Colégios de Meninas - Educação Musical no PeríodoMonárquico

(Comunicação de Pesquisa apresentada no VI Simpósio deEducação Musical da UFRJ / III Simpósio de Educação Musical da

UFG, 2013)

Vanda Bellard FreireUniversidade Federal do Rio de

Janeirovandafreire@yahoo.com.br

Rayana do Val ZeccaUniversidade Federal do Rio de

Janeirorayanazecca@gmail.com

Paula Ribas PenelloUniversidade Federal do Rio de

Janeiropaulinha.penello@gmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta resultados parciais depesquisa em andamento, cujo objetivo principal é caracterizar einterpretar aspectos da educação musical da mulher, no séculoXIX, utilizando, para isso, referenciais das áreas de Educação,Educação Musical e História Cultural. O presente recorte dapesquisa focaliza colégios de meninas do período monárquico. Asprincipais fontes de informação, além da literatura sobreEducação no Brasil, são periódicos e outros documentos deépoca. A presença da música é visualizada, nesses colégios, emconfronto com a legislação da época e com valores sociaisvigentes.

Palavras chave: educação musical; educação da mulher;colégios de meninas; ensino de música formal; história cultural.

Abstract: This article presents partial results of ongoing

research and aims to characterize and interpret aspects ofmusical education for women in the XIX th Century with Education,Musical Education, and Cultural History as references.

This subset of the research focuses on schools for girls inthe monarchy period. The main sources of information, besides theliterature on Education in Brazil, are journals and otherdocuments from the period. The presence of music in these schoolsis visualized in contrast with the legislature and social valuesof this period.

Keywords: Musical education, Education for women, school forgirls, formal music teaching, cultural history.

I) Introdução

A pesquisa sobre o ensino de música no Brasil, no

século XIX, ainda é insuficiente, sobretudo no que

concerne à educação de mulheres, o que justifica a

importância desta pesquisa em andamento, da qual

apresentamos, aqui, um recorte específico, voltado para

colégios de meninas no período monárquico. A pesquisa

utiliza fontes primárias, com foco principal no Rio de

Janeiro, embora algumas observações se apliquem a

outras localidades brasileiras. A interpretação das

informações tem fundamentos das áreas de Educação,

Educação Musical e História Cultural, segundo uma

perspectiva subjetivista.

A literatura especializada e o levantamento

parcial de dados revelam aspectos de interesse

preliminar, como informações gerais sobre educação e

sobre o ensino de música no período monárquico, em

instituições de ensino (públicas e privadas) e em aulas

particulares , bem como a presença feminina no

magistério de música, abrindo espaço no mercado de

trabalho fora do lar (FREIRE et alii, 2012 a e b).

Apesar da ampliação dos papéis femininos e da maior

valorização dada à educação da mulher, as distinções de

gênero na educação atravessaram todo o período

oitocentista, embora o interesse pela educação feminina

remonte ao século XVIII.

A primeira escola de meninas surgiu em 1782, noConvento da Visitação [Portugal]. Se uma mudança no quediz respeito à educação feminina pode ser observada emPortugal no final do século XVIII, a novidade custou achegar na Colônia. A este respeito escreveu Debret em1825: “Desde a chegada da Corte ao Brasil tudo sepreparara, mas nada de positivo se fizera em prol daeducação das jovens brasileiras. Esta, em 1815, serestringia, como antigamente, a recitar preces de cor ea calcular de memória, sem saber escrever nem fazer asoperações. Somente o trabalho de agulha ocupava seuslazeres, pois os demais cuidados relativos ao lar sãoentregues sempre às escravas. (FERREIRA, 2010, p.7).

Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira

lei sobre sobre a instrução pública nacional do Império

do Brasil. Essa lei, além de oficializar o emprego do

método de Lancaster (ensino mútuo), determinou a

criação de "escolas de primeiras letras em todas as

cidades, vilas e lugarejos" (artigo I) (SAVIANI, 2006)

e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais

populosas" (artigo XI), estabelecendo que estas também

ensinassem “as prendas” necessárias à “economia

doméstica”. As escolas mistas somente se expandiram cem

anos depois, a partir de 1927, após o término do

sistema de co-educação, vigente no século XIX, que

implicava na separação dos sexos nas escolas (ALMEIDA,

2006).

