Alì, Maurizio. (2014). Escolarización Obligatoria en Contextos Poscoloniales: Disgregación...

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INFANCIAS Y JUVENTUDES LATINOAMERICANAS Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CINDE

Universidad de Manizales – CLACSO ISBN: 978-958-8045-32-0

I BIENAL LATINOAMERICANA DE INFANCIAS Y JUVENTUDES

Manizales, Colombia - 17-21 de noviembre, 2014

Mesa 52 – Educación: Educación y formación en primera infancia. Miradas desde

América Latina.

Escolarización Obligatoria en Contextos Poscoloniales:

Disgregación Familiar y Transfiguraciones Étnicas en Guayana Francesa1*

A escolaridade obrigatória em contextos pós-coloniais:

desintegração familiar e transfiguração étnica na Guiana francesa

Compulsory Schooling in Post-Colonial Contexts:

Family Disaggregation and Ethnic Transfiguration in French Guiana

Maurizio Alì2**

Université de la Polynésie française – EA4241 Sociétés Traditionnelles et Contemporaines

en Océanie

1 Este texto presenta algunos de los resultados obtenidos en el marco del proyecto de investigación

doctoral “De l’éducation en famille à la scolarisation républicaine: deux cas d’étude en Guyane et Polynésie

française” (2010-2015), realizado gracias al apoyo de la Universidad de la Polinesia francesa y a las ayudas

financieras ofrecidas por la Escuela Doctoral del Pacífico y el Laboratorio EASTCO. Quiero agradecer a la

investigadora colombiana Catalina Ruiz Parra por su colaboración profesional y los aportes ofrecidos en fase de

redacción y de revisión de este trabajo.

2 Investigador invitado en el Ministerio de la Cultura y de la Comunicación de la República Francesa,

PhDc en Antropología (Universidad de la Polinesia Francesa, Francia), MA en Antropología (Universidad de

Los Andes, Colombia), MSc. en Geopolítica (Universidad “La Sapienza”, Italia), Especialista en Mediación

Cultural (Universidad “La Sapienza”, Italia), Licenciado en Ciencias Políticas (Universidad “Roma Tre”, Italia).

Ha colaborado como Experto, Consultor y Formador en Comunicación para la Paz con la Oficina del Alto

Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, la Comisión Europea, el Gobierno de

Guatemala y numerosas ONG. Ha dirigido el Énfasis “Comunicación en Conflicto” de la Facultad de

Comunicación Social para la Paz de la Universidad Santo Tomas (Colombia) y ha sido Fellow del Graduate

Study Program de la Oficina de las Naciones Unidas en Ginebra (Suiza). Correo electrónico:

[email protected]

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Resumen:

El presente trabajo quiere describir los efectos que pueden tener las políticas

educativas del Estado cuando se imponen sin consultar previamente a la ciudadanía. Para

entender el impacto del esquema escolar moderno sobre las dinámicas familiares

tradicionales, se ha realizado un trabajo etnográfico de larga duración con una comunidad

indígena Wayana-Apalaï, en Guayana francesa, enfocado hacia la observación de las

prácticas educativas en ámbito doméstico. A partir de una interpretación crítica del contexto

poscolonial, los datos recogidos parecen demostrar la hipótesis que los Wayana-Apalaï están

sufriendo un proceso de transfiguración étnica, con un impacto muy profundo en su estilo de

vida tradicional, en los esquemas comunitarios de formación de los jóvenes y en el desarrollo

social de los niños.

Palabras clave (UNESCO ISIS Thesaurus): Antropología de la educación, Cambio

cultural, Descolonización, Educación y cultura, Escolaridad obligatoria, Guayana francesa,

Identidad cultural, Medio familiar, Población indígena, Política educacional.

Resumo:

Este trabalho tem como objetivo descrever os efeitos que podem ter políticas

educacionais do Estado, quando imposta, sem consultar as cidadanias. Para compreender o

impacto da escolas moderna sobre a dinâmica da família tradicional, tem havido um longo

trabalho etnográfico com uma comunidade indígena Wayana-Apalaï, em Guiana Francesa,

com foco de observação das práticas educativas na arena doméstica. A partir de uma

interpretação crítica do contexto pós-colonial, os dados recolhidos parecem provar a hipótese

de que os Wayana-Apalaï estão passando por um processo de transfiguração étnica, com um

impacto profundo em seu estilo de vida tradicional, em os esquemas de formação da

juventude e no desenvolvimento social das crianças.

Palavras chave: Antropologia da Educação, Mudança cultural, Descolonização, Educação e

Cultura, Escolaridade obrigatória, Guiana Francesa, Identidade Cultural, Ambiente Familiar,

Povos Indígenas, Política Educacional.

