PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

Jurnal Teori dan Praktik Kependidikan

Juli 2007, Volume 3 Nomor 2

PGSD

DITERBITKAN OLEH

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS NEGERI MAKASSAR

JPGSD Volume 3 Nomor 2 Hlm 89-182

Makassar Juli 2007

ISSN0216-258 X

Meningkatkan Kemampuan Membaca Pemahaman denganPendekatan Proses Model Simulasi Kreatif Siswa SD No. 10

Manurunge Kabupaten Bone

Abd. Hafid

Abstract: The aim research improve activity process and result of learning student. Type research of cycle class action repeat/cycle, covering planning, execution, observation, and refleksi. Research data in the form of student activity data and result of learning student. Data obtained with observation, tes, field note, and interview. Result of research there is make-up of meaning, goodness at process moment student activity learn to read and also result of learning to read. Improvement seen in each cycle. Cycle of I kualifikasi of Enough (C), cycle of II kualifikasi Whether (B), and cycle of III kualifikasi Very Whether (SB). Conclussion of research use approach of process model creative simulation can improve result and process learn to read the understanding of class student of V SDN 10 Manurunge Kab. Bone. Suggestion research is so that/to be teacher of SD use approach of process model creative simulation as one of the alternative in study of language of indonesia generally and specially study of reading.

Kata-kata: membaca, simulasi, kreatif

Membaca pemahaman harus dikuasai oleh siswa setelah mereka mampu membaca permulaan. Membaca permulaan dimulai sejak kelas satu dan kelas dua. Membaca pemahaman dimulai pada saat siswa belajar di kelas kelas tiga, kelas empat, kelas lima dan kelas enam.

Membaca pemahaman bertujuan untuk memahmi isi bacaan dan diharapkan mampu menggali isi bacaan yang dibacanya. Shanklin dan Rhodes (Burn, Roe, dan Ros, 1996) menyatakan bahwa, Pemahaman sebagai proses yang berkembang secara terus menerus dan dapat dimulai sebelum buku dibaca dan berkembang setelah buku selesai dibaca. Burn, Roee, dan Ros (1996) menyatakan bahwa, “Faktor yang mempengaruhi pemahaman seorang pembaca adalah (a) potensi skemata pembaca, (b) potensi mengingat, (c) perspektif pembaca, (d) kemampuan berpikir, dan (e) aspek afektif”. Pemahaman isi bacaan dapat dilakukan secara bertahap yaitu tahap pembaca, saat membaca, dan pascabaca.

Abd. Hafid adalah dosen PGSD FIP universitas Negeri Makassar

MEMBACA PEMAHAMAN

Faris (1993:303) menyatakan bahwa, “Membaca adalah suatu aktivitas memproses makna kata, memahami konsep, memahami informasi, dan memahami ide yang disampaikan penulis dan dihubungkan dengan pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki oleh pembaca “. Hal ini sejalan dengan pendapat Syafi’ie (1993:46) bahhwa membaca adalah proses kegiatan berbahasa untuk memahami dan menerima isi bacaan yang disampaikan penulis melalui bahasa tulis dalam wujud isi pesan berupa fakta, gagasan, endapat, dan ungkapan perasaan. Melatih siswa memahami isi bacaan diperlukan suatu proses pemahaman, Gillet dan Temple (1994:34) menyatakan bahwa: Proses pemahaman dalam membaca melibatkan 3 hal pokok, yaitu pengetahuan yang telah dimiliki oleh pembaca (prior knowledge), pengetahuan tentang struktur teks (knowledge of text strukture), dan kegiatan menemukan makna (active search for information). Pengetahuan yang sebelumnya telah dimiliki oleh pembaca merupakan perbendaharaan sejumlah kata.

Burn, Roe dan Ros, (1996) menyatakan bahwa, dua jenis pemahaman dalam membaca, yaitu membaca pemahaman tingkat rendah (literal Comprehension) dan pemahaman tingkat tinggi (Higher Comprehension). Pemahaman tingkat tinggi yang terdiri atas: (1) pemahaman interpretatif, (2) pemahaman kritis, dan (3) pemahaman kreatif.

