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Campo intelectual de la educación y la pedagogía

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Universidad Pedagógica Nacional

ISBN 978-9s8-8650-62-3

Colección: Cátedra Doctoral - No.1

Campo Intelectual de Ia

Eilucación y Ia Pedagogía

Hecho el depósito iegal que

ard*rsalaLey 44 de 1993 y decreto

reglameirtari <t 468 de 1995"

Editores

Cermán Vargas Cuillén

Alexandr"r Ruíz Silva

Comité Académico

Gerrnán !'argas Guillén

Alberto Ma¡tí¡rez Bor¡n"r

Alexander Ruiz Silva

Fidel Anir¡nio Cárdenas $a}garl*

Alfcnsc Cárdenas Páez

Angéla Camargn Uritre

Autores

Guillerm¡¡ Buslama nte Zarn*dio

Aihrrio [Vlarf ínez Bt¡om

Alexandel Ruiz Silva

Gerrnin !'argas Cuillón

lVilmer l.{ernando Sjiva Ca¡reño

]hon I Ienry Ot ozct't T ab ates

Martha Cecliia Herrera

Ca rlos Ernesto i"rJogu*ra-R a mirez

Pablo Páramr¡ Bernal

Alfonsc ?<rrres Carrilk;

Ivtfanuel Guillerin* Soler Coatreras

Fidel Aitsnia Cárdenas Salgado

Alfonsi: Cárdenas Páez

Rector

Vicerrector Académico

lidgar Alberio Mendoza ljaraáa

Vicerrector de Gestién Universitaria

Vícfor Manuel Ro<iriguez $a rmiento

Preparacién editorial

Fondo Editorial

CalleT2 No 11 - 86

Tel:347 1l9O I 5947894

editorial.pedago gica.edu.co

Coordinador Fondo Editorial

Víctor Eligb Espint:sa G*ián

Editora

,A.lba l,ucía Bernal Cerrluera

Corrección de estilo

Yanelh Lizarazt¡

Apoyo editorial

]osé Leonardo Guet'ára

Diseño y diagramación

Juan Francisco Carrillc Par*da

Efini* Jhineth Cruz Camei*

Diseño e ilustración de portada

Mauricio flsteban Suárez'

Impresión

lavegraf

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de establecer puentes entre las comunidades científicas, los

investigadores y las universidades, son algo así como unlaboratorio de producción de nuevos problemas. La cultu-

ra formativa que supone un doctorado no es homologable

ni al perfeccionamiento, ni al entrenamiento, tampoco a la

profesionalización, se trata de un esfuerzo intelectual que

se materializa en camPos de alta sistematicidad y cuya va-

lidación pasa por unas elaboraciones de largo aliento.

Digo esto porque leo como un logro la existencia de

una cátedra doctoral sobre pedagogía y educación. Logro

que significa que entre nosotros la pedagogía ha venido

ganando un espacio importante en el debate académico, es

decir, que tanto los grupos de investigación como los in-

vestigadores, las instituciones, los movimientos sociales, la

divulgación editorial han convertido sus problemas y ob-

jetivaciones en un trabajo sistemático, acumulado, discuti-

do, diversificado, presentado en instancias internacionales,

articulado tanto a lo conceptual como a 1o material de su

campo de producción.

Por ello, pienso al Doctorado en Educación como lu-

gar para potenciar y renoval los discursos y el trabajo en

grupos, fundamentales para poder dar cuenta de investi-

gaciones que requieren mucho en común (mucho Eabaio,

mucho debate, mucha complementariedad, mucha crítica).

En Colombia, los estudios históricos en educación y peda-

gogía, el trabajo comparado, los análisis diagnósticos, la

proyectiva y los asuntos contemporáneos de la educación

requieren todavía de un alto nivel de profundización. El

doctorado en este sentido emerge como una forma institu-

cional para pensar colectivamente y para lograr incidir en

la realidad educativa. He ahí la importancia de escenarios

públicos como este que no hay que subestimar. Es también

una forma de retomar las preguntas que todavía esPeran

respuestas, por ejemplo: ¿cuál es el porvenir de la educa-

ción y la escuela entre nosotros? ¿Merece la escuela ser re-

formada? ¿En qué ha devenido la enseñanzd? ¿QtÉ signi-

fica ser maestro hoy? en fin, no está de más señalar que ni

la educacióru ni la pedagogí4 son las mismas después de

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cativo, didáctica y docente, todos ellos dotados de histori-cidad e inscritos en las condiciones que los hace posibles.

Estos conceptos sirven de base positiva al campo dela educación y de la pedagogía, es decir, enunciados posi-tivamente dichos que han devenido objetos a través de unlargo proceso de objetivación. Por supuesto que se puedehablar sin conceptos, pero sólo cuando trabajamos desdeellos nuestla labor se torna filosófic4 o mejor, relevantepara la educación y para la pedagogía. Esto no parece serbien entendido por quienes dicen hablar desde las ciencias,más bier¡ desde la enseñanza de las ciencias; su noción depedagogía es reiteradamente precaria, instrument al, errá-tica, incluso cuando la imaginan mediando en la construc-ción de lo público.

Ahora biery cuando hablo de conceptos, me refiero alsentido dado por Deleuze a dicho asuntg es decir que, sonsingularidades que entran siempre en flujos de pensamien-to y no generalidades que podemos descubrir en el espíritude una época. De ahí que los conceptos remiten a circuns-tancias y no a esencias, el problema de los conceptos no se

centra en un asunto del lenguaje o se resuelve en términosde ideología. Los conceptos no preexisten, son históricos,entran en relación, por eso/ de vez en cuando se hace ne-cesario inventar nuevos conceptos (o también, actualízarconceptos en desuso, reconceptualizar, etc).

Enfatizo esta cuestión de trabajar con conceptos por-que se ha vuelto moneda común una suerte de infección de

términos: altisonantes, rimbombantes, a veces demasiadorebuscados, que queriendo mostrar algo terminan diciendomuy poco, y, en la mayoría de los casos, envuelven con so-

noras expresiones contenidos reductores. En la educaciónactual se abusa de una serie de palabras que son el lugarcomún, el lugar vacío, palabras ambiguas que se muevenmuy de prisa. Examinery por ejemplo, la expresión calidad

de la educación, quién podría hacerle la menor crítica y, sinembargo, larga es la lista de efectos que arrastra tras de sialgunos de ellos bastante problemáticos.

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sel e JoIe^ alJep opqrurrad eq anb serro8aleJ sel ap eun oprser{ erJolsn{ EI seurapou sapeparJos ap er.rodetu el uil .prnl

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VIUOTSIH

'(rezr¡eualqord a8rn sou anb oI ap uaer+srp ,uezeldsap)

sosr¡a¡dtur uos anb¡od'o1ue1 uelsn8 osa ¡od ,pepan8rque

erdo¡d ns ua uegmueJ as ,,{ ue¡ado 'orrrglar osn ns ua uap-uarlxa as 'uelczaru'renua.ra¡rp ap,re8n1 ua anb,{ epotu apuauod as aluarulrJg¡ anb sounuJgl 'uq ua ,sozrrlelnpaoJJeru

solxaluoJ'opeln8arrolne afezrpuarde'saraqes ap oSolgrp

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sol ap pepr1eJ'ourrlruSocelaru afen8ual,oarlerr¡ru8rs afezrp-ua¡de'err111od peprrrrlafqns'saluaeop seoualadtuot,a[ez-rpua.rde ap sef,rseq sapeprsaJau'¡er8alur uorJeruJoJ €1ua8-Jarua peprrrrlafqns 'alqe.raup^ BrJueJur :aself, ap sauoFsso1 rod ueln¡nd anb ,l{oq eSoq ua dnru sounurg} so}sa apsounS¡e oJarunug 'ou anb o1 ,{ uarrp anb o1 '¡o8r¡ uo¡ Je}rur-qap rapod ured'ugnerJuaJaJrp ap sauorJJal otuell anb o¡ e

osa e sH 'sopnusap aJ+samu sol f eurlansrp sol anb e;ru;nbeun salJeJrlde anb Elrqeq sourtuJgl ap arJas p+sa V

