UNIVERSIDAD PEDAGÓGICANACIONAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN:CAMPO PRÁCTICA DOCENTE

[CURRICULUM Y PRÁCTICADOCENTE]

ASESOR: PEDRO RUBIO MOLINAENERO DE 2015

[LA PRESENTE ANTOLOGÍA RECUPERA DOCUMENTOS DE TEXTOS DIVERSOS QUE ENRIQUECEN LA CONCEPTUALIZACIÓN Y EL PROCESO DE RELACIONES ENTRE EL CURRICULUM Y LA PRÁCTICA DOCENTE Y SE HA PREPARADO CON FINES DIDÁCTICOS]

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Pérez, P. R. (1994). El curriculum y sus componentes.Hacia un modelo integrador.

España-Oikos Tau.

1. Educación, enseñanza y curriculum

1. Educación

Entrar en la definición de curriculum exigeclarificar algunos de los aspectos que, relacionados contal concepto, ni se identifican isomórficamente con élni, por otra parte, hacen referencia a realidadesdistintas, si bien pudieran encontrase dimensiones más omenos restrictivas según el enfoque o la perspectivadesde la que son abordados.

El referente más amplio es de de educación, quetiende a ser identificado como una actividad mediante lacual el sujeto se desarrolla en un proceso orientado,quedando subsumidas en esta definición aquellas notascaracterísticas de la aceptación etimológica: “educare”-conducir, orientar, guiar, ... y de “educere” -extraer,dar a luz, ...-. El proceso de la educación no puede serentendido al margen de una cultura, por cuanto significainculcación y asimilación de las pautas culturales,morales y normativas vigentes de la comunidad en la quetiene lugar.

Es, por tanto, un proceso que tiene una doblefinalidad en si mismo; por una parte, facilitar, cuandono asegurar, la supervivencia del individuo como serindividual, precisamente en el proceso adaptativo algrupo y, por otro, generar nuevos instrumentos culturalesque limitan las situaciones de riesgo comunitarias,expresión del progreso social. Evidentemente, los

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incrementos del patrimonio cultural van a exigir que losprocesos adaptativos de los individuos sean cada vez máscomplejos y variados.

Ese proceso de adaptación viene justificado, almismo tiempo que posibilitado, por el grado deindeterminación biológica del ser humano, pues carece deinformación genética suficiente que, al igual que ocurreen el resto de los animales, le permita dar respuestasacertadas a las distintas situaciones vitales en las quese va a encontrar. Además, el grado de indeterminaciónbiológica, en esa exigencia de tener que “aprender” lasrespuestas, va a permitir los suficientes grados delibertad como para que sea orientada en un sentido uotro, dando lugar, de este modo, a una forma peculiar dedesarrollar el “ser” individual de cada uno de nosotros,hasta el extremo de ser único e irrepetible.

Las notas características que definen la educación(Castillejo, 1983:475) podrían quedar recogidas en lassiguientes:

Una influencia o contacto humano. Es necesariala presencia del hombre como modelo y emisor en leproceso comunicador.

Una finalidad. Definida por un patrónpredeterminado, constituye el objetivo del contactohumano. La clave de esta orientación hacia el idealestá en la “intencionalidad”, sin la cual laintervención carece de sentido. La intencionalidadinicialmente puede residir fuera del sujeto que seeduca; sin embargo no habrá auténtica educación si nola acaba haciendo suya.

Perfeccionamiento. Se logra cuando hay unaoptimización en la elevación del grado o nivel dedeterminación y de control de las respuestas,permitiéndole una mayor previsión de las consecuencias.

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Se trata de un proceso gradual, integral,activo y permanente, Es gradual, pues permite pasar deunos niveles consolidados a otros a que aspira;integral, en la medida en que afecta a la persona en suunidad; activo, en cuanto exige la concurrencia de quese educa en su voluntad y esfuerzo, y permanente entanto que el ser humano está durante toda su vida en unpermanente proceso de educación. En este sentido, seasume que se halla permanentemente inacabado.

Podemos cerrar esta idea de la educación señalandoque el proceso de creciente incremento del patrimoniocultural de la comunidad humana, así como la variedad ycantidad de mecanismos de supervivencia proyectados en uncomplejo entramado de instituciones sociales, unidades deproducción, de distribución y complejidad social, sinoque ha surgido la necesidad de crear mayor número deinstituciones sociales, capaces de dar respuesta a estacreciente complejidad y dificultades, que los individuoso las unidades sociales más primarias se ven desbordadospara dar solución por sí mismos a esos interrogantes.

Toda esta complejidad se vertebra en la estructurade las grandes sociedades en sus órdenes político,económico y social, exigiendo del hombre el despliegue denumerosas estrategias y capacidades para comprender,interpretar y comprometerse en el destino, tanto si esindividual como si es colectivo. El hombre, desde laprehistoria, en los rudimentos de la cultura, ha sentidola necesidad de ejercer influencia, influencia mediadapor rasgos de normatividad, y que desde las unidadessociales más básicas se va extendiéndo a las comunidadesmás amplias, responsabilizándose éstas de las tareas dela “influencia” hasta el punto de disponer deinstituciones ad hoc, entre las que se halla la escuela.

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En el fondo de todo proceso educativo late eldesarrollo de un proceso interactivo entre individuos, esel proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Enseñanza y aprendizaje. Algunos problemas sinresolver

En esa acción de la influencia, enseñar se definecomo mostrar algo a alguien, Renzo Titone la ha definidocomo “acto por el cual el docente pone de manifiesto losobjetos de conocimiento al alumno para que éste loscomprenda”. La enseñanza se resuelve en un procesosistémico de comunicación en le que se dan emisor,receptor, mensaje y un soporte o vehículo de éste.

La enseñanza tiene como función básica la depromover aprendizaje; sin embargo, éste no siempre semanifiesta en correspondencia con aquella. Es elaprendizaje un proceso por el cual cada sujeto incorporacontenidos de información, desarrolla estrategiascognitivas o adquiere actitudes y aptitudes para sudesenvolvimiento en la vida, Es el aprendizaje unproceso de naturaleza psíquica que puede llevaraparejados procesos psicomotores que tengan comoconsecuencia acciones observables. Si bien la conductaes la prueba evidente de que se operado un aprendizaje,de la ausencia de aquella no ha de inferirse,necesariamente, que ésto no se haya operado, pues es unproceso de naturaleza interna en el que intervienenproceso de memoria, siendo ésta el auténtico banco deinformación de lo aprendido.

Los problemas que aquí se presentan son los deldesarrollo de las teorías de la enseñanza y delaprendizaje. Como señala Gimeno (1981:13) “la enseñanzano es aún una práctica científica ni tiene teoría propiacoherente”. y si aplicamos la metáfora de Popper en la

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que define teorías como “los hilos tendidos para capturareso que llamamos ‘mundo’, para racionalizarlo, explicarloy dominarlo”, veremos cuan lejos estamos de poder dominarel ámbito de la educación en todo lo que es el hacerpedagógico.

Los problemas que se presentan en torno alaprendizaje no son menores, pues aunque es verdad que hanproliferado buen número de enfoques y estudios sobre elaprendizaje y que han cuajado en “teorías delaprendizaje”, ni la práctica educativa se ha desarrolladoen la extensión que cabía esperar, ni las propias teoríasdel aprendizaje son capaces de aportar suficiente luzpara poder organizar marcos teórico-prácticos de laenseñanza. Algunas de las claves de estas dificultadesnos las define Pérez Gómez (1988 p:27); son lassiguientes:

Las teorías del aprendizaje son aproximacionesun tanto parciales y restringidas a aspectos o áreasconcretas del aprendizaje, pues no llegan a explicar latotalidad de los fenómenos complejos que ocurren enése.

La propia metodología de investigación yexplicación de los fenómenos de aprendizaje los hanadquirido las teorías en condiciones particulares(laboratorios) y con reducción de la complejidad a unnúmero controlable de variables, con olvido ydescontextualización de la realidad con toda sucomplejidad, riqueza y ambigüedad.

Las teorías del aprendizaje, aun cuando no hanignorado el influjo de los elementos personales queactúan en los procesos de aprendizaje, dejan abiertosgrandes niveles de indeterminación; cada situacióngenera un modo particular de relación entre docente ydiscente, quedando abierto a los condicionantes que encada momento pueden proporcionar factores escolares yextraescolares.

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El componente teleológico de la teoría de laenseñanza minimiza toda aportación de las teorías delaprendizaje, pues aún cuando haya acuerdo sobre lanaturaleza descriptivo-explicativa de éstas ynormativo-prescriptivo de aquella, el problema subsisteen la determinación de la fuente normativa de ladidáctica.

Parece que las teorías que optan por laclarificación de las estructuras y de los procesosinternos tienen una mayor potencialidad didáctica. Sinembargo, y a pesar de ello, las teorías del aprendizajesuministran una información básica, pero no suficiente,para desarrollar una teoría de la enseñanza.

En este mismo sentido, Gimeno (1981: 14) apuntaotras razones más; por tanto no parece que vaya a serposible contar en breve con una teoría bien estructuradade la enseñanza. Algunos de estos problemas vienenderivados del modo en que se ha ido desarrollando lapráctica educativa y la ausencia de un conocimientoorganizado y profundo sobre los problemas más destacadosde la enseñanza; en definitiva, hay demasiado apego a lasprácticas rutinarias, a la búsqueda de resultadosrápidos, poca reflexión sobre la naturaleza del hechoeducativo, de su práctica y de las consecuencias de ésta.Apoyándonos en alguno de los obstáculos señalados por elpropio Gimeno, proponemos a continuación algunasconsideraciones:

Ausencia de una preocupación generalizada porla calidad de la enseñanza. Situación que se constatacuando se analizan aspectos relativos a las condicionesen las que se desarrolla la escolarización, no tantopor la totalidad/no totalidad de ésta en determinadasedades de los jóvenes y adultos, sino, y sobre todo,por otros tales como el trato de determinados elementosque tienen que ver con esa calidad: aspectos

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organizativos, formación de profesorado, lasrelaciones, etc.

El sistema educativo, por la propia magnitud dela empresa que implica poner en marcha una educaciónescolarizada, necesita en poco la colaboración delcientífico de la enseñanza, pues los criterios deeficacia son poco exigentes, y en todo caso se le juzgapor éxitos (alumnos que progresan por el sistemaeducativo y acaban, incluso obteniendo un buen puestode trabajo) y no por los fracasos (el número de alumnosque abandona el sistema, fuera porque no terminan laescolaridad o, terminándola, no desembocan en un puestolaboral).

Precisamente, por la complejidad del sistema,su extensión, etc., hay una propensión, tanto deteóricos cómo de los prácticos, a orientarse por elpragmatismo. El reto es resolver problemas y lograrobjetivos, y no tanto su conocimiento. Algunosministros de educación han afirmado, en este sentido,que todo su esfuerzo se orienta prácticamente amantener el sistema.

De este modo, la enseñanza se va convirtiendo,cada vez más, en una rutina dominada por la prepotenciade los llamados “saberes prácticos” y de las“habilidades utilitaristas”. Las exigencias de lassociedades altamente tecnologizadas como las actuales,con problemas de superespecialistas, no hacen sinohundirse más en esta problemática.

Por otra parte, la teoría, en demasiadasocasiones, ha resultado estéril y altamenteideologizada o alejada de la realidad; esto haprovocado un rechazo sistemático en los prácticos de laeducación como si aquella se contrapusiera a lapráctica, pues la relación entre una y otra parece cadavez más lejana.

Otro problema añadido para consolidar unacoherente teoría de la enseñanza es el de la altadependencia de la ciencia de la educación de todo un

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conjunto de ciencias auxiliares, pasando de ser basesde partida a parcelas componentes de la misma, y que nosólo carecen de un tratamiento interdisciplinar, sinoque parece poco menos que imposible ligar el desarrollode la Teoría de la enseñanza al de esas mismasdisciplinas o ciencias auxiliares.

Por otra parte se ha asistido a una fuerteideologización de la ciencia de la educación, quizá porla ausencia de un modelo o marco teórico en el quedesarrollar una teoría fundamentada. Situación que seagrava cuando la ideología se erige en la únicaperspectiva de interpretación, aunque, es verdad, quela educación, por su propia naturaleza, no puedeprescindir de los valores que están detrás de cadaproyecto humano. Por tanto, en este caso ciencia eideología no pueden ser presentadas como planteamientoscontrapuestos; la elaboración de la teoría es posible.De hecho, el desarrollo de todo el saber científico seubica en marcos ideológicos más o menos definidos.

Hay una corriente, más o menos generalizada, decierta renuncia a toda forma de intelectualismo,tratando con ello de relegar, aplazar, desviar eincluso anular en las finalidades de la educaciónescolarizada aquellos contenidos identificados comointelectuales. El llamado “activismo pedagógico”, malentendido y peor aplicado, ha llevado a muchas escuelasa plantear sólo actividades experienciales sin ningúnrigor en las estrategias o exigencias intelectuales.Un fenómeno parecido ha ocurrido con la aplicación fielde determinados principios de la psicología genético-cognitiva (estadios evolutivos de Piaget que hanllevado a intervenciones roussonianas, hasta el puntode que buen número de alumnos no alcanzan niveles derendimiento acordes con su capacidad potencial.

Además, hay muchas otras razones por las que laenseñanza no despierta preocupación intelectual en losámbitos profesionales o científicos. La escuela seconvierte en un elemento más del medio que hay que

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sufrir, quizá con más recuerdos negativos quepositivos, incluso por aquellos que, como señalaGimeno, han sido capaces de triunfar a pesar de lapropia escuela. Por otra parte, la escuela se haconvertido, en buen número de casos, en refugioprofesional de que no triunfa en otros ámbitos,empezando por el reclutamiento de los alumnos de lasescuelas de Formación del Profesorado. En estesentido, la metáfora, “el que sabe un oficio lopractica, el que no lo sabe lo enseña y el que no sabeni enseñarlo asesora o supervisa a quien lo enseña”,probablemente, no sea del todo equivocada.

Otros problemas que condicionan el desarrollode una teoría de la enseñanza son:

La complejidad del objeto enseñanza; estoha hecho que haya un abuso de tratamientosparciales versus enfoques holísticos. Modelos yteorías se ofrecen al profesor cual tablas desalvación (Rodríguez Neira, 1992), cuyo fracaso nohace sino generar más rechazo a todo lo que seaintelectualizar este objeto de la enseñanza. Lostratamientos unilaterales están condenados alfracaso.

Las propias metodologías o paradigmas(Pérez Gómez, 1985; De Miguel, 1988) utilizados enla investigación educativa han cargado de lastretoda iniciativa de generar una teoría de laenseñanza. En este sentido, el enfoquepositivista con la acumulación de datos sin unadepuración crítica y las generalizaciones asiladaso las urgencias de lo pragmático, los paradigmasde producto, son algunos de esos elementosperturbadores.

La permanente precariedad científica en laque se mueve la enseñanza, tanto en cuanto que esconsiderada como una actividad artística, puesprecisamente, este carácter “artístico” puedeencubrir, de hecho encubre, dosis de importancia

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para desarrollar un modelo explicativo-normativode carácter científico. Con ello no se ha denegar el carácter artístico de la enseñanza, puesel docente, como individuo singular que es, en lassituaciones de interacción comunicativa con sussemejantes genera situaciones contingenciales muyparticulares, únicas e irrepetibles que habrá deresolver con secuencias de toma de decisión quedifícilmente puede prever. Sin embargo, ello noha de impedir que aspectos comunes a todos losprocesos comunicativos no sean analizados,sistematizados y normalizados en aras de la mejoreficacia de los mismos.

Por tanto, retomando y volviendo por pasiva algunode los planteamientos esbozados más arriba, concluiríamoseste apartado proponiendo alguna iniciativa paradesarrollar un marco teórico que genere teoría de laenseñanza.

Necesidad de definir una parcela o espaciocientífico en el que habrán de sistematizarse yordenarse los conocimientos de la enseñanza, más alláde la mera descripción o recapitulación de los yaexistentes.