Vale ressaltar que o acesso da mulher à instrução

formal era fato relativamente novo no século XIX,

envolvendo diferentes entendimentos e práticas. Também

é relativa novidade, à época, o entendimento de que a

educação, em geral, deva ser unificada ou integrada,

tanto nacionalmente, quanto nos estabelecimentos de

ensino, já que até as primeiras décadas daquele século

prevalecia a prática de aulas avulsas.

A partir dessas informações introdutórias, a

pesquisa busca, no momento, aproximar-se do universo

dos colégios de meninas do Rio e Janeiro, no período

oitocentista, procurando caracterizar e compreender a

educação musical ministrada nesses estabelecimentos na

trama da sociedade e da cultura.

II) Bases e caminhos da pesquisa

A investigação se detém, no momento, sobre a

educação formal (GHANEM TRILLA e ARANTES, 2010), em

especial nos colégios de meninas sediados no Rio de

Janeiro, sob o olhar interpretativo da história

cultural. A educação formal é entendida, em linhas

gerais, como aquela institucionalizada, com papéis

definidos para professores e alunos, estrutura

curricular formalizada, entre outros aspectos

O recorte temporal adotado pela pesquisa delimita

um período que envolve fatos importantes para a

história da educação musical no Brasil, como a criação

do Colégio Pedro II e do Imperial Conservatório de

Música, a publicação no Rio de Janeiro, em 1852, do

primeiro jornal da “imprensa feminina”, editado por

mulher e dirigido às mulheres (JINZENJI, 2010), o

acesso gradativo de mulheres no mercado de trabalho,

predominantemente como professoras (FREIRE; ZECCA;

PENELLO, 2012 a e b). Outros eventos importantes

ligados à educação geral no Brasil também ocorreram no

período monárquico, como a busca de organização

nacional para a instrução pública e sua implantação

gradativa em instituições formais de ensino (HAIDAR,

2011).

Os referenciais teóricos que subsidiam as

concepções de educação e educação musical têm base na

dialética e na fenomenologia, assim como a concepção de

história cultural adotada (BURKE, 2005). A pesquisa

considera que o tempo, no relato histórico, deva ser

tratado, prioritariamente, como não-linear, sobrepondo

diferentes temporalidades e significados no mesmo

momento, na mesma sociedade (FREIRE, 1994).

A investigação procura, também, estabelecer um

diálogo entre concepções de educação da época com

concepções recentes, em especial com a visão pedagógica

pós-moderna (FREIRE, 1997; POURTOIS; DESMET, 1999,

entre outros), buscando se aproximar do fenômeno

considerado a partir dos seguintes procedimentos

metodológicos:

1. Revisão de literatura sobre temas ligados à

educação, à educação musical e aos papéis femininos no

século XIX, valorizando, dialeticamente, contradições e

conflitos sociais e considerando, pela visão

fenomenológica, diferentes subjetividades envolvidas.

2. Levantamento de informações em periódicos da

época e outros documentos, através de anúncios de

colégios de meninas e de documentos remanescentes de

antigos colégios (levantamento em andamento, atualmente

no Instituto Histórico e Geográfico, no Rio de

Janeiro). Busca-se aproximação com características da

educação musical das mulheres e com a sociedade carioca

oitocentista, valorizando significados sociais

subjacentes, através dos vieses ideológicos percebidos.

3. Leitura dos textos da legislação educacional

da época, a partir da literatura especializada,

buscando compreender o papel atribuído à música e à

educação musical, bem como as concepções de educação

subjacentes, confrontando-a com informações de

periódicos (SAVIANI ET alii, 2006; HAIDAR, 2008;

JINZENJI, 2010; FREIRE et alii, 2012 a e b).

4. Interpretação dos dados levantados. Freire

(1994, 1997), Burke (2005), Del Priore (2007), entre

outros, dão suporte teórico e metodológico à

interpretação das informações, enfatizando significados

sociais subjacentes. Sobre referenciais mais

específicos da área de educação, destacamos Saviani et

alii (2006), Haidar (2008), Jinzengi (2010), Freire

(1999), Freire et alii (2012 a e b), que abordam a

educação no século XIX e seus desdobramentos na

atualidade.

