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MOVILIZANDO RECURSOS EDUCATIVOS, FORTALECIENDO CONVIVENCIAS

Sistematización de la experiencia de práctica de Trabajo Social en la I.E. Escuela

Normal Superior Farallones de Cali 2007-2008

CAROLINA GONZÁLEZ BEDOYA MAGDA PIEDAD PEÑA DE CAMARGO

Monografía para optar por el título de Trabajadora Social

Director:

MAURICIO ARRECHEA Trabajador Social

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL Y DESARROLLO HUMANO

Santiago de Cali, 2009

Movilizando recursos educativos, fortaleciendo convivencias

AGRADECIMIENTOS INDIVIDUALES Antes que nada las gracias infinitas a Dios y a la virgen milagrosa por regalarme la oportunidad de la vida al estudiar esta hermosa carrera y permitirme avanzar a este nuevo peldaño del camino. A mi familia por su amor y su apoyo. Especialmente a mi madre y mi hermano, quienes motivan mi existencia y nunca me han abandonado. Los amo con toda mi alma. De igual forma gracias a mis compañeros y compañeras, pero sobretodo a mis amigas, hermanas que me dio la universidad como son Susana, Diana G, Lina, Sally; pero más que a nadie, a mi compañera, amiga y maestra Magda, la cual no sólo se aventuro conmigo en la práctica, sino que me ha compartido su experiencia de vida y su amistad. Las gracias para ti se quedan cortas, infinitas y mil veces infinitas gracias amiga mía. Te quiero y las quiero montones.

Carolina Gracias doy..... A mis padres por forjar este carácter alegre y decidido. A mi amado Rafita, por darme ese halito de vida diaria y apoyar todos mis propósitos. A mi hijo por alimentar y fortalecer a diario, mi ilusión en este nuevo reto, y recordar cuando en sus inicios exclamó: “Animo madre!! Me gusta lo que quieres estudiar. Mira que es bello hasta el nombre, TRABAJO SOCIAL”. A mis amigas Diana Carolina Ramírez Valderrama, por su afecto, su entusiasmo, su ejemplo de disciplina y compromiso en cada acto emprendido. A Carolina González Bedoya, por su transparencia, tranquilidad e incondicionalidad, así como la seguridad que infundió en mí con tanto cariño.

Magda Piedad

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CONJUNTO Al colegio Normal Superior Farallones de Cali, que nos brindo la posibilidad de poner en práctica lo aprendido en la carrera. Mil gracias a directivos, administrativos, docentes, estudiantes, padres de familia, por su colaboración, por su calidez, su amistad, por los momentos compartidos y las enseñanzas que nos aportaron, y por supuesto a los miembros de la red del buen trato de la Comuna 3, quienes confiaron en nosotras para facilitar nuestro ingreso a la Normal. A los profesores de la universidad que guiaron nuestro aprendizaje a lo largo de estos años y especialmente a los que nos acompañaron en la práctica y la realización de esta monografía. A los profesores Mauricio Arrechea, David Erazo, Ana María Ospina y Carmen Lucia Giraldo, infinitas gracias, dado que fueron grandes guías en nuestro proceso de aprendizaje profesional. A todos y a los que se me ha olvidado nombrar, mis más especiales y cordiales agradecimientos.

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DEDICATORIA

Esta monografía y la culminación de esta carrera entera han sido fruto de gran esfuerzo, trabajo y lucha, el cual no hubiera podido concluir sin el apoyo de mi madre, mi hermano y mi familia en general, a quienes dedico este trabajo final. Por las horas que les descuide y puse como prioridad mi carrera, mi práctica y el presente documento. Especialmente a mi madre que vivió conmigo los buenos y malo momentos de esta gran etapa en mi vida. Este trabajo también se lo dedico a dos personas muy especiales, que aun en la distancia, me dieron palabras de aliento, de reflexión y hasta momentos de debate. Mi tía Gloria y mi tío Diego. Los amo muchísimo. De igual forma, dedico este trabajo a la comunidad educativa que me vio crecer, que contribuyo grandemente a formarme como persona y como bachiller, pero que además me volvió a recibir como profesional. A la Normal Superior Farallones de Cali, para que no desistan en el camino de ratificar la excelencia, y que además continúe en el esfuerzo de apropiarse de una educación, que involucre e integre aun más a todos quienes hacen parte de ella. Por ultimo, a todo el que se quiera apropiar de este y otros documentos en aras de fortalecer las convivencias no sólo en el campo educativo, sino en todos los ámbitos de la vida.

Carolina

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TABLA DE CONTENIDO

PAG. Agradecimientos Dedicatoria

Introducción 1 1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 1.1. Antecedentes 4 1.2. Justificación 6 2. EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN 2.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL 8 2.1.1 Nombre de la Institución 8 2.1.2. Dirección – Teléfono 8 2.1.3. Historia 8 2.1.4. Organigrama 15 2.1.5. Problemática atendida 15 2.1.6. Programas y servicios 16 2.1.7. Requisitos de admisión 16 2.1.8. Horario de atención 16 2.2. CONTEXTO GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA 2.2.1. La Educación en Colombia 17 2.2.2. El Contexto específico: La Institución Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali 19 2.2.3. Objetivos institucionales 20 2.2.4. Proyectos de convivencia en la Normal 22 2.3. LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN POR PARTE DE LAS TRABAJADORAS SOCIALES EN PRÁCTICA 23 2.3.1. Equipo de intervención 24

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3. SOBRE EL OBJETO Y EL METODO DE LA SISTEMATIZACIÓN 3.1. El Problema de Sistematización 3.1.1. Eje y Sub – Ejes 25 3.1.2. Objetivos 25 3.1.3. Estrategia Metodológica 26 3.1.3.1. Definición de Sistematización 3.1.3.2. Metodología a utilizar 3.1.3.3. Fuentes de Información 4. PERSPECTIVAS TEORICAS EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 32 4.1. La intervención 32 4.2. Trabajo Social 33 4.3. Procesos de apoyo educativo 34 4.4. Educación integral 36 4.5. El concepto de metodología 37 4.6. El concepto de actor 37 4.7. Comunidad educativa 39 4.8. La participación 39 5. DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA 5.1. Estructura del Proceso de Intervención 41 5.2. Estrategias y Actividades de la Intervención 50 5.3. Implementación de los programas de Intervención: La Propuesta y Desarrollo de los Programas de Intervención 57 5.4. Participación de los actores en el Proceso de Intervención 80 5.5Cambios y Permanencias en la Percepción de los Actores de la Comunidad Educativa respecto al Trabajo Social y el Trabajo Social en Educación. 89 5.6. Logros y Dificultades de la Intervención 95 6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 103 7. BIBLIOGRAFIA 107 ANEXOS

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INTRODUCCIÓN

En ocasiones se escuchan quejas y reclamaciones, respecto a la baja calidad y

dificultades para encontrar recursos y necesidades adecuados con que debe

contar la educación pública.

A dichas críticas se le suma la falta de propuestas y de planteamientos por parte

de diferentes organismos institucionales y comunitarios que enfrenten y se

apropien positivamente estas necesidades y problemas. Sin embargo, las

trabajadoras sociales que plantean el presente trabajo, proponen de manera

crítica-constructiva la visión de una realidad institucional, que amerite una

transformación que parta de la prevención, promoción y tratamiento de un

bienestar en pro de quienes integran y cotidianamente hacen parte de esta

realidad.

La presente sistematización también busca mostrar a partir de diferentes miradas

la realidad que vive una institución pública, INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI, los alcances de una

intervención transformadora y las deficiencias que estuvieron presentes en dicha

intervención. De igual forma pretende develar cómo se partió de un ideal

propuesto por agentes externos a la institución que se llegaron a sentir parte de

ella, como fueron las trabajadoras sociales, así como lo que se construyó en la

realidad con los aportes de cada uno de los actores que participaron en el proceso

de práctica.

Siendo consecuentes, coherentes y realistas con lo que se propone, la presente

sistematización no pretende plantear la resolución de algunos de los problemas y

dificultades de la educación pública y mucho menos presenta que el accionar de

las trabajadoras sociales en práctica resolvió todas las necesidades con las que

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cuenta la institución especifica en la que se desarrolló la intervención; pero si

permite o se espera que se tengan en cuenta las propuestas y los argumentos

aquí presentados como una forma de avance en la intervención del trabajador

social como sujeto portador y potencializador de procesos y recursos que

contribuyan a la transformación de realidades sociales.

En esta sistematización, sus autoras presentan una mirada de la intervención del

trabajador social en el sector educativo, mediante los procesos de apoyo

coordinados y propuestos por ellas en la I.E. Escuela Normal Superior Farallones

de Cali, así como también una percepción de los actores con los que interactuaron

durante el proceso de práctica, respecto a la profesión y a los programas

planteados por ellas. Se busca también presentar las dificultades y fortalezas,

actividades y estrategias que se idearon para dicha intervención con el fin que

sean tenidas en cuenta por profesionales que estén interesados en intervenir en

próximas oportunidades en este tipo de realidades tan particulares.

El presente documento está organizado de la siguiente manera: En el capítulo

primero, acerca del Proyecto de Intervención, se encuentra expuesto el contexto

general y específico donde se llevó a cabo la experiencia de la intervención de

Trabajo Social. En el segundo capítulo, se encuentran los ejes, objetivos y la

estrategia metodológica que guiaron el ejercicio de sistematización. En el tercer

capítulo, se expone el marco teórico que orientó el análisis y la interpretación de la

experiencia de práctica. Por último, en el capítulo cuarto, se presenta la

descripción e interpretación de la experiencia.

A pesar de que este tipo de instituciones no cuenten con los recursos económicos

para vincular profesionales como trabajadores sociales y para muchos otros

aspectos que son importantes, si cuenta con los recursos educativos a nivel

humano, logístico, material, individual y grupal, que movilizándose de manera

adecuada y efectiva, pueden servir como un avance para los procesos de

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convivencia que se llevan a cabo en las instituciones, aunque primero hay que

identificarlos para que permitan que se desarrolle un trabajo integral en el que no

sólo se beneficien los estudiantes, sino también los docentes, directivos y

administrativos que diariamente comparten un escenario tan importante en la vida

del ser humano como es la educación.

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CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

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1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACION

1.1. Antecedentes De acuerdo con el rastreo que se realizó en los centros de documentación,

bibliotecas y artículos publicados en Internet acerca de sistematizaciones, fueron

muy escasos los referentes que se encontraron teniendo en cuenta el contexto

educativo y sobretodo a la luz de las experiencias desde el Trabajo Social. Sin

embargo las dos experiencias que se encontraron y que más se acercaban como

antecedentes a la experiencia de la presente monografía, son las que se

presentan a continuación:

La monografía que presentaron las trabajadoras sociales Jenny Patricia Arévalo y Gloria Inés Florez, se realizó en el año 1996, es de tipo investigativo

descriptiva, dado que recogen en diferentes técnicas las experiencias que tuvo el

Trabajo Social en el Centro Integrado Agustín Nieto Caballero en la ciudad de Cali.

Se pretendía con dicha monografía, recopilar la experiencia de práctica en Trabajo

Social, para plantear las posibilidades de intervención de Trabajo Social en

Educación y determinar una aproximación al rol del Trabajador Social Educativo.

Una de los aspectos que se destacan en dicha monografía y que la diferencian de

la presente sistematización, es la hipótesis planteada y confirmada por las

trabajadoras sociales, en la cual mencionan que: “Las instituciones Educativas por

su diversidad de problemáticas plantean la necesidad de un Trabajador Social

como agente que promueva procesos orientados al desarrollo de las mismas,

tanto a nivel individual, como a nivel familiar y grupal”. Sin embargo también hay

un aporte de la monografía en cuanto a la ubicación de la intervención del Trabajo

Social en la experiencia del centro educativo, la cual se refiere a los resultados de

los procesos llevados a cabo, aporte que tiene que ver con la similitud de estos en

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la Normal Superior Farallones de Cali; los cuales tiene que ver con las

orientaciones individuales y familiares, y los talleres de Escuela con Padres.

Cabe decir de igual forma, que el punto de ruptura, se encuentra en la diferencia

entre la monografía presentada por las trabajadoras sociales como una

investigación y la presente sistematización, en cuanto a estructura se refiere.

También las diferencias de contexto institucional y época, aspectos claves dado

que, por ejemplo hay cambios en las dinámicas de las instituciones educativas y la

reflexión sobre los procesos de intervención, los cuales aunque mencionados

parecen similares, tiene diferencias en el desarrollo y aplicación.

Otro antecedente que existe acerca de la intervención del Trabajo Social en el

sector educativo, es el presentado por la trabajadora social Marcela Alban Ocampo, presentada el año 2004 y tiene que ver con la experiencia o práctica

preprofesional que se llevó a cabo en el 2003, en el centro zonal Sur del ICBF.

Esta sistematización se llevó a cabo después de la experiencia vivida con la

implementación del Proyecto de Educación Sexual en el Colegio El Diamante.

Esta, se inscribe dentro de un componente participativo que permite vincular tanto

a estudiantes, docentes y padres en la construcción del proyecto de intervención

con relación a la problemática de vivencia de la sexualidad en adolescentes y

embarazos no deseados, en la elaboración de estrategias pedagógicas que

facilitara la aproximación a esta realidad.

Como se puede observar en la sistematización arriba mencionada, aunque la

problemática tratada es muy especifica y difiere de la que se plantea en la

presente sistematización, muestra un trabajo con agentes de la comunidad

educativa -padres, estudiantes y docentes-, en los procesos de acompañamiento

grupales acerca de la sexualidad en adolescentes. Ahí encontramos la marcada

diferencia entre sistematizaciones que no se refieren sólo a temática sino a los

proceso de intervención y además al contexto en el que se inscriben dado que son

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diferentes también. Sin embargo, esta sistematización también aporta el enfoque y

los paradigmas en los que se basa y el proceso metodológico con el que se

abordó el trabajo de sistematización1.

1.2. JUSTIFICACIÓN

La sistematización de experiencias en la actualidad es una herramienta ideal para

contar, compartir y reflexionar acerca de las vivencias de las prácticas en Trabajo

Social. Además permite un análisis y evaluación critica sobre los procesos. En la

práctica, ocurren muchísimas cosas que ameritan ser contadas respecto a las

formas de intervención, al quehacer del profesional, a los obstáculos que se

presentan y a las concepciones que tienen los actores de la disciplina-profesión

del Trabajo Social.

Por tanto, se considera que la presente sistematización MOVILIZANDO RECURSOS EDUCATIVOS, FORTALECIENDO CONVIVENCIAS, es importante

para el Trabajo Social, dado que muchas instituciones de educación formal pública

no cuentan con trabajadoras sociales y mucho menos que compartan sus

experiencias y produzcan conocimientos mediante textos y monografías que

reflejen la riqueza de intervención en este sector. Cabe recordar que este tipo de

instituciones ofrecen múltiples alternativas de trabajo en los diferentes ámbitos de

intervención en lo social, que tiene los profesionales en Trabajo Social, como lo

son el ámbito individual, familiar, grupal y comunitario.

1 La propuesta metodológica se sustenta desde un enfoque crítico, en el paradigma de la fenomenología, el interaccionismo simbólico y la teoría de la acción comunicativa. Se realiza un recorrido histórico y legal de instituciones como ICBF, el Colegio el Diamante, PROFAMILIA, etc. Luego se pasa a la reconstrucción de la experiencia con los estudiantes y demás personas que participaron de la experiencia, por medio de grupos de discusión, entre otras.

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La sistematización, además permitirá reflexionar sobre el proceso de intervención

en la I.E. Escuela Normal Superior Farallones de Cali y las herramientas que se

utilizaron en las actividades que se llevaron a cabo en dicho proceso.

Para los agentes implicados, en este caso la comunidad educativa de la

institución, es importante la sistematización, dado que permite reflexionar sobre

los procesos iniciados y establecer unos ajustes o criterios que develen la

relevancia o no de la intervención de las trabajadoras sociales y establezca o no

una continuidad en dichos procesos.

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CAPÍTULO 2

EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

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2. EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN

2.1. CONTEXTO INSTITUCIONAL 2.1.1. Nombre de la Institución:

Institución Educativa Normal Superior Farallones de Cali

2.1.2. Dirección – Teléfono

Carrera 22 Oeste No. 2-65 Barrio El Nacional 390 10 10

2.1.3. Historia

La Escuela Normal se creó en 1936 como un "Colegio Público de Enseñanza

Secundaria", a través de la Ordenanza No. 20 de la Asamblea Departamental, que

dio nacimiento igualmente a la Escuela Anexa, con el nombre de "República de

Panamá". Un año más tarde, el colegio inició sus labores con 188 alumnas, en su

mayoría consideradas como "niñas de clases acomodadas." Solo

aproximadamente tres décadas después, por disposición gubernamental, abrió

sus puertas a otros sectores sociales de la población. Estas niñas que "si

ingresaban para ser maestras y por lo tanto espejos de la sociedad", recibían una

formación que las habilitaba para un desempeño acorde con la concepción que se

tenía en la época del ejercicio magisterial, la cual incluía, por ejemplo, recibir

clases de piano y culinaria.

La institución se inició con los grados sexto, séptimo y octavo, presentando en el

tiempo un aumento sostenido de estudiantes, el cual se acentuó notoriamente en

la década de los 60. En los primeros años de los 80 la cifra empezó a estabilizarse

y luego inició su descenso, fenómeno que a grandes rasgos reflejaba los cambios

que vivía el país e inclusive América Latina, asociados, entre otras, con la

masificación y la privatización de la educación.

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Cuando se definió la relación de la Normal con la Escuela Anexa, se registro una

amplia compensación en materia de cobertura, originada al contabilizarse como

alumnos suyos los del preescolar y la primaria.

En la planta de cargos con la cual inició labores la Normal, además de los

maestros y del personal administrativo, se disponía de personas que trabajaban

en el internado, a quienes les correspondía desempeñarse como "camareras,

lavaplatos, despenseras, etc." Cabe notar que el gran peso de esa planta, mayor

aún que el número de maestros con que contaba la institución, correspondía a

este tipo de cargos. No hay que olvidar que la Normal de la época formaba tanto

en las aulas como a través del internado, cuyo papel se orientaba a resolver no

solo un problema de alojamiento, sino también de educación.

En el primer año de funcionamiento, de 188 alumnas matriculadas, 23 desertaron

y 62 "perdieron el año" es decir que casi la mitad del alumnado de la Normal, no

contribuyó a engrosar los indicadores de aquello que posteriormente se llamaría la

"eficiencia interna del sistema educativo". Con el tiempo, en la Normal, estos

indicadores sufrieron un descenso progresivo de enorme significación, que si bien

podría entenderse de manera exclusiva como mejoramiento cualitativo, también es

un producto de las políticas estatales (efecto de las tutelas), políticas del sector

(efectos de la promoción automática y de las formas de evaluación), sin contar con

las condiciones sociales.

Casi por una década la Normal ocupó un edificio ubicado en un lugar central de la

ciudad (carrera 1 con calle 15), ahora transformado. En 1946 empezó a trabajar en

las instalaciones actuales, consideradas en su momento "la segunda construcción

moderna en Cali", y como tal, "monumento arquitectónico de la ciudad". Vale la

pena señalar que las aulas eran uno mas de los espacios tan diversos con que se

contaba: zoológico, jardines y oficinas para personal especializado (odontólogo,

medico), y un restaurante, entre otros.

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Ahora bien, cabe destacar que el entorno social de la Normal siempre ha

representado dificultades puesto que, desde su origen y en forma progresiva, uno

de los barrios que la circundan, el Nacional, presenta un deterioro social

expresado en vandalismo, drogadicción, robos, peleas, hechos de los cuales la

institución ya ha sido víctima.

EI aporte gubernamental jugó durante varias décadas un papel de importancia en

el mejoramiento de las condiciones locativas de la Normal, en cuanto a becas y

recursos adicionales para el sostenimiento del internado de profesores

provenientes de otras ciudades o departamentos, en su condición de "nacionales"

y para la compra de buses. Igualmente importante fue el rol que desempeñaron

las asociaciones de Padres de Familia. Estas, con características bien distintas a

las actuales, asumían algunos costos no solo para funcionamiento sino también

para inversión. Obras como la Capilla y la iniciación de la piscina, se realizaron

con dineros provenientes de actividades que ellas mismas programaron:

festivales, bazares, " marchas del ladrillo”, entre otras.

En 1978 comenzó y en 1979 se formalizó una mala denominada fusión con la

Escuela Normal Departamental de Cali. Este proceso, que a todas luces causaba

oposición en ambas instituciones, se inició bajo promesas que no se cumplieron

para la Normal Nacional y con argumentos que nunca quedaron suficientemente

claros para la Normal Departamental. En el primer caso se les prometió, de un

lado, solicitar al Departamento de Sociales de la Universidad Santiago de Cali

desocupar las instalaciones. Igualmente, crear una Universidad Pedagógica y por

último, realizar una generosa dotación de laboratorios. En el segundo se

esgrimieron como causas para ordenar el traslado, argumentos relativos a

problemas de acueducto y transporte del edificio de la Normal Departamental; no

obstante quedaron dudas sobre las verdaderas razones que motivaron el traslado.

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Este proceso generó tensiones enormes pues se realizó en un ambiente de

desacuerdos donde los maestros y directivos de ambas Normales se asumieron

unos como invasores y otros como invadidos, en el conflicto que esa relación

produjo. Como ya se dijo, se inició por órdenes gubernamentales en 1978 y en

1979 el mismo gobierno declaró que las dos Normales eran "violadoras de las

normas existentes", pues hasta ese momento no había producido el acto

administrativo que legitimara la fusión. Fue así como se produjo la resolución que

permitió refrendar este hecho. Su implementación exigió cambios a diferentes

niveles y de distinta índole: en la dirección de los planteles, en la redistribución de

los espacios, con el establecimiento de la jornada de la tarde, la apertura de las

aulas para los entonces Escuela Anexa y Jardín Infantil, entre otros.

Paradójicamente, algunas situaciones no variaron. Por ejemplo, continuaron

separadas las plantas administrativas y de docentes, manteniéndose las dos

Normales en su condición de Nacionales y Departamentales respectivamente; el

presupuesto continuó manejándose independientemente; los maestros exigieron

conservar la asignación académica que tenían antes de iniciarse este proceso. No

tardaron así en surgir las comparaciones de estilos de disciplina, formas de

comportamiento, relación entre profesores y de estos y las alumnas, calidades

académicas, todo ello en un ambiente de escepticismo e inconformidad.

Reuniones formales e informales y asesorías por parte del Ministerio y la

Secretaría de Educación Departamental, permitieron el intercambio de propuestas

que se negociaron cuando se determinó la conversión de las dos instituciones en

una. A pesar de esto último, problemas al parecer esencialmente jurídicos,

obligaron a la gobernación del Departamento del Valle a determinar en 1980 que

para efectos de organización, distinción institucional y de presupuesto,

denominase "Alvaro Echeverry Perea", al establecimiento educativo antes llamado

Normal Departamental de Señoritas". Así se inició la diáspora de los docentes de

esta institución, a pesar de haber logrado finalmente una adecuada integración y

de haber asumido su nueva identidad como Normal Nacional, aunque las

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condiciones formales y jurídicas se opusieran. Esa decisión no implicó un éxodo,

ni inmediato ni colectivo; se realizó progresivamente hasta 1992, año en que salió

la última profesora de la extinta Normal Departamental.

A pesar de los traumas vividos, algunos maestros de la Normal Departamental

consideran que la frustrada fusión tuvo algunos aspectos positivos: intercambio de

experiencias en el campo pedagógico, establecimiento de una nueva jornada,

expansión a otras instituciones para la realización de las prácticas, por ejemplo.

Quienes hablan no pueden evitar hacer valoraciones sobre este episodio y

muchos otros de la historia de la Escuela Normal, por lo que han representado en

sus vidas y en la vida institucional. En sus opiniones expresan, en buena medida,

las actitudes, los intereses, las motivaciones del momento y la relación que

tuvieron y que, en algunos casos, tienen aun, con esta institución.

De igual forma, la celebración del quincuagésimo aniversario de la Normal se

recuerda como un acontecimiento de gran importancia para toda la comunidad

educativa, en tanto marcó un ciclo de vida institucional, reunió a sus egresadas

como expresión de sus logros y unificó los esfuerzos de sus actuales miembros en

actos de conmemoración que reflejan la capacidad de desarrollo de un trabajo

común. Este acto y el que se realizó en la celebración de los 10 años siguientes,

han permitido de diversas maneras evidenciar lo que la Escuela Normal ha

significado en el desarrollo de la educación en el Valle del Cauca en general, en el

desempeño profesional y la vida personal de sus egresados y en los proyectos de

vida de maestros que llevan más de 20 años trabajando en la institución.

La creación del preescolar, los logros expresados en triunfos de sus egresadas,

premios obtenidos por la Normal en campos como el deporte, la música, la danza,

menciones por participación en la realización de estudios sobre la Historia de Cali,

reconocimientos en el proyecto "Prensa Escuela", premios a su Proyecto

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Educativo Institucional (PEl), honores a su coordinadora como mejor educadora,

medalla al merito a su Directora, participación en eventos y proyectos regionales y

nacionales, su ubicación privilegiada en las pruebas del ICFES gracias a los

resultados obtenidos por algunos de sus alumnos, han sido hechos que por su

significado, mas allá del regocijo del momento, han constituido experiencias que,

de diversas maneras, son representativas de los cambios, mayores o menores,

generados en la institución.

