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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES

A TIMIDEZ NA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB A

ÓTICA DOS ALUNOS

Monografia apresentada ao Departamento

de Letras e Artes da Universidade Federal

de Viçosa, como exigência da disciplina

LET 499 e como requisito para obtenção

do título de Licenciatura em Letras, tendo

como orientadora a professora Ana Maria

Ferreira Barcelos

Douglas Candido Ribeiro

Viçosa – Junho de 2008

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SUMÁRIO

1 Introdução................................................................................................. 3

1.1 Justificativa/Problema....................................................................... 4

1.2 Objetivos .......................................................................................... 5

1.2.1 Objetivos gerais..................................................................... 5

2 Revisão da literatura.................................................................................. 6

2.1 Timidez - Definição e complexidade.................................................. 6

2.2 A timidez como resultado da inibição e suas conseqüências........... 9

2.3 Fatores da personalidade no ensino de línguas................................ 10

3 Metodologia................................................................................................ 13

3.1 Contextos e participantes.................................................................. 13

3.2 Instrumentos de coleta de dados...................................................... 14

3.3 Análise dos dados............................................................................. 14

4 Resultados e discussão............................................................................. 16

4.1 Perfil dos alunos................................................................................ 16

4.2 A timidez segundo os alunos............................................................. 17

4.2.1 O centro das atenções........................................................... 18

4.2.2 O medo de cometer erros...................................................... 20

4.2.3 Eles sabem mais do que eu................................................... 22

4.2.4 Eles podem me julgar............................................................. 24

4.3 Emoções relacionadas à timidez....................................................... 26

4.4 O aluno tímido na aprendizagem do inglês....................................... 30

4.4.1 Preocupações e tensões........................................................ 31

4.4.2 A participação oral dos alunos tímidos................................... 32

4.4.3 Os fatores de maior inibição................................................... 33

4.4.4 Os fatores de menor inibição................................................. 38

5 Considerações finais.................................................................................. 41

5.1 Retomada dos objetivos.................................................................... 41

5.2 Implicações para o ensino e aprendizagem da timidez..................... 42

5.3 Limitações.......................................................................................... 43

5.4 Sugestões para futuras pesquisas.................................................... 44

6. Referências bibliográficas ......................................................................... 45

7 Anexos....................................................................................................... 47

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1 – INTRODUÇÃO

A motivação para este estudo iniciou-se nos primeiros semestres de graduação em

Letras na Universidade Federal de Viçosa em 2004 enquanto atuava como professor de língua

inglesa em um curso de extensão. Durante as aulas, em uma turma de iniciantes, alguns

alunos se mostravam muito quietos e não correspondendo a uma expectativa bastante comum

entre professores de língua estrangeira para com seus alunos, a participação oral. Desde então,

os interesses e as preocupações em entender as razões daquele comportamento silencioso

cresciam consideravelmente a cada aula dada, sobretudo pela curiosidade em saber se aqueles

alunos estavam sendo capazes de aprender satisfatoriamente devido tanto aos seus

comportamentos quanto as notas ruins obtidas até então.

A primeira iniciativa adotada foi buscar respostas na literatura. Porém, as

investigações não foram exatamente como o esperado. As informações disponíveis, em livros

ou artigos, resumiam-se em pequenas abordagens dentro de um contexto onde o objetivo

maior eram análises sobre fatores da personalidade na aprendizagem de uma segunda língua

(Brown, 1987; Richards and Lockhart, 1997), parecendo ser a timidez, de forma

subentendida, somente uma informação adicional e complementar dentro do discurso.

As indagações persistiram e proporcionaram várias reflexões em relação àqueles

alunos, os quais, não mudaram seus comportamentos no decorrer do semestre. Ao serem

questionados a respeito de suas condutas, a resposta obtida não surpreendeu: “Eu sou tímido”.

No intuito de buscar maiores informações, uma segunda iniciativa foi recorrer aos

estudos desenvolvidos sobre a timidez dentro da psicologia para ao menos ampliar o

conhecimento com relação ao universo da pessoa tímida.

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As reflexões partiam principalmente do anseio em proporcionar uma aquisição

significativa de inglês a esses alunos e procurar respostas para algumas perguntas minhas

mais freqüentes: Esses alunos tímidos estão acompanhando o desenvolvimento de toda a

turma? Como posso estabelecer uma interação deles com os demais? O que posso fazer para

que eles falem mais em inglês na sala de aula? Eles irão obter uma aprendizagem satisfatória

em um cenário onde correr riscos é um fator importante?

1.1. JUSTIFICATIVA/PROBLEMA

Este estudo se justifica por três razões. Em primeiro lugar, criar uma atmosfera

agradável dentro da sala de aula é um dos muitos fatores que contribuem para uma

aprendizagem mais fácil e prazerosa (Richards and Lockhart, 1997; Widdowson, 1983; Stern,

1983; dentre outros). Nos últimos anos, a produção de estudos (Neves, 1993; Miccoli, 1996,

Barcelos, 2001; Coelho, 2005; dentre outros) na lingüística aplicada no Brasil vem crescendo

consideravelmente trazendo uma gama de pesquisas que, em sua totalidade, revelam dados,

experiências, reflexões, implicações e subsídios para aprendizes e professores que visam não

somente ampliar seus conhecimentos, mas proporcionar um processo de aprendizagem mais

eficiente. Os inúmeros estudos realizados sobre motivação são um exemplo dessa tendência

(Alison, J. 1993; Chambers, 1999; Dorneyi, and Otto, 1998; dentre outros). De forma geral,

esses estudos procuram estabelecer e/ou criar formas de tornar as aulas e as atividades dentro

da sala de aula mais interessantes favorecendo assim uma aprendizagem melhor. Por

conseguinte, um estudo mais detalhado sobre o universo do aluno tímido e como ele se sente

diante dos outros alunos e do professor é de suma importância para ambas as partes. Em

outras palavras, a participação oral e a interação dos alunos seria uma espécie de retorno ou

resposta a aula planejada que facilita ao professor fazer uma auto-avaliação e aprimorar

aspectos de sua própria aula principalmente em relação ao aluno tímido. Por outro lado, obter

conhecimento sobre a timidez e perpassar pela ótica do próprio tímido auxilia o professor a

tornar o processo de aprendizagem menos traumático e mais proveitoso para o aluno tímido

por compreender sua expectativa, sua suposta aflição e concepção durante a aula.

Em segundo lugar, nas revisões feitas não foi encontrado nenhum trabalho

desenvolvido especificamente e/ou detalhadamente na lingüística aplicada acerca de alunos

tímidos.

Em terceiro lugar, por serem os alunos do curso de Letras os participantes deste

estudo, a relevância desse projeto torna-se um diferencial por duas razões: primeiro por não

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encontrarmos referência na literatura de estudos sobre a timidez de futuros professores.

Segundo, por serem as vozes desses alunos o foco desse estudo, pois “grande parte das

pesquisas ainda vê o aluno como receptor de seus resultados e não como um parceiro

envolvido no processo” (Miccoli, 1996, p. 81)

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. OBJETIVOS GERAIS

Esse estudo qualitativo objetiva identificar as concepções dos alunos sobre a timidez e

as circunstâncias em que ela ocorre assim como levantar discussões e reflexões sobre as

possíveis influências que a timidez traz na aprendizagem de uma segunda língua (inglês) dos

alunos tímidos.

Para atingir o objetivo geral, parto das seguintes perguntas de pesquisa:

a) Como os alunos percebem a sua própria timidez na aprendizagem de inglês?

b) Como eles se sentem dentro da sala de aula ao terem que falar uma segunda língua?

c) Na visão dos alunos, quais são as circunstâncias dentro da sala de aula que os fazem sentir

mais (ou menos) inibidos?

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2. REVISÃO DA LITERATURA

Sentir-se tímido é sentir medo em algumas situações, tal como medo de ser julgado e rejeitado

pelas pessoas, especialmente aquelas que podem, de alguma forma, constituir uma ameaça:

estranhos por causa do desconhecido;autoridades, que representam o poder; pessoas do sexo

oposto que representam a ameaça de um contato mais íntimo, etc. O medo provoca uma reação

forte: prepara o organismo para lutar ou para fugir. Por isso, a timidez é também definida

como sensação de desconforto na presença de pessoas estranhas, da dificuldade de

aproximação. (BAVOSO, 2004: 11)

2.1. Timidez - Definição e complexidade

Este capítulo traz estudos sobre a timidez e está dividido em três seções. Na primeira,

trago a definição de timidez. Na segunda, discorro sobre a relação inibição-timidez e suas

possíveis conseqüências. Na terceira e última, discorro sobre fatores da personalidade no

ensino de línguas.

Abordar a timidez no contexto desse estudo se torna um desafio por dois motivos.

Primeiro, pela escassez de estudos desenvolvidos na lingüística aplicada sobre alunos tímidos.

Segundo, pela complexidade que circunda a timidez devido a definições e concepções

diversas como já discutida por diversos estudiosos (Zimbardo, 1977; Axia, 2003; Bavoso,

2004).

De acordo com Zimbardo (1977), “nenhuma definição pode ser adequada, pois a

timidez significa coisas diferentes para diferentes pessoas” (p. 13). O autor salienta que a

timidez é uma condição complexa que resulta de uma grande variedade de reações que

começam com um pequeno desconforto provindo de um medo banal e podem chegar a

reações extremas de neurose. Axia (2003) corrobora afirmando que “a timidez é definida

como uma “propensão a sentir muito medo das pessoas que não se conhece e em situações

sociais pouco familiares” (p. 7).

Bavoso (2004), diferentemente dos outros autores, afirma que uma vez associada com

o medo ou temor a timidez “não pode ser vista como uma característica pessoal ou traço da

personalidade” (p. 11) já que as pessoas não sentem medo ou temor a todo instante ou em

todas as situações cotidianas. Dessa forma, não seria correto dizer-se tímido por esse viés.

Acredito que uma pessoa, mesmo não sentindo medo ou temor em todas as situações, pode-se

julgar tímida uma vez que a reação da timidez se manifesta em diversos níveis e por diversas

razões. Assim como em qualquer outro traço de personalidade, tais como agressividade,

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impulsividade e afetividade, a timidez não acontece em todas as ocasiões, nem por esse

motivo uma pessoa, de modo geral, deixa de se considerar e de ser considerada como tal.

Percebe-se que os três psicólogos (Zimbardo, 1977; Bavoso, 2004; Axia, 2003)

parecem definir a timidez como um sentimento de medo e de desconforto ou de situações de

ameaça. Para Axia (2003) a timidez é uma condição psicológica complexa que é geralmente

vista por sob dois aspectos. De acordo com a autora:

“A timidez é considerada como condição humana universal devido a certos aspectos

intrínsecos, como a freqüência com que ocorre, sua presença em várias situações e sua

compatibilidade com uma vida normal. Ao mesmo tempo é considerada como uma forte

deficiência, sinal de que algo realmente não funciona na psique individual, uma condição

patológica que provoca desconforto e sofrimento”. (p. 13)

Em outras palavras, a autora sugere que a timidez é vista sob dois extremos. Ora é

vista como algo normal, como uma condição psicológica „branda‟ que não atrapalha nem

prejudica a pessoa no seu dia a dia, ora é vista como uma condição patológica, sinônimo de

grande desconforto e sofrimento devido ao medo dos outros e das situações sociais de

maneira mais forte.

Entretanto, os estudos recentes consideram errôneo tratar a timidez como doença.