III) Breve revisão de literatura

A literatura revisada analisa os papéis sociais

delineados para a mulher no século XIX. Esses papéis

têm correspondentes em outros países, como se pode

perceber nas palavras de Roderick Barman, historiador

inglês, citado por Castro (2010), quando afirma que o

modelo opressor vinha da Europa, mais especificamente

da França. Castro reforça essa observação, ao comentar

que a situação de inferioridade não era exclusividade

da mulher brasileira, mas, como quase tudo na Corte,

era inspirado na cultura francesa (CASTRO, 2010, p.

243). Essas e outras informações são fornecidas pela

literatura e pelos anúncios de jornais coletados até o

momento, revelando alguns aspectos importantes quanto à

situação da mulher no período monárquico e fornecendo

um painel básico para a presente pesquisa.

A contribuição dos periódicos se evidencia, entre

outros aspectos, pelos anúncios freqüentes de aulas

particulares de música (ensino não-formal) e também de

estabelecimentos educacionais e escolas específicas de

música (ensino formal). Mulheres de família são, muitas

vezes, as anunciantes, oferecendo-se para ensinar em

colégios, em suas casas ou na residência dos

interessados. É possível constatar, através da

literatura e dos anúncios, que a educação da época

excluía escravos e escravas da educação formal e

diferenciava o ensino dirigido a mulheres brancas e

escravas, admitindo a estas últimas apenas o

aprendizado de tarefas domésticas. Escravos por vezes

eram educados musicalmente para atuarem para seus

senhores, mas não encontramos, até o momento,

informações similares sobre escravas (FREIRE; ZECCA;

PENELLO, 2012 a e b).

A educação feminina era diversa da masculina,

através de currículos diferenciados para meninos e

meninas. Sem visar à profissionalização, os conteúdos

integravam a apresentação da moça, objetivando prepará-

la para a missão que lhe era atribuída pela sociedade,

como mãe e responsável pelo lar.

A educação durante a monarquia estava ligada aodesempenho dos papéis sociais. Enquanto a educaçãomasculina era direcionada para o exercício dacidadania e das funções públicas, a educaçãofeminina estava voltada para as funções familiarese para a maternidade. [...] aos homens cabia formare dirigir os núcleos familiares através daprocriação, sustentação e proteção; o lugar dohomem era o de administrador dos espaços privados epúblicos, do micro ao macro espaço sócio-político-econômico. Às mulheres cabia o papel dereprodutoras da linhagem das famílias e zeladorasdo lar; o lugar da mulher era o de esposa e mãe noâmbito doméstico e familiar, e, de formacomplementar, de dama da sociedade. (ANDRADE, 1999,p. 140, apud CASTRO, 2010, p. 239)

Os objetivos da educação feminina não exigiam

aprofundamento em conteúdos que não seriam essenciais à

sua atuação como esposa e mãe, conforme o entendimento

da época. O tema educação da mulher, novidade relativa

à época, é abordado em muitos jornais, como no exemplo

a seguir, em que é defendida uma “instrução mais

variada e séria”:

Parece-me oportuna a ocasião para oferecer àreflexão das senhoras fluminenses algumas ligeirasconsiderações sobre a necessidade de se exigir paranossas filhas o ensino de instrução mais variada eséria do que a que até hoje aprendem nos colégios aque confiamos. (...) porventura, toda instruçãonecessária para uma senhora será saber fazer uma máleitura e fraca tradução de uma ou mais línguas edistinguir notas de música para cantar pelos sonstirados do piano? E aonde se ensina mais do queisto? Aonde se procura cultivar o espírito e ainteligência de uma menina para que seja umaverdadeira senhora? (O Jornal das Senhoras, 28 dejaneiro de 1855, p.9, apud, SOUZA, 2012, p.16)

O ensino de música, nos currículos, aparece

freqüentemente, citado como uma das “prendas próprias

do sexo feminino”, aparentemente não objetivando a

criação de conhecimento, e sim o desempenho de uma

função ornamental na educação.

(...) ensinar a ler, escrever e contar, saber asquatro operações, mais a doutrina cristã, nisso

consistiam os primeiros ensinamentos para ambos ossexos; mas que logo algumas distinções apareciam:para os meninos, noções de geometria; para asmeninas, bordado e costura. (LOURO, 2008, p.444)

Observamos, assim, que apenas os “primeiros

ensinamentos” eram comuns a meninos e meninas, enquanto

outros conteúdos curriculares, como gramática e

geografia, quando eram oferecidos às meninas, eram

tratados com caráter mais superficial, diferindo dos

meninos (HAIDAR, 2011).