También hay circunstancias, consideradas adversas, que en su momento dejaron

su impronta en la trayectoria institucional: el cierre del internado, la pérdida de

algunas reivindicaciones laborales del maestro, la incertidumbre que provocan

algunas normas con relación a los egresados de las normales, la reducción cada

vez mayor del aporte gubernamental, las afugias de un proceso de

reestructuración.

Todos estos cambios sumados al desarrollo del sindicalismo, la transformación de

la familia como célula social, la ampliación de oportunidades a niños de todos los

estratos, el surgimiento de nuevas formas de democracia, pero también de

violencia, se sopesan a veces con añoranza y en ocasiones con satisfacción.

Producto de todo ello se tiene una Escuela Normal Nacional con una relación

pedagógica que se ha ido distensionando en el tiempo; procesos de selección màs

flexibles, que en ocasiones podrían parecer elásticos; formas disciplinarias menos

rígidas; pluralidad mayor en posturas políticas, culturales, religiosas y aun éticas;

reacciones distintas del niño y el adolescente, administraciones menos verticales,

nuevas formas de participación, dialogo de saberes y, en síntesis, nuevas formas

de relacionarse en y con la institución, sus actores y el conocimiento.

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En agosto de 2002, mediante la resolución departamental 1681, la Normal fue

fusionada con ocho Centros Docentes, incluyendo el que tradicionalmente había

sido su campo de práctica docente, la Escuela Martín Restrepo Mejia y otros que

también lo fueron, como escuelas afiliadas que son la Club Noel, Manuel Sinisterra

Patiño, Salvador Iglesias y Maria Perlaza. Su zona de influencia se amplió de la

comuna tres a la diecinueve, donde se encuentran las sedes Francisco José de

Caldas y Los Cristales. Se aclara que la sede Divina Providencia, se encuentra

ubicada en la Comuna tres pero no fue Escuela Afiliada a la Normal, cuando se

funcionaba con tal estructura Posteriormente, a partir de 2003 y, en cumplimiento

de la política de certificación, la Normal pasó a ser una Institución regida por el

Municipio de Cali.

La institución tiene como políticas:

Desarrollar una capacidad institucional autónoma para pensar su realidad, definir

sus intereses y necesidades y generar alternativas colectivas para su

transformación.

Intervenir en procesos que apunten al resurgimiento social, político y económico

del Valle del Cauca, mediante un trabajo interinstitucional concertado.

Propiciar las condiciones para la realización y revitalización permanentes del

modelo pedagógico de la Normal Superior.

Trabajar en la recreación de la imagen del maestro y el papel de la educación,

propiciando la construcción y valorización de su identidad.

Articular alrededor de la tarea pedagógica y del campo de la educación

matemática las diferentes dimensiones de la vida institucional.

Propiciar el desarrollo de una cultura investigativa como soporte y producto del

quehacer docente.

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2.1.4. Organigrama

2.1.7. Problemática Atendida

Área y Población

La Normal Superior Farallones de Cali, se encuentra ubica en la Comuna 3. La

sede principal posee una estructura física amplia de 35,000 m2 pero las de las

demás son limitadas y, en una de ellas, hay problemas de hacinamiento. Aunque

la Administración Municipal adelanta obras de reparación y adecuación en varias

de las sedes. La sede Principal dispone de 23 aulas de clase, 1 biblioteca central,

recientemente dotada en el marco del Convenio CERLALC-MEN, con 2

computadores, kioscos para el servicio de cafetería, 1 restaurante escolar, 1

enfermería, 2 oficinas para la orientación Psicológica, 1 sala de duplicación de

materiales y fotocopiadora, 1 piscina, 1 cancha múltiple, 1 sala de nuevas

tecnologías con capacidad para 40 estudiantes, dotada de 16 computadores,

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conexión en red para idiomas, tablemático, televisor y VHS, 1 sala de calculadora

gráficas dotada con 21 calculadoras, computador, retroproyector y con capacidad

para 45 estudiantes; 1 sala de Internet dotada con 18 equipos, recientemente

donada por la Administración Municipal, sala de profesores con 1 computador,

laboratorios de biología, química y física con regular dotación, sala de informática

con 25 computadores y capacidad para 40 estudiantes, impresora y mesas

respectivas, sala de video dotada con sillas para 60 personas, televisor y VHS. Se

cuenta con un aula múltiple con equipo de sonido, y con capacidad para unas 900

personas. Cada oficina posee un equipo con impresora. Las aulas cuentan con 1

tablemático y 1 archivador de libros. En cuanto a la población si antes se

componía de 63 docentes, hoy se cuenta con 113, a partir del 2002, la Normal

pasó a ser una Institución de 2200 alumnos a 3650. EI resto de la planta de

personal de la Institución está conformada por 8 directivos, 1 rector, 7

coordinadores y 30 administrativos.

2.1.8. Programas y Servicios

La Normal ofrece el servicio educativo así: preescolar, básica primaria y

secundaria, media y ciclo complementario. Atiende las estrategias de aula regular

y tele aula, cumple con la política de atención a poblaciones especiales mediante

la integración al aula regular de niños con discapacidades, desplazados y

desmovilizados. EI ciclo complementario de formación normalista lo ofrece en las

modalidades presencial y semipresencial.

2.1.9. Requisitos de Admisión

Unos de los requisitos para ingresar a la Educación Secundaria y Media es

proceder de una de las 7 Sedes de Básica Primaria que tiene la Institución.

2.1.10. Horario de Atención

Lunes a Viernes de 7:00 a.m. a 6:00 p.m. - Sábados de 7:00 a.m. a 3:00 p.m.

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2.2. CONTEXTO GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA

2.2.1. La Educación En Colombia

La educación formal en Colombia se conforma por los niveles de educación

preescolar, educación básica, educación media y de nivel universitario2.

En los grados de la educación media vocacional se pretende que el estudiante

elija de acuerdo a sus habilidades y preferencias la opción en la cual desea

profundizar sus estudios. En general pocos colegios ofrecen una real oportunidad

para que sus estudiantes se desempeñen en el mundo laboral con ventajas

competitivas sobre otros estudiantes puesto que para ello existen establecimientos

técnicos, tecnológicos o comerciales donde se presenta el crecimiento más

significativo. Además, usualmente sólo los estudiantes que tienen recursos

económicos suficientes continúan sus estudios universitarios, aunque también

existen préstamos estatales para tal fin.

El ente encargado de la coordinación de la Educación formal es el Ministerio de

Educación Nacional, que delega en las secretarías de educación la gestión y

organización según las regiones. La educación estatal es más económica que la

educación privada.

2 La Educación secundaria consta de seis años: divididos en educación básica secundaria y educación media vocacional. La educación básica secundaria consta de cuatro grados, cada uno de un año de duración, nombrados de sexto a noveno grado. La educación media vocacional consta de dos grados: décimo y undécimo.

25

http://www.mineducacion.gov.co/

http://www.mineducacion.gov.co/


De acuerdo con el Ministerio de Educación3, en el año 2005 casi 11 millones de

estudiantes asistieron a básica primaria, secundaria y media. La cobertura de

educación básica llegó al 88%. Según la información reportada por las secretarías

de educación, 8.310.165 estudiantes fueron atendidos en establecimientos

oficiales y 2.475.304 por establecimientos no oficiales.

Las 55.057 sedes educativas se encuentran organizadas en 15.723

establecimientos educativos oficiales y 10.812 no oficiales; la integración de sedes

ha buscado ofrecer la continuidad a los estudiantes al pasar de la primaría a la

secundaría y de ésta a la media.4

El Municipio de Santiago de Cali, actualmente, cuenta con 90 instituciones

educativas oficiales y alrededor de 1330 Instituciones Privadas. Según el PLAN

DECENAL MUNICIPAL DE EDUCACIÓN “Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad” 2004 – 2014”5. La situación educativa local se caracteriza por el déficit

de cupos escolares, especialmente en el nivel de preescolar -grado transición, el

elevado número de deserciones, y el alto nivel de necesidades básicas

insatisfechas de las familias atendidas por el sistema escolar, de acuerdo con la

información suministrada por la Secretaría de Salud Pública Municipal. El

problema clave sobre el que pretende trabajar el plan decenal es la insuficiente

capacidad de respuesta del sector educativo a los procesos de cambio social, para

la construcción de una ciudad democrática, pacífica, productiva, incluyente e

innovadora.

Específicamente en la Comuna 3 existen dos núcleos educativos o instituciones

educativas que la representa, los cuales son Santa Librada y La Normal Superior

3 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Estadísticas e indicadores de la educación Básica y Media. [Sitio de Internet]. Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/index.html. Consultado: Octubre 2007. 4 Ibíd. 5 Alcaldía de Santiago de Cali. Plan Decenal Municipal De Educación “Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad” 2004 – 2014” [Sitio de Internet]. Disponible en: http://www.cali.gov.co/Educacion.php . Consultado: Octubre 2007

26

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/index.html.%20Consultado:%20Octubre%202007

http://www.cali.gov.co/Educacion.php


Farallones de Cali, las cuales cuentan a su vez con 8 escuelas de básica primaria

adscritas a estas instituciones. La Escuela Normal Superior Farallones de Cali, es

una institución educativa pública que cuenta con 70 años de fundada y con una

cobertura que beneficia a personas de toda la ciudad y de todos los niveles socio-

económicos. En cuanto a la población, la institución cuenta desde el 2002 con

alrededor de 113 docentes. La Normal paso a ser una institución de 2.200

alumnos a 3.650. EI resto de la planta de personal de la Institución esta

conformada por 8 directivos, 1 rector, 7 coordinadores y 30 administrativos.

2.2.2. El Contexto Específico: la institución educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali Tiene como misión formar normalistas superiores con énfasis en educación

matemática y ciencias sociales, para el ejercicio de la docencia en preescolar y

básica primaria, a través de procesos pedagógicos que permitan el desarrollo de

un maestro de alta calidad"6.

Formar un normalista superior implica la organización y desarrollo de una

propuesta formativa acorde con lo dispuesto en la Ley 115 de 1994 y Decreto

3012 de 19977. Los valores que promueve la Escuela Normal Superior Farallones

de Cali se definen en el capítulo correspondiente a las características de

normalista superior de este proyecto educativo.

6 Proyecto Educativo Institucional. Institución Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali. (2002) 7 Ibíd. Ley 115 de 1994: Ley General de Educación: Consta de 21 títulos y 222 artículos donde se encuentra la definición de La educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. De igual forma la ley establece en sus artículos el Servicio Educativo, calidad y cubrimiento de la educación, fines de la educación, obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado en el proceso educativo. Estructura del Servicio Educativo, pasando por todos los tipos y niveles de educación, etc. Decreto 3012 del 19 de Noviembre de 1997. Por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores.

27


La visión de la Normal Superior Farallones es la siguiente: para el año 2010 ser

reconocida en los ámbitos local, regional y nacional como una institución de

excelencia en la formación inicial de maestros, fundamentada en la comprensión

de los lenguajes, la reflexión pedagógica, y la educación matemática y ciencias

sociales, a través de la elaboración y desarrollo de 105 proyectos de

investigación"8.

En esta visión, se contempla que la institución sea reconocida por su compromiso

social, capacidad de promover el valor de la cultura, la investigación, y la

pedagogía en un contexto de transformación institucional y social, con decidida

participación en la formación del nuevo maestro.

2.2.3. Objetivos Institucionales Objetivos Generales: - Formar maestros de educación preescolar y básica primaria con énfasis en

educación matemática y ciencias sociales, caracterizados por su idoneidad ética y

profesional e identificada con la labor que realizan y consciente de su valor social

como intelectuales y trabajadores de la cultura.

- Convertir la Escuela Normal en proyecto personal y colectivo de quienes

conforman su comunidad educativa y en proyecto social, cultural, político y

especialmente educativo y pedagógico, de gran significación para el Valle del

Cauca.

- Promover la cualificación de los miembros de la comunidad educativa,

principalmente de los maestros de la Normal, propiciando en forma permanente el

desarrollo de su formación pedagógica, científica, cultural, tecnológica y humana. -

- Promover la transformación de la cultura matemática tanto al interior de la

Escuela Normal como en otros espacios educativos para favorecer una inscripción

8 Ibíd.

28


más comprensiva y más creativa en la construcción de los desarrollos científicos y

tecnológicos y, por ende, en la transformación de las condiciones sociales y

culturales.

Objetivos específicos: - Articular los saberes y los procesos de formación en el marco de la realidad del

país y de conformidad con ésta a las necesidades y posibilidades propias del Valle

del Cauca y el municipio de Cali, planteados en el Plan Educativo Regional (PER)

y el Plan educativo Municipal (PEM), respectivamente.

- Establecer mecanismos de trabajo colectivo que impulsen la comunicación y la

participación de todos los estamentos con formas de acción y gobierno escolar

francamente democráticos.

- Fomentar la construcción de significados institucionales que den sentido a las

aspiraciones de la Normal y valor de grupo social e identidad tanto a los maestros

como colectivo, como a la comunidad educativa.

- Incentivar la formación permanente del maestro de la Escuela Normal Superior,

en el marco de teorías y concepciones clásicas y contemporáneas que alimenten

la reflexión y transformación cotidianas de su quehacer pedagógico, de

conformidad con los problemas tanto nacionales como regionales y locales.

- Diseñar y desarrollar proyectos de investigación sobre la institución y

fundamentalmente sobre el aula, como medio de conocimiento y cualificación del

trabajo pedagógico.

- Conformar redes de estudio y de trabajo académico que propicien el desarrollo

de proyectos transversales y la articulación de los campos disciplinares;

igualmente la asunción de la lectura y la escritura como prácticas permanentes del

oficio del maestro, pilares para el desarrollo de la actividad docente. e

investigativa. Fortalecer la comunidad de maestros en educación matemática y

ciencias sociales, a través del trabajo pedagógico que realicen tanto los maestros

de la Escuela Normal que laboran en este campo como los normalistas superiores

que egresen de ella. Promover el diseño, implementación y validación de

29


propuestas didácticas para la enseñanza de las matemáticas y ciencias sociales,

como una manera de favorecer el desarrollo de un pensamiento matemático e

integral del ser humano, acorde con los requerimientos sociales, culturales y

científicos de la época.

- Incidir de manera significativa en el desarrollo de las competencias matemáticas

y de las ciencias sociales de todos los alumnos que transiten y o culminen sus

estudios en la Escuela Normal Superior.

- Aportar a la definición de políticas educativas, en el ámbito local y regional, en

relación con el campo de la educación matemática.

2.2.4. Proyectos de Convivencia en la Normal Dado que la intervención de las trabajadoras sociales en práctica apuntó desde un

inició a potenciar la movilización de los actores, contribuyendo al mejoramiento de

la convivencia; se tuvo en cuenta el trabajo sobre convivencia realizado en el

periodo académico 2001-2002, por Viviam Unás, del Instituto de Educación y

Pedagogía de la Universidad del Valle – IEP, dado que se consideró que podía

aportar pistas para el análisis de las trabajadoras sociales y como forma de

acercamiento a la realidad desde otro agente externo. Unás (2006), elaboró un

Diagnóstico de Comunicación y Conflicto, en el cual se analizó la situación de

conflicto y comunicaciones, en la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, que

involucró estudiantes, trabajadores, docentes, padres de familia y directivos. De

igual forma permitió diseñar propuestas para la resolución de conflictos que

correspondían a las comunicaciones y sus campos de saber.

El diagnóstico reveló:

- Ausencia de participación de los padres en procesos formativos.

- Ausencia de espacios de encuentro regulares entre diferentes estamentos y las

directivas.

- Poca posibilidad de encuentro en la comunidad escolar. Escasez de

escenarios para la distensión, el encuentro gozoso y el juego.

30


Por tanto las propuestas de este trabajo giraron en torno a:

La generación de espacios regulares de encuentro entre directivas y otros

estamentos; espacios donde no sólo se comunique información sino que se

discuta y comparta a través de mecanismos democráticos.

De igual forma se planteó que es necesario estimular y sensibilizar a los padres

para que participen más activamente de los procesos pedagógicos de sus hijos.

2.3. LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN POR PARTE DE LAS TRABAJADORAS SOCIALES EN PRÁCTICA

Al Inicio de la práctica se consideró que era importante la presencia de esta

disciplina-profesión en el sector educativo, dado que en los ámbitos de

intervención en lo social como son lo individual, familiar, grupal y comunitario, se

pueden trabajar desde tres dimensiones: promocional, preventiva y terapéutica en

una institución de este carácter. Por tanto se propuso después de establecer un

diagnóstico, tres programas que tendrían que ver con dichas dimensiones, los

cuales fueron denominados: Escuela con Padres, Equipo Multiestamentario y

Procesos de orientación Individual y Familiar. Estos programas tenían como

objetivos generales los siguientes:

1. Fortalecer los vínculos entre la institución, los padres de familia y los

estudiantes generando así una mejor convivencia de la comunidad educativa.

2. Recoger, analizar e implementar formas de afrontamiento positivo9 acerca de

las problemáticas, propuestas y preguntas de los representantes de la

comunidad educativa.

9 Entendemos a la capacidad de afrontamiento como el conjunto de respuestas (pensamientos, sentimientos y acciones) que un sujeto utiliza para resolver situaciones problemáticas y reducir las tensiones que ellas generan. Las estrategias de afrontamiento son procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden cambiar según los estímulos que actúen.

31


3. Impulsar la movilización de recursos personales, familiares e institucionales

para fortalecer el desarrollo personal y la convivencia familiar, escolar, social.

Dado que en la institución no existían antecedentes de la presencia de

trabajadores sociales, la institución recibió con mucha disposición las propuestas

que se presentaron, brindando los recursos necesarios y viables para poner en

marcha la propuesta de intervención. Se han encontrado obstáculos referentes a

la información y a la vinculación permanente de algunos de los diferentes actores

a quienes se les convocó para participar de los programas (padres de familia,

directivos). Por ejemplo, no se tenía antecedentes de una Escuela con Padres

que contara con un proceso continuo y en el que se pretendiera vincular a una

gran cantidad de población.

2.3.1. Equipo De Intervención Desde el inicio de la práctica en el mes de Febrero de 2007, el equipo que

propuso y ejecutó los tres programas de intervención, estuvo conformado por las

dos trabajadoras sociales en práctica; se contó con el apoyo permanente del

coordinador del campo, quien es docente en ciencias sociales, con la

coordinadores y con algunos docentes de la institución. Las acciones

desarrolladas por el equipo multiestamentario, fueron dirigidas por las trabajadoras

sociales pero analizadas y ejecutadas por todos los integrantes.

32


CAPÍTULO 3 SOBRE EL OBJETO Y EL MÉTODO DE LA

SISTEMATIZACIÓN

33


3. SOBRE EL OBJETO Y EL MÉTODO DE LA SISTEMATIZACIÓN

3.1. El Problema De Sistematización

3.1.1. Eje Y Sub – Ejes Eje: La intervención del trabajador social en los procesos de apoyo educativo a la I.E.

Escuela Normal Superior Farallones de Cali, durante la práctica académica de

Trabajo Social en el año 2007 - 2008.

Sub – ejes: - Cambios y permanencias en la percepción de los actores de la comunidad

educativa respecto al Trabajo Social y el Trabajo Social en educación.

- Participación de los actores en el proceso de intervención

- Estructura del proceso de intervención

- Implementación de los programas de intervención: la propuesta y desarrollo de

los programas de intervención

- Estrategias y actividades de la intervención

- Logros y dificultades de la intervención

3.1.2. Objetivos Objetivo General: Analizar la intervención del trabajo social en los procesos de apoyo educativo en la

Institución Educativa Escuela Normal Superior Farallones de Cali.

Objetivos Específicos: - Identificar los cambios y permanencias en la percepción de los actores de la

comunidad educativa del Trabajo Social y el Trabajo Social en educación.

- Analizar la participación de los actores en el proceso de intervención

- Caracterizar la estructura del proceso de intervención

34


- Caracterizar Implementación de los programas de intervención: la propuesta y

desarrollo de los programas de intervención

- Analizar las estrategias y actividades que se llevaron a cabo en el proceso de

práctica.

- Evaluar críticamente los logros y dificultades de la intervención.

Objetivos Prácticos: - Institucionalizar las propuestas de Trabajo Social tales como: Escuela con

Padres y Equipo Multiestamentario.

- Reconocer las intervenciones del trabajador social en el sector educativo y sus

aportes.

- Generar la discusión acerca de la vinculación de Trabajo Social a las

instituciones educativas públicas.

3.1.3. Estrategia Metodológica

3.1.3.1. Definición De Sistematización De acuerdo con el concepto que brinda el profesor Arizaldo Carvajal Burbano,

definimos y aplicamos dicho concepto para la presente monografía, en el cual se

entiende por sistematización de experiencias como un “proceso teórico y

metodológico que a partir de la recuperación e interpretación de la experiencia, de

su construcción de sentido y de una reflexión y evaluación crítica de la misma,

pretende construir conocimiento, y a través de su comunicación orientar otras

experiencias para mejorar las prácticas sociales”.10

Se decidió acoger la definición anterior, dado que después de una amplia

búsqueda de concepciones acerca de la sistematización, la presentada por el

profesor Carvajal, se consideró como integradora y coherente con lo planteado por

las autoras del presente trabajo en cuanto a sistematizar los aspectos de la 10 CARVAJAL, Arizaldo. Teoría y práctica de la sistematización de experiencias. Facultad de Humanidades, Universidad del Valle. Cali. (2006).

35


intervención de las trabajadoras sociales en los procesos de apoyo educativo en la

Normal Superior Farallones de Cali. De acuerdo con el concepto, se considera

relevante para la profesión, el hecho que por medio de la práctica académica, se

elabore un trabajo critico reflexivo sobre su quehacer, los procesos que se

vivencian durante este periodo, pero además brinda la posibilidad de compartir

con estudiantes y profesionales los conocimientos que se adquirieron, los que se

reforzaron, así como todo lo que integra la realidad de la experiencia y su aporte al

mejoramiento de la intervención en las prácticas sociales.

3.1.3.2. METODOLOGÍA A UTILIZAR El enfoque que guiará la presente sistematización es el enfoque cualitativo, ya que

éste permite conocer, captar y reconstruir el significado de lo que “...los

participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y

reflexiones tal y como son expresados por ellos mismos”11. Además, este enfoque

también permite el acercamiento entre los sujetos están inmersos en la realidad y

entre los agentes externos, permiten la formulación de teorías yendo más allá de

su verificación, además de que admite la interpretación de la realidad social de

forma natural y de acuerdo con el dinamismo de la vida social.

Así como el enfoque se identifica como cualitativo, el paradigma que orientará

este trabajo será el Crítico Social, el cual concibe la naturaleza de la realidad,

como una realidad influida por la cultura y las relaciones sociales. Su análisis se

hace a partir del sentir, el pensar, el percibir, lo mismo que del actuar de los

actores. En este enfoque, la relación entre el investigador y el conocimiento se

hace a través de la interacción entre investigador – investigado, relación sujeto –

sujeto, teniendo en cuenta la subjetividad como medio de conocimiento. El modo

como el investigador construye el conocimiento es de forma flexible, que emerge

en la experiencia misma y a partir de los hallazgos sucesivos. Su validación se 11 PÉREZ, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial la Muralla S. A. Madrid. (2001).p. 46.

36


hace a través del diálogo y el consenso. Las principales herramientas de

investigación son: la observación y las entrevistas12.

En el proceso de la práctica de Trabajo Social se arribó a una realidad que ya

estaba dada y a la que había que acercarse y reconocer por medio de los actores

que hacían parte de ella. En la presente monografía, el enfoque anteriormente

nombrado, permitió develar a partir de las voces de los actores sobre los que se

intervino, el proceso de intervención de Trabajo Social en la I.E. Escuela Normal

Superior Farallones de Cali, su dinámica, sus efectos, los resultados, logros y

dificultades del mismo.

La sistematización Movilizando Recursos Educativos, Fortaleciendo Convivencias, es de tipo “agenciada”13, dado que es una propuesta realizada a

través de la práctica preprofesional en Trabajo Social, definida y conducida por

agentes externos a la institución, como son las trabajadoras sociales en práctica,

pero avalada por los directivos de la institución quienes permitieron el desarrollo y

la vinculación de los demás actores de la comunidad educativa en dicho proceso.

También es una sistematización en retrospectiva, puesto que se analiza y se pone

en cuestión el proceso de intervención de la práctica académica llevada a cabo

por las trabajadoras sociales en el periodo Febrero – Diciembre de 2007. De igual

forma, se tiene en cuenta que la práctica de intervención se desarrolló bajo

procesos educativos- formativos14.

12 CARVAJAL, Arizaldo. Teoría y práctica de la sistematización de experiencias. Facultad de Humanidades, Universidad del Valle.Cali. (2006) 13 Ibíd. 14 Entiéndase estos como los procesos que integran acción-reflexión-acción, de forma continua, que van más allá de la descripción de la experiencia y que no sólo se halla inmersa en el campo de la educación formal, integrando así no sólo el llevar información, sino, realizar una intervención crítico-reflexiva, participativa, interactiva y lúdica que contempla el abordaje de las dimensiones cognoscitiva y afectiva del aprendizaje de todos los actores presentes en la realidad.