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Abstract: This paper aims to describe the effects of a European industrialized country

educative policy applied in a post-colonial context: a Wayana-Apalaï indigenous community

in French Guiana. To understand the impact of modern schooling scheme on native family

dynamics, we realized a long-term fieldwork, observing care-giving and parenting style.

Based on a critical analysis of socio-economic and historical context, we interpreted the

ethnographic data as demonstrating the hypothesis that Wayana-Apalaï have been involved in

a process of Ethnic Transfiguration having a deep impact on traditional lifestyle, on

community schemes for youth training and education and, last but not least, on child social

development.

Keywords: Compulsory education, French Guiana, Family environment, Indigenous people,

Cultural identity, Decolonization, Cultural change, Education and culture, Educational

anthropology, Educational Policy

Tabla de contenido: -1. Introducción: la antropología de la educación y la dinámica

poscolonial, -1.2. Contexto de investigación, -1.3. Ecosofia tradicional vs. lógicas coloniales,

-2. Hipótesis, objetivos y metodología, -2.1. Hibridaciones culturales y transfiguraciones

étnicas, -3. Variaciones en el estilo de cuidado parental Wayana-Apalaï, -4. Tareas

domésticas entre tradición y modernidad, -5. Actividades tradicionales vs. escolarización

obligatoria: el dilema étnico en contextos de ultramar -6. Conclusiones: escolarización y

herencia colonial.

1. Introducción: la antropología de la educación y la dinámica poscolonial

Una de las contribuciones mayores de los estudios en antropología de la educación ha

sido aquella de ofrecer un corpus de observaciones acerca de formas y estilos locales de

parentesco, desarrollo infantil y formación a la sociabilidad. Este campo de investigación ha

permitido demostrar no solamente la existencia sino también –y sobre todo- la validez

pedagógica de esos esquemas familiares ancestrales y de esas prácticas comunitarias (LeVine

& New, 2008).

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Los primeros trabajos de carácter antropológico enfocados hacia el estudio de los procesos

educativos han tenido como objeto de análisis las comunidades étnicas en contextos

coloniales (Malinowski, 1913; Mead, 2001). A partir del segundo posguerra, como efecto de

la creciente preocupación de los Estados industrializados hacia los problemas generados por

el iletrismo, se han generado investigaciones a gran escala dirigidas a analizar las prácticas

familiares en contextos “modernos” y, a menudo, urbanos, si bien con una manifiesta

propensión por aquellos ambientes considerados marginales, radicales o, sencillamente, mas

folclóricos y atractivos (Clancy, 1986; Corsaro & Rizzo, 1988; Spiro & Spiro, 1975). En la

actualidad, la crisis del modelo educativo “clásico”, basado en la formación escolar, ha

contribuido a un renovado interés hacia las prácticas pedagógicas que hacen parte del

patrimonio cultural de pueblos y sociedades nativas.

Los trabajos etnográficos realizados con las comunidades étnicas en contextos poscoloniales

demuestran como, hoy en día, los pueblos indígenas que habitan las antiguas colonias se

encuentran en la compleja encrucijada compuesta por las aspiraciones -y las reivindicaciones-

autóctonas y la dinámica de integración a los estados nacionales. Su identidad étnica se

enfrenta a las normas impuestas por las políticas estatales, que a menudo dificultan el

mantenimiento de los vínculos comunitarios y territoriales así como la sobrevivencia de las

dinámicas de transmisión y remodelación de los saberes tradicionales.

Efectivamente, el proceso histórico de descolonización, que ha permitido a las antiguas

colonias el acceso a la independencia, ha procedido paralelamente a la dinámica de

modernización activada por las aristocracias coloniales y desarrollada por las actuales élites

criollas. En este marco, como lo subraya la antropóloga colombiana Margarita Serje, la

modernidad debe ser entendida como un complejo de factores culturales homogeneizantes,

amplificados por un discurso político profundamente radical que encubre un proyecto

económico dirigido a la acumulación de capitales (Serje, 2005). Las políticas públicas de los

territorios descolonizados reflejan este discurso, y se manifiestan a través de marcos

normativos dirigidos hacia el “desarrollo” y la “modernización”. Tales políticas tienen una

fuerte influencia sobre las comunidades nativas, puesto que, por su carácter coercitivo,

obligan a los pobladores indígenas a modificar prácticas y costumbres tradicionales,

induciendo cambios sociales que tienen un fuerte impacto y que llegan a transformar su

identidad.

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1.2. Contexto de investigación

En este contexto, el caso de los pueblos indígenas de la Guayana francesa puede

resultar significativo en función de algunas características de interés para el análisis de los

procesos educativos desde una mirada antropológica. En efecto, con el proceso de

descolonización el territorio guyanés ha sido integrado administrativamente a la República

Francesa. En un esfuerzo de homogenización, el estado francés ha actuado para asimilar a sus

ciudadanos indígenas, evitando cuidadosamente mencionar el discurso de la etnicidad en la

construcción de su estructura institucional. Si bien este proceso ha permitido la realización -

por lo menos jurídica- del ideal revolucionario de la egalité pour tous (igualdad para todos),

en la práctica ha contribuido a poner en marcha una serie de políticas públicas que no tienen

en cuenta las peculiaridades de ciertos territorios y de sus pobladores.