Bavoso (2004) explica que “ninguém nasce tímido, a timidez desenvolve-se das experiências

vividas até então e das reações a essas experiências” (p. 17). Axia (2003) compartilha da

mesma opinião afirmando que “timidez não é uma enfermidade que precisa ser curada ou uma

deficiência a ser superada pela força de vontade e pelo auto convencimento racional. A

timidez é uma condição humana” (p. 16).

Fica claro pela discussão acima que a timidez parece estar cercada de mitos. Há

pessoas que acreditam que ela se manifesta mais em certo período da vida e outros que

acreditam que sua prevalência ocorre mais em um dos sexos. Muito é discutido se a timidez

afeta mais na infância e que mulheres são mais tímidas do que homens. Isso faz algum

sentido? Na verdade não. De acordo com Zimbardo (1977), “isso pode parecer óbvio para

nós, em relação às crianças, porque geralmente elas estão sob uma averiguação mais íntima e

diária do que os adultos” (p. 15). Já em relação ao sexo feminino ser mais tímido do que o

masculino, o autor afirma que “isso é outra falsa generalização provavelmente baseada nas

observações de que homens tendem a ser mais dogmáticos, agressivos e mais óbvios em

encontros sociais” (p. 16). Os resultados da pesquisa de Zimbardo (1977) apontam

justamente o contrário. Os seus resultados mostram que houve um maior percentual de

japoneses tímidos (60% do total de homens entrevistados) do que japonesas (43% do total).

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Da mesma forma, o percentual de havaianos tímidos foi maior do que havaianas (75% e 39%

respectivamente). Por outro lado, houve mais mexicanas tímidas (60% do total das

entrevistadas) do que mexicanos (30%), rompendo assim com o mito da prevalência maior da

timidez em um dos sexos.

Os mitos em relação a timidez certamente nos levam a questionar: Porque algumas

pessoas são tímidas? Pesquisadores deparam-se com a dificuldade do conceito em si –

bastante complexo - e com o fato de ainda não haver explicação do porquê de uma pessoa ser

tímida. Ainda, tentando responder esta questão, eles defendem idéias diversas. Meu objetivo

ao mencionar essas diferenças não é de entrar em detalhes sobre cada uma, mas salientar a

gama de discussões que a timidez implica por acreditar que qualquer informação a seu

respeito poderá contribuir para seu entendimento e conseqüentemente levar essas novas

informações para o âmbito da sala de aula. De acordo com Zimbardo (1977:40) diferentes

correntes psicológicas ou teorias explicam de formas diversas a timidez de um indivíduo: A

hereditariedade é defendida por pesquisadores behavioristas que acreditam que a timidez é

resultante da não aprendizagem de habilidades sociais e de relacionamentos com os outros.

Psicanalíticos já a vêem como um mero sintoma resultante de conflitos inconscientes.

Sociologistas e alguns psicólogos infantis dizem que as condições sociais podem fazer

qualquer um de nós como tímidos. Por fim, os psicólogos sociais sugerem que a timidez

inicia-se por uma questão de rótulo dado.

A timidez como herança hereditária é descartada por Zimbardo (1977), Bavoso (2004)

e Axia (2003). Bavoso (2004) enfatiza que “embora haja características inatas que preparam

uma pessoa a ser mais extrovertida ou introvertida, a timidez está mais para ser uma maneira

de se comportar do que uma herança hereditária” (p. 14).

2.2. A timidez como resultado da inibição e suas conseqüências

Nesta seção apresento algumas considerações teóricas da relação inibição-timidez e

em seguida reporto brevemente estudos a respeito das conseqüências causadas pela timidez.

Esses aspectos serão úteis na discussão das implicações e/ou possíveis influências da timidez

dos alunos na aprendizagem.

Axia (2003) parte de uma idéia central de que a timidez “seja o resultado de um forte

processo de inibição” (p. 99). A autora afirma que existe biológica e psicologicamente um

fenômeno invasivo o qual ela define de „a inibição da atividade‟. No campo biológico, ela

discorre sobre uma série de funções ligadas ao cérebro que funciona “justamente com base na

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ativação e na inibição de determinadas áreas cerebrais” (p. 99). Em seguida, ela enfatiza um

tipo de inibição não voltado para termos gerais, funcionais, e sim: a inibição comportamental.

Baseando-se no neuropsicológo Jeffrey Gray, Axia (2003: 101) expõe três casos que ativam a

inibição do comportamento:

Quando é produzido um acontecimento que viola as expectativas.

Quando o acontecimento leva a pressagiar futuros eventos negativos.

Quando o acontecimento é capaz de provocar medos inatos, com base biológica.

A ansiedade e o medo segundo Jeffrey Gray (citado em Axia, 2003: 101), “são

definidas como um aumento na atividade do sistema cerebral que inibe o comportamento”.

Com isso, Axia (2203) afirma que a “inibição comportamental está fortemente ligada a

novidades” e, principalmente, “que a inibição não é apenas medo, mas uma complexa

atividade cognitiva e emocional ao mesmo tempo” (p. 103). A autora explica que elas não são

sempre iguais. De modo geral, as novidades estão relacionadas a novos ambientes, novas

atividades, pessoas novas e até mesmo tarefas novas como “navegar na internet e aprender

uma segunda língua”.

Conseqüentemente, sendo a timidez resultante de um processo de inibição, algumas

conseqüências podem ser atribuídas a ela. De modo geral, essas conseqüências se mostram

mais negativas do que positivas. De acordo com Zimbardo (1977:12), a timidez:

Dificulta o relacionamento com outras pessoas.

Dificulta a expressão e manifestação de direitos, opiniões e valores.

Limita avaliações positivas por parte de outros diante dos seus esforços.

Dificulta a clareza de pensamento e comunicação eficaz

Favorece sentimentos negativos como depressão, ansiedade e solidão

2.3. Fatores da personalidade no ensino de línguas

“O cuidado e um estudo sistemático do papel da personalidade na aquisição de uma segunda

língua tem conduzido a um grande entendimento do processo de aprendizagem e a um

aprimoramento dos métodos de ensino de línguas”. (Brown, 1997:100)

A citação acima tanto ilustra quanto apóia o caráter e a justificativa desse estudo sobre

timidez uma vez que essa última está diretamente relacionada a fatores da personalidade. Em

11

outras palavras, dar relevância aos sentimentos do aluno tímido e como esse se sente dentro

da sala de aula através de um cuidado maior e mais metódico com os traços de sua

personalidade pode resultar num processo de aprendizagem mais satisfatório. Portanto, a

manifestação da timidez em sala de aula é mais do que um bom motivo para que professores

sejam cuidadosos em suas condutas como em seus métodos de ensino para que não haja ou

cresça o sentimento de inibição e ansiedade nos alunos tímidos durante as aulas. Ou seja,

como um aluno tímido se sentiria sendo „forçado‟ a se pronunciar ou a ler um texto perante a

classe? Esse aspecto envolvendo a sala de aula mostra-se muito ligado aos resultados da

pesquisa de Zimbardo (1977). O autor mostra que 73% dos entrevistados alegam que as

situações que provocam timidez são quando elas são o centro das atenções de um grande

grupo, 68% diante de grupos menores e 40% dos tímidos dizem se sentirem intimidados por

autoridades junto ao papel que elas exercem.

No intuito de revelar a importância dos fatores da personalidade e de entendê-los

dentro do contexto teórico da aquisição de uma segunda língua, Brown (1997) tece uma série

de informações a respeito de alguns deles tais como auto-estima, inibição, ansiedade, dentre

outros. Não entrarei em detalhes a respeito de cada um por ser a timidez o foco desse estudo.

Todavia, devo ressaltar que não há como ignorar que tais fatores estejam supostamente

entrelaçados com aquele que se julga tímido. Mas como isso se daria? Em primeiro lugar, se a

timidez, como argumentada anteriormente é uma condição humana e está ligada a psique do

indivíduo, poderíamos considerar então que ela não deixa de ser um fator da personalidade

desse indivíduo. Em segundo, caso o aluno tímido venha a sentir algum desconforto em sala

de aula por motivos quaisquer, isso pode acarretar em alterações nos fatores inibição e

ansiedade desse aluno. Em terceiro, uma vez que ele tenha esses fatores afetados ou alterados,

passando a ficar mais ansioso durante a aula, por exemplo, ele provavelmente terá uma

participação menor do que supostamente já tem, deixando de correr riscos, o que é de suma

importância na aquisição de uma segunda língua. Segundo Brown (1997: 104-105),

“aprendizes precisam ser capazes de arriscar um pouco e se colocarem disponíveis a dar

palpites sobre a língua e de estarem errados”.

A habilidade de correr-riscos é também mencionada brevemente por Murphey (1998)

em seu livro intitulado Language Hungry. No capítulo 17 há o relato de um professor sobre

três falsas crenças que este apresenta aos seus alunos a cada semestre a fim de desmistificá-las

visando uma aprendizagem melhor. O interessante é que neste capítulo o fator correr-riscos

insere-se na abordagem de uma dessas três falsas crenças que é a timidez. De acordo com o

relato, muitos alunos dizem „eu sou tímido‟ quando na verdade não são. Porém, Murphey

12

salienta que logicamente alguns alunos podem realmente ser tímidos. Para o autor, afirmar

que „eu sou tímido‟ pode muitas vezes ser nada mais do que uma desculpa para não ter que

haver uma participação de sua parte por um motivo qualquer relacionado à ansiedade, por

exemplo. O autor explica que essa desculpa é decorrente do fato que grande parte das pessoas

tem medo de cometer erros em público, mas quando os alunos percebem que cometer erros é

algo natural eles passam a arriscar mais em sala de aula.

A revisão literária mostrou que a timidez não possui uma única definição capaz de

exprimi-la devido à complexidade ao seu redor por significar coisas diferentes para diferentes

pessoas e, por conseqüência, muitos mitos são atribuídos a ela. Todavia, nota-se claramente

que há uma ligação direta da timidez com as pessoas desconhecidas e que ela acontece em

determinadas ocasiões. Além disso, a condição universal de ser tímido pode ou não trazer

conseqüências mais extremas para a pessoa dependendo de suas intensidades que varia de

pessoa para pessoa.

Notou-se que a timidez está associada aos fatores da personalidade. O aluno tímido

tem uma propensão em ter sua auto-estima, ansiedade e inibição afetadas quando presencia a

timidez por uma ocasião qualquer. Sobretudo, destacou-se a importância em valorizar esses

fatores da personalidade na aprendizagem de uma língua estrangeira.

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3 - METODOLOGIA

Nesta seção, detalho os procedimentos metodológicos assim como o contexto em que

se desenvolveu esse estudo e os procedimentos que foram utilizados na análise dos dados.

Esta pesquisa no âmbito de ensino e aprendizagem de línguas é qualitativa não

somente pelo seu caráter descritivo e indutivo, mas, sobretudo por objetivar compreender um

fenômeno social complexo que é a timidez. Mais especificamente, essa pesquisa tem seu foco

em relação ao „como‟ e “por quê?‟, ou seja, como os alunos vêem e sentem a timidez e o

porquê, as razões que os fazem se sentirem dessa forma. Portanto, é um estudo de caso com

observação não-participante, pois o pesquisador somente presenciou os fatos num

determinado ambiente, mas não participou ou atuou neste ambiente ou evento. Em outras

palavras, é um exame detalhado de um ambiente, de um sujeito e de uma situação em

particular (Godoy, 1995).

3.1. Contexto e participantes.

Este estudo foi realizado em uma Universidade Federal no estado de Minas Gerais

com graduandos do curso de letras noturno de habilitação português/inglês. Nesta

universidade, o curso de letras é dividido em 9 períodos onde o aluno é licenciado a ministrar

aulas de português/inglês e português/francês para ensino fundamental e médio e outras

instituições de ensino.