37


Las fases de la sistematización fueron las siguientes:

a. Revisión Documental: Objetivos:

- Organizar los documentos de apoyo para la sistematización.

- Analizar cada uno de los documentos

Metas:

Al finalizar el mes de Enero de 2008, tener organizada y revisada toda la

información consignada en los documentos de apoyo de la práctica.

Técnicas: revisión de registros de actividades, actas, fotografías, historias

individuales, crónicas, etc.

Instrumentos: carpeta documental (registros de actividades, actas, entrevistas,

Etc.).

b. Recolección de la Información: Objetivos:

-Organizar grupos focales con los diferentes estamentos de la comunidad

educativa para explorar las concepciones de Trabajo Social.

-Realizar las evaluaciones de cada programa con los sujetos que hicieron parte de

ellos.

- Realizar charlas de análisis y evaluación con los coordinadores y las

trabajadoras sociales sobre las actividades y las estrategias que se llevaron a

cabo en el proceso.

- Realizar una evaluación sobre los logros y las dificultades que se presentaron en

el proceso de intervención.

Metas:

A marzo 30 del 2008 se haya recolectado la información otorgada por los

diferentes actores

Técnicas: entrevistas individuales y grupales a los actores participantes de la

intervención, encuestas, grupos focales.

38


Instrumentos: matriz de reconstrucción histórica del proceso, ficha de recuperación

de aprendizajes, formatos evaluación de actividades

c. Análisis, reflexión, interpretación :

Objetivos:

-Organizar los documentos recopilados a través de la experiencia.

-Analizar cada uno de los documentos obtenidos durante la práctica pre-

profesional.

-Transcribir de manera clara la información obtenida.

Metas: Al 20 de abril del 2008 deben estar transcritos el 100% de la información

brindada por los actores que participaron de la experiencia.

d. Preparación del documento final de sistematización: Objetivo:

-Preparar y elaborar en su totalidad el proyecto de sistematización.

Meta: El 15 de mayo del 2008 debe estar listo el proyecto de sistematización, para

ser entregado a la Universidad del Valle.

e. Socialización y Evaluación de la Sistematización Objetivo:

- Compartir los resultados de la sistematización con los actores que hicieron parte

de la experiencia

- Exponer a los compañeros estudiantes y profesionales los resultados de la

sistematización

Meta: Presentar en el mes de Junio de 2008 la sistematización.

39


3.1.3.3. Fuentes De Información Las fuentes de información primarias fueron los actores que hicieron parte de la

experiencia de la práctica de Trabajo Social en la I.E. Escuela Normal Superior

Farallones de Cali, en el periodo 2007 – 2008 (padres y madres de familia,

estudiantes, docentes, administrativos, directivos y agentes de la comunidad).

De igual forma se utilizaron como fuentes secundarias documentales, los registros

llevados a cabo en los procesos de práctica, elaborados por las trabajadoras

sociales, tales como registros de actividades, actas, historias, etc.

40


CAPÍTULO 4 PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

41


4. PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Antes de presentar los conceptos y definiciones teóricas que la presente

sistematización aborda, las trabajadoras sociales hacen la claridad que la mayoría

de los conceptos son de construcción en el proceso de práctica, por tanto son de

su autoría. Como referencia para su elaboración, se tuvieron en cuenta los aportes

teóricos recibidos que se desarrollaron durante el proceso de formación

académica y algunas experiencias del curso seminario de monografía, que se

acercaban a la temática; sin embargo, dada la carencia de sistematizaciones, tesis

y monografías sobre la intervención del trabajo social en el sector educativo y

dada la especificidad de la experiencia, se modificaron algunos de esos términos e

implementaron otros, para sustentar el presente trabajo.

4.1. La Intervención

De acuerdo con Javier Corvalán (1996), la intervención social es la acción de un

profesional específico, para este caso el Trabajador social; por tanto, se constituye

en una categoría profesional. Para Corvalán, el punto de partida de la intervención

es la noción de necesidad, sentida por individuos, que por determinadas

circunstancias, no están en condiciones de satisfacerlas en forma independiente.

La intervención específicamente del trabajador social se justifica cuando el

individuo no está en condiciones de acceder, por sus propios medios, a un nivel de

vida que sea acorde con la “declaración universal de los derechos humanos”. Una

de las posiciones de la intervención del trabajador social de acuerdo con lo citado

por Corvalán, es la educación de los individuos en contenidos que les permitan

sacar provecho de las ventajas que el sistema podría otorgarles, hasta aumentar

la capacidad de las personas. Esto se relaciona con la potenciación de actitudes y

fortalezas de los individuos que participan en las intervenciones de los

trabajadores sociales.

42


Por otra parte, Corvalán menciona dentro de los tipos de intervención de los

trabajadores sociales el “socio-análisis”, el cual es un proceso sobre un grupo con

el fin de problematizar la realidad social en que se encuentra. Su finalidad es

tomar consciencia de la situación y diseñar el proceso para superarla. En

definitiva, la intervención para el Trabajo Social, es el factor común de acción

colectiva o individual para la transformación de una situación social.

4.2. Trabajo Social Reconociendo que el Trabajo Social lo entendemos como una disciplina-profesión

que orienta su quehacer en la promoción del desarrollo humano, articulándose a

procesos sociales que pretenden potencializar a las personas en sus relaciones

familiares, grupales, organizacionales y comunitarios, buscando mejorar la calidad

de vida15. Además agregamos que, para entender el Trabajo Social, es importante

señalar que de acuerdo a lo expuesto por autores tales como Escartín y Suárez

“...el Trabajo Social es una profesión que no sólo estudia los problemas, si no que,

a través de la intervención profesional, procura el tratamiento, erradicación y

prevención de los mismos en la complejidad de sus interrelaciones.”16

De lo anterior, se puede deducir por tanto, que el Trabajo Social, es una profesión

que no sólo aborda el problema como tal, sino que al estudiarlo e intervenirlo,

toma en consideración una serie de factores que pudiesen influenciar en el mismo,

tales como el contexto en el que se desarrolla, los actores que en él intervienen,

sus efectos y su complejidad, entre otros; de modo tal que a través del análisis de

los factores que lo rodean, el Trabajador(a) Social, busca generar la prevención

y/o erradicación de los mismos, a modo de generar cambios en dichas situaciones

15 ANDER-EGG. Ezequiel. Introducción al Trabajo Social. Editorial Lumen. Argentina. (1998). 16 ESCARTÍN, María José y SUÁREZ, Esperanza. Introducción al Trabajo Social I. Historia y fundamentos teórico-prácticos”. España: Editorial Aguaclara, (1994), p.73-74. citada por ROMERO, Chacón. Carolina y otros, en: El imaginario social de equipos interdisciplinarios y significación del quehacer del trabajador social. Tesis de grado. Universidad Católica De Temuco. (2004)

43


problemáticas. En otras palabras, lo particularmente distintivo de la profesión es su

intencionalidad transformadora, es decir, el generar cambios en función de los

problemas que aborda.

El desarrollo de esta profesión tiene diversos campos y áreas de actuación en las

que se interviene. Específicamente, en la actualidad, la intervención del trabajo

social en el sector educativo, se concibe como un refuerzo en los equipos de

profesionales que se encuentran en las instituciones educativas y como

orientadores de individuos, familias y grupos que presentan dificultades

académicas y de comportamiento que inciden en la convivencia escolar. Tal como

lo menciona Ander – Egg: “El trabajador social normalmente desempeña funciones

– puente entre el niño, la familia, la escuela y la comunidad dentro de actividades

que interrelacionan con el medio y como apoyo en situaciones especiales. Las

actuaciones que se llevan a cabo en este medio, consisten en establecer y

fortalecer las relaciones entre la escuela y los padres, ofrecer a los docentes

información sobre el entorno social en el que desarrollan su vida y que

condicionan la tarea educativa”17

4.3. Procesos de Apoyo Educativo

Se entienden como acciones organizadas que implican una determinada

planeación, organización y aprobación por parte de las personas que intervienen y

participan en dichas acciones. Estos procesos por ser de apoyo educativo (pueden

ser proyectos, programas y estudios), son propuestos y coordinados por

profesionales que estén interesados en intervenir, fortalecer y potencializar los

recursos de la realidad de la que hacen parte, por tanto, pueden ser presentados

por ejemplo por psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, docentes,

sociólogos, etc.

17 ANDER-EGG. Ezequiel. Introducción al Trabajo Social. Editorial Lumen. Argentina. (1998).

44


Los programas de intervención. propuestos, coordinados y ejecutados por las

trabajadoras sociales, se entendieron como líneas de acción para trabajar las

necesidades y potenciar los recursos con los que la institución contaba. Los

programas planteados por las trabajadoras sociales se dividieron en tres: Escuela

con Padres, Equipo Multiestamentario y Procesos de Orientación Individual y

Familiar. El primer programa parte del concepto creado por las mismas trabajadoras

sociales, quienes fusionaron la famosa y antes llamada Escuela de Padres, con la

metodología del taller reflexivo, que propone Guillermo Gutiérrez18. La Escuela de

padres como un espacio dirigido a la familia, encaminado al fortalecimiento de los

vínculos entre la normal, los padres de familia y los estudiantes, para apoyar

afectivamente una cultura de convivencia escolar que contribuya al desarrollo

integral de la familia. De igual forma es un espacio de construcción conjunta para

la expresión de opiniones, comunicación y reflexión de experiencias.

Esta metodología propuesta por Gutierrez, también puede ser aplicable al trabajo

con otras disciplinas, dado que, el trabajo interdisciplinario como modalidad de

trabajo, se ha constituido para el Trabajador Social y otros profesionales, en un

espacio donde se comparte y se trabaja de manera integrada entre distintas

disciplinas19. El Equipo Multiestamentario, es una propuesta sugerida desde

Trabajo Social, que busca la organización y constitución de un Equipo que vincule

representantes de los diferentes actores de la comunidad educativa, dado que

esta, la integran no sólo profesionales, sino por padres y madres de familia,

estudiantes, administrativos, directivos, docentes, trabajadoras sociales.

18 GUTIERREZ, Guillermo. El taller reflexivo. Universidad Pontificia Bolivariana.. Medellín – Colombia. (2003) 19 ROMERO, Chacón. Carolina y otros en: El imaginario social de equipos interdisciplinarios y significación del quehacer del trabajador social. Tesis de grado. Universidad Católica De Temuco. (2004)

45


En la experiencia de intervención realizada en la I.E. Escuela Normal Superior

Farallones de Cali, se tuvo en cuenta el concepto brindado por la trabajadora

social Ketty Yalile Rosero, para los procesos de orientación individual y familiar,

donde estos procesos son entendidos como “Proceso de ayuda que atiende en el

aquí y el ahora los problemas del grupo familiar. Puede estar dirigido a sujetos o

familias con el fin de definir con ellos los problemas y como pueden ser

manejados, potencializando los recursos familiares para que al visualizar e

implementar nuevas alternativas logren generar cambios que mejoren la calidad

de vida.”20

4.4. Educación Integral Tiene que ver precisamente con el bienestar y la calidad de vida de las personas,

por tanto, nos encontramos de acuerdo cuando se menciona que la educación,

como patrimonio del individuo, fortalece su capacidad de desarrollo personal,

social, económico, político y cultural; constituye el principal instrumento de

superación personal y es factor fundamental para el progreso. Una educación

integral, con valores, formativa y de calidad, orientada a ampliar las capacidades

de las personas, que les permita aprovechar plenamente su potencial y les brinde

la oportunidad de integrarse sólidamente a la sociedad21.

“Una educación que quiere poner en el centro de sus afanes a la persona

humana, tiene que ser una educación abierta a las preguntas

fundamentales del ser humano, a la verdad, la belleza, el conflicto, el

fracaso y la esperanza, abierta también a los conocimientos no racionales,

como la intuición y la imaginación”.22

20 ROSERO. Ketty Yalile. Notas del curso orientación individual y familiar I. Universidad del Valle. Cali. (2007). 21 Gobernación de Tamaulipas – México Compromisos para un Buen Gobierno 2005-20100[Sitio de Internet] Disponible en: www.tamaulipas.gob.mx/gobierno/compromisos/compromisos03.pdf. Consultado: Noviembre 2007. 22 Alcaldía de Santiago de Cali. Plan Decenal Municipal De Educación “Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad” 2004 – 2014” [Sitio de Internet]. Disponible en: http://www.cali.gov.co/Educacion.php . Consultado: Octubre 2007

46



Una educación humanista y un conocimiento pertinente que, además de ciencia y

tecnología, de racionalidad, en el estricto sentido, exige el reconocimiento de otros

saberes, otras culturas, otras especies y de otros mundos, pero también exige

respeto, amor, afecto y pasión.

4.5. El concepto de Metodología

Sin embargo, estos procesos integrados a la educación, están determinados por

una Metodología, que de acuerdo a lo planteado por Olga Lucia Vélez, define el

método como la concreción de la metodología. La anterior, entendida como un

proceso de conocimiento, una relación dinámica entre acción y reflexión, como un

proceso que integra puntos de partida teóricos y filosóficos, integra pautas de

acción para seguir en el accionar básico como técnicas, lineamientos o primera

sistematización, métodos y modos específicos.23

También plantea que la metodología propone que es necesario que se trascienda

y se piense en la posibilidad de otros puntos de vista. Por tanto, la autora define el

método como un recurso analítico y reiterativo, que tiene las siguientes fases: -

Estudio, Diagnóstico, Planificación, Ejecución, Evaluación.

4.6. El concepto de actor Dentro de los procesos de apoyo educativo, encontramos a quienes denominamos

ACTORES de acuerdo con Touraine24, el cual involucra la categoría de ACTOR,

en el sentido que a ese actor se le obliga que “actúe” para que se libere: el sujeto

es el deseo del individuo de ser un actor. La subjetivación es el deseo de

individuación, por tanto, Actor es aquel que se moviliza, que hace historia.

23 VELEZ, Olga Lucia. Reconfigurando el Trabajo Social: Perspectivas y tendencias contemporáneas. Universidad de Antioquia. Editorial Espacio. Argentina. (2003). 24 GALEANO. Claudia. Notas del curso Teoría Sociológica. Universidad del Valle. Cali.(2004)

47


De acuerdo con la pluralidad de la experiencia, se definen entonces los ACTORES

SOCIALES como los sujetos de la acción social, la cual puede ser individual o

colectiva, a estos se les atribuye conciencia e intención.

Por la noción que acogen las autoras de identificar a las personas que participaron

de la intervención de la práctica, se hace necesario recordar que bajo la

concepción de actor, se tiene en cuenta también la concepción de escenario que

es la realidad misma donde se desarrolla el proceso y como los actores se

desenvuelven en él. Para complementar esta idea, se relaciona con lo anterior, los

aportes que hace Jurgen Habermas sobre la acción dramatúrgica, como un

modelo que deriva sus principios de la representación teatral. La diferencia es que

en la representación teatral es ficticio y en el mundo real los hechos son reales.

Esta presupone un mundo subjetivo y social. El contexto de la acción dramatúrgica

son los participantes en una interacción de los unos para los otros. Un público ante

el cual se pone el individuo en escena, donde este muestra una imagen o

impresión de si mismo, al demostrar su subjetividad. Acá aparece el concepto de

auto escenificación son la representación o expresión de las propias vivencias

para ser conocidas por los espectadores.

El asunto de la escenificación ubica dos lugares muy importantes del sujeto, yo

opto por ser actor o espectador. Cuando soy actor mi desempeño está regulado

no sólo por mis motivaciones subjetivas sino por el tipo de interacción en el

contexto. Esto es importante porque es muy clara la convergencia del mundo

objetivo y el mundo subjetivo en la Acción Dramatúrgica, además la importancia

de esta referencia radica en la forma como se interpretará y analizará el rol que

jugaron los actores en la intervención.

48


4.7. Comunidad Educativa

De igual forma, estamos de acuerdo con que la comunidad educativa, en un

sentido amplio, es la organización especializada en la gestión del proceso

educativo, en la cual no sólo participan docentes y padres de familia, sino todos

los sectores e instituciones sociales y económicas, poniendo a disposición de la

tarea educativa, diversos tipos de recursos, tales como infraestructura, humanos y

financieros.25

La comunidad educativa está compuesta por subgrupos, concebida la escuela

como una expresión comunitaria a la que convergen diversos agentes

diferenciados:

• Los alumnos, materia prima del proceso educativo, con sus características

sociales, educativas y personales.

• Los docentes o maestros, con su formación, sus intereses profesionales, sus

expectativas y sus características personales.

• La administración y directivos, con su autoridad, sus intereses, expectativas y

compromisos.

• Los egresados con sus experiencias y niveles diversos de compromiso.

• Los padres de familia con la carga emocional de expectativas y con la

disposición de contribuir a garantizar el avance de sus hijos escolares.

• Los representantes de los organismos comunitarios.

• Las autoridades locales o sus representantes.

4.8. La Participación

Para Shutter Anton, la participación es entendida como el “proceso por el cual se

superan y mejoran los comportamientos individuales y grupales, que implica el

paso de unos niveles de intervención a otros, por parte de los sujetos humanos

involucrados y supone varios tipos de actividad organizada, mediante la cual un 25 Ministerio de Educación. Simac. Unesco Educación y desarrollo local. Módulo 3. Unidad 1 Guatemala. (1984)

49


grupo logra expresar sus necesidades o demandas y, en general, plantearse el

logro de ciertos objetivos”26. Posibilidad consciente y voluntaria de los individuos y

colectivos de incidir en la toma de decisiones frente a asuntos que los afectan; la

participación como proceso sugiere tres momentos: Ser parte, tomar parte, tener

parte.

26 SHUTTER, Anton. Investigación participativa: Una opción Metodológica para la Educación de Adultos; Crefal. México. (1989)

50


CAPÍTULO 5 DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA

EXPERIENCIA

51


5. DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA

5.1. ESTRUCTURA DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

La Institución Educativa Normal Superior Farallones de Cali, tiene una larga

trayectoria que se evidencia en el cumplimiento de sus 70 años como institución

educativa pública; en su recorrido ha contribuido en la formación de maestros y en

la enseñanza formal. La institución ha realizado diferentes convenios con otras

instituciones de orden público y privado –entre ellos la Universidad del Valle- con

la finalidad de reforzar la enseñanza de docentes y estudiantes, sin embargo en

sus 70 años, nunca había tenido la posibilidad y oportunidad de incluir entre su

formación integral, una práctica como la de Trabajo Social, ni tenía contemplado

incluirla dentro de su transversalidad. Es por eso que como iniciativa de las

trabajadoras sociales en práctica -una de ellas ex alumna de la Normal-, surge la

idea que la institución aplique ante la Universidad del Valle y la Escuela de Trabajo

Social, para insertarse dentro de su equipo de trabajo.

Una vez aprobado por las partes implicadas un convenio, en el mes de febrero de

2007, llegan a la Normal, las trabajadoras sociales en práctica. Al llegar, son

presentadas a los diferentes actores que hacen parte de la institución en las

reuniones de área, izadas de bandera, reuniones con padres de familia, directivos

y personal administrativo. Esto como parte de una primera fase denominada

“Reconocimiento Institucional”, que además tenía que ver con la lectura y el

interés por informarse acerca de la institución por medio de los diferentes

documentos con los que cuenta, por ejemplo el Proyecto Educativo Institucional

(PEI), La Ley 115 del Ministerio de Educación, proyectos anteriormente

elaborados en la institución relacionados con convivencia, resolución de conflictos,

etc. Esta fase se llevó a cabo desde el 22 de Febrero hasta mediados de Marzo.

52


A la llegada de las trabajadoras sociales en práctica, el coordinador del campo, les

asignó un espacio que sería la oficina de Trabajo Social. El coordinador, se

encargó de ubicar a las trabajadoras sociales permitiéndoles que se familiarizaran

con la institución. Durante este periodo de reconocimiento y adaptación a la

Normal, se efectuaron visitas y presentación a las diferentes dependencias de la

institución como la secretaria académica, pagaduría, tesorería, biblioteca,

cafetería, rectoría, fotocopiadora, sala de internet, enfermería, laboratorio.

Se realizaron actividades como: inventario de los implementos necesarios para la

práctica, se preparó la presentación con los docentes de cada área en la cual se

entregó una definición del Trabajo Social y el rol del Trabajador Social en el campo

de la educación, de acuerdo con Ander- Egg. “El Trabajo Social como una

profesión que orienta su quehacer a la promoción del Desarrollo Humano,

articulándose a procesos sociales que pretenden potencializar a las personas en

sus relaciones familiares, grupales, organizacionales y comunitarias, buscando

mejorar su calidad de vida”27.

De igual forma se visitaron las sedes de la Normal tales como: Martín Restrepo

Mejía, Club Noel, Salvador Iglesias, con el propósito de conocer cómo es su

funcionamiento, cómo se tienen en cuenta los estudiantes dentro de una sede

principal, qué problemáticas son más evidentes en los niños de la básica primaria,

etc. Aspectos que permitieran acercarnos a la realidad de la institución en su

visión macro y que además arrojaran elementos para el diagnóstico de la

intervención a realizar. Sin embargo, se encontró en estas visitas, con obstáculos

de tiempo en la atención a las trabajadoras sociales y de tiempo por parte de ellas

para desplazarse. También se encontró que estas sedes, contaban con el apoyo

de las psicólogas del Programa Psicólogos en las Escuelas que continuamente

trabajaban con padres de familia, docentes y estudiantes.

27 ANDER-EGG. Ezequiel. Introducción al Trabajo Social. Editorial Lumen. Argentina. (1998).

53


Se asistió a las reuniones de área, las cuales se entienden como las reuniones

que llevan a cabo los docentes de cada área una vez por semana para la

programación, planeación, ejecución y evaluación de las actividades propias del

área, al igual que la programación y realización de eventos institucionales. En

estas reuniones, se pudo apreciar mucho interés por la presencia de las

trabajadoras sociales y grandes expectativas de acuerdo a las áreas específicas y

a los grados a los cuales pertenecían los docentes que las integraban con las

problemáticas que ellos presentaban. Sin embargo las trabajadoras sociales se

encargaron de indagar cuál era el imaginario que tenían los docentes y el personal

sobre el quehacer de la profesión, para así aclarar los alcances de la práctica

académica de trabajo social y la metodología que implicaría también una

delimitación en la población con la cual se intervendría.

Desde la llegada de las trabajadoras sociales a la institución, se realizaba el

registro diario de actividades, teniendo en cuenta la planeación se organizaron

horarios de acuerdo a las reuniones de docentes y a los horarios de clases,

además de las programaciones de eventos que se dieron en este periodo de

tiempo, como por ejemplo la celebración del día de la mujer que nos permitió

acercarnos a la comunidad estudiantil y docente para una presentación más

general.

Como resultado de esta fase, las trabajadoras sociales, lograron que se

identificara no sólo el espacio físico donde se encontrarían ellas, sino el

reconocimiento recíproco de unas nuevas integrantes que se vinculaban a la

realidad y a la cotidianidad de la institución.

En una segunda fase, las trabajadoras sociales en práctica, se dirigieron a los

diferentes actores para conocer de su propia voz, algunas de las problemáticas

más comunes dentro de la institución, iniciando así, una fase de “Diagnóstico”, el

54


cual se realizó teniendo en cuenta el trabajo “Diagnóstico de Comunicación y

Conflicto” elaborado por la investigadora Viviam Unás, docente del Instituto de

educación y pedagogía de la Universidad del Valle, del cual se obtuvo

conocimiento a raíz de una referencia del coordinador del campo de práctica,

quien le contó a las estudiantes que ella había realizado un análisis sobre la

situación de conflicto y comunicaciones, en la Escuela Normal Superior Farallones

de Cali, que involucró estudiantes, trabajadores, docentes, padres de familia y

directivos. El contacto que se tuvo con ella fue de manera informativa, dado que

sólo una vez se tuvo oportunidad de entrevistarse con ella, donde posteriormente

les envió a las trabajadoras sociales en práctica el documento de dicho análisis.

Ese trabajo reveló:

- Ausencia de participación de los padres en procesos formativos.

- Ausencia de espacios de encuentro regulares entre diferentes estamentos y las

directivas.

- Poca posibilidad de encuentro en la comunidad escolar. Escasez de

escenarios para la distensión, el encuentro gozoso y el juego.

Estos aspectos se tuvieron en cuenta como parte del diagnóstico porque además

los actores hablaron de la investigación de Unás y coincidió con muchos de los

puntos, que se tratarían luego en la intervención en los tres programas de

intervención en la práctica de las trabajadoras sociales

De igual forma, después de delimitar la población con la que se trabajó que eran

los grados 6°, población que se escogió por los cambios individuales (ciclo vital

individual y familiar), institucionales y la adaptación e ingreso a la secundaria, lo

cual implicaba su traslado de las escuelas a la sede principal con sus manejos de

espacios y su adaptación a nuevos docentes que anteriormente era uno solo. Por

estas razones, se diseñó una encuesta combinada cualitativa y cuantitativa (véase

anexo No.1).

55


Previo a la aplicación de la encuesta, ésta se revisó en la supervisión, con el

coordinador de campo, la coordinadora del colegio, la rectora del colegio, algunos

docentes para verificar el lenguaje claro y el entendimiento a la hora de aplicarla.

