– LIVRET DES ABSTRACTS –

Activités, textes et langues : leur dynamique interactive et ses effets

Faisant suite aux rencontres qui ont eu lieu à Sao Paulo (2005), à Lisbonne (2007) et à Belo Horizonte (2008), ces 4èmes Rencontres internationales de l’Interactionnisme socio-discursif se proposent de réfléchir aux conditions, aux modalités et aux effets de la dynamique qui caractérise l’interaction permanente entre activités humaines et productions langagières. Seront ainsi (re)mis en discussion les fondements théoriques et épistémologiques qui permettent de penser cette dynamique interactive, les approches méthodologiques mobilisées pour la saisir, les cadres dans lesquels elle se déploie, ses multiples formes de manifestation, la nature et la teneur des effets engendrés, ou encore les propriétés structurelles et fonctionnelles des unités et des processus qui y sont impliqués. Ces 4èmes Rencontres internationales de l’ISD constituent également l’occasion de rendre hommage à Jean-Paul Bronckart, initiateur de cette approche.

Table des matières SOUTIENS .......................................................................................................................... 7 COMITE D’ORGANISATION .............................................................................................. 8 COMITE SCIENTIFIQUE ..................................................................................................... 9 LIEUX DU COLLOQUE ..................................................................................................... 11 CODIFICATION ET ORGANISATION DES ABSTRACTS ............................................... 13 CONFERENCES INVITEES .............................................................................................. 15 PANELS THEMATIQUES TRADUIRE LES CONCEPTS – UN PROBLÈME ÉTERNEL ........................................... 19 ETABLIR LE TEXTE – IMPOSSIBLE ET NECESSAIRE ENTREPRISE ......................... 21 COMMUNICATIONS ......................................................................................................... 23 POSTERS ........................................................................................................................ 119 SYMPOSIUMS ................................................................................................................ 127 INDEX DES COMMUNICATIONS ................................................................................... 177 INDEX DES POSTERS ................................................................................................... 185 INDEX DES SYMPOSIUMS ............................................................................................ 187 INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS ........................................................... 193

SOUTIENS Cette rencontre est soutenue par plusieurs institutions et fonds à Genève, en Suisse et ailleurs:

La Commission Administrative

Le Fonds National Suisse

de la Recherche Scientifique

La Société Suisse de Linguistique

Le Centre de Linguistique de l’Université

Nouvelle de Lisbonne

Equipe Langage Action Formation

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COMITE D’ORGANISATION

Cristian BOTA (Université de Genève, Suisse – Secrétaire scientifique) ;

Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève, Suisse) ;

Ecaterina BULEA (Université de Genève, Suisse – Présidente du comité) ;

Antónia COUTINHO (Université Nouvelle de Lisbonne, Portugal) ;

Joaquim DOLZ (Université de Genève, Suisse) ;

Eulália FRAGA LEURQUIN (Université Fédérale du Ceará, Brésil) ;

Janette FRIEDRICH (Université de Genève, Suisse) ;

Laurent GAJO (Université de Genève, Suisse) ;

Rita HOFSTETTER (Université de Genève, Suisse) ;

Itziar IDIAZABAL (Université du Pays Basque, Vitoria-Gasteiz, Espagne) ;

Thérèse JEANNERET (Université de Lausanne, Suisse) ;

Fabio LORENZI CIOLDI (Université de Genève, Suisse) ;

Daniel PERAYA (Université de Genève, Suisse) ;

Glaïs SALES CORDEIRO (Université de Genève, Suisse) ;

Bernard SCHNEUWLY (Université de Genève, Suisse) ;

Edyta TOMINSKA (Université de Genève, Suisse) ;

Sabine VANHULLE (Université de Genève, Suisse).

COMITE SCIENTIFIQUE

Jean-Michel ADAM (Université de Lausanne, Suisse) ; Luísa ALVARES PEREIRA (Université d’Aveiro, Portugal) ; Amelia ALVAREZ (Université de Madrid, Espagne) ; Juliana ALVES ASSIS (PUC Minas Gerais, Brésil) ; Luci BANKS-LEITE (Université de Campinas, Brésil) ; Marie-Cécile BERTAU (Université de Munich, Allemagne) ; Cristian BOTA (Université de Genève) ; Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève, Suisse) ; Ecaterina BULEA (Université de Genève, Suisse) ; Anna CAMPS (Université Autonome de Barcelone, Espagne) ; Jean-Louis CHISS (Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3, France) ; Antónia COUTINHO (Université Nouvelle de Lisbonne, Portugal) ; Vera CRISTOVÃO (Université de Londrina, Brésil) ; Bertrand DAUNAY (Université Charles-de-Gaulle, Lille, France) ; Joaquim DOLZ (Université de Genève, Suisse) ; Jean-Louis DUFAYS (Université de Louvain-la-Neuve, Belgique) ; Johannes FEHR (Collegium Helveticum, ETH Zürich, Suisse); Denis FOUCAMBERT (Université du Québec à Montréal, Canada) ; Eulália FRAGA LEURQUIN (Université Fédérale du Ceará, Brésil) ; Janette FRIEDRICH (Université de Genève, Suisse) ; Laurent GAJO (Université de Genève, Suisse) ; Ana Maria GUIMARÃES (UNISINOS, Sao Leopoldo, Brésil) ; Itziar IDIAZABAL (Université du Pays Basque, Vitoria-Gasteiz, Espagne) ; Thérèse JEANNERET (Université de Lausanne, Suisse) ; Eliane LOUSADA, (USP Sao Paulo, Brésil) ; Eduardo MARTI (Université de Barcelone, Espagne) ; Florencia MIRANDA (Université de Rosario, Espagne) ; Lorenza MONDADA (Université de Bâle, Suisse) ; Daniel PERAYA (Université de Genève, Suisse); Yves REUTER (Université Charles-de-Gaulle, Lille, France) ; Dora RIESTRA (Université du Comahue et et Université Nationale de Rio Negro, Argentine) ; Cintia RODRIGUEZ (Université Autonome de Madrid, Espagne) ; Georg RÜCKRIEM (Université des Arts, Berlin, Allemagne) ; Glaís SALES CORDEIRO (Université de Genève, Suisse) ; Vicent SALVATOR (Université Jaume I, Castelló, Espagne) ; Bernard SCHNEUWLY (Université de Genève, Espagne) ; Maria Angela PAULINO TEIXEIRA LOPES (PUC Minas Gerais, Brésil) ; Edyta TOMINSKA (Université de Genève, Suisse) ; René VAN DER VEER (Université de Leiden, Pays Bas) ; Sabine VANHULLE (Université de Genève, Suisse); Anton YASNITSKI (Université de Toronto, Canada).

LIEU DU COLLOQUE

Université de Genève Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Bâtiment Uni Mail 40, Boulevard du Pont-d’Arve

1205 Genève

CODIFICATION ET ORGANISATION DES ABSTRACTS

Pour faciliter l’identification et l’organisation des différents types de présentations, tous les abstracts ont reçu un numéro aléatoire, indiqué à côté du titre de la présentation.

Communications : C1, C2, C3, etc. Posters : P1, P2, P3, etc. Symposiums : S1, S2, S3, etc.

Les communications se déroulant dans le cadre des symposiums sont indiquées par un deuxième numéro : S1/1, S1/2, S1/3, etc. Dans ce livret, les abstracts sont organisés par ordre numérique. Pour retrouver un abstract vous avez le choix entre trois possibilités :

§ consulter l’index numérique des communications, des posters et des symposiums ;

§ consulter l’index alphabétique des intervenants, qui indique leurs différentes interventions ;

§ consulter le programme pour identifier le numéro de l’abstract qui vous intéresse. Dans chaque abstract sont indiquées également les informations relatives à la place de la communication dans le programme : le jour, le groupe de communications, la plage horaire, la salle.

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CONFERENCE INVITEE

LA FORMATION DES PROFESSEURS COMME ACTEURS DE LEUR PROPRE TRAVAIL

Ana Maria de Mattos Guimarães, Universidade do Vale do Rio dos Sinos &

Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / 9H00-10H00 / MR080

Cette conférence représente une partie de la production brésilienne qui se base sur l’ISD, fortement concentrée sur l’environnement scolaire et mettant l’accent sur le travail d’enseigner. Son point de départ est le cadre des recherches développées aujourd’hui par des chercheurs brésiliens dans ce domaine. Une caractéristique importante de ces travaux est liée aux médiations formatives dans des processus de formation initiale et continue de professeurs, surtout dans le domaine de la didactisation des genres. C’est notamment le cas des recherches coordonnées par les conférencières, qui se caractérisent par le fait d’intégrer un groupe de doctorants et étudiants en master qui étudient différents aspects du travail d’enseigner : élèves, artefacts/instruments et professeur. Les deux travaux qui suivent concernent deux contextes différents, mais complémentaires : l’enseignement de la langue maternelle (LM) et de la langue étrangère (LE).

Dans le premier cas, sera présentée une recherche effectuée avec le soutien du Ministère de l’Éducation du Brésil (CAPES/ Programme Observatoire de l’Education), qui vise à la formation continue de professeurs de langue maternelle. De nature qualitative, il s’agit d’une recherche-action, avec un biais ethnographique. Une formation continue coopérative - dans laquelle les professeurs ont la parole et peuvent modifier le parcours de la recherche - est développée, en même temps que sont examinés divers aspects de la constitution de ce professeur comme acteur de son propre travail. Dans cette conférence, nous montrerons le développement d’une notion de base de cette formation : celle de « genre de texte » (Voloshinov, 2006; Bronckart, 1997). Nous partirons de la conception présentée par deux professeurs avant la formation et du processus de didactisation construit à partir de la notion de projet didactique de genre(s) (Guimarães et Kersch, 2012) pour observer le travail réel/concrétisé de la présentation de ce projet en salle de classe. L’analyse du travail réel se développe graduellement et les instruments

d’analyse pour sa réalisation sont encore en construction, étant donné que l’analyse de ces données présente, selon Bronckart (2008 : 151) « des difficultés méthodologiques significatives et que, pour cela, [ils] se trouvent encore inachevés ». Dans un ouvrage précédent, Bronckart (2006) a soulevé le fait que la centralité de l’enseignement n’est pas liée directement à la figure et l’action du professeur, mais plutôt dans les interactions professeur-élève, qui constituent le centre de l’activité enseignante. En songeant à approfondir cette question, Guimarães, Drey e Carnin (2012) ont abordé le « travail réel/concrétisé », en essayant de vérifier l’action professionnelle concrétisée de fait dans les interactions, à travers l’analyse des « comportements verbaux et non verbaux qui sont produits dans la réalisation d’une tâche » (BRONCKART, 2006 : 216). L’étude des interactions entre professeur et élève(s) servira maintenant pour montrer le développement de la notion de genre et la comparer avec le prévu/planifié. En même temps, l’analyse du plan énonciatif (voix et modalisateurs) aidera à vérifier si le professeur se révèle comme acteur ou agent de son agir. Les données produites pour cette étude sont liées aux textes de base du travail enseignant (textes distribués pendant la formation et le projet didactique de genre planifié) :

• des enregistrements audio et vidéo dans des situations en salle de classe de langue maternelle, à l’occasion du développement du projet ;

• des entretiens avec les professeurs avant et après chacun des modules de la formation.

Dans le deuxième cas, on présentera la recherche développée avec des professeurs diplômés, mais qui n’ont pas d’expérience en salle de classe. Ce travail se situe dans la problématique centrale du « travail d’enseigner » et des multiples points de vue à partir desquels l’on peut le comprendre et l’analyser : le métier du professeur, les artefacts et les instruments qui le traversent (diverses

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prescriptions, dispositifs didactiques, entre autres) et le « travail » des élèves/étudiants. L’objectif principal de la recherche est d’étudier comment le travail enseignant est appris, dans le prolongement de ce qu’indique Bronckart (2008 : 102) comme une conséquence des recherches dans le domaine de la Didactique : « s’intéresser aux processus développés par les élèves continue d’être indispensable, mais il est aussi nécessaire de comprendre quelles sont les capacités requises des professeurs, pour que ceux-ci puissent réussir dans ce qui est spécifique de leur profession […] ». Le contexte à partir duquel les données ont été produites est particulier: il s’agit d’une situation de formation de professeurs en début de carrière qui a les caractéristiques principales suivantes : i) les professeurs apprennent leur travail en l’exerçant ; ii) ils sont aidés par des professeurs un peu plus expérimentés qui travaillent dans le système de formation en tant que tuteurs ; iii) elle se base sur la transmission d’artefacts et d’instruments, développés par le collectif de professeurs, pour l’apprentissage et l’exercice du métier. La recherche part ainsi d’un contexte qui est tout d’abord une situation de formation pour produire, par la suite, des données pour l’analyse. Ce contexte particulier soulève la question du statut des participants qui sont à la fois formateurs et

chercheurs. Les données produites englobent les textes écrits et oraux ci-dessous :

• journaux de cours et récits d’expérience vécue ;

• enregistrements vidéo des cours ;

• enregistrements vidéo d’entretiens en auto-confrontation (simple et croisée) et enregistrements audio d’entretiens d’instruction au sosie.

Les productions verbales enregistrées dans ce contexte constituent, selon Bronckart (2008: 128) « un troisième lieu de morphogenèse (possible) de l’action, issues de la conscience discursive des actants » et peuvent donc révéler des traces des choix faits par les professeurs au cours de leur agir. L’analyse des données se base sur le cadre théorique et méthodologique proposé par l’ISD et développé par de nombreux chercheurs (Bronckart e Machado, 2004; Lousada, 2006; Machado, Ferreira e Lousada, 2011; Bulea, 2010) et a pour but de mettre en évidence des indices de ces choix en fonction de la perception que les actants ont de leur travail, de leur contexte professionnel et d’eux-mêmes.

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CONFERENCE INVITEE

GENRES ET PLANS DE TEXTES : CONCEPTS PLURIELS AU CARREFOUR DE L’AD, DE L’ISD ET DE LA LINGUISTIQUE

TEXTUELLE (ATD)

Jean-Michel Adam, Université de Lausanne, Suisse

19.7.2013 / 9H00-10H00 / MR080

Les points de vue disciplinaires de l’interactionnisme socio-discursif (ISD de Bronckart), de l’analyse de discours (AD de Foucault à Guilhaumou et Maingueneau), de la sémiotique des cultures (Rastier), de la linguistique textuelle (LT de Coseriu) et de l’analyse textuelle des discours (ATD d’Adam) sur le concept de genre permettent de dégager quelques points de convergence et des divergences méthodologiques et parfois épistémologiquement plus profondes.

Après avoir abordé à grands traits les points de vue sur le problème des genres (de textes ou de discours), cette conférence portera surtout sur la question partiellement liée des plans de textes, telle que l’ISD la pose (Coutinho) et telle que la théorie des macro-liages textuels (Adam) permet de la (re)théoriser. De nombreux exemples allant de la publicité à la fable et au conte, en passant par des poèmes en proses de Baudelaire permettront d’examiner leur double structuration générique et textuelle et les propositions théoriques actuellement en discussions.

Bibliographie de référence

Adam Jean-Michel 2011a [1992], Les textes : types et prototypes, Paris, A. Colin.

— 2011b [2005], La linguistique textuelle. Introduction à l’analyse textuelle des discours, Paris, A. Colin.

— 2011d, Genres de récits. Narrativité et généricité des textes, Louvain-la-Neuve, Academia-L’Harmattan.

Bronckart Jean-Paul 1996, Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif, Lausanne-Paris, Delachaux & Niestlé.

— 2008, « Genres de textes, types de discours et “degrés” de langue. Hommage à François Rastier », Texto!, janvier 2008, vol. XIII, n°1.

Charaudeau Patrick & Maingueneau Dominique (éds.) 2002, Dictionnaire d’Analyse du Discours, Paris, Seuil.

Coseriu Eugenio 2007, Lingüística del texto. Introducción a la hermenéutica del sentido, édition et annotation d’Oscar Loureda Lamas, Madrid, Arco/Libros.

Coutinho Maria Antónia 2013, « Les liages textuels au défi d’une approche descendante », in Genres et textes. Déterminations, évolutions, confrontations, M. Monte & G. Philippe éds. Presses universitaires de Lyon, à paraître.

Foucault Michel 1969, L’archéologie du savoir, Paris, Gallimard.

— 1971, L’ordre du discours, Paris, Gallimard.

Guilhaumou Jacques 2005, « Où va l'analyse de discours? », Marges linguistiques 9, 95-114.

Rastier François 2001, Arts et sciences du texte, Paris, PUF.

Maingueneau Dominique 1991, L’Analyse du Discours, Paris, Hachette.

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PANELS THEMATIQUES

Organisés par Janette Friedrich et Bernard Schneuwly, Université de Genève, Suisse

ACCÉDER AUX ŒUVRES D’AUTEURS DE RÉFÉRENCE DE L’INTERACTIONNISME SOCIO-DISCURSIF : TRADUCTION ET ÉDITION

Deux problèmes importants se posent pour accéder à certains textes de référence de l’Interactionnisme socio-discursif : celui de la traduction et celui de l’édition critique. Pour en discuter, deux symposia sont organisés qui réunissent des personnes ayant une expérience de ces deux pratiques nécessaires pour rendre accessible les textes à un large public.

Panel thématique 1.

TRADUIRE LES CONCEPTS – UN PROBLÈME ÉTERNEL Intervenants invités:

René van der Veer, Université de Leiden, Hollande

Georg Rückriem, Berlin, Allemagne

Luciano Mecacci, Florence, Italie

Les deux textes (le texte) de départ et (le texte) d’arrivée devraient, dans une bonne traduction, être mesurés par un troisième texte (qui est) inexistant. Le problème, c’est en effet de dire la même chose ou de prétendre dire la même chose de deux façons différentes (une fois dans la langue de départ une fois dans la langue d’arrivée). Mais ce même, cet identique n’est donné nulle part à la façon d’un tiers texte…. (P. Ricoeur)

La traduction des textes de la pensée soviétique des années 20 et 30 contient, comme d’ailleurs toute traduction, des problèmes et des dilemmes qui parfois font l’objet de débats passionnés et parfois sont passés sous silence pour ne pas trop troubler les lecteurs. C’est à la richesse sémantique et conceptuelle de chaque langue que le texte étranger semble devoir sa résistance à la traduction. Cette difficulté de combler l’écart entre le texte de départ et le texte d’arrivée s’explique selon certains théoriciens de traduction par le fait qu’une adéquation entre les deux textes est en

effet toujoursimpossible. Une thèse qui semble confirmée par cette activité,de plus en plus intense, de retraduction. Pensons aux retraductions de « Pensée et langage » de Vygotskij réalisées en italien par L. Mecacci (1990) et en allemand par G. Rückriem et J. Lompscher (2002) ; le même texte a vu sa troisième édition en France et chaque réédition est revue sur le plan de la traduction.

Nombreuses sont donc les questions qui se posent aux traducteurs et aux lecteurs critiques qui accompagnent souvent les traductions en étant eux-mêmes des spécialistes dans le domaine en question. Nous proposons d’en discuter quelques-unes dans ce symposium.

Comment traduire un concept si le terme équivalent manque dans la langue d’arrivée ? S’agit-il d’un problème technique qui pourrait être résolu par la création de néologismes, par l’élaboration de glossaires, par des avertissements des traducteurs qui accompagnent de plus en plus les traductions actuelles? Quels avantages et quels inconvénients portent les traductions accompagnées par un appareil critique fortement sophistiqué ?

Comment traduireces fameux mots, comme govorenie, vyzkazyvanie, obučenie, pereživanie, dejatel’nost ? Dans quelle mesure est-ce la particularité intrinsèque de la langue de départ, le russe (sa structure, sa syntaxe, sa dynamique), qui pose « problème » et comment la prendre en compte pour bien traduire ?

Comment travailler avec des termes quisont des condensés des contextes quotidiens, philosophiques ou scientifiques à caractère national et culturel ?Et comment signaler la différence des réalités sociales et scientifiques qui sont « représentées » par les mêmes mots (prenons par exemple le terme système éducatif) ?Comment donc produire une

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compréhension de ce qui est pensé et expérimentéà travers une langue à l’aide d’une autre ?

Souvent l’horizon d’attente par rapport auquel un texte a été initialement produit et compris d’une manière immédiate par les natifs (les chercheurs d’une communauté scientifique) s’avère bien différent de celui au sein duquel le texte traduit va être approprié par les lecteurs étrangers ?Comment rend-on compte dans la traduction de ce décalage?Faut-il donc servir deux maîtres dans la traduction : la compréhension originale et la notre ?

A qui s’adresse la traduction? Quel est son objectif ? La traduction de la science vise-t-elle sa diffusion, sa vérification, sa vulgarisation ou sa production ? C’est une question qui se pose aussi quant aux textes classiques, si on est bien d’accord que leur traduction n’a pas comme unique but de servir à la mémoire de la pensée humaine.

Peut-on traduire un texte scientifique sans être spécialiste dans ce domaine ?

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Panel thématique 2.

ETABLIR LE TEXTE – IMPOSSIBLE ET NECESSAIRE ENTREPRISE

Intervenants invités:

Irina Leopoldoff, Université de Genève, Suisse

Inna Tylkowski, Université de Lausanne, Suisse

Irina Ivanova, Université de Lausanne, Suisse

Alessandro Chidichimo, Université de Cosenza, Italie et Université de Genève, Suisse

Les textes de nombreux auteurs de référence de l’interactionnisme socio-discursif ont connu des péripéties les plus diverses, presque toujours complexes. Prenons quelques exemples :

• le Corpus de linguistique générale de Ferdinand de Saussure est l’exemple type d’un ensemble de textes qu’on a tenté d’établir sous des formes différentes, depuis cent ans maintenant ; textes qui posent le problème du statut même du CLG, et dont l’édition pose par ailleurs de multiples problèmes ;

• les textes de Vygotski sont tout aussi emblématiques : prenons Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures dont l’origine et les composants sont aujourd’hui encore objet de débats intenses, avec bien sûr des effets importants sur le travail conceptuel qu’on peut faire à partir de ce texte central ; pensons aussi au fait que les textes de Vygotski ont subis des épurations à divers niveaux dont toutes les traces n’ont pas encore disparues.

Mentionnons finalement l’extraordinaire amalgame produit sciemment entre des textes de Voloshinov et Medvedev et ceux de Bakthine, que des chercheurs ont enfin démêlé – Bakthine est dorénavant « démasqué ».

Ceci laisse la place à l’extraordinaire contribution d’un Voloshinov précisément, dont l’œuvre est de mieux en mieux connu et délimité ; mais le travail d’autres théoriciens de la période révolutionnaire russe sont également de mieux en mieux connus, à l’image de celui de Jakubinski, et enrichissent puissamment la réflexion.

Ce travail continue et doit se continuer. C’est précisément pour discuter des problèmes qui se

posent dans ce qu’on peut appeler, dans la tradition philologique, « établir le texte » qu’est organisé le présent symposium. On ne saurait certes s’imaginer que le texte existe en tant que tel et qu’il n’y aurait donc que, à la manière des philologues, à en établir le texte « authentique » : entreprise toujours, de fait, impossible. Et pourtant, le travail de l’édition critique d’un texte, donne aux lecteurs la possibilité d’en connaître le mieux possible l’histoire, ses variantes, certaines conditions essentielles qui ont influé sur sa production, les ajouts ou suppressions, les censures : entreprise toujours nécessaire.

Dans ce panel, des chercheurs ayant eu des expériences d’édition des textes d’auteurs de référence de l’interactionnisme socio-discursif vont réfléchir sur les problèmes et questions suivants :

Le point de départ de toute édition sont les sources. Existent-elles ? Sont-elles accessibles ? lisibles ? multiples ? contradictoires entre elles ? De quels genres sont-elles : manuscrites, notes, préparations de cours, sténogrammes, notes d’étudiants ?

Le deuxième ensemble de questions concerne ce qu’on appelle communément la critique des textes : comment établir la genèse d’un texte donné? quelles en sont les variantes, les différentes versions, manuscrites ou éditées ? quels sont les textes, notes, etc. qui le préparent, le commentent, le transforment ? Quelles décisions les éditeurs ont prises, comment ils les argumentent ?

Ce travail de recherche sur les textes est suivi de la publication des résultats. Le ou les textes analysés sont-ils édités ? : Sous quelle forme les résultats sont-ils publiés, sous forme d’une édition critique ou bilingue ou d’autres formes encore? Que comprend une édition « critique » ? Quelles sont les difficultés d’une telle édition pour l’éditeur ? Comment tenir compte du lecteur ? Et les résultats du travail critique sur le ou les textes sont-ils publiés sous forme d’articles scientifiques ?

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COMMUNICATIONS C1 – A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO: A MEDIAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL

Angelo Antonio Abrantes, Universidade Estadual Paulista, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189

Este trabalho aborda a relação entre o desenvolvimento do pensamento no indivíduo e os processos formais de educação, fundamentando-se nos princípios do materialismo histórico dialético e nas produções da Psicologia Histórico cultural. Delimitamos nossas reflexões nas particularidades que encerram as atividades em educação infantil e a criança que se encontra no momento de transição para o ensino fundamental. O objetivo foi analisar a literatura infantil como uma das determinações para o desenvolvimento do pensamento das crianças, tomando como tarefa identificar nos livros destinados à infância nexos com os fundamentos que sustentam as possibilidades de relação teórica com a realidade, considerando a dialética entre pensamento empírico e pensamento teórico. Defendemos a posição de que a literatura objetivada em livros infantis é mediação imprescindível das atividades sistematizadas na educação infantil, considerada tanto no conteúdo, quanto na forma de relação que permite estabelecer com a criança, constituindo-se como um dos fatores determinantes ao desenvolvimento do pensamento, na medida em que possibilita acesso a conhecimentos que apresentam a realidade de forma imaginativa. Ponderando a necessidade de refletir sobre os conteúdos dos livros que podem integrar o espaço da educação infantil, foram analisadas 5 obras literárias voltadas às crianças (Coelho, 2007; Furnari, 2007; Parr, 2002; Rocha, 1998; Ziraldo, 2005) identificadas a partir da diversidade de formas no tratamento de temas voltados à infância e que possibilitassem mediar práticas educativas no sentido de humanização. Como critérios que orientaram a análise foram consideradas a categoria-síntese classes sociais e as seguintes particularidades: estabilidade – movimento; identidade – luta de contrários;

conformação/assujeitamento – rebeldia/superação; atomização dos fenômenos – realidade relacional dos fenômenos. Como resultado foi possível sistematizar parâmetros para orientar a identificação de histórias infantis considerando aspectos éticos - cognitivos, atentando à tarefa de identificar nos livros nexos com os fundamentos que sustentam a relação teórica com a realidade, pressupondo nas situações tratadas no interior das histórias relações com os princípios dialéticos da unidade de contrários e movimento do real (natureza, sociedade, pensamento). Reconheceu-se a luta de classes no campo ideológico e que os livros destinados às crianças não são isentos em seus conteúdos das tensões inerentes ao nosso tempo histórico. Consideramos que essa forma de vinculação com as situações criadas no interior das histórias apresenta implicação com os conteúdos posicionados contra a produção da passividade nas crianças e a favor da emancipação da infância. Por meio de análise das obras foi possível identificar conteúdos em consonância com os critérios por nós sistematizados, permitindo-nos demonstrar que a mesma sociedade que produz livros de qualidade questionável, com conteúdos que privilegiam a produção da passividade da criança, iniciando o processo de captura da subjetividade para a conformação, disciplina cega e obediência, também realiza produções que antagonizam com essa posição, privilegiando questionamentos, inconformismo contra injustiças e revelando contradições inerentes ao modo atual de reprodução da existência, caracterizando-se como “instrumentos” a serviço da emancipação humana. Concluímos que o livro infantil somente pode contribuir com a educação e com o desenvolvimento do pensamento na medida de sua realização literária, que pressupõe a compreensão multifacetada dos fenômenos e acontecimentos, que reconhece a realidade naquilo que ela é, mas orienta-se principalmente para o que deveria ser e apresenta o princípio do movimento em vários sentidos: nas transformações no interior das histórias infantis, nas mudanças de enfoque em relação aos fenômenos e acontecimentos abordados e na mobilização necessária do pensamento para que o leitor ou ouvinte possa criar sentidos a partir de suas próprias experiências.

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C2 – A PRONÚNCIA DO MUNDO NA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA

Deliamaris Fraga Acunha, Centro Universitário Ritter dos Reis – Laureate International Universities, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050

Na escola, e na escola pública brasileira especialmente, manifestam-se diariamente as vozes sociais que normalmente se omitem na liquidez da vida cotidiana. Sendo o diálogo a manifestação autêntica da intersubjetividade, as vozes de nossos alunos podem ser ouvidas através de trabalhos realizados nessas escolas que se forjaram em comunidades carentes e que manifestam o saber popular. Com o intuito de valorizar o saber popular, este trabalho visa identificar e analisar a pronúncia de vozes, individuais e sociais, que se manifestam nas produções escritas de onze adolescentes de uma turma do oitavo ano de uma escola municipal de Porto Alegre, em 2011. Para essa análise, levou-se em conta o modo como as ações, as emoções declaradas ou implícitas, as atitudes dos participantes que se manifestaram no decorrer da pesquisa e que foram descritas posteriormente por mim. Ao reunir esses aspectos na direção de uma interpretação dos enunciados, foi possível desenvolver estratégias metodológicas e analíticas especiais para descobrir os significados e ações relevantes no percurso trilhado. Nessa perspectiva, as ideias de dois autores organizam metodologicamente a pesquisa apresentada: Paulo Freire e Jean-Paul Bronckart. Com atividades pedagógicas orientadas pela proposta de Paulo Freire, especificamente a proposta de identificar um tema gerador para os estudos em sala de aula, esses alunos foram convidados a produzir narrativas (duas produções escritas de cada aluno) nas quais foram analisadas suas vozes, indicando suas avaliações sobre o mundo, seus sentimentos e suas emoções. Para analisar as produções desses alunos, fiz uso de alguns aspectos da metodologia proposta por Bronckart (2009), valorizando o contexto de produção e dando “ênfase aos fatores que exercem uma influência necessária (e não mecânica) sobre a organização dos textos”. Esses fatores foram agrupados em dois conjuntos: o primeiro refere-se ao mundo físico e o segundo, ao mundo social. No primeiro plano, existe um comportamento verbal concreto, resultante de um “ato realizado em um contexto físico” definido em quatro parâmetros (Bronckart, 2009) que serviram a esta pesquisa: 1. O lugar de produção;2. O momento de produção; 3. O emissor; 4. O receptor. No segundo plano, foi avaliada a interação comunicativa que implica o mundo social (normas, regras, valores) e o mundo subjetivo (imagem que o sujeito faz de si e de sua ação no mundo).

Nesses dois planos, analisei a ação de linguagem a partir da interação social tão valorizada pelos teóricos que sustentam este trabalho. A partir de práticas pedagógicas orientadas pela proposta de Educação Popular, através da qual Paulo Freire (2005) valoriza a importância do diálogo na educação, foi possível relacionar as ideias de Freire com as de Vygotsky e de Bakhtin, criando assim um arcabouço para descobrir os modos de pronúncia do mundo desses sujeitos. Bakhtin enriquece a pesquisa com a idéia de que a consciência individual é um fato socioideológico, convidando ao estudo da palavra como signo social, já que a enunciação é produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados. Nessa perspectiva, a despeito da especificidade de suas propostas, Vygotsky, Freire e Bakhtin dialogam, e suas ideias proporcionam uma reflexão sobre a aula de Português, sobre uma pedagogia voltada para a interação e para a valorização do diálogo e da palavra. Bronckart(2009) concebe a organização de um texto como um folhado constituído por três camadas superpostas, neste trabalho, valorizei, sobretudo, os mecanismos enunciativos, pois, com os quatro subconjuntos de modalizações, esses mecanismos enunciativos foram organizados em um quadro através do qual pude visualizar tais modalizações utilizadas para a revelação das vozes que assumiram aquilo que foi enunciado. Então, à semelhança de um mergulho no universo da escola onde ocorreu o estudo, partindo do geral para o particular, analisei o contexto social onde se inseriam os sujeitos da pesquisa; a turma e o contexto da sala de aula; as condições de produção, do momento e da proposta de produção escrita; as vozes que se pronunciaram em cada texto e o modo como se pronunciaram. Enfim, ao utilizar a abordagem interacionista sociodiscursiva, analisei a ação de uma pedagogia voltada para o diálogo.

C5 – O AGIR DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: REPRESENTAÇÕES, CONFLITOS E DESENVOLVIMENTO

Eliana Moraes de Almeida Alencar, Universidade Estadual Paulista, Câmpus de Araraquara & Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

A educação profissional e tecnológica no Brasil passou por diferentes momentos históricos, mas algumas características resistiram ao tempo. Depois de quatro anos acompanhando a atuação de professores no contexto da Educação

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Profissional Técnica de nível médio, no Estado de Mato Grosso, foi possível perceber que seu trabalho e suas relações com as prescrições institucionais, com o currículo, com os materiais, com seus alunos, enfim, com o mundo que os cercava, não estavam bem delineadas. Tais fatores apontaram para alguns reflexos no agir cotidiano desses docentes, uma vez que muitas ações de formação e a criação de ambientes mais estimulantes de trabalho não surtiam o efeito esperado na prática, gerando um mal-estar e aparente desinteresse tanto de alunos quanto de professores. Este quadro de incoerências e desafios motivou esta pesquisa, a qual se inscreve no campo da Linguística Aplicada e cujos objetivos têm como foco o professor em formação. Por meio dos aportes teórico-metodolológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2004), também de reflexões e contribuições de uma leitura da atividade de trabalho, com os instrumentos da Clínica da Atividade e da Ergonomia da Atividade (CLOT 1999 e 2006), seguindo o caminho proposto pelo Grupo ALTER/CNPQ buscou-se realizar um levantamento das representações sobre a situação em que se encontram, confrontando as ações realizadas com aquelas que previamente intencionaram realizar. O percurso passa ainda pelas relações entre textos prescritivos, planificadores e avaliativos e as ações efetivamente realizadas (MACHADO, 2005), revelando os conflitos emergentes e perspectivas discutidas pelo coletivo de trabalho. Trata-se de considerações preliminares que constam do desenvolvimento da tese de doutorado em andamento no Programa de Pós-graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP/ Campusde Araraquara.

C9 – INTERPRETAÇÃO E ANALISE DISCURSIVO-ENUNCIATIVAS DOS DISCURSOS DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO

Paula Araujo, Universidade Federal do Ceará, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189

Este trabalho faz parte da pesquisa em desenvolvimento no curso de doutorado em Linguística na Universidade Federal do Ceará (UFC). Tem como objetivo principal investigar como a atividade de transmissão dos conteúdos de português acontece em sala de aula. Em especial são nossos objetivos: desvendar os conflitos e impedimentos de trabalho efetivos no processo de transposição didática, considerando

os gerenciamentos dos obstáculos e as reorientações (e o improvisações) que os estagiários realizam para cumprir as prescrições que lhes são dadas; interpretar e analisar, nos discursos sobre seu agir as intenções, motivos e generalizações que remetem às ações típicas de ensinar; interpretar e analisar as marcas discursivo-enunciativas e as figuras de ação nos comentários sobre seu agir em sala de aula. A pesquisa é norteada pelos questionamentos: como os estagiários ensinam de fato a língua portuguesa? Que ações são mobilizadas pelos estagiários diante dos impedimentos e conflitos efetivos de trabalho, que emergem no processo da transposição didática em sala de aula? Quais os motivos, intenções e generalizações são revelados nos discursos dos estagiários sobre a realização de suas atividades? Quais as marcas discursivo-enunciativas e figuras de ação predominam nos comentários sobre seu agir em sala de aula? Trata-se de um estudo de caso, aliado à clínica da atividade (CLOT, 2010) e fundamentado no Interacionismo sociodiscursivo, trazendo e adaptando, de modo criterioso, a contribuição de outros pesquisadores, de diferentes correntes e de outras disciplinas. Refletiremos ainda sobre o processo da transposição didática (CHEVALLARD, 1991; CHATEL, 1995; BRONCKART & 2006, 2007, 2008; PERRENOUD, 1998), considerando os entraves para sua realização no ensino de português durante o estágio supervisionado dos alunos do curso de Letras da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). As interpretações e análises dos discursos têm como base o nível superficial da arquitetura textual, proposto por Bronckart (2007), que corresponde aos mecanismos de posicionamento enunciativo e de modalização, cujas marcas linguísticas agentividade, modalizações enunciativas e figuras de ação (BRONCKART, 2007; BULEA, 2011, 2012) contribuem para dar ao texto sua coerência pragmática e interativa. Na busca das ações típicas ligadas às intenções e motivos e às generalizações que remetem ao agir professoral (CICUREL, 2011), nos respaldaremos em (SCHÜTZ, 1987).

C10 – O GÊNERO CARTA DO LEITOR NA APRENDIZAGEM DE INGLÊS INSTRUMENTAL

Graciana Vieira de Azevedo & Adriana Letícia Torres da Rosa, Universidade Federal de Pernambuco, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050

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Para que a produção e a utilização dos textos atendam às necessidades dos interlocutores em um contexto social são criadas “espécies” ou “modos de fazer” texto (Bronckart 1999:72). Espécies de texto denominam o conjunto de textos que possuem características comuns. A expressão gênero textual refere-se às realizações concretas dos textos inseridos no contexto diário dos indivíduos, apresentando características sócio-comunicativas que atendem às necessidades específicas de comunicação.A opção por trabalhar com um gênero textual, no caso desse estudo, a carta do leitor, foi feita por se entender os gêneros como formas de conhecimento verbal que são reconhecíveis pelos participantes de determinadas comunidades discursivas onde se realizam ações sociais intersubjetivas. Figurando-se a carta do leitor como um gênero institucionalizado que aparece em um contexto social estabelecido, busca-se, nesta investigação, orientar os alunos para a produção desse gênero a partir de algumas condições situacionais que os levem à percepção do contexto social onde a carta do leitor é produzida e difundida. O corpus analisado é formado por 31 cartas do leitor sendo 11 delas retiradas da seção de cartas à redação das revistas Time e Newsweek e 20 produzidas por 10 alunos de Inglês Instrumental do Núcleo de Línguas e Culturas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Os alunos tiveram aulas onde foram discutidos dois textos em inglês extraídos das revistas Time e da Newsweek, cujos temas eram meio-ambiente e alimentação. Nesses encontros foram também realizadas interações, produções de cartas do leitor e preenchimento de diários reflexivos e questionários.Partindo da perspectiva de Cook (2003:2) que sugere uma relação interativa e dinâmica entre duas ou mais línguas, durante as aulas, trabalhou-se com duas línguas, a inglesa e a portuguesa. A opção por um enfoque bilíngue ocorreu por acreditar-se que a aprendizagem de inglês instrumental associado à língua materna, atuaria em benefício da competência leitora dos alunos, em inglês. A utilização da língua na forma de gêneros textuais, em inúmeras esferas da atividade humana, aponta para a importância e a necessidade das pessoas se tornarem aptas a dominarem os gêneros mais presentes em suas vidas cotidianas. Dolz & Schneuwly (1996) propõem que o ensino da língua exponha os aprendizes, no ambiente escolar, a diferentes gêneros, com o objetivo de prepará-los para os textos tal qual são vistos nas situações diárias.Com o propósito de facilitar o ensino dos gêneros textuais no meio escolar, Dolz & Schneuwly optaram por agrupamentos de gêneros, baseados em seus domínios sociais de comunicação, aspectos tipológicos e capacidades de linguagem dominantes. Estes autores inseriram o gênero carta do leitor no agrupamento onde a habilidade requerida pelo aprendiz para

produzir este gênero é principalmente a de argumentar.Neste trabalho são feitas, inicialmente, algumas apreciações sobre tipos e gêneros textuais e prossegue-se com a exposição da proposta de Dolz & Schneuwly (1996) para o ensino-aprendizagem de gêneros textuais na escola, destacando-se o gênero carta do leitor onde são apresentadas suas concepções e características principais. Em seguida, discutem-se alguns aspectos da argumentação apontando exemplos das estruturas argumentativas presentes em cartas do leitor retiradas das revistas Time e Newsweek.Encontram-se ainda nesse estudo, os três níveis de operação propostos por Dolz & Schneuwly para se trabalhar em sala de aula o grupo de gêneros que argumentam e que foram direcionadas para o gênero carta do leitor a fim de atender os objetivos da pesquisa. As atividades propostas possibilitaram ainda aos alunos: observarem como se organiza e se apresenta o gênero carta do leitor; entender mais claramente os temas abordados; perceberem o benefício linguístico, tanto para a língua inglesa como para a portuguesa, das experiências de leitura e de produção textual convivenciadas.

C13 – UNE ÉTUDE GÉNÉALOGIQUE : DE L’ORIGINE JUSQU’À LA MISE EN ŒUVRE DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES DE L’ÉDUCATION MATERNELLE

Ermelinda Barricelli, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189

L’histoire de l’École Maternelle nous a montré la fragilité de ce segment, surtout au Brésil, puisqu’on y considère a) une vision de l’enfant caractérisée par la croyance à sa faiblesse physique et intellectuelle ; et b) la conséquente transposition de ces croyances dans les contextes éducatifs qui aboutissent à un service dichotomisé entre le soin et l’éducation. Ces contradictions, à leur tour, nous ont menés à l’hypothèse que ces conflits historiques se manifesteraient, d’une certaine manière, dans les processus d’élaboration, de diffusion et d’utilisation. Pour vérifier cette hypothèse, nous nous sommes proposés d’analyser trois entretiens : a) avec la coordinatrice du groupe de concepteurs du document officiel de la Municipalité de São Paulo, la Prescriptrice, qui est responsable de l’élaboration du document ; b) avec une Formatrice de la Direction d’Orientations Techniques du Secrétariat d’Éducation de São Paulo, responsable de l’élaboration du document ; c) avec une Professeure du Réseau Municipal de

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São Paulo, qui utilise ce document. Notre objectif est de montrer de quelle manière les textes-entretiens de la Prescriptrice, de la Formatrice et de l’Institutrice représentent les processus d’élaboration, de diffusion et d’utilisation du document officiel de la Municipalité de São Paulo adressé à l’École Maternelle – Orientations Curriculaires – Attentes d’Apprentissage et Orientations Didactiques – OCs (2007). Dans cette étude, nous cherchons donc la « traçabilité » des prescriptions depuis leur élaboration jusqu`à leur implantation dans les établissements scolaires d'enseignement. Cette étude fait partie d’une recherche de doctorat qui a eu comme cible principale la compréhension des représentations construites dans les textes (entretiens) sur l'origine de la prescription municipale, son contexte, les forces (politiques, idéologiques et autres) qui ont déterminé son élaboration et les transformations subies dans sa trajectoire jusqu'aux enseignants d’école maternelle. Nous employons le terme ‘’généalogique’’ dans une perspective méthodologique socio-historico-culturelle qui nous mène à l'origine des procédés et des mouvements de transformation pour mieux les comprendre. Ainsi, nous avons pu comprendre le processus d’implémentation de cette politique publique, depuis son élaboration jusqu’à son arrivée à l’École Maternelle. Les présupposés théoriques-méthodologiques pour comprendre la généalogie de ce processus sont issus: (1) du Groupe Analyse du langage, du travail enseignant et de leurs relations – ALTER/LAEL (Pontificale Université Catholique de São Paulo); (2) du Groupe Langage-Action-Formation - LAF (Université de Genève) ; et (3) du Conservatoire National des Arts et Métiers – CNAM (Paris). Les données ont été analysées selon la démarche proposée par l’Interactionnisme Socio-Discursif (BRONCKART, 1997/2003) quant à analyse de quelques éléments du feuilleté textuel :1) l’infrastructure générale du texte (plan global, contenus thématiques, séquences et types de discours) ; 2) les mécanismes de textualisation (cohésion nominale) et 3) les mécanismes énonciatifs (voix). Nous avons aussi utilisé comme catégorie d’analyse les figures d’action, qui appartiennent à ce même cadre théorique (BULEA, 2007, 2010). Ainsi, cette recherche démontre que les processus d’élaboration, de diffusion et d’utilisation d’une nouvelle prescription se constituent par des conflits liés aux dimensions du travail (CLOT, 2008) et que ces conflits, à leur tour, peuvent être identifiés linguistiquement et discursivement. L’importance de cette recherche est due, entre autres, au fait que nous avons repéré des marques linguistiques qui nous indiquent des conflits, tout en vérifiant de quelle manière ces conflits incident sur les processus qui font l’objet de cette recherche. Ainsi, nous avons pu connaître les conséquences de l’implémentation d’une Politique Publique Éducative; finalement, la recherche apporte aussi des contributions au domaine de l’Éducation des

Jeunes Enfants, puisque très peu de recherches ont été faites sur le travail des enseignants de l’École Maternelle.

C14 – NO PERCURSO DA “SEQUÊNCIA DIDÁTICA”: O DEBATE REGRADO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

José Batista de Barros & Adriana Letícia Torres da Rosa, Universidade Federal de Pernambuco, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193

Na esteira do ISD, este trabalho tem por objetivo analisar a abordagem do livro didático de língua portuguesa na sua proposta de ensino do gênero textual debate. O debate é um gênero textual de cunho opinativo que se insere nas práticas de oralidade de uma comunidade, tendo como ação social uma discussão entre as partes com base em argumentos ou exposição de razão. O gênero permeia diversas esferas comunicativas, realizando-se também em distintos graus de formalidade e por variadas regras de funcionamento: na conversação cotidiana, no espaço jurídico, no campo da política, na mídia televisiva, bem como no domínio escolar, debater é uma rotina, com vista a, nas relações de diálogo, compreender um tema, ou a defender / formar opiniões, entre outros. Disso nasce o interesse pela análise das propostas de ensino do gênero, e mais especificamente nos livros didáticos, que de forma abrangente estão presentes nas aulas de língua portuguesa no Brasil. O estudo fundamenta-se nas proposições de Schneuwly & Dolz (2004) quando teorizam sobre as sequências didáticas. Essas sequências, para os autores, estão embasadas no entendimento de que os gêneros textuais adaptam-se a situações comunicativas específicas, e nesse sentido, é possível desenvolver um trabalho pedagógico que leve o aluno a tomar consciência desse fato e que o habilite a selecionar gêneros para usar em atividades de linguagem. Nesse contexto, na sala de aula, os gêneros podem ser agrupados conforme critérios como domínio social de comunicação, capacidade de linguagem envolvida e tipologia textual. O corpus consta de uma seção de livro didático de português do 9º ano do ensino fundamental que enfoca o debate como conteúdo de estudo. Essa seção compreende três lições, cada qual envolvendo atividades de leitura, produção de texto e análise linguística. Das três propostas de produção: há duas dirigidas ao debate e uma à dissertação escrita. Observamos, porém, que não há uma integração no desenvolver do enfoque de leitura – produção e – análise linguística, ficando o trabalho seccionado

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em blocos estanques. Na metodologia, está a observação da estruturação da proposta de ensino do livro didático, com vistas a identificar se essa corresponde a uma sequência didática nos moldes definidos por Schneuwly & Dolz, conforme os autores da coleção alegam seguir nas notas dirigidas aos docentes em manual: defendem a ideia de trabalho com a sequência didática, considerando o agrupamento de gêneros numa proposta curricular em forma de espiral. Assim, aspectos como a abordagem da funcionalidade do gênero textual debate, os parâmetros situacionais, os elementos do conteúdo e da composição formal são alvos de observação, tendo em vista a produção textual sugerida pelo livro. A análise aponta que, ao longo do estudo, os alunos são levados a pensar sobre as condições de produção de um debate: um trecho de uma transcrição (escrita) de um debate coletado em revista para adolescente, e posterior exercício de compreensão e interpretação textual estão à disposição do estudante. Na sequência, os alunos são chamados à realização, sem que se tenha havido um aprofundamento sobre o gênero, de uma produção oral: debate regrado público entre os colegas da sala. São disponibilizados textos de apoio sobre a temática a se debater e notas sobre como devem se comportar num debate e como avaliar se o debate cumpriu sua função social no final do exercício. Na segunda proposta de produção, com a mesma organização didática, o enfoque é o entendimento sobre as formas de participação num debate regrado. Os diversos parâmetros da situação estão mais evidentes. Verifica-se que não há proposição de análise de um debate inserido na prática de oralidade. Nota-se também que, nas propostas, não há uma preocupação com a pesquisa de outros exemplares de textos de debate para ampliar o entendimento da diversidade de situação de comunicação. Percebe-se ainda que o tratamento da matriz técnica de algumas características do gênero ensinado é superficialmente explorado. Com este trabalho, ressaltamos que a prática das sequências didáticas nos livros didáticos de língua portuguesa no Brasil precisa ser mais claramente explicitada: as referências teóricas aprofundadas; os objetivos evidenciados; e os procedimentos melhor estruturados didaticamente.

C15 – EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO INICIAL POR MEIO DA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Eliana Merlin Deganutti de Barros, Universidade Estadual do Norte do Paraná, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193

Esta comunicação é fruto de pesquisas realizadas durante a realização do projeto “Gêneros textuais e mediações formativas: por uma didática do processo de construção da escrita” (UENP/Cornélio Procópio), coordenado pela Profª. Drª. Eliana Merlin D. de Barros. Esse projeto é fundamentado nos estudos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), mais especificamente na sua vertente didática. O objetivo deste trabalho é mostrar resultados de uma pesquisa-ação (BARBIER, 2004), realizada em processo de formação inicial de alunos do 4º ano de Letras da UENP de Cornélio Procópio, durante a disciplina “Formação de Professores de Língua Portuguesa e Literatura”, na elaboração de sequências didáticas (SD) destinadas à Educação Básica. Nesse processo de formação, os alunos, em grupos, depois de participarem de aulas teóricas sobre a metodologia de ensino do ISD, tinham como tarefa elaborar uma SD para trabalhar a apropriação de um gênero específico, escolhido pelo grupo. As SD produzidas passaram por um processo de revisão e reescrita, orientado pelo professor-pesquisador. O objeto central das análises são, portanto, todas as versões de três SD selecionadas (alunos considerados com nível baixo, regular e alto), planificadas com atividades, tarefas e dispositivos didáticos. Além desse objeto central, serão também alvo de análise os comentários do professor-pesquisador feitos no processo de reescrita textual. As diversas versões da SD serão analisadas separadamente e, em seguida, confrontadas, a fim de responder às seguintes perguntas: 1) qual o “peso” de cada capacidade de linguagem (de ação, discursiva e linguístico-discursiva – SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) na criação dos módulos das SD?; 2) quais os tipos de atividade e tarefa (BARROS, 2012) mobilizados nas SD?; 3) quais os objetos recortados do gênero para direcionar os módulos da SD? 4) quais gestos didáticos específicos (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008) requeridos do aluno em formação inicial para a planificação das SD?; 5) como é feita a mediação do professor-pesquisador no processo de reescrita das SD? Diante dos dados gerados pelas respostas a essas questões, o foco da interpretação passa a ser: 1) a incidência (ou não) de influências externas (por exemplo, dos livros didáticos) na elaboração das SD; 2) a representação do professor e do ensino projetada nas SD elaboradas pelos alunos (professor mediador, tradicional, agente do letramento? Ensino tradicional, interacionista, reflexivo?); 3) as dificuldades do aluno em formação inicial na planificação das SD; 4) o papel do professor-pesquisador no processo de reescrita das SD; 5) o desenvolvimento de capacidades docentes, nos alunos em formação inicial, no processo de didatização de um gênero; 6) contribuições que o processo de elaboração de SD pode trazer para a formação inicial do professor. A interpretação dos dados é orientada pelos pressupostos teóricos do

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ISD, pelo conceito de SD do Grupo de Genebra e pelas pesquisas sobre letramento escolar e ensino de/por meio de gêneros textuais desenvolvidas pelos Grupos de Pesquisa (CNPq) GETELIN (UENP), GEMFOR (UEL) e GETFOR (UFGD). Os resultados das análises mostram, a princípio, uma grande dificuldade na didatização de objetos discursivos e linguístico-discursivos relacionados ao gênero, assim como a predominância da representação do professor-expositor na primeira versão das SD elaboradas pelos alunos. Espera-se, com esse trabalho, fomentar as pesquisas sobre transposição didática de gêneros fundamentadas na metodologia das SD.

C17 – ATIVIDADES DE LINGUAGEM, GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: UMA APRECIAÇÃO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DA ANÁLISE LINGUÍSTICA A LUZ DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Danielle da Mota Bastos, Universidade Federal de Pernambuco, Brésil

19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030

Conceber o texto como um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas (BEAUGRANDE 1997, p.10) e a língua como uma prática sociointerativa de natureza histórica e cognitiva (MARCUSCHI, 2008, p. 61), ou seja, uma atividade social específica e dialogicamente discursiva (BRONCKART, 2008), é compreender que o trabalho com a linguagem, na escola, só será produtivo se houver uma busca de novas formas de expressão e compreensão do sentido, por meio de práticas que intensifiquem o contato do estudante com a própria língua e com outros sujeitos em processos ativos e criativos. Desse modo, tomando como referência o construto teórico do Interacionismo Sociodiscursivo, a linguagem é concebida numa dimensão social e semiótica do pensamento humano, além de um “mecanismo por meio do qual os membros de um grupo constroem um acordo sobre o que é o mundo em que estão mergulhados, em particular, sobre o que são os contextos do agir e sobre as propriedades das atividades coletivas e de seu desenvolvimento”. (cf. BRONCKART, 2008, p.71). E o seu ensino e aprendizagem, através dos gêneros textuais, deve funcionar como paradigma ou “megainstrumento” que fornece um suporte para a atividade [com a língua], nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes.” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.75). Em face disso, considerando o texto como objeto

de ensino para o desenvolvimento cognitivo e para a apropriação das práticas linguageiras, apresentaremos uma pesquisa que surgiu da necessidade de se conhecer mais sobre as práticas de ensino do eixo didático análise linguística e sua relação com os gêneros textuais orais e escritos e com o desenvolvimento da linguagem em situações de aprendizagem de língua materna. Nosso objetivo era compreender como se realizavam atividades de reflexão linguística levando em consideração conteúdos, objetivos, procedimentos metodológicos e o trato com o gênero textual. Dito de outra forma, nosso interesse era investigar se e como ocorria um modelo didático de ensino e aprendizagem dos gêneros e de que forma as análises das atividades discursivas e das propriedades desses textos, além do domínio dos mecaninos discursivos contribuíam para apropriação das capacidades linguísticas. Para tanto, observamos as práticas de três professores de Língua Portuguesa de turmas de ensino médio de escolas públicas da cidade do Recife/PE/Brasil, durante o segundo semestre de 2008. Tratamos os dados a partir da perspectiva metodológica qualitativa e indiciária, como também a partir da proposta teórica do interacionismo sociodiscursivo. E respaldamo-nos, do ponto de vista teórico, nos pressupostos da linguística aplicada de base interacionista, especificamente sobre os escritos de Bronckart (2008), Schneuwly e Dolz (2004), Geraldi (1997), Marcuschi (2008), Mendonça (2006), entre outros. Dentre os resultados da pesquisa, podemos destacar que foi possível encontrar, nas aulas observadas, espaços para a interação, o diálogo, a construção de sentido, as negociações de significados nos momentos de leitura, produção e análises dos textos, tomados como referência para diferentes atividades discursivas. Assim, ainda que em alguns momentos de modo incipiente, houve exercícios de produção efetiva de gêneros textuais, considerando seus aspectos discursivos, as sequências típicas e os mecanismos linguísticos e de textualização. Outro aspecto é que o texto não foi pretexto para análises gramaticais convencionais, nem destituído do seu caráter pragmático, ideológico, extraverbal, dialógico, mas foi tomado como “mediador da ação” e produto de uma atividade discursiva e historicamente situada.

C18 – EL COMPONENTE CULTURAL Y EL PATRIMONIO LITERARIO COMO REFERENTES MOTIVACIONALES EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Alexandre Bataller Català & Joaquim Gadea Grau, Universitat de València, Espagne

17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050

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El contexto de nuestra investigación.

Competencia lingüística y construcción identitaria en el ámbito valenciano

Después de casi tres decadas de introducción del catalán en el sistema educativo valenciano, el conocimiento de la lengua ha crecido entre la población escolarizada pero su uso no se ha extendido como hubiera sido de esperar en los distintos ámbitos territoriales y sociales (Casesnoves, 2003).Partimos de la premisa que, en contextos de minorización lingüísitica, únicamente la adquisición de la competencia lingüística no garantiza el uso real y efectivo de la lengua. Por tanto, consideramos necesario crear condiciones, sociales y culturales, que estimulen el uso real y positivo de la lengua.La identidad y la identificación lingüísticas tienen un camino por delante. Persiste el planteamiento identitario que divide la sociedad en dos comunidades etnicolingüísticas (valencianohablantes frente a castellanoparlantes) en lugar de una sociedad compuesta de hablantes dotados de una competència plurilingüe (Bataller, 2011a), en consonancia con los planteamientos del Marco común europeo para las lenguas (Costa et alii, 1997).

Por una didáctica de la lengua basada en el componente cultural, el patrimonio literario y el territorio.

Desde la Facultat de Magisteri de la Universitat de València hemos impulsado el proyecto de innovación docente “Geografies literàries”, que incide en el descubrimiento de una geografía literaria y lingüística (Espais Escrits, 2011) con las actitudes positivas de estima y promoción hacia la lengua, la literatura, la historia y el patrimonio de los valencianos (Bataller, 2011b).Para ello hemos diseñado dispositivos didácticos que integran rutas lingüísticas y literarias, como un escenario decisivo para la aproximación al componente cultural en el aprendizaje de lenguas, la configuración de actitudes positivas para el uso de la lengua (Bataller, 2010) y la creación de espacios de encuentro y discusión como el I Congrés Geografies Literàries (2012) o las I Jornades Literatura, Territori i Educació (2013). Este marco de experimentación y reflexión con el alumnado universitario nos ha conducido a la necesidad de indagar en las representaciones que los enseñantes en activo poseen sobre el componente cultural y el patrimonio literario en la enseñanza de lenguas.

Creencias y representaciones sobre el componente cultural de la enseñanza de la L1.

Para conocer las representaciones de los docentes sobre el componente cultural en la enseñanza de la lengua, hemos iniciado un proyecto de investigación basado en las representaciones lingüísticas, siguiendo estudios

con plantemientos interaccionistas y sociolingüísticos (Querol, 2000, Moore, 2001, Cambra y Palou, 2007). Enmarcamos nuestro trabajo en el contexto de las investigaciones, que destacan la importancia del componentente cultural en la enseñanza-aprendizaje de la L2 y la LE (Kramsch, 1996, Russell, 1999,Areitzaga, 2000, Areitzaga et alii, 2005). Nuestra hipótesis es que, de la misma manera que el conocimiento de la cultura meta en L2 es necesario para el uso significativo de la lengua en la sociedad, lo es el reconocimiento del componente cultural en el uso de la L1, sobre todo en aquellos casos de contacto de lenguas, dónde el componente cultural de la L1 se encuentra expuesto a procesos de aculturización (Massip, 2008).Nuestra comunicación mostrará los resultados deuna investigación centrada en una comarca del interior valenciano, el Comtat, formada por 24 pequeños municipios y 27.157 habitantes (2005), con 8 centros de primaria, que presenta unos elevados índices de conocimiento y uso del valenciano, en un contexto de escasa diversidad lingüítica, que nos resulta atractivo como observatorio o microcosmos para el análisis de las interacciones L1 y L2 (valenciano-castellano). Partiremos de las creencias del colectivo de enseñantes de primaria sobre la enseñanza aprendizaje de L1 en situación de contacto de lenguas, con relación ala situación de uso desigual de componentes culturales en los procesos de enseñanaza aprendizaje de lenguas, sobre todo en casos de L1 minorizada, que pueden devaluar o exaltar determinados componentes culturales.La metodologia empleada es de tipo cualitativo, a partir de la informacion recogida mediante el procedimiento de entrevistas dirigidas con docenets de distintas áreas o materias, no únicamente lingüísticas, de diferentes escuelas de la comarca del Comtat. Nuestro objectivo es determinar las creencias de los enseñantes, con el objetivo de conocer el alcance de la llamada “competencia comunicativa cultural y intercultural” (Byram, 1997), que ha de constituir la base de una adecuada formación inicial y permanente del profesorado.En definitiva, estudiar las creencias y representaciones de maestros de una comarca donde el catalán es lenguade uso habitual en àmbitos orales y informales, no solo nos aportará un ejemplo territorial, sino que nos permitirá abrir otros procesos de investigación más amplios.

C20 – O GÊNERO DIÁRIO DE LEITURA COMO MEDIADOR NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO1

Rosane Vicentina Goulart Beltrao & Ana Maria Nápoles Villela, Universidade Federal de Minas 1 Agradecemos à CAPES o apoio recebido para participarmos deste evento no exterior.

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Gerais & Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193

Nesta comunicação, relatamos resultados de uma experiência didática, realizada no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), com alunos do primeiro período de graduação do Curso de Bacharelado em Letras com linha de formação em Tecnologias de Edição. Os egressos desse curso podem atuar como editores e revisores de textos em diversos suportes e diferentes mídias, gestores e assistentes editoriais, assessores culturais, portanto pertencem ao grupo dos Profissionais da Escrita. Assim, comprometemo-nos a formar um profissional capaz de usar a língua portuguesa, tanto na leitura quanto na produção de textos, de forma que seja identificado por sua capacidade nessas práticas em suas manifestações orais e, sobretudo, escritas. Para desenvolvermos essa experiência, elegemos a disciplina Linguística Histórica que trata da origem e da evolução da língua portuguesa e que tem como objetivos principais (i) compreender as relações entre os aspectos sócio-históricos e a constituição da língua e o contexto histórico que propiciou sua origem e consolidação; (ii) desenvolver um olhar crítico sobre a diversidade da língua portuguesa, no tempo e no espaço, e sobre os fatores sócio-históricos que a determinam. Para levar o aluno a adquirir esses conhecimentos, torna-se necessário um aparato teórico selecionado em variadas fontes, principalmente a escrita. Por outro lado, a prática docente tem-nos mostrado que o recém-chegado ao ensino superior geralmente encontra dificuldades em relação à leitura e à produção de textos acadêmicos. Diante dessa realidade, optamos pela produção do gênero discursivo “diário de leitura” a partir de textos selecionados como referencial teórico da disciplina Linguística Histórica. Apoiando-nos em Bronckart (1999, p.103), consideramos que os gêneros são “instrumentos, ou megainstrumentos mediadores da atividade dos seres humanos no mundo”. Especificamente, acreditamos que esse gênero – diário de leitura – possibilita a criação de determinadas condições diferenciadas para os processos de leitura e produção de textos por promover uma interação mais efetiva entre autor-texto-leitor. Consideramos, portanto, a produção do diário de leitura “[...] não simplesmente como expressão do que se pensa, mas como uma forma de descoberta dos próprios pensamentos, como instrumento de pesquisa interna.” (MACHADO, 1998, p.30). Esse gênero também supre a necessidade de aliar a prática da leitura à prática da escrita, bem como potencializa o processo da escrita, pois, além de servir como meio de comunicação, transforma-se em um

processo de subjetivação, em uma forma de exercício pessoal, de reelaboração do discurso do outro. Essa experiência desenvolveu-se em quatro etapas: (i) sondagem sobre os hábitos de leitura/escrita do aluno; (ii) compreensão das características do gênero diário de leitura; (iii) produção do diário de leitura com base nos textos lidos para a disciplina Linguística Histórica e (iv) análise/interpretação dos registros. Ao fazermos a análise dos dados coletados, percebemos a evolução da escrita do aluno no decorrer dos registros do diário, bem como a compreensão da importância da disciplina Linguística Histórica para sua formação acadêmica. Tal fato permite-nos confirmar o desenvolvimento no aluno da capacidade que Bakhtin confere ao “escritor-artesão” - a de servir-se do gênero, de maneira consciente e crítica - transformando-se no “grande artista, [que] por sua vez, revela as virtualidades do sentido latentes no gênero.” (BAKHTIN, 2000, p. 366). A produção do diário mostrou-se relevante instrumento, para nós, pesquisadoras, porque foi possível apreender, nos registros do aluno, as ações discursivas e os sentidos por ele produzidos. Também, para o aluno, porque ele pôde experimentar o exercício metacognitivo e autorreflexivo que se torna possível somente por meio de um trabalho de avaliação ativa, de regulação e de organização dos conhecimentos implicados nessa tarefa. (BRONCKART, 2006).

C22 – « LA FOLIE, AUSSI, PRODUIT UN DISCOURS SOCIAL »

Gabriel Bergounioux, Université d’Orléans, France

17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030

Partant de cette proposition avancée par Jean-Paul Bronckart : « La pratique de ces divers types discursifs revient dès lors de fait à mobiliser des conceptions différentes, contrastées, de ce qu’est la temporalité et son organisation, de ce qu’est une personne et son identité, ou encore de la manière dont les connaissances humaines peuvent être transmises et se déployer en raisonnements » (Bronckart, 2008 : 90). On en reprendra l’hypothèse en portant l’interrogation sur une modalité du discours dont on pourrait considérer comme admis qu’elle constitue une exception : le délire. Les documents publiés dans la thèse que soutient J. Cotard (1909) sous la direction de G. Ballet, l’inventeur de la Psychose Hallucinatoire Chronique (1911), étaient destinés à justifier la théorie de J.-M. Charcot (Gasser, 1995), en particulier l’hypothèse du psittacisme (Dugas, 1896). Ce terme, forgé par Leibniz, soutient qu’il y a un langage (en réalité une

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parole) sans pensée, ce qui permet de justifier, parallèlement, l’existence d’une pensée sans langage. Voici quelques lignes publiées par Cotard du discours pathologique qui illustre la « logolâtrie » d’Estéel, où se manifesterait un verbalisme délié de la raison : « De 1872 à 1885 – L’Unité Nationale, avait encore des harmonies, Constitutives régulières et Intellectuelles Supérieures et bien françaises qui assuraient à cette Unité un Savoir obligé dont l’Etat les Corps Constitués et les Municipalités françaises étaient la Lumière, sa Vie et ses Libertés maintenant l’harmonie de la Nation Française en son Grand ensemble d’Unité comme en Ces détails classiques esthétiques » (…) (Cotard, 1909 : 91).

A travers ces quelques phrases, sur lesquelles l’aliéniste s’empresse de jeter le discrédit, on peut reconstruire comment se retrouvent, transposées, les propriétés cardinales du discours, tant dans l’organisation des représentations temporelles et spatiales, que dans la revendication d’une identité (personnelle et sociale) ou dans le déploiement de modalités particulières du raisonnement. Il est possible, à partir des déclarations et du dialogue qui suit avec le médecin en quête d’explication, d’identifier en quoi la folie qui s’exprime est, dans sa forme et dans ses thèmes, le produit d’une idéologie, celle des puissances occidentales dans leur affirmation de supériorité politique et culturelle. Le fait que Estéel s’adresse aux plus hautes autorités de l’Etat, qu’il ait choisi de se manifester, atteste d’un engagement dans le jeu social où la caractérisation du délire se déduit d’une incohérence du propos et de l’inadéquation des contraintes d’énonciation. La démonstration du caractère radicalement historique, dans toutes ses dimensions, des propos d’un patient psychotique permet de proposer un modèle de validation des hypothèses de l’interactionnisme socio-discursif en étendant leur portée à des cas dont on pourrait penser qu’ils n’en relèvent pas. L’exercice est porté à sa limite puisqu’il concerne un cas de paranoïa, c’est-à-dire un état de démence considéré comme en retrait de l’échange, et une personne choisie comme un exemple de psittacisme, c’est-à-dire hors de la logique. Revisiter ce dossier prélude à une critique radicale des fondements de la nosographie médicale qui se stabilise entre 1885 et 1915, quand sont fixées les catégories majeures de la clinique (paranoïa, schizophrénie, psychose hallucinatoire chronique…) dans une méconnaissance de leur réalisation linguistique et un refoulement de leur signification sociale. L’incertitude de l’expertise dans le domaine des maladies mentales et le caractère conflictuel des taxinomies, marqués par l’offensive en France du DSM (2003), invite à un réexamen des principes de la psychiatrie, à l’interprétation qu’il faut donner d’un traitement de la folie qui cherche dans l’administration de médicaments la réponse à un malaise dans la civilisation.

C23 – PIÈGES ET CHAUSSE-TRAPES POUR LA CONSTRUCTION D’APPRENTISSAGES LORS DE LA RÉALISATION D’UN PROJET DE CLASSE SUR LE PLURILINGUISME

Violaine Bigot, Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), France

17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030

Les questions sur les apprentissages scolaires posées dans cette communication s’appuient sur une lecture vygotskienne de difficultés didactiques rencontrées lors d’une enquête réalisée par une classe d’élèves de 8-9 ans travaillant avec son enseignante et en partenariat avec une équipe de trois chercheuses. Conduit de mars à juin 2011, le projet a engagé les élèves dans une enquête sur les langues parlées dans leur environnement immédiat. Ils ont interrogé chaque élève de l’école sur son répertoire langagier et les répertoires de leurs proches. L’école est située dans un quartier très défavorisé économiquement et fortement multiculturel dont une grande partie de la population scolaire présente, pour des raisons variées, des difficultés importantes à entrer dans les apprentissages scolaires. Le projet avait entre autres comme buts didactiques de faire pratiquer un type particulier d’interaction en face à face (l’interview), de travailler sur les attitudes (ouverture, curiosité) des élèves vis-à-vis de la diversité de leurs pratiques langagières, de construire avec eux des connaissances sur cette diversité langagière, de donner une certaine légitimité à ces pratiques plurilingues en les transformant en « objet d’étude », de réfléchir avec les élèves à la manière dont peuvent se construire les connaissances sur l’environnement social. Diverses données ethnographiques (notes, enregistrements pendant les activités de classe ou pendant des entretiens entre élèves, travaux d’élèves, entretiens avec les élèves ou avec l’enseignante…) ont été collectées par les chercheurs pendant le projet pour documenter des questions didactiques et/ou sociolinguistiques formulées avant et/ou pendant le projet. Le projet de recherche n’a pas permis d’évaluer la poursuite de tous les objectifs cités ci-dessus mais l’analyse des données recueillies a permis de montrer que le projet avait contribué au développement de certains « instruments psychologiques » (le langage à travers l’entraînement aux conduites oralo-graphiques d’entretien et la maîtrise des graphiques pour la représentation d’une partie des données collectées). Pour cette communication nous avons choisi de nous centrer sur les données interactionnelles recueillies dans les activités en classe entière qui révèlent des difficultés dans la construction des apprentissages visés par le projet et surtout dans l’appropriation par les

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élèves de la finalité globale de leur projet. Pour cela, nous analyserons trois séances de travail collectif où l’enseignante, et par moment l’une ou l’autre des chercheuses impliquées dans le projet, préparent la conduite de l’enquête avec les élèves (mars) puis l’exploitation des résultats collectés (2 séances en juin). Dans un premier temps seront analysés des échanges qui rendent compte de cette difficulté. Certes les adultes mettent en circulation des discours sur les objectifs du projet (du type « on veut connaître les langues de l’école ») et sollicitent la reprise de ces discours par les élèves, de manière plus ou moins explicite et avec plus ou moins de succès. Mais on verra que ces derniers peuvent produire des discours en décalage avec le but réel du projet (des élèves déclarent encore au mois de juin que l’enquête vise à identifier des familles de langue, voir si les langues se font la guerre etc.) et on observera comment les adultes y réagissent. Les causes de cette difficulté ainsi que ses implications pour la construction des apprentissages seront ensuite discutés, dans le cadre théorique construit à partir de l’héritage et de la discussion des travaux de Vygotski. D’une part on se demandera comment joue la difficile distinction (et le nécessaire dépassement de l’opposition) entre concepts scientifiques et concepts ordinaires, savoirs expérientiels et savoirs théoriques, dans la conduite d’un projet scolaire aussi fortement empirique. D’autre part on verra que l’utilisation du langage et la construction de graphiques, semblent parfois, dans l’urgence de la réalisation matérielle du projet, perdre la caractéristique essentielle des instruments psychologiques, dont Friedrich rappelle qu’ils font de celui qui les utilise à la fois un acteur (« un je » actif) et un « objet » (un « moi »), sur lequel agit l’outil psychologique. Lorsque les élèves perdent le sens de ce que doit leur apporter le projet, leur activité langagière (entretiens d’enquête avec leurs pairs ou du dialogue didactique), ou l’activité mathématique (réalisation de graphique), peuvent-elles encore être qualifiées d’activité médiatisante ? Quelles pistes didactiques cette relecture du développement du projet dessine-t-elle ?

C24 – OBJET MATÉRIEL, CORPS ET DISCOURS : DES RAPPORTS SIGNIFICATIFS POUR L’ANALYSE DE L’ACTION ENSEIGNANTE

Cynthia Lagier & Stefan Bodea, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 4I / 14H00-16H00 / MR030

En quoi l’objet matériel en construction (dessin, peinture, une réalisation en volume...) prend-t-il, à un moment donné du processus enseignement-apprentissage, une dimension dynamique en tant qu’actant dans l’action conjointe ? Quels effets génère ce rôle sur les interactions et, avec quelles conséquencesspécifiques pour l’analyse de la praxéologie enseignante du domaine des arts plastiques et visuels ?Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une approche clinique de faits didactiques (Leutenegger, 2009). Elle s’intéresse essentiellement à l’action enseignante, au vu de l’évolution des significations qu’elle suscite, dans ses rapports à la matérialité de l’objet, à la corporéité (Faure, 2000) et à la production langagière (Fillietaz, 2002 ; Bronckart, 2004 ; Bota, C., Bronckart, J.-P., Bulea E. et al., 2006…). Dans cette perspective, nous nous proposons d’interroger ces rapports par quelques échantillons d’analyse issus de nos recherches. Pour les besoins de l’analyse, nous cherchons à repérer des articulations possibles d’ordre épistémologique/méthodologique entre les apports discursifs/matériels/corporels pour aborder l’émergence, l’évolution et les effets des significations construites dans les interactions. Ici, nous nous focalisons sur la production de l’objet matériel en classe, considérée en rapport à la réception de l’objet et à la circulation sociale des œuvres. Ainsi, nous posons que les processus sémiotiques en jeu dans les enseignements artistiques ne sont pas réductibles aux significations de nature discursive.Pour penser la nature et la teneur des effets engendrés par cette dynamique interactive entre langage et matérialité, nous nous appuyons sur l’approche sémiopragmatique, donc sur les rapports de significations qu’entretient chaque agent avec le milieu, d’où notre attention portée à la dimension conjointe de l’action didactique (Sensevy et al., 2007). Les résultats de nos observations et analyses cliniques orientent vers une lecture qui peut attribuer à la matérialité et à la corporéité le statut de formes sémiotiques spécifiques, susceptibles de valoriser, légitimer ou éclairer les significations discursives, voire même de pallier ce que le discursif peine, parfois, à couvrir.

C25 – INTERPRÉTER POUR (INTER)AGIR ET APPRENDRE: LA COURSE D’ORIENTATION EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE AU BACCALAURÉAT

Anne Bonnard, Université de Franche Comté ; Marie-Paule Poggi, Université des Antilles et de la Guyane & Nathalie Wallian, Université de Franche Comté, France

18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030

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Dans le système enseignement/apprentissage, l’intervention en situation didactique relève d’une tension dialectique entre l'interne tel qu’éprouvé et représenté par le sujet et l'externe qui s’intéresse à la forme prise par le mouvement et l’activité. Orientée vers la co-construction de significations dans et par l’action, elle considère le développement de la personne comme le produit et le processus d’un auto-mouvement orienté vers la recherche de solutions optimales. L’Education Physique et Sportive, discipline d’enseignement, s’intéresse aux conditions d’acquisition et de transformation de la motricité de l’élève en contexte situé en proposant, loin des opérations élémentaires ne nécessitant qu’un montage d’automatismes gestuels et d’habiletés techniques, l’appropriation de formes d’activités motrices structuralement complexes et organisatrices de valeurs signifiantes. En ce sens la course d’orientation (CO), activité culturelle complexe présente aux épreuves optionnelles du Baccalauréat français, engage à la résolution de problèmes dans/par la pratique : cette pratique sportive autorise une production langagière multimodale riche et orientée vers la réalisation d’un parcours aux modalités complexes. Dans ce contexte, le cadre théorique de l’interactionnisme socio-discursif autorise une analyse fine de l’activité du sujet confronté à la construction-réalisation d’un parcours sous forte contrainte. Il permet d’accéder aux « mondes » co-construits par le sujet-acteur dans son dialogue à l’environnement pour prendre des décisions. En effet, l’interprétation des indices pertinents « milieu naturel/carte/ressentis personnels » et le déploiement d’une posture réflexive originale vont autoriser la construction de trajectoires de course variées et singulières: l’enjeu de recherche consiste à cerner à la fois la dimension sociale, historique et incarnée de l’activité d’apprentissage. Cette communication propose de se focaliser sur l’accès à ce qui fait sens pour l’élève confronté à une situation de résolution de problème, étant entendu que la démarche sémiotique se veut inductive, participante et heuristique. Le contexte de l’étude (un cycle complet de CO ; T = 16h de pratique effective ; 19 élèves ; âge moyen 19ans ½) engage deux méthodologies d’analyse de données différentes visant à caractériser le fonctionnement et la démarche réflexive de l’orienteur. L’étude préliminaire part de l’analyse de la performance des coureurs à différents moments du cycle et présente l’intérêt de fixer l’activité du point de vue de son efficacité, en regard avec les travaux de Giddens (1967). Elle a pour intérêt de fixer les trajectoires d’apprentissage en regard d’une optimisation de la performance. L’étude principale va porte sur la caractérisation de trois dimensions motrices, verbales et réflexives à partir de la collecte des traces écrites de leur activité avant/après chaque

course : elle s’intéressera à l’analyse de l’activité contrariée telle que vécue par le sujet. Les résultats montrent que les élèves voient leurs profils évoluer avec une réussite variable au cours du cycle ; ces profils s’expriment en contexte en fonction des tâches d’apprentissage, de la nature des ressources mobilisées et surtout de l’interprétation des relations carte/milieu naturel. Ces résultats seront débattus en fonction de leur propension à décrire et expliquer l’activité du sujet telle que déployée dans ses dimensions sémiotiques et langagières.

C26 – REPRESENTAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NO DISCURSO DE UMA PROFESSORA DO SISTEMA DE ENSINO MILITAR

Adriana Silveira Bonuma, Universidade Federal de Santa Maria, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189

O presente trabalho tem por objetivo apresentar nosso projeto de tese, desenvolvido na linha de pesquisa Linguagem e Interação, do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, da Universidade Federal de Santa Maria. Nossa proposta tem por objeto as representações do trabalho do professor no sistema de ensino militar no Brasil, a partir do escopo teórico que constitui o quadro do interacionismo sociodiscursivo, de Jean-Paul Bronckart. Compreender as representações dos trabalhadores e das atividades que realizam vem sendo um desafio para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco sobre o trabalho desperta o interesse dos estudos linguísticos que tratam de linguagem e interação. Procederemos a uma análise das representações do trabalho docente no sistema de ensino básico militar, em um estabelecimento de ensino denominado Colégio Militar. Alguns fatores motivaram-nos a realizar nosso trabalho com um corpus advindo desse contexto, dos quais citamos: i) trata-se de um contexto de ensino diferenciado devido às suas especificidades, pois é vinculado ao Ministério da Educação e subordinado ao Ministério do Exército; ii) o público discente é muito heterogêneo, pois é composto por alunos amparados (filhos de militares transferidos) e por alunos concursados; iii) a equipe docente também é heterogênea, pois conta com professores militares de carreira (Academia Militar e QCO), militares temporários (OTT), professores civis concursados (servidores públicos federais), professores civis contratados por tempo determinado; e iv) os colégios integrantes do sistema têm se destacado com

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seus bons resultados no cenário nacional, haja vista o índice de aprovação dos alunos em vestibulares, concursos militares, IDEB, olimpíadas escolares etc. Acredita-se que o real da atividade docente nesse sistema está diretamente ligado ao trabalho prescrito, devido às suas especificidades formais e normativas. Pretende-se evidenciar tal hipótese pela análise da fala de uma professora do Colégio Militar, recolhida pelo método de entrevista denominado de instrução ao sósia, proposto pela Clínica da Atividade. A entrevista, com a utilização desse procedimento, já foi realizada, conforme a metodologia prevê, isto é, a professora foi orientada a considerar a pesquisadora como sua sósia, de modo que a docente deveria dar instruções à pesquisadora, que a substituiria em suas tarefas, enfatizando o fato de que essa substituição deveria ser o menos percebida possível. Após a transcrição da entrevista, repassamos o material à professora entrevistada, e esta produziu um parecer sobre as instruções dadas à sua sósia. A análise adotará os procedimentos delineados por Bronckart a partir do contexto e condições de produção do texto, bem como dos níveis organizacional, enunciativo e semântico. Assim, nosso suporte teórico estará embasado principalmente em Bronckart (1999, 2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009), além das contribuições da Ergonomia do Trabalho e da Clínica da Atividade, de Clot (2006, 2010, 2011) e Amigues (2004).

C28 – A EMOÇÃO NA SALA DE AULA: IMPACTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO/OBJETO DE ENSINO.

Ada Magaly Matias Brasileiro, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil

19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189

Trata-se de um estudo multidisciplinar, cujo objetivo é o de investigar as emoções mais recorrentes nas interações em sala de aula e como elas interferem no funcionamento das atividades didáticas propostas pelo professor. A metodologia etnográfica utilizada em uma escola de Ensino Fundamental de Belo Horizonte (Minas Gerais – Brasil) e o uso de múltiplos instrumentos de coleta (roteiro de observação de campo, questionário, filmagem e autoconfrontação) possibilitaram a visão do objeto sob vários ângulos e frentes teóricas (Psicologia, Sociologia, Educação e Linguística). Outro aspecto merecedor de destaque, nesta pesquisa, foi a discussão sobre os instrumentos/expedientes mais eficientes para flagrar o elemento emoção,

no intuito de melhor apreender e compreender esse objeto fluido, no decorrer da atividade aula. Para a análise do discurso, foram selecionadas unidades de sequência interacional e nelas verificados: o discurso verbal e as pistas contextuais (alterações de posturas e movimentos corporais, ritmos, tons e sobreposições de vozes, mudanças nos olhares e nas expressões faciais, posicionamento e natureza dos participantes, enquadres e footings). Por meio deste trabalho, foram estruturadas quatorze Tópicas da Emoção na Interação em Sala de Aula, com base em emoções positivas e negativas.

C29 – DINÂMICAS DISCURSIVAS NA AULA DE PORTUGUÊS: USOS DO LIVRO DIDÁTICO E PROJETOS DIDÁTICOS AUTORAIS

Clecio Bunzen, Universidade Federal de São Paulo & Universidade Federal de São Carlos, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189

Ao compreender a escola como uma esfera da atividade humana que possibilita a produção, a utilização e a recepção de determinados gêneros do discurso nas variadas atividades de linguagem, que se dão emespaços e tempos sócio-históricos, assumimos que ela é uma esfera de criação ideológica com um caráter material, histórico e sociosemiótico (Bakhtin/Medvedev 1994). Por tal razão, observarmos que os processos interativos, estabelecidos entre os sujeitos nesta esfera, dão visibilidade a uma tensão existente entre duas dimensões: as práticas institucionais e o cotidianoescolar. De umlado, encontramos as questões institucionais movidas por um conjunto de regras e normas que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos; de outro lado, o cotidiano escolar com seus conflitos e redes de significações construídas por seres humanos concretos nas mais diversas alianças, transgressões e acordos. Em ambas as direções, as práticas de linguagem e a escrita encontram-se presente como um elemento constitutivo da cultura escolar. Assim, os processos interativos, normalmente, trazem marcas de ambas as dimensões, pois estão intrinsecamente relacionados a uma matriz sócio-histórica cuja materialidade se revela “na organização dos espaços, das rotinas, das práticas e dos discursoscircunscritos a um determinado grupo de pessoas e contexto, e, através do próprio corpo, possibilitando e delimitando os campos interativos, favorecendo certas organizações sociais, certos significados e sentidos” (Rosseti-Ferreira et. al. 2004, p. 27). Nesta apresentação, apresentaremos dois episódios de sala de aula de

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6º ano no intuito de refletir sobre os usos do livro didático na dinâmica discursiva, especificamente da construção discursiva dos objetos de ensino. Abordaremos, especificamente, o movimento de reapresentação de determinados objetos de ensino, com o enfoque no processo de negociação e das formas de abordá-los e representá-los no livro didático, no caderno de classe e na interação em sala de aula. Em um primeiro momento, discutiremos o processo de escolha e de reapresentação dos objetos de ensino em enunciados de livro didático de língua portuguesa, a saber: Linguagens no século XXI. Em seguida, partiremos para a análise mais detalhada de uma unidade didática, intitulada “História em quadrinhos e super-heróis”, cujo objetivo principal é ensinar os alunos de 6ª série a produzirem roteiros de histórias em quadrinhos. Ao defendermos que livros didáticos são objetos atuantes numa sala de aula e compõem um sistema complexo de ações (Schneuwly, 2000;Bunzen, 2007; Rojo, 2007), nosso foco volta-se para o diálogo entre o currículo prescrito pelo livro didático e o currículo do cotidiano, construído por diversos sujeitos, em que esta unidade didática sobre o gênero “história em quadrinhos” serviu como dispositivo curricular. Nossos resultados, frutos de uma pesquisa de doutorado de cunho etnográfico em uma escola pública do interior do estado de São Paulo, mostram que o livro didático adotado foi usado como um objeto a ser interpretado/re-alinhado e funcionou, por essa razão, como um objeto de movimento de contextualização e de re-significação em que professores e alunos as-sumem importantes papéis. No caso em análise, por exemplo, a professora e os alunos mantêm alguns elementos da unidade didática em uso (elementos da narrativa, características das histórias em quadrinhos), mas, em vários momentos, transformam e subvertem as ações do projeto didático autoral do livro didático. Esses movimentos discursivos de aproximação e distanciamento revelam facetas para compreendermos o projeto didático autoral das docentes, um aspecto da autoria da aula que nem sempre é levado em consideração pelas políticas públicas brasileiras (PNLD) e pelos cursos de formação de professores.

C30 – VERBOS DE DISCURSO REPORTADO EM CONTOS ETIOLÓGICOS INVENTADOS: UM ESTUDO CONTRASTIVO EM MANUSCRITOS DE ALUNOS BRASILEIROS E FRANCESES

Eduardo Calil, Universidade Federal de Alagoas ; Catherine Boré, Universidade Católica de Petrópolis & Kariny Amorim, Universidade Federal de Alagoas, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030

O discurso reportado (DR) é descrito, de modo geral, como sendo a projeção feita por um locutor, direta ou indiretamente, da fala do outro. Sua função no texto narrativo é a de “reportar” um discurso, um ato de enunciação do narrador, do personagem ou do próprio autor da história. Conforme assinala Bakhtin em vários de seus estudos, o discurso reportado é um fenômeno linguageiro especialmente importante para a compreensão do modo de funcionamento do dialogismo. Suas formas de manifestação não podem, portanto, ser reduzidas ao que as gramáticas normativas indicam, assim como, a apropriação de suas características pelo escrevente aprendiz não expressa diretamente a apresentação didática que recebem. Assumindo o ponto de vista proposto por Boré (2010), no qual o diálogo desempenharia um papel importante no desenvolvimento infantil de narrativas escritas, na medida em que ele seria responsável pelo desdobramento do que é narrado, acrescentando ao texto vozes que poderiam contribuir com o caráter polifônico e inventivo da narrativa ficcional, nosso estudo investiga os modos de manifestação de verbos de DR em narrativas inventadas por alunos recém alfabetizados. Apoiada teoricamente pela Linguística da Enunciação de base bakhtiniana, nossa análise incidirá sobre manuscritos brasileiros e franceses, os quais são frutos da realização de práticas didáticas semelhantes, desenvolvidas com alunos de mesma faixa etária (7 e 8 anos), entre os meses de março e julho de 2011, em uma sala de aula de uma instituição escolar de cada um dos respectivos países. Tais práticas basearam-se na leitura pelas professoras de aproximadamente 30 contos “do como e do porque” (contos etiológicos), bem como na solicitação da produção textual de “contos de origem inventados”. Os alunos, organizados em duplas, escreveram juntos 57 manuscritos, sendo 20 manuscritos brasileiros (mBR) e 37 manuscritos franceses (mFR). A partir deste material, descrevemos e analisamos a presença dos verbos de DR nos manuscritos dos diferentes países. Identificamos, a presença de 25 tipos lexicais diferentes de verbos (ou locuções verbais) introdutores (VI) de DR, distribuídos em 80% dos mBR e 20 tipos de VIDR, em 54% dos mFR. Dentre os verbos de DR, verificamos, nas narrativas brasileiras, a predominância dos verbos ‘dizer’, com 38,5% das ocorrências, e ‘falar’, com 18,11%. Os demais tipos de verbos de DR se manifestaram de modo bem menos intenso: 0,78% de ocorrência, em média, por manuscrito. A ocorrência dos verbos “dizer/dire” e “falar/parler” também foi identificada nos textos dos alunos franceses, porém o primeiro apresenta uma porcentagem mais elevada (64%) em relação aos brasileiros. Outro dado que chamou nossa atenção é a frequência de verbos de DR entre estes manuscritos. Nos 20 mBR tivemos, em

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média, 3,7 ocorrências por manuscrito, ou seja, um total de 86 ocorrências. Nos franceses, a média foi um pouco mais baixa, 2,6 por manuscrito, havendo uma correlação entre a quantidade de verbos de DR e a quantidade de palavras por manuscrito. Ou seja, os mBR não só apresentam mais verbos de DR, uma maior variedade dos tipos de verbos, quanto também maior quantidade de palavras. Assim, encontramos, nas produções brasileiras, uma média de 100,2 palavras por manuscrito, enquanto que nas francesas a média de palavras por manuscrito foi de 73,6. Estas diferenças sugerem que questões culturais e, portanto, relacionadas às práticas didáticas, possam estar interferindo nos modos de representação do discurso reportado por alunos da mesma faixa etária. Supomos, também, que o tipo de texto com o qual trabalhamos neste projeto influenciou nas manifestações de DR, uma vez que suas características ficcionais, pautadas na invenção de uma história acerca do surgimento de algum ser, aspecto, propriedade ou fenômeno da natureza, podem contribuir para a inventividade e o processo de criação textual dos alunos. Estes resultados indicam ainda que o caráter interacional e sócio-discursivo estabelecido nestes diferentes contextos escolares pode favorecer diferentemente o desenvolvimento da narrada escrita e as formas de apropriação do DR.