Em 1827, foi criada a primeira lei de instruçãopública do Brasil. Apesar de sua concepção deeducação feminina relacionar o aprendizado damulher ao seu papel de esposa e mãe de família,temos que reconhecer que foi um avanço para aeducação feminina, pois oficializava o ensino dasprimeiras letras para a mulher. Mas a justificativade educar as mulheres vinha muito clara no texto dalei: “As mulheres carecem [...] de instrução,porquanto são elas que dão a primeira educação aosseus filhos. São elas que fazem os homens bons emaus; são as origens das grandes desordens, comodos grandes bens; os homens moldam a sua condutaaos sentimentos delas (DEL PRIORE, 1997, p. 447,apud CASTRO, 2010, p.241).

Nesse cenário, o pioneirismo de Nísia Floresta

(1810-1885) é um exemplo que se destaca no Rio de

Janeiro, por sua atuação como educadora e por sua

produção literária, considerada precursora dos ideais

feministas no Brasil. Numa época em que a maioria das

mulheres era analfabeta, Nísia era uma mulher erudita,

militante pelo direito da mulher ao acesso à educação

(DUARTE, 2002; CASTRO, 2010).

[...] Nísia Floresta surgiu [...] como uma exceçãoescandalosa. Verdadeira machona entre assinhazinhas [...] do meado do século XIX. No meiodos homens, a dominarem sozinhos todas asatividades extra-domésticas, as próprias baronesase viscondessas mal sabendo escrever, as senhorasmais finas soletrando apenas livros devotos enovelas [...] causa pasmo ver uma figura como a deNísia [...] (GILBERTO FREYRE, 2004, apud CASTRO,2010, p. 244)

Nísia Floresta desenvolveu importante trabalho

como educadora e escritora no Rio de Janeiro Imperial.

Fundou em 1838 um colégio para meninas, o Colégio

Augusto, no nível dos melhores colégios masculinos da

Corte (DUARTE, 2010). O anúncio da inauguração do

colégio aparece no Jornal do Commercio, de 31 de

janeiro de 1838, citado por Castro (2010, p.249-250).

D. Nísia Floresta Brasileira Augusta tem a honra departicipar [...] que ela pretende abrir no dia 15de fevereiro próximo, [...] um colégio de educaçãopara meninas, no qual, além de ler, escrever,contar, coser, bordar, marcar e tudo o mais quetoca à educação doméstica de uma menina, ensinar-se-á a gramática da língua nacional por um métodofácil, o francês, o italiano, e os princípios maisgerais da geografia. Haverá igualmente neste

colégio mestres de música e dança [...] [grifonosso].

A proposta da Instituição de Ensino fundada por

Nísia, voltada para a educação feminina, diferia das

que vinham sendo aplicadas, adotando o ensino de

disciplinas que, até então, estavam reservadas aos

homens.

A educação dos meninos brancos das elites e dossetores intermediários ocorria no espaço públicosocial, aberto e voltado para a formação do cidadãoe para a preparação profissional.A educação das meninas brancas das elites ocorriano espaço privado, isto é, em oposição ao público,sendo voltada para a formação da “rainha do lar eda mãe de família”, como uma forma de refinamentodos costumes sociais. “Ler e escrever bem emportuguês, falar francês, declamar, conhecer música[grifo nosso], saber dançar, receber com elegânciae fazer trabalhos de agulhas, tornava as moças“cultas e prendadas” e preparadas para o casamentoe para a vida em sociedade. É importante destacar que a instrução feminina nãorepresentava e/ou levava, como regra geral, àemancipação da mulher, daí o acesso femininocortado ao Imperial Colégio [D. Pedro II], padrãodo ensino oficial masculino (ANDRADE, 1999, p. 139,apud CASTRO, 2010, p. 240).

Esses avanços pedagógicos propostos pelo Colégio

Augusto não foram bem aceitos pela sociedade imperial,

que achava desnecessário que as mulheres aprendessem o

que não fosse aplicável ao universo doméstico. Por esse

motivo, os melhores colégios da Corte não abriam espaço

para a educação feminina, como é o caso do Colégio

Pedro II, fundado sessenta dias antes do Colégio

Augusto.

