Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible,

inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria

obligatoria

Dra. Janine Sprünker Cardó

Universitat Oberta de Catalunya

jsprunker@uoc.edu

Dra. Glòria Munilla

Universitat Oberta de Catalunya

gmunilla@uoc.edu

Dra. Patricia Castellanos

Universitat Oberta de Catalunya

pcastellanos@uoc.edu

Resumen:

En esta comunicación presentamos los principales resultados

obtenidos en relación con uno de los casos del proyecto de

investigación-acción y de los objetivos del mismo: analizar

los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen la

red de aprendizaje (Harasim; Hiltz; Turoff; Teles, 2000)

formadas por gestores/as de patrimonio, profesor y alumnos

de enseñanza secundaria obligatoria y dónde se dan procesos

de uso y creación (Simon, 2010) de objetos digitales

(UNESCO, 2003) o de recursos educativos con contenido en

línea de patrimonio cultural (Sprünker; Munilla, 2009).

Los procesos de enseñanza y aprendizaje que se crean

durante los proyectos de educación patrimonial mediante

internet permiten que alumnos de la enseñanza secundaria

obligatoria puedan acceder y adquieran conocimiento que

guarda una institución cultural. Estos procesos de

enseñanza y aprendizaje, que tienen como objetivos el uso y

la creación de objetos digitales con contenido en línea de

patrimonio cultural, no sólo contribuyen a la inclusión

intelectual del alumnado, sino que también promueven la

inclusión social del alumnado problemático y/o con

problemas de aprendizaje desde y en el aula.

Palabras clave: educación patrimonial, inclusión

intelectual, inclusión social, participación, proceso

enseñanza y aprendizaje

Abstract

In this paper we present the main results obtained in

relation to one case of Action Research project and its

objectives, analyze the processes of teaching and learning

that establish learning network (Harasim, Hiltz, Turoff,

Teles, 2000) formed by cultural manager, teacher and

students of secondary compulsory education and where there

were use and creation processes (Simon, 2010) of digital

objects (UNESCO, 2003) or educational online resources with

cultural heritage content (Sprünker; Munilla, 2009).

The teaching and learning processes that are created during

the heritage education project through internet allow

students of compulsory secondary education to access and

acquire knowledge that saves a cultural institution. These

teaching and learning processes, that have as objectives

the use and creation of digital objects with cultural

heritage content, not only contribute to the intellectual

inclusion of students from and in the classroom, but also

promote social inclusion of problematic students or

students that have learning dificulties.

Keywords: heritage education, social inclusion,

intellectual inclusion, participation, teaching and

learning process

1. Introducción

En el marco del proyecto de investigación 3c4learning1 del

grupo de investigación Museia de la UOC, se realizaron

1 El poyecto de investigación-acción formaba part de la tesis doctoral“Educació patrimonial mitjançant recursos educatius en línia amb contingut depatrimoni cultural i xarxes d’aprenentatge” (Sprünker, 2011).

cuatro prácticas de educación patrimonial mediante

internet. Uno de los objetivos del proyecto era el uso y la

creación de recursos educativos en línea con contenido de

patrimonio cultural a partir de una red de aprendizaje

formada por gestores culturales, profesores y alumnos

porque pensábamos que de esta manera, se podría favorecer

la accessibldad del patrimonio digital que alberga las

páginas web de las instituciones culturales por parte del

público escolar de la enseñanza secundaria obligatoria

(ESO) y así promover la adquisición de conocimiento del

patrimonio y también de materias curriculares.

En la presente comunicación trataremos los conocimientos,

habilidades (Direcció General de l’Educació Bàsica i el

Batxillerat, 2009) y competencias básicas (Departament

d’Educació, 2007a) que adquiere un grupo de alumnos de

tercero de ESO del IES Baix Empordà formado por alumnos

problemáticos y con dificultades de aprendizaje durante la

creación del audiovisual “Viure la historia: Roca Umbert

2”2 y actividades digitales.