C32 – A DINÂMICA INTERATIVA EM PROCESSOS DE ESCRITURA A DOIS: TIPOS DE RASURAS ORAIS E SUAS RELAÇÕES COM A APRENDIZAGEM DE ESCREVENTES NOVATOS

Eduardo Calil, Universidade Federal de Alagoas ; Julio Cavalcanti, Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas; Mayara Cordeiro & Cristina Felipeto, Universidade Federal de Alagoas, Brésil

19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070

Trabalhos sobre a dinâmica interativa em situações de escritura a dois (Gaulmyn, 1994) tem apontado a importância do processo co-enunciativo tanto para o processo de criação textual, quanto para as operações metalinguísticas e metaenunciativas relacionadas ao caráter recursivo da escritura. Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, estas operações podem sugerir características da aprendizagem da escritura colaborativa, indicando como escreventes novatos se relacionam com o texto que estão escrevendo. Considerando como objeto de investigação os processos de escritura em tempo real, quando díades escrevem um único texto, este estudo tem por objetivo descrever algumas formas de reformulação oral efetivadas

por alunos recém alfabetizados. A partir de uma perspectiva sócio-histórica e enunciativa, dentro do campo de estudos da Genética de Textos, temos definido essas formas de reformulação como “rasuras orais” dado seu caráter recursivo, co-enunciativo e sua relação com o texto que está sendo escrito a dois. As rasuras orais, que emergem na dinâmica interativa via o dialogismo interlocutivo, resgatam no espaço e no tempo o (re)fluxo do dizer compartilhado. Estreitamente relacionada ao fenômeno da recursividade próprio da escritura, os retornos dos co-enunciadores materializados nas rasuras orais colocam em destaque objetos de discurso diversos que interferem na configuração do manuscrito final. Recortamos do texto dialogal estabelecido pela díade de alunos, aqueles comentários que apresentam as estruturas:

a) Locutor A: [X]. Locutor B: [X] (NÃO) + Z b) Locutor A: [X]. Locutor B: [X]? Locutor A: [X] (NÃO) + Z

A fórmula “[X] (NÃO) + Z” formaliza o enunciado que pode incidir sobre um termo dito. O “X” representa o termo ou a expressão relacionada ao objeto de discurso colocado em destaque por um dos interlocutores. A negação, que pode estar ou não linguisticamente marcada, geralmente é sucedida por um comentário. “Z” é o comentário ou glosa referente ao termo enunciado anteriormente e consequentemente ao objeto de discurso focado.O corpus a partir do qual faremos esta análise foi constituído por filmagens de 16 propostas de produção de texto em sala de aula. O professor, após organizar grupos de dois, solicitava a seus alunos que conversassem e escrevessem uma história inventada. As filmagens ocorreram durante dois anos, em uma escola da cidade de São Paulo, e acompanhamos uma mesma díade de meninas (Isabel e Nara) de 6 anos de idade. Como critério de escolha para a díade, elegemos a amizade entre elas dentro e fora da escola e o fato de terem sido alfabetizadas recentemente. No primeiro ano foram realizados 6 registros e no segundo 10, havendo em média uma filmagem a cada mês. Em um primeiro momento fizemos o levantamento de todos os “não” indicados no fluxo da fala dos interlocutores e separamos aqueles que eram acompanhados de comentários (“Z”). Houve uma maior ocorrência de “não” sem “Z” (57,35%), porém identificamos estruturas com “Z” em 42,64% das enunciações. Esta quantidade foi distribuída em 8 tipos de rasura oral com “Z”, isto é, de comentários ou glosas envolvendo objetos de discurso relacionados aos níveis gráfico-visual, pragmático, ortográfico, lexical, semântico, sintático, textual e de pontuação. Entre as alunas, também encontramos diferenças significativas (Isabel, 48,27%; Nara, 13,78%). Durante o

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segundo ano, momento em que as alunas estavam recebendo instruções mais sistemáticas dos conteúdos formais relativos à aprendizagem da língua escrita, houve um aumento daqueles comentários relacionados ao sistema de pontuação e à ortografia, mas permaneceu com um baixo índice aqueles comentários envolvendo problemas “sintáticos”. Nossos resultados indicam que as rasuras orais podem, por um lado, indicar como escreventes novatos se posicionam subjetivamente diante do texto em curso e, por outro lado, contribuir para a elaboração de instrumentos de avaliação que possam ajudar a compreender os efeitos de práticas didáticas sobre a aprendizagem destes alunos. Por fim, os retornos e os comentários identificados podem ser tratados como índices do processo criativo de narrativa ficcionais.

C33 – LES ENJEUX DE LA RÉFORME FRANÇAISE DU NOUVEAU LYCÉE À ST MARTIN : EFFETS DE CONTEXTUALISATION SUR LES ENJEUX DIDACTIQUES EN MILIEU PLURILINGUE.

Olivier-Serge Candau, Université des Antilles-Guyane, France

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

L’île franco-néerlandaise de Saint Martin, Collectivité d'Outre-Mer depuis 2007, se caractérise par une situation de multilinguisme (français-anglais-espagnol-créole) et pose la question des stratégies pédagogiques et didactiques à adopter dans le cadre de l’enseignement du français. Le seul lycée public de la partie française applique non sans difficulté les réformes de l’Hexagone dont celle du « Nouveau Lycée » de la rentrée 2010. Ces mesures visent à mettre en place de nouveaux dispositifs pédagogiques d’accompagnement de l’élève par les équipes éducatives (Chatel 2010) recouvrant l’accompagnement personnalisé et le tutorat. L’exploitation de ces dispositifs sollicite un renouvellement des modalités d’intervention des professeurs notamment dans la prise en charge des compétences plurilingues des élèves. La prise en compte de ces dernières infléchit considérablement les pratiques possibles et invite à un nouveau positionnement quant à la définition des finalités de tout accompagnement de l’élève en situation exolingue. Cette étude vise donc à décrire les rapports problématiques entre processus interactionnels et situations éducatives dans des classes de seconde générale lors de séances d’accompagnement personnalisé. Quelles sont les pratiques langagières dans ces

dispositifs favorables aux processus d’acquisition d’une langue cible dans un contexte multilingue alors que l’on se situe ipso facto dans un enseignement unilingue ? L’observation du rôle des alternances de langues en classe plurilingue s’avère capitale pour comprendre les ressorts d’une interaction entre apprenants confrontés à la réalisation d’une tâche en L2 et l’enseignant. Comment arrêter de façon stable le statut mouvant des savoirs que les apprenants sont amenés à co-construire à la fois avec leurs pairs et avec l’enseignant (Fillietaz & Schubauer-Léoni 2008)?

L’objectif est ici d’analyser les pratiques scolaires des enseignants et de leur public afin de comprendre le sens et le rôle des alternances langagières dans les processus interactionnels lors des situations éducatives observées et de proposer des pistes de réflexion didactiques et pédagogiques en contexte plurilingue. L’étude s’appuiera sur trois champs d’observation :

• la planification engagée par les enseignants (à partir de leurs notes de cours et d’entretiens semi-directifs) lors des préparations de séances.

• les observations menées en classe de seconde générale, durant des séances de soutien scolaire, analysées selon une approche ethnographique (Cambra Giné 2003).

• les auto-confrontations avec les professeurs devant les séances filmées afin de faire émerger les motifs sous-jacents du discours enseignant (Plazaola Giger 2007).

L’ensemble de la recherche vise à proposer les fondements d’un modèle d’action (Bronckart 2004) didactique en milieu plurilingue. L’analyse des résultats montrera dans quelle mesure les alternances langagières peuvent être un véritable liant dans les processus d’articulation du cours en impliquant une coopération des apprenants embarqués dans une négociation redynamisée des savoirs enseignés favorisant le développement des savoirs linguistiques et disciplinaires. Les alternances de langues s’invitent en effet dans les dispositifs d’accompagnement scolaire pour nous offrir la lecture buissonnière d’un parcours cognitif hors des sentiers battus. La gestion du répertoire plurilingue des apprenants réoriente les pratiques enseignantes et invite à croire que le soutien scolaire à contenu souvent disciplinaire ne peut faire l’économie d’une réflexion sur les moyens linguistiques mis en œuvre.

C34 – FORMER DES ACTEURS SOCIAUX. QUELLE RELATION ENTRE ACTIVITÉ HUMAINE ET PRODUCTION LANGAGIÈRE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ?

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Sandra Canelas-Trevisi, Université de Grenoble, France & Université de Genève, Suisse

17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030

Notre proposition s’intéresse aux problématiques de formation dans les milieux scolaires, en particulier aux rapports entre didactiques des langues et des textes (axe 4 du colloque). Le point de départ est un état des lieux, sans doute trop limité, de l’enseignement du français dans deux contextes institutionnels : le premier est celui de l’enseignement secondaire inférieur en Suisse romande, à destination d’élèves très souvent plurilingues, dont l’objectif est d’atteindre un niveau de connaissance du français validé par des examens officiels, qui s’inscrivent dans la tradition francophone. Le second est celui de l’enseignement du FLE en France, dans un centre universitaire de formation pour étudiants non francophones, qui visent majoritairement un niveau de connaissances validé par les évaluations du CECR, à réinvestir dans l’Université, soit en France, soit dans leur pays d’origine.

Les analyses de terrain montrent que les finalités de l’enseignement du français se recoupent dans les deux contextes, malgré la différence des traditions disciplinaires et des enjeux institutionnels. Dans les institutions que nous avons étudiées, les contenus des programmes sont sélectionnés et organisés, suivant une progression plus ou moins explicite, avec un objectif clairement revendiqué : former des acteurs sociaux capables d’adopter des conduites langagières et praxéologiques efficaces et pertinentes dans des contextes divers. Les représentations de ces conduites, sous-jacentes aux choix des contenus et des objectifs, sont sans doute très variées. Deux termes largement partagés cristallisent toutefois les enjeux de la formation : former à communiquer et à agir, double objectif revendiqué comme novateur par rapport à celui de décrire / analyser, parfois posé comme radicalement disjoint du premier.

Ces objectifs sont révélateurs des conceptions de l’activité humaine et de sa relation avec le langage que l’institution entend promouvoir. Nous nous interrogeons sur les caractéristiques de ces conceptions telles qu’elles se manifestent dans les pratiques d’enseignement.

Cadre théorique Dans notre approche théorique, les textes constituent les données empiriques sur lesquelles s’appuie l’étude du langage humain. En tant qu’empiries, les textes sont nécessairement ancrés dans des pratiques sociales qui les déterminent en leur donnant du sens. Le cadre de l’interactionnisme socio-discursif dans lequel s’inscrit notre travail emploie les notions de genre et de type de discours pour théoriser la relation

complexe entre le langage et l’agir humain dans le monde. Nous adoptons ces notions (Bronckart, 2004 et 2008) et nous nous interrogeons sur les contraintes de genre et de type de discours susceptibles de constituer des « occasions d’apprendre » en classe de français.

Questions de recherche

• Comment sont articulées les dimensions praxéologique et linguistique dans nos données ?

• A quel niveau se situent les régularités retenues et/ou exhibées comme modèles ? Comment se manifestent-elles au plan langagier et praxéologique ?

• Comment les descriptions de la langue et des textes sont-elles mises en relation ?

• Les textes mis en circulation sont-ils inscrits dans des corpus d’étude ?

• Que représentent les choix institutionnels comme ouvertures, limites et obstacles ?

Les enjeux de notre questionnement rejoignent un des objectifs du colloque, à savoir la réflexion sur les conditions, les modalités et les effets de la dynamique qui caractérise l’interaction permanente entre activité humaine et production langagière.

C35 – ACQUISITION DU LANGAGE ORAL CHEZ L’ENFANT DE MOINS DE 6 ANS : POUR UN ANCRAGE LINGUISTIQUE ET SOCIO-INTERACTIONNISTE DE LA DISCIPLINE

Emmanuelle Canut & Tiphanie Bertin, Université de Lorraine & Centre National de la Recherche Scientifique, Paris, France

18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189

Alors que la psycholinguistique développementale, d’orientation cognitiviste, est largement représentée dans les recherches en acquisition du langage, notre présentation se propose de (re)discuter de l’ancrage épistémologique et théorique de cette discipline en nous posant la question suivante : la linguistique ne pourrait-elle pas fournir un cadre explicatif des processus d’acquisition cognitivo-langagiers ? Tout en nous référant au champ de la psychologie sociale (Vygotsky, 1934/1985, Bruner, 1983) et de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 2001), nous nous appuyons sur des travaux en linguistique de l’énonciation, en sociolinguistique de la variation, en linguistique de corpus et en syntaxe du français parlé pour considérer la

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langue comme un ensemble de pratiques langagières où les modalités de l’oral et de l’écrit s’interpénètrent (Biber, 1988, Blanche-Benveniste, 1997). Dans cette perspective, la linguistique des interactions offre un cadre théorique de base à une observation du langage de l’enfant, et de celui qui lui est adressé, vu dans la variété de leurs pratiques (Lentin, 1990).

Pour illustrer cette discussion, d’une part, nous ferons le point sur le cumul des données et des résultats des études qualitatives réalisées depuis les années 70 sous l’impulsion des thèses développées par Lentin (1971). D’autre part, nous ferons état de l’avancée de la réflexion liée à des études quantitatives plus récentes s’appuyant sur un « grand corpus » de dialogues entre adultes et enfants âgés de 2 à 6 ans qui comporte des conversations ordinaires et des narrations dialoguées (base de données TCOF : Traitement de Corpus Oraux en Français, archivé sur le site du CNRTL) (Canut, à paraître). En particulier, les analyses réalisées sur l’appropriation de fonctionnements syntaxiques réinterroge, tout en les confortant, les fondements théoriques, en particulier l’hypothèse interactionniste des « schèmes sémantico-syntaxique créateurs », qui n’est pas sans lien avec celle de « zone proximale de développement » (Canut, Bertin, Bocéréan et Vertalier, 2011, Vygotsky, 1935/1985).

C37 – A SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O TRABALHO COM A LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL: UM ENFOQUE NAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM

Iara Francisca Araújo Cavalcanti & Regina Celi Mendes Pereira, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193

O presente artigo situa-se no quadro das pesquisas voltadas para a investigação do trabalho de professores, cujo foco é a elaboração de atividades para o ensino de Língua Portuguesa na escola. Para tanto, nos propomos a analisar atividades destinadas ao desenvolvimento da leitura e da produção textual, elaboradas por uma aluna-professora do curso de Letras, de uma instituição pública do estado da Paraíba, durante o período em que esta cursou o Estágio Supervisionado II, no ano de 2010, momento da prática pedagógica na formação inicial. As atividades analisadas foram organizadas em uma sequência didática com o propósito de desenvolver nos alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental as habilidades de compreensão do gênero notícia e, posteriormente, a produção do respectivo texto para publicação no jornal escolar,

a ser organizado pela professora estagiária. Na análise, buscamos verificar se a organização do material proposto contribui ou não para os alunos desenvolverem suas capacidades de linguagem, a saber: capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) do gênero em estudo. Para esta investigação, tomamos por base o aparato teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo, evidenciado nos estudos que defendem o trabalho com a linguagem em sala de aula como instrumento de comunicação social e semiótico, materializado em textos (BRONCKART, 1999), pois esta teoria é a que melhor permite a investigação sobre as condições de produção. Esta considera o contexto e as ações de linguagem, através de textos, e que os seres humanos são constituídos pela linguagem, estando em constante processo de transformação, transformando-a e sendo transformados por ela. Também nos apoiamos nas contribuições de Schneuwly e Dolz (2004), por defenderem um trabalho de ensino de línguas pautado em gêneros textuais de circulação na sociedade, organizado em sequências didáticas, que visam o desenvolvimento de capacidades de linguagem para o agir comunicativo em determinado contexto. Para identificação das capacidades de linguagem no corpus, seguimos os critérios estabelecidos por Cristovão (et al 2010) com o intuito de não apenas fazer uma identificação e classificação das capacidades de linguagem, mas de observar se nas atividades propostas para a leitura e para a escrita de textos a aluna-professora viabiliza a inserção dos alunos em práticas sociais, direcionando-os para, futuramente, poderem fazer uso do gênero apreendido em outros contextos sociais, de forma crítica e consciente. A análise dos dados demonstra que o professor em formação inicial já está contemplando, através das atividades de leitura, um propósito específico para a realização desta, e para a produção textual um sentido comunicativo, com leitores específicos, numa situação de interação determinada. Dessa forma, a produção textual constitui-se como a materialização de uma ação humana, com objetivos e interlocutores reais, definidos. Esta investigação também objetiva contribuir para reflexões, na academia, acerca da formação inicial de professores de Português, no momento em que estes são levados a construírem seus instrumentos de trabalho, e também sobre o que estamos propondo enquanto formadores. Isso impulsiona-nos a buscar novas alternativas para o ensino, ou seja, a reconfigurarmos o nosso trabalho docente nos cursos de licenciaturas.

C38 – RÔLE ET EFFETS DES PRATIQUES LANGAGIÈRES DANS L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ANALYTIQUE AU SECONDAIRE

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Séverine Cazorla, Université Lumière Lyon 2, France

19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189

Si naguère encore, on parlait du message de l'auteur, et que l'enseignant de lettres devait apparaître comme le garant d'une vérité irréfutable sur le texte littéraire, les théories de la lecture et les apports de la didactique ont changé cette relation entre le texte et son lecteur, en mettant en avant la relativité inévitable mais intrinsèque de toute interprétation, et donc la pluralité des lectures possibles pour un même texte. Les Instructions Officielles, dans le secondaire, ont suivi peu à peu cette relativisation par une prise en compte grandissante des interactions texte-élève, en évoluant de l'explication de texte, à ce qu'on appelle aujourd'hui la lecture analytique. L'accent est à présent mis sur l'activité de l'élève lecteur qui, par l'appropriation progressive de stratégies de lecture complexes et plurielles, doit être à même d'élaborer une interprétation raisonnée d'un texte littéraire.

Des recherches m'ont amenée à constater la grande complexité et pluralité des stratégies de lecture (expérientielles, critiques, textuelles...) en jeu, et la difficulté à créer ces « connexions » texte-élève essentielles pour l'autonomisation progressive de l'apprenant. J'ai alors cherché à favoriser ces interactions et l'élaboration du sens pour les élèves, en analysant les stratégies de lecture pouvant être mises en place par trois vecteurs dans l'interaction texte-élève: l'enseignant, les pairs, et les substituts à l'instance enseignante. J'ai alors élaboré une démarche d'enseignement apprentissage, où la combinaison des vecteurs amène à une pluralisation des modes d’organisation sociale, des genres de discours, des stratégies de lecture, et des verbalisations. Suivant les propos de J.F. Halté pour qui « l'apprentissage s'effectue dans et par les interactions langagières », mon hypothèse est que cette pluralisation des langages et vecteurs transactionnels joue un rôle dans l'élaboration de sens des élèves, notamment par les formes de réflexivité des verbalisations écrites et orales, qu'elle les sensibilise à la notion d'interprétation entendue comme « pluralité des lectures possibles », et joue un rôle dans leur identité de « sujet lecteur ». J'interroge ainsi les impacts stratégiques de cette démarche d'apprentissage grâce à sa mise en œuvre par une enseignante du collège Niepce de Sennecey (71), durant une année scolaire, auprès de 60 élèves de 3eme. Cette démarche est pratiquée, de manière non exclusive, une à deux fois par séquence : le dispositif mis en place, structuré en fonction des capacités d'action de chaque vecteur, exige une première phase de verbalisations écrites, fruit des

réactions premières de l'élève seul face au texte littéraire. Cet écrit brouillonnant, avec un étayage in absentia, est réinvesti ensuite en classe : pendant une séance, les élèves, alors en groupe d'apprentissage, échangent, argumentent, réfutent leurs propos réciproques, dans leur langue: transactions où l'écrit soutient l'oral, s'en nourrit, la réflexivité des discours permettant un épaississement du sens individuel, par reprise-transformation-assimilation. A ces micro communautés discursives succèdent une dernière étape et un dernier type de discours, plus « expert », de l'enseignant, qui ne doit pas se substituer à celui des élèves, mais s'y inscrire, entrer dans l'interaction sociale déjà mise en place, et participer à l'élaboration du sens. Il n'intervient véritablement que lorsque sa parole fera sens pour les élèves, réfléchira la leur, et non l'inverse.

Mes observations actuelles, dans cette recherche de type qualitatif, m'amènent à préciser les variables pour la construction de grilles d'analyses : elles me permettront d'évaluer, de comparer le degré d'élaboration de sens et le niveau de structuration des premiers et derniers textes de lecteur des élèves, mais aussi d'analyser les écrits intermédiaires de ces mêmes lectures, afin de mieux comprendre l'impact de chaque vecteur, et de leur combinaison, dans l'élaboration progressive du sens. Si le choix des textes littéraires étudiés est laissé libre à l'enseignante, qui suit la programmation officielle, ceux sur lesquels se fonderont l'analyse s'inscrivent dans des séquences portant sur le genre poétique, et ont entre autres été choisis, de concert, pour leur « résistance ».

De premières analyses semblent souligner que le langage, « instrument médiateur » de la pensée, est indissociablement lieu de l'interaction sociale et de l'élaboration cognitive 1 : la pluralité grandissante des stratégies de lecture convoquées et réinvesties à chaque activité de relecture montre que toutes les formes d'interactions combinées interviennent de manière effective dans l'élaboration progressive du sens. Les modalisations de l'énonciation et le type de discours à dominante argumentative marquent une prise de distance critique face aux discours du texte et sur le texte. La pluralité des interprétations finales, dans la progression dialectique notamment, entre chaque élève, montre l'appropriation progressive de la parole dans sa parole, un mouvement du social vers l'individuel dirait Vygotski, et souligne que ces interactions plurielles des rapports au texte littéraire, peuvent jouer un rôle dans la construction de l'identité de lecteur, et dans le développement de la personnalité de l'élève.

1 Crinon, Parler et écrire pour penser : 123.

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C39 – EL TRABAJO POR PROYECTOS CON LAS TIC EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA. UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA.

Alícia Martí Climent & Pilar Garcia Vidal, Universitat de València, Espagne

18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130

Presentamos la experiencia de trabajo por proyectos realizada en los tres últimos cursos de la materia Complementos para la formación disciplinar de la especialidad de lengua y literatura catalana del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria de la Universitat de València. La finalidad de estos estudios es proporcionar al alumnado tanto una formación básica para el ejercicio de la docencia en los niveles secundarios del sistema educativo, como una capacitación específica para esta área de conocimiento.El trabajo por proyectos tiene como objetivos atender la diversidad de intereses y destrezas de los alumnos, integrar las cuatro habilidades lingüísticas, propiciar las relaciones interdisciplinares e introducir la evaluación formativa. Proponemos incorporar el trabajo por proyectos en la formación de los futuros profesores porque con ellos se prioriza la importancia del trabajo cooperativo y el refuerzo del aprendizaje individual, además del inicio en la actividad de investigación, análisis e interiorización de la información y la relación con el contexto social en que tiene lugar el aprendizaje. Se trata de que el alumnado aprenda a elaborar materiales didácticos sobre lengua y literatura para su aplicación en las aulas de Secundaria con unos objetivos específicos explícitos, que incluyen los criterios de producción y de evaluación de los textos elaborados (Camps, 1996:48). El enfoque metodológico que planteamos consiste en el desarrollo de un proyecto sobre los contenidos del currículum de Secundaria y Bachillerato del área de Lengua y Literatura aplicado a un nivel o a una etapa educativa. Se proponen una serie de trabajos que consisten en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas en función de un resultado o producto determinado (una ruta literaria, un montaje audiovisual, una representación teatral…), con la incorporación de recursos TIC para su elaboración (Google maps, iMovie o Movie Maker, etc.). La secuencia de actividades se distribuye en las siguientes fases, siguiendo la propuesta de Kilpatrick (Zabala, 1995): en la primera, los estudiantes se constituyen en grupos de 4 o 5 personas y seleccionan la temática del proyecto a realizar teniendo en cuenta que los materiales didácticos que se preparan han ser aplicados y evaluados en contextos escolares reales, como puede ser el

centro de Secundaria donde hacen las prácticas del máster; en la segunda, se planifican los medios y las etapas de la realización; en la tercera, se realiza el trabajo según el plan establecido; en la cuarta, se presenta y evalúa el producto realizado, se analiza el proceso seguido y la participación de los alumnos en la tarea. Los criterios de evaluación se centran en los contenidos, el proceso de elaboración, la claridad de la exposición, la participación activa de todos los miembros del grupo, la presentación creativa, dinámica y ajustada al tiempo previsto. Se trata de un tipo de evaluación individualizada y grupal, en la que además se realiza una autoevaluación y una coevaluación entre el alumnado. En los proyectos de trabajo realizados durante el curso del máster se ha conseguido integrar el trabajo sobre lengua en relación con la lectura de textos literarios, la elaboración de textos de intencionalidad literaria en distintos géneros, el uso de diferentes recursos TIC y una planificación didáctica eficaz y motivadora para el alumnado.

C40 – O CASE DE SALA DE AULA COMO GENERO DE TEXTO: EFEITOS DIDÁTICOS PARA O TRABALHO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Fernanda de Castro Batista Coehlo, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189

Nesta comunicação, apresenta-se o gênero de texto Case – expediente de ensino-aprendizagem já bastante usual em aulas de cursos como Administração e Economia – como uma metodologia de trabalho também profícua em disciplinas formativas do núcleo curricular de didáticas, metodologias e práticas de ensino. A defesa do trabalho com esse gênero vincula-se a um conjunto de trabalhos de pesquisadores da PUC Minas (cf. Matencio, 2009; Matencio & Silva, 2005; Assis, 2005; Lopes, 2007) que têm apontado “muitos indícios da relevância de incorporar, às mediações formativas, o gênero como um instrumento pelo qual se pode vincular a dimensão das práticas sociais à dimensão da ação do sujeito” (MATENCIO, 2009, p.18). Além dos aspectos constitutivos do gênero na acepção de Bakhtin (2002), tomar o Case como gênero de texto pressupõe ressaltar sua função de megainstrumento simbólico nos termos de Schneuwly (2004) e de ação significante no modo como Bronckart (2006) compreende a noção. O Case como mediação formativa se atualiza em enunciados relativamente estáveis, háa escolha de uma problemática relacionada à docência cuja narração é discursivamente instanciada em uma

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cena de sala de aula e uma problematização por meio da qual aquele que narra problematiza questões didáticas diversas com o objetivo de conduzir o sujeito leitor a tomar posições identitárias acerca do trabalho interacional e social do professor de língua(s).A pesquisa assegura que a apresentação do gênero Case a licenciandos – seja-lhes convidando para a tomada de posições na condição de leitores, seja oportunizando-lhes a escrita de novos Cases – constitui uma rica e profícua alternativa metodológica para se acessar e trabalhar representações sociais daqueles que ainda não experenciaram o lugar discursivo de professor em salas de aula. Isso porque o sujeito ao lidar com os cases estaria ali não apenas procurando uma correspondência situada em suas representações quanto ao ensino e à docência, mas também atuando e intervindo discursivamente em tais realidades. Esse percurso interpretativo, analisado pelo professor formador, deixa rastros de crenças e representações sociais que alimentam reflexões e debates sobre as políticas públicas de formação do professor (COELHO, 2012).

C41 – DÉVELOPPEMENT DE FIGURES, FIGURES DU DÉVELOPPEMENT

Maria Antonia Coutinho, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030

Cette communication se propose de réfléchir à partir de la notion spécifique de figures d’action développée dans le cadre de l’Interactionnisme Sociodiscursif (dorénavant ISD), en essayant de vérifier dans quelle mesure l’émergence de figures peut être reliée à une description générale du fonctionnement des textes.

Identifiées et décrites d’après l’analyse d’entretiens dans un contexte de recherche précis, les figures d’action correspondent à des « produits interprétatifs » qui se mettent en place lorsque les types de discours organisent un contenu thématique de l’ordre de l’agir (Bulea, 2007, 2009). Par ailleurs, E. Bulea (2009 : 148-9) a bien souligné le caractère sémiologique des figures, qui préservent les propriétés générales des signes (caractère biface, nature psychique et différentielle) tandis que les propriétés caractéristiques des signes linguistiques (arbitrarité, linéarité et caractère discret) se trouvent modifiées. En ce qui concerne le caractère discret, Bulea a observé qu’il est affaibli dans les figures d’action, une fois que « leur début et leur fin sont gérés textuellement et non systémiquement » (Bulea, 2009: 149).

Ce qui vient d’être très brièvement exposé soulève les questions qui sont au centre de la présente proposition. D’un côté, il s’agit de savoir si le façonnement discursif d’autres thèmes implique aussi l’émergence de figures – ou d’autres figures, plus ou moins proches des figures d’action déjà identifiées (action occurrence, action événement passé, action expérience, action canonique, action définition). Si l’extrême diversité de thèmes possibles peut nous faire méfier du succès de l’entreprise, il faut en même temps admettre que la possibilité de rendre compte de la composante thématique ne peut se réduire à la description du thème de l’agir – pour important qu’il soit, par rapport aux enjeux de l’ISD. D’un autre côté, le fait que les figures d’action correspondent à des « macro-signes » (Bulea, 2009 : 149) établis textuellement, comme nous l’avons déjà souligné, ne peut que renforcer le même questionnement : le contenu thématique de l’ordre de l’agir serait-il le seul à déclencher l’émergence de tels macro-signes ? si ce n’est pas le cas, que peut-on en dire ? quelles régularités peut-on identifier, lorsque c’est d’autres thèmes qu’il s’agit ?

La réponse à ces questions nous conduirait à une compréhension plus fine de l’articulation entre organisation thématique et organisation discursive (conformément à la révision du modèle de l’architecture textuelle proposée par Bronckart, 2008). Mais elle devrait permettre aussi de mieux cerner le rapport entre genre (de texte) et texte (empirique) : si le premier se laisse décrire par un plan (plan conventionnel, selon les termes de Adam, 2011 : 205), la description du second ne peut dépenser le processus morphogénétique par lequel émergent ces entités (ou macro-signes) dont on pourra peut-être parler en termes de figures du thème.

Pour valider ou infirmer nos hypothèses, nous travaillerons sur trois ensembles de textes : d’abord, des entretiens (ce qui nous assurera les conditions de comparaison par rapport à l’établissement des figures d’action) ; deuxièmement, des chroniques ou commentaires journalistiques (de façon à contourner les contraintes qui pourraient être liées au genre entretien) ; finalement, des ‘exercices’ en contexte académique, produits par des étudiants universitaires (1ère année, 1er cycle). Dans les deux premiers cas, nous aurons recours au corpus du projet Pretexto (CLUNL) ; les textes du 3ème groupe seront recueillis en fonction de situations délibérément crées à cet effet. En fait, ce troisième groupe de textes nous permettra aussi d’ouvrir une autre voie de réflexion : l’aisance de figuration, ne serait-elle pas une condition majeure du développement de la personne (adulte) et, de façon particulière, du développement des performances académiques?

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C42 – MOVEMENT OF THEMATIC ORGANIZATION: A PROPOSAL OF GRAPHIC CONSTRUCTION

Vera Lúcia Lopes Cristovao, Universidade Estadual de Londrina & Cristina Mott Fernandez, Universidade Estadual de Maringá & Universidade Estadual de Londrina, Brésil

19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050

Most of the qualitative researches use oral or written texts as their corpus. Analysing this corpus has been a problematic area of research methodology in various fields of knowledge, especially in Language Sciences. According to Pavlenko (2007), it is fundamental to understand content without close analysis of both context and form. After the development of a research (FERNANDEZ, 2009), we urged to deepen our knowledge on how to perform text analysis (Bronckart, 2008) regarding the movement of its thematic organization (MACHADO, BRONCKART, 2009). Several theories address the themes emergence as a starting point for such analysis. Concerning the boundaries of this text, we shall not dwell on the discussion between the convergences and differences of the distinct theoretical perspectives. This study, in turn, aims to: a) provide the procedure for the emergence of thematic organization proposed by ISD (MACHADO, BRONCKART, 2009), which involves analyzing the thematic content (BULEA, 2010); b) propose a procedure for setting the movement of the thematic organization by constructing a graph. For this, we illustrate the procedures with the research mentioned above. The graph construction was based on the theoretical foundation which conducted the research, as well as on the social historical context and the production situation in which the text analysed was constructed. It showed to be an important element for data analysis as it spotlighted the movement made by the research participants in their speech.

C44 – ENSEIGNANT, CONCEPTEUR, PRESCRIPTEUR : LES MULTIPLES RÔLES ATTRIBUÉS À UN GROUPE DE PROFESSEURS DE FLE AU PARANÁ - BRÉSIL

Flavia Fazion & Simone Maria Danstas-Longhi, Universidade de São Paulo & Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189

Cette communication vise à présenter notre recherche de master qui a comme objectif d’étudier la relation de l'enseignant avec son activité professionnelle face aux orientations/ prescriptions pour son travail, la perception de son agir professionnel et le rôle que l'enseignement avec les genres textuels peut jouer dans l'activité enseignante (Machado et Lousada, 2010). Pour ce faire, nous allons étudier l'expérience menée dans l'état du Paraná au sujet d'un projet visant à élaborer un manuel public (LDP) par un groupe d'enseignants, manuel qui devra être utilisé dans les centres de langues étrangères modernes (CELEM) gérés par l'Etat. À partir de la mise en œuvre des nouvelles orientations pour l'enseignement de l'Etat (DCE), en 2008, la coordination des centres de langues étrangères a organisé un programme de formation continue pour les enseignants constitué de groupes d'étude et de cours de formation ; au sein de cette formation, un groupe de professeurs–élaborateurs a été sélectionné pour la préparation des manuels scolaires. Nous allons présenter le contexte dans lequel ce travail s’est développé et clarifier les lignes directrices pour l'éducation dans l'état. Ensuite, nous montrerons le processus de préparation du matériel didactique, qui a commencé par une formation suivie par les enseignantsà propos de l'enseignement des langues par le biais des genres textuels, selon la base théorique centrée sur l’Interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999, 2008, Schneuwly et Dolz, 2004; Lousada, 2005, 2006; Machado, 2005). Les questions d'orientation de cette recherche sont les suivantes: i) Quelles sont les lignes directrices que fournissent des documents prescriptifs pour la préparation de manuels scolaires et quel est le rôle attribué aux enseignants? ii) Comment les enseignants voient la préparation de ce manuel et comment ils se voient comme élaborateurs? Pour répondre à ces questions, nous allons analyser les documents prescriptifs pour la préparation de ce manuel, en commençant par les orientations données aux enseignants-formateurs dans les cours de formation continue, les premières directives prescrites relatives à l'élaboration du LPD et les déterminations par rapport à la forme et au contenu prises lors de la réunion de 2011. Ensuite, nous ferons une analyse des rapports d’expérience des enseignants, écrits après les premières étapes de l’élaboration et des entretiens avec les enseignants (autoconfrontation) à propos de l’utilisation du LDP dans la salle de classe, afin d'identifier et d'analyser les réflexions multiples de l'enseignant sur son activité professionnelle (Clot, 2010 ; Faïta, 2004) et le rôle de l'enseignement à partir des genres textuels sur l’activité enseignante (Machado et Lousada, 2010). Pour ces analyses,nous suivrons le modèle d’analyse textuelle proposé par l’ISD. Enfin, nous présenterons les résultats des analyses faites

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jusqu’à présent sur les entretiens et les rapports d’expérience.

C45 – COMMENT LES JEUX RÉVÈLENT D’AUTRES DIMENSIONS DU TRAVAIL DU PROFESSEUR ?

Simone Maria Danstas-Longhi & Emily Caroline Silva, Université de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

Dans cette communication, nous présenterons une recherche de master développée dans le contexte de la formation de jeunes enseignants de français comme langue étrangère (FLE) à São Paulo, qui a pour but d’analyser la façon dont ces professeurs s’approprient un artefact disponible dans leur milieu de travail, le jeu, et le transforment en instrument pour leur action (RABARDEL, 1995). Cette recherche s’inspire des présupposées théoriques et méthodologiques de l’Interactionnisme socio-discursif (ISD) et des concepts fondateurs de l’Interactionnisme social (VYGOTSKI, 1997; FRIEDRICH, 2010), pour lesquels le développement consiste à un processus qui se produit à l’aide des interactions entre les sujets, notamment des échanges verbaux qui médiatisent l’action des sujets sur le monde et sur autrui. En consultant le document de référence pour l’action des professeurs de FLE, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001) et les orientations générales pour les professeurs de langue au Brésil, les Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), nous avons constaté que, malgré l’usage répandu du jeu par les enseignants (SILVA, 2008), ces documents officiels ne fournissent pas de prescriptions quant à l’utilisation du jeu pour l’enseignement des langues étrangères. Cette constatation nous mène à l’hypothèse que les jeux soient une pratique de classe retenue par l’histoire du métier. Ainsi, nous avons décidé d’analyser des situations réelles d’enseignement en partant du point de vue de ses protagonistes afin d’observer les enjeux qui se présentent lorsqu’un enseignant décide d’utiliser un jeu dans son cours. Dans notre recherche, nous avons choisi de conduire des entretiens avec les professeurs débutants. Ces entretiens, en tant que productions langagières, fournissent des ressources pour la recherche concernant le processus interprétatif des protagonistes sur l’agir référent (BRONCKART, 2008, p. 282). Ils ont ainsi été enregistrés et analysés selon l’architecture textuelle proposée par l’ISD. Les résultats que nous présenterons dans notre communication, indiquent que l’utilisation d’un jeu demande de la part du

professeur le développement d’une série d’habiletés qui concernent non seulement la transposition d’une activité ludique pour le contexte d’enseignement-apprentissage, mais aussi d’autres dimensions du travail enseignant, telles que la planification de l’activité, la gestion de l’hétérogénéité du groupe d’apprenants et l’appropriation d’artefacts. Dans ce sens, l’analyse du travail nous a aidées à développer un autre regard sur le métier d’enseigner, en le considérant aussi comme une activité psychologique et, dans le cas du professeur débutant, comme un agir en construction.

C46 – DE LA FIGURE D’ACTION À LA FIGURE DE JUGEMENT ÉVALUATIF, UN TRANSFERT MÉTHODOLOGIQUE…

Lionel Dechamboux, Université de Genève, Suisse

19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030

Le travail présenté ici part d’une conceptualisation de l’évaluation des apprentissages comme processus de construction de significations (e.g., Mottier Lopez, 2011). Partant d’une question de recherche désirant mettre à jour les processus de construction du jugement en acte des enseignants du primaire (5ème primaire Harmos) lorsqu’ils corrigent une évaluation certificative orientée sur la résolution de problèmes additifs et soustractifs, s’est alors posée de manière particulièrement saillante la question de l’outillage méthodologique permettant de comprendre le jugement évaluatif produit par l’enseignant.

En ce qui concerne le recueil des données, le choix s’est porté sur l’utilisation de la méthode du Think Aloud (Charters, 2003) consistant à demander à l’enseignant de corriger des copies de ses élèves tout en verbalisant les pensées qui lui « traversent l’esprit ». Cette méthode est censée donner accès au langage intérieur en cours d’action ou tout du moins, en être le reflet.

Les données recueillies par ce biais, une analyse thématique du corpus a été conduite. Elle a permis de découper la transcription en séquences verbales où l’enseignant jugeait les traces de l’élève. Juger est employé ici au sens général de Peirce (Deledalle, 1990) : le jugement est ainsi vu comme une opération inférentielle mais appliquée ici à une situation d’évaluation. A cette analyse thématique a été couplée une analyse textuelle et énonciative qui s’attachait à repérer la co-occurrence d’indicateurs au sein de chaque séquence verbale. S’inspirant fortement de Bulea (2007), ce repérage a permis de différencier ces différentes séquences qui, dès lors, ont été

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dénommées segments. Trois types de segments ont ici émergé. En référence aux figures d’action de Bulea (2007), ces segments ont reçu le qualificatif de figures de jugement. En effet, à l’instar des figures d’action qui figurent justement la manière dont les acteurs se saisissent de leur agir-référent, les figures de jugement seraient l’expression de la manière dont les enseignants jugent les traces de leurs élèves. Il apparaîtrait que les enseignants sont susceptibles, dans cette situation de correction d’épreuves certificatives, de produire des figures de jugement hypothétique, affirmatif ou empirique. Les figures de jugement affirmatif seraient le lieu d’un jugement présenté comme sûr alors que les figures de jugement hypothétique seraient l’expression d’un jugement qui resterait donc de l’ordre de l’hypothèse. Les figures de jugement empirique montreraient une volonté de l’enseignant de soumettre son hypothèse (ou son absence d’hypothèse) quant à l’origine de l’erreur de l’élève à une observation empirique mais qui ne peut être qu’envisagée du fait de l’absence de l’élève. Ces trois figures de jugement hypothétique, affirmatif et empirique peuvent être rapprochées des trois phases potentiellement constitutives du raisonnement dans la logique de Peirce (Deledalle, 1990), respectivement l’abduction, la déduction et l’induction.

En termes de résultats, l’usage de cette méthodologie a permis de mettre en évidence la présence massive (encore une fois, dans cette situation) de figures de jugement affirmatif. L’analyse thématique montre également que chaque unité évaluée donne lieu généralement à une double inférence, l’enseignant inférant un agir (hypothétique) de l’élève à partir de la trace laissée sur la copie puis inférant de cet agir une décision. Cette décision prend la forme d’une note mais parfois, de façon peut-être plus surprenante, d’une décision de remédiation.

Enfin, en termes de perspectives de recherche, l’enjeu est de voir si ces résultats sont réplicables dans d’autres disciplines (e.g., en production de texte) et dans d’autres contextes (e.g., régulation en classe) et surtout, d’observer quelles variations sont attestables dans ces autres « enquêtes » (Dewey, 1993).

C47 – ONTOLOGIE ET GNOSÉOLOGIE DANS LES REPRÉSENTATIONS DE L’AGIR PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS DE LANGUES MATERNELLES: UNE ÉTUDE DYNAMIQUE DE LA FIGURATION D’AGIR

Fábio Delano Vidal Carneiro, Faculdade 7 de Setembro, Fortaleza, Brésil

19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060

La connaissance et réflexion de l'enseignant sur ses propres pratiques restent comme une clé de transformation et amélioration de son activité. Pour engendrer une méthodologie d'analyse des pratiques qui fait face à ce besoin on doit (ré)penser le rôle du langage dans la prise de conscience de l'enseignant sur son agir, l'objet majeur de notre recherche. Donc, nous cherchons réfléchir comment l'enseignant, par et dans le langage, construit et reformule ses représentations et significations par rapport à son agir professionnel .

Comme le rélève BRONCKART (2001; 2004), on appelle « figuration » l’activité, authentiquement humaine, d'interpréter son propre agir en produisant des textes. Ces interprétations deviennent saisibles dans les textes et se caractérisent par une configuration thématique-discoursive. Ces plusieurs interprétations sont déjà des stratégies de réorganisation des représentations professionnelles, dont l’actualisation constante sert de “moteur de développement" des individus en situation de travail. BULEA (2007, 2010) dans sa recherche sur le soin infirmier a identifié cinq modalités de figures d'action à partir des entretiens réalisés avant et après un agir référent spécifique. Nous nous inspirons particulièrement sur la recherche de Bulea. Néanmoins, notre travail est centré sur l’ unité d’agir (au agir-réfèrent) : l'enseignement de langue maternelle.

Concernant la méthodologie, le dispositif de recherche vise à analyser les données orales issues d’entretiens réalisés avant et après une séance d'enseignement de langue maternelle. Il est important d’avoir un ensemble de textes prefiguratifs (entretiens avant le cours) et un autre de textes évaluatifs (entretiens après le cours) car ces deux modalités de réflexion peuvent être comparées. Des entretiens s’étendent durant une année scolaire. Un ensemble de quatre enseignants est la population de la recherche : deux enseignants du CE1 et deux du CM2

Face au corpus recueilli, une méthodologie d'analyse descendante a été utilisée en partant des types de discours (BRONCKART, 1997) et en arrivant à des stratégies énonciatives, particulièrement l'analyse des voix et des modalisations présentes dans les textes oraux étudiés (BULEA, LEURQUIN et CARNEIRO, à paraître). Les choix thématiques sont aussi considérés en raison de leur importance dans la construction des analyses et évaluations des enseignants, c’est a dire, la construction de sa réflexion langagière sur son propre agir. Le cadre théorique de référence pour l’analyse est issu de L'Interactionnisme Sócio-discursif, particulièrement celui concernant la figuration d’agir (BRONCKART, 2001 ; BRONCKART,

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BULEA ET FRISTALON 2006 ; BULEA, 2007, 2010).

Comme résultat, nous avons aperçu une bifurcation des « réseaux d'interprétations » gérés par les professeurs. Il y existe deux ensembles d'interprétations: l'un où la cible, c'est l'agir du professeur; l'autre s'agissant de l'agir des élèves. Ce fait gère un double ancrage soit du point de vue ontologique (l'action est réalisée par le professeur, mais toujours à l'égard d'agir des élèves), soit dans la dimension gnoséologique: l'interprétation d'agir enseignant se construit par la production des figures d'action internes et externes. Ce dédoublement confère un statut différencié aux interactions qui se passent pendant les cours. L'agir professionnel de l'enseignant est un agir sur l'action d'une autre personne. La caractéristique majeure d'agir enseignant est de dédoubler son action dans une série de micro-activités donc l'axe de référence socio-subjective est la négociation sur l'agir des élèves. Le professeur évalue son agir a partir de la réussite ou l’échec de son action sur l'agir des élèves. L'enseignant construit ainsi, un réseau de significations complexes, multimodales et discursivement pluri-ancré.

C48 – AVALIANDO REDAÇÕES DE VESTIBULANDOS: A CONSTRUÇÃO DA ARGUMENTATIVIDADE NA PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA

Regina L. Péret Dell’Isola, Universidade Federal de Minas Gerais & Xavier Joelma Rezende, Instituto Bernoulli, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4H / 10H30-12H30 / M5193

Nesta comunicação, apresentaremos o resultado de um estudo acerca da construção da eficácia argumentativa em redações produzidas em situação de concurso vestibular. À luz da abordagem sociointeracionista tal como propôs Bronckart (1996), nossa pesquisa partiu dahipótese de que a produção de um texto eficaz decorre, principalmente, do domínio dos elementos discursivos responsáveis por sua configuração. Investigamosas estratégias usadas por examinandos – candidatos ao vestibular – para demarcar a tipologia textual orientada pelo enunciado da prova e a construção da argumentação em si, focalizando o emprego dos operadores argumentativos e o uso das modalizações. Na análise realizada, exploramos os elementos constituintes do folhado textual (Bronckart,1996), buscando evidenciar as etapas constituintes da estrutura e do conteúdo das produções textuais do nosso corpus que compreendeu600 textos produzidos por

vestibulandos em situação de concurso, selecionados, aleatoriamente, de um conjunto de provas de Redação do Vestibular da Universidade Federal de Minas Gerais, aplicadas em 2003 e em 2013. Nosso corpus consiste em textos elaborados pelos candidatos a essas duas edições do concurso vestibular, produções que digitadas exatamente como foram originalmente escritas pelos examinandos. Para analisar a eficácia interativo-discursiva desses textos, organizamos categorias de análise a partir do conjunto de características das “formas semiotizantes” (Bronckart, 1999) da sequência argumentativa.Procedemos ao agrupamento dos textos a partir destas análises: 1) do uso de marcadores argumentativos de oposição/mecanismos de textualização – fizemos um levantamento dos operadores argumentativos mais recorrentes no corpus, responsáveis por conexões de caráter opositivo no espaço textual; 2) do uso de mecanismos enunciativos - focalizamos o emprego de modalizações; 3) da construção da sequência argumentativa– avaliamos as sequências padrões e não padrões da construção argumentativa, a partir das estratégias utilizadas pelos candidatos para demarcar tal construção. Ostextos foram rigorosamente investigados, levando-se em conta os elementos componentes dasequência. Para chegarmos à interpretação do uso dos operadores argumentativos de oposição mais recorrentes e do uso dos elementos modalizadores mais utilizados nos textos-resposta, dada a extensão do nossocorpus, fizemos o levantamento das ocorrências de cada categoria com o auxílio das ferramentas Wordliste Concord, disponíveis no software WordSmith Tools, recurso que viabilizou a coleta dos dados.A partir dessa metodologia, investigamos a construção da sequência argumentativa dessas redações, considerando a presença e a influência de modalizações na configuração do jogo estratégico da argumentação e categorizamos cada etapa da sequência. Os resultados alcançados evidenciam que, de modo geral, a produção escrita no contexto avaliativo do vestibular, apresenta deficiências no nível macro sintático, no da textualização e no nível enunciativo. São deficiências observadas na configuração dos textos do nosso corpus: a) dificuldade em coordenar as etapas constituintes da sequênciaargumentativa; b) falta de estratégias para a configuração do texto empírico como uma unidade de raciocínio; c) falta de habilidade na articulação híbrida de sequências textuais; d) uso inadequado de relações intertextuais; e) baixa informatividade; f) reprodução dos lugares-comuns como a principal estratégia de argumentação; g) restrição do foco argumentativo à perspectiva moralista; h) desarticulação dos propósitos avaliativos e linguageiros devido, sobretudo ao não-delineamento de um texto empírico como produto de ação de linguagem específica num dado contexto comunicativo; i)

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falta de autonomia/originalidade em grande parte dos textos, principalmente, pela dificuldade de demarcação da voz do próprio sujeito-produtor.Observamos que foi comum o não domínio das etapas essenciais da estrutura argumentativa, o que, certamente dificultou a representação de um texto eficaz do ponto de vista estrutural. Quanto à construção do conteúdo temático, muitos candidatos não conseguiram articular, satisfatoriamente, o diálogo com os textos-base sugeridos na proposta de redação, nem se preocuparam em apresentar uma abordagem temática que não reproduzisse apenas opiniões comuns já socialmente desgastadas. Notamos desarticulação dos propósitos interativos dimensionados nos objetivos apresentados no enunciado da proposta de redação. Constatamos, no confronto entre as categorias de análise, grande ocorrência de modalizações apreciativas que confirmam o tipo de enfoque argumentativo priorizado pelos candidatos: geralmente muito restrito ao domínio das experiências pessoais e/ou apenas reflexo de um comportamento regulado por valores e preceitos morais enraizados no convívio social. O resultado desta pesquisa conduz a importante reflexão sobre a necessidade de se enfatizar um trabalho pedagógico que, além de privilegiar os aspectos formais da construção dos tipos e gêneros, pretenda desenvolver as habilidades dos alunos para a percepção de outras etapas essenciais do texto, como a abordagem temática e as formas de representação de intenções individuais e das vozes coletivas no espaço do texto. Para isso, é preciso compreender – conforme orientou nossa hipótese de trabalho – que a construção da textualidade depende da articulação harmônica entre os elementos constituintes da infraestrutura geral do texto, dos mecanismos de textualização, dos mecanismos enunciativos e do diálogo com os modelos socialmente disponíveis no intertexto.

C49 – SOUS LA COUVERTURE, LE SENS, L’AUTEUR ET SON ÉDITEUR ! L’ALBUM DE JEUNESSE ET SES MÉTAMORPHOSES

Carole-AnneDeschoux, Haute Ecole Pédagogique de Lausanne, Suisse

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

Dans le cadre du concordat de l’harmonisation intercantonale (HarmoS, 2009), les cantons romands ont admis quelques principes d’enseignement, dont celui d’enseigner la lecture par la médiation d’albums de jeunesse. Ce principe renvoie à la triple pertinence didactique du support de lecture (le texte comme unité de

communication), du corpus (l’album et la littérature de jeunesse) et d’une approche du français comme langue de scolarité. On sait que le projet du lecteur est déterminé, pour une part non négligeable, par la connaissance du contexte de production et du paratexte. Ces éléments justifient dès lors l’attention que nous portons sur la première et la quatrième de couverture, d’autant plus que, lors de la traduction d’albums, ces dernières subissent des transformations qui échappent le plus souvent aux créateurs.

Quelles sont ces transformations ? Que reste-t-il de l’édition princeps ? Selon quelle logique langagière, culturelle ces variations et constantes se produisent-elles ?

Par ce travail, nous cherchons à clarifier des choix conscients, idéalement justifiables, car c’est par l’appropriation de ces contraintes, en tant que constructions sociales, que le développement devient possible (Vygotski, 1934/1985).

Notre recherche s’inscrit dans la perspective interactionniste sociodiscursive (Bronckart, 1997).Nous partons d’un album, le référent, qui a donné suite à plusieurs livres traduits.Nous cherchons à identifier les préconstruits socioculturels qui ont contraint les intentions et les choix poséspar l’auteure. Nous décrirons la part de responsabilité assumée par cette dernière, compte tenu de ces contraintes.

Pour cette contribution, nous initions une recherche sur des albums traduits dans différentes langues d’une auteure/illustratrice romande qui figure dans les moyens d’enseignement romands (Auvergne, et alii, 2011). Notre corpus se compose de deux ensembles de référence. Le premier comprend 42 albums de jeunesse écrits et/ou illustrés par l’auteure offrant un choix de 10 langues. Le deuxième comprend deux entretiens semi-dirigés avec l’auteure-illustratrice. Les albumsconstituent les référents avec leurs caractéristiques en tant que « matérialités observables » et comparables.

Méthodologiquement, nous effectuons une analyse à priori des 1ères et des 4èmes de couverture d’albums de jeunesse (Gagnon et Deschoux, 2008)ainsi qu’une analyse qualitative des entretiens (Bronckart, 1997) (thématique, linguistique). Pour les albums, nous comparons ce qui est semblable et différentau niveau textuel (textualisation et organisation du texte) et paratextuel (images, typographies, couleurs, emplacements, formats, etc). Pour les entretiens, nous identifions les unités thématiques, les modalisations, les prises en charge énonciative.

Ainsi, en nous focalisant sur une série qui comporte de grandes différences concernant les 1ères et des 4èmes de couverture,nous montrons les variantes mais aussi les éléments qui restent en commun, et les mettons en lien avec les verbalisations de l’auteure. Nous identifions les choix posés par l’auteure ainsi que ses

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contraintes. Nous cherchons à comprendre les raisons de ces différences et les logiques de ces choix.

Par cette analyse, nous réinterrogeons une pratique de classes courante, souvent mécanisée. Nous reprenons l’hypothèse de Bronckart (2002) sur la sémantique du social en la resémiotisant par la considération d’autres langues que celle du français. La question dépasse dès lors les aspects langagiers. Elle interroge les contraintes et les libertés laissées par le texte (Bronckart, 2006) mais aussi l’inscription sociale du texte (Reuter, 2000) et ses conséquences sur ce qui est proposé en classe.

C51 – OPERATIVIDAD DE LA NOCIÓN DE OFICIO Y DESCRIPCIÓN DE LA NARRACIÓN ARTÍSTICA

Leire Diaz de Gereñu, Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea, Espagne

19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189

A partir de la década de los setenta y en gran parte de Occidente, se adoptan términos castellanos como narrador oral, cuentacuentos o cuentista, el término francés conteur o el término vasco (ipuin)kontalari para denominar a la persona que realiza sesiones de narraciones orales en público, en el marco de una cada vez más amplia y compleja propuesta de prácticas socio culturales narrativas (Calame-Griaule, 1991; Sanfilippo, 2007; Hernandez, 2006). Este nuevo fenómeno de reestructuración, reorganización y materialización de prácticas socio culturales narrativas orales parece conformarse en gran medida en torno a la figura del narrador oral. Al querer estas prácticas narrativas orales seguir las convenciones del mundo literario actuales e institucionalizarse en torno a normas o intentos de normativización semejantes a otras prácticas artísticas, se crean contradicciones con la ideología que transporta consigo la narración oral, considerada un bien democráticamente universal (Hernandez, 2006). Encontramos nuevos problemas de creación y re-creación en el ejercicio artístico de la narración oral que vienen a cuestionar a su vez la caracterización de este saber hacer específico. Bajo un estatus pre-científico o pre-formal el término oficio en lengua vasca muestra un uso interesante, que viene a denominar algo que podríamos definir como una disposición de reglas: unas reglas del género, interiorizadas por el sujeto cuya competencia forma parte integrante de su competencia comunicativa global, del saber hacer del narrador. Esta competencia genérica hay que considerarla como un sistema de limitaciones, de restricciones

así como una cantera de fuentes informativas: constituye para el locutor un factor potente de economía, como lo hace notar Bajtin (1984). A su vez, el marco teórico del interaccionismo socio discursivo (Bronckart, 1996; Bronckart, 2002) nos ofrece su postulado fundamental que afirma la solidaridad o vínculo entre la práctica social (la existencia de un patrón, garante e instancia enunciativa), la actividad comunicativa y la coyuntura espacio-temporal de la actividad a través de un análisis de sentido descendente. Podemos concluir y decir que la situación es un operador modal que controla (regula de forma descendente) la legitimidad de sus actores en cuanto enunciadores. Los objetos lingüísticos (sesiones de cuentos) participan, de una manera u otra de la situación. La situación supone la legitimación y la garantía de la actuación del enunciador; no del individuo, sino del rol. La legitimidad que asiste al narrador oral es socio-histórica y situacional a la vez. Pensamos que los narradores han tenido y tienen conciencia de ese funcionamiento que pretendemos describir a través de la operativización de la noción de oficio. Esto nos permitirá la introducción de problemas de intertextualidad, textualidad y genericidad, y contribuir a la descripción lingüístico-discursiva de la narración oral contemporánea (Bauman, 1986; Carruthers & Caudal 2010; Garcia Azkoaga & Diaz de Gereñu, 2009; Diaz de Gereñu, 2009; Diaz de Gereñu, en prensa).

C52 – APPRENTISSAGE DU FLE EN SITUATIONS MONOLINGUE ET PLURILINGUE : LES ENJEUX DE LA PROXIMITÉ ET DE LA DISTANCE LINGUISTIQUE ENTRE L1, L2 ET L3 DANS L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS L2 ET FRANÇAIS L3

Dominika Dobrowolska, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030

Notre recherche compare les processus qui accompagnent l’apprentissage d’une langue étrangère en situation monolingue et plurilingue. Nous avons choisi le cas de l’acquisition du français en tant que langue seconde (L2) et l’acquisition du français en tant que langue tertiaire (L3). Les recherches ont été menées auprès de trois types de public provenant de plusieurs pays européens: 1. Polonophones, 2. Hispanophones, 3. Bilingues polonais-espagnol, voire individus de langue maternelle polonaise ou espagnole avec au moins un niveau C1 dans l’autre langue. De telles configurations nous permettent de mettre en exergue des interactions

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et des influences entre les langues liées à leur proximité ou, au contraire, à leur éloignement (l’espagnol en tant que langue proche du français et le polonais en tant que langue éloignée du français). L’objectif principal de cette étude a été de relever les similitudes et les différences entre l’acquisition du français L2 vis-à-vis de celle du français L3, ainsi que les facilités et les limites que peuvent rencontrer des locuteurs monolingues et bilingues.

L’intérêt de ce travail trouve ses origines dans l’intégration culturelle et dans l’accroissement des locuteurs plurilingues (Hammarberg 2001, Ceñoz et al. 2003b, Hufeisen 2005, entre autres). Il s’avère qu’une portion significative de la population dans le monde est plurilingue - les locuteurs trilingues sont de plus en plus fréquents et ne constituent plus des cas particuliers. Une telle réalité a favorisé le développement des recherches sur l’acquisition de la L3, un courant qui dérive des recherches sur l’acquisition de la langue seconde et essaie de rendre compte de manière plus complète de la situation langagière chez les personnes plurilingues.

Du point de vue méthodologique, notre investigation constitue une étude qualitative focalisée sur la traduction autant à l’écrit qu’à l’oral. L’enquête construite pour les besoins de cette recherche nous a permis de récolter des données qui peuvent être divisées en trois catégories et qui révèlent trois axes différents quant à l’acquisition du français langue étrangère:

1. Un questionnaire écrit sollicitant des données biographiques des sujets : pays d’origine, profession, lieu(x) de résidence, niveaux de français et d’autres langues étrangères, lieu d’acquisition/d’apprentissage du français.

2. Deux épreuves comprenant des exercices de traduction à l’écrit et à l’oral ainsi qu’un exercice de récit sur image à l’oral (une production contrôlée).

3. Un entretien sollicitant des commentaires sur les tâches accomplies ainsi que sur leurs représentations de l’acquisition du français et d’autres langues étrangères (une production spontanée).

Nous nous servons de ces trois types de données en les comparant et en les analysant afin de chercher des phénomènes liés à l’acquisition du français L2 et L3.

En tenant compte des résultats de notre investigation, nous analysons les situations favorables pour la création des influences de la L1 et de la L2 sur la L3 en comparant les trois configurations de langues chez nos sujets. Nous proposons une classification en catégories, suivant l’exécution des différentes tâches et les diverses stratégies exploitées. Nous les mettons aussi en lien avec les profils des participants de notre étude relevant des aspects socio-

psycholinguistiques (pays d’origine, lieu d’acquisition, connaissance d’autres langues étrangères). Nous essayions finalement d’identifier les représentations personnelles des informateurs sur l’apprentissage des langues étrangères en situation monolingue et plurilingue.

C53 – DE LA CONSTRUCTION SOCIO-DISCURSIVE D’UN VERSANT DE L’INCONSCIENT, ENTRE SENSATION ET LANGAGE, ET DU STATUT DE CE TYPE D’IMAGINAIRE DANS L’APPRENTISSAGE

Henri Dominici, Université d’Aix-Marseille, France

17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030

Gaston Bachelard a déjà donné, avec le concept de greffe (1), une réponse quant au rapport pouvant se constituer entre l’imaginaire et le corporel. Toutefois, si nous revisitons cette hypothèse, l’imaginaire individuel pourrait se former à l’intérieur même d’une greffe située à l’interface entre langage adulte et sensation. Et donc :

-dans un 1er temps, le nourrisson vivrait des affects issus de sensations universelles (nous nommons ainsi les sensations corporelles primaires réelles (2) suscitées par l’état fœtal, la naissance, la tétée, etc.), sortes de signifiés sans signifiants,

-et, pour l’élaboration de ces signifiants, il faudrait attendre un 2ème temps, celui où le langage serait suffisamment compris par l’enfant afin que s’intériorisent des récits, notamment leurs contenus imaginaires féeriques, mythiques, poétiques… Alors s’opèrerait une mise en correspondance de ces contenus-de-récits/signifiants avec ces affects/signifiés (concernant ces associations, interventions : Paris, 2009, 2010, et atelier en 2012),

-enfin, dans un 3ème temps, ces constructions cumulées s’organiseraient tels les phantasmes kleinniens, c’est-à-dire comme «un langage du nourrisson qui perdurerait, sous forme d’inconscient, en filigrane du langage adulte» (3).

Ces deux types de langage nous conduisent à envisager deux fonctions assez différentes de l’I.S.D. :

a) l’ISD (par définition Langagière mais notée ici ISDL pour faciliter la lecture) contribuant à construire le langage adulte,

b) l’ISD Narrative, via les contes ou mythes… (ISDN), qui contribuerait à construire un versant de l’inconscient. L’ISDN aurait donc la particularité d’attribuer a posteriori, à des affects individuels,

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des élaborations sociales mythico-poétiques de ces mêmes affects. Elaborations réalisées par des générations de conteurs, d’acteurs, d’artistes… arrivant à épouser les réactions de leur public ; l’empathie avec les spectateurs-auditeurs étant comme une garantie empirique que les imaginaires sociaux proposés sont bien des signifiants possibles d’affects individuels universaux.

Hypothèse, basée sur une expérimentation, d’effets coordonnés de ces deux sortes d’Interactions Socio Discursives :

Cette relative différenciation ISDL/ISDN permet une autre approche de nos travaux sur la construction socio-discursive du concept de comparaison des quantités (Thèse (4) : Aix, 2004 / Communications : Genève, 2007 ; Bordeaux, 2011). Et particulièrement de mieux comprendre pourquoi la quasi totalité des expérimentations sur la quantité utilise des sucreries.

En effet, en s’appuyant sur la modélisation amorcée plus haut, on peut supposer l’existence, dans le domaine nourricier, de liens génétiques entre deux sources socio-discursives contribuant à préparer la construction de concepts quantifieurs : l’ISDL routinière (Cf. Michel Gilly) accompagnant les repas de l’enfant, et l’ISDN liée aux sensations orales du nourrisson.

Ces deux sources pouvant s’articuler comme suit, en partant du langage (c’est-à-dire ici des concepts d’évaluation) :

-les mots (trop/plus, pas assez/moins…) seraient d’autant mieux compris qu’ils seraient mis en relation, en filigrane, avec…

-…l’imaginaire des contes… venus évoquer la nutrition (par ex. : gros ogre, petit Poucet), imaginaire représentant…

-…les affects suscités, principalement, par l’ingestion de lait (satisfaction, manque…).

Nous obtenons ainsi, théoriquement, deux séquences allant de la sensation corporelle jusqu’au concept quotidien puis scientifique : tétée-satisfaction-Ogre-trop-plus et faim-manque-Poucet-pas assez-moins.

Conclusion :

- au niveau épistémique, il parait possible (cf. ci-dessus) de considérer l’utilisation de nourriture comme un facteur consubstantiel de la construction des quantités, et donc de l’intégrer dans les expérimentations comme variable indépendante (V.I). En conséquence il serait envisageable, dans la recherche en éducation, d’attribuer également le statut de V.I. notamment aux soi-disant «ficelles pédagogiques» : comparaisons, exemples, images, anecdotes…

Ce qui va dans le sens de la méthode didactique, ou métaphorique, de Diderot (cf. l’article Séméiotique de L’Encyclopédie).

- au niveau génétique, l’affect se relierait au langage via un double feed-back :

a) les divers affects recevraient, a posteriori, des signifiants mythiques par ISDN, processus rappelant celui de l’hypothèse d’une «influence que la pensée exerce en retour sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique» (5),

b) puis, retour inverse, ces associations affects-imaginaires (par ex. : …satisfaction-ogre …) contribueraient simultanément :

-à motiver l’enfant à s’intéresser aux concepts via l’ISDL, en reliant l’affect du récit au concept afférent (satisfaction/plus),

-et à mieux les comprendre par analogie, consciente ou pas, entre mythes (ou métaphores) et concepts (gros Ogre/plus),

- aux niveaux structurel et fonctionnel, l’union affect-imaginaire aurait globalement un double statut, à la fois versant de l’inconscient, à la fois greffe entre sensations corporelles et langage adulte.

C54 – O PROCESSOINICIAL DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL DOCENTE: POR UMA ANÁLISE MULTIMODAL DO TRABALHO REAL/CONCRETIZADO

Rafaela Drey, Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193

O trabalho aqui apresentado é resultado da tese de doutorado cuja pesquisa fundamentou-se na concepção de ensino como profissão, assumindo que, para realizar um trabalho, incluindo a docência, é preciso formação adequada. A investigação teve como objetivo principal analisar quais elementos interacionais, vistos sob uma perspectiva multimodal, permitem descrever o trabalho real/concretizado de alunas-professoras, de forma a observar a emergência de uma competência profissional docente. Para isso, foram filmadas 4 aulas de produção textual de duas alunas-professoras do curso de Letras de uma universidade particular da região Sul, no momento da realização de seu Estágio Curricular Supervisionado nas aulas de língua portuguesa em duas turmas de Ensino Fundamental em escolas públicas da região. As filmagens foram, posteriormente, transcritas, para que se analisassem os momentos de interação entre professora e alunos, nos eventos de formulação de tarefa e de exposição de conteúdo. Com este fim, foi realizada uma análise que integra elementos discursivos (BRONCKART, 2003; MACHADO e BRONCKART, 2009), gestuais

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(KENDON, 2004) e sequenciais, da fala-em-interação, consubstanciando uma análise multimodal (GOODWIN, 2000). Os resultados mais importantes deste estudo se concentram em três aspectos: (i) na apresentação de uma metodologia inicial de análise do trabalho real/concretizado sob a perspectiva multimodal, no quadro epistemológico do ISD (interacionismosociodiscursivo); (ii) na reflexão sobre um conceito dinâmico de competência profissional docente, esta vista como um processo em constante (re)construção; e (iii) na motivação para repensar o estágio como prática de ensino nos moldes que os cursos de licenciatura apresentam atualmente. O primeiro foi construído a partir de um cruzamento epistemológico entre os dois quadros teóricos: o InteracionismoSociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2003, 2006, 2008), que propõe uma análise da linguagem como ação social; e o da SociolinguísticaInteracional, que prevê uma perspectiva de análise da interação como prática social. Este cruzamento possibilitou a incorporação de novos elementos para a análise de interações na perspectiva do ISD – até o momento, desenvolvida com maior extensão no plano textual/discursivo. Essa possibilidade parece viável, a partir dos estudos sociointeracionistas de Vygotsky (1939/2005; 1984/2007), que consideram a interação professor/alunos um instrumento que altera o desenvolvimento do pensamento – gerando uma mudança de ação. Na análise do trabalho real/concretizado (GUIMARÃES, DREY e CARNIN, 2011), buscou-se verificar a ação profissional concretizada de fato nas interações, pois se acredita que a ação docente se constitui nelas. A análise multimodal apresentou resultados que conduzem ao segundo aspecto: a competência profissional docente concebida como um processo dinâmico (BULEA, 2007; 2011), que se institui na ação e considera os saberes docentes propostos por Tardif (2002). Foi possível concluir que a análise do trabalho real/concretizado sob a perspectiva multimodal pode ser decisiva no sentido de revelar uma gama maior de elementos interacionais que permitem inferir uma competência profissional docente qualificada como um processo em constante (re)construção, alavanca de reflexões necessárias às mudanças nas práticas de ensino propostas, atualmente, nos cursos de licenciatura.

C56 – PROPOSITION D’UNE PROGRESSION DES OBJETS D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE L’ORAL QUI S’APPUIE SUR LE DÉVELOPPEMENT DES ÉLÈVES

Christian Dumais, Université du Québec en Outaouais, Canada

18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189

Malgré une augmentation des recherches dans le domaine de la didactique de l’oral depuis la fin des années 90, peu de recherches se sont attardées à mettre en commun les recherches empiriques concernant le développement de la langue orale et les différents savoirs de la langue, dont les objets d’enseignement/apprentissage de l’oral. L’une des façons envisagées pour y arriver est la progression. Des propositions de progressions des savoirs de la langue orale ont été présentées au cours des dernières années, mais celles-ci ne se sont pas explicitement appuyées sur le développement, préférant souvent la tradition scolaire (Chartrand et De Koninck, 2009). Pourtant, comme l’indique Nonnon (2010, p. 11), « penser une progression engage une dimension épistémique, qui repose sur une analyse des objets d’enseignement (pour discerner leurs éléments et les hiérarchiser) et sur l’appréhension de leur difficulté d’appropriation par les élèves (en fonction du développement à un âge donné) ». Actuellement, dans l’enseignement du français, les programmes ont tendance à présenter une organisation systématique des contenus langagiers souvent associée à une progression sans qu’il y ait de précisions sur le développement des élèves, sur leurs intérêts et sur leurs orientations psychiques et sociales (Aeby, De Pietro et Wirthner, 2001; Tardif, 2006). Il est pourtant essentiel de tenir compte du développement des élèves pour assurer un réel apprentissage et une évaluation adéquate, notamment pour ce qui est de l’oral (Garcia-Debanc, 2004 ; Tardif, 2006).

Une progression qui s’appuie sur le développement s’avère nécessaire afin de fournir des points de repère aux enseignants quant au développement de la langue orale des élèves. C’est à eux que revient la responsabilité de confronter les élèves à de nouvelles réalités, à de nouveaux apprentissages ou à leur approfondissement. Les enseignants doivent permettre « un apprentissage progressif d’un corps de connaissances formelles spécifiques contribuant au développement intellectuel et socioaffectif des élèves » (Chartrand, 2008, p. 5). Pour cela, ils ont besoin d’une progression pour pouvoir organiser et planifier leur enseignement, pour assurer le développement des élèves et pour faire progresser ces derniers (Masson, 2000 ; Chartrand, 2008). Une progression - ici, à l’oral - permettrait aux enseignants de se donner des lignes d’action, de clarifier les interventions prioritaires en fonction des apprenants visés et d’organiser leur action de façon efficace et cohérente (Dolz et Schneuwly, 1996 ; Garcia-Debanc, 2004). Les enseignants pourraient ainsi mieux soutenir les apprentissages des élèves et faire en sorte que ces derniers se développent en

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intériorisant les nouveautés et en transformant leur organisation psychique (Bronckart, 1997).

Dans le cadre de cette communication, nous présenterons une piste de solution à cette problématique. Il sera question des résultats d’une recherche théorique dont la méthodologie est l’anasynthèse (un processus général d’élaboration d’un modèle [Legendre, 2005]). Cette recherche a mené à l’élaboration d’un modèle de progression des objets d’enseignement/apprentissage de l’oral en classe de français langue première qui s’appuie sur le développement des élèves de 6 à 17 ans, sur une taxonomie du développement de la langue orale et sur une typologie. Nous présenterons cette progression ainsi que les différents appuis théoriques à l’origine de cette dernière. Il sera notamment question du type de progression choisi. Il s’agit de la progression spiralaire qui permet aux élèves de travailler à plusieurs reprises les mêmes objets d’enseignement/ apprentissage de l’oral, mais en améliorant leur compréhension et en les travaillant à des degrés d’approfondissement différents, entre autres grâce à des conflits sociocognitifs. Également, nous présenterons la taxonomie du développement de la langue orale élaborée à la suite d’une analyse des processus de développement. Pour y arriver, une analyse de recherches empiriques sur le développement de la langue orale des 40 dernières années a été effectuée, ce qui a mis de l’avant le rôle fondamental de l’activité discursive dans le développement de la langue orale. Finalement, la typologie des objets d’enseignement/ apprentissage de l’oral sur laquelle s’appuie la progression sera explicitée.

C57 – L’APPROPRIATION DISCURSIVE D’UN MODÈLE D’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ ENSEIGNANTE : LE MODÈLE DES GESTES PROFESSIONNELS

Catherine Dupuy & Yves Soulé, Université de Montpellier, France

17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130

Cette communication s’intéresse au processus d’interactionnisme socio discursif à partir de la transmission dans un modèle ordinaire de formation d’un outil d’analyse de l’activité enseignante élaboré par l’équipe du LIRDEF de Montpellier. Elle cherche à savoir comment se manifeste son appropriation par les acteurs en formation, des étudiants de Master en formation d’enseignants. Elle interroge la portée heuristique d’une schématisation conceptuelle du modèle de l’agir enseignant en tant que levier de reformulations de connaissances didactiques et

pédagogiques mobilisables dans l’écrit de mémoire professionnel de recherche.

La proposition retient l’axe 4 de l’appel à communication : Problématiques de formation en milieux scolaire et professionnelles et plus précisément, du statut des démarches d’analyse de l’activité. Les travaux sur l’interactionnisme socio-discursif ont établi l’importance du langage dans la compréhension de l’activité enseignante et du développement professionnel. Le laboratoire LIRDEF-IUFM/UM2 aborde cette question selon deux axes – celui de l’anthropologie du langage dans le cadre de l’apprentissage (Filliettaz & Bronckart, 2004 ; Bernié, 2009) et celui de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).

Si l’approche interactionnelle s’impose comme outil de formation, ( Mondada, 2006:), on peut s’interroger plus précisément sur la dynamique discursive des modèles d’analyse de l’activité enseignante. Celui du LIRDEF (Bucheton-Dezutter, 2009), nous semble un bon candidat. Il se présente comme une grammaire de gestes organisée en une architecture complexe qui sous-tend l’activité et facilite son analyse. Cinq grandes préoccupations le caractérisent : l’atmosphère propice aux apprentissages ; le pilotage de l’espace, du temps et du rythme cognitif ; le tissage entre contenus et enjeux d’enseignement ; l’étayage apporté aux difficultés des élèves ; la maitrise des contenus. Mais comment les mots de ce modèle et les notions qu’ils sous-tendent agissent-ils sur les formés en sachant que leur mise en travail inaugure des interactions qui déforment, complexifient le propos et les implications initiales ?

Nous cherchons à comprendre le fonctionnement du modèle comme ressource linguistique et réflexive dans les interactions langagières et à savoir ce que nous disent de ce modèle les traces de son usage dans le discours des formés.

Parmi les mots du modèle, nous ne retenons que celui d’atmosphère, à partir d’un corpus oral et écrit d’extraits de mémoires de Master 2. Les données montrent la fonction modélisante du terme mais aussi sa densité métaphorique qui tout à la fois éveille au métier mais peut faire écran aux savoirs professionnels. Si la part langagière du modèle développe des capacités d’action, elle informe le modèle sur de nouveaux questionnements et d’autres modalités d’exploitation.

C58 – O GÊNERO TEXTUAL RELATÓRIO DE EXPERIMENTO NO CONTEXTO DE APRENDIZAGEM DE UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO NO BRASIL

Francis Artuso Paiva & Léa Dutra Costa, Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil

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17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193

Este trabalho é parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida a partir de dados fornecidos pela comunidade de uma escola que oferece cursos técnicos de Nível Médio nas áreas de Química, Patologia Clínica, Informática, Automação Industrial e Eletrônica com duração de quatro anos. Essa escola conta com diversos laboratórios nos quais são realizados rotineiramente experimentos desde a sua fundação, em 1968, por um convênio entre instituições governamentais britânicas e brasileiras. Desses experimentos, surgem os relatórios. Os alunos são oriundos de escolas públicas e particulares por meio de processo seletivo público e através de progressão direta de uma escola de ensino fundamental, institucionalmente ligada ao referido colégio. A ideia da pesquisa, que se iniciou em 2010, nasce então desse contexto de ensino, onde os autores trabalham como professores de Língua Portuguesa e Literatura.

Nos cursos técnicos, o relatório é usado como recurso didático para abordagem de conteúdos principalmente na área de ciências e tecnologia. Em meio a entrevistas, reportagens, infográficos, poemas e crônicas, os relatórios comprovam que os gêneros, em todas as esferas de atividade humana se encontram presentes e marcam o processo de comunicação, como propõe Bakhtin. Na esfera escolar, entretanto, essas “formas de organizações relativamente estáveis” podem assumir um caráter artificial, comprometendo seu uso como recurso didático. Objetivamos neste estudo evidenciar o que pensam os professores de ciências e de disciplinas afins sobre a eficácia do empregodo “relatório” na aprendizagem, como fazem para ensinar seus alunos a escrevê-lo ou a aprender os conteúdos através da sua textualização. Foram utilizadas entrevistas, observações em sala de aula, textualizações dos alunos e livros didáticos. Esperávamos encontrar problemas, uma vez que, embora os gêneros sejam empregados sistematicamente nessa modalidade de ensino, de um modo geral, os cursos de graduação afins à educação profissional e tecnológica não contemplam uma preparação para lidar com a linguagem, menos ainda com as características e funcionamento dos gêneros textuais à luz das teorias do discurso. Além disso, a disciplina Língua Portuguesa reserva paradoxalmente pouco ou nenhum espaço para os gêneros mais científicos, apresentando forte concentração nos literários e jornalísticos. Os resultados obtidos até o momento revelam uma significativa variação entre os objetivos para a sua adoção e no modo como operam sua textualização, chamando-nos a atenção para o fato de que o relatório não deve

ser visto exclusivamente como um gênero apenas formulaico, que não demanda trabalho cognitivo, pois, como um instrumento mediador de aprendizagem, pode ser capaz de potencializar a aquisição e o desenvolvimento de conceitos. Os resultados parciais também indicam que para a maioria dos professores a aprendizagem desse gênero é um fenômeno imediato, sem a necessidade de ser ensinado, contrariando assim as perspectivas teóricas de pesquisadores como Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, Eddy Roulet, Irandé Antunes, Marcos Baltar, Ângela Dionísio entre tantos estudiosos da linguagem. Com base nesses resultados, julgamos importante ampliar as atividades multi ou interdisciplinares, a fim de criar estratégias mais eficientes de desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e da capacidade de aprendizagem dos estudantes por meio da textualização do relatório.

C62 – LA AUTOCONFRONTACIÓN CRUZADA COMO INSTRUMENTO DE FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL. UNA EXPERIENCIA EN EL PAÍS VASCO

Arantza Ozaeta Elorza & Matilde Sainz Osinaga, Mondragon Unibertsitatea, Espagne

17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193

El presente trabajo se inscribe en un programa de formación e investigación en un marco dónde nuevas cuestiones emergen sobre ambas actividades. En dicho contexto es pertinente preguntarse si la formación permanente del profesorado se contempla solamentecomo un lugarprivilegiado de difusión y aplicación de los resultados de la investigación, o si ha devenido un lugar de reflexión e investigación en símismo, fuente de numerosas hipótesis y análisis sobre su proprio funcionamiento (Schneeberger& Triquet 2001). Formar para la enseñanza requiere, entre otras cosas, formar para actuar en clase y llevar a cabo acciones educativas; de ahí la inscripción de este trabajo dentro de una aproximación de formación a través del análisis de la actividad en el trabajo (Bronckart et al. 2004; Durand, 2008; Plazaola Giger & Durand, 2007). De ahí el corte praxeológico de esta investigación, que parte de la formación a través del análisis de la práctica real en el aula. En nuestro trabajo abordamos el análisis de la actividad desde el dispositivo de la autoconfrontación cruzada (Clot 1999) que consiste en una acción formativa concertada entre los investigadores y un colectivo de profesionales basada en el visionado de la actividad real de clase de uno o varios maestros de dicho colectivo, para ser objeto de análisis y también de discusión,

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contraste y, en último término, de formación. El corpus analizado proviene de una escuela del País Vasco y cuatro profesores de 6º cursode Educación Primaria que analizan las actividades de dos de los profesores sobre dos debates sociocientíficos (Orange, 2003) (uno en lengua vasca y otro en español) en dos momentos de la formación: la primera autoconfrontación, realizada al inicio del ciclo formativo, previo a la intervención explícita de las formadoras; y la segunda y última autoconfrontación, realizada nueve meses después de la primera. En ese intervalo de tiempo las formadoras han realizado una formación teórica sobre el debate, y especialmente sobre aspectos polifónicos y argumentativos de éste, que se ha materializado en el diseño de una breve secuencia didáctica para poner en marcha en clase. Mediante este trabajo queremos saber, por un lado, qué “figuras de acciones” (Bronckart et al. 2004) muestra la dinámica de la autoconfrontación cruzada en ambos casos. Los cuatro profesores han programado conjuntamente las sesiones de preparación de los debates pero evidencian diferencias entre sus acciones y emergen diversas controversias (Goigoux et alt. 2004) referidas a la participación en el debate, el rol del moderador, etc. Por otro lado, queremos saber si en las verbalizaciones de los profesores se constata desarrollo respecto al nivel o saber epistémico, puesto que sabemos que la formación consiste en una articulación adecuada de los saberes prácticos y teóricos.

C63 – ECRITURES SOIGNANTES : AGIRS ET DISCOURS EN SITUATIONS DE SOINS

Pierre Brennenstuhl & Sébastien Empeyta, Hôpitaux Universitaires de Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030

Que ce soit dans leurs formes orales ou écrites, les expressions langagières qui sous-tendent ou accompagnent les activités sont devenues une ressource centrale de la productivité des entreprises ou des institutions modernes, telles que les Hôpitaux universitaires de Genève. Elles représentent à ce titre un matériau d’analyses et un accès à la compréhension des mécanismes cognitifs et sociaux des acteur-trice-s impliqué-e-s dans cette coopération concrétisée ou instaurée. Elles permettent d’étudier notamment les modalités de la circulation des savoirs entre ces acteurs en milieu professionnel.

Notre communication dans le cadre des 4èmes Rencontres internationales de l’ISD, est issue d’une recherche exploratoire sur le long cours qui a pour objectif d’étudier et de comprendre les

conditions actuelles et les caractéristiques de l’écriture des infirmier-ère-s dans le dossier du patient.

Ces 4èmes Rencontres seront donc une occasion de donner une lecture ciblée de questions et de résultats qui traversent les différentes phases de cette entreprise. Ainsi, une première étape consacrée à l’étude d’un corpus de dossiers de patient ; analysés dans une double dimension comparative, selon différents départements médicaux, puis selon les modalités de transcription manuscrite et électronique.

La méthodologie est inspirée du paradigme de l’interactionnisme socio-discursif et a consisté en une analyse linguistique portant essentiellement sur les catégories de phrase et les types de discours.

Ces données ont permis alors de réaliser une série d’entretiens avec un panel des soignant-e-s des départements concernés ; sur la base de questions ouvertes en lien avec les éléments recueillis lors de l’analyse descriptive et qualitative.

L’ensemble de notre activité repose ici sur une vision finalisée et une pratique déployée tant sur le front de la production-restitution de connaissances attendues que de leur utilisation dans la transformation de situations jugées a priori problématiques par un groupe professionnel.

En effet, le troisième temps de notre démarche est celui de l’analyse des résultats des premières phases, selon le cadre méthodologique général de la recherche ; en vue de la réalisation d’un catalogue de pistes pour la formation, l’accompagnement des soignants à l’écriture professionnelle.

Cette synthèse nous permettra de reprendre un faisceau d’intentions ; est-ce que l’analyse de genres ouvre la possibilité d’une évaluation coconstruite avec les rédacteur-trice-s afin d’évaluer la pertinence, l’adaptation et l’efficacité communicatives des textes ? Quels sont les acquis/difficultés/potentiels que l’analyse des dossiers et des entretiens avec les soignan-te-s, permet d’identifier ?

Dans la même dynamique, notre démarche permet-elle d’élaborer ce que les écrits professionnels sont susceptibles de révéler chez les soignant-e-s de leurs différents rapports aux savoirs, aux compétences professionnelles ? Comment ces savoirs sont organisés en vue de faciliter leur transmission et la communication entre les divers partenaires professionnels ?

Nous profiterons également de cette adresse pour reprendre nos premières intuitions et une certaine sensibilité à percevoir que les développements, les collaborations comme les communications, se tissent dans le cadre d’enjeux sociaux variés. Ces derniers gouvernent assurément dans le même mouvement ; la construction, la gestion comme la réception des résultats de la recherche ainsi que

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les suites qui peuvent être données dans le cadre de la formation et l’accompagnement des professionnel-le-s.

C64 – O VIVIDO, O POSSÍVEL E O CATÁRTICO : PARA UMA ABORDAGEM VIGOTSKIANA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM TEXTOS ARTÍSTICOS

Maurizio Ernica, Universidade Federal de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030

Esta comunicação apresentará uma pesquisa de doutorado)defendida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e parcialmente realizada na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. A pesquisa teve por objetivo formular procedimentos teórico-metodológicos para análise de representação social em textos artísticos inspirados, sobretudo, na obra de Vigotski (1925a; 1935b; 1934) e no interacionismosociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999; 2006).

Estes procedimentos visam compreender as representações sociais em textos artísticos a partir da relação de três dimensões : as estruturas sociais; os textos artísticos; e os processos psicológicos relacionados à apropriação de tais texto. Eles propõem, portanto, uma abordagem sociológica que integre as estruturas macro e mesossociais com a análise da estrutura interna dos textos artísticos e as implicações da reação estética para o desenvolvimento humano.

Baseando-se em Vigotski (1925a; 1925b; 1934), consideramos que as estruturas e os processos psicológicos especificamente humanos se formam pela generalização, em categorias sociais, de experiências vividas. Os sujeitos podem se apropriar dessas categorias, desenvolvendo assim seus mecanismos reflexivos. Entretanto, nem todos os aspectos dessas vivências chegam a se generalizar. Por isso, ao lado da vida psíquica socialmente formada, existiriam outras experiências que permaneceriam como resíduos inconscientes, embora atuantes. Esses conteúdos residuais pressionam o psiquismo formado e, uma vez que elas são socialmente formadas, transformam as estruturas anteriores incorporando ao fluxo da existência outros meios de vida. Uma das principais características dos textos artísticos é que eles liberariam os humanos do agir ordinário e os projetariam em uma realidade específica, criada pelo texto ficcional (CANDIDO, 1995; VOLOCHINOV, 1926), o que permitiria a emergência para os outros e para o próprio

sujeito desse universo residual constituído pelos vividos possíveis e não realizados. A característica interna da obra de arte que proporciona esse emergência e formalização seria o jogo tenso entre sua forma e seu conteúdo, que conduziria à catarse, o núcleo da reação estética. A tese central, portanto, é que os textos artísticos permitiriam a construção de representações conscientes sobre os grotões de vida possível e não realizada, sobre a vida que permanece – por detrás do vivido – como energia bloqueada e como resíduo que pede (como negação daquilo que o nega) para vir ao mundo como nova forma de vida; portanto, como desenvolvimento humano. Pela arte, então, os humanos construiriam representações daquilo que eles e o mundo social no qual vivem podem ser – ou ao menos daquilo sentem que necessitam ser. Em suma, essas representações criadas em textos artísticos podem articular representações sociais sobre o vivido realizado e sobre o vivido possível que podem ser validadas coletivamente e que podem circular entre textos diversos, pertencentes a gêneros diferentes, por meio dos empréstimos intertextuais. Nesta comunicação, buscar-se-á apresentar os fundamentos teóricos e categorias analíticas, exemplificando-as com canções populares brasileiras.

C65 – S’ENTENDRE SOI-MÊME. SUR QUELQUES CONSONANCES ENTRE F. DE SAUSSURE ET G. H. MEAD

Emanuele Fadda, Università della Calabria, Rende, Italie

18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030

Parmi les auteurs qui sont à la base de l’interactionnisme socio-discursif, Ferdinand de Saussure et George Herbert Mead jouent un rôle de premier plan (cf. p. ex. Bota à par. ;Bronckart 1997). Bien qu’il semble que le deux n’aient jamais eu l’occasion de se rencontrer, ils montrent des affinités surprenantes et des positionscomplémentaires : la théorie du langage de Saussure s’intègre très bien avec la théorie de l’esprit social de Mead, et viceversa (cf. Fadda 2006).

Parmi les nombreux aspects qui mettent en valeur leurs ressemblances, un parmi d’autres – seul apparemment un détail, mais en effet fondamental – qui concerne la parole : l’attention portée par les deux auteurs à la dimension vocale et auditive. Saussure, contrairement à ce que deviendra plus tard l’attitude de la phonologie post-trubetzkovienne, privilège le moment acoustique sur le moment articulatoire (cf. Saussure 1922,

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1994, 1996), conçu en tant que base de la conscience du sujet parlant. Le silence du structuralisme sur la voix et sur l’oreille n’est pas le silence de Saussure, qui est tout au contraire bien attentif à cela. Ce n’est pas l’articulation en soi, mais le circuit bouche-oreille est ce qui permet l’exercice de la parole, et l’image phonique du mot (ce que dans le troisième cours Saussure appellera signifiant) c’est bien une image acoustique(Saussure 1922 : 27 sqq.). D’après Mead, c’est le passage de la conversation en gestes à la gestualité vocale (Mead 1934 ; 1981) ce qui permet l’intériorisation des réponses (pour utiliser son jargon behaviouriste), en se montrant de cette façon en tant que support matériel du soi. Bien avant la découverte des neurones-miroir (et quasi au même temps oùVygotski arrivait aux mêmes conclusions), Saussure et Mead avaient donc individué dans ce mécanisme un passage phylogénétiquement(et ontogénétiquement, bien entendu) essentiel, qui permet l’accès de l’être humain à la socialité et au langage, ou bien à cette socialitéhumaine que seul le langage rend possible (cf. Fadda 2009). Ils sont alors bien attentifs à la primauté de l’aspect empirique et percevable de la voix (le phonème saussurien est conçu en tant qu’unité concrète, à l’opposé de celui trubetzkovien/structuraliste) conçue en tant que base linguistique nécessaire de toute individuation de soi et des autres dans le même mouvement. Ceci est le même enjeu posé par Bertau (2008) à fondement de toute théorie dialogique.