Às meninas só se ensinava a ler, escrever, contar,os trabalhos domésticos e os de agulha. O ensino dolatim era considerado indispensável aos meninos daelite, mas as meninas não deveriam ter acesso aesse tipo de cultura. Se este era o modelo vigentede educação feminina, podemos considerar que oColégio Augusto foi pioneiro e inovador com suapedagogia, que propunha uma educação para a mulherno nível dos melhores colégios masculinos da Corte.(CASTRO, 2010, p. 241).

Entre as inovações defendidas pelo Colégio

Augusto, Duarte (2002, p. 846) cita “a introdução ao

estudo de línguas vivas, como o Francês, o Inglês e o

Italiano, o estudo de Geografia e História, o incentivo

à prática da Educação Física, a condenação do uso do

espartilho e a limitação do número de alunas por turma,

como forma de garantir a qualidade do ensino”.

A pedagogia inovadora propôs o ensino dedisciplinas que, na maioria das vezes, não eramensinadas nem mesmo ao sexo masculino. Secompararmos ao [...] Colégio Pedro II, verifica-seque, apesar de eles serem equivalentes no tocanteao pioneirismo das disciplinas ensinadas, o Colégio

Augusto deu às mulheres a possibilidade de aprendê-las oitenta e oito anos antes de o Colégio Pedro II[...] admiti-las entre seus alunos. (CASTRO, 2010,p. 241)

Outro aspecto importante, para a compreensão da

educação vigente no período, é a legislação da época.

Observamos que as duas reformas educacionais aprovadas

no segundo reinado não parecem valorizar o ensino de

arte, inclusive o de música. Esse aparente desinteresse

contrasta com a intensa oferta de aulas de música

veiculadas pelos jornais (FREIRE; ZECCA; PENELLO, 2012

a e b). Paralelamente, observamos que essas reformas

reforçaram diversos tipos de discriminação, inclusive

às mulheres.

A Reforma Couto Ferraz (1854) aprovou o

Regulamento para a Reforma do Ensino Primário e

Secundário no Município da Corte. Entre outras

decisões, considerou obrigatória para as crianças a

instrução primária, separou o ensino em escolas para

meninas e para meninos, mas proibiu os escravos de

freqüentarem escolas, o que, na prática, provavelmente

já acontecia

. Estabeleceu um currículo básico para as escolas

primárias de primeiro grau, a ser enriquecido nas de

segundo grau, incluindo, ao lado de outros conteúdos,

“a geometria elementar, desenho linear, nomeações de

música e exercícios de canto [grifo nosso], ginástica

e um estudo [...] do sistema de pesos e medidas [...]”

(SAVIANI, 2006, p.21). Quanto à Reforma Leôncio de

Carvalho (1879), também aprovada no segundo reinado,

reformou o ensino primário, secundário e superior do

município da Corte. Manteve a obrigatoriedade do ensino

primário, regulamentou o funcionamento das escolas

normais (formação de professores), criou jardins de

infância e aprofundou aspectos referentes à educação

nas províncias. A reforma não se deteve nos conteúdos

curriculares, não havendo, assim, menção ao ensino de

música.O ano de 1870 marca o início da construção dosprimeiros prédios escolares. Neste mesmo ano, aAssembléia Provincial do Rio de Janeiro dá novadestinação à subscrição feita originalmente com afinalidade de levantar uma estátua em homenagem aoMonarca – e por ele recusada –, de modo a serempregada na construção de um prédio escolar. Nãohavendo edificações com a finalidade de servirem àsescolas, o aluguel de prédios já existentes era aforma ordinária encontrada para ampliação dainstrução pública no Rio de Janeiro. Isto significaadaptação de cômodos e instalações que, antes,serviam de moradia e casa comercial às finalidadespedagógicas. Despediam-se somas avultadas com oaluguel de casas particulares, sendo inevitávelaceitar as condições impostas pelos proprietários.Não era incomum que o professor passasse a fazer daescola a sua moradia. Estipulou-se um percentual dedesconto do salário do docente, caso também

desejasse ocupar o imóvel com esta finalidade.(SANGENIS, 2009)

Essas e outras informações permitem situar em um

painel mais amplo a educação musical de mulheres no

século XIX, integrando o corpo de informações básicas

da pesquisa que subsidiam o olhar dirigido ao ensino

formal em colégios de meninas.

