Cuestionarios y EscalasPedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales(Última revisión 12 de Abril de 2013)

Actitud general hacia el estudio............................ 2Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe,(2001)...................................................... 4Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewittey Lens, (2004).............................................. 6Escala de actitud hacia el estudio (motivación extrínseca eintrínseca, locus of control).................................... 7Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo)(John Biggs, adaptación de Juan Carlos Torre)............... 9Cuestionario de autoeficacia académica general (Juan CarlosTorre)...................................................... 13Autorregulación para el Aprendizaje Académico en la Universidad(Juan Carlos Torre)......................................... 15Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto,2007)....................................................... 17Escalas de Motivación de Logro.............................. 21Evaluación de trabajos en grupo............................. 25Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super). . 28Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)............................................................30Indicadores de rendimiento académico........................ 31Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Víctor Frankl)......... 34Escala de actitudes hacia la conservación de la naturaleza. . 38Escala de actitudes hacia la democracia..................... 40Escala de actitudes religiosas.............................. 42

Cuestionarios de evaluación de innovaciones didácticas...... 45Estados del Yo del Análisis Transaccional................... 50Cuestionarios de evaluación de la experiencia universitaria. 55Escalas y cuestionarios en revistas electrónicas............ 64

2

Actitud general hacia el estudio (E-1)Procura responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sirva de algo…este cuestionario es anónimo).

VarónMujer

1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altasA Muy importante B Bastante importante C Poco importante D No importante2. Para mí el estudiar es duro y aburridoA Sí, mucho B Bastante duro y aburrido C Más bien no D Ciertamente no3. Me resulta fácil organizarme el tiempo para estudiarA Sí, siempre B Casi siempre C Casi nunca D Nunca4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendoA Sí, muchas B Bastantes C Pocas D Casi ninguna5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosasA Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no6. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demásA Sí B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no7. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serioA Sí, siempre B Sí, pero no mucho C Más bien no D Nunca o casi nunca8. Preparo los exámenes con tiempo suficienteA Sí, siempre B Casi siempre C Algunas veces D Nunca o casi nunca9. Lo que no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entenderA Sí, casi siempre B Con frecuencia C Algunas veces D Nuncao casi nunca10. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo másA Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no11. A mí me basta con no quedar suspendidoA Sí, por supuesto B Más bien sí C Más bien no D Por supuesto que no12. En general me gusta estudiarA Sí, mucho B Más bien sí C Más bien no D Muy poco o nada13. Las cosas que no me gusta estudiar suelo dejarlas para el finalA Sí B Con frecuencia C Algunas veces D Nunca o casi nunca14. Me esfuerzo por comprender las cosas difícilesA Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no15. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en claseA Sí, mucho B Sí, pero no mucho C Más bien no D Por supuesto que no

3

Clave de corrección A B C DÍtems: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14 y 15 4 3 2 1Ítems: 2, 4, 7, 9, 11 y 13 1 2 3 4Los ítems se redactaron conforme a unplan previo:

1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 6 y112. Gusto por el estudio: ítems 2, 7 y 123. Organización del estudio: ítems 3, 8 y134. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 9 y145. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5,10 y 15

Fuente:MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudesen Psicología y Educación; construcción de escalas yproblemas metodológicos. Madrid: UniversidadPontificia Comillas (Anexo III; otras escalas deactitud hacia el estudio en Anexos IV y V).

Media Desviación Fiabilidad()

N = 174 (niños y niñas, primaria y secundaria)

44.31 5.71 .850

N = 276 (niñas primaria) 41.87 6.59

Cuestionario adicional1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de

tu clase, ¿dónde te situarías? señala una respuesta:( ) entre los 10 primeros( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo( ) entre los 10 últimos

2º ¿Crees que en general la suerte influye mucho en los exámenes?( ) sí mucho ( ) bastante ( ) poco ( ) muy poco o nada

3º ¿Cuál crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Señalasolamente una respuesta:( ) les importa mucho que saque notas muy altas( ) lo que realmente les importa es que nosaque suspensos

4º ¿Te gusta ser tal como eres? ( ) sí, me gusta sercomo soy

( ) sí pero cambiaría algunas cosas si pudiera en mimanera de ser

( ) más bien me gustaría ser distinto5º ¿Cómo te describirías a tí mismo? mucho bastante poco nada

1. inteligente ( ) ( ) ( ) ( )2. perezoso ( ) ( ) ( ) ( )3. querido por todos ( ) ( ) ( ) ( )4. con muchas y buenas cualidades ( ) ( ) ( ) ( )5. trabajador ( ) ( ) ( ) ( )

4

Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario adicional

N=100 N=74 N=174niños niñas total

1. Situación en la clase comparándose cada uno con los demás

.441p<.001

.326p<.01

.387p<.001

2. La suerte influye en los exámenes (a mayor puntuación en la escala, menor confianza en la suerte)

.136p>.05

.275p<.05

.187p<.05

3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda oque saque notas altas

.279p<.01

.264p<.05

.285p<.01

4. Me gusta ser como soy (autoestima) .272p<.01

.202p>.05

.249p<.001

5. Adjetivos autodescriptivos 1. Inteligente .441p<.001

.330p<.01

.368p<.001

2. Perezoso -.362p<.001

-.395p<.001

-.355p<.001

3. Querido por todos .142p>.05

.023p>.05

.113p>.05

4. Con muchas y buenas cualidades

.371p<.001

.067p>.05

.241p<.01

5. Trabajador .463p<.001

.403p<.001

.439p<.001

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y O’Keefe,(2001)

Cinco breves escalas, cada una de tres ítems.La fiabilidad de cada escala está calculada con N = 512, estudiantes de secundariaEn el cuestionario los ítems se presentan mezclados y con otranumeración, pero cada variable tiene su propia puntuación. En lavariable 3 hay que ajustar la clave de corrección en dos ítems(ver clave).Cuatro respuestas:Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente endesacuerdo1. Atribución externa ( = .85) TA A D TD1.1. Cuando hago un buen examen es

porque el examen ha sido fácil1.2. Cuando hago un buen examen es

porque he tenido suerte1.3. Cuando tengo un buen resultado

5

en un examen es porque el profesor ha sido benévolo conmigo

2. Percepción de significado ( = .78)2.1. Casi todo lo que hacemos en

clase es aburrido2.2. Mucho de lo que hacemos en

clase no tiene sentido para mí2.3. Las cosas que hacemos en clase

no tienen mucho interés3. Percepción de la propia competencia ( = .76)3.1. Me manejo bien con las tareas

de clase3.2. Me resulta difícil el hacer las

tareas de clase3.3. Me resulta complicado hacer mis

tareas4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75)4.1. Me gusta aprender nuevas cosas4.2. Me encanta aprender sobre temas

distintos4.3. Intento mejorar mis

conocimientos y mis habilidades5. Huída del esfuerzo (work avoidance) ( = .76)5.1. Yo intento trabajar lo menos

posible5.2. Procuro no trabajar mucho5.3. Yo sólo estudio lo suficiente

para sacar el curso

a) Los ítems se presentan:1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma característica (no como están presentados aquí; hay quereordenar los ítems)

2. Sin números en las respuestas, sólo letras o las respuestasverbales completas

6

b) Se corrigen según la clave TA A D TDítems 3.2 y 3.3. 1 2 3 4Todos los demás 4 3 2 1

c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)Fuente:SEIFERT, T.L. and O’KEEFE, B.A. (2001). The relationship of workavoidance and learning goals to perceived competence, externalityand meaning. British Journal of Educational Psychology, 71, 81-92Ítems del mismo ámbito en WAUGH, RUSSELL F. (2002). Creating ascale to measure motivation to achieve academically: Linkingattitudes and behaviours using Rasch measurement. British Journal ofEducational Psychology, 72, 65–86

7

Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficialo profundo)(Simons, Dewitte y Lens (2004)

Respuestas:1

Nunca2

Algunavez,

ocasionalmente

3Bastantes veces

4Muy amenudo

5Muy

frecuentemente

6Siempre

Yo suelo estudiar … 1 2 3 4 5 601. Integrando diversas fuentes de

información (apuntes, notas de clase, texto…)

02. Repitiendo lo mismo una y otravez en distintas ocasiones

03. Haciendo resúmenes04. Aprendiendo de memoria lo que

no entiendo05. Relacionando el material visto

en distintas asignaturas06. Memorizando hasta que puedo

repetirlo literalmente07. Distinguiendo lo importante de

los detalles08. No estudiando lo que sé o

sospecho que el profesor no va a preguntar

09. Volviendo a repasar lo que no entiendo bien, hasta entenderlo

10. Dejando sin estudiar lo que noentiendo

11. Subrayando lo más importante12. Dejando sin estudiar lo que no

me parece importante

8

Clave:Ítems impares: enfoque profundoÍtems pares enfoque superficial

Además los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidadque perciben en la asignatura escogiendo una de estas dosrespuestasa) Solamente para aprobar y obtener el títulob) Porque es útil para mi futura profesiónFiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184alumnas de primer curso de enfermería (Bélgica).Fuente:SIMONS, JOKE; DEWITTE, SIEGFRIED; LENS, WILLY (2004). The role ofdifferent types of instrumentality in motivation, studystrategies, and performance: Know why you learn, so you’ll knowwhat you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3,p343-360

Escala de actitud hacia el estudio(motivación extrínseca e intrínseca, locus of control)

Piensa en una asignatura que te resulte difícilAhora imagina que has hecho un excelente examen final y que

has sacado una buena nota. ¿Cuál habrá sido probablemente la causa de tu éxito en el examen?

Tienes a continuación una serie de posibles causas puestas dedos en dos. Escoge en cada caso la respuesta que en tu caso te parezca más probable y verdadera.

Si he hecho un buen examen creo que sedebe

1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto elprofesor eran precisamentelas que mejor sabía

B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

9

Si he hecho un buen examen creo que sedebe

2. A. He estudiado mucho y con constancia

B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto elprofesor eran precisamentelas que mejor sabía

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

3. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil

B. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

4. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

5. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles.

B. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

6. A. El profesor ha sido poco exigente al corregir y calificar.

B. He estudiado mucho y con constancia

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

10

Si he hecho un buen examen creo que sedebe

7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto elprofesor eran precisamentelas que mejor sabía.

B. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

8. A. He puesto interés en estudiar a fondo las cosas, incluso las muy difíciles.

B. He tenido suerte y las preguntas que ha puesto elprofesor eran precisamentelas que mejor sabía

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

9. A. El examen ha sido en conjunto un examen fácil.

B. He estudiado mucho y con constancia.

[ ] Casi seguramente a A[ ] Probablemente a A[ ] Probablemente a B[ ] Casi seguramente a B

Solamente se tienen en cuenta los ítems 2, 3, 5, 6, 8 y 9Clave ítems 2, 5 y 9Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1

Probablemente A = 3 Probablemente B = 2Ítems 3, 6 y 8Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4

Probablemente A = 2, Probablemente B = 3El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy

semejantes se comparan con tres atribuciones externas formando unbreve instrumento de sólo seis ítems. Estas atribuciones son:

atribución interna atribución externaA: estudiar mucho y con

constanciaB: interés en estudiar

C: suerteD: examen fácilE: profesor benévolo

11

incluso lo difícilLos ítems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD

y BE, y se añaden otros tres combinando las tres atribucionesexternas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se pretendecomprobar; los sujetos responden a nueve ítems pero solamentepuntúan seis. En las instrucciones se advierte que las respuestas sobre laatribución del éxito en un examen se refieren a una asignatura que les resulteespecialmente difícil y que deben especificar.

En una muestra de N = 150 (Formación Profesional), fiabilidad = .854

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes enPsicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid:Universidad Pontificia Comillas (Anexo VI, pp. 565-568).

En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante(escoger una alternativa, A o B, más nivel de seguridad) paramedir actitudes éticas (sinceridad, altruismo).

12

Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen quever con las actitudes hacia el estudio y con su manera habitualde estudiarNo hay una única manera correcta de estudiar. Depende más bien delo que se adapta a su propio estilo y al curso que estáestudiando.Es muy importante que responda a cada pregunta lo mássinceramente posibleSi cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que setrate de estudiar, entonces responda como si se tratara de laasignatura o asignaturas más importantes para Vd.Por favor, señale la respuesta que mejor le identifique con estaclave:

A. Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.B. Es cierto a veces.C. Esta afirmación es cierta en la mitad de las ocasiones.D. Con frecuencia es cierto en mi caso.E. Siempre o casi siempre es verdad.