Cependant, une fois achevée l’internalisation de la voix, l’aspect concret ne disparaît pas. Entendre soi-même parler est toujours entendre un autre, mais l’autre dont on garde le control. C’est pourquoi notre voix enregistrée nous semble aussi étrange. Ce control, c’est-à-dire ce « domaine » (en empruntant unmot cher à P. Bourdieu), est le même que les autres (selon la forme meadienne de l’autre généralisée ou celle saussurienne de la masse parlante) exercent sur nous. Le sujet parlant contient donc en soi toute une société (sa société à lui), et cette société passe par son oreille.

C66 – ELÉMENTS DESCRIPTIFS D’UN RECUEIL DE DONNÉES (QUESTIONNAIRE) PORTANT SUR LA LITTÉRATURE AU COLLÈGE GENEVOIS

Francine Fallenbacher, Université Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

Notre proposition s’inscrit dans une étude qui cherche à décrire la littérature enseignée au

niveau du collège genevois ou lycée. Le métatexte d’auteur (commentaire de l’auteur sur son texte ou son œuvre) est utilisé comme un « réactif », suivant l’hypothèse qu’il mettra en tension dans l’espace scolaire, des questions se situant au cœur de la problématique de l’établissement des œuvres littéraires et de leurs normes interprétatives.

Après avoir mené une recherche sur un large corpus de manuels scolaires (où l’étude a pu montrer des caractéristiques de l’objet – métatexte- qui n’a cessé de se modifier au gré de l’évolution de la discipline français), nous nous intéressons à présent aux représentations et déclarations de pratiques des acteurs du système scolaire, en l’occurence des enseignants de français du collège genevois, concernant ces objets d’enseignement (par un questionnaire).C’est sur cette dernière étude que va porter notre communication. Ce choix de démarche envisage de décrire des déterminants de l'objet à enseigner compte tenudu processus éminemment complexe de la transposition didactique (Chevallard,1985) et de la dimension sociohistorique qui marque les pratiques et les objets d’enseignement. Notre cadre méthodologique s’appuie aussi sur la représentation d’un « système d’enseignement» global et, particulièrement, sur le retour des pratiques d’enseignement sur la création de savoirs nouveaux (Conne & Brun, 2002).

L’établissement d’un recueil de données a pu se faire grâce un questionnaire soumis, sur le mode auto-administré, à 50 enseignants du collège genevois et dont les questions peuvent être classées en deux catégories: celles impliquant une opinion sur l’intérêt de l’étude des métatextes d’auteurs en classe (et plus généralement sur le sens attribué aux études littéraires) et celles portant sur des déclarations de pratiques.Nous souhaitons discuter notre analyse des contenus, particulièrement les données du questionnaire (de deux questions ouvertes) qui révèlent, au travers des fonctions des métatextes, des formes d’enseignement littéraire- dont nous pouvons faire l’hypothèse qu’elles circonscrivent des formes d’enseignement en classe- ainsi que nos catégorisations ciblées sur des savoirs liés à l’enseignement de la littérature.

Lors du traitement des données, nous avons constaté que la question très générale portant sur l’intérêt des métatextes a suscité des réponses aux significations variées et une polysémie de termes. Cela nous a contraint à un travail d’explicitation, d’interprétation ou de théorisation de certaines réponses. Les termes apparus correspondent à des paradigmes théoriques des champs littéraires et linguistiques, ainsi que ceux propres à la discipline scolaire du « français » (« au sens d’espaces structurés tels que celui de la prescription, de l’encadrement des pratiques, des pratiques de classes et des représentations des acteurs», Reuter &Delcambre 2006).

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Outre une analyse factorielle (propre à la statistique descriptive), nous avons procédé à une analyse descriptive qui a utilisé les réseaux sémantiques pour saisir la polysémie des termes,ainsi qu’à une réduction des données pour les catégoriser, afin d’identifier des notions ou concepts, etdes champs épistémologiques (Miles et Huberman, 2003).

La notion de« contextualisation »en est un bon exemple.La grande majorité des réponses portant sur l’intérêt des métatextes dans l’enseignement de la littératuresoulignent le rôle majeur joué par le métatexte d’auteur dans la « contextualisation » des œuvres littéraires. La notion de « contextualisation »serait, pour la grande majorité, plutôt d’ordre didactique, dans le sens de l’élaboration par l’enseignant d’un « dispositif » facilitant l’accès au texte littéraire pour les élèves. Selon les réponses données, les métatextes joueraient une fonction essentiellement introductive dans la « séquence d’enseignement » et pour l’une de ses formes prototypiques : ouverture de la séquence par un contexte historique, étude du métatexte, étude de l’œuvre (forme trouvée, par ailleurs, dans la plupart des manuels depuis 1980, lorsqu’ils déploient des activités en séquence). Une seule fois, la « contextualisation » exprime le « contexte » au sens de Adam et Heidmann (2006), à savoir la relation du texte littéraire à un « système » ouvert aux autres textes. Lorsque ces relations sont explicitées dans les réponses, elles paraissent au contraire soumises aux catégories définies par une histoire littéraire « classique » qui les « naturalisent ».

Nous tenons l’analyse des caractéristiques de nos objets- métatextes- pour un cadre préalable à l’observation de ceux-ci comme objets enseignés en classe (prochaine étape de la recherche avec enregistrements de leçons effectives).L’observation devrait aussi permettre la vérification des catégories que nous avons proposées.

C68 – A RECEPÇÃO DO GÊNERO DE TEXTO CRÔNICA NA AULA DE PSICOLOGIA: OS EFEITOS DA MEDIAÇÃO NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Sandra Patrícia Ataíde Ferreira, Universidade Federal de Pernambuco & Fabíola Mônica da Silva Gonçalves, Universidade Estadual da Paraíba, Suisse

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

No âmbito da Psicologia da Linguagem na qual oInteracionismo Sociodicursivo (ISD) afilia-se, cabe promover mais enfaticamente a discussão sobre as atividades de linguagem que envolvem a recepção e interpretação dos mais variados gêneros de texto, em diferentes situações. Assim, é importante que se reflita sobre as ações interpretativas do agente quando na relação com esses gêneros de textos, em situações de ação de linguagem em sala de aula, em diferentes níveis de escolaridade ou de formação profissional; tomando o próprio contexto em que esse agir comunicativo verbal acontece.Afinal, como defende o ISD (Bronckart, 2006; Machado, 1998), os mecanismos das entidades verbais de interpretação, bem como os de produção, contribuem para a transformação das pessoas agentes e dos fatos sociais, sendo, portanto, propiciadoras de desenvolvimento da pessoa em um mundo pleno dos mais variados textos e semioses (verbal, imagética, sonora) que se (im)põe à interpretação dos agentes em situações de ações de linguagem variadas. Destarte, buscou-se compreender as condições do agir comunicativo nasituação de interpretação do gênero de texto crônica na sala de aula de Psicologia,destacando-se os efeitos da mediação no processo de interpretação textual. Participaram trinta e nove alunos de uma turma do Curso noturno de Pedagogia que cursavam o segundo período da graduação, matriculados no componente curricular Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, de uma universidade pública federal de Pernambuco, Brasil.Utilizou-se a crônica intitulada “Sobre moluscos e homens”, de Rubem Alves (2002),que aborda questões sobre o homem e a obra de Piaget, nas relações com a educação.A crônica foi utilizada no momento inicial da unidade curricular voltada à discussão do construtivismo, em uma situação comunicativa de leitura em voz alta por um dos estudantes, acompanhada pelos demais a partir do texto impresso, sendo fomentada a participação de todos no momento da interpretação, realizada oralmente.Na análise dos dados, destacou-se: (i) o contexto de produção (o lugar e momento de produção, as relações entre autor e leitor, a posição social dos interlocutores, os objetivos da leitura); (ii) representações quanto ao conteúdo (conhecimentos do mundo físico e social mobilizados, conhecimento sobre o gênero de texto crônica, as representações que os agentes fazem da situação de comunicação e da atividade que estão envolvidos, e a intertextualidade). Os resultados demonstram que por estarem em uma situação de sala de aula de Psicologia, em curso de formação de professores, discutindo-se a Teoria piagetiana, os sentidos produzidos referem-se basicamente aos processos de produção de conhecimento e de aprendizagem,questionando-se a utilidade do conhecimento e o processo seletivo das universidades brasileiras, bem como a culpabilização de professores pelo fracasso

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escolar, aparecendo àintertextualidade com o artigo científico de Becker (2001) acerca da epistemologia do conhecimento.

C70 – O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NO QUADRO DOS ESTUDOS DE GÊNEROS TEXTUAIS

Lena Lúcia Espíndola Rodrigues Figueirêdo, Universidade Estadual do Ceará e Universidade Federal do Ceará & Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin, Universidade Federal do Ceará, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189

Entendemos que o Projeto Político Pedagógico (PPP) é, antes de tudo, um construto sócio-histórico-cultural, inserido em circulação, numa dada sociedade, regido por ordenamentos institucionais e indexado no que Bronckart (2007) designa de arquitexto. Pelo seu contexto de produção, ele tem um espaço definido e muito importante na formação inicial do professor de línguas. Os dados analisados fazem parte de uma pesquisa de doutorado em realização na Universidade Federal do Ceará/Brasil, cujo objetivo maior é identificar e interpretar as representações dos professores de línguas a partir do PPP. Mas para esta apresentação centramo-nos em questionamentos sobre o gênero textual. Nosso objetivo com esta comunicação é situar o Projeto Político Pedagógico no quadro dos estudos de gêneros textuais, para caracterizá-lo tendo em vista sua concepção genérica. Para isso, respondemos a duas questões: como situar um PPP nos estudos de gênero? Como, no PPP, podemos identificar e analisar a representação do papel do professor? Os dados foram coletados durante o ano 2012, nos Cursos de Letras das duas principais universidades púbicas do Ceará/Brasil. Foram analisados com base em elementos da arquitetura textual (Bronckart, 1999) e da semântica do agir. Unindo a esta concepção de base, tomamos categorias de análises tais como a de constelação de gêneros, em Araújo 2006, colônia discursiva segundo Hoey, 2001.

C72 – UN ANÁLISIS DEL DISCURSO DOCENTE DESDE LA CORTESÍA ESTRATÉGICA. APROXIMACIÓN A LA SEMIOSIS DEL RESPETO EN EL AULA DE SECUNDARIA

Núria Olmos Fontestad, Universitat de València, Espagne

17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189

En las últimas décadas se ha incidido mucho desde diferentes ámbitos en una teórica ausencia de respeto en las aulas, especialmente de educación secundaria. La investigación que presentamos analiza la interacción comunicativa en un aula de segundo de la Educación Secundaria Obligatoria, entre un único grupo de alumnado y dos de sus docentes de lenguas. Partimos de la tesis de que dicha carencia no es tal, sino que lo es de las estrategias comunicativas que permiten que se entienda como respetuosa la actividad comunicativa en la sociedad actual.

Si identificamos dichas estrategias como aquellas que mantienen un equilibrio de fuerzas en la negociación de los significados, procurando la protección de la relación social positiva en el aula, y que por tanto permiten la intercomprensión, podemos observarlas a la luz de las teorías de cortesía y descortesía estratégica, que se basan en la atención a la imagen del otro y en el uso de marcos. Entendemos que estas estrategias forman parte de las prácticas comunicativas sociales que se deben conocer en la interacción comunicativa, en tanto que históricamente constituidas por la comunidad. Son necesarias para capacitar la acción comunicativa, se deben aprender en contexto y están en constante negociación en la interacción; de ahí la utilidad del enfoque socio-discursivo (Bronkart 1997, 2001).

Nuestro estudio analiza las interacciones comunicativas buscando marcas de cortesía, a partir de las estrategias de orientación argumentativa definidas por Josep M. Castellà Lidon, Salvador Comelles, Anna Cros y Montserrat Vilà i Santasusana (2007), como estrategias comunicativas para una relación social positiva en el aula, que transmita respeto a la vez que favorezca el aprendizaje, tanto de los contenidos, como de dichas estrategias comunicativas. Los autores elaboran su taxonomía basándose en la perspectiva tradicional de los estudios de cortesía lingüística, que parte del modelo revisado de Brown y Levinson (1987).

El análisis conversacional de la interactividad comunicativa en el aula emplea las unidades de Coll, Onrubia i Mauri (2008), quienes tipifican unidades de análisis del discurso aplicadas específicamente a la interacción en el aula en dos niveles; formas de organización conjunta en torno al contenido temático y de construcción de significados.

Así, con la intención de identificar qué estrategias emplean los docentes y el alumnado adolescente para mantener en el aula un ambiente de aprendizaje, y después de un periodo de observación de varios meses, llevamos a cabo un análisis del discurso que combina el análisis

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conversacional con la identificación de las estrategias de cortesía.

Se observa el uso de técnicas que procuran el equilibrio entre el refuerzo de la autoridad docente y el respeto a la imagen del alumnado, tanto verbales como kinésicas y proxémicas. Esto es, los docentes regulan la distancia social entre los interlocutores mostrando los propios límites, atenuando la censura y las órdenes, usando el humor, la ironía, los apelativos afectivos, la proximidad física, los gestos; apelando a pactos prestablecidos, mostrando altas expectativas, utilizando la modalidad interrogativa, el lenguaje cortés (pidiendo las cosas por favor), las generalizaciones, las explicaciones, la autoinclusión, demandando retroalimentación (feedback) de comprensión, así como ofreciendo con frecuencia retroalimentación positiva.

El análisis de estas estrategias, junto con el modo en el que los alumnos toman el turno de palabra, a menudo poco típico dentro del género clase, da a entender que el respeto de los docentes hacia el alumnado favorece una actitud respetuosa por parte de éste. Por otra parte, creemos que permite la identificación de técnicas de comunicación efectiva y respetuosa que pueden incluirse en la en la formación docente.

C73 – DE LA DÉFAMILIARISATION À LA DÉNATURALISATION

Claire Forel, Université de Genève, Suisse

17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030

A travers l’exemple apparemment très simple des personnes verbales en anglais, l’exposé cherchera à montrer comment la question des formes dites polies permet d’entrer dans un autre système d’expression de ces relations de pouvoir et de solidarité dont parlent Brown et Gilman, et de revisiter la manière dont les choses se passent dans sa langue familière. Le processus de défamiliarisation/familiarisation entre langue étrangère et langue maternelle/de scolarisation permet l’émergence d’une véritable dénaturalisation de la manière habituelle de procéder pour laisser place à une compréhension d’un des caractères fondamentaux du signe linguistique selon Saussure, à savoir son arbitraire.

Nous chercherons à montrer que les occasions didactiques permettant la compréhension du fait que les manières de procéder dans une langue ne reposent sur aucune nécessité qui lui serait extérieure, permet d’accepter la pluralité de comportements linguistiques manifestés dans les langues auxquelles on est exposé, et de jeter les fondements de cette interculturalité tant désirée.

Par l’examen de ces « marqueurs des relations sociales » que sont les formes dites polies, l’enseignant peut ouvrir la discussion autour des règles de politesse et des registre, et questionner cette « internalization of attitudes towards a language and its uses » (Hymes 1972 : 278) qui caractérise la compétence communicative. Une meilleure compréhension de la manière dont celle-ci fonctionne à la fois dans la langue familière et dans la langue étrangère devrait permette aux apprenants à pouvoir à terme « jouer efficacement les médiateurs entre des locuteurs de la langue cible et celle de sa communauté d’origine en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques » (CECR : 2000 : 95).

C75 – LE PRINCIPE DYNAMIQUE DE L’ARCHI-ÉLÈVE DANS L’ENSEIGNEMENT DE TEXTES LITTÉRAIRES

Christophe Ronveaux & Orianna Franck, Université Genève, Suisse

19.7.2013 / GCOM 3J / 10H30-12H30 / M5189

Notre proposition vise à éclaircir la notion d’archi-élève comme principe dynamique et fondateur de ce qui s’enseigne en classe, à l’interface entre ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend. Il s’agit d’observer sur trois niveaux d’enseignement (primaire, secondaire 1 et secondaire 2) la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement à partir de deux textes contrastés. Le premier, une fable de J. de La Fontaine, « Le Loup et l’Agneau », est associé à de nombreux exercices, procédures, ressources didactiques et est bien documenté par les champs académiques en littérature ; le deuxième, une nouvelle de J.-M. Lovay, « La Négresse et le Chef des Avalanches », appartient à l’extrême contemporain et n’a fait l’objet d’aucune transposition à ce jour. Il s’agit de décrire la variation des effets de la tradition sur la forme de ces dispositifs. L’archi-élève vient de cette idée qu’entre le travail de l’enseignant-e et l’apprentissage de l’élève, quelque chose s’enseigne dans une réaction à la fois collective et individuelle, pas forcément convergente, à un dispositif. La notion renvoie soit à l’élève empirique, locuteur ou scripteur, identifié dans notre corpus à partir de son intervention orale ou écrite, soit à cet élève archétypal reconstitué par le chercheur à partir des dispositifs, des tâches élaborés par l’enseignant-e, de ses reformulations, des réactions orales et écrites de l’élève, des supports que ce dernier a sous les yeux. L’archi-élève est le produit d’une sémiotisation mutuelle. En se basant sur lesens étymologique d'archi comme « principe

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fondateur », l'archi-élève serait, par analogie à l'archi-lecteur de Bronckart et alii (2009), l'élève modèle. Le corpus comprend deux ensembles de référence : le premier ensemble se constitue de 60 leçons filmées, réalisées par 30 enseignant-e-s, ensuite transcrites et réduites sous forme de synopsis ; le deuxième ensemble se constitue des entretiens ante et post réalisés auprès des enseignant-e-s. Dans le cadre de cette communication, nous proposons de reconstruire, à partir de ces deux ensembles, cette abstraction qu’est l’archi-élève, en tenant compte des facteurs qui le déterminent (les acteurs, les niveaux, etc.). Nous tentons de décrire le mouvement entre, d’une part, l’archi-élève posé en amont de la leçon, issu de constructions imaginaires, projection de l’enseignant-e, et d’autre part, l’archi-élève, issu des réactions effectives des élèves aux dispositifs. Bien que notre recherche se concentre sur le travail enseignant et analyse l’archi-élève dans sa réaction au dispositif mis en place par l’enseignant (Schneuwly, 2009, p. 27), nous considérons l’élève comme acteur de la leçon, et voulons faire ressortir le rôle de l’élève à travers les imprévus, les apports et obstacles à la leçon. Nous les comparons avec la planification de l’enseignant décrite durant l’entretien préalable. Nous étudions ainsi l’écart entre un archi-élève projeté par l’enseignant-e (reconstruit sur base des entretiens) et l’élève réel, sur la base duquel nous pouvons reconstruire un archi-élève issu des comportements prototypiques de l’élève durant la leçon. Nous faisons l’hypothèse que, dans les séquences sur le texte de Lovay, l’archi-élève offrira une image plus contrastée, l’enseignant-e ayant moins de ressources à sa disposition.

C76 – FIGURAS DE AÇÃO E ANÁLISE DO TRABALHO DOCENTE: O PROFESSOR EM FORMAÇÃO INICIAL CONFRONTADO A SEU AGIR

Francieli Martiny Freudenberger, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060

O principal objetivo desta pesquisa é desvelar as figuras de ação que permeiam a análise do trabalho docente realizada por dois professores em formação inicial. Para tanto, propõe-se identificar as dimensões do agir que são mencionadas por esses professores em uma sessão de autoconfrontação e as figuras de ação que são preponderantes nos segmentos temáticos sobre o trabalho docente representado. Justifica-se a escolha pela identificação das figuras de ação pela produtividade que esse construto tem apresentado, especialmente com

relação à compreensão do caráter desenvolvimental dos processos formativos e das atividades de trabalho. A geração dos dados aqui analisados deu-se em dois momentos distintos. No primeiro, houve a gravação em vídeo de duas aulas de Língua Inglesa como Língua Estrangeira, ministradas para um grupo de alunas do 3° ano do Ensino Médio de um Instituto Federal de Educação do estado da Paraíba. Cada uma das aulas teve duração de cerca de 50 minutos e foi ministrada por um professor diferente, como requisito para o cumprimento de seu Estágio Obrigatório Supervisionado. O segundo momento caracterizou-se por uma sessão de autoconfrontação cruzada (CLOT et al., 2000), na qual os professores em formação inicial foram solicitados, durante a visualização do vídeo, a descrever e analisar as aulas gravadas. Os dois professores estavam cursando o 7° período do Curso de Licenciatura em Letras – Inglês pela UFPB e não possuíam experiência anterior em ensino. A análise dos dados apoia-se no quadro teórico proposto por Bronckart (1999) e especificamente nos procedimentos utilizados por Bulea (2010). A autora propõe, como primeiro exame de seus dados, a segmentação do conteúdo temático dos textos em Segmentos de Orientação Temática (SOT) ou Segmentos de Tratamento Temático (STT). Em seguida, esses recortes são categorizados, observando um princípio temático, a fim de identificarem-se tipologias de segmentos, que semiotizam modalidades de compreensão do agir. Por fim, essas tipologias são objeto de análises internas, tendo por base os mecanismos discursivos, com vistas à identificação das figuras de ação. Essas etapas foram seguidas durante a análise do trabalho docente conforme representado por esses professores em formação inicial na sessão de autoconfrontação. Esta pesquisa fundamenta-se na concepção de que a linguagem possui um caráter decisivo na constituição do pensamento consciente e, especialmente no presente contexto, na (re)estruturação das representações, e suas explicitações, sobre o agir referente (BRONCKART, 1999). Assim, a análise de ações linguageiras possibilita a identificação das decisões tomadas pelo agente produtor quanto aos recursos a serem efetivamente utilizados e, implicada a isso, a identificação de processos cognitivos subjacentes a essas escolhas. Para essa análise é particularmente relevante o estatuto dos tipos de discurso, definidos como “modalidades de organização enunciativa e linguística do conteúdo temático” (BULEA, 2010, p.68-69). Eles atuam como níveis textuais intermediários e, quando combinados ao conteúdo temático do texto, podem dar origem a cortes interpretativos que retornam ao agir. De acordo com a autora, a gestão dessa heterogeneidade dá origem às figuras de ação, que formulam cortes interpretativos “portadores do debate gnosiológico relativo ao agir” (p. 163). No âmbito desta pesquisa, isso pode ser

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indicador da apropriação e da interiorização do debate sócio-profissional que envolve o ensino e sua (re)configuração. A aproximação entre as figuras de ação e o trabalho docente já foi proposto, em contexto brasileiro, por Lousadaat al. (2007), a partir da análise de diferentes textos produzidos sobre a docência. As autoras atestam a produtividade desse construto, à medida que sugerem algumas revisões e reformulações em suas características. A presente apresentação busca confrontar essas propostas à análise de textos produzidos por professores em formação inicial em situação de avaliação de seu próprio trabalho.

C80 – A CONTRIBUIÇÃO DOS MÓDULOS NAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: ANÁLISE LINGUÍSTICA NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SÓCIODISCURSIVO

Andréia de Fátima Rutiquewiski Gomes, Rossana Aparecida Finau & Luciana Pereira da Silva, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Sede, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4D / 14H00-16H00 / M5193

Este trabalho objetiva analisar como ocorrem as práticas de leitura e reflexão linguística nas sequências didáticas produzidas pelos acadêmicos da Licenciatura em Letras Português/Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR/Câmpus Sede para atuação no Estágio Supervisionado em língua materna. Para esta pesquisa, assume-se, como propõe Bakhtin (2009), a estruturação dos discursos em gêneros e as orientações para o trabalho com sequência didática em sala de aula de Schneuwly e Dolz (2004), acrescidas da abordagem sobre a formação de leitor de Kleiman (2000), Costa (2010) e Soares (2001) e das sugestões de execução de análise linguística de Antunes (2003). Esse horizonte teórico guia também a formação dos docentes de língua materna e subjaz as atividades desenvolvidas por eles como material didático. Destaca-se que, antes das atuações no estágio, os graduandos passam por disciplinas formadoras (tais como a Prática e a Metodologia de Ensino) e realizam observações nas turmas de Ensino Fundamental e Médio em que irão atuar a fim de integrarem-se ao grupo e conhecerem-no para o planejamento das aulas e a elaboração das sequências didáticas, as quais visam ajudar o aluno a dominar um determinado gênero textual. Para isso, Schneuwly e Dolz (2004) sugerem que as sequências sejam constituídas das seguintes

etapas: apresentação da situação inicial, produção inicial, módulos e produção final. Dentre tais estágios, esta pesquisa volta-se aos módulos, onde são trabalhadas as dificuldades diagnosticadas na primeira produção do aluno. Este trabalho deve proporcionar reflexões linguísticas em diferentes níveis, ou seja, análises sobre as particularidades da estrutura do gênero, vocabulário, recursos expressivos, entre outros, pois é por meio de tais atividades que o professor/estagiário pode oferecer subsídios ao aluno para a reescrita do texto. Os dados que embasam a análise qualitativa realizada neste estudo são os relatórios apresentados ao final das Disciplinas de Estágio Supervisionado Obrigatório I e II (quinto e sexto períodos do curso), nos quais os acadêmicos descrevem todas as ações desenvolvidas durante o estágio, bem como efetuam uma autoavaliação de todos os procedimentos. Os resultados desta análise apontam para a formação de um docente-pesquisador que privilegia, em suas práticas pedagógicas, o trabalho com uma concepção de linguagem interacionista capaz de abrir caminho para verdadeiras análises acerca dos diferentes fenômenos linguísticos, contribuindo efetivamente para o processo de letramento do indivíduo. Isso ocorre porque a prática frequente de leitura e de reflexão faz com que os alunos do Ensino Fundamental e Médio tornem-se usuários mais competentes de sua língua materna, incorporando, assim, conhecimentos linguísticos adequados a cada situação interativa.

C82 – PONTOS DE ABERTURA NO ISD PARA OUTRAS MODALIDADES DE LINGUAGEM: BREVE ANÁLISE DE UM TEXTO SINCRÉTICO EM CONTEXTO DIGITAL

Raquel Salcedo Gomes & Lisiane Ribeiro Raupp, Universidade do Vale dos Sinos, Brésil

19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050

A partir do entendimento de que o texto empírico é resultado de uma ação de linguagem social e historicamente situada em um contexto mais amplo da ação geral humana (BRONCKART, 2006, 2008, 2009), elaboramos esse trabalho tendo em vista a busca por pontos de abertura no projeto teórico do InteracionismoSociodiscursivo (doravante ISD) para análise de outras modalidades de linguagem além do texto verbal escrito, que, originalmente, constituiu a maior parte do corpus sobre o qual as concepções de agir de linguagem, de gêneros textuais e dos níveis do folhado para análise dos textos são empiricamente evidenciadas (Id., 2009). Identificamos que o ISD se abre para as

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modalidades oral e sincrética, sob a premissa de que, à linguagem, estão imbricadas diversas práticas sociais. Devido ao advento das tecnologias digitais e do crescimento da rede mundial de computadores, há uma proliferação de textos que hibridizam a linguagem verbal escrita com outras formas semióticas, como imagens, fotografias, sons, movimentos e cores, os quais chamamos de textos sincréticos digitais, para fins de denominação. Estes mediam atividades humanas, de sorte que objetivamos averiguar a possibilidade de aplicação de aportes teóricos e metodológicos do ISD nesta modalidade específica. Embora os fundamentos teóricos do ISD tenham sido desenvolvidos e primeiramente analisados em textos verbais escritos da língua francesa, não quer dizer que a teoria esteja fadada a apenas essa modalidade de linguagem, pois em mais de uma publicação, J. P. Bronckart, principal epistemólogo do projeto teórico, explicita posicionamento contrário à perspectiva de atribuir o agir de linguagem somente a textos produzidos na escrita. Um exemplo de tal explicitação, na qual a oralidade é mencionada, encontra-se na página 17 do texto O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores, em que o autor afirma que “é no curso das práticas linguageiras que determinadas sequências sonoras acabam por ser atribuídas a determinados objetos ou a acontecimentos do mundo” (BRONCKART, 2008, p. 17). Também, na página 35, o autor afirma: “(...) qualquer texto, qualquer que seja seu gênero ou tipo, seja oral ou escrito, pode contribuir, a seu modo, no processo de reconfiguração do agir humano.” (2008, p. 35). Como unidade comunicativa, podemos considerar qualquer evento comunicativo linguístico, sendo ele escrito, oral ou híbrido e, que comporte também outros signos, de caráter semiótico e dialógico, dependendo da ação de linguagem a qual pertencem. Nos textos sincréticos digitais, poderia estar subentendida, nas cores, formas, movimentos e ações representados, a expressividade de uma atividade discursiva. Por exemplo: uma propaganda de cigarros em que imagens de jovens divertindo-se são usadas para induzir à ideia de que fumar é uma ação que traz benefícios, comunica, com maior riqueza de informações, indiretamente, ou seja, produz um texto que, em seu sincretismo, forma nova unidade comunicativa. Empreendemos, conjugando ao ISD elementos da Semiótica Plástica (GREIMAS, 2004), uma breve análise de um texto sincrético publicado no contexto digital da internet, mais especificamente no website do Ministério da Educação (MEC) do Brasil. Nossa análise aponta para a essencialidade dos elementos plásticos para a atividade de linguagem nesse ambiente, verificando a possibilidade profícua de abertura do ISD a outras modalidades linguísticas e a necessidade promover a denominação dos elementos plásticos e gráficos do texto de paratextuais ou supratextuais (BRONCKART, 2009) para

elementos textuais, visto que pertencem à textualidade do ambiente hipertextual digital.

C83 – A (RE) ESCRITA MEDIADA PELA WEB 2.0 NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Adair Vieira Gonçalves, Universidade Federal da Grande Dourados, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130

Neste trabalho, partimos da premissa de que é possível o ensino/aprendizagem da (re) escrita, mais especificamente do letramento acadêmico, em contextos formais de ensino, com a utilização de plataformas digitais. Em síntese, como objetivo principal, investigamos se os procedimentos de reescrita do modelo grafocêntrico tradicional e das pesquisas em plataformas digitais representadas por trabalhos asiáticos (BRAINE 1997, 2001; CHANG, 2012; SONG & USAKA, 2009) e Europeu (SCHULTZ, 2000) ocorrem em ferramentas digitais intituladas de Mensagem Instantânea (MI) e Correio Eletrônico (CE ). Os procedimentos grafocêntricos são intitulados por Signorini (2006) de gêneros catalisadores e desdobrados em várias ferramentas de intervenção docente no texto do estudante, tais como: Correção Indicativa, Resolutiva e Classificatória (SERAFINI, 1995), Correção Textual-Interativa (RUIZ, 2001), e Listas de Controle/Constatações (GONÇALVES, 2009). Decorrentes desse objetivo mais amplo, analisamos: i) os procedimentos metodológicos de reescrita incorporados nas plataformas digitais dos gêneros resumo e resenha crítica; ii) possíveis quebras sintático-semânticas entre as versões dos textos produzidos, iii) as estratégias de reescrita supratextuais (paginação, títulos, subtítulos, paragrafação) e de relevo (sublinhados, itálicos, negritos, etc.); iv) as estratégias utilizadas pelos graduandos que serão orientadas pelas regularidades obtidas nas interações típicas das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e nas relações moventes entre os polos da investigação (professor-pesquisador e estudantes do 1º ano do Curso de Letras da Universidade Federal da Grande Dourados); e, por fim, v) os procedimentos utilizados na reescrita de forma longitudinal (se são os mesmos no início e no fim da geração dos dados). Situamos a pesquisa no âmbito da Linguística Aplicada, de natureza transdisciplinar, especificamente na Formação Inicial de Professores no tocante à reescrita de textos da esfera acadêmica. Adotamos como aparato metodológico: i) a Pesquisa-Ação Integrada e Sistêmica -PAIS- (MORIN, 2004) no momento da transposição didática dos gêneros já que a PAIS,

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de base qualitativo-interpretativista, é aberta à complexidade da realidade e à interdisciplinaridade, tornando-a compatível com as investigações na área da LA; ii) a abordagem etnográfica (LILLIS, 2003; FLOWERDEW, 2006; MARINHO, 2010; FIAD, 2011), porque favorece a análise de textos, falados ou escritos, focalizando- os etnograficamente como “um traço de uma situação social que inclui igualmente os valores, regras, significados e atitudes, e modelos de comportamentos dos participantes, ou produtores e recebedores de texto” (MARINHO, 2010, p.375). Além disso, a etnografia propiciaa análise do contexto numa perspectiva longitudinal. A pesquisa justifica-se na medida em que os procedimentos de reescrita grafocêntrica estão estabilizados na área, necessitando, neste momento, investigar os procedimentos em plataformas digitais. Pesquisas em contextos do Ensino Básico, no Brasil, são frequentes; entretanto, segundo Marinho (2010), investigações envolvendo o letramento acadêmico não tem ainda merecido a atenção de pesquisadores.

C84 – A INFRAESTRUTURA TEXTUAL: SEQUÊNCIAS TIPOLÓGICAS EM ARTIGOS DE OPINIÃO EM CONTEXTOS DE VESTIBULAR

Adair Vieira Gonçalves, Universidade Federal da Grande Dourados, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030

O objetivo desta comunicação é apresentar resultados de uma pesquisa envolvendo a análise de sequências tipológicas explicativas e argumentativas, consideradas como essencialmente dialógicas. O corpus é constituído de produções escritas do gênero Artigo de Opinião, coletadas junto ao Centro de Seleção da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, de candidatos concorrentes ao curso de Letras. O objetivo desta pesquisa é analisar a infraestrutura textual, especificamente a planificação sequencial do texto utilizada pelos candidatos no momento de produção escrita; ou seja, verificar como os estudantes organizam as sequências tipológicas e consequentemente a valoração atribuída a este agente-produtor neste caso, estudante em situação de vestibular, aos parâmetros do contexto e aos elementos declarativos do conteúdo a ser tematizado num texto para atingirem seu objetivo: obtenção de vaga numa universidade pública federal ao empreenderem uma ação linguageira sobre o tema proposto pela comissão organizadora da prova, qual seja: os valores da beleza ao longo da história e sua relação com os valores vigentes na

sociedade neste início de século XXI. O aporte teórico-metodológico utilizado foi o interacionismo sociodiscursivo (ISD) e seu modelo de análise de textos (Bronckart, 2003[1999]), além de Adam (2009). Tal aparato foi associado à abordagem didática para o ensino de línguas da Universidade de Genebra, isto é, ao desenvolvimento de capacidades de linguagem: i) capacidades de ação(relativas ao contexto de produção); ii) capacidades discursivas(desenvolvimento da infraestrutura textual); iii) capacidades linguístico-discursivas (relativos aos mecanismos de textualização e de enunciação). Para a realização da pesquisa, apoiamo-nos nos pressupostos da pesquisa qualitativa, de abordagem interpretativista. Para Bortoni-Ricardo (2008), sob esse ponto de vista, não há como observar o mundo independentemente das práticas sociais e dos significados vigentes. Para Flick (2004), nesta abordagem metodológica, constitui papel importante a reflexividade do pesquisador sobre as ações e observações; neste caso, reflexões sobre as ações de linguagem empreendidas por candidatos ao curso de Letras de uma instituição federal de ensino superior.Num total de 50 produções escritas, 27 textos possuem todas as fases da sequência argumentativa prototípica, por isso, são denominados de SAC (sequência argumentativa completa), 17 textos na classe SAP1 (ausência de uma das fases); 05 textos como SAP2 (ausência de duas das fases) e SAP3 (ausência de três das fases).Na utilização das fases das sequências explicativas, obtiveram-se os seguintes dados: 01 texto foi considerado contemplado com todas as fases e denominado de SEC (sequência explicativa completa), 08 textos estão na classe SEP1 (ausência de uma das fases da SA); 20 textos como SEP2 (ausência de duas das fases da SE); 18 textosclassificados como SEP3 (ausência de três das fases da SE); e 03 das redações não apresentaram nenhuma das fases da SE.Os resultados apontaram, portanto, para uma incidência maior de sequências argumentativascompletas, consideradas como favorecedoras de maior potencial argumentativo, em contraposição ao uso reduzido de sequências explicativas, usadas parcialmente pelos vestibulandos. O grande percentual de sequências explicativas parciais justifica-se pela simplicidade do tema escolhido, não exigindo explanação detalhada do tema em discussão.O objetivo da pesquisa foi tentar interpretar e avaliar a eficácia das utilizações dos objetos de estudo: sequência argumentativa, sequência explicativa de teorias em produções textuais para, então, consecutivamente, propiciar o diálogo e a reflexão sobre os currículos das instituições formadoras.

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C85 – ORGANISATION DES CONNAISSANCES ET DISCOURS INTERACTIF DANS LES SITES WEB

Matilde Gonçalves, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193

La présente communication s’insère dans un projet de recherche, dans lequel je me propose d’étudier comment se construit linguistiquement les connaissances dans des sites web du tourisme portugais.

La construction et l’organisation des connaissances dans et par la langue peut être abordée selon différents versants. Dans le premier, le langage est condition de connaissance. En effet, pour Saussure, les signes linguistiques fondent la constitution de la pensée consciente (2002). Et, selon Coseriu, le langage doit être considéré à partir de sa dimension communicationnelle et significative (2001).

Dans le second, la langue est observable à partir des textes et des discours (Saussure, 2002) produits dans les pratiques de langage (Bronckart, 1997). Nous considérons donc que les textes sont des configurations du monde et qu’ils contribuentà la construction des connaissances.

Le troisième correspond à la relation texte/genre. En effet, un texte est toujours produit à partir d’un processus d’adoption/adaptation d’un genre (Bronckart, 1997) et il relève toujours d’un genre (Rastier, 2001). Par conséquent, nous considérons les genres textuels organisateurs des connaissances.

Dans cette communication, notre étude se centrera sur les types de discours, appartenant au deuxième versant, qui fonctionnent commeformes d’organisation linguistique participant à l’organisation de tout texte. Ces derniers constituent le centre de l’apprentissage des raisonnements en tant que processus mentaux et langagiers. Quand un agent produit un type de discours, il construit des raisonnements : raisonnements pratiques dans le discours interactif, raisonnement causal ou chronologique dans les récits et raisonnement logique ou semi logique dans le discours théorique (Bronckart, 2008a).

En ce qui concerne les sites web du tourisme portugais, nous remarquons le recours auxschématisations, en tant que forme de planification, dans les pages d'accueil, et dans les autres pages, reliées à la page d'accueil par les liens, l’emploi du discours interactif et du discours théorique. Face à cette observation, deux questions orientent cette communication. D’une part,nous nous attacherons à comprendre et

expliquerla présence des schématisations dans les pages d'accueil (et non pas d’autres formes de planification comme les types de discours) ? D’autre part, sachant que les schématisations sont constitutives de la logique naturelle etque le discours interactif et le discours théorique ont trait aux raisonnements pratiques, nous chercherons à déterminer s’il y a un rapport entre logique naturelle et raisonnements pratiques dans les sites web et de quelle nature il peut être.En ce sens,les liens hypertextuels nous paraissent une piste à explorer. Ils fonctionnent en effet comme lien entre les pages d’accueil (schématisation) et les autres pages (discours théorique et interactif). Comprendre le fonctionnement des liens hypertextuels et le rôle qu’ils jouent dans la dynamique textuelle constitue sans doute une piste pour expliciter les modes de pensée dans les textes numériques et l’organisation des connaissances. En effet, la présence de lienshypertextuels constitue l’une des caractéristiques les plus remarquables des sites web. Marcuschi (2007) à la suite de Bolter (2001) parle de topographie en tant que trait des hypertextes et par là, des sites web. Le fait que les sites ne sont ni hiérarchiques, ni topiques mais spatiaux influence ou témoigne de la forme comme s’organisent les connaissances dans le site web. En effet, comme l’a souligné Spinoza « l’ordre et la connexion des idées sont les mêmes que l’ordre et la connexion des choses » (proposition VII, 2005, p. 106)

Nous avons pleine conscience que ce que nous exposons est inchoatif et que la méthodologie suivie est surtout heuristique. Toutefois, nous avons la certitude que c’est en lançant des pistes de réflexion suscitant le débat d’idées que nous pouvons véritablement contribuer à une science de l’humain.

C86 – DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM ATRAVÉS DAS ATIVIDADES DOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ana Angélica Gondim & Eulália Fraga Leurquin, Universidade Federal do Ceará, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030

O livro didático é um material que, quando não é o único norteador do trabalho em sala de aula (Cristóvão 2006), é o norteador da prática docente. Por isso, se faz tão necessário refletir sobre ele. Nosso trabalho teve como objetivo identificar se as atividades de produção e compreensão orais e escritas dos livros didáticos (LD) de português língua estrangeira (PLE)

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propiciam o desenvolvimento das capacidades de linguagem do falante da língua portuguesa como língua estrangeira. Problematizamos capacidades de linguagem a partir de Dolz, Pasquier, Bronckart (1999) e Dolz e Schneuwly (2004). Estas se subdividem em capacidade de ação, discursiva e linguístico-discursiva. Analisamos as capacidades (desenvolvidas ou não) a partir de elementos que as mobilizam. a) Para o desenvolvimento da capacidade de ação, observamos se há propostas ligadas ao contexto de produção; b) Para o desenvolvimento da capacidade discursiva, observamos se há propostas ligadas ao plano geral do texto; e c) Para o desenvolvimento da capacidade linguístico-discursiva, observamos se há propostas ligadas à coesão nominal e verbal (mecanismo de textualização) e às modalizações (mecanismo enunciativo). Analisamos sete livros didáticos de PLE de diferentes níveis e de uso recorrente no país, buscando identificar as capacidades trabalhadas nas atividades orais e/ou escritas. Aleatoriamente, escolhemos três unidades de cada LD analisado e coletamos todos os comandos de atividades propostas; num segundo momento, classificamo-las de acordo com os elementos mobilizados por cada atividade. Fizemos uma análise interpretativa e crítica dos resultados. Ao término das pesquisas, chegamos às conclusões: as atividades de produção e compreensão escritas dos livros didáticos pouco auxiliam no desenvolvimento das capacidades de linguagem; Neste âmbito, há um trabalho que possibilita um determinado desenvolvimento da capacidade de ação; Quanto às atividades de produção e compreensão orais, observamos uma mobilização de todas as capacidades nas propostas de interação.

C87 – ¿CÓMO SE APRENDEN MEJOR LAS DIFERENTES LENGUAS QUE SE ESTUDIAN EN CLASE? LOS ALUMNOS DE 4º DE SECUNDARIA (15-16 AÑOS) ARGUMENTAN SOBRE LAS CLASES DE LENGUA

Carmen Rodriguez Gonzalo & Pilar Garcia Vidal, Universitat de València, Espagne

19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030

La comunicación presenta un trabajo en curso sobre la capacidad de los alumnos de 4º de Secundaria (último año de la escolaridad obligatoria en España) de argumentar en público acerca del aprendizaje de lenguas (castellano, catalán, inglés y, en algunos casos, francés) realizado en el ámbito escolar. El trabajo persigue un doble objetivo: por una parte, identificar los logros y las dificultades de los estudiantes al

argumentar, en función de un género concreto (disertación oral ante un público de mayor dominio del tema –profesores– y de iguales –compañeros), referidos a la planificación, a la textualización (modalización, polifonía, uso de verbos y conectores), al uso de la imagen y de recursos paraverbales; por otra, identificar las representaciones del alumnado en un contexto plurilingüe sobre cómo aprenden mejor las diferentes lenguas que estudian (metodología, tipo de actividades que los ayudan a aprender o que los motivan más), a través de los tipos de argumentos que utilizan para justificar sus creencias. En esta comunicación se abordará fundamentalmente el primer objetivo. Para ello, en mayo de 2012, se implementó una secuencia didáctica (SD) sobre el texto argumentativo en un instituto de Valencia (España) con dos grupos de alumnos de 4º de Secundaria. En la SD se trabajó el texto argumentativo mediante talleres sobre la planificación del texto, ejemplos y actividades de tipos de argumentos, características lingüísticas del texto argumentativo, recursos y modelos para la presentación oral. El objetivo final era que los alumnos, en grupos, elaboraran una disertación oral en la que defendieran sus opiniones sobre las clases de lengua ante un público de profesores de Lengua y de alumnos de su mismo curso. Durante la implementación se recogieron datos tanto de producto (grabación de las disertaciones orales, con apoyo de presentaciones mediante ppoint o prezi) como de proceso (textos elaborados durante la SD, grabación de las interacciones de los alumnos durante la escritura en grupo), cuyo análisis está en curso. Para realizar la investigación, se parte del análisis cuantitativo de los textos iniciales y finales de los dos grupos de alumnos, con el fin de identificar qué características del género elaborado (disertación oral) se presentan como constantes y cuáles permiten diferenciar los resultados mejores y peores entre los más comunes (media del grupo). Tras ello, se contrastarán los resultados con las interacciones de los alumnos durante el proceso, para identificar los obstáculos y las dificultades que verbalizan los alumnos y que no incluyen en el texto escrito (diferencias entre lo dicho y lo escrito), el grado de cooperación entre ellos en la tarea de escritura y las reflexiones en torno al metalenguaje.

C88 – TRABALHO DOCENTE REPRESENTADO NO PORTIFÓLIO: ASPECTOS DA PROFISSIONALIDADE EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUAS

Isadora Valencise Gregolin, Universidade Federal de São Carlos, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

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Nesta comunicação, apresentamos resultados iniciais de um projeto de formação de professores de línguas desenvolvido entre 2010 e 2012, no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Docência (PIBID), com vistas a problematizar aspectos relacionados à formação docente em espaço escolar e profissional. Nosso objetivo é analisar as relações estabelecidas entre o trabalho docente prescrito, planejado e efetivamente realizado (MACHADO, 2002; BRONCKART, 2006) no contexto investigado por meio da análise do trabalho representado sob a forma de portifólios A formação de professores proposta pelo PIBID-UFSCar, que articula formação inicial e contínua a partir dos pressupostos da interdisciplinaridade e do trabalho colaborativo, sustenta-se pelo princípio de uma formação de professores construída dentro da profissão (NÓVOA, 1992). Nesse sentido, são planejadas e desenvolvidas atividades didáticas pelos licenciandos, sob orientação de professores da universidade e de escolas parceiras. Após a implementação das atividades, são realizadas reuniões de equipe, que promovem atitudes reflexivas sobre a prática de ensino na realidade da escola pública. Partimos do pressuposto de que a constituição da profissionalidade docente (BRONCKART, 2006) implica processos interpretativos sobre a própria prática, de forma colaborativa. Um dos instrumentos por meio do qual esses processos têm se materializado é o portifólio, produzido durante o desenvolvimento das atividades em um processo contínuo, de acordo com sua vivência na escola. Nesse sentido, o portifólio vem contribuir nesse processo por apresentar três características essenciais: “a natureza longitudinal, a diversidade de conteúdo e o caráter colaborativo e dialógico dos processos que subentende”. (NUNES e MOREIRA, 2005, p.54). Nesse processo de construção de um portifólio (leitura, escrita e reescrita) são estabelecidos gestos de interpretação recorrentes a medida que os futuros professores vão tomando contato com prescrições de ensino e com o desenvolvimento de ações didáticas, em um movimento de compor elementos relevantes na constituição de sua identidade profissional. A sistematização das práticas, em formato de portifólio tem possibilitado aos futuros professores tomar consciência do conhecimento que emerge do cotidiano, ampliando seu quadro de referências e favorecendo a compreensão contextualizada dos eventos (SÁ-CHAVES, 2004). Portanto, o portifólio pode ser considerado, ao mesmo tempo, enquanto um instrumento organizador e revelador das aprendizagens ocorridas, além de constituir-se como um espaço de construção e configuração de identidades profissionais. Assim, no caso do professor em formação, a busca constante por construir seu próprio conhecimento, atribuindo

significados àquilo que vivencia nas atividades didáticas a partir de seus conhecimentos prévios e em diálogo não somente com outros professores da universidade e das escolas parceiras mas também com os alunos da própria escola, configura-se como um gesto que leva à (re) construção de práticas e possibilita apreender algumas das relações estabelecidas entre o trabalho docente prescrito, planejado, efetivamente realizado e representado (MACHADO, 2002; BRONCKART, 2006).

C89 – O DESENVOLVIMENTO DA PROFISSIONALIDADE DO DOCENTE EM PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: A RECONFIGURAÇÃO DO AGIR PASSA PELA RECONFIGURAÇÃO DO SABER?

Ana Maria de Mattos Guimarães, Anderson Carnin & Alessandra Almeida, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130

O trabalho aqui apresentado é resultado de projeto participante do Programa Observatório da Educação/CAPES/INEP/MEC Brasil. Em um processo de formação continuada de docentes de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental, numa parceria com rede municipal do sul do Brasil, temos empregado a cooperação como marca, procurando dar voz ao professor, de forma a garantir sua constituição como ator (cf. Bronckart, 2006) na gestão de sua sala de aula. A profissionalidade vem sendo desenvolvida a partir de dois pilares: conhecimento e autonomia, numa rede de cooperação entre formadores e formandos. Propõe-se a reconfiguração do agir a partir da reconfiguração dos saberes, num processo de desenvolvimento mediado pelo coletivo, mas visando à internalização/apropriação do saber, ao seu uso como um instrumento psicológico (Vigotski, 2005). No sentido de entender esse processo, acompanham-se dois professores (um bolsista do projeto, que participa de encontros semanais de formação, na universidade; outro não bolsista, que recebe uma formação mais condensada, semipresencial), no período de dois anos. O recorte apresentado trata de um dos módulos da formação continuada proposta, que aprofundou o domínio do argumentar (cf.Dolz e Schneuwly, 2004). Um dos saberes fundamentais desta formação é a noção de gênero, na proposta de Bronckart (1997). Essa noção, embora muito enfocada no plano do coletivo, muitas vezes mostra-se não interiorizada no plano individual, o que limita a proposta de prática didática trazida pelo grupo de formadores. O acompanhamento

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desses docentes através das representações que fazem dessa noção em entrevistas (antes e após o módulo de formação e da prática), e de filmagens de sua sala de aula, permitiu-nos verificar as reconfigurações do saber e a sua ressignificação na prática. Para análise das representações, usamos a proposta de Bronckart (2006); Bulea (2011) e Boutet (1995). Para a análise da prática, usamos a noção de trabalho real/concretizado de Guimarães, Drey e Carnin (2012), a de pensamento consciente (Vigostski, 2005) e a de dialogismo (Volochinov, 2006), pois a compreensão de como se dá a construção e exteriorização do pensamento consciente através do diálogo com o outro pode fornecer indícios que marcam o desenvolvimento profissional a partir da formação recebida. Procuramos verificar a ação profissional concretizada de fato nas interações de sala de aula, pois se acredita que parte significativa do trabalho docente se constitui nelas. Também é nesse fazer concreto que se pode verificar o uso real de um instrumento psicológico. É, pois, através das ações concretas que entenderemos se o saber sobre gêneros se concretizou num saber fazer, se a aprendizagem ocorrida no curso de formação se transformou efetivamente em desenvolvimento

C90 – SÉQUENCE ET TYPE LINGUISTIQUE : DEUX NOTIONS REVISITÉES POUR L’ANALYSE DES TYPES DE DISCOURS AU TRAVAIL

Magali Husianycia, Université de Lorraine, France

19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030

Dans le cadre d’une recherche s’intéressant aux productions verbales entre professionnels en situation de travail dans des entreprises françaises, nous nous appuyons sur l’exploitation de notre corpus constitué de 41 discours au travail (réunions de travail, réunions de direction et interactions informelles) totalisant près de 75h d’enregistrement audio (dont 27h30 ont été transcrites et exploitées pour notre étude) dans le but d’étudier les types de discours en situation de travail (D. Biber, 1988, 1991 ; Boutet, 2005 ; C. Blanche Benveniste, 1983, 1997).

Dans cette communication, nous nous concentrerons sur les questions méthodologiques d’analyse des données : nous présenterons et justifierons nos choix d’analyse. En effet, afin d’examiner les rapports entre le langage et l’activité : « langage sur le travail », « langage comme travail » et « langage dans le travail » (M. Lacoste, 1995 ; G. Johnson et C. D. Kaplan, 1980), nous avons eu recours à la notion de séquence (J.-M. Adam, 1998, 2001) articulée à

celle de type linguistique (J.-P. Bronckart, 1997) que nous avons adaptées à notre étude. Nous exposerons les raisons de ce choix et le découpage que nous avons opéré. Cette méthodologie d’analyse nous a permis ainsi de déterminer sept types de séquences (séquences opérative, explicative, prescriptive, descriptive, encadrante, interstitielle et informelle),chaque type étant caractérisé par des critères linguistiques récurrents soumis à une analyse qualitative et quantitative. Chaque type de séquence relevant d’un des trois types linguistiques (co-constructif, expositif ou péri-professionnel), c’est-à-dire trois ‘types de langage’ définis à partir de caractéristiques déterminant linguistiquement les rapports entre langage et activité.

Notre analyse montre que le type de discours se détermine par la combinatoire de ces différents types de séquences et que le type de séquence dominant (type majeur) détermine le type de discours. Nous justifierons le choix du découpage séquentiel, celui-ci permettant de mettre en lumière l’hétérogénéité des discours et donc leurs spécificités. En effet, une réunion de travail comporte généralement divers types de séquences : des séquences caractérisées par l’activité de travail en train de se réaliser, et d’autres séquences, essentielles dans la cohérence du discours et pour l’établissement des liens entre les collaborateurs, caractérisées par des moments plus informels dans lesquels s’intègrent des phases narratives d’anecdotes par exemple.

Nous illustrerons la méthodologie employée à partir de deux études : l’étude de deux extraits de réunions de travail extraites de notre corpus que nous découperons en séquences, puis à partir de l’étude d’une réunion complète, comptant 72 séquences, pour laquelle nous montrerons comment nous déterminons le type de discours. À travers cesillustrations, nous mettrons en évidence la façon dont nous réalisons le découpage séquentiel (à partir de quels éléments), mais aussi l’importance des choix méthodologiques pour le traitement du corpus et ses conséquences sur les résultats de l’étude, cette méthodologie ayant permis de proposer une première typologie des discours en situation de travail.

C91 – L’« ALTER EGO » DANS LE DISCOURS ÉNONCIATIVEMENT COMPLEXE : UNE APPROCHE ERGONOMIQUE DE LA SITUATION DE FORMATION DES ENSEIGNANTS DE FLE

Fumiya Ishikawa, Université Rikkyo, Japon & Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), France

18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193

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La formation des enseignants de langues constitue l’un des intérêts relativement nouveaux dans le domaine de la didactique des langues et des cultures, tout particulièrement celui de la didactique du français langue étrangère (désormais, FLE). Vers le milieu des années 2000 se sont rencontrées l’approche discursive du discours du formateur de formateurs (Cicurel, 2007) et la théorie de l’action appuyée sur la psychologie cognitive (Filliettaz, 2005). Cette rencontre a démontré comment se développe l’agir professoral dans l’interaction menée par un enseignant « novice » avec les apprenants en classe de FLE et/ou à travers l’interview effectuée postérieurement auprès de lui par un « expert » dans un but formatif.

On sait que traditionnellement, la formation au métier est un sujet privilégié des recherches ergonomiques du travail (Leplat, 2001), qui visent à orienter, à l’aide par exemple du dispositif d’« autoconfrontation croisée » (Clot & Faïta, 2000 ; Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000 ; Faïta & Vieira, 2003), les actions humaines liées au travail et transformer ainsi le milieu de travail. Si certaines d’entre elles s’intéressement au travail d’enseignant (Yvon & Garon, 2006), la formation des enseignants de langues étrangères n’y est toutefois pas approfondie en tant que sujet central.

Compte tenu de ce clivage des deux champs de recherches, notre contribution se proposera de s’interroger sur le discours de formation d’enseignants de FLE du point de vue de l’ergonomie du travail d’enseignant. Dans cette perspective, nous tenterons de mettre au jour comment l’agir professoral de l’enseignant de FLE se construit, s’enrichit, voire tout simplement « bouge » à travers la formation qu’il suit, à savoir dans la classe de langue qu’il dispense et par l’entretien d’« autoconfrontation croisée ». Nous avons déjà montré les spécificités énonciatives du discours du conseiller pédagogique (Ishikawa, 2012). Dans le cadre de la présente recherche, nous nous intéresserons tout particulièrement aux propos prononcés par les pairs de l’enseignant-stagiaire en situation d’interview avec l’« expert », pour mettre en lumière comment ils participent à la construction du discours d’ordre formatif de l’interview (en 1) et quels sont les rôles, formatifs ou non formatifs, qu’ils jouent en face de leur collègue venant d’achever la séance de classe (en 2).

Notre réflexion est fondée sur l’analyse d’un corpus construit par l’une des équipes du centre de recherches DILTEC à l’Université Paris III, équipe baptisée IDAP (« Interactions Didactiques et Agir Professoral »), à laquelle nous sommes rattaché depuis sa création. Dans ce cadre, on a rassemblé un corpus, constitué d’enregistrements

audio de classes de langue dispensées par trois enseignantes stagiaires. À cela s’ajoutent trois entretiens d’autoconfrontation croisée effectués auprès d’elles, qui sont l’une comme les autres enregistrées avec un magnétophone.

C92 – LA CONFIGURATION LINGUISTIQUE DES TYPES DE DISCOURS DANS LE GENRE MÉMOIRES

Noémia Jorge, Universidade Nova de Lisboa & Fundação para Ciência e a Tecnologia, Portugal

17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030

À la suite des positionnements épistémologiques de Benveniste ([1959] 1966), Weinrich ([1964] 1973) et Genette (1979), les types de discours ont été lacible privilégiée de l’analyse dans le cadre théorique de l’ISD (cf. Bronckartet al., 1985 ; Bronckart, 1997 ; Bronckart, 2008), en renvoyant àdeux dimensions différentes : l’une, d’ordre psychologique, liée aux opérations mentales qui sont à la base des formes d’organisation énonciative ; l’autre, d’ordre linguistique, prenant en compte la configuration que ces unités assument au niveau de l’architecture textuelle, en ce qui concerne l’organisation temporelle et l’agentivité.

Le but de cette communication est de contribuer àla réflexion sur la notion de types de discours dans les deux dimensions mentionnées ci-dessus, prenantaussi en compte le rapport établi entre les types discursifs, les genres de textes, les activités sociales et les langues. Pour cela, nous nous proposons d’analyser les types de discours et des différentes combinaisons à l'intérieur d’un genre textuel spécifique,celui des mémoires. Notre travail privilégie une approche qualitative et interprétative et l’analyse textuelleaura pour objet la comparaison entre deux textes de mémoires écrits en portugais européen contemporain : I) As minhasmemórias, texte inédit,écrit par João Azenha âgé de 76/77 ans, entre 2006 et 2007, circonscrit à ses activités familiales ; II) As pequenasmemórias, texte écritpar le Prix Nobel de la Littérature José Saramago, relatant sesactivités littéraire et familiale et publié en 2006 par la maison d’édition Caminho.

L’analyse textuelle permettra d’approfondir les questions suivantes, qui font l’objet d’une recherche en cours : d’une part, le rapport entre les activités et les genres textuels; d’autre part, la configuration linguistique spécifique des types de discours dans les textes qui adoptent le genre mémoires. Selon notre hypothèse, en ce qui concerne la première question, un même genre

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pourraêtre produit dans plusieurs activités – étant donné que les actions langagières d’un même individu ne sont pas limitéesà une seule pratique sociolinguistique isolée mais sont en rapport avec plusieurs pratiques sociales en interaction (comme c’est le cas du genre mémoires, qui peut être en rapport avec l’activité familiale,littéraire, éditoriale…).Relativement à la deuxième question, nous réfléchirons sur la représentativité de chaque type de discours dans les deux textes analysés, sur les formes de combinaison des différents types de discours et, finalement, sur les unités linguistiques effectivement sélectionnées par le genre mémoires relativement à chaque type de discours, en ce qui concerne l’organisation temporelle et l’agentivité. Par rapport à ce dernier point, l’analyse textuelle permettra de mettre en évidence une régularité des textes de mémoires : quoique l’ordre du raconter apparaisse comme prédominante (en termes d’extension), c’est plutôt l’articulation entre l’exposer et le raconter – suscitée par le va-et-vient entre présent et passé exigé par le travail de/avec la mémoire – qui devient une contingence du genre.

C93 – PLURILINGUISME ET GENRE DE TEXTE. ANALYSE COMPARATIVE DES MANUELS SCOLAIRES. VERS DES MANUELS COORDONNÉS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF MAROCAIN.

Fatima Elkhalloufi, Université Mohammed V Souissi, Rabat, Maroc

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

Le système éducatif marocain est plurilingue. Les élèves sont censés apprendre obligatoirement dès l’école primaire deux langues : l’arabe langue officielle et le français langue étrangère, à côté d’autre langues. Cette situation nécessite, donc, une bonne coordination de l’enseignement des langues et une réflexion approfondie sur les outils pédagogiques qui développent les capacités transférentielles et favorisent un apprentissage cohérent et non fragmenté.

Dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif et partant d’une conception que les apprentissages en première et seconde langue sont reliés, cette communication a pour objet de présenter les résultats d’une étude comparative sur le traitement des genres de textes à partir d’un échantillon de manuels scolaires actuels de langues au Maroc. Il s’agit de la comparaison entre les manuels destinés à l’enseignement-apprentissage du français et les manuels de la langue arabe du primaire au lycée.

L’objectif de cette étude est triple ;

décrire l’ensemble des genres textuels qui font l’objet d’un apprentissage dans l’échantillon des manuels scolaires ;

vérifier si les mêmes genres figurent dans les différents manuels ;

proposer quelques pistes de réflexion qui permettent de mettre terme au cloisonnement et de créer une bonne synergie entre les genres textuels travaillés dans chacune des langues.

Les questions qui orientent notre analyse sont :

• quels sont les genres textuels proposés et comment la progression est organisée ?

• qu’est ce qui se transfère et comment les manuels guident les élèves dans le transfert?

• comment les manuels gèrent l’interdépendance entre contexte socioculturel et pratiques scolaires ?

Les bases théoriques de ce travail trouvent leurs fondements dans les avancées des recherches sur les genres de texte, notamment les travaux de Bronckart et ses collaborateurs et les recherches de Schneuwly et Dolz sur les genres scolaires. Pour une analyse systématique, la comparaison contrastive s’avère nécessaire (Bernié 2002, Kerbrat-Orecchioni, 2002, Traverso 2000, Weirzbicka 2005 b). Enfin, dans un but didactique, nous allons exploiter les apports de la didactique intégrée (Moore 2006), de la didactique coordonnée (Gayo 2006) et des recherches sur le rôle du transfert dans la construction des connaissances (Bialystok 2001).

C94 – ABORDAGEM SÓCIO-DISCURSIVA DAS PRÁTICAS LEITORAS E ESCRITURAIS DA/NA UNIVERSIDADE: ENTRE A CULTURA ESCRITA E A REALIDADE ACADÊMICA

Mari Noeli Kiehl, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050

Com a inspiração dos muros e quintais de Bartolomeu Campos de Queirós, em Foram muitos, os professores, de Manoel de Barros, em Achadouros e Apanhador de desperdícios, e de Paulo Freire, em A importância do ato de ler, e com a inquietação de quem constata que práticas de linguagem e de pensamento próprias da instância acadêmica não têm sido acionadas em produções leitoras e escriturais de alunos do ensino brasileiro de nível superior, questiona-se, com respaldo dos estudos sobre letramento[s] (alfabetismo ou cultura da escrita) de Barton (2006), Carlino (2003), Stevenson (2000), Street

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(1984); dos estudos do interacionismo sócio-discursivo de Bronckart (1999; 2006), Matêncio (2007), Schneulwly e Dolz (2004); e dos estudos culturais de Canevacci (1996), Clifford (1999), Hall (2001), Cavalcanti e Bortoni-Ricardo (2007), [1] se esses alunos assenhoraram-se das estratégias requeridas pela participação na cultura discursiva das disciplinas e das atividades de leitura/interpretação e de produção de textos próprias do ambiente acadêmico; [2] se aprender a ler, a interpretar e a produzir textos tem validade definida pelos estudos anteriores ao ingresso na universidade ou se os novos desafios impostos por esse ambiente exigem continuar aprendendo a ler, a compreender o lido e a escrever; e [3] se tem ocorrido, nesse ambiente, a interconstituição entre texto e contexto, sujeito discursivo e sujeito humano e realidade discursiva e realidade per se. Além de reflexão teórica sobre essas questões, coletam-se dados sobre as produções leitoras e escriturais na/da universidade mediante entrevistas com alunos das áreas de exatas e humanas e com professores, que têm atuado junto a esses alunos, da área de Letras/Linguística da Universidade Federal Rural de Pernambuco [UFRPE]. Adverte-se, ainda, que não se tratará, apesar da abordagem dos/nos estudos culturais, da crise do modelo multicultural e da adoção do termo interculturalidade ou de sua passagem para transculturalidade, sublinha-se apenas a importância de dedicar às culturas um tratamento plural, descentrado e marcado pelo movimento de ir e vir, de trânsito, de troca. Considera-se que se devem conceber os processos culturais em perspectiva dinâmica, de reconstituição cultural, de reafirmação identitária e de conjunção de capacidades de tradução de uma cultura para qualquer outra cultura. É nesse contexto que se insere a discussão sobre o[s] letramento[s], uma vez que se compreendem as produções leitoras e de escritas acadêmicas como artefatos culturais que resultam de um processo de construção social que pode ser examinado pelo viés dos discursos, como os da produção acadêmica, que os instituem e os representam social e historicamente. Nesse sentido, recorre-se às discussões do interacionismo sócio-discursivo, porque permitem perscrutar as associações entre cultura e realidade, entre mundo sensível e mundo inteligível, entre conteúdo e processo, em uma sociedade grafocêntrica na qual as aquisição e prática da leitura e da escrita não devem prescindir dos aspectos sociais, históricos e culturais e o letramento se apresenta como novo conceito de compreensão acerca da função social da leitura e da escrita.

C96 – DIFERENTES USOS Y VALORES DERIVADOS DEL INDICATIVO Y SUBJUNTIVO EN EL APRENDIZAJE BILINGÜE DE CARTAS AL DIRECTOR

Luis M. Larringan, Itziar Idiazabal & Ines M. Garcia-Azkoaga, Universidad del País Vasco, Espagne

18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050

En este trabajo presentamos los resultados de un análisis empírico y comparativo de textos de un mismo género (cartas al director) escritos por 20 estudiantes bilingües de 4º curso de secundaria que tienen el vasco como lengua familiar, casi siempre junto con el español. Todos los alumnos escriben la carta en las dos versiones, vasco y español. En la exploración que realizamos resulta significativa la diferente utilización del indicativo y el subjuntivo en cada lengua. En lo que se refiere al uso del condicional y del subjuntivo los textos no siguen el mismo patrón en euskera y castellano. Las formas condicionales aparecen en las dos lenguas, pero en los textos escritos en euskera las construcciones subordinadas en subjuntivo son mucho menos frecuentes que en castellano. Sin embargo, las circunstancias y las posibilidades del uso del subjuntivo y del indicativo son semejantes en las dos lenguas, es decir, existe una amplia equivalencia formal. Nos preguntamos el porqué de este comportamiento, pues entendemos que para una misma situación comunicativa y con similar disponibilidad estructural (se trata de hablantes con dominio nativo o cuasinativo en ambas lenguas), lo más normal sería utilizar construcciones también similares. Por eso, en la línea del ISD creemos necesario el estudio empírico que nos permita comprobar el funcionamiento efectivo de las construcciones verbales y el valor discursivo que asumen en cada lengua para un mismo género textual. Las relaciones existentes en la oposición indicativo/subjuntivo han sido estudiadas sobre todo como manifestación de valores modales de muy diversa índole (+/- realidad, aserción/no aserción, toma a cargo/no toma a cargo…) (Bosque, 1990; Di Franco, 2005, Rodríguez-Rosique, 2005; Di Tullii, 1997, Martos-Eliche, 1991). Existen excelentes descripciones tanto del castellano (RAE, 2009) como del euskera (Sareko euskal gramatika), relativas a la oposición indicativo/subjuntivo con observaciones acerca de su valor semántico y de los contextos preferentes de empleo. Apenas contamos con indicaciones sobre el empleo pragmático o los significados derivados de dichos usos. Por otra parte, los valores de las formas que nos ocupan se han establecido, en general, desde una óptica representacionalista y el estudio de la oposición indicativo/subjuntivo se ha basado, normalmente en el análisis de secuencias y construcciones descontextualizadas, al margen del discurso que las contiene. Desde un punto de vista psicolingüístico, el dominio de las formas de subjuntivo aparece como uno de los estadios más complejos del proceso de adquisición del lenguaje.

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Su utilización se considera como muestra de riqueza y madurez lingüística. En el caso de los textos analizados en este trabajo no creemos que sea el caso. Es decir, no creemos que el hecho de usar menos formas de subjuntivo en euskera que en castellano se explique porque los sujetos estudiados tengan menor dominio de esta lengua. Creemos que desde una visión interaccionista del lenguaje, se pueden plantear algunas hipótesis que expliquen mejor esta diferencia de uso. En un corpus de 40 textos, 20 en euskera y 20 en castellano, en la misma secuencia, encontramos 14 apariciones del subjuntivo en euskera frente a 61 apariciones en español; por otro lado, se observa que en euskera aparecen formas nominalizadas y de infinitivo con mayor frecuencia que en castellano (35/11). Proponemos una doble hipótesis: a) La diferencia de significado está no en el predicado o contenido, que se mantiene en ambos modos, sino en el modo de decir; se operaría un desplazamiento del predicado a la enunciación; b) los valores modales no están asociados al modo subjuntivo de forma inherente y exclusiva. Por otro lado, es cierto que las formas de subjuntivo pueden ser más precisas que las formas de infinitivo y las nominalizaciones, en la medida que marcan los valores de persona. Sin embargo, podemos decir que el uso de estructuras de subjuntivo no es una condición necesaria ni suficiente para afirmar que la calidad de la lengua depende de su uso.

C97 – ANÁLISE DE TEXTOS MULTIMODAIS: O CASO DO GÉNERO CARTOON

Audria Leal, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030

Se é um fato que na sociedade contemporânea existe cada vez maior influência de diferentes elementos semióticos na produção textual, então, deixou, de ser possível compreender o funcionamento da linguagem sem examinar a forma como os elementos não linguísticos condicionam o linguístico. Partindo deste pressuposto, esta comunicação procurará fornecer uma proposta metodológica que possibilite a investigação da produção e interpretação de géneros textuais que congregam elementos verbais e não verbais. Teremos como base dois quadros teóricos-metodológicos, assumindo que, através destes quadros, podemos observar os efeitos das situações de comunicação no funcionamento linguístico, bem como a interrelação dos diferentes elementos que participam nas atividades de linguagem. O

primeiro é o do interacionismo sóciodiscursivo, proposto por Bronckart (2008), para quem os gêneros condicionam os aspectos formais pela qual a textualidade se manifesta. Sua proposta procura mostrar que as operações psicológicas realizadas por um produtor determinam a escolha do gênero e a arquitetura textual (a organização discursiva e temática do texto; os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos). Já a análise da dimensão icónica terá por base a Gramática do Design Visual (Kress e van Leeuwen (1996/2006) que apresenta, na perspectiva da semiótica social, um modelo composto de três metafunções (representacional, interativa e composicional) aplicadas à análise de textos multimodais. De fato, estes autores estabelecem o cruzamento entre semiótica social e teoria da multimodalidade, fornecendo ferramentas metodológicas para análise de textos multimodais. Esta questão surge no campo de estudos dos textos a partir da constatação de que a imagem está cada vez mais presente na configuração textual. Para tal, escolheu-se o cartoon como o exemplo de um gênero verbal/não verbal, no intuito de ampliar o modelo criado pelo ISD, dando-lhe uma vertente semiótica e, deste modo, fornecendo um contributo significativo para o estudo do funcionamento da linguagem. Face ao exposto e no intuito de atingirmos o nosso objetivo, esta apresentação será dividida em três partes: na primeira parte, centrar-nos-emos na apresentação do quadro teórico do ISD, procurando efetuar uma inter-relação com a Semiótica Social; na segunda parte procuraremos mostrar uma proposta metodológica para análise de textos multimodais, em seguida, na terceira parte, aplicaremos esta proposta ao género textual cartoon, reconhecidamente como multimodal, procurando apontar caminhos para análise de textos que congregam na sua produção uma vertente não verbal e buscando mostrar de que forma esta característica é utilizada pelo autor do texto como estratégia para a construção do humor. Como resultado da nossa análise, esperamos contribuir para um estudo em que congregam-se os elementos linguísticos e não-verbais, verificando a forma como eles se articulam nos textos para uma construção de significados, atendendo, inclusive a função social dos géneros textuais.

C98 – OLHAR(ES) PARA O PROFESSOR: ATIVIDADE, INTERAÇÃO, REPRESENTAÇÃO

Maria Alzira Leite, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

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O interesse em desenvolver uma investigação envolvendo o humano e o social advém dos meus estudos acerca da imagem docente, em um momento no qual o ensino e a educação fazem parte da pauta dos debates que refletem a ação do professor. Ao longo dos tempos, observo que a temática profissão docente se intensifica, principalmente, pelo que nos é apresentado nas diferentes esferas de circulação social – mídia, escola, família –, ou seja, um conjunto de discursos que fazem parte da nossa atualidade, mas, também, da nossa memória, uma vez que resgatam imagens e ações de um professor de séculos passados, remetendo-nos a determinadas representações e criando certos estereótipos como “professor autoritário”, “professor operário”, “professor mediador”, hoje, “professor psicólogo”, “professor paizão”, “professor show”. A partir dessas reflexões, o objetivo deste estudo é analisar o movimento das representações sociais de um grupo de educadores sobre a profissão docente no contexto brasileiro. Para alcançar esse objetivo, proponho, sob uma perspectiva interacionista e sociodiscursiva de análise, uma interface entre as contribuições dos estudos de Bronckart (1999; 2006) e das teorias que tratam das representações sociais (MOSCOVICI, 2003; JODELET, 2001; MARKOVÁ, 2006; MATENCIO, 2009; PY, 2000) para verificar como essas representações, flagradas nos discursos, podem (re)definir a identidade docente. Proponho um percurso metodológico de análise linguístico-textual-discursiva, à luz de princípios sociointeracionaistas. Dedico-me ao exame de mecanismos e estratégias enunciativas e discursivas que põem em cena representações e, ainda, à exploração de aspectos morfossintáticos e semânticos que evidenciam a projeção dessas representações (BRONCKART, 1999; 2006; KOCH, 1997; 2002; KERBRAT-ORECCHIONI, 1980). De base etnográfica, natureza interpretativa e descritiva, o estudo possibilita compreender o movimento das representações em um contexto interativo – grupo focal – e, ainda, ratificar a ideia de que por meio da linguagem se pode observar como as pessoas organizam os seus pontos de vista e ancoram suas representações na experiência ou na memória.

C99 – « QUAND ÉCRIRE C’EST FAIRE » : VERS L’INTÉGRATION D’UNE THÉORIE DES ACTES ILLOCUTOIRES À L’ÉTUDE DE GENRES TEXTUELS

Lucie Libersan & Denis Foucambert, Université du Québec à Montréal, Canada

19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050

La théorie des actes de langage (Austin, 1970; Searle, 1972), qui cherche à catégoriser les actes illocutoires accomplis dans tous les énoncés du discours, fournit un angle méthodologique susceptible de contribuer à la caractérisation des genres de textes, c’est-à-dire de faire ressortir leurs propriétés pragmatiques respectives. Pour prendre en compte la notion d’illocution au sein de l’étude des genres, il faut disposer d’une taxonomie propre à décrire tous les actes illocutoires dans des productions langagières authentiques, mais aussi avoir défini au préalable une unité discursive porteuse d’un tel acte. Or, les questions relatives à ces aspects restent ouvertes (Kerbrat-Orecchioni, 2008) : Quelle dimension donner à cette taxonomie? Quels constituants y inclure? Selon quels principes segmenter les discours? En corolaire, l’étiquetage illocutoire des énoncés soulève des difficultés en raison du caractère plus ou moins prototypique des actes (Adam, 2005). Étant donné ces questions méthodologiques, l’objectif de la présente étude est de tester empiriquement, sur des discours écrits, une taxonomie et des modes de segmentation décrits dans la littérature, puis d’explorer les problèmes liés à l’étiquetage des énoncés en vue de mises au point éventuelles.

Dans cette première expérience, nous avons recouru à la taxonomie de J.R. Searle (1982). Considérant que tout texte peut contenir des macro- et des micro-actes (Van Dijk, 1977) associés à des énoncés de dimensions diverses, nous avons segmenté successivement huit textes de différents genres selon quatre principes, à savoir 1) en séquences textuelles (Adam, 2011; Bronckart, 1996), 2) en phrases graphiques autonomes, 3) en unités syntaxiques formées autour d’un seul prédicat verbal, et 4) en constituants phrastiques de niveau supérieur (Bronckart, 2004). Après une phase d’apprentissage, 40 juges ont été invités à identifier, dans la mesure du possible, des actes illocutoires dans les textes que nous avions préalablement segmentés, les énoncés découpés selon les quatre méthodes ayant été répartis équitablement entre quatre sous-groupes de participants. Nous présenterons les résultats des analyses statistiques de fiabilité qui préciseront le niveau d’homogénéité de la classification des actes en fonction à la fois des textes, mais également des modes de segmentation. L’hypothèse exploratoire est que seuls des résultats statistiquement homogènes sont la marque d’une taxonomie et d’un mode de segmentation efficients.

Sur la base des résultats obtenus, nous mettrons au point – à une étape ultérieure – une méthode d’analyse de corpus visant à établir le « profil illocutoire » de textes appartenant à des genres particuliers. Elle sera complémentaire à celle

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observée dans le Fonctionnement des discours (Bronckart et al., 1985), qui faisait ressortir des configurations d’unités linguistiques discriminant des types discursifs. Une étude conduite sur ce modèle (Libersan et Foucambert, 2012) a montré l’efficience d’une telle approche pour caractériser des genres de textes, tout en soulevant des questions liées à l’interprétation discursive des configurations. Le fait de dégager les « profils illocutoires » dans des genres étudiés ouvrira possiblement de nouvelles voies d’interprétation. L’étude dont nous présentons ici les résultats constitue la première étape de ce parcours heuristique.

C100 – ENTRE O PRESCRITO E O REAL: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A ATIVIDADE DE LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO

Gustavo Henrique da Silva Lima, Universidade Federal de Pernambuco & Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030

Os critérios de avaliação estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) têm levado os Livros Didáticos de Língua Portuguesa (LDP) a passarem por um processo contínuo de reformulação, no sentido de se adequarem a um novo paradigma de ensino de língua focado nos usos e nas práticas sociais. De acordo com Batista (2003), o PNLD tem se preocupado, basicamente, com dois aspectos: “a questão da qualidade dos livros que eram adquiridos e das condições políticas e operacionais do conjunto de processos envolvidos na escolha, aquisição e distribuição desses livros.” (p. 27). No que concerne ao eixo da leitura, o PNLD estabelece que, nas coleções, “as atividades de exploração do texto têm como objetivo básico o desenvolvimento da proficiência em leitura.” (BRASIL, 2008, p. 14). Em outros termos, espera-se que as atividades de leitura do LDP favoreçam a formação de um leitor crítico. Nesta perspectiva, torna-se relevante pensar um pouco sobre como tais atividades estão sendo ressignificadas pelos professores de Língua Portuguesa em situações de trabalho. Sendo assim, o objetivo desta proposta de comunicação é discutir um pouco sobre a representação que tais professores fazem sobre a aula de leitura, de forma mais específica, das atividades de leitura presentes no LDP. Para tal, analisamos os mecanismos enunciativos, de forma mais específica, as vozes propostas por Bronckart (1999), no discurso de 02 (duas) professoras de Língua Portuguesa da Rede

Estadual de Ensino de Pernambuco. Os dados foram coletados através de entrevista semiestruturada, uma vez que esta demarca melhor o assunto pelo pesquisador, direcionando a conversa para que o objetivo da pesquisa seja atingido. No nosso caso, as perguntas foram feitas com vista a promover uma espécie de confrontação das professoras com seus artefatos de trabalho, ou seja, com o LDP. Também aplicamos um questionário com algumas perguntas que nos permitissem obter informações socioculturais dos participantes envolvidos. Os resultados apontam para uma ocorrência maior da voz social e da voz do autor empírico nos discursos das 02 (duas) professoras entrevistadas. Acreditamos, portanto, que essa alternância de vozes ocorra ora em virtude de uma forte crença que considera a voz da escola, no caso específico, do LDP, como representativa do discurso ideológico das instituições educacionais, ora devido a uma tomada de posição do sujeito a partir de suas apreciações e/ou avaliações quanto às prescrições sobre a leitura contidas no LDP. Assim, verificamos que são reveladas duas formas de ver atividade docente: uma que considera que as prescrições sobre o trabalho com a leitura são de responsabilidade de instâncias educacionais e outra que atribui ao professor o papel de protagonista, ou seja, de ator no trabalho com a leitura na sala de aula.

C101 – ¿QUÉ PROPUESTAS DE CAMBIOHACEN LOS DOCENTES A PROPÓSITO DE LA DIDÁCTICA DEL ORAL? ANÁLISIS DE SEIS SESIONES DE AUTOCONFRONTACIÓNEN EL MARCO DE LA FORMACIÓN PERMANENTE.

K. Perez-Lizarralde, M. Sainz-Osinaga & E. Garro, Mondragon Unibertsitatea, Espagne

18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189

Esta propuesta es parte de una investigación más amplia en la que se ha analizado el proceso formativo a propósito de la didáctica del oral en una escuela del País Vasco a lo largo de tres años. En un marco de investigación intervencionista(Engeström, 1999)se ha desarrollado un ciclo reflexivo (Korthagen et al, 2001; Esteve & Carandell, 2009) en el que ha participado todo el claustro. Partiendo de un diagnóstico de la práctica y una formación teórica inicial, seis de los docentes —2 de Educación Infantil y 4 de Educación Primaria—grabaron sus intervenciones didácticas, tras lo cual, mediante una metodología de autocofrontación(Clot, 1999), analizaron su práctica docente y plantearon un

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contraste entre la actividad realizada y otras actividades posibles (Clot, 1999; Clot et al, 2000), entendidas éstas como lo que se quería o podía haber hecho y lo que se piensa poder hacer en el futuro. En este trabajo se analiza qué rasgosestán sujetos a esas actividades posibles, según estos docentes, y cómo se verbalizan, teniendo en cuenta, además, cómo articulan su praxis y los conocimientos teóricos adquiridos (Bronckart, 2007).

Las actividades posibles propuestas por los docentes se clasifican a través de un análisis de contenido mediante el software de análisis cualitativoatlas.ti. Se ha identificado que las propuestas se corresponden con los siguientes aspectos de la didáctica de la lenguaoral referidos, por una parte, al objeto de enseñanza-aprendizaje y, por otra, a cómo hacer enseñable ese objeto(Dolz & Schneuwly, 1998):en cuanto al objeto, hay propuestas sobre elementos no verbales, contenido temático, interacción, género y organización textual y discursiva; y en cuanto a la metodología, hay propuestas sobre el dispositivo didáctico, la regulación,la intencionalidad, los escenarios del oral y la evaluación.Analizamos en qué aspectos se fijan las seis maestrasy sus regularidades, de modo que se retratará qué es común en los diferentes ciclos y qué es específico de cada ciclo.Tambiénobservamos si se refleja una evolución de esos aspectos en los diferentes momentos de la formación, ya que las citadas grabaciones y las sesiones de autoconfrontación se realizaron en dos ciclos formativos.

Además analizamos desde qué instancia discursiva se hacen y la implicación del agente para con esas actividades propuestas.En un primer análisis(Garro & Perez Lizarralde, 2009)constatamos que los docentes se sienten parte de una comunidad de reflexión y aprendizaje y eso lo marcan en el discurso, de forma que la mayoría de las propuestas se formulande una forma colectiva (forma verbal plural y deícticos de la primera persona plural). Mediante este trabajo vemos qué propuestas implican al individuo/agente y qué propuestas al colectivo, y tambiénla naturaleza de esa colectividad (ciclo, claustro, docentes en general). Para ello, se analizarán las marcas de agentividad: personas del verbo y deícticos(Plazaola-Giger & Friedrich, 2004;Hernández Sacristán, 1995; Bango de La Campa, 1990). Asimismo, basándonos en Bulea y Fristalon(2004), mostraremos las modalizaciones verbales presentes en las actividades propuestas en las seis entrevistas que han sido objeto de análisis.

C103 – O TRABALHO DE INTERAGIR E DE PROMOVER A INTERAÇÃO EM CONTEXTO DE ENSINO DE LI: A COMPLEXIDADE DO AGIR

DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DO ISD E DA TEORIA SOCIOCULTURAL

Taiane Malabarba, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050

O objeto central do trabalho docente pode ser entendido como a obtenção de uma “classe que funcione”(AMIGUES, 2004; MACHADO e BRONCKART, 2009) e este funcionamento se encontra diretamente ligado às interações de sala de aula, que constituem grande parte de uma das quatro dimensões do trabalho propostas por Bronckart (2008), o trabalho real (ou realizado). No entanto, dentro do ISD, pouco foi feito no sentido de olhar para essas interações, principalmente em se tratando de ensino de língua inglesa (LI), contexto sobre o qual este estudo se debruça. Levando em conta tais questões, objetiva-se realizar uma análise, baseada em dados de fala-em-interação de uma sala de aula de LI com alunos brasileiros de nível iniciante (foram gravadas em vídeo oito horas-aula posteriormente transcritas para análise), sobre como uma professora realiza seu trabalho atentando para a prescrição geral de que é preciso interagir, dado advindo de um estudo anterior sobre a representação do agir docente neste mesmo contexto (MALABARBA, 2010). Para este encontro, proponho discutir possibilidades metodológicas que levem em conta a natureza dos dados, o problema de pesquisa e os pressupostos teórico-metodológicos de base do ISD, que, acreditamos, podem ser complementados pelos advindos de outra corrente de origem vigotskiana, a Teoria Sociocultural (LANTOLF e APPEL, 1994; HALL, 2001, 2004). Este diálogo teórico se justifica pela especificidade do métier do professor de LI bem como pelo interesse de pesquisa, que propõe olhar para a sala de aula também como uma comunidade de aprendizagem (HALL, 2001). No caso dos nossos dados, especificamente, esta comunidade de aprendizagem parece estar em construção e esta pode ser apreendida a partir de uma análise discursiva, tal qual proposta por Machado e Bronckart (2009). Também apresentarei alguns resultados preliminares das análises das interações verbais, que apontam para um conjunto de saberes que uma das professoras participantes mobiliza para a realização de seu trabalho. Tais saberes envolvem lidar com o que lhe é prescrito, negociar seu planejamento com os alunos no curso da interação, gerenciar os turnos de fala dos alunos e intercalar entre os idiomas português e inglês, ações que remetem à complexidade do trabalho de interagir e de promover a interação em outro idioma.

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C105 – REFLETINDO SOBRE A AVALIAÇÃODO ESTADO DA COMPETÊNCIA DISCURSIVA PARA A ESCRITA DE ALUNO/AUTOR UNIVERSITÁRIO

Janice Helena Chaves Marinho, Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050

Nesta comunicação, apresento um estudo de textos escritos produzidos por alunos universitários, desenvolvido com o objetivo de refletir sobre o estado da habilidade de escrita dos alunos/autores revelado em seus textos e sobre como o professor pode levar esses alunos/autores a aprender com o que escrevem.

A reflexão sobre a habilidade de escrita pressupõe um diagnóstico da competência discursiva dos alunos/autores, diagnóstico a que se chega a partir da interpretação dos problemas ou “infelicidades textuais” (AUCHLIN; BURGER, 2008) presentes nos textos. Através do diagnóstico se pode tratar da descrição da competência discursiva individual com o objetivo não só de levantar as eventuais falhas presentes nos textos, mas também de discutir hipóteses sobre as escolhas verbais feitas pelos alunos/autores ao produzirem os textos, ou seja, quando se instaura o processo da interação verbal de que participam.

O termo competência discursiva é aqui usado em referência à capacidade de o aluno/autor lançar mão de recursos da língua de forma adequada às circunstâncias de interlocução em que se encontra. Os textos são compreendidos como unidades comunicativas associadas a determinadas atividades sociais que mobilizam modalidades de organização discursiva.

O estudo desenvolvido se fundamenta na interpretação de problemas redacionais presentes nos textos, que podem comprometer a construção de seu sentido. Por meio da avaliação da organização discursiva dos textos, cuja descrição revela posições hierárquicas dominantes dos constituintes textuais, relações textuais existentes entre esses constituintes e informações estocadas na memória discursiva dos interlocutores, encadeamentos das informações ativadas nos textos, tipos de discurso identificáveis, entre outras questões, levanto hipóteses sobre o estado da competência discursiva para a escrita dos alunos/autores, sobretudo quanto às formas de articulação textual.

Na produção do texto escrito, o aluno/autor universitário, ciente das especificidades da troca

didática, busca a adaptação dessa atividade às restrições impostas pelo processo de negociação que ali se instaura. Assim, ele lida com estratégias redacionais, como as de articulação de ideias, progressão tópica, inserção, paráfrase, focalização, deslocamento de constituintes, supressão de redundâncias e de ambiguidades, explicitação ou não das relações textuais, modalização, reformulação ou reorganização de sequências argumentativas etc. Avaliando os textos considerando as escolhas operadas pelos alunos/autores, procuro mostrar neste trabalho que, quanto mais desenvolvido é o estado de sua competência discursiva para a escrita, maior é a sua capacidade para usar os recursos da língua de forma adequada à situação de interação comunicativa vivenciada.

Com essa avaliação, defendo que o professor poderá expor para o aluno/autor os problemas ou “infelicidades” existentes em seu texto e, principalmente, levá-lo a compreender por que apresentou tais problemas e como, se quiser, poderá evitá-los em futuras produções.

C106 – COMMENT LES ENSEIGNANTS PARLENT-ILS D’UN OBJET GRAMMATICAL CIBLÉ LORSQU’ILS APPRENNENT À LEURS ÉLÈVES À MIEUX PRODUIRE UN TEXTE ?