Pemahaman interpretatif, yaitu pembaca berusaha mengetahui apa yang dimaksudkan oleh penulis yang tidak secara langsung dinyatakan dalam teks bacaan. Pemahaman interpretatif meliputi kegiatan (1) menarik kesimpulan, (2) membuat generalisasi, (3) memahami hubungan sebab akibat, (4) membuat perbandingan-perbandingan, dan (5) menemukan hubungan-hubungan baru antara fakta-fakta yang ada didalam bacaan.

Pemahaman kritis adalah pemahaman bacaan yang lebih tinggi tingkatannya dibanding pemahaman interpretatif, yaitu penalaran yang dilakukan pembaca berkaitan dengan apa yang dikemukakan oleh penulis, sedangkan dalam pemahaman kritis pembaca memahami apa yang dikemukakan penulis juga pembaca memberi reaksi secara personal. Reaksi ini dapat berupa pertimbangan-pertimbangan, penilaian terhadap kualitas, ketetapan, ketelitian, serta logis atau tidak apa yang ditemukannya dalam bacaan.

Pemahaman kreatif adalah pemahaman paling tinggi tingkatannya dalam proses membaca. Dalam pemahaman kreatif ini pembaca memahami bacaan secara literal apa yang dikemukakan oleh penulis, kemudian ia mencoba menginterpretasikan dan memberikan reaksi berupa penilaian terhadap apa yang dikatakan penulis. Selanjutnya ia mengembangkan pikiran sendiri untuk membentuk gagasan baru, mengembangkan wawasan-wawasan baru, pendekatan baru serta pola-pola pikirnya sendiri. Pembaca memanfaatkan hasil membaca untuk mengembangkan intelektual dan emosionalnya. May (dalam

Amiruddin 1990:309) menyarankan memmbuat pertanyaan untuk melatih pemahaman siswa yaitu:(1) Pertanyan infensial merupakan bentuk pertanyaan yang diajukan untuk memahami kemampuan siswa dalam menghubungkan dua atau lebih permasalahan/peristiwa/unsur/gambaran tentang sesuatu dalam bacaan, (2) petanyaan pemikiran kritis untuk memahami tanggapan evaluatif siswa yang menyangkut penggunaan bahasa, gagasan penggambaran tokoh, dan karakteristik unsur-unsur dalam bacaan jika dibandingkan dengan dunia pengalaman dan pengetahuan, (3) Pertanyaan pemikiran kreatif merupakan pertanyaan untuk memahami kreatifitas berfikir siswa dalammemanfaatkan isi bacaan guna menyelesaikan permasalahan tertentu dan membuahkan kreasi baru guna meningkatkan penikmatan dan penghayatan isi bacaan.

PENDEKATAN PROSES

Burn, Roee, dan Ros (1996) dan Rhoders dan Marling (1998) menyatakan bahwa dalam membaca pemahaman, guru dapat menggunakan pendekatan proses, yaitu mengembangkan pemahaman siswa dengan memberi aktivitas siswa secara bertahap, yaitu: tahap prabaca, saat membaca, dan pascabaca. Burn, Roee, dan Ross (1996) dan Santoso (2005:6.6-6.7) menyatakan bahwa, Aktivitas yang dapat dilakukan siswa dan guru pada kegiatan prabaca adalah (1) tinjauan teks (previuw), (2) menjawab pertanyaan secara deklaratif, (3) melakukan pemetaan semantik, (4) menulis tanggapan-tanggapan mereka terhadap teks yang akan dibaca”.

Selanjutnya aktivitas yang dilaksanakan siswa dan guru saat membaca adalah menggunakan metakognisi, memberi pertanyaan penuntun, dan teknik cloze prosedur. Aktivitas yang dilakukan pada pascabaca adalah melakukan diskusi terhadap isi bacaan dan pemetaan isii teks dan jaringan semantik. Mengembangkan kemampuan memahami isi bacaan dapat juga dilakukan melalui langkah-langkah yang disarankan oleh Rhodes dan Marling (1988:144) yaitu (a) memberi teks bacaan yang sesuai, (b) mengaktifkan pengetahuan yang dimiliki siswa dengan menghubungkan teks bacaan dan (c) membantu siswa membangkitkan pengalaman sebelumnya yang berhubungan dengan teks bacaan.