El enfoque sistémico (T.G.S) puede servir comoperspectiva que aglutine un todo, complejo, peroconstituido por parcelas que funcionan, a su vez, comotodos (subsistema). Esto facilitaría delimitar ámbitosy marcos de investigación en los que desarrollar líneasde investigación, generar interrogantes a los que hayque buscar respuesta, interaccionar interrogantes yrespuestas de cada subsistema en el todo eintersistémicamente.

Conceder a la teoría de la enseñanza el valorde ser guía para la práctica pedagógica y quetrasciende los propios procesos de enseñanza-aprendizaje para incidir en aquellas otras variables y

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factores que la condicionan, modelos de formación delprofesorado, profesionalización y promoción docente,organización escolar, políticas educativas, etc.

La realidad tiene que ser estudiada con ciertodistanciamiento, que permita el análisis y reflexióncon una perspectiva que facilite el mayor nivel deobjetivación posible. La ruptura epistemológica(Gimeno, 1981) se hace necesaria como tal proceso dedespegue de lo real, de lo evidente y de lo inmediato;ahí radica l posibilidad de la cientificidad,consistente en desvelar lo no evidente, lo invisible uoculto o, en todo caso, resolverlo de modo diferente alhabitual.

3. Proyección normativa de la enseñanza. Dificultadesde su definición

La enseñanza como práctica pedagógica, ya lo hemosvisto, está lejos de disponer de un marco teóricocoherente que facilite la acción sistemática eintencionada de la intervención educativa. A pesar delos esfuerzos investigadores, la práctica cotidiana noacierta a enmarcarse en un contexto teórico que lefacilite avanzar en el diseño formar del mismo, que lesierva de cauce de investigación, control y normación desu campo proyectivo, etc.

En el análisis de las acepciones que subsisten en larelación didáctica-enseñanza nos encontramos con, almenos nueve diferentes (Fernández Huerta, 1979, 11:12):

Desde una perspectiva general se identifican:la mística, la vulgar, la artístico-artesana, latecnológica y la teorética.

Metadidáctica Tecnológica Técnica

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En una visión de carácter más paradigmática, PérezGómez (1988:15) distingue dos grandes corrientes quetratan en erigirse en los modelos explicativos de lanaturaleza de la enseñanza y de su normación:

La enseñanza como una actividad artísticaapoyada en la ciencia

La enseñanza como un proceso algorítmico

En la primera de estas perspectivas se trata deenfatizar el componente artístico de que enseña (Gage) encuanto que el docente interviene como agente subjetivodirecto e inmediato. Por otra parte, los procesos nopueden ser prescritos de forma cerrada y definitiva; porel contrario, quedan abiertos a un alto grado deindeterminación que en cada caso el sujeto ha de modelary acomodar, aun cuando haya de manejar componentes denaturaleza científica. No se trata, como hemos visto, denegar el valor de la ciencia, lo que ocurre es que esaciencia, de algún modo, queda al ser vicio del arte, ensu base y sustento. Precisamente, el primer problema quese plantea desde la proyección científica es da dedefinir las variables implicadas en ese proceso de laenseñanza, y que de acuerdo con las aportaciones yclasificaciones de buen número de autores, pueden seragrupadas en cuatro grandes categorías:

Variables de presagio. Centradas en lascaracterísticas del profesor.

Variables de producto. Centradas en losresultados y comportamientos operados (conocimientos,destrezas, habilidades, actitudes, interacción, etc.).

Variables de proceso. Hacen referencia a lasformas, modos y relaciones que establecen los alumnospara lograr las metas, definen los estilos deaprendizaje y la forma de desarrollarse en la realidad.

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Variables de contexto. Definen el espaciovital en el que tiene lugar el proceso. Hacenreferencia tanto a factores extraescolares coninfluencia en la escuela (condiciones socio-económico-culturales) como factores escolares (niveleseducativos, áreas, recursos y metodologías, comunidadeducativa, etc.)

Según en qué tipo de variables se ponga el énfasisobtendremos un modelo u otro de enseñanza que puede irdesde una postura estrictamente mecanicista hasta elextremo contrario de carácter interaccionista, ecológico,etc.

El enfoque algorítmico es el utilizado por la lógicamatemática y la cibernética, su razón de ser está enestablecer mecanismos de control. Se puede decir que unmétodo algorítmico es el definido por un conjunto deoperaciones orientadas a resolver un problema. Las notascaracterísticas que vendrían a definir un métodoalgorítmico son las siguientes:

Se aplican los principios básicos de la lógicamatemática y de la cibernética.

Se establecen secuencias encadenadas deoperaciones que exigen una prescripción precisa.

En cada secuencia el conjunto de instruccionesprecisas debe de agotar el campo de las posibilidadesde las acciones posibles (en la certeza de que no hayotras) en relación al objeto sobre el que se opera.

Precisamente, una de las aplicaciones más inmediatasde estos modelos en la educación es el de la enseñanzaprogramada. Pero la definición de un sistema deintervención algoritmizada se basa en la necesidad dedesarrollar dos niveles distintos de intervención,empleando en cada uno de ellos distintos tipos dealgoritmos; son:

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Operaciones propias del sistema, le definen sunaturaleza es funcional

Operaciones de acomodación al sistema, sunaturaleza es de control.

En el siguiente gráfico de Landa (Pérez Gómez,1988:22) se aprecia el conjunto de sistemas algorítmicosque vendrían a describir el proceso de enseñanza, con laparticularidad de que el sistema iniciador no esautomático, sino que depende del programa propuesto, ennuestro caso determinado por la voluntad del profesor.

ACONTROLADOR DE

SEÑALES

B

C

P

Z

Señales para actuar en B

Retroalimentación

P= Programa de entrada, propuesta inicial del profesor.B= Objeto sobre el que se operaZ= Perturbaciones del contexto, del entorno en el que se operaC= Unidad controladora de Z y realimentadora en A

Modelo de Landa que describe el algoritmo de la enseñanza.

(Tomado de Pérez Gómez, 1.988:22)

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Resolver, de una vez por todas, el problema de laprescripción normativa e intencional de la enseñanza, noparece que sea posible desde las aportaciones que hemosvisto, pues ni la simple intervención artística, ni losplanteamientos tecnológicos y algorítmicos, se consideraque puedan dar respuesta suficiente a la actividadintelectual, precisamente por el carácter no observablede buen número de los procesos que tienen lugar.

Por ello, quizá debamos concluir que el dilema noestá tanto en la búsqueda de opciones contrapuestas yenfrentadas entre sí, sino en la definición de un espaciocapaz de acoger y tratar racionalmente la complejidad dela vida en las aulas.

Los enfoques científicos, tecnológicos y artísticospueden tener ese espacio común de investigación ydesarrollo, que más que aportaciones unidireccionales,parciales o asiladas, permitan el desarrollo integrado ycoherente de un marco formal que acoja aquellacomplejidad, complejidad a la que, como hacíamosreferencia más arriba, define la vida en las aulas. Eneste empeño pueden ser consideradas, para su tratamientointegral, algunas de las dimensiones específicas de estostres enfoques (Benedito, 1987:65):

Del saber científico: Las aportaciones de otras ciencias. Posibilidades de elaborar teorías

descriptivo-explicativas. Su proyección sobre la tecnología Utilización del método científico

Del saber tecnológico: Actividad científicamente fundada.

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Utilización de los métodos científico-tecnológicos.

Se proyecta directamente sobre lapráctica. Resuelve problemas prácticos

Establece sistemas de verificación ycontrol (feed-back).

Del saber técnico: Tiene, debe de tener, una derivación

directa de los saberes científico y tecnológico. Flexibiliza la aplicación de la normativa

general a los casos particulares. Es punto de partida para nuevos enfoques,

revisiones e investigaciones que facilitan laoptimización de los saberes científico ytecnológico.

Medina (1990:558-560) sintetiza una compleja rejillade dimensiones que vienen a definir a la enseñanza desdelas numerosas perspectivas con las que se ha abordado, yque nosotros consideramos que tanto desde su perspectivaevolutiva como desde la excluyente o contrapuesta puedenser tenidas en cuenta par ese tratamiento integral:

La enseñanza como una actividad eficaz (propiode los paradigmas proceso-producto).

La enseñanza como capacidad para la toma dedecisiones (paradigma medicinal).

La enseñanza como actividad facilitadora delprotagonismo del alumno (paradigma medicinal centradoen el alumno).

La enseñanza como actividad interpretativa dela cultura del aula y centro, comprometida en supráctica y mejora (paradigmas culturales y simbólico-interaccionistas).

La enseñanza como emancipación crítica de latarea del profesor y campo de acción socio-político(paradigma socio-crítico).

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La enseñanza como una tarea reflexiva y deconstrucción permanente del pensamiento y conocimientopráctico (paradigma práctico-reflexivo).

La enseñanza como negociación e intercambio deexperiencias y acciones significativas entre profesoresy alumnos (paradigma ecológico).

La enseñanza como estilo de relación humana,reconstrucción de significados, comprometida en unavisión formativa de calidad, facilitadora de laprofesionalización docente y creadora de aprendizajesformativos y profundos. Para ello el profesor ha decuestionar el diseño curricular y comprometerse en unestilo diferenciado de aprendizaje en cada alumno ygrupo de alumnos. Es el desarrollo profesional deldocente.

En síntesis, se puede señalar que el ámbito concretode desarrollo de la enseñanza es el curriculum como“concreción pedagógica de una cultura, ciencia y arte,que se trabaja en un contexto institucional singular derelaciones e intercambios humanos y que se modificaindividual o colectivamente como consecuencia del trabajodidáctico y de desarrollo reflexivo del propiocurriculum” (Pérez, 1988:25).

4. Clarificando conceptos

En la actualidad están en circulación un buen númerode palabras que son utilizadas indeterminadamente, siendosu sentido aquel que quiere dar el interlocutor que lasutiliza y que unas veces reemplazan a otras como sifueran sinónimas, en otras ocasiones se solapan concontenidos comunes pero con matices y algunas dimensionesdiferenciales, y en otras su significado es utilizado enuna antítesis total.

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Por el contenido que pretendemos desarrollar y laforma en la que lo vamos a hacer, parece adecuadodiferenciar claramente los siguientes conceptos:

Programa. Programación. Curriculum.

El concepto de Programa, muy relacionado con laliteratura oficial y pedagógica de la Ley General deEducación de 1970, hace referencia a los documentosexplicitadores de los objetivos y contenidos de un niveleducativo y que tienen un ámbito geográfico de aplicaciónmás o menos amplio: nación o región. Las característicasque vienen a definir un programa (Zabala, 1988:15) puedenquedar resumidas en:

Refleja un marco general común al que ha deacomodarse la enseñanza.

No siempre, ni en todo momento, hay unaexigencia generalizada del programa para toda unanación. La autonomía de que gozan, en este sentido,los centros en Inglaterra, es un buen ejemplo.

La existencia del programa se justifica entanto que la tradición pedagógica no da suficientesgarantías para poder prescindir de un marco general dereferencia como el que suministra el programa.

El programa recoge en cada momento históricoaquellos aspectos que mejor representan el patrimoniocultural, de valores y actitudes que caracterizan a unpueblo o nación. Es una guía práctica de lasexigencias de socialización.

El programa, cuando existe, puede adoptar undoble carácter:

Ser normativo. Ser orientativo.

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Uno y otro no son caprichos y han de basarse enlas posibilidades de ser desarrollados en la opciónseleccionada. El criterio puede que tenga mucho quever con la naturaleza profesional de los docentes a losque se dirige.

El diseño de los Programas debe de responder alas exigencias de la Comunidad, las comisiones deben deser entes participativos que respondan a la pluralidade intereses de la misma. Las condiciones para sufuncionalidad podrían estar en:

Su virtualidad para integrar lo antiguo ylo nuevo.

Flexibilidad suficiente para generardinámicas de contraste y diferenciación didáctica.

Posibilitar modelos de intervencióncolaborativa, facilitadores de la innovación, dereflexión y revisión de las prácticas educativas.

Suficiente difusión y conocimiento porparte del profesorado implicado, tanto en sucontenido formal como en las consecuencias eimplicaciones para su correcta aplicación. Desde una perspectiva formal se le exige

contener una serie de requisitos que lo haganinteligible y aplicable:

Claridad del lenguaje y diferenciación delos niveles normativos, orientativos,prescriptivos, etc.

Atención al acuerdo sociológico cultural ya la selección de los contenidos según criteriosde racionalidad selectiva.

Que sea una ayuda y estímulo de losdestinatarios en la tarea del día a día y no unacarga más. Respecto de sus funciones las más

significativas (Scurati, 1982) son: Referidas al profesorado: control,

comparación, protección, contrato yprofesionalización.

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En relación con los padres: Información yfacilitadoras de la colaboración.

Para los alumnos: indicación. Para la administración educativa: de

control y de fundamentación de decisiones. Entre los distintos niveles del sistema

educativo: selección y coordinación. Para el sistema educativo: innovación y

estabilización.

La programación es el proceso por el cual seacomoda un programa a una situación definida, tanto porel espacio físico (territorializar) como por el tiempo(temporalizar) o por la adaptación a unos alumnosconcretos. Siguiendo los criterios expuesto por Zabalza(1988:21), las condiciones de la programación eficaz son:

Ex un proceso de toma de decisiones subordinadoal marco definido por el programa.

Exige manejar una serie de elementos sobre losque se han de adoptar decisiones: objetivos,contenidos, métodos, recursos, etc.

Debe asumirse como compromiso colaborativo dedocentes antes que como una tarea individual, asilada odescontextualizada. Debe responder a planteamientos decarácter holístico.

Exige asumir las situaciones más o menospermanentes o coyunturales que presentan la escuela olos alumnos a los que se dirige. Exige tareas dediagnóstico previas, supervisión y control, tanto en elproceso como en los resultados.

Plantea la necesidad de compatibilizar lasexigencias de los distintos ámbitos en los queinteracciona: nacional, territorial y próximo o de laescuela en la que se aplica. Es decir, contextualizalo estandarizado a nivel más amplio, adecuándolo a lascaracterísticas del entorno en el que se enmarca la

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escuela. Algunas notas definidoras de esacontextualización son (Pérez, 1993):

Sentido de la Comunidad educativa comodesarrolladora de un modelo de culturaparticipativo y democrático.

Desarrollo de un modelo de gestión quefacilite las tomas de decisiones participativas.

Establecimiento de finalidades y metaseducativas queridas por la comunidad con respetopara el hecho diferencial.

Las formas concretas que adoptan las programacionestambién pueden recibir el nombre de planificación, y que,tal como recoge Gimeno (1981:1-39) de Bunge, vienedefinido por los siguientes elementos:

Objetivos. Componentes nomotéticos de conocimientos

básicos (contenidos). Los medios desplegados para el logro de los

objetivos. Diagnosis o procesos investigadores par el

ajuste del plan. Planeamiento operatorio (secuencias específicas

de intervención). Acción propiamente dicha. Evaluación.

Además, en todo planteamiento planificador oprogramador habrán de considerarse aquellas dimensionesque aportan cientificidad al ámbito decisional, ya fuerepar el componente explicativo como para el normativo: sonlas llamadas fuentes de la teoría de la enseñanza, a lasque nos referimos más adelante.

Desde una perspectiva más actualizada, al menos ennuestro ámbito educativo, se ha ido incorporando cada vezcon más fuerza el concepto de curriculum, término

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anglosajón (por otra parte, heredado o tomado del latóncon todas sus raíces etimológicas) y que responde a otratradición educativa, más desligada de la cultura germano-latina.

El curriculum (Zabala, 1988:14) queda definido porel conjunto de supuestos de partida, de los objetivos ymetas propuestas y las estrategias para su logro. Estádefinido por el conjunto de conocimientos, capacidades,habilidades, valores, actitudes, etc. que la escuela va apromocionar en su constante labor, debiendo justificarlas decisiones adoptadas en cada una de las distintasopciones. La primera consecuencia de este marco de laacción educativa es que el profesor se convierte endecididor de su práctica docente y no sólo aplicador delo que le estaba propuesto y regalado.

Sin embargo, hay una serie de aspectos que hacen queel curriculum sea un concepto polisémico, abierto a lacontroversia, abordable desde distintas posiciones omarcos teóricos; en cualquier caso, es un marco deactuación en el que se proyecta la Didáctica.