Véronique Marmy Cusin, Haute Ecole Pédagogique de Fribourg & Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

Développer la capacité des élèves à utiliser adéquatement leur langue dans des situations multiples de la vie quotidienne, scolaire ou professionnelle, tout en respectant les normes langagières, est la visée principale de tout enseignement de français. Mais cette double intention (utilisation de la langue et respect des normes) pose une question importante : quelle est la place de l’enseignement grammatical dans l’enseignement de la production textuelle et plus particulièrement comment le langage est utilisé dans cette construction de savoirs sur la langue. C’est à cette question que nous tenterons de donner quelques éléments de réponses dans le cadre de notre intervention.Cette proposition de communication s’appuie les résultats de notre thèse de doctorat (Marmy Cusin, 2012) qui, par l’analyse de l’action des participants à un dispositif d’ingénierie, a permis la récolte d’informations importantes pour décrire et mieux comprendre des pratiques d’enseignement grammatical intégrées à l’étude d’un genre textuel. Le questionnement de cette thèse portait plus spécifiquement sur l’articulation possible entre

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l’écriture d’un récit et des apprentissages de grammaire plus ciblés, ici la construction de connaissances sur les reprises anaphoriques des personnages du récit. La méthodologie mise en œuvre s’est notamment intéressé aux actes de l’enseignant par l’analyse des dispositifs, gestes didactiques et objet enseigné (Schneuwly & Dolz, 2009; Schneuwly, Sales Cordeiro, & Dolz, 2005). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons plus spécifiquement comment les enseignants observés parlent de l’objet grammatical enseigné dans leurs consignes et institutionnalisations. Nous montrerons notamment que lorsque les enseignant institutionnalisent le savoir en train de se construire, ils font peu référence à un métalangage textuel pour nommer l’objet « reprises anaphoriques » ; ils lui préfèrent un métalangage connu des élèves (grammaire de la phrase) ainsi que des pronoms démonstratifs servant de reprises ou de déictiques pour pointer le savoir en construction. Cette observation pointue de pratiques enseignantes singulières nous donne des informations importantes quant au rôle du langage dans un enseignement grammatical intégré à l’étude d’un genre textuel.

C108 – CONTRIBUIÇÕES DO ISD NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

Ana Berenice Peres Martorelli, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030

Este trabalho apresenta algumas contribuições do Interacionismo Sociodiscursivo no ensino-aprendizagem da língua espanhola para brasileiros. No Brasil, o ensino do espanhol vem crescendo vertiginosamente nas últimas décadas,não só com a criação do Mercosul e seus acordos de difusão e intercâmbio entre as línguas espanhola e portuguesa, mas, também com a implementação da lei que obriga todas as escolas de Ensino Médio a oferecerem a seus alunos uma segunda língua estrangeira, no caso, a espanhola. Esses aspectos, que à primeira vista, parecem tão propícios ao ensino do referido idioma, trazem à tona aspectos nem sempre positivos como a falta de professores qualificados,escassez de materiais didáticos direcionados ao público brasileiro e, sobretudo, os poucos estudos científicos centrados nesse tema. Pensando em todo esse cenário decidimos realizar um trabalho de pesquisa que tem como embasamento os pressupostos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006, 2008), com o objetivo de otimizar o

ensino-aprendizagem do léxico do espanhol como língua estrangeira (ELE) para alunos brasileiros. Partimos do questionamento de como as Sequências Didáticas (SD) podem mobilizar efetivamente a capacidade linguístico-discursiva dos nossos aprendizes, para tanto, nos baseamos nos estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010) sobre as SDs. Entre as operações linguísticas que estão implicadas na referida capacidade, nos centramos nas escolhas lexicais, posto que a proximidade entre as duas línguas pode servir tanto como um elemento facilitador mas, também, como componente de dificuldade do aprendizado. Como apoio para os estudos lexicais nos detemos nos trabalhos desenvolvidos por Elena de Miguel (2009) e Isquerdo e Krieger (2004).Na segunda etapa da pesquisa, elaboramos e aplicamos duas sequências didáticas em duas turmas de ELE do nível B2, da Universidade Federal da Paraíba. A análise detalhada do processo de produção das SDs (planejamento, elaboração, ensino e reelaboração) e da sua execução (Apresentação da Situação, Produção Inicial, Módulos e Produção Final)nos permitiu avaliar as contribuições dessa proposta para o desenvolvimento da capacidade linguístico-discursiva dos alunos acima citados.

C109 – RELAÇÕES ENTRE APROPRIAÇÃO DE ARTEFATOS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Betânia Passos Medrado & Claudiane Costa Aguiar, Universidade Estadual da Paraíba, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130

Levando em consideração que os espaços ocupados por professores têm sido múltiplos e diversos, buscamos, nesta apresentação, discutir, a partir do quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e dos seus principais pressupostos (BRONCKART, 1999; 2006; 2008), as interpretações que duas professoras de língua inglesa realizam – em contextos escolares distintos - sobre as transformações ocorridas nas suas práticas pedagógicas a partir da apropriação de novos artefatos. Um dos contextos investigados é o da Educação de Jovens e Adultos, que é bem peculiar e um dos grandes desafios enfrentados por professores de língua estrangeira no Brasil. O segundo contexto sobre o qual nos debruçamos é o do ensino para alunos deficientes visuais em uma instituição especializada de ensino. Além das características inerentes a esses grupos, eles são, muitas vezes, postos à margem, invisibilizados e, aparentemente, desacreditados pelas instituições escolares. Exige-se do professor, nessas situações de trabalho, habilidades para contornar

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situações de conflito, apreender novos artefatos, incorporando-os às suas práticas. Além dos princípios norteadores da pesquisa em ISD, utilizamos conceitos advindos das Ciências do Trabalho (CLOT, 2007) como aqueles de ação, atividade, trabalho realizado e real da atividade ao analisarmos como essas professoras interpretam e avaliam suas vivências. Outrossim, o legado eminentemente interacionista no qual o ISD se apoia contribui para a relevância de outro conceito, o de desenvolvimento, que é entendido como um processo social, histórico e cultural, fundado nas atividades situadas (BRONCKART, 1999). Esse processo permite que, colaborativamente, os indivíduos possam produzir artefatos com alguma finalidade para agir no mundo. Importante frisar que estamos compreendendo o conceito de artefato como instrumento psicológico (VYGOTSKY, 2000[1934]) e que é algo construído pelo próprio sujeito para que este possa concretizar o objetivo da sua ação e do que foi planejado. Nessa linha de raciocínio, a incorporação de um novo artefato – disponível socialmente - implica uma adaptação a novas construções psíquicas, isto é, possibilita e dá espaço ao desenvolvimento. Para o aprofundamento dessas questões e o cumprimento do objetivo formulado para esta pesquisa, adotamos, igualmente, uma perspectiva qualitativa de análise dos dados, haja vista que assumimos um compromisso com a interpretação das ações sociais e com o significado que esses professores atribuem a essas ações. O corpus é composto por relatos orais e escritos produzidos pelas duas professoras colaboradoras desta pesquisa e foram coletados durante os cursos que estavam ministrando para os grupos citados anteriormente. Nesse sentido, acreditamos ter sido possível perceber de que maneira as docentes compreendem os momentos de mudança no seu fazer pedagógico e de transformação de si como profissional do ensino a partir da apropriação de uma nova ferramenta de trabalho.Com base na classificação realizada por Bronckart (2006) sobre os textos encontrados nas/sobre situações de trabalho, podemos afirmar que os relatos analisados em nosso trabalho são marcadamente autoavaliativos e interpretativos, evidenciando a maneira como os saberes foram sendo, aos poucos, renormalizados (SCHWARTZ, 2002; 2003) pelas próprias professoras. Esses textos, a nosso ver, evidenciam traços de um desenvolvimento que ocorreu gradativamente, na medida em que o fazer pedagógico das professoras foi sendo renormalizado e reconceptualizado. Isso fica perceptível no momento em que textualizam a forma como reestruturam o seu conteúdo programático, pensam as turmas não só com suas fragilidades, mas com suas potencialidades, reorientam intenções e ações para perceberem como puderam transformar os momentos de conflitos em momentos catalisadores para o desenvolvimento profissional.

C110 – LE GENRE TEXTUEL ANNONCE PUBLICITAIRE DANS L´ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE

Priscila Melao, Université de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030

Cette communication vise à présenter une partie d’une recherche de master qui a comme objectif d’étudier l’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère (FLE) à partir de la production de textes qui appartiennent au genre textuel annonce publicitaire. Pour ce faire, on présentera le modèle didactique (Schneuwly & Dolz, 2004) qui a été fait à partir d’une analyse des annonces publicitaires présentes dans un journal virtuel : Direct Matin et Direct Soir. Ce modèle didactique a servi de base pour l’élaboration de la séquence didactique qui a été ensuite appliquée dans un cours de FLE à des élèves de niveau A2 et B1 (CECR, 2001). L’interactionnisme socio-discursif (ISD), tel que présenté par Bronckart (1999, 2004, 2006), est la base théorique et méthodologique principale de cette recherche. On s’est appuyé également sur d’autres chercheurs pour l’élaboration de matériel didactique à partir de la notion de genre textuel (Schneuwly & Dolz, 2004, Cristovão, 2005 ; Machado, 2005 ; Dionísio, 2005 ; entre autres). À côté de ce cadre théorique principal pour analyser les annonces publicitaires, qui combinent des textes verbaux et visuels, on s’est basé sur des catégories d’analyse spécifiques de la grammaire du design visuel (GDV), proposée par Kress et van Leeuwen, 2006. On s’est notamment appuyé sur les études de Leal (2011), qui suggère l’union des deux théories : l’ISD et la GDV. Après avoir présenté le cadre théorique général qui sous-tend notre étude, on présentera un aperçu du modèle didactique et de la séquence didactique élaborés. Par la suite, on montrera une analyse des productions de quelques apprenants, afin de lancer une réflexion sur le développement des capacités langagières en FLE à partir du genre textuel annonce publicitaire.

C113 – LA DIMENSIÓN INTERACTIVA Y LA CIRCULACIÓN DE LAS VOCES EN TEXTOS SIGNADOS Y ORALES

Ainhoa Moiua, Arantza Ozaeta Elorza, Mondragon Unibertsitatea & Inés Garcia, Euskal Herriko Unibertsitatea – Universidad del País Vasco,

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Espagne

18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050

La lengua de signos ha sido abordada desde su dimensión lingüística desde hace relativamente poco tiempo (Stokoe, 1960; Rodríguez, 1992; Herrero, 2009) y salvo alguna excepción, no es habitual encontrar trabajos que tengan una orientación discursiva (Winston, 1992; Metzger y Bahan, 2001; Locker McKee, 1992 o Villameriel, 2008 en el caso de la LSE). Además, si bien los trabajos sobre la argumentación y sobre los aspectos de la interacción oral y la circulación de las voces han sido bastante estudiados por autores como Ducrot (1984), Perelman & Olbrechts-Tyteca (1994), Cros & Vilà (1995), De Arruda (1992), Kerbrat-Orechioni (1980), etc. conocemos muy poco de esos aspectos cuando se trata de la lengua de signos.

En nuestro caso abordamos el trabajo desde una perspectiva textual (Bronckart, 1996, 2004; Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993; Dolz & Gagnon, 2010, etc.), y comparamos y analizamos de forma empírica producciones textuales realizadas en español oral (LO), y en lengua de signos española (LSE).

Se trata de textos producidos, por un lado, por seis personas sordas en LSE, y por otro, por siete personas en las dos modalidades (LO y LSE) para persuadir al emisor y atraer a otros estudiantes a que aprendan la lengua de signos. El corpus se ha recogido mediante cámara de video y después ha sido transcrito para su análisis; en el caso de la LSE se ha utilizado el sistema de glosas.

En una primera lectura de los textos observamos que las estrategias de interacción como las voces (especialmente las que indican la presencia del emisor y del destinatario en el texto, el uso de formas personales e impersonales, el estilo directo e indirecto o incluso

los ejemplos) están muy presentes en los textos orales, pero que, sin embargo, no sucede lo mismo cuando se trata de textos signados producidos en LSE por los oyentes.

Barajamos la hipótesis de que cada modalidad requiere estrategias distintas en la configuración del mismo género textual, y que la presencia explícita de las voces y expresiones indicadas más arriba en la LSE utilizada por los oyentes puede deberse a un efecto de transfer.

Los resultados nos muestran que las estrategias de interacción mencionadas se realizan de forma explícita y por medio de recursos léxicos verbalizados en el caso de la lengua oral, pero que en el caso de las producciones signadas disminuye la cantidad de interacciones entre el

locutor y el alocutorio. Asi mismo, se observan diferencias en las estrategias que sordos y oyentes utilizan para traer las voces al texto. Aunque los dos grupos utilizan la orientación en el espacio sígnico, los sordos utilizan el roleshifting (recurso para introducir las voces en el texto) mientras que los oyentes utilizan estrategias basadas en la LO.

C114 – PARLER, INTERAGIR, APPRENDRE DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE: REGARDS CROISÉS SUR DIFFÉRENTS ASPECTS DE L'IMPENSÉ DES CHERCHEURS DANS UNE PERSPECTIVE INTERDISCIPLINAIRE

Christiane Montandon, Université Paris Est Créteil, France & Carla Schelle, Johannes Gutenberg-Universität, Mainz, Allemagne

17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030

Un travail de collaboration, entre une équipe de chercheurs allemands de l’Université Gutenberg, animée par Carla Schelle, et un professeur français participant à une recherche action soutenue par la Fondation de France, a permis de repérer certains points aveugles dans une démarche d’analyse conjointe de dynamiques interactives observées et enregistrées lors de séances d’apprentissage dans un établissement scolaire expérimental. Il s’agit de l’école collège Decroly , à Saint Mandé.

La confrontation des cadres théoriques convoqués, des méthodologies retenues et de l’inscription contextualisée de la recherche dans des objectifs respectivements différents révèle ces impensés des chercheurs, comme autant d’objets que nous ne pouvons pas voir ou comprendre, si ce n’est dans la confrontation au regard de l’autre.

Les points d’ancrage de ces impensés sont les suivants :

• rôle réservé aux différents niveaux de contexte (institutionnel, situationnel, discursif) dans la dynamique interactionnelle/ versus mise entre parenthèses du contexte (Kontextfrei) dans l’herméneutique objective, qui se caractérise par les principes d’affranchissement du contexte, de littéralité et d’extensibilité; la prise en compte du contexte /ou l’absence de cette prise en compte, retentit sur le statut épistémologique donné à l’interaction, dans ses dimensions intersubjectives, intentionnelles ou sémiologiques ; cette différence de focalisation est tributaire de la culture universitaire de chaque pays respectif et de la constellation des exigences disciplinaires en relation avec la tradition socio-

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historique de la place de la didactique et de la pédagogie dans la formation des enseignants ;

• choix de la séquence retenue pour l’analyse, à l’intérieur des deux heures de cours enregistrées, tributaire des raisons implicites et explicites de chaque chercheur : l’exemple paradigmatique présente un enjeu cognitif qui a semblé central pendant ce module à C. Montandon: il s’agit de la construction d’un graphique. Les raisons explicites sont formelle, pédagogique et méthodologique, (les interactions suscitant un désaccord, à partir d’un malentendu, remplissent une fonction heuristique, significative d’une co-construction des connaissances), épistémologique, dans la mesure où un graphique n’est pas lié à un objet de savoir particulier, mais présente un enjeu transdisciplinaire. Cela correspond à ce que Vygotski nomme „instrument sémiotique“ et met en évidence le rôle décisif du langage et la nécessité de l’appropriation d’un code. Les difficultés du maniement de ce code sont repérables lors des interactions pendant le module, ce qui justifie l’intérêt de se focaliser sur les démarches par lesquelles passent les élèves pour construire le graphique et en saisir la signification. Dans l’exemple retenu de Carla Schelle il s’agit d’abord de soulever cette question générale: comment l’objet à partir duquel tout cours s’organise, est constitutif de ce cours, c’est-à-dire élaboré à partir des communications qui s’y déroulent? L’enseignant tente à la fois d’attirer l’attention des élèves et d’initier le processus d’apprentissage de façon communicative par le biais des gestes de présentation (en tant qu’opération constitutive d’action didactique) ainsi que par l’exemple de son propre corps. „Le sens et la signification du sujet du cours doivent être construits par chaque individu, il s’agit d’un processus de construction extrêmement individuel et autonome qui ne peut être délégué à autrui“ (Combe/Gebhard 2012, 8). Afin de répondre à la question de la construction du savoir et des expériences d’apprentissage des élèves on défend la thèse selon laquelle il n’est pas nécessaire de possèder des informations contextuelles sur l’école, sur le programme pédagogique de l’école, sur les intentions du professeur dans un premier temps. L’enseignant leur a suggéré de travailler sur la grenouille et s’attendait à des questions lors de leur confrontation à cette manipulation „pratique“ avec cet animal mort. Dans les données recueillies (et d’autres parties de la retranscription) on constate que l’attente de l’enseignant a été déçue. Les processus de co-construction qui se déroulent entre les élèves suivent visiblement une autre logique.

• les modalités de constitution du corpus de données révèlent à nouveau le statut épistémologique différent, conféré à

l’interaction. L’insuffisance des échanges verbaux enregistrés, relatifs à la construction des connaissances et des démarches d’appropriation des concepts scientifiques de la part des élèves, incite C. Montandon, à opérer une triangulation des données, en complétant le verbatim des interactions par des entretiens menés auprès de l’enseignant, pour qu’il expose l’objectif poursuivi dans ce module et auprés des élèves, pour qu’ils livrent, un an après l’observation, ce qu’ils ont retenu de ce moment d’apprentissage. L’interaction est envisagée comme un facteur déclenchant du développement des processus cognitifs mais elle est un indicateur de transformation insuffisant pour accèder à la construction effective des connaissances. Ceci rejoint l’hypothèse de Vygotski d’un développement inégal des actes de langage et des processus cognitifs et invite à combiner les trois registres de fonctionnement tels que les définit Vergnaud dans sa théorie de l’apprentissage : le registre des objets, des actions, des événements, (ici l’activité est dessiner un graphique), le registre des activités mentales, (ici il s’agit de passer des données empiriques à leur représentation graphique, et de manier le code conventionnel des catégories concernées), le registre des communications en passant du langage quotidien aux concepts scientifiques. Pour les chercheurs allemands, le corpus considéré se résume aux interactions enregistrées, verbales et non verbales, mais ce qui diffère est la méthode de leur analyse où il s’agit d’explorer les diverses interprétations possibles que l’équipe de chercheurs peut co-construire dans la perspective de l’organisation des processus d’apprentissage.

Ces quelques points nodaux ouvrent la question de statut de l’étude de cas : en quoi le « cas » permet de pointer les aspects névralgiques et du même coup révélateurs de toute tentative d’analyse d’une séquence d’interactions.

C116 – « DOUBLE ANALYSE DANS LA RUE DIDACTIQUE » : LE RÉCIT D’ÉNIGME DANS DES MANUELS D’ENSEIGNEMENT EN TROIS LANGUES ROMANES.

Santiago Mosquera Roa, Université de Genève, Suisse

17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193

La communication s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues et porte sur l’usage des genres textuels, plus particulièrement sur l’utilisation du récit d’énigme dans l’enseignement

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des langues premières. Depuis l’importante rénovation de l’enseignement du français, qui a amené la reconceptualisation des notions grammaticales et textuelles, les programmes d’enseignement des langues dans le monde francophone visent l’amélioration des capacités discursives des élèves (Marschall et al, 2000). Cette rénovation situe l’approche par genres textuels au cœur de l’enseignement de la compréhension et de la production textuelle. Sous-genre du roman policier, le récit d’énigme est un genre emblématique très souvent utilisé à l’école. Celui-ci constitue une source pour travailler la lecture et l’écriture des textes dans l’enseignement de la langue première. Cette communication examine la place et le traitement du récit d’énigme dans l’enseignement de la langue. Pour ce faire, nous nous baserons sur un corpus de quatre moyens d’enseignement de langue première : deux manuels d’enseignement du FLM :

• Mon manuel de français 8e (Bourdin et al, 2010) et Le récit d’énigme : le livre à compléter dans le Cahier du Secteur des langues n° 46 (Dolz, 1995) ;

• un manuel de portugais : Narrativa de enigma. Trabalhando com os gêneros do discurso (Barbosa, 2001) ;

• un guide d’espagnol : Teoría y didáctica de los géneros aventura y policíaco (Reyes Calderón, J., 2003).

Ces quatre ouvrages ont en commun une entrée par le genre textuel, annoncée soit dans le titre du volume, soit dans le titre du chapitre. L’analyse de corpus sert à examiner le rôle du récit d’énigme dans les moyens d’enseignement : le genre y est-il objet principal de la séquence didactique (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) ? Le récit d’énigme est-il mis au service d’autres apprentissages (la grammaire, la littérature, etc.) ? En nous appuyant sur le modèle d’analyse du discours de Bronckart (1997, 2007) et en empruntant des catégories d’analyse du traitement didactique du genre élaborées par Marschall et al (2000) et par Gagnon (2009), nous concevons une double démarche d’analyse. Dans un premier temps, nous étudions les caractéristiques de chaque manuel : les objets et les sous-objets abordés dans la séquence, les types d’activités, les supports utilisés, les aspects de la langue travaillés, le rapport entre le langage oral et écrit. Ensuite nous effectuons une comparaison entre les moyens d’enseignement afin d’identifier les convergences et les divergences de ceux-ci pour l’enseignement des langues. Le travail comparatif ouvre ainsi une discussion plus large sur la notion de genre textuel comme outil didactique, puisque celui-ci interroge l’usage du genre – le récit d’énigme – dans des séquences d’enseignement. Il permet aussi d’observer comment le récit d‘énigme mobilise certains aspects de la langue et comment ceux-ci sont repris depuis un point de

vue didactique dans les moyens d’enseignement. En somme, il s’agit de repérer la manière dont le genre textuel se décline en plusieurs langues et dans des contextes linguistiques particuliers, mais aussi de comprendre le rapport entre le fonctionnement de la langue à partir d’une perspective didactique axée sur les genres textuels.

C117 – A IDENTIFICAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS POR MEIO DE JOGOS: QUE ESTRATÉGIAS AS CRIANÇAS UTILIZAM?

Ana Célia Clementino Moura & Mônica de Souza Serafim, Universidade Federal do Ceará, Brésil

19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070

Há décadas, desde que os olhares dos educadores se voltaram para o letramento, o texto tem sido tomado como ponto de partida para o ensino da língua. Essa decisão, sem dúvida, advém da concepção de linguagem como prática social e histórica construída na interação entre os indivíduos. Nesse novo contexto, emerge a necessidade de as pessoas conviverem com várias práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, é-lhes importante reconhecer os diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade. Considerando que cada gênero tem conteúdo, estrutura e objetivo específicos, acreditamos que reconhecimento do gênero textual revela o processo de letramento da criança e contribui para seu desenvolvimento tanto na leitura quanto na escrita. Neste contexto, reconhecemos que há muitos aspectos a serem observados nas práticas de letramento realizadas pelas crianças em processo de aprendizagem da língua escrita, no entanto, neste trabalho, escolheremos apenas um aspecto para estudá-las: investigar, por meio do uso de jogos, que estratégias são utilizadas pelas crianças para identificar e caracterizar quinze gêneros textuais. Empreenderemos nosso trabalho baseando-nos nas contribuições teóricas do Interacionismo Sociodiscursivo, dentre elas, a que considera a linguagem como um instrumento que media e orienta as atividades humanas (BRONCKART , 1999); das pesquisas da equipe de Didática de línguas da Universidade de Genebra sobre a noção de gênero textual na produção e na compreensão de textos (SCHNEWVLY E DOLZ, 2004; entre outros) e dos estudos sobre o jogo, segundo os quais, além de proporcionar lazer e descontração, incentiva o raciocínio, favorece o desenvolvimento de estratégias adequadas a determinados fins, contribui para a construção de significados, concorre para a assimilação de papéis sociais,

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favorece a compreensão das relações afetivas e, sobretudo, contribui para a aquisição de conhecimentos (ROSAMILHA, 1979; NEGRINI, 1994; MACEDO, PETTY e PASSOS, 2000 e KISHIMOTO, 2002). Para realizarmos este trabalho, confeccionamos quatro jogos em que dois participantes jogavam alternadamente, com o objetivo de associar o nome do gênero a um trecho prototípico do referido gênero. Esses jogos foram aplicados por uma equipe de quatro bolsistas: duas para ‘jogarem’ com as crianças e duas para efetuarem os registros escritos de todas as expressões que acompanhavam as falas de cada criança participante. A coleta de dados aconteceu em um período de dez meses e o público era composto por dezessete crianças, com idade entre oito e doze anos, oriundas da rede municipal de ensino de Fortaleza. Os resultados nos mostraram que no tocante à identificação do gênero considerando o suporte, o conteúdo, a estrutura do texto, o papel dos interlocutores e o contexto situacional, verificamos que, em todas as identificações o contexto situacional estava presente. Verificamos também que apenas a bula foi reconhecida pelo seu conteúdo. Outra constatação foi a de que em geral os gêneros são identificados considerando mais de um desses critérios, ou seja, às vezes a identificação se dava pelo conteúdo e a estrutura (adivinha e conto); pelo conteúdo e pelo propósito comunicativo (oração, receita e anúncio classificado); pela forma estrutural, conteúdo e propósito comunicativo (bilhete, carta e lista de compras); pelo conteúdo e pelo suporte ou meio de transmissão (notícia, previsão do tempo e rótulo); pelo propósito comunicativo, suporte e conteúdo (propaganda e horóscopo); pela forma estrutural e pelo papel do interlocutor (entrevista).

C119 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NO PDE-PR : O AGIR EDUCACIONAL (RE)CONFIGURADO NOS GESTOS DO MÉTIER

Elvira Lopes Nascimento, Universidade Estadual de Londrina, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130

As investigações do grupo GEMFOR (“Gêneros textuais e mediações formativas” - UEL/CNPQ) se propõem a analisar ações de linguagem em atividades articuladas a oportunidades de desenvolvimento profissional de professores da educação básica, em serviço nas redes públicas de ensino do estado do Paraná, Brasil. Os trabalhos desenvolvidos fazem uso de diferentes procedimentos com base no construto teórico–metodológico do interacionismo sociodiscursivo

(BRONCKART, 2006, MACHADO; BRONCKART, 2009; BULEA, 2010) com a finalidade de prover espaços de potencial de desenvolvimento que possibilitem aos professores em formação a (co)construção, desconstrução e reconstrução de representações, tanto individuais quanto coletivas que possam propiciar mudanças e originar o desenvolvimento dos envolvidos. Com foco na problemática do desenvolvimento humano, focalizamos o agir verbal e não verbal e a questão do trabalho como um dos aspectos do agir como pilotagem, que não se reduz ao vivido intencional de um sujeito, mas que é definido pelos mecanismos de pilotagem de agentes confrontados com determinações contraditórias (BRONCKART, 2008), em virtude das coerções e resistências do meio. Nessa perspectiva, o resultado de uma ação não seria o que o agente (professor em formação) imaginou no início, pois mesmo se, de início, ele tem motivos e intenções, estes podem se modificar por causa dessas coerções. O trabalho educacional é um tipo de agir humano em que a memória do coletivo de trabalho está sempre presente; mas que por ser situado em um contexto estruturado por regras, convenções, culturas, implica um poder fazer mediado por instrumentos que o professor utiliza para controlar, realizar, desenvolver seu pensamento, sua memória, seus julgamentos na interação com o ambiente físico e social. Pela ótica da atividade coletiva (BRONCKART, 2006; 2008), consideramos os gestos didáticos uma porção da atividade mediadora na situação de sala de aula. Tomados como instrumentos psicológicos, os gestos didáticos fundadores do métier se integram na atividade e se enquadram nas regras e códigos convencionais estabilizados no sistema em que se situam as atividades educacionais que constituem a cultura escolar. Emergindo dessa complexidade, a linguagem e a tomada de consciência do próprio comportamento na aula implicam gestos didáticos específicos do professor que constituem instrumentos orientados para os seus processos psíquicos, intencionalmente mobilizados para implementar a transposição didática do objeto de ensino. Com base nos aportes teóricos e metodológicos desenvolvidos por teóricos que discutem as noções de gestos didáticos fundadores, fundamentais e específicos ( AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; SCHNEUWLY; DOLZ, 2009, AEBY DAGHÉ, 2009; JACQUIN, BUCHETON e DEZUTTER, 2008), o foco desta pesquisa recai sobre os dispositivos didáticos, as consignas/comandos e os modos de trabalho colocados na cena didática e as transformações do objeto de ensino ao objeto ensinado possibilitadas pelos gestos das professoras sob minha orientação no percurso da formação do Programa de Desenvolvimento da Educação: formação continuada em rede do Paraná - PDE, projeto de formação que compreende múltiplas produções a serem elaboradas pelo professor em formação até chegar à Implementação do Projeto

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PDE na Escola. Aliados às atividades de formação e orientação, buscamos indícios favorecedores do potencial de desenvolvimento emergente das atividades no espaço didático em que professoras em contextos diversos são confrontadas entre as condições de validação dos conhecimentos internalizados e as tensões e conflitos que emergem pela ausência de relações colaborativas na situação escolar e pela situação de solidão na qual exercem o seu métier. Os dados apresentados demonstram a relação entre instrumentos utilizados; saberes e capacidades docentes contemplados e pontos de coerência/incoerência entre a formação PDE e os gestos didáticos de professoras da educação básica.

C120 – LA ORALIDAD COMO OBJETO DE ENSEÑANZA EN EL NIVEL MEDIO: EL CASO DEL GÉNERO DE TEXTO DEBATE

Paula Cecilia Navarro, Universidad Nacional de Rosario, Argentine

19.7.2013 / GCOM 3K / 10H30-12H30 / MR070

Nuestra comunicación toma como campo de estudio la enseñanza / aprendizaje de la oralidad formal en el nivel medio. En Argentina, la oralidad se ha incorporado como objeto de enseñanza a partir de la Reforma educativa del año 1993; bajo el presupuesto de que en culturas alfabetizadas como la nuestra en las cuales se propone un modelo de oralidad cercano a la escritura, el lenguaje oral se debe desarrollar y perfeccionar, siendo la institución responsable de esta tarea la escuela, lugar donde se igualan las posibilidades de los ciudadanos. La inclusión de este nuevo objeto de enseñanza / aprendizaje es consecuencia del desarrollo de las Ciencias del lenguaje iniciado a partir de mediados del siglo XX, cuando se amplió el campo de estudio más allá del sistema de la lengua y se concentró la mirada en los textos escritos y orales. La lengua oral se constituyó, desde 1993, en uno de los cuatro bloques en que se organizan los contenidos curriculares del espacio curricular Lengua en todos los niveles educativos argentinos (inicial, primario y medio). En este marco, en los diseños curriculares nacionales figuran, entre los saberes relevantes del bloque lengua oral, los géneros de textos orales estandarizadoscomo la exposición oral, la entrevista y el debate, que requieren un aprendizaje sistemático y planificado que debe ser guiado por profesionales formados. En esta comunicación –que se basa en las contribuciones de los estudios sobre oralidad (Ong, 1987 /

Blanche-Benveniste, 1998 / Desinano, 1996-2008), del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999, 2006) y de la didáctica de la lengua oral y de los géneros de textos orales (Reyzábal, 1997 / Dolz, y Schwneuly, 1997)- nos proponemos conocer qué géneros de textos orales prescriptos en los diseños curriculares se enseñan en el nivel medio; en particular nos concentraremos en la enseñanza del debate como género de texto oral estandarizado cuyo aprendizaje se inscribe en tercer año del nivel medio en el marco de la enseñanza de la argumentación, que se trabaja a partir de diversos géneros, principalmente escritos, como la carta de lectores, el editorial, el artículo de opinión, entre otros; aunque en las fuentes curriculares también figura la argumentación oral. Para ello, nos proponemos: (i) identificar si se enseñan géneros de textos orales –en nuestro caso, el debate- o se enseñan prácticas como ejercicios de “lengua oral”; (ii) describir las estrategias de enseñanza que proponen los profesores para orientar el aprendizaje de los géneros de textos orales, en este caso el género debate; (iii) identificar los recursos y los criterios utilizados en la evaluación de los docentes de los textos orales producidos por los estudiantes; (iv) comprender qué concepciones y parámetros guían las acciones de los profesores (concepción sobre la enseñanza / aprendizaje de la oralidad, de los géneros de textos orales, del debate como género de texto oral); (v) identificar las orientaciones y prescripciones que proponen los diseños curriculares nacionales y los manuales escolares para la enseñanza de los géneros de textos orales, en particular del género de texto debate. El interés por la enseñanza / aprendizaje de la oralidad formal, en particular de ciertos géneros de textos orales estandarizados, surge de las observaciones que hemos realizado en el primer año en instituciones terciarias y universitarias argentinas en las cuales se evidencia que los estudiantes que ingresan al nivel superior no sólo evidencian dificultades en relación con la lectura y la escritura (comprensión de textos y de consignas y elaboración autónoma de textos propios del ámbito académico), problemática en la que se ha hecho foco, sino que también manifiestan dificultades para producir e interpretar géneros de textos orales estandarizados que requieren planificación, propios del ámbito académico en el cual se insertan.

C122 – O TRABALHO DOCENTE E AS FERRAMENTAS DE ENSINO: ÊNFASE NO LIVRO DIDÁTICO

Márcia Andréa Almeida de Oliveira, Universidade Estadual de Campinas, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193

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Neste trabalho, parte da pesquisa de doutoramento, com base nas propostas teóricas de Vygotsky – no que concerne a uma aprendizagem ativa e participativa, à construção dialógica do conhecimento e à mediação –, no interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2007) e na didática das disciplinas (Schneuwly e Dolz, 2004 e 2009; Chevallard, 1985; Dabène, 1995), pretendemos discorrer sobre a relação entre o trabalho docente e o uso das ferramentas de ensino, em especial o Livro Didático de Língua Portuguesa (LDP).

Tal interesse se justifica em razão do papel que o livro desempenha no cenário educacional brasileiro e do lugar que ele ocupa nas práticas de sala de aula. Diante disso, nos debruçamos sobre o real funcionamento do livro na escola, buscando compreender os fatores que agem na apropriação do LDP, pois reconhecemos que ele é um instrumento fundamental de trabalho para o professor no ensino–aprendizagem escolar, em função seja das precárias condições de trabalho, seja da inadequada formação de professores; ou, ainda, do difícil acesso dos alunos ao mundo da escrita.

Neste estudo, buscamos (1) examinar as apreciações das professoras dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental II sobre a coleção Tudo é Linguagem, adotada no triênio 2008-2010, em uma escola estadual da cidade de Belém (Pará/Brasil), levando-se em consideração o caráter ideológico do enunciado e o papel da linguagem na constituição social do sujeito; (2) investigar quais gestos didáticos são propostos pelo LDP e aqueles implementados pelas professoras participantes da pesquisa, tomando-se como referência as reflexões sobre gesto (Aeby-Daghé; Dolz, 2008); e (3) verificar em que medida o uso do LDP favorece a reconfiguração dos objetos de ensino em sala de aula.

Para se alcançar os objetivos propostos, usamos a metodologia qualitativa de cunho etnográfico e seguimos o princípio da triangulação dos dados. Com base nessa fundamentação, descrevemos e analisamos quatro unidades do livro didático, quatro cadernos de alunos e duas provas, além de descrevermos e analisarmos duas entrevistas com as professoras dos 6º e 9º anos e as aulas observadas.

A partir da análise desse corpus, verificamos que o professor, ao ter o livro em mãos, não se depara com um conjunto fechado de atividades escolares e tarefas, mas o ressignifica de acordo com as suas apreciações sobre o material e as necessidades dos alunos. Observamos também que esse instrumento materializa o objeto de saber por meio de textos e tarefas, ao mesmo tempo em que o elementariza, dirigindo a atenção do professor e do aluno para algumas das

dimensões do objeto. Os resultados da pesquisa apontam ainda para a necessidade de reconhecermos que a função mediadora do livro pode contribuir para se pensar o desenvolvimento do professor, ou melhor, a formação de professores, uma vez que o LDP “integra as concepções particulares do objeto, os procedimentos ou as abordagens didáticas, ao mesmo tempo em que suscita diversas reações nos professores, entre elas novas maneiras de fazer” (WIRTHNER, 2004, p.3). Além disso, notamos que nas práticas de ensino das professoras e no LDP há a implementação/proposição reduzida do gesto institucionalização, sendo este quase sempre vinculado aos objetos gramaticais, indicando assim que existe uma necessidade de melhor exploração e sistematização dos objetos discursivos e textuais.

C125 – LE GENRE « FAIT DIVERS » POUR L’ENSEIGNEMENT DU FLE: UN OUTIL POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DES CAPACITÉS LANGAGIÈRES DES APPRENANTS

Renata A. de Oliveira, Universidade de São Paulo & Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030

Cette communication présentera les résultats de l’analyse des productions écrites d’un groupe d’apprenants de français langue étrangère (FLE) à partir du genre textuel « fait divers ». Notre étude s’insère dans une recherche de Master qui se base sur l’Interacionnisme socio-discursif (ISD) (Bronckart, 1999, 2006, 2009) et sur les études en didactique à partir de la notion de genre textuel (Schneuwly ; Dolz, 2004 ; Dolz, Gagnon, Decândio, 2010). En fait, la production écrite en salle de classe dans l’enseignement des langues étrangères n’est pas souvent priorisée par rapport au développement d’autres compétences (Beato-Canato, 2008). Cet enseignement se limite parfois à l’enseignement des structures de la langue, c’est-à-dire, à des aspects gramaticaux et décontextualisés (Beato-Canato, 2008). Or, l’enseignement-apprentissage des langues et la production de textes d’une manière contextualisée, en respectant les règles de convention de la langue et de la communication, contribuerait à une intégration de l’individu dans la vie sociale et professionnelle (Dolz ; Gagnon ; Decândio, 2010). La recherche a été conduite auprès d’un groupe d’apprenants de FLE de niveau A2 ou B1, selon le CECR (Conseil de l’Europe, 2001). Pour la réaliser, un modèle

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didactique du genre fait divers a d’abord été élaboré (Schneuwly ; Dolz, 2004); ensuite nous avons proposé une séquence didactique (SD) pour travailler ce genre; nous l’avons finalement appliquée et recueilli les productions initiales et finales des apprenants. Pour notre recherche, nous avons analysé les productions écrites des élèves à partir de la notion des capacités langagières, à savoir : d’action, discursives et linguistico-discursives (Schneuwly ; Dolz, 2004). Les principales questions de recherche qui guident notre étude sont : quelles activités élaborées dans la SD ont pu contribuer à la compréhension des caractéristiques contextuelles, discursives et linguistique-discursives du genre textuel étudié? Qu’est-ce qui peut indiquer cela dans leurs textes? Quels sont les changements identifiables dans les productions finales des apprenants, après l’application des activités de la SD? Dans cette communication, on présentera d’abord le contexte de notre recherche ainsi que le cadre théorique qui la sous-tend. Ensuite, une présentation du modèle didactique du genre textual « fait divers » sera faite, suivie d’un commentaire de quelques activités élaborées. Finalement, on montrera une analyse comparative entre les productions initiales et finales des apprenants. A partir de cette analyse nous envisageons de discuter également de la pertinence de quelques activités proposées dans la SD qui auraient probablement influencé la production des élèves.

C128 – APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE D'UN GENRE SCOLAIRE DISCIPLINAIRE : LE DÉBAT SUR DES QUESTIONS SOCIALEMENT VIVES ISSUS DES NANOTECHNOLOGIES

Nathalie Panissal & Pascal Dupont, Université de Toulouse, France

18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030

Les recherches portant sur les conditions de formation des citoyens pour une participation aux choix scientifiques de société préconisent le recours aux débats comme outil de formation considérant que l'enseignement des sciences doit relever également d'une activité de controverses. En France, ces problématiques sont abordées sous les termes de Questions Socialement Vives, les QSV (Legardez & Simmoneaux, 2006). Ces questions sont vives pour au moins trois raisons, parce que les savoirs de référence considérés sont encore instables ; parce qu’elles sont des enjeux pour la société et interrogent les pratiques sociales ; et enfin parce qu’elles déstabilisent les logiques disciplinaires scolaires traditionnelles en

confrontant des savoirs nouveaux à des systèmes de valeurs et en réaffirmant la place du sujet.L’utilisation de débats pour enseigner les QSV est préconisée par de nombreux didacticiens. Ils voient dans les débats un moyen efficace de mettre en jeux des idées, de construire une argumentation, une opinion raisonnée sur des questions complexes mais sans véritablement prendre en compte la dimension langagière elle-même, le texte du débat. Nos objectifs sont donc doubles. Le premier, méthodologique, consiste à élaborer un canevas d’analyse du débat afin de condenser et d’organiser le réel de la complexité d’une séance de classe pour en favoriser l’interprétation. Le second, praxéologique, a pour but de déterminer la nature du débat propice au traitement des QSVN, d’identifier des variables didactiques du genre (mondes, savoirs socio-éthiques, activités langagières dominantes, etc.) pour analyser ou planifier une séance d’enseignement. Notre étude consistera à rendre compte des multiples enjeux didactiques des QSV dans le domaine des nanotechnologies pour envisager la transposition didactique d’un débat citoyen, genre oral relevant des pratiques sociales dans la sphère scolaire et enfin à définir sa nature en tant que genre scolaire disciplinaire. En référence au concept Bakhtinien de genre, on peut considérer ces derniers comme des médiateurs des activités humaines via le langage. Dans le domaine de la didactique, Dolz, Moro & Pollo, (2000, p. 43) qualifient les genres de méga outils du fait de leur « caractère matriciel et productif en termes d’activités et d’action ». Leur intérêt réside dans le fait qu’ils constituent des matrices de communication prototypique. Dans un dispositif d’enseignement des QSVN, le genre scolaire du débat est un outil langagier d’exploration de points de vue, d’approfondissement des connaissances, de construction de controverses et de questionnement de valeurs et de normes. Débattre, comme le soulignent Dolz & Schneuwly (1998), « c’est construire par le langage des interventions qui prennent le statut d’argument, de réfutation, etc. ». En conséquence, l’appropriation du genre peut être vue comme un processus d’instrumentation des élèves. Aussi, nous présenterons les étapes de l’édification d’un outil méthodologique, le synopsis (Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006) qui nous est apparu comme l’outil le mieux approprié pour analyser le débat car il permet de donner une unité à des observables multiples, de considérer conjointement plusieurs niveaux d’analyse et de condenser le réel pour en favoriser l’interprétation. Ainsi conçu, le synopsis a une vocation heuristique. Le langage en classe n’a donc pas simplement une fonction de communication ou de mémorisation, il dévoile les objets enseignés ; le langage ne transcrit pas une pensée préexistante, il participe à la construction de la pensée et des connaissances.

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C129 – PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: APRENDIZAGEM MEDIANTE AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Fatiha Dechicha Parahyba, Université Fédérale de Pernambuco, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050

A maneira pela qual se pode potencializar o desenvolvimento da capacidade de linguagem do aprendiz da escrita foi fruto das pesquisas nos campos da engenharia didática e da didática das línguas. Os trabalhos resultantes contribuíram de forma eficaz para desenvolver uma abordagem da produção escrita através do prisma do gênero textual como unidade organizadora de seu ensino (Dolz &Tupin, 2011). Assim, as sequências didáticas, concebidas para o ensino-aprendizagem de L1,foram elaboradas de forma a permitir que o professor abordeseu objeto de ensinoe avalie as reais necessidades dos aprendizes, visando a ajudá-los a desenvolver suas capacidades discursivas (Schneuwly&Dolz, 1998; 2004). Ao mesmo tempo, mediante o uso de sequências variadas, o aluno descobre como a língua se torna um instrumento de construção do saber(Dolz&Wharton, 2008).Esse breve percurso situa o presente trabalho, cujo objetivo é mostrar e discutir a aplicação desse modelo para a produção de linguagem na língua estrangeira. A transposição didática das referidas sequências nos deu subsídios para abordar as dificuldades na produção escrita em língua inglesa, observadas nos alunos de graduação do curso de Letras-Inglês. Por se tratar de aprendizes adultos, tomamos como pressuposto a teoria de Vygotski (2009) sobre os conceitos científicos e a aprendizagem de L1 e L2, segundo a qual um sistema já construído de conhecimentos da língua materna é requisito para o aprendizado de uma língua estrangeira. Com base nas afirmações deste autor, presume-se que o mesmo princípio possa ser aplicado ao conhecimento de gêneros textuais, sobretudo no caso de aprendizes adultos. Desta forma, o saber de um determinado gênero textual na L1 deveria preexistir. O trabalho analisa a produção escrita de textos argumentativos produzidos em períodos distintos, de forma a apreciar as práticas de linguagem dos alunos, antes e depois do ensino do gênero texto argumentativo,mediante as sequências didáticas. Os resultados da pesquisa revelam que as dificuldades deprodução escrita do grupo pesquisadonão se restringem ao nível léxico-sintático da L2 e ao da textualidade da língua. Mostramque seu conhecimento das características peculiares ao texto argumentativo

é parcial na maioria dos casos e quase inexistente em outros. A apropriação do gênero texto argumentativoe a transformação do funcionamento da linguagem foram observadas, conduzindoà reflexão sobre o papel do ensino e a relevância das interações didáticasocorridasem função do objeto de ensino. Ademais, o trabalho discutea construção dos saberes relacionados à produção escrita em L2 e, por conseguinte, dos saberes sobre as ações relacionadas ao seu ensino (Schneuwly, 2009; Schneuwly& Dolz, 2009; Vanhulle, 2009); elementos considerados essenciais para o desenvolvimento da capacidade de produção escrita.

C132 – PRAXIS ANALYTIQUE, MYTHOPOIESIS ET ELABORATION NARRATIVE:RÉFLEXIONS SUR LE RAPPORT DE LA PSYCHANALYSE AU LANGAGE

Frederico Pereira, Instituto superior de psicologia aplicada, Lisboa, Portugal

17.7.2013 / GCOM 1C / 14H00-16H00 / MR030

Le rapport entre Psychanalyse et Langage est connu, et ceci, au niveau descriptif, dès le moment où l'expression "cure par la parole" a été utilisée pour la première fois par une des patientes les plus célèbres de S. Freud.

Ce rapporta fini par être pensé en termes très discutables d'identité de structure entre l'Inconscient et le Langage, mais, plus largement, il a été implicitement ou explicitement formulé en termes de relation à la Vérité: par la parole le Sujet pourrait accéder à la (sa) Vérité.

La tache centrale consistait à dévoiler le sens des élaborations psychiques, soient-elles de l'ordre du symptôme, soient-elles de l'ordre de l'art, de la littérature ou du quotidien.

La pratique du langage serait donc au service d'une entreprise de "décryptage", dans le cadre d'un mouvement vers l'en-deça de la surface des signes.

Une Théorie référentielle de la Verité, implicite ou explicitement formulée, est devenue un élément central d'une partie significative de la pensée et du discours analytique, malgré l'ambivalence de Freud à ce propos , le" dépassement" de sa neurotica et l'élaboration de la théorie du fantasme.

Dans ce texte, il s'agit de faire le procès de cette Théorie référentielle de la Verité (qui semble bien correspondre à une vision simpliste du rapport entre les mots et les choses), et de souligner le rôle créatif du langage, en tant que puissance

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générative de "mondes possibles" et de "mondes fictifs". L' "élaboration narrative" apparaît à ce niveau comme un processus déterminant des transformations psychiques, non pas en tant que sous-texte enfin "découvert" mais en tant que voie de (re)subjectivation. La fonction mythopoeitique du langage apparaît au premier plan.

L'importance de l'interaction discursive, de la construction permanente d'espaces/temps intersubjectifs et de la tension dialectique sujet-sujetsupraordonnée par le 'tiers analytique' (au sens de Ogden), garant de l'intersubjectivité, sera soulignée dans ce travail, où l'épicentre du travail psychanalytique est présenté comme étant l'"Ouverture au Possible" et la" Création de Mondes".

Quelques références seront faites à la logique des objets existants-non-existants (Meinong) comme support de modèles non référentiels de la Vérité.

C133 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO TRABALHO DOCENTE EM UM DIÁLOGO ENTRE DUAS PROFESSORAS DE INGLÊS

Márcia de Albuquerque Pereira, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4A / 10H30-12H30 / MR5189

Percebemos no contexto brasileiro uma mobilização política e acadêmica em torno da formação do professor. Documentos oficiais, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) têm enfatizado uma formação que envolva esses profissionais em um processo de reflexão e pesquisa sobre o seu trabalho. Enfocando o professor de línguas, notamos que essa mobilização está presente também nas contribuições de estudos da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2008) e nas mudanças das grades curriculares dos cursos de Letras. Alinhando-nos com essas manifestações de valorização da formação docente, defendemos que os próprios professores em formação são agentes imprescindíveis nesse processo de mudanças que se instaura. Sustentamo-nos em estudos relacionados à formação reflexiva do professor (PERRENOUD, 2002 e FREIRE, 2009 [1970]), em trabalhos que enfocam a produção diarista como prática de formação docente (BAILEY, 1990; REICHMANN, 2001) e no Interacionismo Sociodiscursivo, suas contribuições para os estudos do trabalho do professor (AMIGUES, 2004; CRISTÓVÃO, 2005; MACHADO, 2007 e MEDRADO E PÉREZ, 2011) e, em particular os elementos constitutivos do agir docente (MACHADO e BRONCKART, 2009) e o construto de vozes (BRONCKART, 1999). Assim, temos como objetivo investigar como os

elementos constitutivos do trabalho docente são (re) configurados através das vozes em um diálogo entre duas professoras de língua inglesa. O corpus constitui-se de uma interação em dois diários dialogados simultâneos escritos pelas professoras participantes ao longo de um semestre. A partir dessa interação, identificamos as vozes e os elementos constitutivos do agir docente tematizados por elas. No que diz respeito aos elementos do agir docente tematizados pelas vozes, percebemos que os outros mais proeminentes em seus textos são os seus alunos, as professoras revelam-se em suas dimensões física, emocional, intelectual e social, alguns dos instrumentos enfatizados nos textos são abordagens de ensino e o próprio diário, e o objeto do trabalho para as professoras inclui manter princípios, guiar e motivar os alunos. Esses elementos identificados, ora apresentam-se em relações conflituosas e de dificuldades, ora são motivos de identificação e satisfação profissional. Notamos a importância do diário dialogado enquanto instrumento que possibilita a constituição de uma interação colaborativa autêntica, dando voz às participantes e evidenciando elementos que constituem o trabalho docente que, de outra maneira, não poderiam ser tematizados.

C134 – A SITUAÇÃO DE PRODUÇÃO E A DIDATIZAÇÃO DA ESCRITA DE TEXTOS

Sônia Virginia Martins Pereira, Universidade Federal de Pernambuco, Brésil

19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030

O presente estudo apresenta uma análise dos processos de didatização e de aplicação de alguns princípios sociointeracionistas que passaram a nortear as atividades de produção do texto escrito propostas em livros didáticos de língua portuguesa, publicados após a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento oficial do Ministério da Educação do Brasil, na segunda metade da década de 1990. Como fundamento para a análise, foram estabelecidos critérios ancorados na perspectiva do Interacionismo Sócio- Discursivo, em especial, nos trabalhos de Dolz & Schneuwly (2004) e colaboradores para o ensino de gêneros orais e escritos, com base nos quais acreditamos ser viável um encaminhamento metodológico para o ensino de gêneros textuais. Aliamos a tais estudos princípios da teoria dialógicasubsidiada pelas investigações de Volochinov (1997) e Bakhtin (2000), no que esses autores teorizam sobre a língua e a linguagem, entendendo tais

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pressupostos como fundamentais para o desenvolvimento de um ensino pautado numa concepção de linguagem como interação verbal. Os critérios adotados para a análise das propostas de produção textual, que se constituíram como categorias foram: a) as finalidades a que a atividade escrita se propõe; b) os interlocutores aos quais se dirige o texto produzido; c) o tema que serve como meio para a interação; d) o tipo, e)o modo de interação verbal por meio dos quais se dá o processo interlocutivo e f)acategoria a que pertence o texto solicitado para a produção, se gênero ou tipo de texto. Os resultados revelam que mesmo sob influência dos postulados socio-interacionistas, assumidos na apresentação das propostas pedagógicas que integram os manuais do professor, algumas publicações analisadas não estão coerentes com a teoria adotada ao aplicarem inadequadamente seus princípios nas propostas de produção do texto escrito, desconsiderando nessas atividades um ou mais fatores que condicionam uma interação verbal, a exemplo da ausência de indicação de interlocutores e/ou de tema para a produção do aluno. No entanto, as lacunas encontradas nos livros didáticos não se constituem em impedimento para a realização de um trabalho com os usos da linguagem em sala de aula, ainda que subsidiados por objetos didatizados que compõem os livros didáticos de língua portuguesa. Tendo como postulado que a linguagem escrita é um processo interlocutivo, o professor pode investir no desenvolvimento das habilidades discursivas dos usuários da língua que estão na condição de alunos, extrapolando o que propõem os livros didáticos,ao focalizar a situação de produção do texto escrito que propõe para o aluno produzir, ainda que sob as limitaçõesdidáticas de um objeto de ensino.

C138 – PERSPECTIVA SINTÁTICO-SEMÂNTICA DA EXPRESSÃO LINGUÍSTICA DO AGIR

Rosalvo Pinto & Priscila Lopes Viana, Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil

19.7.2013 / GCOM 1G / 10H30-12H30 / MS030

Pretendemos apresentar uma comunicação centrada no eixo temático 1 – “Problemas teóricos e epistemológicos”, sub-eixo “As unidades de análise da atividade / ação”. Trata-se de um estudo que vimos desenvolvendo, cujo objetivo é a reconfiguração do valor sintático-semântico das unidades linguísticas nas sentenças, a partir da perspectiva do agir. Partindo-se da premissa de que toda interação sociodiscursiva se dá através

de um agir de linguagem, este estudo pretende clarificar como se constrói, na configuração linguística dessas interações, a organização das unidades linguísticas, com vistas à expressão desse(s) agir(es). Sabemos de antemão que a oposição (ou a relação) entre agente/nome versus agir/verbo já é reconhecida, há séculos, por estudiosos que se interessaram pela compreensão do fenômeno da linguagem. Ao observarem a estruturação e as funções das unidades linguísticas ao nível das sentenças, tais estudiosos chegaram à conclusão de que um grande número de línguas naturais têm como estrutura básica de organização das sentenças ou proposições a relação entre um signo referente a um ser e outro referente a seu agir, aos quais foram dados, na cultura latina, as nomenclaturas de “sujeito” e “predicado” (os termos sujeito e predicado passaram a ser usados a partir da Idade Média, substituindo os termos primitivos suppositum e appositum). As gramáticas tradicionais, tanto do latim como do português, se restringiram a conceituar o sujeito como “a pessoa ou cousa que exerce ou sofre a ação expressa pelo verbo” e o predicado como “aquilo que se afirma ou se nega do sujeito” (João Ravizza, italiano, gramática latina). Ou, nas gramáticas do português do século passado, o sujeito “é a parte da oração da qual se declara alguma coisa” e o predicado “é aquilo que se declara do sujeito” (Silveira Bueno, brasileiro). Ou, mais recentemente, o sujeito “é o ser sobre o qual se faz uma declaração” e o predicado “é tudo aquilo que se diz do sujeito” (Celso Cunha, brasileiro e Lindlay Cintra, português). Em resumo, essas formulações conceituais se baseavam na concepção semântica do pre-dicado (prae-dicere). É bem verdade que essas definições e outras similares há algum tempo vêm sendo objeto de críticas e reformulações pela linguística moderna, mas parece que, numa perspectiva que leve em conta o agir humano, elas poderiam ser reavaliadas e revistas. É o que se pretende fazer neste trabalho. Admitindo-se o “agir” como componente ontológico essencial do ser humano, é possível considerar que a categoria de sua representação linguística , o “verbo”, seja o núcleo fundamental da estrutura de expressão da atividade humana. Vale lembrar a intuição da tradição judaico-cristã, quando atribui um valor ontológico especial ao verbum. Todo agir implica necessariamente a coexistência do agente, que pode pertencer ao mundo dos seres animados (racionais ou irracionais) ou mesmo inanimados, numa perspectiva panteísta. Este estudo propõe que, dados os núcleos fundamentais do agente/nome e do agir/verbo, ao redor do primeiro orbitam as unidades que determinam suas características ontológicas (artigo, adjetivo, pronome e numerais) e, ao redor do segundo, orbitam as unidades que determinam as características circunstanciais das ações (advérbios e conjunções) e as marcações dinâmicas de sua temporalidade (desinências

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verbais – para as línguas que a utilizam -, advérbios e locuções adverbiais). Nessa perspectiva, a unidade preposição cumpriria a função de unir unidades nominais e verbais. Este estudo faz parte do texto da tese de doutoramento da Priscila Lopes Viana (“Análise de discursos sobre o trabalho da doméstica” – defesa prevista para 2013) e da obra a ser lançada em 2013 por Rosalvo Pinto (“Expressões do agir humano no português coloquial do Brasil”).

C139 – A FALTA OU A DEFORMAÇÃO DA VOZ: DISCURSOS SOBRE O CÂNCER DE LARINGE DE LULA

Carlos Piovezani, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Processo 2013/08003-9) & Universidade Federal de São Carlos, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030

“Eu, eu, eu sinceramente, eu diferentemente de muita gente, eu tinha mais preocupação de perder a voz do que de morrer. Ou seja, porque eu, se eu perdesse esta voz, eu já tava morto; entende?”. Na noite do dia 01 de abril deste ano, em entrevista exibida no programa TV Folha, veiculado pela TV Cultura, Lula reiterava dramaticamente o que tantos já haviam dito sobre os riscos que ele corria, caso ocorresse a perda de sua voz ou uma sua significativa alteração, motivada pelo câncer de laringe de que ele sofria. Após a divulgação da cura, o ex-presidente então revelava possuir uma precisa medida da importância de sua voz. Desde o anúncio de sua doença, cujo diagnóstico fora divulgado no dia 29 de outubro de 2011, num processo de intensa dinâmica interativa, começaram a pulular os enunciados sobre os riscos que ela apresentava para sua voz e, por extensão, para sua atuação na vida pública brasileira. Em vários segmentos sociais surgiram muitos textos, que, sendo formulados em diversos gêneros textuais, atualizaram diferentes “mundos discursivos” (Bronckart, 1999), ao tratarem da referida enfermidade e de suas possíveis sequelas: as ameaças à voz de Lula foram tema de conversas cotidianas, de mensagens em redes sociais na internet, de debates entre profissionais da saúde, de comentários da classe política, de notícias, crônicas e reportagens da mídia, distribuídas nas quatro “atitudes de locução”, ou seja, no narrar e no expor autônomos e implicados (Bronckart, 1999 e 2006). Com base na Análise do discurso francesa e em aportes oriundos do Interacionismo sociodiscursivo, o trabalho que ora propomos busca interpretar alguns enunciados suscitados por esse acontecimento discursivo, considerando

os poderes e perigos atribuídos à voz de Lula pela mídia e pelo próprio ex-presidente. Seguindo os princípios de que em Análise do discurso a constituição, a formulação e a circulação do discurso incidem na produção dos sentidos na sociedade e de que segundo o Interacionismo sociodiscursivo os gêneros textuais constituem um lugar privilegiado de manifestação das relações de interdependência entre as propriedades dos textos e as características das atividades sociais, nossa proposta pretende refletir acerca desses discursos sobre a voz que circularam na mídia impressa brasileira, tentando identificar os já-ditos que os constituíram e os recursos enunciativos de que se valeram os sujeitos que os formularam, mediante o emprego de diferentes gêneros textuais e da atualização de distintos mundos discursivos. Para tanto, pretendemos analisar, principalmente por meio da elaboração de cadeias parafrásticas, a referida entrevista de Lula, uma coluna e um editorial do jornal Folha de São Paulo, uma coluna da revista Época e um ensaio da revista Serrote. A reflexão sobre as propriedades e modulações da voz que frequentam certos discursos da mídia brasileira de nossos tempos e de uma eminente liderança política consiste em ocasião bastante oportuna para uma melhor compreensão de práticas e representações que produzem os sentidos e os sujeitos na história e em nossa sociedade.

C140 – TRÊVE DE PLAISANTERIE ! OU LA DÉLIMITATION DES ACTIVITÉS DANS LES LANGUES NATURELLES

Liana Pop, Université Babeş-Bolyai de Cluj, Roumanie

19.7.2013 / GCOM 1H / 10H30-12H30 / MS050

La communication discute le statut ambigu de la catégorie d’activité discursive, par rapport à d’autres catégories comme genre textuel ou modalité discursive, mieux définies dans la littérature linguistique.

La méthode que nous adoptons est celle de vérifier, dans au moins deux langues (français et roumain), la façon dont est catégorisée une activité discursive comme entité plus nette ou plus floue, à travers les expressions métalinguistiques la désignant.

On constate que le langage de tous les jours contient beaucoup d’expressions nommant des entités autres que les actes isolés ou les textes. En effet, certaines expressions semblent désigner des activités discursives qutidiennes – constituant des parties distinctes dans les

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discours, ou des « petits genres », tels : raconter, expliquer, faire des remarques, se lancer en hypothèses, faire une digression, faire une confidence, dire des bêtises, etc. Les catégories dénommées par ces expressions représentent généralement « moins que des textes » – des « épisodes » (Bouzouita 2010) à l’intérieur d’une suite d’activités plus ample (description, narration, argumentation, etc.) ou d’un genre textuel (conversation, débat, etc.). Les noms naturels qui leur sont donnés sont souvent des constructions à verbe support (faire, dire, etc.) suivis de noms au pluriel (hypothèses, remarques, bêtises, mensonges, etc.) – formations moins stabilisées que d’autres étiquettes métadiscursives utilisées pour désigner des actes (niveau micro) ou des textes (niveau macro).

Les unités « activités » semblent avoir été moins abordées en linguistique, en raison justement de leur statut souvent fluctuant entre un niveau et un autre de la structuration discursive, ou encore parce que leur insertion dans les textes ne semble pas suivre des règles très évidentes. Elles semblent se situer au niveau intermédiaire de structuration des textes, entre les unités globales (maximales, textes) et les unités locales (minimales, actes).

Notre but est d’observer cette catégorie de niveau méso du discours, considérée dans l’analyse du discours « unités à géométrie variable », recouvrant, par des processus de catégorisations pratiques, des classes plutôt floues (Berrendonner & Reichler-Béguelin 1989) ; macro-acte (Kerbrat-Orecchioni 2001) ; séquence (Pop 2005) ; etc. Nous avons pris comme étude de cas les plaisanteries, et leurs dénominations en français et en roumain. Nos thèses ici sont de dire :

- que les noms désignant cette activité sont relevants pour valider l’existence de telles « unités-activités » plus ou moins floues : plaisanter, plaisanterie ; badiner/badinage ; blague/blaguer, raconter des blagues, faire une (bonne/sale) blague (à qqn) ; farce ;

- que certaines expressions indiquent, intuitivement, leur délimitation à l’intérieur d’autres unités discursives-textuelles : Trêve de plaisanterie !; Trêve de sous-entendus !; Blague à part, Blague dans le coin (pop.), Sans blague !

Enfin, les définitions qu’en donnent les dictionnaires explicitent souvent la perception de leurs particularités: « suite d’actes » (Plaisanterie = Propos ou actes visant à railler, à se moquer) ; activité/action, et non un simple acte (action de plaisanter ; dire des blagues) ; aspect continu (Ils sortirent ainsi tous les trois, au milieu des plaisanteries et des huées de la salle ; Zola), etc.

Nos exemples sont repris à des corpus oraux et écrits. Ci-dessous, la séquence prise pour une plaisanterie est soulignée:

- Écoute, je crois que j'ai un truc pour toi. Il faudrait que je le fasse venir de Rome ou de Turin. Tu sais ce qu'elles s'achètent à tour de bras, les filles, là-bas, pour séduire et retenir les mecs? Des soutiens-gorge et des petites culottes à la fraise ou au chocolat.

- Tu te fous de moi ou quoi!

- Mais non, je te jure, c'est très sérieux. J'ai lu ça dans un journal italien. (Cl. Sarraute)

À remarquer des expressions moins explicites (métonymies ou autres), comme : Tu te fous de moi ?; Parlons sérieusement maintenant !, déconner, etc.

Le statut de cette « unité » est instable : si certaines séquences se constituent facilement en textes (se plaindre – une plainte ; raconter – un récit ; plaisanter – une anecdote ; apporter des nouvelles – des nouvelles, etc.), d’autres, au contraire, indiquent plutôt des entités actes (promesse, compliment, bêtise). Enfin, d’autres restent fluctuantes, car on peut bien dire déclaration ou commentaire et entendre par là acte, séquence ou bien un texte entier!

C143 – EXPÉRIENCES EN DIALOGUE: ENJEUX DÉVELOPPEMENTAUX

Vanessa Rémery, Université de Genève, Suisse & Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France

18.7.2013 / GCOM 4K / 14H00-16H00 / M5193

Si l'expérience relève du registre des constructions de sens qu’une personne opère sur et à partir de sa propre activité (Barbier, 2013), il apparaît que l'étude des processus interprétatifs liés à son développement constituent à la fois un enjeu social et scientifique important pour les sciences du travail et de la formation au regard du foisonnement de dispositifs exigeant des personnes de formaliser leur expérience professionnelle.

Notre étude a pour terrain de recherche le dispositif de Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) tel qu'il est proposé en France, permettant à toute personne d'obtenir un diplôme sur la base d'une évaluation des connaissances et compétences qu'elle a acquises par son activité professionnelle et extra-professionnelle. Nous avons exploré les processus par lesquels l’expérience professionnelle d'une personne engagée dans une démarche de VAE se reconfigure à l'occasion des entretiens d'accompagnement dont elle peut bénéficier pour l'aider à formaliser ses connaissances et ses compétences dans un dossier qui en fait la preuve.

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Ces entretiens constituent un terrain intéressant pour étudier ces processus de ré-élaboration de l'expérience professionnelle du candidat que les échanges conseiller-candidat rendent possibles. Dans cette perspective, nous nous sommes intéressés aux ressources dialogales et dialogiques mobilisées (Bres, 2005) pour produire, organiser et développer les significations que le candidat attribue à son expérience de travail et comment plus spécifiquement sont produites, partagées et reconfigurées avec l’aide du conseiller des interprétations de l’activité de travail du candidat contribuant à la mise en dialogue des expériences de chacun.

Au plan méthodologique, les travaux du groupe LAF de Genève (Bronckart et Bulea, 2006) constituent une ressource intéressante pour repérer, dans les discours que les personnes tiennent sur leur activité, des traces d'un « travail de l'expérience » (Barbier, ibid.). Si les figures d'action mises en évidence par Bulea (2007) permettent de rendre compte au plan textuel et discursif du point de vue adopté par les personnes pour parler d'une activité de travail, ces configurations linguistiques restent monologiques et ne disent rien de la manière dont elles peuvent « dialoguer » et s'influencer réciproquement dans des entretiens ayant pour objet une co-analyse de l'activité de travail à l'instar des entretiens d'accompagnement VAE. L'analyse séquentielle des figures d'action produites à la fois par le conseiller et le candidat au cours d'un bref extrait d'entretien a permis de mettre en évidence les contributions respectives de l'un et de l'autre au processus de ré-élaboration des significations attribuées aux activités du candidat (Rémery, 2013). A cet égard, et pour retracer la dynamique interprétative des activités de travail du candidat prises comme objet d'analyse, nous avons introduit la notion de « mouvements » empruntée aux travaux de François (2009) en ce qu'elle permet de montrer les déplacements qu'opère le candidat, grâce aux échanges avec le conseiller, dans sa manière de dire et de se représenter son activité, lui-même et son environnement.

Au plan empirique, les données présentées sont issues d’observations ethnographiques réalisées dans un organisme de formation aux métiers socio-éducatifs proposant un dispositif d’accompagnement VAE. Le travail d'accompagnement de plusieurs candidats a été observé dans son contexte « naturel » et a fait l'objet d'enregistrements audio puis de transcriptions selon des conventions nous permettant d'appréhender la dynamique des échanges. Nous proposerons ici la démarche d'analyse adoptée et mettrons en évidence les processus interprétatifs qu'opère un candidat en VAE à travers les mouvements de formalisation de son expérience professionnelle qui se dessinent dans le fil de ses interactions avec son conseiller contribuant au développement de son expérience.

C144 – «APRENDIENDO A ESCRIBIR, APRENDIENDO A OPINAR CON LA CRÍTICA LITERARIA»

Aránzazu Bea Reyes, Universitat de València, Espagne

17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050

Este trabajo se inscribe en la línea que investiga la didáctica de los procesos de escritura y de la actividad metalingüística, tal como la describen Ruiz y Camps (2009) y nos ha permitido analizar en qué medida los alumnos universitarios que han participado en la secuencia didáctica (SD) «La crítica literaria como texto argumentativo» se han familiarizado con este género discursivo complejo en el que se valora una obra literaria.

Con la elección de este género se pretendía sumar a la finalidad investigadora un objetivo didáctico: que los alumnos de Magisterio entraran en contacto desde primero de Grado con un género que les resultará útil en su labor docente, ya que les proporciona herramientas para identificar la literatura de calidad —lo cual cabe esperar que redunde en una selección más cuidada de las lecturas en Educación Infantil y Primaria, y de los fondos de las bibliotecas escolares.

Con la intención de consolidar el trabajo por SD, en el Grup d’Investigació Interacció i Ensenyament de Llengües (GIEL) del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UV, propusimos el diseño de la secuencia «La crítica literaria como texto argumentativo» —que sigue, en esencia, los planteamientos de la escuela suiza (Dolz, Noverraz, Schneuwly y otros)— y la implementamos en la asignatura de Lengua española para maestros (grupo Q, primero de Grado de la Facultat de Magisteri de la UV, curso 2011-12).

Tras la investigación, las conclusiones revelaron que los alumnos reconocieron la finalidad comunicativa de una crítica literaria: presentar una obra y valorar su cualidad, para lo cual se familiarizaron con cierta terminología específica, así como con la estructura del género. Concretamente, ante textos ajenos y propios, los alumnos se plantearon las dos preguntas esenciales que debe responder toda crítica literaria: ¿el lector se hace una idea cabal sobre la obra comentada y sobre su autor?; y, ¿le ha gustado al crítico la obra sobre la que habla?

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El análisis comparativo de las producciones iniciales y finales permitió ver cómo los alumnos incorporan en sus escritos tanto cuestiones que se refieren a la forma externa de una crítica literaria (título, ficha del libro, mención del lugar y fecha de nacimiento y/o muerte del autor, etc.), como a la estructura interna: valorar a través del léxico, del uso de la ironía, integrando citas literales y aportando información sobre el autor, entre otros recursos de modalización.

En esta comunicación abordamos específicamente las dificultades que tiene un estudiante de primero de Magisterio para fusionar exposición y valoración, es decir, para opinar aprovechando los recursos pragmáticos, semánticos y morfosintácticos de una lengua —en este caso del español—, de manera que reduzca al mínimo las construcciones en primera persona («en mi opinión», «creo que», «me ha gustado mucho», etc.); relacionamos el nivel de expresión escrita inicial de los alumnos con la mayor o menor capacidad para conseguir tal fusión; y mostramos cómo un género literario poco frecuentado en didáctica de la lengua como es la crítica literaria puede, mediante una SD, ayudar a aprender a escribir, a aprender a opinar.

C146 – OS JOGOS DE LINGUAGEME A CONSTRUÇÃO LETRADA DA FALA E DA ESCRITA: ANALISANDO UMA PROPOSTADIDÁTICA INSTITUCIONAL DESTINADA A ALUNOS EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Roziane Marinho Ribeiro, Universidade Federal de Campina Grande, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4N / 16H30-18H30 / M1130

Constatamos, a partir dos construtos filosóficos de Wittgenstein (1989), que os jogos de linguagem são formas de atividades sociais que ganham sentido em função do contexto de uso. Situada esta referência conceitual, este artigo tem o objetivo de analisar as orientações teórico-metodológicas de uma proposta institucional de jogos de linguagem destinada às crianças em idade escolar de 6anos, focando nos aspectos de construção da fala na sua relação com a escrita. Configura-se como sendo uma análise de natureza qualitativa e de abordagem sociodiscursiva. A temática tomada aqui como objeto de discussão nasceu de reflexões sistemáticas na academia acerca de aspectos que envolvem a construção da linguagem e de práticas letradas pela criança e o professor como agente mediador desse processo. O Corpus analisado constitui-se de um caderno de jogos

distribuído em escolas públicas do Brasil, pelo Ministério da Educação (MEC), com o objetivo de instrumentalizar metodologicamente o professor e promover a qualidade da leitura, da escrita e da oralidade de alunos de 6 anos, em processo de alfabetização. Este material, disponibilizado aos professores,faz parte de um Projeto de Formação Continuada, que tem como meta maior contribuir para a melhoria da qualidade da educação pública no país. Considerando o aporte teórico de Bronckart (2006); Machado (2009); Rojo (2010) e outros que comungam dos princípios do interacionismosociodiscursivo (ISD), observamos no material a problemática do agir docente e os aspectos relativos aos jogos de linguagem utilizados como ferramentas na construção da fala e da escrita. Em conclusões abreviadas, podemos dizer que o caderno de jogos,embora se mostre uma alternativa interessante para a melhoria da qualidade da formação do professor e do aluno alfabetizando, apresenta incongruência teórico/metodológica no que se refere aos jogos de linguagem; prioriza jogos que exploram a natureza estrutural da língua; e negligencia, na maioria dos jogos propostos, o caráter social da língua inscrito nos gêneros textuais/atividades de linguagem, trazendo implicações ao agir docente e ao processo de apropriação da linguagem e das práticas letradas pelos alunos.

C147 – DIFICULTADES DE ESCRITURA Y SELECCIÓN DE CONTENIDOS. UNA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Eduardo España & Paulina Ribera, Universitat de València, Espagne

19.7.2013 / GCOM 3I / 10H30-12H30 / MR030

La gestión del aula por parte del profesor para lograr que aprendan los alumnos, desde los que lo consiguen fácilmente hasta aquellos que tienen dificultades manifiestas, sigue siendo un problema, con gran frecuencia no resuelto, en las aulas. Es una cuestión de la que los docentes son conscientes y que en relación con la didáctica de la lengua no ha sido suficientemente abordada como investigación.

Son múltiples los aspectos implicados y el tema requiere la búsqueda de los mejores medios para gestionar el aula, para indagar sobre los contenidos, la metodología, las interacciones entre compañeros y con el docente, sin olvidar el necesario ajuste didáctico del profesor junto con la consideración de la zona de desarrollo próximo de los alumnos. Todo, en una perspectiva que integre la actividad humana y las producciones

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verbales propias de la sociedad de la cual la escuela es parte integrante.

Un dispositivo que reúne unas características idóneas en este sentido, por ofrecer tanto un marco global y cohesionado como la posibilidad de profundizar en distintos aspectos, es la secuencia didáctica. El trabajo que presentamos responde a una investigación realizada en un colegio plurilingüe de Educación Primaria con alumnos de tercer y quinto curso. Dentro de un proyecto de centro, los alumnos debían escribir una biografía que daría motivo a la implementación de una secuencia didáctica. Tras el análisis de textos escritos previamente por los niños, se elaboró una secuencia didáctica que respondía a las dificultades observadas y que se adaptó a cada uno de los niveles escolares citados. Un propósito importante del estudio era el contraste entre los mejores alumnos y los que tenían mayores obstáculos. El planteamiento del estudio tuvo en cuenta los resultados de los trabajos realizados por Dolz, Mabillard, Tobola Couchepin y Vuillet, en los cuales se observa que con frecuencia en la implementación de las secuencias didácticas hay una escasa adaptación a las dificultades iniciales de los alumnos y no se hace una selección de módulos y contenidos.

De cada curso se seleccionaron los tres alumnos más aventajados y los tres alumnos con mayores problemas. El análisis se basó en una serie de criterios elaborados por el equipo investigador, a los que se incorporaron algunos de los propuestos por Dolz, Gagnon y Toulou. Los errores de escritura se analizaron en función de su valor didáctico como indicadores del grado de dominio que tiene el aprendiz y de lo que necesita superar. Los datos obtenidos nos proporcionaron elementos para abordar el estudio de cuestiones diversas.

En primer lugar, el análisis de las producciones iniciales nos proporcionó información sobre cuáles eran los diferentes puntos de partida que existían en el aula. Se comprobó que las diferencias entre unos alumnos y otros eran ostensibles.

En segundo lugar, los datos obtenidos mediante el análisis de las producciones finales permitieron comprobar si realmente la realización de la secuencia didáctica propició la mejoría en los textos de los distintos grupos de alumnos. Se constató que tanto los de un grupo como los de otro mejoraron sus producciones escritas. También se observó en qué grado se produjo la mejoría de cada alumno considerando su punto de partida, ya que no todos mejoraron por igual.

En tercer lugar, dio pie a establecer una reflexión sobre qué aspectos de la secuencia didáctica habían sido más útiles y cuáles no, teniendo en cuenta la diversidad de alumnos. Para la reflexión sobre este punto, también se contó con la opinión

de los maestros encargados de implementar las secuencias didácticas en las aulas.

Finalmente, las conclusiones a las que se han llegado apuntan en distintas direcciones. Se ha constatado que la secuencia didáctica es una herramienta que permite mejorar a los alumnos en sus producciones escritas. Sin embargo, no todos mejoran homogéneamente, ni todos los módulos son procesados por los alumnos de igual forma.

C148 – LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS, LOS GÉNEROS Y EL PAPEL DE LA OBRA LITERARIA

Dora Riestra, Universidad Nacional de Río Negro, Argentine

19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193

En la Didáctica de la lengua y la literatura, en Argentina, se nos plantea una problemática que proviene de la formación universitaria y de su efecto en la formación de la escolaridad primaria y secundaria. Se trata de una cuestión teórico-práctica que atañe a los contenidos lingüísticos enseñados y el lugar otorgado a las obras literarias en la enseñanza.

Hemos observado en las interacciones en clases de escuelas primarias y secundarias que la literatura se enseña desde un formalismo superficial en un enfoque inmanentista, mientras que la gramática, cuando se enseña, está disociada de las obras artísticas que se proponen en la formación escolar de los dos niveles (Riestra 2011b).

Como los dos aspectos son de diferente índole y, a la vez, indisociables, estamos frente a un problema didáctico complejo, que necesita abordarse teóricamente en términos de transposición de contenidos de enseñanza, puesto que la decisión adoptada determina la práctica docente.

Frente a la diversidad de disciplinas de las Ciencias del lenguaje y el consiguiente efecto de fragmentación del objeto de enseñanza, a la Didáctica de la lengua y la literatura se le presenta la tarea de reunir en la formación docente los contenidos de diversas disciplinas de referencia y áreas de conocimiento.

Por otra parte, respecto del texto literario, en el carácter de obra de arte, el problema tiene aspectos culturales y técnicos, lo que nos plantea otra integración de contenidos, necesaria en la conformación del objeto de enseñanza.

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Para abordar estos desafíos de articulación teórica de la relación entre el lenguaje, las lenguas y las artes del texto, nos situamos en la vigencia de los programas de Saussure, Vygotski y Voloshinov, que orientan la búsqueda epistemológica para enfocar la problemática didáctica. Es desde esta perspectiva que tomamos los conceptos de signo y de género como principios organizadores de reformulación del objeto de enseñanza.

La revisión de las decisiones estéticas y culturales desde un enfoque interaccionista del desarrollo humano, para la enseñanza de las gramáticas en las obras literarias, en el contexto histórico actual, constituye un desafío, tanto para la Didáctica de las lenguas, como para las Ciencias de la Educación.

Las formulaciones de lnteraccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997) y de las Ciencias de la cultura (Rastier, 2012) son los marcos teóricos que nos permiten delimitar la relación entre el texto/enunciado y la obra de arte literaria.

Nos apoyamos en los datos de investigaciones realizadas (Riestra, 2008, 2010, 2011a) para desarrollar esta reflexión teórico-práctica que presentamos a modo de problemática actual y pretendemos contribuir a la formulación de hipótesis con la finalidad de delimitar el problema a estudiar.

C150 – L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION ÉCRITE EN FLE : UNE ÉTUDE SUR LE GENRE ET LE STYLE

Suélen Maria Rocha, Université de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3D / 10H30-12H30 / M030

Cette communication vise à présenter les résultats préliminaires d’une recherche de master, ayant comme but général de proposer une étude sur le genre récit de voyage dans l’enseignement et l’apprentissage du français comme langue étrangère (FLE), afin de contribuer au développement des capacités langagières de l’apprenant : la capacité d’action, la capacité discursive et la capacité linguistique-discursive (Schneuwly & Dolz, 2004). L’objectif spécifique de ce travail est d’étudier le développement de la production écrite en FLE avec un regard sur le style, l’une des composantes du genre selon plusieurs chercheurs (Clot, 1999; Brandão, 2005a, 2005b; Brait, 2005). Cette étude a été réalisée dans un atelier d’écriture offert aux élèves d’un

cours extra-universitaire de français ayant le niveau A2 et B1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001). Avec une charge horaire de 45 heures, les élèves ont pu étudier trois genres textuels différents, parmi lesquels le récit de voyage. Le choix de ce genre a été d’abord motivé par les trois principes didactiques, idéalisés par Schneuwly et Dolz (2004) : la légitimité, la pertinence et la solidarisation. Ensuite, nous avons réfléchi aux genres qui présentent plus de contraintes issues de leur contexte de production et nous avons choisi le récit de voyage car il semble être moins contraignant et donc plus propice au développement du style individuel. Pour atteindre nos objectifs, nous avons construit le modèle didactique du genre récit de voyage, à partir de la perspective théorique et méthodologique de l’Interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999, 2000, 2006 ; Machado, 2009), ainsi que les catégories d’analyse de Maigueneau (1991) et Kerbrat-Orecchioni (1999) à propos des modalisations et des marques de subjectivité dans les textes. Ensuite, nous avons créé une séquence didactique, basée sur le cadre didactique pour l’enseignement des genres textuels (Schneuwly & Dolz, 2004 ; Dolz, Gagnon, & Toulou, 2008), ainsi que sur les études sur l’usage des genres textuels pour l’enseignement d’une langue étrangère (Lousada, 2002, 2008; Cristovão, 2002, 2008, 2009). Nous avons conçu la séquence didactique en nous inspirant de l’affirmation de Bronckart (2000 :10), quand il dit : « [...] la liberté langagière n'est pas incompatible avec la préexistence de contraintes, ou plus précisément que la préexistence de modèles est la condition même de l'exercice de cette liberté: il faut connaître et maîtriser les règles standards d'organisation des textes et des discours, pour pouvoir ensuite les transgresser de manière pertinente et motivée, et contribuer ainsi à l'évolution permanente des formes langagières ». Cela dit, notre premier module de la séquence didactique a proposé un texte plus stable en ce qui concerne les marques d’expressivité, en se penchant sur les caractéristiques discursives et linguistiques génériques du texte déclencheur. Après le premier module, une production intermédiaire a été requise aux élèves, dans le but de vérifier s’ils avaient mobilisé les capacités langagières pour faire face au modèle du genre. Finalement, pour préparer la production écrite finale des élèves, nous avons prévu un deuxième module, où nous avons sélectionné un texte plus créatif, pour exploiter les contours plus souples du genre, en d’autres termes, l’insertion du style individuel de l’auteur. Enfin, cette présentation essayera de répondre à quelques questions de recherche : i) Y a-t-il des différences entre la production finale, intermédiaire et finale des élèves? Lesquelles? ii) Quelles marques révèlent le style générique et le style individuel? Des résultats préliminaires nous donnent des indices que les types de discours, les modalisations, les

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reprises nominales et le lexique sont des sources potentielles pour insérer le style individuel.

C153 – NATUREZA LINGUÍSTICA DA SEQUÊNCIA INJUNTIVA

Adriana Letícia Torres da Rosa & José Batista de Barros, Universidade Católica de Pernambuco, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050

Pautado nos fundamentos do interacionismo sociodiscursivo, esta pesquisa propõe-se a examinar o estatuto da sequência injuntiva. Guiamo-nos, aqui, por uma linha de análise linguística que busca correlacionar o estudo dos gêneros e das sequências textuais.

O objetivo central é analisar as características formais que marcam linguisticamente o protótipo da sequência injuntiva no quadro da língua portuguesa. Sendo assim, fundamentamos o nosso estudo junto aos postulados de Adam (2008), Bronckart (1999), Koch (2002), para citar.

O corpus desta pesquisa compôs-se de noventa textos constituídos predominantemente pela referida sequência, em diversos gêneros textuais de circulação em ambientes públicos e privados, destinados à população brasileira de um modo geral, publicados em 2011 e veiculados por suportes diversos como panfletos, cartazes, embalagens de produtos e revistas de variedades e de informação da mídia nacional.

A escolha do tipo injuntivo como objeto de pesquisa está associada à percepção de que os gêneros textuais, nos quais o tipo injuntivo se realiza com sequência predominante, são produtos de interações que têm como objetivo principal orientar as pessoas para realização de determinadas ações e/ou normatizar e prescrever práticas sociais, bem como circulam socialmente em grande número, sobretudo na esfera da literatura não-ficcional. Entender seu mecanismo de organização textual é importante para compreensão e para produção de textos relacionados a tal tipologia.

Destacamos que o esquema cognitivo prototípico da sequência injuntiva é configurado por três fases principais: a. exposição do objetivo de ação; b. apresentação de comandos; e c. justificativa para se realizar os comandos (Rosa, 2003). Os resultados mostram que para planificação dessa configuração textual, regularidades formais notáveis estão presentes.

Especialmente no que concerne à fase de apresentação de comandos da sequencia injuntiva, observamos que alguns elementos

verbais colaboram para distinguir categorias de comandos.

De acordo com o critério de necessidade de realização de um comando para que se chegue ao objetivo final regido pela injunção, percebemos que eles podem ser considerados como obrigatórios ou opcionais; ao passo que se levarmos em consideração o critério de tempo de realização dos comandos, uns em relação aos outros, vimos que podem ser simultâneos ou sucessivos.

O caráter de obrigatoriedade de um comando pode ser categoricamente marcado pelo uso de elementos linguísticos com funções de modalizações deônticas de necessidade, traço que facilmente os diferenciam daqueles comandos considerados opcionais, marcados por o recurso a modalizações de possibilidade deôntica. O caráter de obrigatoriedade de um comando pode, ainda, ser enfatizado através da construção de enunciados na forma negativa. No caso de comandos obrigatórios eventuais relações lógico-semânticas de condição são estabelecidas; quando se observa comandos obrigatórios que se alternam (o leitor poderá seguir um ou outro comando) o uso de articuladores textuais de caráter disjuntivos está presente.

Os comandos simultâneos que podem ser realizados ao mesmo tempo, não seguindo uma ordem sequencial cronológica rígida são evidenciados pelo recurso a articuladores para caracterizar a natureza de tempo contínuo ou progressivo de execução dos comandos também é procedente na injunção. Já os comandos sucessivos, cronologicamente dependentes uns dos outros para sua execução, têm como marca formal um encadeamento entre enunciados ou sequências maiores do texto injuntivo por justaposição ou um encadeamento entre as orações que expressam os comandos por conexão temporal.

A relevância desta pesquisa reside na sua contribuição para o esclarecimento, dentre tantos pontos, de questões relativas à compreensão de fenômenos que envolvem a organização textual e o funcionamento enunciativo de inúmeros gêneros textuais, em especial, os da literatura não-ficcional.

C155 – O GÊNERO CANÇÃO E SUA COMPLEXIDADE DISCURSIVA: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS FATOS PROSÓDICOS NA ABORDAGEM MODULAR DO DISCURSO

Janaína de Assis Rufino, Universidade do Estado de Minas Gerais, Brésil

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17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030

Propomos uma discussão sobre a maneira como os fatos prosódicos podem se revelar importantes na descrição da complexidade discursiva do gênero canção segundo a abordagem modular do discurso. Em nossa comunicação, apresentaremos as discussões que desenvolvemos durante o doutoramento em Estudos Linguísticos sobre os aspectos prosódicos nas canções buarqueanas.

O gênero canção é por nós definido como um discurso específico que se constitui por propriedades literárias, orais, musicais e de conteúdo que são acionadas pelo compositor, intérprete, e pelo público de acordo com as ações que são por eles mobilizadas nas etapas de composição, de gravação e de divulgação. Desta forma entendemos que uma descrição dos aspectos cancionais deva considerar a interação entre as informações musicais e as estruturas discursivas (imposições sintáticas, lexicais, fono-prosódicas, textuais e periódicas) nos termos propostos pela abordagem modular do discurso.

Elegemos como foco para nossa discussão as formas de organização elementar fono-prosódica ou gráfica (que fornece informações sobre as representações entoativas e/ou gráficas dos lexemas) e complexa periódica (que trata da pontuação do discurso oral ou escrito responsável por sua apresentação por etapas). Reflexões sobre a interface da prosódica com o discurso vêm sendo desenvolvidas, na última década, por pesquisas com temáticas aprofundadas principalmente por pesquisadores genebrinos como Auchlin, Ferrari e Grobet, entre outros.

Buscamos refletir como as diversas perspectivas teóricas sobre a interface prosódia/discurso aliadas aos pressupostos da abordagem modular do discurso podem contribuir para a descrição da complexidade do gênero canção, caracterizado como híbrido, de caráter intersemiótico, pois é o resultado da conjunção de dois tipos de linguagem: a verbal e a musical. Outra característica importante da canção é, em nosso ponto de vista, a proximidade entre a musicalidade e o falar, que faz com que a canção possa ser considerada de certa forma uma fala camuflada.

Partimos da ideia de que os fatos prosódicos, especialmente a entoação, desempenham um papel de extrema importância na estruturação dos discursos das canções e contribuem para a organização das informações de forma a exprimir a atitude do locutor a respeito delas ou a respeito da situação de enunciação.

C158 – ENTRE O PRESCRITO E REALIZADO: A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS ACADÊMICAS E ESCOLARES DO TRABALHO DOCENTE EM MEIO AO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Tatiana Fernandes Sant’Ana, Universidade Estadual da Paraíba & Universidade Federal da Paraíba, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4L / 16H30-18H30 / MR030

Ao atuarmos como professora de estágio supervisionado há alguns anos, percebemos, entre as prescrições dadas pelos docentes universitários, e a reflexão dos estagiários após a intervenção, às vezes, percorrem caminhos distintos. Pensando neste contexto, amparados no interaciosnismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; 2003; 2008), na clínica da atividade, na ergonomia do trabalho (MACHADO, 2007) e sobretudo na relação entre o trabalho prescrito e o realizado (CLOT, 2007; AMIGUES, 2004), pretendemos: descrever as prescrições de uma professora universitária ao solicitar a produção de um diário reflexivo de aprendizagem (REICHMANN, 2009a; 2009b) a estagiários; analisar o trabalho realizado por um destes discentes em formação inicial, mediante as declarações feitas neste instrumento de pesquisa; e comparar estes dois momentos distintos de atuação, através de seus contextos de produção. Para tanto, apresentamos como instrumentos de coleta de dados o cronograma das atividades da disciplina Estágio Supervisionado IV, do curso de Letras/Português, UEPB/Campus VI, entregue no primeiro dia letivo aos discentes, referente à produção de um diário de aprendizagem, e a produção propriamente dita deste gênero, elaborada por um estagiário. Os resultados parciais revelam que, por um lado, mesmo o docente acadêmico atuando como um professor que estimula a reflexão de outros, num contexto de formação, muitas vezes, torna-se extremamente taylorista (MACHADO, 2004), cujo enfoque é fazer com que suas prescrições de fato sejam seguidas; por outro lado, o estagiário em formação, em seu discurso diarista, apesar de também revelar uma preocupação exagerada em focalizar em suas reflexões os aspectos ressaltados pelo professor formador, consegue ter certa autonomia, revelando sua própria identidade (MACHADO, 2004).

