APLICABILIDAD DEL MODELO DE CALIDAD

MALCOM BALDRIGE EN LA EDUCACIÓN

TERCIARIA

Lcda. Mercedes Yesenia Jaimes de Campos

Master en Administración de la Educación

con énfasis en Educación Superior

RESUMEN

La presente investigación busca ahondar sobre la aplicabilidad del modelo de calidad

Malcolm Baldrige en una Institución de Educación Superior –IES-. En el estudio se

determina cuáles pueden ser los obstáculos a los que pueden enfrentarse a la hora de

poner en marcha un modelo de este tipo. Para ello, se contó con la participación de

directivos, docentes y estudiantes a quienes se les abordó con respecto a dos

dimensiones –una descriptiva y otra de importancia otorgada- referidas a veinticuatro

situaciones que forman parte de los siete criterios que componen el Modelo Malcolm

Baldrige. Finalmente, se brindan algunas recomendaciones que permitan superar la

ocurrencia de los obstáculos encontrados, para tener éxito en la aplicabilidad del

modelo.

PALABRAS CLAVES. Calidad, Modelo de Calidad, Modelo Malcom Baldrige.

ABSTRACT

This research seeks to expand on the applicability of the Malcolm Baldrige quality

model in an Institution of Higher Education. The study determines what may be the

obstacles that may face when implementing a model of this type. To do this, we had the

participation of principals, teachers and students who were approached with respect to

two dimensions -one descriptive and one of importance given - regarding to twenty four

situations that are part of the seven criteria that make up the Malcolm Baldrige Model.

Finally, there are some recommendations to overcome the occurrence of obstacles to

succeed in the applicability of the model.

KEYWORDS. Quality, Quality Model, Malcolm Baldrige Model.

INTRODUCCIÓN

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO señala

que la competitividad de un país depende hoy de su capacidad para producir y asimilar

el conocimiento. El sector de la educación superior desempeña un papel fundamental en

la producción, difusión y asimilación del conocimiento. En este sentido, Brunner (2011)

considera que para mejorar los ingresos y la competitividad de los países a nivel

internacional es una condición necesaria desarrollar este sector.

En los últimos años, organismos internacionales como la UNESCO-IBE (2010) han

planteado que en los países de América Latina la matrícula en educación superior ha ido

en aumento con respecto a los años anteriores. Por ejemplo, en El Salvador esta ha

aumentado en un 4.28% en el 2010 con respecto al 2009 (UNESCO-IBE, 2010). Esto

no significa, sin embargo, que la mayor cobertura haya redundado en la calidad del

servicio brindado por este sector.

Los gobiernos de muchos países han centrado sus esfuerzos en el establecimiento de

indicadores de calidad, elaboración de leyes encaminadas a regular este sector, así como

también la aplicación de modelos de calidad probados en otros países. En El Salvador,

el Ministerio de Educación –MINED- (2004) estructuró, a partir de la Ley de Educación

Superior de 1995, el Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la

Educación Superior, el cual tiene como objetivo que las Instituciones de Educación

Superior –IES- eleven la calidad académica de los profesionales, según el Acuerdo N°

15-1642 emitido por el Órgano Ejecutivo de la República en el Ramo de Educación.

Este sistema tiene un enfoque orientado hacia la evaluación, pues las IES se constituyen

según el MINED (2009) en los sujetos a ser evaluados. De los resultados obtenidos se

condicionan las aprobaciones de nuevas carreras y la resolución de solicitudes

realizadas por las IES.

La aplicación de este sistema ha sentado las bases para que las IES se planteen la

calidad como un estilo de trabajo. Sin embargo, Fernández y Carrasco (2000) aseguran

que muchas de las iniciativas en educación en El Salvador han sido de carácter

episódico, es decir, frecuentemente se han asociado al ministro del ramo y duran, lo que

este dure en la cartera.

En este sentido, González (2002) plantea que la educación superior no puede (ni debe)

quedarse al margen de los retos nacionales e internacionales que se le plantean al país.