Motivado en comprender esta dinámica, entre 2010 y 2014 he desarrollado un proyecto

investigación etnográfica basado en un trabajo de campo de larga duración en una aldea

indígena localizada en el sudoeste de la Guayana francesa. Durante cuatro años he vivido con

una comunidad Wayana-Apalaï en Antecume pata, municipio de Maripasoula, en las

estribaciones septentrionales de la cuenca amazónica. Mi objetivo ha sido observar la

cotidianidad de la comunidad y los estándares de parentesco existentes para definir una gama

de variables relacionadas con las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en contextos

familiares. Cuando llegué en Antecume pata, la aldea estaba dotada de una escuela primaria,

que funciona desde 1986. Los adolescentes seguían sus clases de colegio a través de un

dispositivo de formación a distancia elaborado por el Consejo Nacional Francés para la

Educación a Distancia (CNED) y gestionado como una antena del colegio de Maripasoula, en

partenariado con una organización no gubernamental de defensa de los intereses de los

pueblos indígenas, la Asociación Yepé (amigo, en lengua Wayana). En 2010, el Ministerio de

la Educación Nacional de Francia estableció la apertura de una clase preescolar en la aldea a

partir del año escolar 2010/2011. La disposición establecía el contemporáneo cierre de la

antena del colegio en Antecume pata y el traslado de los estudiantes hacia el colegio de

Maripasoula. Para acoger a los estudiantes indígenas en Maripasoula, el Estado ha construido

un dormitorio mixto en el marco del dispositivo Internats d’Excellence (Dormitorios de

Excelencia) dedicado a los alumnos desfavorecidos que residen lejos de los centros escolares.

Sin embargo, la capacidad de acogida del dormitorio no permite a todos los estudiantes

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indígenas aprovechar este servicio y muchos adolescentes deben ser asignados a familias

locales que aceptan alojar, alimentar y ocuparse de los jóvenes Wayana-Apalaï a cambio de

un generoso subsidio estatal.

Las familias de los estudiantes (y todos los miembros de la comunidad) han percibido estos

cambios como una verdadera revolución. Obvio es, como en toda revolución, que se haya

generado una crisis.

1.3. Ecosofia tradicional vs. lógicas coloniales

Las formas tradicionales (es decir precoloniales) de transmisión de los saberes y de

formación a la sociabilidad entre los Wayana-Apalaï han actuado históricamente como

fuerzas poderosas capaces de preservar el equilibrio homeostático entre las exigencias

sociales de la comunidad y los límites impuestos por el ambiente natural (Alì & Ailincai,

2013). La ecosofía tradicional –interpretada como una forma de Weltanschauung amazónica-

ha permitido a los Wayana-Apalaï adecuar los biotopos tropicales a sus necesidades y adaptar

su estructura social a los diferentes paisajes ecológicos y culturales ocupados durante sus

migraciones a lo largo del sector norte-occidental de la región amazónica (Ailincai, Jund &

Alì, 2012. Para una reflexión más profunda acerca de la noción de ecosofía, ver Alì, 2010 y

2012). Durante el siglo pasado, los primeros clan Wayana y Apalaï migraron hacia los

territorios que corresponden a la actual Guayana -en el área del Alto corso del rio Maroni, a

lo largo de la frontera con el Suriname- entrando en contacto con las estructuras coloniales

francesas (Chapuis & Rivière, 2003). Se trataba de comunidades que huían de los masacres y

del clima de violencia impuesto por los latifundistas que operaban en Brasil y que,

aprovechando la impunidad que les otorgaban las instituciones estatales y federales, se

empoderaron de las tierras que pertenecían a los pueblos indígenas, obligando a sus

pobladores a trabajar como esclavos en las plantaciones agro-industriales o en las

explotaciones de caucho (Figueiredo, 1967). Como efecto del proceso de descolonización y

de departamentalización de la Guayana, los miembros de estos grupos se han vuelto

ciudadanos franceses, adquiriendo los derechos y las obligaciones derivadas de su nuevo

estatus (Cognat, 1967).

Entre los años 1960 y 1980, André Cognat, el fundador de Antecume pata, creó una escuela

informal, voluntaria y abierta para todos los vecinos de la aldea, con el objetivo de formar a

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los indígenas para comprender el mundo moderno (y la cultura francesa) y manejar el

contacto –altamente estresante- con la realidad poscolonial (Cognat, 1977). Se trataba de un

experimento de educación popular que quería proponer, ante litteram, un esquema de diálogo

intercultural y de intercambio de saberes entre la cultura de la madre-patria y aquella local.