5. Hacia la conceptualización de curriculum

Han pasado muchos años y se han escrito miles delibros desde que el curriculum superara su referenciaexclusiva a un listado de contenidos programáticos, sinmás referente que la sustantividad de las proposicionesexplicadas en el programa, pero sin referencia alguna alos marcos genéricos en los que se había de desarrollar,sobre las exigencias metodológicas, las actividades o losmecanismos de verificación y control. a lo largo de losúltimos decenios ha predominado en la literatura oficialde los sistemas educativos como un listado de objetivos,contenidos y actividades.

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A partir de la segunda década del actual siglo escuando los planteamientos comienzan a cambiar: Bobbitt(1918), con su trabajo The curriculum, pretendeintroducir mayores cotas de racionalidad en la prácticaescolar, si bien sus ideas están muy influenciadas por laola de racionalidad introducida en las organizaciones,predicada por Taylor, en pleno auge en aquellos momentos.

Definir en la actualidad lo que es curriculum es unatarea muy compleja, pues sólo recapitular lasdefiniciones que de él se han dado puede ser más quemotivo para todo un tratado completo. No hay autor quese refiera al curriculum que no haga referencia a más deuna decena de definiciones, y en la literatura pedagógicatraducida o publicada en español es posible contar porcentenares las definiciones de curriculum.

El problema clave cuando nos introducimos en labúsqueda de una definición completa de curriculum estribaen que al momento de acotar el campo conceptual que lodefine se hace preciso resolver buen número dedisyuntivas referidas a otro no menor número de elementosque complejizan todo el árbol decisional sobre lo que hade ser la enseñanza, y no sólo en la teoría, sino tambiénen la práctica.

Son numerosos los autores que intentan sistematizardefiniciones de curriculum en función del eje conceptualy aglutinador de los componentes que subyace en laconcepción de la enseñanza.

El profesor Fernández (1990: 234) establece,atendiendo a bases ideológicas, dos ejes con cinco gruposde concepciones de curriculum cada uno:

Primer eje: Como contenidos de la enseñanza. Como plan guía de la actividad escolar.

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Como experiencia. Experiencias enseñanza-aprendizaje.

Como sistema. Tomado de la T.G.S. se estableceun modelo sistémico, complejo, abierto y dinámico,definido, a su vez, por niveles subsistémicos.

Como disciplina. Se concibe como teoría ypráctica.

Segundo eje: Como estructura organizada de conocimientos. Como sistema tecnológico de producción. Como plan de instrucción. Como conjunto de experiencias. Como solución de problemas.

Contreras (1990:177) realiza una clasificaciónsimilar a través de una serie de preguntas para cuyarespuesta aporta los puntos de vista de numerososautores. Las cuestiones sobre las que orienta cadaconcepción son las siguientes:

Centrado en la materia. Se trata de decidir siel curriculum se propone sobre lo que debe de enseñarseo lo que debe de aprenderse. Es un modeloeficienticista que busca resultados de aprendizaje.

Grado de cumplimiento del programa en lapráctica. ¿ El curriculum es lo que realmente se hapropuesto o es lo realmente conseguido?. Suelecentrarse en lo que los niños realmente aprenden.

Sobre la consideración de otros elementos,además de objetivos y contenidos. ¿Se han deincorporar también estrategias, métodos, recursos, etc.

Carácter abierto o cerrado del curriculum. Eldilema que aquí se presenta trata de resolver si elcurriculum es un plan cerrado para aplicar o, por elcontrario, algo abierto que se va concretando en suaplicación.

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En estos intentos de acotar el marco conceptual delcurriculum, Pérez Gómez (1988:37) añade la perspectivahistórica como un vía de interpretación del procesoevolutivo que va adquiriendo el concepto de curriculum ysu teorías, sobre todo por la búsqueda de respuestas alos distintos problemas que se van presentando. Desdeeste punto de vista, los momentos históricos másrelevantes son:

Consolidación del curriculum como ámbito de lainvestigación. Es un período que se inicia con Bobbit(1918) y que tiene su máxima expansión hasta 1960,aunque también tiene buen número de defensores en losfinales de la década de los 70 y principios de la 80.

La reforma del curriculum. Se inicia en losaños 60: se caracteriza por la aplicación del modeloempírico, importado de las Ciencias Naturales, para lainvestigación educativa. Es el triunfo del paradigmaproceso-producto. Se habla de la cientificidadexplicativa de la didáctica y de la intervencióntécnica en la enseñanza.

Movimiento reconceptualista. Representado porSchwab, trata de sentar las bases del desarrollo de unateoría curricular. De los estudios y consideracionessurgidas a partir de los planteamientos de Schwab sederivan una serie de principios que definirán estemovimiento:

Considerar los problemas del curriculumcomo prácticos, no teóricos.

Dar importancia a la subjetividad,intencionalidad y significación presentes en talesproblemas.

La teoría del curriculum deberá atender ladimensión ético-política de todo cuanto ocurre enel aula.

Imposibilidad de algoritmizar los procesosde enseñanza-aprendizaje, dado su carácter de

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indeterminación e impredictibilidad. Por otraparte, estos procesos tienen referentes en elcontexto en el que se producen; por tanto, seenfatizan los significados y el modo en que éstosse condicionan o negocian.

Por esta razón adquiere importanciasignificativa el contexto, las característicaspropias de cada medio educativo.

Se acepta la hermenéutica como estrategiametodológica para el estudio y comprensión de losfenómenos educativos y cómo se vive en las aulas.

El curriculum no sólo aparece como unconjunto de pautas o conductas socialesexplicitadas, sino que, además, es necesariodescubrir aquellas otras influencias implícitasque configuran el curriculum oculto.

Siguiendo un criterio semejante, Kemmis (1988) tratade agrupar las distintas corrientes teóricas delcurriculum; para ello analiza los sustratos ideológicosque subyacen en sus planteamientos, el énfasis puesto enla consideración de determinados elementos y eltratamiento de la estructura y relaciones en la prácticadel curriculum, lo que da lugar a tres grandes grupos ocorrientes:

Corriente técnica. Es el curriculum racional:su origen puede situarse en Bobbit, pero el exponentede mayor relieve es el de Tyler (1973); trata deconcretar el desarrollo del curriculum en cuatrodimensiones: objetivos, experiencias, organización yevaluación. El culmen de esta corriente la representala perspectiva tecnológica.

Corriente práctica. Esta corriente, de cortehumanista, trata de centrarse en los problemasprácticos del curriculum y reflexionar sobre ellos.Schwab es uno de los que inician esta corriente; sutesis se orienta a que la práctica no puede guiarse por

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simple deducción desde la teoría, y aunque no niega elvalor a las teorías, considera que éstas sonintencionadas y de uso interesado. Establece la“deliberación” como método para solucionar losproblemas, desarrollando una secuencia de acciones paratales deliberaciones: planteamiento y valoración de loscasos. El valor de esta corriente está en suimplicación en la vida social y cultural frente a lasracionalistas o técnicas que lo están en menor grado.Por otra parte, como afirma Ferrández, no están exentasde racionalidad, racionalidad práctica, pues pretendenracionalizar ésta.

Corriente crítica. Los antecedentes de estacorriente son numerosos, originándose en los estudios yanálisis de los problemas de la escolarización demasas. Pero su estatuto lo adquiere en el razonamientodialéctico dirigido por un interés emancipador tal ycomo ya lo propusiera Habermas. Este razonamientotrata de resolver o iluminar los problemas sociales oeducativos a través de la superación de los dualismos;se pretende adoptar el principio de la unidad de losopuestos, superando éstos y comprendiendo como serelacionan entre sí.

En un primer esquema aproximativo a la explicaciónde curriculum, Gimeno (1988:40) propone como definiciónla siguiente: “curriculum es el proyecto selectivo decultura, cultural, social, política y administrativamentecondicionado, que rellena la actividad escolar, y que sehace realidad dentro de las condiciones de la escuela taly como se halla configurada”.

Llegados hasta aquí cabría preguntarse ¿en quécorriente embarcarse? o si ¿es conveniente establecer unapostura ecléctica?. La respuesta no es fácil, y elproblema general subsiste: definir un campo formal en elque poder desarrollar una teoría de la enseñanza en laque, con un carácter holístico, tenga cabida toda la

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complejidad de ésta. Para ir afinando una propuesta deesta naturaleza, podríamos, a modo de conclusión ¿quizásde alternativa? establecer algunos juicios o criterios dereferencia:

La importancia de los contenidos en laenseñanza. De qué modo ésta ha variado en losdistintos momentos históricos o ha sido tratada por losdiferentes paradigmas.

La cultura de las habilidades y de los saberesprácticos, las tecnologías. De qué modo esto no es uncírculo cerrado en el que a mayor tecnologización mástecnología para operar en la tecnología. ¿Cómo sepueden resolver situaciones tecnológicamente sin caeren la dependencia de ésta?, ¿hay situaciones quedeberán resolverse por esta vía?

¿Qué papel juega el contexto, el medio físico ysocial en el desarrollo del individuo?, ¿y del grupo?.

¿Cómo queda tratado el individuo?, ¿hayindividualización o socialización?, ¿qué valor tiene elsujeto que aprende en el desarrollo de todo elproceso?, ¿personalizamos?, ¿ se fomenta la libertad?,¿la autonomía?, ¿y le compromiso como valores de lapersona?

¿Cuál es el papel de la escuela?,¿reproductor?, ¿o generador de cultura?, ¿cuál es lautilidad del conocimiento?, ¿somos críticos?

¿Cómo integramos todos estos problemas?, ¿losresolveremos todos en su interacción?. ¿Puede ser elenfoque sistémico-ecológico el paradigma que nos pongaen camino?

¿Qué tratamiento se da a los distintosreferentes de la realidad?: psicológicos, sociológicos,antropológicos, filosóficos, pedagógicos, etc.

¿Tomamos partido?, o por el contrario, ¿somoseclécticos?

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2. Fundamentación del curriculum. Sus componentes

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1. Bases científicas de la enseñanza. fuentes delcurriculum

Como ya se ha dejado claro más arriba, uno de losmayores problemas con los que se encuentra una teoría dela enseñanza es el de la fuente de su normación junto conla cientificidad de su componente explicativo. Y que sibien para comprender las influencias de las que se sirveuna determinada orientación curricular se habrá de hacerreferencia al marco antropológico-cultural en el que seinserta (Fullat, 1982), no es menos cierto que hay otrasdimensiones que desde su cientificidad son capaces deaportar luz sobre la definición de los elementoscurriculares, así como clarificar las relaciones einteracciones que se producen en el desarrollo delproceso instructivo.

Desde una perspectiva amplia se puede señalar quelas principales fuentes de una teoría de la enseñanzason:

La filosofía de la educación

Es la más clásica, hasta el punto de que durantemucho tiempo ha sido la única; tiene como razón de ser lajustificación de los fines de la educación, el para qué,pregunta clave que se refiere tanto al hombre como a laeducación, en tanto que ha de responder al primer dilema.

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Como es evidente, hay muchas cosmovisiones delhombre, y cada una de estas perspectivas filosófico-antropológica nos propondrá un modelo de educación.Algunas de estas grandes cosmovisiones son:

Corrientes libertario-naturalistas. Ponen lalibertad como eje de toda intervención. Algunosejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, laEscuela Nueva, etc.) antiescolarización (Illich, Neil,Goodmann, etc.), existencialismo (Kierkegaard, Sartre,Heidegger, etc.)

Corrientes socialistas. Tienen una visióntotalizadora de la sociedad, el individuo no es nada oes poco fuera de la sociedad. Los ejemplos mássignificativos son los del marxismo y estructuralismo.

Corrientes personalistas. Defienden la ideadel hombre por encima de los grupos. Hay variascorrientes identificadas por los países de origen(Francia, Italia y Latinoamérica). Entre lospersonajes más significativos situados en estacorriente podemos citar a Mournier o Freire; en España,la “Educación personalizada” del profesor García Hoz hatenido un gran influjo en la educación de los años 70;estos planteamientos son más universales,promocionándose buen número de sus valores.

El progresismo o la fuente psicológica

En todo planteamiento curricular el alumno sepresenta como elemento sustancial con el que se habrá decontar.

Desde que la psicología adquiriese el estatuto deciencia del comportamiento o de la conducta humana, susplanteamientos teóricos y aportaciones tratan de conocercuales son los mecanismos que definen la clave del

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aprendizaje (recepción, memorización y utilización de losmateriales aprendidos). En una clasificación genérica sepueden diferenciar dos grandes grupos:

Teorías asociacionistas. Tienen como elementoclave de su definición la relación entre estímulo yrespuesta. En su desarrollo es posible distinguir tresfases o momentos; conexionismo (Thorndike), conductismo(Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner).

Teorías mediacionales. Son aquellas queatienden a las estructuras y los procesos que se sitúanentre el estímulo y la respuesta. Pretenden resolverla “caja negra” del asociacionismo. Dentro de estasteorías es posible distinguir dos planteamientos, unoque se refiere al aprendizaje social, fenómenos deltroquelado y de la imitación y, otro, las teoríascognoscitivas.

Aprendizaje social, por imitación.Incluye los fenómenos de troquelado de conductas(Lorenz) y la imitación (Bandura).

Teorías cognoscitivas. Se incluyen aquítodas las teorías que tienen un planeamiento deintrospección, de análisis de los procesos deestructuración de las experiencias y elementos quecada sujeto incorpora. Dentro de esta grancorriente es posible distinguir otrasperspectivas:

La Gestalt y la psicología de loscomportamientos.

La psicología genético-cognitiva(Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.)

Psicología dialéctica (Wallon,Vigotsky, Luria, Leontiev, etc.). teorías del procesamiento de la

información (Gagné, Mayer, Simon, etc.); sonaquellas teorías que tratan de integrar lasaportaciones del conductismo pero poniendoespecial énfasis en las estructuras internas como

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mediadoras entre el estímulo y la respuesta.Representan una forma creativa de enfocar losprocesos de aprendizaje.

La fuente sociológica

Una de las primeras razones por las que habríamos deincluir esta fuente se justifica por al propia naturalezade la educación, socializar al individuo, y porque es lasociedad en general, sociedad política, la que toma bajosu responsabilidad la tarea de la educación segregandoinstituciones al efecto.

Por otra parte, los agentes socializadores son, a suvez, de naturaleza social, cumplen con encargos socialesy responden a necesidades sociales. En este sentido, esconveniente tener en cuanta a una serie de agentes ofactores sociales que tienen mucho que ver con laeducación en su proceso y en su producto. Entre los mássignificativos tenemos:

La familia, primer agente socializador porexcelencia, pero su función no termina ahí, sino queinteractúa con otros agentes. Pero además es fuente deestímulo y estabilidad emotivo-afectiva para eleducando, proporcionando buen número de condiciones sinla cual el proceso de construcción del individuo severá alterado.

La escuela. Agente socializador de segundoorden, es el que da lugar a que el alumno completa elmodelado de su personalidad y además adquiera losconocimientos y destrezas básicas para su plenaintegración social.

El municipio, la comarca. Defina el contextofísico-social en el que ha de desarrollarse la vidasocial del alumno, tiene referentes geográficos,climáticos, histórico-culturales, artísticos, etc. Enellos está presente la actividad humana y además es el

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espacio político más próximo; hay ocasión paradesarrollar conceptos sociales como bien común,libertad, autonomía, compromiso, responsabilidad, etc.

Los medios de comunicación de masas. Latelevisión, la prensa, la radio, etc. son medios queinundan las casas de noticias a diario, ejercen unapeculiar forma de socialización, transmiten valores yreclaman distintos tipos de atención. Laalfabetización para el uso y la interpretación críticade los mensajes que nos transmiten es, además de underecho, una obligación.

La socialización como meta. Lejos de unplanteamiento dicotómico de reproducción/generación decultura, se hace necesario desarrollar un modelo desocialización que contemple la adaptación del alumno alos valores y pautas preexistentes en la sociedad, entanto que tiene que “sobrevivir” y, por otra parte,dotarle de los instrumentos suficientes para hacer unarevisión crítica y comprometida con la evolución yprogreso de ese patrimonio cultural, dándole opcionesde elección en libertad para decidir el tipo decompromiso con el que va a responder.