Elige por favor la respuesta más apropiada para cada pregunta.Señale la respuesta que mejor refleje su primera reacción. Noemplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su primerareacción es la que mejor le identifica.

Responda por favor a todas las preguntas.

No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas sonconfidenciales.

Nunca,

raravez

Aveces

La mitadde lasveces

Frecuentemente

Siempre ocasi

siempre

1. Me doy cuenta de que estudiar me proporciona a un

13

Nunca,

raravez

Aveces

La mitadde lasveces

Frecuentemente

Siempre ocasi

siempre

sentimiento de profunda satisfacción personal.2. Al elaborar o estudiar untema, no me encuentro satisfecho hasta que me he formado mis propias conclusiones sobre él.3. Mi objetivo es aprobar elcurso haciendo el mínimo trabajo posible4. Sólo estudio seriamente lo que se da en las clases olo que está en los programasdetallados de las asignaturas.5. Me parece que cualquier tema puede llegar a ser altamente interesante una vez que te metes en él.6. Encuentro interesantes lamayoría de los nuevos temas y empleo tiempo extra intentando obtener mayor información sobre ellos.7. Dado que no encuentro el curso muy interesante voy enmi trabajo a lo mínimo.8. Aprendo las cosas repitiéndolas hasta que me las sé de memoria incluso aunque no las comprenda.

14

Nunca,

raravez

Aveces

La mitadde lasveces

Frecuentemente

Siempre ocasi

siempre

9. Estudiar temas académicospuede ser a veces tan apasionante como leer una buena novela o ver una buenapelícula.10. Me hago preguntas a mí mismo sobre los temas importantes hasta que los comprendo totalmente11. Creo que puedo aprobar la mayoría de las evaluaciones memorizando losaspectos clave en lugar de intentar comprenderlos.12. Generalmente limito mi estudio a lo que está específicamente ordenado, porque creo que es innecesario hacer cosas extra.13. Trabajo duro en mis estudios porque encuentro los temas interesantes.14. Empleo bastante de mi tiempo libre en buscar más información sobre temas interesantes que se han discutido en las diferentes clases.15. Me parece que no ayuda estudiar los temas en profundidad. Confunde y haceperder el tiempo cuando todolo que se necesita es un

15

Nunca,

raravez

Aveces

La mitadde lasveces

Frecuentemente

Siempre ocasi

siempre

conocimiento por encima de los temas.16. Creo que los profesores no deberían esperar que los alumnos dedicaran mucho tiempo a estudiar cosas que no van a caer en el examen.17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas a las que desearía encontrar respuesta.18. Es muy importante para mí echar un vistazo a la mayoría de las lecturas recomendadas que tienen que ver con las clases.19. No le encuentro sentido a aprender contenidos que probablemente no caerán en el examen20. Me parece que la mejor manera de pasar los exámeneses recordar las respuestas de las posibles preguntas.Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casisiempre).Clave de corrección

Enfoque profundo Enfoque superficial1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 +

14 + 17 + 18.3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 +

16 + 19 + 20Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia

Enfoque profundo Enfoque superficial

16

Motivo Estrategia Motivo Estrategia1 + 5 + 9 + 13

+ 172 + 6 + 10 + 14

+ 183 + 7 + 11 + 15

+ 194 + 8 + 12 + 16

+ 20El cuestionario se puede reducir a la mitad, con sólo las

estrategias, ítems 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18 y 20).Fuente original en inglés: BIGGS, J., KEMBER, D. and LEUNG,

D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study ProcessQuestionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133-149..

Fuentes para citar esta versión en español (adaptación hechacon el procedimiento de back translation al español, inglés, alemán,francés, italiano y euskera) con la colaboración del primerautor, J. Biggs). En las dos primeras fuentes la escala está enlos anexos de los capítulos.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUANCARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación,autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivode estudiantes de educación infantil y primaria. En TORRE PUENTE,JUAN CARLOS (2012) (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. Madrid:Universidad Pontificia Comillas, 237-266.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL y MARTÍNEZ FELIPE, MARÍA (2012). Enfoquesde aprendizaje, expectativas de autoeficacia y autorregulación¿Las metodologías de enseñanza utilizadas en el proyecto pilotodel EEES [Espacio Europeo de Educación Superior] afectan a lacalidad dl aprendizaje? En MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL (2012)(Coordinadora). El Espacio Europeo de Educación Superior ¿un cambio deseablepara la Universidad? Madrid: Universidad Pontificia Comillas. 47-103.

BLANCO, A., PRIETO, L., TORRE, J.C. y GARCÍA, M. (2009).Adaptación, validación y evaluación de la invarianza factorialdel cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F) endistintos contextos culturales: diseño del estudio y primerosresultados. Actas del IX Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativasobre “Educación, investigación y desarrollo social”. Huelva: AIDIPE-Universidadde Huelva, pp. 1535-1543.

17

El utilizar esta traducción autorizada al español permitellevar a cabo estudios interculturales y comparar los resultadoscon los obtenidos con el mismo instrumento en la versión originalen inglés o traducido a otros idiomas con el mismo procedimientode back translation.

Otra escala de 32 ítems sobre enfoques en el aprendizaje(varias subescalas) en RICHARDSON, JOHN T.E. (1990). Reliabilityand Replicability of the Approaches to Studying Questionnaire.Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169

18

Cuestionario sobre autoeficacia académica generalClave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasaesta clave.

A B C D EEn total

desacuerdo,yo no soy así,nada que

ver conmigo

Bastante endesacuerdo,tiene poco quever conmigo

Regular, aveces síy a vecesno ...

Más bien deacuerdo, soybastante así,

tienebastante quever con loque soy

Totalmentede acuerdo,

me reflejaperfectamente

A B C D E1. Me considero con la capacidad suficientecomo para superar sin dificultad las asignaturasde este curso

2. Tengo confianza en poder comprender todo loque me van a explicar los profesores enclase

3. Confío en mis propias fuerzas para sacaradelante el curso

4. Estoy seguro de poder comprender los temasmás difíciles que me expliquen en este curso

5. Me siento muy preparado para resolver losejercicios o problemas que se proponen parahacer durante las clases

6. Cuando me piden que haga trabajos o tareaspara casa, tengo la seguridad de que voy ahacerlo bien

7. Académicamente me siento una personacompetente

8. Tengo la convicción de poder hacer muy bienlos exámenes de este curso

9. Considerando en conjunto todas miscaracterísticas personales, creo que tengorecursos suficientes como para resolver

19

satisfactoriamente mis estudios universitarios

Datos estadísticos:Número desujetos

Fiabilidad Media Desviacióntípica

1179(UniversidadPontificiaComillas)

=.903 31.94 5.651

TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y losenfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid:Universidad Pontificia Comillas.TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizajeuniversitario de calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas.Más información en Information on Self-Efficacy, Página Web del profesorFrank Pajares (University of Emory, Atlanta)http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html Sobre autoeficacia varias escalas (general, académica, estadística) enBlanco Blanco (2010).BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2010). Creencias de autoeficacia deestudiantes universitarios: un estudio empírico sobre laespecificidad del constructo. RELIEVE, v. 16,  n. 1.http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas deautoeficacia general, autoeficacia académica, autoeficacia estadística y competenciacognitiva y afecto de la Survey of Attitudes Toward Statistics – SATS (Schau et al.,1995)

20

Enf. Prof.

Enf. Superf. Autorreg. Autoef.

Enf. Prof. 1 -.184** .564** .300** Enf. Superf. 1 -.028 -.109**

Autorreg. 1 .482** Autoef. 1

Correlaciones (r de Pearson) entre autorregulación en el estudio, enfoques de aprendizaje y autoeficacia

M uestra de 1200 universitarios de la Universidad Pontificia Com illas pertenecientes a diez carreras

De la tesis doctoral de Juan Carlos Torrre Puente, La autoeficacia, la autorregulación y los enfoques de aprendizaje en estudiantes univsersitarios, M adrid, Universidad Pontificia Com illas, 2006

Relación de la autoeficacia con preguntas sobre las asignaturas y notas esperadas:

M uestra de 82 universitarios de la Universidad Pontificia Com illas, carrera de Psicopedagogía

Gusto por las asignaturasDificultad de las asignaturasUtilidad de las asignaturas

Suspensos previstos

Sobresalientes previstos

+ .342 p< .01

-.310 p< .01+.317 p< .01-.421 p< .01 +.156 p> .05

21

Cuestionario sobre Autorregulación para el Aprendizaje Académicoen la Universidad

¿En qué medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?Señala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo con sinceridad; este cuestionario es anónimo

Varón Mujer

Nada que verconmigo

Yo soy así…

1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo...............................................

1 2 3 4 5

2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo

1 2 3 4 5

3. Sé con precisión qué es lo que pretendo al estudiar cada asignatura

1 2 3 4 5

4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable..............................

1 2 3 4 5

5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que encuentro...........................

1 2 3 4 5

6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cuándo y por qué debo estudiar de una manera y cuándo y por qué debo utilizar una estrategia distinta................

1 2 3 4 5

7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender.............................................

1 2 3 4 5

8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo más esfuerzo o cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez......................

1 2 3 4 5

9. Después de las clases, ya en casa, reviso mis apuntespara asegurarme que entiendo la información y que todoestá en orden........................................

1 2 3 4 5

10. Estoy siempre al día en mis trabajos y tareas de clase................................................

1 2 3 4 5

11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar.............................................

1 2 3 4 5

12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los conceptos que no comprendobien.................................................

1 2 3 4 5

22

13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; sé cambiar de estrategia........ 1 2 3 4 5

14. Según voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.... 1 2 3 4 5

15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y,mentalmente, reviso lo que se está diciendo.......... 1 2 3 4 5

16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor está explicando....... 1 2 3 4 5

17. Los obstáculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando, más que desanimarme son un estímulo para mí.....................................

1 2 3 4 5

18. Cuando estoy estudiando, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo.............. 1 2 3 4 5

19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica

1 2 3 4 5

20. Tengo mis propios criterios sobre cómo hay que estudiar y al estudiar me guío por ellos............. 1 2 3 4 5

Fuente:TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2007). Una triple alianza para un aprendizajeuniversitario de calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.pp.239-240TORRE PUENTE, JUAN CARLOS (2006). La autoeficacia, la autorregulación y los enfoquesde aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: UniversidadPontificia Comillas.Algunos análisis (Torre, 2006)Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviación = 9.589 (con N = 1188)Análisis factorial (Componentes Principales y rotación Varimax)

Ítems I II III IV7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender.

.797

6. Tengo claro cuándo y por qué debo utilizar una estrategia y cuándo y por qué otra.

.735

20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guío a la hora de estudiar.

.697

13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender.

.577

23

3. Sé con precisión qué pretendo al estudiar cada asignatura. .498

.346

8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo más o ambas cosas a la vez.

.490

.331

15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se está diciendo.

.671

2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cómo tengo que hacerlo.

.668

1. Para mí, estudiar requiere tiempo, planificación y esfuerzo.

.550

.429

12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo bien.

.526

18. Cuando estudio, me animo a mí mismo interiormente para mantener el esfuerzo.

.509

14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he propuesto.

.442

.466

4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable. .361

10. Estoy al día en mis tareas de clase. .787

9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la información.

.781

11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar. .404

.594

5. Mi esfuerzo e interés por aprender se mantienen a pesar delas dificultades que encuentro.

.304

.355

.395

19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica.

.709

16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo loque el profesor explica.

.454

.561

17. Los obstáculos que encuentro al estudiar o en clase son un estímulo para mí.

.348

.549

Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificación Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realización de lastareas. Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases.

Relación con otras variables: (** p < .001)Enfoques en el estudio

Enfoqueprofund

o

Enfoquede

logro

Enfoquesuperficial

Autorregulación

Autoeficacia

Enfoque 1 .383* -.184** .564** .300**

24

profundo *Enfoque delogro 1 .200** .531** .242**

Enfoquesuperficial 1 -.028 -.109**

Autorregulación 1 .482**

Autoeficacia 1

25

Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesoruniversitario (Prieto, 2007)

Por favor, lea atentamente cada uno de los ítems y señale en qué medidase siente usted capaz de realizar las siguientes actividades docentes.Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me siento muycapaz.