Sin embargo, en los años ’70 el Gobierno francés inauguró un esquema para garantizar la

existencia de escuelas primarias en muchas aldeas aisladas de Guayana. Se crearon clases, se

formaron docentes y se contrataron empleados indígenas para realizar las tareas de limpieza y

asistencia pedagógica. En 1986, la escuela de Antecume pata fue “absorbida” por el Estado, a

través de una adquisición de las estructuras existentes y del nombramiento de una equipe

pedagógica ex novo. Su frecuencia se volvió obligatoria para los estudiantes, su acceso fue

restringido y los padres excluidos de las clases. Hoy en día, la región del Alto corso del

Maroni, en donde se encuentran las comunidades Wayana-Apalaï, dispone de una red de

escuelas primarias en las aldeas de Elahé, Cayodé, Taluwen, Antecume pata y Pidima. La

mayoría de los actuales padres de familia ha tenido la oportunidad de frecuentar la escuela y

atribuye una importancia considerable al proceso de instrucción escolar. En otras palabras,

ellos consideran la escolarización obligatoria como un fenómeno “normal”, integrado a su

cotidianidad. Además, las notas etnográficas recogidas durante el trabajo de campo

demuestran que ellos consideran este proceso como una dinámica autónoma con respecto a su

estilo educativo tradicional: un proceso distinto que no debería interferir con la formación

doméstica. Efectivamente, la mayoría de los aldeanos considera que la educación tradicional -

que ellos perciben como la “verdadera” educación Wayana-Apalaï- debe ser preservada,

porque permite el desarrollo de competencias necesarias para la sobrevivencia biológica en el

biotopo en el que viven (derivadas de aquella Weltanschauung filosófica que introducimos en

los párrafos anteriores. Ver también Alì & Ailincai, 2013).

En 2011, las familias Wayana-Apalaï de Antecume pata respondieron positivamente a los

cambios sociales impuestos por el Estado. Todos los niños entre 3 y 5 años de edad

ingresaron a la nueva clase pre-elemental y todos los adolescentes que hubiesen completado

el ciclo primario se fueron de la aldea. La mayoría de ellos integró el colegio municipal de

Maripasoula, pero otros tuvieron que mudarse a otros municipios guayaneses como Cayena,

Kourou o Saint-Laurent du Maroni. Para el final del año escolar, una gran mayoría de los

padres comenzó a lamentarse del nuevo sistema escolar. En las entrevistas realizadas en esta

temporada, manifestaron una nueva percepción acerca de la escuela, comenzando a

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considerarla un factor de distanciamiento (en relación con los miembros más jóvenes de las

familias) y una amenaza a la influencia parental en el desarrollo de sus hijos. A partir de este

momento, he podido observar cómo la dinámica de escolarización obligatoria impuesta a

través de una norma del Estado ha transformado la vida cotidiana de la comunidad de

Antecume pata, generando confusiones, incomprensiones y conflictos.

2. Hipótesis, objetivos y metodología

Tratándose de un trabajo etnográfico de larga duración dirigido hacia el análisis de

aquella compleja dinámica que es la escolarización obligatoria de los pueblos indígenas en

contextos poscoloniales, el corpus de informaciones recolectadas ha sido interpretado en el

marco de una aproximación ecosistémica. Influenciado por los trabajos de Berry acerca de la

presión ejercida por los factores eco-culturales en la génesis de los estilos cognitivos (Berry,

1971, 1976, 1995) y por los estudios críticos de Ogbu acerca de las influencias eco-culturales

en la escolarización de las minoridades étnicas (Ogbu, 1978, 1985, 1987, 1992), he

considerado que una descripción coherente de la dinámica analizada necesitaba integrar una

explicación “práctica” (en el sentido materialista que Marvin Harris asignaba a esta noción.

Harris, 1987) de los diferentes niveles en que se constituye el proceso: el sistema familiar, la

estructura comunitaria, el poder nacional y el contexto global.

Cuando he comenzado mi trabajo de campo, he considerado la hipótesis de que las

comunidades Wayana-Apalaï de la Guayana francesa estuvieran adaptando su estilo de vida

como efecto de un proceso de hibridación étnica. El sociólogo mexicano Néstor García

Canclini ha interpretado la noción de identidad híbrida como una típica herencia colonial en

las Américas (García Canclini, 1989). A partir de esta aproximación, he asumido que las

comunidades autóctonas, enfrentadas con la implacable avanzada de la modernidad,

estuviesen adaptando sus mecanismos bio-sociales para sobrevivir y preservar su “etnicidad”

(una perspectiva usada, entre otros, por Gourg, 2011). Sin embargo, este esquema se

encontraba muy lejos de la realidad así como era vivida en Antecume pata.