III) Resultados parciais

As interpretações são parciais, pois o

levantamento de documentos está em curso, assim como a

leitura e a sistematização preliminar das informações,

Foram levantados, até o momento, a partir de pesquisa

bibliográfica e documental, em arquivos do Rio de

Janeiro, referências a cerca de quarenta colégios de

meninas no período monárquico, tanto particulares

quanto no âmbito da instrução pública. Citamos a seguir

alguns exemplos desses colégios, destacando que é

necessário aprofundar dados, para análise mais

detalhada.

1. Colégio de meninas, à rua da Cadeia, antes de

chegar à da Quitanda, lado esquerdo vindo do Paço.

Conteúdos e práticas oferecidos: ensino das

primeiras Letras Gramática Portuguesa, Francesa, e

Música, marcar, e bordar “de toda a qualidade, e

com tanta perfeição”. (Diário do Rio de Janeiro,

16 de janeiro de 1823,)

2. Colégio à rua detrás do Hospicio - “admite [...]

meninas para aprenderem, separadamente dos

meninos”. Conteúdos e práticas oferecidos: ler,

escrever, contar, Gramática Portuguesa, Francesa,

e tocar piano (Diário do Rio de Janeiro 28 de Maio

de 1824).

3. Colégio de meninas, à rua de S. Pedro, sobrado

do novo numero 268, na esquina da primeira

travessa que vai ter a rua larga de S. Joaquim.

Conteúdos e práticas oferecidos: “ensina com a

maior perfeição as prendas seguintes”: ler,

escrever, contar, coser, bordar, marcar, fazer

meias, e flores, dançar, música, Frances, e “a boa

ordem, de dirigir as suas ações, e maneiras de uma

Senhora bem criada, e educada [...]” (Diário do

Rio de Janeiro, 1 de setembro de 1824).

4. Casa de Educação para meninas, à rua dos

Latoeiros, n. 97: “participa a quem convier, que

sendo hum dos artigos da Instituição da sua casa,

aceitar as meninas pobres, para serem educadas na

qualidade de pensionistas internas”. Conteúdos e

práticas oferecidos: ler, escrever, contar,

Gramática Portuguesa, Dança, Música, Francês,

coser, “bordar de todas as qualidades, marcar, e

tudo o mais próprio a uma Sra. bem educada”.

(Diário do Rio de Janeiro, 28 de setembro de

1826).

5. Imperial Sociedade Amante da Instrução – Fundada

em 1829, destinada à educação de desvalidos e,

depois, direcionada para meninas órfãs. Conteúdos

e práticas oferecidos: Aulas de musica (em 1861,

eram ministradas por D. Emilia Caroli de

Vasconcellos e D. Miquelina Rosa Conceição,

segundo o Jornal do Commercio de 20 de setembro de

1861).

6. Colégio Augusto, fundado por Nísia Floresta em

1838, na Rua Direita n.163. Conteúdos e práticas

oferecidos: ler, escrever, contar, coser, bordar,

marcar e “tudo o mais que toca à educação

doméstica de uma menina”, além de “gramática da

língua nacional por um método fácil, o francês, o

italiano, e os princípios mais gerais da

geografia.” (DUARTE, 2002; CASTRO, 2010). O

colégio oferecia aulas de música e dança,

aparentemente como conteúdos optativos.

7. Colégio de Instrução para meninas, rua da

Alfândega n. 83. “A escola oferece o necessário a

uma menina, como as prendas com que se costumam

adornar”. Conteúdos e práticas oferecidos: desenho

e colorido, música, canto, piano, dança, línguas

estrangeiras (O Despertador, 10 de Julho de 1839).

8. Colégio de meninas, à Rua Formosa n. 123,

Cidade Nova. Recebe pensionistas, meias e ditas

externas. Conteúdos e práticas oferecidos:

primeiras letras, gramática nacional, ortografia,

aritmética, coser, marcar, bordar e “mais prendas

próprias de uma senhora”, incluindo francês,

música, desenho e dança (O Despertador, 26 de

agosto de 1839). A diretora informa aos pais que

“suas jovens filhas serão tratadas com aquele

desvelo e docilidade que requer delicado sexo.” (O

Despertador, 3 de Janeiro de 1840).