En qué medida me siento capaz de poco capaz muycapaz

1.Especificar los objetivos de aprendizaje queespero que alcancen los alumnos

1 2 3 4 5 6

2.Implicar activamente a los alumnos en lasactividades de aprendizaje que propongo enclase

1 2 3 4 5 6

3.Crear un clima de confianza en el aula 1 2 3 4 5 6

4.Revisar mi práctica docente para identificaraspectos de mejora

1 2 3 4 5 6

5.Diseñar distintas pruebas de evaluaciónacordes con los objetivos de aprendizajepreviamente establecidos

1 2 3 4 5 6

6.Evaluar la eficacia de mi enseñanza teniendoen cuenta los datos que sobre ella aportan losalumnos

1 2 3 4 5 6

7.Fomentar la participación de los alumnos enclase

1 2 3 4 5 6

8.Utilizar diversos métodos de evaluación 1 2 3 4 5 6

9.Preparar el material que voy a utilizar enclase

1 2 3 4 5 6

10.Conseguir que los alumnos se preocupen porresolver las dificultades que encuentranmientras aprenden

1 2 3 4 5 6

11.Potenciar en los alumnos actitudespositivas hacia la lección

1 2 3 4 5 6

26

En qué medida me siento capaz de poco capaz muycapaz

12.Adaptar mi enseñanza a partir de lasevaluaciones que realizan los alumnos acercade mi eficacia docente

1 2 3 4 5 6

13.Comprobar a través de la evaluación elgrado en que los alumnos utilizan distintascapacidades (crítica, análisis…)

1 2 3 4 5 6

14.Decidir el sistema de evaluación que voy autilizar en la asignatura

1 2 3 4 5 6

15.Conseguir que los alumnos se consideren así mismos capaces de aprender

1 2 3 4 5 6

16.Emplear métodos sistemáticos que mepermitan analizar mi conducta docente

1 2 3 4 5 6

17.Comentar a los alumnos los resultados de suevaluación

1 2 3 4 5 6

18.Identificar claramente los objetivos decada clase

1 2 3 4 5 6

19.Mantener, a pesar de posibles dificultades,expectativas positivas hacia los alumnos

1 2 3 4 5 6

20.Utilizar los datos que obtengo a partir dela reflexión sobre mi docencia para intentarmejorar en futuras ocasiones

1 2 3 4 5 6

21.Calificar adecuadamente los trabajos yexámenes que realizan los alumnos

1 2 3 4 5 6

22.Adaptarme, cuando planifico las clases, alas necesidades de los alumnos (motivación,intereses, conocimientos…)

1 2 3 4 5 6

23.Otorgar a los alumnos un papel activo enclase, más constructores de conocimiento quereceptores de la información

1 2 3 4 5 6

24.Ofrecer apoyo y ánimo a los alumnos quetienen dificultades en su aprendizaje

1 2 3 4 5 6

25.Actualizar mis conocimientos sobre loscontenidos de la asignatura

1 2 3 4 5 6

26.Dar a los alumnos, tras la evaluación, unainformación detallada sobre su desempeño

1 2 3 4 5 6

27.Modificar el desarrollo de la lección siasí lo requiere el proceso que siguen losalumnos mientras aprenden

1 2 3 4 5 6

28.Permitir que los alumnos preparen y/o 1 2 3 4 5 6

27

En qué medida me siento capaz de poco capaz muycapaz

desarrollen algunos temas de la asignatura29.Tratar con calma los posibles problemas quepueden surgir en el aula

1 2 3 4 5 6

30.Recurrir a distintos medios (conferencias,manuales, colaboración con otros…) paradesarrollar una destreza docente

1 2 3 4 5 6

31.Realizar en clase pruebas de evaluaciónsencillas para tener algunos datos del procesode aprendizaje de los alumnos

1 2 3 4 5 6

32.Animar a los alumnos a formular preguntasdurante la clase

1 2 3 4 5 6

33.Transmitir a los alumnos que me preocupopor ellos y por su aprendizaje de modopersonal

1 2 3 4 5 6

34.Evaluar en qué medida se han alcanzado losobjetivos de aprendizaje previamenteestablecidos

1 2 3 4 5 6

35.Diseñar la estructura y el contenido decada clase

1 2 3 4 5 6

36.Aceptar las iniciativas de los alumnosrelacionadas con su aprendizaje (actividadesextra, trabajos voluntarios)

1 2 3 4 5 6

37.Mostrar respeto a los alumnos a través delas conductas que manifiesto en clase

1 2 3 4 5 6

38.Ser flexible en la enseñanza aunque haya dealejarme de lo planificado

1 2 3 4 5 6

39.Lograr que los alumnos perciban la utilidadde lo que aprenden

1 2 3 4 5 6

40.Dominar el contenido que voy a explicar enclase

1 2 3 4 5 6

41.Favorecer la confianza de los alumnos en símismos

1 2 3 4 5 6

42.Hacer sentir a los alumnos que el éxito ensu aprendizaje se debe a ellos mismos y a suesfuerzo

1 2 3 4 5 6

43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las 1 2 3 4 5 6

28

En qué medida me siento capaz de poco capaz muycapaz

clases

44.Seleccionar los recursos materiales más adecuados paracada clase

1 2 3 4 5 6

En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.Dimensión 1: Planificación del proceso de enseñanza-aprendizajeÍtems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 ítems, = .83)Breve descripción

Estos ítems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida porel profesor para preparar y planificar su docencia, para desarrollarestrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje,preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar losconocimientos necesarios, diseñar la estructura de la lección, etc. Setrata de la fase previa a la enseñanza en el aula, que agrupa una seriede conductas didácticas para las que los profesores pueden sentirse más omenos preparados.Dimensión 2: Implicación de los alumnos en el aprendizajeÍtems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 ítems, = .85)Breve descripción

Los ítems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tieneel profesor en su capacidad para hacer que los alumnos se sientanimplicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategiasdidácticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los ítemspertenecientes a esta dimensión, tienen que ver con la capacidad delprofesor para fomentar la participación de los alumnos, hacerles ver lautilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc.,de tal modo que se sientan implicados para que pueden aprender conmayor eficacia.Dimensión 3: Interacción y creación de un clima positivo en el aulaÍtems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 ítems, = .87)Breve descripción

29

Esta es la dimensión más emocional de la enseñanza, e incluye aspectosrelacionados con la autoeficacia percibida por el profesor parafacilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de ítems reflejael papel de la interacción y el respeto hacia los alumnos, lapreocupación por cada uno de ellos, la adaptación a sus necesidades deaprendizaje, etc.Dimensión 4: Evaluación del aprendizaje de los alumnos y autoevaluaciónde la función docenteÍtems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e ítems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 ítems, = .83)Breve descripción

Las estrategias didácticas que reflejan los ítems de esta dimensiónpermiten conocer la eficacia percibida por los profesores para evaluarel aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficacespara autoevaluar su propia función docente.En síntesis, la escala está compuesta por 44 ítems para evaluar laautoeficacia del profesor para llevar a cabo las estrategias didácticasrecogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todasellas con un aprendizaje universitario de calidad.La fiabilidad de la versión definitiva de esta escala es de = .9475,con una muestra de 362 profesores universitarios.Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.En relación con la autoeficacia académica (no docente) BRIAN HEMMINGS and RUSSELL KAY (2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009 http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relación a actividades académicas, preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentación del análisis factorial)

30

Escalas de Motivación de logroMotivación de logro (ML-1)

¿En qué medida cree Vd. que le describen estasafirmaciones?

Totalmente deacuerdo

Deacuerd

o

Endesacuer

do

Totalmente en

desacuerdo

1. Prefiero hacer algo en lo que meencuentro seguro y relajado quemeterme con algo más difícil y que espara mí como un desafío

2. Preferiría un trabajo importante ydifícil, y con un 50% deprobabilidades de que resultara unfracaso, a otro trabajo moderadamenteimportante pero nada difícil

3. Si tuviera que volver a meterme enuna de dos tareas que dejéincompletas, preferiría trabajar enla más difícil

4. Prefiero tomar decisiones en grupoque aceptar yo toda laresponsabilidad de las actividadesdel grupo

5. Puesto a jugar a las cartas,prefiero un juego fácil y divertido aotro que requiera pensar mucho

6. Prefiero trabajar a comisión, conmás riesgo pero con posibilidades deganar mucho, que con un salario fijo

7. Prefiero la tranquilidad de unatarea conocida que enfrentarme conuna nueva aunque sea de mayorimportancia

8. Prefiero aprender algo difícil y quecasi nadie sabe antes que aprender loque ya sabe la mayoría

9. Encuentro más gratificantes lastareas que requieren reflexionarmucho que las tareas que no exigen ungran esfuerzo intelectual

10. Prefiero no ser el jefe y vivir conmás paz a ser yo el que manda,ganando más pero también con más

31

quebraderos de cabeza11. Prefiero una tarea en la que ladirección y responsabilidad escompartida por un equipo a asumir yopersonalmente toda la responsabilidad

12. Prefiero un trabajo suficientementeimportante y que puedo hacer bien, ameterme en otro trabajo mucho másimportante pero también con muchosmás riesgos de fracaso

13. Puesto a elegir entre lo fácil y lodifícil, en igualdad de condicionescreo que me iría a lo más fácil

14. Si tengo éxito en la vida y lascosas me van bien, creo que soy delos que buscarían un nuevo éxito envez de conformarme con lo que yatengo

15. Prefiero una tarea fácil y en laque se gana bastante, a otra másdifícil y que exige mayor preparacióny en la que puede que se gane algomenos

16. Prefiero un trabajo cuyo éxitodependa de mi habilidad para tomardecisiones y asumir riesgos, a otrono tan bien pagado pero en el que notengo que tomar decisiones difíciles

Clave de corrección TA A D TD

Ítems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16 4 3 2 1Ítems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15 1 2 3 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología yEducación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid:Universidad Pontificia Comillas (Anexo VII, pp. 569-572)Motivación de logro (ML-2)En esta escala los ítems están redactados con énfasis en laaceptación de riesgos (entre A y B, prefiero B); y son una adaptación de lasescalas de Mehrabian para niños (1968, reproducidas en Brown,Cherrington y Cohen, 1975).

32

MEHRABIAN, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency toAchieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493-502.BROWN, G.; CHERRINGTON, D.H. and COHEN, L. (1975). Experiments in theSocial Science, London: Harper and Row.

Análisis estadísticos (muestras universitarias)Muestra N Media Desviación Fiabilidad

()Derecho yEconómicas

350 44.76 6.30 .77

¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?

Mucho Bastante

Poco Nada

1. Yo me siento inclinado a tomar la vidacomo viene, sin mucha planificación

2. Yo hago lo que puedo por encontrarmeentre los primeros, dentro de mi profesión

3. El llegar lo más lejos que pueda en mivida profesional es para mí una necesidadimportante

4. Creo que siempre he trabajado duro paraencontrarme entre los primeros

5. Creo que en general tiendo a serperfeccionista

6. Para mí el sentirme a gusto es másimportante que el progresar y triunfar enmi profesión

7. En la vida me conformo con lo suficiente

8. Tiendo a planificar mis cosas, micarrera, mi trabajo, con tiempo

9. Me considero una persona ambiciosa

10. Soy una persona organizada

11. Procuro cultivar a las personas que mepueden ser útiles para mejorar dentro demi profesión

12. Tengo muy claro cuales son mis metasprofesionales; sé hasta donde quierollegar

33

¿En qué medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?