44

Durkheim, en dos textos monumentales, "Evolución de las

instituciones educativas" y "Sociología y educaciór{', escri-

tos a principios del siglo XX, dieron fundamento y senti-

do a la educación francesa. En España la obra de Lorenzo

Luzuriagafue también fundamental' no sólo construyó un

pensamiento sobre la educación sino que además creó una

corriente en historia de la educación y la pedagogía'

La criltura histórica de la educación en Colombi4 si

bien ha carecido de una obra singular que le pudiera dar

su sentido, ha tenido en muchas obras dispersas y de di-

ferente condición su manera particular de pensar la histo-

ria. Historiadores, sociólogos y pedagogos han participado

de esa construcción sin que todavía podamos decir que se

haya construido a plenitud una valoración sobre nuestras

instituciones educativas y sus prácticas. Esta situación obli-

ga a redoblar esfuerzos y emprender de diversos modos las

responsabilidades históricas, insistiendo menos en la crea-

ción de una obra que en los apoyos de muchos esfuerzos

individuales, y pensando que qtÁzásla gran obra y el gran

autor ya no van a ser posibles' La comprobación de este

vacío histórico ha cread'o las condiciones Para emprender

y desarrollar otras orientacioñes: estudios institucionale'

grupos académicos, asociaciones y doctorados'.1.

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Mantener el interés por investigar la historia de la

educación da valor y legitima la exigencia de mirar este

mismo aspecto en otras culturas' Si el interés por la his-

toria de la educación ha decaído en colombia ¿qué decir

de la pedago gíaf Lo curioso es que esto no ocurre en otras

partes del mundo. En Alemania la pedagogía es funda-

mental Para pensar y organizar la educación' En Francia'

las ciencias de la educación han dado un lugar superlativo

a la pedagogía. En Españ4 los estudios pedagógicos no de-

jaron de florecer desde la Escuela Libre de Enseñanza'

En granmedida para dar cuenta de las condiciones de

existencia de la pedagogía en nuestra cultura' varios inves-

tigadores, y en particular el Programa de investigaciones

,obru prá.ii.a pedagógica baio la orientación de Olga Lucía

Zu\uaga, se ocuParon precisamente de abordar su historia

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eI ap olansqns un ?sorlalsrur erJuelsur eun sa ou errperde1,, 'sa.roperJo+sr{ so¡ uern8as¡ad anb eJIJ}}ualJ uorJnlo^aJel ap oper8apnr.rd o8rlsal ,aula¡ Ined ap serqepd ug

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historia ni un motor oculto: es lo que hacen las personas"

(1984, p.207). En esta perspectiva los fenómenos son siem-

pre una singularidad, los hechos históricos, e incluso, las

afirmaciones ideológicas, serían singulares. El error consis-

te en considerar el objeto siempre igual, no lo es, las pala-

bras nos engañan, nos hacen creer en la existencia de ob-

jetos naturales, idénticos a sí mismos, cuando en realidad

no son sino consecuencias de prácticas históricas' En lugar

de una filosofía de los objetos importa' en el modo de hacer

historiano convencional, una filosofía de las relaciones que

se esfuerza por hacer desvanecer los temas eternos' Los

objetos no son transhistóricos ni eternos, todo lo contra-

rio, son las prácticas las que hacen visible su objetivación,

siempre singular y extraña. Dfuía, como Paul Veyne: todo es

singular en la historia uniuer sal.

DEBATES

Además de los territorios conceptuales e históricos, la

cuestión de la pedagogíaha tenido otras vías de trámite'

En Colombia, por ejemplo, la pedagogía ha adquirido, en

especial desde la década de los años 8o un papel político

dentro de la educacióry al abrirse a diversas conexiones

que la colocan en relaciones más explicitas con el poder y

con luchas sociales que enfrentaron a los maestros con la

pregunta por sí mismos.

El movimiento pedagógico de los maestros colombia-

nos de los años 80 y 90, talvez sin paralelo en otros países

de América Latina está ligado a un tipo de movilización

que se interroga por quienes somos los maestros, cuestión

que dio paso a formas de lucha menos verticales contra

el Estado, nuevas formas de resistencia más horizontales

que los enfrentaban con formas de gobierno más directas,

más inmanentes y cercanas a sus vidas' Este movimiento

modificó radicalmente la participación en política ya que

agrupó a dirigentes políticos y sindicales con profesores

universitarios e intelectuales orgánicos de las universida-

desquelograrondiversosnivelesdeidentificaciónconlasorganizaciones magisteriales, y que en el caso colombiano

agiutinaron también a gruPos de trabajo en las normales'

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d orpaeru Iap peprJelnsur el uoc ¡adtuoJ :unruoJ ozr¡1afqo

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'sarelndod serSoSepad oruor rezrpnldaeuor ap ope+Erl uer{saJolne sounSle anb o1 ap oJJeur Ia ua saleJnqnr-orrlr1od

se.rnlsod t{ :(et?o,?epad elpe.rd'enrpnr¡suoJar efo8ep-ad 'orrSgSepad.raqes) ofeqe4 ap sauorJou uoleluarro anb

'sezrrleS4saaur-oJluapeJe sernlsod Jez¡Fqrsh uo,rer8ol as

sorluanf,ua solsa ap oJreru Ia u¡1 'olr]euJa+Ie orrSgSepad o1

-¡ado¡d un ap uorf,JnJ+suoJ el uoJern8 sa.ra¡e1 'sor¡eurluasap sa eJ+ e 'sauarnb uorJeJnpa ua ugne8rlsanur ap salerJos

sauorJezrueS¡o d sodn¡8 'sapnlra¡a1ur solur+srp rod epel-uelape ugrxa¡lar d uorsn¡rp ap roqel el rnbe o)elsacl

'olr+eJnpa ouroJ ou d o¡rSo8epad ouroc oluanu-I^oru Ia opuqap er{eq as anb prcue+sunJJrf, olep un sa

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Desde estas dos experiencias se puede afirmar que

la pedagogía se expresa entre nosotros de una forma ma-

terial y vital.

VOLUNTAD DE DIFERENCiACIÓN

Lamatrizde estas reflexiones proviene de un texto que ela-

boramos conjuntamente con Eloísa Vasco y Carlos Eduardo

Vasco hace 1}a un tiempo, tratamos de introducir una deno-

minación que nos pareció muy llamativa, se trataba de la

expresión: "voluntad de diferenciaci6r{', a partir de la cual

se pudiera precisar y dibujar las distancias, los límites y los

entrecruzamientos propios de toda práctica social, en este

caso, la de la educación y la pedagogía. En ese propósito

nos encontramos convarias investigaciones que apuntaban

en la misma dirección. Por ejemplo, Mariano Narodows-

ki nos dice que solo hasta finales del Siglo XIX el examen

"estrictamente epistemológico" del discurso pedagógico

incorpora la pregunta por la diferencia en los conceptos

entre educación y pedagogía.