Setelah kegiatan prabaca, aktivitas selanjutnya adalah membaca bacaan yang sesuai hasil kegiatan pada tahap prabaca. Rhodes dan Marling (1988:159) menyatakan ada tiga tujuan yang ingin dicapai pada saat membaca yaitu (1) siswa gemar membaca bacaan lain yang berhubungan, (2) siswa dapat memahami isi bacaan dengan mudah dan menyenangkan (enjoy), dan (3) dapat membantu siswa mengembangkan kata-kata dalam teks untuk memahami isi bacaan. Yaitu (1) membaca skimming, (2) membaca scanning, dan (3) latihan membaca intensif.

Membaca skimming yaitu membaca secara diam dan dengn cepat mengambil intisari isi bacaan. Membaca scanning yaitu membaca untuk mendapatkan informasi tertentu isi bacaan. Membaca intensif yaitu membaca untuk mendapatkan makna kata-kata kunci dalam bacaan. Rhodes dan Marling (1988:193) menyatakan kegiatan pada tahap pascabaca yaitu,(1) melatih siswa merefleksikan kembali isi bacaan, (2) memperluas pemahaman siswa melalui teks yang dibacanya, (3) membantu siswa menghubungkan isi bacaan dengan bacaan lain yang pernah mereka baca. Hal ini sejalan dengan pendapat Burns, Roee, dan Ros (1996:237) ada empat kegiatan pada saat pascabaca yaitu (1) siswa diberi kesempatan menemukan informasi lanjutan tentang topik, (2) siswa diberi umpan balik dengan pertanyaan isi bacaan, (3) siswa diberi kesempatan mengorganisasikan materi yang akan dipresentasikan, dan (4) siswadiberi kesempatan mengerjakan tugas-tugas dalam meningkatkan pemahaman isi bacaan.

SIMULASI KREATIF

Simulasi kreatif merupakan nama lain dari permainan. Aminuddin (1998:2) menyatakan bahwa permainan yang dikategorikan simulasi kreatif adalah permainan yang dirancang dengan baik sehingga hasil dari simulasi itu akan bermakna sesuai dengan prinsip tumbu dari motifasi anak, spontan, menyenangkan, tidak membuahkan produk baru terhayati, dan terpadu.

Suparno (1988:60) menyatakan bahwa simulasi kreatif merupakan salah satu sarana atau model yang dapat digunakan dalam kegiatan pembelajaran, baik secara formal maupun informal. Hal ini sejalan dengan pendapat Spodek (1994) yang menyatakan bahwa simulasi kreatif merupakan bentuk permainan yang dapat digunakan sebagai sarana untuk mencapai tujuan pembelajaran dan dapat memberi kepuasan pribadi.

Teori yang mendasari penggunaan simulasi kreatif dalam pembelajaran membaca pemahaman adalah teori kontruktivisme dan teori psikodinamik. Teori konstruktif yang dimotori oleh Piaget dan Vigotzky (dalam Rofi’uddin dan Zuchdi, 1998/1999:40) menyatakan permainan adalah suatu cara untuk memanipulasi dunia luar guna diselaraskan dengan skemata yang dimiliki oleh seseorang. Dengan simulasi, siswa dapat beraktivitas dan berperan sebagai alat untuk memanipulasi dunia luar dan merangsang proses asimilasi dan akomodasi.

Selain permainan dapat merangsang proses asimilasi dan proses akomodasi juga merupakan kreasi situasi imajinaitf yang menjembatani anak dengan dunia luar. Melalui permaian anak dapat belajar memecahkan kesulitan-kesulitan yang dihadapinya. Vygotzky (dalam Rofi’uddin dan Zuchdi 1998/1999:41).

Teori psikodinamik dimotori oleh Freud dan Erikson (dalam Spodek dan Saracho, 1994) menyatakan bahwa permainan adalah aktivitas kataris yang dapat mengarahkan anak menguasai situasi-situasi sulit atau pengalaman yang tidak menyenangkan dengan cara melepaskan perasaan yang tidak menyenangkan dalam bersimulasi.