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C160 – REALIZAR UNA EXPOSICIÓN DE CUENTOS EN LA ESCUELA. QUÉ ELEGIR Y QUÉ ESCRIBIR1.

Alícia Santolària Òrrios, Universitat de València, Espagne

18.7.2013 / GCOM 4G / 14H00-16H00 / M5189

Nadie niega el valor de las narraciones tradicionales en la vida social y escolar de los niños sobre todo en los primeros años de escolarización, hecho que obliga a reflexionar sobre estos cuentos y la posible influencia que pueden ejercer en los pequeños. En trabajos anteriores nos hemos interesado por las representaciones del profesorado respecto a los personajes femeninos de los cuentos tradicionales y su adecuación al currículum escolar. En esta tarea nos proponemos averiguar qué y cómo escriben los niños sobre este tipo de narraciones y sus protagonistas y qué opinión les merece dicho tema y cómo lo redactan. Para contestar estos interrogantes y para crear un hilo conductor que vehicule la investigación hemos puesto en marcha un proyecto en aulas de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria titulado “Las mujeres y los cuentos tradicionales”. Lo hemos iniciado con la elección de una serie de cuentos con protagonistas desconocidas por el gran público pertenecientes a la tradición cultural española y catalana que se desmarcan de los roles tradicionales. Hemos adaptado, en colaboración con las docentes, estas narraciones para la infancia. A continuación, hemos diseñado dos secuencias didácticas cuyo objetivo es elaborar las fichas técnicas y las notas críticas que se usarán en una exposición sobre los cuentos y sus protagonistas. Hemos implementado las secuencias y, finalmente, hemos analizado los textos escritos producidos por el alumnado. La experiencia se ha llevado a cabo en un colegio público cercano a la ciudad de València durante el curso 2011-2012.

El plan de trabajo se inscribe en un planteamiento de la enseñanza y aprendizaje de la escritura que parte de un uso real de la lengua escrita en la escuela, ya que entendemos que esta docencia representa uno de los pilares fundamentales no solo de la educación obligatoria sino también de la vida social y personal. Lo que posibilita, en nuestro caso, llevar a cabo dicho propósito radica en organizar, programar y

1 Esta propuesta se incluye en el proyecto de investigación Dificultats d’escriptura amb textos argumentatius i explicatius i intervenció didàctica. Una aproximació des de tres llengües. Dirigido por Dra. Paulina Ribera Aragüete. Financiado por el Vicerectorat d’Investigació de la Universitat de València [código: UV-INV-AE11-42019].

realizar una exposición, hecho que deja ver para qué se escribe, por qué se escribe y para quién se escribe. Aquí nace un proyecto al que además se suma el interés del tema de la exposición: los cuentos tradicionales y el papel que desempeñan los personajes femeninos. Conocida es la implicación emocional de los niños pequeños con este tipo de narraciones. Nos planteamos introducir contenidos que tienen que ver con aspectos pragmáticos, discursivos y lingüísticos a partir de un género bien conocido por el alumnado. Lejos de volver a la denominada explotación del cuento, hemos planteado un proyecto que aprovecha los conocimientos previos que el alumnado posee sobre el género. A partir de la escucha del cuento los chicos y las chicas se sumergen en el mundo de la ficción, ligada a unos valores éticos y estéticos y acceden a la tradición cultural a partir de unos textos literarios que están intrínsecamente unidos a la vida escolar y social. Esta interrelación entre la literatura, la lengua y la vida debería fructificar también en el trabajo del aula. Presentamos una experiencia que aúna estos aspectos cuyos resultados demuestran que sumar la educación literaria al resto de los saberes ayuda a mejorar los conocimientos lingüísticos. Así pues, nos adherimos a la corriente que defiende los objetivos de la enseñanza de la literatura dentro de la formación de la persona y la plena instauración de una didáctica de la literatura (Bronckart, 2011).

C161 – O VERBAL E O NÃO VERBAL NA LEITURA E PRODUÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL NOTÍCIA ONLINE NA PÁGINA VIRTUAL.

Thiago Jorge Ferreira Santos, Universidade de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1F / 14H00-16H00 / MS030

Esta comunicação é resultado de nosso projeto de pesquisa, que propõe a elaboração do modelo didático do gênero textual notícia no espaço virtual, atentando não somente para os aspectos linguístico-textuais e discursivos, mas também para a página virtual na qual as notícias foram encontradas, visando à construção de uma sequência didática para ensiná-lo. Nosso corpus geral é composto por uma sequência de notícias em Língua Francesa sobre o mesmo conteúdo temático, e uma outra, em Língua Portuguesa, também sobre um mesmo conteúdo temático. A pesquisa está embasada nos pressupostos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2005, 2006) no que tange ao conceito de texto e ao modelo de análise textual e discursiva. A questão dos gêneros

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textuais tem suscitado várias pesquisas, que o enfocam a partir de sua propriedade como organizadores da linguagem. Para Bronckart (1999, 2005), a linguagem constitui-se, em primeiro plano, como uma atividade, mas uma atividade particular, cuja função primordial é a de significar, de construir sentido, sendo os textos os seus produtos empíricos. Dessa forma, os gêneros textuais são construtos históricos escolhidos no intertexto para a realização de uma ação de linguagem. Diversos gêneros textuais, sobretudo aqueles que emergem do contexto digital, estão em interação com elementos de outras naturezas semióticas, como, por exemplo, muitas notícias online estão em interação com imagens e vídeos. Nesse sentido, de acordo com Volóshinov (2010), todo o signo ideológico “tem uma encarnação material seja como som, como massa física, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer”. Assim, baseamo-nos na taxionomia proposta por Nora Paul (2007) para a descrição de narrativas digitais no contexto virtual, em que o texto verbal não aparece isolado, mas conjunto com outros elementos contidos na página online, a saber, a mídia, a ação, o relacionamento, o contexto e a comunicação. A página virtual será descrita através do conceito de clusters, assim como proposto por Baldry & Thibaud (2010), que os definem como um agrupamento local de itens, verbais, visuais e espaciais próximos, definindo uma parte ou região da página como parte de um todo, e relacionados funcionalmente um com o outro e com o todo. O ponto de partida de nosso projeto será a construção do modelo didático desse gênero textual já que, como afirmam Schneuwly & Dolz (2004), para a elaboração das sequências didáticas é imprescindível o anterior levantamento das características do gênero textual escolhido. Em seguida, passaremos para a segunda parte de nosso projeto, que consiste em propor uma sequência didática do gênero textual notícia online visando ao ensino de ambas as línguas, francês e português. O propósito da sequência didática é confrontar os alunos com um determinado gênero textual e, ao mesmo tempo, dar a possibilidade para que eles possam desenvolver as capacidades de linguagem relacionadas a eles. De acordo com Schneuwly (1994), que trabalha a noção de gêneros textuais e a aplica no âmbito do ensino-aprendizado de línguas, os gêneros textuais se constituem como ferramentas para o agir, entendendo que a atividade humana envolve um sujeito que age sobre objetos ou situações, utilizando-se de objetos específicos sócio-historicamente elaborados. Nessa comunicação, mostraremos a etapa atual em que a pesquisa se encontra, apontando o corpus escolhido para o estudo e as análises efetuadas, através dos seguintes elementos: contexto de produção dos textos, a organização textual, bem como a descrição da página online e as análises verbais e não verbais.

C163 – DÊIXIS, ANÁFORA E MULTIMODALIDADE

Leonor Werneck dos Santos & Mônica Magalhães Cavalcante, Universidade Federal do Ceará, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1E / 10H30-12H30 / MS050

Esta pesquisa pretende discutir como a dêixis se situa no atual referencial teórico-metodológico de análise de processos referenciais. Pretendemos comprovar a hipótese de que a dêixis, não se opondo aos casos de anáforas diretas e indiretas (incluindo os encapsulamentos), associa-se a elas como um continuum tipológico de maior ou menor grau de deiticidade (cf. CAVALCANTE, 2000), correferencialidade e necessidade de inferências para sua compreensão. Observaremos também aspectos multimodais constitutivos dos gêneros textuais analisados para verificar as relações anafór icas e dêiticas entre os aspectos verbais e não verbais dos textos.

Analisaremos notícias verbo-visuais – sobre temas referentes a esportes, política e cidade/país – de jornais e revistas brasileiros, em sua versão on-line. Como a dêixis é um procedimento de remissão para diferentes espaços, descreveremos esses aspectos contextuais, inclusive os multimodais, como ilustrações, fotos e gráficos, que costumam acompanhar as notícias. Para realizar a análise, serão mobilizadas algumas noções teóricas já desenvolvidas (ou em desenvolvimento) pela Linguística de Texto, tais como referenciação, texto e discurso, leitura e conhecimento prévio, tipos de dêixis e de anáfora.

Atualmente, o processo de referenciação é considerado uma prática discursiva que pressupõe interação entre os sujeitos do discurso, responsáveis por escolhas significativas para representar os referentes de acordo com a sua proposta de sentido. Para CAVALCANTE (2011), dentre os processos referenciais, há um limite muito tênue entre as anáforas e a dêixis. Segundo a autora (2000, p. 38), “existem diferentes graus de deiticidade, que influenciam diretamente o discurso, mas que por ele também se deixam graduar”. Além disso, os dêiticos merecem um estudo mais aprofundado, devido ao seu importante papel de colaborar para a coesão e a arquitetura argumentativa dos textos.

Outro aspecto pouco aprofundado quanto à referenciação é a relação entre os processos referenciais e a multimodalidade. Segundo Mondada (2005, p. 12, grifo da autora), a produção da referência “se faz por meio de

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práticas sociais multimodais e não somente linguísticas”. Assim, se tomamos o conceito de contexto (e mesmo de cotexto) numa acepção mais abrangente, precisamos considerar que aspectos multimodais são constitutivos do sentido dos textos tanto quanto marcas explicitamente linguísticas.

Nesse contexto de associação entre referenciação e multimodalidade, insere-se a presente pesquisa, numa tentativa de colaborar para os estudos sobre referenciação, analisando casos de dêixis e relacionando-os a aspectos textuais – inclusive os multimodais, como fotos, ilustrações e gráficos –, constituintes dos gêneros textuais notícia. A diferença ou o continuum entre anáfora e dêixis, a nosso ver, precisa de estudo, de modo a verificar as possibilidades de classificação e seus limites. Trataremos da referenciação, tal como esse tema é abordado atualmente, não restringindo seu estudo ao âmbito da observação das expressões nominais e pronominais envolvidas, mas considerando a própria enunciação, incluindo aspectos multimodais.

C165 – APRENDIZAGENS E DESAFIOS DE SE TRABALHAR O ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS: UMA EXPERIÊNCIA EM UM CURSO DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Luiza Guimarães-Santos, Université de Guelph, Canada; Priscila Melão & Suélen Maria Rocha, Universidade de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3C / 14H00-16H00 / MS050

Esta comunicação se inscreve no eixo temático das problemáticas de formação em contexto escolar e propõe algumas reflexões sobre a didática do francês língua estrangeira (FLE) e sobre o ensino de línguas por meio dos gêneros textuais. O objetivo deste trabalho é apresentar os desafios, as experiências e os resultados encontrados pelas docentes em um curso de extensão de aproximadamente 45 horas sobre a produção escrita em francês língua estrangeira, o qual foi elaborado tendo os gêneros textuais itinéraire de voyage, récit de voyage, annonce publicitaire e fait divers como objetos de ensino. A fundamentação teórica desta pesquisa apoia-se no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), por meio dos trabalhos desenvolvidos por Bronckart (1999, 2006, 2008) e por outros pesquisadores do mesmo quadro teórico (Schneuwly & Dolz, 2004; Machado, 2009), que se aprofundaram na questão dos gêneros textuais. De acordo com essa base teórica, os gêneros se constituem ao mesmo tempo como unidades de ensino e como

instrumentos para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos aprendizes. Em nosso curso, após a escolha dos gêneros trabalhados, elaboramos o modelo didático e criamos uma sequência didática de cada gênero, seguindo o modelo proposto por Schneuwly & Dolz (2004). O trabalho de elaboração do modelo didático e da sequência didática já representa um desafio, pois é preciso, primeiramente, encontrar textos autênticos desse gênero e, posteriormente, analisá-los de acordo com o modelo de análise de textos do ISD, o que exige, por parte das docentes/pesquisadoras, a apropriação desse modelo de análise. Outro desafio nesse curso era que o primeiro módulo da sequência didática começaria no mesmo dia da produção inicial, deixando-nos sem tempo hábil para adaptar as atividades (ou criar novas) de forma que se adequassem às capacidades daqueles alunos. Aumentando mais o nosso desafio, o curso foi aberto para pessoas que tivessem conhecimentos em língua francesa a partir do nível A2 e até o nível B1, ampliando a heterogeneidade entre as capacidades de linguagem dos alunos. Apresentaremos, nesta comunicação, a maneira como superamos esses desafios e também quais foram os resultados obtidos. A partir das produções iniciais e finais dos alunos, apontaremos alguns resultados de sua aplicação em sala de aula com relação às capacidades de linguagem dos alunos, focando, portanto, os aspectos contextuais, discursivos e linguísticos discursivos desenvolvidos. Por fim, apresentaremos algumas mudanças que foram feitas nesse curso a fim de oferecê-lo novamente.

C167 – LE GENRE ITINÉRAIRE DE VOYAGE POUR PENSER L’AGIR SOCIAL DANS L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

Luiza Guimarães-Santos, Université de Guelph, Canada

17.7.2013 / GCOM 3B / 10H30-12H30 / MR030

Cette communication présentera quelques résultats d’une recherche de master qui a eu pour objectif premier d’étudier comment le travail avec les genres de texte, dans notre cas l’itinéraire de voyage, peut contribuer à la production écrite des élèves et, par conséquent, à l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE). En outre, nous avons réfléchi à une perspective d'enseignement et d'apprentissage du FLE plus adaptée au contexte brésilien, basée sur les genres textuels et sur la perspective actionnelle, à partir de la notion d'agir social. Ce faisant, nous

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visons à contribuer aux réflexions sur l'enseignement des genres de textes; sur l'enseignement-apprentissage du FLE et des langues étrangères en général; et sur les études à propos de la perspective actionnelle. Les fondements théoriques de cette recherche s’appuient premièrement sur l'Interactionnisme socio-discursif (ISD) à partir des travaux de Bronckart (1999, 2006, 2008) et d'autres chercheurs (Dolz & Schneuwly, 2004; Machado, 2009) qui ont approfondi la question des genres de texte. En outre, nous nous référons aux propositions du Cadre Européen Commun de Référence (CECR) sur l'utilisation de la perspective actionnelle dans l'enseignement des langues étrangères. Puisque le CECR se dit un outil descriptif, il n’explique pas comment mettre en œuvre ses propositions en salle de classe et, pour cette raison, cette étude suggère que l'approche des genres textuels puisse servir comme une forme d'application pratique de la perspective actionnelle en salle de classe.

Pour atteindre nos objectifs, nous avons premièrement construit le modèle didactique du genre itinéraire de voyage à partir de l’analyse de douze textes authentiques tirés de sites web, de magazines de voyages et de brochures d’agences de voyages, tout en suivant le modèle d’analyse des textes proposé par Bronckart (1997, 2006). Le genre itinéraire de voyage fait partie de l'activité sociale «voyager» et énumère quelques attractions et quelques activités touristiques qui peuvent être effectuées dans une certaine ville/région. Deuxièmement, nous avons élaboré une séquence didactique et nous l’avons appliquée dans deux classes différentes. Le premier groupe suivait un cours de langue étrangère traditionnel, tandis que le deuxième suivait un cours développé à partir des présupposées théoriques de l’ISD, ayant les genres textuels comme objet d’enseignement. Nous avons analysé les productions écrites des élèves dans les deux contextes (sept textes dans le premier groupe et six textes dans le deuxième), en utilisant le modèle d'analyse proposé par l’ISD. Ceci résulte de l'étude complexe et détaillée du texte dans les catégories suivantes: premièrement, l'observation du contexte (physique et socio-subjectif) de production de textes ; deuxièmement, l'architecture interne des textes, qui se concentre sur l'analyse de l’archétype textuel, sur les mécanismes de textualisation et sur les mécanismes de prise en charge énonciative. Nous avons comparé toutes les productions textuelles avec le modèle didactique du genre itinéraire de voyage et nous avons également fait une comparaison entre les productions écrites de chaque groupe. Les résultats de notre recherche ont montré que le contexte particulier de chaque classe (le lieu d'écriture ; le temps et les ressources disponibles; la durée du cours ; et le type de cours) a influencé significativement les productions écrites en différents aspects, comme la mise en page, l’emploi de types de discours

adéquats au genre et les mécanismes de connexion. En outre, nous avons constaté que le travail avec les genres offre une possibilité de développer les capacités langagières des élèves et de les mettre dans des situations très proches de la réalité, cependant il faut du temps pour travailler de manière approfondie les caractéristiques du genre et aussi pour donner la place à l’apprentissage des élèves.

C168 – LA NARRACIÓN DE CUENTOS EN ESPACIOS PÚBLICOS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE OBSERVACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA TAREA DOCENTE

Moisés Selfa Sastre, Universitat de Lleida, Espagne

17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050

La narración de cuentos por parte de estudiantes de Grado de Educación Infantil y Primaria en espacios públicos como pueden ser las bibliotecas, ludotecas y escuelas de prácticas es una de las experiencias que mejor caracteriza en los estudios de Grado Maestro la interacción permanente entre las actividades humanas y las producciones verbales. En este sentido, desde las áreas de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Didáctica y Organización Escolar (Facultad de Ciencias de la Educación, Universitat de Lleida) trabajamos en la actualidad en un Proyecto de Innovación Docente 1 que tiene tres objetivos claros:

Fomentar en el estudiante de Grado de Maestro la capacidad de poder explicar cuentos como una posibilidad de desarrollar su competencia comunicativa.

Estimularlo para que no se conforme con los primeros resultados obtenidos, sino que se ocupe de su proceso de aprendizaje global y total.

Guiar al estudiante en el desarrollo de esta actividad y en la percepción y reflexión sobre sus propios progresos.

La narración de cuentos es una de las competencias y habilidades que el estudiante de 1 El título del Proyecto de Innoación Docente es el siguiente: Narració de contes en el període de pràctiques dels estudiants de 2n i 3r del Grau d’Educació Infantil i desenvolupament de les habilitats d’observació i autoavaluació per a la millora de la tasca docent. Este Proyecto ha estado subvencionado en la IX convocatoria de Proyectos de Innovación Docente que impulsó el Vicerrectorado de Docencia de la Universitat de Lleida. El código del Proyecto es el 4/11.

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Grado de Educación Infantil y Primaria tiene que trabajar especialmente por ser de uso diario en su futura profesión. No solamente el mercado editorial ha considerado este subgénero como un tipo de texto motivador para el aprendizaje de la lengua oral y escrita materna, sino que los maestros de Educación Infantil y Primaria lo han utilizado para presentar conocimientos de diferentes campos del saber. La audición, el conocimiento y las actividades derivadas de la narración de cuentos tiene que convertirse en una experiencia positiva y gratificante no sólo para los discentes, sino sobre todo para los docentes que lo utilizarán a lo largo de su vida profesional (CONE BRYANT, 1983) . Además, conviene subrayar que el cuento es un tipo de texto narrativo que permite enseñar y aprender la estructura básica de la narración: el inicio, el desarrollo y el final de los hechos narrados (PELEGRIN, 2004).

En su periodo de formación univesitaria, es muy necesario y enriquecedor que el estudiante de Grado de Maestro adquiera una experiencia significativa y sea un especialista en el arte de contar y trabajar a partir del relato de cuentos. Para eso, hace falta que haga una práctica intensiva en escenarios educativos reales como los citados y narre en estos muchos cuentos. Sólo así podrá reflexionar sobre esta práctica discursiva que le permitirá analizar su habilidad de contar cuentos a partir de la autoobservación de la sesión donde trabajará este subgénero literario. Además tiene que ser capaz de llegar a unas buenas conclusiones que le permitan mejorar día detrás día esta práctica docente.

Es aquí donde entra en juego la grabación audiovisual de su puesta en escena y la observación y autoevaluación a partir de criterios técnicos sobre la narración. Esta grabación y posterior observación y autoevaluación le permitirán elaborar propuestas de mejora en un círculo reflexivo tal como propone Shön (1983, 1992) cuando habla de la reflexión sobre la práctica en contextos profesionales reales. La utilización del portafolio multialfabético de prácticas -con una buena relación de textos, imágenes, gráficos, vídeos, audios, presentaciones- como espacio de ubicación de las producciones y reflexiones del estudiante es un elemento que tiene que favorecer el desarrollo de estos procesos de autoobservación, reflexión y propuestas de mejora. Visto así, el portafolio es un espacio de enseñanza, aprendizaje y autoevaluación a partir del cual el estudiante universitario puede vislumbrar sus capacidades en el marco de la disciplina que nos incumbe como es la de contar cuentos en diversos contextos educativos (ADAMS, 1995; BANTA, 2003; GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, 2005).

El objetivo de nuestra comunicación será doble:

- por un lado, analizar las producciones verbales de nuestros estudiantes después

de narrar cuentos en los espacios públicos aludidos;

- por otro, profundizar en cómo estos plasman en sus portafolios multialfabéticos un conjunto de reflexiones relacionadas con esta práctica discursiva tras visualizar sus actuaciones y llegar a unas conclusiones sobre la idoneidad o no idoneidad de ellas.

C169 – DYNAMIQUES D’ACQUISITION CHEZ L’ENFANT : PERTURBATIONS, RÉTROACTIONS ET ISD

Jérémi Sauvage, Université Montpellier 3, France

18.7.2013 / GCOM 3H / 16H30-18H30 / M5189

Objectif et cadre théorique Le but de cette communication est de montrer en quoi une approche complexe des dynamiques de l’acquisition du langage permet de mieux cerner les processus socio-interactionnistes constitutifs de l’évolution langagière chez l’enfant. Une approche complexe nécessite de s’intéresser à la fois aux travaux initiés par Morin (Morin & Le Moigne, 1999) mais également aux études des systèmes dynamiques (Thelen & Smith, 1994), en particulier à l’évolution non-linéaire de ces derniers, ce qui inclut également les approches systémiques et conduit à considérer le langage comme un système complexe (Elman, 1995).

Lorsque l’on parle des théories du chaos, il faut entendre chaos apparent, ce qui signifie que dernière cette apparence subsiste un ordre plus ou moins organisé ou, dans tous les cas, en cours d’organisation. Le chaos peut alors être mesuré par l’entropie qui qualifie la quantité du désordre présent dans un système, comme les variations articulatoires et leur évolution chez le jeune enfant à propos du développement phonétique/phonologique (Sauvage, 2002). Tout ceci invite à s’interroger sur a) l’origine de ce désordre, b) la nature de ce désordre c) l’évolution de ce désordre.

C’est pourquoi nous nous appuierons dans cette communication sur deux études de cas concernant l’évolution des variations articulatoires de la prononciation des attaques occlusive + liquide (/tr/, /kr/, /dr/, etc.) en tenant compte des interactions sociales entre l’enfant et son environnement.

Pour ce qui est de l’origine du désordre, les phénomènes ou variables qui en sont la cause sont soit issus de l’extérieur du système, soit issus de l’intérieur du système. La stabilité du système

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dans tous les cas est alors remise en cause, ce qui se manifeste par un état instable, c’est-à-dire perturbé et donc déséquilibré. Concernant la nature de ce désordre, selon que l’origine de la perturbation soit externe ou interne au système, on pourra mesurer l’entropie existante et déterminer son rôle sur l’évolution du système. C’est alors l’évolution du désordre qui mérite d’être également étudiée, dans la mesure où un processus d’évolution se caractérisera par une décroissance du désordre qui permettra de retrouver un état stable mais modifié. La complexité du phénomène devient alors éloquente à partir du moment où plusieurs éléments perturbateurs interviendront en même temps, que leur origine soit interne ou externe au système.

ISD et complexité

Dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif, le processus de conscientisation (Bronckart, 1997) est le résultat de l’action d’autrui sur ses propres représentations, ce qui a pour effet de perturber les représentations déjà existantes. S’élabore alors une prise de conscience débouchant sur une évolution de la représentation (La sémiotisation des représentations individuelles – Bronckart, 1997, 2012 ; Sauvage, 2003). Pour ce faire, l’évolution de la représentation ébranlée doit alors se rapprocher de normes sociales existantes afin de pouvoir être socialement partagée. En d’autres termes, le système déstabilisé aspire à recouvrer une stabilité nouvelle au cours de son processus d’évolution. Cette phase s’appuie donc sur une capacité de l’individu à faire évoluer ses représentations du monde pour construire des savoirs sémiotisés.

Nous montrerons donc, dans notre présentation, deux études montrant les dynamiques non-linéaires de l’articulation d’attaques occlusive + liquide chez deux enfants observés pendant 2 ans. De ces observations, nous essaierons de faire des propositions pour aller vers une conceptualisation les liens entre ISD, complexité et théorie des systèmes dynamiques.

C170 – ABORDAR EL E-MAIL PARA LA ENSEÑANZA DE PORTUGUÉS PARA HISPANO-HABLANTES

Virginia Irene Rubio Scola, Universidad Nacional de Rosario, Argentine & Universidade Federal de São Carlos, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030

El presente trabajo es parte de un proyecto de investigación intitulado “Análisis de géneros textuales para la enseñanza de la lengua

extranjera y la traducción (portugués/español)” que llevamos a cabo en la Universidad Nacional de Rosario dentro del Centro de Estudios Comparativos. En el marco del proyecto proponemos investigar sobre la caracterización de los géneros textuales en la enseñanza de portugués para hispanohablantes y la traducción portugués/español. Actualmente, los géneros ocupan un lugar central en la enseñanza de lengua extranjera tanto en las propuestas didácticas como en las metodologías de evaluación. Sin embargo, en Argentina los profesores no disponen de material didáctico con las caracterizaciones lingüísticas específicas para el tratamiento de los géneros en portugués y eventualmente acaban siendo trabajados en base al mero sentido común. Por esta razón, nos proponemos realizar dentro del marco teórico del Interaccionismo Socio-Discursivo un análisis de los géneros textuales de mayor relevancia para la enseñanza y la traducción para luego por medio de los procesos de transposición didáctica (a través de los modelos didácticos Bronckart & Dolz, 2007) elaborar material didáctico.

En esta ponencia estudiaremos el género e-mail. Se trata de un género de relevancia para la enseñanza de portugués lengua extranjera por ser en la actualidad de gran uso y sobretodo por ser parte de las tareas de evaluación del Celpe-Bras. Recortamos dentro del género a los e-mails que movilizan un estilo formal de la lengua como los e-mails que responden a actividades del lenguaje del ámbito académico del tipo: pedido de información, consultas, etc. Para el análisis dispondremos de un corpus en portugués de e-mails producidos por hablantes nativos en situaciones reales de comunicación y de un corpus paralelo en español dentro de lo posible en situaciones similares de producción. Para reunir los dos corpora se les solicita a los propios hablantes nativos que envíen e-mails que hayan producido y se les pide que expliciten la mayor cantidad de información sobre el contexto de producción. La caracterización se hará en base al Interacción Socio-Discursivo según el modelo de la acción de lenguaje y el modelo de la arquitectura interna de los textos (Bronckart 1997, 2004; Miranda 2008 y 2010) analizando los aspectos situacionales y de organización de elementos lingüísticos recurrentes a nivel global y local. Específicamente, nos centraremos en las formas de tratamiento en sentido amplio teniendo en cuenta el léxico, el uso de pronombres y los aspectos composicionales. Primero, analizaremos los textos en portugués, y luego, en contraste con los textos en español, marcaremos recurrencias y diferencias pertinentes para la enseñanza de portugués lengua extranjera para hablantes nativos de español dentro del contexto argentino. Trabajaremos con las dos grandes variedades de portugués de Portugal y de Brasil y dentro del corpus en español la variedad de español rioplatense. Presentaremos avances del análisis lingüístico de las particularidades de este género

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en vistas de la elaboración de modelos didácticos para la enseñanza.

C171 – EL APRENDIZAJE COMO PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR. EL ROL DEL LENGUAJE EN UNA CONCEPCIÓN HISTÓRICA DEL PROCESO DE APRENDER

Christian Sebastián, María Rosa Lissi, Andrés Haye, Pontificia Universidad Católica de Chile & Antonia Larraín, Universidad Alberto Hurtado, Chili

17.7.2013 / GCOM 1B / 14H00-16H00 / MS030

Desde el enfoque histórico-cultural se sostiene que los procesos psicológicos propiamente humanos toman la forma de herramientas culturales específicas, en particular de los sistemas de lenguaje. Vygotski y sus discípulos estudiaron procesos como la percepción, la memoria y el pensamiento. Cada uno de ellos transforma su naturaleza al ser mediado por el lenguaje: de ser un proceso psicológico elemental pasa a ser un proceso psicológico superior (Vygotski 1930/2007; 1934/1991). Esta forma de análisis no ha sido aplicada al proceso psicológico del aprendizaje. En el presente trabajo sostendremos que es posible distinguir entre el aprendizaje como proceso psicológico elemental y como proceso psicológico superior, es decir, mediado por herramientas culturales. Siguiendo el razonamiento vygotskiano, afirmamos que este último es distintivo de los seres humanos. Dos derivaciones de esta propuesta son exploradas:

a) la existencia de diversas formas de aprender a lo largo del desarrollo, las cuales tomarían su forma de las herramientas culturales que los median. Se estudiará, en particular, la forma en que los distintos sistemas conceptuales al combinarse, van definiendo procesos de aprendizaje que son cualitativamente distintos en distintos momentos de la ontogenia. Analizaremos la literatura sobre el cambio conceptual promovido por la enseñanza, en particular la que dice relación con la representación que los humanos nos hacemos de la Tierra en el espacio (cf. Vosniadu, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008), desde el punto de vista de la diferencia entre conceptos cotidianos y científicos (Vygotski, 1934/1991). Sostendremos que las características descritas por Vygotski para ambos tipos de conceptos, las cuales a su vez derivan de prácticas culturales específicas y están mediadas por formas particulares de lenguaje, determinan los modos posibles de transformación de dichos conceptos, es decir, de aprendizaje. Así, el aprendizaje de los conceptos científicos tomaría la forma de las relaciones explícitas y sistemáticas entre los

conceptos que conforman el lenguaje de la escuela, mientras que el aprendizaje de los conceptos cotidianos estaría moldeado por la fuerte vinculación con la experiencia personal y con los problemas prácticos, que tiene el lenguaje que usamos a diario.

b) la posibilidad de concebir una historia cultural de los procesos de aprendizaje, ligada estrechamente a la historia de los sistemas de signos y su uso en distintas culturas y subculturas (Bronckart& Schneuwly, 1997; Clot, 1999; Wertsch, 1998). Revisaremos dos ejemplos de cambios en la herramienta cultural privilegiada para desempeñarse en un determinado ámbito: el advenimiento de la teoría de conjuntos como modelo básico para la conceptualización de las matemáticas en la escuela; la incorporación de programas de diseño de planos en computador en vez de sobre papel, en las escuelas de diseño y arquitectura. Para cada uno de ellos compararemos los modos de aprendizaje ligados a cada una de las herramientas culturales indicadas.

C173 – BLENDED APPROACH TO CONTINUING LANGUAGE DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION: FROM ACADEMIC LITERACY TO COMMUNICATIVE COMPETENCE

Chi Shen, National University of Singapore, Singapour

17.7.2013 / GCOM 4C / 14H00-16H00 / M5189

In the global context of curriculum reform initiated by the ATC21S project (Assessment and Teaching of 21st Century Skills), this presentation reviews the impact of ATC21S movement on tertiary curriculum frameworks, and particularly on the agenda of skill development and language learning in tertiary education across the globe. The presentation will use the case of National University of Singapore (the city-state being a participating member of ATC21S) to illustrate a renewed mission to continue honing key skills – Critical Thinking and Communication – in tertiary curriculum to ensure sustainable skills progression for 21st Century graduates.

The presentation examines a co-curricular enrichment programme in NUS – CDTL’s Communication Skills Series – which contextualize higher-order literacy skills in the framework of communication language teaching (CLT) to facilitate language/skills acquisition from across knowledge domains, the translation of language/skills into communicative competence,

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and the transfer of language/skills into professional (workplace) context. In order to deliver these learning outcomes within academic constraints, the presentation argues for a blended approach to language teaching that aims to deliver both pragmatic competence (Austin, 1962; Searle 1969; Halliday, 1973) and strategic competence (Munby, 1981; Faerch and Kasper, 1983) in communication.

To help students acquire and maintain communicative competences throughout their academic studies and later at workplace, CDTL’s Communication Skills Series mobilizes all-mode communication as multi-literacy practices (Unsworth, 2001; Palincsar & Ladewski, 2006), and emphasizes cognitive engagement with language (Jones & Idol, 1990; Pressley & McCormick, 1995; Halpern, 2003) for better learning /communication (Poe & Lerner, 2010). Survey of programme participants’ learning backgrounds, academic performance and needs, and participants’ production of written and oral communication will be analyzed for reflections on 1) functional communicative discourse at tertiary level, 2) Communication across the Curriculum (CXC) framework for higher-order skill development, and 3) skill transfer (“learn to communicate, communicate to learn”) as the goal of academic literacy pedagogy.

C175 – LEARNING CONCEPTS IN ENGLISH LANGUAGE AREA MEETINGS

Alessandra Augusta Pereira da Silva, Universidade Estadual do Paraná & Universidade Estadual de Londrina, Brésil

17.7.2013 / GCOM 3A / 10H30-12H30 / MS050

Since the insertion of psychology in the educational field, concepts of learning, teaching and development related to the superior psychological functions have become a frequent topic in the didactic debate on how to teach English as a foreign language in Brazil. Sometimes such debate is brought into a more biological perspective, in other occasions a more social one, in connection with human ontological bases, has been conducted. One of the main assumptions brought for this field is the Vygotskian theory. It is based on those assumptions that this research origins, aiming at understanding the concepts of learning in general which are transcribed into one object of analysis: transcripts of meetings regarding the English Language area in a Language department from a state university, located in southern Brazil. Survey participants are teacher-educators in the area of

English language, belonged to that university and the data collection is being conducted in 2012, through area meetings usually made once a month. During those meetings, many issues emerged, such as the English Language Teaching Plans revision, teaching methods, concerns about teacher education in pre-service, work conditions, conflicts caused by several factors, among others. The delineation of data, however, is made under a critical analysis of the ideas projected underneath the meetings, concerning learning concepts. For that, this research is based on an analysis based on Interactionism Sociodiscursive theoretical and methodological assumptions, which has as their main researchers for this research Bronckart (1999), Dolz & Schneuwly (1999), Scheuwly (1994), Machado (2000) and in English language field Cristovão (2001) and Lousada (2011), focusing on contextual, organizational and enunciation levels, as well as Vigotski’s theory (2011). Bronckart (2006, 2008) announces that the Interacionism Sociodiscursive is a human being science and it has as its main purpose the understanding of the human development in various activities, materialized in texts, always considering the social context as fundamental element prior the texts analysis itself. The results show more than a conception of learning presented in the transcripts of the meetings, and as we have as claim that the conceptions of teachers imply in their practices, we hypothesized that there are many practices not always convergent with each other, directly involving the pre-service education.

C177 – L’APPROCHE DES CONTENUS CULTURELS DANS LES COURS DE FLE: CE QUE DISENT LES PROFESSEURS DE LEUR AGIR

Emily Caroline da Silva & Flavia Fazion, Universidade de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

L’objectif de cette communication est de présenter une analyse de textes oraux produits en situation de travail enseignant dans le but d’identifier ce que les professeurs disent de leur approche des « contenus culturels » (Byram, 2011:257) dans leurs cours de français langue étrangère (FLE). Cette analyse intègre une recherche de master qui vise à étudier la façon dont des enseignants de FLE promeuvent « l’apprentissage culturel » (Byram, 2011) dans leurs cours de langue. De manière plus spécifique nous proposons d’identifier les « représentations » construites dans des textes (Bronckart, 2006:105) produits

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par les professeurs sur la pertinence ou la nécessité qu’ils ont (ou non) d’aborder des contenus culturels dans des cours de FLE. Comme plusieurs chercheurs le soulignent, les études sur l’acquisition des langues étrangères accordent peu d’attention à la compétence interculturelle (Byram, 2011:259). Sans rentrer ici dans la définition de ce terme polémique et polysémique, nous avons observé que, bien que les documents qui orientent le travail de l’enseignant des langues étrangères - par exemple, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001), les manuels de FLE - suggèrent l’insertion des contenus culturels dans les cours de langue, cela n’est pas toujours mis en pratique pour des raisons qui ne sont pas toujours explicites. Byram (2011) affirme, en reprenant Kramsch (1995), que l’étude des langues devrait rendre possible l’acquisition d’« une meilleure perception de leur culture et de celle des autres ». Issue de cette problématique, notre recherche se basera sur l’Interactionnisme Socio-Discursif (ISD) pour la compréhension de l’action du professeur à l’égard des contenus culturels en situation de travail (Bronckart, 2008). Pour ce faire, nous nous servirons notamment des concepts d’agir, action, activité et du modèle d’analyse de textes proposés par Bronckart (1999, 2006, 2008). Pour l’interprétation des analyses linguistiques et discursives nous nous baserons sur quelques notions de la Clinique de l’Activité (Clot, 2001) et de l’Ergonomie de l’Activité (Saujat, 2004) telles que : travail réel, réalisé, reconception ou autoprescription. Les données de notre recherche ont été produites selon la méthode de l’auto-confrontation développée par Clot, Faïta et al (2001). Nous avons tout d’abord filmé deux cours de deux enseignants volontaires pour ensuite réaliser des entretiens en auto-confrontation simple et croisée avec eux. Nous avons ainsi proposé aux participants de revivre leurs expériences, en décrivant, expliquant ou commentant leur agir enregistré sur vidéo. Ces textes ont été ensuite analysés selon le modèle de l’architecture textuelle de l’ISD, afin d’observer ce que les professeurs disent de l’insertion de contenus culturels dans leur cours et de mieux comprendre la morphogenèse de leur agir (Bronckart, 2008:127). Dans cette communication, nous présenterons d’abord le contexte de la recherche ainsi que les motivations qui l’ont inspirée ; par la suite, nous montrerons le cadre théorique général qui la sous-tend et certains concepts théoriques issus de quelques-unes des sciences du travail ; ensuite, nous expliquerons les étapes de la production des données ; nous présenterons finalement l’analyse linguistique et discursive d’une auto-confrontation croisée où nous proposons d’identifier les contenus culturels évoqués par les professeurs dans le plan global du texte et de montrer, à travers l’analyse des mécanismes énonciatifs, ce que les professeurs disent de la pertinence (ou non) de les aborder.

C181 – REPRESENTAÇÕES DO PROFESSOR E SEU TRABALHO NO SÉCULO XIX

Patrícia Barreto da Silva Cole, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4G / 10H30-12H30 / M5189

O processo de institucionalização da escola e, como consequência, do profissional da educação no Brasil nasce em meados do século XIX com a publicação pelo Império do decreto de 15 de outubro de 1827 que determina a obrigatoriedade da existência em todo o vilarejo de uma escola primária custeada pela Província. Em virtude desta exigência, o Império brasileiro produziu intensamente uma série de legislações sobre educação com o objetivo de auxiliar as Províncias para a “normatização no campo e definir políticas de atuação [...] que uniformizassem as práticas pedagógicas [...] e profissionalização docente” (GOUVEIA, 2001, p. 40), a partir disso surgiram os primeiros documentos institucionais de regulamentação para a escola e para o professor, os chamados Regimentos Internos Escolares Provinciais (doravante, RIEP). Tomando estes documentos como texto seminal de prescrição da atividade docente no Brasil, o presente trabalho se propõe a analisar quem podia assumir o papel de professor e as atividades que o configuravam enquanto trabalhador no século XIX. Para isso, evidenciaremos:

a. as condições de produção de texto atreladas à contextualização sociohistórica dos documentos;

b. as representações coletivas assentadas nos tipos de discursos com o intuito de revelar a imagem do professor;

c. as responsabilidades enunciativas presentes nas interações dialéticas entre o gnosiológico (cognitivo) e o textual através das vozes (tipo e posicionamento) e das modalizações.

d. a configuração da docência como um trabalho pautado num agir que requer razões, intenções e recursos.

Para esta pesquisa, fizemos um recorte no corpus delimitando-o apenas para o estudo dos RIEP da Província de Pernambuco (doravante, RIEP/PE). Analisando os RIEP/PE de 1827 a 1899 desta Província (atual estado de Pernambuco) percebemos que praticamente não houve mudanças no que diz respeito ao conteúdo do RIEP neste período, por isso, de forma aleatória, escolhemos o RIEP/PE do ano de 1855. O regimento aborda 2 assuntos: a escola e o docente, para contemplar as indagações aqui postas, evidenciaremos apenas as questões

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referentes ao segundo assunto. Primeiramente partimos da identificação dos temas relacionados ao professor apresentados no RIEP/PE, tomando como base os estudos de Bulea (2010), chegamos a classificações de 4 eixos temáticos:

Condição (neste tema, os enunciados revelam a caracterização de quem podia assumir a profissão);

Direito/benefício (neste tema, os enunciados apontam os gozos da profissão na época);

Dever (neste tema, os enunciados evidenciam as ações ligadas à atividade do trabalhador);

Punição (neste tema, os enunciados demarcam o poder da Província sobre o trabalhador).

Depois correlacionaremos esses eixos temáticos aos procedimentos analíticos de Bronckart (1999, 2006, 2008) no plano organizacional, com a indicação dos tipos de discurso, e no plano enunciativo, com a análise das vozes e da modalização, e por fim partirmos para uma abordagem interpretativa indiciando o caráter semântico do agir humano (BRONCKART e MACHADO, 2004) que tornam as ações descritas no RIEP/PE estruturantes da atividade docente do século XIX.

O estudo sincrônico que foi feito no RIEP/PE de 1855, um dos primeiros registros documentais de textos prescritivos da profissão docente no Brasil, pode nos revelar que:

Os eixos temáticos mais representativos, numa abordagem quantitativa, foram os de Dever (47% dos artigos analisados) e Condição (26% dos artigos analisados);

O “caráter oficial atenuado” e as “prescrições vagas”, características apontadas em análise de textos prescritivos no Brasil (LOUSADA, 2007), não foram evidenciadas no regimento analisado, muito pelo contrário, o caráter oficial foi bastante demarcado no eixo temático do dever [Art 2. O professor público deve:] e as prescrições são bem precisas [Art. 14 Não pode ser nomeado professor publico o individuo que tiver sofrido pena de galés ou acusação judicial de furto, roubo, estelionato, bancarrota, rapto, incesto, adultério, ou de outro qualquer crime ofensivo à moral publica ou a religião do Estado]. Ainda não sabemos se a variável que gerou esta distinção foi o gênero analisado (regimento) ou a perspectiva histórica levada em consideração, pois estes focos ainda não tinham sido contemplados nas pesquisas do ISD no Brasil.

Foram identificados cerca de 9 atividades distintas referentes à profissão docente, algumas delas não pertencem mais aos docentes do século XXI, como, por exemplo, a responsabilidade do almoxarifado da escola [art. 36 e 160 §11], a vacinação dos estudantes [art. 160 §8] e serviços gerais da escola [art. 7 §1],

mas, em compensação, outras foram assumidas pelos professores de hoje.

Além das constatações acimas descritas, temos, no RIEP/PE de 1855, artigos que versejam sobre a remuneração desta profissão que na época era cerca de 800$000 réis anuais. Convertendo em moeda brasileira atual, teríamos aproximadamente cerca de R$ 3. 330,00 reais anual, ou seja, uma renda mensal de aproximadamente de 280,00 reais, o equivalente a 44% do atual salário mínimo. Isso nos demonstra que a luta pela valorização financeira profissional e os vários papéis sociais assumidos pelos docentes são características diacrônicas desta profissão, pois essas representações são vigentes tanto em estudo de meados do século XIX, quanto em estudo do século XX.

C182 – “ABSTRACT / RESUMÉ” PARAMETERS: TOWARDS A SOCIODISCURSIVE ANALYSIS OF AN ACADEMIC GENRE

Joana Vieira Santos, Universidade de Coimbra & Paulo Nunes da Silva, Universidade Aberta, Portugal

19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193

The aim of the present paper is to identify the main parameters of the academic genre “abstract” (of a paper). In order to do this, some theoretical and methodological issues have to be addressed, such as the following ones (which are critical in text-genre approaches):

i) The concepts of genre and of text belong to distinct levels of analysis: genres are abstract categories, whereas texts are empirical objects (Bronckart 1996).

ii) The definition of a genre depends (among others) on linguistic, social and illocutionary properties that are heterogeneous.

iii) Genres are flexible categories and they may evolve through time; their description is contingent and context-dependent.

Within the sociodiscursive interactionism theoretical frame, genres should be approached through the analysis of real texts. Therefore, the main assumptions of the present article are that a) genre properties may be unfolded on real texts and that b) a suitable method of analysis must include all the above-mentioned issues.

In order to include the abstract and the empirical levels of texts, three nuclear concepts proposed

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by Coutinho and Miranda (2009) were applied in the research:

a) parameters of genre: these are predictable properties that constitute the identity of a specific genre and help to establish its boundaries;

b) mechanisms of textual realization: these refer to the ways by which texts assume and unfold those parameters;

c) genre markers: these are semiotic mechanisms associated to a certain genre, that is, they are mechanisms of textual realization with a distinctive value; their presence is an unequivocal sign that a text belongs to a certain genre.

Moreover, the research followed Adam’s proposal concerning the heterogeneous nature of those parameters (Adam 2001). The author argues that genre parameters belong to different categories: i) “énonciative” (or enunciative, which concerns the social role of the authors); ii) pragmatic (the author’s communicative intentions); iii) compositional (sequence types and text plans); iv) semantic (the fictional or non-fictional nature of the contents, and the text’s main subjects); v) stylistic and sentential (micro-linguistic aspects of the text); vi) peritextual (text boundaries); vii) metatextual (self-references in the text to the genre it belongs to); and viii) material (media-support, extension and typographical aspects).

Finally, this work made a systematic analysis of a corpus in order to identify the main parameters of the academic genre “abstract” (of a paper). The corpus includes texts that were published between 2000 and 2010 in the Proceedings of selected papers presented at the annual meetings of the Portuguese Linguistics Association (APL).

The research shows that the abstract is a hybrid category, in the sense that it constitutes a genre of its own, but it necessarily shares properties with texts of other genres upon which it depends. These genres are the paper (which is the main concern of a broader research), but also the Ph.D. Thesis and the Master Dissertation. In conclusion, the present paper shows that the sociodiscursive interactionism framework, completed by Adam’s categories and Coutinho and Miranda’s methodological proposals, clearly captures the inter-textual nature of the genre abstract / résumé.

C187 – A COESÃO TEXTUAL EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: COMO SÃO ENTRELAÇADOS ESTES FIOS?

Elisabeth Gonçalves de Souza, Universidade do Estado de Minas Gerais, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193

De que forma os livros didáticos de Língua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didático do ano de 2010, adotados pelas escolas da Rede Pública Municipal de Barbacena (MG), para os alunos do 3° ao 5° anos do Ensino Fundamental, abordam a coesão textual? Este é o objetivo deste trabalho, descobrir, a partir da análise de 8 coleções de Língua Portuguesa, escolhidas pelos professores públicos municipais no PNLD/2010, como a coesão é abordada enquanto objeto de ensino. O presente trabalho oferece contribuição para as pesquisas sobre o ensino de Língua Portuguesa, em especial no que se refere aos conhecimentos linguísticos pois, conforme verificado em consultas ao Portal da Capes, pesquisas relacionadas ao ensino de coesão textual ainda são incipientes. Nossa proposta dialoga também com as mais recentes diretrizes que orientam o ensino de Língua Portuguesa, quais sejam aquelas que apontam como objetivo principal contribuir para a formação de leitores e escritores competentes, numa perspectiva sócio-histórica que considera o aluno como sujeito do seu processo educativo. Partimos, neste trabalho, de uma abordagem histórica que resgata a trajetória do ensino de Língua Portuguesa no país, com o intuito de perceber como se organizou e consolidou a disciplina de Língua Portuguesa, especialmente, o ensino de gramática. Buscamos também discutir as modificações do PNLD desde sua criação em 1994 até a edição de 2010, sobretudo no que ser refere ao ensino da coesão enquanto princípio de textualidade. Tomamos como base teórica as discussões da Linguística Textual, em especial os trabalhos, Beaugrande & Dressler (1981, 1997), Costa Val (1991,1999, 2004), Marcuschi (1983, 1998, 2008), Koch (1988, 1996, 2000, 2002),Apotheloz (1995, 2003), Milner (2003), Cafiero (2002), dentre outros. Organizamos nossa análise a partir do levantamento das seções e da seleção das atividades direcionadas ao ensino da coesão. Buscamos identificar em que eixos, leitura, produção textual, conhecimentos linguísticos estas atividades estavam localizadas. Identificadas as atividades e os referidos eixos em que se encontravam, passamos a análise das atividades no intuito de verificar se os mecanismos da coesão textual eram abordados numa perspectiva que contribuísse para a reflexão sobre o uso da língua ou se este objeto de ensino era tratado ainda com base na gramática tradicional. Nesta comunicação apontaremos os resultados finais de nossa pesquisa de doutorado. Nossa análise revela que a maioria das coleções adotadas pela rede pública municipal de Barbacena abordam a coesão textual de forma desarticulada em relação aos eixos de leitura e produção de textos. Observamos que Livros Didáticos de Língua Portuguesa contribuem pouco para que os alunos

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percebam a coesão textual como mecanismo importante para a construção da tecitura do texto. De um modo geral, percebemos que as atividades relacionadas a coesão textual são desarticuladas dos eixos de leitura e produção textual. Essa desarticulação pode prejudicar a compreensão dos alunos no que se refere língua em uso, a função social da linguagem, tendo em vista que as atividades priorizam a memorização de regras e conceitos e exploram de forma incipiente o processo de reflexão sobre a língua. Porém, não podemos deixar de ressaltar que os LD de Língua Portuguesa vêm gradativamente se apropriando e transpondo o conceito de ensino de língua presente nos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, conceito este que visa a formar um aluno cidadão, que saiba utilizar a língua como meio para a plena participação social.

C188 – (INTER)FACES DA AÇÃO DOCENTE EM NARRATIVAS DE PROFESSORES EM DIFERENTES ESTÁGIOS DE FORMAÇÃO: REPENSANDO O ENSINO DE LÍNGUAS E DE METODOLOGIAS DE TRABALHO

Fernanda de Castro Batista Coelho & Ester Maria de Figueiredo Souza, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brésil

19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060

A reflexão assenta-se nas discussões e estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa Linguagem e Educação (GPLED) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB -Brasil) no âmbito do projeto de pesquisa Releituras do trabalho docente: saberes e fazeres com a linguagem. A pesquisa em desenvolvimento estabelece rede de interlocução entre professores em diferentes processos formativos – quais sejam, licenciandos em Letras (professores em formação), professores recém graduados na Instituição, professores em exercício de notória experiência na educação básica e professores formadores pesquisadores do ensino na educação superior – que refletem sobre a ação pedagógica da sala de aula de línguas, a partir da organização didática da aula (Matencio, 2001) e do uso de metodologias discursivas que otimizem o domínio e aprendizagem de línguas que articulam gestos de professoralidade a os usos da linguagem em gêneros de textos (Bronckart, 2006; Schneuwl; Dolz, 2004) em contextos de letramento e multiletramentos críticos (Rojo, 2009; Montemór, 2007; Eluf, 2010). Complexificam-se as relações discursivas na sala de aula pelo uso e produção de diversos textos em ambiente presencial e

virtual. Esses textos organizam a situação sociocomuinicativa referenciada e topicalizada no conteúdo didático de ensino. O corpus escolhido para análise compreende narrativas tematizadas sobre a docência de línguas, postadas em plataforma digital que passam pelo tratamento da linguística de corpus e da análise discursiva. O movimento dialógico de produção textual aliada à formação para a docência revelam que as práticas docentes precisam incorporar estratégias e recursos de textualização com base na apropriação das capacidades da linguagem em contextos letrados e multiletrados. Assim, busca-se expor o debate sobre o ensino, a docência e o papel da linguagem na esfera da atividade docente, particularmente, na elaboração de materiais didáticos que – ao atualizarem diferentes gêneros de textos catalisadores – funcionam como mediações formativas que contribuem para se des/revelar dimensões conceituais e metodológicas necessárias à interpretação dos cenários discursivos de ensino e aprendizagem de língua materna e estrangeira.

C191 – RÉFLEXION SUR LA NOTION DE GENRE: LE CAS DES ÉVANGILES

Camile Tanto, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

17.7.2013 / GCOM 1A / 10H30-12H30 / MS030

Selon Aristote (apud Coménio, 2006[1957]:113) tous les êtres humains reconnaissent la notion de la divinité, alors nous pouvons dire que la réligiosité est aussi ancienne que l’humanité et fait donc partie des pratiques humaines.

Au sein de l’activité religieuse, ainsi comme en toute activité, il y a un ensemble de modèles communicatif abstraits - les genres textuels - qui guident l’action humaine. Pour Bronckart (1997) toute action humaine est réalisée par les textes oraux ou écrits. Dans l’activité religieuse parmi les genres qui peuvent constituer un objet d’analyse linguistique, je centrerai mon attention sur les bibliques, en particulier sur les Évangiles.

Plusieurs études relèvent l’importance du genre pour la compréhension d’un texte. Il est plus ou moins consensuel, soit au champ de la linguistique (e.g. Kintsch, 1982 apud Adam:1992), ou de la littérature (e.g. Alter e Kermode, 1997) ou même dans la théologie (e.g. Carson, Moo & Morris, 1997) que les stratégies de lecture sont convoquées selon le schéma prototypique ou le genre du texte lu.

Au milieu des études littéraires et herméneutique, plusieurs auteurs (e.g. Alter & Kermode, 1997;

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Carson, Moo e Morris, 1997; Fee e Stuart, 1997) discutent à quel genre appartiennent les Évangiles bibliques. Ces auteurs reconnaissaient des similitudes entre, par exemple, l’évangile et la biographie, ou encore entre l’évangile et la midrash, mais la majorité est d’accord avec le fait que l’évangile est un genre unique, singulier (Carson, Moo e Morris,1997; Fee e Stuart, 1997) dont nous n’avons que quatre exemplaires.

Si tout texte adopte et adapte un genre (Brocnkart, 1997), quel genre a été adopté par les Évangiles? L’évangile est-il un genre? L’évangile est encore productif? C’est a dire, a part les Évangiles bibliques, il y a d’autres exemplaires empiriques?

A partir de l’observation des Évangiles bibliques (Tanto, 2010a, 2010b) il a été possible d’identifier quelques paramètres de genre:

• c’est un genre exclusif de l’activité religieuse;

• l’identification de l’auteur (au moins dans les évangiles sinoptiques), n’est pas explicitement referée dans le texte, mais doit être déduite a partir de l’interpretation ou des recherches;

• l’auteur doit être un des apôtres (témoins oculaires des faits racontés) ou quelqu’un qui a été très proches d’eux;

• la foi est un élément inhérent au processus de production et de recéption-interprétations du texte ;

• la reconnaissance de l’autorité de ces textes se fait entre l’accord de la tradition et le processus de canonicité ;

• le thème des Évangiles est la vie et l’oeuvre de Jésus Christ comme le fils de Dieu.

Contrairement à ce que les auteurs visés ont argumenté, il y a des exemplaires empiriques du premier siècle qui prétendent être aussi des évangiles, aussi bien que des oeuvres contemporaines qui se disent également évangiles.

Le but de cette présentation est contribuer pour la réflexion théorique du cadre de l’ISD passant par la réflexion et l’examen des notions de genre, d’adoption/d’adaptation et de productivité. Pour cela, je me propose de présenter une étude comparative entre les Évangiles bibliques est l’Évangile apocryphe de Jacques et le texte contemporain l’Évangile selon Jésus Christ, de José Saramago afin de vérifier: a) dans quelle mesure le genre évangile a été adopté et adapté par les textes analisés; b) si l’évangile produit des textes empiriques aujourd’hui; c) s’il est possible de concevoir l’évangile en dehors de l’activité religieuse.

La comparaison entre les types d’Évangiles se divise en trois phases. Dans un premier temps, je tracerai le plan de texte de chaque œuvre, afin d’identifier la co-occurrence des épisodes, parmi lesquels j'en choisirai trois, c'est-à-dire neuf

extraits. Puis j’analyserai linguistiquement les textes a partir des topics suivants : types de discours, séquence textuelle, construction réferencielle et les relations interphrastiques. Finalement, je ferai l’analyse des formes et structures linguistiques qui déclenchent l’intertextualité et des processus linguistiques de rémission au contexte social/culturel/religieux originel des textes en étude.

C192 – O LETRAMENTO LITERÁRIO SOB A ÓTICA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MÉDIO: UM “INTERVALO” PARA ANÁLISE DO MATERIAL PEDAGÓGICO

Aparecida de Fátima Brasileiro Teixeira, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia & Universidade do Estado do Bahia & Ester Maria de Figueiredo Souza, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brésil

18.7.2013 / GCOM 3G / 16H30-18H30 / MS050

Os manuais didáticos do ensino médio no Brasil são expressões da cultura letrada. Particulariza-se o ensino de literatura na pesquisa que ora desenvolvemos no Programa de Pós-graduação em Letras, na UESB - Brasil. Os dados da pesquisa demonstram nas didáticas escolares um monitoramento excessivo da leitura literária e uma negativa prioridade ao ato de ler. Um dos norteadores da formação do leitor literário na escola é o Livro Didático de Língua Portuguesa - LDLP, distribuído, gratuitamente, em âmbito nacional, nas escolas públicas, pelo Ministério da Educação do Brasil, circulado e usado como material de leitura de classes sociais diversas. Esse material didático perpassa pelo processo de produção editorial, circulação e recepção de enunciados. Como um gênero discursivo, traz no seu interior uma heterogeneidade de textos e de propostas de atividades didáticas que exploram e orientam o trabalho docente. Dentre eles, o que interessa, nessa pesquisa, é a prática de leitura literária, a forma como o letramento literário se esboça nesse impresso pedagógico. A pesquisa centra-se no enfoque dado às atividades que se endereçam à formação do leitor literário, referente à proposta com projetos didáticos, contida nos capítulos do livro analisado nomeados “intervalo”. Com isso, essa investigação teórica basear-se-á na compreensão da linguagem como ação e trabalho sociodiscursivo e nas referências de Souza e Viana (2010), Soares (2009), Cosson (2011) Batista (1999) que assentam suas propostas no princípio sociodiscursivo da linguagem na esfera de circulação didática. A

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metodologia da pesquisa se organiza assentada na abordagem discursiva e interpretativa dos enunciados no livro didático. A dialogia prevista entre o aspecto estético, composto na obra pelo autor da obra literária, e os efeitos causados nos diferentes leitores, ao perfazerem o caminho da leitura no livro didático do Ensino Médio, indicam que não se configura a formação literária em uma perspectiva de compreensão responsiva do leitor, portanto, a abordagem sociointeracionista da linguagem precisa ser explorada como possibilidades para a atualização das práticas letradas na escola.

C193 – A ATIVIDADE E A DESCRIÇÃO DO OBJETO EM GÉNEROS DE TEXTO DA ÁREA DO VINHO

Carla Teixeira, Universidade Nova de Lisboa & Fundação para a Ciência e Tecnologia, Portugal

17.7.2013 / GCOM 4B / 10H30-12H30 / MR5193

Neste trabalho, proponho-me refletir sobre o agir em função de um conjunto de géneros de texto do Português Europeu da área temática do vinho: rótulos de vinho, recensões críticas do vinho e crónicas radiofónicas do vinho. Para tal, tomarei como ponto de partida trabalhos realizados por membros do grupo de investigação em que me integro (Coutinho & Miranda 2008, Miranda 2010) que assume como enquadramento epistemológico de referência o Interacionismo Sociodiscursivo (doravante, ISD) (Bronckart 2003, 2008a) e conduz a sua pesquisa no âmbito da Teoria do Texto.

Assim, tenho como propósito descrever diferentes desempenhos no âmbito de uma atividade e de diferentes atividades em interação, delimitando uma configuração triangular de estudo na qual relacionarei atividade, género de texto e tipos de discurso.

Perante outros trabalhos (Bronckart & Bulea 2005; Bulea 2007, 2009) produzidos no enquadramento do ISD que centram a investigação sobre o trabalho como agir-referente e utilizam uma metodologia assente em entrevistas, nomeadamente a técnicos de saúde, e na revisão do desempenho profissional pelos sujeitos, este trabalho pretende relançar a investigação sobre o agir, do ponto de vista metodológico. Sublinha-se, então, uma opção por uma metodologia de formação de corpus de recolha de textos em circulação, privilegiando o conceito de atividade.

Como ponto de partida de investigação, partilho dos pressupostos teórico-epistemológicos do ISD

e considero como conceito de agir “toute forme d’intervention orientée d’un ou plusieurs humain(s) dans le monde” (Bronckart 2005: 81). Neste corpus heterogéneo, admito ainda a diversidade composicional dos géneros de texto em análise cujos exemplares contém elementos verbais e não verbais, ainda que o estudo se centre nos elementos verbais atendendo aos seguintes aspetos: mecanismos de responsabilização enunciativa, temporalidade e tipos de discurso.

As análises indicam a predominância dos tipos de discurso da ordem do Expor (discurso interativo e discurso teórico). Verifica-se, ainda, a presença de diferentes produtores textuais na origem dos textos, cuja participação decorre da influência das atividades combinadas. No entanto, é de assinalar, igualmente, a ocorrência de segmentos temáticos estabilizados e que remetem para uma descrição do objeto da atividade.

Em síntese, relacionarei o desempenho do agir investigado, a descrição do objeto da atividade, com a diversidade de géneros de texto e produtores de textos apresentados. Do ponto de vista teórico, estes dados potenciam o entendimento do processo morfogenético da ação a partir de um primeiro momento de representação do objeto e que é posteriormente reproduzido, por assim dizer.

C194 – GENRES TEXTUELS ET MANUELS SCOLAIRES : POUR UNE ANALYSE COMPARATIVE DE LIVRES SCOLAIRES POUR LÉNSEIGENEMENT DE LANGUE PORTUGAISE AU BRÉSIL

Luciano Magnoni Tocaia, Université Presbytérienne Mackenzie, São Paulo, Brésil

18.7.2013 / GCOM 4M / 16H30-18H30 / M5193

Cette comunication se propose de présenter une analyse comparative entre deux manuels scolaires destinés à lénseignement du portugais langue maternelle au Brésil, plus spécifiquement: Portugais langages (Cereja & Magalhães, 2010) et Para viver juntos (Marchetti, Strecker & Cleto, 2008). Les manuels scolaires traités sont des ouvrages choisis par le PNLD 2011 (Programme National du Livre Didactique) et adoptés par les écoles pour lénseignement du portugais au collège – plus spécifiquement la dernière année (9e année). Pour cette étude, nous nous sommes basés sur le cadre théorique et méthodologique de línteractionnisme socio-discursif développé par Bronckart (1999, 2006, 2008), Machado (2005, 2009) et sur les travaux à propos des genres textuels présentés par Schneuwly et Dolz (2004).

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Préconisé par les PCNs (Paramètres Curriculaires Nationaux, 1998), le travail sur des genres textuels peut être trouvé dans plusieurs passages du document et dérive de la conception de la langage assumé par les auteurs. Selon les directives des PCNs (1998), les situations d’enseignement de la langue doivent être organisées considérant trois éléments : le texte comme unité de base pour l’enseignement, les genres auxquels ces textes appartiennent et leur circulation sociale ; cette conception de travail provient, donc du concept de genre discursif, développé par Bakhtine (1984). Différemment à Dolz & Schenuwly (1996) qui proposent un groupement de genres essentiellement régi par les capacités langagières, les PCNs (1998) groupent les genres textuels en fonction de leur circulation sociale, cést-à-dire, les genres littéraires, de la presse, de la publicité, de diffusion scientifique et prend en compte les usages sociaux les plus fréquents (lecture, écoute, production de textes oraux et écrits) des textes sélectionnés. Suivant le cadre méthodologique proposé par l’Interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999 ; Machado, 2005, 2009 ; Schneuwly & Dolz, 2004), nous proposons de faire notre analyse en deux parties : dans un premier moment, ayant pour but de vérifier l’adéquation du manuel scolaire au cadre épistémologique proposé par les PCNs (1998), nous observerons la méthodologie de travail dans les exercices destinés à l’enseignement de la lecture, de la production des textes écrits et oraux et des connaissances linguistiques. Dans un deuxième moment, nous nous pencherons sur les contenus priorisés par les deux manuels scolaires en question et essaierons de dégager la conception du langage et dápprentissage qui façonnent les objets d’études. Finalement, nous présenterons les résultats préliminaires de lánalyse ainsi que la pertinence dans la sélection et lórganisation des contenus dénseignement-apprentissage.

C195 – DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ET MÉDIATIONS ENSEIGNANTES DU SAVOIR LIRE/ÉCRIRE DANS UNE CLASSE BILINGUE POUR ENFANTS SOURDS.

Edyta Tominska, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / GCOM 3E / 14H00-16H00 / MS050

Le bilinguisme de jeunes sourds fait débat dans le cadre éducatif des nombreux pays. Une des raisons principales de cette réalité se trouve dans la reconnaissance variable des langues de signes en tant que langues officielles (Leeson, 2007) et

par conséquent admises et présentes ou non dans l’éducation. Par ailleurs, la majorité des enfants sourds naissent dans des familles entendantes, ils vivent donc des situations langagières où ils ne disposent pas d’un accès suffisant à la langue orale-vocale, parlée par leur entourage le plus proche, ni d’un accès immédiat à la langue des signes utilisée par la communauté des sourds (Mugnier, 2010 ; Niederberger, 2005). Comment construisent-ils le langage et les savoirs lire/écrire ? Ces savoirs constituent non seulement « une fenêtre ouverte » vers les apprentissages scolaires, et vers une formation de haut niveau, mais aussi vers un accès à l’information et à la culture (Makdissi, Boisclair & Sirois, 2010).

Notre recherche concerne une classe spécialisée bilingue pour enfants sourds, intégrée dans une école publique genevoise dans laquelle la langue des signes française (la LSF) et le français sont utilisés par les élèves et par une équipe d’enseignants sourds et entendants. Dans cette classe nous avons observé les échanges entre les enseignants et les élèves pendant une activité de Lecture Interactive, faisant partie d’une démarche d’entrée dans l’écrit (Saada-Robert et al. 2003, Auvergne et al. 2011). Notre approche compréhensive et interprétative permet d’éclairer le cas d’un groupe de quatre élèves encadrés dans ce contexte scolaire bilingue. Notre appareil méthodologique comprend plusieurs analyses : l’analyse microgénétique des interactions didactiques et l’analyse bilingue focalisée sur les apports de chacune de deux langues en contact (Balslev & Saada-Robert, 2007 ; Estève, 2009 ; Tominska, 2011). Pour cette contribution, notre choix se porte sur les médiations enseignantes. Nous soulignons leur caractère langagier particulièrement visible dans les négociations du sens autour des composantes du savoir lire/écrire et dans les deux langues utilisées. Nous avons choisi de répondre aux questions suivantes : quelles sont les médiations enseignantes facilitant aux élèves le passage de deux langues orales (signée et vocale) vers la langue écrite ? Quel rôle joue chacune de deux langues dans la découverte de l’album et de son texte ? Les deux langues ouvrent-elles les possibilités différentes ou similaires de négociation du sens de l’objet enseigné ?

Nos résultats centrés sur les effets les médiations langagières des enseignants en termes de développement des profils langagiers des élèves montrent que ceux-derniers se positionnent face aux langues présentes en classe. Ces positionnements apparaissent comme faisant partie de leurs répertoires verbaux bilingues (vocaux et signés). Nous nous appuierons sur les interactions didactiques en nous focalisant sur les négociations des composantes du savoir lire/écrire entre les enseignants et élèves. Ces négociations débouchent parfois sur des zones de compréhensions communes et sur des

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significations partagées entre les partenaires du discours (Balslev, 2010 ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006). Nos analyses relèvent deux types de médiations enseignantes, l’une centrée sur le code de la langue française, la langue à apprendre ; l’autre, sur la structure narrative de l’histoire contenue dans l’album de jeunesse étudié. Dans les deux cas, les deux langues se mélangent (en proportion diverse) permettant la co-construction en interaction des composantes du savoir lire/écrire complexes. Celles-ci passent des composantes liées à l’image et aux connaissances générales des élèves, aux connaissances des unités linguistiques qui se construisent progressiblement. Ces unités sont appréhendées à partir des livres, des histoires et des genres de textes divers lus en classe (activités complexes) ou travaillées en tant que telles lors des moments d’exercices plus individualisés (activités spécifiques).

Les bilans individuels effectués au début et à la fin de l’année scolaire, confirment les progrès des élèves concernant autant les composantes du savoir lire/écrire, que les profils langagiers entre les deux langues, réalisés durant cette période en classe. Ce choix langagier du moment permet aux élèves d’investir l’une ou l’autre langue en priorité, ou bien de profiter des deux à la fois, dans l’appréhension de la réalité qui les entoure à travers des concepts proposés à l'école (Vygotski, 1997).

Pour conclure nous posons une question plus générale concernant le langage et son rôle dans la construction du savoir lire/écrire chez les jeunes sourds ou dans leur éducation. Comment l’utilisation de ces deux réalités linguistiques : l’une signée, visuelle, gestuelle, corporelle, spatiale et l’autre vocale, permettent-elles de négocier et préciser les notions travaillées ? Comment favoriser ces démarches pédagogiques bilingues à caractéristiques multimodales pour que ces élèves puissent entrer dans les apprentissages, à l’égal d’autres élèves qui les entourent (Millet et al. 2009) ?

C196 – L’ÉPREUVE DE CLÔTURE: LE TERME ‘ARBITRAIRE’ DANS DES SOURCES MANUSCRITES DE SAUSSURE

Lygia Rachel Testa Torelli, Université de São Paulo, Brésil & Université Sorbonne Nouvelle (Paris 3), France

18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030

Cette communication expose quelques résultats d’une investigation sur le terme ‘arbitraire’, menée

entre le Cours de Linguistique Générale (CLG- 1967,[1916]) et les Ecrits de Linguistique Générale (ELG-2002), à partir des idées de Ferdinand de Saussure (1857-1913).

Notre recherche s’inscrit dans un espace de réinterprétation de l’oeuvre saussurienne, grâce à la progressive accesibilité aux sources manuscrites par la communauté scientifique, à l’exemple des travaux de Godel (1957). Loin d’imputer aux sources autographes le « dernier mot » sur la question, notre travail a consisté à promouvoir des contrastes jugés « élucidatifs » entre le CLG et les ELG, dans le but d’en dégager des démarches de construction du concept d’arbitraire du signe.

L’arbitraire est un problème non seulement immémoriel dans l’histoire des idées sur le langage, comme l’a montré Coseriu (1967), mais encore vivant et incontournable pour tout programme d’investigation. L’interactionnisme socio-discursif, en l’occurrence, s’appuie sur l’analyse saussurienne de l’arbitraire radical du signe linguistique comme source de l’interdépendance entre le langage, les langues et la pensée humaine (Bronckart, 1999).

En grandes lignes, le lecteur est invité à établir un rapport de complémentarité entre le Cours et les Ecrits. Ces titres favorisent une homogéneité de lecture, tous les deux relevant de la même filière, la « linguistique générale ». Ce parallélisme de départ devient problématique. Si nous admettons que l’arbitraire du signe est un terme central chez le Saussure du Cours, vu qu’il s’y nous présente au rang de premier principe, on se sent autorisé à en chercher des traces « éclatantes » dans les ELG, au point où on se serait inquiété de ne pas trouver de mention à l’arbitraire du signe dans un passage comme : « Item. Dans tout système sémiologique [...] il y a ( ) éléments fondamentaux. 1o élément tacite, créant tout le reste : que la langue court entre les hommes, qu’elle est sociale. » (ELG 94). L’élément premier n’est pas donc l’arbitraire, mais le social; non qu’il y ait forcément incompatibilité; nous croyons faire preuve d’une attitude présentiste lorsqu’on juge désharmonieux que l’arbitraire ne détienne pas la première place dans les Ecrits. Néanmoins, les divergences entre le CLG et les ELG ne portent par sur de menus détails. Dans le dernier, par exemple, c’est l’ absolue continuité qui est le premier principe, suivi de celui du mouvement ou de la continuelle transformation (ELG157,166), contrairement au CLG, où l’arbitraire du signe et le caractère linéaire du signifiant sont mis en avant (CLG100-103). En outre, l’arbitraire du signe ne figure pas sur la liste des cinq ou six vérités centrales et entremêlées de la linguistique qu’écrit Saussure (ELG17). Dans le manuscrit ‘De l’essence double du langage’, la mention au lien sémiologique silencie sur l’arbitraire.

Notre investigation, rattachée au champ de l’historiographie linguistique et rendue possible

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par le modèle de l’architecture textuelle de l’ISD, révèle que le passé n’est ni révolu ni résolu. Toujours est-il que l’exercice de révisiter des notions qui déferlent met à l’épreuve la capacité et la créativité des enseignants-chercheurs à dialoguer avec le passé et, donc, de se construire des projets.

C198 – LE STATUT DU LANGAGE DANS LA THÉORIE SOCIOLOGIQUE D’EUGÈNE DE ROBERTY

Inna Tylkowski, Université de Lausanne, Suisse

18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030

Le but de la communication est de présenter la conception du langage d’Eugène de Roberty (1843-1915), l’auteur de la théorie de l’interaction psychique interindividuelle en tant que source des phénomènes sociaux (surorganiques). Il s’agira dans le premier temps de la théorie bio-sociale des faits sociaux élaborée par Roberty, par la suite de ses réflexions sur l’apparition et l’évolution du langage humain et enfin du rôle que joue ce dernier.

Roberty distingue les faits sociaux des phénomènes vitaux (organiques) qui se caractérisent chez les êtres vivants les plus évolués par la présence de la conscience et de l’intelligence. Quant aux faits sociaux, propres uniquement à l’homme, ils sont, selon Roberty, la raison, le savoir abstrait ou la connaissance. Les phénomènes sociaux se manifestent dans les faits complexes : scientifiques, religieux et philosophiques, esthétiques, pratiques ou d’action divisés à leur tour en faits techniques, économiques, juridiques, politiques, etc. Ce sont des faits composés, bio-sociaux. Leur nature est double. D’une part, purement biologique : c’est grâce à l’évolution des espèces vivantes qu’apparaissent des organismes dotés d’un cerveau et d’un système nerveux qui leur permettent de communiquer entre eux. D’autre part, purement sociale : c’est au cours de la vie en commun avec ses semblables qu’apparaissent et se développement chez les êtres humains la raison et le savoir abstrait transmissible d’une génération à l’autre. Le langage articulé est le premier fait surorganique (social) observable.

Roberty établit la série qui correspond au processus effectif de l’apparition et de l’évolution du langage humain : constitution de la conscience -> formation lente du langage (la création du système des signes linguistiques) -> interaction verbale spontanée (le langage parlé et par la suite écrit) -> interaction verbale réfléchie (la parole et

par la suite l’écriture). Il avoue que cet ordre objectif (causal) peut être renversé. En mettant en avant l’homme et sa vision de l’utilité du langage, on peut obtenir la série subjective (pratique) : transmission voulue des idées, des sentiments, etc. (la parole) en tant que but dernier -> langage parlé et écrit comme moyen de cette transmission et comme but de l’élaboration du langage -> élaboration du langage en tant que moyen de l’interaction verbale spontanée et comme but du développement de la pensée -> formation des idées, des sentiments, etc. Cette série explique l’existence des idées : 1) le langage rend possible l’interaction sociale ; 2) le langage désindividualise la pensée ; 3) l’origine du langage est le besoin éprouvé par l’homme de communiquer avec ses semblables. Roberty trouve ces idées peu scientifiques. Il exprime aussi le désaccord avec les théories où la parole est considérée comme 1) source première de la pensée ; 2) origine et condition de la production des concepts abstraits ; 3) cause unique de l’évolution sociale. Roberty refute l’idée de la primauté du langage sur la pensée et insiste sur l’apparition et le développement presque simultanés (avec une légère primauté de la pensée) de ces deux phénomènes. Pour lui, la parole n’est pas le moyen de former l’idée abstraite mais de l’exprimer. Roberty arrive à cette conclusion en réfléchissant sur la genèse du langage humain.

Dans une société des individus civilisés le langage rend possible l’évolution sociale. Il représente le moyen de la transmission du savoir abstrait. C’est un fait social qui permet à la société de former ses nouveaux membres. Il est indispensable dans l’apprentissage.

C199 – O GÊNERO NORMA CIENTÍFICA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UM INSTRUMENTO PSICOLÓGICO DE AUTORREGULAÇÃO E AUTOCONTROLE DA AÇÃO

Sueli Correia Lemes Valezi, Universidade Estadual de Londrina & Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso – Campus Cuiabá & Elvira Lopes Nascimento, Universidade Estadual de Londrina, Brésil

19.7.2013 / GCOM 1I / 10H30-12H30 / M5193

A motivação para este trabalho surgiu de uma experiência docente em um curso técnico de edificações, cujas atividades de laboratório eram mediadas por um instrumento semiótico bastante comum da área: uma norma científica. Com as dificuldades de leitura dos alunos de um texto

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incomum as suas práticas linguageiras, viu-se o quanto esse gênero poderia ser adotado nas mediações formativas no ensino de língua portuguesa tanto do curso mencionado quanto dos demais ofertados pela instituição de perfil profissional. Durante a experiência construída nos cursos técnicos e tecnológicos, foi sendo introduzida a leitura de algumas normas científicas, em especial a NBR 10719, que regulamenta a produção de relatórios técnico-científicos. Entretanto, o trabalho ainda se mostrava improdutivo em relação ao desenvolvimento das capacidades de leitura dos alunos, porque ainda não havia uma sistematização de estratégias adequadas para a análise desse gênero. Aos poucos o foco nos gêneros foi delineando a concepção das aulas de línguas e trazendo significativas respostas para a melhoria das práticas pedagógicas nos cursos de formação profissional. Admitir o texto como unidade de ensino de língua portuguesa não é tão difícil em aulas de cursos profissionais, uma vez que, em suas ementas, comumente são contemplados gêneros como cartas comerciais/oficiais, relatórios. Os impedimentos ocorrem quando se trata de planejar ações que articulem as características do gênero enquanto megainstrumento psicológico (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) mediador de uma atividade social e sua aplicabilidade funcional nos cursos com perfil de formação técnica. As práticas pedagógicas têm revelado que, nesse contexto de formação, os gêneros textuais não são vistos como quadros da atividade social em que as ações de linguagem se realizam, enfoque que provocaria uma mudança quanto ao objeto real de ensino e aprendizagem: do gênero enquanto pretexto para o enfoque da gramática, da coesão e da coerência pragmática, o foco recairia sobre as operações de linguagem necessárias para essas ações, operações que, dominadas, constituem as capacidades de linguagem (BRONCKART, 2006; 2008). A proposta de análise textual proposta pelo autor traz respostas promissoras para a ação pedagógica em torno do ensino de línguas nesse contexto de ensino. Este trabalho apresenta um painel descritivo-reflexivo sobre a atividade do professor no trabalho com uma norma científica, envolvendo desde a transposição didática à sua aplicação em um curso tecnológico de informática. Reconhecendo a amplitude de ambos os processos – planejamento e efetivação da sequência didática – este trabalho apresenta resultados obtidos com a realização da oficina que trata do desenvolvimento das capacidades de ação da NBR 10719. Na construção do painel reflexivo-descritivo, foram contempladas as atividades, as tarefas, gravações em áudio e vídeo das aulas em que a sequência didática funcionou como instrumento de mediação entre professor-alunos e registros de produções de textos multimodais postados em um ambiente virtual de aprendizagem. A análise da atividade do

professor revelou a necessidade de modos de tratamento específicos para esse gênero, como gestos didáticos específicos para a formulação das tarefas, implementação de dispositivos didáticos no ambiente virtual, assim como a regulação, a delimitação e a institucionalização das informações sobre o objeto de aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2009), o que implica uma formação do professor que mobiliza saberes e capacidades docentes, e ainda práticas de referência do mundo do trabalho. Ainda que a complexidade desse gênero manifeste empecilhos para o trabalho docente, isso não impede que ele seja tomado como instrumento psicológico que atua como meio de autorregulação e de autocontrole na situação em que é acionado, o que constitui um fator de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos por enriquecer as possibilidades de ação.

C200 – LOS TEXTOS ORALES DE CIRCULACIÓN SOCIAL COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES TEXTUALES EN LE: EL CASO DEL ESPAÑOL EN EL ENSINO BÁSICO PORTUGUÉS

Selene Vázquez Ruiz, Universidade Nova de Lisboa, Portugal

18.7.2013 / GCOM 3F / 16H30-18H30 / MS030

Los discursos pedagógicos actuales, dominados por perspectivas comunicativas del lenguaje y de la enseñanza, coinciden en subrayar la importancia de introducir textos auténticos de circulación social entre el repertorio de materiales didácticos que apoyan la enseñanza de lenguas extranjeras (LE).

En una enseñanza orientada a la construcción de las capacidades textuales, los textos empíricos de circulación social cumplen una doble función. En primer lugar, son fundamentales en la elaboración de modelos didácticos de géneros, pues esta depende de la constitución de corpora de textos empíricos representativos de un determinado género, así como de su posterior análisis (Machado, 2000). En segundo lugar, la planificación de actividades didácticas orientadas al análisis y observación de textos (que podrán apoyar, o no, posteriores actividades de producción) requiere de un trabajo previo de selección de textos empíricos – sean estos auténticos, didactizados o fabricados.

En el caso particular de la enseñanza para la construcción de las capacidades textuales orales en contextos escolares, la selección de textos

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orales plantea dificultades logísticas importantes, y su tratamiento didáctico resulta, cuanto menos, problemático.

El trabajo que aquí presento pretende contribuir, aceptando las limitaciones inherentes a la investigación cualitativa en didáctica, a la superación de estas dificultades. En el marco de mi investigación como doctoranda en el Departamento de Lingüística de la FCSH de la Universidade Nova de Lisboa, me encuentro realizando una tarea de selección de textos orales de circulación social para la enseñanza del castellano en el contexto referido, para los que propondré una serie de actividades didácticas orientadas al análisis de los mismos así como a la obtención de información para posteriores tareas de producción. Las actividades que se pretende elaborar estarán, por lo tanto, relacionadas con la comprensión y el análisis de los textos, además de orientadas a la producción textual.

La presentación de este corpus así como de las actividades didácticas propuestas para trabajar con los mismos tiene un triple objetivo. Por un lado, se trata de mostrar las posibilidades de transposición didáctica de nociones y conceptos de las teorías del texto y del discurso, en relación con tres niveles de análisis fundamentales: contextualización, estructura discursiva del texto, textualización o selección de unidades lingüísticas (Bronckart, 1985, 1997; Schneuwly & Dolz, 2004). Además, se trata de mostrar de forma práctica cómo el trabajo con textos orales de circulación social puede contribuir para la construcción de las capacidades textuales orales de los alumnos. Por último, se pretende difundir el material elaborado, en la creencia de que es fundamental facilitar el acceso a los corpora creados por docentes e investigadores para la enseñanza de distintas lenguas en distintas partes del mundo.

C201 – INTERPRÉTER POUR (INTER)AGIR ET INTERVENIR : FORMER DES ENSEIGNANTS À LIRE LES CONDUITES TYPIQUES DES ÉLÈVES EN EPS À TAIWAN

Nathalie Wallian, Université de Franche Comté, Fabienne Brière-Guenoun, Université de Paris XI Créteil, France & Ching-Wei Chang, National Taiwan Normal University, Taiwan

19.7.2013 / GCOM 4O / 10H30-12H30 / MR060

A Taiwan, la démarche de formation initiale des enseignants de type “action/réflexion” est relativement utilisé dans l’enseignement supérieur universitaire : elle consiste à partir de l’analyse de l’activité de l’élève pour amener l’étudiant-

enseignant à déployer une posture réflexive dans/par l’action. Dans le Département d’Education Physique de l’Ecole Normale Supérieure de Taiwan (STAPS - NTNU), l’analyse de l’activité professionnelle se déploie et rencontre des difficultés plus représentationnelles que techniques, les modèles d’apprentissage étant classiquement fondés sur la définition/mémorisation d’un prêt-à-penser pour décider et intervenir.

L’objet de cette communication est d’analyser l’approche dialectique de type « action/réflexion » du point de vue de l’interactionnisme socio-discursif dans le but de voir comment les connaissances en actes des étudiants-enseignants à propos de leur propre pratique se construisent au cours d’un cycle de formation, soit un semestre complet alternant stages et périodes de formation universitaire. Une méthode croisée de formation à la pratique réflexive est basée sur 1) l’observation systématique des conduites typiques des élèves en regard des modes d’intervention, 2) des entretiens de stagiaires/tuteurs/formateurs en évocation différée à partir de courtes séquences vidéo, et 3) des situations de débats d’idées entre stagiaires. Ces données visent à modéliser les profils d’étudiants selon leur propension à déployer une démarche sémiotique et interprétative des faits de classe et des conduites motrices des élèves.

Si (se) décrire, (se) narrer, (se) argumenter, (se) reformuler requièrent une écriture méta-textuelle de l’action telle qu’éprouvée et mise en mots, la capacité d’explicitation du stagiaire est supposée aider à la représentation de soi en actes face à un élève agissant ; elle s’inscrit dans un dialogue avec autrui au sein d’une communauté normative. Le courant de l’interactionnisme socio-discursif présente l’intérêt pour le chercheur de proposer un filtre de lecture original et porteur pour mieux comprendre comment se noue le dialogue entre un stagiaire et ses élèves.

Le dispositif de formation initiale vise à transformer le rapport pro-actif qu’entretient le stagiaire à son activité professionnelle en l’aidant à déployer une activité sémiotique orientée vers la compréhension et la transformation de l’activité motrice de l’élève conçue comme signifiante, située et socio-historiquement inscrite. La situation didactique prend alors pour enjeu la transformation pertinente de l’activité physique du point de vue de celui qui apprend, et non plus a priori la construction de chemins balisés visant à réduire l’incertitude pour l’intervenant.

Bien que présentant des limites liées aux représentations-obstacles et à l’effet différentiel des interactions dans des contextes variés, cette étude ouvre des perspectives en matière de formation des enseignants taiwanais aux pratiques réflexives et présente une alternative aux modèles soit magistro-centrés de tradition

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confucéenne soit fortement inspirés des approches néo-positivistes anglo-saxonnes.

C207 – TRABALHO DOCENTE: A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, COMO FAZÊ-LA?

Márcia Donizete Leite Oliveira, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo & Universidade Nove de Julho, São Paulo, Brésil

17.7.2013 / GCOM 4F / 14H00-16H00 / M1130

Baseado no conceito de “transposição didática”, em que um “savoir savant” sofre um conjunto de transformações compatíveis ao se determinar o que será ensinado “savoir a ensigner”, o qual está diretamente ligado à didática e a prática docente para se chegar ao “savoir ensigné” (CHEVALLARD, 1991:39), podemos considerar que, ao realizarmos esse processo de transposição, estamos realizando ou estabelecendo um “contrato didático” em que o professor transmite ao aluno “um saber” que, supostamente, este sujeito não conhece ou domina e que aceita esta situação de aprendizagem. Ao notarmos essas ações linguageiras de transmitir e ensinar um conteúdo programático, percebemos que o professor expõe, renormaliza e explica esse conteúdo. Assim, podemos notar que esse processo de transposição didática envolve outros recursos de transposição variados como a “intertextualidade e a contextualização”. Dessa forma, esta pesquisa tem o objetivo investigar e detectar como é realizado o processo de transposição didática de um conteúdo curricular de Língua Portuguesa, em um curso superior, realizado por dois professores de uma determinada Universidade e, analisar o que “realmente ocorre” durante esse processo, buscando levantar as modificações ocorridas, bem como, alguns procedimentos realizados na prática docente como ações, recursos didáticos, objetos (materiais ou simbólicos) utilizados pelos professores, como ainda, eventuais dificuldades e superações que possam ocorrer na realização do trabalho docente. Para isso, utilizaremos como base os procedimentos teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que busca investigar a problemática do agir humano tendo como foco central a linguagem (BRONCKART, 1997, 1999, 2004b, 2008), em textos orais e escritos, já que as representações construídas na linguagem têm um papel fundamental no desenvolvimento do agir humano. A pesquisa conta ainda com aportes teóricos das Ciências do Trabalho, mais especificamente a Psicologia do Trabalho (CLOT, 1999/2006; 2010) e Clínica da Atividade Francesa para as questões voltadas à

atividade realizada e o “real da atividade”. Tais correntes são provenientes de vertentes compatíveis entre si, pois compartilham do mesmo referencial teórico (vertente vygoskiana). Para a coleta de dados, alguns procedimentos metodológicos criados pelo Grupo GRAFE (Grupo de Pesquisa e Análise do Francês Ensinado), da Universidade de Genebra (SCHNEUWLY & DOLZ, 2009), que consiste em descrever e analisar os conteúdos ensinados em classe, por meio de gravações (audiovisuais) transcritas e sintetizadas (sinopses). Nesta pesquisa, utilizaremos estes procedimentos para descrever e analisar os conteúdos ensinados, verbalizados nos textos dos professores. Para isso, realizaremos uma análise dos textos orais “transcritos”, que foram produzidos por dois professores, durante uma entrevista fora da sala de aula (trabalho previsto) e durante a transposição de um conteúdo programático em sala de aula (trabalho realizado e “trabalho real”), para detectarmos como os procedimentos utilizados por esses professores podem mudar ou reformular o “savoir ensigné” (saber ensinado) em sala de aula. Portanto, temos como pressuposto que, com esses procedimentos é possível encontrar algumas características do que chamamos “o real da atividade docente” ou “trabalho real” dos professores envolvidos, que vai muito além daquilo que podemos empiricamente observar “trabalho realizado”, em relação ao modo como esses professores se apropriam ou não da transposição didática que devem realizar em sala de aula.