Después de muchas correcciones se le presentó a los docentes de dicho grado,

para que ellos analizaran la prevalencia de las diferentes problemáticas que se

presentaban en los estudiantes, teniendo entre ellas: deficiente rendimiento

escolar, agresividad verbal, comportamiento inadecuado, padres o madres

ausentes, pasividad, apariencia de descuido, agresividad física, asistencia

irregular, aspectos relacionados con la sexualidad (niños que demuestran a través

de palabras y acciones, que están hiperestimulados), padres y madres poco

contenedores, apariencia de ausencia, aislamiento, apariencia de tristeza,

deserción escolar, consumo de sustancias psicoactivas. También, se preguntó

acerca de las relaciones docente-estudiantes, docentes-padres de familia; además

se anexó un cuadro en el cual los docentes pudieron identificar a los estudiantes

que tuvieran dificultades académicas y comportamentales, sus posibles causas y

las estrategias que se utilizaban con ellos.

De igual forma, por medio de entrevistas informales a padres de familia, docentes,

administrativos y estudiantes, se encontró una falta de articulación entre estos

diferentes actores de la comunidad educativa, para generar, movilizar e integrar

procesos en pro del mejoramiento de la convivencia. Esto no sólo se evidenció

con testimonios, sino con la ausencia de los padres en los procesos educativos

(cuando eran citados por los docentes o coordinadores) y en la falta de

acompañamiento a las actividades de la institución.

Así mismo, se comprobó la ausencia de un equipo interdisciplinario que trabajara

problemáticas de la institución, que tuvieran que ver con aspectos psicosociales,

disciplinarios, académicos y que además promoviera formas de afrontamiento

positivo a dichas problemáticas.

56


Por último, se encontró que los estudiantes de la secundaria, no contaban con

espacios de orientación individual y familiar suficiente para la población que se

tenía.

Esta fase de diagnóstico, se extendió desde el mes de Marzo, hasta Mayo 2007;

debido a que se presentó un paro o receso de actividades dado que

lamentablemente, una de las problemáticas que más aquejan al sector educativo

público, son las demandas que deben ser exigidas a nivel nacional, y que, cuando

no satisfacen completamente a los actores que conforman el gremio educativo o

que hacen parte de él de manera directa o indirecta, pueden ocasionar un receso

obligatorio en las actividades que se vienen ejerciendo.

Para este caso y durante la práctica de las trabajadoras sociales, estás no tuvieron

solamente que atravesar por el receso normal de las vacaciones de mitad de año

por estar ubicadas en una institución de calendario B, sino que también tuvieron

que vivenciar los denominados “paros” o recesos que tenían que ver con la

situación financiera de los docentes y de los administrativos, e inclusive de una

toma realizada por estudiantes en apoyo al paro por la demora en los pagos del

personal de la institución, y en protesta por el “recorte a las transferencias”

programadas por el gobierno nacional, lo cual tuvo un tinte muy político pero que

permitió que se reflexionara y se viera la educación de otra forma.

Luego de superado el primer paro que permitió que se continuara con el

diagnóstico, en el periodo de Mayo – Junio, se pudo establecer la tercera fase

denominada “Propuesta de Intervención”, para la cual, las trabajadoras sociales

tuvieron en cuenta el análisis de la encuesta realizada a los docentes, las

reuniones con las personas que formaban parte del área de Bienestar Estudiantil,

las cuales dieron luces a cerca de la forma como anteriormente y en el presente

se trabajaban las problemáticas que arrojó la encuesta. Después de este análisis,

57


propusieron la implementación de tres programas, los cuales fueron: Escuela con

Padres, Equipo Multiestamentario y Procesos de Orientación Individual y Familiar.

La idea de crear una Escuela con Padres, surgió en primera instancia del trabajo

elaborado por Vivian Unás, en el cual se evidenció la ausencia de los padres en la

institución y en proceso de formación de sus hijos; también de la necesidad,

manifestada por los diferentes estamentos al referirse que muchas de las

problemáticas de los niños y niñas tenían origen en sus hogares. Además que en

la institución se habían realizado talleres para padres pero sin tener en cuenta

procesos y además sin abarcar una población específica.

El equipo multiestamentario, surgió por la ausencia que las trabajadoras sociales

notaron de espacios de encuentro entre los diferentes estamentos de la institución

y como recurso para recoger, analizar e implementar formas de afrontamiento

positivo acerca de las problemáticas, propuestas y preguntas de los

representantes de la institución.

La adopción de los procesos de Orientación Individual y Familiar, como propuesta

de intervención, se debió a la necesidad de ampliar la atención a problemas de los

estudiantes y sus familias que no podían ser abarcadas o atendidas. Con este

programa se pretendió impulsar la movilización de recursos personales, familiares

e institucionales para fortalecer el desarrollo personal y la convivencia familiar,

escolar y social.

En el segundo semestre o periodo del año, en los meses de Agosto a Noviembre,

se pudo desarrollar la cuarte fase denominada “Ejecución” de la propuesta de

intervención que se le había presentado a la institución; propuesta que consistía

en la aplicación de tres programas nombrados anteriormente.

58


La última fase denominada “Evaluación de la práctica”, se llevó a cabo entre los

meses de Diciembre a Febrero del año 2008. En esta fase también se tuvo en

cuenta a los actores que hicieron parte o conformaron los diferentes programas.

Durante esta fase, ellos pudieron expresar que desde la llegada a la institución de

las trabajadoras sociales, por ser algo nuevo para la misma, generó una

movilización de los diferentes estamentos para abrir un espacio y permitir que

ellas, se ubicaran y se visibilizaran como actores activos y con sentido de

pertenencia, compartiendo así un mismo escenario como lo manifiesta una de las

coordinadoras al preguntarle acerca de la forma en la que se enteró de la

presencia de las trabajadoras sociales en práctica:

“En reuniones con directivos lo mismo que con los maestros y directores de grupo de sexto, pues en ese momento o sea febrero del 2007, que llegaron las trabajadoras sociales, sólo le quedaba un semestre a estos estudiantes.

También hubo una actividad de maestros en la semana institucional, el rector les dio un espacio y las trabajadoras sociales presentaron lo que venían a

hacer y les explicaron a todo el cuerpo de maestros”. (Coordinadora Cristina)

La tarea entonces por parte de las practicantes, era dar a conocer la profesión y

aclarar las dudas e inquietudes al respecto para así posicionarla en la Normal.

Esto se hace desde los espacios formales –reuniones- y con herramientas

creativas, incentivando a estudiantes, padres de familia y docentes para

comprometerlos con el papel de las trabajadoras sociales en la institución.

También con la vinculación de las trabajadoras sociales, los docentes y directivos

manifestaron la necesidad de los beneficios y aportes que ellas les pudieran

brindar como un complemento a sus labores y a los procesos educativos.

Como lo refleja un profesor en el grupo focal, refiriéndose a la presencia de las

trabajadoras sociales en la Normal:

59


“El interés de ellas de realizar un trabajo (...). Y segundo la necesidad de algunos docentes que pedíamos a gritos alguien que apoyara a los

estudiantes”. (Docente Arturo)

La anterior estructura del proceso de intervención se encontró en consonancia con

las directrices de la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la

Universidad del Valle, dado que “La práctica se realiza en dos niveles - durante

dos semestres (46 semanas) - Durante el primer nivel se hace un proceso de

inducción, conocimiento y ubicación por parte de los (as) estudiantes y de

colaboración con los planes y programas del campo de práctica. En este nivel los

estudiantes elaborarán el diagnóstico y su plan de intervención. En el segundo

intervienen en el desarrollo de procesos familiares, grupales, organizacionales y/o

comunitarios de acuerdo al plan de intervención formulado”28.

De acuerdo con lo descrito acerca de la estructura del proceso de intervención, se

puede concluir que la práctica realizada en la Normal, pareciera a simple vista

considerada como un proceso rígido y etapista, pero como lo plantea Olga Lucia

Vélez, el trabajo profesional que se realiza con individuos, familias, grupos,

comunidades y organizaciones no puede estar supeditado a la terminación o

iniciación de determinada etapa ni al seguimiento de secuencias rígidas de acción,

la autonomía de cada componente del método es algo importante de reconocer y

mantener sin que por ello el método se desfigure29. Por tanto, nos encontramos de

acuerdo con lo anterior, porque se consideró la intervención como un proceso

permanente, no limitado a la ejecución o una etapa específica. Que sea un

proceso permanente implicó que se estuviera renovando, evaluando y

reflexionando sobre cada acción que se llevaba a cabo dentro del campo de

práctica. De igual forma implicó, no quedarse con la información primaria a la

llegada a la institución, sino buscar en cada fuente que hiciera parte de la realidad

28 Lineamientos Establecidos por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Valle para la ubicación de Estudiantes en Práctica. Pagina de Internet. 29 VELEZ, Olga Lucia. Reconfigurando el Trabajo Social: Perspectivas y tendencias contemporáneas. Universidad de Antioquia. Editorial Espacio. Argentina. (2003).

60


en la que se iba a desarrollar la intervención, pistas y visiones que reflejaran la

cotidianidad de los actores que hacían parte de ella. Tal como el acercamiento a

las reuniones de áreas, presentación en eventos y entrevistas informales, etc.

Esto nos llevó a analizar y ubicar la intervención del Trabajo Social en la Normal,

en el modelo contemporáneo dentro de la clasificación de los modelos de

actuación profesional que ella hace, dado que identificamos que esta intervención

fue un modelo dinámico, abierto, flexible, y como tal estaba en proceso

permanente de deconstrucción y construcción; su aplicación estaba atravesada

por la dimensión individual y colectiva estableciendo un sano equilibrio entre

ambas.30 Lo anterior se vio reflejado durante todo el proceso de práctica entre las

trabajadoras sociales y los diferentes estamentos e integrantes de la comunidad

educativa. Para el caso específico de la Escuela con Padres, después de cada

encuentro se evaluaban y se reacomodaban las estrategias para las siguientes

reuniones, teniendo en cuenta las reacciones, la participación, las motivaciones y

evaluaciones que los mismos padres y madres hacían.

5.2. ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE LA INTERVENCIÓN

En primera instancia, es necesario conceptualizar lo que se entiende por

estrategias y actividades; las estrategias significan para una intervención, trazar un

plan general de acción –qué voy a hacer-, para lograr los objetivos planteados. Es

determinar un conjunto de pasos ordenados para lograr un fin; lo cual no se trata

de una “receta” a seguir, dado que la estrategia puede modificarse de ser

necesario. Las estrategias se orientan a combatir las causas de los principales

problemas seleccionados.31 Por actividades vamos a entender, Conjunto de

30 Ibíd. 31 MEDINA. Oscar. Proyecto de intervención. [Pagina de Internet] Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos10/proyi/proyi.shtml?relacionados Consultado: Agosto de 2008

61


acciones planificadas llevadas a cabo por los actores en una determinada realidad

en la cual se interviene. Para el caso preciso de la práctica que se aborda, son

acciones por las trabajadoras sociales en práctica, dentro de la institución, de

carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y

finalidades de la intervención.

Al conectar estos dos conceptos con la práctica académica que se desarrolló en la

Normal Superior Farallones de Cali, es importante para el análisis, describir el

proceso teniendo en cuenta estos dos conceptos, lo cual se desarrollará a

continuación para posteriormente reflexionar acerca de los mismos.

Para empezar, gracias al proceso de práctica vivido en la Normal, consideramos

importante que desde el momento en que el practicante llega a la institución (que

por un año se va a convertir en su área de intervención) para poner a prueba los

conocimientos adquiridos durante la carrera, se apropie del lugar en el cual

aplicará dichos conocimientos, es importante que este cree un sentido de

pertenencia y de identidad con la institución, pues muchas veces de esto depende

su pertenencia hacia su accionar y su empatía con los actores que hacen parte de

la realidad en la que se pretenda intervenir. Todo esto con el fin de reconocer el

espacio de práctica como el escenario polivalente: de corroboración de la teoría,

cimentación del conocimiento por la vía de la práctica, habilidades, destrezas, es

decir búsqueda de experticia en el campo determinado (…)32.

Durante la práctica, en la interrelación se reconoce que se trabajó con personas,

así mismo las trabajadoras sociales se asumieron como parte integral de esa

intervención.. Tanto ellas, como los actores que hacen parte de la realidad,

presentaron tres grandes aspectos: uno dinámico (motivos e intenciones), uno

cognitivo (conciencia y creencias personales), y uno práctico (experiencia del

32 MALAGÓN, Rafael De la práctica a la interacción. En II Encuentro Nacional de Practicas en Trabajo Social. Bogotá. (1999)

62


saber hacer personal)33. Estos aspectos se tomaron en cuenta en el desarrollo del

proceso que se llevó a cabo en la práctica y con los cuales se construyó la

intervención, la cual permitió indagar en las historias personales y colectivas que

hacían parte de esa realidad, del contexto, los elementos organizativos, las

tendencias sociales; aspectos que encuadraron, dieron contenido y condicionaron

las acciones.34 Estos aspectos se tuvieron en cuenta en tanto que se asumieron

por las trabajadoras sociales como una plataforma para entender al otro y así

mismas.

De alguna forma, el encontrar elementos comunes e incluso subjetivos de la

institución donde se desarrolla la práctica, puede ser muy importante para el

proceso que se lleve a cabo en ella. Esto se evidenció en el proceso de práctica

en la Normal, y se consideró una de las estrategias para la intervención, pues se

establecieron relaciones de empatía con los diferentes actores, se llegó al campo

con una visión proactiva de la práctica y no pasiva; esto implicó entender la

intervención como una movilización, una apropiación de espacios y una

interacción permanente con los diferentes actores que integraban la realidad para

conocer sus historias, sus percepciones, las limitaciones, la cultura, las

costumbres, los rasgos comunes de dichos actores y de la institución en conjunto;

para que al interpretar las ideas se hayan podido traducir para las trabajadoras

sociales en acciones posibles en pro de una adecuada intervención. Lo anterior se

pudo verificar con los siguientes testimonios:

“En una reunión de área. Nos comentaron quiénes eran y ellas se presentaron y comentaron qué tipo de actividad iban a desarrollar.

También hablaron de la Escuela con padres y todo lo que podíamos hacer para el mejoramiento de los estudiantes” (Profesor Arturo)

“Actividades fueron varias. Una de ellas fue con padres de familia, que estaba

muerta, resucitó y creo va volver a morir. Lo que más me gustó es lo que

33 POSADA, Jorge Jairo. Notas sobre la práctica y/o las relaciones entre querer, saber y poder. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 34 Ibid.

63


dicen los niños de ustedes. Dónde están, preguntan. Ellos quieren hablar con ustedes. No preguntan por las psicólogas sino por las trabajadoras sociales.”

(Coordinador Jaime)

Es importante que en la práctica no sólo sea la institución quien abra las puertas y

brinde el espacio físico para el trabajo, sino que también es de vital importancia

para la eficacia del proceso que los trabajadores sociales, se apropien de esos

espacios en términos de los actores, es decir los directivos, los maestros, los

estudiantes, que se visibilicen frente a ellos y eso es importante porque se ganan

espacios y se le da un estatus a la práctica, a la profesión y las personas que la

representan. “En reuniones con directivos lo mismo que con los maestros y directores de

grupo de sexto. También hubo una actividad de maestros en la semana institucional, el rector

les dio un espacio y las trabajadoras sociales, presentaron lo que venían a hacer y les explicaron a todo el cuerpo de maestros”. (Coordinadora Cristina)

De esta estrategia, se derivaron las actividades que se realizaron para dar a

conocer, no sólo la profesión, sino también los programas propuestos por las

trabajadoras sociales. Actividades tales como la elaboración de carteleras, la

programación y desarrollo de reuniones y charlas informales, el diseño de

mensajes informativos, etc.

Una de las primeras actividades que realizaron las trabajadoras sociales para dar

a conocer su presencia en la institución, fue crear y elaborar una cartelera que

definía qué es Trabajo Social de acuerdo con Ezequiel Ander-Egg. También se

realizó una segunda cartelera que tenía por intención informar a la comunidad

educativa, sobre el quehacer profesional del Trabajo Social Escolar y sobre los

programas a implementar en la institución. Estas fueron ubicadas en los pasillos

centrales de la institución, lugares visibles para todos los actores de la institución.

64


De igual forma otra de las estrategias que se utilizaron fueron, el diseño de unos

programas a trabajar (Escuela con Padres, Procesos de Orientación Individual y

Familia y Equipo Multiestamentario), para lograr los objetivos planteados que

surgieron en el diagnóstico que se realizó en el primer nivel de la práctica. Estas

estrategias a lo largo del proceso tuvieron modificaciones y adaptaciones

necesarias para su desarrollo; puesto que como se planteó en el primer eje de la

estructura del proceso, la evaluación fue una constante durante el año de práctica,

teniendo en cuenta las necesidades de la población educativa (docentes, padres

de familia, estudiantes, directivos) y experiencias anteriores de las trabajadoras

sociales, las cuales con cada actividad realizada durante la práctica, discutían

sobre estas, compartían puntos de vista y analizaban los resultados de las

actividades que se llevaban a cabo. Producto de estas discusiones se llegó a

acuerdos, consensos y se reconocieron diferencias –entre si y con otros actores-

frente al abordaje de las problemáticas individuales, familiares. Se cambiaban los

contenidos y la metodología de la Escuela con Padres, por ejemplo, para que las

actividades de cada unos de los programas no se volvieran rutinarias.

Uno de los resultados más evidentes en el primer programa, fue el diseño de un

folleto para informar a los padres de familia acerca de la intención de crear una

Escuela con Padres, en el cual se describía el qué, para qué, para quiénes y

desde cuándo se implementaría este programa, anexando un formato para poner

en consideración de los padres, la escogencia del horario de las reuniones (Ver

Anexo No. 2). Para la fecha en que iniciaría el programa, se diseñó una invitación

que realizarían los mismos estudiantes para llevarles a sus padres en vez de

realizar una circular de convocatoria. Se rechazó la idea de la circular dado que

aunque se pretendía llegar a todos los padres, se consideró que para ellos tendría

más significado una invitación elaborada por sus propios hijos. Después del inicio

del programa, se entregó un cronograma (Véase anexo No. 3) que se elaboró con

los padres y antes de cada reunión, se les enviaba a ellos una chapola como

recordatorio para las fechas de reuniones.

65


Para el equipo multiestamentario, se realizaron reuniones con la rectora, los

coordinadores y diferentes docentes, con el fin de indagar cómo seria la

integración y conformación de dicho equipo. La rectora sugirió que la convocatoria

no debía ser abierta, dado que dentro de las funciones del equipo estaría el

estudio o conocimiento de casos especiales y esto implicaría realizar un perfil

adecuado de quienes conformaran el equipo. Para ellos, se sugirieron varios

candidatos desde los diferentes estamentos. Luego, se realizó una invitación

escrita que contaba con la fecha, lugar, hora de la reunión, anexando la propuesta

de las trabajadoras sociales para su conformación; la cual seria revisada y/o

modificada por ellos.

Entre las actividades que se utilizaron para recibir las remisiones y llevar a cabo

los procesos de orientación individual y familiar se tuvieron en cuenta, la

elaboración de un cuadro anexo a la encuesta donde se podía relacionar los

estudiantes que presentaban dificultades académicas y comportamentales. Así

mismo se indagó acerca de los casos atendidos por psicología y que dio pie para

diferenciar el tipo de remisión. Igualmente, se realizó una carta con los criterios

que los docentes y coordinadores debían tener en cuenta para remitir a los

estudiantes al espacio de orientación.

Ante la pregunta sobre las estrategias y actividades que se utilizaron para la

intervención, los estudiantes expresaron:

“Yo por las carteleras que Trabajo Social colocaba por todo el colegio, porque

pasaron por los salones, etc.”. (Estudiantes)

“Yo las conocí cuando fueron a los salones a dejar unos cuartos de cartulina, para que nosotras las estudiantes, les hiciéramos un dibujo y una invitación a

nuestros padres, a la primera reunión de la escuela con padres”. (Estudiante)

66


“Yo las conocí por las carteleras de Trabajo Social que colocaban por todo el

colegio, porque pasaron por los salones, etc.” (Estudiante)

Se pudo observar que el factor vinculante entre trabajadoras sociales, docentes,

padres de familia, etc., que se desencadenó de las estrategias y actividades fue el

trabajo en pro de mejorar la calidad de vida y el bienestar de los estudiantes, en su

entorno familiar y escolar, por medio de acciones determinadas y específicas que

permitió que el proceso de práctica fuera productivo y movilizador de las diferentes

personas que hicieron parte de la realidad.

Para concluir este eje, cabe destacar que en la intervención del Trabajo Social con

una población específica como la de la presente experiencia, requiere de una

búsqueda exhaustiva de herramientas que no sólo vincule a los diferentes actores,

sino que contenga una vivencia creativa que seduzca y que genere participación

de diferentes entes, pero que además genere resultados. En algunas actividades,

más de corte estético, por ejemplo cuando se elaboraron carteleras informativas

desde Trabajo Social. Durante la experiencia las trabajadoras sociales se llegaron

a cuestionar sobre la priorización de lo que se debe tener en cuenta para las

actividades: el contenido, la presentación, incluso el llegar a una población tan

grande, por ciertos criterios tanto del coordinador del campo como de la institución

como forma de llegar a la comunidad educativa. Sin embargo y aunque en el

momento prevaleció el contenido y la información que se quería brindar, no se

puede desconocer que es muy importante los aspectos lúdicos, artísticos,

estéticos y creativos que le confieren una mayor relevancia a lo que se quiere dar

a conocer o al trabajo que se quiere realizar en la intervención.

De igual forma y a manera de cierre, es importante retomar como trabajadores

sociales, de acuerdo con la forma en que practicantes y profesionales se apropien

e identifiquen con el campo en el que se va a intervenir y tengan en cuenta

67


elementos tanto subjetivos como objetivos, redundará en beneficios para la

práctica misma, para la intervención y para la comunidad.

5.3. IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN: LA PROPUESTA Y DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Para la generación de diferentes actividades no aisladas, fue necesario, llegar a la

realidad para comprender que desde el Trabajo Social, se pueden ejercer

procesos de apoyo educativo, de resolución de conflictos, problemas o tareas. Por

tanto, se entienden los procesos de apoyo educativo, como acciones

organizadas que implican una determinada planeación, organización y aprobación

por parte de las personas que intervienen y participan en dichas acciones. Estos

procesos por ser de apoyo educativo, que pueden ser proyectos, programas y

estudios, son propuestos y coordinados por profesionales que estén interesados

en intervenir, fortalecer y potencializar los recursos de la realidad de la que hacen

parte, por tanto, pueden ser presentados por ejemplo por psicólogos,

psicopedagogos, trabajadores sociales, docentes, sociólogos, etc.35

Estos procesos incluyeron en la práctica académica de Trabajo Social en la

Normal, la presentación de una propuesta de intervención, que vinculaba tres

programas. Dicha propuesta se generó a partir de haber escuchado a

representantes de los diferentes estamentos que conforman la comunidad

educativa. Los programas de intervención formulados, propuestos, coordinados

y ejecutados por las trabajadoras sociales, se entendieron como líneas de acción

para trabajar las necesidades y potenciar los recursos con los que la institución

contaba36. Los programas planteados se dividieron en tres: ESCUELA CON

35 Concepto construido por las autoras para la sistematización de la experiencia. 36 Ibíd.

68


PADRES, EQUIPO MULTIESTAMENTARIO Y PROCESOS DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL Y FAMILIAR.

Para el caso de un agente externo que llega a una realidad particular, puede ser

muy fácil determinar una problemática y así mismo idearse una resolución o

posibilidad de intervención, sin embargo ese no constituye el objetivo de la

práctica, puesto que ninguna problemática puede ser resuelta si no se tiene en

cuenta la voz de los actores que conforman la realidad, así como lo menciona

Touraine, al referirse y diferenciar los términos individuo, sujeto y actor, lo cual es

importante para reconocer las personas con las que se va a intervenir.

“El individuo, el sujeto y el actor son tres términos que se definen en relación unos

con los otros. (…) La modernidad triunfante reemplaza esa sumisión al mundo por

la integración social. La transforma en el cumplimiento de una serie de roles:

trabajador, ciudadano, soldado, etc. Más que el actor de una vida personal debe

ser el agente de una obra colectiva. El sujeto se construye en la medida en que la

vida aparece como el esfuerzo por construirse simultáneamente en la diversidad

de aspectos. El individuo es la unidad particular donde se integra la vida pensada,

la experiencia y la conciencia. El individuo se transforma en actor por el control

ejercido sobre su propia vida y se construye como sujeto con el paso del

inconsciente a lo consciente”37.

Se considera pertinente hacer la diferenciación dado que se entiende que la

institución educativa es el escenario donde se ponen en juego los diferentes roles

y papeles que se representan y entran en escena diariamente. De acuerdo con las

definiciones anteriores, la intención de las trabajadoras sociales fue hacer una

intervención en la que las personas pasaran de lo inconsciente a los consciente

frente a sus actitudes y conductas tanto a nivel individual, como a nivel colectivo, 37 TOURAINE, Alain. Citado por Luz Lomelí Meillon. Modernidad y Sujetos Sociales. (1997) [Pagina de Internet] Disponible en: http://www.debate.iteso.mx/numero08/Articulos/06.htm 2008. Consultado: Octubre 2008

69

http://www.debate.iteso.mx/numero08/Articulos/06.htm%202008


lo cual lo acercaría más a la definición de sujeto –a lo cual se le concede el

beneficio de la duda- porque no se pudo constatar de manera clara la aplicación

de esto, sin demeritar lo trabajado. De igual forma, lo que se pretendía era generar

una construcción conjunta de todos los que hicieran parte del proceso, en pro del

trabajo por las problemáticas que se presentaban. Sin embargo, la postura de las

trabajadoras sociales era entender a esos otros que participaron del proceso como

actores, los cuales se insertan en la realidad, además como sujetos políticos,

“donde el actor no sólo obra conforme al lugar que ocupa en la organización social

sino que modifica su entorno material, y sobretodo el social, en el cual es colocado

por la división del trabajo, las políticas de dominación o las orientaciones

culturales”38. Como se expresa en los testimonios enmarcados a continuación, no

sólo el actor cumple con su función de ser parte de la realidad, sino que se apropió

de los diferentes propuestas que se plantearon y tomaron una postura frente a

ello, lo cual conllevó a que tuvieran la capacidad de compartir sus apreciaciones y

su forma de ver lo vivido en la práctica de las trabajadoras sociales.