[. ..] obras que observan la estructura y el funcionamiento

de la pedagogia, vistalizan la construcción de sus hipó-

tesis y los modos de validación de sus teorías' En esta

fase, los distintos autores suelen dedicarse a efectuar

taxonomías respecto del conocimiento pedagógico y a

preguntas acerca de 1o que es educación, lo que es peda-

gogía, lo que es didáctic4 etc. (Narodowski ' 199a' p' 190)'

La diferenciación muestra ya una cierta práctica de vigilan-

cia epistemológica de los modos de enunciación, de la cohe-

rencia interna de la teoría, las pretensiones de verdad, las

afirmaciones y las formas de validarlas. Desde esa época pa-

recía posible definir contundentemente los conceptos y de-

cidir cuáles teorías tenían mayor probabilidad de reflejar la

llamada "realidad de la práctica pedagógica''. Actualmente

no es así. Uno de los rasgos más específicos de la sociedad

contemporánea se refiere al grado ilimitado de complejidad

que incorpora el orden de lo reaf con 1o cual se tiende a con-

fundir y entremezclar la mayoría de acciones que realiza-

{ó]j4

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zi:u{

tt".

soluaJuaruo3'se+sande spJlsanu se[alduoc sgtltr zat'epeJ op

-uarJeq ue^ as 'opesed Iap saJol ap peparJel alueJaqnxa el

uor 'sa1en: sel ua 'uorxa¡¡ar e¡e [, serqcerd sel e so]uarurr^

-ou ,{ sourilJ sorranu ¡r¡a8ns e¡ed seJrJga} sauorJJnJlsuoJ sel

e ede¡sa as anb ol ua elarnbur anb pnldaruor ugrJJnJlsuoJ

ap opeJa+ral ozJanJsa un aluerua¡de sa anb oraprsuo3

'soldacuor sosa aJ+ua uep as anb sauorJelal.Á sauorx

-auot 'sa¡nJJ sol ap opeilelap ,{ osor¡nurtu seru uaruexa untezrleat e purefl anb ercua8rxa eun orule8qsaaur ofeqerl 1a ua

e¡od¡o¡ur as ¡nbe ap r4.red y'ol8-o8epad raqes Ia :ropearr

d ozrrxagar o+eIaJJoJ ns ua.,{ ezupuasua eI ap oJrlrgrd ofeqerl

Ia ua saJue^e solanu d oluaruresuad ap seruJoJ se^anu Jeal

-ue¡d ual¡Iqrsod anb sor¡e¡auEl soJlo 'sezrrs,rnrsrp seureJ] sel

ua '¡r¡a8ns ap olrsgdord 1a uor;s orad 'saluapuryuoJ sapep

-JaA e o selr+rur4ap selsandsa.r e.re8a¡ rapuap.rd urs 'sauorlel-a,rdla1ur a sauorJurlsrp 'sercua.ra¡rp sns ua rezer+ orJesaJau

aJer{ as anb 'sauor¡ou d soldaruol 'sorlo ,,{ err8-o8epad ecr}

-r,g.rd €lanrsa ?zueuasua'errpgprp'e;So8epad'ugneonpaarlua sarnrr sosrallp f sa¡d1114tu uelsya anb yqe aq

'u.orJerJuaJaJlp el ap el sa

erdo¡d sa a¡ anb ernlqred e¡ 'opyo ap reJol apand ou oIJaJer{

e¡ed o¡ad enrpnpord d ezrrleaD e+a^ ns relnrrl,red ua 'sap

-epr¡rqrsod sns sepo+ eroldxa uoneS4saurur BI leJolJop Ia^Iu

Ia u¡1 'oJrJoal odurec un ap serq;radsa sauorJeJuarunJop

'serrpeprp sauorJeruJoJsuerl'sett¡rdtua sauorJelseJluoJ

'seJugal sauorsuedxa ¡od esed anb or¡rc¡afa 'oluanuesuad

ap sauorJrpe4 uoJ ugnelal ua sopauod anb Áeq so¡daruoo

¡erdo¡de ap srgurape 'ugrsuaurp er+o ezlJeJ¡e ugrce8rlsazr

-q eI serJlsaeru sEI ug 'osn ns Je^ouur o JaJouoJaJ setu

opuenJ d 'serrlrrg.rd uoJ ugrJ€lal ua sol.rauod 'so¡daruocrezrlr+n r{ raal eJsnq anb 'rrlap sa 'enrletuJoJ aluaurlEnldac

-uoJ sa ugrce8qsarrur e1 'olduafa rod'sope¡8a¡d sol ug 'sotu

-1u d salarrru 'sodruaq e ugrJelal ua ugne8r+salul erdo¡d

el ap saJueJle sol JaJouoJaJ aluel,rodrur sa osnlJul

'e¡So8epad eI ap osJnJsrp 1a erodro¡ur anb sauolJ

-ou r{ soldaf,uoJ ap sguape 'sasaJalul a solafns ap odp osJa

-1p ap sauorJJe 'raqes ap selpgrd 'saleuorJnlrlsur sosacord

uadnpur'ugnernpa el otuoJ anb se1¡anbe pnadsa ua'sotu

por precisar que esta reflexión apunta a constituirse en un

,'ro¿á A" h discusión sobre y desde la pedagogía como saber'

o como disciplina -ya se pretenda científica' o no acometa tal

designio- y sobre la diferenciación entre pedagogía y didác-

tica, con miras a establecer si alguna de ellas ya es -o preten-

de al menos- constituirse en disciplina científica'

Estas reflexiones se sitúan Pues' en la tensión entre

prácticas, ,ub"r", y disciplinas que surgen en un momento

histórico en el que amplios sectores de la intelectualidad

sienten ya superado el tiempo en el que el uso de esos vo-

cablos podía seguir siendo ambiguo y cambiante' y sienten

la necesidad de precisar términoq nociones y conceptos:

tesis, teorías y modelos Para poder avanzar en los debates

sobre la problemática educativa que nuestro tiempo de-

manda del trabaio académico'

A partir del surgimiento de las historias de la edu-

cación, Je los primeros diccionarios, glosarios y enciclope-

dias educativas y de las prácticas estatales de planeación

educativa, creemos que se marca el momento en que la

difusión, refinamiento e institucionalización de la práctica

fedagógica y del discurso pedagógico permiten que la re-

?re"iOr, á" ,"g,rrrao orden pueda construir nuevos obietos

como núcleos discernibles y estables de los discursos que

los analizan, cuestionar9 critican y transforman: la educa-

ción, la formación, la instruccióru la enseñanza' el aprendi-

zaje, elsaber peda gógico,la pedagogíay la didáctica'

Es necesario aclarar que no se trata de llegar a una

formulación definitiva al estilo de un glosario de términos

al final de un informe de investigación' En generaf existen

rnriltiples divergencias sobre los significados de esos térmi-

nos, 1o cual no es negativo sino, por el contrario' constitu-

ye un potente impuiso teórico al colocarnos más cerca de

las tensiones creativas que son propias de un doctorado en

educación Y Pedagogía'

Partimos del reconocimiento de la educación como

una práctica social complej+ a diferencia de la pedagogía

y la didáctica, que ubicamos en la región epistemológica

irabitada por los saberes y las disciplinas' y talvez aun las

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'uorJeJrIrleJsap esa o otuelJal asa aJeq as uorJeprF^ap seJrlJeJd f soluaunS¡e 'sauorJJnJlsuoJ ,sopolaru

9nbuor'op4uas 9nb ua'anb e¡ed,9nb rod,u9lnblod epuop ap-sap 'so¡xaluo¡ anb ua'1anru 9nb e ,odtue¡ anb ua ¡en8r¡a¡eap ug Ia uoJ 'uonerr¡qeJsap o oruelJal or{Jlp uateq anbsosJnJsrp d seurldnsrp 'saraqes ,secrpgrd s€I ap alue¡r8rrre)rJoal errperd eun oruoJ erSolotualsrda e1 sand apuarluaaS 'osJnJsrp o Jaqes ,eurldrcsrp ,ettltetd eJ+o e eJglluarJ-ououroJ eJrJrTeJsap opuenJ o 'sosJnDsrp d sa,raqes soJlo ap Ie'¡or¡adns o pn8r'peprcgrluarJ ap snle+sa un rs e.red reue¡r-aJ e a^aII el anb srsal r{ soldacuor sns ap ugrJezrletualsrs r{

ugrf,elmuJoJ ap Ie+ Ianru un rrrrnbpe e ezardura ,o¡rJrcadsa

osJnJsrp un o €ur¡drJsrp eun o €rr1;erd eun opuenr oB

-anf ua e.r1ua erSo¡otualsrda e¡ ,opr8urrlsal oprluas uA .