9. Colégio de Meninas, à Rua do Sabão, n.193.

Conteúdos e práticas oferecidos: ler, escrever e

contar, gramática portuguesa, francesa e inglesa,

geografia, música, dança e desenho, coser, “bordar

e marcar de vários feitios, e todas as mais

prendas próprias à educação de uma Sra”. O anúncio

informa que “também se ensinam pretas e mocambas a

coser, engomar, cortar e fazer vestidos de Sra.

[...], etc.” (O Despertador, 30 de abril de 1841).

10. Colégio de Educação de Meninas, à Rua de

Matacavallos, n. 59. Conteúdos e práticas

oferecidos: Português, Francês, Inglês e Italiano.

Recebe pensionistas, meias pensionistas e

externas. “Os programas se acham no mesmo

colégio.” (Jornal do Commercio, 17 de setembro e

1861)

11. Colégio das irmãs de caridade, à rua do

Conselheiro Pereira da Silva, em Laranjeiras.

“Estão matriculadas no colégio 270 meninas, 100

das quais são órfãs e residem no estabelecimento.

Além do colégio das Laranjeiras, têm as irmãs de

caridade mais os colégios de Botafogo e o de São

Vicente de Paulo (O Paiz, 25 de outubro de 1884).

12. Colégio Menezes Vieira. “Esteve acima de

todo elogio a matinée musical da respeitável e

provecta professora, a Exma. Sra. D. Amélia Anais

da Silva Costa [...] em que tomaram [...] parte as

alunas da distinta professora” (Jornal do

Commercio, 19 de dezembro de 1885.

13. Colégio Progresso, dirigido pela professora

D. Eleonor Leslie, “senhora notável pelo seu

talento educativo como pela sua ilustração e pela

cativante gentileza do seu trato. Realizou-se

festa no salão do Imperial Conservatório de

Música, [...] com imensa concorrência. Felicitamos

[...] pelos brilhantes resultados que seu colégio

apresentou.” (Jornal do Commercio, 19 de dezembro

de 1885.)

A partir dos dados levantados até o momento,

algumas observações sobre a educação feminina e sobre

os colégios de meninas podem ser elencadas:

A educação da mulher avançou, embora

timidamente, ao longo do período monárquico, cabendo

observar que o poder público se limitou, basicamente, à

instrução elementar, não conseguindo abranger todos os

níveis de ensino.

Os colégios de meninas, públicos e

particulares, valorizavam o ensino de primeiras letras,

alguns rudimentos de matemática e “prendas domésticas”,

incluindo-se, aí, o ensino de música, que é citado

usualmente entre os conteúdos curriculares, por vezes

como opcional. Não temos ainda informações suficientes

para avaliar a situação do ensino de música, quanto a

métodos utilizados e forma de inserção nos currículos,

entre outros aspectos relevantes para a pesquisa.

Tentativas de aproximar, no período monárquico,

o ensino feminino do masculino foram, em geral,

frustradas, assim como a pretensão de criar um ensino

secundário para o sexo feminino. A instrução feminina

era oferecida de forma restrita e superficial, se

comparada com a dos meninos.

A instrução feminina não visava à

profissionalização, mas à preparação da mulher para os

papéis de esposa e mãe, tendo a música como um

complemento ornamental, integrando o conjunto de

“prendas” necessárias à educação feminina. Embora o

ensino de música apareça em currículos destinados aos

meninos e, principalmente, às meninas, não parece

valorizado na legislação da época (não temos, ainda,

elementos para avaliar este aspecto).

Instituições particulares de ensino de diversos

tipos prosperaram durante o período monárquico,

especialmente no que concerne ao ensino secundário,

originalmente confiado apenas ao Colégio de Pedro II

(SAVIANI, 2006). O Colégio de Pedro II abrigou o ensino

de música no currículo desde sua criação (FREIRE et

alii, 2012 a e b), mas só aceitou alunas a partir de

1918 (CASTRO, 2010).

Na tentativa de sanar os males do ensino

público, sobretudo do ensino secundário, uma das

propostas era a criação de um Liceu segundo moldes

europeus e americanos, assim como o aprofundamento do

aprendizado científico, segundo inspiração positivista.