C208 – TRANSMETTRE OU ENSEIGNER ? SUR UNE CONCEPTION INTERACTIONNELLE DU LANGAGE ET DE L’EDUCATION

Adail Ubirajara Sobral, Universidade Católica de Pelotas, Brésil

18.7.2013 / GCOM 1D / 10H30-12H30 / MS030

Les activités d’enseignement et d’apprentissage sont souvent entendues essentiellement de deux manières opposées, a notre avis directement liées à deux conceptions opposées du langage : un manière que l’on peut nommer statique et une autre que l’ont peut nommer dynamique. C’est un problème théorique et pratique important que nous vivons comme professeurs à l’université : les élèves arrivent du système éducatif pré-universitaire conditionnés à être récepteurs des contenus, et ont des problèmes pour accepter une manière d’enseigner ayant pour but promouvoir l’apprentissage. La description qui précède est un peu réductrice, parce qu’on présente les deux extrêmes d’un spectre, sans considérer les

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nombreuses combinaisons de traces de ces deux positions. Mais ce qu’on veut effectivement, c’est explorer la situation de conflit entre une conception formelle du langage, liée à l’idée de transmettre des contenus stables, et une conception interactionelle, liée à l’idée d’enseigner, c.à.d. de promouvoir l’apprentissage, parce que c’est une situation où la conception théorique conditionne la pratique, au moins dans beaucoup d’écoles du Brésil. Notre but est de différencier ces conceptions du langage et les comparer avec ces conceptions d’enseignement et d’apprentissage auxquelles elles sont liées afin de proposer une alternative pour la formation des professeurs qui conçoive le langage et son fonctionnement d’un point de vue interactionnel, plus directement lié à des propositions de Vygotsky, mais aussi prenant en considération les principes dialogiques (avec lesquels des propositions de l’interactionnisme socio-discursif - ISD - dialoguent). Dans ce sens, il faut distinguer d’une coté une conception du langage (et aussi de l’enseignement et de l’apprentissage) que l’on peut nommer statique, et de l’autre une conception du langage que l’on peut nommer dynamique ou active. La conception statique considère le langage comme n’étant qu’un ensemble de paroles et de règles de combinaison

de paroles et de phrases, c.à.d. considère le langage comme étant restreint au système de la grammaire et n’appréhende les textes que dans une perspective strictement formelle, non liée à l’usage du langage. Une conception discursive interactionnelle va au delà du formel et considère le langage comme une combinaison dynamique du système de la grammaire et du système de l’usage. Considérant les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage liées a ces conceptions du langage, nous voulons démontrer qu’une perspective interactionelle peut aider à former des professeurs qui comprennent le langage comme activité permettant l’appropriation du monde par des sujets. De tels professeurs devraient, dans leurs pratiques, abandonner la conception pédagogique statique liée a l’idée de transmission, conception théoriquement réfutée mais toujours présente dans maints systèmes d’enseignement.

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17.7.2013 / 18H15 – 19H30 / M4193

P2 – A REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DO NEGRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS

Alice S. Pessoa, Jussara S. Almeida & Sylvânia Silva, Universidade de Brasília, Brésil

O material didático pode ser considerado um mediador entre alunos e professores por meio do conhecimento. O também chamado por muitos professores de método de ensino tem como característica em sua constituição quanto livro didático de ser diverso ou específico para o ensino de uma dada língua. Dentro desta perspectiva de diversidade e liberdade de construção de material didático, e tendo em vista que os métodos para ensino utilizam recursos de imagens, este trabalho tem o objetivo de analisar três livros didáticos voltados para o ensino do português como língua estrangeira; e discutir como esses métodos apresentam a imagens dos negros, tanto do ponto de vista visual quanto textual, analisando até que ponto as imagens esteriotipadas sobre a cultura e sociedade brasileira podem influenciar no imaginário do aluno, de forma a continuar perpetuando estigmas e preconceito.

O corpus deste trabalho foi desenvolvido a partir de reflexões sobre estudos que tratam da questão racial, sociolinguísticos e culturais para analisarmos os três materiais didáticos. Pois, o combate à discriminação, à exclusão ao racismo, sugere a necessidade de estudos culturais da construção da identidade dos afrodescendentes, com o objetivo de imprimir seus valores histórico-culturais no desenvolvimento da pluralidade nos contextos sociais da população brasileira. Porém, as já existentes representações estereotipadas do negro, como por exemplo, as mulheres mulatas sempre relacionadas ao carnaval e ao samba, o mulato baiano sempre relacionado à capoeira, ou a figura da pessoa negra sempre exercendo profissões pouco privilegiadas socialmente, comprometem a construção da identidade dos afrodescendentes como cidadãos brasileiros.

A representação estereotipada da imagem negro na sociedade brasileira, no livro didático, colabora para o fortalecimento e perpetuação das marcas sociais, psicológicas e outros, de um passado histórico de humilhação e escravocrata. A forma como essas representações são mostradas e ensinadas em diversos materiais didáticos (MD), e também em livros do ensino de português para estrangeiros (PE), demonstram a tamanha complexidade de trabalhar o construto social e histórico dos negros subjugados e marginalizados ao longo da história. De maneira que mostre a população afrodescendente nos MDs dentro das várias interfaces sociais e culturais, numa perspectiva de valorização da pessoa negra.

É partindo dessa premissa que este trabalho busca analisar a imagem do negro nos livros didáticos de português para estrangeiros. Precisa-se pensar como essas representações imagéticas do negro, trabalhadas em métodos de ensino, ou por meio de imagens ou através de textos, são percebidas pelo estudante da língua portuguesa como língua estrangeira, e como esses conteúdos podem ser melhorados de forma a passar para o aluno uma visão mais pluralista da realidade e também as diversas contribuições culturais, linguísticas, religiosas da população negra como povo brasileiro.

Essas representações sociais, em alguma medida, são externadas nos livros didáticos para estrangeiros, pois o ensino de língua está inscrito em um determinado contexto social. Por isso, entender o processo histórico da diáspora africana é muito importante, tendo em vista que o material didático pode influenciar no imaginário do aprendiz que será passada por meio de textos verbais e não verbais.

Como resultado verificou-se, por exemplo, que em vários textos e imagens o negro aparece em condição de subserviência laboral, sempre exercendo funções pouco valorizadas socialmente ou com descrições físicas distintas das características que constituem a pessoa negra. Portanto, a partir da análise desses materiais didáticos constatou-se que os livros analisados ainda abordam a imagem do negro recuperando elementos escravagistas, desconsiderando as suas diversas contribuições linguísticas históricas, culturais e religiosas; por

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vezes a imagem do negro é quase nula no material didático. No entanto, os materiais de português para estrangeiros poderiam abordar o negro valorizando e mostrando as diversas contribuições culturais como: danças, manifestações religiosas ou aspectos gastronômicos valorizando as raízes históricas afrodescendentes, tendo em vista que essa parte da população está contribuindo também para a construção da identidade da nação brasileira como um país miscigenado, de modo que a imagem passada seja pluralista e mais coerente com a realidade. Concluiu-se na pesquisa que apesar dos livros apresentarem esse tema, nessa perspectiva, o professor pode aperfeiçoar e recorrer a textos contemporâneos referentes a população negra a fim de corroborar e passar a figura do negro como agente de contribuição e importância na história do Brasil. Dessa forma, colaborar para desmitificar a descrição pejorativa, no sentido de que essas imagens e textos fortalecem os estereótipos do negro e do brasileiro, e demonstrar ao aprendiz a realidade dos negros a partir de outros olhares de forma a enriquecer a cultura do povo brasileiro.

P3 – SOPA DE LETTRES: DESCOBERTAS E DESENVOLVIMENTO NA APRENDIZAGEM DE FLE NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES

Jussara S. Almeida, Alice S. Pessoa & Sylvânia Silva, Universidade de Brasília, Brésil

Esta pesquisa apresenta uma proposta pedagógica diferenciada relacionada ao ensino de língua, no caso a língua francesa, que está ilustrada no Projeto Sopa de Lettres. A proposta do projeto aborda as teorias da Educação Popular, Pesquisação, e o lúdico, com eixo na interculturalidade. O projeto tem o objetivo de fomentar num público infanto-juvenil a necessidade de aprender uma língua estrangeira, com isso, resgatar a valorização dos saberes dessas crianças juntamente com os adquiridos com ensino da língua, remetendo para conexão com outros saberes, outros sentidos, e outros olhares. Assim, cada tema, cada conceito estudado nas oficinas implica outra leitura de mundo. Segundo Freire (1996), “[...] a leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo”.

A metodologia utilizada para a execução das oficinas tem como objetivo principal o ensino pelo viés do lúdico, possibilitando um momento de vivência, de prazer, de alegria, de autoconhecimento e conhecimento do outro, ou

seja, abrange o conhecimento de “si para conhecer o outro”. Primeiramente, ensinamos um conteúdo da língua e para fixar este usamos atividade lúdica que abrange brincadeiras como: pular cordas contando os números, ou jogos de memórias a depender da matéria ensinada. Depois, tem-se um diálogo com as crianças sobre os nossos contextos culturais, momento em que é falado também de um país francófono, dos seus aspectos linguísticos, culturais, curiosidades e literatura, e para tanto utilizamos vídeos, filmes, imagens, internet. Por fim, os aprendizes elaboram uma atividade na qual, expressam o que foi aprendido na oficina, essa produção é organizada em um portfólio no qual, as criança tem acesso a tudo que foi visto em sala, e que ao final do módulo o público tenha informações precisas para a elaboração da carta.

Para Vygotsky (1984) é na apropriação de habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que as funções psicológicas são construídas. Dentro desta perspectiva, podemos pensar que no processo de apropriação do conhecimento, também chamado de interiorização, se dá no momento em que as monitoras ensinam o código linguístico francês para os participantes da oficina. Dessa forma, desperta no aprendiz a formação do conhecimento intrapessoal, no caso, abrange tanto o conteúdo ensinado, quanto o conhecimento aprendido socialmente. Sendo assim, esse processo manifesta-se na atividade externa, cito a escrita da carta e a troca de e-mails com falantes nativos do francês de mesma faixa etária, culminando na reconstrução do conhecimento interno, de forma a despertar o aprendiz para outros paradigmas. Pois de acordo com Davis (1989), o desenvolvimento cognitivo depende tanto do conteúdo a ser apropriado como das relações que se estabelecem ao longo do processo de educação e ensino.

A forma de ensino, nas oficinas, é também sustentada pela Teoria Sociocultural de Vygotsky, na qual podemos encontrar um pensamento inteiramente ligado à cultura com o olhar de que o homem é essencialmente social, momento em que o indivíduo pode estruturar o seu sistema simbólico de representação da realidade. Pois segundoVygotsky, é por meio de um universo de percepções e significações que o indivíduo constrói e interpreta o mundo. Além disso, tem o intuito despertar interesse no estudo da língua estrangeira, e motiva-os para o uso real da língua, ou seja, permite um conhecimento que desperta outros conhecimentos.

Vale lembrar que para obtermos os resultados esperados, é interessante que as crianças saibam ler e escrever a sua própria língua, pois de acordo com Vygotsky (1989, p. 94) “O êxito no aprendizado de uma língua estrangeira depende de uma certa maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possui na sua

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própria.” Essa metodologia desperta no público o interesse de compreender a organização de seu próprio conhecimento. Assim, estabelecer e descobrir novas interconexões adaptando a outros contextos ou problemas semelhantes vividas por nosso público.

O projeto Sopa de Lettres tem também como eixo pedagógico a interculturalidade, que abrange mais que a simples noção de diálogos de culturas, como afirma Louis (2009, P.97) “[...] l’interculturel ne se réduit pas davantage à un dialogue des cultures.” Mas, nos remete a noção de relações entre culturas que vão além do plano individual, chegando ao coletivo e indo fazer parte da construção da identidade humana. A interculturalidade no projeto tem ainda o propósito de valorizar os saberes das crianças envolvidas, respeitando e resignificando o meio social, cultural e geográfico delas. Por meio do ensino de Francês como Língua Estrangeira (FLE) chamamos a atenção das crianças para uma cultura diferente, porém com realidades similares, uma vez que tentamos abordar países francófonos africanos. A primeira experiência com a abordagem intercultural foi feita por intermédio de cartas produzidas pelas crianças do projeto, como mencionado, para uma criança do Niger, mas que morava na Bélgica. Essa interação foi providencial, por fomentar nas crianças a vontade de conhecê-lo e de poder falar sobre si e de sua cidade na mesma língua do outro. De maneira lúdica levamos aos aprendizes a importância de aprender uma língua estrangeira, considerando que hoje o aprendizado de uma segunda língua é um direito e um requisito para o acesso à informação e interação com o mundo.

Essa perspectiva é confirmada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação (PCNE), que trata a aprendizagem de uma língua estrangeira como uma possibilidade de visão de mundo e de diferentes culturas, permitindo a comunicação e a informação. Nesse contexto, o ensino de língua estrangeira é fundamental para o processo de construção da cidadania, o que significa que o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira não é apenas aprendizagem de um novo código, mas também um processo de desenvolvimento que interfere na realidade dessas crianças numa ação transformadora. Essa perspectiva é confirmada também por Vygotsky (2001, p. 354) “[...] o aprendizado da língua estrangeira abre caminho ao domínio das formas superiores da língua materna”. Enfim, o projeto tem alcançado o objetivo proposto, pois as crianças demonstram a plena vontade de continuar os estudos da língua francesa. O que tem cooperado para uma melhor qualidade na educação dessas crianças, aumentando a alta estima delas, ao se (re) valorizarem e se (re) descobrirem.

P5 – PROGRAMME D’EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA (« COURS EXTRAUNIVERSITAIRES ») DU CURSUS DE FORMATION DE MAÎTRES EN LETTRES DE L’UNIVERSITÉ TECHNIQUE FÉDÉRALE DU PARANÁ (UTFPR- CAMPUS PATO BRANCO): TRAJECTOIRE, DÉFIS ET CONTRIBUTIONS

Didiê Ana Ceni Denardi, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Pato Branco, Brésil

La compréhension du rayon d’action de l’université, à partir de ses objectifs essentiels, dont la formation professionnelle, la production et la propagation de nouvelles connaissances, s’avère une tâche complexe à l’heure actuelle, vu la nature, la spécificité et la diversité d’actions et de théories constituant l’univers académique. C’est dans ce contexte que s’inscrit l’extensão universitária (« cours extrauniversitaires »), parmi diverses nuances conceptuelles aussi que dans des pratiques variées, y compris celles à caractère assistancialiste. Dans le programme que nous présenterons se retrouvent des initiatives envisageant les cours extrauniversitaires comme une partie de l’agir académique. Cela implique que ces cours soient reconnus comme “un processus éducatif, culturel et scientifique, articulant l’enseignement et la recherche de manière indissociable et opérant la relation de transformation entre l’université et la société” [Forum national de pró-reitores de extensão des universités publiques brésiliennes, 1987 - (« commission nationale des cours extrauniversitaires »)]. Les cours extrauniversitaires de l’UTFPR-campus Pato Branco, dans le cadre de la formation de maîtres de portugais et d’anglais, sont un dispositif récent. Il se traduit par l’estágio curricular supervisionado («stage formatif et suivi»), moment fondamental de la formation enseignante, dans la mesure où les stagiaires, munis du socle théorique battu pendant leur licence, prennent contact avec la réalité scolaire, afin d’y réfléchir critiquement, d’y intervenir, par la théorisation de l’agir enseignant à travers les activités développées, le stage devenant une démarche « capable d’ instrumentaliser la praxis enseignante et, dans ce sens, de transformer la réalité.» (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 45). C’est ainsi que les univers académique et scolaire participent à la formation du futur professeur. Par ailleurs, l’enseignement intitulé « Stage » et le stage en lui-même subissent une certaine négligence de la part de professeurs du cours de formation de maîtres qui ne sont pas directement impliqués dans les deux activités ; elle se vérifie aussi auprès d’enseignants assurant le suivi des stages et encore chez des enseignants des écoles. C’est ce cadre qui instigue la recherche d’un autre compromis entre l’université et l’école primaire.

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Dans la perspective théorico-méthodologique de l’interactionnisme socio-discursif (BRONCKART, 2003; 2008, MACHADO, 2004, CRISTOVÃO, 2007; 2008; DENARDI, 2009; 2011, CRISTOVÃO; STUTZ, 2010), le but du présent travail est de présenter un rapport de l’expérience vécue au sein du Programa de Extensão Parceria Universidade-Escola: integração e formação de professores em Letras Português e Inglês (« Programme de cours extrauniversitaires dans les écoles: insertion et formation de maîtres en lettres, portugais et anglais »), à l’UTFPR-campus Pato Branco. Plus précisément, ce poster présente et discute la trajectoire, les défis et les initiatives actuels, comme l’avenir du programme. Celui-ci se configure comme espace d’études et réflexions, dans le but de dépasser la conception assistancialiste des cours extrauniversitaires aussi que d’assurer en permanence leur indissociabilité avec l’enseignement et la recherche. Ces cours sont envisagés, il faut le rappeler, comme une stratégie de formation, en harmonie avec le Plano Nacional de Extensão (2000/2001) [« Plan national des cours extrauniversitaires »].

P6 – O TRABALHO DOCENTE REPRESENTADO NO CURRÍCULO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Adriana Cintra de Carvalho-Pinto & Geraldo Generoso Ferreira, Universidade de Taubaté, Brésil

Nos últimos anos, a atividade docente tem sido alvo de diversas pesquisas no campo educacional, trabalhos variados, sob diferentes enfoques, buscam apontar métodos e concepções teóricas que resultem em fatores como eficiência e qualidade na educação. Contudo, poucos são os estudos que pontuam a atividade docente como trabalho, numa perspectiva discursiva, já que, ao longo dos anos, essa profissão foi, sócio-historicamente, construída no imaginário coletivo como uma “missão”, um “dom”. Por isso, a dificuldade e a resistência de muitos em concebê-la como um trabalho, na concepção geral do termo, ou seja, um agir humano planejado. Neste contexto, torna-se, ao nosso ver, importante a análise de textos que prefiguram o trabalho docente, já que os mesmos são passíveis de interpretação do agir posto em cena na atividade, criando e reproduzindo, ao mesmo tempo, representações sobre tal oficio. O presente estudo tem como objetivo analisar os Conteúdos Básicos Comuns de Língua Estrangeira do estado de Minas Gerais, observando quais as

representações sobre o trabalho docente esse documento prefigura. Como referencial teórico, valemos-nos das pesquisas desenvolvidas pelo Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), (BRONCKART, 2003; 2004; 2006; 2008) pela Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2002 e 2004, SAUJAT 2002 e 2004), pela Clínica da Atividade (CLOT 2006, CLOT E FATIA 2000, FATIA, 2004) e pela perspectiva discursiva de ensino como trabalho (SOUSA-E-SILVA E FAITA 2002; MACHADO 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; MACHADO E BRONCKART 2004; MACHADO E MATENCIO 2006; AMIGUES 2004; FILLIETAZ 2004). Metodologicamente, buscou-se aplicar os procedimentos utilizados pelo ISD na interpretação e análise de textos, desenvolvidos por Bronckart (1999/2003) e Bronckart & Machado (2004), Machado (2009). Os resultados apontam para uma concepção de o trabalho docente como mera aplicação de técnicas e conteúdos pedagógicos desenvolvidos por outrem e que se estabelece de forma passiva em sala de aula. Da mesma forma, a figura do profissional docente é relegada a um segundo plano, ficando à sombra de artefatos, metodologias e recursos didáticos considerados os actantes principais deste contexto de interação. O estudo aponta ainda para a necessidade de reflexão sobre os textos de caráter prescritivo no campo educacional e sobre as representações veiculadas nesses.

P7 – UNE MÉTHODOLOGIE PROPICE AU DIALOGUE DANS L’UNIVERSITÉ : LE DÉVELOPPEMENT DES ÉTUDIANTS

Siderlene Muniz-Oliveira, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brésil

Ce travail a comme objectif de présenter les résultats d'une analyse des textes écrits produits par des étudiants dans une expérience d’intervention étudiante à l'université fédérale de l'État du Paraná, au Brésil. Comme présupposé principale, nous adoptons l'Interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999), qui considère le langage comme central et décisif pour le développement humain.

Ces textes ont été produits par des étudiants du cours de Lettres dans une expérience menée par le Département de l'Éducation de cette université (UTFPR) dans un programme de formation d’étudiants qui consistait en proposer des assemblées d'étudiants pour identifier et discuter des problèmes liés au cours des Lettres de l'université et à l’infrastructure institutionnelle, visant des propositions d’actions aux problèmes soulevés. Ces assemblées objectivaient le développement de la posture académique des

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étudiants pour qu’ils s’articulent et s'organisent afin de contribuer à leur propre processus d'apprentissage en ce qui concerne leur engagement en tant qu'étudiant de premier cycle. Ce programme, appelé Leadership Académique: Lettre en Focus, a été conçu par le Département de l'Éducation, et visait la création des espaces qui permettent la représentation des universitaires pour produire un plus grand engagement avec l'institution.

Nous considérons l’assemblée comme « moment institutionnel du mot et du dialogue », « le moment où le collectif se réunit pour réfléchir, prendre conscience de soi-même et transformer tout ce que ses membres jugent appropriées » (Araújo, 2004, p. 22). Pour l'auteur, elles sont le moment où les étudiants et les enseignants peuvent discuter des questions relatives à l'amélioration du travail et de la coexistence scolaire.

Nous supposons que les assemblées sont considérées comme de véritables instruments psychologiques pour l'action sur le monde et sur les autres, pouvant atteindre des objectifs avec elles (Rabardel, 1995). En utilisant un instrument psychologique, l'homme agit à l'intérieur de soi-même et / ou sur l'autre, en transformant son propre comportement psychologique et / ou de l'autre.

Ainsi, en proposant les assemblées étudiantes, notre objectif était de permettre le développement d'actions des étudiants dans le contexte universitaire dans lequel ils sont insérés. Nous adoptons une vision qui considère que le développement de l'être humain dépend de l'apprentissage qu’un groupe culturel particulier réalise, à partir de l'interaction avec d'autres individus.

À partir de ce point de vue, nous considérons les assemblées comme ces outils qui permettent le développement potentiel des étudiants en ce qui concerne leur posture universitaire. En conséquence, elles sont considérées comme des moyens de prise de conscience, ce qui peut amener l'étudiant à un endroit en dehors de soi-même, en le faisant comprendre comment il est et agit et comment il pourrait être et agir, le rendant capable d’exploiter ses possibilités.

Comme méthode d'analyse, nous utilisons le modèle d’analyse de textes proposé par l'Interactionnisme socio-discursif, représentée par Bronckart (1999), qui consiste l'étude complexe et détaillé du texte dans les catégories d'analyse suivantes: premièrement, l'observation des conditions et du contexte (physique et socio-subjectif) de production de textes ; deuxièmement, l'architecture interne des textes, qui se concentre sur l'analyse de l’archétype textuel, sur les mécanismes de textualisation et sur les mécanismes de responsabilisation énonciatives. Lors de l’analyse de notre corpus, nous nous

concentrerons sur l'analyse des modalisations – qui font partie des mécanismes de responsabilisation énonciative – par rapport à la Dimension Action du corps étudiant, identifiant les appréciations que les étudiants font sur leurs propres obligations et responsabilités en tant qu’étudiants.

Les assemblées ont produit un vaste corpus, relatif aux textes produits par les étudiants du cours de Lettres, qui ont discuté des thématiques liées à trois dimensions principales (le corps étudiant, le corps professoral et l'infrastructure institutionnelle) et ont révélé des éléments importants pour l'analyse. Le corpus analysé signale des problèmes liés à l'engagement, la participation et l'implication des étudiants dans le cadre des activités proposées par les enseignants. Nous avons aussi observé que l'enseignant est, en général, tenu pour responsable de ces problèmes.

P8 – O AGIR NO DISCURSO DE PROFESSORES EM SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA GRAMÁTICA NA SALA DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ana Edilza Aquino de Sousa & Eulália Fraga Leurquin, Universidade Federal do Ceará, Brésil

Este trabalho faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará, realizado no âmbito do GEPLA e coordenado pela professora Eulália Leurquin, sobre o ensino-aprendizagem e formação de professores de PLE. Para esta apresentação, nosso objetivo será trazer uma reflexão sobre o espaço da Gramática em situação de ensino-aprendizagem de Português língua estrangeira, a partir do agir no discurso (BRONCKART, 1946) do professor no momento em que focaliza as questões gramaticais explicitadas em sala de aula. Ancoramo-nos nas contribuições teóricas advindas do Interacionismo Sociodiscurso que entende o funcionamento e o desenvolvimento humano interligados ao agir e a linguagem a ele associada como fundamentais . Para tanto, utilizaremos como ferramenta para análise do agir no discurso do professor os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos (BRONCKART, 1999) produzidos para configurar esse agir. A metodologia compreende etapas como a produção e aplicação de questionários e a observação de sala de aula registrado em um diário de pesquisa das cenas aulas de PLE. A análise dos dados se dará com base nas categorias já mencionadas e a coleta de dados também contemplará sessões de

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autoconfrontação (FAÏTA e VIEIRA,2003), pois acreditamos não ser possível ter acesso direto as representações construídas na ação que não seja na linguagem e pela linguagem. Em particular, apresentamos nossas primeiras conclusões advindas do questionário aplicado aos estrangeiros, como forma de aproximação do objeto de estudo, de anotações das observações feitas da sala de aula. Esses dados nos apresentam parte fundamental para a construção do contexto da pesquisa que envolve a prática de dar aula, mas também um laboratório de formação de professores para atuar no ensino e aprendizagem de Português língua estrangeira, principalmente nas questões voltadas para a gramática.

P19 – O GÊNERO POEMA: INSTRUMENTO MEDIADOR DE ATIVIDADES DE LINGUAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Rosane Vicentina Goulart Beltrao & Priscila Brasil Gonçalves Lacerda, Universidade Federal de Minas Gerais, Brésil

Apresentamos nesta comunicação uma análise da prática pedagógica realizada com estudantes dos anos finais do ensino fundamental, em 2012, integrando a 2ª Jornada Literária da Rede Municipal de Educação da Prefeitura de Belo Horizonte1. Por meio de atividades de leitura e produção de textos literários, buscamos desenvolver um processo de aprendizagem permeado pela reflexão cultural, incentivando a criação e o protagonismo dos estudantes. Apoiamo-nos na ideia de que as interações leitura-escrita possibilitam ao aprendiz o desenvolvimento de sua autonomia, considerado por Schneuwly & Dolz (2004, p.47), como “consequência da mestria do funcionamento da linguagem em situações de comunicação”. No desenvolvimento dessa experiência, elaboramos uma sequência didática, adaptada à proposta desses mesmos autores, no tocante à criação de contextos de produção efetivos, com diferenciadas atividades e dentro da estrutura de base proposta por eles (apresentação da situação, produção inicial, módulos, produção final). Em consonância com os propósitos da 2ª Jornada Literária RME/PBH, desenvolvemos primeiramente um estudo teórico que permitiu o contato dos estudantes com o tema da jornada. Após esse estudo, demos início à sequência didática, para que se tornasse possível aos alunos o desenvolvimento de sua capacidade de 1 Essa jornada por meio do tema “Sons, Cores, Imagens e Sabores: Áfricas no Brasil” buscou fomentar práticas que, principalmente, valorizassem as contribuições da cultura e história afro-brasileiras.

expressão escrita, mais especificamente, no gênero poema, em suas diferentes manifestações: com rimas, com versos livres e poema concreto. Utilizamos aqui o conceito de gênero na perspectiva bakhtiniana adotada por Bronckart (1999, p.103): formas relativamente estáveis de enunciados, consideradas como “instrumentos, ou megainstrumentos mediadores da atividade dos seres humanos no mundo”. Consideramos o gênero poema bastante propício à exploração de diferentes recursos expressivos e, consequentemente, à materialização do discurso do aluno na esfera enunciativa literária. Nos módulos da sequência didática, constituídos de variadas atividades visando ao domínio do gênero e à reflexão sobre o tema da 2ª Jornada Literária RME/PBH, tornou-se possível ao aluno agenciar estratégias de planejamento do texto, de sua revisão e de sua produção final. Ao término dessa experiência, constituído nosso corpus, procedemos à análise dos textos observando o alcance do objetivo precípuo, qual seja, o de utilizar o gênero poema como instrumento de inserção prática do nosso aluno nas atividades comunicativas em contextos sociais, mais especificamente, no contexto público escolar. Nesse sentido, adotamos a perspectiva de Bronckart (1999), considerando que os textos produzidos materializavam ações de linguagem, que nos permitiram avaliar a compreensão do aluno acerca do gênero poema e sua percepção da atuação africana na constituição da identidade cultural brasileira. Foi-nos possível diagnosticar várias dificuldades na produção do gênero, relacionadas às dimensões semântica, sintática e discursiva da linguagem; o que fez dessa experiência um espaço de muitas descobertas: dentre elas, “a atividade de escrita [...] como produto de um trabalho, de lenta elaboração” (SCHNEUWLY, DOLZ, NOVERRAZ, 2004, p.110). Deparamo-nos também com um entrecruzamento de discursos, que revelaram de forma diferenciada, o estudo realizado sobre a cultura e história afro-brasileiras. Foi-nos possível perceber uma apreciação das heranças culturais, como também queixas ao processo de escravidão e ao legado de preconceito. Alguns alunos foram tocados por questões mais específicas, como o preconceito; outros ampliaram sua abordagem para diversos temas; outros ainda permitiram ao leitor empreender uma volta no tempo, refletindo sobre o passado para compreender o presente. Enfim, essa experiência veio confirmar nossa visão da escola como um espaço em que se pode “definir estratégias de ação que não podem mudar tudo, mas que podem mudar alguma coisa. E esta alguma coisa não é coisa pouca” (NÓVOA, 1995, p. 40).

P121 – A CONTRIBUIÇÃO DA PESQUISA LINGUÍSTICA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

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Flávia Freitas de Oliveira &Gisele da Paz Nunes, Universidade Federal de Goiás, Brésil

Estudiosos como Bortoni-Ricardo (2004) concluíram que na interação em sala de aula existe uma grande variação no uso da língua, entretanto, surge a problemática de que “a escola não parte do conhecimento que a criança tem de sua fala e da fala de seus colegas para a partir daí ensinar o que deve. A escola parte de um abecedário e de uma fala completamente estranha à criança” (CAGLIARI, 1989, p.29-30), ou seja, a escola utiliza uma metodologia enrijecida do “ba-bé-bi-bó-bu” para alfabetizar os alunos tratando-os como falantes de uma mesma língua, nesse caso, do português, desprezando, na maioria das vezes, a diversidade lingüística e cultural existente no Brasil e que, consequentemente, pode ser observada na interação alunos-professor. Baseados nessa interação, os alunos iniciam o processo de aquisição da linguagem escrita que, por sua vez, é obrigatoriamente ensinada nas escolas diante de normas, pois a ortografia foi criada para neutralizar a variação dialetal a fim de permitir que usuários de dialetos diferentes reconheçam uma determinada palavra e a escrevam do mesmo modo, independente da variação que falam. Vale ressaltar que a língua falada é diferente da língua escrita. De acordo com Nunes (2006, p. 76) um dos primeiros pontos a se considerar é que “a criança mostra-se com uma grande capacidade de pensar e relacionar fatos da fala dizendo, por exemplo, ‘eu fazi’ porque relaciona esse verbo com outros de seu conhecimento, já que para os verbos comer, correr e ler o passado é comi, corri e li, respectivamente”, ou ainda quando a criança escreve “disi” no lugar de disse, não está simplesmente cometendo um erro por distração, mas está transpondo para a escrita algo que reflete sua percepção de fala, isto é, essa criança faz uma transferência de regra de uma situação (fala) para outra (escrita), pois desconhece que um sistema não é regido pelas mesmas regras que o outro. Neste trabalho, partimos do princípio de que praticamente todo erro ortográfico pode ser explicado e que os erros não são cometidos por mero acaso ou descuido. Assim, levantamos hipóteses que os classificam e os diferenciam como erros de qualidade ortográfica, fonética ou fonológica no intuito de auxiliar professores que trabalham com aquisição da escrita de língua materna a entender e analisar esses erros pensando no melhor modo de corrigi-los. O objetivo desse trabalho é refletir a respeito da influência da fala na aquisição de uma escrita ortográfica, e mais do que isso, pretendemos mostrar como a variedade linguística em sala de aula não prejudica o ensino-aprendizagem da língua materna e aquisição da língua-padrão. E sim, permite elaboração de atividades que

admitem a reflexão dos alunos sobre a própria língua fazendo-os entender que não existe o “certo ou errado”, mas a variação da língua. Com isso trataremos os alunos não como “tábuas rasas”, mas como indivíduos diferentes, por isso, cada “erro” de cada aluno necessita da busca de uma explicação, ou mesmo de um exercício diferente para se chegar a um resultado satisfatório valorizando a realidade social e a própria identidade cultural.

P149 – A CONTRIBUIÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA INTERFACE ENTRE LÍNGUA E LITERATURA DE LÍNGUA INGLESA: A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Eliane Segati Rios-Registro, Universidade Estadual do Norte do Paraná & Universidade Estadual de Londrina, Brésil

Os graduandos de licenciatura em Letras, de uma universidade estadual localizada no norte do Paraná, Brasil, possuem, em sua grade curricular, as disciplinas de língua e literatura de língua inglesa. Entretanto, percebemos a grande dificuldade dos acadêmicos quando da leitura de um texto literário na referida língua. Por conseguinte, inúmeras são as buscas, por parte dos alunos, por textos traduzidos e/ou adaptados como forma de acesso ao texto, principalmente quando se trata do literário. Diante disso, nosso objetivo é o de tratar o gênero literário em língua inglesa como objeto de ensino, mais especificamente o conto, a partir da utilização de uma sequência didática como um instrumento facilitador da aprendizagem da língua inglesa e em sua relação com o texto literário. Para atingirmos nossos objetivos, estamos ancoradas nos pressupostos teóricos e metodológicos de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo, uma corrente teórico-metodológica tal qual apresentada por Bronckart (2009), uma vez que considera que as ações de linguagem se dão por meio dos gêneros textuais. Ainda, consideramos o conceito que subjaz o desenvolvimento de nossa sequência didática a partir das capacidades de linguagem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), capacidade de significação (CRISTOVÃO; STUTZ, 2011), e multiletramentos (ROJO, 2012). Para tanto, analisamos uma sequência didática, composta por quatro módulos, do conto A Haunted House, de Virginia Woolf, aplicada a alguns acadêmicos da 4ª. série do curso de Letras. O modelo didático do gênero textual conto foi construído para subsidiar a análise realizada em quatro ângulos, sendo: contexto de produção, plano textual global, elementos do modelo didático conto e elementos

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dos multiletramentos. Os resultados gerais dos quatro ângulos de análise demonstram a eficácia de tal procedimento, embora extremamente desafiador, uma vez que rompe com as abordagens tradicionais de ensino, colocando a linguagem como um processo transformador do individuo que age e interage no mundo em que vive.

P152 – LA TRADUCTION FILMIQUE COMME UN INSTRUMENT DE MOBILISATION DE CAPACITÉS DE LANGAGE DANS L’APPRENTISSAGE DE FRANÇAIS, LANGUE ÉTRANGÈRE

Larissa Mª Ferreira da Silva Rodrigues & Eulália Fraga Leurquin, Université Fédérale du Ceará, Brésil

Ce résumé fait parti d’une recherche développée dans le Mestrado en Linguistique Apliquée de l’Université Fédérale du Ceará (UFC). Nous supposons que des élèves, dans le contexte de formation débutante de professeurs de langue étrangère, au cours de Lettres-Français à l’UFC, mobilisent des capacités de langage (capacité d’action, capacité discursive et capacité linguistico-discursive) pour réaliser leurs actions dans une pratique langagière dans laquelle sont insérés (DOLZ et SCHNEUWLY, 2004). Le travail est basé sur l’approche théorique de l’Interactionisme Socio-discursif (BRONCKART, 2009 [1999]), sur la conception de Capacités de Langage (DOLZ, PASQUIER et BRONCKART, 1993) et sur les approches textuelles et discursives en Traduction (TRAVAGLIA, 2003 ; ADAM, 2010). Nous analysons, donc, quelles et comment les capacités sont mobilisées dans des activités de traduction de dialogues ; ceux-ci sélectionnés d’après un film français. Pour analyser les données, nous avons fait une interprétation des dialogues traduits et, aussi, d’interviews constituées à partir de l’entretien d’explicitation (VERMERSCH, 2011[1994]) ; cet entretien vise à faire verbaliser des actions comme une source d’(auto-)informations, dans notre cas, à propos des textes traduits par chaque sujet de la recherche. L’un des résultats montre que les élèves de français, langue étrangère (FLE), mobilisent des capacités de langage dans les activités de traduction de dialogues filmiques, selon des expériences langagières produites dans leur langue maternelle. En plus, les capacités permettent d’observer l’activité de traduire sous la perspective de l’ISD; pour cette approche les pratiques de langage (ou les textes-discours) sont les principaux instruments du développement humain. De cette façon, nous pouvons comprendre la traduction comme un instrument

dans la salle de LE et, aussi, dans la formation de professeurs de FLE.

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SYMPOSIUMS S1 – LE TRAVAIL ENSEIGNANT ET L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DES GENRES TEXTUELS: LES TEXTES DANS LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN

Coordination: Luzia Bueno, Universidade São Francisco & Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR060

DESCRIPTIF GÉNÉRAL DU SYMPOSIUM

Inséré dans l’axe thématique 3, “Problématiques d’apprentissage et de développement”, ce symposium a pour but de mettre en discussion les recherches brésiliennes et argentines, centrées sur les questions du travail enseignant et de l’enseignement-apprentissage des genres textuels, qui envisagent les textes comme des instruments du développement humain. Dans ces recherches, l’approche théorique centrale est l’Interactionnisme Socio-discursif, à côté d’autres apports vygotskiens. A partir de cette présentation, nous cherchons à tracer un panorama des recherches qui ont été développées les dix dernières années et aussi vérifier quelles sont les questions actuelles qui préoccupent les brésiliens et les argentins. Avec ce symposium, nous espérons contribuer à l’enrichissement du débat sur l’importance des textes dans l’analyse du travail enseignant et dans l’enseignement-apprentissage de la langue maternelle ou étrangère. Pour ce faire, nous comptons sur les contributions des chercheurs brésiliens Lília Santos Abreu-Tardelli (IF-SP) et Ermelinda Barricelli (PUC-SP), Eliane Gouvêa Lousada (USP) et Luzia Bueno (USF), et de la chercheuse argentine Florencia Miranda (Universidad Nacional de Rosario), dont les propositions de communications sont présentées par la suite.

S1/1 – CONTRIBUIÇÕES DO GRUPO ALTER PARA A LINHA DE TRABALHO DOCENTE: UMA DÉCADA DE PESQUISA

Lília Santos Abreu-Tardelli Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo & Ermelinda Barricelli, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brésil

Esta apresentação objetiva sintetizar a trajetória teórico-metodológica do grupo ALTER-CNPq (Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações) criado e liderado pela pesquisadora e professora Dra. Anna Rachel Machado. Essas pesquisas mostraram avanços tanto para a formação de professores no Brasil quanto para o enriquecimento do quadro do interacionismo sociodiscursivo, uma vez que evidenciou o diálogo possível deste quadro com outras teorias e metodologias voltadas para o contexto do trabalho docente. O grupo ALTER-CNPq surgiu como a continuidade de um projeto de pesquisa de dois anos intitulado Projeto integrado trabalho, educação e linguagem: a morfogênese das ações em situações de trabalho educacionais. Esse projeto foi o precursor do objetivo maior do grupo hoje que é contribuir para o desenvolvimento dos estudos linguísticos numa perspectiva enunciativo-discursiva, em suas articulações com os processos sociais que caracterizam a vida contemporânea brasileira no que concerne às relações linguagem e trabalho educacional. Podemos dividir, para fins ilustrativos, o trajeto do grupo ALTER-CNPq em três momentos que mostram o desenvolvimento de seus pesquisadores e a ampliação do quadro teórico-metodológico, assim como as mudanças do objetivo principal. Esses momentos são marcados por três publicações sintetizadoras de cada etapa. O primeiro movimento constitui-se pelas pesquisas pioneiras que buscaram a compreensão mais ampla do trabalho docente e que mostraram, em linhas gerais, a complexidade desse trabalho, devido às múltiplas dimensões mobilizadas para a sua realização (cognitiva, afetiva, física, etc.) e as diversas tarefas realizadas antes e depois da aula.Esse primeiro período é marcado pela publicação, em 2004, do livro O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva (MACHADO, 2004), reunindo trabalhos de pesquisadores dos grupos de pesquisa ALTER e ATELIER do Brasil, além dos trabalhos de pesquisadores dos Grupos LAF e ERGAPE, com os quais dialoga. Esse trabalho contribuiu para a

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consolidação de pressupostos teórico-metodológicos que se constituiriam a base das pesquisas realizadas a partir de então. Especialmente em Bronckart e Machado (2004), os autores discutem uma metodologia de análise de textos produzidos sobre o trabalho educacional que aprofundou o entendimento sobre as relações entre linguagem e trabalho docente. O segundo movimento é marcado por pesquisas que tiveram como objeto textos produzidos no e sobre o trabalho docente, com foco maior para esse último. Essas pesquisas contribuíram para a compreensão do discurso dominante sobre o trabalho docente e sobre o professor, discurso esse generalizador e desvalorizador, influenciado pela ideologia neoliberal e marcado também pela “falta” do professor (falta de conhecimento, falta de recurso etc.). Os textos também mostraram a colocação em cena de pelo menos dois professores, esse professor real - da falta - e o professor futuro idealizado, já dotado de todas as capacidades necessárias para a realização de seu trabalho por meio da utilização das prescrições. Esse momento é assinalado pelo texto Por uma concepção ampliada do trabalho docente (Machado, 2007), em que é apresentada uma definição de trabalho do professor. Esse texto pode ser considerado como um marco que integra o início das pesquisas, em que não se conhecia o trabalho do professor, e a segunda fase, em que se conhecem as especificidades desse trabalho representado em diversos textos, chegando-se, enfim, a sua definição. Neste segundo momento, o ALTER já havia extrapolado o espaço da PUC-SP e de seus pesquisadores-orientandos e se constituído enquanto grupo maior, formado por diversos pesquisadores brasileiros. O terceiro momento é caracterizado pelas pesquisas que estão se desenvolvendo atualmente e que pode ser compreendido pela busca da clarificação do trabalho realizado e/ou o real da atividade do professor e de outros actantes em situação educacional (coordenador, tutor, etc.), visando à formação docente, ou seja, à constituição de formas efetivas de desenvolvimento profissional e do métier ou, nas palavras de Clot (2008), o desenvolvimento do poder de agir dos professores. Esse terceiro momento representa o desenvolvimento do grupo ALTER, que retorna ao campo das práticas docentes. A obra que marca esse período é a publicação organizada por Machado; Lousada e Ferreira (2011), intitulado O professor e seu trabalho: a linguagem revelando práticas docentes. Podemos também vislumbrar mais um desdobramento em que o grupo ALTER passa a emprestar sua identidade a outros grupos liderados pelos pesquisadores da primeira fase, inaugurando, assim, uma nova fase para os pesquisadores do ALTER-CNPq, dando continuidade ao grupo inicial e possibilitando novos caminhos, solidificando, assim, o projeto iniciado há dez anos.

S1/2 – DE L’ENSEIGNEMENT DES GENRES AUX RÉFLEXIONS SUR L’ENSEIGNEMENT: LES TRAVAUX DU GROUPE ALTER QUI ABORDENT LA QUESTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo & Luzia Bueno, Universidade São Francisco, Brésil

Cette communication vise à présenter la trajectoire des études et les questions que se posent actuellement les membres du groupe ALTER-CNPq, dans leurs recherches plus récentes, en ce qui concerne les travaux sur la didactique des langues, aussi bien la langue maternelle que la langue étrangère. Dans ces recherches, l’approche théorique de base est l’Interactionnisme Socio-discursif et les discussions didactiques de Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz (2004). Au Brésil, depuis la publication dans les années 90 des PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), la diffusion des études sur les genres textuels en visant au travail didactique s’est répandue graduellement. Le groupe ALTER - et ses sous-groupes comme le groupe ALTER-AGE - peut être considéré pionnier dans ce domaine, étant donné qu’il développe des recherches sur cette thématique depuis sa création en 2001. Lorsqu’on observe de plus près les premières études réalisées par le groupe et celles qui sont conduites aujourd’hui, on remarque deux moments bien nets: le premier correspondrait aux recherches centrées sur les questions concernant les enjeux didactiques, comme, par exemple, l’analyse de l’effet de l’apprentissage des genres textuels sur les capacités langagières des apprenants ; le deuxième moment est celui des travaux qui cherchent à articuler des questions didactiques à l’intérieur des discussions sur le travail enseignant, en considérant les effets du travail avec les genres textuels sur le professeur à l’intérieur d’un cadre plus large du système d’enseignement. Dans le premier moment, on a vu la production de travaux qui, tout en focalisant la langue étrangère ou la langue maternelle, se sont consacrés à l’analyse de textes en partant du cadre de l’Interactionnisme Socio-Discursif (ISD), pour la construction de modèles didactiques et de séquences didactiques en vue de leur application en salle de classe. Dans le deuxième moment, les recherches abordent les questions didactiques sur l’enseignement des genres textuels dans le cadre de l’ISD, mais en cherchant à apporter des questionnements qui fassent ressortir la complexité du travail enseignant. Pour le faire, nous partons de l’ISD, mais on aborde également des questions soulevées par la Clinique de

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l’Activité et par l’Ergonomie de l’Activité, telles que la distinction entre artefacts et instruments ou l’idée selon laquelle l’enseignement est un travail. Dans ce contexte actuel, les recherches font face à quelques défis qu’on souhaite mettre en question. Parmi ces défis, on soulève: a) l’insertion de la problématique des genres textuels dans un panorama complexe du travail enseignant, en les voyant comme des artefacts ou des instruments, aussi bien pour les apprenants que pour les professeurs; b) l’analyse de matériel didactique élaboré à partir du concept de genre textuel, en cherchant à éclairer, étudier et réfléchir sur l’influence des prescriptions pour la réalisation du matériel; c) les comparaisons et les différences entre l’enseignement des genres pour la langue maternelle et pour la langue étrangère; d) les réflexions du professeur sur ses possibilités d’élaboration et d’application d’une séquence didactique. Pour ce faire, on proposera premièrement un panorama chronologique des deux grands moments des recherches du Groupe ALTER. Par la suite, on détaillera les notions théoriques principales qui orientent nos études, en mettant en valeur les confluences entre les lignes théoriques que nous adoptons. Après cela, on évoquera les résultats qui ont été proposés au premier moment des études du groupe et nous montrerons comment ils ont contribué à l’orientation des recherches développées au deuxième moment. Finalement, nous présenterons les résultats des recherches plus récentes, en indiquant nos contributions pour repenser l’enseignement des genres textuels au Brésil.

S1/3 – ANÁLISIS COMPARADO DE GÉNEROS Y ELABORACIÓN DE MODELOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS: ELEMENTOS DE REFLEXIÓN

Florencia Miranda, Universidad Nacional de Rosario, Argentina & Universidade Nova de Lisboa / Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Portugal

Este trabajo se inscribe en dos proyectos de investigación: por un lado, un estudio de postdoctorado que desarrollo en el Centro de Lingüística de la Universidade Nova de Lisboa y, por otro, un estudio grupal iniciado en 2011 en el Centro de Estudios Comparativos de la Universidad Nacional de Rosario. En ambos proyectos, situados en la línea del Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997, 2004, 2007, 2008; Schneuwly y Dolz, 2004; Dolz et al. 2009, entre otros), el objetivo final es diseñar instrumentos de consulta – en particular, “modelos didácticos de géneros” diversos (de

Pietro y Schneuwly 2003) – destinados a profesores para la implementación de experiencias de enseñanza de géneros textuales en la clase de portugués como lengua extranjera para hispanohablantes. Para llegar a ese objetivo, realizamos dos acciones previas sucesivas: en primer lugar, estudiamos aspectos de la práctica de enseñanza de géneros, a partir de entrevistas a docentes y del análisis de materiales didácticos. En segundo lugar, seleccionamos algunos géneros y realizamos estudios comparativos de corpora paralelos (es decir, conteniendo textos de un mismo género en portugués y en español).

En el presente trabajo, propongo centrarnos en la noción de “modelo didáctico del género” y reflexionar acerca de la construcción de esta clase de instrumento de consulta para la elaboración de propuestas de enseñanza de lenguas extranjeras. En tal sentido, importa notar que esa noción surgió en el marco de la didáctica de la lengua primera o materna, para la elaboración de propuestas de enseñanza de la lengua en situación escolar. De modo que la reflexión que aquí se propone, exige resituar la validez y la necesidad de los “modelos didácticos” en el campo particular de la didáctica de las lenguas extranjeras, comprendiendo la singularidad de este terreno – una singularidad que es innegable, aun cuando manifiestamente nos situemos en el ámbito más global de la Didáctica de las Lenguas (Dolz et. al 2009). Específicamente, observaremos el aporte concreto de los datos obtenidos a través del análisis de géneros en perspectiva comparada interlingüística al diseño de modelos didácticos que puedan constituir verdaderas fuentes de consulta para los docentes de lenguas extranjeras. Para eso, tomo como ejemplo el caso del estudio de dos géneros: la carta de lectores y el comentario de lectores. Se trata de dos géneros que tienen puntos de contacto, pero también divergencias interesantes, siendo que el primero cuenta con una vasta trayectoria en el ámbito de la enseñanza de lenguas y el otro, como género “emergente”, no tiene aún un espacio definido en propuestas didácticas. Más concretamente, y como forma de ejemplificación que permita pensar aspectos más generales (o menos locales), veremos el caso de la presencia actual y de las potencialidades de esos géneros en la enseñanza del portugués en Argentina y definiremos algunos rasgos posibles de los modelos didácticos de esos géneros. Esta reflexión nos permitirá demostrar, por un lado, la necesidad de avanzar con esta clase de estudios y, por otro lado, la importancia de articular de modo más explícito las acciones de investigación y de intervención en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

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S2 – LE TRAVAIL ENSEIGNANT SAISI À TRAVERS LES INTERACTIONS VERBALES: DE LA FORMATION AUX PRATIQUES

Coordination: Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève, Suisse & Carla Messias Ribeiro da Silva, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brésil

17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR070


Ce symposium, qui réunit des contributions du Brésil et de Suisse, vise à analyser le travail des enseignants dans ses dimensions langagières à partir de différentes perspectives inspirées de l’interactionnisme socio-discursif. La première s’ancre dans le domaine de la formation des enseignants et cherche à dégager les constituants de l’enseignement et les concepts récurrents de la profession à partir de l’analyse des discours oraux gérés en situation de travail en utilisant les outils de la clinique de l’activité et de l’ergonomie de l’activité. La deuxième, toujours dans le domaine de la formation des enseignants, questionne les représentations, perspectives et styles professionnels de deux enseignantes, l’une expérimentée et l’autre débutante. La troisième s’inscrit dans une perspective didactique et analyse les gestes didactiques des enseignants à l’occasion de séquences d’enseignement de littérature. Elle cherche à dégager des outils disciplinaires à disposition des enseignants pour mener leur enseignement.

Bien que ces trois propositions s’intéressent à des facettes différentes du travail enseignant, nous chercherons à répondre aux questions suivantes :

• Quels sont les éléments de la complexité du travail enseignant qui sont dégagés par ces trois recherches ? Quels sont les points communs ? quelles sont les différences ?

• Quels sont les points communs et les différences dans les méthodologies d’analyse ? Quelle place accorder à l’analyse des interactions entre enseignants, entre enseignants et chercheuse et entre enseignants et élèves ? Quelles sont les unités d’analyse ?

• Quels sont les problèmes et les pistes possibles pour la formation des enseignants ?

S2/1 – RÉFLEXIONS SUR LA CATÉGORIE DE LA TOTALITÉ ET LES ÉLÉMENTS DE L’ACTIVITÉ RÉELLE DES FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

Alessandra Augusta Pereira da Silva, Universidade Estadual do Paraná & Universidade Estadual de Londrina / bolsista Fundação Araucária, Brésil

Cette proposition s’inscrit dans le domaine de la formation des enseignants. Elle traite notamment de l’activité prescrite et réelle des enseignants-formateurs de langue anglaise (langue étrangère) d'un cours de lettres à l'université d'État de Paraná. Elle fait partie d’une thèse de doctorat qui vise à comprendre la relation entre l’activité prescrite et réelle des enseignants-formateurs et la formation initiale, à partir des documents officiels et de l’analyse des réunions entre les différents acteurs.

Notre but est de proposer une réflexion sur ce qui constitue l’activité réelle des enseignants à partir de la catégorie de la Totalité (Marx, 2011; Netto, 2011; Tonet, 2005) et des éléments constitutifs de l'enseignement (Machado, 2004) ainsi que de quelques concepts récurrents dans cette profession. La base théorique et méthodologique de notre recherche s’inspire de l'interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999/2003/2007; 2008, Machado, 2005; 2007, Cristovão & Nascimento, 2005); des sciences du travail et, plus spécifiquement, de l'ergonomie de l'activité (Amigues, 2004; Saujat, 2003; 2004, Souza-e-Silva, 2004), de la clinique de l’activité (Clot, 1999/2006) et de l’activité de l'enseignant dans la formation initiale (Pimenta & Anastasiou, 2005; Silva, 2008).

Les participants à l’enquête sont des enseignants-formateurs en langue anglaise au département des Lettres d’une université de l'Etat où cette recherche est en cours d'élaboration. Nos données sont constituées des enregistrements audios et vidéos des réunions de travail impliquant les participants à la recherche. Nous analysons les éléments de l’activité réelle qui sont évidents dans les textes oraux produits lors de ces réunions de manière à dégager les concepts récurrents. Les résultats partiels confirment la relation entre la catégorie de Totalité et les constituants de l'enseignement ainsi que la récurrence de concepts liés aux objets d'enseignement, combinés avec d'autres éléments, tels que les objets / outils et autres. Cette recherche est innovatrice par les implications théoriques et méthodologiques qu’elle propose pour la formation des professeurs d'anglais.

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S2/2 – CONFRONTATION DES PERSPECTIVES: L'ACTIVITE D’ENSEIGNANTS EXPERT ET NOVICE

Katia Diolina, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Bolsista Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brésil

Dans cette étude, nous présentons les résultats d’une recherche intitulée: « Perspectives et styles des enseignants expérimenté et débutant dans la formation professionnelle initiale: questions théoriques et méthodologiques ». Cette recherche a visé à questionner les représentations, les perspectives et les styles de chaque professionnel de l’enseignement, en dégageant des pistes pour la formation des futurs enseignants.

Cette recherche s’inscrit dans travaux du groupe ALTER (Analyse du langage, le travail éducatif et leurs relations), de l’Unité de linguistique appliquée de Pontificale Université Catholique de Sao Paulo/Brésil, coordonné par le Profa. Dra. Anna Rachel Machado. Suivant l'approche théorique et méthodologique du groupe ALTER, nous adoptons notamment le cadre théorique de l’Interactionnisme Socio-discursif - ISD (Bronckart, 1999, 2006, 2008; GROUPE LAF - Langage-Action-Formation, 2004) qui appréhende le langage comme un construit socio-historique, culturel, philosophique, idéologique et discursif (VOLOCHINOV, 1929/1999).

Nous avons travaillé avec deux enseignantes de langue portugaise : une enseignante expérimentée, avec plus de 20 ans de carrière, et l'autre, débutante, travaillant dans la profession depuis une année et également étudiante en formation professionnelle initiale. Les données ont été recueillies en utilisant la méthode de l'instruction au sosie, qui consiste, d'abord, à demander aux participants des instructions précises sur le déroulement d’une journée de travail de manière à pouvoir les remplacer (les instructions sont enregistrées en audio et transcrites ultérieurement). Nous avons par la suite demandé aux participants de lire les transcriptions de leurs instructions et de les commenter. Ainsi, nos données sont constituées de quatre textes (2 correspondant à des instructions et 2 à des commentaires) que nous avons analysés, interprétés et comparés.

Nos analyses ont mis en évidence les caractéristiques générales de la procédure d’instruction au sosie, ainsi que les représentations, styles et perspectives d'action sur leur travail. Nous avons constaté que l’enseignante expérimentée a éprouvé des difficultés à verbaliser ce qu’elle fait, parmi les différents rôles qu’elle se sent obligé de jouer (psychologue, travailleur social, etc .) . L'analyse des textes de l’enseignant débutant a révélé une

conception hautement normative de l’enseignement dans laquelle l'artefact, tel que configuré dans différents textes normatifs, est surévalué, et le travail pratiqué, est discrédité. Enfin, les comparaisons entre les analyses des textes nous ont permis d'identifier une seule question en commun entre les points de vue et les styles mentionnés par les deux enseignantes : les deux se retrouvent seules en ce qui concerne la négociation collective. Ce qui dénote un manque de dialogue entre les enseignants experts et novices, entre la complexité du travail et les possibilités à disposition. En d'autres termes, nous avons constaté que la formation des futurs professionnels pourrait être encouragée par un dialogue entre enseignants expérimentés et débutants à partir d’instruction au sosie.

S2/3 – GENRES D’ACTIVITÉ SCOLAIRE ET GESTES DIDACTIQUES : LES ENTOURS DE L’OBJET ENSEIGNÉ EN CLASSE DE LITTÉRATURE

Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève, Suisse

Ces dernières années, les recherches en didactique du français se sont particulièrement intéressées : a) à l’activité du professeur de français et aux gestes qu’il déploie dans cette activité (Bernié & Goigoux, 2006 ; Bucheton & Dezutter, 2008 ; Bucheton, 2009); b) aux objets enseignés dans les domaines de la grammaire, de la production écrite (Schneuwly & Dolz, 2009), de la lecture et de la littérature; c) aux genres d’activités scolaires qui caractérisent ces domaines (Aeby Daghé, 2008). Ces recherches, au bénéfice d'un solide versant empirique, fournissent des éléments pour mieux comprendre les rapports des enseignants aux objets enseignés et la prise en compte des élèves dans les interactions didactiques.

Cette contribution s’inscrit dans le projet FNS (100013_129797 / 1) sur le travail d’enseignement en littérature. Elle propose une analyse des gestes didactiques dans le cadre de séquences d’enseignement consacrées à une fable de La Fontaine, Le loup et l’agneau et à un texte contemporain de l’auteur romand J.-M. Lovay dans des classes du primaire (8e H), du secondaire (10e H) et du secondaire post obligatoire. Elle prend appui sur une conceptualisation des genres d’activité scolaire (GAS) comme des outils disciplinaires à disposition des enseignants pour aborder en classe l’enseignement de textes (par exemple en recourant à la lecture à haute voix, à l’explication de texte ou au travail sur la compréhension). Les

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analyses effectuées visent à répondre aux questions suivantes :

1) les gestes didactiques se spécifient-ils en fonction des genres d’activités scolaires en cours? Et si oui, en quoi ?

2) quelle est la part des gestes didactiques dans la mise en place des genres d’activité scolaire? Dans leur maintien ? Dans leur réorientation ?

3) en quoi les gestes didactiques contribuent-ils à l’explicitation d’une posture et d’opérations métacognitives (Canvat, 1999) constitutives d’une posture scolaire de lecture littéraire ?

4) Les enseignants font-ils référence à ces gestes lors des entretiens menés avec les chercheurs après les séquences ?

Les résultats de nos analyses attestent de la labilité de l’objet enseigné et de son caractère hétérogène, tel qu’il apparait dans les recherches descriptives qui mettent en évidence son caractère de construit sociohistorique. Les interactions didactiques apparaissent ainsi comme des lieux privilégiés d’observation des phénomènes de reconfiguration des disciplines scolaires – où lecture et littérature se côtoient, se complètent ou s’excluent – et, par là même, des genres d’activités qu’elles véhiculent.

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S3 – QUELS OUTILS MÉTHODOLOGIQUES POUR SAISIR DES PROCESSUS DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DANS LES DISCOURS ÉCHANGÉS ET ÉCRITS EN FORMATION ?

Coordination: Kristine Balslev & Sabine Vanhulle, Université de Genève, Suisse

17.7.2013 / 10H30-12H30 / MR080


Ce symposium s’inscrit dans l’axe 2 du colloque « méthodologies d’analyse de données verbales ». Il a pour objet les méthodes d’analyses de discours oraux et/ou écrits produits par des enseignants en formation à propos des finalités, savoirs et compétences qui définissent leur profession et leur position dans cette profession. A travers ces méthodes, les chercheurs tentent notamment d’identifier des processus cognitifs, sociaux et discursifs d’élaboration de significations liées à l’activité et aux situations de travail. A la jonction entre sciences de l’éducation et sciences du langage, ces chercheurs s’intéressent ainsi aux dimensions socio discursives et sémiotiques de l’apprentissage et du développement professionnel.

L’intérêt des chercheurs pour les processus réflexifs qui entrent dans la dimension langagière du travail (Borseix, 1995) concerne tant les discours écrits que les discours-en-interaction (Balslev, Tominska & Vanhulle, 2011). Dans les formations à l’enseignement, nombreux sont les dispositifs basés sur les interactions (Rivière, 2011). Avec de tels dispositifs, les concepteurs-formateurs-chercheurs postulent que ces interactions vont permettre aux enseignants en formation de transformer leurs expériences en savoirs, aux professionnels de renforcer leur expertise. A ce postulat général se greffent : le postulat de la réflexivité comme source de développement – en tant que système d’opérations cognitives et discursives ou en tant que démarche de pensée mobilisant certains formats de communication et d’expression ; le postulat du rapport étroit qui relie action, pensée et langage et que vient soutenir la médiation sociale comme « fait central de l’éducation » (Vygotski, 1997) ; le postulat selon lequel les médiations sociolangagières favorisent des régulations de l’agir, des concepts, des affects, des intentionnalités ; ou encore, le postulat du rapport entre la constitution de savoirs dotés de sens et la formation identitaire professionnelle.

Vu l’importance accordée à ces interactions dans la formation, nombreux sont les chercheurs qui les étudient pour comprendre les préoccupations des futurs enseignants ou enseignants novices ; pour appréhender les coconstructions de sens à

propos de l’agir professionnel ; pour saisir des processus de développement professionnel. Les interactions verbales constituent un matériau complexe, riche et mouvant et, face à ce matériau, le chercheur est confronté à un nombre de dilemmes et de choix à prendre : comment les dépouiller les interactions sans en perdre ses constituants essentiels ? Quels indicateurs prendre de ce matériau pour relever la fonction structurante du langage dans la construction de savoirs professionnels ? Comment définir des catégories d’analyse sans tomber dans le réductionnisme ? Comment saisir l’interaction sans négliger tout ce qui lui pré-existe ? Comment relever les ressources discursives offertes aux étudiants ou professionnels ? Comment découvrir la logique, la dynamique ou la cohérence dans un ensemble apparemment aléatoire et chaotique de données (Legendre, 1993)?

L’écriture est elle aussi largement sollicitée en formation des enseignants, dans des dispositifs recourant à des artéfacts divers – souvent de manière complémentaires aux interactions structurées mentionnées plus haut – tels que journaux de bord ou portfolios de développement professionnel faisant appel à l’usage de genres textuels diversifiés (Vanhulle, 2009). Dans ce sens, nous proposons de désigner les discours construits par les enseignants en formation comme des textes qui sont les produits d’interactions, qu’ils soient oraux ou écrits. En effet, il y a lieu de prendre en compte les conditions de production dans lesquelles ces textes émanent. Certes, les interactions formateurs/formés génèrent des configurations de sens particulières – ou des schématisations, selon le terme de Grize (1987) - socialement marquées, nécessairement liées à ces contextes d’interactions sociales et à des formats de communication plus ou moins définis.

Se posent donc, dans le cas des textes oraux et des textes écrits, des questions relatives à l’impact des contextes sociaux (Lahire, 2012 ; Pêcheux, 1975 ; Petitclerc, 2009 ; Van Dijck, 2009) de construction de savoirs professionnels, de formalisation de l’expérience, de renormalisations identitaires (Schwarz, 2011), de production de valeurs (Dewey, 2011), ou d’appropriation de concepts scientifiques supposés éclairer l’activité et ses finalités. La réflexivité elle-même, comme ses modes d’actualisation dans des opérations discursives, peuvent être interrogée sous cet angle de la pertinence (Sperber & Wilson, 1989) des propositions forgées par les énonciateurs à l’intérieur de ces contextes.

La question qui en découle ne concerne pas seulement l’impact des contextes sur les contenus produits mais, plus profondément, les rapports contexte-texte et modes de textualisation-contenu du discours tels qu’ils se présentent dans le tissage (inter)énonciatif. Ces divers textes oraux et écrits produits par les enseignants en formation

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correspondent ainsi à des attentes d’appropriation de significations relatives à l'agir professionnel.

Pour les chercheurs, ces textes ne correspondent pas simplement à des structures discursives répondant à des règles génériques – ils diffèrent en effet de ce que l’on peut nommer des « genres académiques ». Produits en lien avec des apprentissages en train de se réaliser dans la durée de la formation, ces textes contiennent des traces, que l'analyse peut décrire et interpréter : ces traces témoignent – c’est là, bien sûr, encore un postulat qui mérite une discussion en profondeur ! - de processus de construction ou d'appropriation de discours, savoirs, normes professionnels; de développement professionnel; de transformation identitaire; de transformation de savoirs de référence; d'intégration de doxas, de réélaboration de prescriptions externes, etc.

Ce symposium sera l’occasion pour des chercheurs travaillant sur les textes produits par des formés dans des contextes de formation, et portés par une même visée : ouvrir la « boite noire » des activités discursives orales ou écrites pour explorer des processus, conditions ou opportunités d’apprentissage que ces activités permettent d’inférer – jusqu’à quel point, c’est là encore une vraie question. Il leur permettra de présenter les outils méthodologiques élaborés pour saisir les multiples dimensions de ces apprentissages supposés émerger dans des processus sociosémiotiques ; le défi sera alors, inévitablement, de discuter des implications méthodologiques engendrées par certaines conceptualisations du langage sur lesquelles les chercheurs s’appuient. Ce défi se profile tout particulièrement dans la mesure où les recherches en question ne se cantonnent pas à de pures préoccupations linguistiques, mais s’intéressent davantage aux liens pensables et possibles entre langage et développement (Bulea, 2009).

S3/1 – QUAND L’ANALYSE DES DISCOURS CHERCHE À SAISIR L’ÉMERGENCE DES SAVOIRS PROFESSIONNELS

Kristine Balslev, Edyta Tominska & Sabine Vanhulle, Université de Genève, Suisse

Des questions pour la recherche et la formation

Quels « savoirs professionnels » (SP) émergent dans la mise en discours, par des enseignants en formation initiale, de leurs expériences de stages ? Quelles formes du développement mental, humain, identitaire, cette élaboration de savoirs soutient-elle ? En quoi les discours constituent-ils des données pour rencontrer de telles questions ? Que permettent-ils d’inférer, au-delà de constats relevant de processus linguistiques, dans une perspective de compréhension sociale et psychologique du développement ? Selon quelle méthode, quelles unités d’analyse, quelles techniques de prise d’indices macro- et micro-textuels ?

Des présupposés théoriques

C’est dans l’activité de sémiotisation de l’expérience que les rapports entre des modes de penser, de sentir et d’agir se re-structurent. Des énoncés de savoirs professionnels (SP) peuvent émerger de cette activité de sémiotisation. Si l’expérience « vécue » reste avant tout subjective et en grande partie irréductible à toute formalisation, les énoncés qui en résultent ne sont pas le fait d’un sujet idiosyncrasique. Ils prennent forme dans un contexte sociodiscursif qui en délimite les cadres de références en tension entre contrainte, épreuve et créativité (Lahire, 2012) : corps de savoirs scientifiques, libellés de compétences à acquérir, critères de validation, formats d’explicitation et de présentation. Censés intégrer ces cadres académiques en même temps que des démarches réflexives sur la pratique, ces énoncés de savoirs professionnels s’organisent à l’intérieur de mondes représentés (Bronckart, 1997). Ils s’actualisent en lien avec les interactions et artéfacts de formation. Ils s’exposent, s’argumentent, se narrent à travers des textes oraux et écrits. Du bilan de stage mené avec des superviseurs dans un entretien structuré au récit d’expérience écrit individuellement, ces textes émanent des conditions de leur production – dispositifs et langages historiquement marqués en même temps que localement situés. L’interpénétration entre ce contexte sociodiscursif de production et les textes produits par les étudiants relève ainsi d’un processus doublement médiatisé au sens vygotskien : par le contexte académique qui préorganise les formats d’interprétation de l’expérience; et par le langage, outil d’intériorisation de cette médiation sociale, dans lequel se (re)configure le rapport du sujet à son agir.

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Des implications méthodologiques

Au regard de cette double médiation, primo, l’analyse des discours telle que nous la conduisons prend en compte les rapports entre contexte (e.a., Fairclough. 1995 ; Goffman, 1981 ; Wodak, 2009) et activité discursive de construction de savoirs professionnels. Entre autres, pour les textes oraux produits dans des interactions formatives ou certificatives, elle recourt à des catégories d’analyse des discours-en-interaction et d’analyse conversationnelle (e.a., Kerbrat-Orecchioni, 2005 ; Balslev, Tominska & Vanhulle, 2011). Secundo, elle considère qu’il n’y a pas de séparation effective entre le contenu idéel (les SP proposés) et la forme donnée à ce contenu. Elle admet dans ce sens un principe d’interface, ou de co-construction, entre des opérations de pensée, cognitivo-réflexives, et des opérations langagières, linguistiques et textuelles. Tertio, elle se dote d’indicateurs qui permettent d’inférer des degrés variables de subjectivation (Vanhulle, 2009). Ces inférences s’appuient sur la densité, dans des segments textuels de longueur variable, d’opérations réflexives/discursives. Les indices en question se déclinent à l’intérieur de catégories qui relèvent de quatre systèmes interdépendants selon nos présupposés : système idéel d’élaboration des contenus de savoirs ; système d’énonciation, prise en charge d’un point de vue, modalisation du discours et textualisation ; système de réflexivité et système de régulation (Buysse et Vanhulle, 2010). Ces différents systèmes interreliés donnant à deviner, au-delà des indicateurs selon lesquels des savoirs professionnels se dessinent, des préoccupations y compris affectives, existentielles ou esthétiques, des sillons de sens qui affleurent des « blancs » qui se faufilent au long du texte.

Du discours de la méthode à la méthode du discours

C’est cette grille d’analyse conçue pour décrire et comprendre des processus sociodiscursifs de construction de savoirs professionnels et de développement que nous soumettons à la discussion. Un thème possible à explorer parmi d’autres concerne la question de la prégnance des contextes des stages et de l’expérience effective des étudiants dans ces contextes : comment les appréhender pour mieux saisir leur influence dans la construction discursive des savoirs professionnels ? Plus largement, jusqu’où l’analyse des discours permet-elle d’objectiver l’activité de sémiotisation sous-jacente à la formalisation de savoirs professionnels ?

S3/2 – FIGURATION DE L’AGIR DANS / PAR LE DISCOURS ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL : HEURTS ET SAVEURS D’UNE DYNAMIQUE PERMANENTE

Ecaterina Bulea, Université de Genève, Suisse

Nous aborderons dans cette contribution une articulation possible entre : - les types de discours, en tant que configurations linguistiques, réalisant dans le cadre d’une langue naturelle ces attitudes discursives tendanciellement universelles que sont les « mondes discursifs » (Bronckart, 1997) ; - les figures d’action, en tant que configurations sémiotiques/discursives dans le cadre desquelles se réalise potentiellement l’interprétation de l’agir (Bronckart & Bulea, 2006 ; Bulea, 2007 ; 2009) ; - et le développement professionnel, tel qu’il peut intervenir chez des personnes adultes, dans le cadre d’interprétations de l’activité de travail (Clot & Faïta, 2000 ; Scheller, 2000 ; Vermersch, 1994, entre autres). Sur la base de données relevant d’entretiens avec plusieurs types de formateurs —enseignants primaires, professeurs de FLE et formateurs en HES dans le domaine du travail social notamment—, nous examinerons les difficultés, mais aussi les défis conceptuels et méthodologiques, que comporte cette situation complexe au sein de laquelle un processus dynamique, en l’occurrence l’activité langagière, (se) saisit des propriétés d’un autre processus dynamique, en l’occurrence l’agir dans le cadre du travail, et est susceptible d’engendrer un autre processus dynamique encore, en l’occurrence le développement professionnel de la personne, voire du collectif.

Notre intervention comportera trois parties.

Dans la première, nous évoquerons très brièvement quelques aspects théoriques et épistémologiques qui témoignent, dans l’histoire des sciences en général, de la difficulté de saisir les processus dynamiques, ainsi que de l’immense défi que constitue la conception de méthodes d’analyse de ces derniers ; nous en mentionnerons les raisons. Prenant ensuite appui sur la théorie linguistique de Saussure (cf. ELG, 2002) et sur l’œuvre psychologique de Vygotski (cf. 1997), dont nous retiendrons en particulier la thèse du rôle central du langage dans l’élaboration des capacités de pensée et de conscience, nous nous attacherons à montrer la particularité des processus dynamiques spécifiquement humains, toujours sous l’angle des exigences que pose leur saisie au plans théorique et méthodologique.

Dans la deuxième partie, et sur la base des données empiriques mentionnées, nous présenterons les principales caractéristiques des figures d’action, en tant que produits interprétatifs s’adressant à l’agir humain : l’action occurrence,

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qui mobilise principalement le discours interactif et un axe de référence temporelle qui est celui de la situation d’interaction ; l’action expérience, qui se distingue de la précédente notamment par l’axe de référence temporelle non borné qui la structure ; l’action événement passé, qui prend place dans des segments de récit interactif ; l’action canonique, qui mobilise le discours théorique ou un mixte théorique-interactif ; l’action définition, qui se caractérise par la mobilisation massive de constructions impersonnelles à l’intérieur du discours théorique.

Dans la troisième partie, nous examinerons d’abord le rôle des types de discours et d’autres ressources linguistiques dans la construction de ces figures, ainsi que le caractère nécessairement partiel de la saisie de l’agir qui y est opérée. Réinterrogeant alors le statut même de cette « partialité », nous proposerons une relecture de la figuration de l’action, non sous l’angle du/des produit(s) interprétatif(s), mais sur celui du processus sémiotique qui la sous-tend, et nous soutiendrons que c’est cette lecture (et seulement elle) qui est utile et féconde pour une approche du développement professionnel potentiellement produit par l’interprétation de l’activité. L’intégralité de notre intervention étant en fait orientée par la question suivante : peut-on intégralement rendre compte des attributs dynamiques de la réalité dans les méthodes que nous utilisons et dans les conceptualisations que nous en proposons ?

S3/3 – Production/construction de bilans rétroactifs par des apprentis tuteurs de langue en ligne : essai de caractérisation discursive de la dynamique socio-cognitive

Véronique Rivière & Nicolas Guichon, Université Lyon 2, France

La présentation proposée porte sur l’activité de bilan rétroactif exercée par des étudiants dans le cadre d’un dispositif d’enseignement du français en ligne, au sein de la formation de Master 2 Enseignement et diffusion du FLE de l’université Lyon 2. Des apprentis tuteurs à Lyon dispensent des cours à des étudiants en langue française situés à Berkeley en Californie. A l’issue d’une séance d'interaction pédagogique médiatisée entre l’apprenant et l'apprenti tuteur, celui-ci 1) est mis en situation dès le lendemain de verbaliser, face à ses pairs et avec l’accompagnement du formateur-chercheur, la manière dont s’est déroulé le face-à-face et 2) produit un bilan différé multimodal (écrit, audio et vidéo) de la séance présentant divers types de feed-back (corrections linguistiques, commentaires d’ordre culturel, prolongements du cours, échantillons de

productions apprenantes, etc.) et l’adresse à l’apprenant.

De Ketele (2010, p.36) souligne avec profit que « la pratique de l’évaluation est un des révélateurs les plus puissants du professionnalisme de l’enseignant ». Bien que la pratique de rétroaction (revenir sur l’activité langagière des apprenants) ne représente qu’une facette du processus d’évaluation, le tuteur (ou l’enseignant) exerce la même activité de jugement et d’appréciation (donner une valeur) et de correction de l’erreur. Quels que soient le contexte et le dispositif d’enseignement dans lequel elle se déroule, l’activité rétroactive constitue un « invariant didactique » (Dabène & al., 1990).

Afin d’avoir accès au processus d’élaboration du bilan, nous avons mis cinq apprentis tuteurs dans la situation de faire le bilan du dernier cours en ligne dispensé et d’en verbaliser oralement simultanément la fabrication, sur le principe de la verbalisation simultanée (Hoc, 1996), consistant à verbaliser l’activité en même temps qu’elle est réalisée. Les données ainsi recueillies sont constituées 1) de l'interaction pédagogique en ligne conservée sur un serveur, 2) de la verbalisation orale et transcrite des modes de fabrication de ce bilan et 3) du bilan écrit effectué.

Ainsi, à l’instar des postulats énoncés dans le texte de cadrage du symposium, nous faisons l’hypothèse que l’analyse discursive de l’activité associée à celle de la verbalisation de l’activité peut permettre d’identifier certaines élaborations de significations sur celle-ci (Rivière, 2011). Nous focaliserons pour cela sur les discours de l'apprenti tuteur relatant les étapes de fabrication du bilan, les actions didactiques de sélection des contenus faisant l’objet d’appréciation et de correction et les actions de remédiation de l’erreur. Nous tenterons ainsi de mettre en évidence l’articulation discursive entre activité productive (faire le bilan) et activité constructive (en construire une signification du point de vue de l’activité d’enseignement, de la formation en cours, de normes supposées et des savoirs nécessités) (Samurçay & Rabardel, 2004) et son caractère dynamique pour la professionnalisation des apprentis tuteurs de langue en ligne (Guichon, 2011) relative à cet « invariant didactique ».

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S4 – COLLECTE, ANALYSE ET EXPLOITATION DE DONNÉES DISCURSIVES AUTORÉFLEXIVES POUR L’ÉTUDE DE L’APPROPRIATION

Coordination: Chiara Bemporad & Thérèse Jeanneret, Université de Lausanne, Suisse

17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR060


De nombreux chercheurs récoltent et exploitent des données discursives impliquant une réflexion sur l’action, qu’elle soit professionnelle, liée à l’apprentissage, à la formation, etc. (biographies langagières, entretiens d’explicitation, d’auto confrontation, instructions au sosie, dialogue pédagogique, etc.) dans le but de mieux saisir l’action et d’en caractériser les diverses formes d’élaboration. En effet, puisque les données issues de l’observation du comportement ou de diverses mesures et évaluations des performances ne parviennent à révéler les processus acquisitionnels que de manière indirecte et partielle, la sollicitation du discours des sujets sur leur expérience est envisagée parfois comme moyen de compléter et de varier les données, parfois comme véritable méthodologie de recherche.

Dans une optique de réflexion sur les dynamiques d’appropriation langagière (présupposant un changement des univers représentationnels), on pourrait s’interroger sur le rôle de ce type de recueil sur l’apprentissage lui-même, sur la (re)mise en mouvement des catégories et des représentations des apprenants. Par conséquent, des questions concernant la méthodologie du recueil débouchent également sur des questions liées à sa portée pédagogique (Baroni & Bemporad 2011 ; Jeanneret & Pahud, à paraître). Ces méthodes et méthodologies sont pour toutes ces raisons des plus intéressantes à thématiser et à soumettre à la réflexion des chercheurs du domaine.

Les contributions à ce symposium auront comme objectif de discuter de problématiques méthodologiques en s’interrogeant sur deux questions en particulier :

D’une part, il s’agira de discuter de la scientificité de ces méthodologies (Blanchet 2011) qui pourrait être infléchie par des facteurs tels que les conditions contingentes de recueil, la subjectivité de la personne menant l’enquête (Laperrière, 1997 ; Blanchet 2011) et de son interprétation, le caractère contradictoire et/ou évolutif des discours en fonction des contextes, des interlocuteurs et des dispositions des sujets (Jeanneret & Baroni 2008 ; Jeanneret 2010 ; Molinié 2011).

D’autre part, il convient de discuter du rôle transformateur des discours sur les pratiques langagières et sur les apprentissages chez le sujet (Larouche, 2005; Le Poul, 2002; Nonnon, 1996; Philion, 2007; Tochon, 1996). En effet, ces discours pourraient être considérés comme un élément agissant sur le processus d’appropriation lui-même.

Les discussions méthodologiques des contributions se baseront sur des corpus de données récoltés dans le cadre de leurs projets de recherche et discuteront ces deux points (la scientificité et le rôle transformateur) à chaque fois d’une manière propre au recueil et à l’analyse des données effectués.

S4/1 – RECOURIR À LA VERBALISATION DE L’ACTION POUR MIEUX COMPRENDRE L’ÉLABORATION D’UNE JUSTIFICATION À L’ÉCRIT CHEZ DES ÉLÈVES PLURILINGUES

Marie-Hélène Forget, Université de Sherbrooke, Canada

Au début des années 80, les psycholinguistes cognitivistes américains J.-R. Hayes et L.-S. Flower se sont intéressés aux processus cognitifs pouvant être impliqués dans l’acte d’écrire. Pour parvenir à accéder à ces processus mentaux inaccessibles à un observateur extérieur, ils ont eu recours à une technique de verbalisation, largement utilisée à l’époque en sciences cognitives dans des recherches portant sur la résolution de problèmes : la technique du think aloud. Cette technique a produit des résultats qui ont eu une influence majeure sur notre connaissance des mécanismes cognitifs impliqués dans la rédaction de textes et sur leur transposition didactique, la preuve étant qu’encore aujourd’hui leur modèle constitue l’une des références principales des interventions et des travaux de recherche portant sur les processus d’écriture (Boyer, 1997).

Depuis, la verbalisation de l’action a gagné en intérêt chez des chercheurs qui s’intéressent à mieux comprendre comment une personne apprend ou s’y prend pour accomplir des activités ou pourquoi elle adopte certaines pratiques (Clot, 2001a, 2001b; Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2001; Rix, 2007; Rix et Biache, 2004; Theureau, 2010; Vermersch, 2006). Pour mieux saisir ces phénomènes humains, on doit alors s’intéresser à ce que fait un acteur selon son point de vue (Olivier de Sardan, 1998; Vermersch, 2010) au

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cours de l’apprentissage ou de la réalisation d’une pratique ou d’une activité langagière. Ce faisant, le recueil peut amener certaines prises de conscience, qui potentiellement déboucheront sur des transformations chez le participant, donnant ainsi accès aux processus provoqués par le recueil et impliqués dans cet apprentissage.

Dans le cadre de cette communication, nous proposons de présenter la méthodologie de recueil que nous avons conçue pour mieux comprendre et décrire comment des élèves plurilingues élaborent une conduite de justification à l’écrit. Après un bref aperçu des référents théoriques et épistémologiques qui ont guidé nos choix (Forget, 2013, à paraitre; Forget et Paillé, 2012), nous présenterons les méthodes retenues et discuterons de la nature des données qu’elles prétendent fournir. Nous relèverons des commentaires d’élèves qui tendent à montrer que leurs verbalisations leur ont permis, dans une certaine mesure, de prendre conscience de leurs manières de faire. Enfin, nous traiterons de la question de la scientificité de telles données (Laperrière, 1997). En effet, c’est la productivité et la cohérence de telles données qualitatives ainsi que la rigueur des méthodes de recueil et d’analyse choisies, plus que la fiabilité et la transférabilité inhérentes aux données de type quantitatif, qui permettent d’assurer cette scientificité.

S4/2 – LES VARIATIONS DU RAPPORT À L’ÉCRITURE EN SITUATION D’ENTRETIEN

Paula Ristea, Université de Lausanne, Suisse

Cette contribution s’intéresse à la méthodologie du recueil et de l’analyse des données dans le cadre d’une recherche qui explore les facteurs contribuant à forger le rapport à l’écriture d’étudiant.e.s apprenant le français. En effet, le rapport à l’écriture, qui englobe représentations, valeurs, sentiments rattachés à l’écriture par un sujet, connait des ajustements importants dans le processus d’ « acculturation à l’écrit » (Dabène 1987) des personnes vivant en milieu homoglotte.

Le recueil de données sur lequel s’appuie cette analyse se compose d’une série d’entretiens compréhensifs qui portent sur les pratiques d’écriture d’étudiant.e.s plurilingues. Un des principaux choix méthodologiques qui ont présidé à la mise en place du recueil de données a visé l’emploi successif de deux langues communes à l’enquêtrice et à l’interviewé.e (le français respectivement le roumain) pendant deux entretiens distincts avec un même sujet. Cette démarche (Pavlenko 2007) a respecté certaines conditions : un canevas et une durée similaires

des deux entretiens, le libre choix laissé à l’interviewé.e quant à l’ordre des langues, un intervalle suffisant de temps entre les deux interviews.

La situation d’entretien en tant que « texte interactif » sera décrite eu égard, dans un premier temps, aux paramètres de la « situation d’action langagière » (Bronckart 1997) et dans un deuxième temps, à certaines caractéristiques concernant notamment le statut des entretiens, les conditions de déroulement, le but, le contenu thématique des entretiens (Bulea, Fristalon 2004). La comparaison des discours tenus en deux langues visera à saisir les variables qui déterminent la manière dont le rapport à l’écriture est révélé et/ou co-construit pendant l’entretien ; j’interrogerai ainsi la langue pratiquée lors de l’entretien, mais aussi d’autres facteurs qui peuvent déterminer des variations discursives (par exemple, le caractère induit de certaines questions, le contexte spécifique de chaque entretien, le degré de familiarité avec le contenu thématique). Cela me permettra d’une part, de mettre en évidence la scientificité d’une telle démarche en ce qui concerne notamment les contradictions et les évolutions constatées dans les discours des sujets qui reflètent la dynamique de leurs rapports à l’écriture. D’autre part, je pourrais interroger son potentiel d’exploitation notamment didactique.

Dans une perspective didactique, l’hypothèse que je fais concerne le rôle transformateur des entretiens sur lesquels se base ma recherche, en ce sens qu’ils pourraient, grâce à l’activité réflexive qu’ils stimulent, contribuer à l’évolution du rapport à l’écriture des apprenant.e.s et par conséquent à l’amélioration de leurs productions écrites en français ; c’est pourquoi les aspects touchant à la méthodologie de recueil et d’analyse de ces données prennent une importance majeure.

S4/3 – DÉFIS MÉTHODOLOGIQUES LIÉS À DES DONNÉES AUTO-RÉFLEXIVES : UNE CO-CONSTRUCTION DE L’ENTRETIEN EN FAVEUR DE L’ÉMERGENCE D’UNE IDENTITÉ PROFESSIONNELLE ?

Delphine Etienne-Tomasini, Université de Lausanne & Haute Ecole Pédagogique de Fribourg, Suisse

Dans la présente contribution, je me propose de mettre en évidence plusieurs défis méthodologiques inhérents à l’analyse de données discursives auto-réflexives. Par le recours à des extraits de données récoltées dans le cadre d’une recherche conduite dans une

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Haute Ecole pédagogique bilingue de Suisse, qui se base sur une série d’entretiens compréhensifs (Kaufmann, 1996) menés sur plusieurs années auprès d’étudiant-e-s francophones et germanophones, je mettrai en évidence certains défis méthodologiques qui touchent plus particulièrement l’analyse des données. Compte tenu de la nature nécessairement co-construite de l’entretien et de l’interaction entre les protagonistes (Blanchet & Gotman, 1992) - et, en ce sens-là, je toucherai à l’un des aspects de la « scientificité » propres à mon recueil de données - je me demanderai dans un premier temps en quoi les pratiques langagières et les gestes professionnels déclarés par les sujets peuvent être le signe d’une identité professionnelle enseignante en émergence. Par « identité professionnelle enseignante en émergence », j’entends l’ensemble des gestes professionnels que des étudiant-e-s sont amené-e-s à acquérir en cours de formation initiale ainsi que les représentations sur l’objet de l’enseignement et sur leur métier d’enseignant-e. Ces gestes et ces représentations leur permettront à la fois de travailler avec des élèves dans une classe ainsi qu’en collaboration avec les différents partenaires de l’école, de proposer des séquences d’enseignement-apprentissage adaptées à leur public mais également de se sentir progressivement intégré-e-s à la communauté enseignante. Dans un second temps, je mettrai en exergue les changements vécus et déclarés par les étudiant-e-s dans la construction de leur identité professionnelle, tout au long de la formation au métier d’enseignant-e échelonnée sur trois ans. Quelques extraits des données illustreront la construction progressive de l’identité professionnelle de ces étudiant-e-s, une identité professionnelle qui, selon Riopel (2006 : 38), « repose sur la reconnaissance de sa propre trajectoire et sur la production de sens qu’elle a pour soi ». Un point qui m’occupera en particulier dans cette partie sera le rôle transformateur des discours sur les pratiques et sur les apprentissages des sujets, et plus largement sur l’appropriation (langagière, des savoirs): quelle place les discours occupent-ils dans la construction de l’identité professionnelle ? En quoi le fait de « dire » aide-t-il à devenir un-e enseignant-e (de langues) et quels processus réflexifs sont-ils susceptibles d’émerger ? Une importance sera également accordée à la réflexion sur les défis méthodologiques rencontrés dans l’analyse des discours qui évoluent au fil du temps : le sujet présente-il des contradictions ? Vit-il des tensions dans le processus de construction de l’identité professionnelle et, si oui, lesquelles ? En effet, l’un des enjeux de cette analyse consiste en un « va-et-vient » entre discours ordinaires de la personne interviewée et discours relatifs aux représentations savantes (Demazière & Dubar, 1997) du/de la futur-e enseignant-e de langues et aux savoirs théoriques que les étudiant-e-s sont en train

d’acquérir dans le cadre de leur formation. Les questions méthodologiques relatives à l’analyse thématiseront en outre la question du rapport entre actions réelles sur le terrain – qui échappent à l’espace même de l’entretien – et actions déclarées par l’étudiant-e lors de l’entretien. Tout ceci participe, selon l’expression de Bronckart (2004), d’une « dynamique interactive » qui, dans ce cas-ci, laisserait entrevoir au final la naissance d’une identité professionnelle (co-)construite.

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S5 – AGIR NA APRENDIZAGEM E NO ENSINO DE ESCRITA E EDUCAÇÃO DE PROFESSORES

Coordination: Vera Lúcia Lopes Cristovão, Universidade Estadual de Londrina, Brésil & Maria Luísa Álvares Pereira, Universidade de Aveiro, Suisse

17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR070


O papel central da linguagem no desenvolvimento humano está nas bases conceituais do interacionismo sociodiscurso (ISD, doravante) (Bronckart, 1999; 2006; 2008). Destarte, ao focalizar a relevância das mediações educativas e/ou formativas em relação ao trabalho com a linguagem, ressaltamos a importância de a intervenção contemplar as relações entre condições sócio-históricas de produção, esferas de atividade, formações sociais, situação de produção imediata, distribuição, circulação e consumo de textos e as características do sistema da língua imbricados nos textos que co-constituem nosso agir em práticas sociais diversas. Nosso agir é resultado de avaliações sociais que contemplam, entre outros fatores, os valores atribuídos aos gêneros disponíveis no arquitexto e a imagem que se quer submeter de sua ação. Segundo o ISD, o agir se constitui praxiológica e linguageiramente. Portanto, é nessa confluência de agires, geral e linguageiro, que produzimos textos, isto é, “unidades comunicativas” que são material empírico pelo qual os gêneros de diferentes esferas se realizam em uma determinada situação de interação por meio de suas respectivas capacidades de linguagem. Nesse simpósio, temos como objetivo geral discutir o agir linguageiro imbricado no agir praxiológico de professores em educação continuada e/ou inicial a fim de contribuir para reflexões nas problemáticas de formação bem como de aprendizagem.