A pesquisa foi realizada em uma turma de inglês I (primeiro período) com 22 alunos

(17 mulheres e 5 homens) de faixa etária entre 18 e 25 anos, havendo um participante com 38

anos. Os alunos envolvidos nesse estudo, que visam, a princípio, ser futuros professores de

língua inglesa, foram informados de todos os procedimentos e detalhes da pesquisa dando seu

consentimento por escrito de acordo com a ética da pesquisa qualitativa ( Vide carta aos

alunos e termo de consentimento nos anexos 7.1 e 7.2). Durante a discussão dos resultados

optei por usar suas iniciais com exceção de uma aluna que assim não consentiu, pedindo que

usasse seu pseudônimo.

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3.2. Instrumentos de coleta de dados:

Foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados:

Questionários: No dia 24 de Abril foi aplicado aos alunos na sala de aula um

questionário contendo 9 perguntas abertas e uma fechada (Vide anexo 7.3) com o objetivo de

diagnosticar as opiniões dos alunos sobre a timidez em seus processos de aprendizagem. Dos

22 alunos, 18 pessoas (15 mulheres e 3 homens) responderam ao questionário, levando de 20

a 30 minutos, por se considerarem tímidos. Dentre os que responderam, foi descartado o

questionário de uma aluna cuja habilitação não será em língua estrangeira. A única questão

fechada1 (múltipla escolha) objetivou reconhecer as reações físicas e suas ocorrências. Nesta

questão, os alunos dariam uma escala de zero a três para as reações físicas que eles sentiam ao

presenciarem a timidez dentro da sala de aula.

Conversa informal: No dia 28 de Maio foi realizada uma conversa informal com 7

participantes (E.A, Bárbara, J.S, W.L, V.M, N.M e N.P ) e foram feitas anotações de campo

destas. Esses alunos foram escolhidos para esclarecer informações de seus questionários que

necessitavam de maiores informações.

Observações de aulas: foram realizadas 5 observações de aulas (no período de 2 de

Abril a 28 de Maio) com a aplicação dos questionários no dia 23 de abril. O objetivo das

observações das aulas foi o de mapear as reações dos alunos participantes, e, sobretudo,

diagnosticar e/ou presenciar ocorrências diversas da timidez que poderiam não ter sido

relatadas no questionário. Foram feitas anotações de campo de todas as aulas.

3.3. Análise dos dados

A análise dos dados dessa pesquisa foi feita com base em Holliday (2005). Por

considerar o processo de análise dos dados como algo crucial e problemático, o autor

apresenta formas de como eles podem ser organizados para então serem inseridos no processo

de escrita. Para isso, Holliday (2005) sugere que eles sejam organizados sistematicamente em

uma técnica que ele denomina de análise temática. Essa técnica consiste em agrupar os dados

aos temas vinculados na discussão dos resultados e, por conseguinte, analisá-los. A

1 Essa pergunta foi baseada em uma das questões do questionário criado por Zimbardo (1977) em sua pesquisa

sobre timidez. Para maiores detalhes, vide Zimbardo (1977:139)

15

organização dessa técnica auxilia o pesquisador não somente a entender e interpretar os dados

como também na escrita da análise.

Os dados desta pesquisa foram qualitativamente analisados. Primeiramente foi feita

uma leitura criteriosa de todos os questionários e das anotações de campo procurando por

regularidades. Essas informações foram organizadas em categorias específicas que surgiram

dos dados. Durante a análise pude identificar as concepções e emoções dos alunos tímidos

bem como as justificativas apresentadas como seus medos e dificuldades no processo de

aprendizagem.

O capitulo seguinte traz a discussão dos resultados sob a luz de estudos discutidos na

revisão literária, principalmente as teorias de Zimbardo (1977) e Axia (2003).

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4 – RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capitulo, apresento e discuto os resultados. Ele está organizado em 4 seções. Na

primeira, estabeleço um perfil dos alunos de acordo com suas próprias definições em relação à

timidez. Na segunda, caracterizo as situações em que eles se sentem tímidos e suas

justificativas. Na terceira, exponho as emoções dos participantes relacionadas à timidez. Por

fim, apresento e discuto sobre a timidez dos alunos voltada para o ambiente da sala de aula de

inglês.

4.1. Perfil dos alunos

Dos 17 alunos que responderam ao questionário, 12 deles afirmaram ser tímidos, 3

disseram ser somente em determinadas situações e apenas 2 alegaram não ser muito tímidos.

Dentre aqueles que se julgaram tímidos, as justificativas se resumem ao medo, receio

e dificuldade em falar ou de se expressar em público. De modo geral, as razões apresentadas

parecem remeter a um grande sentimento de insegurança diante de outras pessoas e o que

estas representam para eles. A impressão que se obtém é de que essa insegurança, que resulta

na dificuldade em se expressar, faz com que o aluno que se julga tímido se esquive de

qualquer ato ou aproximação verbal, mesmo parecendo ansiar o contrário naquele momento,

como se observa nos relatos de dois alunos.

“Sim, pois não me sinto a vontade quando sei que estou falando algo e todos estão olhando

para mim e me escutando. Sinto vergonha em fazer perguntas em voz alta ou em responder

para todos me ouvirem. Prefiro assim, muita das vezes, ficar calada ou falar mais baixo”. (A.J)

“Sim, sou tímido. Tenho dificuldade para falar na frente das pessoas. Tenho medo de ser

criticado” (J.S)

J.S relata claramente que o fator que delimita sua dificuldade é o medo das críticas

alheias ao seu pronunciamento. Com base nas observações de aula feitas, o aluno nem sempre

se esquiva da expressão verbal ficando em silêncio, mas parece que sua dificuldade é

proveniente de uma prévia ânsia em dizer algo trazendo assim um suposto desconforto para

17

ele. No caso de A.J, a vergonha em falar é o fator que a fez se caracterizar como tímida. Mais

uma vez, a insegurança desses tímidos aparece como algo desestimulante limitando suas

intervenções em situações convencionais. A preferência em ficar quieta ou falar mais baixo,

além de proporcionar um mal-estar à A.J, parece ser nada mais do que uma fuga que traz por

conseqüência uma amenização de sua tensão diante de desconhecidos. Esse dois alunos

retratam bem a definição de timidez dada por Bavoso (2004: 11) que alega ser tímido aquele

que “sente medo em algumas situações, tal como medo de ser julgado e rejeitado pelas

pessoas”.

Dentre os alunos que se sentem tímidos em determinadas situações, as justificativas

também se remetem ao medo e a vergonha. Curioso que esses 3 alunos referenciaram suas

razões para o âmbito da sala de aula mesmo tendo sido explicado que a primeira pergunta

(vide anexo 7.3) era de forma geral. Para esses alunos, estar em uma sala de aula aprendendo

inglês é um fator que os intimida. A aluna M.M, diz não se sentir tímida nas outras

disciplinas, “mas na aprendizagem de outra língua (inglês) sim, sou bastante tímida”. Ela

afirma que se sente constrangida em „pronunciar‟ o inglês. Para a aluna P.F, não há problemas

em falar em público, porém, isso se reverte quando ela tem que se expressar nas aulas de

inglês devido à falta de domínio da língua. Já para N.P, a timidez acontece nas aulas de inglês

devido à vergonha que ela sente em falar em público, neste caso, diante dos outros alunos.

Os sentimentos de insegurança e dificuldade de falar em público também foram as

justificativas apresentadas pelos dois alunos que não se julgaram muito tímidos. L.F alega que

a timidez acontece no momento em que precisa “apresentar algo sozinho”. Já para V.M, a

timidez se manifesta em meio a sua dificuldade em falar em público.

4.2. A timidez segundo os alunos

Conforme exposto no capítulo dois, a timidez está relacionada ao sentimento de medo

diante de determinadas situações. Nesses momentos, o tímido parece se mostrar com receio de

ser reparado ou notado diante de um grupo. Ele demonstra ter medo de parecer „bobo‟, talvez

fútil e inoportuno, assim como ser julgado e criticado. O tímido aparenta também sentir-se

inferior em algumas situações onde ele se torna o centro das atenções.

Nesta seção, caracterizo as situações em que a timidez ocorre para os alunos. A

primeira, mais citada entre os alunos (9), refere-se ao aluno se sentir incomodado quando se

vê como centro das atenções. A segunda, mencionada por 7 alunos, diz respeito ao medo de

errar. A terceira, mencionada por 4 alunos, refere-se ao sentimento do aluno tímido diante de

18

sua percepção do nível de conhecimento de outros alunos. Por fim, a quinta situação,

mencionada por 2 alunos, explicitam o medo do julgamento de outros colegas. Vale lembrar

que muitos deles reuniram mais de uma situação em um relato somente, pois a pergunta

(Anexo III) objetivou saber as situações que despertavam a timidez.

4.2.1. O centro das atenções

Mesmo usando adjetivos diferentes para descrever as situações em que eles se sentem

tímidos, grande parte das informações se direciona para uma questão: o medo de ser o centro

das atenções. A timidez para esses alunos sempre aparece relacionada ao medo e a vergonha

perante outras pessoas, ao desconhecido, aquilo que não é familiar. Essa questão vai de

encontro à relação medo-timidez discutida por Axia (2003):

“Parecem informações banais, mas são importantes porque, do contrário, deveríamos chamar

de timidez todos os estados de espírito de medo, ansiedade e pouca segurança em si que

caracterizam a experiência humana. Repetimos que se pode falar de timidez apenas quando as

sensações de medo, [...] embaraço ou vergonha ocorrem em situações sociais, com pessoas

que, na verdade, não são particularmente temíveis ou perigosas, e sim geralmente pouco

familiares. Todos os demais sentimentos de medo e/ou inadequação relativos à experiência

humana têm pouco a ver com a timidez”.

(Axia, 2003: 23-24)

A tabela 1 exemplifica as situações descritas por 7 alunos onde eles claramente se

vêem como o centro das atenções e um resumo das justificativas mais freqüentes fornecidos

por eles.

Tabela 1 - Justificativas dos alunos: timidez como o centro das atenções.

SITUAÇÃO 1 JUSTIFICATIVAS

Centro das atenções

“Ter que falar para mais de duas pessoas

me incomoda”. (E.A)

“Momentos imprevistos onde sou o

centro das atenções”.(W.F)

“ao falar em público, pois eu não sei se

estou falando corretamente, esqueço

palavras e fico com vergonha”. (N.P)

“Apresentação de trabalhos [..] porque

tenho medo de fazer perguntas e não ser

compreendido”. (J.S)

“tenho insegurança, não consigo

controlar e fico muito nervosa”. (C.M)

“Não gosto de ninguém me olhando”.

(M.A)

“Por que não me sinto à vontade,

19

cometo mais erros e fico

desconcentrada”. (A.J)

Essas justificativas, de modo geral, elucidam bem o quão negativas são as sensações

na situação em que a timidez ocorre e principalmente a maneira com que alguns desses alunos

aparentam não ser autoconfiantes ao ponto de dizerem o que pensam ou o que gostariam.

Segundo Zimbardo (1977: 18), os tímidos “não sabem como iniciar uma conversa ou pedir

por algo e até mesmo se pronunciarem dentro da sala de aula. Outros não se sentem confiantes

para fazer o que eles sabem que é ou está certo”. Um exemplo claro dessa afirmação está no

relato de uma aluna ao descrever a situação em que ela se sente tímida.

