Construction et compréhension des catégories taxonomiques des animaux, végétaux et objets...

Construction et compréhension des catégoriestaxonomiques des animaux, végétaux et objets

fabriqués chez des enfants de 3 à 6 ans

Nathalie FOUQUET1 et Olga MEGALAKAKI1

RÉSUMÉ

L’objectif de cette recherche est d’étudier la construction et la compréhensiondes catégories taxonomiques des animaux, végétaux et objets fabriqués entre 3 et6 ans. Une tâche de tri en trois étapes a été utilisée. Initialement, un « tri libre »est demandé, ensuite un « tri à trois tas », correspondant aux trois catégoriesanimaux, végétaux, objets fabriqués, enfin un « tri à deux tas », qui sous-entendla distinction vivant non vivant. Pour la construction des catégories, le nombred’exemplaires, utilisé pour la réalisation des tris, est pris en compte, et pour lacompréhension, les justifications des tris. Les résultats montrent, que quel quesoit l’âge les enfants n’ont pas réussi à construire entièrement les 3 catégories,ni celles correspondantes au vivant/non vivant. Toutefois, la construction et lacompréhension des catégories se développent avec l’âge. Ce qui se traduit par uneaugmentation avec l’âge des tris taxonomiques et des justifications par la catégoried’appartenance. Les différences constatées suggèrent que la construction des troiscatégories se réalise par des voies d’accès différenciées. La catégorie des végétauxest construite de façon plus abstraite, étant donné que les enfants réunissentl’ensemble des exemplaires, en les justifiant plutôt par la catégorie d’appartenance.Pour les animaux, cette construction est progressive et se fait sur la base del’appartenance catégorielle et des propriétés biologiques définitoires. Les objetsfabriqués sont plus insérés dans des tris non-taxonomiques, avec des justificationsliées à leurs fonctions.MOTS CLÉS : CATÉGORISATION, TÂCHE DE TRI, ENFANTS PRÉSCOLAIRES, VIVANT-NON

VIVANT

1Université de Picardie, Faculté de Philosophie, Sciences Humaines et Sociales, ÉquipeCRP-CPO EA 7273, Chemin du Thil, 80025 Amiens Cedex 1, France. Email : [email protected] ; [email protected]

nfance n◦ 2/2013 | pp. 117-137

118 Nathalie FOUQUET et Olga MEGALAKAKI

ABSTRACT

Development and understanding of taxonomic categories

The aim of this research is to study the development and understanding oftaxonomic categories of animals, plants and artifacts in children aged from 3to 6. A free-sorting task in three steps was used. First, a free sorting is request,then a three-pile sorting (corresponding to the three categories of animals, plantsand artifacts) and finally a two-pile sorting (corresponding to categories of livingand non-living). Numbers of exemplars by category served to analyze categoriesconstruction. Categories understanding are discussed with justifications of sorts.Results show that children failed to build the three categories of animals, plantsand artifacts and those of living non-living. However, categories constructionand understanding increase with age. This occurs by more taxonomic sortingand category membership justifications with age. The differences observedsuggest different pathways in categories construction. Plants have a more abstractconstruction as infants give category membership justifications. For animals,construction is progressive and is done on the basis of category membershipand biological properties. Artifacts are grouped in non-taxonomic sorting withfunctional justifications.KEY-WORDS: CATEGORIZATION, FREE-SORTING TASK, PRESCHOOLERS, LIVING, NON-

LIVING.

Construction et compréhension des catégories taxonomiques 119

INTRODUCTION

La période de 3 à 6 ans est une période centrale du développement conceptuel,au cours de laquelle de nombreux apprentissages, telle que la catégorisationdes objets, coïncide avec le développement d’un ensemble de croyances sur lemonde (Gelman & Kalish, 2006 ; Wellman & Gelman, 1997). Pour le mondebiologique, sur lequel porte cette étude, l’activité de catégorisation permet auxenfants d’organiser les objets du monde en les regroupant dans trois catégoriesontologiques1, celles des animaux, des végétaux et des objets fabriqués (Chi,Slotta, & De Leew, 1994 ; Keil, 1979), qui sont universellement construites (Atran,1994). Ces catégories dites taxonomiques, ont pour points communs : un nom,une propriété biologique, psychologique ou fonctionnelle (Bonthoux & Blaye,2007). Une catégorie peut être approchée du point de vue de son extension et desa compréhension (Tijus & Cordier, 2003). L’extension d’une catégorie, renvoie àl’ensemble des exemplaires qui la constituent. La compréhension, correspond àsa représentation mentale, c’est-à-dire au concept. C’est pourquoi catégorisationet conceptualisation sont indissociables (Barsalou, 1991).

Deux approches théoriques s’opposent (classique et pluraliste), quant àl’âge d’acquisition des catégories taxonomiques. Selon l’approche classique,l’organisation taxonomique serait accessible vers 7-8 ans, et apparaît après lesorganisations perceptives et thématiques (Piaget & Inhelder, 1959 ; Nelson,Fivush, Hudson, & Lucariello, 1983). Dans ce cadre, les premières informations,les plus déterminantes dans le processus de catégorisation, seraient perceptives(Sloutsky & Fisher, 2011). C’est pourquoi Rosch (1975) indique que les enfantsaccèdent d’abord aux catégories de niveau de base2 (chien), pour lesquelles lesressemblances perceptives sont les plus fortes. Pour d’autres auteurs, partisans dela même approche (Nelson et al., 1983), les catégories taxonomiques (p. ex. lesboissons) sont d’abord appréhendées en contexte, vers 4-5 ans (les boissons dupetit-déjeuner). Elles s’insèrent dans des représentations d’événements appeléesscripts (lait et bol, appartiennent au script du petit-déjeuner), qui sont des« représentations généralisées d’activités routinières, organisées par rapportà un but » (Bonthoux & Blaye, 2007, p. 100). Selon l’approche pluraliste,les trois organisations catégorielles (taxonomiques, thématiques, perceptives)seraient disponibles dès l’âge préscolaire (Bonthoux, Berger, & Blaye, 2004 ;Lautrey, 1998 ; Luciarello, Kyratzis, & Nelson, 1992). À l’âge de 5-6 ans,les enfants choisissent autant les organisations taxonomiques que thématiques(Blaye, Bernard-Peyron, Paour, & Bonthoux, 2006, expérience 1). L’activationde ces trois organisations catégorielles dépendrait des méthodologies employées,