Las familias Wayana-Apalaï perciben que, como efecto de la creciente presión integradora

del Estado (y de la integración a un sistema de mercados globales operantes bajo una lógica

neo-liberal y capitalista), ellos están perdiendo su resiliencia y su adaptabilidad. En el

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transcurso de las entrevistas realizadas para la investigación, los ancianos de la aldea han

podido identificar no menos de tres factores que, según ellos, contribuyen a esta alteración. El

primero es el paternalismo del Estado y el sistema de ayudas sociales que ha desincentivado

la preservación del esquema económico tradicional, basado en la subsistencia (caza, pesca,

recolección y agricultura roza-y-quema). En la actualidad, la mayoría absoluta de las familias

de Antecume pata recibe la asistencia del Estado y las ayudas financieras se invierten para

adquirir alimentos y bebidas de origen industrial –y grandes cantidades de cerveza y licor- en

el mercado informal de Maripasoula. Puesto que la economía comercial del municipio de

Maripasoula se encuentra gestionada por un verdadero cartel y que el nivel de los precios de

los productos alimentarios se mantiene artificialmente alto (un fenómeno que se puede

observar en muchos sectores de la región amazónica), las ayudas del Estado no permiten

adquirir bienes necesarios en cantidades suficientes, estimulando a menudo la génesis de

redes informales de prestamistas y usurarios sin escrúpulos. El segundo factor es la

ambivalencia de la institución escolar puesto que, si de un lado permite a los niños y

adolescentes aprender nociones consideradas útiles, de otro lado aleja a los miembros más

jóvenes de las familias del aprendizaje tradicional y de los saberes propios de la comunidad.

En general, las personas entrevistadas cuestionaban que las nuevas generaciones estuvieran

prefiriendo el estilo de vida “moderno” y manifestaban la preocupación de que los jóvenes

pudieran recusar el estilo de vida tradicional hasta llegar, en el peor de los casos, a sofocar -y

rechazar- su identidad étnica. Para los padres de familia el mayor riesgo es que los jóvenes no

adquieran aquellas habilidades requeridas para sobrevivir en su hábitat: conducir una piragua,

marchar en la selva, obtener alimentos de su ambiente natural y producir utensilios necesarios

para sus tareas cotidianas. Voces de prestigio han estado apelando al gobierno francés para

que se encargue de reducir este riesgo, pidiendo que se reconsideren las lógicas

administrativas de gestión del área del Alto Maroni (Grenand, 2000; Hurault, Grenand,

Grenand & Lévi-Strauss, 1998).

A lo largo de cuatro años, la observación de algunas variables relacionadas con las prácticas

educativas (específicamente el tiempo dedicado para el cuidado de los hijos y de las hijas, la

repartición de las tareas domésticas y la frecuencia de ejecución de las actividades

tradicionales) me dio la oportunidad de comprender cuán sutil e irreversible pueda ser el

impacto de este cambio social. En realidad, lo que yo estaba observando era una dinámica

emergente de desconfiguración sistémica. Efectivamente, hasta 2011 la resiliencia de las

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familias Wayana-Apalaï había permitido un cierto equilibrio entre los diferentes ecosistemas

que constituyen su universo social (los micro-sistemas de socialización primaria -familias y

escuela-, el meso-sistema comunitario, el exo-sistema nacional y el macro-sistema

globalizado). Sin embargo, el cambio abrupto en las dinámicas escolares ha generado una

crisis en el esquema educativo familiar y alimentado un proceso de profundo cambio

estructural.

2.1. Hibridaciones culturales y transfiguraciones étnicas

La repentina alteración de los ritmos y responsabilidades domésticas, añadida a la gradual

desintegración de la economía de subsistencia, las políticas paternalistas del Estado y la

crónica marginalización política de las comunidades indígenas de la Guayana francesa

arriesga a conducir a los Wayana-Apalaï hacia un proceso de transfiguración étnica. Esta

dinámica, cuyo funcionamiento fue cuidadosamente descrito por el antropólogo brasilero

Darcy Ribeiro, explica el mecanismo perverso que puede llevar a las comunidades étnicas a

estacionar en los márgenes de la economía globalizada, a negar su identidad étnica (o, más

precisamente, el complejo de valores de carácter moral compartidos por los miembros de la

comunidad étnica) y a adoptar hábitos y costumbres “desviados”, es decir en contradicción

con las lógicas de sobrevivencia y la ética histórica del grupo (Ribeiro, 1971). Los Wayana-

Apalaï consideran haber podido resistir como entidades culturales gracias a las competencias

y los saberes tradicionales, transmitidos (y reelaborados) a través de las generaciones a partir

de una visión del mundo profundamente ecosófica capaz de reconocer el papel protagónico

del medio ambiente como asociado activo de su cotidianidad (Alì & Ailincai, 2013).