“Me sinto tímida principalmente dentro da sala de aula quando os professores me fazem

perguntas, porque às vezes eu posso até saber a resposta ou achar que sei, mas tenho medo, eu

misturo muito o medo, receio com a timidez, mas é tudo que sinto”.(L.C)

É interessante observar que ao justificar a situação que a intimida, a aluna usa de dois

verbos quase que opostos, saber e achar. É como se por questões de segundos ela perdesse no

seu próprio relato, ou na vivência da situação, a confiança do que ela sabe para a dúvida do

mesmo.

Além da aluna citada acima, mais 2 alunos, A.J e N.M, compartilharam da mesma

situação em que se sentem intimidadas, ou seja, quando o professor lhes faz perguntas. Para

A.J, há outros dois fatores subjacentes às perguntas da professora que lhe causam desconforto

e ansiedade que é a sua falta de domínio do conteúdo e a consciência de que há outros alunos

que possuem tal domínio. Com isso, ela alega sentir-se „muito mal e com medo de errar‟. Da

mesma forma, N.M se sente mais tímida ao ser questionada pelo professor por também ter

medo de errar. Além disso, a aluna demonstra uma preocupação em ser criticada pelos

colegas, caso ela cometa erros, por já ter feito 5 anos de inglês antes de entrar para o curso de

Letras (discuto esses aspectos detalhadamente mais adiante). A tensão desses 3 alunos (L.C,

A.J e N.M) ao serem questionados pelo professor nos remete também a idéia de ser o centro

das atenções, pois no momento em que o nome de um aluno é chamado por ele, toda a classe,

obviamente, tende a olhar para esse aluno esperando assim pelo seu pronunciamento, o que

para esses alunos mencionados é motivo de muito desconforto.

As situações citadas que causam timidez, ou seja, ser o centro das atenções e

questionamentos por parte do professor mostram-se condizentes com o exposto na revisão

literária por Zimbardo (1997) onde 73% das pessoas se sentem intimidadas diante de um

20

grande grupo de pessoas e 40% dos tímidos dizem se sentirem intimidados por autoridades

junto ao papel que elas possuem que, neste caso atribuo ao papel do professor.

4.2.2. O medo de cometer erros

Levando em consideração as experiências que tenho não somente como aluno não

tímido, mas como professor de língua inglesa, parece-me muito comum haver um medo ou

receio por grande parte dos alunos em cometer erros ao terem que se expressar e/ou participar

falando em uma segunda língua. Esse medo parece estar diretamente ligado com a figura do

professor e dos colegas como se essas pessoas fossem uma espécie de ameaça ao

conhecimento e a auto-estima que esse aluno traz para sala de aula, onde muita das vezes, ele

os julga como inferiores. Neste momento, as observações de aulas que fiz mostraram que

grande parte dos alunos, em especial os tímidos, pareciam se sentir mais à vontade em falar

com o colega do lado do que para toda a turma ou para a professora. Acredito que isso advém

do pressuposto que o tímido se sinta menos mal ao cometer um erro diante de uma só pessoa,

no caso, o colega ao lado. Mais especificamente, parece que conversando com um colega

somente, a sua imagem e o seu ego aparentam estar mais protegidos de tudo aquilo que o faz

sentir-se desconfortável deixando-o assim, menos intimidado e, conseqüentemente, mais

disposto a participar.

A tabela 2 mostra um resumo das justificativas apresentadas pelos alunos que se

intimidam por medo de cometer erros.

Tabela 2: Justificativa dos alunos: timidez como o medo de cometer erros.

SITUAÇÃO 2 JUSTIFICATIVAS

Medo de cometer erros

“Porque é difícil falar e não saber se o

que diz é o certo” (L.E)

“Porque não domino o conteúdo e há

pessoas na sala que o fazem.” (V.M)

“porque já fiz inglês antes e fico com

medo de errar se a professora me

pergunta algo”. (N.M)

“Fico com medo de dizer algo errado,

pois ao falar as pessoas me olham”.

(A.R)

21

Essas justificativas me permitem levantar alguns aspectos sobre o medo de cometer

erros principalmente pelo fato de que a maioria fez referência à esta situação no contexto da

sala de aula. A primeira justificativa citada parece ser fruto de uma insegurança por parte do

aluno com relação ao seu próprio conhecimento. No entanto, a pergunta a ser levantada seria

se o sentimento de timidez, dependendo do nível, pode ser capaz de fazer com que a pessoa

tenha dúvidas até do que ela realmente sabe pela ansiedade que a timidez traz. Zimbardo

(1977) afirma que a falta de confiança em si do tímido faz com que ele “não faça o que ele

sabe que está certo” (p. 19). Em outras palavras, a timidez afeta a própria credibilidade do

tímido em relação ao eu conhecimento. Neste caso, acredito que há um consenso por parte de

professores de língua inglesa em geral de que é mais interessante o indivíduo arriscar e dizer o

que pensa para realmente verificar o quanto certo estariam seus argumentos. Na segunda

justificativa percebe-se um pensamento negativo de si próprio em relação ao colega o qual

esse aluno acredita ter mais domínio sobre o conteúdo do que ele, sendo esta a situação

resultante da timidez. Já nas duas últimas justificativas o medo de cometer erros é provindo da

avaliação dos outros ao redor. Esses alunos deixam claro que uma suposta avaliação negativa

em relação a eles é o que causa o medo.

O medo de cometer erros pode influenciar de maneira negativa na aprendizagem de

uma segunda língua. De acordo com Brown (1997: 104), a tentativa do aluno em se dispor a

dar palpites e correr riscos é “uma característica importante no sucesso da aquisição de uma

segunda língua”. No caso desses alunos, e dos tímidos em geral, o medo de errar provoca a

timidez. Dessa forma é muito pouco provável que eles participem oralmente no processo de

aprendizagem devido ao fato de o silêncio ser uma espécie de fuga que os protege da

exposição. O estado de apreensão e a criação de defesa em volta do ego podem trazer

influências negativas durante o processo de aprendizagem, pois o aluno limita muito a

interatividade e o compartilhamento de conhecimentos neste processo que tanto são

importantes para o desenvolvimento das habilidades da língua estrangeira. Ainda, é necessário

levar em consideração o fator ansiedade que está interligado com a idéia de correr riscos

(Brown, 1997), pois criar ou descobrir formas de diminuí-la pode contribuir para que aluno

tímido participe mais.

4.2.3. Eles sabem mais do que eu

Durante a análise dos dados a fim de identificar as situações que provocam timidez

nos alunos, não pude ignorar o fato de 4 deles terem feito referência a outras pessoas com

22

conhecimentos maiores como um fator de intimidação por dois motivos: Primeiro, essa

condição envolve o aspecto da auto-estima também discutida por Brown (1997). Segundo, por

possibilitar supostas influências que isso acarreta no processo de aprendizagem.

Mesmo expondo várias definições para a auto-estima, Para Brown (1997) não há

dúvidas de que a baixa auto-estima pode vir a ser negativo no contexto de aprendizagem, pois

sem certo nível de auto-estima, autoconfiança e credibilidade nas próprias capacidades em

uma atividade qualquer, o indivíduo tem seu desenvolvimento de aprendizagem afetado. No

caso desses 4 alunos, eles deixam claramente suas preocupações em relação ao colega que

sabe mais do que eles demonstrando assim terem um nível baixo da auto-estima, pelo menos

nesse contexto. Não é o foco deste trabalho entrar em detalhes do por que desse nível de auto-

estima, mas parece que a auto-estima baixa pode criar grandes barreiras na aprendizagem da

língua estrangeira devido a visão negativa que o aprendiz possui sobre si mesmo. Exponho o

relato de uma aluna que após julgar seu conhecimento inferior ao dos demais colegas na

classe, resolveu mudar de turma para se sentir menos isolada.

“Ultimamente me sinto tímida nas aulas de inglês, motivo pelo qual quando eu entrei no

curso de Letras eu era da turma 3, porém, me sentia isolada do resto da turma por não saber

falar inglês, foi quando resolvi mudar para a turma 1 por saber que nela menos pessoas

falava fluentemente essa língua”. (L.R)

A aluna pareceu ter conseguido uma forma de saber que havia uma turma onde havia

pessoas com o mesmo nível de inglês do que ela e, conseqüentemente, sentiu-se mais

tranqüila com a mudança. Porém, penso qual teria sido a reação dessa aluna caso não

houvesse alternativa, ou seja, uma segunda turma. Como seria seu comportamento e

principalmente seu rendimento dentro de uma sala onde o conhecimento dos colegas a faria

sentir-se intimidada a cada aula? Será que um professor conseguiria ter dimensão disso para

ter um cuidado em especial com essa aluna? Quais cuidados poderiam ser esses? No caso de

uma timidez mais forte, isso poderia não vir a ser uma razão para a aluna desistir da

habilitação Português/Inglês e procurar outra alternativa de se sentir mais confortável? A

tabela 3 apresenta as justificativas de outros 3 alunos que se sentem intimidados pela

percepção deles em relação ao conhecimento dos outros colegas.

Tabela 3: Justificativa dos alunos: timidez como comparação de conhecimentos

SITUAÇÃO 3 JUSTIFICATIVAS

Eles sabem mais do que eu “Na minha classe existem alunos que

têm uma aprendizagem superior à minha

[...] e isso faz com que eu me sinta mais

23

tímida ainda”. (M.M)

“Quando falo em público, pois não sei

se estou falando corretamente [...], fico

com vergonha ao notar que alguém

próximo a mim sabe mais e está me

observando”. (N.P)

“[...] por não dominar o conteúdo e ter

ciência que há pessoas na sala que o

fazem, me sinto mal [...]”. (V.M)

As justificativas parecem ser parte de uma conduta muito comum das pessoas em geral

em colocar no outro a culpa de uma deficiência própria, ou seja, o de não acreditar na própria

capacidade de aprimorar suas deficiências e se colocar na posição de „vítima‟ que as

enveredam para uma única via como o reflexo de sua própria insegurança.

4.2.4. Eles podem me julgar

Nesta subseção apresento o relato de 2 alunos que dentre as suas justificativas sobre as

situações que lhes causam timidez mostraram outras novas situações: a preocupação em

serem criticados por outras pessoas.

Não somente nas subseções anteriores, mas como nesta, a timidez mais uma vez

reaparece devido ao medo do tímido relacionado a outras pessoas indo de encontro novamente

como discutido por Zimbardo (1977) na revisão da literatura. Ilustro na tabela 4 as

justificativas dos alunos.

Tabela 4: Justificativa dos alunos: timidez como medo do julgamento

SITUAÇÃO 4 JUSTIFICATIVAS

Eles podem me criticar

“Eu fiz inglês intermediário em uma

escola privada por 5 anos e se eu errar

na sala de aula acho que podem me

criticar ou algo parecido”. (N.M)

“[...] fico envergonhada em dizer algo

em inglês e pronunciar de forma errada

[...], pois existe alguém próximo

observando e se eu errar vai estar me

julgando”. (Bárbara)

Ao contrário da categoria anterior, em que o tímido acreditava não possuir

conhecimento, nesta, percebe-se que o medo refere-se a ter o seu conhecimento julgado e

avaliado.

24

Esperava-se na verdade que essas informações fossem colocadas dentro de um aspecto

geral, mas essas alunas a englobaram para o contexto da sala de aula. Durante a conversa

informal, questionei se a possibilidade de alguém puder julgá-las ao se expressarem era

também um fator de intimidação fora da sala de aula e as respostas foram positivas. A

impressão que se obtém é de que o medo do tímido, muita vezes banal para outras pessoas, se

torna muito freqüente perante o desconhecido, o medo de ser julgado faz com que eles

omitam idéias e aparições evitando desta forma comentários e/ou julgamentos. Esse fato

parece colocá-los dentro de um conflito o qual acredito que os impedem de certa evolução,

pois a relação entre as pessoas, independente de qualquer ambiente que se passa, contribui em

grande escala para o amadurecimento e aprimoramento de opiniões, por exemplo. Acredito

que em sala de aula, o contato e compartilhamento entre alunos e professores através do

diálogo na segunda língua podem contribuir para um processo de aprendizagem mais eficaz.