Bersdasrkan kedua teori tersebut diatas, maka simulasi kreatif relevan digunakan sebagai model pembelajaran membaca pemahaman di SD. Hal ini sejalan dengan dunia perkembangan anak usia SD antara 6 sampai 12 tahun. Fase perkembangan ini adalah anak suka bermain. Dengan bermain diharapkan anak dapat memperoleh kesenangan dan melatih berbagai keterampilan yang diperlukan dalam perkembangannya.

Aminuddin (1998:2) menyatakan bahwa simulasi kreatif dalam konteks pembelajaran dapat dijadikan sebagai wahana pembuatan pengalaman, penyampaian informasi dan mengintegrasikan antara sesuatu dengan realita. Spodek (1994:280) menyatakan bahwa:Manfaat simulasi dalam pendidikan adalah (1) menciptakan sesuatu yang menarik dan menantang bagi anak untuk melahirkan sesuatu yang bermakna dalam hidupnya, (2) memungkinkan anak untuk menilai kesuksesan mereka sendiri, (3) memungkinkan semua pemain berpartisipasi secara aktif sepanjang permainan berlangsung. Selanjutnya dikatakan bahwa permaianan dapat membentuk watak anak menjadi otonom, mengembangkan kecakapan untuk lebih sopan, mengkordinasikan perbedaan sudut pandang, serta menghubungkan sesuatu.

Pelaksanaan pembelajaran membaca pemahaman tingkat tinggi mengacu pada teori Burn, Roee dan Ros (1996) dan Rhodes dan Marling (1994) yaitu (a) tahap prabaca, (b) tahap saat membaca dan (c) tahap pascabaca. Sementara perencanaan pembelajaran membaca pemahaman dengan baik harus mengacu pada konsepsi alur pembelajaran secara formal, yaitu (1) memilih bahan bacaan yang sesuai tingkat perkembangan siswa, (2) memilih metode dan (3) memilih media pembelajaran. Bahan pembelajaran membaca untuk SD disesuaikan dengan tingkat perkembangan anak. Hal ini sebagaimana dikemukakan oleh Rahmanto (198:27) bahwa pemilihan bahan pengajaran sastra dapat dilihat dari tiga sudut, yaitu (1) sudut bahasa, (2) sudut kematangan jiwa (psikologi) anak, dan (3) sudut latar belakang kebudayaan.

Memantau keberhasilan proses pembelajaran membaca pemahaman melalui simulasi kreatif diadakan evaluasi proses.Cox, (1999:38) menyatakan bahwa evaliasi proses adalah melakukan assesment alternatif, yaitu untuk mengumpulkan, menganalisis, menyimpulkan dan mengintepretasikan informasi tentang aktivitas siswa selama berlangsungnya pembelajaran. Sementara evaluasi hasil dilaksanakan untuk mengetahui tingkat keberhasilan pembelajaran. Hal ini dilaksanakan setiap siklus dengan tujuan untuk melihat perkembangan hasil belajar membaca pemahaman siswa secara individual.

Penilaian hasil belajar membaca pemahaman mengacu pada pendapat Aminuddin (1995:16) sebagai berikut:

Ada tiga pertanyaan pokok untuk menilai hasil pemahaman membaca pemahaman siswa, yaitu (1) Apakah siswa benar-benar memahami bacaan yang mereka hadapi? (2) Apakah siswa telah mampu menikmati bacaan yang mereka hadapi, dan (3) Apakah siswa mampu memberi tanggapan kreatif atau penilaian kritis terhadap karya sastra yang mereka telah baca?

METODE

Perencanaan TindakanPenelitian ini menggunakan rancangan Penelitian Tindakan Kelas

(Action Research), yaitu rancangan penelitian berdaur ulang (siklus). Hal ini mengacu pada pendapat Mc. Taggart (1988) bahwa penelitian tindakan kelas mengikuti proses siklus atau daur ulang mulai dari perencanaan tindakan, pelaksanaan (tindakan ), pengamatan dan refleksi (perenungan, pemikiran dan (evaluasi).