Didáctica y práctica pedagógica

No cabe duda que todo planteamiento sobre laeducación no podrá ser alcanzado si no es la práctica.De nada nos sirve haber establecido unos principios deintervención desde planteamientos filosóficos,psicológicos y sociológicos, si a final ni disponemos deun marco normativo que nos permita lograr los objetivosque habíamos formulado.

En este sentido, consideramos que es necesarioestablecer una serie de procesos en la acción de laenseñanza planificada en niveles sucesivos deintervención:

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Planificación. Es un proceso de previsión enel que se determinan los ejes básicos que va a definirla actuación. Los elementos eje de este nivel son:

Definición de finalidades y determinaciónde metas y objetivos.

Fundamentación teórica. Es necesarioacudir a las fuentes teórico-científicas defundamentación. Lo que Gimeno denomina técnicasbásicas fundamentantes y de caja negra.

Selección y disposición de los mediosnecesarios.

Árbol decisional para la acción.

Adecuación teórica y concreción tecnológica. Se plantea aquí la necesidad de, con los

métodos adecuados y las condiciones concretas deactuación, alcanzar los resultados satisfactoriosen orden a resolver los problemas presentados.Son precisas labores de diagnóstico, se necesitael apoyo de teoría normativa (psicológica,principalmente, a pesar de sus lagunas). Tambiénes necesaria una actitud científica en el pedagogoque guíe la acción.

Desarrollo del plan de acción, regulada por lasecuencialización-temporalización de las actividades yla utilización de los medios dispuestos para influir enla actividad de los sujetos.

Proceso evaluador. La evaluación que sepropone es un elemento más de toda la racionalidad delproceso, y no precisa de la espera de obtención deresultados para realizar las mediciones-comparacionesde los resultados-objetivos propuestos, sino que laactitud científica a la que se aludía más arribamantiene la tensión necesaria durante todo el procesopara la acomodación de éste a los fines propuestos; en

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este sentido, los resultados finales son una fuente máspara ese proceso retroalimentador (feed-back) para larevisión de todo el diseño.

Si bien este esquema responde a un planteamientotecnológico de la enseñanza, imposible de prescindir deél en alguna medida, su actualidad estriba en lafundamentación científica en la que se ampara su diseño,convirtiéndose en un esquema válido para todo tipo deintervención educativa que pretenda desarrollarse alamparo de un marco teórico fundamentalmente de naturalezacientífica, pues dispone de la suficiente flexibilidadcomo para acomodarse a distintas exigencias teórico-prácticas. Lo más importante es el rigor y la dimensiónholística con la que es desarrollada, así como el talantecrítico y flexible de quien lo utiliza. Su valor estribaen ser un enfoque aproximativo y no un corsé que resuelvelos problemas metodológicos de la intervención educativa.

Nosotros propugnamos el desarrollo de una teoría dela enseñanza de carácter integrador que parta de losprincipios de una teoría sistémica de la comunicación,cuyo desarrollo lo dejamos para un apartado específicomás adelante.

La estructura del conocimiento de las disciplinasobjeto de aprendizaje

La dimensión epistemológica de las disciplinas esuna dimensión que no puede ser dejada de lado a la horade plantear los contenidos de la enseñanza, pues laestructura de las disciplinas y la naturaleza delconocimiento han de estar contempladas en toda teoría dela enseñanza por ser objeto de su tratamiento. Por otraparte, en la traslación de los corpus científicos de lasdisciplinas a la enseñanza, no hay correspondenciaunivoca de las distintas “lógicas”, lógica de la

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estructura de la disciplina y lógica de la estructura yprocesos cognitivos del alumno, por tanto la dialécticaentre ambas parece necesaria.

Por otra parte, el concepto más actualizado que setiene del conocimiento como algo inacabado, o en procesode continua construcción y revisión, el tratamiento quese le de en la enseñanza debe acomodarse también a esadinámica, sobre todo teniendo en cuenta la caducidad delaquél.

Parece necesario considerar dos dimensiones básicasen la configuración del conocimiento en las disciplinas:cómo se ha ido construyendo su corpus científico y cuáles la lógica que rige su estructura y ordenación interna.

2. Modelos en la teoría del curriculum

Los desarrollos teóricos de las ciencias, en laenseñanza también, tienden a ser concretados y definidosa través de modelos.

La definición de modelo la hallamos en numerososautores, siendo Kuhn (1975) quién valora la importanciade los modelos en la evolución científica, precisamentepor la posibilidad de poder realizar sobre ellostransformaciones para su acomodación a las realidadessobre las que operan.

Para Pérez Gómez, modelo es:“Una representación mental de un sistema real, de su

estructura y de su funcionamiento”.

Escudero define como modelo:“Una representación simplificada de la realidad o

fenómeno con la finalidad de delimitar alguna de susdimensiones, permitiendo una visión aproximativa, inclusointuitiva, que orienta estrategias de investigación para

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la verificación de relaciones entre variables y aportadatos para continuar la elaboración de la teoría”.

Gimeno propone que:“Modelo es una representación de la realidad que

supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Esuna representación conceptual, simbólica, y por tanto,indirecta, que al ser necesariamente esquemática seconvierte en una representación parcial y selectiva deaspectos de esa realidad, focalizando la atención en loque considera importante y despreciando aquello que noaprecia como pertinente a la realidad que considera”.

Los modelos vienen definidos en general por unaserie de características que los hacen ser operativos ycumplir con una finalidad en el campo científico; entreesas características o exigencias (Fernández Pérez, 1978;Escudero, 1981; Gimeno, 1981) cabe destacar lassiguientes:

reducción. Su carácter simplificador de larealidad.

Acentuación. Realiza determinados rasgos,elementos o factores de la realidad.

Transparencia. Hace posible el acceso acomplejidades o totalidades que de otro modo seríanirreductibles a nuestra comprensión.

Perspectividad. Al subrayar determinadosaspectos se facilita un enfoque orientado.

Productividad. Cada modelo tiene unos límitesóptimos de rendimiento; a partir de ellos es necesarioseguir investigando para su mejora.

Abstracción. Permite abstraerse de unarealidad científica tomando los elementos teóricosimplicados en la misma.

Provisionalidad. Debido a sus limitaciones(productividad) siempre se plantea la mejorabilidad delos modelos y el contraste.

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Aplicabilidad. El modelo como una abstracciónsimplificada trata de ser aplicable a una realidadconcreta. En este caso el de la enseñanza y la vida enlas aulas.

Investigación básica. Los modelos sugierenlíneas de investigación básica para resolver losproblemas concretos con los que actúan (los del aula).

Validez. Se trata de la evaluación de losmodelos y comprobar su validez de funcionamiento.

Otras consideraciones sobre los modelos pueden serlas de su finalidad (teórica, empírica, heurística,orientadora) y su clasificación desde una perspectivahistórica (empíricos, míticos, de las Ciencias Naturales,de las Ciencias Humanas).

En el desarrollo de los modelos curriculares PérezGómez (1988:42) establece, siguiendo los criterios deBeauchamp (1975), los elementos que configuran laestructura y el marco conceptual de una teoría delcurriculum, y que incluye tres sistemas teóricos:

El sistema curricular, incluye, a su vez, tresresponsabilidades básicas; elaborar el curriculum,realizar o aplicar ese curriculum y evaluar la eficaciadel curriculum y todo el sistema curricular.

El sistema de instrucción. El sistema de evaluación.

En este sentido, los modelos de diseño suelenresponder a necesidades básicas de todo planteamientoeducativo:

ser guía para la elaboración del curriculum. Orientar la actividad práctica y de interacción

alumnos-profesores. Diseñar y desarrollar materiales de

instrucción.

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Establecer mecanismos de feed-back. Larealimentación.

Gimeno (1981) distingue entre estilos docentes(metodologías) y modelos. Los primeros, modelos según yalos expusiera Belth (1971), hacen referencia a tiposdiferenciados de educación con efectos educativos tambiéndiferenciados y singulares; estos estilos pueden quedarclasificados como sigue:

Estilo dialogístico (de inspiración platónica);potencian un estilo de diálogo entre amigos con lafinalidad de desarrollar capacidades en el alumno.

Estilo escolástico (Santo Tomás); pretendedemostrar las verdades absolutas, hay diálogo y loscontenidos responden a una estructura lógica.

Estilo naturalista (roussoniano); es laoposición al escolástico (Descartes), pone de eje omodelo de la educación a la naturaleza en sí misma;empirismo, acción, descubrimiento son notascaracterísticas de este estilo (Dewey).

Experimental. Da importancia al métodocientífico (hipótesis, contrastación en la realidad,empirismo, etc.); propone actividad, experimentación,contacto con la realidad (Dewey, Freinet).

En lo que se refiere a los modelos, con unaestructura más formalizada, de carácter mediador, realizauna clasificación tratando de reestabilizarla paradescubrí planteamientos, subyacentes a los mismos, desuerte que, del análisis de sus componentes, de lasrelaciones entre ellos y de su propia estructura, seaposible avanzar en el establecimiento de una teoría,sobre todo si se tiene en cuenta que los modelos no sonisomorfos entre sí y tampoco con la realidad. Con estaintención, clasifica los modelos en cuatro grandesgrupos:

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Modelos formales. Aquellos cuyos componentesson: finalidad o valores, presupuestos científicosacerca del educando, naturaleza del conocimiento ymetodología aceptable desde un punto de vista ético.

Modelos psicológicos. Siguiendo los criteriosde Gage (1963) se pretende desarrollar una teoría de laenseñanza que supere las limitaciones de las teoríaspsicológicas, los elementos considerados en estosmodelos son: Tipos de objetivos, procesos psicológicosdesarrollados (se habrán de tener en cuanta aquí lastres grandes corrientes: condicionamiento, aprendizajesocial y cognitivismo) y actividades de enseñanza. Noobstante, hay buen número de teorías de instrucciónque, respondiendo a las características de teoríaspsicológicas, difieren en parte en el tratamiento quehacen de los elementos. Una de las más conocidas, porla repercusión que ha tenido, es la de Bruner; suscomponentes básicos son: experiencias positivas para elaprendizaje, la estructura y forma del conocimientoobjeto de aprendizaje, las secuencias de presentaciónde los contenidos y la recompensa al aprendizaje.

Modelos estructurales. Son los más abundantesy tienen una perspectiva pedagógica más definida, sedenominan estructurales por elevado grado deformalización de carácter sistémico y de relacióncompleja entre los elementos que los definen.

Los ejemplos son abundantes y la literaturapedagógica ha tratado reiteradamente buen número deellos:

Modelo de Taylor (1967) o del cubo:

Conocimiento

Metodología

Finesobjetivos

Está diseñado siguiendo las tres dimensiones de un cubo; estas dimensiones son: conocimiento, metodología y fines u objetivos.

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Modelo de Frank (1976) o del exágono

Modelo de Klausmeier (1975):

¿Hay enseñanza?

Método

Cómo

Cont.

Qué

MediosCon qué medios

Para quéobjetivos

En donde

Grupo social

A quién

Alumno

Se define en el tratamiento de seis dimensiones que deberán responder al interrogante de si se enseñanza; esas seis dimensiones son: objetivos (para qué), psicoestructura (a quién), socioestructura (en dónde), materia o contenidos (qué), metodología (cómo) y medios (con qué medios).

FinalInicio Objetivos

Alumno en instrucción

Organización

MétodosContenidos

Interacción

Medios

Es un enfoque comprensivo que trata de comprender las “situaciones de aprendizaje”; sus componentes son: Objetivos, contenido de la materia, materiales instructivos y tecnología, el alumno y sus características personales, el profesor con sus características e interacción con el alumno, variables organizativas y de espacio y, finalmente, relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad.

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Modelos procesuales. Tienen la diferencia conlos anteriores de que tratan de enfocar la enseñanzadesde una perspectiva de la intervención en larealidad, mientras que aquellos lo hacían desde laestructura (corte sincrónico atemporal). Los modelosprocesuales casi todos ellos analizan una dinámica queva desde la consideración de las finalidades(objetivos) hasta la evaluación de resultados; son decorte tecnológico. Entre los más usuales se puedencitar, a modo de ejemplo, los siguientes:

Modelo de Tyler (1949):

Modelos lineales (Glaser, 1976; Herrick,1950; etc.):

Objetivos

Métodoorganización

Materia

Evaluación

Queda definido por las dimensiones siguientes: objetivos, materia, método y organización, evaluación. El marco teórico en el que se sustenta trata de dar respuesta adecuada a los cuatro componentes o dimensiones anteriores.

Experiencias

Objetivos

Evaluación

Organización

Son modelos de secuencia lineal que se definen con cuatro dimensiones, si bien en algunos casos no coincide el tratamiento que se le da a alguna específica; en general responden al siguiente esquema: objetivos, experiencias, organización (proceso instructivo) y evaluación.

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Modelo de Taba (1962, 1974):

Modelo de Wheeler (1967, 1976)

Modelo de Gimeno (1981:123) (pirámidepentagonal):

En él, además de recoger los elementos que se daban en lamayor parte de los modelos tecnológicos (objetivos,contenidos, medios, organización en cuatro vértices de labase y la evaluación en la cúspide), también incluye elsistema de comunicación (quinto vértice de la base) comodimensión que, desde una perspectiva práctica, dinamiza lainteracción entre todos los elementos del modelo, y desdeuna perspectiva teórica establece el marco adecuado paradesarrollar la teoría de la enseñanza y dinamizar líneasde investigación. Justifica la ausencia del profesor y de

AlumnoSociedad

Escuela

Objetivos

Evaluación

ExperienciasContenidos

Organización

Es un modelo mucho más elaborado que los anteriores y parte de considerar el marco contextual en el que acontece el proceso; la fundamentación científica la realiza en base a las aportaciones de las disciplinas que versan sobre el individuo (alumno), la sociedad y la escuela. A partir de ahí establece el proceso de elaboración y desarrollo del curriculum en el que se tienen en cuenta las siguientes dimensiones: objetivos, organización de contenidos y experiencias, evaluación.

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En una clasificación más sistematizada, Pérez Gómez(1988) ofrece otras clasificaciones que responden aplanteamientos o paradigmas más actuales. Así, además delos modelos tecnológicos, recoge aquellos que hacenreferencia a los contenidos culturales (Skilbeck, 1976).En estos modelos tiene importancia significativa elanálisis situacional, ya fuera como punto de partida ocomo definición de una situación única e irrepetible decada práctica pedagógica. Desde distintas posicionescoinciden en planteamientos de esta naturaleza autorestan conocidos como Elliot, Stenhouse y Hamilton o losproclamadores del modelo ecológico como Doyle yBronfennbrenner.

Una nueva categoría vendría a quedar representada entoda la corriente reconceptualista propugnada por Schwab,cuyos planteamientos se establecen en torno a dosprincipios que considera básicos:

Los problemas prácticos y los problemasteóricos son diferentes.

La ambigüedad en el curriculum no debe sereliminada, al menos por planteamientos axiomáticosformales.

Por otra parte, la incertidumbre e indeterminaciónde las cuestiones prácticas exigen la utilización delrazonamiento práctico, considerando simultánea einteractivamente los fines y los medios. Según Schwab,

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los problemas prácticos tienen las siguientescaracterísticas:

Siempre se han de resolver, incluso si hayindicios para no actuar.

Siempre hay algún grado de incertidumbre. Sin embargo, es preciso valorar el estado de la

cuestión y las distintas posibilidades Hay notas de irrepetibilidad, de lo único, de

situaciones contextuales específicas. En la solución siempre se ha de optar entre

valores y objetivos en contraposición.

3. El sistema de comunicación

Si bien es cierto que el enfoque sistémico (UNESCO,1979:9.) se encuentra en un cierto estado de crisisgeneralizada como definidor de marcos normativos, dada lacomplejidad que, en buen número de ocasiones, caracterizaa los fenómenos sobre los que se trabaja con esteenfoque, no cabe duda que, hoy por hoy, es una de lasperspectivas que más posibilidades tiene de ofrecersecomo marco de estudio y definición de teoríasrelacionadas con los hechos humanos.