Ficar em silêncio por medo do julgamento dos colegas em relação à pronúncia, por não saber

o aluno se o que ele quer dizer é correto, dentre outras coisas, não parece ser um aspecto

aliado a uma aprendizagem tranqüila e satisfatória.

4.3. Emoções relacionadas à timidez

Nesta seção discorro sobre as sensações e os sentimentos do que é sentir-se tímido

segundo os alunos. Como um todo, eles caracterizaram a timidez como sentimento negativo

em suas vidas, algo que lhes provoca desconforto e que os atrapalham em determinadas

situações. Grande parte usou de alguns adjetivos na caracterização, já outros deixaram

implícito o que é sentir-se tímido dentro de suas descrições. Antes de dar início aos

comentários, ilustro na tabela 5 os adjetivos usados na caracterização da timidez dentre outras

palavras ou expressões usadas durante a descrição desta.

Tabela 5: Caracterização da timidez pelos alunos

Emoções expressas

Palavras/expressões usadas nas descrições

Ruim (7 alunos)

Desconfortável (6 alunos)

Vergonha (2 alunos)

Horrível (1 aluno)

Sufocante (1 aluno)

Impotência

Inibição

Nervosismo

Tremedeira

Tensão

Indecisão

Insegurança

25

Vontade de sumir

Medo de ser ridículo

Palavras desaparecem

Gagueira

As emoções e os adjetivos apresentados não deixam dúvidas que a timidez provoca na

pessoa uma variedade de sentimentos prejudiciais ao comportamento que, provavelmente,

resulta em conseqüências negativas. Acredito, com base nos relatos em geral e na revisão

literária feita, que o tímido não se encontra em desconforto constantemente, e sim em

determinadas situações, e ainda, que esse desconforto é variável de pessoa para pessoa assim

como a freqüência que ele ocorre. Zimbardo (1977: 12) aponta uma série de conseqüências,

mais negativas do que positivas, que a timidez traz para o indivíduo como o de favorecer

sentimentos negativos. Isso ficou claro na descrição de uma aluna ao dizer que a timidez:

“É ruim, sempre fico pensativa, me sinto insegura, nervosa e muito indecisa em relação aos

meus sentimentos. Não sei se fico triste por ser tímida, mas sempre acho ruim”. (Barbara)2

Mesmo não afirmando que se sente triste com a timidez, acredito que a indecisão por

si só já representa um sentimento negativo para Bárbara. É como se ela sentisse o medo de ter

medo por saber que em momentos de intimidação ela se sente insegura e pensativa o que

como ela mesma definiu: é ruim.

Houve um fato curioso no relato de uma aluna que admitiu ser a timidez também ruim,

porém, algo cômodo.

“Sentir-me tímida é algo bastante cômodo. Muita vezes deixo de falar e interagir [...], não é

bom ser tímida, atrapalha muito a aprendizagem”. (M.M)

A timidez neste caso se torna cômoda por poupar a aluna dos sentimentos

desagradáveis que ela lhe causa, por poupá-la da interação com outras pessoas evitando assim

sentir medo das coisas e dos outros. Interessante comentar que M.M parte do princípio que a

timidez atrapalha a aprendizagem, ou seja, a aluna já entra para a sala de aula levando sua

crença e que muito pode influenciar no seu processo caso não haja um esforço de sua parte

para ao menos controlar essa situação. De acordo com a intensidade do sentimento de timidez

o indivíduo parece poder ser capaz de tomar atitudes mais radicais. Dentre os relatos, a aluna

2 Uso de pseudônimo devido ao pedido da participante em não usar de letras iniciais.

26

M.A diz que sentir-se tímida é em certos „momentos querer sumir daquele lugar‟. Em outras

palavras, isso representa um nível de incômodo elevado decorrente da timidez. Este relato

reforça o que mencionei na justificativa dessa pesquisa ao dizer que um estudo mais detalhado

do universo do tímido vem a ser de suma importância para um processo de aprendizagem

mais prazeroso e menos traumático. A ignorância do professor a respeito do aluno tímido

pode comprometer muito suas expectativas em relação à aprendizagem de uma língua

estrangeira podendo levá-lo até a desistência. Zimbardo (1977: 19) relata um caso mais

extremo da timidez em sala de aula de uma mulher a qual desistiu de continuar “não pelo fato

de conseguir estudar por longas horas, mas sim por ser tão tímida que eu não conseguia ficar

sentada na carteira esperando (rezando) para que não fosse chamada”.

Semelhante ao relato de M.A, C.M confessa não ter controle da timidez. Parece que a

ansiedade, resultante da falta de controle, vai se agravando a ponto de fazer com que ela sinta

nervosa e com sua face vermelha. Para a aluna, „às vezes parece que o coração vai sair pela

boca‟.

Sentir-se tímido é motivo de um grande transtorno para vários deles. De modo geral, é

sinônimo de insegurança, sentimento de inibição e impotência, medo, é também de algumas

reações físicas como tremura, falhas na voz e gagueira. Essas emoções são muito condizentes

com o exposto por estudiosos da timidez (Zimbardo, 1977; Axia, 2003; Bavoso, 2004).

Dois alunos referiram-se a timidez como situações de sentir vergonha. Segundo Axia

(2003: 83), o próprio Darwin, “em sua famosa análise de emoções humanas, considera a

timidez como uma espécie de vergonha, com base em certas características do

comportamento”, ou seja, os olhos baixos, condutas nervosas e até mesmo o enrubescimento.

A vergonha desses alunos invoca um pensamento muito voltado para si, que aparenta ser

doloroso por não conseguirem se safar disso como ilustrado nos excertos:

“Para mim, sentir tímida é ficar com vergonha de falar na sala de aula, por exemplo.

O coração parece que começa a bater mais forte, acelerado”. (N.M)

“Fico envergonhada, as palavras mais simples somem da mente” (N.P)

A vergonha parece estar vinculada a um sistema de julgamento negativo de si, seja

através da auto-estima baixa, da inferioridade e do medo, juntamente com a atenção desses

alunos que está centralizada nas outras pessoas. Segundo Axia (2003: 87), os tímidos têm o

costume de sentir vergonha por ela estar atrelada a uma depreciação de si mesmo e que por

outro lado, “aumenta o medo dos outros, de sua atenção e de seu julgamento”.

27

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Fadiga

Boca seca

Transpiração

Tremores

Face vermelha

Batimento cardíaco acelerado

Ocorrências menores Ocorrências fortes Ocorrências mais fortes

Os adjetivos “sufocantes” e “horríveis”, usados por dois alunos separadamente, foram

os que mais me chamaram a atenção por eles representarem para esses alunos uma forte

emoção, enfatizando assim os diversos níveis da timidez nas pessoas. Para A.R, „a intensidade

da palavra sufocante parece advir de um grande medo „em errar e ser ridícula‟. Já para L.R,

parece ser mais intenso ainda por alegar que ao sentir-se tímida, ela perde a „vontade de falar

o que queria por ficar muito nervosa‟.

De modo geral, todas as descrições mencionadas do que é sentir-se tímido me

permitem fazer referência as conseqüências que a timidez traz, de acordo Zimbardo (1977).

Os relatos como um todo exemplificam uma grande dificuldade dessas pessoas no

relacionamento com outras, na manifestação de suas opiniões e, principalmente na clareza em

se comunicar. Levando o contexto para o âmbito da aprendizagem de uma segunda língua,

essas emoções podem criar grandes barreiras que impedirão, ou pelo menos limitarão, o fluxo

da troca de conhecimentos entre o aluno tímido com os demais colegas e o professor. Elas

podem se transformar em grandes provocadoras de tensões onde o aluno tímido sinta seu

desenvolvimento estagnado ou lento em relação aos demais.

As emoções relacionadas à timidez nunca vem sozinhas, mas estão geralmente

associadas às reações físicas. O gráfico 1 ilustra 5 tipos de reações físicas nos alunos e o grau

de ocorrência de cada uma.

Gráfico 1: Reações físicas dos alunos

Como ilustrado no gráfico 1, o batimento cardíaco acelerado foi a reação física mais

comum por 14 alunos ao vivenciarem a timidez. Em segundo lugar, surgem as reações de

28

tremores e face vermelha com 11 alunos cada uma. Em terceiro, aparece a transpiração por 7

alunos e por fim, a fadiga por 5 deles. Alguns alunos citaram reações físicas que não estavam

presentes no questionário como uma leve dor de barriga que L.C acredita vir de uma

ansiedade e N.P alega esquecer palavras. Vale lembrar que vários tímidos mencionaram mais

de uma reação física no questionário.

O gráfico sinaliza que as reações físicas de ocorrências mais fortes são o batimento

cardíaco, face vermelha e tremores. Na verdade, vários alunos em seus relatos chegaram a

falar dessas reações em meio às justificativas de serem tímidos ou nas situações que lhes

causam timidez como narrado nos excertos:

“Parece que a voz começa a tremer, você começa a enrolar as palavras, tem a

sensação de que todos estão te olhando, sente o rosto queimando”. (P.F)

“[...] às vezes a gente fica meio gago, o coração acelera, chega até suar mesmo

estando frio”. (J.S)

As reações físicas podem facilitar que outros colegas e, principalmente, o professor

perceba que o aluno não se sente bem na ocasião em que ele se torna o centro das atenções,

por exemplo. Conseqüentemente, elas se tornam grandes aliadas do professor de línguas

(Inglês) para que esse, ao perceber esses sinais de desconforto, procure descobrir estratégias

e/ou formas de amenizar essas reações na finalidade de propiciar uma aprendizagem menos

tensa. Desta forma, o professor ou até mesmo os colegas irão contribuir para que o aluno

tímido veja a sala de aula como o seu próprio quarto, ou seja, um ambiente onde ele se sinta

confortável e seguro, onde não haja pessoas superiores em conhecimento ou que são melhores

do que ele e sim pessoas com conhecimentos diferentes com os quais ele pode aprender e

construir conhecimentos.

4.4. O aluno tímido na aprendizagem do inglês

Nesta seção apresento e discuto a timidez dos alunos dentro da sala de aula. Mais

especificamente, abordo primeiro as preocupações e os aspectos que lhes intimidam seguido

da freqüência de suas participações orais. Segundo, apresento os fatores que mais causam

inibição para os tímidos e também, os fatores que os deixam menos inibido.

4.4.1. Preocupações e tensões

29

Quando discuto no capítulo 3 sobre as situações em geral que causavam timidez,

apresentei algumas situações direcionadas para a sala de aula, pois alguns alunos

mencionaram essas ocorrências, ora de forma geral ora especificamente nas aulas de inglês.

Todavia, apresento nessa seção duas novas preocupações mencionadas: boa pronúncia e falar

em inglês.

Ser o centro das atenções bem como ser questionado pelo professor nas aulas de inglês

foram duas situações mais comuns relatada por quase todos os alunos, explícita ou

implicitamente, como causas da timidez. Em meio a essa situação de tensão e ansiedade, 3

alunos (C.M, L.R e W.F) tímidos apontaram que não saber bem a pronúncia do inglês é o

motivo pelo qual eles se intimidam por haver na sala de aula alunos que eles julgam terem

pronúncias melhores, conforme exposto claramente por um deles..