1 L’ontologie « a trait aux catégories de l’existence, à l’idée que l’on se fait des différentes sortesde choses qui existent » (Lautrey, 2008, p. 14).2 Selon Rosch (1975), les catégories du monde réel sont hiérarchiquement organisées selonle principe des relations d’inclusion des classes. L’inclusion signifie que les catégories les plusenglobantes contiennent les catégories de niveau inférieur. Les enfants accèdent d’abord auxcatégories de niveau de base (chien), puis aux catégories de niveau super-ordonné (animaux), puisà celles de niveau subordonné (dalmatien).

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des préférences individuelles et des domaines étudiés (objets naturels vs objets fabriqués)

(Blanchet, Dunham, & Dunham, 2001 ; Kalénine & Bonthoux, 2006).L’étude des organisations catégorielles se fait dans la littérature à l’aide

de tâches de tri et d’appariement à choix forcés. Les tâches d’appariement,plus fréquentes, consistent à réaliser le plus souvent des appariements parpaires (Bonthoux et al., 2004, pour une synthèse). Il est présenté à l’enfantun item cible, qu’il doit apparier à d’autres items associés, taxonomiques,thématiques, perceptifs ou neutres. Certaines études ont testé différentesvariations méthodologiques, comme l’effet du nombre d’items associés (Blanchetet al., 2001 ; Greenfield & Scott, 1986) ou l’effet de la consigne (Blaye &Bonthoux, 2001 ; Waxman & Namy, 1997). Les tâches de tri consistent àregrouper des objets sur la base de critères communs, soit thématique (la ferme),taxonomique (animaux), taxonomique contextualisé (animaux de la ferme). Ilpeut être demandé à l’enfant de trier selon la consigne de « mettre les chosespareilles ensemble » (Markman, Cox, & Machida, 1981), de « mettre ensembleles images qui vont bien ensemble » (Blaye et al, 2006). Les supports de tripeuvent être des feuilles, des sacs transparents (Markman et al. 1981) ou des boîtesreprésentant des pièces de maison, comme par exemple la chambre des parents,la cuisine (Lecacheur, Desprels-Fraysse, & Blaye, 1999).

Une des premières limites des tâches d’appariement est qu’elles portentsur des associations par paire. Deuxièmement, les appariements taxonomiquesréalisés, sont favorisés le plus souvent, par l’utilisation d’items de niveau de base,perceptivement similaires (cible bébé et associé taxonomique un autre bébé).Alors que les tâches de tri, qui manipulent plus d’exemplaires, sont plus adaptéespour étudier la formation d’une catégorie, en tant que classe d’objets, et pouraccéder à l’extension d’une catégorie, c’est-à-dire au nombre d’exemplaires qui laconstitue. La catégorisation taxonomique serait facilitée (Blaye et al., 2000).

Concernant la compréhension des catégories, qui correspond à leur représen-tation mentale, des travaux sur le développement conceptuel témoignent d’unecompréhension plus précoce du concept des animaux que celui des objets fab-riqués (Boyer, Bedoin, & Honoré-Masson, 2000 ; Greif, Nelson, Keil, & Gutier-rez, 2006). Les connaissances des jeunes enfants à propos des animaux renver-raient plus à des propriétés définitoires3 (bouger, grandir . . .), alors que pour lesobjets fabriqués, elles seraient plus liées à des fonctions spécifiques (Boyer et al.,2000). Pour les animaux, les enfants posent plus de questions relatives à leur caté-gorie d’appartenance, leurs habitudes alimentaires ou encore leurs lieux de vie,alors que pour les objets fabriqués, elles concernent plus leurs fonctions (Greif et

al., 2006). Les réponses de type « est une sorte de » sont plus fréquentes pour lesanimaux que pour les objets fabriqués (Rhodes & Gelman, 2009). Ces différencespeuvent s’expliquer par une accessibilité conceptuelle plus précoce pour les

3 Les propriétés « définitoires » sont partagées par tous les membres d’une catégorie et sontnécessairement détenues (Rips, Shoben, & Smith, 1973). Elles sont à différencier des traits« caractéristiques », qui sont les caractéristiques les plus fréquentes mais qui ne sont pas forcémentpartagés par tous les membres d’une catégorie.


animés (Cordier & Spitz, 1998 ; Keil, 1979) qui favoriserait plus d’inférences depropriétés aux animés qu’aux inanimés (Dompnier & Cordier, 2009).

PROBLÉMATIQUE

Certains travaux ont tenté de vérifier l’hypothèse de deux voies de constructiondes organisations taxonomiques pour les objets naturels et les objets fabriqués(Kalénine, Garnier, Bouisson, & Bonthoux, 2007 ; Scheuner & Bonthoux, 2004).Les résultats de Bonthoux et al. (2004) indiquent que « la voie perceptiveserait privilégiée pour la formation des catégories d’objets naturels et la voiecontextuelle pour les objets fabriqués » (p. 137). Cependant, à notre connaissance,l’hypothèse d’une construction différenciée pour les objets naturels et les objetsfabriqués, (tout en prenant soin de bien distinguer comme objets naturels lesdeux catégories universelles des animaux et des végétaux, Atran, 1994), n’a pasété testée dans le cadre de tâches de tri. Ces études ont regroupé dans la catégoriedes objets naturels, des objets de différentes natures, comme des animaux, deshumains, des parties du corps ou des végétaux. Par exemple, Blanchet et al. (2001)choisissent comme « objets naturels » 2 animaux et 3 humains ; Kalénine etBonthoux (2006), 5 animaux, 1 fleur, 1 fruit, 1 légume et deux parties du corps,tandis que Scheuner et Bonthoux (2004) 4 animaux et 4 aliments.