'lpuorJeN ecrS,o8epa¿

peprsra^run e¡ ap 'olsandns ¡od ,r{ uor;ernpa ap sape}InJeJ

sEI oruoJ soJnuapeJe sor¡edsa ap erdord dmu €arel eJr+grrr

-alqord d efaldruor e+sa ap an8arldsap ¡a a¡r¡rqrsod anb u9n-e8qsanur ap erue,rSo¡d or¡esa¡au I aluel,rodtur un JerJrur

ered se11a ap seunS¡e aJqos ;efeqertr ours /selanJsa d sarolneso+uqsrp rod sepeuqar d seperoqela oprs ueq anb uJrtrgprpeI ap o erSo8epad eI ap olualmpua+ua ap selsandord se¡

ap eunSuru JaJouoJsap ap e+eJ+ ou olsandns ¡od f ,ugnra1

Elsa ap orJrur le gnbrpur otuor'leropop o[eqe.r11a ered ¡e1

-uauepunJ sa ugrsnrsrp elsg 'e;3o1oanb.re eI ap odruer 1a

ua 'errperd ap ugrJrpuoc ns ¡od I'ugrquel ours ocrSoloru

-alsrda uapJo Ia ua olos ou asJesuad aqer IenJ eI ,uorxagar

er{Jlp ap olafqo uerJas rs €rrpeprp e¡ anb oursrur o1 ,e;3o8

-epad e1 o.rad íe;r8o1oua1srda uorxalJal eun ap o+JaJrp 01

-a[eo erras ou uorJeJnpa e1 'lercos ecrpgrd 1e] oruo¡

'e;8o8epad e¡ r{ uorcernpa eI arqos d apsap soruefeqe.r1

anb sarope8rlsanur sol ap uargruel ours 'orlsaeur Iap olgs ourareqanb Ia ua uapunJuo¡ d ueznrJaJlua as anb serrpe.rd dsoldaruot aJ+ua serJesaJau s€rJuaJaJrp JaJalqelsa a¡arnba¡errSgloualsrda uorxaga.r el anb Japualua esrca¡d as opquasasa uE 'Jaqes ap seJr+JeJd ouoc '.re1nc4led ua d ,serrpg.rd

oruoJ as,rapuarduoc uepand ugrqrue] se1¡a anbune ,sprJuarJ

q.}

Podemos afirmar que los saberes que circulan en dis-cursos y prácticas han cruzado el umbral de epistemologiza-

ción cuando un análisis cuidadoso de los textos relacionados

con esos discursos y prácticas nos permite discernir ciertos

umbrales de formación tanto de objetos como de conceptos.

Para los saberes que no han pasado un cierto umbral, en

nuestro caso los saberes pedagógicos y didácticos todavía

difusos, sería más apropiado un análisis arqueológico y ge-

nealógico. Ahora bien" un saber no está destinado a darle

origen a una ciencia o a una disciplina científica. Pero estas

no pueden surgir por fuera de un suelo de saber.

Desde esta mirada, el saber es lo central, compren-

dido como un campo más abierto de un conocimiento ymenos sistematizado que el de una disciplin4 aunque in-cluye también conocimientos dispersos y fragmentos de

disciplinas académicas. En un suelo de saber habría distin-tos umbrales de refinamiento, entre los cuales se pueden

señalar umbrales de positividad, de epistemologización, de

cientificidad y de formalización. Es preciso anotar que esta

dispersión también se refiere a aquellos saberes implícitos

de una sociedad, como los que subyacen a las opiniones

y a las expectativas, a las costumbres y a las prácticas co-

tidianas personales o institucionales, saberes que no son

los mismos que podemos hallar explícitos en los libros niubicados en las teorías, pero que sí son los que posibilitanla aparición de estas últimas.

El saber, en este caso, es una noción metodológica que,

aplicada a la pedagogí4 designa ante todo el saber pedagó-

gicq de tal modo asumimos la pedagogía como saber, como

un saber disperso, fragmentario y, en algunos casos, margi-

nal. Esto invita al investigador a acercarse a regiones menos

sistematizadas, pero que permiten apropiarse de la realidad

desde sus dinámicas constituyenteg y no tratar de explicarla

a partfu de háberla ya convertido en objeto de estudio. Ello

significa en primer htgar, explorar lo que podríamos consi-

derar como la pedagogía espontánea de los maestros.

El concepto de saber es nodal Para pensar la pedagogía

más allá de las concepciones que la sitúan como ciencia o

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sesa anb sa osJrqrJJad e ezua¡uror ;s anb o1 'opuar8raura

ueur anb sopfqo sosa ap eJanJ ueJluanJua as anb senrleenpa

serrpeld seJlo sel oroduel ru 'ua¡a¡edesap ou sospa¡durru;te raqes ap sopfqo sosa /eu¡slu efo8epad el oser apa ua

'err¡padsa eur¡dnsrp eun apsap ueugal as optrenJ d €1anr-sa opfqo Ia o ezuegasua olafqo 1a e8el eJaueru ap a+uaru

-lerJrur ¡a¡a¡ede apand'oldurafa tod'et3o8epad el ug

rapod ¡a rod sopezer{rar osoperdordu uos anb sol d serr¡eg.rd sel ua8urrlsar o uerJual

-od d ueln8 'ueurro¡ur anb so¡ sepezrleualsrs seur¡drcsrp

se¡ anb seru soJrlgrua+srse saJaqes sol opuars 'epezntcat¡-ua eruJo¡ ua opua4srxa uan8rs saJaqes sol oruoJ seuqdr¡-srp sel oluel anb ours 'uaparard ol anb sos¡adsrp d so8err

saraqes sosa ap aluarue^qrugap epuardsap as eJgIluaIJeu¡ldrosrp ua asJI+Ja uoc e e¡rdse anb opezrSo¡ouralsrda

Jaqes Ia anb sa oN 'ugrJelnJr+Je ap re8nl otuoc osrnf,srp Iaua salqrsn uaJer{ as anb soluanueznJJaJ}ua sa1dr114tu so1

ua souJrJnporlur arar8ns 'soldaruoJ sol JerJuaJaJrp sou¡r8

-rxa ap sgruape 'rapod ,{ raqes aJ}ua sauorJelal se'l

'raqes or{rlp ap sopf-ns sol e ugrquel ours /uauarluor anb sorunuop sol olgs ouueaploru d uelrurlap seuqdnsrp sel anb .rroap ararnb olsa

íuapuarde se1 sauarnb ap ugrrerrrul ap secrpgrd se1 ap duerrperd el sauarnb ap seJrJga] seerpgrd sel ap'o.rrr¡radsal

odrue¡ Iap ugrJeJnlJnJlsa eI ua elrpaJa e+Insal eurtdnsrp e¡

'aluatulercos oprJouoJal sa o rsJnJsrp oduer un ua pepJa^

eI arqos orrolruqap rapod a+sa opuenr olgs 'ua[a¡ as anb

rapod ap sauorJelal sEI d sosrn;srp soJlo ap aJqrurpJn eI

rod epe.rn8guo) pal eI ua euorJunJ orugJ ,( ar{n1r1suoc as

ourgJ ours €urrlalqo pepJa eprpuaprd eun ap glsa eJJaJ

uel 9nb ru'ou o oJapepJal sa operJunua un rs JrlnJsrp aluel-¡odu¡r ue+ sa ou srsrlgue ap odll alsa ua 'uarq eroqy

(SOf 'd'8OOZ'orse¡ d ors€A'zalrnre¡q) raqes ap sop{qo

uarnpo.rd as anb se¡ ua 'raqes ap serrlc,grd uos serrS.o8epad

secrpg.rd sesa anb Á serr¡r.erd sel ap s,aleJl e aurrn erSo8ep

-ad e1 anb ours 'eurldosrp eun o erJuarJ eun olos sa ou anb

JaJouoJa¡ Ie 'soJlsaeru sol ap errlcgrd e¡ uor I e¡¡a uor euer

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irrupciones se encuentran en un camPo en tensión con otras

formas y prácticas de saber, que precisamente constituyen

los centros de un análisis arqueológico. Más que centrarme

en una discusión sobre la validación o no de la pedagogía

por parte de la epistemologí4 habría que iniciar la consti-

tución de un campo conceptual de la pedagogía, como 1o

formula Alberto Echeverri, entendido como la lectura com-

pleja que se hace de la pedagogía desde otros ámbitos y de

dominios de saber, sean científicos o no, dispersos o no.