“[...] não sei muito de inglês e o restante da turma parece saber muito, então tenho muita

vergonha de falar qualquer coisa em inglês, pois não sei se a pronúncia está correta e às

vezes nem sei como se pronuncia”. (C.M)

Além do sentimento de vergonha da aluna ser decorrente da comparação de seu

conhecimento com o dos outros colegas, ele ainda é causador de uma implícita decisão em

não participar oralmente das aulas de inglês por ela não estar certa se sua pronúncia é boa. Há

um sério problema a ser pensado sobre essa informação, pois me pergunto quanto tempo pode

ser o período em que essa aluna, como tantos outros que assim pensam, leva para se desfazer

dessa concepção. Imaginemos que esse período seja de fato longo. Essa aluna provavelmente

terá uma grande deficiência nessa habilidade partindo do simples pressuposto de que para se

adquirir uma boa pronúncia, se isso é o desejado, faz-se necessário a prática da fala, onde as

oportunidades dessa prática se resumem em poucas vezes na semana e por poucas horas nas

aulas de inglês, que por sinal, é o lugar onde ela se intimida.

Já para L.R, a preocupação com uma boa pronúncia evitaria situações desagradáveis

na sala de aula, pois para a aluna „o pior acontece quando outro aluno fica dando risadinhas

quando falamos algo com a pronúncia errada‟. Por outro lado, W.F sente-se tímido ao ter que

pronunciar palavras novas, principalmente se atenção estiver voltada para ele. Uma sugestão

para esse dois casos específicos seria de fazer com que o aluno percebesse de que faz parte do

processo de aquisição de uma nova língua o contato constante com novas palavras ou novas

estruturas e que para acontecer a familiarização dessas palavras, assim como para obter uma

30

boa pronúncia delas, é necessário, mais uma vez, a prática da comunicação oral. Para isso, o

aluno terá que se colocar disponível a arriscar e errar.

Depois da pronúncia, outra tensão citada por 4 alunos refere-se a ter que falar,

expressar suas opiniões e dialogar em inglês, o que em grande parte revoga o medo de

cometer erros. Esse fato vai de encontro com os argumentos de Murphey (1998: 70) que

afirma “ter uma tendência natural do ser humano em não gostar de fazer papel de „bobo‟ em

público”. O autor relata que “quando temos que atuar (falar) em uma segunda língua, nós

normalmente nos sentimos „idiota‟ e com medo de cometer erros e/ou enganos”. Vejamos um

exemplo no excerto de uma aluna do medo de cometer erros ao falar em uma segunda língua.

“[...] me sinto tímida principalmente nos ambientes onde tudo deve ser dito em

inglês, [...] é a tentativa de fazer uma resposta ou falar e falar tudo errado”. (P.M)

4.4.2. A participação oral dos alunos tímidos

Com base nas informações acerca da timidez dos alunos não há dúvidas de que a

participação oral deles nas aulas de inglês fossem realmente poucas. Afinal, o conjunto de

sensações e emoções descritas até agora nessa pesquisa envereda o tímido para um único

âmbito: seu silêncio. Um total de 12 alunos disseram participar pouco das aulas, 5 disseram

que participam, os quais por sinal alegaram ser tímidos em determinadas situações ou não

muito tímidos.

De fato, as observações de aulas feitas, mesmo em poucos números, embora, em um

período de quase dois meses, confirmaram esses dados. Enfatizo o período e não os números,

pois considerando que a timidez se manifesta também perante as pessoas desconhecidas,

posso concluir que um prazo maior de observações poderia acarretar em algumas mudanças

na participação oral dos tímidos com o passar dos dias por se tornarem os outros colegas

pessoas mais próximas. Todavia, mesmo no último dia de observação (28 de Maio) foram

poucos os alunos que participavam oralmente das aulas, mais especificamente, quase sempre

os mesmos. O quadro se revertia somente quando a professora requeria a participação de

determinados alunos inclusive os tímidos, e esses, sempre com respostas muito curtas e

aparentando não estarem dispostos a arriscar respostas mais longas. Contudo, uma interação

oral maior acontecia quando a conversa ou diálogo não era direto para a professora e sim com

o colega do lado (entrarei em detalhes desse aspecto mais adiante ao discutir sobre as

circunstâncias que os deixam menos inibido).

31

0 1 2 3 4 5 6 7

Outros (4 inibições

diferentes)

Alunos que sabem

mais o inglês

Falar em inglês para

o grupo

Questionados pelo

professor

Número de alunos (16)

As razões dadas pelos alunos que participam pouco retomam todas as discussões feitas

anteriormente, ou seja, medo de errar, de ser criticado, de ser o centro das atenções, por não

ter uma boa pronúncia e por ter alunos com conhecimentos maiores. Todos esses sentimentos

que considero negativos parecem se tornar grandes empecilhos para esses alunos no

desenvolvimento das habilidades. Entretanto, pesquisas futuras longitudinais poderiam

verificar esse aspecto já que, como afirmado anteriormente, o pouco tempo de observação não

permitiu aprofundar nessa questão.

4.4.3. Os fatores de maior inibição

Os tímidos aparentam, até aqui, ser pessoas dotadas de grande carga emocional que

vivem de forma intensa essas emoções, como o medo e a ansiedade. Para Axia (2003), “são

pessoas vulneráveis, que percebem com mais força as emoções ligadas aos fracassos sociais,

como o embaraço e a vergonha” (p. 99). Ainda, eles aparentam ter mais conflitos com seu

interior do que os não tímidos, tanto que seu corpo e as reações deste sofrem maiores

modificações.

Conforme exposto na revisão literária, Axia (2003) discorre sobre a relação timidez-

inibição afirmando que há uma ligação direta entre a inibição comportamental e as novidades.

São exatamente essas novidades que parecem sobressair nas razões dadas pelos alunos

tímidos ao apontarem os fatores que mais lhe causam inibição na sala de aula.

O gráfico 2 ilustra os fatores de maior inibição na sala de aula segundo os alunos.

Gráfico 2: Fatores de maior inibição pelos alunos

32

Como podemos observar, o fator mais citado (6 alunos) de maior inibição para os

tímidos é quando são questionados pelo professor. Obviamente, esse aspecto retoma as

discussões anteriormente feitas sobre ser o centro das atenções que implica na tensão e medo

de errar. Porém, acredito que está implícita neste contexto a idéia da novidade discutida por

Axia (2003). Mas como isso daria? A princípio, a probabilidade de todos os alunos de uma

sala de língua inglesa, independente do nível da disciplina, já saberem o conteúdo a ser

ensinado pelo professor é muito baixa, do contrário, qual seria o propósito de estarem ali? No

entanto, parto do pressuposto de que eles, em grande parte, ali estão para aprender coisas

novas, conteúdos novos pertencentes aquele nível. Com isso, o aluno sabe que, ao ser

questionado pelo professor ou quando este se direciona para ele, a pergunta a ser feita será,

logicamente, na maioria das vezes, algo novo. Talvez seja esse o motivo principal para que

apareça todo o sentimento de inibição que intimida o aluno. Vejamos um exemplo do medo

implícito da novidade no relato de uma aluna e que também resume as justificativas dos

outros 5 alunos que compartilham dessa inibição.

“Eu não me sinto à vontade para conversar, explicar as coisas que a professora

pergunta em inglês, na verdade eu não sei inglês, tenho vergonha de falar, expressar

o que realmente sinto”. (L.C)

Nota-se que a razão principal para a inibição de L.C é fato de não saber inglês, que

acredito ela saber ser a razão principal pela qual está ali. Portanto, o fato novo que amedronta

é a aprendizagem da segunda língua. Por essa razão, o medo parece surgir de forma com que a

aluna tema futuros eventos negativos, como o de não corresponder a expectativa da professora

por não conseguir responder ou participar falando em inglês.

O único relato, dentre esses 6 alunos, que se diferenciou um pouco foi de M.M pelo

fato da aluna ter a percepção de que sua inibição, decorrente do questionamento da

professora, pode diminuir quando „souber mais o inglês e já ter um costume maior com os

alunos e a professora‟. Interessante notar que os dizeres de M.M se enquadram na teoria de

que a timidez está fortemente direcionada àquelas pessoas que constituem certo tipo de

ameaça por serem desconhecidas, por exemplo. Entretanto, uma aproximação e contatos

maiores com o ser desconhecido com o passar dos tempos podem implicar na amenização da

timidez perante essas pessoas. A pergunta do questionário que procurou identificar essas

inibições objetivou também mapear a maneira com que os alunos tímidos reagem ao

sentimento de inibição. Dos 6 alunos referenciados aqui, somente 3 (P.F, J.S e Bárbara)

33

apresentaram argumentos que mostram suas reações a este sentimento. Para J.S, a reação a

sua inibição é „tentar dialogar com a professora‟, mas isso lhe „requer muito esforço‟. Já P.F

procura se acalmar e dizer que não sabe ou „pedir auxilio da professora‟ enquanto Bárbara

fica „calada‟ e „muito pensativa‟.

Em segundo, temos como grandes fatores de inibição, os alunos que sabem mais o

inglês (citado por 3 alunos) e falar em inglês para o grupo (3 alunos).

Imagino que não venha a ser novidade para ninguém que é muito comum

encontrarmos pessoas com conhecimentos maiores do que o nosso. Porém, isso não implica

que essas pessoas são melhores e sim que elas somente possuem maiores conhecimentos do

que nós em determinadas áreas. No contexto da aprendizagem do inglês como segunda língua

é natural encontrarmos algumas pessoas que possuem certas habilidades mais desenvolvidas

do que as outras e que se diferem das nossas. O fato de haver um aluno que fale melhor não

implica novamente que ele seja melhor no inglês do que outro colega ao lado. Este, em

contrapartida, pode possuir um grande domínio da escrita, por exemplo, que o outro já não

possui. Com isso, nos deparamos com a grande importância da interatividade entre os alunos

e alunos com o professor no intuito de buscar um aperfeiçoamento das habilidades através da

parceria. Curioso que dos 3 alunos que indicaram esse fator de inibição, somente um

apresentou a reação diante do sentimento. Ao serem questionados durante a conversa

informal, a fim de esclarecer aspectos como esse, eles disseram que na maioria das vezes

„ficam quietos‟ deixando aquele que fala melhor o inglês se pronunciarem em seus lugares.

Por outro lado, a aluna V.M alega muita das vezes „tentar fingir que eles (os que sabem mais

o inglês) não estão presentes, mas nem sempre essa tática funciona‟.

As alunas N.M, C.M e E.A mostram que falar em inglês para o grupo é uma grande

inibição. Ao se sentir „muito inibida‟ no momento da fala, C.M alega tentar controlar a „voz

estremecida‟ e a sensação de „perder o fôlego‟, mas que minutos adiante já se sente mais

aliviada. Apesar de não ter entrado em detalhes, N.M procura se esforçar para que a inibição

não a prejudique compartilhando da mesma reação exposta por E.A.

Esses três casos, além de ir ao encontro com a teoria de Murphey (1997) o qual afirma

que as pessoas em geral possuem certo temor ao falar em uma segunda língua, implicam outra

questão. Deve-se considerar o fato de que esses alunos cursam o primeiro período de Letras

até o presente momento do desenvolvimento dessa pesquisa, conseqüentemente, é o primeiro

nível do inglês para muito deles. Estar dentro da sala de aula para falar em inglês pode ser a

novidade que lhes causam medo ou insegurança ativando desta forma esse sentimento de

inibição, que pode ser minimizado com o passar do tempo.

34

De forma isolada, 4 alunos apontaram diferentes fatores que lhes provocam inibição:

Insegurança, pressão, avaliação e certas atividades. Exponho os quatro excertos e teço

algumas observações sobre cada um.