Mucho Bastante

Poco Nada

13. Cuando las cosas se ponen difíciles,suelo dejarlas y buscar otra cosa

14. El éxito profesional es algo fundamentalsi uno se quiere sentir feliz de verdad

15. Creo que en conjunto no soy de los quese matan trabajando

16. Yo soy de los que trabajan muy durohasta que consiguen lo que les interesa,aunque sea a largo plazo

Clave de corrección Mucho Bastante

Poco Nada

Ítems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16 4 3 2 1Ítems: 1, 6, 7, 13, 15 1 2 3 4

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología yEducación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid:Universidad Pontificia Comillas (Anexo VIII, pp. 573-580)

Correlaciones de ML-2 con rendimiento académico (notas)Carrera N r p

Número de suspensos Derecho 51 -.145 .31 (>.05)Económica

s109 -.213 .026

(<.059

Media de seisasignaturas

Derecho 51 .239 .09 (>.05)

Económicas

109 .349 .0002(<.001)

Correlaciones con notas en asignaturas específicas Pensamiento Social Cristiano Derecho 51 .425 .002

(<.001)Introducción a la Economía Económicas 109 .213 .026

(<.05)Inglés Económicas 109 .255 .007

(<.01)Historia del Derecho Económicas 109 .349 .0002

(<.001)

34

Derecho Penal Económicas 109 .274 .004(<.01)

Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de mucho a poco)N = 350 (Universidad)

ML-1 ML-2Ambicioso .308 p < .001 .447 p < .001Constante .002 p > .05 .387 p < .001Organizado -.029 p > .05 .463 p < .001Seguro .281 p < .001 .293 p < .001Estable emocionalmente -.015 p > .05 .111 p < .05

Enérgico .351 p < .001 .261 p < .001Dominante .330 p < .001 .240 p < .001Individualista .307 p < .001 .103 p > .05

Las dos escalas aunque pueden genéricamente denominarse demotivación de logro, conectan con tipos distintos de personalidad (ennegrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).

35

Escalas de motivación de logro hay muchas; en Manassero y Vázquez (1998) hay una con los ítems formulados al estilo del Semántico Diferencial y con el proceso de construcción bien descrito; ejemplos de ítems:Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADAValora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notasen [Asignatura]:NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZOValora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:MUCHA CONFIANZA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZAMANASSERO MÁS, Mª ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO ÁNGEL (1998). Validación de una escala de motivación de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, nº 2,pp. 333-351 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (dirección de Psicothema http://www.psicothema.com/)

Dos escalas de motivación escolar (online) en:

MANASSERO MAS, MARÍA ANTONIA y VÁZQUEZ ALONSO, ÁNGEL (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción (R.E.M.E.), Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html

36

Evaluación de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)Fuente: BOURNER, HILL; HUGHES, MARK & BOURNER TOM (2001). First-yearUndergraduate Experiences of Group Project Work. Assessment &Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No. 1, 20-39 (University ofBrighton, Brighton, UK)Se trata de un proyecto de biología para alumnos de un primer curso de universidad;presentación escrita y oral.

Los análisis presentados por los autores son descriptivos,tabulación de frecuencias y porcentajesBasado en un trabajo previo de GARVIN, J., BUTCHER, A., STEFANI, A.,TARIQ, V., LEWIS, N., BLUMSOM, R., GOVIER, R. & HILL, J. (1995) Groupprojects for first-year university students: an evaluation.Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273–288 (TheQueen's University of Belfast, UK). Una presentación Power Pointcon un resumen de este artículo enhttp://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group%20Proyect%20Assessment].pdf Un cuestionario y análisis semejante en MILLS, PAUL C.; WOODALL,PETER F. (2004). A comparison of the responses of first and secondyear veterinary science students to group project work. Teaching inHigher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University ofQueensland, Brisbane, Australia) y en Mills, Paul (2003). GroupProject Work with Undergraduate Veterinary Science Students.Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538.

Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinión

1. El trabajar en este proyectoha sido una experiencia …

5 4 3 2 1

Muy agradable Nada agradableEstimulante AburridaFácil DifícilSatisfactoria Frustrantede buen aprendizaje pobre de aprendizajeMuy creativa Nada creativa

37

2. Al final del proyecto me hesentido

5 4 3 2 1

Conocedor del temaestudiado

Ignorante del temaestudiado

Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo

Más flexible en mi manerade pensar

Menos flexible en mimanera de pensar

Independiente Dependiente

Competente Incompetente

Entusiasta Sin entusiasmo

Más creativo Menos creativo

3. Al comienzo del proyecto mesentía

5 4 3 2 1

Conocedor del temaestudiado

Ignorante del tema estudiado

Con confianza en mí mismo Sin confianza en mí mismo

Más flexible en mi manerade pensar

Menos flexible en mi manerade pensar

Independiente DependienteCompetente Incompetente

Entusiasta Sin entusiasmoMás creativo Menos creativo

4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo…5 4 3 2 1

Muy bien Bien Satisfactoriamente

No muy bien … Pobremente

5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.

38

6. ¿En qué medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?4 3 2 1

mucho bastante un poco nada

7. ¿Cómo evaluaría Vd. el ‘producto’ del trabajo en grupo?5 4 3 2 1

Excelente Muy bien Satisfactorio Pobre Muy pobre

8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8

9. Mirando hacia atrás… ¿Tuvo el grupo algún liderazgo? Sí No

10. ¿Cuánto cree que aprendió sobreVd. mismo durante este proyecto?

4 3 2 1mucho bastante un poco apenas

nada

11. ¿Cuánto cree que aprendió sobrelos otros miembros del grupodurante este proyecto?

4 3 2 1mucho bastante un poco apenas

nada

12. Debido a este trabajo yo he mejorado mishabilidades en las áreas siguientes:

Mucho Nada5 4 3 2 1

Solución de problemasInvestigarAnálisis de datosPresentar información escritaPresentación oralTrabajar con otros en grupoPlanificar y organizar la acciónOrganizar y planificar el tiempo

39

13. Debido a este trabajo yo he identificadohabilidades que debo mejorar en lassiguientes áreas:

Mucho Nada

5 4 3 2 1Solución de problemasInvestigarAnálisis de datosPresentar información escritaPresentación oralTrabajar con otros en grupoPlanificar y organizar la acciónOrganizar y planificar el tiempo

14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo ¿en qué aspectos lo haría de manera diferente? Rodeecon un círculo todos los números que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiaría

1 Más planificación2 Más trabajo de campo3 Mejor organización del tiempo4 Más investigación de la teoría5 Mejor división del trabajo6 Más reuniones de grupo7 Otro: especifique:

15. De los números que ha señalado en la preguntaanterior

¿Cuál considera que es el más importante?

16. ¿Qué es lo que más le gustado de este proyecto?

17. Desde su perspectiva ¿Cómo podría el grupo mejorar el proyecto?

Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo(autoevaluación) en HILTON, SANDY and PHILLIPS, FRED (2010).Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View fromInside. Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33

40

Cuestionario sobre aspectos que uno consideraimportantes en su trabajo profesional

Adaptación reducida del Work Values Inventory, de Donald E. SuperEn toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal

que deseemos encontrar en nuestro propio trabajo, o como una consecuencia delmismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para todos: unasvaloran más unas cosas y otros dan más importancia a cosas distintas.

A continuación encontrará una serie de características o consecuenciasque se pueden encontrar o se pueden buscar y desear en el propio trabajo.Léalas e indique en qué grado las considera más o menos importantes para Vd.

Para responder señale el número que mejor corresponda a su respuesta.Utilice esta clave:

El nº 5 significa máxima importancia,El nº 4 significa mucha importancia, aunque no muchísima…,El nº 3 significa bastante importancia,El nº 2 significa importancia moderadaEl nº 1 significa poca importancia.

Responda: 1º por el orden que indican los números, sin leer previamente todoel cuestionario,

2º más bien rápidamente; si duda fíese de su primera impresión…3º con sinceridad; este cuestionario es anónimo.

41

importancia que tiene para mí en el trabajo… máxima poca

1 Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura 5 4 3 212 Saber que permaneceré mucho tiempo en el mismo trabajo 5 4 32 13 Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo 5 4 32 14 Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo 5 4 32 15 Tener autoridad sobre otros.................... 5 4 3 2 16 Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida 5 43 2..............................................17 Tener la seguridad de que no tendré que buscar trabajo en otra parte5 4..............................................3 2 18 Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas 5 43 2..............................................19 Poder tener una buena amistad con mis compañeros de trabajo 5 43 2...............................................110 Poder ejercitar mis dotes de mando y dirección. 5 4 3 2 111 Ganar mucho dinero............................. 5 4 3 2 112 Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma

empresa u organización si concluye el que ya tengo 5 4 32 113 Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el

bienestar de otras personas.................... 5 4 3 2 114 Tener muy buenas relaciones con mis compañeros de trabajo 5 43 2..............................................115 Poder planificar y organizar el trabajo de los demás 5 4 32 1

42

Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional

(GE) Ganancias económicas ítems 1, 6 y 11(SE) Seguridad ítems 2, 7 y 12(AL) Altruismo ítems 3, 8 y 13(GR) Compañeros, sentirse bien en el grupo de trabajo ítems 4, 9 y 14(DR) Dirección, tener la oportunidad de dirigir, de organizar

ítems 5, 10 y 15El test original mide 15 valores distintos (45 ítems): creatividad, independencia, sentido estético, prestigio, estimulación intelectual, variedad, etc.Fuente original:

SUPER, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin.El test completo de 45 ítems (con la clave de corrección) está disponible en:

University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responderonline)University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory, http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf.

Un test semejante en:Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online) http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm

Cuestionarios de valores del mismo estilo en:Santa Cruz County Regional Occupational Program http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf BOBEK, BECKY L. and GORE, PAUL A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001 Revision ACT Research Report Series 2004-3 http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 páginas, trabajo de investigación)

43

Un cuestionario parecido, mucho más sencillo (cada valor estáexpresado por un solo ítem) y no orientado específicamente altrabajo (valores en la vida) en WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE(2006). Life goals, approaches to study and performance in anundergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006,Vol. 76 Issue 1, p171-182.Un documento más general sobre medición de valores:

MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

44

Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding yAndrews, 2006)

Las afirmaciones puestas a continuación expresan orientaciones o metasque uno puede buscar en su propia vida.

Indique en qué medida son importantes para Vd. (encierre con uncírculo su respuesta).

Nada importante

Máximaimportancia

1. Tener una carrera profesional muygratificante

1 2 3 4 5 6

2. Poder tener una buena vida social 1 2 3 4 5 63. Poder hacer una contribución importante a la sociedad

1 2 3 4 5 6

4. Tener una gran seguridad económica 1 2 3 4 5 65. Tener un puesto muy prominente enla sociedad

1 2 3 4 5 6

6. Mantener una buena relación con mifamilia

1 2 3 4 5 6

7. Tener en la vida un compromisoreligioso serio

1 2 3 4 5 6

8. Ser reconocido por mis logros 1 2 3 4 5 69. Crear mi propia familia 1 2 3 4 5 611. Llegar a la posición más alta enmi carrera

1 2 3 4 5 6

12. Ser muy rico en recursoseconómicos

1 2 3 4 5 6

Fuente:

45

WILDING, JOHN; and ANDREWS, BERNICE (2006). Life goals, approaches tostudy and performance in an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.

El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que cada valor está representado por tres ítems.Un documento más general sobre medición de valores:

MORALES VALLEJO PEDRO. Evaluación de los valores: análisis de listas de ordenamiento http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

46

Indicadores de rendimiento académico

En cuestionarios anónimos y cuando no es fácil disponer de datosmás objetivos de rendimiento como son las calificaciones, sonútiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntassemejantes (número de asignaturas en la que se espera una notaalta o baja, etc.) pues suelen tener correlaciones altas con lasnotas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh,2005). En Morales (2006) pueden verse diversos análisis hechoscon este tipo de preguntas.

Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturasde este curso¿Ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso…?

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos

¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más de dos

Piensa en dos asignaturas de las que estás estudiando ahora mismo: en la más fácil para tí, y en la más difícil para tí.

En la asignatura más fácil ¿Qué nota ves como probable…?

4 5 6 7 8 9 10

En la asignatura más difícil ¿Qué nota ves como probable…?

4 5 6 7 8 9 10

47

1º Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparándote con los demás de tu clase, ¿dónde te situarías? señala una respuesta:

( ) entre los 10 primeros( ) por la mitad, pero más bien hacia arriba( ) por la mitad, pero más bien hacia abajo( ) entre los 10 últimos

1.Comparado con los demás de tu clase ¿por dónde te situarías? Responde aproximadamente, pero con sinceridad. Señala con unaX tu respuesta.

( ) Entre los dos o tres primeros( ) Entre los primeros, aunque no entre los

primerísimos( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad

de arriba( ) Por el medio, más o menos doy la media de

la clase( ) Por la mitad, pero más bien en la mitad

de abajo( ) Entre los últimos, pero no entre los muy

últimos( ) Más o menos por la cola de la clase

Un ejemplo del uso en investigación de esta pregunta de autopercepción del propio rendimiento en términos comparativos (con tres respuestas, alto, moderado y bajo) lo tenemos en Muñoz, Prieto y Torre (2012).

1. Las asignaturas de este curso ,,, ¿Te gustan?A B C D

Todas o casitodas.