En raison des limites qui viennent d’être évoquées, cette étude a pourobjectif, d’approfondir à l’aide d’une tâche de tri, la construction des catégoriesdes animaux, végétaux et objets fabriqués, ainsi que leur compréhension. Pource faire, nous avons utilisé de façon systématique, des exemplaires des troiscatégories des animaux, végétaux et objets fabriqués, en se situant à un niveautaxonomique sur-ordonné, qui réduit l’effet de la similarité perceptive et favorisela recherche de critères communs plus conceptuels.

Étant donné qu’une population de 3 à 6 ans est considérée, nous attendons àce que les enfants de 3-4 ans fassent plus de tris non taxonomiques4 regroupantdes exemplaires de catégories différentes, alors que ceux de 5-6 ans feront unnombre équivalent de tris taxonomiques et non taxonomiques (Blaye et al., 2006,Expérience 1). Aussi, on s’attend à ce que les enfants, construisent à tous lesâges, des tris taxonomiques plus complets pour les animaux (étant donné leurcompréhension plus précoce, Boyer et al. 2000). Les objets fabriqués devraientêtre regroupés dans des organisations non-taxonomiques, conformément auxrésultats de Scheuner et Bonthoux (2004). Pour les végétaux, peu de travauxportent spécifiquement sur cette catégorie. Meunier et Cordier (2004) se sontintéressés à l’extension et à la dénomination de cette catégorie, auprès d’enfantsde 5-6 ans et de 10-11 ans. Leurs résultats révèlent une extension progressiveentre 5 et 10 ans et des difficultés à tous les âges à considérer la catégorie desplantes dans son ensemble, c’est-à-dire en incluant un large choix de végétaux,

4 Le qualificatif « non-taxonomique » est préféré à celui de « thématique » dans la mesure où lematériel utilisé dans cette étude ne permet pas aux enfants de construire des tris thématiques ausens de script, tel que Nelson et al. (1983) le définissent.

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tels que des arbres, des fleurs, des champignons ou des plantes d’appartement.Conformément à cette étude, nous attendons à observer une augmentation destris taxonomiques complets avec l’âge pour les végétaux.

Quant à la compréhension des trois catégories, peu d’études ont proposéune analyse détaillée des justifications verbales des conduites catégorielles, étantdonné la difficulté des jeunes enfants à justifier leurs choix et la lourdeurdes analyses (Blaye & Bernard-Peyron, 1997). Elles sont pourtant essentiellespour mieux approcher la construction des catégories (Blaye et al., 2000). Lestravaux qui ont recueilli les justifications dans des tâches d’appariement montrentqu’à l’âge de 4 ans les organisations thématiques sont mieux justifiées que lesorganisations taxonomiques (Greenfield & Scott, 1986 ; Lucariello et al., 1992).Nous attendons donc à ne pas observer d’effet de l’âge pour les justifications destris non taxonomiques qui devraient être bien justifiés. Les justifications des tristaxonomiques devraient être mieux justifiées avec l’âge. À 3-4 ans, elles devraientplus renvoyer à des critères perceptifs ou descriptifs (Scheuner & Bonthoux,2004), et à partir de 5 ans, à la catégorie d’appartenance (« ce sont des animaux »)(Blaye et al., 2000 ; Greenfield & Scott, 1986).

Notre expérience sera réalisée en trois étapes successives. Certains travaux(Frye, Zelazo, & Palfai, 1995 ; Goldstein & Sheerer, 1941 ; Oléron, 1949) ontégalement proposé ce principe de tris successifs, mais avec des objets contrastéssur des variables perceptives (p. ex. couleur, forme). Notre objectif est d’amenerprogressivement les enfants à construire les catégories du vivant, non vivant.Pendant la première étape, un tri libre est demandé ; à la deuxième, un tri à trois tasest demandé, correspondant aux trois catégories « animaux », « végétaux », « objetsfabriqués » ; et à la troisième, un tri à deux tas, qui sous-entend la distinction« vivant », « non vivant ». Nous attendons à ce que les catégories de l’étape 2(animaux, végétaux et objets fabriqués) et de l’étape 3 (vivant, non vivant) soientmoins construites à 3-4 ans qu’à 5-6 ans.

MÉTHODE

ParticipantsLa population se compose de cent trente-trois enfants (65 filles et 58 garçons),recrutés dans des écoles maternelles des villes d’Amiens, Reims et Laon, répartisen quatre groupes. Le premier se compose de quinze enfants de 3 ans (M = 3 ;5 mois, SD = 1,70 dont 8 filles et 7 garçons), le deuxième de 33 enfants de 4ans, (M = 3 ; 12 mois, SD = 2,72 dont 16 filles et 17 garçons), le troisième de 48enfants de 5 ans (M = 4 ; 12 mois, SD = 2,46 dont 24 filles et 24 garçons) et lequatrième de 37 enfants de 6 ans (M = 5 ; 11 mois, SD = 3,22 dont 17 filles et20 garçons). Les autorisations préalables des inspecteurs de circonscription, desdirecteurs d’écoles et des parents ont été recueillies.

MatérielLe matériel comprend 12 images en couleur de 7×7 cm plastifiées (Annexe I) etune feuille de protocole. Nous n’avons pas utilisé de support de tri dans la mesure


où des études observent l’effet contraignant d’un support de tri, qui impose unelimite spatiale (Lecacheur et al., 1999). Les images représentent des items familiers,dont quatre animaux, quatre végétaux et quatre objets fabriqués (Annexe II).Deux bases de données françaises, spécifiques à l’enfant, ont servi à la sélectiondes items : la base BD2I (Cannard, Bonthoux, Blaye, Scheuner, Schreiber, &Trinquart, 2006) qui indique les pourcentages moyens d’identification d’images, etla base Lemmes de Manulex (Lété, Sprenger-Charolles, & Colé, 2004) qui donne lesfréquences d’occurrence des mots dans les manuels scolaires. Les items retenusont un pourcentage moyen d’identification dans BD2I de 76,90 et une fréquencemoyenne d’occurrence dans Manulex de 533,41. Pour la représentation graphiquedes items, des images ont été sélectionnées dans plusieurs banques d’images,autorisant leurs diffusions (BD2I, La petite souris ou sites internet). Certainesd’entre elles ont été mises en couleur ou retravaillées, lorsque des contextesapparaissaient.