Los componentes explicativos y normativos quecaracterizan la sustantividad de la teoría de laenseñanza no parece puedan ser abordados sino es a travésde un enfoque de esta naturaleza. Como señala Gimeno(1981:127), “calificar de estructural y sistémico almodelo didáctico significa reconocer que, además de loscomponentes que especificamos, existen relaciones entreesas partes del todo”.

La utilización de este enfoque no ha de entendersecomo definidor de una situación cerrada, bien acotada ydefinitiva, sino que se trata de un enfoque que, ante

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todo, es metodológico y de encauzamiento de losplanteamientos de investigación. Por tanto, los límitesde la utilidad de este sistema, como señala la UNESCO(1979:25), “es el enfoque sistémico, es decir, laintención propia de quien quiere actuar o reflexionar, loque determina los límites del sistema, y no el sistema elque determina el enfoque”. La finalidad básica delenfoque es doble: a)que quien actúe sepa mejor lo quehace; b)que pueda modificar un enfoque sistémico:reflexionar o actuar.

Las características que pueden ser resaltadas en laconsideración de la enseñanza desde esta perspectivaintegradora son:

Una estructura que viene dada por el conjuntode variables que definen la situación interactiva delproceso enseñanza-aprendizaje. Así, elementospersonales y materiales, objetivos, contenidos,actividades, etc., establecen una dinámica interactiva,única que afecta a los propios elementos, tanto en suindividualidad como en las relaciones en el todo.

El funcionamiento del sistema de enseñanza sedefine con un estilo particular en cada situación ycontexto; se desarrolla un modelo cultural peculiar quetiene notas características propias y específicas, másallá de los niveles estructurales.

El sistema se manifiesta en una dinámicaevolutiva e interactiva, que no sólo se ve afectada porlas relaciones intrasistémicas, sino que hay procesosde relación intersistémica; el sistema es abierto ypermite la influencia del exterior, hasta el punto deque puede quedar modificado sustancialmente.

Para Sarramona (1983:45), el sistema de comunicacióncon intencionalidad educativa tiene notas característicasdiferenciadoras de otros tipos de comunicación, pues setrata de “un sistema de comunicación interpersonal donde

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los mensajes son seleccionados y estructurados de acuerdoa unos propósitos y a las capacidades receptivas deleducando”.

Para Pérez Gómez (1988:82), un sistema de enseñanzahabrá de tener, al menos, las tres característicassiguientes:

Ser un sistema de comunicación humana. En élse presenta toda la complejidad de la interacción.

Ser un sistema en el que se da unaintencionalidad muy singular. No se trata de unacomunicación espontánea, involuntaria o informal, sinoorganizada, estructurada e intencional.

La comunicación se produce en un contextodeterminado y con unas características ambientalesespecializadas (la escuela).

Por otra parte, al sistema inicial formado por elemisor, mensaje y receptor, se añade el canal. Lacomplejización del sistema aumenta cuando entran en juegolas intencionalidades del emisor, los procesos decodificación, las perturbaciones del ambiente, losprocesos de recepción, decodificación, significación delos mensajes en el receptor, etc.

Un esquema aproximativo de este enfoque, retomandolos esquemas de Sarramona (1983) y de Pérez Gómez (1988),lo presentamos en el gráfico siguiente.

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Canal-símbolos-códigosRuidos -

RedundanciasContexto habitual del

receptor

Contexto común emis./rec.Contexto habitual del emisor

Influencias Influencias

Emisor-profesDecodificado-significación

MensajeSemántic

aSintaxis

Receptor-alumnoDecodificado-significación

Sociedad/Cultura

EscolarInstitución Objetivos de la

enseñanza

Situaciones contextuales, circunstancias Centro--Aula Freed-back

NOTA: El sistema es reversible, esto es, el receptor puede hacer de emisor y el emisor de receptor. La reversibilidad funcional garantiza la interacción alumno-profesor.

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En el modelo que acabamos de describir cabediferenciar los siguientes tres elementos básicos delsistema:

Emisor. Inicialmente, el profesor tieneasignadas una serie de responsabilidades en relación ala intencionalidad, organización, control y evaluadorde los procesos. En los contextos educativos elemisor-profesor ha de realizar la función de receptoren múltiples ocasiones, de forma interactivapermanentemente.

Intencionalidad del emisor; son los“significandum” que pretenden convertirse ensignificados para el receptor.

Codificación. Proceso por el cual el emisor,de acuerdo con la intencionalidad, selecciona, ordena yprepara la información para ser transmitida. En esteproceso no sólo han de ser tenidos en cuenta lossímbolos y códigos intrínsecos al contenido de lainformación, sino que además deberán ser atendidas lasparticularidades del canal y las del receptor.Precisamente una de las variables que más influyen enel fracaso escolar es la de los códigos (Bernstein,1972,1973).

Receptor. Es el potencial destinatario delmensaje; en la escuela el receptor inicial es elalumno; sin embargo, desde este enfoque sistémico,todos los elementos personales que definen la comunidadinstructiva son potenciales receptores o emisores.

Decodificación, es el proceso mediante el cualel receptor hace suyo el mensaje, lo recibe y trata debuscar el significado del mensaje.

Mensaje. Es el paquete de información quecircula de emisor a receptor. En él van implícitos losconocimientos, comportamientos, valores y actitudes.Constituye el núcleo del curriculum. Según Berlo(1969) los factores condicionantes del mensaje son elcódigo, el contenido y la forma de transmitirlo.

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Canal. Es le medio o soporte por el cual sevehicula el mensaje. Incluye todos los soportes, desdela viva voz hasta el video o la tv.

Contexto. Tiene varios referentes; en primerlugar tiene relación con el aula como contexto común ycompartido por emisor-receptor, espacio en el que sedesarrolla curriculum explícito, pero también oculto;sin embargo, desde la perspectiva sistémica que venimosplanteando, tanto el emisor como el receptor tienenámbitos propios y particulares que están influyendo enla definición de ese contexto común. Esos contextosparticulares no habrán de ser tan diferenciados que lainteracción (intersección en la teoría de conjuntos) nosea posible, ni tan isomorfos que se identifiquen, puesen la riqueza del acto comunicativo está la posibilidadde aportar algo nuevo para la interacción con feed-backrico. Otros referentes más mediatos que el aula y elcentro lo constituyen todo el ámbito institucional,sistema educativo e instituciones que hacen de filtroentre los contextos sociales más amplios y los másrestringidos (municipio, por ejemplo). En el contextosocio-cultural general habrán de ser consideradoscomponentes tan significativos como los político-económico-sociocultural-ideológicos, de formasistémica, pues tienen una gran interinfluencia mutuamuy alta.

Influencias. Son los estímulos y presionesambiéntales o internas, de carácter permanente uocasional, que en cada momento condicionan el procesocomunicativo, ya fuera al receptor, al emisor o aambos. Alteran el resultado final de la comunicaciónen cuanto al producto (significado en cada receptor).Se hace necesario contar con ellas pues afectan alconjunto del sistema.

Dimensiones de la comunicación. Sirven paraprofundizar en el análisis, explicación y normación delacto comunicativo como proceso de enseñanza-

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aprendizaje. En un análisis semiótico del mensaje cabedistinguir tres dimensiones:

Sintaxis. Hace referencia a como serelacionan entre sí los signos.

Semántica. Analiza la relación de lossignos con los objetos de referencia, lossignificados y los referentes.

Pragmática. La reducción que de lossignificados hace cada receptor con referencia ala pérdida de significado en cada acto decodificación/decodificación.

Para sintetizar, podemos concluir que el sistema decomunicación como modelo para desarrollar una teoría dela enseñanza exige el tratamiento de una serie deelementos nucleares que se erigen en definidores de ladimensión formal, pero que han de ser abordador desde unaperspectiva integradora y dinámica real.

Los componentes a los que hemos hecho referencia, yque van a ser desarrollados más ampliamente en éste y enlos siguientes capítulos, son:

El contexto. Los elementos personales. Los fines, las metas y los objetivos. Los contenidos. Las actividades y experiencias de aprendizaje. Los métodos y las estrategias metodológicas. Los medios y recursos didáctico-pedagógicos. La evaluación.

4. El contexto y los elementos personales

La escuela no es más ni menos que un fiel reflejo dela sociedad en la que se ubica. El proceso de enseñanzaen ella desarrollado entiende a las características del

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marco socio-cultural que envuelve y arropa a la escuela.Desde esta idea, entendemos que todos los elementos quedefinen la situación del entorno escolar van acondicionar la propia actividad educativa.

Analizar el contexto en el que va a tener lugar todoel proceso de desarrollo del curriculum no es otra cosaque analizar las condiciones en las que se va a trabajar.Para cumplir este objetivo será preciso recogerinformación, que, una vez analizada y organizada, nospermitirá decidir sobre el qué y cómo del programa.

Precisamente, uno de los mayores condicionantes conlos que se encuentra el sistema comunicativo escolar esla existencia de otro curriculum paralelo, el llamadocurriculum oculto, definido por sus “usos y costumbres”de una determinada comunidad, lleno de matices, que noestá explicitado y que, por tanto, está fuera del controlintencional, con incidencia, probablemente,distorsionadora de la intencionalidad de la comunicacióneducativa.

Desde una perspectiva integradora, como la quetratamos de analizar, cabe distinguir una serie deelementos que configuran ese contexto, en interacción conlos elementos personales de la comunidad educativa; esoselementos son:

Macrocontexto: dinámica de recursos externos,sociedad.

Microcontexto: dinámica de recursos internos,de la institución, de la escuela.

Elementos personales más directamenteimplicados: padres, profesores y alumnos.

Macrocontexto

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La escuela ya no se concibe como una institucióncerrada responsable de unas tareas de instrucciónlimitadas a dimensiones concretas del individuo, sinoque, por el contrario, es entendida como un subsistemasocial abierto al medio y al entorno, e interaccionandocon él. Los aspectos o dimensiones que más tienen quever en esa relación escuela-curriculum-entorno, tantodesde una perspectiva teórica como práctica, son:

Recursos que la sociedad, a través de laAdministración educativa, dispone al servicio de laescuela.

Instituciones públicas que participan con susapoyos a la escuela. Aquí cabe señalar a lasDiputaciones provinciales, Consejerías de Educación,Municipio, etc.

Entidades públicas o privadas, que, de distintanaturaleza, pueden servir de apoyo o cauce paradesarrollar los proyectos o programas de la escuela.

Los aspectos físicos-culturales que definen elentorno, y que, en un sentido de equilibrio ecológico,interactúan con la escuela, unas veces estimulando sudinamicidad y otras limitándola.

Desde una perspectiva que aborde la dimensión físicadel entorno hay aspectos que deben ser considerados a lahora de desarrollar el curriculum, unas veces por suincidencia directa y, otras, indirecta.

Así, el entorno físico puede ser utilizado comomedio educativo en le que se desarrollan experiencias(pasar un día en el mercado, o en una fábrica) y ofreceobjetivos y contenidos de aprendizaje.

Sin embargo, este entorno no suele ser utilizado másallá de “salidas” esporádicas de la escuela, con unmarcado carácter lúdico o motivación extrínseca de losalumnos. En pocas ocasiones se asume como un elemento

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más del curriculum, sobre el que se pueden establecerobjetivos, extraer contenidos, sobre el que desarrollarexperiencias, utilizar sus recursos o servir de “prueba”para la solución de problemas.

En otro sentido, el entorno ha de ser considerado ensus dimensiones posibilitadoras limitadoras dedeterminados curricula, ligadas a las condiciones de vidacomo enclave de desarrollo humano. Algunos de losfactores aquí presentes son las condiciones socio-laborales, los medios de producción, las redes deconsumo, las comunicaciones, etc. En este sentido, no eslo mismo un enclave minero en la alta montaña que unazona costera industrializada y abierta al mar o que unvalle agrícola-ganadero.

Por otra parte, hay una serie de aspectos que entranen la dimensión cultural del propio entorno, y que,aunque ligados a las condiciones socio-laborales yeconómicas, definen estilos de vida cultural más allá deesos condicionantes. Cada pueblo, cada enclave humano,desarrolla pautas culturales concretas, traducidas enestilos de vida y que se traducen en modelos de relaciónhumana. No es lo mismo un pueblo de 5000 habitantes enel que hay cinco tabernas y ninguna institución cultural,que aquel otro en el que sólo hay un bar y dispone debiblioteca, un centro polideportivo, un club de video-cine y un taller de teatro.

En este sentido, las actividades extraescolaresestán adquiriendo una mayor relevancia, si bien aún haymucho camino por recorrer. Son actividades que se han deofrecer como un componente integrante de todo el procesoformativo; deberán guardar sintonía con la actividadescolar y ser cauce de promoción de aquellos contenidos,experiencias, habilidades, etc. que no puede ofrecer laescuela. Sirven para promocionar las relacionesinterpersonales, analizándolas hacia la colaboración, el

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compromiso y el conocimiento de la realidad social máspróxima, ofreciéndose como cauce de participación en lavida social y cultural local.

La responsabilidad de estas actividades, temacontrovertido y llamado a la polémica, entendemos que nopuede quedar al margen de la escuela. Es unaresponsabilidad que ésta, cuando menos, ha de compartir.Ello no impide que, en la actualidad, veamos una serie deinconvenientes, que sólo pueden ser resueltos con elcompromiso de la comunidad local.

Microcontexto

Este espacio viene definido por la propiainstitución escolar, la escuela, lugar en el que va atener lugar la concreción del sistema de comunicaciónintencional, Hay una serie de aspectos de carácterorganizativo-funcional que determinan la dinámicacreativa e innovadora que debería caracterizar a todas ycada una de nuestras escuelas.

Entendemos que hay cuatro dimensiones básicas aconsiderar en el microtexto del centro escolar:

Los recursos. Tanto personales (profesorado)como materiales (infraestructura y material técnico ypedagógico).

El proyecto educativo. Definido por un modelode educación y concretado en el curriculum.

Las dinámicas organizativas y relacionales quedefinen el funcionamiento del centro.

La innovación educativa.

En resumen, se puede afirmar que el desarrollo deuna escuela generadora de un modelo cultural activo,rico, promotor de aprendizajes y de desarrollos

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personales armónicos e integrados, exige el concurso derecursos de toda naturaleza, desde aprovechar yrentabilizar las instalaciones y recursos materialesexistentes, contabilizándolos, gestionándolos uutilizándolos hasta el profesorado, que desde suadscripción oportuna hasta la promoción y formaciónpermanente pasa por el desarrollo de climas relacionalesgeneradores de trabajo en equipo, compartido ycomprometido en un proyecto común.

El desarrollo de un proyecto educativo es la ocasiónpara discutir nuestra propuesta educativa, explicitar lasintenciones y minimizar las prácticas de curriculumoculto.

La innovación educativa es la consecuenciainevitable de desarrollar un proyecto educativo coherentey comprometido. Orientada a resolver las ambigüedades einconsistencias de la propia práctica pedagógica,resuelve los problemas desde una perspectiva reflexiva yconstructiva.

Elementos personales

La acción educativa materializada en el proceso deenseñanza aprendizaje tiene lugar en un contexto en elque la intencionalidad dirige la actividadintercomunicativa. Medina (1988, 1990) define lainteracción didáctica como una “complicación existencialy social que se establece entre los agentes del procesoeducativo, determinada por el escenario del aula, centro,entorno, la biografía y las expectativas de aquellos y dela comunidad escolar, mediante el empleo del códigoverbal y los signos no verbales, para conseguir laformación integral de los alumnos”.

Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje eseminentemente un proceso interactivo (Titone, 1986) en el

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que los implicados inmediatos son los agentes del procesoeducativo -profesores y alumnos-, pero que talinteracción se desarrolla en un contexto de necesidades,limitaciones-posibilidades y expectativas de la propiacomunidad escolar, en la que han de ser considerados lospadres de forma inmediata, además de otrosinterlocutores, con un carácter más mediato.

Así, padres, alumnos y profesores son los elementospersonales que habrán de ser considerados a la hora devalorar el sistema comunicativo intencional de laenseñanza.

Alumnos

Los aspectos básicos que habrán de ser conocidos delos alumnos son aquellos que están en relación directacon la eficacia, validez y calidad del aprendizaje,objetivo de toda enseñanza que se oriente en esta línea.El núcleo del sistema educativo y la excusa para todo elmontaje escolar es el alumno.