2. Marco teorico

La educación patrimonial busca el desarrollo personal y

social de las personas (Sprünker, 2011, Bamford, 2006;

Calaf, 2009; Juanola; Calbó; Valles, 2006; Fontal, 2003) y

sabemos que el alumnado alcanza también competencias

básicas o claves (Lauret; Marie, 2010) para que entre otros

2 <https://www.youtube.com/watch?v=vFOccG_yEuw>

aspectos, participe activamente en las decisiones de la

defensa del patrimonio.

El libro de Bamford (2006) recoge los beneficios de una

educación en artes3 y, entre algunos resultados, resalta el

hecho de que se ha detectado que una educación en artes

incrementa los resultados académicos (Bamford, 2006) y

aporta beneficios sociales y actitudinales (Bamford, 2006).

Por ejemplo, American for Arts ha promovido el programa "Arts

for At- Risk Youth"4; “Arts Facts...Improved Academic

Performance”5 se muestra que los estudiantes que participan

en actividades de arte, en la escuela o nivel extraescolar,

presentan una mejora en el rendimiento académico y una tasa

más baja de abandono escolar. La propuesta Aprendiendo a través

del arte del Museo Guggenheim Bilbao ha demostrado la

efectividad de aprender a partir del arte y, concretamente,

en el desarrollo de las aptitudes lectoras, de escritura,

de lenguaje, aumenta la autoestima, el conocimiento

personal del alumnado y el respeto hacia su obra y la de

los demás (Calaf, 2009). Diferentes estudios muestran que

el patrimonio y, en concreto las colecciones y las

actividades de un museo, tienen además un papel importante

para el alumnado que procede de entornos sociales menos

3 Entenemos que la educación patrimonial integra también la educación en omediante las artes (Fontal, 2003) o la educación en o mediante artes integrauna educación patrimonial (Bamford, 2006).4 <http://www.americansforthearts.org/public_awareness/resources/artsed_publications/006.asp>5 <http://www.artsusa.org/pdf/get_involved/advocacy/research/2007/artseducation.pdf>

favorables o con necesidades especiales de aprendizajes

(Wilkinson; Clive, 2001).

Podemos decir que los objetivos de una educación

patrimonial tienen como finalidad proveer bienestar

personal y social (Bamford, 2006; Vinyamata, 2005) y

promover una cultura de la paz (Vinyamata, 2005) que se

puedee fomentar a partir de la participación social y de un

diálogo que busque la inclusión. Esto nos lleva hablar de

desarrollo personal, cognitivo, afectivo y psicomotor que

se concreta en objetivos educativos: cognitivos,

psicomotorices y afectivos (Churches, Direcció General de

l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009; Fontal, 2003).

No todo el mundo esta dipuesto a participar y nos

encontramos que actualmente se busca la participació activa

del alumnado no sólo en la escuela, sino que también en las

instituciones culturales (Hawkey, 2004), tanto a nivel

presencial, como virtual. La participación activa (Simon,

2010; Direcció General de l’Educació Bàsica i el

Batxillerat, 2009; Churches, 2008; Ehmayer en Stöger, 2005;

Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000; Hawkey, 2004) implica

tener unos conocimientos y habilidades cognitivas,

actitudinales y psicomotoras.

En un proceso de enseñanza y aprendizaje es importante la

interacción social, ya que puede promover la inlcusió

social e intelectual y, por lo tanto es fundamental para el

aprendizaje que está vinculado a un determinado contenido

(Hein en Piscitelli; Weier, 2002; Garten y Edwards en

Casas, 2005; Rowe, 2002). Las interacciones sociales entre

los diferentes agentes sociales y un determinado contenido

conceptual, procedimental y actitudinal movilizan métodos,

técnicas y estrategias (Monereo, 1998) durante el proceso

de enseñanza y aprendizaje y permiten activar contenidos,

que al mismo tiempo permiten desarrollar habilidades,

conocimientos y competencias (Direcció General de

l’Educació Bàsica i el Batxillerat, 2009).

El cambio del paradigma museístico ha sido fundamental en

la relación que tiene hoy día el público con el patrimonio

cultural. Y gracias a los cambios sociales y políticos el

papel de instituciones encargadas del patrimonio cultural

ha hecho posible el paso de la esfera privada a la pública

dejando de lado una visión más elitista del patrimonio.