Poner en movimiento otra forma de hacer investiga-

ción denota también un quiebre epistemológico que pasa

por abandonar la relación tranquila entre sujeto y objeto de

conocimiento, ni el sujeto es el que sabe, ni el objeto quiere

ser conocido, mucho menos seguir asumiendo el zujeto, el

obieto y el lenguaje como algo dado que posee una estruc-

tura ya determinada desde el comienzo de los tiempos, por

el contrariq son fenómenos que se construyen a partir de

prácticas de objetivación y subjetivación que no corresPon-

den con los objetos naturales.

Educnció¡t

No siempre que hablamos de educación nos estamos refi-

riendo a lo mismo. Las referencias de dicho término depen-

den de su historicidad; de la fuente que produce la enuncia-

ción; del lugar de la cultura y de la ubicación en las redes

de poder y de control.

Entendemos la educación como una práctica social

compleja, situada en las prácticas sociales emprendidas en

todas las culturas como prácticas formativas de las nuevas

generaciones por necesidades de supervivencia, Pero que

-como obieto propio que se constituye en un nuevo nodo

discursivo en la Modernidad- sólo adviene por una ins-

titucionalización específica de esas prácticas sociales que

ocurre hacia el Siglo XVII en el centro de Europa alrededor

de la escuela pública y que se ha ido extendiendo a todos

los países del planeta. Esa forma específica que dicha ins-

titucionalización le da a la educación va a relacionar entre

sí al Estadq a unos sujetos específicos: los maestroq a otros

e8rsuoc anb pepanos e1 d ,ppef,npa uarq euosJad eun, sa

uorJeJnpa Euanq eun pnluaanf ns ua olnlqo uarnb :osa¡o¡dasa ap o¡rnpo,rd Ie ours 'opezrpuorJn+rlsur o qeruJoJ osaJ

-ord ¡e ed ou €s.rrra¡ar uarqwe+ apand uorJeJnpa e-l

'epezrJeNe ugrJeruJoJ eI elsErl ezuerJJ apserrpgrd sel apsap 'serldtue salerJos serrperd ap olunfuor

Ia opol .rod opern8r¡uo) osaJoJd ¡e as.rrra¡a¡ e¡ed ,ugrceu

-JoJ ap 1a anb ortdrue seru oldaeuoJ un oruoJ uorJef,npa eIerrapuarduor alqrsod elsandsar eun 'sorJrro d sauorsa¡ordse1 ered ugrJeJnpa ap sosarord sol e oprJaJar ,opelnurl sgruoldaruor un erJas uorJeruJoJ e.l 'peparJos el ap sodn¡8 ,{sauorJn+Ilsur seJlo seqJmu ap I ser¡rtueJ sel ap atrred roduer¡ua8e as anb €apml seJnllnJ sel ap sa¡uarpuadap dnurtosn¡rp f sa¡ero1 solrsgdord uor serr+Jerd ap operauolS-uoJ un Jas ErJaJaJed 'epelrlu{ap a}uatueJelJ pepqeuqeun erJpua+ ou uorJeJnpa eI 'setrtrce,rd ap olunÍuoJ otrro3

uonaLura{ /í ugnarnpl

'sarorJa+ue sol opueJrqnal d opuezeldsap uenanb sopercunua ap ugrsnua el opuelllqrsod,{ sauorsa¡dxa

sesa e¡ed sopel¡ru8rs solanu opuarJnpoJd an8rs ,,{ o[npordsaluuorJeuJa+ur sorusrue8ro solsa ap a¡ed rod ,,ozrrlernpaeuralsrs,, f ,,ugoetnpg, oruoJ soururJg+ ap osn 1a'oprluas apaug 'peparros el ap ,{ opelsg 1ap aged ¡od eso¡n8rr uorJezrl-euorJeJ f uor¡eaueld ap o1a[qo Jas e eJesed d ser¡rure¡ se1

ap d so.4saetu sol ap olunse Jas ap e.re[ap elqeJnpa etrp-erde1 anb ozrq'uoneJnpa el ap epezrl€Jaua8 srsr¡¡ oluoJ ounu-ouap as anb 01 ;,o r+ef,npa Erualsrq, ouroJ uorJeJnpa eI apuorJezrleuor¡e¡ d uorf,eJrrruuld e1 e g all I€nf, o¡ 'enuanqa ,{

erJeJrIa 'pep¡¡qeluar ap sorJailJJ rerqde d sapeprsarau JEu

-ruJalap ap ug Ia uoJ serua¡qo.rd JrurJap e uezuanuoJ saleJ

-a+epllmu soursrueS¡o so1 d sapuorJeuJa+ur saJo+InsuoJ solopuenJ seualsrs ap IeJauaD elJoal e1e [,erurouoJa el ap a[

-en8ual p ope31¡ ty o¡8rs lap sozuauo¡ e a8¡ns ,,o qeJnpa

etua+srs/, Ig 'o^IleJnpa erua+srs Ia uoJ asJrpunJuoo apand ouuorreJnpa e1 anb res¡ca.rd anb qrqeq'aluaur¡euolJlpv

'sorr¡nadsa solrsgdord e sopr8rlrp d sopel-JoJaJ 'sopeuonralas saJaqes soun e d'soutunle so1 :so1a[ns

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que la mayoría de sus miembros logre ese producto es funasociedad altamente educada". Sin embargo en los últimosaños del siglo XX, empezó a cuestionarse la idea de que el

proceso educativo tenía un término en el tiempo,y empezóa hablarse de "la educación permanente" y de funa educa-

ción desde la cuna hasta la tumba".

Se diferencia así lo educativo como la institucionaliza*ción de los procesos formativos que se dan en todo tiempo ylugar, cuando cada cultura inicia a sus niños y jóvenes en el

mundo de la vida como horizonte de todas las prácticas cul-turales. Esto se contrasta con un sentido de educación toda-vía más restringido en el que adquiere la forma de escuela.

Desde mediados del siglo XX, con la introducción de

los medios de comunicación social para extender las fron-teras de la escuela, se empezaron a reconocer como formas

incluidas dentro del campo de la educación a la educación

no formal y ala informal. Hoy día se llega a decir que los

medios de comunicación social y los grupos de pares handesplazado las instancias educadoras clásicas: la escuela,

la iglesia y la familia. Así, la educación incluiría todos los

procesos de inculturación en todos los ámbitos y todas las

edades. ¿En qué sentido los medios masivos de comunica-

ción social y los grupos de pares han desplazado ya a la

escuela como lugar de la educación? ¿O se trata más bien

del lugar de la socializacíón secundaria?

Cualquiera que sea la decisión sobre extender o res-

tringir el término "formación" con respecto a "educaciórt",

no puede negarse que surgen al menos dos dificultadesal tratar de distinguir el proceso formativo como lo más

amplio y el proceso educativo como 1o más institucionali-zado; la primera, es la de tratar de fijar unas fronteras que

están siempre en movimiento en cada época; la segunda,

es la de dar la impresión de que se estaría tratando de

situar en el discurso un objeto transhistórico y transcul-tural ilusorio: la formación. En cualquier caso, no puede

negarse tampoco que el término "educación' se fue am-

pliando a lo largci de la segunda mitad del siglo XX hasta

incluirlo prácticamente todo.