La universidad, para este autor, debe aspirar a más, a la integración de una forma

coherente y creativa de la docencia, la investigación y la proyección social.

Puede plantearse, por tal razón, que la educación superior en El Salvador aún no ha

alcanzado niveles de calidad adecuados para lograr un mayor desarrollo del país, esto a

pesar de contar con un sistema y una legislación que busca normar la calidad de la

educación a todo nivel y particularmente en la educación terciaria.

Por tanto, puede decirse que la evaluación de las universidades por parte del MINED

aún se encuentra en una fase de fiscalización ya que los resultados de esta, dependiendo

si son positivos o negativos, redundan en controles que, en muchas ocasiones, van en

detrimento de la autonomía de las universidades consignada en la Carta Magna.

El enfoque de calidad está más orientado al control, por parte del MINED, y al

cumplimiento de los indicadores, por parte de las Universidades; sin que esto redunde,

necesariamente, en la calidad del servicio que estas instituciones prestan a la sociedad.

Las bases están sentadas con la normativa que tiene el país, sin embargo, es necesario

avanzar hacia un enfoque de mejora continua sistemático que vaya gradualmente

incrementando la calidad del servicio que las universidades están prestando y buscar

alternativas que permitan establecer una cultura de calidad al interior de las IES.

Existen muchos modelos encaminados al logro de la operatividad de la filosofía de la

Calidad Total, sin embargo, el Modelo Malcolm Baldrige es un modelo muy completo

que puede aplicarse, según Millán, Rivera y Ramírez (2002), en instituciones de

diferentes niveles educativos y de diferente tamaño.

Los componentes del modelo permiten identificar las áreas críticas de la institución y le

proporcionan un marco de referencia para establecer el plan de desarrollo de una cultura

de calidad que no solo contenga un programa de mejoramiento de la calidad educativa,

sino que también atienda al cultivo de un conjunto de valores que permitan ejercer una

serie de prácticas institucionales y que hagan de este proceso sustentable a mediano y

largo plazo (Millán et al, 2002).

El Instituto Nacional de Estándares y Tecnología –NIST- afirma que la literatura sobre

gestión de la calidad total ha sido organizada en siete componentes que están

interrelacionados. Estos son: 1) liderazgo, 2) enfoque en los clientes y demás grupos de

interés, 3) planeación estratégica, 4) gestión de los recursos humanos, 5) gestión de la

información y análisis de datos, 6) gestión de los procesos y 7) resultados del

desempeño (Valenzuela y Rosas, 2007, p.38).

La American Society for Quality (2005), citado por Valenzuela y Rosas (2007),

establece que los Criterios Baldrige para la excelencia son una herramienta eficaz para

examinar estos siete componentes.

Huttond (2000, p.7) asegura que “el marco de estos criterios es considerado como el

modelo más completo de gestión por calidad y orientación al desempeño, puesto que ha

probado ser útil para la mejora sistémica de muchas organizaciones. De igual manera

plantea que se ha constituido en un emblema de la implantación de buenas prácticas por

parte de las organizaciones”.

Los propósitos de este modelo de excelencia (NIST, 2010, p.49) se describen en el

documento Education criteria for performance excellence donde se establece que este

“tiene tres importantes roles para fortalecer la competitividad de las organizaciones: 1)

ayudar a mejorar sus prácticas de gestión, capacidades y resultados, 2) facilitar la

comunicación y el intercambio de información sobre mejores prácticas entre

organizaciones de todo tipo y 3) servir de herramienta para comprender y gestionar el

desempeño, la planificación y las oportunidades de aprendizaje”.

Uno de los puntos fuertes del modelo Malcolm Baldrige en el área educativa es su

aplicabilidad en los diferentes niveles desde primaria hasta el universitario, aplicándose

de la misma forma en todos ellos (Millán et al, 2002). El modelo establece un marco de

referencia para integrar los principios y prácticas de la calidad total en cualquier

organización (Evans y Lindsay, 2005).