Este trabajo, busca contribuir a afianzar la relación entre

la escuela y el patrimonio cultural especialmente orientado

a la inclusión de aquellos alumnos que pertenecen a

colectivos vulnerables como inmigrantes, discapacitados

físicos o psíquicos, y otros relacionados con la crisis

económica que afecta a millones de españoles y, entre

otros, también a sus hijos en edad escolar.

3. Metodología

El proyecto 3c4learning fue un proyecto de investigación-

acción6. Utilizamos la investigación-acción (Reason;

6 Para más información sobre el diseño del proyecto, la planificación de los ciclos y delas fases, consulten el siguiente documento de trabajo Action Research. The first steps to start uppiloto experimento in heritage education (Sprünker, 2008a).

Bradbury, 2008) para alcanzar nuestros objetivos de

investigación y porque queríamos colaborar con los

responsables (Reason; Bradbury, 2008) de ejecutar una

educación patrimonial, y que llevan a cabo una educación

patrimonial en un contexto socioeconómico, cultural y

educativo concreto.

Creamos una red formada por gestores culturales,

profesores, alumnos e investigadores que se encontraban en

una plataforma virtual. Allí se crearon tres comunidades.

Cada profesor con su alumnado, un gestor cultural y una

investigadora formaban una comunidad para ejecutar sus

prácticas7. Durante las prácticas los miembros de cada

comunidad virtual utilizaban y creaban objetos digital

(UNESCO, 2003). Como era una investigación en colaboración,

los gestores culturales y el profesorado además de

desarrollar les funciones que les eran propias y también

investigaban conjuntamente con los investigadores.

Concretamente la comunidad FA (Fabrica de les Arts Roca

Umbert8) llevó a cabo dos prácticas en el segundo ciclo de

la investigación-acción, de enero a abril 2009. Hemos

escogido hablar de esta segunda práctica porque obtuvimos

datos e información relevantes relacionados con los

procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos

problemáticos y con dificultades de aprendizaje y, porquè

los resultados académicos y los productos finales fueron

los mejores.

7 Desde la práctica elaboramos la teoría. Producimos conocimiento tanto práctico, como teórico.8 <http://www.rocaumbert.cat/home.php>

El grupo FA (Fabrica de les Arts Roca Umbert) estaba

formado por trece alumnos de tercero de ESO, el profesor de

ciencias sociales del IES Baix Emprodà, por dos gestoras

culturals y una investigadora de Museia. El patrimonio

material e intangible de la fábrica textil y de la actual

fábrica de las artes sirvió, entre otros aspectos que

detallaremos en el siguiente apartado, para trabajar el

sector secundario y terciario, una materia del curriculum

escolar de ciencas socials de tercero de ESO.

Durante el proyecto, llevamos a cabo dos ciclos de la

investigación-acción. Cada ciclo de investigación-acción

estaba formado por cuatro fases: planificación, acción,

obervación y reflexión. En la fase de acción, se realizaban

las prácticas, la cuales estaban formadas por

planificación, proceso de enseñanza y aprendizaje,

ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje,

observación-participativa (uno de los métodos de recogida

de datos e información), y finalmente, reflexión.

Una vez recogidos los datos, después de organizarls, los

analizamos y los triangulamos. La triangulación fue la

estrategia que seguimos para obtener datos con validez y

fiabilidad (Hesse-Biber, 2006). La fase de reflexión del

ciclo de investigación-acción era el momento en el cual

validábamos los resultados de la investigación.

4. Resultados

Los resultados que especificamos a continuación va

relacionados con una de los objetivos de investigación:

analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje que

establecen la red de aprendizaje formadas por gestores/as

de patrimonio, profesor y alumnos de enseñanza secundaria

obligatoria y dónde se dan procesos de uso y creación de

objetos digitales con contenido en línea de patrimonio

cultural.

La educación patrimonial se enmarcó en un formato proyecto

durante un Crédito de Sintesis dónde el objetivo era la

creación de objetos digitales con contenido de patrimonio

cultural. Finalmente, el proyecto de educación patrimonial

contó con once actividades, las cuales se ejecutaron en

quince horas/sesiones seguidas y repartidas en tres dias.