Pelaksanaan TindakanTahap ini merupakan implementasi pelaksanaan rancangan yang telah

disusun secara kolaboratif antara guru sebagai observer (pengamat) dan guru kelas V sebagai praktisi. Kegiatan yang dilakukan adalah melaksanakan tindakan pembelajaran membaca pemahaman dengan menggunakan pendekatan proses model simulasi kreatif sesuai rancangan pembelajaran siklus 1 yang terdiri atas tiga tahap, yaitu tahap prabaca, saat baca, dan pascabaca.

RefleksiMerenungkan kembali tentang hasil yang telah dicapai setiap tindakan.

Hasil yang dapat dicapai merupakan dasar untuk pelaksanaan tindakan berikutnya.

TEKNIK ANALISIS DATAAnalisis data dilaksanakan berdasarkan data model mengalir dengan

mengacu pada pendapat Miles dan Huberman (1992:19), yaitu dimulai dengan menelaah seluruh data yang ada, kemudian direduksi berdasarkan masalah yang diteliti, data disusun dalam satuan-satuan kategori. Dengan taraf keberhasilan tindakan seperti dalam Tabel 1 berikut.

Taraf Keberhasilan85%-100%70%-84%55%-69%46%-54%0%-45%

KualifikasiSangat baik (SB)Baik (B)Cukup (C)Kurang (K)Sangat kurang (SK)

Nilai54321

HASILHasil penelitian siklus I-III dapat diuraikan dalam Tabel 2 sebagai berikut

Tabel 2 Hasil Penelitian Siklus I-IIITahapMembaca

SiklusI

Kualifi-kasi

SiklusII

Kualifi-kasi

SiklusIII

Kualifi-kasi

Prabaca

Saat Baca

PascaBaca

66,0%

67,0%

68,0%

Cukup(C)Cukup(C)Cukup(C)

70,0%

75,0%

78,0%

Baik (B)

Baik (B)

Baik (B)

87,7%

86,4%

85,0%

Sangat Baik (SB)Sangat Baik (SB)Sangat Baik (SB)

Refleksi Tindakan Siklus Pertama

Hasil refleksi bersama Tim disepakati bahwa perencanaan tindakan sebaiknya dilaksanakan dua kali pertemuan dan setiap pertemuan direncanakan mencapai dua indikator hasil belajar. Rumusan Tujuan Pembelajaran Khusus (TKP) disederhanakan yaitu dirumuskan menjadi dua tujuan setiap pertemuan dalam setiap siklus.

Perencanaan mengganti gambar untuk menceritakan isi bacaan, menebak judul, menebak orang yang terlibat dalam teks bacaan yang akan dibaca, dan menebak inti bacaan yang akan dibaca, sebaiknya gambar tersebut dipajang atau diperlihatkan kepada siswa di ruang kelas dua hari sebelum pelaksanaan tindakan. Hal ini bertujuan untuk mneghemat waktu saat pembelajaran di kelas.

Option setiap tahapan proses membaca disederhanakan atau digabung menjadi satu sehingga dapat disesuaikan jatah waktu yang tersedia. Perencanaan setiap tahapan proses membaca diubah, yauti tahap prabaca siklus pertama menggunakan waktu 20 menit menjadi 10 menit, saat membaca pada siklus pertama menggunakan waktu 25 menit diubah menjadi 40 menit, tahap pascabaca siklus pertama menggunakan waktu 45 menit diubah menjadi 50 menit.

Pada kegiatan inti pembelajaran yaitu perencanaan kegiatan saat baca untuk kegiatan isian Lembaran Kegiatan Siswa (LKS) sebaiknya disederhanakan atau disesuaikan jatah waktu yang tersedia. Penggunaan media yaitu kartu kata atau kartu kalimat yang bertujuan untuk membantu siswa mengisi LKS dengan cepat dan tepat, sebaiknya dibuat satu pengecoh, sehingga siswa tidak bingung memilih alternatif jawaban dan tidak menyita banyak waktu.