El modelo Malcolm Baldrige se ha constituido en un premio que posee un enfoque

completo sobre calidad. Sin embargo, el enfoque de competencia, podría decirse, es

opuesto a las enseñanzas de Edwards Deming, quien no estaba a favor del Premio

Baldrige (English y Hill, 1995). A pesar de esto, muchos de los principios formulados

por Deming se ven reflejados en los criterios del modelo Malcolm Baldrige, como lo es

el enfoque hacia los grupos de interés y el aprendizaje organizacional como un aspecto

importante en toda institución.

Según la NIST (2010, pp.55-56), este modelo tiene cinco características claves en el

área de Educación, a saber:

a) El modelo está basado en resultados.

b) El modelo no es prescriptivo, pero es adaptable.

c) Los criterios integran temas clave de la educación.

d) Los criterios apoyan una perspectiva de sistemas para mantener el alineamiento

de los objetivos en toda la organización.

e) Los criterios sostienen el diagnóstico basado en objetivos.

Los criterios Baldrige para el desempeño de la excelencia, según Millán et al (2002),

ofrecen una perspectiva de sistemas para la comprensión de la administración del

desempeño. Estos criterios reflejan prácticas de administración, consideradas como

líderes, a partir de las cuales una organización puede medirse a sí misma.

Según Evans y Lindsay (2005), estos criterios están diseñados para motivar a las

empresas a mejorar su competitividad a través de un enfoque alineado con la

administración del desempeño organizacional que da como resultado:

a) El ofrecimiento de cada vez mayor valor a los clientes, que resulta en mayor

éxito en el mercado.

b) La mejora del desempeño y capacidades generales de la organización.

c) El aprendizaje personal y organizacional.

Figura 1. Estructura del Modelo Malcolm Baldrige en Educación (Elaborado propia).

La figura dos muestra cómo se interrelacionan los elementos; el perfil organizacional

forma como una sombrilla que representa un análisis del entorno y de las relaciones

institucionales. En la base del sistema está la Medición, Análisis y Gestión del

Conocimiento como una parte en la cual se sostiene todo el sistema.

Modelo Malcolm Baldrige (Educación)

7 Criterios

17 Subcriterios 1000 puntos a obtener

Figura 2. Perspectiva sistémica de los criterios para la excelencia en el desempeño

aplicados al sector de educación. (NIST, 2010).

El Modelo Malcolm Baldrige, en el área de Educación, está compuesto por los

siguientes criterios:

a) Liderazgo

b) Planeación estratégica

c) Orientado a los alumnos y grupos de interés

d) Medición, análisis y gestión del conocimiento

e) Orientado al personal

f) Gestión de los procesos

g) Resultados del desempeño organizacional.

Estos criterios se convierten en una guía para el estudio pues a la luz de estos aspectos

se puede establecer el grado de aplicabilidad del modelo en la IES.

MÉTODO

Población y muestra.

El estudio se enfocó en tres actores –directivos, docentes y estudiantes- que se

constituyen en los grupos de interés que permitieron establecer un panorama completo

sobre la aplicabilidad del Modelo Malcolm Baldrige.

Para el estudio se utilizó un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple que

permitió que cualquiera de los miembros de la población pudiera ser elegido para

participar en la investigación.

La selección de la muestra se realizó con base en los siguientes criterios, según

Hernández et al (2010): 1) cálculo de un tamaño de muestra representativo de la

población, 2) selección de los elementos muestrales, de manera que al inicio todos

tuvieran la misma probabilidad de ser elegidos.

Para calcular la muestra se tomó en cuenta lo planteado por Hernández et al (2010): el

tamaño del universo, el error máximo aceptable, el porcentaje estimado de la muestra y

el nivel deseado de confianza.