Trabajar de forma seguida, sin haber hacer otras clases,

permitió trabajar de manera intensiva y continudada con el

alumnado.

Actividades grupo FA:1. Introducción al crédito de síntesis2. Reflexión con los alumnos del grupo Fábrica de las Artes sobre la

práctica anterior e introducción a la Fábrica de las Artes3. Definición de grupos, temas y elaboración de los guiones de preguntas de

las entrevistas: gestoras culturales, el músico y la profesora deHistoria del Arte, y redacción de la presentación del programa

4. Entrevistas por videoconferencia gestoras culturales y músico5. Grabación de la presentación del programa y las introducciones de las

diferente parte del reportaje 6. Grabación de le entrevista con la Montse, profesora de Historia del Arte7. Definición de grupos, temas, formato, contenidos y elaboración de las

actividades TIC8. Búsqueda de imágenes y de otro material para la producción. Redacción de

créditos.9. Edición10. 4 junio: presentación pública de los vídeos: observación de los

resultados11. Autoevaluación

Figura 1. Listado de las once actividades

La creación de un audiovisual y actividades TIC, el trabajo

por proyecto y en equipo requirió que el alumnado asumiera

un rol, unas funciones e implicó mucho control emocional

por su parte para alcanzar el objetivo del proyecto.

En este marco de educación patrimonial, el alumnado no

desafiaba la autoridad del profesor. El alumnado no

solamente aceptaba unas pautas y requisitos para poder

realizar sus funciones, sino que también mostraba una

actitud positiva hacia el profesor y la adquisión de

conocimentos y habilidades relacionadas con el proyecto.

Imagen 1. Imagen de una de las actividades de grabación. Fuente: Sprünker,2011

El objetivo educativo del profesor era actitudinal porque

el profesor opinaba que el saber ser y estar (contenido

actitudinal) hacía que se pudiera trabajar el saber hacer

(contenido procedimental) y el saber (contenido

conceptual). En consecuencia, durante todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje, se movilizaron especialmente

contenidos actitudinales y emocionales, lo cual, permitió

alcanzar objetivos de aprendizaje (conocer, sintetizar,

memorizar, construir y valorar), curriculares y educativos

cognitivos.

El grupo FA trabajó contenidos conceptuales relacionados

con la creación artística y gestión cultural, la fábrica

textil, la comunicación audiovisual y el programa Ardora.

El profesor trabajó con el alumnado el siguiente concepto

clave de las ciencias sociales (Departament d’Educació,

2007b):

cambio-continuidad: la fábrica textil y la Fábrica de

las Artes

Además, también trabajó conceptos claves de la Educación

plástica y visual (Departament d’Educació, 2007c): “obra

artística” y “proceso creación artística”.

Se activaron contenidos curriculares comunes y propios de

tercero y cuarto de ESO, y se establecieron conexiones con

otras materias (Departament d’Educació, 2007b). En cuanto

al contenido procidimental, se trabajó sobretodo: la

identificación de las principales zonas industriales a

nivel mundial y de los factores de localización industrial

y su relación con las redes de comunicación y transporte; y

el análisis de la evolución de la actividad de los sectores

secundario y terciario en Cataluña (Departament d’Educació,

2007b). Y en relación con los contenidos actitudinales, se

movilizaron sobretodo y en la misma proporción:

participación en actividades de relación social y

comunicación con otras comunidades escolares, con el

entorno inmediato al centro y con la sociedad en

general; y desarrollo de la autoestima (Departament

d’Educació, 2007b).

A este ultimo contenido actitudinal, iba vinculada la de

“Confianza - Seguridad con un mismo”, el alumnado mostraba

seguridad de si mismo por la experiencia previamente

adquirida. El alumnado tenía confianza en las acciones que

ya había desarrollado en la primera práctica y se sentia

capaz de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos

previamente tratando un contenido diferente. Por lo tanto,

podemos advertir de que el alumnado requería de

conocimientos y habilidades previas para tener confianza o

sentirse capaz.

El análisis de los contenidos trabajados en cada actividad

efectuada permitió posteriormente analizar las competencias

básicas que se desarrollaron. El grupo FA desarrolló

principalmente la competencia comunicativa lingüística y

audiovisual, la competencia artística y cultural, la

competencia aprender a aprender y las competencias propias

de ciencias sociales.