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'eJrlJgprp e1 [, e;Bo3epad e1 uor sopeuorrelar seurldnsrp IsaJaqes €osrncsrp sol ap uoneluaur8ery Ipn+Je eI ezuanuof,anb ol uol €uecr¡aureouqel eJr+rJJ erso8epad el ern8neura t,etteJueq ugrJeJnpa,, oruoJ erSo8epad elsa E er4r,rt anbo¡arur¡d Ia uarqtue+ sa'sa¡esranrun soSo8epad sol ap oruqltr

1a 'arrarg olned d damaq 'rrossaluol¡J ,rzzolelsa¿ lreqral¡e souepJoJal salenf, sol allua 'e¡So3epad e1d uonecnpa e1

ap soJosolrJ sol ua Iesra run erSo8epad oluoJ aluaprJf,o Iaopol rod asrrpunJrp e ozadtua tuonerlsn11e1ap d peprurap-oI tr eI ap efuq 'ey3o8epad elsg 'eurapow elanrsa eI :salord serrpeld sesa e¡ed aluatulerJos eper4rcadsa ugrJn+r+sur

eun ua oJlsaeru p sepeu8lse sauorJun¡ 'epezttelof,sa ez

-ueuasua ap secrperd sel aJqos socrtrr¡adsa sosJnJsrp sol apuorJelnruJoJar f ugrsrusue4'uoncnpo,rd e¡ a8rr ouJaporuorrS,o8epad osrnrsrp ¡a 'r{oq e}seq oruauo3 apsa6

' (satuans Sututaa1),,a[ezrpuatde Iap serJuar¿,

sepewell sBI arqos o eu¡ldnsrp eun ap pr;adsa eJrpeprpel aJqos ours 'erSo8epad el aJqos aleqap un erJep as e¡arnb-rs ru soprufl sopelsg sol ua ,{ er.ralel8u¡ ua ísorseuurrS so1

ap d leraua8 elanrsa eI ap sa+uarop sa1enpe sol ap errpgrde1 d sorlsaeu soJn+nJ sol ap erJe+rsJalrun uorJeJnpa eI uoJuorJelal ns alqos elJesJal 'erueuraly ua luor¡e¡npa eI ap

serJuarJ sel ap eJJaJe ateqap Iap orluap elreJrqn as e;8o8-epad eI aJqos uorsnJsrp eun '1enpe erJueJd el ull

'uorJernpa eI ap elJosolg eI uor reJrJr+uapr sourey.rpod anb

e+rpnJa uorxalJal eI e JelnJq¡ed ua r( sorlsaeu sol ap saJaq

-es sol e 'son4daca¡d o sorrrldursap 'sonrsardxa sauq uoJeor¡rgrd esa alqos ugrxa¡¡al e1e 'regasua ap seJruJpl d sopol-gru sol e €uerprlor elrleJnpa ecrpgrd e1e'orlsaetu ap ugls-a¡o,rd el e aluaurecrugsrlod erJaJaJ as ,,erSo8epad,,etqeledel 'XX Ip IIIAX 1ap 'so18rs sa4 a+uernp anb nrap souerrpod

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58

Pedagogía y didáctica

Intentemos ahora delimitar los usos del término "didácti-ca". Todavía se utilizó ampliamente la palabra pensumpara

los contenidos de los programas de enseñanza hasta me-

diados del siglo XX, antes de que ella fuera desterrada porla palabra "cuÍÍíctJlo" o sus derivados, como "plan curricu-la{' o "programa curricular" (Martínez Boom,2003).

Así s! comienza a constituir la explicitación discursi-va del saber didáctico, que se desarrollaría de Comenio en

adelante, cuando en la Modernidad se dirigió la atención

ya no sólo a los contenidos del pensum sino a las formas de

enseñarlos. Se constituyeron así nuevos objetos llamados

"métodos de enseñanzd', qtte provienen de las prácticas no

reflexionadas de los enseñantes y que, retomados y refina-

dos por los clásicos de la pedagogia y la didáctica, entran

a su vez a dirigir, modificar y homogenizar esas prácticas.

Podría decirse en una fórmula sintética y polémica que la

didáctica piensa y habla sobre el cómo de la enseñanza yque la pedagogía piensa y habla sobre todo lo relacionado

con la enseñanza.

Ya en l9l2,JohnDewey publicó un libro ti'n;IradoThe

child and the curriculum, qlte Lorenzo Ltzuriaga tradujo

cautamente en\925 como "El niño y el programa escolar".

De 1918 en adelante, Bobbitt y Charters publicaron una se-

rie de libros sobre el currículo, que comenzaron a consti-

tuir un nuevo campo discursivo. Adoptamos la definición

de la categoría 'tampo del currículo", que hace referencia a

Un espacio de saber en donde se inscriben discursos

(teorías, modelos), procedimientos y técnicas para la or-

ganización, diseño, programacióo planificación y admi-

nistración de la instrucción, bajo el principio de la deter-

minación previa de objetivos específicos planteados en

términos de comportamientos, habilidades y destrezas, y

con el propósito central de obtener un aprendizaje efecti-

vo (Martínez Boom, 2003, P. 27).

Entre nosotros desde aquí se inician los procesos de

curricularización.

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-srp ouroJ asJeJaprsuoJ uapand ugrquel anb d EJrSgleauag

d errSgloanbJe uoxagar ap opfqo uarq seru uos ,sollsaeur

sol ap etrlrerd eI ua solrJrldtur saraqes o+uenJ ua ,ecrpgprp

el anb orusrur o1 'erSo8epad el anb luorcernpa el ap saleJau

-aB serropl{ oruoJ selqpJnpa serJoal uelsxa opuenJ une'erJuarJ eun o eurldnsrp eun ,,raqes un sa ou anb opep ?rr8-o1oua¡srda ugrxalJal eun ap o+JaJrp o+afqo sa ou,lenos errl-rerd p1r{ osa¡o¡d Ipl oruoJ'u.onernpa el anb osuard

er8oleaua8 e1 d er8oloanb-re el uedn¡o as anb 1ap or;eur8rJo olans Ia ua uerJe+sa anbours ?¡r8o1oua1srda uor8a¡ esa ua u€rJeJlua ou ,sosn¡rp

soJrlJgprp d sorrSo8epad saraqes lod sepeluar.ro secrperdoruoJ 're¡nrr¡red ua ,{'serrlre¡d oruo¡ ueJaprsuoJ as rS .ou

o seJgllualJ uaraprsuo¡ as anb eas ed ,seuqdnsrp se1 .,{ sa.r

-aqes sol rod epelrqeq errSolotualsrda ugr8ar BI ua operrqnsouaq salenJ se¡ e 'errpepp el d qSoSepad e¡ ap erJuaraJ

-rp e'efa¡dtuoJ IerJos errpe,rd eun oruoJ d orldrue r{nru osa¡-o¡d un oruof, ugrJeJnpa eI ap oluail.urJouoJal Iap solur+Jed

nrqipptp a7 ap rt r$oSapad q ap

alSapwapúa a1 atqos stsarydtt¡ úun :uo$nlluoJ

'uorJezrJelnJrJJnJ ap'XX o13rs 1ap pelFrr epun8asel ua d 'e¡qqld uorJJnJlsul ap 'X¡¡ o¡8rs 1a ua lelanrsa ap

'IInX o13rs ¡a ua relqer{ anb epqeq oseJ or}sanu ua ,osr¡

-ard srsrlgue Ia e+lnJrJrp sou ugrJeJnpa oruoJ anb ,saleraua8

soururJ9l ap osn Ia arqos uorJuale el otuel.l'sella ap arJas

eun ap seJrJoa+ sepeJnu sel apsap ours ,eugdrJsrp elos eunapsap asreJJeqe e;rpod ou anb 'ofaldtuor d orldrue ueJ erJas

olalqo or{Jlp anb sa ¡el8a1ur o^r+Ernpa osa¡o¡d Ia eas e¡?o?-epad el ap o¡a[qo 1a anb re¡dare e.red pelpcg¡p eufl

'epezqerJ+snpul a euJapou peparJos

eun ua E+rJJsur el1npe EprA el e¡ed uor¡e¡eda¡d ,{ug,pezyrc¡-orsa'ugnezruaSouroq ap sozrrpfqo uoJ asopuern8quo) eA

olnf,rJJnJ 1ap odtuet ¡a'uonernpa eI ap e¡8o1onos eI o enu-ouoJa e¡ 'uorte.rlsrunupe EI oruoJ soJlo ap d,erSoloorsd e1

ap Ia so¡a a.r+ua opueJetrsap 'a[eztpuatde ap opfns Ie ouJo]ua sorr¡oadsa saJagps souarJ ap uorJJnpoJlur el se,r¡

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ciplinas de segundo orderL una vez suPeren cierto umbral

de epistemologización.