La población total de estudiantes es de 6100, obteniendo a través del programa

STATS® la muestra de 361 estudiantes, tomando en cuenta un error máximo aceptable

del 5%, el 95% de nivel de confianza y un 50% de probabilidad de ocurrencia del

fenómeno.

Asimismo, el universo total del grupo de docentes es de 190, considerando el mismo

programa con los mismos estándares: error máximo aceptable, el nivel de confianza y la

probabilidad de ocurrencia del fenómeno, se obtuvo una muestra de 127 docentes para

el estudio. Por otra parte, del nivel directivo de la universidad se escogió una muestra de

diez, a partir de los mismos criterios utilizados para estudiantes y docentes.

Instrumento

La herramienta utilizada para la realización del estudio fue el Instrumento de Realidad e

Importancia del Modelo Malcolm Baldrige –RIMB- formulado por Millán (1996) y de

quien se solicitó autorización para poder utilizarlo.

Se realizó un análisis del instrumento y se consideró que es adecuado para el presente

estudio pues está estructurado en veinticuatro ítems o preguntas que están referidas a los

siete criterios del MMB. Estas preguntas buscan establecer la percepción del informante

con respecto a la importancia de la situación planteada en relación con lo que sucede en

la realidad de la institución.

El cuestionario RIMB tiene como objetivo hacer un contraste entre lo descriptivo, es

decir, lo que en la realidad institucional sucede, y la importancia que los grupos de

interés –directivos, docentes y estudiantes- le otorgan a la situación planteada. Este

instrumento recoge los ámbitos más importantes de los criterios que conforman el

Modelo Malcolm Baldrige. En otras palabras, es un instrumento que permite identificar

en qué difieren las premisas del MMB con respecto a las prácticas normales de una

institución educativa. Asimismo, identifica el grado de importancia que tienen esas

premisas para la concepción de la efectividad institucional que se tenga como oficial

(Millán, 1996).

Sus ítems pueden clasificarse en las siete áreas que conforman el MMB referidas al

liderazgo; planeación estratégica; orientación a los alumnos, grupos de interés y

mercado; medición, análisis y gestión del conocimiento; orientación al personal;

administración por procesos y resultados del desempeño organizacional; cada ítem debe

evaluarse en dos dimensiones: la descriptiva de realidad institucional y la importancia

que los grupos de interés consultados le otorgan a la situación planteada. La escala

utilizada va de 1 a 4, siendo uno fuertemente de acuerdo y cuatro fuertemente en

desacuerdo.

Técnicas estadísticas utilizadas

Para el estudio se utilizó estadísticos descriptivos obteniendo un promedio ponderado y

la desviación estándar de los datos obtenidos a través del instrumento RIMB. Se obtuvo

la brecha o GAP entre los promedios ponderados de lo descriptivo y lo importante para

poder establecer el nivel de relación entre ambas situaciones. Esto permitió establecer

aquellos aspectos que según los sujetos encuestados presentan debilidades ya sea porque

no se realiza o porque la implementación es muy débil en la institución.

Asimismo, los datos obtenidos se ordenaron por criterio del MMB, esto implicó agrupar

los ítems por categoría convirtiéndose estas en lo que fundamenta el análisis. La

información del cuestionario se colocó en tablas y diagramas con la finalidad de

presentar la información de manera esquemática y comprensible para el lector.

Se realizó el proceso de comparación de los resultados entre los grupos de interés –

directivos, docentes y estudiantes- contrastándolas con las teorías sobre calidad, cultura

y el Modelo Malcolm Baldrige con la finalidad de realizar el análisis y así poder

encontrar las barreras que se presentan en el contexto organizacional y cultural de la IES

para la implementación del MMB.

RESULTADOS

Procedimiento estadístico

Se realizó la administración del Instrumento RIMB a los grupos de interés establecidos

para el estudio (directivos, docentes y estudiantes) según la muestra establecida (Tabla

1) por población.