Estas páginas están dedicadas a demostrar el impacto que han tenido los cambios en el

sistema educativo -impuestos “desde arriba” por el Estado nacional sin un serio mecanismo

de participación comunitaria- no solamente para el estilo de vida tradicional de una

comunidad nativa, sino también para la preservación de aquellos saberes indispensables para

vivir en el hábitat amazónico.

3. Variaciones en el estilo de cuidado parental Wayana-Apalaï

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Durante el año escolar 2010-2011 observé a cinco familias Wayana-Apalaï con el objetivo de

identificar los miembros encargados del cuidado de los más pequeños (los care-givers), sus

interacciones con los niños y los adolescentes del grupo y, finalmente, el tiempo dedicado a

las actividades educativas de carácter familiar. Cada familia fue observada durante 24 horas

consecutivas en cinco diferentes oportunidades (incluyendo días feriados y festivos). En total,

acumulé más de 2.400 horas de observación directa de la vida familiar Wayana-Apalaï. Para

cada care-giver fue calculado la cantidad total de tiempo invertido en la formación y

educación de los más jóvenes. Finalmente, sinteticé los resultados poniendo de relieve para

cada care-giver el valor medio de tiempo dedicado para las actividades educativas en un día

“estándar”, como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1. Tiempo dedicado a lo largo del día para las actividades de carácter educativo

(2010-2011)

Care-giver Tiempo dedicado a las

actividades educativas

Madre 12h 33’

Padre 1h 28’

Hermanos de la madre 42’

Hermanas de la madre 51’

Hermanos del padre 10’

Hermanas del padre 23’

Abuelos maternos 4h 24’

Abuelos paternos 32’

Otros miembros de la familia (hermanos/as mayores,

primos/as)

2h 11’

Otros miembros de la comunidad (chamanes,

docentes de la escuela)

43’

En 2013 repetí la misma experiencia con las mismas familias, observando una serie de

evidentes variaciones, sobre todo en lo que concierne al tiempo dedicado a las actividades

educativas durante los días de trabajo. La tabla 2 reporta la síntesis de los resultados.

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Tabla 2. Tiempo dedicado a lo largo del día para las actividades de carácter educativo

(2013)

Care-giver Tiempo dedicado a las

actividades educativas

Madre 10h 23’

Padre 32’

Hermanos de la madre 27’

Hermanas de la madre 15’

Hermanos del padre 03’

Hermanas del padre 05’

Abuelos maternos 2h 49’

Abuelos paternos 08’

Otros miembros de la familia (hermanos/as mayores,

primos/as)

3h 12’

Otros miembros de la comunidad (chamanes,

docentes de la escuela)

1h 03’

Los datos nos muestran cómo los care-givers más comprometidos con las actividades de

formación sean -en función de la cantidad de tiempo dedicada para estas actividades- las

madres, seguidas por el grupo de los hermanos y hermanas, primos y primas mayores y,

finalmente, los otros miembros de la familia materna. Tales patrones no parecen modificarse

entre el 2010 y el 2013. Sin embargo, en la misma temporada, la cantidad total de tiempo

invertida por los care-givers en las actividades educativas disminuyó de manera evidente.

Para el caso de las madres, observé que en 2013 ellas pasaban con su progenie dos horas

menos que en 2010. En lo que concierne a los padres, pasaban con sus hijos e hijas un tercio

del tiempo que hubiesen invertido tres años atrás. Observando las tablas 1 y 2, parece

evidente que otros miembros de la familia (hermanos y hermanas, primos y primas mayores)

y de la comunidad (chamanes, curanderos, líderes comunitarios, funcionarios del Estado,

maestros) estén supliendo este vacío. Finalmente, hay que anotar que estos mismos patrones

se aplican independientemente para todos los miembros de la familia (por ejemplo, en el caso

de los niños adoptados o de aquellos “ofrecidos” ritualmente a los abuelos maternos).

4. Tareas domésticas entre tradición y modernidad

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En 2010 me propuse identificar una serie de actividades familiares de carácter

educativo ejecutadas con la participación activa de los niños y adolescentes. Se trata de

prácticas dirigidas a la satisfacción de las necesidades primarias, profundamente relacionadas

con el medio ambiente y con la cosmología Wayana-Apalaï, que se pueden clasificar en diez