A continuación se presentan las visiones de estos procesos desde los profesores,

coordinadores, padres y madres de familia y estudiantes: “A parte de la Escuela con Padres, tenían interés en una puesta en escena para desarrollar un derrotero y significar lo que hace Trabajo Social., dieron

unos principios de cómo desarrollarse y poder dejar este laboratorio de Trabajo Social, establecido en el colegio, donde más adelante se pudiera multiplicar, de allí tal vez nació la idea de crear un grupo, conformado por

padres, estudiantes, docentes bajo la tutoría de las trabajadoras sociales y que nos dieran pautas para mejorar y tratar de acercarnos más a eso que les

llamamos problemas” (Profesor Arturo)

“Eran tres aspectos básicos, uno era trabajar con los padres de familia de los grados sextos, otro era atención a casos especiales y el otro era asesoría y

acompañamiento con lo que tiene que ver con unas situaciones complejas de la convivencia. No me acuerdo si la propuesta inicial tenía algo diferente. Ah! ya recuerdo el equipo multiestamentario, la idea era reunirnos cada semana

con un representante de cada uno de los estamentos y compartir la propuesta con ellos”. (Coordinadora Cristina)

38 Ibid.

70


“A mí nunca se me acercaron a comentarme de la propuesta pero yo la conozco. Recuperar una escuela de padres que ya no existía. El trabajo

individual que se hizo con los niños con problemas de violencia, malos tratos, tratar de mejorar la convivencia. Lograron hacer una red” (Coordinador Jaime)

ESTUDIANTES: Escuela con padres. Allí entre todos dan cuenta de los

problemas de las familias y de la institución, para ver qué se puede resolver. ESTUDIANTE: Otro espacio fue el Equipo Multiestamentario, que buscaba

solucionar los conflictos acá en la institución y casos que se pudieran presentar como el de las drogas.

ESTUDIANTE: Otro espacio era la atención y orientación a los estudiantes.

Lo que se buscaba con los programas planteados en la propuesta de intervención,

era ubicar tres líneas de acción que tuvieran en cuenta a todos los estamentos de

la comunidad educativa para integrarlos y que además permitiera trabajar

partiendo no sólo de las carencias o necesidades de la población, sino desde la

potenciación de los recursos con los que la institución contaba. De acuerdo al

diagnóstico y a experiencias anteriores narradas por los actores que pertenecen a

la Normal, se reconoció que el trabajo de un solo estamento no daba los

resultados que se han esperado, reconociendo la falta de articulación e integración

necesaria para trabajar procesos que generen un impacto en la comunidad. De

acuerdo a estas apreciaciones y a recomendaciones generadas por la misma

comunidad educativa, más la observación y el diagnóstico generado por las

trabajadoras sociales, se diseñaron e implementaron tres programas: Escuela

con Padres, Equipo Multiestamentario y Procesos de Orientación Individual

y Familiar.

1. La Escuela con Padres

Se entiende como un espacio dirigido a la familia, encaminado al fortalecimiento

de los vínculos entre las instituciones educativas, los padres de familia y los

estudiantes, para apoyar afectivamente una cultura de convivencia escolar que

contribuya al desarrollo integral de la familia.39 La Escuela con Padres y Madres,

39 Concepto construido por las autoras para la sistematización.

71


se creó con dos propósitos principales, el primero como estrategia para acercar a

los padres a la institución y el segundo para brindar posibilidades a los padres de

explorar sus propios recursos como acompañantes en el proceso educativo de sus

hijos. De igual forma se formuló como la apertura de un espacio para la

construcción conjunta para la expresión de opiniones, comunicaciones y reflexión

de experiencias familiares. La propuesta de generar e implementar este programa

surgió del análisis en el diagnóstico y de los antecedentes que tenía la Normal en

cuanto a intentos de generar una escuela para padres. Estos intentos fueron

realizados por una psicóloga de la institución y dos docentes de manera general,

sin embargo lo que ellos pretendían, era generar espacios de autoterapia,

autocuidado con una reunión por cada periodo. Sólo realizaron dos reuniones que

incluso incluían refrigerio y almuerzo, pero por dificultades en costos y por la

deserción de los padres a las convocatorias, el trabajo no pudo continuar.

Al conocer estos antecedentes en la Normal, y bajo la experiencia previa que

tuvieron las trabajadoras sociales con la Escuela de Padres de el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF- y otros, estas tomaron una postura

diferente frente a lo entendido por espacios de Escuelas de Padres y como se

mencionaba anteriormente, una de las pretensiones tuvo que ver con brindar un

espacio para la construcción conjunta y no para conferencias y charlas magistrales

donde el lugar de los padres fueran más de receptores de información que de

potenciadores de cambio. La construcción conjunta, implicó denominar estos

espacios de forma diferente, ubicar a las trabajadoras sociales como mediadoras

en las reuniones, posibles intérpretes de lo que los padres querían compartir y dar

a conocer mediante las experiencias y vivencias particulares. De igual forma ellas

pudieron ubicarse como beneficiarias de esas vivencias pues uno de los acuerdos

era el aprendizaje conjunto. La denominación CON padres, tiene su origen en lo

conjunto, construcción, con el otro. Esto para las trabajadoras sociales difiere de lo

comentado por los actores sobre lo que referenciaban como Escuelas de padres

como espacios donde se recibían consejos, charlas magistrales, sin mucha

72


participación de los asistentes. Además un elemento importante que se tuvo en

cuenta era la intencionalidad de reflexionar sobre las historias, la particularidad de

los actores, sus propias vivencias, las expectativas de cada uno, sus creencias y

sus construcciones con los demás.

En consecuencia con lo anterior, las trabajadoras sociales consideraron la

importancia de establecer esta estrategia de trabajo como un proceso necesario

para la convivencia escolar y familiar. En la búsqueda para la sustentación e

implementación del programa, se tuvo en cuenta:

“En la educación actual se ha considerado de gran impacto la

Escuela de Padres para la formación, no sólo de los niños y adolescentes, sino

también de los padres y de la familia como primera institución de la sociedad. En

muchas ocasiones los padres tienen problemas para asumir su rol de

paternidad-maternidad pues, como se ha transmitido de generación en

generación, ese es un papel que se aprende en la vida cotidiana. Hay una

notoria escasez de orientación frente a ciertas situaciones que vive la familia de

hoy; faltan guías prácticas que ayuden a los padre a dirigir de manera correcta la

tarea de educar a sus hijos; no se cuenta con mecanismos y actividades que les

permitan a los padres compartir experiencias con otros de manera que se

propicien interacciones por medio de las cuales se favorezca su crecimiento y se

mejore la calidad de las interacciones familiares. Porque la figura de padre y

madre ha cambiado con el pasar del tiempo: la juventud, el entorno, la sociedad

han evolucionado con tal rapidez que incluso la imagen de la familia ha sufrido

transformaciones profundas”40.

Las trabajadoras sociales en práctica, tuvieron la oportunidad en el primer

semestre de práctica de asistir a una Escuela de Padres que realiza el Instituto

40 SANTISTEBAN, Martín. ¿Cómo diseñar e implementar una escuela de padres? Manual práctico. Editorial PSICOM Editores. Perú. (2007)

73

http://www.psicomeditores.com/


Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF- en el Centro Zonal Centro, dicho

programa es agenciado por una trabajadora social con la que se tuvo contacto en

una visita institucional; ella invitó a las trabajadoras sociales en práctica a

participar de las charlas y vivenciar el proceso. De ahí, ellas seleccionaron

algunos aspectos que se podrían trabajar en el programa a implementar en la

Normal, y no tomaron en cuenta elementos que no serian acordes al contexto

educativo.

La forma con la que se convocó e invitó a los padres a hacer parte de este

espacio, fue a través de una invitación que los estudiantes realizarían con dibujos,

recortes, y otros elementos artísticos en los que ellos mismos pudieran mediante

su creatividad invitar a sus padres. Se les dio como base una cartulina con una

frase y con un desprendible para que los padres confirmaran el haber recibido la

invitación.

Esta estrategia se utilizó, después de poner en consideración la pregunta ¿Cómo

la Normal convoca a los padres de familia a las reuniones? Dicha pregunta, la

resolvieron los directivos, expresando que se realizaba por medio de una circular

formal en la que nunca se tenía en cuenta la obligatoriedad, sólo se enviaba con

los estudiantes. Las trabajadoras sociales notaron que este tipo de convocatoria

no daba resultados en términos de asistencia y se debía recurrir a formas y

elementos más creativos donde se involucrara a los estudiantes objetivo principal

de dicho programa. El objetivo de esta actividad era generar en los padres una

visión del trabajo, esfuerzo y creatividad de sus hijos para de esta forma valorar y

motivar la asistencia a la Escuela con Padres, además se hace presente lo

simbólico dado que “(…) La vida social es organizada en términos de símbolos,

que adquieren significado según la representación de quienes construyen y

recrean el mundo en que viven. (…) Las experiencias de las personas están

mediatizadas por los modos de pensar y sentir, que se transmiten a través de los

74


lazos sociales”41. Lo anterior reivindica el hecho del uso de lo creativo que

además tiene que ver con lo afectivo de quienes crearon las invitaciones, contrario

a la implicación y significado que tiene una circular formal como las que utiliza la

institución para convocar a los padres.

Aunque la información llegó a todos los padres de grado séptimo –población con

la cual se trabajaría- sólo un grupo asistió de manera constante a los talleres. Lo

cual para las trabajadoras sociales fue satisfactorio, pues en términos de la

constancia, se lograron objetivos, además de la importancia de haber asumido

este espacio de construcción como un proceso, algo que no se había logrado

anteriormente en la institución. Esto es importante, en la medida que la

permanencia, la continuidad y la constancia por parte de los padres en el proceso,

no era esperanzadora, pues al momento de sugerir este programa como plan de

intervención, representantes de los diferentes estamentos, manifestaron su

incredulidad debido a los intentos que se habían hecho anteriormente sobre

convocatorias a padres y madres de familia, donde la institución cita a los padres

por ejemplo para entrega de boletines y no asisten a ellos siquiera, como lo

expresaron.

De otro lado, el que las trabajadoras sociales creyeran en este espacio como un

espacio de aprendizaje, de proceso y construcción conjunta, también fue

importante para su intervención, dado que se permitió lograr una conexión entre

los actores y la institución, se les brindó un reconocimiento incluso espacial, el

proceso generó una relación cercana entre los padres y las trabajadoras sociales.

41 CARBALLEDA, Alfredo. La Intervención. En: La Intervención Social. Editorial Paidos. (2002).

75


Estos dos elementos, para las trabajadoras sociales, marcaron la diferencia con

las experiencias anteriores en la Normal, donde nunca se había podido configurar

una intervención con los padres como proceso. En el análisis se pudo identificar

que los aspectos que favorecieron que los padres estuvieran presentes, se debió a

las estrategias, la persuasión, la convocatoria y finalmente la innovación en cada

sesión del programa.

A partir de esto, se tuvo en cuenta que el primer tema a abordar sería profundizar

en lo personal para llegar a lo familiar, y por ello los talleres iniciaron con el tema

de la autoestima, dejando un espacio para la exploración de las necesidades que

sentían los padres y madres y que ellos y ellas, pudieran aportar a futuras

temáticas como por ejemplo el rol de los medios de comunicación y los hijos, la

comunicación en la familia, la ausencia o pérdida de valores, etc.

Esta Escuela con padres fue asumida como un proceso de formación para todos

incluyendo a las trabajadoras sociales, pues ninguno tenía la verdad absoluta y

todos aportaban y reflexionaban acerca de diferentes situaciones.

La duración del proceso de esta escuela fue de 6 meses aproximadamente y se

compartieron temas tales como: comunicación, familia, valores, disciplina, la

adolescencia; siempre teniendo como base una metodología participativa – lúdica

como estrategia de intervención. Una metodología participativa – lúdica, implica

incluir el juego como forma de: “fundar un orden, desarrollar actitudes y conductas

diferentes de las habituales que posibilitan otra forma de vinculación con el

mundo, la vida social y la trama de significaciones de esta. Cada acercamiento

lúdico a la realidad genera interrogantes, origina nuevas inquietudes e impulsa

formas de relación o construcción de lazos sociales. Cada juego o actividad

expresiva abre la posibilidad de que lo inesperado se presente, que lo inédito entre

en escena a partir de la irrupción de las problemáticas actuales, es posible pensar

76


estos instrumentos como modalidades de intervención”42.

Así, desde la perspectiva y el aporte de Carballeda, el trabajo que los participantes

y las trabajadoras sociales hicieron a través de diferentes herramientas como los

sociodramas, las canciones, la elaboración de carteleras, el análisis de casos, etc.

Se orientó hacia la búsqueda de cohesión del grupo con la institución, generación

y recuperación de lazos sociales, aumento de la confianza en las capacidades de

quienes participaron de ese espacio de intervención y reflexiones constantes

sobre situaciones específicas que se presentan en la vida cotidiana familiar y

escolar.

“Lo lúdico se presenta así como estrategia de recuperación desde un punto de

vista instrumental, pero también como una manera de alterar el orden de lo

cotidiano, demostrando la posibilidad de resignificar o reconstruir situaciones”43

Lo anterior fue revelado en las apreciaciones y testimonios que hicieron tanto

padres, madres de familia, estudiantes y docentes de los cambios de actitudes,

reflexiones y aportes que se empezaron a evidenciar en otros espacios alternos a

la Escuela con Padres como la vida familiar, laboral y social.

Un total de 24 padres y madres de los 8 séptimos asistieron a tres o más

reuniones y dieron cuenta del proceso de la Escuela con Padres. En total se

realizaron 6 talleres, repetidos dos veces por estar los grupos divididos de 7-1, 7-

2, 7-3, y 7-4. Y el segundo grupo de 7-5, 7-6, 7-7 y 7-8. En cada grado 7° (8

grupos), había un promedio de 45 estudiantes, así que del total de padres de

familia y/o acudientes (322, 1 por estudiante) que estuvieron en la Escuela con

Padres, 122 asistieron por lo menos a un taller o siguieron todo el proceso y 200

no asistieron a ninguna sesión. 42 CARBALLEDA. Alfredo. La intervención en espacios microsociales. En La Intervención Social. Editorial Paidos. (2002). 43 Ibíd.

77


Durante el proceso de la Escuela con padres se consideró pertinente que los

asistentes realizaran una evaluación de cada sesión. El coordinador de campo y la

coordinadora de la institución, sugirieron que se realizara una evaluación

cuantitativa teniendo en cuenta aspectos como: el tema, la metodología, los

materiales, el tiempo y a las orientadoras. Sin embargo, las trabajadoras sociales

no encontraron coherencia entre esa forma de evaluar, con la intencionalidad de la

construcción conjunta de los aportes y de la construcción de sentido, que los

actores pudieran darle a lo trabajado, además que no expresaba reflexiones

elaboradas por parte de ellos. Por tanto, se decidió evaluar cada taller

entregándoles lápiz y papel para que ellos libremente contestaran preguntas

como: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo nos sentimos? Y es así, incluso, como en

al final del proceso también se realizó una evaluación, quedando por escrito

algunas expresiones de los padres que se comparten a continuación.

“Los talleres y el proceso fue muy fructífero para el beneficio familiar ya que los hemos puesto en práctica y nos ha funcionado bien” (Madre de familia-)

“Los talleres fueron para ampliar nuestros conocimientos y el proceso fue amplio y explícito. Yo en especial hubiera querido que mucha más gente

estuviera aquí” (Padre de familia)

“Es muy importante dentro de los diferentes etapas que tiene la vida, tener espacios para crecer como persona y para mejorar en algunos aspectos donde tenemos falencias. Hubiese querido que este proceso lo hubieran

recibido más padres porque a lo mejor muchos de ellos presentan fallas en los temas que aquí tratamos, eso no sólo les habría servido a ellos, sino

también a los niños” (Padre de familia)

Pero no sólo los padres de familia dieron cuenta de este programa, los y las

estudiantes comentaron que lo vivieron a través de sus padres, por ejemplo:

“Mi mamá me dijo que hicieron una obra de los padres en el salón sobre

cómo eran los hijos actualmente y los padres.”(Estudiante)

“La Escuela con padres. Allí entre todos dan cuenta de los problemas de las familias y de la institución, para ver que se puede resolver” (Estudiante)

78


2. Equipo Multiestamentario En los diferentes sectores donde tiene cabida la intervención social,

específicamente la de Trabajo Social, es muy frecuente encontrarse grupos

interdisciplinarios que aborden las diferentes problemáticas. Para el caso

específico del sector educativo, existen unas figuras organizativas que trabajan

por la atención de situaciones académicas y personales de los estudiantes como

el Consejo Directivo, el Consejo Académico, Consejo Estudiantil, la Asociación de

Padres de Familia, etc.

En la Normal, nos encontramos con las figuras anteriores, pero no con fines de

atención a problemas psicosociales, sino de resoluciones académicas. En la

segunda fase del diagnóstico de la práctica, en las consultas que se hicieron a los

actores sobre posible trabajo en equipo para el abordaje de las problemáticas y

para ubicar una integración de los estamentos, se encontró que esto no existía, ni

un equipo, ni una integración. Esto se evidenciaba en la falta de comunicación

adecuada entre los diferentes estamentos, la falta y el desconocimiento de

protocolos o rutas de atención para casos específicos de los estudiantes y el

distanciamiento entre docentes, directivos y el servicio de bienestar estudiantil.

Por tanto, dentro de sus planteamientos se consideró muy relevante establecer

una red, un trabajo en equipo que permitiera no sólo trabajar con profesionales,

sino con representantes de los diferentes estamentos que conforman la

comunidad educativa. Las trabajadoras sociales decidieron iniciar una búsqueda

sobre una figura que reflejara este tipo de trabajo grupal. En esa búsqueda por

integrar no sólo disciplinas, sino a todos los estamentos de la comunidad

educativa, se encontraron los conceptos a los que se hace referencia a

continuación:

79


“La Interdisciplinariedad es la relación recíproca, interpenetrada, de unas y otras

disciplinas, en torno a un mismo sujeto-objeto, o situación, o problema, o

estructura-funciones-finalidades, etc. La Interdisciplinariedad se produce, a escala

teórica-práctica cuando hay coordinación y, sobre todo, interacción entre los

conocimientos, de los representantes de diversas disciplinas en relación con algún

fenómeno completo”.44

Y se reconoce que al hablar de Multidisciplinariedad se entiende por: “varias

disciplinas se ocupan de manera simultánea del mismo problema, pero no hay

entre ellas ningún entrecruzamiento disciplinar. La cooperación entre las

disciplinas es yuxtapuesta y circunstancial”45

Al encontrar como resultado estos dos conceptos, las trabajadoras sociales

consideraron que estos no aplicaban a la propuesta que querían hacerle a la

institución. Por tanto consideraron pertinente una denominación diferente que

abarcara lo multi como varios representantes y estamentario por las diferentes

estamentos de los que hacían parte y que conforman una comunidad educativa.

Así se inició la propuesta que las trabajadoras sociales denominaron Equipo

Multiestamentario que se convirtió en su segundo programa dentro de la

intervención y el cual definieron como: un espacio donde se comparte y se trabaja

de manera integrada y busca la organización y constitución de un equipo que

vincule representantes de los diferentes estamentos de una comunidad

educativa.46 Este se conformó por profesiones o disciplinas como: psicología,

fonoaudiología, licenciaturas, trabajo social, contaba también con padres y madres

de familia, estudiantes y personal administrativo.

44 VILAR. S. Contra las confusiones: pluri-multi-inter- y transdisciplinariedad. En la nueva racionalidad: comprender la realidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona. Editorial De.Kairos. (1997) 45 ANDER-EGG. Ezequiel. Interdisciplinariedad En Educación. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. Argentina. (1994). 46 Concepto construido por las autoras.

80


Para empezar este trabajo del Equipo Multiestamentario, se pidió la orientación de

la rectora de la institución, la cual al conocer la inquietud de las trabajadoras

sociales en práctica, estuvo de acuerdo en la conformación de este equipo y sólo

consideró pertinente ser muy cuidadoso con la manera como se convocaría a los

integrantes, dado que sería un equipo donde se iban a presentar casos de

estudiantes y varias formas de afrontamiento de diferentes problemáticas que se

presentan en la institución. Por la misma consideración, la rectora hizo algunas

sugerencias de padres y madres de familia que habían estado muy

comprometidos con la institución, eran muy cercanos y les preocupaba las

diferentes situaciones que se vivenciaban en ella. En cuanto a la participación de

los docentes, las trabajadoras sociales les comentaron a los que se habían

interesado en pertenecer al equipo o que tenían referencias por otros docentes. La

rectora estuvo de acuerdo y precisó que era necesario hacer acuerdos de

confidencialidad y compromiso con quienes quisieran integrar el equipo. Cuando

se tuvo definido a qué actores de la comunidad se les iba a realizar la invitación,

se anexó la propuesta de las trabajadoras sociales para así revisarla en la primera

reunión y ponerla en consideración de las personas, lo cual se consideró de

entrada un trabajo en conjunto. (Véase anexo No. 4)

En esta parte, nos pareció importante la vinculación de los diferentes actores a la

formulación y ejecución de la propuesta como la del equipo, de tal manera que se

hizo evidente la socialización no sólo con los directivos, sino con los diferentes

representantes de los estamentos que componen la comunidad educativa;

permitiendo así una retroalimentación, desde los aportes y los recursos a tener en

cuenta como los referentes a tiempos, accesibilidad a materiales e información

para trabajar.

De otro lado, la formulación de esta propuesta también pretendía analizar la

pertinencia del ingreso de las trabajadoras sociales en la institución como un

apoyo a la misma, estableciendo una sinergia, un trabajo disciplinario y de apoyo

81


con otros profesionales que pertenecieran a ella y a sus gestiones como en el

caso de los docentes y coordinadores.

Los integrantes del equipo multiestamentario, consideraron que en el trabajo que

se implementara, era importante hacer visible tres niveles de trabajo conjunto. Uno

el nivel de la institución y la posibilidad de hacer un trabajo articulado,

interdisciplinario. Dos el nivel del apoyo a docentes y coordinadores y tres el nivel

de apoyo a la resolución de las problemáticas.

El Equipo Multiestamentario entonces quedó constituido por una estudiante, dos

madres de familia, dos docentes, una representante del personal administrativo,

una representante del área de psicología, las trabajadoras sociales en práctica y

una permanente colaboración de los directivos. Se le expuso a los miembros del

equipo, los resultados obtenidos con la encuesta realizada a docentes, la cual se

reorganizó para ser presentada junto con el equipo a los demás docentes e

integrantes de la Normal en la semana institucional. Una de las psicólogas de la

institución dijo que se podía fortalecer el trabajo, con la caracterización que existía

de los estudiantes de la normal desde hacia más o menos dos años,

caracterización que fue realizada con el apoyo de unos investigadores cubanos.

Esa caracterización más los resultados de la encuesta que las trabajadoras

sociales habían realizado, permitió que el equipo se preguntara por la forma como

se estaba viendo al estudiante desligado de su contexto individual y familiar, para

lo cual se consideró pertinente plantear una propuesta de modificar la ficha de

caracterización que ya existía y adaptarla a un formato más asequible a los padres

de familia y estudiantes como ficha de matrícula. Para la realización de esta

propuesta de equipo también se tomó en consideración la ficha de observador del

estudiante y la ficha de matrícula; una vez juntos estos elementos, se pasó a

depurar la información para que no solo quedara una nueva ficha, sino que la

misma se pudiera adoptar como ficha de observador del estudiante, la cual le

permitiría a los directores de grupo, conocer el contexto y los elementos con los

82


que cuentan los estudiantes en su hogar. Para esto, fue importante realizar una

prueba piloto de dicho instrumento, la cual se realizó en el mes de diciembre a los

estudiantes de grado séptimo. (Ver Anexo No. 5)

Lo que se pretendió lograr con la implementación de esta ficha de matrícula, fue

establecer un acercamiento entre el docente y el estudiante, lo cual le permitiría

conocer su historia personal, su contexto, su familia, los recursos con los que

cuenta cada estudiante para desempeñarse académica y socialmente; puesto que

muchos son los casos en los que un año lectivo no son tiempo suficiente para

relacionarse y conocer las realidades de los estudiantes. Esto se evidenció en el

no reconocimiento de algunos docentes a las carencias que presentaban

estudiantes para realizar alguna actividad, trabajo o tarea que asignaban los

docentes y que implicaba la consecución de materiales que eran de difícil acceso

por cuestiones económicas, de tiempos, etc.; y que al final redundaba en una mala

calificación. Otro ejemplo de ello, era la frecuencia en la citación a padres de

familia de estudiantes que tenían alguna dificultad académica o comportamental y

que al final se descubría la ausencia de padres o madres por fallecimiento,

separación, migración, cuidado de abuelos, no representación familiar, etc. Estos

ejemplos pusieron en consideración, la necesidad de establecer un acercamiento

entre los docentes, primeramente, entre los directores de grupo, quienes evalúan y

“tienen a su cargo” los grupos de estudiantes y tuvieron la responsabilidad de

aplicar la encuesta en ellos y en algunos casos verificar la información.