ProcédureLa passation était individuelle, d’une durée d’environ quinze minutes. Elles’est déroulée dans les établissements scolaires des enfants, dans une salleproche des salles de classe. Toutes les passations ont été filmées, après accordparental.

Les images sont d’abord posées sur la table, une à une, dans un ordre aléatoire.Pour chaque image, l’enfant dénomme ce qu’il voit « Regarde, je vais te montrerdes cartes une par une. Tu vas me dire ce que tu vois dessus. Si tu ne sais pas, cen’est pas grave. Tu me le dis et je te dirai le nom ». Les trois étapes de tri sontproposées à l’enfant, en une seule fois, dans le même ordre.

Dans un premier temps, le tri est libre, avec comme consigne : « Maintenantje vais te demander d’essayer de faire des tas de cartes, en mettant ensemble lescartes qui selon toi vont ensemble. Tu dois utiliser toutes les cartes. ». Si l’enfantne comprend pas la consigne, une relance est effectuée : « Essaie encore, qu’est-ceque tu pourrais mettre ensemble ? ». Le nombre de tas, ainsi que leur composition,sont notés sur le protocole. Une fois que l’enfant a terminé, nous lui demandonsde justifier chaque tas « Pourquoi tu les as mises ensemble ? ».

Dans un deuxième temps, nous demandons à l’enfant de faire 3 tas decartes « Essaye maintenant de faire 3 tas de cartes. Tu dois utiliser toutes lescartes ». Les tas précédents ne sont pas mélangés afin que l’enfant puisse réaliserles changements qu’il souhaite. Les justifications de chaque nouveau tas sontrecueillies.

Enfin, nous demandons à l’enfant de faire 2 tas de cartes « Maintenant, essayede faire 2 tas de cartes. Tu dois utiliser toutes les cartes ». Nous considérons ànouveau les justifications.

Codage et analyse des donnéesLes données recueillies sont : 1. le nombre de tris taxonomiques (items demêmes catégories ; par ex., des végétaux), le nombre de tris non taxonomiques

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(items de différentes catégories ; par ex., des plantes et des objets fabriqués), lacomposition des tris taxonomiques et 2. les justifications des tris taxonomiqueset non taxonomiques.

Afin d’observer le niveau de construction des tris taxonomiques, nous avonsregardé si les catégories construites étaient plus ou moins complètes. Une seuleétude (Markman, Cox, & Machida, 1981), à notre connaissance, a considéré lacomposition des tris. Un score de 3 était attribué, si une catégorie était construiteavec tous les exemplaires de la catégorie, un score de 2 pour une catégorieconstruite avec 3 exemplaires, un score de 1 pour une catégorie construite avecdeux exemplaires et 0 si une catégorie était construite avec une seule carte.

Dans notre étude, nous avons comptabilisé le nombre de cartes qui composechaque tri taxonomique réalisé. Les tris composés de 3 à 4 exemplaires, d’unemême catégorie, seront codés en « tris taxonomiques complets ». Les triscomposés par deux exemplaires, de la même catégorie, sont codés en « tris parpaire ».

La compréhension des catégories construites a été évaluée par le recueil desjustifications. Dans les travaux précédents (Greenfield & Scott, 1986 ; Tversky,1985), les justifications étaient qualifiées de : taxonomique, thématique,perceptive ou autre. Nous avons mis en place des catégories d’analyse plusdétaillées comprenant : « autre, perceptive, spatio-temporelle, fonctionnelle,catégorie d’appartenance et biologique » (Tableau 1).

Tableau 1.

Codage des justifications des tris taxonomiques et non-taxonomiques réalisés.

Catégories Critères d’attribution Exemples

Autre Pas de justification ou la réponsene correspond avec aucune descatégories de codage.

« Je ne sais pas ».« Parce que ».« Parce que je le voulais ».

Perceptif Regroupement sur la base desimilarités de couleur, de formeet/ou d’attributs physiques.

« C’est la même couleur ».« Il y a des feuilles et làaussi ».

Spatio-temporelle Regroupement sur la base d’unlien spatial et temporel.

« Les fraises sont sur latable ».

Fonctionnelle Référence aux propriétésfonctionnelles ou l’usage desobjets.

« L’avion et l’oiseauvolent ».« La tasse et la table, c’estpour manger ».

Catégorie d’appartenance La catégorie d’appartenance dutri construit est évoquée.

« C’est un groupe defleurs ».« Ils sont des animaux ».« Ils sont des objets ».

Biologique Référence aux propriétéspartagées ou des interactionsentre les items.

« Les oranges et lesfraises poussent dans lesarbres ».« Le poisson peut respirerdans l’eau ».


Pour l’accord inter-juges, qui porte sur les justifications seules, 10 protocolespar classe d’âge ont été codés, par deux correcteurs indépendants, et l’accordentre eux était de 90 % d’accord.

Pour l’analyse statistique des données, nous avons effectué, pour les tris, desanalyses de variance avec comme facteurs l’âge (3,4,5,6), les catégories (animaux,végétaux, objets fabriqués) et la composition des tris taxonomiques (complet, parpaire). Afin d’étudier la cohérence entre les tris et les justifications, nous avonseffectué des analyses de khi deux selon l’âge et les catégories.

RESULTATS

Nous attendions à observer, la construction des trois catégories taxonomiquesen étape 2 (animaux, végétaux, objets fabriqués), et des deux catégories du vivantet non vivant en étape 3. Les données indiquent que la majorité des enfantsa construit des tris non-taxonomiques à toutes les étapes (Tableau 2). Les tristaxonomiques étant plus nombreux en étape 1, nous analyserons, dans ce quisuit, uniquement les données du tri libre.