S5/1 – FORMAR PARA O ENSINO DA ESCRITA: ACTIVIDADE (D)E LINGUAGEM DE UMA PROFESSORA

Inês Cardoso, Luísa Álvares Pereira, Ana Isabel Andrade & Luciana Graça, Universidade de Aveiro, Portugal

O trabalho que temos desenvolvido no contexto da Didática e da Formação de professores para o ensino de línguas (Andrade & Espinha, 2009; Andrade & Pinho, 2010), em geral, e para o ensino da produção escrita (Pereira, Aleixo, Cardoso, & Graça, 2010; Pereira & Cardoso, 2010; Pereira & Cardoso, 2012), em particular, tem-nos levado a assumir, em contextos formativos, duas orientações que consideramos ajustadas à natureza complexa, diversificada e imprevista quer dos processos de ensino e de aprendizagem quer do ato de produção escrita per se:

i) A interface entre formação e gestos profissionais do quotidiano do ofício;

ii) A formação para a escrita através da escrita.

Destes princípios condutores dos dispositivos formativos em cuja conceção e dinamização nos temos envolvido poderão relevar-se, então, três consequências práticas fundamentais:

i) o isomorfismo entre os dispositivos formativos e os de ensino, em que aos passos determinantes do percurso formativo poderão corresponder práticas de ensino mais produtivas;

ii) a construção colaborativa de dispositivos didáticos, com o que esta dinâmica interativa implica de aprofundamento de “noções teóricas” bem como de teste de “práticas”;

iii) a experimentação da recursividade do processo de escrita e das especificidades de diferentes situações escriturais como forma de o próprio professor (formando) tomar consciência da sua relação com o ato de produção escrita, verbalizando-o e dele tirando partido para reconfigurar o “mundo da sua ação didática”.

Estas três consequências foram combinadas numa das oficinas de formação - “Ler e Escrever com o Texto Narrativo no Ensino Básico”, centrada no ensino da produção escrita da fábula – dinamizada em 2011, no contexto do Projeto “Protextos: Ensino da produção de textos no

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Ensino Básico” 1 , no âmbito do qual temos procurado trabalhar com os professores, criando e implementando sequências de ensino (Pereira & Cardoso, 2012) da escrita de diferentes géneros de texto (Dolz, Noverraz, & Schneuwly, 2004). De facto, a mudança nas escolas ao nível dos gestos profissionais nas aulas de escrita tem sido difícil e tem evidenciado a ausência de um ensino explícito, o que justifica a premente necessidade de formação para o ensino da escrita.

Nesta linha, a necessidade de dispositivos didáticos ajustados e de uma formação que propicie a sua coconstrução, teste e validação tem-nos encaminhado para a articulação de uma componente de formação mais “declarativa” e transmissiva – que possibilita o contacto com “instrumentos de pensamento” - com a tendência inscrita num paradigma reflexivo e de análise de práticas (Bulea & Bronckart, 2010).

Assim, na oficina de formação mencionada, destacamos alguns dados recolhidos, centrando-nos no caso de uma professora:

- Textos escritos pela professora no contexto da (avaliação) da formação (ex.: “texto de reflexão”) – ações de linguagem maioritariamente sobre a atividade das aulas (em que implementou a sequência de ensino construída nas sessões formativas);

- Cinco aulas videogravadas e observadas pela formadora (uma das aulas foi maioritariamente ministrada pela formadora e a última foi dada em parceria pela formanda/professora e formadora) – ações de linguagem na atividade das aulas;

- Uma entrevista de explicitação e de autoconfrontação empreendida pela formadora à professora cujas aulas foram assistidas - ações de linguagem refletindo e prefigurando a atividade das aulas.

Considerando este conjunto de dados disponíveis acerca da mesma docente 2 , propomo-nos analisar a ação verbal da professora nas três modalidades distintas – no escrever, no atuar e no dizer – verificando se, como talvez fosse desejável, se estabelece um continuum, isto é, se, na heterogeneidade de ações, se observa homogeneidade de princípios, ou se a linguagem, aqui assumida como ação, é espelho de “hierarquias enredadas”, mais ou menos regulada por interações com a formadora que se tenham constituído em atividades de coconstrução de sentidos. Para este estudo, a análise de discurso irá sobrepor-se à análise de conteúdo, precisamente para nos permitir ver como a professora – sujeito em análise – se inscreve nas situações de produção.

1 PTDC-CPE-CED/101009/2008; 2010-2013. 2 Além dos materiais concebidos e dos textos dos alunos que analisámos noutra ocasião - 38th International Systemic Functional Congress.

Em suma, as três modalidades de ação verbal em consideração podem ser uma expressão autêntica da forma como a professora se inscreve na formação e no seu mundo profissional, mas, simultaneamente, ter-se-ão constituído em agentes de regulação dessa mesma relação com o mundo formativo e profissional.

S5/2 – DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA E O ENSINO DE ESCRITA À LUZ DO ISD

Didiê Ana Ceni Denardi, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco, Brésil

Esta comunicação tem por objetivo apresentar um estudo qualitativo e longitudinal sobre a inter-relação entre formação de professores de inglês como língua estrangeira e ensino de escrita, cuja principal a abordagem teórico metodológica adotada foi do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 2003; 2008 e seguidores). O objetivo geral do estudo foi o de investigar em que aspectos e até que ponto uma prática intervencionista relacionada ao ensino de escrita pode contribuir no desenvolvimento de professores de Inglês como língua estrangeira como aprendizes e profissionais. Especificamente, o estudo objetivou: a) identificar que elementos relacionados às capacidades de linguagem de ação, discursiva e lingüístico-discursiva podem ser ensinados na escrita de um resumo acadêmico (RA); b) investigar de que forma e até que ponto o processo de escrita de um RA através do procedimento de sequência didática (SD) pode contribuir para o desenvolvimento de professores; c) investigar de que forma e até que ponto o processo de planejamento de uma SD para o ensino de escrita pode contribuir para o desenvolvimento de professores; e d) investigar que representações individuais foram construídas durante o processo de escrita de um RA e planejamento de uma SD para ensino de escrita de gêneros específicos. Quatro conjuntos de dados foram analisados: um corpus de dez RAs, resumos acadêmicos produzidos por professores de inglês participantes de um curso de formação continuada, planos de SD dos professores participantes, e textos de auto-confrontação simples dos participantes. Os resultados da análise de cada conjunto de dados mostraram que: 1) os elementos, relacionados às três capacidades de linguagem, a serem estudados na escrita de RAs devem ser: o conteúdo temático e o contexto de produção do artigo acadêmico, tipo de sequência descritiva e tipo de discurso teórico, orações afirmativas, presente

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simples e voz passiva no presente, grupo nominal e anáfora nominal e pronominal, modalização lógica, conectores e verbos de dizer; 2) os participantes se desenvolveram substancialmente como aprendizes da língua inglesa, pois progrediram consideravelmente nas três capacidades de linguagem da primeira à última versão dos RAs; 3) o desenvolvimento dos participantes com relação às três capacidades de linguagem na tarefa de planejamento de SDs foi parcialmente adequado. O cruzamento dos dados do segundo e terceiro conjuntos com as seis dimensões básicas de conhecimento de ensino (Richards, 1998), nomeadamente, Teorias de Ensino, Habilidades de Ensino, Habilidades de Comunicação, Habilidades Pedagógicas e Poder de Decisão e Conhecimento do Contexto revelou que os participantes se desenvolveram nas seis dimensões; 4) os participantes também se desenvolveram nas dimensões reflexivas Epistemológica, Ontológica, Pedagógica, Linguística e Axiológica. Os resultados gerais deste estudo revelaram que uma perspectiva de ensino de escrita baseada em gêneros textuais através do procedimento de SD pode ser um mecanismo teórico, metodológico e reflexivo adequado para o desenvolvimento de professores de Inglês como língua estrangeira.

S5/3 – EDUCAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E ENSINO DE EXPRESSÃO ESCRITA EM INGLÊS

Vera Lúcia Lopes Cristovão, Universidade Estadual de Londrina, Brésil

Tendo como base o estudo de gêneros, parto do pressuposto de que a apropriação de gêneros textuais é salutar para a socialização e de que a inserção do indivíduo em práticas discursivas é crucial para a construção identitária. Considero que aprender a textualizar em língua estrangeira é objeto de intervenção na educação inicial. O curso de Letras Inglês e Literaturas de Língua Inglesa, lócus desta pesquisa, compõe o currículo com disciplinas de Língua Inglesa divididas em expressão escrita (trezentas horas), expressão oral (cento e oitenta horas) e aspectos léxico- gramaticais (quatrocentas e oitenta horas) distribuídas ao longo de quatro anos de curso, totalizando um mil e vinte horas voltadas para desenvolvimento de proficiência linguístico-comunicativa. Em função da impossibilidade de contemplar todo esse escopo, enfoco o ensino de expressão escrita no primeiro ano por ser esse um dos meus espaços de atuação e pelas pesquisas que venho desenvolvendo acerca dos procedimentos de sequências didáticas usadas como instrumentos de ensino na educação inicial

de professores de inglês. Nosso pressuposto de que a participação se dá por meio de nosso agir, leva-nos a um conceito fundamental para a compreensão de aspectos relacionados ao agir - o de capacidades de linguagem . Posto nosso pressuposto e o cenário, os objetivos desse texto são: a) defender a expansão das bases conceituais acerca de capacidades de linguagem (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ; SCHNEUWLY, 1998), esperando também estar contribuindo para os trabalhos referentes à análise crítica de gênero (MEURER, 2005; MOTTA-ROTH, 2008) bem como à formação de professores de línguas (estrangeiras, no meu caso de atuação direta); b) apresentar a proposta para o ensino de expressão escrita em vigor na instituição de ensino superior supracitada, com a análise da proposta do 1º ano; e c) discutir implicações para a formação de professores de língua inglesa. Como corpus, analiso o programa da disciplina em relação à progressão intrasérie e intersérie bem como à proposta de agir com a linguagem em prol da participação social. Com base nos resultados, defendo o trabalho com gêneros diversos e de diferentes esferas na aprendizagem de Compreensão e Produção Escrita em Língua Inglesa 1 para que esse futuro professor possa ter como objetos de ensino gêneros de um rol variado de esferas de atividade em sua prática profissional. Entre muitas implicações que a discussão dessa pesquisa faz emergir, destaco algumas: trabalhar para promover oportunidades de formação de um produtor e leitor que tenha consciência crítica da linguagem e que domina procedimentos de textualização bem como desenvolver atividades em torno das capacidades de linguagem (revisitadas e expandidas) para construção dessa consciência crítica. O uso da internet com sites que possibilitam a inserção de textos produzidos pelo público pode promover engajamento por parte dos aprendizes. Esse engajamento possibilita o desempenho (com o gênero) necessário para a participação social em espaços de interação.

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S6 – ANALYSE DE TEXTES À PARTIR DE LÍSD ET ENJEUX MÉTHODOLOGIQUES

Coordination: Rosalice Pinto, Universidade Nova da Lisboa & Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo, Brésil

18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR060


Comme láffirment Lazarsfeld et Rosenberg (Lazarsfeld, Rosenberg, 1955 apud Holzner, 1964 : 425), lórigine du terme ´méthodologie´ remonte aux études philosophiques et concrètement au domaine de la logique. Comme ces deux domaines ne présentaient pas de ressources suffisantes pour lánalyse des contenus essentiellement sociaux, les chercheurs en sciences sociales ont dû développer des ressources adéquates pour la description de leur objet de recherche. Par conséquent, cést au XXème siècle et surtout à la deuxième moitié, quíl y a un effort pour la délimitation de lánalyse dans les sciences sociales et humaines et le développement des méthodes et des techniques de recherche. Cette double inscription conceptuelle de méthodologie reliée tantôt à la philosophie tantôt à la logique peut expliquer au cours de ces dernières décennies le nombre considérable de travaux de chercheurs dans plusieurs domaines (philosophique, sociologique, anthropologique) pour tenter de stabiliser le concept de méthodologie. Pour réfléchir sur les aspects méthodologiques adaptés à nos recherches empiriques, nous considérons, à la suite de Holzner (1964 : 425), que la méthodologie correspond à l´étude systématique des principes qui guident la recherche scientifique. Et, dans ce sens, nous assumons que, selon le but de la recherche, lóbjet d´étude analysé peut dicter les procédés méthodologiques ou bien les techniques utilisées pour le recueil ou lánalyse des données. Dans le cas spécifique des recherches de notre groupe qui travaille avec des activités professionnelles diverses (agir enseignant, agir entrepreneurial) inscrites dans des contextes interactionnels et socio-historiques bien différents, les orientations méthodologiques adoptées pour lánalyse des documents peuvent être bien distinctes.

A partir de ces considérations préliminaires, lóbjectif de ce symposium centré sur láxe « les méthodologies dánalyse des données relevant de láctivité » est, dúne part, de montrer le contexte empirique général des recherches développées par des chercheurs du Brésil et du Portugal sur quelques activités professionnels ; dáutre part, de présenter les éléments méthodologiques qui en découlent.

S6/1 – RÉFLEXIONS SUR LES TEXTES PRODUITS EN SITUATION DE FORMATION AU TRAVAIL D’ENSEIGNER: LES CONTRIBUTIONS MÉTHODOLOGIQUES DU MANUEL D’ANNOTATION

Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual Paulista & Eliane Gouvêa Lousada, Universidade de São Paulo, Brésil

Dans cette communication, nous avons pour but de présenter une analyse préliminaire de textes produits dans une situation de travail enseignant, en expliquant comment ces données ont été préparées pour l’analyse, à travers un manuel d’annotation. De cette façon, notre objectif secondaire est de pouvoir contribuer aux procédures méthodologiques de recherche, en montrant un outil qui peut servir à l’identification dans les textes des catégories d’analyse définies au préalable, à travers un ensemble de critères d’annotation définis et testés par deux différents chercheurs sur un même corpus. Les études préliminaires que nous présenterons, ainsi que le corpus qui a servi de base pour l’analyse, ont été développées dans le cadre d’un projet de recherche plus large sur la formation des enseignants de français comme langue étrangère (FLE) qui vise à analyser : i) comment les jeunes professeurs apprennent leur métier et ii) quel est le rôle des différents actants et des différents instruments dans cette situation de travail. Dans ce contexte, plusieurs textes sont produits dans le but de créer des verbalisations sur láctivité de travail qui puissent contribuer à la formation des futurs enseignants, comme par exemple : des récits déxpérience, des entretiens enregistrés sur audio et sur vidéo, entre autres. Ces différents textes constituent ainsi le corpus d’analyse qui est commun à d’autres travaux appartenant au même groupe de recherche : le Groupe ALTER-CNPq. Cependant, au sein du groupe, on n’utilise pas, en général, une méthode systématique d’annotation du corpus, ce qui fait que le travail dépende souvent de la capacité du chercheur à observer et à interpréter les donnés en fonction de son expérience et de sa connaissance de la théorie, ce qui n’est pas toujours clair pour un lecteur externe. Selon Lüdeling (2009, p. 236) « toute analyse linguistique est une interprétation des données » (p. 236), et un corpus annoté électroniquement rend explicite l’interprétation en la stockant avec les données brutes et en la rendant accessible à n’importe quel chercheur. A partir de critères bien définis, les annotations peuvent aussi éviter le risque d’une analyse circulaire (Consten et Loll 2012). De cette façon, des outils de recherche et d’analyse peuvent rendre compte de facteurs variés à différents niveaux qui influencent le langage, associés à des

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facteurs externes, décrits et observés systématiquement par des métadonnées dans les échantillons. Nous avons donc choisi de présenter non seulement quelques résultats préliminaires auxquels nous avons abouti, mais aussi les outils technologiques qui ont contribué à y parvenir. Pour ce faire, nous avons choisi des données enregistrées sur vidéo pendant une réunion pédagogique où les professeurs assistent à une vidéo, réalisée par deux collègues et le chercheur, et font des commentaires sur ce qu’ils voient. Les données dont nous montrerons l’analyse exposent les commentaires de lénsemble des professeurs sur les discussions entre les deux collègues, qui évoquent des gestes professionnels et des dilemmes du métier de professeur de FLE. Le cadre théorique et méthodologique qui sous-tend cette recherche se base premièrement sur lÍnteractionnisme Socio-discursif, tel que proposé par Bronckart (1999, 2004, 2006, 2008, 2011) et dáutres chercheurs qui ont poursuivi ces études (Machado, 2004, 2009 ; Bulea & Bronckart, 2011 ; Guimarães, Machado, Coutinho, 2007 ; Bulea, 2010 ; Machado, Lousada & Ferreira, 2011). On se basera notamment sur les travaux qui proposent une analyse de données similaires aux nôtres, cést-à-dire, des textes produits en situation de travail. Les données sont analysées à partir de deux catégories principales, les types de discours et les mécanismes énonciatifs. Ensuite, on montrera comment le manuel dánnotation peut contribuer pour rendre plus facile lídentification de ces catégories dans le corpus dánalyse et la relation entre elles. Pour atteindre nos objectifs, nous montrerons dábord le contexte où la recherche est développée, en précisant le rôle des différents actants dans cette situation de travail enseignant. Nous présenterons par la suite les concepts théoriques généraux qui sous-tendent la recherche et nous préciserons les notions que nous utiliserons pour lánalyse des données. Ensuite, les outils dánnotation, ainsi que les critères linguistiques choisis pour les analyses seront montrés. Finalement, on annoncera les résultats préliminaires de notre étude, qui s’organisent à partir de deux axes : ceux qui confirment l’importance de la verbalisation sur l’activité pour l’apprentissage du métier, ainsi que le rôle de l’Autre comme déclencheur d’une réflexion sur le travail ; ceux qui montrent comment les outils d’annotation peuvent contribuer à rendre plus précis et efficace le travail du chercheur qui se penche sur l’analyse des données verbales des textes.

S6/2 – GENRES ORAUX, ASPECTS VERBAUX ET NON-VERBAUX: COMPLÉMENTS POUR UNE ANALYSE DANS LE CADRE DE L’ISD

Luzia Bueno & Juliana B. Zani, Universidade São Francisco, Brésil

Cette présentation vise à discuter les préoccupations sur la construction de modèles didactiques pour les genres oraux dans le cadre de l’ISD et les compléments recherchés en d’autres théories afin d’analyser l’oral et les aspects non-verbaux de ces genres. Depuis la publication des PCNs (Paramètres Curriculaires Nationaux), au milieu de la décennie de 90, les discussions sur l’enseignement de genres textuels se sont intensifiées chaque fois davantage au Brésil. Cependant, en vérifiant les publications universitaires et les matériels didactiques destinés à l’enseignement de la langue maternelle, nous avons remarqué une forte absence des genres oraux. Nous avons déjà trouvé une quantité significative de publications des genres virtuels ou numériques et diverses oeuvres suggérant au professeur comment travailler avec ce grand ensemble de genres écrits. Parallèlement à l’absence des genres oraux dans les recherches et matériels didactiques, nous avons aussi trouvé peu de travail avec ceux-ci en salle de classe. Les professeurs prétendent, selon Bueno (2009a), qu’une telle situation provient de l’absence de matériels qui, outre de mettre en exergue l’importance de l’enseignement de la langue orale, comme les PCNs, indiqueraient aussi des possibilités pour l’effectuation d’un tel travail avec les élèves. Visant à présenter ces possibilités aux professeurs, nous avons cherché, avec nos étudiants de Master, à nous dédier à l’étude de genres oraux (Bueno & Feitoza, 2008; Bueno (2009b), dans le cadre de l’Interactionnisme Sociodiscursif (ISD), qui nous a permis un important retour sur les genres écrits. Toutefois, certains problèmes surgissent comme a) quels critères utiliser pour classer les genres oraux?; b) quels genres oraux apporter en salle de classe ?; c) comment analyser les aspects supra-segmentaires (syllabe, accent, ton, durée) ?; d) ou les processus de formulation du texte parlé, comme les hésitations ou corrections; et les aspects non-verbaux comme posture physique, gestes, regards? Pour traiter ces questions, en plus des travaux de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998, 2004), nous prenons comme référence des auteurs qui travaillent sur des questions de l’oralité, comme Marcuschi, Pretti, Koch, ou phonético-phonologiques, comme Cagliari, Silva, entre autres, qui mettent l’accent sur le langage oral à partir de certain de ses aspects structurants. De cette manière, nous cherchons des possibilités d’analyse que nous voulons présenter dans cette communication.

S6/3 – ENJEUX MÉTHODOLOGIQUES POUR LA DESCRIPTION DE LÁGIR ENTREPRENEURIAL – UNE QUESTION EMPIRIQUE

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Rosalice Pinto, Universidade Nova da Lisboa, Portugal

Le terme “agir” – fréquemment confondu avec le terme « action » - a subi selon des approches empiriques différentes, développées par les divers membres du LAF (Filliettaz, 2002 ; Revaz, 1997) des conditions démploi et de signifié hétérogènes et, selon la perspective adoptée, a été décrit et analysé selon des parcours méthodologiques bien différents. Par conséquent, de manière à doter une sémiologie qui tend à une stabilité des termes « agir » et « action », Bronckart et alii (2004 : 110-111) établissent une différence bien évidente entre les deux. Le premier correspond à toute forme díntervention orientée dún ou de plusieur(s) humain(s) dans le monde et, dans certains contextes particuliers, peut constituer un travail qui, à son tour, peut être décomposé en tâches déterminées. Le second correspond à une forme construite dans le processus interprétatif et est surtout dépendante dúne part des propriétés disponibles chez láctant lors de línteraction et, dáutre part, sur les multiples déterminismes sociaux, matériels qui peuvent intervenir au cours de lágir. A partir de cette stabilité conceptuelle plusieurs travaux empiriques ont été développés par les groupes de recherches de lÍSD (groupe LAF) en Suisse et au Brésil (groupe ALTER). Dúne part, les travaux de Bulea et Fristalon (2004) et ensuite de Bulea (2007) ont permi, à partir de la transcription et lánalyse des interviews avec des infirmiers à propos du soin infirmier, la définition de cinq manières différentes de dire cet agir. Ces différentes formes, sémiotiquement identifiables par les types de discours, correspondent aux cinq figures interprétatives de lágir (action événement passé, action occurrence, action expérience, action définition, action canonique). Dáutre part, les recherches de Bueno (2007), Lousada (2006), Mazzillo (2006), centrées sur le travail enseignant, avec des spécificités méthodologiques basées sur la Clinique de lÁctivité et lÉrgonomie de láctivité ont eu leur importance pour la description des figures dágir qui caractérisent évidemment une manière de dire mais aussi peuvent montrer les formes typiques dúne certaine catégorie professionnelle.

Les lignes qui précèdent montrent bien que l´étude de lágir dans plusieurs contextes professionnels est complexe et mérite des procédés méthodologiques bien divers en fonction de lóbjet étudié et du but de la recherche. Face à cette situation, lóbjectif de ce travail est de décrire, à partir de lídentification des types de discours et des procédés linguistiques qui les sémiotisent, ce que nous définirons comme lágir entrepreneurial. Pour ce faire nous présenterons, dúne part, le parcours méthodologique développé pour la description de cet agir ; dáutre

part, nous mettrons en évidence que lútilisation de plusieurs éléments méthodologiques (dórigine qualitative ou quantitative) en complémentarité est une exigence imposée par la complexité de lóbjet analysé. Les données qui seront présentées ont été relevées dans cinq institutions universitaires portugaises, en 2009 et pour leur analyse plusieurs outils méthodologiques ont été utilisés de manière à décrire ce que les élèves pensent être lágir entrepreneurial : questionnaires; enregistrements audio-vidéo ; le logiciel SPSS ; lánalyse de contenu. Il est important de souligner que, cést à partir du recueil et de lánalyse des données issues des méthodes qualitatives ou quantitatives exploitées, que nous avons pu, dúne part, dégager les caractéristiques linguistiques récurrentes et identifier les types de discours qui y sont reliés et, dáutre part, étudier les figures dáction associées à cet agir.. Comme hypothèse de travail, nous considérons que les figures dáction occurrence, définition et canonique seront présentes dans le corpus, cependant les marques linguistiques qui les caractérisent, comme les définit Bulea (2007), pourront être différemment décrites. Nóublions pas que les objets d´étude sont différents : le travail de Bulea est centré sur le commentaire sur láction des personnes interviewées à propos de ce quíls font ; dans le nôtre, on interroge des acteurs en général des étudiants qui ne sont pas obligatoirement des entrepreneurs sur ce quíls pensent sur certains concepts. Et cette distinction pourra avoir des conséquences au niveau de la description textuelle du corpus.

Pour ce faire, dans un premier temps nous montrerons les éléments méthodologiques qui ont été développés au cours de la recherche ; dans un deuxième temps, nous présenterons, à partir de lánalyse des marques linguistiques, la spécificité des figures dáction présentes dans lágir entrepreneurial.

Ce travail est en cours au Centre de Linguistique de lÚniversité Ńova´ de Lisbonne (groupe praxis, texto e conhecimento - PRETEXTO) sínscrit dans un projet de recherche plus vaste financé par la Fondation pour la Science et la Technologie du Portugal (FCT).

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S7 – LE DÉVELOPPEMENT BILINGUE DANS TROIS CONTEXTES DIDACTIQUES ET SOCIOLINGUISTIQUES CONTRASTÉS

Coordination: Ibon Manterola, Euskal Herriko Unibertsitatea / Université du Pays Basque, Espagne

17.7.2013 / 14H00-16H00 / MR080


Dans le contexte européen, dans lequel le plurilinguisme est clairement la règle plutôt que l’exception, la diversité culturelle et linguistique pose des défis constants. L’étude de la problématique du plurilinguisme concerne des facteurs divers, tels que la nature des langues en contact, le degré de maitrise des différentes langues, le mode d’apprentissage, les pratiques langagières et les besoins personnels et sociaux impliqués (Lüdi & Py, 2003). Notre symposium vise à analyser l'appropriation des capacités discursives- narratives en contextes bilingues en contrastant trois contextes différenciés. Il s'agit de mettre en exergue les pratiques langagières dans les contextes plurilingues et leurs processus d’apprentissage, soit dans le milieu familial soit au milieu scolaire, et de réfléchir sur les conditions didactiques et sociolinguistiques qui peuvent influencer l'apprentissage et le développement bilingue.

Le travail s’appuie sur le modèle d'analyse des genres de textes, développé dans le cadre de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996 ; Dolz & Schneuwly, 1998). Dans ce modèle, les paramètres contextuels exercent une influence nécessaire sur les unités linguistiques qui constituent les discours. Les opérations de base d’orientation contextuelle, de structuration et de textualisation, postulées par le modèle, font partie de la production discursive et deviennent, ainsi, des traces de l’action linguistique dans un contexte donné. En ce sens, le modèle nous offre des outils méthodologiques nous permettant de mettre en rapport la capacité discursive avec le contexte, et de prendre en considération la situation communicative.

La première présentation se réfère à l’apprentissage du basque L2 dans un contexte d’immersion où la présence de cette langue est limitée à l’école, puisque sa présence sociale est pratiquement nulle. L’espagnol, L1 dans ce cas, est la langue de la famille des élèves en question et la langue dominante en société. Le basque est la seule langue scolaire jusqu’à l’âge de 8 ans. À cet âge-là, l’espagnol est introduit comme matière scolaire. Les données sont contrastées avec

celles des productions en basque L1 et espagnol L2 des élèves provenant d’un entourage bascophone mais avec présence sociale de l’espagnol. Les analyses s’effectuent sur le genre de texte du conte oral restitué et concernent des éléments de cohésion verbale.

La deuxième présentation analyse l’apprentissage et la préservation de l'espagnol qui, avec le suisse-allemand, constitue l’une des deux L1 dans un contexte avec faible présence sociale de l'espagnol qui a un statut de langue familiale (parmi d’autres). Le genre de texte en jeu est le « récit de vie », un des premiers genres narratifs utilisés par les enfants en contexte familial. Les productions des enfants sont appréhendées sous l’angle de la planification du texte et des ressources de textualisation.

La troisième présentation s’intéresse aux gestes didactiques des adultes/enseignants et aux alternances codiques dans les situations où l'espagnol est L2 pour les élèves scolarisés dans leur L1, basque, et L1 pour les élèves qui sont scolarisés en immersion dans leur L2, basque. Dans les deux cas, l’espagnol est enseigné à l'école à partir de 8 ans. Notre analyse porte sur les situations dans lesquelles se manifestent ces alternances en basque et en espagnol L1 ou L2. Plus fréquentes chez les plus jeunes, elles diminuent graduellement. Les gestes didactiques semblent, dans tous les cas, viser à protéger la langue la plus faible.

Les trois contextes analysés peuvent être considérés comme un continuum de situations bilingues/multilingues différentes. A notre avis, ces contextes fournissent une bonne occasion de mettre en discussion les influences des facteurs sociolinguistiques et didactiques sur le développement bilingue/plurilingue. En même temps, ce symposium nous permettra de réfléchir aux interactions entre les langues et aux possibles transferts des capacités langagières d’une langue à l’autre. A ce propos, nous nous sommes posé plusieurs questions auxquelles nos recherches visent à fournir des pistes de réponse :

• Quels sont les effets ou les influences du contexte sociolinguistique et didactique sur le développement des capacités discursives (narratives) chez des enfants bilingues/plurilingues ?

• Quels sont les effets ou les influences du contexte sociolinguistique sur les interactions bilingues/plurilingues en milieu didactique ?

• Les genres de textes apparaissent-ils comme des outils adéquats pour rendre compte du développement bilingue? Si oui, en quoi?

• Quels sont les apports majeurs des études développementales menées dans les contextes bilingues/plurilingues par rapport aux enjeux didactiques?

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• Quelles sont les capacités discursives susceptibles d’être transférées d’une langue à une autre dans les activités narratives et contextes sociolinguistiques et didactiques analysés ?

Bien qu’il ne semble pas possible de répondre à toutes ces questions dans un seul symposium, elles mettent en évidence la richesse et la diversité de la problématique qui guide nos intérêts de recherche.

S7/1 – LE DÉVELOPPEMENT DES CAPACITÉS NARRATIVES-DISCURSIVES EN BASQUE ET EN ESPAGNOL L1 OU L2 DANS DES CONTEXTES SOCIOLINGUISTIQUES ET DIDACTIQUES DIFFÉRENTS

Ibon Manterola, Euskal Herriko Unibertsitatea / Université du Pays Basque, Espagne

Cette présentation analyse l'apprentissage du basque et de l'espagnol dans deux contextes sociolinguistiques et didactiques différenciés. Le développement du basque L2 dans un programme d’immersion totale et précoce dans un entourage hispanophone est contrasté avec celui du basque L1 dans un milieu principalement bascophone, où cette langue est aussi langue scolaire. De la même manière, le développement de l’espagnol L2 dans le contexte bascophone est comparé avec celui de l’espagnol L1 dans le contexte hispanophone. Dans les deux contextes, l’espagnol est introduit comme matière scolaire à l'école primaire.

Deux contes, l’un pour chaque langue, sont restitués à l’oral par les enfants à l’âge de 5, de 8 et de 11 ans, sur la base d’un modèle fourni par un adulte. Les mêmes contes et la même méthode de recueil des narrations ont été utilisés aux trois âges.

Notre analyse adhère aux principes qui s'inspirent des propositions théoriques de l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996) et prend ainsi la perspective des genres textuels pour analyser les capacités langagières des élèves. Le langage est tout d’abord une activité discursive matérialisée dans des textes. C’est à travers l’appropriation des genres textuels que l’élève devient capable d’agir dans les diverses situations de communication (Dolz & Schneuwly, 1998 ; Dolz & Gagnon, 2008; Larringan, 2009).

Le conte oral constitue une activité souvent pratiquée par les enfants et, en tant que genre textuel, une ressource fréquemment utilisée dans les études sur l’apprentissage et le développement langagier (Berman & Slobin, 1994 ; Brigaudiot, 1994). Cependant, les études des capacités narratives concernant les enfants et les entourages bilingues/plurilingues sont moins fréquentes (Akinci, 2001 ; Verhoeven & Strömqvist, 2001) et c’est précisément sur ce point-là que nous soulignons l’intérêt de notre travail.

Nous abordons le développement des capacités narratives à la suite du modèle de l’architecture textuelle proposé par Bronckart (1996). Nos analyses concernent l’appropriation des éléments de cohésion verbale tels que la capacité d’établir des relations complexes sur l’axe temporel

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(l’usage des formes du plus-que-parfait en espagnol), les reformulations de dialogues en style indirect et des caractéristiques spécifiques de chaque langue (par exemple les ellipses en basque et le subjonctif en espagnol).

Les analyses montrent d’une part, que la scolarisation en immersion en basque L2 favorise le développement du basque L2 et aussi de l’espagnol L1. D’autre part, la scolarisation en basque L1 n’empêche pas le développement de l’espagnol L2. Ces données semblent confirmer qu’un transfert positif est possible non seulement de la L1 à la L2 mais aussi de la L2 à la L1 (Idiazabal & Larringan, 1997).

S7/2 – LE RÉCIT DE VIE CHEZ DE JEUNES ENFANTS : APPROPRIATION D’UN GENRE NARRATIF PAR DES ENFANTS BILINGUES ESPAGNOL-SUISSE ALLEMAND

Verónica Sánchez Abchi, Université de Genève, Suisse

La présente contribution, de type exploratoire, vise à analyser les capacités langagières d’enfants amenés à devenir bilingues espagnol-suisse allemand, à l’occasion de la production orale de récits d'expériences personnelles. Cette étude est motivée par les préoccupations des familles d’origine hispanophones relatives à l’acquisition de la langue dans des contextes plurilingues. Ces inquiétudes concernent l’acquisition simultanée de plusieurs langues (espagnol, suisse-allemand, allemand), les progrès dans l’apprentissage de l’espagnol dans un contexte où cette langue est minorisée, l’impact de l’espagnol sur l’acquisition de l’allemand standard et les difficultés à préserver leur langue.

Nous avons choisi de focaliser notre étude sur l’appropriation du genre « récit de vie ». Le récit est, en fait, un des premiers genres narratifs utilisés par les enfants, car il est très fréquent dans les interactions quotidiennes de la famille. La narration d’expériences de vie nous permet d’analyser les productions des enfants en considérant de manière simultanée la structure textuelle, la linéarisation et la sélection linguistique et conceptuelle.

Notre étude se base sur un échantillon constitué de trente enfants répartis en trois groupes d’âge: 3, 4 et 5 ans. Les enfants parlent l’espagnol dans leur milieu familial et le suisse-allemand dans leur contexte de socialisation plus large – crèche, « spielgruppe », voisinage; jardin d’enfants, etc. Les parents de tous les enfants forment de couples mixtes, dans lesquels les pères sont suisses et les mères sont originaires d’un pays

hispanophone. Les enfants peuvent être considérés comme «bilingues équilibrés» (Bialystok, 2001). A l’occasion d’entretiens avec les enfants, nous leur avons demandé de raconter un récit de vie, sur le thème de la « blessure ». Un questionnaire sur les stratégies de transmission de la langue et les pratiques linguistiques de la famille a également été fourni aux familles participantes. Les questions portaient sur a) le niveau d’instruction des parents, b) les langues parlées, c) la langue familiale, d) les formes de transmission de la langue dans la famille, d) les situations impliquant l’usage de l’espagnol, f) l’importance de l’espagnol pour les parents.

Pour l'analyse des récits, nous nous sommes appuyée sur le modèle d'analyse des genres de textes, développé dans le cadre de l’interactionnisme sociodiscursif (Dolz & Schneuwly, 2004 ; Bronckart, Bain, Schneuwly, Davaud, & Pasquier, 1985) qui implique trois opérations de production textuelle: a) l'adaptation à la situation de communication, b) la planification du texte et c) et la linéarisation du texte, qui intègre les différents aspects linguistiques liés à la production. Nous avons examiné les productions des enfants en tenant compte fondamentalement de la planification du texte et des ressources de textualisation. La planification des productions des enfants a été examinée en fonction des caractéristiques du genre « récit de vie ». Pour mieux cibler la structure du genre, nous avons retenu les catégories de Labov (1972), qui décrivent de manière exhaustive la planification typique du genre: résumé, orientation, complication, évaluation, résolution et coda.

Concernant la textualisation, nous avons considéré les mécanismes de cohésion nominale et verbale et l’emploi des organisateurs textuels (Fayol &Schneuwly, 1987). Nous avons aussi examiné des niveaux transversaux à la production textuelle: la syntaxe –construction et relation entre les composantes de la phrase –, la morphologie et le niveau lexique. La longueur des textes a également été prise en compte.

Le but est d’étudier l’appropriation progressive du genre récit de vie par les enfants dans la langue espagnole et d’analyser éventuellement les différences entre les trois groupes d’âge. À long terme, notre objectif est d’observer les potentialités et les capacités discursives des enfants bilingues dans la langue espagnole, afin de pouvoir estimer les possibles impacts qu’elles peuvent avoir dans la scolarisation.

S7/3 – LES GESTES DIDACTIQUES ET LA GESTION DES LANGUES DANS L'ENSEIGNEMENT EN L1 ET L2

Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève, Suisse & Margareta Almgren, Euskal Herriko

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Unibertsitatea / Université du Pays Basque, Espagne

Cette présentation vise à analyser les gestes didactiques de régulation de l’usage de la L1 et de la L2 dans des situations scolaires où les enseignants et les élèves connaissent les deux langues, même si leurs compétences varient. Notre travail part de la considération que, de nos jours, la présence de plusieurs langues en classe fait partie de situations considérées comme « normales ». C’est aussi le cas des alternances codiques qui, de la même façon, peuvent être considérées comme des phénomènes naturels dans des situations de contact de langues.

Notre analyse porte sur les raisons, les motifs ainsi que les situations dans lesquelles se manifestent ces alternances codiques en basque et en espagnol L1 ou L2. Plutôt que d’une évaluation du poids de la L1 et de la L2 dans les interactions en classe, il s’agira d’analyser comment les enseignants gèrent l’usage des deux langues à travers différents gestes didactiques (Schneuwly & Dolz, 2009).

Les considérations sur la place que doit prendre la L1 dans le processus d’appropriation d’une L2 ont connu de fortes modifications au cours de ces dernières années (Giacomi, 2009). Les approches théoriques ont fluctué de la postulation d’un « effet nul » à celle d’un « effet maximal ». Le tournant interactionniste et l’intégration des concepts de « communication exolingue », impliquant des échanges entre des locuteurs bénéficiant de compétences différentes en L2 (de Pietro et al. 1988) et de « communication bilingue » (Serra, 2010) ont, de ce point de vue, joué un rôle déterminant.

La crainte que le recours à la L1 ne freine l’acquisition de la L2 n’a pas de raison de subsister. Selon Serra (2007), l’activation d’un continuum L1-L2 dans les interactions en classe constitue une ressource faisant partie du répertoire bilingue qui permet de dégager des moyens cognitifs et langagiers nécessaires au traitement des objets disciplinaires. En outre, les études longitudinales sur L1 français / L2 allemand; L1 allemand - L2 italien/romanche ont montré que le recours à la L1 décroit rapidement à mesure que la capacité en L2 augmente (Serra, 2007).

Dans ce contexte, Gajo (2009) souligne aussi l’importance d’adopter des postures réflexives en cherchant des formules différentes pour intégrer des langues et contenus d’apprentissage au sein d’une didactique du plurilinguisme.

Nos analyses montrent que les alternances codiques sont fréquentes chez des élèves de 5 ans, qu'elles diminuent à l’âge de 8 ans et qu'elles deviennent rares à l’âge de 11 ans. Les gestes

didactiques des enseignants (les SPA, les traductions lexicales, les reformulations, etc. ) semblent, dans tous les cas, viser à protéger la langue la plus faible, sans censurer directement le recours à la L1, qui de toute façon est limité et décroit rapidement également dans notre cas.

À notre avis, ces données peuvent contribuer à mieux comprendre quelques spécificités de l’enseignement bilingue.

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S8 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: ANÁLISE DE ELEMENTOS DE SEU TRABALHO SOB A PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Coordination: Siderlene Muniz-Oliveira, Universidade Tecnológica Federal do Paraná & Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual Paulista, Brésil

18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR060


Este simpósio, de modo geral, traz uma discussão sobre elementos constitutivos do trabalho do professor, mostrando aspectos que podem contribuir com o seu agir no trabalho, propiciando o desenvolvimento profissional. Mais especificamente, buscamos investigar de que forma pesquisas que utilizam distintos instrumentos metodológicos aliados ao ISD podem subsidiar a compreensão do trabalho docente. Desse modo, três pesquisas que compõem este simpósio discutem alguns elementos que fazem parte do trabalho do professor, tomando como referência a definição de trabalho de Machado (2008), que indica os elementos que nele estão envolvidos: o professor envolvido na tarefa, que interage com os outros (alunos, colegas, superiores hierárquicos etc) a partir de determinados artefatos/instrumentos, tendo como foco o objeto de trabalho, que é criar um meio propício ao desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos. Buscamos, assim, proporcionar discussões acerca de subsídios ao desenvolvimento do trabalho do professor que atua em diferentes níveis de ensino; tais discussões aqui são de dois tipos: 1) dois estudos sobre o levantamento de características dos gêneros dissertação de mestrado e o cartoon; e 2) um estudo sobre a análise de gestos didáticos do professor representados em textos escritos e orais. O levantamento de características dos dois gêneros citados contribui para a compreensão de artefatos/instrumentos que podem ser ou são utilizados na escola/universidade pelo professor em interação com seus alunos; e a análise de gestos didáticos favorece a compreensão do objeto de trabalho do professor. Assim, investigam-se, de um lado, elementos que contribuem para a elaboração de modelos didáticos de gêneros específicos; e, de outro, o agir representado em textos que têm como temática o trabalho docente. De modo geral, os procedimentos utilizados nessas pesquisas provêm, sobretudo, do interacionismo sociodiscursivo e foram inspirados no que foi proposto pelo Groupe LAF (Bronckart, 2004) e pelo grupo ALTER (Machado, 2004, 2005), além

de conceitos de outros autores compatíveis com nosso quadro teórico para a interpretação dos textos, como de Amigues (2002), Saujat (2002), Faïta (2002) e Clot (2004), entre outros. Dentre esses procedimentos, tomamos como referência para a análise dos dados, o contexto sociointeracional de produção; o nível organizacional, mais especificamente o plano global e os tipos de discursos; o nível enunciativo, centrando nas vozes e modalizações; e, finalmente, o nível semântico, utilizando como categorias de análise os elementos constitutivos do agir, de acordo com o modelo proposto por Bronckart (1997) e reformulado por Machado e Bronckart (2009). Finalizando, as três comunicações trazem contribuições teórico-metodológicas para pesquisadores que partem de pressupostos do interacionismo sociodiscursivo, como os dos grupos citados, e de outros que partem do mesmo referencial teórico de base.

S8/1 – CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO DO PROFESSOR DE NÍVEL SUPERIOR: UMA ANÁLISE DO GÊNERO DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Siderlene Muniz-Oliveira, Universidade Tecnológica Federal do Paraná & Anise D'Orange Ferreira, Universidade Estadual Paulista, Brésil

Estudos mostram que tanto alunos de graduação quanto de pós-graduação apresentam dificuldade para redigir textos pertencentes a diferentes gêneros acadêmicos como resumos, resenhas, projetos de pesquisa, artigos, dissertações e teses (Muniz-Oliveira, 2005). A fim de contribuir com a formação desses alunos, Muniz-Oliveira e Barricelli (2009) realizaram um estudo em que levantam características em dissertações de mestrado tendo como base alguns exemplares desse gênero para posterior elaboração de material didático. Visando aprofundar esse estudo, esta comunicação, que parte dos pressupostos do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999; Machado e Bronckart, 2010), tem como objetivo apresentar os resultados de uma análise realizada com outros exemplares desse gênero para refinar o modelo didático desse gênero. Consideramos o modelo didático definido por Pietro et al. (1997) como “um objeto descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da aprendizagem de um gênero e, assim, orientar suas práticas”. A descrição das características linguístico-discursivas de textos pertencentes aos variados gêneros possibilita a elaboração de sequências didáticas visando ao ensino de leitura e produção de textos. No estudo mencionado

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anteriormente, o levantamento das características do gênero dissertação de mestrado foi realizado manualmente, com a observação e análise dos textos, de acordo com a experiência das pesquisadoras em relação à teoria utilizada e suas habilidades de observar no texto os elementos relevantes da análise. Para este trabalho, iremos utilizar um procedimento de anotação de corpus que consiste no processo de marcação de um segmento do texto, atribuindo uma etiqueta visando a atender os objetivos da análise linguística (Duran, 2012). O processo de anotação sistemática de um corpus pode promover não somente consistência para análise, mas também explicita a interpretação no corpus, presente em toda e qualquer análise linguística (Lüdeling, 2011), além de poder enriquecer as interpretações pela facilidade de exploração sistemática das anotações encontradas em diferentes amostras. Para uma análise de gênero tal como se propõe, existem recursos para a realização de anotações automáticas no nível lexical e morfossintático. Análises no nível sintagmático são feitas manualmente no plano qualitativo e automaticamente no nível quantitativo, por meio de ferramentas apropriadas. Corpora anotados linguisticamente se tornaram um recurso importante para análises linguísticas de teorias interpretativistas, embora o processo de anotação não seja simples, pois requer que o intérprete-anotador descreva suas categorias de análise de uma forma explícita, com critérios bem definidos, para que não se corra o risco de demonstrar-se um pensamento circular, como demonstrado por Consten e Loll, 2012). No âmbito da investigação de corpora digitalmente anotados, pode-se tanto descrever suas propriedades, quanto realizar experimentos, seja comparando variantes dentro de um único texto, seja comparando propriedades em diferentes corpora. Em nossa análise, exploramos partes de algumas dissertações de mestrado, comparando-as e identificando características semelhantes. O objetivo principal desta pesquisa é contribuir com um trabalho de elaboração de material didático sobre o gênero dissertação de mestrado (Muniz-Oliveira e Barricelli, no prelo) e com pesquisadores do ISD, no que se refere à forma de coleta de dados e à análise linguístico-discursiva a partir de programas computacionais.

S8/2 – O AGIR DO PROFESSOR EM GESTOS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Daniella Barbosa Buttler, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Colégio Humboldt & Maria Christina Cervera, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Universidade Nove de Julho, São Paulo, Brésil

Esta comunicação tem por objetivo apresentar um estudo realizado na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo, voltadas ao agir do professor em situação de trabalho no contexto brasileiro, composto de duas pesquisas. A primeira pesquisa, resultado de uma tese de doutorado, faz um levantamento de gestos didáticos, identificados a partir de formas linguístico-discursivas, em textos sobre o trabalho do professor produzidos por cronistas da revista Veja São Paulo. Para isso, levantam-se as características do agir do professor, em situação de trabalho, construídas em alguns dos textos dessa revista, que circulam em diferentes esferas e que são destinadas a diferentes leitores. A escolha desse suporte midiático justifica-se pelo fato de a Revista Veja São Paulo ser voltada para o público em geral e veiculada na maior cidade brasileira. A decisão de ater-se ao gênero crônica justifica-se pelo fato de ele ter como característica o tratamento de temas do cotidiano, de modo mais literário e subjetivo do que outros gêneros. A segunda pesquisa tem por objetivo apresentar um movimento preliminar e em desenvolvimento de uma tese de doutorado, cujo objetivo central é o de verificar que gestos didáticos são utilizados pelo professor que podem caracterizar o seu agir no momento do seu trabalho com textos, num contexto universitário. Assim, partindo-se do pressuposto que ensinar é agir, é interferir no percurso educacional do outro, lidar com indivíduos na sua complexidade afetiva, interativa e cognitiva e apropriar-se de instrumentos que medeiam as ações em sala de aula, o estudo sobre os gestos didáticos, entendidos como elementos para essa mediação, podem ser tão eficientes quanto a linguagem oral ou escrita, na prática do professor. Dessa forma, pretende-se levantar as características desses gestos didáticos no momento do agir do professor. A metodologia utilizada é a pesquisa-ação, onde o pesquisador é o próprio professor. O corpus será levantado pela autoconfrontação simples. Ao comparar os dados das duas pesquisas, será feito um levantamento de semelhanças e/ou diferenças entre gestos didáticos identificados nas crônicas e no corpus gerado pela autoconfrontação. De modo geral, os procedimentos utilizados nas pesquisas provêm, sobretudo, do interacionismo sociodiscursivo e foram inspirados no que foi proposto pelo Groupe LAF (Bronckart, 2004) e pelo grupo ALTER (Machado, 2004 e 2005), além de conceitos de outros autores compatíveis com nosso quadro teórico para a interpretação dos textos, como de Amigues (2002), Saujat (2002), Faïta (2002) e Clot (2004b). Dentre esses procedimentos, tomamos como referência para a análise dos dados, o contexto sócio-interacional de produção; o nível organizacional, mais especificamente o plano global e os tipos de discursos; o nível enunciativo, centrando nas vozes e

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modalizações; e, finalmente, o nível semântico, utilizando como categorias de análise os elementos constitutivos do agir de acordo com o modelo proposto por Bronckart (1997 e ss.) e reformulado por Machado e Bronckart (2009).

S8/3 – O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO CARTOON: UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O TRABALHO DOCENTE

Carla Messias Ribeiro da Silva, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brésil & Audria Leal, Universidade Nova da Lisboa, Portugal

Esta comunicação visa a apresentar o resultado de uma pesquisa realizada por duas pesquisadoras - uma do Brasil e a outra de Portugal - sobre a elaboração de um modelo didático para o gênero textual Cartoon, inserindo-se em um contexto de investigação sobre o trabalho docente em uma perspectiva voltada ao processo de elaboração e construção de ferramentas didáticas. O modelo didático é uma ferramenta que possibilita a elaboração de diferentes atividades a serem trabalhadas com os alunos, privilegiando o desenvolvimento de capacidades linguageiras (de ação, discursiva e linguístico-discusiva) (Schneuwly, Dolz, Noverraz, 2004). Ele é um modelo descritivo de um gênero que pode ser adaptado de acordo com as necessidades apresentadas pelos alunos (Schneuwly e Dolz, 2004). O gênero escolhido para a elaboração do modelo didático, o Cartoon, amplamente estudado por uma das pesquisadoras em sua tese de doutoramento (Leal, 2011), é reconhecido como um gênero que integra os eixos do argumentar e expor, mescla o uso da linguagem verbal e não-verbal, o uso do humor e temas atuais sobre política. Esse gênero foi escolhido, em primeiro lugar, pelo fato de a Proposta Curricular de Língua Portuguesa, de Portugal, considerar a necessidade de se trabalhar com diferentes gêneros textuais em todos as séries do ensino fundamental e médio, propondo, inclusive, o trabalho com textos que integram o verbal e o visual, numa inter-relação entre estes diferentes sistemas semióticos. Em segundo lugar, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, do Brasil, também consideram que os variados gêneros que circulam na sociedade devem ser objetos de ensino nas aulas de Língua Portuguesa. O aporte teórico-metodológico norteador é o interacionismo sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 1999; 2006; 2008), do qual destacamos, sobretudo, a noção de gênero como instrumento para o desenvolvimento de capacidades de linguagem no processo de ensino-aprendizagem de línguas,

em específico, a materna (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; MACHADO 2004, 2005; MACHADO & CRISTÓVÃO 2006). Para alcançar o objetivo proposto, esta pesquisa será dividida em três partes: na primeira parte, centrar-nos-emos na apresentação da caracterização do gênero; em seguida, na identificação das suas características ensináveis e, por fim, na elaboração de um modelo didático do gênero a ser trabalhado no contexto de ensino do 11º ano do ensino médio, em Portugal (equivalente ao 2º do ensino médio no Brasil). Para a caracterização desse gênero contamos com um corpus de nove textos, coletados em três jornais considerados de maior circulação em Portugal, a saber: Público, Diário de Notícias e Correio da Manhã. Os nove textos escolhidos foram analisados sob a perspectiva do modelo de produção e análise proposto no quadro teórico-metodológico do ISD, acompanhado dos pressupostos teóricos da Semiótica Social de Kress & Van Leeuwen (2006). Realizamos, assim, um estudo de acordo com os níveis de análise proposto pelo ISD (nível da infraestrutura, mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos), que constituem o que é denominado nesta teoria como folhado textual, compreendido como camadas superpostas e interdependentes. Esses níveis são analisados em relação às condições de produção dos textos consideradas por Machado e Bronckart (2009) como o contexto mais amplo de produção, o contexto imediato, a situação de produção e o suporte. Como resultado, procuraremos mostrar as características ensináveis do gênero em estudo e a elaboração do modelo didático, as etapas adotadas, e, por fim, apresentar o modelo elaborado a partir da análise realizada. Desta forma, procuraremos dar o nosso contributo para o ensino da leitura e produção de textos, nos quais o não verbal interagem com o linguístico.

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S9 – PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Coordination: Regina Celi M. Pereira, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR070


Temos constatado, nos últimos anos, uma demanda nos cursos de formação docente que se volta para uma única direção: a apropriação de uma base teórica que permita aos professores mobilizar autonomamente os saberes teóricos em práticos. Isso efetivamente se concretiza na elaboração de aulas e de atividades pedagógicas em sintonia com as orientações de um ensino de língua mais reflexivo e que favoreça o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita do alunado. Também nessa direção tem sido recorrente nos referenciais curriculares a prescrição para o uso dos gêneros como ferramenta didática, mas nem sempre essas prescrições se consolidam a ponto de poderem ser utilizadas como guia ou referência didática para a prática dos professores de língua. Neste simpósio, portanto, elegemos os gêneros textuais como eixo integrador das atividades da formação, justamente por eles se constituírem como elemento fundamental na regulação das ações de linguagem que caracterizam os diversos letramentos.

S9/1 – A FORMAÇÃO CONTINUADA EM CONTEXTO DE EAD: RECONFIGURANDO PRÁTICAS DE LETRAMENTO

Regina Celi M. Pereira, Universidade Federal da Paraíba, Brésil

Ao longo dos quatro últimos anos em que temos atuado na formação continuada dos professores de língua portuguesa da rede municipal de João Pessoa – PB, tivemos a oportunidade de aprender e compartilhar conhecimentos e acompanhar de perto o processo de transformação pelo qual muitos de nós, formadores e professores da rede, têm passado. Neste trabalho, apresento o projeto Ações de Linguagem em Língua Portuguesa (ALLP) desenvolvida de agosto a setembro de 2011, na modalidade semi-presencial, e seus impactos na formação docente, usando como corpus de análise a avaliação dos próprios professores. Temos como objetivo contextualizar o novo formato elaborado para o ALLP no ano de 2011, no qual o enfoque na didatização dos gêneros desempenhou um papel central. Os encontros presenciais com os professores ocorriam uma vez por mês e as demais interações e acompanhamentos eram desenvolvidos via plataforma moodle. A proposta didático-pedagógica da formação proporcionou aos professores a elaboração de sequências didáticas e, ao mesmo tempo, o acompanhamento dessas atividades em sala de aula, além do direcionamento à leitura e aprofundamento teórico sobre os gêneros abordados. Na concepção da equipe do ALLP, a articulação entre teoria e prática é um componente fundamental na construção da autonomia da prática docente, conforme ficou evidenciado nas autoavaliações dos professores, foco de nossas análises. Assim, as reflexões ora desenvolvidas, foram ancoradas na dimensão sócio-comunicativa dos gêneros, no seu caráter regulador das ações linguageiras, que tem implicação direta nos processos de mediação formativa, fundamentando-nos em Bronckart (1999, 2006, 2008), Marcuschi (2008) e Schneuwly e Dolz (2004).

S9/2 – POSSIBILIDADES DE CONSTRUIR PROJETOS DIDÁTICOS DE GÊNERO NUM PROCESSO COOPERATIVO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Ana Maria Mattos Guimarães, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brésil

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Este trabalho é resultado de projeto que desenvolvemos há quase 2 anos, com apoio CAPES/Programa Observatório da Educação, junto à rede municipal de Novo Hamburgo, cidade gaúcha de porte médio, com 257.746 habitantes. Planejou-se um processo de formação continuada cooperativa, em que o letramento acadêmico dos formadores interage com a prática social dos professores e seus alunos, com vistas a propostas didático-pedagógicas que formem um educador apto ao manejo crítico do conhecimento, capaz de estar à frente dos desafios educacionais do terceiro milênio. O processo está respaldado em uma concepção interativa de linguagem, a partir da qual se introduz a noção de gênero (Voloshinov, 2006, Bronckart,1999), que serve como âncora para a co-construção de propostas didáticas. A pesquisa se caracteriza como pesquisa-ação, que entendemos colaborativa (cf Wells,2007), consideramos que a pesquisa colaborativa é o modo adequado de conduzir nossa investigação, porque pretendemos substituir a relação hierárquica e assimétrica entre quem faz pesquisa e quem a aplica (ou de quem se espera que a aplique), por uma relação de colaboração no contexto de sala de aula entre pesquisador e professor. O projeto se desenvolve em dois grupos simultâneos: um formado por 6 professores de Educação Básica bolsistas do projeto, 6 bolsistas de iniciação científica, 3 mestrandos e 2 doutorandos, e 2 professoras-pesquisadoras; outro formado por aproximadamente 60 professores da rede municipal. O primeiro grupo, que poderia ser aproximado de uma comunidade de indagação (Wells, 2006), em encontros semanais desenvolve estudos sobre conceitos-base para o projeto (2011/1) e planeja e executa projetos didáticos de gênero (desde 2011/2), a partir dos quais ocorre a formação para o segundo grupo, nossa comunidade de aprendizagem (Wells, 2006). Esse grupo, de aproximadamente 60 professores, participa de uma formação em módulos semestrais, com encontros presenciais e a distância. Estão planejados 5 módulos, sendo o primeiro sobre conceitos básicos e introdução aos projetos e os demais sobre agrupamentos de gênero. Já foram desenvolvidos 3 módulos, um dos quais sobre o agrupamento do argumentar, outro sobre o narrar. Tendo como ponto de partida o trabalho desenvolvido pela equipe de Didática de Línguas da Universidade de Genebra, a partir do princípio de que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes” (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 15), procuramos ampliar o conceito de sequência didática, no sentido de colocar a produção de leitura lado a lado com a produção textual, entendendo-as dentro da perspectiva dos estudos de letramento: como práticas sociais que emergem de outras práticas da comunidade em que os alunos estão inseridos (BARTON e HAMILTON, 1998; KLEIMAN, 1995/2008; OLIVEIRA, 2010).

Diferentemente do proposto pelo grupo de Genebra, procuramos atribuir ao processo de leitura a mesma importância do processo de produção textual, dando um detalhamento semelhante. Os módulos ou oficinas pensadas para cada projeto pedagógico proposto trazem atividades de leitura que encaminham a produção textual. A noção de projeto didático de gênero (PDG) é empregada como um guarda-chuva para, a partir de uma escolha temática, trabalhar-se um ou mais gêneros em um dado espaço de tempo (um bimestre, por exemplo), sempre com a preocupação de relacionar a proposta a uma dada prática social. Ao final do segundo ano do projeto, foi lançado um livro com vários capítulos escritos pela comunidade de indagação (Guimarães; Kersch (orgs), 2012). Ao mesmo tempo, resultados do índice que mede o desenvolvimento da educação básica brasileira (IDEB, baseado em questões de leitura) mostrou, ainda em 2012, o crescimento das escolas do município num patamar maior que o previsto. O grande desafio que se põe agora é operacionalizar possibilidades curriculares desse tipo de trabalho, considerando a necessidade de seriação dos temas/gêneros. Essa experiência, ainda em desenvolvimento, marca uma relação fundamental entre formadores e formandos, de modo que todos tenham voz e possam realmente construir juntos um processo cooperativo de desenvolvimento de ensino de Língua Portuguesa.

S9/3 – DOS DISCURSOS SOBRE AS PRÁTICAS ÀS PRÁTICAS DE ENSINO: INTERESSES E LIMITES DA ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTAÇÃO

Luciana Graça, Luísa Álvares Pereira & Inês Cardoso, Universidade de Aveiro, Portugal

As investigações que temos desenvolvido, no quadro da Didáctica e da Formação de professores para o ensino da produção escrita, tem-se orientado, muito em particular, por uma premissa principal: a de uma efectiva (inter)ligação entre formação e gestos profissionais dos professores, revelados no próprio exercício da sua função lectiva. Daí a elaboração de dispositivos de formação não só centrados na transmissão de conteúdos como também, (e) cada vez mais, voltados para a própria análise de práticas, a fim de estimular a capacidade de conhecer, de pensar sobre e de agir de forma fundamentada. Este paradigma procura traduzir, mais precisamente, uma profícua conjugação entre o praxiológico e o epistémico, isto é, um equilíbrio entre o domínio teórico das noções e das regras mobilizadas pelos programas curriculares e a própria análise

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de práticas, no sentido de desenvolver três capacidades principais: i) a capacidade de encontrar objectos teóricos nos objectos de ensino - tal como circulam em sala de aula; ii) a capacidade de identificar obstáculos na realização de um determinado projecto de ensino – resistência dos alunos, factores socioculturais, condições de funcionamento da aula; e iii) a própria capacidade de identificar as técnicas e as estratégias que os próprios professores também activam, a fim de ultrapassar determinados obstáculos. Com esta nossa contribuição, reflectiremos, precisamente, sobre o papel que as entrevistas de autoconfrontação podem assumir no referido desenvolvimento profissional docente. Reflexão esta, aliás, que, e naturalmente, ancoraremos na interface do trabalho prescrito, do trabalho realizado e do trabalho real. A partir da apresentação de dados de uma pesquisa de doutoramento, desenvolvida em torno do ensino da escrita do texto de opinião, em turmas de 6.º ano de escolaridade, a nossa reflexão concretizar-se-á através dos seguintes momentos: i) descrição das principais referências conceptuais que enformam o respectivo quadro teórico; ii) descrição do dispositivo metodológico montado, destacando, por um lado, o papel assumido pelas entrevistas de autoconfrontação neste último e, por outro, a própria especificidade das nossas entrevistas, em comparação com as demais; e iii) reflexão sobre as virtudes e os limites que tais entrevistas podem assumir na (re)construção da identidade docente, no exercício do seu ofício, no sentido de equacionar outras explorações desta e de outras metodologias investigativas, no quadro tão fecundo que a articulação ensino-investigação-formação assume. Consideramos poder contribuir, assim, para problematizar novas formas de actuação em investigação, que, atribuindo um papel de destaque à análise do pensamento e da prática do docente como fonte básica do conhecimento do ofício, possa, (e) em consonância com a formação, traduzir-se em coerentes práticas de ensino.

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S10 – LANGAGE ET ACTION : DYNAMIQUES D’APPRENTISSAGE ET MODES DE CORPOREITE

Coordination: Isabelle Mili & René Rickenmann, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / 10H30-12H30 / MR080


La thématique des rapports entre langage et développement des capacités d’action a été le plus souvent traitée dans le cadre des rapports de complémentarité entre le langage verbal, textes et discours, et les actions humaines (Bronckart, 2009 ; Filliettaz, 2009). Sans exclure l’étude de ces rapports dans le cadre des analyses de situations de formation, les contributeurs à ce symposium souhaitent élargir et explorer le champ plus général de la dimension sémiotique de l’agir humain spécialisé tel qu’il se déploie dans des champs de pratiques disciplinaires habituellement associés au développement d’expertises corporelles, notamment à l’école (enseignements artistiques, éducation physique).

Dans le cadre de ce symposium, les contributeurs aborderont les rapports de co-détermination corps-œuvre en développant la thèse selon laquelle les systèmes de signification que constituent les œuvres ne sont pas « que » des systèmes de représentation mais sont aussi générateurs de formes d’interaction à travers lesquelles le sujet et l’environnement matériel et humain se co-définissent mutuellement.

En effet, dans une perspective historico-culturelle (Vygotski, 1935/1997) les rapports sujet-objet sont sémiotisés par des significations culturelles qui les médiatisent. Autrement dit, il ne s’agit point de concevoir un sujet et un objet naturalisés dont les rapports seraient immédiats, le corps n’étant que le lieu physique d’affections produites par le contact avec la matérialité de l’environnement.

Nous explorerons l’idée selon laquelle les rapports sujet-objet, lorsqu’ils sont saisis à partir de la dynamique de l’action, impliquent la prise en compte d’une troisième entité de nature historico-culturelle : la corporéité.

La prise en compte de cette troisième entité, agissant à la fois comme préconstruit et comme émergence des activités spécialisées étudiées nous permettra d’aborder les œuvres et les pratiques artistiques comme élément de rupture produisant du développement.

En postulant que « les artistes ne font pas autre chose que de (…) transformer les rythmes

physiques en rythmes psychiques », Emile Jaques-Dalcroze (1981, p. 22) affirme qu’une des données fondamentales du vécu musical prend sa source dans des gestes, attitudes et mouvements, y compris les plus prosaïques. Pour lui, la marche « révèle », par exemple, « des dispositions physiques, mais aussi spirituelles et animiques des élèves » (Jacques-Dalcroze, 1981, p. 21). En ce sens, l’objectif de la pédagogie dalcrozienne est, certes, celui de spécialiser certains de ces mouvements corporels mais en supposant une continuité entre le corps quotidien et le corps performatif du musicien, avec un processus de développement du second à partir du premier.

Dans les contributions à ce symposium nous analyserons d’autres conceptions de l’enseignement et d’autres formes scolaires qui visent plutôt une mise à distance du corps quotidien. Cependant, il s’agit d’une rupture qui est étayée par l’apprêt et la conduite des situations didactiques proposées par les enseignants. C’est dans ce contexte que nous aborderons la problématique des rapports entre langage et développement des capacités d’action, et nous mettrons en évidence, notamment :

- Une conception non restrictive du langagier qui, sans nier le rôle central du verbal dans les pratiques sociales comme dans les situations didactiques, reconnaît des spécificités à d’autres registres sémiotiques visuels, sonores, graphiques, etc.

- Une conception sémiotique des pratiques sociales spécialisées pouvant se cristalliser dans des œuvres, dont il convient alors d’étudier l’épaisseur et la densité significationnelles (Geertz, 1986).

Nous développerons en conséquence une conception relative au fonctionnement dynamique de ces œuvres dont les usages (de production, de réception ou de circulation sociale) subsument des corporéités… qui à leur tour impliquent des développements spécifiques du corps. Nous chercherons à montrer que les divers registres sémiotiques en jeu dans les situations d’enseignement, et notamment ceux liés à l’œuvre comme produit ou à l’ouvrage comme processus, contribuent au développement des capacités d’action des sujets dans le cadre de l’éducation formelle.

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S10/1 – KINÉSIE ET RÉCEPTION

Guillemette Bolens, Université de Genève, Suisse

Les rapports médiateurs de l’œuvre dans l’élaboration d’une corporéité sont abordés dans une première contribution à partir de la notion de kinésie comme processus actif de perception. S’agissant de la capacité humaine « de sémantiser et de comprendre les mouvements corporels, les postures, les gestes et les expressions faciales. » (p.1), la kinésie concerne aussi bien des processus propres au sujet récepteur et à son intelligence kinésique (Spolsky, 1996), que ceux qui sont sémiotisés dans l’œuvre et qui font lien avec l’intelligence kinésique de l’artiste (Bolens, 2008). L’intelligence kinésique a pour champ le kinesthésique, soit la sensation non partageable du mouvement qui fonde la proprioception, c’est-à-dire la reconnaissance sensorielle continue de son corps comme étant le sien propre ; le kinétique, soit les aspects du mouvement qui concernent les lois de physique, par ex. la gravité ; et enfin le kinésique, soit la dimension interactionnelle de la sensorimotricité, source d’événements intersubjectifs. Il est à noter que l’intelligence kinésique donne constamment lieu à des processus d’inférence des ressentis kinesthésiques à partir de données perceptives kinésiques.

Dans le domaine de la réception en arts visuels, la question de l’intelligence kinésique et des processus d’inférence perceptive nous conduit à porter notre attention sur l’engagement corporel du spectateur dans l’activité de réception des œuvres. Dans la perspective ouverte par l’étude des émotions de Vygotski (1931/1998), cet engagement est de nature à réorganiser le matériel psychique interne à partir de l’insertion du sujet dans les activités socialement et culturellement organisées (Rickenmann, 2012). Lors de l’activité de réception, le spectateur participe à la fois d’actions externes d’explorations actives et de mises en lien des agencements picturaux et d’une dynamique corporelle interne, proprioceptive, qui sollicite l’interaction de plusieurs sous-systèmes internes, sous-systèmes liés à l’attention et au contrôle de l’activité visuomotrice, à la mémoire kinesthésique du vécu corporel, ainsi qu’aux dimension sociales et communicatives intériorisées sous forme de connaissances kinésiques relatives aux expériences corporelles d’interactions. En ce sens, la dynamique perceptive se déploie dans le cadre d’activités socialement et culturellement médiatisées.

L’idée sera développée que le kinésique est à la base de processus sociaux de formalisation de l’expérience corporelle du monde. Parce que le

kinésique est communicable, il peut également faire partie d’une réélaboration esthétique qui ouvre, dès lors, sur de nouvelles expériences et contribue ainsi à l’émergence potentielle de corporéités variables. En tant que systèmes sémiotiques dynamiques, les œuvres construisent des logiques particulières et autonomes, qui constituent à leur tour de nouveaux champs expérientiels dans les activités de réception.

Cette approche vise à mieux comprendre les enjeux liés à l’émergence de la corporéité comme construit culturel, autant en ce qui relève des différentes formes de sa sémiotisation dans les œuvres humaines, qu’en ce qui concerne l’intérêt d’apprentissages spécifiques liés à leurs pratiques.

S10/2 – RÉCEPTION ET MÉDIATIONS

Isabelle Mili & René Rickenmann, Université de Genève, Suisse

Dans notre perspective, l’intelligence kinésique qui doit être mobilisée dans le cadre des usages des œuvres est considérée comme une fonction psychologique qui peut (et doit) être développée. Dans le cadre de cette deuxième communication nous proposons l’analyse de situations éducatives dans lesquelles l’enseignant travaille le lien entre l’expérience kinesthésique considérée comme non–communicable, avec les répertoires kinésiques dont sont porteuses les œuvres et pratiques humaines spécialisées. Notre hypothèse est que le travail sur le kinésique produit du développement, en ce qu’il permet de réorganiser les matériaux de la proprioception, notamment les données et fonctions liées à l’expérience kinesthésique qui prend place dans les situations éducatives et leurs prolongements durant les temps d’étude. Ceci à partir d’un constat : un lien étroit se tisse entre les fonctions de médiation des œuvres/pratiques artistiques et une corporéité qui est, à la fois :

• un moyen, car toute œuvre résulte d’un travail culturel de transformation de l’environnement matériel, qui implique un « corps spécialisé » ;

• une finalité, dans la mesure où la réception et la circulation sociale de ces œuvres impliquent, également, le développement d’une sensibilité dynamique à même de les faire « fonctionner » comme produits spécialisés de la culture.

Dans cette communication nous abordons l’étude du rapport entre l’œuvre et le développement d’une corporéité spécialisée, dans le cadre des activités de production et d’interprétation. Nous

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explorons ce lien dans le cadre de l’approche comparative de séquences d’enseignement/formation à deux types d’objets directement liés au développement d’une corporéité spécialisée : l’apprentissage de l’interprétation instrumentale en musique et celui du geste pictural (versus le geste de dessinateur) dans la formation en arts visuels.

Nous focalisons notre étude sur deux aspects de la problématique. Un premier aspect concerne la question de la place du corps, notamment celui de l’apprenant, dans le milieu didactique. Il ressort des premières observations l’existence de formes scolaires de travail (Vincent, Lahire & Thin, 1994) qui font partie du travail enseignant d’apprêt et de conduite des situations d’enseignement. Ces formes de l’échauffement, puis de l’exercice ou de l’étude, jouent un rôle essentiel dans ce que les chanteurs appellent la mise en voix – qu’on pourrait, par analogie, nommer la mise en instrument. Si les élèves, à n’en pas douter, respirent dans la vie quotidienne, la manière adéquate de respirer pour le chant et les instruments à vent fait l’objet d’une transposition didactique (Grosbois, Ricco & Sirota, 1992). En arts visuels nous avons pu ainsi observer le formateur demander à ses étudiants de peindre avec un « pinceau à rallonge » modifiant profondément les gestes de dessin associés à leurs usages habituels avec des instruments scripteurs. Dans ces situations, ce corps est à la fois le lieu et l’instrument du travail de transformation d’une corporéité quotidienne en une corporéité spécialisée.

Le deuxième aspect concerne les rapports entre les activités didactiques et les pratiques de référence dans ce passage du corps quotidien de l’apprenant vers une corporéité spécialisée. Nous abordons la manière dont ces formes didactiques articulent un projet de développement d’une certaine corporéité et des conceptions de l’œuvre que celle-ci est censée produire. Nous développons le problème de la forme des activités et des savoirs afférents qui permettent ou qui empêchent, justement, ce passage du corps quotidien à une corporéité spécialisée. Notamment, nous nous intéressons au lexique employé par le professeur pour définir, désigner, corriger, les actions, les gestes, les postures chez l’élève. Et nous analysons l’action du professeur suivant la nature des obstacles techniques effectivement rencontrés par les élèves. Nous cherchons à décrire comment, dans ces formes scolaires, un lien étroit s’établit alors entre les dimensions corporelles/techniques 1 du travail artistique et la « forme significative » des œuvres qui en résulte.

1 Nous utilisons le terme « technique » au sens anthropologique qu’en donne Chevallard (2007), comme des manières de faire et des corps capables d’exercer ces manières.

S10/3 – LE CORPS SCOLAIRE DANS LE JEU SPORTIF

Yvon Léziart, Université Rennes 2, France & Benoit Lenzen, Université de Genève, Suisse

Les activités physiques, sportives et artistiques (APSA), créées et pratiquées depuis plus ou moins longtemps dans la société ou nées dans le creuset de l’école, sont des activités humaines, donc des activités porteuses de significations (Léziart, 2010), et dont le sens émerge à chaque réactualisation dans la situation de jeu. Ce sont ces significations, et le sens qu’elles prennent dans les dynamiques liées à leur fonctionnement, qui posent des questions fondamentales concernant la formation des enseignants autour de l’apprêt et la conduite des activités didactiques.

Une des questions majeures concerne la difficulté à reconnaître les formes et les structures fonctionnelles qui sous-tendent les activités sportives de référence. D’une part, parce que le regard du non expert voit du nouveau et de l’imprévu dans chaque situation de réalisation. D’autre part parce que de nombreux regards censés être porteurs d’une expertise, convoquent des sphères socioprofessionnelles de savoirs (i.e. le sport d’élite), dont les liens avec les pratiques culturelles de référence ne sont pas élaborés.

Selon Jeu (1977), le sport est en première approximation l’émotion et l’espace. L’émotion, c’est d’abord l’épreuve, qui tranche avec la vie banale, prosaïque et quotidienne mais n’est pas sans risque. C’est ensuite la performance, Citius, Altius, Fortius. C’est enfin et surtout la compétition, l’affrontement d’individus ou d’équipes. L’espace quant à lui est organisé pour susciter ces émotions. Il crée un certain type de rapports entre les pratiquants.

Cette lecture anthropologique des APSA apparaît nécessaire pour alimenter la réflexion épistémologique à propos des contenus à enseigner en EP. Elle pose d’emblée la question des rapports entre la spécialisation des pratiques socioprofessionnelles (le sportif, mais aussi le danseur ou l’acteur) et celle des pratiques socioculturelles (le public, l’amateur). Cette question concerne les liens entre le développement du corps scolairement travaillé2 et le type de corporéité qui est visée par la société, l’institution scolaire, les clubs sportifs extra-scolaires ou encore la profession enseignante elle-même.

Ce que l’on observe c’est que faute de cette lecture anthropologique, ce sont les formes visibles des pratiques (transmission par imitation formelle de gestes ou de procédures) qui sont 2 Millet et Thin (2007) parlent littéralement de « corps scolaire ».

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transmises, au détriment du sens socioculturel des activités qui fonde, in fine, l’agir des participants. Les situations d’apprentissage qui résultent de ce travail didactique par rapport auquel la réflexion anthropologique est absente ou ignorée, se caractérisent souvent par une extrême décontextualisation des contenus qui ne permet plus de solliciter le sens premier de l’activité. L’on observe alors que l’élève puise dans les seules consignes de l’enseignant, les indications et les mobiles pour agir corporellement, pour entrer en communication motrice avec ou contre autrui. L’enseignant a beau insister, répéter, reformuler, justifier (par exemple à l’aide de formules telles que « Vous devez faire comme si vous étiez en match ! »), l’élève, faute d’en saisir le sens, produit en réponse des actions corporelles déconnectées des enjeux de l’APSA, qui apparaissent sans vie, sans âme, sans émotion, à l’opposé de la dramaturgie décrite par Jeu (1977).

Nous illustrerons ce constat par l’analyse de trois moments de la pratique enseignante débutante d’étudiants en EP, qui ont été filmés et dont le verbatim des interactions avec les élèves a été retranscrit. Le premier moment illustre la difficulté des élèves à se mouvoir dans l’espace de jeu et à y interagir entre eux lorsque cet espace n’est pas organisé selon la logique interne de l’APSA enseignée, en l’occurrence le basket-ball. Dans le deuxième moment, la mise en scène, contraire au sens de l’APSA (handball), d’une règle propre à celle-ci, suscite chez les élèves une motricité très éloignée de celle qui est requise dans cette pratique sociale de référence. Enfin, le troisième moment est révélateur de l’improductivité d’une transmission formelle d’un geste technique, en l’occurrence le tir en suspension en handball, indépendamment du contexte et des conditions de son utilisation.

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S11 – DÉVELOPPEMENT DE LA CORPORÉITÉ ET FORMATION

Coordination: René Rickenmann & Isabelle Mili, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR060


Le lien organique des savoirs corporels et des activités humaines est aujourd’hui l’un des problèmes majeurs de la recherche sur les apprentissages corporels et sur la construction sociale et culturelle de la corporéité à l’école, mais aussi dans les autres lieux de l’éducatif. Le champ de recherches sur les didactiques artistiques constitue un lieu privilégié pour aborder cette problématique, eu égard aux rapports particuliers qui se tissent entre les activités corporelles et les pratiques artistiques de production, de réception et/ou de circulation sociale des œuvres d’art.

Notre proposition s’inscrit dans la perspective ouverte par les travaux de Chervel (1989) concernant les « effets en retour » que le développement des disciplines scolaires ou, c’est le cas pour ce symposium celles de la formation artistique, produit sur les champs de savoirs qui constituent leur(s) référence(s) institutionnelle(s). L’étude des enseignements artistiques constitue un cas intéressant dans la mesure où ses références de légitimation sont complexes, composées de champs institutionnels reconnus et divers (Ecoles d’art, domaines universitaires et des hautes écoles, institutions culturelles) et d’autres plus difficiles à cerner : le savoir de l’artiste, les savoirs socioprofessionnels ou ceux de l’expertise issue des pratiques culturelles. Dans notre domaine disciplinaire, la gestion de cette complexité, l’identification d’objectifs d’apprentissage et de contenus à enseigner, l’organisation du travail scolaire et le choix d’activités d’apprentissage, sont souvent assumées par les enseignants à partir de repères pour l’action basés sur une tradition diffuse de formes scolaires de travail (Vincent, Lahire & Thin, 1994), dont la mise en évidence est un des objectifs de ce symposium.

A partir de l’étude descriptive de ces formes didactiques de transmission, autant celles informelles du chorégraphe au travail avec les danseurs que celles formelles du formateur de haute école en arts de la scène, nous proposons d’explorer les influences mutuelles entre les pratiques socioprofessionnelles et celles de formation dans l’émergence et formalisation des savoirs corporels et des corporéités afférentes. Nous proposerons comme discussion l’hypothèse que ces corporéités « font » œuvre dans la mesure où elles constituent un construit socioculturel médiatisant les rapports du sujet à

son environnement matériel et humain. Cependant, c’est davantage à travers les systèmes de formation que cette dimension est saisissable dans la mesure où les leurs modes de fonctionnement impliquent des processus de formalisation et de circulation socio-institutionnelle de savoirs. Dans ceux-ci s’articulent différents types de pratiques spécifiques et de discours dont l’étude permet de mieux comprendre les effets transpositifs, voir ceux « en retour » mentionnés plus haut. L’analyse de ces divers modes d’interactions sémiotiques et sociales rend compte d’éléments concernant l’évolution des champs de légitimation des formations artistiques.

S11/1 – LE CORPS À L’ŒUVRE

Marie-Pierre Chopin, Université de Bordeaux, France

La question complexe, en art, des liens entre transmission, statut de l’œuvre et place du corps, se pose de manière tout à fait saillante dans le domaine de la danse, en particulier contemporaine.

En ce sens, pointons que l’émergence institutionnelle du champ de la danse contemporaine fut, dès le début du 20ème siècle, chevillée à une remise en cause fondamentale du corps dans les arts chorégraphiques. C’est par le corps en effet que la révolution opéra chez les pionniers du courant de la danse dite « libre » en Europe. Loïe Fuller par exemple, introduisit des jeux de voilages sur la scène rendant visible autant qu’évanescent l’espace proche du corps (longtemps tenu au secret par les costumes rigides de la danse classique). Sa compatriote, Isadora Duncan, s’affranchit elle aussi des codes propres à la danse en inaugurant, entre autre, la danse dite « aux pieds nus ». Quant à Rudolph Laban, c’est bien une attention toute particulière au corps, symbolisée par sa fameuse kinesphère (Laban, 1994), qui impulsera le déploiement de son travail1.

1 On notera en outre que la libération des corps chez Laban, loin de se cantonner au monde des danseurs, visait plus largement à permettre à l’homme du 20ème siècle de s’émanciper d’un corps quotidien de plus en plus contraint par l’instauration du geste répétitif et insignifiant, symptomatique de l’automatisation massive et implacable du travail des ouvriers et des employés de bureau. C’est dans cette même orientation que ses propositions sont mobilisées dans la formation théâtrale, comme nous l’abordons plus loin dans ce même texte.

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Ainsi la dimension du corps, vécu comme lieu et instrument de liberté en danse contemporaine, n’a pas été sans bouleverser deux sphères majeures du champ chorégraphique. La première, proprement artistique, a concerné la nature de l’œuvre. La seconde, plus pédagogique, a été relative aux changements des modes de transmission du mouvement dansé, nécessairement remis en cause par cette évolution de la pratique elle-même : comment mettre dans le corps de l’autre (trans-mettre, littéralement) ce qui ne peut advenir, par définition même du mouvement dansé, que de sa propre action, intime et subjective ? C’est donc le lien entre création et réception de l’œuvre qu’une étude sur la dimension corporelle dans la transmission en danse permet d’explorer.

Celle que nous avons menée repose sur une série d’entretiens approfondis avec des acteurs du monde de la danse contemporaine concernés par la question de la transmission. Les premiers résultats soutiennent clairement l’intérêt d’analyser la place tout à fait centrale qu’y occupe la question de la dévolution (Brousseau, 1998).

La problématique de la dévolution se pose en effet en danse contemporaine avec d’autant plus d’importance que l’objectif du pédagogue reste bien la mise en œuvre d’une corporéité spécifique chez l’apprenti-danseur: du corps à la corporéité (Bernard, 1995), de la substance biologique ceinte par la peau, frontière entre intérieur et extérieur, à la matière plastique et mouvante, où les os et l’épiderme peuvent être traversés par la sensation. Telle pourrait être l’essence de l’œuvre en danse contemporaine : la sensation comme jeu perpétuel sur les frontières physiques, subordonnant (sans la faire automatiquement disparaître) la question plus classique de la re/production de la forme. Ainsi, l’œuvre dansée tiendra essentiellement, en contemporain, dans cette émergence intime du geste que le transmetteur vise à faire advenir sans toutefois pouvoir le nommer, ni même souvent le montrer. « C’est ça ! » devient alors l’expression libératoire la plus familière aux artistes, signe de la reconnaissance presque inespérée d’un geste enfin partagé.

Dans le cas de la danse contemporaine nous constatons qu’il y a une très forte dévolution et d’importantes attentes concernant les apports des apprenants pour qu’émerge un geste partagé et que se constituent des savoirs corporels qui, dès lors, circulent socialement. Si les formateurs sont héritiers d’un important répertoire d’œuvres et de savoir-faire afférents, leur ingéniosité didactique (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004) consiste moins à transmettre tel un objet que l’on pourrait « transvaser » que de mettre en place des conditions didactiques qui habilitent leur émergence à partir de l’implication participative des apprenants.

S11/2 – PRATIQUES SOCIOPROFESSIONNELLES ET SPÉCIALISATION DU CORPS

Miguel Alfonso, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombie & René Rickenmann, Université de Genève, Suisse

Dans le monde des pratiques socioprofessionnelles en arts de la scène, nous venons d’évoquer le glissement qui s’opère de l’œuvre comme repère esthétique et poïétique vers la personne du danseur ou de l’acteur. Ce glissement va de pair avec des modifications concernant la conception de l’œuvre. Ainsi, durant le 20e siècle, l’on passe des références aux problématiques de l’interprétation des textes dramatiques du répertoire (i.e. Stanislavski, 1997) à celles concernant un nombre de plus en plus important et reconnu de performance text (Schechner, 1985), conçus comme créations des acteurs ou des groupes. Concernant les formes de transmission des pratiques artistiques en arts de la scène, ces changements des formes et statuts des œuvres s’accompagnent d’une focalisation sur la formation d’un corps spécialisé : l’acteur ou le danseur en tant que professionnels.

En étudiant les processus de transposition didactique qui s’opèrent entre les pratiques sociales et celles déployées dans les dispositifs de la formation supérieure l’on peut ainsi repérer les différents types de travail corporel qui ont cours dans la transmission et renouvellement du champ disciplinaire. Nous avons suivi les pratiques de formation de trois enseignants, dont deux travaillant le champ du théâtre physique et un la direction dramaturgique.

Les résultats de cette étude montrent des liens de co-détermination entre le type de théâtre/d’œuvre de référence et les formats didactiques proposés aux étudiants. Des liens qui conduisent vers la construction de corporéités fortement contrastées. Ces résultats montrent également comment les formes de transmission participent de l’orientation et statut des objets représentatifs d’un champ disciplinaire. L’on peut suivre ainsi, à travers les contenus principalement abordés par ces enseignants, le glissement auquel nous avons fait référence. Ce glissement est remarquable du point de vue épistémologique en ce qui concerne la problématique de ce symposium. A l’instar du cas de la danse évoqué auparavant, il y a un processus de subjectivisation qui transforme les objets de la formation. Ce processus commence avec les travaux de Stanislavski concernant ce que de l’acteur, comme sujet, apporte au personnage ; et l’on arrive à cette place centrale de l’acteur à travers d’une grande variété de travaux de préparation, par exemple l’« entrainement », dont la fonction semble être celle de décontextualiser le geste (Grotowski,

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1970 ; Decroux1, 1963 ; Lecoq, 1987) pour le transformer en un élément « en soi » vers un possible expressif qui se réalisera sur la scène. Ce sont ces formes d’entraînement pour passer d’un corps quotidien vers un corps spécialisé qui vont principalement se déployer dans les institutions de formation supérieure … modifiant du même coup les pratiques et types d’œuvre du champ de référence.

S11/3 – LE CORPS SCÉNIQUE : SPÉCIALISER À PARTIR DU QUOTIDIEN

Carolina Merchán Price, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombie

La troisième communication aborde quelques conséquences de ce glissement opéré. Dans le cas de la formation au théâtre scolaire qui nous occupe dans cette partie nous montrerons que ce glissement vers la sphère subjective ne fait pas pour autant que les pratiques didactiques soient le seul résultat de l’individualité irréductible des formateurs. En étudiant les premières pratiques de stages sur le terrain scolaire des étudiants suivant une formation en arts de la scène orientée vers l’enseignement, nous montrerons qu’ils construisent leur profil professionnel dans l’articulation

- des formes de transmission qui préparent de manière particulière l’entrée des apprenants dans des champs spécialisés de pratiques et savoir-faire corporels à l’Université ;

- des résistances rencontrées par les étudiants sur le terrain scolaire qui reconfigurent les pratiques de référence convoquées.

Dans les cas étudiés, ce qui est souvent perçu comme « maladresses des stagiaires » durant leurs pratiques est en fait le symptôme de processus profonds de transpositions didactiques qui s’opèrent entre les formes de transmission de deux institutions aux visées fortement contrastées et que nous pouvons résumer ainsi : alors qu’à l’Université les étudiants se forment comme acteurs dans le cadre de pratiques socioprofessionnelles, à l’école publique la visée 1 Les partions corporelles consistent à appliquer une structure « début-développement-fin » à une action corporelle pour procéder à un découpage en « parties de mouvement » et explorer ainsi le champ expressif du mouvement et de l’énergie. L’acteur peut ainsi travailler une partition corporelle car elle modélise et discrimine en unités la complexité des actions, les décontextualise et permet ainsi de les travailler comme un « langage » qui s’autonomise des contextes de l’action.

est de former au théâtre comme pratique socioculturelle. Le champ convoqué est « le même », mais les objets de formation/enseignement aboutissent à un travail sur la corporéité très contrasté.

La question qui oriente nos analyses est celle de comprendre le rôle de l’œuvre dans les deux modalités de travail évoquées, le répertoire et le performance text, ceci à partir de l’étude des pratiques de terrain des enseignants en formation.

Dans les planifications des stagiaires l’on constate que la construction d’un corps scénique est souvent nommée comme visée centrale des interventions. Cependant, cet objectif est rarement mis en rapport avec le processus de construction de l’œuvre, ni avec la nécessité de prendre en compte les attentes et représentations des élèves concernant sa mise en scène. Dans le cadre de l’entrainement habituel en formation d’acteurs (Grotowski, 1970) les jeux proposés dans la première partie de la planification visent souvent la mise en place de dispositions corporelles liées au travail d’acteur qui ne font pas sens pour des élèves ni pour l’institution scolaire, dont les attentes sont davantage orientées par le théâtre comme pratique culturelle. Le modèle privilégié est celui du corps exercé que l’on prépare d’abord comme une « boîte à outils » prête à l’usage le moment venu. L’œuvre constitue certes l’horizon de l’activité, mais qui n’est pas partagé avec les élèves, auprès desquels les stagiaires livrent souvent une vision « techniciste » et morcelée du travail corporel.