Lo que se pretende con la precisión del objeto de la pe-

dagogía no es anticiparse a afirmar que esta es o no una

ciencia, en la manera usual de definir una ciencia por su

objeto y su método, sino reconocer que es un cuerPo con-

ceptual que, como campo en construccióru ha aportado

formas de conocimiento, ha procurado construir una po-

sitividad y está dotado de historicidad, y de rigor (Martí-

nez, Vasco y Vascg 2008,P.123).

Si el objeto de la pedagogía fuera el proceso educativo como

el objeto más amplio posible Para ella, se correría el peligro

de pretender demasiado y llevar a su fraccionamiento en

una lista de ciencias de la educación. Por eso proPonemos

que sea la enseñanza el obieto mayor u objeto articulador

de la pedagogía. La ventaja de esta Propuesta es que se

recupera la centralidad de la pedagogía entre las demás

ciencias de la educacióru siendo precisamente ella la que

supera el concepto meramente operativo de la enseñarrza;

la que articula las relaciones teoría-práctica;la que recoge

todas las miradas disciplinarias para configurar la síntesis

del saber propio del maestro y la que proporciona los crite-

rios para aceptar otros posibles objetos secundarios como

propios de la pedagogí4 precisamente por su relación con

la enseñanzal. No sería tan apropiado decir que el objeto

principal de la pedagogía es el aprendizaie, porque este,

como correlato de la enseñanza, serviría más bien como

objeto secundario para la didáctica e inclinaría Iabalanza a

favor de la psicología en lugar de la pedagogía.

Esta manera de entender la pedagogía la ubica en el cam-

po de la educación como una tensión entre otros poderes:

como resistencia por parte de los saberes de los maestros

contra la expoliación de su objeto hecha desde las disci-

plinas más sistematizadas reunidas en las ciencias de la

educación. La restricción de la enseñanza ala didáctica

1. Ver aquí: Zuhtaga, RestrePo, Mlartinez, Echeverri y Quiceno' (2003)' Educa-

ción y pedagogía: Una diferencia necesaria. Enl. Pedagogía y epistemología'

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-q eI uoJ uorJelnJ4Je ap peprsaJau eI erJuapr^a e,8o8ep-ad e1 'o¡ualuesuad ap pep¡lrqrsod ourof, eprpua+ug

'oorS.o8epad raqes ap ugrrrnpord e1f oluarunou-oJ ap ugnrnpord e1'oluanuesuad ap ugncnpord e1 :soueldsaJ+ apsap otrSgloasou8 o1 'orr¡oso¡r oI'oJrl?lsa o1 ,o;r1r1od

ol uoJ orrSgSepad ol e+JauoJ anb ecru¡eurp ,peprauaSoral

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-ad e1 'lrlap sa €r¡ua8uquor f erJuaueurur ,pepnrld4ptu

ap souruJal ua e;So8epad e1 opnunse soruaq €1anua¿ eu-al¡1¡tr euer(f uoJ a+uaurelunfuor opezrleal o+rJJsa un ug

üvclf ITdi¿-Inru ol\tof, vISODvaacr v-I

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'¡en1re ,,ue3o¡sa,, Ia aJrp oI oruoJ ?tusrur uorJeJnpa e¡ anbseJluanu 'ugrJeJnpa el ap sosorpnlsa sol uor d soJ+saeru apsaJopeurJoJ sol uoJ 'so,4saeru sol uoJ erueJJal sgtu uauar+

errlrgprp e¡ f, e;So3epad e¡ 'oprluas alsa ufl 'r1a 'sopol9ru

'solapou'se;roal'srsa1'soldaJuoJ'sauor¡ou opnnpo.rd eqanb eurtdr¡srp eun ras apand uarqrue+ taqes un aluarue+

-JarJ sa efo8epad el rS 'seJrucal d sopolaur'sauor¡ou r{ so1

-da¡uo¡ :peprmlrsod eun oprnJ+suoJ eq as IenJ el ua '1en1

-Je ugrJn+rlsuoJ ns f sapar sns 'sopq sns 'lelsnq e¡ed ours

'or.ro¡rur¡ap €trueurturalap 'alue3znf ¡as e¡ed ou 'oerSgloru

-alsrda orpnlsa un elrJarue anb 'ugnrnJ+suoJ ua eurldrcsrporuoJ e¡So8epad eI sa aluellnsar olrxalJar raqes Ifl

sorlsaetu sol ap ugrf,nlqsuor e¡,{ erqre;i::::ili]*H:iopuarprdur a elJoa+ el ap soJlsaeu sol e opuefa¡e 'uepuardesogru so¡ anb e sepr8rrrp aluarue+rJrldxa serrpgtd se¡e ez

-ueuasuo e1 a8urrlsar afezrpuatde-ezuewasua efared e1

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'dd'SOOZ 'ocse¡ f orse¡'zaur+re¡41) ezueuasua ap olafoo

saraqes so1 ap asre8rlsap e gslndurr so1 d so¡xa1 so¡ d sau

-ol)JnJlsur se¡ rrn8as p'se^rl€Jnpa sap€prrolne se¡ rod

o1¡.rcsard olnJrrrnJ 1ap sarolnrafa saldrurs ras e olllruaJ

so1 sand 'soJlsaeur sol ap uorJeturoJ eI ua erJuaprJur op

-rual eq sodn¡8 ap ofauetu Ia a¡qos secr8g¡ooos serroal

se1 e I alezrpuarde ¡ap serrSolorrsd serroal se1 e e1s9 ap I

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losofía para intentar evitar aquello que sucede con tanta

frecuencia en nuestro medio y es que, en lugar de desear

una pensamiento lleno de incógnitas y preguntas abiertas,

queremos poseer una doctrina global, caPaz de dar cuenta

de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o

por caudillos que, desgraciadamente, sí han existido (Zu-

leta,1997). La pedagogía no sería entonces una verdad dis-

cursiva sino una realidad múltiple y diferente, de allí que

se constituye en afirmaciones locales en construcciórL en

donde el maestro piensa por sí mismo, piensa en el lugar

del otro y también es acción. Con la pregunta entra tam-

bién el problema, la inseguridad y la indecisión. Habría

que agregar que la pedagogía es básicamente un discurso

de la utopía. Las utopías educativas contienen, siguiendo

en este punto a Philippe Meirieu, el núcleo duro de la aven-

tura educativa" un algo que entra siempre en juego cada

vez que un adulto se encuentra en la coyuntura de educar.

Asumida como disciplina reconoceríamos las tradi-

ciones pedagógicas, su producción de conceptos, su histo-

ricidad, es decir, una positividad que funciona a través de

modelos, nociones y despliegue de teorías. Dicha unidad

disciplinaria, presidida como en el caso de los alemanes,

por la filosofía idealista recupera argumentos de Kant,

Herbart y Dilthey para conformar un marco normativo

que equipara pedagogía con ciencia de la educación, es

decir, que la mirada disciplinar enlaza la educación como

hecho humano y social con la pedagogía como la ciencia

ocupada de su estudio.

En tanto saber, la pedagogía en Colombia hacía parte

de un saber sometidg que se relacionaba con los discursos

de los maestros, y que a 1o sumo interrogaba Por su prácti-

ca desde una perspectiva política, desde la función política

de la pedagogía. Lo que ocurrió al reconstruirse la historia

de la práctica pedagógicay su conexión con el saber pe-

dagógico fue que se recuPeró a un sujeto ignorado hasta

entonces por la mayoría de los historiadores, el sujeto que

hace posible la enseñanza: el maestro. Y con éf la figura de

un productor del saber pedagógico.