Las gestoras culturales evaluaban el alumnado sobretodo por

los conocimientos conceptuales. El profesor evaluaba el

proceso, mientras que las gestoras evaluaron los productos

finales. Para el profesor, la calidad educativa se centraba

en un trabajo de contenidos actitudinales que permitía

desarrollar los otros tipos de contenidos. En cambio, las

gestoras culturales daban relevancia a la calidad de los

contenidos, la exactitud y la validez de los contenidos de

los objetos digitales. Y el alumnado valoró la experiencia

y el hecho de que fuera creador, pero no se sintió

competente, el alumnado sabía que careció de conocimientos

y habilidades para crear audiovisuales y actividades

digitales con los contenidos de calidad que pedían las

gestoras culturales.

5. Conclusiones

El proceso de enseñaza y aprendizaje del proyecto de

educación patrimonial giró alrededor del alumnado y no de

la creación artística o del patrimonio accesible a la web

de la institución cultural. Ante de todo, al prinicpio,

durante y al final del proceso de enseñaza y aprendizaje,

el profesor procuraba desde la aula la inclusión social del

alumnado y después la inclusión intelectual.

El profesor podía desarrollar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de manera que el alumnado participara

activamente en sus actividades. El alumnado estaba

participando en actividades más atractivas y motivadoras

comparadas con las actividades que se realizaban

habitualmente en el aula convencional. Hemos podido

advertir, entre otros aspectos, que las respuestas de las

autoevaluaciones mostraban que a la mayoría del alumnado le

gustaba ser creador, trabajar en equipo y por proyectos, lo

que también promovía que el alumnado hiciera un esfuerzo

hacía el aprendizaje, respetase el profesor y los

compañeros, y se sintiese responsable, implicado o incluido

en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, el

alumnado reivindicaba un guiage por las partes implicadas,

actividades bien organizadas y el acompañamiento del

profesorado y gestores culturales para desarrollar

proyectos con éxito.

El profesor lidera la inclusión social e intelectual. Pero

si se trabaja en red, profesores, alumnos y profesionals de

una insitución cultural, se debe compartir los objetivos de

las partes implicadas en el proyecto, así como los

criterios de evaluación del alumnado y de los productos

finales para que, entre otros aspectos, el alumnado se

sienta competente para difundir el patrimonio y la creación

artística mediante la creación de objetes digitales.

La educación patrimonial promovió contenidos conceptuales y

factuales vinculados a la institución cultural, los cuales

eran principalmente memorizados y reproducidos. Sin

embargo, la educación patrimonial también implicó la

movilización de contenidos procedimentales y actitudinales:

conocer, sintetizar, memorizar, construir y valorar que no

necesariamente sólo se pueden vincular a contenidos propios

de un patrimonio concreto o propio de una determinada

institución cultural, sino que también a la materia

curricular y a la alfabetización digital.

A parte que las actividades y los métodos que son elementos

de participación, debemos tener en cuenta los siguientes

aspectos (Sprünker, 2011):

1. Provocar una motivación inicial entre el alumnado

2. Promover implicación cognitiva y afectiva donde

debemos tener en cuenta los siguientes aspectos que,

de hecho, promueven un aprendizaje significativo:

Atender a los intereses del alumnado.

Prestar atención y dar respuesta a los problemas

sociales y/o necesidades de aprendizaje del alumnado.

Ofrecer contextos relevantes y reales.

Dejar que el alumnado, en un marco de trabajo por

proyecto, pueda escoger su lugar y tareas a realizar

en relación con la creación. Eso permite atender a la

diversidad del alumnado y, incluir socialmente e

intelectualmente.

Proveer los conocimientos, las habilidades y las

herramientas necesarias para que el alumnado se pueda

desarrollar y sentirse competente.

Utilizar una metodología adecuada y organizar los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Mostrar y reconocer el trabajo del alumnado.

El profesor concluyó que "quien no quiere ver nada, no verá

nada". Es decir, esta forma de trabajar con el alumnado

permite implicar a este en el proceso de enseñanza y

aprendizaje y hacer accesible el conocimiento.

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