Os modelos estrangeiros também eram invocados para o

ensino de música. Apesar disso, o acesso feminino a

esse nível de ensino foi praticamente nulo.

Exemplos isolados, como o co Colégio Augusto,

de Nísia Floresta, se destacam por procurar novas

perspectivas para a educação feminina, inclusive

oferecendo informações de caráter científico às alunas,

mas não chegam a alterar o perfil geral da educação e

mulheres durante a monarquia..

IV) Conclusões parciais

As informações levantadas até o momento revelam a

defesa da instrução feminina, no Brasil, no século XIX,

contribuindo para retirar, gradativamente, as mulheres

da “invisibilidade”. Essa defesa decorreu de diferentes

concepções vigentes, como o iluminismo e as ideologias

liberal, modernista e nacionalista (JINZENJI, 2010),

ambiente ideológico no qual se insere a instrução

feminina no século XIX.

A instrução feminina teve na imprensa da época um

coadjuvante importante (JINZENJI, 2010), contando

inclusive, no que se refere ao aprendizado de música,

com a publicação freqüente, através de periódicos, de

repertório especificamente direcionado para elas.

Foram abertas às mulheres, durante o período

monárquico, inegáveis possibilidades formais de

instrução, visível nos anúncios de colégios de meninas

recolhidos de periódicos. O objetivo, contudo, de dar

acesso feminino à instrução regular tinha perfil

diferente daquele direcionado aos meninos, pois o que a

instrução feminina visava era a formação de mulheres

virtuosas e patriotas, capazes de cumprir melhor suas

funções como guardiãs do lar e dos ideais da nação

(JINZENJI, 2010). Os conteúdos adequados para isso

incluíam elementos para uma instrução básica (como ler

e fazer contas), ao lado de habilidades (como a de

musicista, entre outras “prendas”), conforme apontam,

claramente, a literatura e os documentos de época.

É perceptível, no período estudado, que a educação

feminina não visava à profissionalização, cabendo

investigar se, no que concerne à música, se esses

objetivos eram buscados pelas alunas nas escolas de

música específicas (FREIRE et alii, 2012 a e b). A

profissionalização feminina, no campo da música, parece

ter se dado principalmente pelo magistério, com maior

aceitação social, pela identificação da função de

mestra com a de mãe (DEL PRIORE, 2007), não

comprometendo as representações relativas à sua

domesticidade e maternidade (ALMEIDA, 2006). A atuação

de mulheres como professoras de música é visível nos

periódicos desde o início do século XIX, mas apenas no

final desse século percebe-se mais nitidamente sua

inserção no mercado de trabalho como musicistas, e não

só como docentes.

É possível supor, no atual estágio da pesquisa,

que apesar da grande presença nos periódicos de

anúncios de aulas de música (ensino formal e não-

formal), o ensino de música não foi valorizado como

conteúdo educacional, capaz de intervir na formação do

educando. A música na educação aparentemente tem apenas

papel ornamental, mais apropriado à formação feminina,

o que parece transparecer na pouca atenção dada pela

legislação da época. É possível, contudo, supor que a

legislação talvez considerasse objeto de normatização

apenas os conteúdos ligados à ciência e não à arte, não

como demonstração de pouca valorização, mas como

decorrência de uma ótica diferenciada em relação aos

conteúdos de natureza artística.

Essas conclusões necessitam ainda ser

aprofundadas, propiciando aproximação mais segura com o

ensino de música no período oitocentista, no que

concerne aos colégios de meninas, podendo contribuir

para ampliar a compreensão de alguns aspectos da

educação da musical nos séculos XX e XXI.

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do Magistério feminino em Portugal e no Brasil a partir doséculo XIX. In: SAVIANI, Dermeval; Almeida, Jane Soares de;SOUZA, Rosa Fátima; Valdemarin, Vera Teresa. O LegadoEducacional do Século XIX. Campinas: Autores Associados, 2006.p.133-216.

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Periódicos citados:

DIÁRIO DO RIO DE JANEIRO. Rio de Janeiro: 1822-1826.O DESPERTADOR. Rio de Janeiro: 1838-1844.JORNAL DO COMMERCIO. Rio de Janeiro: 1836-1838; 1861-1863;

1885.O PAIZ. Rio de Janeiro: 1884-1885.