Les résistances du terrain scolaire en font cependant un « milieu antagoniste » (Brousseau, 1998) qui aide les stagiaires à découvrir une autre logique : celle du corps exercé avec l’œuvre. Nous analysons la manière dont la corporéité du corps scénique véhiculée par cette conception du théâtre scolaire aide les stagiaires à prendre conscience des liens entre les dimensions socioprofessionnelles de leur formation et celles socioculturelles de la discipline scolaire. Nous cherchons ainsi à rendre compte de leur construction comme enseignants dans le cadre des pratiques disciplinaires.

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S12 – LA FORMACIÓN DOCENTE EN LETRAS: EL ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS Y EL EFECTO DE LAS CONCEPCIONES QUE OPERAN EN LAS PRÁCTICAS LENGUAJERAS DE ENSEÑANZA

Coordination: Dora Riestra, Universidad Nacional de Río Negro, Argentine

18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR080


El simposio presenta las investigaciones en curso frente a problemáticas comunes que emanan de la formación de profesores de Letras en universidades brasileñas y argentinas. Mostraremos algunos análisis realizados y resultados o conclusiones, según la índole de las investigaciones. Desde el Interaccionismo Socio-discursivo, los análisis de los procesos formativos fueron tomados como doble campo de investigación, lo que se traduce en dos objetivos centrales: a) por un parte, analizar las representaciones sociales que determinan la formación y posiblemente la futura actuación docente; por otra parte, b) profundizar el conocimiento del dominio técnico de la enseñanza de las lenguas y las actuaciones profesionales de los docentes. De acuerdo con las tres investigaciones – De los efectos formativos en los alumnos a la formación de formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas; Ações, práticas e representações no processo de ensino/aprendizagem da escrita acadêmica: pistas para a didática da escrita na universidade y Ações discursivas e interações em aulas de língua portuguesa – uma análise dos processos de construção identitária de docentes e discentes –, las concepciones y el abordaje del objeto de enseñanza son articulados por el efecto de la interacción en diversos aspectos, tales como i) la naturaleza de la convivencia, que implica las orientaciones y los modelos procedimentales y ii) las evaluaciones de los profesores. El análisis muestra el efecto de los enunciados de los docentes en clase, con sus características positivas y negativas, lo que ha sido relevado en las tres investigaciones. También se observa que el conocimiento científico-técnico estaría relegado a un lugar secundario o, en todo caso, poco manifiesto en los registros de las investigaciones aquí presentadas. Puede relevarse asimismo que el ethos docente y los procesos de construcción identitaria de los profesores continúan siendo estudiados desde una perspectiva de análisis del trabajo docente con derivaciones metodológicas específicas en el entrecruzamiento de los datos de las interacciones en clase y de las entrevistas

acerca del trabajo prescripto, el trabajo representado y el trabajo efectivo. De los resultados se desprende la necesidad de profundizar en los estudios empíricos y teóricos sobre la actividad de lenguaje en los ambientes formativos, en vistas de la comprensión de los saberes, valores y estrategias preponderantes para orientar la acción profesional en la enseñanza de las lenguas, tanto en la universidad como en las escuelas primarias y secundarias.

S12/1 – DE LOS EFECTOS FORMATIVOS EN LOS ALUMNOS A LA FORMACIÓN DE FORMADORES: LA ENSEÑANZA DE LOS RAZONAMIENTOS ARGUMENTATIVOS Y LA GRAMÁTICA DE LAS LENGUAS

Dora Riestra, Universidad Nacional de Río Negro, Argentine

En la investigación en Didáctica de la lengua UNRN40-B-137, cuyo foco está puesto en las intervenciones de los docentes de los niveles secundario y universitario, partimos de los efectos formativos como indicadores y, desde el análisis de los mismos, planteamos la discusión teórico-conceptual acerca de los objetos de enseñanza de la lengua en la actualidad. En investigaciones anteriores hemos trabajado sobre el plano de los mecanismos de enunciación y de textualización (Bronckart, 1997), como operaciones automatizadas con razonamientos realizados en el discurso teórico (Riestra, 2009, 2010). Sostenemos que existe una lógica disjunta en la enseñanza de la textualización y de los contenidos gramaticales, la que ha ido acentuándose en la última década, por lo que indagamos cómo reenseñar la textualización y el razonamiento en la propia lengua a partir de los tipos de discurso como formatos cristalizados de la acción de lenguaje (Bronckart, 1985, 1997, 2008). En Argentina, la transición entre texto, discurso y gramática no ha sido aún didactizada con eficacia, por lo que los aportes de la investigación constituyen un elemento de interés respecto de la transposición didáctica. Partimos de la hipótesis de que en los tipos de discurso están insertos los razonamientos, es decir, los alumnos razonan a partir de esas selecciones y articulaciones de formatos discursivos como pre-constructos sociales heredados. Sin reflexión lógica y conocimiento técnico gramatical se reproducen los errores de argumentación que observamos en los textos, sin que los docentes señalen el carácter de los mismos (Riestra, 2010). Nuestro trabajo actual apunta a la didactización

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de los contenidos gramaticales en función de la enseñanza de los razonamientos lógicos y los argumentos utilizados para introducir el conocimiento gramatical. Como objeto específico de investigación, se apunta a conocer los procesos efectivos de enseñanza de los razonamientos gramaticales y las lógicas argumentativas que los sustentan, así como los procedimientos didácticos llevados a cabo por los enseñantes en las clases de Lengua y Literatura y de Introducción a la lectura y escritura académica en el nivel medio y el nivel universitario respectivamente. El conocimiento de los procesos mentales de los razonamientos incluidos en la enseñanza de los contenidos gramaticales y de los procedimientos argumentativos utilizados para explicarlos implicó elaborar una estrategia organizada en etapas. El análisis de las planificaciones y las clases permitió conocer el propio proceso interno de la actividad y, además las condiciones del proceso de pasaje de un nivel institucional a otro. Los razonamientos como procesos indisociablemente mentales y verbales, es decir, i) los razonamientos prácticos, ii) los razonamientos causales y cronológicos y iii) los razonamientos de orden lógico o semilógico (Bronckart, 2004), se analizaron, en primer lugar, en las interacciones efectivas y, en segundo lugar, en el análisis de entrevistas realizadas a los docentes sobre las clases analizadas. Los marcos metodológicos instrumentados para investigar los efectos formativos fueron el análisis textual (Bronckart, 1997, 2008) y el análisis del trabajo docente (Faïta, 2003; Bronckart, 2007; Schwartz y Adriano, 2008), así como el análisis de la actividad (Leontiev, 1983). Los diversos análisis realizados muestran cómo las finalidades de las actividades y las metas de las acciones planteadas por los enseñantes no son consecuentes en los procesos interactivos.

S12/2 – AÇÕES, PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA ACADÊMICA: PISTAS PARA A DIDÁTICA DA ESCRITA NA UNIVERSIDADE

Juliana Alves Assis, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil

Nossa comunicação toma como campo de estudo o processo de ensino/aprendizagem da escrita acadêmica vivenciado por alunos e professores de um curso de Letras em uma universidade brasileira. A esse respeito, salientamos que, frequentemente, o ingresso na educação superior é acompanhado de um período em que os estudantes se veem confrontados com dificuldades relativas ao trabalho com a leitura e a

escrita de textos acadêmicos, inscritos em práticas sociais pouco familiares aos que estão fora do espaço universitário. A preocupação com essa realidade tem gerado inúmeros investimentos de pesquisa por parte de pesquisadores brasileiros e do exterior (por exemplo, Pollet, 2001; Matencio, 2002; Grossmann; Boch, 2002; Assis; Lopes; Mata; Silva, 2010; Assis, 2012), interessados tanto em compreender as especificidades das práticas de leitura e escrita na universidade como em fomentar condições mais adequadas para a inserção dos estudantes no universo social e discursivo das instituições de ensino superior, tendo em vista, inclusive, a futura ação profissional desses estudantes. No curso em que os dados da pesquisa a ser apresentada foram coletados, a produção escrita de textos acadêmicos é assumida como expediente de enorme relevância para a formação, sobretudo porque, através desse tipo de atividade, o estudante dá a conhecer sua compreensão de conceitos e do fazer-científico da área de conhecimento em que começa a atuar, bem como redimensiona ou (re)constrói e (re)organiza seus conhecimentos sobre como agir nas práticas discursivas em que emergem os gêneros acadêmicos com os quais passa a conviver. Essa importância atribuída à escrita de textos acadêmicos se materializa, no curso em foco, por meio de várias disciplinas que se dedicam a promover práticas de leitura e de escrita, o que possibilita ao estudante compreender especificidades linguísticas, textuais e discursivas da escrita acadêmica, tendo em vista os diferentes fatores que a cercam e a constituem. Na proposta pedagógica desse curso, considera-se, portanto, que a etapa de socialização instaurada na universidade é central para a transformação dos saberes e representações acerca do funcionamento da língua por parte desses sujeitos. Em termos mais específicos, a comunicação a ser apresentada – alicerçada na interface entre as contribuições dos estudos das representações sociais (Moscovici, 2003; Py, 2000, 2004), do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999; 2006) e da didática da escrita (Pollet, 2001; Barré-De Miniac, 2002; Street, 2010) – toma como corpus de análise a prática pedagógica de duas disciplinas do primeiro ano desse curso, buscando: (i) identificar as principais representações da escrita do texto acadêmico por parte de estudantes universitários da área de Letras ao longo do primeiro ano de vida universitária; (ii) descrever as estratégias didáticas por meio das quais os professores organizam sua ação visando à aprendizagem da escrita acadêmica; (iii) identificar recursos e critérios adotados pelos professores na avaliação dos textos acadêmicos produzidos por seus estudantes; (iv) compreender os principais parâmetros orientadores das ações didáticas dos professores (concepção do gênero acadêmico materializado, de erros ou maus usos na escrita,

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do processo de ensino/aprendizagem da escrita, etc.); (v) identificar pistas que revelem o modo como os alunos compreendem e lidam com as orientações de seus professores para a escrita acadêmica, quer através das aulas, quer com base nas avaliações de seus textos pelos professores universitários. Os resultados obtidos no estudo sinalizam a estreita relação entre as concepções e abordagem do objeto de ensino, os procedimentos levados a efeito na interação professor/aluno e a aprendizagem da escrita acadêmica.

S12/3 – AÇÕES DISCURSIVAS E INTERAÇÕES EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA – UMA ANÁLISE DOS PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DE DOCENTES E DISCENTES

Maria Angela Paulino Teixeira Lopes, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Brésil

Nossos investimentos de pesquisa (Lopes, 2009, 2010, 2011) têm se voltado para o exame dos efeitos das representações sociais sobre o ethos do docente de língua portuguesa e sobre seu agir. Elaboradas na interface entre as contribuições dos estudos do interacionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1999; 2006) e das teorias contemporâneas que tratam da argumentação no discurso (Amossy, 2005; 2008) e das representações sociais (Jodelet, 1989, 2011; Moscovici, 2003; Abric, 1986, 2000), as investigações permitiram apreender as representações sociais que subjazem aos discursos de professores de língua materna e que, decorrentemente, engendram o agir desse profissional, desde a organização e o planejamento de seu trabalho, mediados por documentos prescritivos, projetos escolares e manuais didáticos, até o trabalho efetivado, na dimensão do que foi ou não realizado: aulas, seminários, atividades extraclasse, avaliações etc. Com vistas a aprofundar esses estudos e reconhecendo a emergência dos efeitos da mobilidade e da “liquefação” das estruturas e instituições sociais sobre os processos de constituição de identidade(s) (Bauman, 2005; Morin, 2003), pretende-se demonstrar as repercussões, para a constituição identitária de docente e de discente, dos modos como professores e alunos significam, pelos discursos, as interações estabelecidas com os objetos, as ações e os sujeitos, no contexto das atividades linguageiras que compõem as práticas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa, na educação básica. De natureza interpretativa e qualitativa, com base em um corpus constituído de registros de observações de sala de aula,

entrevistas gravadas em áudio e questionários, a análise dos discursos produzidos aponta para uma complexa rede de representações que (re)definem posicionamentos identitários, o que permite entrever um processo intrincado de construção de identidades de docente e de discente, na contemporaneidade.

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S13 – LES SÉQUENCES DIDACTIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT DES LANGUE SECONDES: LE CAS DES APPRENANTS ALLOPHONES EN CLASSE DE FRANÇAIS ET CELUI DES FUTURS ENSEIGNANTS D'ANGLAIS DANS LA FORMATION INITIALE.

Coordination: Lidia Stutz, Universidade Estadual do Centro-Oeste & Universidade de Londrina, Brésil

18.7.2013 / 14H00-16H00 / MR070


Ce symposium propose l’analyse et la mise en perspective de la notion de séquences didactiques et de genres textuels dans des contextes professionnels et culturels différents : d’une part entre situations de formation et situations d’enseignement, et d’autre part entre ce qui se réalise au Brésil et en Suisse. Nous interrogeons ainsi la notion même de séquences et de ces usages, ainsi que les genres et les activités langagières qu’elle sous-tend. Comment les objets de ces différents contextes se déploient-il dans les séquences didactiques ? Comment les genres textuels sont-ils pris en considération ? Quelles sont les situations scolaires ou de formation mises en œuvre pour favoriser l’apprentissage ? Sur ces points, quelles différences majeures rencontrons-nous entre les contextes brésiliens et suisses? Telle est la problématique de notre symposium. Trois projet de recherche sont proposés : le premier vise à comprendre les contenus des savoirs et les activités scolaires présentés dans trois séquences d’un enseignant de français dans classe d’accueil en Suisse francophone ; le second présente une analyse des séquences proposées par de futurs professeurs d'anglais en formation dans une institution du centre-sud de l'état du Paraná, au sud du Brésil; quant au troisième, il porte sur les difficultés des étudiants d'une université publique au Nord de l'Etat du Paraná, à concevoir du matériel didactique dans une approche discursive. Nous avons bien conscience que la diversité des publics, tout comme la pluralité des situations dans laquelle la séquence est utilisée ne permettent pas une comparaison termes à termes, seulement ils donnent à voir si cette notion est toujours comprise comme « un ensemble de leçons organisées systématiquement pour étudier [un objet d’enseignement] comme telles et du point de vue de ses différentes dimensions à prendre en considération » (Dolz et Schneuwly, 2009, p.25). Aussi, ce symposium permet de délimiter les contours d’une séquence et de voir la nature des liens qui entourent un ensemble de séquences dans une situation d’apprentissage

donné. Plus encore, ce symposium ouvre la possibilité de développer des outils de travail communs, qui encouragerait la collaboration entre contextes différents.

S13/1 – LES GENRES TEXTUELS ET LEURS USAGES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS POUR APPRENANTS ALLOPHONES

Marc Surian, Université de Genève, Suisse

Entrer par les genres de textes pour travailler la production écrite et orale est pratique courante en didactique du français dite de langue première (Dolz et Schneuwly, 1998). Que ce soit par la réponse aux courriers de lecteurs, le conte, le récit de vie ou encore la notice de bricolage, les genres de texte organisent les nouveaux plans d’étude en vigueur et préfigurent les activités scolaires. Mais qu’en est-il lorsque le public apprenant est allophone ? Peuvent-ils être objets d’enseignement ? Est-ce plutôt des situations de communication particulières répondant aux besoins immédiats des apprenants qui sont proposées ? Telle est la problématique de notre communication.

Notre contexte d’étude est particulier, puisqu’il s’agit des classes d’accueil de l’OPTI1, dans le canton de Vaud. Cette structure post-obligatoire a pour objectifs l’insertion linguistique, sociale et professionnelle des primo-arrivants en Suisse romande, élèves âgés entre 16 et 20 ans (Durussel & al, 2012). Notre projet de recherche vise donc à comprendre les contenus de savoirs et les activités scolaires présentés par un enseignant de français engagé dans cette institution2.

En termes de contenus et de pratiques d’enseignement dans les classes d’accueil, la littérature indique que les situations de communication nécessaires, voire urgentes des primo-arrivants sont privilégiées : comprendre et pouvoir se faire comprendre dans la rue, à l’école, dans différentes sphères sociales auxquelles appartient l’apprenant. Aussi, les pratiques enseignantes sont éclectiques, elles brassent les moyens d’enseignement et les objectifs de la didactique français langue étrangère et de la didactique du français langue maternelle (Auger, 2007 ; Cuq et Davin-Chnane, 2007). Les 1 Organisme de perfectionnement pour la transition et l’insertion 2 Notons que ce projet de recherche s’inscrit dans un autre plus grand, puisqu’il s’agit d’une thèse de doctorat qui vise à comprendre les pratiques de 4 enseignants.

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enseignants procèdent alors à un bricolage de méthodes, alternant méthode traditionnelle, directe, audio-orale ou communicative (Puren, 1988). L’intégration linguistique des primo-arrivants se fait désormais davantage par tâtonnements, selon des logiques expérientielles. Dans le contexte de recherche qui nous occupe, le fonctionnement institutionnel montre déjà que la collaboration et les échanges entre professionnels marquent les orientations singulières et donnent une ligne directrice qu’il importe de mettre en lumière.

Notre assise théorique s’appuie sur deux apports majeurs, l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996) et l’analyse didactique des situations scolaires (Schneuwly et Dolz, 2009). Le premier nous amène à appréhender les contenus d’enseignement en termes de production de textes oraux ou écrits, lesquels constituent des exemplaires de genres caractéristiques l’enseignement du français dans ces classes. Le second offre les outils pour découper un ensemble de leçons autour d’un même objet en séquences, dispositifs, activités et tâches. Nous proposons ainsi une catégorisation possible des activités scolaires en jeu.

A partir de ces référents, trois questions de recherche aiguillent notre travail :

• Dans les discours d’un enseignant, quelles sont les situations de communications et les genres textuels privilégiés ?

• Quels sont les paramètres des situations de communication mises en pratique par un enseignant dans la temporalité d’une année scolaire ?

• Quelles sont les activités scolaires qui sont en lien avec les genres de texte proposés ?

Pour répondre à ces questions, nous nous appuierons d’abord sur un entretien de recherche réalisé avec un enseignant. Une fois celui-ci transcrit, une analyse de contenus permettra l’identification des situations de communication et des genres mis en exergue. Il est clair que cette analyse sera appuyée par les informations issues du plan d’étude fourni par l’institution scolaire de l’OPTI. Ensuite, en ce qui concerne les pratiques effectives, nous analyserons trois séquences d’enseignement de ce même enseignant à trois moments de l’année. Ces pratiques enregistrées et transcrites feront l’objet d’un découpage en activités scolaires à l’aide d’un synopsis. Nous pourrons alors dégager les situations de communication, les genres et ses dimensions enseignées, ainsi que la progression dans le courant d’une année scolaire.

Notre positionnement épistémologique reste compréhensif, puisqu’une grille d’analyse sera construite à priori, mais sera nourrie en fonction

de nos données. Nous espérons offrir ainsi un éclairage nouveau sur ce qui se produit et se fait dans ce type de classe à la lumière de la didactique.

S13/2 – LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTES D'ANGLAIS: LES SAVOIRS POUR LA CONSTRUCTION ET L'ANALYSE DES SEQUÉNCES DIDACTIQUES

Lidia Stutz & Terezinha Marcondes Diniz Biazi, Universidade Estadual do Centro-Oeste & Universidade de Londrina, Brésil

Cette contribution vise à analyser le travail des futurs enseignantes d'anglais d'une université publique dans l'état du Paraná 1 , lorsqu’ils conçoivent et analysent des séquences didactiques sur des genres oraux et écrits. L'ancrage théorique de cette recherche s’inspire de l'interactionnisme socio-discursif (ISD) (Bronckart, 1999/2006/2008) et de la didactique des langues. Pour l'ISD, les genres de textes sont au cœur de la proposition théorique, car ils sont le point de départ ou « la base d'orientation pour des actions discursives » (Schneuwly, 2004, p. 27). Ainsi, les séquences didactiques en utilisant les genres comme objet d'enseignement des langues se construisent en fonction des différents niveaux d'opérations langagières mises en évidence dans le modèle didactique: le contexte macro et micro, le niveau discursif, le niveau de textualisation et le niveau non verbal. Les étudiants utilisent les niveaux d'un genre particulier pour comprendre les capacités langagières des élèves et faire la transposition didactique pour construire une séquence et l'utiliser comme un outil d'enseignement (Chevallard, 1985; Schneuwly, 2009). La méthodologie de la recherche est interventionniste avec des traces de la recherche-action, dans lesquelles des futurs enseignants et le professeur superviseur développent une SD pour des élèves des écoles publiques de 8éme au 9éme année en didactique de l’anglais langue étrangère. Cette conception des SDs a pour but de faire une évaluation de leur travail de planification. Deux SDs sont demandés aux étudiants, une sur le genre littéraire écrite Haïku et une autre sur le genre oral de l'interview journalistique. Une autre source de données est analysée : les journaux de bord et les rapports finaux des futurs enseignants. Ces documents conservent les réflexions, comme les modifications apportées par les futurs enseignants pendant et après leurs interventions dans les classes. Ce travail est réalisé pour obtenir de meilleurs résultats dans interventions suivantes.

1 Etat situé au sud du Brésil

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Les SDs sont analysés selon trois angles : i) la macrostructure et le synopsis (Schneuwly, 2009) ; ii) les capacités de langage (Dolz ; Schneuwly, 1998 ; Cristovão ; Stutz, 2011) ; et les savoirs et capacités des futurs enseignants. Pour analyser la réflexivité des étudiantes dans les rapports finaux, nous ferons une analyse discursive des niveaux organisationnels et énonciatifs pour indiquer les réinterprétations faites par les futurs enseignants. Les résultats indiquent que les macrostructures des SDs sont constituées d'une présentation de la situation de communication, d’une production initiale, d’une évaluation diagnostique, d'un nombre de modules et d’une production finale. Les activités de la SD se concentrent sur les capacités de langage de différents types : les capacités de signification, de l'action, le discursif et le linguistico-discursif. Pour la construction des SDs et des éléments relatés dans les journaux de bord et des rapports finaux nous avons constaté que les futurs enseignants présentent des savoirs sur la planification, la méthodologie, le contexte, l'autonomie et l'évaluation des élèves. Pour conclure, nous pouvons dire que les séquences sont des outils pour préciser encore les savoirs signifiants des futurs enseignants.

S13/3 – L'UTILISATION DE GENRES TEXTUELS ET DE LA PRODUCTION DE SÉQUENCES DIDACTIQUES DANS LA FORMATION INITIALE

Célia Regina Capellini Petreche, Universidade Estadual do Norte do Paraná, Brésil

Au cours de lettres Portugais-Anglais, dans une université de l'état situé dans le nord du Paraná, au sud du Brésil, les étudiants ont une charge de travail de quarante heures de temps de terrain. Ces périodes de stages sont actuellement réparties entre la troisième et la quatrième année d’une formation construite sur quatre ans. Pendant cette période, ces étudiants ont la nécessité d'enseigner à l'école primaire et au secondaire. Nos premières observations nous indiquent que la plupart des étudiants sont en difficulté lorsqu’il s’agit de préparer des cours selon une approche discursive de l'enseignement et de l'apprentissage. Notre objet de recherche est centré sur ce travail d’élaboration et de mise en œuvre de séquences didactiques sur un genre textuel réalisé par les étudiants. Pour cela, nous nous appuyons sur les hypothèses théoriques et méthodologiques de l'interactionnisme socio-discursif, développé par Bronckart (1999/2006/2008), qui considère la langue comme une condition du développement humain. La langue est un facteur déterminant de la

constitution des capacités psychologiques individuelles, comme du développement collectif de l’espèce humaine, par les arts et la culture. En se référant aux procédures de préparation de séquences didactiques, nous nous appuyons sur les travaux de Schneuwly et Dolz (2004) et sur la recherche de Cristovão (2007), ces auteurs insistent sur l’importance du développement de modèle didactique du genre pour l'enseignement des langues étrangères. Notre objectif de recherche est donc de présenter le processus de production de séquences didactiques, la structure de deux séquences didactiques produites et les résultats de son utilisation avec des élèves de l'école. Enfin, nous discutons de la pertinence de ces procédures pour la formation initiale des enseignants. Car notre intention en termes de formation est d'amener les étudiants à produire des séquences didactiques qui compléteraient les activités proposées par les manuels scolaires disponibles dans les classes primaires et secondaires.

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S14 – LE TRAVAIL DE L’ENSEIGNANT DE LANGUES: ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS ET OUTILS MÉTHODOLOGIQUES D’ANALYSE

Coordination: Joaquim Dolz, Université de Genève, Suisse & Maria Izabel Rodrigues Tognato, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Universidade Estadual do Paraná / Universidade Estadual de Londrina, Brésil

18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR070


Ce symposium vise à caractériser le travail de l’enseignant de langue à partir de trois recherches qui se réclament de la perspective socio-discursive (Bronckart, 1999/2007, 2006, 2008), réalisées dans différents contextes scolaires brésiliens. Il cherche à mettre en évidence les éléments constitutifs du travail de l’enseignant de langue (première et étrangère) grâce à l’analyse des interactions langagières. Les recherches convoquées présentent des démarches et des outils méthodologiques qui visent à mieux comprendre l’activité enseignante. Le symposium aborde les questions suivantes :

• Comment le paradigme de l’interactionnisme socio-discursif est-il mobilisé dans chacune de ces recherches ? Quels sont les concepts qui permettent décrire le travail des enseignants ?

• Quels sont les éléments constitutifs du travail de l’enseignant de langue mis en évidence ? Y a-t-il des spécificités relevant des différentes catégories de professeurs de langue observés ? Quelle est l’influence des contextes sociaux et institutionnels ? Le statut de la langue enseignée (portugais et français langue première et anglais langue étrangère) engendre-t-il des contraintes didactiques ? Si oui, lesquelles ?

• Quels sont les outils et les démarches méthodologiques proposés pour mieux comprendre le travail de l’enseignant ? Quelles sont les analyses discursives proposées ? Quel est l’intérêt des techniques d’auto-confrontation et d’instruction au sosie (Clot, 1999/2006 ; Faïta 1997, 2002) par rapport aux démarches méthodologiques permettant d’analyser l’activité enseignante en classe en fonction des objets enseignés (Schneuwly & Dolz, 2009)?

• Comment articuler recherche et formation dans le domaine de l’enseignement des langues ?

Les quatre recherches contrastées dans le symposium ont en commun un même objectif : une meilleure compréhension de la complexité de l’acte d’enseignement dans la perspective théorique de l’interactionnisme socio-discursif. En revanche, du point de vue des contextes et des procédures d’analyse, elles sont contrastées. Ceci sera l’occasion d’un débat constructif à propos de la pertinence et la compatibilité de trois types de démarches :

1) les analyses langagières des interactions dans le travail des enseignants (Bronckart, 2008 ; Machado, 2009) ;

2) l’étude des objets d’enseignement et des activités des enseignants dans une perspective didactique (Schneuwly & Dolz, 2009) ;

3) les techniques, empruntées à la psychologie ergonomique, d’auto-confrontation et d’instruction au sosie qui permettent d’étudier comment, dans le discours, les enseignants perçoivent et reconfigurent leur propre travail.

La première recherche, réalisée dans une école publique de l’Etat du Paraná au Brésil, concerne le travail de l’enseignant d’anglais au primaire et au secondaire. Cette recherche adopte principalement une technique d’instruction au sosie pour (re)configurer l’action de l’enseignant d’anglais et les éléments constitutifs de son travail. Dans cette recherche, les textes coproduits par les enseignants et les chercheurs à l’occasion des instructions au sosie font l’objet d’une étude linguistico-discursive (Bronckart, 2008 ; Machado, 2009) permettant d’identifier les figures de l’action de l’enseignant d’anglais.

La deuxième recherche aborde la formation initiale du futur enseignant de langue anglaise du niveau secondaire du Parana (Brésil). Il s’agit d’analyser les relations entre les savoirs (Hofstetter & Schneuwly, 2009), les capacités à enseigner et les compétences à développer qui sont prescrites dans les documents officiels brésiliens sur l’enseignement de langue étrangère. Ces compétences incluent la maitrise d’outils tels que la séquence didactique (Schneuwly & Dolz, 2004), les journaux de bord, et l’auto-confrontation utilisés par les futurs enseignants d’anglais langue étrangère.

La troisième recherche, réalisée dans des écoles primaires et secondaires de l’État de Mato Grosso, s’inscrit dans le domaine de la formation continue en didactique du portugais. Les éléments constitutifs du travail de l’enseignant de langue portugaise sont d’abord dégagés par le chercheur dans l’analyse des pratiques effectives des enseignants participant à la formation continue. La première étape consiste à identifier les objets enseignés et les caractéristiques du travail effectif des enseignants, suivant la démarche proposée par Schneuwly & Dolz (2009). La deuxième étape consiste à réaliser des auto-confrontations simple et croisée (Clot, 2006 ; Machado, 2007) pour

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dégager la perception que les enseignants ont de leur propre travail.

La quatrième recherche porte sur les pratiques de formation des enseignants dans le domaine de la production écrite. L’analyse suit deux étapes. La première consiste à caractériser les objets et les activités de formation à l’intérieur de dix séquences de formation d’enseignants du primaire et du secondaire. La seconde concerne l’analyse du travail des formateurs en entrant par les gestes professionnels déployés.

Les avantages ainsi que les limites de chacune des approches proposées seront mis en évidence par les propres chercheurs en fonction des résultats obtenus. Ceux-ci seront finalement examinés en fonction des apports pour mieux comprendre le travail des enseignants et des formateurs, mais aussi en fonction de leurs conséquences pour la formation initiale et continue des enseignants de langues.

S14/1 – RELECTURE DE LA (RE)CONSTRUCTION DU TRAVAIL D’ENSEIGNANTS D’ANGLAIS PAR LA PROCÉDURE DES INSTRUCTIONS AU SOSIE

Maria Izabel Rodrigues Tognato, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Universidade Estadual do Paraná / Universidade Estadual de Londrina, Brésil

Cette recherche analyse une situation de travail d’un enseignant d’anglais à l’école primaire et secondaire d’une école publique de l'État du Paraná, au Brésil. La recherche, qui a fait l’objet d’un doctorat PUC/SP dirigé par la professeure Dra. Anna Rachel Machado, développe une démarche d’analyse linguistico-discursive d'un texte co-produit par l’enseignant et le chercheur à l’occasion de la réalisation d’une activité d’instruction au sosie, permettant de montrer les (re)configurations construitées sur, dans et par l’acte éducatif.

Inscrite dans un cadre théorique et méthodologique qui prend comme référence les travaux de l'interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1999/2007), l'ergonomie de l'activité (Amigues, 2004; Saujat, 2004) et les théories de la clinique d’activité (Clot, 1999/2006; Faïta, 2004; Roger, 2007), elle adopte la technique de l’instruction au sosie pour la description de l'acte enseignant. Par l’énoncé des difficultés et des solutions, l'enseignant nous indique les différentes formes de (re)configuration des éléments constitutifs de son travail.

Le texte coproduit lors de l’instruction au sosie est analysé au niveau organisationnel, énonciatif et sémantique (Machado, 2009). Ceci permet d’identifier les "figures d'actions", distribuées en trois temporalités distinctes: les temps antérieurs aux classes, les moments de classe et les périodes postérieures à ces moments.

Les résultats montrent un agir créatif et auto-prescriptif pour la préparation de la classe, des activités et des évaluations, un agir prescriptif pour le comportement et les activités des élèves, un agir organisateur de l'environnement et le milieu social, un agir instrumentalisé, avec l'utilisation d’instruments différents et un agir évaluateur des activités développées par les étudiants. Les résultats mettent en évidence également la (re)configuration de l'agir d'enseignant, lequel parle de son travail en termes généraux, sans préciser les procédures particulières de l'enseignement en classe.

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S14/2 – SÉQUENCE DIDACTIQUE, JOURNAUX DE BORD ET AUTOCONFRONTATION: LES OUTILS POUR LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS D’ANGLAIS

Lidia Stutz, Universidade Estadual do Centro-Oeste & Universidade Estadual de Londrina, Brésil

Cette recherche vise à analyser la relation entre l’usage d’outils professionnels (séquence didactique, journaux de bord et instruments d’autoconfrontation) et le développement de compétences professionnelles au cours de la formation initiale des enseignants d’anglais langue étrangère. Ce faisant, elle essaie d’examiner la pertinence et la cohérence de la formation initiale par rapport aux directives et aux attentes institutionnelles du système éducatif de l’Etat du Parana (Brésil).

Suivant les travaux genevois sur l’agir dans le travail (Bronckart, 2008) et sur les genres textuels comme objet central de l’enseignement des langues (Schneuwly et Dolz, 2004), un modèle didactique du métagenre “sitcom Friends” a été élaboré et expérimenté dans le cadre d’une formation initiale de professeurs d’anglais. Afin d’étudier l’action des enseignants, tous les documents de la préparation de la séquence didactique préparée par les enseignants ont été recueillis. Les leçons des enseignants ont été enregistrées et transcrites. Les journaux de bord rédigés par les enseignants complètent le corpus de données mobilisé. Dans une deuxième phase de la recherche, nous avons réalisé des autoconfrontations à but formatif.

La démarche méthodologique pour l’analyse de la mise en pratique des séquences didactiques crées par les enseignants suit les différentes étapes proposées par Schneuwly et Dolz (2009) et prend appui sur l’élaboration des synopsis et macrostructures de chaque séquence didactique. Une analyse énonciative et sémantique du discours autour des autres outils mobilisés pour la formation (supports de la séquence, journaux de bord, autoconfrontations sur des aspects thématiques) complète la procédure.

Les résultats de la recherche mettent en évidence les contenus du savoir mobilisés par les enseignants aussi bien sur le contexte général de l’enseignement de l’anglais et les conditions de travail des enseignants (ressources disponibles, état émotionnel, processus de planification et d’évaluation, etc.) que sur la démarche méthodologique choisie et les performances atteintes lors de la mise en pratique.

La recherche met en évidence le rôle spécifique des outils proposés par la formation pour transformer les capacités des enseignants à plusieurs niveaux: compréhension des

prescriptions, identification des besoins, des performances et des capacités langagières des élèves, analyse des ressources disponibles, choix des genres de textes pour planifier des contenus et élaborer des activités scolaires. La recherche apporte également des éléments pour comprendre l’état émotionnel des futurs enseignants lors de l’entrée dans le métier et pour permettre un retour réflexif sur la pratique.

S14/3 – L’ANALYSE DU TRAVAIL DE L’ENSEIGNANT DE LANGUE PORTUGAISE : UNE DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE EN DEUX ÉTAPES

Carla Messias Ribeiro da Silva, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo / Bolsista Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Brésil & Joaquim Dolz, Université de Genève, Suisse

Cette contribution s’inscrit dans un projet de thèse doctoral en cours. Elle porte sur l’activité des enseignants de langue portugaise, langue première, à l’école primaire et secondaire. Quatre enseignants en cours de formation continue ont été filmés lors de la réalisation d’une activité d’enseignement prescrite par leur institution portant sur des genres textuels. L’analyse de la pratique filmée est envisagée comme une activité de formation par les enseignants pour comprendre et améliorer leur travail quotidien.

L’objectif de la recherche est d’abord de mettre en évidence les éléments constitutifs du travail sur les genres textuels des enseignants de langue portugaise pour ensuite étudier comment ceux-ci sont éventuellement repris dans le cadre de leur formation.

Les principales questions de notre recherche sont les suivantes :

• Quels sont les objets enseignés développés au cours du travail des enseignants? Quelles sont les activités proposées ? Comment celles-ci s’organisent-elles?

• Quels sont les éléments constitutifs du travail retenu par les professeurs de langue pour entamer une réflexion formative ?

• Comment peut-on mobiliser les analyses du travail effectif dans la formation continue ?

La démarche méthodologique propose deux étapes de travail.

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Dans une première étape, nous analysons les pratiques effectives des enseignants en classe selon la démarche méthodologie proposée par Schneuwly & Dolz (2009). Les données enregistrées et transcrites pour chacune des séquences d’enseignement observées sont réduites grâce à l’élaboration d’un synopsis. Le synopsis et la macrostructure de chaque séquence d’enseignement permettent de rendre compte des objets effectivement enseignés, des activités scolaires et des gestes professionnels mis en place par les professeurs de portugais.

Dans une deuxième étape, les enregistrements vidéos sont soumis aux enseignants suivant une procédure d’auto-confrontation simple et croisée (Clot, 2010 ; Faïta, 2002) pour dégager les éléments constitutifs du travail retenus par les enseignants. Contrairement à la démarche canonique proposée par Clot (2006), le chercheur oriente la réflexion de l’enseignant par des questions relatives aux objets effectivement enseignés dans la classe de langue.

Les résultats de cette recherche montrent l’intérêt d’une mise en parallèle des deux perspectives proposées : l’analyse du travail effectif des enseignants d’un point de vue didactique et l’auto-analyse des enseignants de leur propre travail avec une attention particulière sur les objets d’enseignement et les activités scolaires proposées.

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S15 – DES GENRES DE TEXTES COMME OUTIL D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE LA PRODUCTION ECRITE DANS DES CONTEXTES SCOLAIRES DIVERS

Coordination: Glaís Sales Cordeiro, Université de Genève, Suisse

18.7.2013 / 16H30-18H30 / MR080


La problématique abordée dans ce symposium concerne l’apprentissage de la lecture et de la production écrite dans des contextes scolaires divers. Elle s’intègre dans l’axe thématique 3 du colloque, qui s’oriente vers des questions d’apprentissage et de développement.

Le but du symposium est de mettre en dialogue les contributions de trois chercheuses qui partagent un même référentiel théorique et qui appartiennent à des équipes de recherche distinctes provenant de trois universités différentes : deux situées au Brésil (une à la région nord-est et l’autre à la région sud) et une située en Suisse romande. Il s’agit ainsi de problématiser la thématique-titre fédérant les trois contributions en tenant compte de la diversité des conditions d’apprentissage des élèves et des contextes scolaires où les données analysées ont été recueillies.

L’interactionnisme socio-discursif, perspective épistémologique qui s’inscrit dans le cadre plus ample de l’interactionnisme social, a largement contribué à la compréhension des conditions de production et de compréhension/interprétation de textes, par la mise en exergue des différents niveaux d’appréhension d’un texte (Bronckart, 1996). En tenant compte des interrelations entre ces conditions et les particularités de certains ensembles de textes, socialement indexés en fonction de besoins communicatifs spécifiques, l’interactionnisme socio-discursif accorde un statut central à la notion de genre de texte pour l’analyse des situations d’écriture et lecture de textes. Il souligne notamment l’importance des connaissances concernant les genres de textes, disponibles dans l’intertextualité, ces derniers constituant des outils (Schneuwly, 1994) qui médiatisent les activités langagières. Souples mais relativement stables, les genres de textes sont associés à des contextes communicatifs précis (en les constituant) et se configurent ainsi comme un moyen pour construire et, également, comprendre un texte dans ses différentes dimensions : les contenus qu’il transmet, sa structure compositionnelle, les unités linguistiques qui le matérialisent (Schneuwly, 1994).

Transposées au milieu scolaire, les activités de production et de compréhension de textes écrits présupposent aussi un contrôle et une gestion, de

la part de l’élève, de son propre comportement langagier, en tant que scripteur et lecteur, que la maîtrise progressive des genres de textes et de leurs caractéristiques rend possible. D’abord outils d’enseignement (Schneuwly & Dolz, 1997), les genres de textes constituent donc, par ailleurs, des outils d’apprentissage.

Les trois contributions de ce symposium se focalisent précisément sur cette problématique à partir de l’analyse des capacités langagières d’élèves qui fréquentent des classes ordinaires de l’école primaire. Les deux premières contributions concernent l’apprentissage de la compréhension en lecture d’un conte au début de la scolarité : la première, en comparant les capacités d’élèves d’une classe de maternelle au début d’une séquence d’enseignement et après ; la deuxième, à partir d’entretiens semi-structurés lors de la lecture du conte avec des élèves des trois premiers degrés du primaire. La troisième contribution porte sur la production écrite d’une lettre de présentation personnelle par un élève dyslexique de cinquième primaire (10 ans) suite à une séquence d’enseignement sur ce genre.

S15/1 – LIRE ET COMPRENDRE UN CONTE AU DÉBUT DE LA SCOLARITÉ : LA PROGRESSION DES CAPACITÉS LANGAGIÈRES DE JEUNES ÉLÈVES PAR LA MÉDIATION ENSEIGNANTE

Glaís Sales Cordeiro, Université de Genève, Suisse

La présente contribution s'inscrit dans un programme de recherches pluridisciplinaires en didactique conduit actuellement par les membres du Réseau Maison des Petits dans le cadre d’une collaboration entre l’Université de Genève et la Direction de l’enseignement primaire genevois. Ce programme vise à décrire et à comprendre l’action enseignante et les conditions d'accès à des contenus par des élèves de 4 à 9 ans dans les disciplines scolaires « français », « mathématiques » et « sciences ». Le programme se fonde sur un principe d'ingénierie didactique qui comprend la construction de séquences d’enseignement, leur mise en œuvre par des enseignantes en classe, ainsi que leur analyse pour en évaluer la pertinence.

Notre communication se focalise sur des données récoltées (filmées et transcrites) dans l’axe de recherche concernant la discipline scolaire « français ». Plus précisément, nous nous intéressons ici à l’analyse de la progression des

SYMPOSIUMS

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capacités langagières d’élèves de première et deuxième primaire HarmoS (4-5 ans) suite à une séquence d’enseignement sur la compréhension en lecture d’un conte traditionnel. Notre cadre théorique de référence est double. Nous nous référons d’une part, à des travaux portant sur la didactique des récits (Reuter, 1988 ; 2000 ; Tauveron, 1995) et d’autre part, à des travaux inscrits dans la perspective de l’interactionnisme socio-discursif qui thématisent le concept de genre de textes (Bronckart, 1996 ; Schneuwly, 1994) et son enseignement-apprentissage (Dolz, 1996 ; Schneuwly & Dolz, 1997 ; Schneuwly, 2008).

La séquence d’enseignement mise en place en classe s’organise comme suit. Elle débute par la lecture à voix haute du conte par l’enseignante et une première restitution orale du conte lu par les élèves. Viennent ensuite trois ateliers composés de différentes activités. Ces ateliers visent prioritairement : la représentation des personnages, de leurs sentiments et des motifs qui guident leurs actions ; la structure du conte et les organisateurs textuels qui balisent le récit ; la mise en réseau de différentes versions du conte. La séquence se clôture par une nouvelle restitution orale du conte sur la base de la deuxième version présentée.

L’analyse des capacités langagières des élèves lors des restitutions orales initiales et finales nous révèle des indices de progression quant à la compréhension du conte et de ses dimensions langagières spécifiques, tels que : une meilleure compréhension des rapports dialectiques entre contenu thématique et plan du texte, à savoir une représentation plus systémique des caractéristiques, motivations et actions des personnages principaux dans certains moments clés du conte ; une perception claire de l’ancrage temporel et des instances énonciatives du texte. On observe, toutefois, moins de changements en ce qui concerne l’appréhension de certains éléments de mise en texte, comme la précision des choix lexicaux effectués pour caractériser les sentiments et actions des personnages et la fonction des organisateurs textuels choisis pour marquer l’avancement du récit.

Ces résultats nous suggèrent que le développement des capacités de compréhension des jeunes élèves est intimement lié aux apprentissages effectués par le truchement des tâches proposées dans la séquence d’enseignement et par les pointages opérés par l’enseignante. Dans ce sens, d’un point de vue didactique, ils permettent également de déceler des pistes de régulation et d’amélioration de la séquence ainsi que de formation des enseignantes. Ils montrent, par ailleurs, l’intérêt d’un dispositif d’enseignement-apprentissage de la compréhension en lecture axé sur les processus de construction de significations autour d’un texte en fonction des particularités du genre auquel il appartient.

S15/2 – CAPACITÉS ET PAROLES D’ÉLÈVES CONCERNANT LA LECTURE D’UN CONTE DANS LES PREMIÈRES ANNÉES DE L'ÉCOLE PRIMAIRE

Mônica de Souza Serafim, Universidade Federal do Ceará, Brésil

De nombreux aspects sont à observer lorsqu'il s'agit d’étudier la lecture et son enseignement-apprentissage, ce qui engendre diverses possibilités d'investigation. Cette diversité nous oblige à faire un découpage précis des objets que l’on désire étudier.

Compte tenu du peu de recherches sur les capacités en lecture de jeunes élèves qui abordent le rapport entre stratégies de lecture et spécificités d’un genre de texte, notre étude vise à analyser les capacités en lecture d’élèves de la première à la troisième primaire. Ces élèves fréquentent l’école publique à Fortaleza (Brésil). Notre cadrage théorique s’appuie d’une part, sur des travaux portant sur les stratégies de lecture et leur enseignement, comme ceux de Giasson (1996), Kress et van Leeuwen (1996), Solé (1998), Harvey et Goudvis (2007), Mills (2009) et Girotto & Souza (2010). Nous nous référons d’autre part, aux recherches développées par l'équipe de didactique des langues à l'Université de Genève sur la production et compréhension de textes de genres divers (Schneuwly et Dolz, 2004; Cordeiro, 2004; Thévenaz, Schneuwly, Soussi, Ronveaux, Aeby, Jacquin, Léopoldoff, Cordeiro & Wirthner, 2011).

Pour analyser les stratégies utilisées par les élèves pendant la lecture d’un conte (Ali Baba et les 40 voleurs), genre de texte avec lequel les élèves sont bien familiarisés, nous nous sommes appuyée sur un corpus d’entretiens semi-structurés d’une durée moyenne de 30 minutes. Ces entretiens ont été menés à partir de questions orientées par les buts spécifiques de la recherche et complétés par des questions inhérentes aux circonstances du moment de l’entretien (Manzini, 1991). Ils ont été réalisés avec neuf élèves, trois de chaque degré, le but étant d’identifier les stratégies de lecture mises en place par les élèves lors des phases de : exploration de la couverture du livre (formulation d’hypothèses concernant le genre textuel et le contenu du texte) ; lecture du conte (gestion des dimensions verbales et non-verbales du texte) et réponses aux questions du chercheur à propos d’éléments clés du conte (liés aux personnages et à certains événements) ; restitution orale du conte.

Notre étude a montré que tous les élèves traitent les dimensions verbales et non-verbales du conte

SYMPOSIUMS

175

comme un continuum, l’un complétant l'autre. En ce qui concerne la caractérisation du genre, la plupart des élèves, et cela dans les deux degrés initiaux, s’est focalisé sur des indices non-verbaux pour identifier les personnages (leurs visages et leurs vêtements), leur présence sur la couverture du livre ou le lieu où ils se trouvaient. Quant à la structure du récit (restitution orale), les élèves de première primaire ont réussi à respecter l’ordre chronologique des événements, images à l’appui, en identifiant la situation initiale, les éléments de complication, le développement des actions des personnages et le dénouement de l’intrigue. Nous faisons l’hypothèse que ce résultat soit lié au nombre important d’images dans l’album et à leur degré de redondance par rapport au texte. Pour ce qui est des élèves de troisième primaire, tous les éléments de la structure narrative étaient présents lorsqu’ils ont restitué oralement l’histoire lue. De plus, des organisateurs textuels linguistiques et paralinguistiques ont été utilisés par les trois groupes d’élèves pour organiser leur texte.

Ces résultats nous amènent à conclure que les élèves interrogés cherchent à comprendre et à identifier les caractéristiques du conte pendant la lecture, en mobilisant pour cela des connaissances spécifiques au genre de manière articulée aux nombreuses ressources verbales et non-verbales présentes dans le support livre. Ils réaffirment ainsi la nécessité de poursuivre les recherches sur l'enseignement et l'apprentissage de la lecture des textes de genres divers dans les premières années de la scolarité.

S15/3 – DYSLEXIE ET L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS COMME LANGUE ÉTRANGÈRE À TRAVERS DES GENRES TEXTUELS : UNE ARTICULATION POSSIBLE ?

Juliana Reichert Assunção Tonelli, Universidade Estadual de Londrina, Brésil

Différentes terminologies et classifications ont été utilisés comme synonymes de questions directement liées à l'apprentissage / utilisation du langage écrit et à l’explication / justification des comportements déviant aux "normes" attendues en ce qui concerne l'apprentissage de la langue écrite. Dyslexie, troubles d'apprentissage, troubles spécifiques de la lecture, difficultés de lecture et d'écriture, dyslexie d’évolution, dyslexie développementale sont juste quelques exemples de définition de ces comportements qui illustrent le débat contradictoire entre les différentes conceptions sur l'enseignement et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Dans cette contribution, nous présenterons les résultats d'une étude de cas, issue de notre thèse doctorale, centrée sur l’apprentissage de la langue anglaise comme langue étrangère chez un élève brésilien de cinquième primaire diagnostiqué dyslexique. La notion de langage comme activité signifiante et comme instrument fondateur et organisateur de processus psychologiques tels que la perception, la cognition, les sentiments et les émotions dans leurs dimensions spécifiquement humaines (Bronckart, 2006, 2008) constitue un présupposé théorique de base pour notre analyse.

Nous avons structuré notre recueil des données en deux phases : la première est constituée de 19 leçons (enregistrées en vidéo) données par l’enseignante d’anglais de la classe sans aucune intervention de notre part ; la deuxième comporte 12 leçons sur la production écrite du genre de texte «lettre de présentation personnelle» organisées en une séquence didactique (Dolz, Pasquier et Bronckart, 1993) réalisée par nos soins. Dans la séquence, les activités proposées cherchent à amener l'élève à s’approprier les caractéristiques du genre de manière articulée aux spécificités grammaticales de la langue anglaise et de son code écrit, la lettre de présentation personnelle se prêtant bien, de par ses caractéristiques (dimensions liées au contexte de production du texte, à sa planification et à sa textualisation), à cette appropriation.

Nous nous centrerons ici sur l’analyse des données provenant de cette deuxième phase du recueil. Les résultats ont révélé que, grâce aux activités réalisées, l'élève a pu construire progressivement de nouvelles relations avec la langue anglaise et, par conséquent, développer ses capacités langagières, en particulier les capacités d’action, liées à la représentation du contexte social de la production du texte (Dolz et Schneuwly, 1998). Au cours de la séquence didactique, l’élève a montré, par exemple, des connaissances plus solides à propos des buts communicatifs d'une lettre de présentation personnelle. Des capacités discursives et linguistico-discursives se sont également développées, notamment celles concernant la planification et l'organisation du texte et celles liées à la maîtrise de certains éléments lexicaux et grammaticaux propres à une lettre de présentation personnelle (les pronoms sujets, les possessifs, le présent de l’indicatif des verbes, la description physique, par exemple).

La démarche d'enseignement organisée autour d'un genre de texte s'est montrée fructueuse dans le contexte en question, car elle a rendu possible la participation active de l’élève diagnostiqué "dyslexique" dans les activités proposées, révélant ainsi, malgré ses difficultés, le processus de construction de ses capacités langagières dans une situation de production écrite en langue étrangère.

SYMPOSIUMS

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INDEX DES COMMNICATIONS

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INDEX DES COMMUNICATIONS No. Titre de la proposition Auteurs

C1 A educação escolar e a promoção do desenvolvimento do pensamento: a mediação da literatura infantil

Angelo Antonio Abrantes

C2 A pronúncia do mundo na escola pública brasileira Deliamaris Fraga Acunha

C5 O agir do professor na educação profissional e tecnológica: representações, conflitos e desenvolvimento

Eliana Moraes de Almeida Alencar

C9 Interpretação e analise discursivo-enunciativas dos discursos dos professores em formação

Paula Araujo

C10 O gênero carta do leitor na aprendizagem de inglês instrumental

Adriana Letícia Torres da Rosa & Graciana Vieira de Azevedo

C13 Une étude généalogique : de l’origine jusqu’à la mise en œuvre des instructions officielles de l’Éducation Maternelle

Ermelinda Barrricelli

C14 No percurso da “sequência didática”: o debate regrado no livro didático de língua portuguesa

Adriana Letícia Torres da Rosa & José Batista de Barros

C15 Experiências de formação inicial por meio da elaboração de sequências didáticas

Eliana Merlin Deganutti de Barros

C17 Atividades de linguagem, gêneros textuais e ensino de língua materna: uma apreciação do ensino e aprendizagem da análise linguística a luz do interacionismo sociodiscursivo

Danielle da Mota Bastos

C18 El componente cultural y el patrimonio literario como referentes motivacionales en la enseñanza y aprendizaje de lenguas

Alexandre Bataller Català & Joaquim Gadea Grau

C20 O gênero diário de leitura como mediador na construção do conhecimento

Ana Maria Nápoles Villela & Rosane Vicentina Goulart Beltrao

C22 La folie, aussi, produit un discours social Gabriel Bergougnioux

C23 Pièges et chausse-trapes pour la construction d’apprentissages lors de la réalisation d’un projet de classe sur le plurilinguisme

Violaine Bigot

C24 Objet matériel, corps et discours : des rapports significatifs pour l’analyse de l’action enseignante

Cynthia Lagier & Stefan Bodea

C25 Interpréter pour (inter)agir et apprendre: la course d’orientation en education physique et sportive au baccalauréat

Anne Bonnard, Marie-Paule Poggi & Nathalie Wallian

C26 Representações do trabalho docente no discurso de uma professora do sistema de ensino militar

Adriana Silveira Bonuma

C28 A emoção na sala de aula: impactos na interação professor/aluno/objeto de ensino

Ada Magaly Matias Brasileiro

C29 Dinâmicas discursivas na aula de português: usos do livro didático e projetos didáticos autorais

Clecio Bunzen

C30 Verbos de discurso reportado em contos etiológicos inventados: um estudo contrastivo em manuscritos de alunos brasileiros e franceses

Catherine Boré, Eduardo Calil & Kariny Amorim

SYMPOSIUMS

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C32 A dinâmica interativa em processos de escritura a dois: tipos de rasuras orais e suas relações com a aprendizagem de escreventes novatos

Cristina Felipeto, Eduardo Calil, Julio Cavalcanti & Mayara Cordeiro

C33 Les enjeux de la Réforme française du Nouveau Lycée à St Martin : effets de contextualisation sur les enjeux didactiques en milieu plurilingue

Olivier Serge Candau

C34 Former des acteurs sociaux. Quelle relation entre activité humaine et production langagière dans l’enseignement du français ?

Sandra Canelas-Trevisi

C35 Acquisition du langage oral chez l’enfant de moins de 6 ans : pour un ancrage linguistique et socio-interactionniste de la discipline

Emmanuelle Canut & Tiphanie Bertin

C37 A sequência didática para o trabalho com a leitura e a produção textual: um enfoque nas capacidades de linguagem

Iara Francisca Araújo Cavalcanti & Regina Celi Mendes Pereira

C38 Rôle et effets des pratiques langagières dans l'apprentissage de la lecture analytique au secondaire

Séverine Cazorla

C39 El trabajo por proyectos con las TIC en el área de Lengua y Literatura. Una experiencia didáctica en la formación del profesorado de Secundaria

Alícia Martí Climent & Pilar Garcia Vidal

C40 O case de sala de aula como gênero de texto: efeitos didáticos para o trabalho de formação do professor

Fernanda de Castro Batista Coehlo

C41 Développement de figures, figures du développement Maria Antónia Coutinho

C42 Movement of thematic organization: a proposal of graphic construction

Cristina Mott Fernandez & Vera Lúcia Lopes Cristovão

C44 Enseignant, concepteur, prescripteur : les multiples rôles attribués à un groupe de professeurs de FLE au Paraná - Brésil

Flavia Fazion & Simone Maria Dantas-Longhi

C45 Comment les jeux révèlent d’autres dimensions du travail du professeur ?

Emily Caroline Silva & Simone Maria Dantas-Longhi

C46 De la figure d’action à la figure de jugement évaluatif, un transfert méthodologique…

Lionel Dechamboux

C47 Ontologie et gnoséologie dans les représentations de l’agir professionel des enseignants des langues maternelles: Une étude dynamique de la figuration d’agir

Fabio Delano Vidal Carneiro

C48 Avaliando redações de vestibulandos: a construção da argumentatividade na perspectiva sociointeracionista

Joelma Rezende Xavier & Regina L. Péret Dell'Isola

C49 Sous la couverture, le sens, l'auteur et son éditeur! ! L'album de jeunesse et ses métamorphoses

Carole-Anne Deschoux

C51 Operatividad de la noción de oficio y descripción de la narración artística

Leire Diaz de Gereñu

C52 Apprentissage du FLE en situations monolingue et plurilingue :les enjeux de la proximité et de la distance linguistique entre L1, L2 et L3 dans l’apprentissage du français L2 et français L3

Dominika Dobrowolska

C53 De la construction socio-discursive d’un versant de l’inconscient, entre sensation et langage, et du statut de ce type d'imaginaire dans l’apprentissage

Henri Dominici

C54 O processo inicial de competência profissional docente: por uma análise multimodal do trabalho real/concretizado

Rafaela Drey

C56 Proposition d’une progression des objets d’enseignement/ apprentissage de l’oral qui s’appuie sur le développement des élèves

Christian Dumais


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C57 L’appropriation discursive d’un modèle d’analyse de l’activité enseignante : le modèle des gestes professionnels

Catherine Dupuy & Yves Soulé

C58 O gênero textual relatório de experimento no contexto de aprendizagem de uma escola de educação profissional de nível médio no Brasil

Francis Arthuso Paiva & Léa Dutra Costa

C62 La autoconfrontación cruzada como instrumento de formación y desarrollo profesional. Una experiencia en el País Vasco

Arantza Ozaeta Elorza & Matilde Sainz Osinaga

C63 Ecritures soignantes : agirs et discours en situations de soins

Pierre Brennenstuhl & Sébastien Empeyta

C64 O vivido, o possível e o catártico : para uma abordagem vigotskiana das representações sociais em textos artísticos

Mauricio Ernica

C65 S'entendre soi-même. Sur quelques consonances entre F. de Saussure et G. H. Mead

Emanuele Fadda

C66 Eléments descriptifs d’un recueil de données (questionnaires) portant sur la littérature au collège genevois

Francine Fallenbacher

C68 A recepção do gênero de texto crônica na aula de psicologia: os efeitos da mediação no curso de formação de professores

Fabíola Mônica da Silva Gonçalves & Sandra Patrícia Ataíde Ferreira

C70 O projeto político pedagógico no quadro dos estudos de gêneros textuais

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin & Lena Lúcia Espíndola Rodrigues Figueirêdo

C72 Un análisis del discurso docente desde la cortesía estratégica. Aproximación a la semiosis del respeto en el aula de secundaria

Nuria Olmos Fontestad

C73 De la défamiliarisation à la dénaturalisation Claire Forel

C75 Le principe dynamique de l’archi-élève dans l’enseignement de textes littéraires

Christophe Ronveaux & Orianna Franck

C76 Figuras de ação e análise do trabalho docente: o professor em formação inicial confrontado a seu agir

Francieli Martiny Freudenberger

C80 A contribuição dos módulos nas sequências didáticas para a formação docente e o ensino de língua materna: análise linguística na perspectiva do interacionismo sóciodiscursivo

Andréia de Fátima Rutiquewiski Gomes, Luciana Pereira da Silva & Rossana Aparecida Finau

C82 Pontos de abertura no ISD para outras modalidades de linguagem: breve análise de um texto sincrético em contexto digital

Lisiane Ribeiro Raupp & Raquel Salcedo Gomes

C83 A (Re) escrita Mediada pela Web 2.0 na Formação de Professores

Adair Vieira Gonçalves

C84 A infraestrutura textual: sequências tipológicas em artigos de opinião em contextos de vestibular

Adair Vieira Gonçalves

C85 Organisation des connaissances et discours interactif dans les sites web

Matilde Gonçalves

C86 Desenvolvimento das capacidades de linguagem atraves das atividades dos livros didaticos de português lingua estrangera

Ana Angélica Gondim & Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin

C87 ¿Cómo se aprenden mejor las diferentes lenguas que se estudian en clase? Los alumnos de 4º de Secundaria (15-16 años) argumentan sobre las clases de lengua

Carmen Rodriguez Gonzalo & Pilar Garcia Vidal

C88 Trabalho docente representado no portifólio: aspectos da profissionalidade em contexto de formação inicial de professores de línguas

Isadora Valencise Gregolin

SYMPOSIUMS

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C89 O desenvolvimento da profissionalidade do docente em processo de formação continuada: a reconfiguração do agir passa pela reconfiguração do saber ?

Alesssandra Almeida, Ana Maria Guimarães & Anderson Carnin

C90 Séquence et type linguistique : deux notions revisitées pour l’analyse des types de discours au travail

Magali Husianycia

C91 L’« alter ego » dans le discours énonciativement complexe : une approche ergonomique de la situation de formation des enseignants de FLE

Fumiya Ishikawa

C92 La configuration linguistique des types de discours dans le genre mémoires

Noémia Jorge

C93 Plurilinguisme et genre de texte : analyse comparative des manuels scolaires vers des manuels coordonnés dans le système éducatif marocain

Fatima El Khalloufi

C94 Abordagem sócio-discursiva das práticas leitoras e escriturais da/na universidade: entre a cultura escrita e a realidade acadêmica

Mari Noeli Kiehl

C96 Diferentes usos y valores derivados del indicativo y subjuntivo en el aprendizaje bilingüe de cartas al director

Ineds M. Garcia-Azkoaga, Itziar Idiazabal & Luis M. Larringan

C97 Análise de textos multimodais: o caso do género Cartoon Audria Leal

C98 Olhar(es) para o professor: Atividade, Interação, Representação

Maria Alzira Leite

C99 « Quand écrire c’est faire » : vers l’intégration d’une théorie des actes de langage à l’étude de genres textuels

Denis Foucambert & Lucie Libersan

C100 Entre o prescrito e o real: representações de professores sobre a atividade de leitura no livro didático

Gustavo Henrique da Silva Lima

C101 Qué propuestas de cambio hacen los docentes a propósito de la didáctica del oral? Análisis de seis sesiones de autoconfrontación en el marco de la formación permanente.

E. Garro, K. Perez-Lizarralde & Matilde Sainz Osinaga

C103 O trabalho de interagir e de promover a interação em contexto de ensino de LI: a complexidade do agir docente sob a perspectiva do ISD e da Teoria Sociocultural

Taiane Malabarba

C105 Refletindo sobre a avaliação do estado da competência discursiva para a escrita de aluno/autor universitário

Janice Helena Chaves Marinho

C106 Comment les enseignants parlent-ils d’un objet grammatical ciblé lorsqu’ils apprennent à leurs élèves à mieux produire un texte ?

Véronique Marmy Cusin

C108 Contribuições do ISD no ensino-aprendizagem da língua espanhola no Brasil

Ana Berenice Peres Martorelli

C109 Relações entre apropriação de artefatos e desenvolvimento profissional

Betânia Passos Medrado & Claudiane Costa Aguiar

C110 Le genre textuel annonce publicitaire dans l’enseignement-apprentissage du français comme langue étrangère

Priscila Melao

C113 La dimensión interactiva y la circulación de las voces en textos signados y orales.

Ainhoa Moiua, Arantza Ozaeta & Inés Garcia

C114 Parler, interagir, apprendre dans un contexte scolaire: regards croisés sur différents aspects de l'impensé des chercheurs dans une perspective interdisciplinaire.

Carla Schelle & Christiane Montandon

C116 « Double analyse dans la rue Didactique » : le récit d’énigme dans des manuels d’enseignement en trois langues romanes.

Santiago Mosquera Roa


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C117 A identificação dos gêneros textuais por meio de jogos: que estratégias as crianças utilizam?

Ana Célia Clementino Moura & Mônica de Souza Serafim

C119 Desenvolvimento profissional no PDE-PR : o agir educacional (re)configurado nos gestos do métier

Elvira Lopes Nascimento

C120 La oralidad como objeto de enseñanza en el nivel medio: el caso del género de texto debate

Paula Cecilia Navarro

C122 O trabalho docente e as ferramentas de ensino: ênfase no livro didático

Márcia Andréa Almeida de Oliveira

C125 Le genre « fait divers » pour l’enseignement du FLE: un outil pour favoriser le développement des capacités langagières des apprenants

Renata De Oliveira

C128 Approche méthodologique d'un genre scolaire disciplinaire : le débat sur des questions socialement vives issus des nanotechnologies

Nathalie Panissal & Pascal Dupont

C129 Produção escrita em língua estrangeira: aprendizagem mediante as sequências didáticas

Fatiha Dechicha Parahyba

C132 Praxis analytique, mythopoiesis et elaboration narrative: réflexions sur le rapport de la psychanalyse au langage

Frederico Pereira

C133 Elementos constitutivos do trabalho docente em um diálogo entre duas professoras de inglês

Márcia de Albuquerque Pereira

C134 A situação de produção e a didatização da escrita de textos Sônia Virginia Martins Pereira

C138 Perspectiva sintático-semântica da expressão linguística do agir

Priscila Lopes Viana & Rosalvo Pinto

C139 A falta ou a deformação da voz: discursos sobre o câncer de laringe de Lula

Carlos Piovezani

C140 Trêve de plaisanterie! ou la délimitation des activités dans les langues naturelles

Liana Pop

C143 Expériences en dialogue: enjeux développementaux Vanessa Rémery

C144 Aprendiendo a escribir, aprendiendo a opinar con la crítica literaria

Aránzazu Bea Reyes

C146 Os jogos de linguagem e a construção letrada da fala e da escrita: analisando uma propostadidática institucional destinada a alunos em processo de alfabetização

Roziane Marinho Ribeiro

C147 Dificultades de escritura y selección de contenidos. Una investigación en Educación Primaria

Eduardo España & Paulina Ribera

C148 La enseñanza de las lenguas, los géneros y el papel de la obra literaria

Dora Riestra

C150 L’enseignement et l’apprentissage de la production écrite en FLE : une étude sur le genre et le style

Suélen Maria Rocha

C153 Natureza linguística da sequência injuntiva Adriana Letícia Torres da Rosa & José Batista de Barros

C155 O Gênero canção e sua complexidade discursiva: considerações sobre os fatos prosódicos na abordagem modular do discurso

Janaína de Assis Rufino

C158 Entre o prescrito e realizado: a relação entre as práticas acadêmicas e escolares do trabalho docente em meio ao estágio supervisionado

Tatiana Fernandes Sant´Ana

C160 Realizar una exposición de cuentos en la escuela. Qué elegir y qué escribir

Alícia Santolària Orrios

C161 O verbal e o não verbal na leitura e produção do gênero textual notícia online na página virtual.

Thiago Jorge Ferreira Santos

SYMPOSIUMS

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C163 Dêixis, anáfora e multimodalidade Leonor Werneck dos Santos & Mônica Magalhães Cavalcante

C165 Aprendizagens e desafios de se trabalhar o ensino de gêneros textuais: uma experiência em um curso de francês língua estrangeira

Luiza Guimarães Santos, Priscila Melão & Suélen Maria Rocha

C167 Le genre itinéraire de voyage pour penser l’agir social dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère

Luiza Guimarães Santos

C168 La narración de cuentos en espacios públicos educativos y el desarrollo de las habilidades de observación y autoevaluación para la mejora de la tarea docente

Moisés Selfa Sastre

C169 Dynamiques d’acquisition chez l’enfant : perturbations, rétroactions et ISD

Jérémi Sauvage

C170 Abordar el e-mail para la enseñanza de portugués para hispano-hablantes

Virginia Irene Rubio Scola

C171 El aprendizaje como proceso psicológico superior. El rol del lenguaje en una concepción histórica del proceso de aprender

Andrés Haye, Antonia Larraín, Christian Sebastián & María Rosa Lissi

C173 A blended approach to continuing language development in higher education: from academic literacy to communicative competence

Chi Shen

C175 Learning concepts in English Language Area Meetings Alessandra Augusta Pereira da Silva

C177 L'approche des contenus culturels dans les cours de FLE : ce que disent les professeurs de leur agir

Emily Caroline da Silva & Flavia Fazion

C181 Representações do professor e seu trabalho no século XIX Patrícia Barreto da Silva Cole

C182 “Abstract / resumé” parameters: towards a sociodiscursive analysis of an academic genre

Joana Vieira Santos & Paulo Nunes da Silva

C187 A coesão textual em Livros Didáticos de Língua Portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental: como são entrelaçados estes fios?

Elisabeth Gonçalves de Souza

C188 (Inter)faces da ação docente em narrativas de professores em diferentes estágios de formação: repensando o ensino de línguas e de metodologias de trabalho

Ester Maria de Figueiredo Souza & Fernanda de Castro Batista Coelho

C191 Réflexion sur la notion de genre: le cas des Évangiles Camile Tanto

C192 O letramento literário sob a ótica do livro didático de língua portuguesa no ensino médio: um “intervalo” para análise do material pedagógico

Aparecida de Fátima Brasileiro Teixeira & Ester Maria de Figueiredo Souza

C193 A atividade e a descrição do objeto em géneros de texto da área do vinho

Carla Teixeira

C194 Genres textuels et manuels scolaires : pour une analyse comparative de livres scolaires pour l´enseigenement de langue portugaise au Brésil

Luciano Magnoni Tocaia

C195 Développement du langage et médiations enseignantes du savoir lire/écrire dans une classe bilingue pour enfants sourds

Edyta Tominska

C196 L’épreuve de clôture: le terme ‘arbitraire’ dans des sources manuscrites de Saussure

Lygia Rachel Testa Torelli

C198 Le statut du langage dans la théorie sociologique d’Eugène de Roberty

Inna Tylkowski

C199 O gênero norma científica na formação profissional: um instrumento psicológico de autorregulação e autocontrole da ação

Elvira Lopes Nascimento & Sueli Correia Lemes Valezi


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C200 Los textos orales de circulación social como recurso didáctico para el desarrollo de capacidades textuales en LE: El caso del español en el Ensino Básico portugués.

Selene Vázquez Ruiz

C201 Interpréter pour (inter)agir et intervenir : former des enseignants à lire les conduites typiques des élèves en EPS à Taiwan

Ching-Wei Chang, Fabienne Brière-Guenoun & Nathalie Wallian

C207 Trabalho docente: a transposição didática, como fazê-la? Márcia Donizete Leite Oliveira

C208 Transmettre ou Enseigner ? Sur une conception interactionnelle du langage et de l’éducation

Adail Ubirajara Sobral

185

INDEX DES POSTERS P2 Aspectos da imagem do negro nos livros didáticos de

português para estrangeiros: admirando a diferença Jussara Almeida, Alice Pessoa & Sylvânia Silva

P3 Sopa de lettres: descobertas e desenvolvimento na aprendizagem de fle na construção dos saberes

Jussara Almeida, Alice Pessoa & Sylvânia Silva

P5 Programme d’extensão universitária (« cours extrauniversitaires ») du cursus de formation de maîtres en lettres De L’université Technique Fédérale du Paraná (UTFPR – Campus Pato Branco): trajectoire, défis et contributions

Didiê Ana Ceni Denardi

P6 O trabalho docente representado no currículo de língua estrangeira do estado de Minas Gerais

Adriana Cintra de Carvalho-Pinto & Geraldo Generoso Ferreira

P7 Une méthodologie propice au dialogue dans l’université : le développement des étudiants

Siderlene Muniz-Oliveira

P8 O agir no discurso de professores em situação de ensino-aprendizagem da gramática na sala de aula de português língua estrangeira

Ana Edilza Aquino de Sousa & Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin

P19 O gênero poema: instrumento mediador de atividades de linguagem no contexto escolar

Priscila Brasil Gonçalves Lacerda & Rosane Vicentina Goulart Beltrao

P121 A contribuição da pesquisa linguística no processo de alfabetização

Gisele da Paz Nunes & Flávia Freitas de Oliveira

P149 A contribuição da sequência didática na interface entre língua e literatura de língua inglesa: a aprendizagem de uma língua estrangeira.

Eliane Segati Rios-Registro

P152 La traduction filmique comme un instrument de développement de capacités de langage dans l’apprentissage de français, langue étrangère

Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues & Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin

INDEX DES SYMPOSIUMS

187


S1 Le travail enseignant et l’enseignement-apprentissage des genres textuels: les textes dans le développement humain

Coordination : Luzia Bueno & Eliane Gouvêa Lousada

S1/1 Contribuições do grupo ALTER para a linha de trabalho

docente: uma década de pesquisa Lília Abreu-Tardelli Santos & Ermelinda Barricelli

S1/2 De l’enseignement des genres aux réflexions sur l’enseignement: les travaux du groupe ALTER qui abordent la question de la didactique des langues

Eliane Lousada Gouvêa & Luzia Bueno

S1/3 Análisis comparado de géneros y elaboración de modelos didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras: elementos de reflexión

Florencia Miranda

S2 Le travail enseignant saisi à travers les interactions verbales: de la formation aux pratiques

Coordination : Sandrine Aeby Daghé & Carla Messias Ribeiro da Silva

S2/1 Réflexions sur la catégorie de la totalite et les éléments de

l’activite réelle des formateurs d'enseignants Alessandra Augusta Pereira da Silva

S2/2 Confrontation des perspectives: l'activite d’enseignants expert et novice

Katia Diolina

S2/3 Genres d’activite scolaire et gestes didactiques : les entours de l’objet enseigne en classe de litterature

Sandrine Aeby Daghé

S3 Quels outils méthodologiques pour saisir des processus de développement professionnel dans les discours échangés et écrits en formation ?

Kristine Balslev & Sabine Vanhulle

S3/1 Quand l’analyse des discours cherche à saisir l’émergence

des savoirs professionnels Kristine Balslev, Edyta Tominska & Sabine Vanhulle

S3/2 Figuration de l’agir dans / par le discours et développement professionnel : heurts et saveurs d’une dynamique permanente

Ecaterina Bulea

S3/3 Production/construction de bilans rétroactifs par des apprentis tuteurs de langue en ligne : essai de caractérisation discursive de la dynamique socio-cognitive

Véronique Rivière & Nicolas Guichon


188

S4 Collecte, analyse et exploitation de données discursives

autoréflexives pour l’étude de l’appropriation langagière

Coordination : Chiara Bemporad & Thérèse Jeanneret

S4/1 Recourir à la verbalisation de l’action pour mieux comprendre

l’élaboration d’une justification à l’écrit chez des élèves plurilingues.

Marie-Hélène Forget

S4/2 Les variations du rapport à l’écriture en situation d’entretien Paula Ristea S4/3 Un défi méthodologique lié à des données auto-réflexives :

une co-construction de l’entretien en faveur de l’émergence d’une identité professionnelle ?

Delphine Etienne-Tomasini

S5 Agir na aprendizagem e no ensino de escrita e educação de professores

Coordination : Vera Lúcia Lopes Cristovão & Maria Luísa Álvares Pereira

S5/1 Formar para o ensino da escrita: actividade (d)e linguagem

de uma professora Inês Cardoso, Luísa Álvares Pereira, Ana Isabel Andrade & Luciana Graça

S5/2 Desenvolvimento do professor de Língua Inglesa como língua estrangeira e o ensino de escrita à luz do ISD

Didiê Ana Ceni Denardi

S5/3 Educação inicial de professores e ensino de expressão escrita em inglês

Vera Lúcia Lopes Cristovão

S6 Analyse de textes à partir de l´ISD et enjeux méthodologiques

Coordination : Rosalice Pinto & Eliane Gouvêa Lousada

S6/1 Réflexions sur les textes produits en situation de formation

au travail d’enseigner: les contributions méthodologiques du manuel d’annotation

Anise D'Orange Ferreira, Julio de Mesquita Filho & Eliane Gouvêa Lousada

S6/2 Genres oraux, aspects verbaux et non-verbaux: compléments pour une analyse dans le cadre de l’ISD

Luzia Bueno & Juliana B. Zani

S6/3 Enjeux méthodologiques pour la description de l´agir entrepreneurial – une question empirique

Rosalice Pinto


189

S7 Le développement bilingue dans trois contextes

didactiques et sociolinguistiques contrastés Coordination : Ibon Manterola

S7/1 Le développement des capacités narratives-discursives en

basque et en espagnol L1 ou L2 dans des contextes sociolinguistiques et didactiques différents

Ibon Manterola

S7/2 Le récit de vie chez de jeunes enfants : appropriation d’un genre narratif par des enfants bilingues espagnol-suisse allemand

Verónica Sánchez Abchi

S7/3 Les gestes didactiques et la gestion des langues dans l'enseignement en L1 et L2

Sandrine Aeby Daghé & Margareta Almgren

S8 Desenvolvimento profissional do professor: análise de elementos de seu trabalho sob a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo

Coordination : Siderlene Muniz-Oliveira & Anise D'Orange Ferreira

S8/1 Contribuições para o trabalho do professor de nível

superior: uma análise do gênero dissertação de mestrado Siderlene Muniz-Oliveira & Anise D'Orange Ferreira

S8/2 O agir do professor em gestos didáticos na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo

Daniella Barbosa Buttler & Maria Christina Cervera

S8/3 O modelo didático do gênero cartoon: uma ferramenta didática para o trabalho docente

Carla Messias Ribeiro da Silva & Audria Leal

S9 Práticas de letramento em contexto de Formação Continuada

Coordination : Regina Celi M. Pereira

S9/1 A formação continuada em contexto de EaD:

reconfigurando práticas de letramento Regina Celi M. Pereira

S9/2 Possibilidades de construir projetos didáticos de gênero num processo cooperativo de formação continuada

Ana Maria De Mattos Guimarães

S9/3 Dos discursos sobre as práticas às práticas de ensino: interesses e limites da entrevista de autoconfrontação

Luciana Graça, Luísa Alvares Pereira & Inês Cardoso


190

S10 Langage et action : dynamiques d’apprentissage et

modes de corporéité

Coordination : Isabelle Mili & René Rickenmann

S10/1 Kinésie et réception Guillemette Bolens

S10/2 Réception et médiations Isabelle Mili & René Rickenmann

S10/3 Le corps scolaire dans le jeu sportif Benoit Lenzen & Yvon Léziart

S11 Developpement de la corporéité et formation

Coordination : Isabelle Mili & René Rickenmann

S11/1 Le corps à l’œuvre Marie-Pierre Chopin

S11/2 Pratiques socioprofessionnelles et spécialisation du corps Miguel Alfonso & René Rickenmann

S11/3 Le corps scénique : spécialiser à partir du quotidien Carolina Merchán Price

S12 La formación docente en Letras: el análisis de las actividades formativas y el efecto de las concepciones que operan en las prácticas lenguajeras de enseñanza.

Coordination : Dora Riestra

S12/1 De los efectos formativos en los alumnos a la formación de

formadores: la enseñanza de los razonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas

Dora Riestra

S12/2 Ações, práticas e representações no processo de ensino/aprendizagem da escrita acadêmica: pistas para a didática da escrita na universidade.

Juliana Alves Assis

S12/3 Ações discursivas e interações em aulas de língua portuguesa – uma análise dos processos de construção identitária de docentes e discentes.

Maria Angela Paulino Teixeira Lopes


191

S13 Les séquences didactiques dans l'enseignement des langue secondes: le cas des apprenants allophones en classe de français et celui des futurs enseignants d'anglais dans la formation initiale.

Coordination : Lidia Stutz

S13/1 Les genres textuels et leurs usages dans l’enseignement

du français pour apprenants allophones Marc Surian

S13/2 La formation initiale des enseignantes d'anglais: les savoirs pour la construction et l'analise des sequénce didactique

Lidia Stutz & Terezinha Marcondes Diniz Biazi

S13/3 L'utilisation de genres textuels et de la production de séquences didactiques dans la formation initiale

Célia Regina Capellini Petreche

S14 Le travail de l’enseignant de langues: éléments constitutifs et outils méthodologiques d’analyse

Coordination : Maria Izabel Rodrigues Tognato

S14/1 Relecture de la (re)construction du travail d’enseignants

d’anglais par la procédure des instructions au sosie. Maria Izabel Rodrigues Tognato

S14/2 L’analyse du travail de l’enseignant de langue portugaise : une démarche méthodologique en deux étapes

Carla Messias Ribeiro da Silva & Joaquim Dolz

S14/3 Séquence didactique, journaux de bord et autoconfrontation: les outils pour la formation initiale des enseignants d’anglais

Lidia Stutz

S14/4 Une démarche méthodologique pour analyser les gestes du formateur d’enseignants

Roxane Gagnon & Véronique Laurens

S15 Des genres de textes comme outil d’apprentissage de la lecture et de la production écrite dans des contextes scolaires divers

Coordination : Glaís Sales Cordeiro

S15/1 Lire et comprendre un conte au début de la scolarité : la

progression des capacités langagières de jeunes élèves par la médiation enseignante

Glaís Sales Cordeiro

S15/2 Capacités et paroles d’élèves concernant la lecture d’un conte dans les premières années de l'école primaire

Mônica de Souza Serafim

S15/3 Dyslexie et l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère à travers des genres textuels : une articulation possible ?

Juliana Reichert Assunção Tonelli

193

INDEX ALPHABETIQUE DES INTERVENANTS

Abrantes, Angelo Antonio C1

Abreu-Tardelli Santos, Lília S1/1

Aeby Daghé, Sandrine S2/coord. ; S2/3 ; S7/3.

Aguiar, Claudiane Costa C109

Alfonso, Miguel S11/2

Almeida de Oliveira, Márcia Andréa C122

Almeida, Alesssandra C89

Almeida, Jussara P2 ; P3

Almgren, Margareta S7/3

Álvares Pereira, Maria Luísa S5/coord. ; S5/1 ; S9/3

Alves Assis, Juliana S12/2

Amorim, Kariny C30

Andrade, Ana Isabel S5/1

Aquino de Sousa, Ana Edilza P8

Araújo Cavalcanti, Iara Francisca C37

Araujo, Paula C9

Arthuso Paiva, Francis C58

Ataíde Ferreira, Sandra Patrícia C68

Balslev, Kristine S3/coord. ; S3/1

Barbosa Buttler, Daniella S8/2

Barreto da Silva Cole, Patrícia C181

Barricelli, Ermelinda C13 ; S1/1

Bataller Català, Alexandre C18

Batista de Barros, José C153

Bea Reyes, Aránzazu C144

Bemporad, Chiara S4/coord.

Bergougnioux, Gabriel C22

Bertin, Tiphanie C35

Bigot, Violaine C23

Bodea, Stefan C24

Bolens, Guillemette S10/1

Bonnard, Anne C25

Boré, Catherine C30

Brasil Gonçalves Lacerda, Priscila P19

Brasileiro Teixeira, Aparecida de Fátima C192

Brennenstuhl, Pierre C63

Brière-Guenoun, Fabienne C201

Bueno, Luzia S1/coord. ; S1/2 ; S6/2

Bulea, Ecaterina S3/2

Bunzen, Clecio C29

Calil, Eduardo C30 ; C32

Candau, Olivier Serge C33

Canelas-Trevisi, Sandra C34

Canut, Emmanuelle C35

Capellini Petreche, Célia Regina S13/3

Cardoso, Inês S9/3 ; S5/1

Carnin, Anderson C89

Cavalcanti , Julio C32

Cazorla, Séverine C38

Ceni Denardi, Didiê Ana P5 ; S5/2

Cervera, Maria Christina S8/2

Chang, Ching-Wei C201

Chaves Marinho, Janice Helena C105

Chopin, Marie-Pierre S11/1

Clementino Moura, Ana Célia C117

Cordeiro, Mayara C32

Correia Lemes Valezi, Sueli C199

Coutinho, Maria Antónia C41

D'Orange Ferreira, Anise S6/1 ; S8/coord. ; S8/1

da Mota Bastos, Danielle C17

da Paz Nunes, Gisele P121

da Silva Gonçalves, Fabíola C68


194

Mônica

da Silva Lima, Gustavo Henrique C100

da Silva, Emily Caroline C177

Dantas-Longhi, Simone Maria C44 ; C45

de Albuquerque Pereira, Márcia C133

de Assis Rufino, Janaína C155

de Barros, José Batista C14

de Carvalho-Pinto, Adriana Cintra P6

de Castro Batista Coehlo, Fernanda C40 ; C188

de Figueiredo Souza, Ester Maria C188 ; C192

de Mattos Guimarães, Ana Maria C89 ; S9/2

de Mesquita Filho, Julio S6/1

de Oliveira, Renata C125

de Souza Serafim, Mônica C117 ; S15/2

Dechamboux, Lionel C46

Dechicha Parahyba, Fatiha C129

Delano Vidal Carneiro, Fabio C47

Deschoux, Carole-Anne C49

Diaz de Gereñu, Leire C51

Diolina, Katia S2/2

Dobrowolska, Dominika C52

Dolz, Joaquim S14/2

Dominici, Henri C53

Donizete Leite Oliveira, Márcia C207

Drey, Rafaela C54

Dumais, Christian C56

Dupont, Pascal C128

Dupuy, Catherine C57

Dutra Costa, Léa C58

El Khalloufi, Fatima C93

Empeyta, Sébastien C63

Ernica, Mauricio C64

España, Eduardo C147

Espíndola Rodrigues Figueirêdo, Lena Lúcia C70

Etienne-Tomasini, Delphine S4/3

Fadda, Emanuele C65

Fallenbacher, Francine C66

Fazion, Flavia C44 ; C177

Felipeto, Cristina C32

Fernandes Sant’Ana, Tatiana C158

Fernandez, Cristina Mott C42

Ferreira da Silva Rodrigues, Larissa Maria P152

Ferreira Santos, Thiago Jorge C161

Finau, Rossana Aparecida C80

Forel, Claire C73

Forget, Marie-Hélène S4/1

Foucambert, Denis C99

Fraga Acunha, Deliamaris C2

Fraga Leurquin, Eulália Vera Lúcia

C70 ; C86 ; P8 ; P152

Franck, Orianna C75

Freitas de Oliveira, Flávia P121

Gadea Grau, Joaquim C18

Gagnon, Roxane S14/4

Garcia Vidal, Pilar C87

Garcia-Azkoaga, Ineds M. C96

Garcia, Inés C113

Garro, E. C101

Generoso Ferreira, Geraldo P6

Gonçalves de Souza, Elisabeth C187

Gonçalves, Matilde C85

Gondim, Ana Angélica C86

Goulart Beltrao, Rosane Vicentina C20 ; P19

Gouvêa Lousada, Eliane S1/coord. ; S1/2 ; S6/1 ; S6/coord.

Graça, Luciana S5/1 ; S9/3

Guichon, Nicolas S3/3

Guimarães Santos, Luiza C165 ; C167

Haye, Andrés C171

Husianycia, Magali C90

Idiazabal, Itziar C96

Ishikawa, Fumiya C91

Jeanneret, Thérèse S4/coord.

Jorge, Noémia C92

Kiehl, Mari Noeli C94


195

Lagier, Cynthia C24

Larraín, Antonia C171

Larringan, Luis M. C96

Laurens, Véronique S14/4

Leal, Audria C97 ; S8/3

Leite, Maria Alzira C98

Lenzen, Benoit S10/3

Léziart, Yvon S10/3

Libersan, Lucie C99

Lissi, María Rosa C171

Lopes Cristovão, Vera Lúcia S5/coord. ; S5/3 ; C42

Lopes Nascimento, Elvira C119 ; C199

Lopes Viana, Priscila C138

Magalhães Cavalcante, Mônica C163

Magnoni Tocaia, Luciano C194

Malabarba, Taiane C103

Manterola, Ibon S7/coord. ; S7/1

Marcondes Diniz Biazi, Terezinha S13/2

Marinho Ribeiro, Roziane C146

Marmy Cusin, Véronique C106

Martí Climent, Alícia C39

Martins Pereira, Sônia Virginia C134

Martiny Freudenberger, Francieli C76

Matias Brasileiro, Ada Magaly C28

Melão, Priscila C110 ; C165

Mendes Pereira, Regina Celi C37

Merchán Price, Carolina S11/3

Merlin Deganutti de Barros, Eliana C15

Messias Ribeiro da Silva, Carla S2/coord. ; S14/2 ; S8/3

Mili, Isabelle S10/coord. ; S10/2 ; S11/coord.

Miranda, Florencia S1/3

Moiua, Ainhoa C113

Montandon, Christiane C114

Moraes de Almeida Alencar, Eliana C5

Mosquera Roa, Santiago C116

Muniz-Oliveira, Siderlene P7 ; S8/coord. ;

S8/1

Nápoles Villela, Ana Maria C20

Navarro, Paula Cecilia C120

Nunes da Silva, Paulo C182

Olmos Fontestad, Nuria C72

Ozaeta Elorza , Arantza C62 ; C113

Panissal, Nathalie C128

Passos Medrado, Betânia C109

Paulino Teixeira Lopes, Maria Angela S12/3

Pereira da Silva, Alessandra Augusta C175 ; S2/1

Pereira da Silva, Luciana C80

Pereira, Frederico C132

Pereira, Regina Celi M. S9/coord. ; S9/1

Peres Martorelli, Ana Berenice C108

Péret Dell'Isola, Regina L. C48

Perez-Lizarralde, K. C101

Pessoa, Alice P2 ; P3

Pinto, Rosalice S6/coord. ; S6/3

Pinto, Rosalvo C138

Piovezani, Carlos C139

Poggi, Marie-Paule C25

Pop, Liana C140

Reichert Assunção Tonelli, Juliana S15/3

Rémery, Vanessa C143

Rezende Xavier, Joelma C48

Ribeiro Raupp, Lisiane C82

Ribera, Paulina C147

Rickenmann, René

S10/coord. ;S10/2 ; S11/coord. ;S11/2

Riestra, Dora C148 ; S12/coord. ; S12/1

Ristea, Paula S4/2

Rivière, Véronique S3/3

Rocha, Suélen Maria C165

Rocha, Suélen Maria C150

Rodrigues Tognato, Maria Izabel S14/coord. ; S14/1

Rodriguez Gonzalo, Carmen C87


196

Ronveaux, Christophe C75

Rubio Scola, Virginia Irene C170

Rutiquewiski Gomes, Andréia de Fátima C80

Sainz Osinaga, Matilde C62 ; C101

Salcedo Gomes, Raquel C82

Sales Cordeiro, Glaís S15/coord. ; S15/1

Sánchez Abchi, Verónica S7/2

Santolària Òrrios, Alícia C160

Sauvage, Jérémi C169

Schelle, Carla C114

Sebastián, Christian C171

Segati Rios-Registro, Eliane P149

Selfa Sastre, Moisés C168

Shen, Chi C173

Silva, Emily Caroline C45

Silva, Sylvânia P2 ; P3

Silveira Bonuma, Adriana C26

Soulé, Yves C57

Stutz, Lidia S13/coord. ; S13/2 ; S14/3

Surian, Marc S13/1

Tanto, Camile C191

Teixeira, Carla C193

Testa Torelli, Lygia Rachel C196

Tominska, Edyta C195 ; S3/1

Torres da Rosa, Adriana Letícia C10 ; C14 ; C153

Tylkowski, Inna C198

Ubirajara Sobral, Adail C208

Valencise Gregolin , Isadora C88

Vanhulle, Sabine S3/coord. ; S3/1

Vázquez Ruiz , Selene C200

Vidal, Pilar Garcia C39

Vieira de Azevedo, Graciana C10

Vieira Gonçalves, Adair C83 ; C84

Vieira Santos, Joana C182

Wallian, Nathalie C25 ; C201

Werneck dos Santos, Leonor C163

Zani, Juliana B. S6/2

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