“A insegurança. Posso até saber como se pronuncia, mas devido a insegurança eu, e percebo

que outros alunos também, acabo falando algo errado [...]”. (L.R)

“Sim, a pressão. Se me pressionar com perguntas costuma não sair nada. Aí, fico com a face

bem vermelha”. (M.A)

“Ao ser avaliada fico inibida, mesmo sabendo a matéria, não deixa de ser uma avaliação”.

(N.P)

“Sinto-me mais inibido durante as atividades que tenho que me expor. Acredito que é pela

falta de contato e entrosamento com a turma”. (W.L)

Nos casos de L.R e M.A (insegurança e pressão), fica subentendido o medo de ter as

atenções voltadas para si mesmas seja pelo questionamento da professora ou para dialogar

com outro colega de classe. Novamente, percebe-se como a insegurança mostra-se enraizada

na timidez tanto quanto o medo e a ansiedade. Sempre presente nas entrelinhas dos relatos

expostos nessa pesquisa, é como se não houvesse a menor possibilidade de dissociá-la do ego

da pessoa tímida.

A situação para N.P pode ser um pouco mais complexa, pois a aluna enfatiza a questão

de ser avaliada. A priori, imaginamos que ela se refere somente as avaliações como prova oral

e provas escritas. Porém, durante a conversa informal, a aluna exemplificou sua descrição

dizendo que a avaliação a que ela menciona também se insere durante as aulas nos diálogos

em pares ou com a professora. No entanto, sua tensão se expande para vários aspectos na

aprendizagem de uma segunda língua, pois acredito que as avaliações, de maneira explicita ou

implícita, acontecem a todo o momento na vida diária. Dentro da sala de aula, somos

avaliados ao falar, ao escrever, ao se expressar, dentre outros pontos. Conseqüentemente,

esforçar-se para procurar formas de olhar para essas avaliações de maneira mais tranquila será

uma forma de o aluno tímido fazer da sala de aula um lugar mais aconchegante de estar.

Já para W.L, os momentos de inibição na sala de aula com as atividades onde ele

precisa se expor já não podem, talvez, condená-lo ao desconforto por muito tempo, pois o

próprio aluno acredita que isso advém da falta de um contato maior com as demais pessoas na

sala. Isso é interessante porque temos aqui, talvez, uma saída para alguns alunos que se

sentem tímidos perante as pessoas desconhecidas, ou seja, esforçar-se um pouco, tentar ou dar

35

0 2 4 6 8 10 12 14

Outros (2 fatores isolados)

Momentos de descontração da

professora com os alunos

Atividades em dupla ou em grupo

Número de alunos (17)

a chance de uma aproximação. Isso, pelo menos no contexto da sala de aula, seria um ponto

de contribuição para aprender inglês de forma menos traumática.

Houve somente 1 aluno, o qual não se considera muito tímido, que disse não existir

nenhum fator que o inibe na sala de aula mesmo parecendo contraditório o seu relato.

“Não. Inibição não acontece, pois acabo interagindo, é mais uma falta de confiança mesmo

nas situações de checagem de pronúncia”. (L. F)

Digo que o relato aparenta contraditório pela expressão „falta de confiança‟ que

implica em certa insegurança, pois quando não se tem confiança sobre um aspecto qualquer, a

forma ou a decisão de falar é, normalmente, afetada. Talvez, o aluno não sinta maiores

desconfortos por não ter certeza se sua pronúncia está correta, mas o próprio fato de admitir

que haja uma falta de confiança já implica em um fator de inibição, não provocador de medo

ou ansiedade, mas provocador do recuo ou silêncio de sua parte. Além do mais, quando

questionado sobre os fatores que lhe deixariam menos inibido nas aulas, sua resposta foi as

atividades em grupo.

4.4.4. Os fatores de menor inibição

Após vários exemplos e confirmações do mal-estar do aluno tímido em ser notado por

outras pessoas em determinadas situações, apresento, nesta seção, os fatores que lhe deixam

mais seguro e confortável na aprendizagem de inglês como segunda língua, ou seja, os fatores

que lhe deixam menos inibido. O gráfico 3 traz um resumo desses fatores.

Gráfico 3: Fatores de menor inibição pelos alunos

36

Os resultados mostram que um total de 12 alunos compartilha da mesma opinião de

que as atividades feitas em dupla ou em grupo é o fato que lhes causam menos inibição nas

aulas. Independente de tais atividades serem com um colega a mais ou com um número maior

de pessoas, o fato é que para o tímido isso parece ser um alívio muito grande para que sua

imagem passe despercebida dos olhares das outras pessoas. Nesse momento, suas aflições

diminuem por ter sido reduzida uma espécie de esfera que o deixa vulnerável ao desconforto e

ao medo. Se o medo é de cometer erros, aqui ele se torna, talvez, em menor escala, pois serão

poucas as pessoas que o presenciarão. Da mesma forma, procede para os momentos de

descontração da professora durante as aulas. Qualquer que seja o tipo dessa descontração, esse

é o momento em que o tímido tem, mesmo que por poucos minutos, a oportunidade de sentir,

também, reduzidas as suas preocupações e tensões em não ser chamado, por exemplo. Aliás,

os tímidos, de forma geral, deveriam reconhecer esses momentos de descontração do

professor (a) como uma forma amigável de se aproximar dos alunos, e, conseqüentemente,

tentar uma aproximação com a imagem do professor de forma que esse se torne para ele

alguém que inspire confiança e segurança. Assim, a probabilidade de suas aflições serem

reduzidas pode aumentar consideravelmente.

Um exemplo de que uma aproximação pode contribuir positivamente para os

relacionamentos do tímido com os colegas, e assim este usufruir mais, porém de maneira

menos tensa, do processo de aprendizagem está no relato de uma aluna que se sente menos

inibida:

“Quando é para fazer uma atividade ou algum exercício em grupo, pois já tenho colegas que

posso dizer mais íntimos, então não tenho vergonha com eles”. (C.M)

Em outras palavras, para que a aluna tenha adquirido uma intimidade com alguns colegas

e assim diminuir a sua vergonha em se expressar, por exemplo, ela provavelmente se dispôs a

isso. De acordo com as teorias colocadas por Zimbardo (1977) e Axia (2003) na revisão

literária, a impressão que se tem é de que dependendo do nível que a timidez afeta as pessoas,

muito tímidos provavelmente evitam o contato com outros indivíduos, ou pelo menos levam

mais tempo a se adaptarem com eles provocando assim uma dificuldade em se livrar dos

sentimentos de vergonha ou embaraço, dentre outros.

Dois alunos apresentaram motivos bem diferentes dos anteriores. Para V.M, a

situação que lhe deixa menos inibida nas aulas de inglês, é o fato da „professora reconhecer

que existe níveis diferentes de conhecimento dentro da sala de aula‟. Para discorrer de forma

37

mais coerente e obter mais detalhes de sua opinião, a aluna foi procurada e durante a conversa

informal que tivemos, ela esclareceu que sua opinião com relação à postura da professora, e

que lhe deixa menos inibida, veio depois de perceber as atitudes desta em sempre pedir por

participações em forma de grupo, em dizer „help your friend‟ durante atividades em pares e

principalmente por não forçar a participação e pelos momentos de descontração. Já para

Bárbara, independente de serem atividades em grupo ou não, ela se sente menos inibida

quando há tempo para pensar antes de falar ou escrever em inglês. Isso implica que

determinado tempo para essa aluna faz com que ela sinta mais segura em participar das aulas

provavelmente por ter assim a chance de cometer menos erros nessas habilidades e ser notada.

38

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo trata das considerações finais deste estudo e está organizado em 4 partes.

Inicialmente retomo os objetivos dessa pesquisa. Em segundo, discorro sobre as implicações

desse estudo no campo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua. Em seguida,

discuto sobre as limitações, e por fim, assinalo sugestões para o desenvolvimento de futuras

pesquisas nesta área.

5.1. Retomada dos objetivos

A finalidade desta pesquisa foi, de modo geral, explorar o universo dos alunos tímidos

graduandos do curso de Letras que visam, a priori, serem futuros professores de língua

inglesa. Mais especificamente, foi procurar diagnosticar as emoções e sensações de ser tímido

para, assim, poder levantar ou discutir sobre maneiras de propiciar uma aprendizagem menos

desconfortável para o aluno tímido, e se possível, refletir sobre possíveis influências que a

timidez traz para o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

As perguntas abertas do questionário permitiram os alunos de expressar livremente

suas opiniões a respeito da timidez fora e dentro da sala de aula. Com isso, pude perceber que

grande parte deles se sente tímidos na aprendizagem do inglês devido a insegurança

decorrente da presença de outras pessoas desconhecidas e que despertam certa ameaça. Ou

seja, a maneira com que eles perceberam a timidez foi um aspecto comumente defendido

pelos 3 autores utilizados nessa pesquisa (Zimbardo, 1977; Axia, 2003; Bavoso, 2004) que

afirmaram estar a timidez diretamente ligada ao medo das outras pessoas. Conseqüentemente,

ao demonstrarem uma grande dificuldade em estar diante dos colegas e da professora na

aprendizagem de inglês, os alunos tímidos pouco participam oralmente nas aulas de inglês.

As informações dos questionários mostraram que o desconforto em estar diante de um

grupo de pessoas acarreta em vários pontos negativos para a aprendizagem. Pude notar que os

alunos tímidos muitas vezes deixam de falar em inglês nas aulas por medo de cometer erros e

39

ser julgado, ora pela percepção dos níveis de conhecimento dos outros colegas, ora por não

saber a pronúncia. Conseqüentemente, falar em inglês para esses alunos é sinônimo de

constrangimento e tensão na maioria das vezes. Além disso, a figura do professor junto aos

outros colegas foi o maior fator de inibição para os tímidos que, em contrapartida, sentem-se

mais seguros e tranqüilos ao terem que fazer atividades, mais especificamente falar em inglês,

em dupla ou em grupo.

Mesmo a revisão da literatura não oferecendo estudos especificamente sobre a timidez

na sala de aula, foi possível fazer várias relações entre as informações teóricas e os relatos

obtidos nos questionários devido às emoções descritas do que é ser tímido. Portanto,

professores e aprendizes podem utilizar das informações aqui presentes visando uma

amenização ou erradicação dos problemas que alunos tímidos encontram na aprendizagem de

uma língua estrangeira.

5.2. Implicações para o ensino e aprendizagem da timidez

Esse estudo sobre a timidez no âmbito da sala de aula traz implicações tanto para

aprendizes quanto professores de língua inglesa como segunda língua até mesmo para

aprendizes e professores de forma geral. Os resultados obtidos nos conduzem a uma série de

informações que muito podem assessorar professores na procura de um conjunto de

estratégias metodológicas e didáticas que não prejudiquem o aluno tímido. Da mesma forma,

o aluno tímido pode fazer através desse estudo reflexões sobre seu próprio comportamento,

refletir sobre os sentimentos de pessoas que vivem conflitos semelhantes aos seus e traçar

novas formas de encarar a sala de aula e as outras pessoas ali de maneira menos tensa.

Uma vez que apresento nesta pesquisa um panorama mais detalhado do que o aluno

tímido descreve de si, ou seja, seu medo, ansiedade e dificuldades direcionadas para várias

situações na sala de aula, torna-se evidente a importância e o cuidado a serem adotados por

professores de língua inglesa ao comportamento desses alunos que fragilmente e facilmente

sentem-se muito atordoados por diversas razões. É uma oportunidade de o professor perceber

até que ponto certas condutas podem ser muito invasivas e desestimulantes para o tímido.