Pada tahapan pascabaca sebaiknya direncanakan sharing hasil pekerjaan antar kelompok, sehingga hasil pekerjaan LKS yang telah diisi oleh

siswa secara berkelompok dapat dikoreksi dan diketahui nilainya. Hasil terbaik pekerjaan kelompok atau pekerjaan individu yang telah dicapai oleh siswa sebaiknya direncanakan untuk dipajang dikelas. Hal ini bertujuan untuk memberi motivasi keaktifan siswa untuk berpartisipasi dalam proses belajar membaca.

Ketidakberhasilan tindakan pada siklus pertama juga disebabkan oleh saat mengimplementasikan perencanaan tindakan siklus pertama yang telah disusun secara kolaboratif. Pada saat tindakan siswa mengalami kesulitan mengikuti tahapan-tahapan dalam proses membaca, karena guru tidak menjelaskan tujuan dan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilaksanakan selama dan setelah pembelajaran.

Hasil Refleksi Tindakan Siklus Kedua dan Siklus Ketiga

Berdasarkan hasil penelitian tentang aktivitas siswa dalam proses membaca dan hasil kemampuan membaca pemahaman siswa SD terteliti dapat disimpulkan bahwa aktivitas proses dan hasil kemampuan membaca pemahaman sudah sesuai yang diharapkan. Hal ini ditunjukkan pada pencapaian kualifikasi Cukup (C) menjadi kualifikasi Baik (B).

Berdasarkan hasil diskusi antara Tim peneliti pada hari Sabtu, 17 September 2005 tentang hasil aktivitas proses dan hasil belajar pada siklus yang kedua ditemukan kelemahan yang perlu segera diperbaiki. Kelemahan tersebut tampak pada prabaca, tahap saat baca, dan tahap pascabaca.

Kelemahan pada prabaca adalah siswa kurang mampu memprediksi tiruan ucapan pelaku cerita sesuai isi bacaan. Hal ini desebabkan guru kurang memberi contoh, dan menuntun siswa. Pengungkapan garis besar isi teks bacaan belum jelas. Hal ini disebabkan siswa tidak mampu membahasakan gambar secara runtut. Pada saat baca ditemukan siswa yang bingung apa yang akan ditemukan di dalam bacaan. Hal ini disebabkan karna adanya ketidakjelasan antara akinformasi guru dengan aktifitas yang akan dilakukan oleh siswa. Sementara pada tahap pascabaca sebagian siswa tidak mengetahui bagian yang akan dikoreksi/diperbaiki. Berdasarkan temuan tersebut disepakati diadakan perencanaan dan tindakan pada siklus ketiga pada tanggal 27 November 2005.

PEMBAHASAN

Berdasarkan hasil penelitian dari siklus pertama sampai siklus ketiga ditemukan adanya peningkatan hasil aktifitas siswa dalam proses membaca pemahaman. Peningkatan aktivitas siswa membaca pemahaman karena adanya pemberiann latihan-latihan membaca secara bertahap dan sistematis. Hal ini sejalan dengan konsep membaca pemahaman yang dikemukakan oleh Faris (1993:303) bahwa membaca pemahaman dapat dicapai melalui pemberian latihan memproses makna kata, memahami konsep, memahami informasi, dan memahami ide yang disampaikan oleh pembaca.

Penggunaan latihan-latihan memproses makna yang terkandung didalam bacaan juga sejalan dengan pendapat Burn, Roee, dan Ross (1997) yang menyatakan bahwa untuk memperoleh hasil membaca yang baik dapat dilakukan dengan memberi panduan kepada pembaca melalui latihan-latihan secara bertahap, yaitu tahap prabaca, tahap saat baca, dan tahap pascabaca.Aktivitas dan partisipasi siswa dapat meningkat karena adanya kegiatan yang diberiakn kepada siswa pada tahap prebaca, yaitu mengamati gambar dan menceritakan isi gambar pada tahap prabaca. Mengamati gamabar dan menceritakan isi gambar dapat membantu siswa mengetahui gambaran umum tentang isi bacaan yang akan mereka baca. Hal ini sejalan dengan pendapat Santoso (2005:6.7) bahwa “Kegiatan prabaca bertujuan untuk menggugah perilaku siswa dalam menyelesaikan masalah dan memotifasi untuk menelaah materi bacaan”.