Mitad-mitadmás o menos

Poquitas Ninguna o casininguna

2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. ¿Cuántas asignaturas encuentras más bien difíciles?

48

A B C DUna nada más Dos nada más Por lo menos

tresMás de tres

3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ¿ves en tu caso alguna posibilidad real de suspenso?

A B C DNo, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en más

de dos

4. ¿Y sobresalientes? ¿Los ves probables?A B C D

No, en ninguna Quizás en una Quizás en dos Quizás en másde dos

5. ¿Cuántas asignaturas encuentras útiles?

Todas o casitodas.

Mitad-mitadmás o menos

Poquitas Ninguna o casininguna

También caben preguntas no relacionadas directamente concalificaciones sino con otras variables que probablemente sí loestán, como por ejemplo (Cheang, 2009):

Preparo cada clase Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca

CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching onMotivation and Learning Strategies in a Third-YearPharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education 73(3) Article 42.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/

LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). DeepLearning and College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented atthe Annual Meeting of the Association for InstitutionalResearch, San Diego, CA.

MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada.Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

MUÑOZ SAN ROQUE, ISABEL; PRIETO NAVARRO, LEONOR y TORRE PUENTE, JUANCARLOS (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación,

49

autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivode estudiantes de educación infantil y primaria. En TorrePuente, Juan Carlos (2012) (Coordinador). Educación y nuevassociedades. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 237-266.

OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS,A., & VESPER, N. (1998, November). Great expectations: What studentsexpect from college and what they get. Paper presented at the annualmeeting of the Association for the Study of Higher Education,Miami.

50

Opiniones sobe la propia vidaPara responder rodea con un círculo el número que mejor exprese tu respuesta

1. Normalmente me siento …1 2 3 4 5 6

Completamente aburrido Exuberante y entusiasta

2. La vida me parece…1 2 3 4 5 6

Excitante siempre Una rutina completa

3. Por lo que respecta a mis objetivos en la vida…1 2 3 4 5 6

No tengo ningún objetivoespecial

Tengo unos objetivos muyclaros

4. Mi existencia personal…1 2 3 4 5 6

La veo completamente sin sentido… La veo llena de sentido

5. Para mí cada día es…1 2 3 4 5 6

Nuevo y diferente… Exactamente como el anterior

6. Si pudiera escoger…1 2 3 4 5 6

Preferiría no haber nacido… Volvería a vivir la misma vida muchas veces

7. Cuando algún día me jubile y retire…1 2 3 4 5 6

Haré algunas de las cosas que meinteresan y que siempre he querido hacer

Me dedicaré a no hacer nada

8. En conseguir los objetivos que tengo en la vida…1 2 3 4 5 6

No he hecho ningún progreso… He llegado hasta el final…

51

9. Encuentro mi vida…1 2 3 4 5 6

Vacía, llena solamente condesesperanza…

Rebosante de buenas cosas…

10. Si fuera a morir hoy, sentiría que mi vida…1 2 3 4 5 6

Ha merecido completamente la pena… No ha merecido la pena…

11. Cuando pienso en mi propia vida …1 2 3 4 5 6

Me pregunto con frecuencia por quéexisto

Siempre veo una razón para estar aquí…

12. El mundo que veo, en relación con mi propia vida…1 2 3 4 5 6

Me confunde completamente… Encaja perfectamente con mi propiavida…

13. Yo soy una persona…1 2 3 4 5 6

Muy irresponsable… Completamente responsable……

14. Por lo que respecta a la libertad del ser humano para hacer suspropias elecciones…

1 2 3 4 5 6Creo que es absolutamente libre paraelegir y tomar sus propias decisiones…

Creo que está completamente atado porlas limitaciones de la herencia, ambiente,

etc.

15. Con respecto a la muerte, me siento…1 2 3 4 5 6

Preparado y sin miedo Con miedo y no preparado

16. Por lo que respecta al suicidio…1 2 3 4 5 6

Alguna vez he pensado en él como unamanera de salir de todo…

Nunca lo he considerado

17. Por lo que respecta a mi capacidad para encontrar un sentido o unamisión a la vida…

1 2 3 4 5 6

52

Veo que mi capacidad es muy grande… Me siento incapaz

18. Mi vida…1 2 3 4 5 6

Está en mis manos y yo la controlo No está en mis manos, está controladapor factores externos a mí

19. Cuando me enfrento con las tareas de cada día…1 2 3 4 5 6

Las veo como una fuente desatisfacción…

Las veo incómodas y aburridas

20. Yo ya he llegado a descubrir…1 2 3 4 5 6

Que no tengo una misión oun propósito en la vida…

Que tengo objetivos muy claros y motivospara vivir que me llenan de satisfacción…

Clave de corrección:Se mantiene la numeración de lasrespuestas en los ítems

1 2 3 4 5 6

1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20Se invierte la clave en los ítems

2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19 6 5 4 3 2 1

Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 ítems más discriminantes.1999 (N =

80)3 4 5 8 9 10 17 18 19 20

2002 (N =112)

2 4 5 6 9 10 11 17 19 20

(Los ítems más discriminantes en varias muestras se pueden utilizar en cuestionarios muy breves)Fuente: Pedro Morales, adaptación-traducción (para uso académico)DE CRUMBAUGH, JAMES C. AND MAHOLIC, LEONARD T. (1969). Manual for ThePurpose in Life Test. Brookport, Illinois: Psychometric Affiliates (enel original inglés las respuestas son 7 en vez de 6).Test basado en la teoría de Viktor Frankl; la obra más conocida de Víctor E. Frankl es El hombre en busca de sentido. 22ª edición, Barcelona: Herder.

53

Víctor E. Frankl (1905-1997), judío austriaco de formaciónpsicoanalítica, estuvo durante la II Guerra Mundial confinado enel campo de concentración de Auschwitz en el que murieron suspadres, su hermano y su mujer. Esta situación extrema le hizoexperimentar que la vida humana tiene sentido aun en las peorescircunstancias. Su psicología no se basa en el instinto de placer(Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en lanecesidad de encontrar sentido a la propia vida, tal como loexpresa en su obra más conocida (el hombre en busca de sentido). Es elcreador de una escuela de terapia denominada logoterapia (logos engriego: palabra, sentido, significado). Más información enhttp://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras fuentes (en españolen http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscarinformación en Google: Frankl, logoterapia)Cuestionario complementario

Independientemente de tus respuestas anteriores: ¿Cómo te describirías a tí mismo?

No soyasí en

absoluto

algo a medias bastante

Medescribe

muybien

1 2 3 4 5 621. Soy una persona feliz…22. Me desaliento con

facilidad, tengo una ciertatendencia a la depresión…

23. Acepto con facilidad lascosas que me molestan y meadapto a las situaciones…

24. Soy muy estableemocionalmente…

25. Soy un persona mas bieninsegura…

26. Dependo mucho de los demás,me cuesta decir que no silos demás dicen que sí…

27. Soy más bien suspicaz, mesiento herido con facilidad…

54

28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa…

Correlaciones con las variables delcuestionario complementario

1999,N = 8020 ítems = .8388

1999,N = 8010 ítems = .863

2002, N = 11220 ítems = .841

2002,N = 11210 ítems = .858

21. Soy una persona feliz… .572*** .537*** .539*** .513***

22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta tendencia a la depresión…

-.481*** -.413*** -.342*** -.316***

23. Acepto con facilidad las cosas que me molestan y me adapto a las situaciones…

.230* .245* .215* .194*

24. Soy muy estable emocionalmente… .373*** .345** .319*** .293**

25. Soy una persona más bien insegura… -.405*** -.400*** -.290** -.275**

26. Dependo mucho de los demás, me cuesta decir que no si los demás dicen que sí

-.348** -.380*** -.307*** -.273**

27. Soy más bien suspicaz, me siento herido con facilidad…

-.374*** -.344** -.199* -.127

28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa…

.423*** .374*** .106 .079

MORALES, PEDRO (2002). Relación entre ‘ver sentido a la vida’ y otras variables,documento no publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Otras correlaciones con ver sentido a la vida

Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relación convariables psicológicas y sociodemográficas. Tesis doctoral. Madrid: UniversidadPontificia Comillas).

N= 651, = .854

Fuerza del Yo (test de Cattell)........................561 (p<.001)Soy una persona feliz (muchísimo-nada, 6 respuestas)........513 (p<.001)Creo que soy alguien sociable (muchísimo-nada, 6 respuestas)..311 (p<.001)Me deprimo (muchísimo-nada, 6 respuestas)..............-.457 (p<.001)

55

Creo que la gente tiende a murmurar de mí (muchísimo-nada, 6 respuestas) -.339(p<.001)Estabilidad emocional (10 ítems).........................+.587 (p<.001)Género (1 Fem.., 2 Masc.)............................+.021 (nosign.)Estado (1 laico, 2 religioso).......................+.152 (p<.001)Estado civil ((1 soltero, 2 casado).................+.134 (p<.134)Nivel de estudios (6 niveles primaria-doctorado)....+.130 (p<.001)

56

Cuestionario de opinionesActitudes hacia la conservación de la naturaleza

*Aquí tienes una serie de opiniones con las que se puede estar más o menos de acuerdo: indica tu grado de acuerdo señalando la repuesta apropiada.*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son igualmente válidas si reflejan lo que realmente piensas.

*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que más se parezca a la que te gustaría responder

Totalmentede acuerdo

Más biende acuerdo

indiferente,o tengo

mis dudas

Más bienen

desacuerdo

Totalmenteen

desacuerdo

1. Los lobos están bien en lugares acotados, donde nopueden causar daños al ganado

2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes

3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daños, donde mejor están es en los Parques Zoológicos, que para eso están

4. No se debe detener el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pájaros

5. El conservar la fauna y otros recursos de valor estético, está bien con tal de que no se perjudique a nadie

6. No parece muy ético el

57

preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal

7. No tengo nada contra lososos, pero ni me va ni me viene el que queden muchoso pocos

8. No me interesan gran cosa animales salvajes quenunca tendré ocasión de contemplar

9. Está bien conservar animales salvajes solamente si producen algún tipo de beneficio económico

10. Las reservas para animales salvajes deben limitarse a tierras no aprovechables de otra manera

Clave de corrección Enteramente deacuerdo

de acuerdopero conreservas

indiferente, otengo mis

dudas

más bien endesacuerdo

totalmente endesacuerdo

En todos losítems

1 2 3 4 5

Muestra N Media Desviación Fiabilidad()

Profesores(todos losniveles)

561 30.98 7.28 .815

Alumnos(Universidad)

206 34.52 6.86 .780

Observaciones sobre la redacción de los ítems.

58

Todos los ítems tienen la clave de corrección invertida; la máximapuntuación en cada ítem se obtiene manifestando el máximodesacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseoinconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestassocialmente aceptables; en estos casos suelen ser útiles este tipo deítems en los que se da una excusa para mostrar desacuerdo.