Se instó a los docentes, directores de grupo de este grado que aprovecharan este

material como un instrumento de apoyo para su labor de acompañamiento

constante a los estudiantes y a sus familias. Sin embargo, la iniciativa del grupo de

establecer este formato como una ficha de matrícula es una cuestión que los

directivos aún no han decidido si apropiar o no, aunque reconocen la importancia

no sólo de actualizar los datos que se tenían con la anterior caracterización, sino

83


de la importancia que tiene para los docentes el hecho de conocer el contexto en

el que viven sus estudiantes y así de esta manera estar más cerca de su realidad.

De igual forma, los integrantes del equipo multiestamentario plantearon la

posibilidad de unas líneas de trabajo permanente que tienen que ver con temas

como la prevención y el tratamiento de la violencia escolar, la apertura de la

Escuela con Padres a los docentes para multiplicar a los padres y el trabajo sobre

los espacios de convivencia y encuentro de la comunidad educativa como la

biblioteca, entre otros en los que se presentan dificultades.

Con respecto a este programa, los padres de familia que colaboraron con los

grupos focales, uno hizo referencia a que no escuchó la propuesta, otra madre de

familia dijo que sí. El padre que no escuchó dijo que la propuesta la conoció

durante el desarrollo de la misma, durante la comunicación con otros padres. Y la

madre que si escuchó la propuesta, aparte de escuchar la propuesta se apropio

de ella, pues fue una de las integrantes del equipo.

3. Procesos de Orientación Individuales y Familiares

“Son procesos de ayuda que atienden en el aquí y el ahora los problemas del

grupo familiar. Puede estar dirigido a sujetos y familias con el fin de definir con

ellos los problemas y cómo pueden ser manejados, potencializando los recursos

familiares para que al visualizar e implementar nuevas alternativas logren generar

cambios que mejoren la calidad de vida”.47 El concepto anterior fue lo que guió el

accionar de las trabajadoras sociales en los espacios de atención a los

estudiantes y sus familias. Los procesos de orientación individual y familiar, se

presentaron como propuesta para el apoyo de atención a las necesidades

psicosociales de la población específica que fue quien hizo parte de la

intervención en la práctica. Este programa, tuvo como objetivo fundamental

impulsar la movilización de recursos personales, familiares e institucionales,

47 ROSERO. Ketty Yalile. Notas del curso orientación individual y familiar I. Universidad del Valle. Cali. (2007)

84


para fortalecer el desarrollo personal y la convivencia familiar escolar y social. Además el programa pretendía acercarse a la realidad individual y familiar

de los estudiantes, contribuir y facilitar la interacción positiva y la comunicación

entre los miembros de la familia, promover la comprensión entre estudiantes y

docentes, facilitar la adaptación del estudiante al medio escolar, maximizar el

aprovechamiento de las oportunidades de estudio y crecimiento integral por parte

de los estudiantes en su etapa escolar, entre otros.

La población con la que se realizó el diagnóstico, era de grado sexto en los meses

de febrero a julio de 2007 (año lectivo 2006-2007)y con la que se intervino fue la

de grado séptimo, en los meses de septiembre a febrero de 2008 (año lectivo

2007-2008) porque era el segundo semestre de la práctica, puesto que los

estudiantes habían cambiado su año lectivo.

En el segundo semestre de trabajo, se atendieron 12 procesos de los cuales uno

se remitió a psicología y a otro se le realizó visita domiciliaria. Las problemáticas

de los estudiantes que se atendieron hacían referencia a: inadecuado manejo de

la separación de padres, manejo de la autoridad, patrones de crianza,

comunicación inadecuada, consumo de sustancias psicoactivas, soledad,

asignación de roles que no corresponden (por ejemplo las niñas y niños al cuidado

de la casa y de sus hermanos, entre otros).

Respecto a los casos que se atendieron y para mejor compresión de cómo fueron

atendidos los casos y algunos elementos que se tuvieron en cuenta, se presenta

el siguiente cuadro:

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ESTUDIANTE

GRADO MOTIVO DE

REMISIÓN

QUIEN LA REMITIO

ATENDIDO POR:

TIEMPO DE

ATENCIÓN

LOGROS Y RESULTADOS

Isabella 6-7 Repite grado 6

Coordinadora Magda Peña

Octubre (2 Sesiones)

Se citó a la estudiante. Fue atendida y remitida a Psicología y a Programa de Maltrato Infantil.

Linda 7-8 Dificultades Familiares

La madre le pidió ayuda a la profesora de matemáticas

Magda Peña

Julio (1 Sesión con la Estudiante) (2 sesiones con la madre)

Se trabajó con estudiante y madre. Proceso terminado

Erika 7-8 Petición de la estudiante Problemas familiares.

La estudiante solicitó a Trabajo Social que atendieran a su madre

Magda Peña

Septiembre y Octubre (3 sesiones con la Estudiante) (1 sesión con la madre)

Se trabajó con la estudiante. Se acercó tres veces a T.S. Se citó a la madre. Se citó a los dos hermanos pero no asistieron por trabajo.

Alisson 7-1 Problemas familiares

Reportada por los Profesores

Magda Peña


Se atendió a la estudiante.

Andrea 6-8 Repite Director de Grupo

Magda Peña

Octubre (2 sesiones con la estudiante) (1 sesión con la madre)

Se atendió a la estudiante y a la madre. Ella dijo sentirse bien repitiendo. Se hicieron acuerdos.

Clara 7-5 Problemas familiares y escolares

Director de grupo

Magda Peña

Octubre (1 charla informal)

La estudiante no asistió a las citas.

Diana 7-8 Problemas Familiares

Coordinadora Carolina González

Se recibe en Mayo. (3 Sesiones con la Estudiante) (3 Sesiones con los padres por separado y 1 en conjunto)

Se atendió a la estudiante en 3 ocasiones al igual que a los padres. Se realizaron compromisos y revisión del caso ante ICBF por Custodia.

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Sebastián 7-7 Petición de familiar

Directora de grupo

Carolina González

Noviembre (2 sesiones) Madre y tía (4 sesiones)

Estudiante recibe orientación y se cita a la madre. Se realizan compromisos y ella asiste a la Escuela con Padres.

Angélica 7-6 Problemas familia sustituta

Director de grupo

Carolina González

Octubre (2 Sesiones) Madre sustituta (1 sesión)

La estudiante recibe orientación y se cita a la madre sustituta. Revisión para ICBF.

Jessica 7-8 Dificultades de comportamiento

Carolina González

Octubre 4 (2 Sesiones más charlas informales) Abuela (2 Sesiones) Visita Domiciliaria.

Se realizan compromisos por parte de la estudiante y se trabaja con la directora de grupo. Al final se realiza visita domiciliaria dado que la niña vive con los bisabuelos.

Grupo de estudiantes

6-5 Consumo de sustancias

Coordinadores

Carolina González


Trabajo con los estudiantes. Reunión con algunos padres y Trabajo unido a psicología.

Luz 7-5 Petición familiar

Director de grupo

Carolina González


Reunión y trabajo con la Estudiante y la madre. Caso de consumo de sustancias del padre, él nunca asistió a la citación.

Los procesos de orientación individual y familiar se pensaron en un principio como

mecanismo para orientar y apoyar las problemáticas de los estudiantes, sin

embargo en el camino, las trabajadoras sociales se dieron cuenta que más que

trabajar con los estudiantes, había que trabajar con los padres, madres de familia

y acudientes para la mediación en conflictos y en la reflexión acerca de las pautas

de crianza y dificultades propias del ciclo vital de los estudiantes.

87


De igual manera, el trabajo con los estudiantes, se realizó en ocasiones con

técnicas como el dibujo, la expresión de sentimientos, escritos, etc. pero de alguna

forma, las trabajadoras sociales consideraron no tener las suficientes herramientas

para adelantar procesos con los niños y niñas.

Tanto los estudiantes como los padres de familia que hicieron parte del proceso de

orientación, así como los otros actores que hicieron parte de los tres programas

que las trabajadoras sociales implementaron, manifestaron sus vivencias por

medio de testimonios que se presentaron en los grupos focales. En los tres

programas, se pudo analizar que a los padres y madres de familia les costó

trabajo reconocer ciertas actitudes, comportamientos, creencias, que eran difíciles

para ellos y que tenían que ver con su entorno familiar, puesto que o no habían

tocado fondo esas situaciones o ellos no habían dimensionado la situación como

tal. Para este caso, espacios como la Escuela con Padres y los procesos de

orientación, brindaron la posibilidad de sacar a la luz una serie de situaciones

problemáticas, pero de igual forma generó la reflexión, la importancia de la

responsabilidad y la corresponsabilidad de los padres y madres de familia frente a

situaciones no sólo familiares, sino también institucionales, como lo manifiesta un

padre de familia al decir: “Para mi era duro aceptar y reconocer ciertas cosas que se ignoraban, o que

se dejaban así, yo las conocía pero las dejaba así”.

En este testimonio, el padre de familia también hizo referencia a la posibilidad que

le brindó el espacio por ejemplo de la escuela con padres, para reconocer

situaciones, que pudiera ver por si mismo, que antes no identificaba como

problemas o como apoyo para soluciones. “Que alguien me quite la venda y las pueda ver por mi mismo (las situaciones

problema), es duro porque se trata del otro que es mi hijo, pero también se trata de mi, como padre y lo que estoy haciendo para que eso suceda o para evitar eso. (…) Si por ejemplo el padre tiene autoestima baja, el niño también”

88


Claramente se puede observar como estos espacios no sólo afectaron a los

actores que participaron de ellos, sino que se evidencia una relación de doble vía,

donde se reflexionó que lo que haga el padre afecta al hijo y que lo que hagan los

hijos también afectan a los padres. Los espacios se abrieron también con la

posibilidad para que los padres plantearan lo que les preocupaba, donde pudieran

verbalizar sus angustias de acuerdo a sus roles como padres, sus imaginarios los

complejizaran y por medio de ello encontraran posibilidades a través de sus

mismos recursos para que les permitiera trabajar lo que ellos consideraban

problema o aspectos a reforzar aportándoles así unas enseñanzas. Donde el

aprendizaje se asume como parte del proceso de vida, porque lo que está en

juego, es el rol de los padres, igual que el deber, la responsabilidad de formar y

educar a otro. “Yo en este espacio aprendí, me enseñaron cosas que tienen que ver con la vida, con mi condición como hombre, como mujer, como hijo que en algún

momento fui o sigo siendo hijo, pero ahora soy padre”

Aquí más que la enseñanza verse como un proceso educativo, abarca al ser

humano de forma integral, desde lo cognitivo, pero también lo psicológico, lo

vivencial, la historia de cada cual, etc.

Con relación al equipo multiestamentario, es válido rescatar que al inicio de este

grupo, se hablaba de los “niños problema” en donde jugaban las visiones no sólo

de los docentes y de los padres, sino de otros miembros de la institución y que

además se vio la intervención de las trabajadoras sociales como las que llegarían

a resolver problemas, eso se evidenció al principio de los programas, no sólo del

equipo multiestamentario sino también con la intervención con los estudiantes y

sus familias. Desde aquí se destaca entonces, que entra a jugar un papel

importante el imaginario que manejan los actores que hicieron parte de esos

programas, de esa intervención que realizaron las trabajadoras sociales, el cual

está orientado a resolver problemas y que claro esta, no se desconoce que tienen

que ver con los inicios y la historia que tiene la profesión ligada al asistencialismo,

89


y que aún se mantiene en la presentación como profesionales que van a intervenir

ante una situación para darle respuesta. Sobre este punto, es importante mirar lo

que se desarrolla en el eje de cambios y permanencias en la percepción de los

actores de la comunidad educativa respecto al Trabajo Social y el Trabajo

Social en educación.

Para resumir, hay varios aspectos que se consideran importantes que el

trabajador social debe tener en cuenta:

- Es fundamental reconocer el papel que juegan las personas que hacen parte de

la realidad de la intervención, en la que el trabajador social ha de realizar su

proceso; ya sean individuos, actores, sujetos o una denominación diferente, se

debe hacer claridad sobre esto, dado que definirá el rol que ocupará cada uno,

incluyendo el mismo trabajador social. Permitirá definir límites, características,

funciones, etc. lo cual redundará en beneficio de la intervención. Este

reconocimiento debe incluir los derechos y deberes que tanto ejecutores de la

intervención como beneficiarios tienen.

- Las trabajadoras sociales en aras de mediar por la resolución de unas

problemáticas específicas, decidieron implementar tres programas que incidieran

en el trabajo del sector educativo: Escuela con padres, Equipo Multiestamentario y

Procesos de orientación individual y familiar. Estos programas no surgieron de las

trabajadoras sociales y de sus propios intereses, surgieron de los actores, de las

necesidades que ellos consideraron importantes, de los vacíos que identificaron

en la institución; y fueron ellos mismos quienes los lideraron y desarrollaron, bajo

la tutela de las trabajadoras sociales. Estos programas se caracterizaron por tener

elementos que posibilitaron su desarrollo, como el ser programas de corte

participativo, de construcción conjunta, de compartir experiencias, vivencias,

conocimientos, de respeto y reconocimiento por el otro, donde las trabajadoras

sociales se asumieron también como actores. Tanto en las instituciones

educativas, como en los diferentes sectores donde el trabajador social tiene

90


cabida, esos son los elementos que se deben tener en cuenta para el desarrollo

de programas, donde se trate de poner en el mismo plano las condiciones y las

capacidades de los actores, donde el otro sea concebido como un actor, donde

sea de extrema importancia las vivencias, donde prime la esfera emocional y

relacional sobre la esfera cognitiva.

- Otro aspecto que se rescata en la presentación del eje anterior, es la búsqueda

de la integración en el trabajo, dado que la fragmentación de estamentos o el

trabajo aislado en un mismo sitio y/o institución, dificulta la resolución de

problemáticas que se presenten. En la educación es importante que todos los

actores que participan en el sector, trabajen en la misma línea, puesto que el

interés principal son los educandos o estudiantes, es imprescindible el trabajo

conjunto con directivos, docentes, padres de familia, que deben velar por el

derecho a una educación integral de calidad.

5.4. PARTICIPACIÓN DE LOS ACTORES EN EL PROCESO DE INTERVENCIÓN

Como lo plantea Vélez, uno de los elementos contemporáneos en la acción social,

hace referencia a la presencia de enfoques participativos que se enmarcan en el

tipo de acción promocional, puesto que en los diferentes programas se consideró

a los actores que hacían parte de la comunidad educativa, como constructores de

la realidad y sujetos activos de su propio bienestar. Esta tipología está orientada “a

potenciar las capacidades individuales y los recursos colectivos para mejorar o

satisfacer las necesidades humanas y sociales, colocando especial énfasis en la

capacidad de respuesta que las personas, grupos y comunidades despliegan para

asumir los cambios y superar las dificultades. El Trabajo Social Promocional se

basa en la motivación, la participación activa, la autogestión y la autonomía como

91


principios reguladores de la acción social, y orienta la actuación hacia la

organización y promoción de los individuos, grupos y comunidades”. 48

Este es el tipo de actuación social que más se evidenció en la práctica, puesto

que los objetivos tanto generales como específicos se orientaban a la promoción y

orientación que generaran modificaciones en los ámbitos individuales, familiares y

sociales por medio de la potenciación de los recursos con los que contaron tanto

las personas como la misma institución. Este tipo de enfoque, ha venido

contrarrestando lo tradicional que tiene que ver con la imposición de soluciones

técnicas preelaboradas por los profesionales, sin la vinculación activa de los

sujetos que hacen parte de la realidad en la cual se interviene, teniendo en cuenta

las situaciones o problemas que se encuentran en ella.

Sin embargo, es válido complementar este reconocimiento de dicho enfoque con

lo presentado por Hopenhayn (1988), en cuanto a la participación y las

motivaciones que tienen los sujetos para participar. Es aquí, que dicho autor

plantea que la participación está relacionada con la intervención en la toma de

decisiones, con el acceso colectivo a la toma colectiva de las decisiones. Y donde

la participación no se puede desligar de la voluntad que tienen las personas

cuando deciden invertir esfuerzos para aumentar los grados de participación; de

este modo, aparecen también diversas motivaciones que llevan la voluntad de

participar. Hopenhayn, reconoce que además de que los individuos tengan varias

motivaciones, todas ellas se derivan de una fundamental que tiene que ver con

que las personas por medio de la voluntad se conviertan en más sujetos. Las

motivaciones derivadas, tendrán que ver entonces con: 1) El control sobre la

propia situación y el propio proyecto de vida, 2) El acceso a mejores y mayores

bienes y servicios que la sociedad debe suministrar, 3) Integrarse a los procesos

de desarrollo, 4) Aumentar el grado de autoestima.

48 VELEZ, Olga Lucia. Reconfigurando el Trabajo Social: Perspectivas y tendencias contemporáneas. Universidad de Antioquia. Editorial Espacio. Argentina. (2003).

92


De acuerdo con la intervención realizada en la Normal Superior Farallones de Cali,

los actores que participaron de la misma, reconocieron las diferentes formas

desde las cuales se entendía la participación en los procesos y programas que se

desarrollaron y de la forma como percibieron la participación los otros agentes

pertenecientes a la institución.

En el caso por ejemplo de los coordinadores, ellos en muchas ocasiones no

pudieron estar presentes en actividades puntuales o en algunos procesos pero

tuvieron en cuenta la participación de otros actores. Eso se expresa a

continuación:

“Yo vi una (forma de participación), en particular, los sábados yo no venía, a

las reuniones con padres, pero se que se organizaban con anticipación dichas reuniones. Se me pedía el favor de organizar algunas cosas y así lo hacía,

como salones, permisos en portería etc., pero la primera reunión con padres que viví, salimos ese día a las 6:45 ese día los papás, y eso quiere decir que quedaron cogidos de una propuesta, porque los padres acá vienen y quieren salir ya. Ese día se demostró que si se puede trabajar con ellos y aparte de

eso se dio un refrigerio, idea de ustedes y eso fue buena”.(Coordinador Jaime)

Ambos coordinadores manifestaron que si bien, no tenían suficientes elementos

porque no participaron directamente, estuvieron atentos a los comentarios y esto

se traduce que tanto la escuela con padres, como el equipo multiestamentario,

fueron unos espacios que dieron resultados, además que generó participación de

las diferentes personas involucradas. Esto se traduce también en las motivaciones

que encontró la coordinadora respecto a la asistencia a la Escuela con Padres:

“Yo creo que cuando uno acude la primera vez y encuentra calidez, seriedad y profesionalismo, siente que le va a servir de algo y acude y en los primeros encuentros se da cuenta, que recibe herramientas, que hay unos padres que

compartes sus mismas situaciones, que se estudian casos, que hay un acompañamiento, una asesoría, por supuesto los padres que son conscientes

vuelven”. .

93


En cuanto a los padres de familia, se rescató que la participación de los actores, la

cual se caracterizó por ser activa, permanente, constante durante todo el proceso,

además consideraron el acoger lo que las trabajadoras sociales transmitían; es

aquí donde se entiende que la participación no es sólo involucrarse en algo sino

moverse frente a ese algo, el reconocer que se hace parte del espacio, ahí se

generan ciertas dinámicas y frente a esas los actores se movilizan; esas

motivaciones para movilizarse, se reflejan también porque hay unos profesionales

que están mostrando nuevas opciones, y se reconoce que es importante que lo

asuman, y empiecen a moverse frente a estas posibilidades, lo cual fue expresado

por ellos:

“La participación de los profesores fue buena porque había voluntad de ellos

para muchas cosas y acataban de las cosas que las trabajadoras les transmitían con lo que pasaba con varios niños con problemas en el colegio y que eso servia mucho para eso….tanto de padres como profesores” (Madre

de Familia)

“La participación de los profesores es positiva porque ellos saben que la institución depende de cómo estén tratándose a los niños, los padres, sus

familias y esto hace que la institución tenga mas acogida porque hay valores que se tienen presentes y esto hace que sea bueno para la misma institución

y los que la integran” (Padre de Familia)

En lo anterior, se puede apreciar como la madre hace énfasis en la participación

de los docentes y ella otorga un papel muy fuerte a la relación educativa entre los

estudiantes y los profesores, e insiste en que el futuro de una institución educativa

depende de que esta relación sea de forma más horizontal, más cercana, donde

se establezcan vínculos saludables de convivencia. Se interpreta por tanto, que

ella está hablando del día a día, del trato y la importancia del aspecto de la

formación. El trato que se visualiza hacia los niños, es un trato en donde el

docente tiene un gran papel en términos de que supuestamente él es el que sabe

y en el que se ha depositado cierto grado de responsabilidad para que forme a sus

hijos. Ese docente tiene un valor y poder muy fuerte y a la luz de esta madre es

que la institución descansa, de lo que hagan o puedan hacer los docentes.

94


Sin embargo, los padres de familia no sólo hablaron de la participación de los

docentes y su efecto en las relaciones educativas, sino que también hablaron de la

participación que habían percibido de los estudiantes, en donde la palabra que

sale a relucir es el apoyo, como lo que los estudiantes obtuvieron de las

trabajadoras sociales. Aunque la intervención de las practicantes, se vio en

términos de las que “resuelven problemas”, también aparece otra concepción en

términos que las trabajadoras sociales brindaron elementos, pautas, guías,

orientaciones de apoyo que tiene que ver con la continuidad de los procesos

formativos a los estudiantes para que sigan su proceso de formación como sujeto,

como ser humano, como hombres y mujeres. Esto se verifica a continuación: “La participación de los estudiantes fue positiva porque se sentía que lo que estaban haciendo por ellos era para bien de ellos, para que se tocaran, para

que se supieran que estaban haciendo”. (Padre de Familia)

“Hay muchos estudiantes que decían que se sentían apoyados…se sienten apoyados por alguien….y transmitían eso a sus padres porque necesitaban

ese apoyo…el respaldo”. (Madre de Familia)

En cuanto a las motivaciones que los padres del grupo focal, observaron de los

demás padres, a tener en cuenta para participar en procesos como la Escuela con

Padres y los procesos de Orientación, hablan en términos de entender que por un

lado, los hijos y las familias presentan situaciones generales que se pueden

identificar como problemáticas, pero por el otro lado es que ellos tenían una

motivación propia, relacionada con el deseo de conocer más, si lo que se estaba

haciendo como padres lo estaban haciendo bien o mal. Eso fue importante porque

ellos consideraban que las profesionales hablaban sobre particularidades y en ese

sentido se vislumbró la participación de los padres para entender mejor su rol y las

dinámicas de relación con los hijos.

El trabajo de los padres se vio en función del entender, el tratar de resolver las

preguntas que traían, resolver sus incógnitas que tienen que ver con la forma

como ejercen sus roles; saber que de acuerdo a lo que expresaron no fueron sólo

95


estas las motivaciones, sino también entender que se buscaba un aporte a los

estudiantes con la presencia de las trabajadoras sociales para ampliar un poco la

visión que se tenía y ofrecer unas posibilidades de acción frente a situaciones y/o

problemas que involucraban no sólo a los estudiantes, sino a padres y docentes.

Los padres de familia no sólo reforzaron la búsqueda en cuanto a sus roles

individuales como de la familia y la institución, sino que la profesión de Trabajo

Social la vieron en dos planos: uno, de Trabajo Social para resolver problemas y

otro como la profesión que sirve para la vida, es decir, que ayuda a reconocer el

lugar que tengo frente a mi vida.