Tabla 1

Muestra por grupo de interés

Grupo de Interés Población Muestra

Directivos 11 10

Docentes 190 127

Estudiantes 6100 361

Este instrumento consta de veinticuatro preguntas que miden dos ámbitos diferentes: el

descriptivo y la importancia. Una vez administrado el RIMB se procedió a la tabulación

en el programa Excel de Microsoft Office® donde se calculó el promedio ponderado

como medida de tendencia central y su desviación estándar, que según Hernández et al

(2010), calcula el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media

que se expresa en las unidades originales de medición de la distribución. Esto permitió

determinar cuánto se desvía en promedio un conjunto de puntuaciones.

Confiabilidad y validez

La confiabilidad entendida como el grado en que un instrumento produce resultados

consistentes y coherentes (Hernández et al, 2010) se constató a través de la aplicación

del coeficiente el alfa de Cronbach a partir de los datos obtenidos. Se eligió este

coeficiente pues requiere una única aplicación del instrumento para su medición.

El resultado del coeficiente se trabajó con los datos obtenidos por parte de los

estudiantes (Tabla 2) y dio como resultado 0.9987 lo cual determinó que es un

instrumento confiable y coherente. Se consideraron para efectos de cálculo 48 ítems ya

que las 24 preguntas miden dos dimensiones diferentes.

Tabla 2

Calculo coeficiente alfa de Cronbach

30.9987558951358.29937

729.95256731

148

481

1 2

2

T

i

S

S

K

K

α: Coeficiente de Alfa de Cronbach, K: El número de ítems,

Si^2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems, ST^2: Varianza de la suma de los Ítems

Con respecto a la validez, considerándola como el grado en que un instrumento en

verdad mide la variable que se busca medir (Hernández et al, 2010) puede decirse que el

RIMB es un instrumento que reúne las condiciones requeridas pues ha sido probado en

cuanto a su confiabilidad, lo cual permite decir que los datos obtenidos en el trabajo de

campo son confiables y poseen la validez requerida para el presente estudio. Este

instrumento fue elaborado por Dr. Jorge Antonio Millán quien lo desarrolló a partir del

conocimiento profundo del MMB.

En cuanto a los resultados de manera general (Figura 3), las brechas en las respuestas

otorgadas por los docentes y directivos en su mayoría resultaron con un GAP negativo

contrario a los estudiantes. En este sentido, los directivos y docentes en todas sus

respuestas presentan GAP negativos de lo cual puede inferirse que la importancia que

estos le otorgan a las situaciones planteadas es menor que lo que en la realidad

institucional sucede.

Por el contrario, las respuestas de los estudiantes presentan GAP positivo de lo cual

puede inferirse que la importancia que estos le otorgan a las situaciones es mayor que lo

que ellos perciben que se está realizando. Sin embargo, con respecto a la respuesta de

los directivos y docentes, las brechas resultantes de los datos recolectados con los

estudiantes se alejan del cero en mucha menor medida que lo que se alejan los datos de

los directivos y docentes.

Figura 3. Brechas por criterio y por grupo de interés. (Elaboración propia)

-0.389

-0.125

0.021

-0.446

-0.097

0.062

-0.425

-0.126

0.011

-0.35

-0.153

0.086

-0.276

-0.067

0.002

-0.389

-0.134

0.042

-0.717

-0.19

0.006

-0.8

-0.7

-0.6

-0.5

-0.4

-0.3

-0.2

-0.1

0

0.1

0.2

Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est. Dir. Doc. Est.

Liderazgo Planeación Orientación al cliente

Medición Orientación al personal

Gestión por procesos

Resultados

Brechas por criterios y grupos de interés

DISCUSIÓN

Existe una concentración alta de estudiantes, a nivel superior, matriculados en el sector

privado, siendo para el 2010 de 63.55% (MINED, 2010). Esta situación planteó, en su

momento, al MINED la necesidad de poner atención a la mejora de la calidad de la

educación ofrecida por las IES. En un primer momento, se aprobó la Ley de Educación

Superior en 1995 y, posteriormente en 1997, se creó el Sistema de Supervisión y

Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior. En este sentido, Rodríguez (s/f)

plantea que este marco legal de la educación superior busca la racionalidad de los

procesos para la mejora sustantiva de la calidad académica.