La información a recabar del alumno en pos de suplena integración en el sistema comunicativo estácentrada en las siguientes dimensiones básicas:

Su biografía personal. Desarrollo psicobiológico. Nivel de los aprendizajes. Bagaje de

experiencias y conocimientos. Ajuste de personal, adaptación socio-familiar y

escolar. Participación activa en los distintos niveles

de su interacción personal: en el compromiso con supropio aprendizaje, en el aula y en el centro.

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Padres

Las numerosas investigaciones realizadas sobre laincidencia de la familia en los aprendizajes de losalumnos han puesto de manifiesto su determinación deforma clara y contundente. Algunos de los aspectos quemerecen ser destacados son los que hacen referencia elclima socio-relacional y cultural de la familia, en quémedida la familia valora la cultura, la forma deadquirirla y los estados de logro.

Buen número de “fracasos escolares” no están tantoen la “no competencia” del alumno ni en la incompetenciade la escuela, sino en la ausencia de valores culturalesen la familia, fenómeno éste muy ligado a las destrezas ycompetencias instrumentales básicas de carácterpsicomotor, verbal y cognitivo.

Los aspectos que más interesan a la escuela desdeesta perspectiva, son:

Niveles económico-socio-culturales de lafamilia y todas las dimensiones interinfluenciadas poréstas:

Modelo cultural subyacente. Valores y actitudes hacia la cultura, los

aprendizajes y la escuela. Compromiso asumido en la formación del

alumno. Relación que mantiene con la escuela y sus

profesores. Participación de la familia en la escuela y/o

en la comunidad local: Asociacionismo, órganos de gestión,

equipos de padres/profesores. Actividades culturales: institucionales,

extraescolares, esporádicas, etc.

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Profesores

Situar al profesor en el contexto de la comunicacióndidáctica es una tarea compleja por cuanto ha pasado pormucha facetas, todas ellas distintas, a lo largo de lahistoria de la pedagogía, y según en que modelos oparadigmas se situara su labor.

Sin embargo, el profesor adquiere, en la actualidad,un papel relevante, lejos de ensombrecerse en el procesoevolutivo en el que se sumerge su labor.

Hay dos tareas básicas y primordiales del profesor:diseñar y desarrollar el curriculum, que le convierten enelemento privilegiado en todo el procesointercomunicativo.

Así, tareas complementarias a éstas más originariasson aquellas que tienen como centro de atención ser ayudaefectiva en los procesos individuales de aprendizaje,orientador y organizador de dinámicas, experiencias ysituaciones de aprendizaje.

También se convierte en investigador de su propia desu propia acción en la medida en que, guiado por suintuición, somete al rigor científico su actuación en laresolución de la constante y abundante problemática quedefine su tarea cotidiana.

Además, es el interlocutor legitimado para someter adiscusión permanente su propio curriculum, encolaboración con los demás profesores y los padres.

3. Los contenidos en el curriculum

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1. Naturaleza y sentido de los contenidos en el curriculum

En primer lugar, debemos señalar que la consideración de los contenidos en la enseñanza tradicional ha recibido y recibe buen número de críticas, en buena medida por su consideración de repertorio de conocimientos aceptados deforma acrítica y que debían de ser respetados con la máxima fidelidad. El papel del profesor y del alumno erade cierta actitud pasiva en torno a lo que suponía aceptar y recibir unos contenidos que, por otra parte, les venías fijados desde el exterior, elaborados por instancias administrativas y de expertos que poco o nada tenían que ver con las necesidades concretas de los alumnos a los que se dirigían y con una visión reproductora de la sociedad cuyas características más resaltables eran las de pasividad, falta de creatividad, continuismo y repetición basada en la memoria.

De los numerosos estudios y ensayos realizados sobre el tema destacamos algunas razones que están en los orígenesde ese excesivo énfasis culturalista de la escuela tradicional:

Tomar como modelo cultural para la sociedad en general la pautas de las minorías sociales que tenían algún grado de ascendencia sobre la masa social.

La creencia, en consecuencia, de que el nivel cultural general podía ser elevado por simple cúmulo deconocimientos.

La obsesión por la eficacia, la obtención de resultados y la superación de exámenes, que explicaría el que un buen porcentaje de profesores y uno mayor dealumnos dediquen gran parte de su esfuerzo a la superación de tales exámenes.

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El desarrollo de los currícula diseñados por administradores, políticos y especialistas científicos al margen de los planteamientos psicopedagógicos y de las exigencias reales de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los que uno de los elementos clave es el alumno, verdadero protagonista de tal proceso. Olvido, por tanto, de problemáticas que tienen su base en el contexto, las necesidades particulares de cada alumno, sus ritmos de aprendizaje, motivación, etc.

El paso de una situación en la que los conocimientosde que disponía la sociedad eran en cierta medida controlables y poco mutables, a otra, bien distinta, enla que su crecimiento se hace a ritmo exponencial sin que se hayan establecido mecanismos adecuados de depuración y selección de los contenidos, lo que ha llevado a la saturación de los programas de contenidos,con los problemas que esto conlleva en lo que se refiere a actividades, ampliación de horarios, intelectualización, generalización versus profundización, etc.

La desprofesionalización del profesorado, cuyas razones no las vamos a discutir aquí, pero que ha propiciado que el profesor sea un simple aplicador de los curricula que proponen las instituciones de la administración educativa.

Pero, a pesar de las críticas que en los últimos años hanvenido recibiendo los contenidos de la enseñanza, lo cierto es que no se puede concebir una enseñanza sin comunicar algún tipo de contenido. Por tanto, partimos del principio de que nadie, con un sentido pleno de la responsabilidad, pueda cuestionar o poner en tela de juicio la importancia de los contenidos en un proceso de comunicación didáctica.

No obstante, se admiten variadas formas de interpretar elsentido, alcance y naturaleza de los contenidos. Ya no se trata de la evolución conceptual que sobre el

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contenido ha tenido la tradición pedagógica a lo largo dela historia, sino que los distintos modelos de la enseñanza, la influencia de los marcos teóricos en estos,etc., han supuesto, ciertamente, orientaciones distintaspara la valoración y tratamiento de los contenidos.

Así, para algunos modelos de enseñanza los contenidos vienen a constituir su núcleo central, hasta el punto de que todo lo demás debiera de quedar supeditado a ellos; esta situación se da con frecuencia en aquellos sistemas educativos o tipos de escuelas que tienen una fuerte tradición educativa basada en exámenes, expectativas de logro final, etc. En otros casos el contenido es considerado en el curriculum como un elemento importante aunque mediatizado por los demás convirtiéndose así en unelemento clave del sistema de comunicación, pero entendido más como medio o instrumento al servicio del aprendizaje que como objetivo terminal de éste. Es decir, como afirma Wheeler, “el contenido no es importante más que en la medida en que contribuye a obtener los resultados apetecidos”.

Se puede decir que los contenidos, entendidos como el conjunto de conocimientos, ámbitos de conocimiento, formas de comportamiento, estrategias de investigación, definición de la realidad, teorías, paradigmas y, en general, los marcos referenciales en los que se construyeel conocimiento, constituyen la respuesta al qué enseñar,dando ocasión y facilidad para la aprehensión de la realidad por alguna de las vías de acceso a su conocimiento, conocer (reproducir conocimiento), transformar (modificar conocimiento) o generar (crear conocimiento).

En la actualidad se ha desarrollado y formalizado todo uncampo teórico del conocimiento sobre los contenidos que ha permitido que las distintas teorías del aprendizaje hayan ido considerando la relevancia que tienen en todo

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diseño curricular, tanto en lo que son procesos de simpleasimilación como de construcción de conocimientos, así como del papel que representan en la conformación de las estructuras mentales, procesamiento de información, resolución de problemas, etc.

Además, en un mundo cambiante como el actual, tanto las investigaciones científicas como el desarrollo tecnológico hacen que el cúmulo de nuevos contenidos y sulimitada validez en el tiempo exijan una consideración distinta del trato que se les había dado en relación con los procesos de la enseñanza-aprendizaje. Son, en definitiva, realidades que tienen un valor limitado en eltiempo y en el espacio por cuanto el desarrollo socio-cultural y científico se halla en constante evolución y expansión. De este modo, desde distintas posiciones y marcos teóricos, como Piaget, Bruner, Vigotsky, Ausubel, Stenhouse, Wheeler, Pérez Gómez, Medina Rivilla, etc., coinciden en señalar el valor importante pero no determinante de los contenidos en el diseño curricular. En definitiva, se trata de considerarlos como un elementoque es parte muy importante en la definición del diseño, pero que mantiene una interdependencia con el resto de los elementos, especialmente, por una parte, con las finalidades y objetivos, y, por otra, con las experiencias y actividades de aprendizaje.

2. Fuentes determinantes del contenido

Uno de los primeros referentes a tener en cuenta desde una perspectiva socio-cultural es del de la propia finalidad de la escuela, sobre todo en lo que tiene que ver con los conocimientos. Si bien caben distintas opciones, de acuerdo con el punto de referencia del que se parte, sociológico, filosófico, psicológico, etc., en un intento de realizar una integración positiva que

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clarifique el papel de la escuela como institución socialhabremos de hacer las siguientes consideraciones:

Conservación del patrimonio social (herencia cultural). Transmisión.

Necesidad de aprender socialmente (no hay información instalada genéticamente).

Proceso de socialización, que sólo es posible en la interacción con los demás, con el grupo y en las instituciones.

Posibilidad de generar, crear, descubrir nuevos conocimientos, para que el acervo cultural pueda ser modificado, mejorado y ampliado.

Aunque a la hora de abordar los contenidos de la enseñanza no suele hacerse una explicitación de la naturaleza de los mismos, parece adecuado hacer una brevereferencia a si significado y a las fuentes que los determinan.

Para Medina Rivilla (1990) el contenido es “el conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones, modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicosdel desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar”. Y las fuentes determinantes de estos son básicamente la Ciencia y la Cultura, si bien en la escuela habrán de ser consideradas, necesariamente, otras fuentes como son las de los valores, procedimientos, normas, actitudes, etc., además de la psicología del alumno; pues serán ésta y no aquellas las que nos permitan dar a los contenidos un tratamiento más práctico, aplicado, interdisciplinar, máspróximo a las necesidades de los alumnos y situados éstosen un contexto de interacción constante con el medio físico-social en el que se desenvuelven, cualquiera que sea su edad, y con la consideración de la importancia queadquieren los procesos cognitivo-madurativos.

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La ciencia viene a establecerse como aquel conocimiento que a través de metodologías ad hoc trata de conocer, de forma profunda y rigurosa, la realidad sobre la que opera, explicitando ese conocimiento a través de teorías,paradigmas, modelos, etc. y proponiendo hipótesis y líneas de investigación que permitan seguir profundizandoen dicho conocimiento. No obstante, es preciso señalar que el conocimiento científico se halla aún en una situación llena de ambigüedad por cuanto hay una corriente teóricas que aspiran a convertirlo en algo de valor universal, objetivo y sistemático, mientras que otras lo entienden como de naturaleza más bien subjetiva, con valor delimitado, más dependiente de los grupos humanos y culturales en los que se da, y que, por tanto, tiene un valor más restrictivo y exigencia de ser explicado contextualmente.

Alguna de las condiciones que habrán de tenerse en cuentaen la definición de esta fuente, es la que hace referencia a la estructura, naturaleza, metodología de indagación y aplicación de los conocimiento según las exigencias lógicas de los conocimientos, resolviendo aquellos problemas que de orden epistemológico se generanen torno a la producción de nuevos conocimientos.

La cultura es explicada sociológicamente como la “herencia social” de una sociedad, entendida tal herenciacomo la concurrencia de todos los saberes, los usos y costumbres, los valores (ideologías, religiosidad, etc.) y las normas, al igual que todas aquellas aptitudes o capacidades necesarias para afrontar la resolución de losproblemas con los que se enfrenta la sociedad teniendo encuenta dimensiones básicas de los ámbitos científico-técnicos en tanto que facilitan la solución de problemas socio-individuales. En este sentido, habremos de señalarque en la cultura concurren los modos peculiares de entender y actuar de los demás. La dimensión particular de cultura nos viene dada por la conformación del

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individuo en su proceso de mejora personal a través de los procesos de formación (heteroformación y autoformación). En este sentido la propia comunidad social es, en sí misma, una fuente permanente y actualizada de contenidos.

Más aún, la cultura, así entendida, se interpreta como elgrado de formación del individuo en las dimensiones del saber, las facultades, la personalidad, la integración social, la capacidad de resolución de problemas, etc. Nose refiere a un sólo proceso, o a la formación unilateralde determinadas capacidades, sino al hombre en su totalidad y sin limitación temporal ni espacial.

Queda claro, por tanto, que la cultura hace referencia a los modos particulares con los que el individuo se “enfrenta” al resolver los problemas individuales o sociales en el contexto de las tradiciones, valores, normas y estilos de comportamiento de espacios socio-humanos definidos por aquellas dimensiones en un tiempo yen un espacio determinados.

Es muy importante tener esto en cuenta a la hora de definir un contexto educativo de procesos enseñanza-aprendizaje, pues como afirma Medina la “cultura hace referencia a la producción humano-social de ámbito situacional, fruto de un estilo de acción y de entendimiento de un determinado grupo humano. Cada situación educativa se caracteriza por un conjunto de parámetros que el profesor y el alumno han de descubrir yreconstruir, dando a la misma una dirección personal”.

Desde la Didáctica, en general, y el diseño del curriculum, en particular, nos interesa señalar que los contenidos, teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto,suelen ser tratados desde disciplinas resultantes de organizar los campos de conocimiento que vertebran la estructura del conocimiento científico. La finalidad

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básica de este tratamiento ordenado y sistemático, ademásde ofrecer coherencia y delimitación, es la de presentar a los docentes y discentes unos marcos adecuados para ubicar los procesos de enseñanza-aprendizaje (docencia e investigación). Los conceptos de “interdisciplinariedad”y de “globalización”, fundamentales en los planteamientoseducativos, tienen que ver con dimensiones de relación que se dan entre las disciplinas (interdisciplinariedad) y con la percepción y cognición en los procesos de aprendizaje (globalización).

Precisamente la fuente de selección que viene determinada por la Psicologías del Aprendizaje nos pone al descubierto una serie de características del alumno que han de ser consideradas a la hora de establecer los contenidos, y que afectan a la toma de decisiones del qué enseñar, cómo enseñar y cuándo enseñar. Así todo lo que tiene que ver con sus experiencias anteriores, los intereses, las actitudes, las motivaciones intrínsecas y extrínsecas, son factores que aún cuando no puedan determinar “per se” los contenidos, habrán de ser consideradas a la hora de establecer éstos. Los planteamientos preconizados por Ausubel sobre el aprendizaje significativo pasan por estas consideracionescomo un medio eficaz para el aprendizaje y su utilización.

3. Selección de los contenidos

Admitidos, por tanto, algunos principios inherentes a laspropias fuentes de determinación de los contenidos, como aquellos aspectos más directamente relacionaos con la construcción científico-disciplinar del conocimiento (Medina, 1990:430-431,1), se impone la necesidad de proponer algunos criterios que iluminen la tarea de la selección de contenidos a la hora del diseño del curriculum.

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En este sentido, es necesario no perder de vista los referentes actualizados de los conceptos de curriculum y de aprendizaje y, también en un sentido más genérico y holístico, los enfoques educativos actuales, en los que, por una parte, se valora otro tipo de conocimientos y, por otra, se exige contextualizar éstos en un mundo que es más complejo, dinámico y fugaz.

Al plantearse la selección de contenidos se debe contemplar el carácter interdependiente de los distintos elementos del curriculum, siendo los contenidos un elemento mediador relativizado por los objetivos y las actividades-experiencias de aprendizaje, precisamente en un momento en el que las teorías del aprendizaje más actuales aportan nuevas perspectivas sobre los procesos de formación de capacidades cognitivas. Así, parece difícil no tener en cuenta todo lo aportado desde Piaget en torno a lo que son las operaciones mentales, ligadas más los procesos de desarrollo madurativo-experiencial que a los valores intrínsecos de los contenidos, por más que éstos permitan con determinadas condiciones desencadenar procesos de aprendizaje.