En cuanto a la participación de los docentes en los programas de intervención,

ellos hacen referencia a una participación de más del 70%, lo cual como lo

mencionó un docente, se evidenció que diferentes representantes de los

estamentos de la comunidad educativa se pusieron la camiseta para apoyar a la

Normal; ellos relacionaron participación, organización y corresponsabilidad, dado

que no sólo admitieron que las trabajadoras sociales propusieron un escenario de

trabajo y frente a ese escenario participaron, sino que entendieron que la

corresponsabilidad consistía en comprender también que la presencia de las

trabajadoras sociales era temporal, y que es importante reconocer quiénes quedan

en la institución comprometidos con el trabajo iniciado. Esto devela de manera

fundamental el nivel de apropiación que deben tener los docentes frente a la

institución, el sentido de pertenencia, de reconocimiento por lo que se es parte de

ella y por contribuir en pro de ella. Los docentes también reconocieron la

participación de padres y estudiantes, aunque de igual forma consideraron que el

factor tiempo fue muy poco para ver resultados y continuidad de lo que se había

ganado. Todo esto se aprecia en los siguientes comentarios: “Si fuéramos a dar un porcentaje yo diría que cada uno de los procesos logró

un porcentaje alto. Se podría decir de un 75 u 80% es más que halagador porque el año anterior se les comentó a las trabajadoras sociales que se

había hecho un trabajo de escuela de padres, con unos grupos muy específicos pero desafortunadamente, se nos acabó, se nos dañó, porque la

persona encargada se fue y no dejó una base, no quedó quién se hiciera

96


cargo. En esta oportunidad siento que ya hay alguien que lo puede asumir y seguir el proceso. Los padres estuvieron muy a gusto y fueron muy continuos. Parece que fue constante a pesar de la hora y el día donde ellos lo destinan a la familia, pero eso repercute. Y en cuanto al equipo multiestamentario, siento

que la gente entendió y se colocó la camiseta de lo que significa apoyar la normal.”(Profesor Arturo)

“Sé que muchos padres no acudieron, a pesar de las invitaciones. Pero

también los vi muy entusiasmados, que el trabajo fue bueno, los estudiantes me lo manifestaron igual los padres en algunas reuniones me lo

dijeron.”(Profesora María Elvia)

En cuanto al Equipo Multiestamentario, las docentes dijeron: “Las personas que estábamos, a pesar de las incomodidades con el horario, el tiempo no era favorable, pienso que hubo compromiso de todos los que

libremente aceptamos ser parte del equipo.”(Profesora Leyda)

“Un año es muy poco para trascender más allá de los padres, estudiantes e institución, no es fácil y mucho menos citar a los padres un sábado, otros son

muy rehaceos a eso, ellos creen que cumplen con sólo mandar al hijo al colegio, pero pienso que ustedes –las trabajadoras sociales- lograron un

espacio bastante grande que creo que la institución debe seguir luchando con ese programa y con los otros.” (Profesora María Elvia)

Los espacios en los que se pudo denotar la participación de los estudiantes fueron

variados durante la intervención y en los programas que se implementaron. En los

casos de los procesos de orientación, la participación se vio reflejada en la

asistencia a las citaciones que se les formulaban y al interés por involucrar a las

familias en esos procesos, incluso como iniciativa de las mismas trabajadoras

sociales, por tanto se puede hablar de una participación directa, y no sólo en este

programa, sino en la Escuela con Padres, en tanto que ellos mismos realizaron la

invitación a los padres de familia y colaboraron en las convocatorias semanales;

sin contar con los representantes que estuvieron en el equipo multiestamentario y

los acercamientos no sólo al espacio físico de Trabajo Social, sino a las mismas

labores cotidianas que ejercían las trabajadoras sociales aunque estas en muchas

oportunidades hayan preferido ser llamadas por ellos como profesoras. De la

concepción de la participación por parte de los estudiantes, ellas y ellos dijeron:

97


“Al hacer parte del equipo multiestamentario, fue una experiencia de aprender, de analizar muchos casos para tratar de ayudar a las personas con

algunas problemáticas”(Estudiante)

Los y las estudiantes hicieron referencia también a la información que recibieron

de sus padres del desarrollo de la Escuela con Padres y esto se considera

además una forma de participación, en tanto los estudiantes no sólo llevaban una

información de convocatoria, sino que estaban al tanto del desarrollo del programa

e igualmente tomaron una actitud reconociendo que: “Era un espacio no sólo para escuchar mensajes, sino para adquirir compromisos con las demás personas tanto de la familia como de la

comunidad.” (Estudiante)

“Unos decían que eso para qué. Otros que eran muy bueno, que los estaba ayudando a tratar mejor a los hijos.” (Estudiante)

Incluso, con estas declaraciones hechas por los mismos estudiantes, se pudo

observar dos tipos de actitudes de los padres de los estudiantes: la autosuficiencia

de algunos para educar a sus hijos y los otros padres que reconocieron que no lo

están haciendo bien o que lo quieren hacer mejor. La poca credibilidad o la falta

de entusiasmo o motivación por los programas que desarrollan las instituciones

educativas, siguen siendo una constante. Para Trabajo Social en este caso fue

necesaria la participación de los padres, pues son ellos los encargados de la

formación de sus hijos y la institución los encargados de la instrucción. Y si no se

crea una sinergia entre estos actores, la implementación de cualquier programa en

el sector educativo no tendrá los resultados esperados por dichos profesionales.

Todos estos testimonios y el análisis, ayudan a reconfirmar no sólo los conceptos

de Vélez y Hopenhayn, en cuanto a las motivaciones y a las voluntades implícitas

y explicitas dentro de los procesos de participación, sino que además, la

participación, involucra actividades organizadas, mediante las cuales, un grupo

logra expresar sus necesidades o demandas, y en general, plantearse el logro de

ciertos objetivos y en la que se involucran de manera conciente y voluntaria los

98


actores para incidir en la toma de decisiones, procesos, y diferentes asuntos que

los afectan de manera directa e indirecta. Lo anterior implica por tanto, ser parte,

tomar parte y tener parte, dejando de lado, solo la capacidad de ser reconocido

como individuo, para ser reconocido como actor de su propia realidad,

movilizándose, participando para transformarla y para ser consciente de ella.

Se concluye, que la participación de todos los actores fue vital, por una parte,

facilitó la construcción conjunta no sólo de los programas en si, sino de su

desarrollo, de las actividades, talleres, procesos que se llevaron a cabo durante la

intervención. Por otra parte, permitió que los actores reconocieran su papel y su

rol como protagonistas del desarrollo académico y social de los estudiantes, tanto

desde el rol de padres, como de docentes y directivos. De igual forma, la

participación de los actores, facilitó que ellos, conocieran el rol de una trabajadora

social, así mismo, contribuyó a que la intervención se desarrollara sin mayores

dificultades.

Es de suma importancia reconocer que la participación redunda en la dinámica de

trabajo cotidiana que se vivió, en los cambios de actitudes y posturas frente a los

programas, que aunque al principio generaron cierta desconfianza, valoraran los

espacios de encuentro y se fortalecieran algunos vínculos.

5.5. CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LA PERCEPCIÓN DE LOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA RESPECTO AL TRABAJO SOCIAL Y EL TRABAJO SOCIAL EN EDUCACIÓN.

En el proceso, se pudo evidenciar, como para muchos de los actores, el

imaginario, el conocimiento o la visión que tienen de Trabajo Social es como una

profesión facultada hacia la resolución de problemas. Por ejemplo, en los grupos

99


focales, ante la pregunta acerca de la presencia de las trabajadoras sociales y lo

que conocían una madre de familia expresó: “(…) le pregunté a la profesora Leyda qué vienen hacer? Y ella me dijo que a

estudiar la problemática y ser un apoyo de cómo se pueden solucionar los problemas de la institución y se aclaró que eran las trabajadoras sociales, son gente que le va a ayudar a los alumnos a arreglar muchos asuntos…sin saber

directamente a qué”. (Madre de familia)

De acuerdo con este imaginario de resolución de problemas, se remonta la

profesión a la historia de la misma, en la cual el Trabajo Social se entendía como

una forma de asistencialismo, donde los “profesionales” de la época, intervenían

ante una situación para darle respuesta, de tal manera que cumplan en su gran

mayoría de veces con las expectativas –esta respuesta de forma bondadosa, de

piedad, cargada de connotación religiosa-, no sólo de quien dirige la intervención,

sino de los beneficiarios de la misma. De entrada, con esta visión que presentan

los padres de familia, como profesionales, nos tenemos que entrar a revisar, hasta

donde perpetuamos el imaginario de las personas, puesto que la clasificación que

tienen hoy día las personas de la profesión, es muy limitada, pues la acción y la

intervención de la profesión, no es vista de manera organizada, en aras de

posibilitar el progreso y optimizar los recursos con los que cuentan las personas,

para que ellos mismos encuentren respuestas a sus problemáticas. “El Trabajo

Social es una profesión que no sólo estudia los problemas, sino que a través de la

intervención profesional, procura el tratamiento, erradicación y prevención de los

mismos en la complejidad de sus interrelaciones”.49

En cuanto a la concepción que los docentes sostenían, por un lado se evidenció

que las trabajadoras sociales, atienden ciertas situaciones que se evidencian

como falencias, atienden una situación problema. Pero, por otro lado brindan

orientación, pautas de trabajo que ellos no tienen; ven el Trabajo Social como una

profesión que apoya a mejorar ciertas situaciones, que ayuda a colocar al

49 ESCARTÍN, María José y SUÁREZ, Esperanza. Introducción al Trabajo Social I. Historia y fundamentos teórico-prácticos. España: Editorial Aguaclara. (1994). p.73-74

100


estudiante en una situación positiva, que lo proyecte a una condición deseada o

deseable. Por lo tanto se puede decir que no sólo aborda el problema como tal

sino que al estudiarlo e intervenirlo, toma en consideración factores tales como el

contexto, actores, y a través de su análisis, se evidencia su intencionalidad

transformadora, es decir, el generar cambios en función de los problemas que

aborda. “Conozco por experiencia de afuera, que las trabajadoras sociales iban

observaban los estudiantes, miraban un listados, revisaban casos particulares, se empezaba hacer una charla con ellos, principalmente

buscando atender esas falencias o necesidades de hogar o comportamiento en clase y que a su vez le daban pautas al docente, para desarrollar ciertas

líneas para el proceso” (Profesor Arturo)

Aunque el testimonio del docente no se alejó mucho del quehacer de las

trabajadoras sociales en la institución en lo que se refiere a la observación e

indagación de casos específicos, estas tomaron distancia de la postura de las

charlas y de las pautas para los docentes, pues siempre se tuvo en cuenta que la

reflexión fuera conjunta con ellos y que en lugar de charlas o conferencias, lo que

se buscaba era la realización y ubicación de talleres como espacios de encuentro

y construcción conjunta.

De igual forma, otros de los cambios que se identificaron, tuvieron lugar en el

accionar de las trabajadoras sociales, se encuentra no sólo el establecimiento de

programas, el reconocimiento de la profesión, también se identificó el apoyo al

servicio de Bienestar Estudiantil, que vino a alimentar de forma creativa, a

incentivar y comprometer a los padres de familia por medio de sus hijos en la

vinculación a ese servicio y a la institución en general.

Así mismo, las trabajadoras sociales pudieron identificar cambios en las actitudes

de los docentes y el compromiso por parte de los mismos hacia el trabajo no sólo

con el estudiante, sino con su familia, el trabajo integrado y mancomunado con el

101


resto de los estamentos. Estos cambios en los docentes los pudieron evidenciar

los mismos estudiantes, quienes al respecto dijeron: “Vi que los profesores antes eran muy altaneros, pues uno como estudiante quería en algunos momentos hablar con ellos, para que cambiaran el modo de ser, habían profesores que creían que la palabra de ellos vale más que la

de los alumnos. Ese sería uno de los cambios aunque todos los profesores no se prestan para hablar. Sería muy bueno que la relación de todos los

profesores fuera mejor con los alumnos”. (Estudiante)

Con el testimonio anterior, se puede deducir, que uno de los propósitos de las

trabajadoras sociales dentro de su intervención, fue generar en los docentes otra

forma de ver a los estudiantes, entender sus problemáticas, su contexto, su

individualidad y lo más importante, que son sujetos de derechos y que deben tener

en cuenta cómo se sienten y lo que piensan respecto a lo que se enseña.

En la misma línea de los cambios que se suscitaron frente a la intervención de las

trabajadoras sociales, no sólo se pudieron identificar cambios en lo relacional con

los otros entes de la institución, sino que además se pudo identificar un cambio

frente a la concepción del Trabajo Social, y sobretodo en este sector, como lo

refieren a continuación dos profesoras. “Yo no había tenido oportunidad de compartir con trabajadoras sociales y eso enriqueció mi concepto que tenía de Trabajo Social. Acá hay psicólogas, hay una relación de compañerismos, en la medida que uno pasa y saluda, o que uno remite algún estudiante, pero uno estaba por fuera de ese proceso, pero

estar por dentro del proceso es otra cosa. Yo lo que estoy es muy triste porque cambian las cosas.” (Profesora Leyda)

“Pienso que sí cambió mi concepción porque las instituciones públicas no tienen esos espacios de Trabajo Social articulados con la educación. De

pronto en la EPS, o en el sector privado, o si se presenta alguna violación recurríamos al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, recurríamos siempre a alguien por fuera de la institución”. (Profesora Maria Elvia)

102


De la misma manera en que se expresaron los cambios frente a la concepción del

Trabajo Social, se identificaron y analizaron cambios que trajeron consigo los tres

programas que se llevaron a cabo en la Normal, así como la presencia de las

trabajadoras sociales. Esto, lo expresaron tanto directivos como docentes en los

siguientes testimonios:

“Los cambios fueron cambios radicales. Se estimó que el problema de un alumno no es porque él se comporte mal porque sí, sino que se empezó a

percibir que el problema es el entorno, como la escuela los padres de familia, y en la escuela los maestros. Nosotros los maestros somos muy abocados a

mirar las personas por fuera y ustedes lo miraron como un todo incluidas ustedes mismas. Cuando yo precisaba alguna cosa ustedes se sentían

involucradas también y así se establecían criterios”. (Coordinador Jaime)

“Yo creo que el hecho de empezar a usar nuevos lenguajes y empezar a entender la lógica de los comportamientos de los niños desde otra mirada, el solo hecho de que las profesoras que se sientan influencias y darse cuenta

que hay en el trasfondo en el mal comportamiento de los niños. A veces nosotros somos muy circunstanciales y muy punitivos y ligeros con los niños y no nos tomamos el tiempo, ni tenemos los argumentos para saber qué es lo que pasa en las familias, en esos contextos de barrio, que pasa en la vida de

esos niños que ocasionan esos comportamientos inadecuados en ellos. El solo hecho de tratar de pensar que pasa, dejar esa información y esa

reflexión en la Normal eso está bien”. (Coordinadora Cristina)

“Básicamente creo que son dos: una aprender a mirar a los muchachos desde otra perspectiva. No siempre la parte metódica y tradicional, de entrar a su clase, sentir lástima por uno y pena. Esto se empezó a manejar diferente

evaluarlo desde otros aspectos. El otro cambio es el de que los padres fueran más conscientes de la labor que tienen con su hijo. Más que la plata, el

trabajo u otra cosa es sacarle tiempo y tiempo de calidad a los hijos, de saber aprovechar al máximo ese espacio ahora, para después no lamentar en los

grados superiores, que se perdió el hijo, etc. Estos dos creo fueron los pilares para determinar que si se produjeron cambios”. (Profesor Arturo)

“Hubo espacios y cambios en los estudiantes. Se trabajaron problemáticas a fondo. Creo que lo más importante para ustedes eran los estudiantes y esos

espacios se dieron para resolver problemas académicos y disciplinares fueron bien conocidos, se fue más allá, se tuvo en cuenta esa parte emocional, afectiva de los hogares yo creo que eso se ganó, si se toca y se da ese

espacio humano se gana. Y otro que se institucionalizó un programa como este porque eso hace parte del desarrollo de los estudiantes e institucional”.

(Profesora María Elvia)

103


“Otra de las tareas del equipo era llegar y trabajar con los maestros, para revisar esa mirada que tenemos los docentes. No se pudo lograr por falta de

tiempo, y múltiples cosas. Pero me atrevo a decir que hubo cambio en nosotras las maestras, las madres, los estudiantes que hacían parte del

equipo, porque donde se está continuamente revisando y reflexionando sobre el que hacer en el ambiente de trabajo, también busca mejorarse uno. Uno se

pregunta y yo cómo estoy, qué es lo que estoy haciendo, acaso estoy repitiendo esos esquemas obsoletos, allí en ese proceso de autoreflexion

también ve cosas corrige y mejora y creo que eso es muy positivo y fue uno de los logros”. (Profesora Leyda).

Lo expresado anteriormente por los participantes, en los grupos focales frente a la

pregunta acerca de los cambios que se produjeron con la presencia de las

trabajadoras sociales en la institución, dejan claras dos cosas. La primera tiene

que ver con la participación y la colaboración por parte de docentes y directivos,

que aunque no hayan estado en los programas directamente como el caso del

coordinador o del profesor, se mostraron interesados en lo que aconteció y

compartieron sus apreciaciones frente a la intervención de las trabajadoras

sociales. La segunda en los cambios que se presentaron no sólo en ellos mismos,

sino en los estudiantes, padres, en el manejo de problemáticas y en los procesos

de autorreflexión llevados a cabo por ellos.

Sin embargo, los cambios no fueron a gran escala, pues de acuerdo a lo esperado

desde inicios de la práctica, la permanencia y la intervención sólo sería por un

corto periodo de tiempo y además la dinámica de la institución hizo que en este

periodo de tiempo, permanecieran aspectos que los mismos actores identificaron:

“Digamos como asuntos negativos? Uno habla a veces de los impactos de los programas y se encuentra que cuando no hay continuidad y se agotan los espacios positivos, no se puede ver a largo plazo un impacto. Es algo que pasó, que sirvió en su momento y que de pronto deja en la profesoras una nueva forma de ver las cosas y en los padres también, unas herramientas, pero en una institución como esta con esa población, el impacto no se deja

ver tanto porque la población y la realidad sobrepasa, sobrepasa la propuesta misma, pero si contáramos con continuidad, con el espacio permanente se

podría sentir el impacto”. (Coordinador Jaime)

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“Las peleas entre otras cosas. Hay cosas que están muy arraigadas y para que desaparezcan hay que hacer un trabajo arduo con toda la comunidad.

Mucha inversión humana y de toda clase y las cosas no cambian así de fácil ni tan rápido. Todavía tenemos estudiantes con problemas graves de

indisciplina y grosería, bajo rendimiento, pero a pesar del trabajo que se ha hecho”. (Profesora María Elvia)

“Yo pienso que el tiempo y ustedes son dos para una población tan grande

como esta, eso es una dificultad. La otra dificultad es no sólo la población sino que trabajo social debe hacer mucha atención humana. Y se debería hacer de

acuerdo con todos profesores, psicología, trabajadoras sociales, etc. Así como lo propone la gobernación o la secretaría de educación? trabajar con

estudiantes, con padres, con profesores y familia. Pero también pienso que la cobertura no debía ser sólo para los de séptimo sino para los demás grados sobre todo con los de sexto. Claro que ustedes empezaron con los de sexto, pero también mirar a los otros de octavo hay muchos problemas”. (Profesora

Leyda)

Con la misma voz de las personas que estuvieron involucradas con el proceso de

intervención de las trabajadoras sociales, se puede concluir:

1. Que para los actores, fue muy importante la presencia y la intervención de unas

personas que estuvieran dispuestas a apoyar las situaciones, que se presentaran

en la institución y para el caso, fue de gran relevancia los programas que se

desarrollaron que no sólo tuvieron que ver con los cambios en las actitudes,

conductas y concepciones, sino con la movilización de los actores pertenecientes

a la realidad de la institución para evidenciar dichos cambios.

2. Que aunque se contribuyó a las modificaciones que surgieron durante el

proceso, factores como el tiempo, la continuidad, la población y cobertura muchas

veces se pueden convertir en una limitante que permita que procesos como el

llevado a cabo en una institución educativa de este tipo, generen pequeños

cambios y un mínimo impacto en la población que se realiza.

3. La labor por el reconocimiento de Trabajo Social como una profesión que tiene

mucho que aportarle al sector educativo, aún empieza, alimentada no sólo por

las problemáticas que se puedan orientar y trabajar, sino por los diferentes

abordajes y grandes contribuciones que se le pueden hacer a la educación, desde

los niveles de intervención en lo social y desde las diferentes metodologías que se

trabajan en ella.

105


5.6. LOGROS Y DIFICULTADES DE LA INTERVENCIÓN

En consecuencia con los objetivos planteados en esta sistematización, lo que se

pretende en el presente eje, es evaluar críticamente los logros y las dificultades

de la intervención de las trabajadoras sociales en la Normal. De igual forma, el

análisis y lo que en éste se desarrolla como en el resto del capítulo, no sólo lo

realizan las autoras, sino los actores que participaron de la experiencia.

LOGROS: Frente a los logros de la intervención, se retomarán los objetivos generales de

cada uno de los programas que las trabajadoras sociales ejecutaron durante el

periodo de práctica:

En el programa de Escuela con Padres, se tenía planteado como objetivo

general: Fortalecer los vínculos entre la institución, los padres de familia y los

estudiantes, que permitan apoyar afectivamente una cultura de convivencia

escolar que contribuyan al desarrollo integral de la familia.

Para la consecución de este objetivo, se consideró que las temáticas escogidas y

actividades realizadas con los padres, permitieran realizar un proceso de

construcción conjunta y autorreflexión, frente a sus roles a nivel familiar y

relacional con la institución, de igual forma la participación de los padres, la

organización de las reuniones teniendo en cuenta como se expresó anteriormente,

los antecedentes que había en la institución sobre un proceso similar. De acuerdo

a esto, las trabajadoras sociales consideraron como logros del programa: - La realización de actividades lúdicas y creativas, que permitieron estimular el

desarrollo de actitudes y habilidades que contribuyeron al crecimiento integral de

los hijos y del grupo familiar.

- La continuidad en el proceso de la Escuela con Padres.

- La disposición de la institución ante la propuesta en cuanto a espacios,

materiales y libertad para desarrollar el programa.

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- Las temáticas tratadas fueron acordes con las necesidades expresadas por los

padres y madres de familia.

En la misma línea, los directos participantes de este programa expresaron lo que a

su consideración fueron los logros del mismo:

“Faltaba tener más experiencia sobre el manejo de los problemas….y llegaron

a una conclusión clara para el padre y la institución…no se tenía la base de decir…antes no se entraba a ver la problemática del niño y pues esto se dio con la intervención de ellas (las trabajadoras sociales)”. (Padre de familia)

“En el proceso, se aprende mucho (…), se enriquecen muchas cosas, las

enseñanzas que se dejan son muy valiosas. No es que haya sido muy poco, Si se hubiera estado mas tiempo ahí hubiera sido mejor ya que hay mucho

por resolver….faltó mas tiempo para ver resultados” (Madre de familia)

En los testimonios anteriores, el padre de familia, se refiere a lo alcanzado en

términos de resolución de problemáticas y el manejo que se dio en la vinculación

de las trabajadoras sociales y su articulación con la institución. Sin embargo, al

preguntarle a la madre de familia, acerca de los logros, se puede interpretar como

aunque reconoce los aprendizajes que dejó el proceso y que no fue poco lo

alcanzado, muestra una variable, tiempo, que hace parte de las dificultades de la

intervención que se presentan más adelante.

En cuanto al Equipo Multiestamentario, el objetivo general fue: recoger, analizar

e implementar formas de afrontamiento positivo acerca de las problemáticas,

propuestas y preguntas de los representantes de la comunidad educativa. Los

indicadores o criterios que se tuvieron en cuenta para el trabajo y la evaluación de

este programa fueron: El estudio de problemáticas, las propuestas sobre

afrontamiento positivo, la implementación y evaluación de dichas propuestas, el

seguimiento a las problemáticas y a los casos especiales y la participación de los

diferentes estamentos de la comunidad educativa.

107


El cumplimiento de dichos indicadores, se vio reflejado en los casos que se

llevaban a la mesa de trabajo para darles alguna dirección, que fueran casos que

no sólo tuvieran una resolución de la problemática, sino que además permitieran

una reflexión de lo que se hacía, de los recursos en la atención, etc. De igual

forma, el equipo multiestamentario generó un derrotero de trabajo, el cual se

centró en la generación de una propuesta para implementar un nuevo modelo de

ficha de matrícula y de observador del estudiante. Así mismo, otras situaciones de

convivencia, que se dejaron para que el equipo tuviera una continuidad y trabajara

sobre las mismas. Tanto las trabajadoras sociales, como los integrantes del

equipo, consideraron como un logro la participación de al menos un representante

de los diferentes estamentos, que componen la comunidad educativa.