ámbitos principales: las tareas relacionadas con la agricultura (roza, quema, preparación de la

tierra, siembra, cuidado de las plantas, recolección); la pequeña cacería (con trampas, arcos y

flechas); la cacería grande (con escopetas); la pesca cotidiana (con líneas, redes y nasas) y

aquella ritual (que se sirve de plantas con propiedades tóxicas para aturdir a los peces, que se

pueden así agarrar con las manos o los arpones); la preparación de cachiri (la bebida

tradicional, ligeramente alcohólica, realizada a partir de la fermentación de la harina de

mandioca); las tareas propiamente domésticas (cocinar y mantener limpios los espacios

públicos y privados de la casa); la realización de utensilios, artesanías y ornamentos y,

finalmente, la participación a las fiestas cachiri, que reúnen los miembros de la familia y de

la comunidad para que se comparta la bebida y para celebrar eventos considerados

importantes por la familia anfitriona. En ese mismo año observé a un grupo de niños que

tenían entre 3 y 8 años, para analizar su nivel de participación en estas tareas y contar el

número de días dedicados principalmente a estas actividades a lo largo del año. En 2013

realicé una observación paralela, con el mismo protocolo de investigación y el mismo

universo estadístico. La comparación de los resultados obtenidos demuestra que en 2013 los

niños de ambos sexos estaban menos involucrados en las actividades domésticas

tradicionales. Sin embargo, hay que evidenciar cómo en la actualidad los varones parecen

estar desertando de las tareas domésticas, mientras que la carga de responsabilidades de las

niñas ha aumentado de manera evidente, como se muestra en la tabla 3.

Tabla 3. Participación de los niños y niñas Wayana-Apalaï a las actividades domesticas:

días asignados por cada actividad a lo largo del ano (en 2010 y 2013).

2010 2013

Actividad Muchachos Muchachas Muchachos Muchachas

Tareas relacionadas con la

agricultura 334 353 61 112

Pequeña cacería 355 271 198 101

Gran cacería 18 0 4 0

Pesca (con líneas, redes y nasas) 228 308 51 283

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Pesca (con plantas toxicas) 6 6 4 4

Producción de cachiri 0 161 0 213

Tareas relacionadas con la cocina y

la limpieza domestica 319 324 4 355

Realización de utensilios, artesanías

y ornamentos 327 349 103 352

Participación a las fiestas cachiri 9 8 42 40

La tabla 3 nos muestra un evidente aumento de los días dedicados a la participación a las

fiestas cachiri: se trata de un pálido recuerdo de los rituales ancestrales relacionados con las

ceremonias del marake (durante las cuales los iniciados -los tepiem- y la comunidad entera

sancionaban simbólicamente el ciclo natural de muertes y nacimientos también gracias a la

ingestión ritual de abundantes dosis de cachiri. Ver Hurault, 1968, 1972). Tradicionalmente,

el cachiri se ofrecía a los visitantes, extranjeros y miembros de la familia que vivían fuera de

la aldea. Hoy en día, una fiesta cachiri representa una oportunidad más para compartir con

los amigos y vecinos, escuchando música reggae y dancehall a altísimo volumen y, tal vez,

substituyendo la bebida tradicional con rones antillanos y whisky baratos adquiridos a través

de los contrabandistas chinos que operan en el vecino Suriname.

5. Actividades tradicionales vs. escolarización obligatoria: el dilema étnico en contextos

de ultramar

Un debate vivaz está animando círculos académicos y entidades públicas encargadas

con las políticas públicas para la educación en aquellos departamentos y territorios franceses

con un pasado colonial (entre los cuales se encuentran Polinesia, Martinica, Guadalupe,

Nueva Caledonia, Wallis y Futuna, además de la Guayana). Sintéticamente es posible

reconocer en esta problemática no menos de tres factores críticos.

El primero está representado por los escasos resultados generalmente obtenidos por los

estudiantes de ultramar en las evaluaciones oficiales de carácter nacional realizadas durante el

último año de primaria, antes de ingresar al colegio. La mayoría de los investigadores que se

han ocupado de esta problemática ha subrayado que el contexto multicultural típico de las

antiguas colonias, complicado por su posición relativamente periférica en términos de

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integración socio-económica con la madre patria, nunca se ha desarrollado en aquel escenario

intercultural imaginado por los responsables políticos (Dupuy, 2007; Léna, 2000). En

Guayana francesa, la sociedad se encuentra rígidamente estratificada: el poder económico y

político está en las manos de unas élites criollas, a las cuales hay que añadir una pequeña pero

influyente comunidad de empresarios, profesionales y altos funcionarios del Estado

originarios de la Francia metropolitana. Las diferentes etnias indígenas (Wayana, Apalaï,

Wayãpi, Lokonos, Palikur, Kali’na, Teko) cohabitan con comunidades afrodescendientes

(conocidas con el nombre colectivo de Bushinengué: se trata de los Saramaca, Paramaca,

Aluku o Boni, Djukas, Kwintis y Matawais) en las selvas centrales y meridionales del

territorio guyanés. Existen también representantes de la diáspora china y laosiana, así como

libaneses, brasileros, surinameses, guayaneses, indianos e indonesios. La falta de

instrumentos concretos para realizar la integración de este mosaico de culturas ha marginado

las comunidades étnicas de Guayana y la escuela ha fallado en su objetivo declarado de

funcionar como “elevador social” y de contribuir a la realización del ideal republicano de

garantizar la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos de la república (Couchili,

2010).