Precisamente, algunas de estas condiciones son las definidas por el ámbito experiencial en el que se tratan los contenidos, ámbitos que se define con las actividades, la metodología y las condiciones en las que se generan ambas, casi siempre mediatizadas por los recursos, el espacio y el tiempo. Por ellos, desde la propia conceptualización de la enseñanza, una de las finalidades de la Didáctica es precisamente establecer el“método”, en tanto que será el instrumento con el que el profesor trate de ayudar al discente en su tarea de incorporarse a las distintas comunidades cultural-científicas en las que se ha de socializar, de acuerdo con los grados y niveles de integración a que aspire o que le sean demandados.

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Las fuentes

De acuerdo con lo anterior, y retomando las fuentes determinantes del contenido, proponemos ahora las dimensiones básicas que a partir de aquellas finalidades habrán de ser consideradas para la selección de los contenidos escolares:

Los planteamientos socio-filosóficos que inspiran elmodelo social, y por ende, el substrato ideológico que orienta el modelo de escuela que configura el sistema educativo.

Los propios objetivos de la propuesta educativa, especialmente aquellos que son básicos y prioritarios en el proceso de aprendizaje.

La estructura interna del conocimiento y su progresivo desarrollo por cuanto tiene una lógica de estructuración que responde a la naturaleza del propio conocimiento (convertido en disciplina, matemáticas, por ejemplo). Es decir, se trata de respetar aquellos aspectos inherentes a cada disciplina tales como la organización de los conocimientos, las relaciones establecidas entre estos, la metodología y procedimientos de indagación y verificación de nuevos conocimientos, etc.

Adecuación a la estructura cognoscitiva (Ausubel), por la que se estructura, organiza e internaliza el conocimiento en cada sujeto, más allá de lo que representa la fuente anterior. Quiere esto decir que el conocimiento habrá de responder a la finalidad de ser poseído para comprender y operar sobre la realidad de forma significativa y coherente.

La experiencia y tradición pedagógica, definida en teoría y práctica de la enseñanza, especialmente lo quees traducido a través de aspectos tales como metodología, actividades-experiencia, recursos, etc.

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El propio conflicto que subyace entre acumulación progresiva de conocimientos que se genera y que es preciso dominar, y la necesidad de una mayor profundización en los conocimientos de que se ha de disponer.

Los criterios

Definidas así las fuentes más significativas de la determinación de los contenidos, parece oportuno detenerse en la consideración de algunos criterios que nos ayuden a concretar y definir los contenidos con un sentido pedagógico lo más pleno posible. Siguiendo los criterios que ya expusiera Pérez Gómez (1988:122-126), parece adecuado centrarse en las cuatro dimensiones básicas siguientes:

Funcionalidad. Tiene su justificación desde una perspectiva científico-técnica en la medida en que tatade responder a los desafíos que tiene planteados hoy elhombre y la sociedad, y que sin renunciar a la proyección histórica queda definida por los contextos socio-cultural-cognitivo-materiales. Hay una necesidadde intervenir activa y conscientemente en la realidad que se le ofrece a cada individuo y a cada grupo humano.

Son aspectos importantes de esta dimensión aquellos que hacen referencia a lo sustantivo-sintáctico de cada disciplina por cuanto concurren en ella aspectos metodológicos y de procedimientos específicos de cada ciencia (Schwab, 1964). Esto vendría a justificar el quecada ciencia tenga su lenguaje específico, con cierto carácter de singularidad en el modo de estructurar y organizar los conocimientos a los que se refiere. Por tanto, el contenido en el curriculum no sólo debe aportarinformación de la realidad, sino que además, y sobre

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todo, deberá incorporar aquellos aspectos de carácter formal e instrumental que orientan la forma de investigary validar conocimiento científico sobre la realidad (Medina, 1990:430).

Se trata, en definitiva, de respetar la lógica interna dela construcción de los conocimientos, inherente a la naturaleza de los mismos y, por otra parte, responder a los retos sociales que exigen adecuadas soluciones.

Considerar aquí la igualdad, o mejor aún, el isomorfismo metodológico-científico de todas las pareas o disciplinascientíficas, no haría remitir la necesidad y urgencia de las consideraciones anteriores.

-Personalización. Hace referencia a la dimensión subjetiva del conocimiento, en tanto que el individuo es capaz de recrear la realidad en la que se halla inmerso de una forma singular, y mediante la cual cada sujeto manifiesta su sentido creador, con nuevos modos de resolver los problemas, tratando de materializar su “ilusión” de hacer a su imagen aquella realidad, precisamente desarrollando esa faceta artística que todo ser humano lleva consigo, en el que sentimientos y vivencias se funden con lo objetivo, lo técnico y lo científico para ser expresión innovadora por la que se manifiesta ese permanente afán de superación, libertad y autonomía.

Esta dimensión, frecuentemente ligada a las llamadas “artes” (literatura, pintura, música, etc.), suele estar ausente en los curricula escolares con ese sentido creativo o artístico, ya no sólo en el cultivo de esa potencialidad artística que todo individuo lleva consigo,sino que además se olvida un adecuado tratamiento de estos contenidos, y se menosprecia, de algún modo, esa potencialidad en aquellas otras áreas más “serias”, como en las matemáticas, la física o la química, como si los

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grandes descubrimientos de estas disciplinas no hubieran estado ligados al desarrollo, precisamente, de esa “curiosidad artística” de sus descubridores.

En este sentido, se ha de señalar que descubrir y desarrollar la potencialidad artística de los contenidos es una tarea que exige nuevos modos de afrontar el diseñoy desarrollo del curriculum, haciendo que el alumno se sienta coprotagonista en la recreación del conocimiento.

-Valor ético y moral. Es evidente que el hombre se hallaacuciado por los graves problemas que, como individuo o como sociedad, tiene planteados en la actualidad, ya seanen el orden científico, técnico, de relación con el medioo de algo tan cotidiano como es la propia convivencia social, pero no es menos cierto que detrás de cada individuo, de cada grupo o de cada comunidad social hay todo un significado histórico-antropológico que contiene las claves de los procesos evolutivos por los que ha pasado hasta la definición de su estatus actual.

La atención de esta dimensión nos lleva a considerar estamagnitud antropológica como la clave para la búsqueda de los valores más genuinos que definen la sociedad en su devenir histórico, superadora de cualquier tentación de unilateralidad centrada exclusivamente en el progreso material o de criterios de simple eficiencia o eficacia. Al mismo tiempo, contemplar la perspectiva de los valores, permite introducir una dimensión crítica del conocimiento y de los modos en que este conocimiento se genera y evoluciona, así como de los intereses a los que responde, y de las contradicciones en las que se halla inmerso.

Contemplar esta dimensión es, en cierta medida, conjugar la perspectiva histórica de la conformación de los valores éticos y morales que tiene asumidos la sociedad yejercer un sentido crítico ponderado acerca de las formas

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y de los contenidos de las producciones científicas y técnicas actuales.

-Psicológica. Esta dimensión, defendida, como ya hemos visto, por Ausubel y su círculo de colaboradores, introduce cambios significativos en los criterios de selección de los contenidos. Ya Bruner en sus trabajos de la década de los años sesenta se planteaba la necesidad de organizar los contenidos con una “estructura” al objeto de facilitar la comprensión y aprendizaje de los alumnos, y que, aunque son planteamientos poco definidos, ha significado la aperturade nuevas perspectivas.

Teniendo en cuanta los planteamientos de Ausubel, la significatividad psicológica de los contenidos deberán cumplir dos condiciones básicas (Coll, 1987:39-40): Tener realmente significatividad, que viene dada porla propia lógica de los contenidos, su pertinencia y laclaridad con la que están expuestos. Así como la significatividad psicológica, en tanto que el alumno cuenta con unos conocimientos que sirven de organizadores previos para los nuevos aprendizajes, permitiendo que la incorporación de los nuevos materiales en la estructura cognitiva del sujeto se haga de forma cualificada, importante, coherente e integradora.

Que el sujeto tiene que estar motivado para poder aprender significativamente. Esta motivación vendrá dada por el conjunto de disposiciones y actitudes que el alumno despliegue en torno a los nuevos contenidos. En este sentido, es frecuente comprobar, incluso en losambientes universitarios, como los alumnos en aras de las leyes del menor esfuerzo prefieren memorizar unos apuntes construidos por el profesor, o por otros alumnos, a embarcarse en la búsqueda y construcción de sus propios materiales; no cabe duda que este tipo de actitudes se alejan de un modelo de aprendizaje

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significativo que exige un esfuerzo considerable en la construcción de significados adecuados y precisos.

Al plantear la significatividad de los contenidos, en el contexto que acabamos de definir, no se puede prescindir de la actividad, que habrá de ser entendida como un elemento criterial en la selección de los contenidos. Aquellos contenidos que se presten a desarrollar actividad psicológica de los alumnos llevan condigo mayores dosis de significatividad al generar nuevos modosde relacionar unos contenidos con otros, establecer relaciones entre lo que ya dispone el sujeto y lo que va a adquirir, etc. Entendemos que esta actividad, tal y como se plantea desde las teorías psicológicas, no ha de reducirse a la manipulación física de objetos, aunque este sea un proceso mediador necesario, sino que nos referimos a otro tipo de actividad, la interna (teorías genético-dialécticas), que es la que realmente nos importa, puesto que afecta a las estructuras cognitivas del sujeto.

4. Estructura del contenidoA la hora de establecer los contenidos que han de conformar el curriculum de un nivel o etapa educativa, además de las fuentes de selección y criterios que ya hemos visto, puede resultar importante la consideración de una serie de factores o principios que habrán de ser compatibilizados entre sí, ya fuera como resultado de su concurrencia en un determinado ámbito de conocimiento o por la necesidad de compatibilizar varios contenidos en el mismo ámbito curricular.

En este sentido, algunos de esos factores determinantes de la estructura que pudieran adoptar los contenidos pueden ser identificados entre los que se proponen a continuación:

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El orden natural definido por la realidad que es objeto de estudio empírico de la ciencia. Buenos ejemplos son numerosos contenidos de las Ciencias Naturales.

El orden lógico-formal que se ha ido consolidando enlos procesos de sistematización de los conocimientos, aún cuando se hayan producido reestructuraciones parciales o completas. Esto es el caso de disciplinas como las Matemáticas, la Lógica, etc.

La finalidades por las que se justifica el que el discente deba de incorporar los conocimientos de una determinada ciencia.

Las exigencias socio-culturales que plantea la convivencia social. Esto es, la introducción de nuevoscontenidos exigidos por la necesidad de incorporar pautas sociales nuevas o como consecuencia de desequilibrios que es necesario reconducir. Pensemos en los contenidos que se establecen como transversalidad en la Reforma educativa propuesta por la LOGSE, y en los que aparecen temas como “Educación para la Paz”, “Educación Ambiental”, “Educación del Consumidor”, etc.

Las incorporaciones científico-tecnológicas que aportan nuevas formas o métodos de trabajo que no sólo afectan a las disciplinas en las que se generan sino que pueden producir cambios sustantivos en el tratamiento de las demás. En este sentido, las Nuevas Tecnologías (Pérez Pérez ,1993), especialmente en lo que se refiere a la comunicación a distancia, el tratamiento de la imagen y el desarrollo de la informática, son un buen ejemplo de lo que pretendemos definir.

La acumulación de conocimientos en determinados ámbitos disciplinares, por cuento puede generar nuevas disciplinas que se desgajan de otras más amplias. Buenejemplo es lo que ocurre con la propia Pedagogía (ahoraCiencias de la Educación, como conjunto de disciplinas que tratan sobre la educación), etc.

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La propia revisión crítica del conocimiento y todo lo que constituye la teoría de la ciencia y que subyaceen los planteamientos epistemológicos y de la propia clasificación y división de los saberes.

Atendiendo a los distintos niveles de aplicabilidad o utilización intencionada de los contenidos en el aula, esposible ordenar esos contenidos en estructura diferenciada, ya fuera por la naturaleza de los conocimientos (según las peculiaridades de las áreas o disciplinas) o por los planteamientos metodológicos con los que es abordado su desarrollo en la escuela, si bien ambas cuestiones son bastantes interdependientes.

En este sentido, las estructuras generales más frecuentesson las siguientes:

- Informativa. Es una estructura en la que los contenidos aparecen secuenciados en un orden lógico que suele responder al esquema de causa-efecto, antecedente-consecuente, y en el que los casos concretos son justificados a partir de otras ideas principales, que a su vez lo son también de otras más fundamentales. Aunquetodas las materias pueden ser estructuradas bajo este enfoque, es más propio de aquellas de naturaleza más expositiva, como pueden ser las de las Ciencias Humanas.

- Experimental. Adquieren esta estructura aquellas materias que están sometidas y planteamientos investigadores de experimentación apoyada en hipótesis y que se orientan a la obtención de conclusiones que darán el contenido-solución del área en la que se opera. Si bien todas las áreas de conocimiento son susceptibles de ser tratadas al amparo de esta estructura, no cabe duda que las que mejor se presentan a este formato son las llamadas Ciencias Experimentales, especialmente la Físicay las Ciencias Naturales.

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-Problemática. Es un planteamiento que permite estructurar la materia a través del diseño de cuestiones problemáticas que habrán de ser resueltas por la manipulación adecuada de las variables que definen el problema. Tienen la ventaja de que los contenidos no sontratados como finalidades sino como medios y además la resolución del problema no será posible sin la búsqueda de la relación-interacción de unos contenidos con otros. Aunque este planteamiento es el que ha presidido el tratamiento dado a las matemáticas, hoy se ofrece como una alternativa para abordar las demás áreas; así, el “estudio de casos” es una fórmula para abordar el desarrollo de conocimiento, tanto de las áreas de Humanidades como de las de Naturales. Incluso, estudios universitarios de buen número de Universidades europeas, y para estudios como los de medicina, por ejemplo, se desarrollan metodologías próximas a este planteamiento, en las que la estructura del curriculum escolar se articula en torno a “casos”.

Es importante señalar aquí que la estructura y hasta el propio contenido de una disciplina no obedece a esquemas previos, predeterminados o fijos, sino que asume variantes definidas por el individuo o el grupo social y hasta de la propia historia que envuelve el lento procesopor el que la humanidad ha ido acumulando los “saberes”.

Pero, desde un punto de vista más pragmático y de lo que ha de ser el diseño curricular, ya sea para el tratamiento de una asignatura, área o curriculum completode nivel o ciclo, es preciso tener en cuenta otras consideraciones además de las expuestas más arriba, pues vienen a facilitar la tarea de estructuración de los contenidos.

En este sentido, los aspectos clave que hacen referencia a la exoestructura de un contenido con relación al nivel o ciclo en el que se pretende diseñar el curriculum,

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entendemos que, entre otros, son los siguientes: las demás áreas o disciplinas que han de concurrir en ese mismo nivel o ciclo, los contenidos de esa misma asignatura u otras que el alumno ya haya cursado previamente o vaya a cursar con posterioridad, el tiempo disponible para el desarrollo de las actividades inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje que se pretende llevar a cabo, la propia naturaleza de los contenidos instrumentales o considerados como prerrequisitos, etc., y, también, los signos convencionales o lenguaje que utiliza la disciplina en elproceso de formalización-sistematización de sus contenidos, frecuentemente no exento de ciertos niveles de abstracción.

Algunas consecuencias inmediatas de los anteriores considerandos a la hora de definir principios normativos de intervención didáctica son las que hacen referencia a la ordenación-secuenciación de los contenidos y a la relación que ha de establecerse entre ellos, teniendo en cuenta a quien van dirigidos y los procesos por los que va a aprender. Desde esta perspectiva se nos ofrecen varias alternativas que, a modo de principios, habrán de ser tenidas en cuenta, ya fuera de forma integrada o con predominio de alguna de ellas.

En cuanto a la forma de ordenar-secuenciar los contenidosse nos ofrecen dos alternativas:

Estructura lineal-progresiva. Aquí los contenidos ofrecen un tratamiento lineal que responde a la estructura lógico-formal de la disciplina; sólo habrá de tener en cuenta los prerrequisitos (conocimientos previos, experiencias, aptitudes, actitudes, etc.)