Fuente: MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología yEducación; construcción de escalas y problemas metodológicos. Madrid:Universidad Pontificia Comillas (Anexo XII, pp. 607-610).Salazar, Hernández, Martín y Hess (2006) tienen un cuestionario(no escala de actitudes) con ítems del mismo ámbito (conservación dela naturaleza) en el que se valora la gravedad de diversasinfracciones de las leyes de protección del medio ambiente;Milfont (2009) cita más instrumentos (actitudes ecológicas).MILFONT, TACIANO L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf SALAZAR LAPLACE, MARÍA ESTHER; HERNÁNDEZ, BERNARDO; MARTÍN, ANA MARÍA y HESS, STEPHANY (2006). Predictores de la asignación de castigo en trasgresiones de las leyes medioambientales. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122 http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf Sobre construcción de escalas de actitudes:

MORALES VALLEJO, PEDRO (2011).. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

59

Actitudes hacia la democraciaClave para responder:

A B C D ETotalmente de

acuerdoMás bien de

acuerdo indiferente,

o tengo mis dudasMás bien endesacuerdo

totalmente endesacuerdo

totalmente de acuerdototalmente en desacuerdo

A B C D E1 En un sistema democrático los ciudadanos pueden realmente cambiar la sociedad a través de sus votos

2. Las elecciones realmente libres son un mito: siempre son manipuladas por unos pocos

3. El mejor método de gobierno de un país es sin duda alguna el democrático

4. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para que todos participemos en la marcha del país

5. Realmente en nuestro país, el tener elecciones periódica mente es un lujo demasiado caro

6. Eso de que los gobiernos democráticos se preocupan de los ciudadanos más que los gobiernos autoritarios es uno de tantos mitos

7. La democracia es un sistema de gobierno másético que los sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos políticos

8. Es bueno que en un país haya políticos con distintos puntos de vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad

9. Los partidos políticos son necesarios para poder encauzar las diversas maneras de opinar en política

10. En los sistemas democráticos hay menos corrupción política que en los sistemas autoritarios

11. Con todos sus defectos, el sistema democrático es el mejor sistema de gobierno

12. Digan lo que digan, a la hora de la verdadno hay mejor sistema de gobierno que una buena dictadura

13. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo muchos males

60

sociales: más delincuencia, menos respeto por los demás y menos autoridad

14. El mejor sistema de gobierno sería una dictadura en la que los líderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones personales

15. La mayoría de la gente o es egoísta o no sabe realmente qué es lo que más le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad para que todo marche bien

16. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente modesta y con pocaeducación y que son presa fácil de propagandas y demagogias

Clave de correcciónA B C D E

Ítems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11 5 4 3 2 1Ítems: 2, 5, 6, 12, 13, 14, 15, 16 1 2 3 4 5

(Selección hecha a partir de 38 ítems iniciales)

Análisis estadísticosMuestra N Media Desviación Fiabilidad

()Varones 15-17

años323 54.45 15.07 .925

Correlación con:Diferencial Semántico (12 pares de adjetivos valorativos, = .935, Morales 2006, p. 601)

.839p = .000

Confianza que merecen las institucionesdemocráticas tal como están funcionando (5respuestas)

.656p = .0000

A la hora de la verdad las personas se dividen en dosgrupos, los que tienen razón y los que no tienen razón(sí = 0, no =1

.220p = .0001

61

En una muestra distinta (N = 177, universitarios):Confianza que merecen las institucionesdemocráticas tal como están funcionando (5respuestas)

.416p = .0000

Postura favorable hacia

: el divorcio (4 respuestas) .206p = .0059

el aborto (4 respuestas) .001p = .99

la pena de muerte (sí o no) -.175p= .002

Una escala muy breve puede hacerse con lo ítems 14, 3, 16, 9, 12y 11; o cualquier combinación de ítems con un número par de deítems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernosautoritarios (puede verse la clave de corrección puesta antes).Fuente:MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación; construcción de escalas y problemas metodológicos, 3ª edición revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XI, pp. 597-606).

En GARCÍA JIMÉNEZ, EDUARDO; GIL FLORES, JAVIER Y RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO(2000). Análisis factorial. Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse unanálisis factorial de esta escala.Sobre construcción de escalas de actitudes:

Morales Vallejo, Pedro (2011). Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf MORALES, PEDRO, UROSA, BELÉN y BLANCO ÁNGELES (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

Escala de actitudes religiosas

Muy deacuerd

o

Másbiende

acuerd

Amedias

…

Másbien endesacue

rdo

Muy endesacuerdo

62

o1. Lo importante en la vida es

pasarla sin demasiadas penas2. El único beneficio real de las

prácticas religiosas es elpuramente psicológico

3. La verdad es cambiante como lahistoria de la humanidad

4. Todo es relativo y no hay unasnormas definitivas según lascuales haya que vivir

5. Con tantas religionesdiferentes uno no acaba desaber en qué creer

6. Aunque siempre hay cosasoscuras en la vida, la religióny la filosofía muestran que hayverdades suficientemente claras

7. Para salir adelante en la vidahay que olvidarse de las normastradicionales de conducta ybuscarse otras más eficaces

8. La psiquiatría y otras cienciasson el único enfoque válidopara estudiar el fenómenoreligioso

9. De lo único que podemos estarseguros es de que no se puedeestar seguro de nada

10. Todos los profetas o filósofosque han creído encontrar laverdad estaban más o menosequivocados

11. La única norma válida paravivir correctamente es la queuno mismo se marca, y no la queprocede de una supuestaautoridad superior

12. Más o menos todas lasreligiones son iguales

13. La única norma de ética sexual

63

es la que uno mismo se señalaresponsablemente, sininterferencias de nadie

14. Mis ideas religiosas son unaparte importante de mi vida

15. Lo razonable es que alaumentar el nivel cultural dela gente, baje la necesidad decreer en algo absoluto

16. Está bien el hacer lo que auno le apetezca con tal de queno se haga daño a nadie

17. Más que de religión, habríaque hablar de los intereses queprotege la religión

18. Lo único sensato es no creerdemasiado en nada

Clave decorrección

Muy deacuerdo

Más biende acuerdo

A medias… Más bienen

desacuerdo

Muy endesacuerdo

Ítems 6 y 14 5 4 3 2 1Todos los demás 1 2 3 4 5Fuente:MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medición de actitudes en Psicología y Educación;construcción de escalas y problemas metodológicos. 3ª Edición revisada. Madrid:Universidad Pontificia Comillas (Anexo X, pp.489-596).

Los 18 ítems de la escala (una selección de los 30 iniciales) estáninspirados en tres ideas fundamentalmente: relativismo moral (ausenciade norma externa), duda o escepticismo frente a la fe religiosa yracionalización de la fe religiosa (protege intereses, aportabeneficios psicológicos, etc.).El constructo está concebido a un nivel muy genérico, sin aludir auna confesión religiosa específica o prácticas concretas; es latónica religiosa o la cercanía a la fe o a la trascendencia lo que sepretende comprobar.

Datos descriptivos (ya antiguos)Muestr: N = 22, 6-7 ños (fibilidd en tod l muestr, = 56)

64

Colegio privadocatólico

Colegio estatal total

N 46 44 90Varones Media 51.57 49.81 50.73

s 10.46 10.44 10.43Fiabilidad

().808 .779 .794

N 60 60 120Mujeres Media 59.60 51.39 55.65

s 13.31 10.80 12.71Fiabilidad

().896 .821 .879

N 106 104Total Media 56.28 50.74

s 11.79 10.50Fiabilidad

().877 .803

Relaciones con otras variables

Con práctica religiosa +.545 (p<.001)Con actitud favorable hacia:

Aborto -.444 (p<.001)Relaciones sexuales prematrimoniales-.604 (p<.001)Divorcio -.449 (p<.001)

Sobre construcción de escalas de actitudes

MORALES VALLEJO, PEDRO. Guía para construir cuestionarios y escalas de actitudes Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Disponible en http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf

MORALES, P., UROSA, B. y BLANCO A. (2003) Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Una guía práctica. Madrid: La Muralla

65

Cuestionarios de evaluación de innovacionesdidácticas

Breves cuestionarios para que los alumnos evalúen innovaciones yexperiencias didácticas.Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir yfacilitar la preparación de otros semejantes. En las fuentescitadas se pueden encontrar más análisis y explicaciones sobre lainnovación o práctica evaluada (se trata en todos los casos deinvestigaciones publicadas).1. Cuestionario para evaluar los one minute papers(Preguntas abiertas al final de la clase)Fuente:BARTLETT, MICHAEL G. and MORROW, KRISTINE A. (2001). Method for Assessing Course Knowledge in a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267. http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf Resultados y comentarios en el artículo fuente y en estos dos documentos Morales P. La evaluación formativa, http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.

1. muyde

acuerdo

2.de

acuerdo

3a

medias

4en

desacuerdo

5muy endesacuer

do

1. El Minute Paper mejora mi comprensión de los temas difíciles

2. El Minute Paper quita un tiempo valioso de clase

3. Creo que el Minute Paper se debería utilizar también en

66

otras asignaturas4. Preferiría que las respuestas al Minute Paper se hicieran por correo electrónico

5. No me ayuda de manera especial el ver las respuestas de mis compañerosal Minute Paper

6. Sin los Minute Papers yo creo que haría preguntas en clase con la misma frecuencia

7. Deberíamos dejar de hacer los Minute Papers

8. Creo que los Minute Paper muestran el interés del profesor por nuestro aprendizaje

9. Yo creo que los Minute Papers son muy beneficiosos para la clase

10. Me gusta tener el Minute Paper como parte de la enseñanza en esta clase

2. Cuestionario para evaluar la práctica de responder a una pregunta por escrito durante la clase.

Fuente:BUTLER, ADAM; PHILLMANN, KAYAH-BAH and SMART, LONA (2001). Active Learning Within a Lecture: Assessing de Impact of Short, In-classWriting Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, nº 4, 257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001 [Active learning in lectures].pdf

1.muyde

acuerdo

2.de

acuerdo

3a

medias

4en

desacuerdo

5muy endesacuer

do

1. Me motiva para ir a

67

clase2. Me ayuda a aprender3. Me gusta4. Me estimula

intelectualmenteAnálisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).

correlacionesM s 1.Moti

va2

Ayuda3 Gusta 4

Estimula1. Me motiva para ir aclase

3.68

1.03

1

2. Me ayuda a aprender 3.45

.89 -.11 1

3. Me gusta 2.92

.71 -.23 p<.01

.49p< .01

1

4. Me estimula intelectualmente

1.55

.64 -04 .22p

<.01

.32p < .01

1

3. Evaluación de una nueva modalidad de exámenesFuente:LEEMING, FRANK C. (2002). The Exam-A-Day Procedure ImprovesPerformance in Psychology Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, nº3, 210-212. Los alumnos evalúan una modalidad de exámenes que consisten en una pregunta diaria en vez de los exámenes tradicionales. Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A Day, retentioin].pdf

Sí Nosé

No

1. Escéptico cuando se propuso el método2. He estudiado para esta clase más que para la

mayoría de las otras clases3. He aprendido más que si hubiera tenido unos pocos

exámenes4. He estado al día más que en otras clases

68

5. Si me dan elegir, prefiero este sistema6. Este curso me ayudará a aprovechar mejor el

tiempo de estudio en el futuro7. Prefiero un examen diario a unos pocos exámenes8. El examen diario ha sido una experiencia horrible9. Recomiendo el examen diario para el próximo

semestreEl autor presenta varios análisis (con resultados muy positivos de la innovación). 4. Evaluación de una práctica de feedback después de un examenFuente:WINNIGER, STEVEN R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment. Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentación con resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form eficacia feedback].pdfLa modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado,pregunta por pregunta, de un examen.

1. muyde

acuerdo

2. deacuerdo

3 amedias

4 endesacuer

do

5 muy endesacuer

do1. Este repaso del examen me ayuda aclarificar y entender los ítems omitidoso no entendidos

2. Me gustaría tener este tipo de feedbacken otras cases

3. Este repaso del examen es una buenamanera de utilizar el tiempo de clase

4. Siento que al repasar el examen tenemosuna buena oportunidad para hacerpreguntas

5. Creo que el devolvernos los exámenessería tan eficaz como este procedimiento

El autor presenta un análisis descriptivo (opinión muy favorablede los alumnos), y otro comparando el grupo experimental con ungrupo de control (sin este tipo de feedback); mejores resultadosdel grupo experimental en un segundo examen.5. Evaluación de una metodología ABP (Aprendizaje Basado en

Problemas) en un curso de fisiología

69

Fuente.REEM, ABRAHAM; RAMNARAYAN, KOMATTIL & KAMATH, ASHA (2008). Validating the effectiveness of Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededucUna presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. Problem-Based Learning two groups].pdf

1. muyde

acuerdo

2. deacuerd

o

3indifere

nte

4 endesacuer

do

5 muyen

desacuerdo

1. Me motiva a aprenderfisiología

2. Estimula una mejorcomprensión

3. Me ayuda a conocer lamateria más en profundidad

4. Me ayuda a corregir errores de comprensión (misconceptions)

5. Me estimula a pensar 6. Mejora mi habilidad 7. Me ayuda a relacionar losconceptos de fisiología consituaciones de la vida real

8. El ABP y el estudio de casosdebería incluirse en elcurriculum de fisiología

9. Prefiero este tipo deenseñanza a la lecciónmagistral

6. Evaluación de prácticas de laboratorioFuente: DARBISHIRE, PATRICIA L.; PLAKE, KIMBERLY S.; NASH, CHRISTIANE L.;SHEPLER, BRIAN M. (2009). Active-Learning Laboratory Session toTeach the Four M’s of Diabetes Care. American American Journal ofPharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre retr.].pdf