El segundo factor corresponde a la voluntaria exclusión de la noción de etnicidad del sistema

jurídico francés. La lógica que rige el sistema administrativo está estructurada con la función

de ofrecer un mismo servicio a todos los ciudadanos franceses, en todos los territorios sujetos

a la soberanía del Estado. Con la descolonización y la departamentalización de las antiguas

colonias esta “perspectiva republicana” (que trae origen en el discurso político positivista

desarrollado durante e inmediatamente después de la Revolución Francesa, en el siglo XVIII)

ha sido aplicada en todos los servicios públicos, incluso en las escuelas. En la actualidad, un

mismo currículum educativo, desarrollado por un organismo central del Estado (el Ministerio

de Educación), se aplica en todas las escuelas primarias de Francia: en París como en Tahiti o

en Antecume pata. Sin embargo, en las últimas dos décadas se han desarrollado nuevas

aproximaciones pedagógicas (sobre todo en el campo de las estrategias para el aprendizaje de

la lecto-escritura) así como nuevas herramientas didácticas y dispositivos escolares enfocados

hacia el fortalecimiento de las lenguas y las competencias propias de las culturas de origen de

los estudiantes (Alby & Launey, 2007; Garnier, 2011; Maurel, 2010, 2012).

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El tercer factor, la pérdida de los conocimientos y los saberes tradicionales, se encuentra

estrechamente relacionado con el segundo. Durante el periodo colonial, las políticas

imperialistas de los franceses fomentaron la erradicación de las culturas tradicionales y la

aculturación -a menudo forzada- de las comunidades nativas. El proceso de descolonización

ha generado un cierto grado de “crisis de conciencia” en la sociedad francesa, abriendo el

camino a la aceptación del principio de integración social de los ciudadanos franceses con

una identidad autóctona. A pesar de los esfuerzos realizados, este mismo mecanismo de

inclusión se encuentra actualmente bajo acusación, bajo el argumento de no reconocer

oportunamente las diferencias culturales, de facilitar las distorsiones sociales y,

paradójicamente, de alimentar las discriminaciones por razones étnicas (Grenand & Renault-

Lescure, 1990). En efecto, la mayoría de las políticas públicas nacionales están difícilmente

adaptables a territorios y a realidades sociales tan lejanas -y diferentes- de aquellas

metropolitanas y, a menudo, generan la reticencia –y hasta el abierto rechazo- de las

comunidades locales (Grenand, 2000). En 2013, por ejemplo, la decisión tomada por el

Ministro de la Educación Nacional de aumentar la carga de trabajo (y el número de horas de

clases) para todos los estudiantes del país fue duramente criticada por la mayoría de las

aldeas Wayana-Apalaï. Tratándose de una extensión del tiempo pasado fuera del ámbito

doméstico, los padres de familia temían que las nuevas generaciones se alejaran todavía más

de los saberes tradicionales y de la educación familiar. Finalmente, el alcalde de Maripasoula

fue obligado a pedir al Gobierno Nacional una derogación de larga duración para garantizar

que las escuelas operantes en su municipio no tuvieran que modificar sus horarios de clase,

debido a que sus electores indígenas no estaban dispuestos en alterar su planificación

doméstica y sus habitudes familiares.

6. Conclusiones: escolarización y herencia colonial

El caso de las comunidades Wayana-Apalaï en Guayana francesa es suficientemente

representativo para comprender algunos de los problemas relacionados con las políticas

educativas en contextos poscoloniales. Se trata de territorios muy diferentes pero que

comparten una condición peculiar dependiente de la complejidad de sus paisajes ecológicos y

culturales, de la existencia de identidades étnicas en disputa para el respecto de su estilo de

vida propio, de la existencia de disparidades socio-económicas y de la sobrevivencia de

ciertas estructuras coloniales. Además, esta complejidad se amplifica por el aislamiento

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social y geográfico que viven estas comunidades, aunado a la inhabilidad de los estados para

adaptar los estándares nacionales a las realidades locales.

El paradigma educativo moderno, construido alrededor del dispositivo escolar universal y

obligatorio, si de un lado responde a la exigencia de garantizar un derecho, de otro lado actúa

como fuerza homogeneizante dirigida a difundir conceptualizaciones y visiones del mundo

profundamente etnocéntricas, capaz de generar crisis y conflictos sociales. Los resultados de

este trabajo parecen confirmar la hipótesis según la cual las comunidades nativas del Alto

Maroni están experimentando un proceso de transfiguración étnica y de desconfiguración

estructural. Espero que este modelo analítico pueda motivar a otros investigadores para

evaluar el impacto generado por las lógicas administrativas poscoloniales en las comunidades

étnicas, en sus cosmovisiones y en su cotidianidad.

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