Por último, el programa de Orientación Individual y Familiar, contaba con el

objetivo general de Impulsar la movilización de recursos personales, familiares e

institucionales, para fortalecer el desarrollo personal y la convivencia familiar,

escolar y social. Tras lo cual se tuvo en cuenta su especificidad, para la

evaluación, se consideró el cumplimiento de objetivos, la revisión de los logros

para cada caso y la continuidad en el proceso de orientación. Las trabajadoras

sociales reconocieron como logros de este programa, la aceptación en el servicio

de bienestar estudiantil, en el apoyo que se brindó para la recepción y remisión de

los estudiantes, la llegada voluntaria a este espacio donde se les brindaba

confianza y que estaba abierto a la mediación, la escucha y la creatividad, incluso,

una de las estudiantes manifestó en los grupos focales: “Yo antes tenía muchos problemas con mi mamá pero ahora dialogamos más,

no hay tantas peleas. No se oyen tantos gritos en la casa”. (Estudiante)

En el cuadro general de la intervención, se identificaron otros logros: la

sensibilización de la comunidad a partir de la presencia de Trabajo Social, lo cual

posibilitó -de acuerdo con los testimonios- que la institución se diera cuenta y

reconociera una serie de problemáticas, de situaciones. También de las opciones

para resolver y trabajar esas problemáticas. Los docentes vieron en los ejercicios

108


de las trabajadoras sociales un aspecto para replicar. Manifestaron cómo los

estudiantes reconocieron que ese espacio de Trabajo Social era importante,

donde ellos podían desde un punto de vista autónomo llegar a ese espacio, pues

se reconocía que existía un problema, y que en Trabajo Social brindaban

orientación. Para la justificación de lo anterior, se presentan los siguientes

testimonios:

“Como logros, primero sensibilizar a toda la comunidad, ese fue el más grande, o sea que todo el mundo se diera cuenta que había una problemática

y que se dieran cuenta de la forma de abarcarla, la conocíamos pero no sabíamos cómo abarcarla, vimos unos canales unos derroteros y la cosa esta funcionando mejor. Les voy a decir la verdad, yo aprendí por ejemplo que de

la misma manera que ustedes trabajaron con los padres de familia yo también intento hacerlo, también con profesores. En la comisión de promoción y

prevención se hacen por problemas académicos y disciplinarios y los hacíamos con los padres de familia, se hablaban cosas de los alumnos, se

levantaba un acta, se mandaban unos trabajos, ahora no. Ahora cogí a cada maestro para que conozcan más sus alumnos y le pase todo ese paquete al maestro. Les pase todo actas, citaciones, programa, y él hizo el trabajo por separado. Dirán que me quite ese problema de encima, pero después yo

recibo toda esa información y hacer actas generales de cada una de las actas particulares, pero es mejor si trabajo 5 y no 80. Eso salió de allí. Cuando

ustedes seccionaron los grados para trabajarlos, el profesor es el único que le puede hacer seguimiento a los estudiantes. Yo hago el acta final y hago el

compendio y firmo las citaciones y cito a los padres y me escucha todo lo que hemos hecho pero es un trabajo más intencionado, cuando nos reuníamos

eso era despotricar de los alumnos”. (Coordinador Jaime)

“Uno: acertaron en la forma de mediar las dificultades que se presentaban en la institución. Sobre todo con algunos grupos del colegio. Que algunos

docentes empezaran a mirar el tipo de trabajo a desarrollar. Las trabajadoras sociales fueron analíticas, pues tuvieron que basarse en algo, para colocar los derroteros, otro acierto fue mirar su parte histórica, no desconocer que trae la

Normal y cómo venía trabajando. Miraron cómo trabajamos la escuela de padres pero la hicieron con otra perspectiva. Siempre se ve a ese hombre el

que regaña el duro, a la gente adulta, creo que acertaron con la persona para desarrollar toda la actividad que tenían planeada”. (Profesor Arturo)

“Lograr un espacio institucional. Porque no sólo fue el trabajo que ustedes

hicieron sino como se reconoce ahora, ahí está su oficina, eso es muy representativo, los estudiantes saben que hay trabajadoras sociales, en la mente de los estudiantes quedó ese logro, en la mente de los padres de

familia, también, porque preguntan por ustedes. Quedó como un valor que se debe conservar institucionalmente”. (Profesora Maria Elvia)

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DIFICULTADES: Durante el proceso de la práctica académica de Trabajo Social en la Normal, así

como se presentaron en su mayoría logros, también se presentaron dificultades no

sólo a nivel general de la intervención, sino en los programas a desarrollar, las

constantes de estas dificultades, fueron las variables tiempo y continuidad:

En la Escuela con Padres, las dificultades que identificaron tanto trabajadoras

sociales como demás actores, fueron las siguientes:

- Las fallas en cuanto al cronograma por ubicación de días festivos e

interrupciones del calendario académico.

- Ausencia de padres y madres de familia, teniendo en cuenta la población a

trabajar.

“La dificultad es el tiempo porque hay mucho que hacer en la institución con los alumnos. Las dificultades son de tiempo….los padres no asisten…hay un

problema con algún alumno y el padre no asiste y esto hace dificultoso el arreglo de muchos problemas ya que a ellos los convocan pero no acuden al

llamado”. (Madre de familia)

“La falta de responsabilidad de parte de los padres al llamamiento de las trabajadoras sociales…no ha habido un mutuo acuerdo”. (Padre de familia)

En estos testimonios, se enmarca el antes y el después. Apareció la variable

tiempo, porque si hay más tiempo se pueden ver mejores resultados. Sin

embargo, los padres expresan que es importante persistir para propiciar la

presencia de los padres, porque hay algunos que no asisten. Pero persistir es con

la presencia de las trabajadoras sociales.

En cuanto al Equipo Multiestamentario, las dificultades que sus integrantes

manifestaron, tuvieron que ver, nuevamente con el tiempo en dos vías, primero en

cuanto a espacios y horarios de reunión, dado que siempre se ubicó fuera del

tiempo de trabajo de los docentes y estudiantes y no se institucionalizó como tal

dentro de la jornada de quienes lo conforman. Segundo, en cuanto la permanencia

110


de las trabajadoras sociales o la continuidad de la presencia de Trabajo Social que

motive, convoque y genere este tipo de espacios.

Las dificultades en cuanto a la Orientación Individual y Familiar, no son muy

diferentes a las nombradas anteriormente. Estas se refieren a los tiempos y a la

continuación de los procesos.

A estos programas, se le sumó como dificultad la aprobación, revisión, re-revisión

de las acciones de las trabajadoras sociales, lo cual, dejó entrever la dinámica

organizativa de la institución, la jerarquía frente a una propuesta que tiene que

socializarse, estudiarse, pasar por diferentes personas y ser aprobada. Esta

dificultad se traduce en unos tiempos que en algún momento pueden ir en contra

de la propuesta misma. Esto demuestra el estilo de institución, una institución

jerarquizada, por tanto las propuestas se toman a la luz de criterios que se le

mandan a la persona con más poder o representación y esa persona o delega o

decide. Pero también se hizo un análisis en términos de acompañamiento a la

labor de las trabajadoras sociales, teniendo en cuenta así, un criterio de

corresponsabilidad, a la luz del proceso formativo de las trabajadoras sociales y

también por el bienestar de la institución, para tener la seguridad que lo que las

trabajadoras sociales propusieran, no fuera en contravía de los parámetros de la

Normal. Esto se refleja en los siguientes testimonios:

“El espacio no sólo físico sino de tiempo. Muchas veces que ustedes

necesitaban una reunión y no era posible, querían hablar conmigo y estaba ocupado, hay que ordenarse mejor. La institución debe establecer unos

parámetros, la institución tiene meter este trabajo en el PEI, y la institución debe jerarquizar ese trabajo, contratar una persona como trabajadora social. Esto fue como caído del cielo, pero ya Dios nos mostró un camino y se tienen

que meter la mano al dril. Las metas que no se consiguieron no fue por falta de ganas. Porque no he visto trabajar a alguien con más ganas que ustedes, fallaron algunas cosas institucionales como citar dos veces a la semana a los padres de familia. El

espacio de la oficina de Trabajo Social. Pero por ejemplo ingresar a las reuniones de profesores si esto se integra al PEI, ustedes no debían tener

permiso de nadie para hacerlo sino un compromiso estar allí. El poder hablar

111


con un padre de familia debería ser un acto informativo y no pedir permiso para citar. Acá se está para formar a los muchachos y es necesaria una

persona responsable que sepa que pasa con el estudiante”. (Coordinador Jaime)

“El tiempo. El poder hacer un seguimiento a los estudiantes con los

profesores, para determinar la continuidad y mirar quién puede seguirlo, qué se logró, mirar lo que se tenía en agosto y verlo ahora en el 2008, que sucedió allí, que tanto lograron avanzar, quiénes modificaron, quiénes

mejoraron, cómo esta su desempeño en las notas. Esto no se tiene palpable, hubiera sido gratificante mirar ese nivel. Y otra dificultad al comienzo la

posición en algunos docentes de negarse a prestar la colaboración en n un proceso que beneficia a todos. Otra dificultad fue el de recursos, no se

quiénes daban el soporte económico y eso cuenta y eso pudo afectar para que se diera la continuidad y tener el tiempo y los espacios para desarrollarlo

mucho mejor”. (Profesor Arturo)

“La citación de los padres de familia a veces, que el padre no acudía a la institución, en el horario que era, el padre sólo recurre al colegio por la libreta, pero no le interesa más, el puntaje de la A la E o la I. Desafortunadamente es así. Pero pienso que eso se puede mejorar, o esa dificultad se puede superar con más apoyo de incentivar o comprometerlo más con su hijo. Que sepa que

la institución no sólo lo va a preparar académicamente sino que necesita contar con ellos y saber de sus ausencias, de lo emocional, porque por eso son las dificultades académicas, hay padres que no vienen ni siquiera por la

libreta”. (Profesora María Elvia)

“Creo que la gran dificultad muchas problemáticas para dos personas de Trabajo Social que no tienen todo el tiempo para eso, sino que tienen que sacarle tiempo a la universidad y a la casa y a ellas mismas”. (Profesora

Leyda) Con lo anterior, se puede concluir:

- Que los actores y las trabajadoras sociales, manifestaron preocupación frente a

las variables tiempo y continuidad, no sólo de la presencia de las trabajadoras

sociales, sino del tiempo y el espacio que se le debe otorgar a este tipo de

procesos, desde los mismos lineamientos de la institución. Sin embargo, se

reconoce la integración que Trabajo Social hizo no sólo con los actores, sino con

la intervención en el PEI, dejando así, la posibilidad de que procesos de este tipo

se incluya en la institución.

112


- Se cumplieron en su mayoría los objetivos de cada uno de los programas que

Trabajo Social propuso, cada logro y cada dificultad siempre se tuvo en cuenta en

términos del aprendizaje de los actores que hicieron parte del proceso, lo cual

incluye a las trabajadoras sociales. Factores como la empatía, integración,

comunicación y apertura, posibilitaron estos logros. Y dificultades como tiempos,

población numerosa, demoras en aprobación de documentos y propuestas,

también permitieron que la intervención se considerara como satisfactoria, para

todos los que vivieron la intervención.

113


6. CONCLUSIONES FINALES Y RECOMENDACIONES

6.1. Conclusiones Partiendo de los ejes, en este trabajo monográfico, algunas conclusiones se han

ido desarrollando a lo largo del presente trabajo, sin embargo, consideramos

importante resaltar los siguientes aspectos:

- Sobre el tema trabajado

La presente monografía trabaja la interrelación entre el sector educativo y el

Trabajo Social, los aportes y la pertinencia que se pueden hacer uno a otro, no

sólo en conocimientos, sino en la experiencia misma, por tanto se considera que el

Trabajo Social, en el sector educativo, tiene cabida en los diferentes niveles de

intervención en lo social (Individuo, familia, grupos, comunidades, investigación,

etc.). Y se reconoce el valioso aporte que desde cualquiera de estos niveles, haga

la profesión para el mejoramiento de una educación integral de calidad.

- Sobre los ejes y sub-ejes

El análisis que trae consigo la presente monografía, permitió reconocer que tanto

los objetivos de la práctica, como los planteados en plan de intervención y los del

presente trabajo, se alcanzaron, dado que los ejes sobre los que se trabajó, dieron

cuenta ampliamente del proceso que las trabajadoras sociales cumplieron en la

institución. Además permitió que las mismas, generaran conceptos acordes a la

especificidad de la realidad que vivenciaron enfatizando en el reconocimiento del

la intervención de la profesión, como necesaria y posibiliitadora de cambios en la

sociedad.

Para las trabajadoras sociales, el proceso de la práctica académica de Trabajo

Social llevado a cabo en la Normal Superior Farallones de Cali, fue enriquecedor,

en la medida que permitió descubrir falencias por ejemplo, en la intervención con

114


niños, las dificultades de tiempo, los pocos antecedentes y teorías sobre el trabajo

en educación. Así mismo, permitió reforzar nociones, ideas y conocimientos frente

a la profesión, en lo que se refiere a la importancia del trabajo con familias

(específicamente con padres), la autonomía, pertenencia y creatividad que se

conciben en el espacio de intervención, la capacidad de una labor transformadora,

preventiva y promocional en este tipo de instituciones .

- Sobre el abordaje a la luz del Trabajo Social

Se considera importante entrar a reflexionar cómo el Trabajo Social en aras de la

prevención, se piensa el trabajo con niños, niñas y adolescentes no en el marco

de la rehabilitación en el cual se ha intervenido mayor parte dentro de la profesión.

- Sobre pertinencia de la metodología implementada

La metodología implementada para la sistematización de la experiencia, se baso

principalmente en los aportes del profesor Arizaldo Carvajal, esta metodología

permitió recoger las percepciones del los actores que participaron en el proceso

de la práctica, pero además genero un proceso reflexivo en las trabajadoras

sociales sobre su quehacer, sobre la forma de interpretar a los actores y la

experiencia misma. De igual forma permitió que se viera la sistematización no sólo

como la posibilidad de compartir la experiencia, sino, que también permitió la

construcción de nuevas concepciones sobre las prácticas sociales y las

intervenciones del Trabajo Social no sólo en educación, sino en los diversos

campos en los tiene cabida.

- Sobre el rol de las trabajadoras sociales como investigadoras

La anterior sistematización tuvo como finalidad posibilitar que las trabajadoras

sociales dieran cuenta, de su práctica, lo mismo que de las experiencias y las

formas de intervención que abordaron. Para ellas la investigación en Trabajo

Social dentro de la sistematización, permite visibilizar la profesión, su identidad y

la intencionalidad que tienen los trabajadores sociales a la hora de intervenir en un

115


campo específico. Además espera contribuir con elementos de conocimiento que

alimenten el sustrato teórico que tiene la profesión.

6.2. Recomendaciones - Que la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad del

Valle, promocione más el campo educativo, como un área de intervención

importante dado que los conocimientos y aportes que brinda la carrera, pueden

ser aplicados en todos los estamentos y espacios que componen una comunidad

educativa; sea en esta institución o en otras, por el apoyo en el que se convierten

los profesionales de Trabajo Social en este tipo de ámbitos.

- De renovarse el campo de práctica de Trabajo Social en la Normal Superior

Farallones de Cali o en otra institución educativa, se hace necesario más de dos

practicantes, dado el gran número de población con el que cuentan las

instituciones de este tipo y las diferentes problemáticas que requieren de una

intervención efectiva e integral.

- Se recomienda a la institución buscar el apoyo de los organismos estatales de la

que hacen parte, para que otorguen una partida económica para las o los

próximos estudiantes en práctica o para la vinculación de un profesional de

Trabajo Social, que permita la ampliación en la cobertura de atención para la

promoción y prevención en los niños, niñas, adolescentes y sus familias.

- La universidad debe ser más rigurosa, a la hora de escoger el perfil de los

supervisores y los coordinadores. Que haya un criterio de apoyo y

acompañamiento a las/los practicantes, para brindar la confianza y la seguridad

que tanto necesita ese ser humano que está próximo a emprender su camino

como profesional. Dado que para el caso de la práctica académica de Trabajo

Social en la Normal, no se conoció previamente el perfil y la pertinencia

116


profesional del coordinador del campo, lo cual dificultó algunos aspectos del

proceso.

- Que tanto la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Valle, como las

instituciones educativas que cuenten en su planta con profesionales del área

psicosocial, generen espacios que posibiliten el compartir documentos y

experiencias en el sector educativo, para fortalecer tanto a estudiantes

universitarios (Trabajo Social, Psicología, Sociología, Pedagogía, etc), como a

profesionales y a dichas instituciones, sobre todo en lo concerniente a la

prevención, promoción y atención de problemáticas infantiles, juveniles, familiares,

académicas y comportamentales.

117


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saber y poder. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. - RENTERIA, José Luis. Sistematización del proyecto de innovación pedagógica

“vea” (valores en aplicación). Cali. (2006). - ROMERO, Chacón. Carolina y otros, en: El imaginario social de equipos

interdisciplinarios y significación del quehacer del trabajador social. Tesis de grado. Universidad Católica De Temuco. (2004).

- ROSERO. Ketty Yalile. Notas del curso orientación individual y familiar I.

Universidad del Valle. Cali. (2007) - SANTISTEBAN, Martín. ¿Cómo diseñar e implementar una escuela de

padres? Manual práctico. Editorial PSICOM Editores. Perú. (2007) - SHUTTER, Anton. Investigación participativa: una opción metodológica para la

educación de adultos; Crefal. México. (1989) - TOURAINE, Alain. Citado por Luz Lomelí Meillon. Modernidad y Sujetos

Sociales. (1997) [Pagina de Internet] Disponible en: http://www.debate.iteso.mx/numero08/Articulos/06.htm 2008. Consultado: Octubre 2008

119



http://www.psicomeditores.com/

http://www.debate.iteso.mx/numero08/Articulos/06.htm%202008


- Ministerio de Educación. SIMAC. UNESCO. Educación y desarrollo local. Módulo 3. Unidad 1 Guatemala. (1984)

- VELEZ, Olga Lucia.. Reconfigurando el Trabajo Social: Perspectivas y

tendencias contemporáneas. Universidad de Antioquia. Editorial Espacio. Argentina. (2003).

- VILLADA, Gineth. ECHEVERRY, Mauricio. El lugar de la formación integral en

la educación pública. Sistematización del programa: “proyecto de vida” en la institución educativa ciudad modelo”. Cali. (2007).

- VILAR. S. Contra las confusiones: pluri-multi-inter- y transdisciplinariedad. En

la nueva racionalidad: comprender la realidad con métodos transdisciplinarios. Barcelona. Editorial De.Kairos. (1997).

120


ANEXOS

121


ANEXO No. 1

ENCUESTA REALIZADA A PROFESORES DE GRADO SEXTO DE BASICA SECUNDARIA

Las Trabajadoras Sociales en práctica: Magda Peña y Carolina González, con el ánimo de conocer más la población estudiantil, deseamos realizar esta Entrevista – Encuesta, con los profesores de los estudiantes de sexto grado, nivel en el cual centraremos nuestra acción profesional. Nombre del profesor(a)__________________ Curso ___ Asignatura__________ Años en la docencia _____________ Años de docencia en la Normal _________ 1. Priorice de 1 a 14, donde 1 es lo más frecuente, las siguientes problemáticas en

los estudiantes del grado 6º.

1. Agresividad verbal _____

2. Agresividad física _____

2. Deficiente Rendimiento Escolar _____

3. Comportamiento inadecuado _____

4. Pasividad _____

5. Aislamiento _____

6. Apariencia de ausencia _____

7. Apariencia triste _____

8. Aspectos relacionados con la sexualidad (niños que

demuestran a través de palabras y acciones, que están

hiperestimulados) _____

9. Consumo de Sustancias Psicoactivas _____

10. Asistencia Irregular al Colegio _____

11. Deserción Escolar _____

12. Padres o madres ausentes _____

13. Padres o madres poco contenedores _____

14. Apariencia de descuido en su presentación y pertenencias _____

122


123

Otra___________________________________

2. ¿Cómo caracteriza la comunicación de los y las estudiantes de 6º con usted? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Cómo es su comunicación con los padres y madres de familia?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Destaque características positivas y por mejorar de los padres y madres de grado 6º?__________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.Observaciones: __________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Fecha: __________________________________________ Realizada por: __________________________________


CUADRO DE REPORTE DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON DIFICULTADES ACADÉMICAS-COMPORTAMENTALES

DOCENTE: ______________________________________ GRADO: _______ FECHA: __________________ DILIGENCIADO POR: _____________________________ No. NOMBRE EDAD GRADO PROBLEMÁTICA POSIBLES

CAUSAS* ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

OBSERVACIONES

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

15 16

* POSIBLES CAUSAS: -Apariencia de Depresión -Posible Maltrato de los compañeros -Apariencia de Enfermedad -Amenazas – Enemistades -Apariencia de Ansiedad -Desconocidos -Posible Presión Psicológica por parte de: _______________________ -Posibles Problemas en la Normal (Compañeros, Directivos, Docentes, Empleados) -Ausencia de los padres y/o madres -Problemas económicos -Maltrato en la familia -Maltrato de otros adultos - Otros problemas en la familia ___________________

2


Anexo No. 2 INVITACIÓN A LA

ESCUELA CON PADRES

COMPARTAMOS LA LABOR DE EDUCAR!!

ESCUELA CON PADRES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR

FARALLONES DE CALI Este programa será orientado por las Trabajadoras Sociales

en práctica, con el apoyo de Psicólogas y

Coordinadores de la Normal. Está dirigido a los padres de familia y/o acudientes de los

estudiantes de grado 6º.

UNIDOS, CONTRUYENDO

FUTURO

LES INVITAMOS A PARTICIPAR!!

Próximamente le

estaremos informando

para que se integren a la Escuela con Padres de

Familia que desean

compartir sus experiencias, inquietudes y trabajar

juntos por una convivencia escolar y familiar más

sana.

3


4

¿DE QUÉ HABLAREMOS EN LA ESCUELA CON

PADRES?

- De las experiencias que tienen los padres en el ejercicio constante de la educación.

- De la importancia de la familia: Patrones de Crianza, Comunicación y Normas de Convivencia.

- De las etapas por las que atraviesan los hijos.

- De habilidades para la vida, Factores de Riesgo y de Prevención.

Es un espacio dirigido a la

familia, encaminado al

fortalecimiento de los vínculos

entre la Normal, los padres de

familia y los estudiantes, para

apoyar afectivamente una

cultura de convivencia escolar

que contribuya al desarrollo

integral de la familia.

De igual forma es un espacio

para la expresión de opiniones,

comunicación de experiencias y

de reflexión.

Y ENTONCES, ¿QUÉ ES UNA ESCUELA CON

PADRES?

Puesto que el ser padres es

un aprendizaje de la vida

cotidiana y dado que son los

principales protagonistas en

la educación de sus hijos, la

Escuela con Padres se

propone para crear un

espacio de construcción y

reflexión conjunta sobre

ideas, actitudes,

comportamientos que se

tienen acerca de la

educación de sus hijos y de

la convivencia familiar.

La Escuela con Padres debe

ser una misión compartida

entre la escuela y la familia,

para lograr una adecuada

organización escolar.

¿PARA QUÉ UNA ESCUELA CON

PADRES?


2

Anexo No. 2.1.

RECORDATORIOS DE CITACIÓN

¡¡TE ESPERAMOS!!

Recuerda que tienes una cita en la Escuela con Padres de la Normal el día Sábado 3 de Noviembre de

3:00 a 5:00 de la tarde.

NO OLVIDES VENIR

¡¡TE ESPERAMOS!!



NO OLVIDES VENIR

¡¡TE ESPERAMOS!!



NO OLVIDES VENIR

¡¡TE ESPERAMOS!!



NO OLVIDES VENIR

¡¡TE ESPERAMOS!!



NO OLVIDES VENIR

¡¡TE ESPERAMOS!!



NO OLVIDES VENIR


2

ANEXO No. 3

CRONOGRAMA DE LA ESCUELA CON PADRES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR FARALLONES DE CALI

Grados Séptimos

TEMA CURSO FECHA

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Septiembre 8 de 2007 Importancia de la Escuela con Padres Tema No. 1: ¿Cómo influye la autoestima de los padres y madres en la vida de los hijos?

7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Septiembre 15 de 2007

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Septiembre 22 de 2007 Tema No. 2: ¿Cómo reconozco al otro(a) y me comunico con él(ella)? 7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Septiembre 29 de 2007

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Octubre 6 de 2007 Tema No. 3: ¿Cuáles son los valores importantes para integrar a la familia? 7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Octubre 13 de 2007

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Octubre 20 de 2007 Tema No. 4: ¿Qué es una familia y cuántos tipos de Familia hay? 7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Octubre 27 de 2007

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Noviembre 3 de 2007 Tema No. 5: ¿De qué manera establezco las normas y sanciones en casa? 7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Noviembre 10 de 2007

7-1, 7-2, 7-3, 7-4 Noviembre 17 de 2007 Tema No. 6: ¿Comprendo los cambios por los que pasa mi hijo(a) en estos momentos? 7-5, 7-6, 7-7, 7-8 Noviembre 24 de 2007


ANEXO No. 4

PROPUESTA DEL EQUIPO MULTIESTAMENTARIO Con este programa se espera organizar y constituir el Equipo Multiestamentario que vincule representantes de los diferentes actores de la comunidad educativa (Coordinador, docentes, Padres, madres, estudiantes, psicólogas y trabajadoras sociales en práctica) 1. Objetivo General: - Recoger, analizar e implementar formas de afrontamiento positivo acerca de las problemáticas, propuestas y preguntas de los representantes de la comunidad educativa. 2. Objetivos Específicos: - Escuchar, observar y explorar las diferentes problemáticas que se presentan en la institución, mencionadas en comentarios y documentos. - Proponer soluciones y formas de intervención de las problemáticas que se presenten. - Contribuir a implementar formas de afrontamiento positivo. - Hacer seguimiento a los casos especiales. 3. Beneficiarios: Estudiantes de la Institución 4. Metodología: La metodología que se utilizará será participativa, esto significa que lleve a la reflexión y a la elección, implementación y evaluación de estrategias de intervención. 5. Tiempo: Se espera que en el mes de Agosto, se convoque a la primera reunión del equipo multiestamentario, que defina su quehacer y establezca su continuidad al inicio del próximo año escolar (agosto-diciembre), para así lograr permanencia en el tiempo. 6. Indicadores de Evaluación: Los criterios que guiaran las funciones del Equipo multiestamentario serán: - Estudio de problemáticas. - Propuestas sobre afrontamiento positivo. - Implementación y evaluación. - Seguimiento a las problemáticas y a los casos especiales. - La participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa.

2


ANEXO 5

ESPACIOS DE CONVIVENCIA DE LA INSTITUCIÓN

PORTERIA

3


ZONAS VERDES

4


PISCINA Y

CORREDORES

5


COORDINACIÓN Y SALA DE PROFESORES

6


AUDITORIO

7


Espacios de convivencia que movilizan trabajo, encuentros y debates pero con un solo objetivo:

Fortalecer las convivencias entre los diferentes actores que integran la comunidad educativa.

8

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