Muy endesacuer

Indeciso

Muy deacuerd

70

do o1 2 3 4 5

El laboratorio estuvo bien organizadoEl laboratorio ha sido interesante, estimulanteLos vídeos previos han ayudado a hacer bien los ejerciciosEl laboratorio ha contribuido a mi desarrollo profesionalEl laboratorio me ayudado a comprender los conceptos del material que había que leerEl contenido del laboratorio ha sido relevante para mi práctica profesionalLa información se nos ha dado a un nivel apropiado para mi comprensiónLos métodos de evaluación han sido apropiados (fair)La enseñanza en equipo me ha proporcionado intuiciones y oportunidades que un solo profesor no hubiera podidoLa enseñanza en equipo ha sido más divertida y estimulanteEn conjunto mi valoración de este laboratorio es

7. Evaluación de la autoconfianza para tareas específicasFuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a laautoconfianza en el tratamientote diabéticos (enfermería) (de 1 = nadaa 5 = mucho)

1 2 3 4 5Tengo confianza en que… (Selección de ítems)Puedo empatizar con un paciente diabéticoSé cuándo debo recomendar un producto sin azúcarPuedo describir el tipo de daño causado por la diabetes en un órganoPuedo hacer una demostración sobre cómo medir la glucosaPuedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina

71

8. Evaluación del trabajo en equipos interprofesionalesFuente: DOBSON, ROY THOMAS; STEVENSON, KATHERINE; BUSCH, ANGELA; SCOTT,DARLENE J.; HENRY, CAROL; WALL, PATRICIA A. (2009). A QualityImprovement Activity to Promote Interprofesional CollaborationAmong Health Professions Students. American Journal of PharmaceuticalEducation, Vol. 73 Issue 4, p1-7 Una presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude change].pdfSiete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho)

Selección de ítems 1 2 3 4 5 6 7Me siento confortable en un equipo con miembros de otras profesionesMe puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras profesionesEntiendo el rol de mi profesión en un equipointerprofesionalEntiendo el rol de otros profesionales del mismo equipoLos equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus miembrosLas decisiones más eficaces las toma el grupo en su conjunto Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel importante en el equipo

9. Evaluación de un nuevo método didáctico comparado con lasclases convencionalesSe trata del método jigsaw o rompecabezas, que incluye estudioindividual y trabajo en equipos (grado de acuerdo, de 1 a 5)

1 2 3 4 5El jigsaw más efectivo que las clases convencionales para entender el contenido de los artículosEl jigsaw más efectivo para entender el contenido que la lectura en privadoLa interacción entre los alumnos de

72

más calidad comparada con la que estimulan las clases convencionalesDisfrutaron más que con las clases convencionalesPreferirían este método en otros cursos en los que muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias

Fuente: MALOOF, JOAN (2004). Using the Jigsaw Method of CooperativeLearning to Teach from Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6 http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.htmlUna presentación con un resumen del artículo en http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf

73

Estados del Yo del Análisis Transaccional Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Análisis Transaccional.El Análisis Transaccional (término que no figura en el encabezado del test)es una teoría psicológica que permite analizar cómo nos comunicamos yrelacionamos con los demás. Su autor (ha tenido muchos seguidores) es EricBerne, cuya obra más conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos(Games people play).

En el Análisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde losque nos comunicamos y relacionamos con los demás: Padre, Adulto y Niño. En el Padre está lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de

otros adultos) y no cuestionado, lo oído y observado en los demás:normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos,denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege)y Padre Punitivo (reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente enel Padre hay que entender también la Madre (en inglés- Parent- quedamás claro).

En el Niño está lo sentido, y también se distinguen dos aspectos (almenos aquí sólo medimos dos), el Niño Natural (espontáneo,desinhibido, egocéntrico, reacciona agresivamente frente a lafrustración, procura pasárselo bien, etc.) y el Niño Adaptado(sumiso, da largas a las cosas, se protege en la fantasía, etc.;tener un Niño Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis yproblemas).

En el Adulto está lo analizado y razonado; no es imitativo como elPadre, ni instintivo como el Niño: interpreta, calculaprobabilidades, procesa la información, maneja datos de la realidad,etc.

El cuestionario se presenta con un título genérico, sin mencionar lasvariables que se pretenden medir.

Cuestionario de autopercepción

¿Hasta qué punto crees que estas afirmaciones describen tu manerade ser?

Varón [ ]Mujer [ ]

Responde pensando en lo que tú realmente eres, no en cómo te gustaría ser…

74

Para responder rodea con un círculo el número que mejor refleje tu respuesta

nada mucho

01. Tiendo a dar consejos a los demás, a decirlescómo deben hacer las cosas............................

1 2 3 4 5 6

02. Perdono fácilmente a los demás......................1 2 3 4 5 6

03. Soy organizado y metódico...........................1 2 3 4 5 6

04. Me encantan las aventuras...........................1 2 3 4 5 6

05. En general soy más bien apático.....................1 2 3 4 5 6

06. Fácilmente encuentro defectos en los demás..........1 2 3 4 5 6

07. Soy amable, afectuoso...............................1 2 3 4 5 6

08. Ante los problemas me guío más con la cabeza quepor los sentimientos..................................

1 2 3 4 5 6

09. Me siento lleno de alegría y vitalidad..............1 2 3 4 5 6

10. Soy más bien dependiente...........................1 2 3 4 5 6

11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos..........1 2 3 4 5 6

12. Consuelo a los demás, les animo.....................1 2 3 4 5 6

13. Soy realista, veo las cosas con objetividad.........1 2 3 4 5 6

14. Soy espontáneo y desinhibido........................1 2 3 4 5 6

15. Tiendo a quejarme, a lamentarme.....................1 2 3 4 5 6

16. Soy exigente con los demás..........................1 2 3 4 5 6

17. Comprendo y tolero los defectos ajenos..............1 2 3 4 5 6

18. Antes de tomar una decisión, analizo pros ycontras...............................................

1 2 3 4 5 6

19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme..............1 2 3 4 5 6

20. Soy inhibido, poco espontáneo.......................1 2 3 4 5 6

21. Me va el ser autoritario............................1 2 3 4 5 6

75

nada mucho

22. Noto que la gente me cuenta sus penas, séescuchar con comprensión y paciencia..................

1 2 3 4 5 6

23. Antes de meterme en algo nuevo, calculoprobabilidades de éxito, mido riesgos.................

1 2 3 4 5 6

24. Me siento artista, imaginativo, creador.............1 2 3 4 5 6

25. Soy de los que no suelen decir que noabiertamente, pero luego dan largas a las cosas.......

1 2 3 4 5 6

26. Critico a los que no son como a mí me parece quedeberían ser..........................................

1 2 3 4 5 6

27. Soy generoso, nada egoísta..........................1 2 3 4 5 6

28. Me gusta la precisión, la lógica....................1 2 3 4 5 6

29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digotonterías.............................................

1 2 3 4 5 6

30. Prefiero callar a enfrentarme.......................1 2 3 4 5 6

31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos,hacia otros tipos de gente............................

1 2 3 4 5 6

32. Me gusta alabar a los demás, reconocer sus éxitos. . .1 2 3 4 5 6

33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo..........1 2 3 4 5 6

34. Soy excitable, no me contengo, salto confacilidad.............................................

1 2 3 4 5 6

35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad.....1 2 3 4 5 6

36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organizalas cosas.............................................

1 2 3 4 5 6

37. No suelo decir nada que pueda herir a otros.........1 2 3 4 5 6

38. Creo que pienso con claridad........................1 2 3 4 5 6

39. Me siento sexy......................................1 2 3 4 5 6

40 Tiendo a estar a la defensiva........................1 2 3 4 5 6

Clave de corrección

76

Padre Punitivo (PP): suma de los ítems1 y 6

y de todos losterminados en 1 y 6

Padre Nutricio (PN): suma de los ítems2 y 7

y de todos losterminados en 2 y 7

Adulto (A): suma de los ítems3 y 8

y de todos losterminados en 3 y 8

Niño Natural (NN): suma de los ítems4 y 9

y de todos losterminados en 4 y 9

Niño Adaptado (NA): suma de los ítems5 y 10

y de todos losterminados en 5 y 0

Algunos análisis (alumnos universitarios de ambos sexos)Fiabilidad ()

PadrePunitivo(PP)

PadreNutricio(PN)

Adulto(A)

NiñoNatural(NN)

NiñoAdaptado(NA)

N = 153 .7013 .6104 .7222 .7073 .6287

N Mínimo Máximo MediaDesv.típ.

Padre Punitivo (PP) 284 9,00 42,00 24,8380 5,76653

Padre Nutricio (PN) 284 16,00 48,00 35,8944 4,75136

Adulto (A) 283 11,00 48,00 31,5053 6,48860Niño Natural (NN) 281 12,00 48,00 32,3203 5,98605

Niño Adaptado (NA) 283 11,00 44,00 24,4629 5,70690

N Media DesviaciónPadre Punitivo

(PP)varón 64 25,9219 6,52055mujer 217 24,5760 5,49452

Padre Nutricio(PN)

varón 64 35,4531 4,91170mujer 217 36,0000 4,73169

Adulto (A) varón 64 32,3125 6,54866mujer 216 31,2963 6,42562

Niño Natural varón 64 32,6719 6,64772

77

(NN) mujer 214 32,1869 5,78671Niño Adaptado

(NA)varón 64 24,4375 6,14346mujer 216 24,4537 5,60296

Correlaciones entre los estados del yo (* p < .05; ** p < .01, *** p < .001)

Correlaciones esperadas con más claridad (hipótesis de validación):

Negativas entre Padre Punitivo y Padre NutricioNegativas entre Niño Natural y Niño AdaptadoPositivas: entre Padre Punitivo y Niño Adaptado

Varones, N = 64 PP PN A NN NAPadre Punitivo 1 -,600(**) ,236 -,044 ,252(*)Padre Natural -,600(**) 1 -,075 ,202 -,272(*)Adulto ,236 -,075 1 ,036 -,218Niño Natural -,044 ,202 ,036 1 -,497(**

)Niño Adaptado ,252(*) -,272(*) -,218 -,497(**

) 1

Mujeres N = 217 PP PN A NN NAPadre Punitivo 1 -,137(*) ,183(**) ,110 ,220(**)Padre Natural -,137(*) 1 ,273(**) ,354(**) ,020Adulto ,183(**) ,273(**) 1 ,194(**) -,009Niño Natural ,110 ,354(**) ,194(**) 1 -,294(**

)Niño Adaptado ,220(**) ,020 -,009 -,294(**

) 1

Todos N = 284 PP PN A NN NAPadre Punitivo 1 -,262(**) ,212(**) ,072 ,224(**)Padre Natural -,262(**) 1 ,184(**) ,314(**) -,049Adulto ,212(**) ,184(**) 1 ,160(**) -,064Niño Natural ,072 ,314(**) ,160(**) 1 -,341(**

)Niño Adaptado ,224(**) -,049 -,064 -,341(**

) 1

78

Correlaciones con preguntas adicionales

1) Cosas que a veces pasan en la infancia… “no hagas ni esto no aquello”,recibir más reprensiones que alabanzasponerte de modelo a otros,falta de libertad para hacer lo que a uno le apetece, control constante, etc.

¿Cuánto de esto crees que hubo en tu propia infancia? (1 = nada, 6= demasiado) (N = 153)

PadrePunitivo

PadreNutricio Adulto

NiñoNatural

NiñoAdaptado

.164* -.039 .080 .051 .182*

2) Tal como te ves y sientes ahora mismo ¿Estás contento, satisfecho siendo tal como eres?

PadrePunitivo

PadreNutricio Adulto

NiñoNatural

NiñoAdaptado

-.039 .157 .175* .435** -.334**

Las correlaciones estadísticamente significativas responden a hipótesis plausiblesSobre Análisis Transaccional hay abundantes recursos y publicaciones.En Internet se encuentra con facilidad mucha información, algunaspáginas especialmente informativas son:Asociación de Análisis Transaccional (ATA) con numerosos enlaces http://www.atainfo.org/quienes_somos.htm y bibliografía en españolAsociación Latinoamericana de Análisis Transaccional (ALAT) http://www.alat-net.org/ también con numerosos recursos y enlacesInstituto mejicano de Análisis Transaccional (IMAT) http://www.imat.com.mx/?s=productos Eric Berne http://www.bernecomunicacion.net/ con enlaces a artículos publicados.The Internacional Transactional Análisis Association, http://www.itaa-net.org/resources/index.htm

79

Introducción básica al Análisis Transaccional:

MORALES VALLEJO, PEDRO (1979). "Introducción al Análisis Transaccional". En Sánchez Rivera, de Casso y Sánchez Alonso (Eds.), Integración emocional y psicología humanística, Madrid: Marova, 107-159MORALES VALLEJO, PEDRO (1983) "Más allá del psicoanálisis ortodoxo:el Análisis Transaccional", Razón y Fe, Febrero 1983, 126-144.