Afinal, o que pode ser feito em relação a eles? Quais artifícios o professor usaria para haver a

interação e/ou participação oral desse aluno? É também uma forma de alertá-lo que o tímido

necessita de tolerância, de sentir confiança e segurança na sala de aula e nas pessoas que ali se

encontram. Por outro lado, é importante que o tímido perceba que em certas ocasiões ele

também pode contribuir para a amenização ou erradicação de seus próprios sentimentos

40

depreciativos como, por exemplo, em esforçar-se para participar mais oralmente nas aulas a

fim de aprimorar a habilidade da fala. De modo geral, essa pesquisa mostra, sobretudo, que a

chave de um processo de aprendizagem menos sufocante depende do aperto de mãos desses

dois indivíduos: aluno e professor.

5.3. Limitações

Este estudo apresenta algumas limitações referentes aos instrumentos de coleta de

dados. Com relação à coleta de dados, percebi durante a discussão dos resultados que um

número maior das observações de aulas poderia ter favorecido na expansão de alguns

argumentos. Quando argumentava, por exemplo, que a timidez está relacionada ao medo

diante das pessoas desconhecidas e logo após ter mostrado o depoimento de um aluno o qual

acreditava que sua inibição, ao se expor, poderia diminuir na medida em que ele „entrosasse‟

mais com a turma, cheguei a conclusão de que seria muito interessante perceber se o

comportamento tímido dos alunos poderia mudar na medida em que as pessoas desconhecidas

na sala de aula fossem se tornando pessoas mais próximas com o passar do tempo. Porém,

isso necessitaria de mais observações em prazos maiores e que devido ao prazo curto para o

desenvolvimento dessa pesquisa - inferior a um semestre, me limitei apenas em levantar

hipóteses a respeito.

Uma segunda limitação diz respeito ao questionário. Durante a aplicação deste no dia

23 de Abril, foi explicado aos alunos que as três primeiras perguntas eram voltadas para a

timidez de uma maneira geral e que da quarta pergunta em diante a timidez estava voltada

para o contexto da sala de aula. Mesmo assim, alguns alunos referenciaram as três primeiras

perguntas para a sala de aula. Com isso, a proporção de informações sobre a timidez de forma

mais geral diminuiu dificultando um pouco estabelecer uma discussão dos resultados de

forma mais distinta: a timidez fora e dentro da sala de aula, pois na revisão literária, muito

pouco foi encontrado sobre a timidez no contexto escolar.

5.4. Sugestões para futuras pesquisas

O desenvolvimento desse estudo foi também caracterizado pelas aberturas ou margens

deixadas em seu corpo para reflexões. Por esse motivo, nota-se que é de suma importância a

produção de mais pesquisas relacionadas à timidez na aprendizagem de uma segunda língua

(inglês) pelas seguintes razões: Primeiro, parece não haver muitos registros de pesquisas

41

voltadas para o aluno tímido na lingüística aplicada no Brasil. Segundo, procurar aprimorar o

conhecimento em relação a timidez é tão importante quanto aprimorar e/ou pesquisar sobre

qualquer outro aspecto do cenário da sala de aula, pois do que adianta do uso de estratégias

interessantes ou motivadoras se grande parte delas constrange o aluno tímido? Entretanto,

futuras pesquisas podem ser úteis na elaboração de cuidados e de novas estratégias de ensino

e aprendizagem que busquem levantar novas respostas e explicações para o comportamento

do aluno tímido e que possam, sobretudo, colaborar com a mudança dos tantos aspectos

negativos citados por eles.

Com base nas limitações dessa pesquisa e nas reflexões feitas durante o

desenvolvimento desse estudo, aponto os seguintes aspectos que pesquisas futuras podem

investigar:

a) As formas de tornar o professor e os colegas de classe pessoas mais próximas do aluno

tímido para a contribuição de uma aprendizagem menos traumática;

b) Crenças sobre a timidez: até que ponto a timidez é real ou simplesmente uma desculpa para

não participar das aulas?

c) A timidez na formação de professores de língua inglesa;

d) Pessoas desconhecidas: Um estudo comparativo desse fator de inibição como causa da

timidez nos alunos ao longo do curso de Letras (Inglês).

42

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALISON, J. 1993. Not bothered? Motivating reluctant language learners in key stage 4:

London: CILT.

AXIA, Giovanna. A timidez: Um dote precioso do patrimônio genético humano / Giovanna

Axia; [Tradução Silva Debetto Cabral]. - São Paulo: Paulinas: Loyola, 2003. (Coleção para

saber mais; 3)

BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas:

estudo da arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n. 1, p. 71-92, 2001.

BROWN, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. Second edition, 1987

BAVOSO, Carmen. Timidez não é doença. E tem cura. Belo Horizonte: Gutenberg Editora,

2004

CHAMBERS, G. N. 1999. Motivating language learners. Clevedon: Multilingual matters.

COELHO, H. S. H. é possivel aprender inglês na escola? Crenças de professores sobre o

ensino de inglês em escolas públicas. In: Vieira-Abrahão, M. H. Crenças e ensino de línguas

- foco no professor, no aluno e na formação de professores / Ana Maria Ferreira Barcelos e

Maria Helena Vieira Abrahão (orgs.). - Campinas, SP: Pontes Editores, 2006.

DORNEYI, Z. and OTTO, I. 1988. Motivation in action: A process model of L2 motivation.

Working papers in Applied Linguistics (London: Thames valley university), 4: 43-69.

GODOY, Arilda. , Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades, In Revista de

Administração de Empresas, V.35, n. 2, Março. / Abril. 1995ª, p. 57-63.

HOLLIDAY, A. Doing and writing qualitative research. London: Sage Publications, 2005.

MURPHEY, T. Language Hungry! An introduction to language learning fun and self steam.

Tokyo: Macmillan. 1998

MICCOLI, L. S. Refletindo sobre o processo de aprendizagem: um estudo comparativo. In:

PAIVA, V. L. M. O. (org.) Ensino de língua inglesa: reflexões e experiências. - Campinas,

SP: Pontes; Minas gerais: Departamento de Letras Anglo Germânicas - UFMG, 1996.

NEVES, Maralice. Os mitos de abordagens tradicionais e estruturais ainda interferem na

prática em sala de aula. Tese (Mestrado em Letras / Faculdade de Letras, UFMG, belo

Horizonte, 1993.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Ensino de língua inglesa: reflexões e

experiências / Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (org.) . - Campinas, SP: Pontes; Minas

Gerais: Departamento de Letras Anglo Germânicas _ UFMG, 1996.

STERN, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

43

WIDDOWSON, H. G. 1983. Learning Purpose and Language Use. Oxford University press.

ZIMBARDO, Philip G. Shyness - What it is, what to do about it. MA: Addison Wesley

Publishing Co., 1977.

44

7. ANEXOS

45

7.1. Anexo I: carta ao aluno

Viçosa, Abril de 2008.

Prezado(a) aluno(a),

Como parte de minha monografia, estou conduzindo um estudo com alunos de

licenciatura em Inglês. O objetivo desta pesquisa é discutir a influência da timidez na

aprendizagem de uma segunda língua pela ótica exclusiva dos graduandos de Letras. Ficarei

muito grato se você concordar em participar dessa pesquisa.

Caso você concorde em contribuir com essa pesquisa, sua participação envolverá responder a

um questionário sobre a timidez dentro da sala de aula que acontecerá em Abril e a uma

conversa informal que acontecerá em meados de Maio. De modo geral, serão feitas perguntas

sobre como é sentir-se tímido e como a timidez influência seu processo de aprendizagem. Os

dados coletados serão analisados de acordo com os padrões de análise da pesquisa qualitativa.

Sua participação nesse estudo é voluntária e você tem plena liberdade de desistir a

qualquer momento. Todavia, gostaríamos de poder contar com sua participação. Sua vontade

em relação à confidencialidade dos dados e sobre anonimidade serão respeitadas durante o

período de coleta de dados e em quaisquer artigos ou relatórios que venham a ser publicados

sobre esse projeto. Nada do que você compartilhar conosco poderá ser usado para refletir

positiva ou negativamente no seu desempenho acadêmico.

Agradecemos antecipadamente pela sua ajuda e cooperação nesse empreendimento. Se

você concordar em participar, por favor, assine o termo de consentimento em anexo.

Atenciosamente,

Douglas Candido Ribeiro

Tel.: 31 – 3891-3285

e-mail: douglasdidoro@msn.com

46

7.2. Anexo II: Termo de consentimento

Termo de Consentimento

Estou ciente que o objetivo desta pesquisa é investigar a influência da timidez na

aprendizagem de uma segunda língua acerca dos alunos de Letras.

Afirmo que minha participação é voluntária e que nenhum tipo de coação foi usado para obter

a minha participação.

Estou ciente que eu posso retirar meu consentimento e encerrar minha participação em

qualquer estágio desta pesquisa.

Afirmo que fui informado (a) dos procedimentos que serão utilizados neste projeto e estou

ciente que serei requisitado(a) como sujeito desta pesquisa.

Estou ciente que todas as minhas respostas serão divulgadas de forma anônima. Meu

verdadeiro nome não será usado, a menos que opte por isso, e manifeste por escrito esta

preferência. Também estou ciente que trechos dos questionários como as entrevistas dadas

poderão ser usados em relatórios, apresentações e artigos sobre a pesquisa.

Desejo dar minha contribuição voluntária como participante.

Reconheço que recebi uma cópia do presente Termo de Consentimento.

Nome: ________________________________________________________________

Assinatura: _____________________________________________________________

Telefone: ______________________________________________________________

Endereço: ______________________________________________________________

Data: __________________________________________________________________

Se você tiver alguma dúvida sobre esta pesquisa, favor entrar em contato com:

Douglas Candido Ribeiro

Tel.: 31 – 3891-3285

e-mail: douglasdidoro@msn.com

Orientadora:

Profª. Ana Maria Ferreira Barcelos

Tel.: 3899-1574

47

7.3. Anexo III: Questionário

Universidade Federal de Viçosa

Departamento de Letras e Artes

Prezado aluno, por favor, responda as perguntas abaixo dando sua opinião honesta e sincera

sobre os tópicos. Não existe resposta certa ou errada. Estou interessado na sua opinião.

Obrigado pela sua participação. Abaixo, por favor, escreva seu nome, e em seguida um

pseudônimo, se preferir:

Nome: _____________________________________________________ idade: _________

Pseudônimo: _______________________________________________________________

1. Você se considera tímido? Justifique

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2. Em quais situações você se sente tímido? Por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Como é sentir-se tímido? Descreva, por favor, seus sentimentos, suas emoções.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

48

4. Durante as aulas de inglês você se sente tímido? Quais situações lhe fazem sentir assim?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Existe um fator (es) ou acontecimento (s) que lhe faz sentir inibido? Como você reage a

este sentimento de inibição? Dê detalhes a respeito.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

6. Quais fatores o deixam menos inibidos nas aulas?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

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7. Como é sua participação oral nas aulas? Você participa ou não? Se participa pouco, quais

são as razões?

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8. Ao sentir timidez durante as aulas, quais das reações físicas abaixo você vivencia? Coloque

„0‟ para aquelas que não ocorrem e enumere as demais variando de „1‟ (que ocorrem menos),

„2‟ (ocorrências fortes) e „3‟ (ocorrências mais fortes)

( ) Face vermelha ( ) Tremores

( ) Batimento cardíaco acelerado ( ) Transpiração

( ) Azia ( ) Fadiga

( ) Boca seca ( ) Outros (especifique abaixo)

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