Existe la postura de que las iniciativas en educación en El Salvador han sido de carácter

episódico (Fernández y Carrasco, 2000). Sin embargo, puede asegurarse que este

Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad ha sentado las bases de un estilo

de trabajo con enfoque de calidad en las IES y que ha generado una condición propicia

para la aplicabilidad de un modelo que permita elevar aún más la calidad del quehacer

de las IES.

La discusión, en este sentido, deja de manifiesto que aún es necesario cerrar más la

brecha en cuanto a la calidad de la Educación Terciaria en El Salvador, la cual necesita

alcanzar otro nivel para el logro de un mayor desarrollo en el país.

Asimismo, aún el enfoque que el MINED otorga al proceso es de carácter fiscalizador

para aquellas Universidades que no están acreditadas por la Comisión de Acreditación

de la Calidad Académica (CdA). En este sentido, el concepto de calidad está orientado

al control de aquellas IES que no poseen la Acreditación, ya que las que sí lo están son

eximidas de participar en este proceso según las disposiciones de la Ley de Educación

Superior en su Art. 48 literal c.

Las IES están en un momento propicio para establecer un modelo de calidad integral

que pueda extenderse más allá del cumplimiento de lo requerido por el MINED en su

Sistema.

El Modelo Malcolm Baldrige, según Millán et al (2002), es un modelo posible de

aplicar en diferentes niveles educativos y en instituciones de diferente tamaño. En este

sentido, puede asegurarse que el MMB puede ser aplicable en la IES como una

alternativa y, a la vez, convertirse en una oportunidad para que la institución pueda

regirse con estándares internacionales ampliamente probados.

El MMB agrupa en sus siete componentes todos los enfoques que sobre gestión de la

calidad existen, convirtiéndose en un modelo muy completo (Valenzuela y Rosas, 2007)

y flexible que permite adecuarlo a cualquier institución.

Entre los grupos consultados (directivos, docentes y estudiantes) se refleja una

diferencia en cuanto a lo descriptivo y a lo importante. Por un lado, los estudiantes

consideran todos los puntos como importantes, alejándose, los valores, muy poco de lo

que sucede en la realidad institucional, y, por otra parte, los resultados obtenidos de los

directivos y docentes son valores más bajos, lo que refleja que el grado de importancia

que estos grupos le están otorgando no es tan alto.

CONCLUSIÓN

En este sentido, puede concluirse que una de las barreras que puede encontrarse para la

aplicabilidad de este modelo en la IES es la resistencia que podría presentarse tanto por

directivos y docentes, ya que no le estarían otorgando la suficiente importancia con

respecto a los aspectos establecidos por el MMB.

Los criterios que presentan valores más alejados de lo descriptivo en cuanto a la

importancia que los docentes le dan son el liderazgo, atención al cliente, la medición,

gestión por procesos y los resultados. Por lo tanto, es posible que estas áreas sean las

que mayor atención requieran a la hora de aplicar el MMB (Figura 3).

Los criterios de Liderazgo y Planeación Estratégica son fundamentales para que este

modelo tenga aplicabilidad, los directivos debieron presentar un promedio ponderado

mayor con respecto a la importancia que le otorgan a estas áreas, ya que para que pueda

darse una mejora continua debe haber un deseo mayor por cambiar las situaciones que

se tienen.

Por otra parte, los estudiantes le otorgan mucha importancia a la atención que se les

brinda en todos los aspectos, sin embargo, en este criterio tanto docentes como

estudiantes presentaron promedios ponderados menores en el aspecto de importancia

con respecto a la realidad institucional. Esta situación se convierte en un obstáculo

serio, pues los directivos y docentes pueden estar considerando que el servicio ofrecido

está cumpliendo con las expectativas de los clientes, empero los estudiantes no lo están

percibiendo de la misma forma.