80

Cuestionarios de evaluación de la experienciauniversitaria

KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of activelearning experiences on the development of graduate capabilities.Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp. 155–170.Survey de 32 ítems: 13 escalas compuesta cada una por dos ítems (reproducido); la encuesta se envía tres meses después de la graduación, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo).Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de fiabilidad de cada subescala de 2 ítems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78Appendix 1: Student experience questionnaire for graduatesCopyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made.Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale.5 — strongly agree (SA)4 — agree (A)3 — only to be used if a definite answer is not possible (0)2 — disagree (D)1— strongly disagree (SD)Critical thinking1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite perspectives

2. I have become more willing to consider differing points of viewCreative thinking3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new wayAbility to pursue lifelong learning5. I feel that I can take responsibility for my own learning

81

6. I have become more confident of my ability to pursue further learningAdaptability7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable8. I have become more willing to change and accept new ideasProblem-solving9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problemsCareer relevance11. I think the programme improved my performance at work12. The programme content related well to my career needsDiscipline knowledge13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme14. From my programme I developed a good understanding of the

main concepts in my subject areaCommunication skills15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others16. In my time at university I improved my presentation skillsInterpersonal skills17. I learnt how to become an effective team or group member18. I feel confident that I can deal with a wide range of peopleActive learning19. Our teaching staff used a variety of teaching methods20. Students were given the chance to participate in classTeaching for understanding21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material22. The teachers for this course designed classes with the aim ofthe students reaching an understanding of the course content

Assistance from teaching staff23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help

82

24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course materialTeacher/student interaction25. There was a close relationship between teaching staff and students26. There was good communication between teaching staff and students

WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-5337 ítems, reproducido, adaptación de los cuestionarios de Ramsdem, añadiendo un factor de generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2, 129-151)Ítems. Las dos letras puestas después de cada ítem corresponden a estos factores:GT= Good Teaching scale;CG= Clear Goals and Standards scale;GS= Genetic Skills scale;AA= Appropriate Assessment scale;AW= Appropriate Workload scale;IN= Emphasis on Independence scale.Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991;Richardson, 1994); b items = CEQ23. Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means'definitely disagree' and 5 means 'definitely agree'

[b]1 It's always easy here to know the standard of work expected(CG)

[b]2 This course has helped me to develop my problem-solvingskills (GS)

3 There are few opportunities to choose the particular areas youwant to study (IN)

[a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to dotheir best work (GT)

83

[a,b]5 The workload is too heavy (AW)[b]6 This course has sharpened my analytic skills (GS)[a]7 Lecturers here frequently give the impression they have

nothing to learn from students (AA)[a,b]8 You usually have a clear idea of where you're going and

what's expected of you (CG)[a,b]9 Staff here put a lot of time into commenting on students'

work (GT)[a,b]10 To do well on this course all you really need is a good

memory (AA)[b]11 This course has helped develop my ability to work as a team

member (GS)[b] 12 As a result of doing this course, 1 feel more confident

about tackling unfamiliar problems (GS)[b]13 This course has improved my written communication skills

(GS)[a]14 It seems to me that the syllabus tries to cover too many

topics (AW)[a]15 The course has encouraged me to develop my own academic

interests as far as possible (IN)[a]16 Students have a great deal of choice over how they are

going to learn in this course (IN)[a,b]17 Staff seem more interested in testing what you've

memorized than what you've understood (AA)[a,b]18 It's often hard to discover what's expected of you in

this course (CG)[a,b]19 We are generally given enough time to understand the

things we have to learn (AW)[a,b]20 The staff make a real effort to understand difficulties

students may be having with their work (GT)[a]21 Students here are given a lot of choice in the work they

have to do (IN)[a,b]22 Teaching staff here normally give helpful feedback on how

you are going (GT)[a,b]23 Our lecturers are extremely good at explaining things to

us (GT)[a]24 The aims and objectives of this course are NOT made very

clear (CG)

84

[a,b]25 Teaching staff here work hard to make subjectsinteresting (GT)

[a,b]26 Too many staff ask us questions just about facts (AA)[a,b]27 There's a lot of pressure on you as a student here (AW)[b]28 This course has helped me develop the ability to plan my

own work (GS)[a]29 Feedback on student work is usually provided ONLY in the

form of marks and grades (AA)[a]30 We often discuss with our lecturers or tutors how we are

going to learn in this course (IN)[a]31 Staff here show no real interest in what students have to

say (GT)[a]32 It would be possible to get through this course just by

working hard around exam times (AA)[a]33 This course really tries to get the best out of all its

students (GT)[a]34 There's very little choice in this course in the ways you

are assessed (IN)[a,b]35 The staff here make it clear right from the start what

they expect from students (CG)[a,b]36 The sheer volume of work to be got through in this course

means you can't comprehend it all thoroughly (AW)37 Overall, I am satisfied with the quality of this course

PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 páginas)Estructura del cuestionario.The CSEQ measures three general aspects of a student's experience: (http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm)

85

College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for learning and development. College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus environment. Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational outcomes. Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses, and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status information. Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional assessment.

CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Studyof Higher Education and Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne. http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopmentReport.pdf 82 páginas, ítems reproducidos en pp. 43ss; el número entre paréntesis corresponde a la posición del ítem en el cuestionario).1. The library services were readily accessible (76)2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)5. Relevant learning resources were accessible when I needed them(39)6. The library resources were appropriate for my needs (75)7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)8. It was made clear what resources were available to help me learn (38)

86

9. The study materials were clear and concise (40)10. Course materials were relevant and up to date (71)11. The course was well organised (25)12. I was given helpful advice when planning my academic program (26)13. The course content was organised in a systematic way (27,)14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)17. I was able to explore academic interests with staff and students (31)18. I learned to explore ideas confidently with other people (34)19. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)20. I felt I belonged to the university community (30)21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)24. I learned to apply principles from this course to new situations (54)25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)26. I consider what I learned valuable for my future (66)27. I found my studies intellectually stimulating (44)28. I found the course motivating (49)29. The course has stimulated my interest in the field of study (46)30. Overall, my university experience was worthwhile (72)Los mismos ítems diferenciando subescalas:

4.3.1 Student Support Scale (SSS)1. The library services were readily accessible (76)2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)

87

3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)5. Relevant learning resources were accessible when I needed them(39)

4.3.2 Learning Resources Scale (LRS)1. The library resources were appropriate for my needs (75)2. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)3. It was made clear what resources were available to help me learn (38)4. The study materials were clear and concise (40)5. Course materials were relevant and up to date (71)

4.3.3 Course Organisation Scale (COS)1. The course was well organised (25)2. I was given helpful advice when planning my academic program (26)3. The course content was organised in a systematic way (27)4. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs(60)5. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)

4.3.4 Learning Community Scale (LCS)1. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)2. I was able to explore academic interests with staff and students (31)3. I learned to explore ideas confidently with other people (34)4. Students’ ideas and suggestions were used during the course (63)5. I felt I belonged to the university community (30)

4.3.5 Graduate Qualities Scale (GQS)1. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)

88

2. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)3. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)4. I learned to apply principles from this course to new situations (54)5. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)6. I consider what I learned valuable for my future (66)

4.3.6 Intellectual Motivation Scale (IMS)1. I found my studies intellectually stimulating (44)2. I found the course motivating (49)3. The course has stimulated my interest in the field of study (46)4. Overall, my university experience was worthwhile (72)

SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learningcommunity in the development of discipline knowledge and genericgraduate outcomes. Higher Education, 51, 2, 259-286Student self-appraisal of their development of learning outcomesis not an objective measure of learning. However, such studentself-evaluation is argued by some to have great potential fordemonstrating development of generic skills, which are oftendifficult to assess with other standard, more formal measures andassessment toolsData obtained from a university-wide student survey, theUniversity of Queensland Student Experience Survey (UQSES) in2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). Thissurvey is implemented biennially as a major mechanism in theUniversity’s quality assurance and quality enhancement processes.Appendix AScale items and stem questionsTeaching quality scale (TQ)

89

‘‘Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how much would you agree that they:’’1. Were experts in their fields,2. Were enthusiastic and committed to their teaching,3. Drew on current research and developments in their teaching,4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline,5. Treated you with courtesy and respect,6. Were available for consultation,7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline,8. Intellectually challenged and extended you,9. Encouraged you to think in new ways.Program quality scale (PQ)‘‘Thinking about the majority of courses you have studied in yourmajor area of study or discipline, please indicate how much you agree with the following statements:’’1. The learning objectives of the courses were made clear,2. Where it was used, information technology was well integrated into the courses,

3. The workload was appropriate,4. The courses covered the breadth of the discipline,5. There was a clear sequence of well integrated courses available,

6. The courses were well-structured and administered,7. Students’ knowledge, understanding, and skills were adequatelyassessed,

8. The spread of assessment tasks was appropriate,9. Assessment requirements and marking criteria were made clear at the beginning of each course,

10. Helpful feedback on assessment was given within a reasonable time,

11. Course materials could be easily accessed.Good teaching scale (GTS–CEQ)

90

‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the followingstatements:’’1. The teaching staff of this program motivated me to do my best work,2. The staff put a lot of time into commenting on my work,3. The staff made a real effort to understand difficulties I might be having with my work,4. The teaching staff normally gave me helpful feedback on how I was going,5. My lecturers were extremely good at explaining things,6. The teaching staff worked hard to make their courses interesting.Learning community scale (extended CEQ)‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the followingstatements:’’1. I felt part of a group of students and staff committed to learning2. I was able to explore academic interests with staff and students3. I learned to explore ideas confidently with other people4. Students’ ideas and suggestions were used during the degree program5. I felt I belonged to the university community.Communication and problem-solving scale‘‘Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much you agree with the followingstatements:’’(items 1–4 from the CEQ GSS)1. As a result of my courses, I feel confident about tackling unfamiliar problems,

2. The courses helped me develop my ability to work as a team member,

3. The courses sharpened my analytic skills,4. The courses improved my skills in written communication.

91

‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes?’’

5. Your ability to think critically,6. Your ability to collect, analyse and organise information,7. Your ability to generate possible solutions to problems,8. Your ability to use the appropriate style and mode of communication depending on your audience,

9. Your ability to use computers to retrieve, process and communicate information,

10. Your ability to convey ideas & information clearly in an oralform,11. Your ability to evaluate competing perspectives and bodies ofevidence,12. Your appreciation of the importance of scholarship and research,13. Your ability to use research to inform decision making,14. Your ability to work and learn independently,15. Your ability to think in creative and innovative ways.Discipline knowledge and skills scale‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how muchhas your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes?’’1. Your understanding of concepts and principles in your discipline,2. Your knowledge of the methods used in your discipline,3. Your understanding of the different approaches and perspectives in your discipline,4. Your knowledge of the full scope of your discipline,5. Your appreciation of the real world applications of your discipline,6. Your capacity to approach issues from the perspective of your discipline.Ethical and social sensitivity scale‘‘Thinking about your major area of study or discipline, how muchhas your experience at UQ contributed to the development of the following skills and outcomes?’’

92

1. Your knowledge of ethical issues and standards in your discipline,2. Your appreciation of the philosophical and social contexts of your discipline,3. Your awareness and understanding of cultures and perspectives other than your own,4. Your openness to new ideas and perspectives,5. Your ability to evaluate the perspectives and opinions of others,6. Your understanding of social and civic responsibility.

Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodológicas relacionadas con la preparación de estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). ‘Student experience’ surveys: some methodological considerations and an empirical investigation. Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, nº 6, 721-739.Hay cuestionarios específicos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy (68 pp.cuestionario en appendix 1; análisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2) http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdfTambién sobre el primer año de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R., & MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training. http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la página Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-lee-krause; apartir de la página 111 y 113 (apéndice I) están las subescalas (las respuestas son de 1 a 5, de máximo descuerdo a máximo acuerdo).

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Una visión general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en Richardson, John T. E. (2005).Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,

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