Type de tris et composition des tris taxonomiques par catégorieGlobalement et indépendamment des catégories, le nombre de tris taxonomiquescomplets (avec 3 ou 4 exemplaires), augmente avec l’âge (F(3, 129) = 3,48,CMe = 0,81, p < 0,05) (Tableau 2). Alors que pour les tris taxonomiquesconstruits par paire, il n’y a pas de différence significative selon l’âge (p = 0,68).

En fonction des catégories, pour les animaux et les végétaux, aucunedifférence significative n’est observée, entre le nombre de tris taxonomiquescomplets (avec 3 et 4 exemplaires) et l’âge (p = 0,24 et p = 0,07, respectivement)alors qu’il augmente avec l’âge pour les objets fabriqués (F(3, 129) = 3,22,CMe = 0,07, p < 0,05). Pour les animaux et les végétaux, tous les enfantsconstruisent les tris autant par paire qu’avec 3 ou 4 exemplaires (p = 0,36 etp = 0,05, respectivement). Tandis que pour les objets fabriqués, bien que laconstruction des tris complets augmente avec l’âge, la majorité des enfantsconstruit les tris par paire (F(1, 129) = 14,52, CMe = 0,21, p < 0,01).

Si on regarde maintenant le nombre de tris taxonomiques complets selonles catégories, et indépendamment de l’âge, nous constatons une différencesignificative (F(2, 6) = 18,61, CMe = 0,10, p < 0,01). Les enfants construisentplus de tris taxonomiques complets pour les végétaux (p < 0,05), moins pour lesanimaux (p < 0,05) et encore moins pour les objets fabriqués (p < 0,05).

Justifications des trisJustifications des tris taxonomiques

Afin d’étudier la cohérence entre les tris construits et leurs justifications, nousavons considéré l’ensemble des tris taxonomiques construits, indépendammentdu nombre d’exemplaires qui les composent. Les justifications catégoriellesont été regroupées en deux groupes : le premier renvoie aux justifications

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Tableau 2.

Pourcentages* (et effectifs) de tris construits selon l’âge, l’étape, les catégories etleur composition.

Tri libre

3 ans 4 ans 5 ans 6 ans TOTAL(n = 15) (n = 33) (n = 48) (n = 37) (N = 133)**

Nombre de tris réalisés 57 115 195 164 531Total tris non-taxonomiques 74 (42) 70 (81) 63 (123) 57 (94) 64 (340)Total taxonomiques 26 (15) 30 (34) 37 (72) 43 (70) 36 (191)Complets (3/4 exemplaires) 7 (4) 11 (13) 19 (38) 21,5 (35) 17 (90)Par paire 19 (11) 18 (21) 17 (34) 21,5 (35) 19 (101)Taxonomiques animaux 7 (4) 9,7 (11) 14 (27) 14 (23) 12 (65)Complets (3/4 exemplaires) 1,8 (1) 4,5 (5) 7 (13) 6 (10) 5 (29)Par paire 5,2 (3) 5,2 (6) 7 (14) 8 (13) 7 (36)Taxonomiques végétaux 7 (4) 12,2 (14) 16 (31) 17 (28) 14 (77)Complets (3/4 exemplaires) 5 (3) 7 (8) 10 (20) 11 (18) 9 (49)Par paire 2 (1) 5,2 (6) 6 (11) 6 (10) 5 (28)Taxonomiques objets fabriqués 12 (7) 8 (9) 7 (14) 12 (19) 9 (49)Complets (3/4 exemplaires) 0 0 2 (5) 4 (7) 2 (12)Par paire 12 (7) 8 (9) 5 (9) 8 (12) 7 (37)

Trois tas

3 ans 4 ans 5 ans 6 ans TOTAL(n = 7) (n = 21) (n = 40) (n = 34) (N = 102)

Nombre de tris réalisés 18 52 107 95 272Total tris non-taxonomiques 89 (16) 94 (49) 87 (93) 78 (74) 85 (232)Total tris taxonomiques 11 (2) 6 (3) 13 (14) 22 (21) 15 (40)Complets (3/4 exemplaires) 11 (2) 4 (2) 7,5 (8) 17 (16) 10,3 (28)Par paire 0 2 (1) 5,6 (6) 5 (5) 4,4 (12)Taxonomiques animaux 0 0 6,4 (7) 7,3 (7) 5,1 (14)Complets (3/4 exemplaires) 0 0 4,6 (5) 5,2 (5) 3,7 (10)Par paire 0 0 1,8 (2) 2,1 (2) 1,4 (4)Taxonomiques végétaux 11 (2) 6 (3) 3,6 (4) 8,4 (8) 6,2 (17)Complets (3/4 exemplaires) 11 (2) 4 (2) 1,8 (2) 8,4 (8) 5,1 (14)Par paire 0 2 (1) 1,8 (2) 0 1,1 (3)Taxonomiques objets fabriqués 0 0 2,8 (3) 6,3 (6) 3,4 (9)Complets (3/4 exemplaires) 0 0 1 (1) 3,15 (3) 1,4 (4)Par paire 0 0 1,8 (2) 3,15 (3) 2 (5)

Deux tas


Nombre de tris réalisés 4 16 43 43 106Total tris non-taxonomiques 100 (4) 100 (16) 100 (43) 86 (37) 94 (100)Total tris taxonomiques 0 0 0 14 (6) 6 (6)Complets (3/4 exemplaires) 0 0 0 7 (3) 3 (3)Par paire 0 0 0 0 0Taxonomiques animaux 0 0 0 2 (1) 1 (1)


Tableau 2.

Continued.