En cuanto al criterio de orientación al personal, se encontró que los docentes esperan

tener amplias oportunidades para participar en programas de educación y capacitación

que incremente su capacidad para servir a los estudiantes. Sin embargo, la importancia

que le otorgan los directivos a esta situación no supera el promedio ponderado de lo

descriptivo. Podría decirse entonces que los docentes podrían estar considerando que no

tienen el total apoyo por parte de los directivos para poder acceder a estas

oportunidades.

Partiendo del concepto de cultura organizacional de Schein (1992), citado por Millán et

al (2002, p.33), que la define como “el conjunto de suposiciones básicas compartidas

por un grupo que las ha aprendido y que han funcionado lo suficientemente bien como

para considerarlas válidas y valiosas para ser enseñadas a los nuevos miembros de la

institución como la forma correcta de actuar, percibir, pensar y sentir en relación con los

problemas institucionales”, puede concluirse que el hecho que los docentes no otorguen

el suficiente valor a los esfuerzos que la institución realiza en pro de la calidad puede

ser un obstáculo referido a la cultura que se vive en la institución.

Por otra parte, con respecto a los estudiantes puede concluirse que están percibiendo el

enfoque hacia el cliente no con tanta intensidad, pues difiere lo descriptivo de la

importancia que ellos le brindan a su experiencia como parte fundamental de la

institución.

Cabe destacar que aunque existe una diferencia entre la importancia que se le otorga y

la realidad institucional puede afirmarse que esta no es muy significativa. Sin embargo,

el solo hecho que se presente este brecha puede llevar a la conclusión que los esfuerzos

encaminados a la satisfacción de los estudiantes no está siendo percibida de manera

adecuada.

El Modelo Malcolm Baldrige puede ser aplicable en la IES, para su puesta en marcha

será necesario involucrar decididamente a los directivos en su implementación, pues son

ellos uno de los principales actores con los que puede evaluarse la calidad en el servicio.

Para su implementación, el nivel directivo deberá tomar un papel protagónico no solo

en la puesta en marcha del modelo sino en la determinación de las líneas estratégicas a

las que se apuntará la institución que busque utilizar este modelo.

Es importante que los directivos conozcan a profundidad los componentes del MMB a

través de talleres encaminados a la reflexión de estas situaciones que necesitan por parte

de las autoridades mayor atención.

Por otra parte, es necesario poner énfasis en el grupo de los estudiantes pues no están

percibiendo con certeza lo que la Universidad está haciendo en cuanto a la mejora

continua. El MMB puede servir para establecer aquellas áreas sensibles en las que aún

el enfoque al cliente no ha sido profundizado.

Es importante establecer mecanismos de comunicación efectivos con los estudiantes

para que estén lo suficientemente informados sobre las acciones encaminadas a la

mejora de la atención que se les brinda. Es necesario establecer un proceso en el que se

le dé seguimiento a sus quejas y comentarios. También elaborar sistemáticamente

encuestas de satisfacción que permitan establecer parámetros e ir midiendo la mejora.

Con respecto a los docentes, es necesario buscar oportunidades en las que ellos puedan

participar activamente en la mejora de los procesos de la Universidad. La orientación al

personal y la gestión de su conocimiento debe medirse a través de indicadores que

reflejen la situación o mejora a partir de las acciones encaminadas a buscar la

satisfacción de este grupo de interés para la institución.

Asimismo, para poder implementar el MMB debe realizarse un estudio exhaustivo por

cada criterio del modelo con el fin de establecer el estado particular en la cual se

encuentra cada área de la institución donde se echará andar.

Por su carácter, este estudio exploratorio se constituye en una base para futuras

investigaciones en esta área y, particularmente, en la producción de pensamiento sobre

la Educación Superior en El Salvador.

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