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'erua,r¡ozrnbsa euarJ eun e uegasua

anb solafns sol e a+aruos anb pepan8rqure eun repgas 'o1

-sandns ¡od'sa s?Jalur 1¡¡tr'peplJlJr¡adsa ns epJanJal arpeu

ef anb 'opol ua elJuaf,op deq f saluaJop uos solue1 'opa¡

-ap rod ou osaJxa ¡od sa ugrJeulurasrp ns osnlJul '(orlsaeru

Iap uaJpq sorlo anb e1 d sorusrru Is ap uaJer{ as so¡¡a anb

e¡) ugrsnp otuor uglrnllp u?rqure+ o¡ad ieunuasrp as anb o1

oruoJ uglrnllp 'araredesap anb o¡ otuor ugpnllp :soperrlru

-8rs sorrerl elJpua+ anb '1enpe peparJos eI ua oJ+saeur Iapugllnl1p ap atcadsa eun ulJelrlJad a5'oparaJeJua'ua¡arJa¡d

ol rs 'o olJaJaJnf,so ¡od eurtu¡al doq ap aluaJop ugrJunJ el

.,( orpaetu Ia al+ua olrsugJ+ asa epnp urs 'so^rlrsodsrp sorr

-e^ ap s9^eJl e .,{ 'ser¡ue+sul seqf,ntu ua 'onprurrpur ¡arnb

-1enr rr¡dtune apand anb 'aluarop ugrrunt epeurell uglrunJ

eun ¡od asrezelduraal e apuar+ doq 'orlsaetu [E JeJqruou

ered errolrulJap eJa ecodg eJlo ua anb'ezuer¿asua e'l

'Jegasua rod oBP au

-arl uarnb ap sepueuap sEI r{ elunBard el asrauodtur eppod

eJn$JJSa e1 ua 'u.ortunJ eI eleJe as ugrJeaueld e1 ua lpr'ra1

-sr8eur oI e ugrJrsodsrp ror{eru eun Jaqeq eppod elne Ia ua

'saluarop ouroJ JenlJe ualans PuolJn+rlsur oI ua 'oldurafa

¡od 'afeuos¡ad oursrtu un e asJIJaJaJ ualans anb sauor¡ca¡

-rp ,{ sopa¡a uauodns sapepnurxord sesg 'afezrpua'lde 1ap

sepueruap d serr89¡ sel uor elrepull opun8as 1a anb olue1

ua 'ezupgasua el e peprurxo¡d ua o¡aturrd ¡e e;reroloJ EJrl

-tleLte eJnlJaI eun 'aluarueJlluguras a^Iansal as ou aluaJop

1a,{ orlsaeru Ia ar}ua e}rqeq anb enuelslp eT 'pePl+uapr eun

JrqrJJsap anb pry¡rp sgru or{Jmu sa uglsual eun ¡erJe¡3o}JEJ

[rN:If,OC / OX¿SAYn NqISNAJ.

'bl'd'¿OOt 'zogntr I \ zelg.) serrlrgrd ,( sosrnrslp

sns ap €uarqp seur ernl)al eun d orrSgSepad oduer ¡ap

IerJos epr^ eI ap uolsr^ €un uo) soJlsa€ru sol ap oüo¡

salenlJalalur sol ap oluel ugrf,JeJalul €un uarqurPl ours

orrSgSepad raqes ap 'rolrnpo,rd owor 'orlsa€ur Iap ral¿q

-anb 1a arqos uorsn¡rp ror(eru eun olos ou gr¡rurad el8o8

-epad e¡ arqos sosrnlsrp ap Ienlralalur oluartur)arog als![

6e

Se habla tanto de los maestros que no Parece que-

dar ningún resquicio por donde pueda escaParse a su tarea

docentel Vemos cómo entra aquel zujeto ambiguo en una

región de sombras donde se desubica y al mismo tiempo se

,rrrrttipti.u en tantos otros que su Presencia se hace suPer-

frcia! y, en ciertos casos, hasta anodina' Muchos han creí-

do que 1o único que tiene que cambiar es su disposición a

asumir lós retos que le coloca la sociedad del conocimiento

y los procesos de modernización social y culturaf no. falta

quien opine que con una capacitación y actualización de

,r-r, .orrá.i-ientosbasta o que necesita asumir un comPro-

miso con la tecnología, con sus tateas y con su lógica'

Pero hay también quienes descartan definitivamente

al enseñante y 1o reemplazan por un profesional' alaluz

de confiar en los p'ot"'o' de formación en instituciones

que garantiru., su ptofesionalización' o también los que lo

recomPonen como un experto en resolución de problemas

y otrus habilidade, ^"lti"'os' Podrí4 además' advertir

'que aquella dilución se da por varias vías que no necesa-

riamente se contraponen sino que se complementan/ se so-

breponen o hasta entran en tensión'

Demandas que 1o funcionalizan' Separado de la en-

seírarrza,po, "f"tto del enrarecimiento de la pedagogía' el

maestro existe de un modo disgregado y disperso: Por un

lado, administra el currículo del que sólo conoce su forma

exterior; por el otro, su papel se recompone al definirse.que

su tarea en el proce'o á" tu educación es servir de facilita-

dor de aprendizajes, es decir' que sus propias pregultas'

su proceso de construcción esta casi siempre limitado al

rendimierrto de los otros'

Presiones que 1o ocultan en los aprendizajes' El én-

fasis coloca¿o "" el aprendizaie señala una desesperación

secreta en el valor de 1o eficaz, de 1o inmediato, de 1o con-

trastable. La organización del modo de ser maestro que

va del surgimlento de la tecnología instruccional' al mo-

delo curricular y, más recientemente' a la satisfacción de

necesidades básicas de aprendizaie impone al maestro el

privilegio del aprendiza;e' Al disociarse el propósito de la

formación lo que queda es la conducta del otro expresada

ütz

'souJEJoloJsap

ered oluarurr^olu ua 'opelr8e lelrzr orcrcrafa un otuoJ Jes-uad 'resuad e¡ed odwa4 a8rxa anb oprnlrxa (olp) rac,ral

lanbe erras uarq setr I 'ugrJezrleqolS el ap solar so1 rod ru'enuaror¡a e1,,{ erceer¡a EI ap so}Jesap sol.rod nrnpa.r asrelapo JeJo^uoJ asrefap esaJalur al ou anb asa ?.roqe 1a ua d ¡nbe¡a ua opr8raruns .re1sa ararnb ou anb Ia ours aJqruou auarlou anb Ia oN 'esoJ eJlo ras apand orurugup ,o8reqtua urg

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un ap o¡rnbue4 uoJurJ un ua ,alueJq¡u8rsur olsnqre unap opeS¡or €pr^ el epol opepenb auaqurl serraqa6l .oqrs

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9nb rod raqes olarnb ['J er.rotrsrq nl rarouoJ orarne

:sapuSgcut ap opulltqtnu atpou un taz4ao) 'W 'f e ue+sn8oluel anb safeuos¡ad sosa ap ouff 'erJualsrxa ns r{ enuasa¡dns ueJ+sanur anb sauorJrsodsrp uarqtuE+ uos Jelqer{ e Jau

-od'relou',rrenpo,rd'.ra,r laleq'le.r1sour :erJuaJour urs Inbeuapa:roJd aluaJop Ie JerJunue d orlsaeru Ie JerJunug

i s? ar Ie alua+od sgruBrJas osaJord 1a opuenJ /sella e leuorJunJ aJpr{ as oJ}saeur

Ia oluoJ eJauEru el oSoJJalur €r3o1ouml eI Á eJr+gruJoJur eIJeJr+rJJ ap sofa-I 'eurruSal er)aJed sa]ue anb peprJo+ne apugrJou el oruoJ soluanurJouoJ sol ap ezueuasua eI o+uel

ueJrJrpour sopata soÍnf, sauorJezrlerparu r{ saüorcerpatuap odll oJ+o auodns soluartuDouoJ sol ap Jas ap opotu Ia'¡enlrrn erJuaJop el uof, eJor{V 'saJaqes sol ap eJrl}Iod eleq€tuell pJelolh anb osa ua ezueuasua eI eJBd soprua+uoJ

ua soluanurJouoJ sol ap uorJ€ruJoJsuEJl eI ellltuJad anb ol€zueuasua ap opotgru Ia uoJ ugrJelal ua soluanurJouoJ solJeJlsoru ap orf,rJJafa Ia eaJe] oruoD o n+ oJlsapru Io'oduarlor{Jmu alueJncl 'salen}rr^ souJolua sol Jod uglJnllc

'senualadtuoe d sor8o1 'aluatualuarJal serud'so¡uarueiloduoJ'seza.4sap /sapeppqeq ap souruJ,al ua

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