Deux tas


Complets (3/4 exemplaires) 0 0 0 2 (1) 1 (1)Par paire 0 0 0 0 0Taxonomiques végétaux 0 0 0 5 (2) 2 (2)Complets (3/4 exemplaires) 0 0 0 5 (2) 2 (2)Par paire 0 0 0 0 0Taxonomiques objets fabriqués 0 0 0 0 0Complets (3/4 exemplaires) 0 0 0 0 0Par paire 0 0 0 0 0Vivant et Non vivant 0 0 0 7 (3) 3 (3)

*Le pourcentage est calculé sur le nombre de tris réalisés et non pas sur le nombre de tris attendus. En effet, dansles étapes à trois et deux tas, certains enfants n’ont pas respecté la consigne du nombre. C’est pourquoi le nombrede tris réalisés peut être supérieur ou inférieur au nombre de tris attendus. Par exemple, dans le tri à trois tas, il y a 7enfants de 3 ans. Le nombre de tris attendus était de 3x7 = 21 tris théoriques.**Le nombre d’enfant par étape est différent. Certains enfants ont réalisé les trois étapes, d’autres les deux premièresou uniquement la première.

incohérentes et inclut les catégories : autre, perceptive et spatio-temporelle. Ledeuxième concerne les justifications cohérentes et contient les catégories : catégorie

d’appartenance, biologique et fonctionnelle. Les enfants de 3 ans sont retirés de l’analyse,comme ils ont fait très peu de tris taxonomiques et ne les ont pas justifiés.

L’analyse khi deux, réalisée pour chacune des trois catégories, montre desdifférences significatives dans la justification des tris taxonomiques, pour lescatégories des végétaux (X 2(2) = 16,26, p < 0,05) et des objets fabriqués(X 2(2) = 14,08, p < 0,05) mais pas pour les animaux (p = 0,06). Pour les tristaxonomiques « animaux », nous observons que les justifications cohérentes onttendance à augmenter avec l’âge (55 % à 4 ans, 68 % à 5 ans et 87 % à 6 ans)mais pas de façon significative. Pour les deux autres catégories, les justificationscohérentes des tris taxonomiques augmentent avec l’âge (pour les végétaux 41 %à 4 ans, 86 % à 5 ans et 87 % à 6 ans ; pour les objets fabriqués 12 % à 4 ans, 53 %à 5 ans et 88 % à 6 ans).

Justifications des tris non-taxonomiques

L’analyse khi deux montre une différence significative sur les justifications des trisnon-taxonomiques (X 2(9) = 69,78, p < 0,05). Les justifications de type « autre »sont les plus fréquentes à tous les âges mais diminuent avec l’âge (81 %, 75 %,54 % et 38 %) alors que les justifications de type spatio-temporel et fonctionnelledeviennent plus fréquentes avec l’âge (spatio-temporel : 10 %, 14 %, 16 % et21 % ; fonctionnelle : 3 %, 6 %, 10 % et 20 %) (Tableau 4). Quelques justificationsde type biologique sont présentes et augmentent avec l’âge (3 % à 4 ans, 5 % à 5ans et 11 % à 6 ans).

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Tableau 4.

Pourcentages (et effectifs) de justifications des tris non-taxonomiques en fonctionde l’âge.

3 ans 4 ans 5 ans 6 ans

Autre 81 (50) 75 (108) 54 (138) 38 (77)Perceptive 6 (4) 2 (3) 15 (38) 10 (18)Spatio-temporelle 10 (6) 14 (20) 16 (41) 21 (43)Fonctionnelle 3 (2) 6 (8) 10 (27) 20 (41)Biologique 0 3 (5) 5 (12) 11 (22)

Total 100 (62) 100 (144) 100 (256) 100 (201)

DISCUSSION ET CONCLUSION

L’objectif de cette étude était d’étudier la construction des catégories desanimaux, végétaux et objets fabriqués, à l’aide d’une tâche de tri à trois étapes,amenant à la dissociation vivant et non vivant. Cette tâche permet d’approcher laconstruction des catégories, en regardant le nombre d’exemplaires utilisés pourréaliser les tris, et leur compréhension, par le recueil des justifications.

Nous attendions à ce que les enfants de 3-4 ans fassent plus de trisnon-taxonomiques et ceux de 5-6 ans fassent autant de non-taxonomiques quede taxonomiques. Nos résultats indiquent que les tris non-taxonomiques ont étéles plus fréquents à tous les âges. Ils ne rejoignent pas les résultats de Blayeet al. (2006), qui avaient observé chez les enfants de 5-6 ans autant de tristhématiques que taxonomiques, ni ceux de Blaye et al. (2000) qui soutiennentque la tâche de tri faciliterait la construction des organisations taxonomiques,du fait de la présentation de plusieurs exemplaires de même catégorie. Plusieursarguments peuvent expliquer cette différence, comme l’effet de la consigne detri et le choix des exemplaires à un niveau sur-ordonné. Nous avions fait lechoix d’utiliser une consigne neutre, pour favoriser les conduites catégoriellesspontanées (Blaye et al., 2000 ; Lecacheur et al., 1999), et observer les organisationscatégorielles privilégiées selon les catégories. Il apparaît que dans des tâches avecconsigne explicite, les enfants sont plus capables de construire des organisationstaxonomiques (Kalénine & Bonthoux, 2006 ; Scheuner & Bonthoux, 2004 ;Waxman & Gelman, 1986). De plus, dans ces travaux, les exemplaires àcatégoriser étaient de niveau de base ; ce qui a favorisé la construction desorganisations taxonomiques. Cependant, dans notre étude, bien que la consignede tri soit neutre, et que la tâche se situe à un niveau sur-ordonné, nousavons observé conformément à notre hypothèse une augmentation des tristaxonomiques complets avec l’âge. Nous avons observé, par exemple, que lesenfants de 3-4 ans ont plus construits les tris taxonomiques par paire alors qu’àpartir de 5 ans, un nombre plus important d’exemplaires est pris en compte etceci pour les trois catégories.