Estructura lineal-progresiva. Aquí los contenidos ofrecen un tratamiento lineal que responde a la

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estructura lógico-formal de la disciplina; sólo habrá de tener en cuenta los prerrequisitos (conocimientos previos, experiencias, aptitudes, actitudes, etc.) necesarios para incorporarse a un determinado nivel o estadio de esa estructura. A partir de esa incorporación el alumno progresa en el aprendizaje (en cantidad y calidad) de los conocimientos de área.

Estructura en espiral. También llamada en “círculo concéntrico”, establece una ordenación de la materia en“ciclos” que se repiten, si bien la profundidad del tratamiento es cada vez mayor en su intensidad. Bajo esta modalidad, los alumnos de un determinado ciclo tratan una serie de temas que son abordados en sus características más representativas; en el siguiente ciclo se retoman esos mismos aspectos profundizando más en ellos e incorporando otros nuevos que permiten ir ampliando la perspectiva de su tratamiento.

En lo que se refiere al modo de tratar los diversos contenidos que concurren a definir el curriculum de cada nivel, ciclo o etapa, cabe la aplicación de dos principios básicos:

Globalización. Concepto que tiene sus raíces en lasteorías de la percepción (Gestalt) principalmente, si bien hay otros antecedentes psicodidácticos (Jung o Decroly, por ejemplo) que han centrado sus esfuerzos enesta línea. Trata este principio de establecer una relación continua y totalizadora entre lo que es la realidad y el modo en que el niño tiene de percibir esarealidad como un todo. Así, las orientaciones didácticas de las propuestas curriculares hacen especial énfasis en la observancia de este principio alestablecer el diseño y desarrollo del curriculum en losprimeros niveles educativos, especialmente la enseñanzas de la Educación Infantil (antes Preescolar) y los primeros años de la Educación Primaria (sobre todo en el Ciclo Inicial). Conviene observar aquí que

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este principio, tal y como se ha desarrollado en el apartado de la metodología, responde más a la perspectiva psicológica del niño, estructura cognitiva,que a exigencias de los contenidos que habrán de adaptarse a aquella.

Interdisciplinariedad. Aunque, desde una perspectiva didáctica, apoyada en los principios que inspiran la globalización, la interdisciplinariedad hace referencia sobre todo a los grados de complicaciónentre las distintas ciencias o disciplinas, facilitandola generación de un campo común conceptual, al tiempo que se promueven cambios recíprocos en virtud de las aportaciones de influencia mutua. Todo ello facilita procesos de reestructuración y reconceptualización de las propias ciencias, así como de reelaboraciones epistemológicas, con evidentes ventajas para profundizar en las curricula.

Su consideración en el diseño curricular aporta ventajas significativas que se traducen en la eliminación de redundancias y yuxtaposiciones entre áreas, permite abordar las realidades en su complejidadsin perder el sentido total que la define, y facilita el tratamiento metodológico, desarrollo de actividades y utilización de recursos.

Este tratamiento de los contenidos viene a ser la evolución natural del principio anterior de la globalización en la medida en que se requiere profundizar y ampliar el campo de conocimientos objeto de aprendizaje, y se extenderá como mínimo en los niveles de la enseñanza obligatoria, permitiendo una mayor diversificación en los últimos niveles y en los estudios ulteriores de bachillerato y universitarios. No obstante, este principio puede ser observado en estos niveles superiores, facilitando así un tratamiento holístico de las realidades físico-socialescon las que ha de interaccionar cada individuo.

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El desarrollo de una propuesta que considere como prioritario un proceso organizador del conocimiento acorde con los principios que rigen la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva (Bruner y Ausubel), exigen identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, lo que siguiendo el esquema de Coll (apoyado en los planteamientos de Novak) permite establecer una serie de principios de acuerdo con las leyes de la organización de los conocimientos en una secuencia de aprendizaje significativo. Son estos principios los siguientes:

Todos los alumnos pueden aprender significativamenteun contenido si disponen de conceptos inclusores en su estructura cognoscitiva.

Precisamente, este principio determina el siguiente y que consiste en que los contenidos de aprendizaje deben organizarse de modo que los conceptos más ampliose inclusivos se propongan al principio, pues permiten el desarrollo de aquellos conceptos inclusores de que se hablaba.

Se deberá estructurar cada secuencia de aprendizaje teniendo en cuenta los principios anteriores; esto de, presentar inicialmente los conceptos más generales antes de pasar a los más específicos. De este modo haymayores posibilidades de promover una estructura cognoscitiva integradora y coherente.

No obstante, no basta respetar el orden indicado en el principio anterior, sino que debe ser completado el proceso con el establecimiento de las adecuadas relaciones entre los distintos conceptos, ya sea entre los primeros y los segundos o entre los de cada categoría.

Para una mejor fijación de los conceptos previos, estos habrán de proponerse de una forma intuitiva y experiencia, de suerte que la ejemplificación práctica

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o de naturaleza empírica sean facilitadores de tal proceso.

La observancia de los anteriores principios permite establecer criterios básicos de secuenciación de contenidos tal y como lo propusiera Novak, y que constituyen la idea motriz del modelo de Diseño Curricular por niveles de concreción, propuesto en la Reforma Educativa, ya adelantado por Coll en sus trabajoscon la Generalitat de Catalunya, y que se han visto reflejados en su obra Psicología y Curriculum (1987). Si bien se habrá de reconocer que el propio Coll señala algunas de las limitaciones de un modelos basado exclusivamente en las jerarquías conceptuales, precisamente por el énfasis puesto en un sólo tipo de contenidos, los conceptos, y renunciar a otros como pueden ser las técnicas de trabajo. En este sentido invitamos al lectora que reflexione sobre las aportaciones de la teoría de la elaboración como marco en el que se integran las aportaciones más actuales de la psicología cognitiva (véase a Coll, 1987:78-88).

5. Clasificación de los contenidos presentes en el tratamiento de los contenidos es el de su clasificación, cuestión que incluso pudiera ser la primera en tratarse ala hora de precisar mejor la realidad a la que nos referimos. Sin embargo, entendemos que este nivel de orden o clasificación de los contenidos ha de responder ala decisión didáctica en tanto que se orienta a explicitar y hacer visibles todas las intenciones que se expresan en un contexto de enseñanza-aprendizaje. Si bien precisa un planteamiento teórico que defina y justifique el tratamiento que se le ha de dar, entendemosque su orientación habrá de ser eminentemente práctica, por cuanto que nos permite controlar de forma más efectiva el curriculum a la hora de materializar las intenciones educativas y, por tanto, operativizar los objetivos, en la medida que se logran.

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Aunque ya es clásica la propuesta realizada por Taba (1974) en la que hacía una clasificación de contenidos encuatro niveles: Hechos, principios, conceptos y sistemas de pensamiento, será Wheelen (1976) quien afine de un modo más práctico con su propuesta de tres niveles:

Marcos conceptuales. En el desarrollo de estas estructuras conceptuales plantea la necesidad de atender a la doble estructura de toda ciencia (Schwab):estructura sustantiva, constituida por el conjunto de proposiciones que dan el esqueleto teórico al contenidopropuesto y permite ubicar orientar las hipótesis de trabajo, y la estructura sintáctica que viene a llenar de significado el área de conocimiento por cuanto establece las formas, métodos y estrategias de producción de conocimientos.

Temas básicos e ideas claves. Son los que junto consus múltiples relaciones comprenden los marcos conceptuales. En las Ciencias Naturales es fácil identificarlos como conceptos claramente jerarquizados,en que unos son inclusores y otros incluidos; en otras áreas como las Ciencias Sociales esos elementos no aparecen tan estructurados; sin embargo deberán abordarse esas ideas nucleares desde diversos aspectos y niveles.

Muestras alternativas. Exigen un nivel de concreción mayor; permiten la variedad de paquetes de contenidos para tratar sobre la misma idea central. Esto hace que una mismas finalidades puedan ser resueltas con el tratamiento de contenidos distintos. lo que abre las posibilidades a la hora de elegir contenidos, si bien el condicionante estará en la medida en que una determinada conducta, establecida como objetivo, pueda ser desarrollada por contenidos específicos.

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El desarrollo de este nivel facilita organizar los contenidos en la escuela superando alguna de las limitaciones tradicionales tales como los programas propuestos o los libros de texto, pues facilita la toma de decisión del profesor facilitando así el respeto a principios pedagógicos fundamentales como son los de contextualizar la enseñanza, organizar actividades y experiencias de aprendizaje, etc.

Otros autores, como Stenhouse (1984), establece cinco niveles, que pueden ser agrupados en cuatro capítulos básicos:

Conocimientos científicos: con dos niveles:-Conocimientos propiamente dichos.-Habilidades (de referencia: comunes o básicas), específicas (de vocación o profesionales) y liberadoras (ocio).

Expresión artística: aquellas que permiten al individuo liberarse de formalismos convencionales.

El lenguaje: Convertido en un instrumento de primer orden dada la dependencia del mismo de todo conocimiento (relación con los objetos), pensamiento, expresión y comunicación.

La ética y la moral: Traducidos en el conjunto de valores y normas que el individuo asume de forma individual y como miembro de un grupo o comunidad social. Adquiere su importancia en el curriculum escolar por el repertorio de códigos explícitos u ocultos que se dan en el proceso de socialización que ejerce la escuela, y que no sólo determina el comportamiento individual sino que está en la base de todo desarrollo de actitudes y aptitudes que el alumno ha de desplegar en ese proceso de formación y promociónsocial.

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Siguiendo la propuesta de Coll (1987), que a su vez está inspirada en Merril, Kowallis y Wilson (1981), y la concreción del DCB (Diseño Curricular Base) derivado de la LOGSE, los contenidos del curriculum quedan clasificados en siete categorías:

Hechos. Son elementos definidos por relaciones de atributo y que pueden aparecer en relaciones más o menos ordenadas, de acuerdo con tales atributos. Un ejemplo de estos tipos de contenido son un orden de eventos ordenados cronológicamente, las regiones de un país de acuerdo con su extensión, etc.

Conceptos. Son elementos que se definen por relaciones de coordinación, sean éstas de simple coordinación, de subordinación o supra ordenación. Lasconsecuencias de tales relaciones es que aparezcan sistemas de clasificación que determinan estructuras jerárquicas (taxonomías). Buen ejemplo de este tipo derelaciones son las que se dan en las Ciencias Naturales, tales como la clasificación de los alimentos, de los peces, animales en general, etc.

Procedimientos. En ellos se establecen relaciones de orden o decisión. Conllevan acciones ordenadas de ejecución o de alternativas de toma de decisión. Su estructura es de orden o de decisión. Ejemplos de procedimientos pueden ser aquellos que supongan una secuencia de tareas ordenadas para ejecutar una actividad; así, resolver una ecuación de segundo grado,realizar una instalación eléctrica de una casa, ensamblar un juguete, realizar una experiencia de física, etc. pueden ser situaciones de procedimientos.

Principios. Son contenidos en los que se establecenrelaciones de causalidad, ya sea ésta explicativa o prescriptiva. Definen normalmente fenómenos causales o de acciones orientadas a una finalidad concreta. Su estructura se traducen en teorías o modelos explicativo-normativos de la realidad. Algunos de los mejores ejemplos los encontramos en la física, si bien

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no son ajenos a las Ciencias Humanas; as{i el principiode Arquímedes o la Ley de Lovoisier (de conservación dela materia) son en las Ciencias Naturales lo que en lasCiencias de la Educación pudiera ser un modelo de educación sistémico o ecológico, etc.

Actitudes. Son estructuras funcionales (Allport) que orientan, impulsan y condicionan/posibilitan el desarrollo de la personalidad hasta el punto de definirésta. Por tanto, vienen a determinar elementos estructurales de la personalidad (Catell). No cabe confundir actitudes con conducta, pues sólo son predisposiciones que orientan ésta; sus elementos básicos son procesos de naturaleza cognitivo-emotiva , envueltos por halos de afectividad apoyados en referentes de la realidad, y su materialización se realiza a través de los comportamientos que suelen resolverse de determinado modo. Suelen tener un referente temporal de permanencia o estabilidad y afecta o implica a todas las dimensiones del individuo.Su importancia educativa se justifica en la medida en que se relaciona con los valores y las normas; así, su presencia en el diseño curricular se justifica por las siguientes propiedades:

Ser facilitadora de comportamientos y conductas determinadas.

Resolver situaciones de indiferencia-apatía ante determinadas situaciones personales o sociales.

Orientar y promover estilos de comportamiento paraproducir respuestas adecuadas

Conformar dimensiones y rasgos de la personalidad acordes con un determinado modelo de vida y propiciar los mecanismos equilibradores necesariospara la integridad de la personalidad.

Orientar comportamientos en relación con el medio socio-físico-ambiental al objeto de salvaguardar el mayor equilibrio natural posible.

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Un ejemplo de actitudes puede ser la sensibilidad desarrollada en torno a las problemáticas del medio ambiente y los mecanismos para su conservación. Ídem para no discriminación social, etc.

Valores. Son opciones de naturaleza axiológica y que vienen determinadas por un posicionamiento entre dos extremos: valor-anti valor, aunque la determinaciónde la naturaleza de los valores es un problema que se escapa a nuestro trabajo, pues son variadas y distantesentre sí las corrientes axiológicas que se nos ofrecen desde el subjetivismo más acérrimo hasta el objetivismoextremo. Entendemos que los valores representan opciones socio-individuales que tienen notas de permanencia, fundamento y satisfacción, y que si bien presentan problemas a la hora de jerarquizarlos, deberán ser promocionados en la medida en que dan sentido al propio modelo cultural que se propugna, enraizándose directamente con los principios y fundamentos que justifican la propia sociedad y el papel que el individuo ha de ejercer en ella. Son valores, en este sentido, la honestidad, la amistad, lasalud, el compromiso social, etc.

Normas. Sin adentrarnos en la complejidad epistemológica de este contenido, habremos de señalar que la traducción inmediata de la promoción de unas actitudes y valores es la de regular el comportamiento de los individuos y de los grupos de forma acorde con lo proclamado en aquellos, en tanto que regulan las relaciones sociales y el uso de los objetos. Distinguiríamos aquí dos niveles normativos básicos: uno, el que contienen estructuras normativas, por ejemplo la utilización adecuada del laboratorio, de la caseta de meteorología o las herramientas del taller deelectricidad y, otra, la que hace referencia a la dimensión social, la relaciones entre los individuos, ya fuera como expectativa de comportamiento (reglas que

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se espera sean cumplidas) o como el comportamiento efectivo estimado como habitual del grupo.

En atención a esta última dimensión, en la institución escolar como lugar de socialización cabe plantear una doble perspectiva:

Socialización en las normas establecidas. Este esel caso de aquellas normas sociales que constituyen el patrimonio social que marcan los referentes del comportamientos social. Ejemplo deello es todo los que tiene que ver con las grandesinstituciones sociales (el Estado, las Autonomías,el Municipio, etc.) y las normativas que las rigen, Constitución, por ejemplo. Este nivel no supondrá un planteamiento acrítico, sino activo derespeto, cumplimiento y crítica constructiva y de mejora.

Promoción y desarrollo de marcos normativos que regulen y promuevan la convivencia social en los determinados ámbitos de la vida social. En este sentido las relaciones que se establecen en la escuela son un buen argumento para formar a los individuos en el desarrollo y promoción de normas capaces de promover un ambiente democrático de relaciones colaborativas. Es una situación en laque la participación de todos los miembros de la Comunidad educativa legitiman un marco normativo en el que se comprometen, lo promueven y lo desarrollan. Así el R.R.I. del centro, el reglamento de aula, etc. constituyen una buena excusa para el mantenimiento de un debate permanente que promueva en los alumnos la promoción de actitudes y valores acordes con las finalidades educativas que se persiguen.

Una cuestión transversal a las normas, actitudes y valores es precisamente la de la dimensión moral y ética,enraizada, precisamente, en los valores, pero que deberá

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de traducirse en el desarrollo de actitudes y cumplimiento de normas.