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Concernant l’extension des catégories (le nombre d’exemplaires utilisés), nousattendions à ce que les enfants construisent à tous les âges des tris taxonomiquesplus complets pour les animaux. Pour les végétaux, nous attendions à observerune augmentation des tris taxonomiques complets avec l’âge, et pour les objetsfabriqués, une supériorité des tris non-taxonomiques. Nos résultats valident notrehypothèse quant aux objets fabriqués, qui ont été plus insérés dans des trisnon-taxonomiques. Pour cette catégorie, le peu de tris taxonomiques construitsont été fait par paire. Ceci pourrait s’expliquer, d’une part, par le matériel quifavorise les regroupements deux à deux (tasse et table, avion et vélo) et d’autrepart, par le fait qu’il est difficile pour les jeunes enfants de construire une catégorieglobale d’objets fabriqués, en identifiant une fonction commune à l’ensemble desitems (Boyer et al., 2000). Dans notre tâche, les objets fabriqués appartiennentà diverses catégories, comme celles des véhicules (vélo et avion), des meubles(table), ou vaisselles (tasse). Pour les catégories des végétaux et des animaux,contrairement à nos attentes, les tris complets ont été plus fréquents pour lesvégétaux que pour les animaux. Là encore, ce résultat pourrait s’expliquer parle matériel, qui a facilité le regroupement des végétaux du fait de la faibledistance hiérarchique entre les items (fraisier, marguerite, oranger, arbre). Cesrésultats témoignent d’une construction catégorielle différente selon la naturedes catégories et rejoignent des travaux antérieurs (Kalénine & Bonthoux, 2006 ;Scheuner & Bonthoux, 2004) qui observent une catégorisation différenciée entreobjets naturels et fabriqués. Les enfants semblent regrouper les exemplaires dela catégorie des végétaux d’une façon plus « abstraite », dans le sens que Keil(1979) donne à ce terme et pour qui le changement conceptuel consisterait enun passage des connaissances abstraites vers des connaissances plus spécifiques.Selon Keil, les enfants mettent en place, dans un premier temps, des catégoriesontologiques abstraites, comme les végétaux dans notre cas, puis progressivementces catégories deviendraient plus spécifiques.

Concernant la compréhension des tris construits, nous attendions à observerune bonne cohérence des tris non-taxonomiques et une augmentation de lacohérence pour les tris taxonomiques. Pour les justifications des tris non-taxonomiques,contrairement à nos attentes une part importante de justifications de type « autre »perdure jusqu’à l’âge de 5 ans. Pourtant, des travaux ont montré que les jeunesenfants justifiaient facilement les organisations thématiques (Blaye & Bernard-Peyron, 1997 ; Greenfield & Scott, 1986 ; Lucariello et al., 1992). Cependant,ces travaux ont utilisé des tâches d’appariement qui rendent plus saillantes lesassociations thématiques, dans la mesure où elles se limitent à l’associationde deux exemplaires. Dans notre tâche de tri, le matériel utilisé permettaitplus la réalisation des tris taxonomiques et les enfants ont pu rencontrer plusde difficultés à justifier des tris non-taxonomiques, pour lesquels les relationsthématiques n’étaient pas explicites et non contrôlées a priori par le matériel.

Quant aux justifications des tris taxonomiques, nous prédisions une augmentationde la cohérence avec l’âge et un recours à la catégorie d’appartenance majoritaireà partir de 5 ans. Des différences apparaissent selon les catégories. Pour les


animaux, les justifications cohérentes (par la catégorie d’appartenance et lespropriétés biologiques) ont tendance à augmenter avec l’âge, mais pas de façonsignificative. Alors que pour les végétaux, dès 5 ans, elles renvoient exclusivementà la catégorie d’appartenance. Ce résultat va à l’encontre des résultats deMeunier et Cordier (2004) qui ont constaté que les enfants de 5-6 ans ont desdifficultés à dénommer spontanément le nom de la catégorie des végétaux. Uneexplication de cette différence peut provenir du fait que Meunier et Cordier(2004) ont considéré des sous catégories végétales plus contrastées (comme deschampignons, légumes, plantes d’appartement, conifères) alors que dans notreexpérience la distance hiérarchique entre les exemplaires est plus proche (oranger,arbre, fraisier, marguerite). Nous pensons que ceci a favorisé le regroupementet la dénomination de la catégorie des plantes dès l’âge de 5 ans. Par ailleurs,les justifications biologiques, qui renvoient aux propriétés partagées par lesexemplaires réunis ensemble, apparaissent plus tôt pour les animaux (dès 4 ans)que pour les végétaux (à 6 ans). Ceci laisse penser que les enfants commencentà regrouper les animaux dans la même catégorie en faisant référence à despropriétés définitoires visibles comme voler, pousser (Boyer et al., 2000). Alorsque les végétaux sont plus facilement réunis sur la base de leur appartenancecatégorielle (nom), en raison du caractère moins visible de leurs propriétésbiologiques. Ceci conduit à s’interroger sur une construction plus abstraite decette catégorie ? Pour les objets fabriqués, comme d’autres auteurs (Scheuner &Bonthoux, 2004), nous avons remarqué que seuls les enfants de 5-6 ans ont réussià justifier de façon cohérente le peu de tris taxonomiques construit, en citant lafonctionnalité ou la catégorie d’appartenance des items.

Le principe des étapes, instauré pour observer la construction des trois catégoriesen étape 2, et des deux catégories (vivant, non vivant) en étape 3, n’a pas étéréussi par les enfants. La construction des trois catégories complètes n’apparaîtqu’à 5-6 ans et ne concerne que huit enfants qui les construisent dès la premièreétape du tri libre. Quant aux deux catégories du vivant et du non vivant, ellesn’ont été construites que par 3 enfants mais n’ont pas été dénommées en vivantet non vivant. La catégorie du non vivant (objets fabriqués) est dénommée entant qu’objets ou jouets. La construction de la catégorie du vivant réunissantles animaux et les végétaux est d’autant plus difficile à construire que le critèrede l’identité catégorielle n’est plus applicable pour justifier ce regroupement.Les enfants renomment alors les deux catégories « des bêtes et des fleurs »ou donnent des justifications mettant en jeu des échanges ou des scènes entreanimaux et végétaux « les animaux vont dans les arbres et dans les fleurs »,« l’oiseau volait autour de l’arbre et le papillon regardait le spectacle que l’oiseaufaisait ». Ces justifications nous renseignent sur la manière dont les jeunesenfants appréhendent les catégories du vivant, en utilisant leurs connaissancesquotidiennes. Une première explication de cette difficulté à construire les troiscatégories en étape 2 (« animaux », « végétaux », « objets fabriqués ») et lesdeux catégories en étape 3 (« vivant », « non vivant ») est liée au fait que cescatégories étaient implicitement attendues par l’expérimentateur. Le fait de ne

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pas avoir formulé aux enfants ce que nous attendions d’eux, par rapport àla construction de ces catégories, a été un frein dans leur activation. Commed’autres auteurs (Houdé, 1995 ; Megalakaki, Yazbek, & Fouquet, 2010 ; Zelazo& Müller, 2002), nous pouvons également interpréter cette difficulté en termesdes capacités d’inhibition, de résistance à l’interférence et d’attention sélective.Des travaux sur l’inhibition conceptuelle (Kirkham, Cruess, & Diamond, 2003),observent la difficulté des jeunes enfants à inhiber la première représentationcatégorielle construite pour en envisager une nouvelle. Ce qui peut expliquer,pourquoi dans notre tâche, les enfants ont mieux réussi la première épreuvede tri libre et pourquoi ceux qui ont construit les trois catégories complètes, àsavoir des enfants de 5-6 ans, l’ont fait dès cette première étape. Dans notretâche, la demande de réalisation de moins de tris à chaque étape nécessiteune grande mobilisation des ressources attentionnelles, qui rend plus difficile laréorganisation des tris déjà effectués. Des travaux auprès d’enfants sourds-muets(Oléron, 1949) montrent également leurs difficultés à réaliser des classementssuccessifs et différents. Ce que Goldstein et Sheerer (1941) appellent le shifting,

c’est-à-dire le passage d’un point de vue à un autre ; ou ce qui est appelé : flexibilité

catégorielle (Bonthoux et al. 2004) ou flexibilité cognitive (Chevalier & Blaye, 2006),qui implique une utilisation intentionnelle, de plusieurs règles de catégorisation.L’âge de 5 ans serait un âge à partir duquel les capacités de flexibilité catégoriellese mettent en place (Cèbe, Paour & Goigoux, 2004).

Pour conclure, nous constatons que la tâche de tri a favorisé la constructiondes tris non-taxonomiques. Des limites apparaissent quant au choix d’utiliserdes images réelles ou des dessins, quant à l’effet de la consigne et quant à lacharge cognitive imposée par cette tâche, surtout pour les enfants de 3 ans. C’estessentiellement à partir de 5 ans que les enfants sont capables de construire descatégories taxonomiques, en utilisant un nombre plus important d’exemplairespar catégorie, et en les justifiant par la catégorie d’appartenance (ce sont desanimaux, des plantes, des objets). Ce qui rejoint les travaux qui indiquent quec’est à 5 ans que les enfants peuvent se référer à l’identité catégorielle, tantdans des tâches de catégorisation que de généralisation (Frutos & Berger, 2002 ;Gelman & Markman, 1986). Cette étude apporte quelques éléments de réponse àl’hypothèse d’un développement conceptuel différencié entre animaux et objetsfabriqués (Kalénine & Bonthoux, 2006 ; Scheuner & Bonthoux, 2004). Ellecontribue également à approfondir la question d’un développement conceptueldifférent entre animaux et végétaux. Selon Keil (1979), les connaissances desobjets du monde se développent du plus abstrait au plus spécifique. Nos résultatssuggèrent un développement conceptuel plus abstrait et tardif pour la catégoriedes végétaux, et plus spécifique et précoce pour la catégorie des animaux.Pour les végétaux, les enfants les regroupent, dès le départ, sur une base plusabstraite, en citant leur appartenance catégorielle ; alors que pour les animaux,des connaissances plus spécifiques, telles que les propriétés biologiques sontévoquées. Ces résultats interrogent la question de l’accessibilité conceptuelle,explicitée par Cordier et Spitz (1998), laquelle serait plus précoce pour les animés.


Cette question devient plus complexe lorsque le développement conceptuel desdeux catégories des animés (animaux et végétaux) est comparé. Cette étude ouvrela voie à de nouvelles recherches qui viendraient approfondir les liens existantsentre catégorisation et conceptualisation (Chemlal & Cordier, 2006 ; Cordier &Tijus, 2003 ; Dompnier & Cordier, 2009) et les différences dans la constructiondes catégories des animaux et végétaux.

RemerciementsCette recherche a bénéficié du soutien financier du Conseil régional de Picardie,dans le cadre du projet ECLE (Éducation cognitive et langage à l’école)

Nous remercions les directeurs des établissements scolaires pour leur accueilainsi que les parents et les enfants qui ont accepté de participer à nosexpérimentations.

Nous remercions M. Charles Tijus, Professeur de psychologie cognitive àl’Université Paris 8 pour ses conseils et suggestions et Mme Florence Labrell,Professeur de psychologie du développement à l’Université de Reims, pour sacontribution lors de la révision de l’article.

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Annexe I.

Matériel utilisé


Annexe II.

Liste des items utilisés pour la tâche de tri.

Animaux Végétaux Objets fabriqués

Chat (NT*/1897) Oranger (28/105) Tasse (40/124)Papillon (86/241) Marguerite (96/100) Avion (100/281)Oiseau (98/840) Fraisier (74/201) Table (92/498)Poisson (98/831) Arbre (91/666) Vélo (43/617)

Les données entre parenthèses correspondent :1. au % d’identification de BD2I à 3 ans et2. à la fréquence des mots dans MANULEX Lemmes.* NT correspond à : non testé dans la base.

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Construction et compréhension des catégories taxonomiques des animaux, végétaux et objets...

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