Peningkatan aktivitas dan partisipasi siswa dalam proses membaca disebabkan oleh adanya latihan-latihan membaca secara berproses dan sistematis dengan memperhatikan karakteristik belajar. Hal ini sejalan dengan pendapat Gillet dan Temple (1994:34) bahwa proses pemahaman dalam membaca melibatkan tiga hal pokok, yaitu pengetahuan yang telah dipunyai oleh pembaca (prior knowledge), pengetahuan tentang struktur teks (knowledge of text strukture), dan kegiatan menemukan makna (active search of information).

Mengamati dan menceritakan isi gambar sebelum dilakukan kegiatan membaca dapat mengembangkan kemampuan mengembangkan skemata dengan teks bacaan yang akan dibaca. Hal ini sejalan dengan pendapat Rumelhart (dalam Pappas 1990:25) menyatakan bahwa dengan melatih siswa membangkitkan keingintahuan siswa tentang apa yang mereka akan baca dan melatih siswa berpikir dengan menghubungkan skematanya yang mereka miliki sangat bermanfaat untuk menemukan dengan cepat isi bacaan. Pendapat ini diperkuat oleh Richard, (1987:220) bahwa skemata adalah struktur tekstual yang dapat digunakan oleh pembaca untuk memahami isi bacaan.

Mengamati gambar dan menceritakannya merupakan latihan merefleksikan hal-hal yang abstrak, mengembangkan kreatifitas dalam memilih kata-kata, mengembangkan daya fantasi siswa terhadap apa yang mereka lihat. Hal ini sejalan dengan pendapat Wibawa dan Mukti (1991/1992:28) bahwa dengan menggunakan media visual seperti gambar dapat mengembangkan imajinasi, penguasaan hal-hal abstrak, dan mengembangkan kreativitas siswa.

Aktivitas menjawab pertanyaan deklaratif pada tahap prabaca seperti memprediksi judul bacaan, memprediksi jumlah halaman, mengungkapkan garis besar isi bacaan juga berkembang. Hal ini disebabkan karna adanya motivasi dari guru untuk membimbing siswa untuk menggali pengalaman dan pengetahuan sebelumnya berkaitan dengan teks bacaan. Hal ini sejalan dengan pendapat Gillet dan Temple (1993) menyatakan bahwa melatih menghubungkan pengetahuan yang sebelumnya merupakan kunci untuk mereflesi sejumlah

pengetahuan tentang konsep yang tersimpan dalam skemata dan dalam struktur bacaan.

Pada tahap prabaca siswa juga aktif menyampaikan pendapat yang berisi kata-kata yang berhubungan dengan isi bacaan yang mereka akan pelajari. Adanya partisipasi aktif dari siswa pada saat bertanya jawab dan menyampaikan pendapat tentang kemungkinan isi bacaan dapat memudahkan siswa memahami isi bacaan. Hal ini sejalan dengan pendapat Burn, Roee dan Ross (1997) dan Santoso (2005:6:7-6.8) bahwa memperkenalkan kosakata yang akan ditemukan didalam bacaan dapat menggugah skemata siswa saat membaca, yaitu menghubungkan pengalaman awal dan pengetahuan baru yang akan dipelajari.

Memberi aktivitas siswa menulis gambaran umum isi bacaan pada tahap prabaca dapat meningkatkan aktifitas dan kesiapan siswa mengerjakan tugas-tugas yang mereka akan lakukan pada tahap saat baca dan tahap pascabaca. Hal ini sejalan dengan pendapat Burn, Roee dan Ross (1997) dan Santoso (2005:6:7-6.8) bahwa melatih siswa menulis pengalaman yang berkaitan dengan apa yang mereka akan baca bermanfaat untuk melatih kesiapan siswa mengerjakan tugas-tugas pemahaman isi bacaan.

Meniru karakter seperti ucapan tokoh yang akan diceritakan di dalam bacaan pada tahap prabaca juga dapat melatih keberanian siswa mengekspresikan karakter suatu toko sesuai pengalaman awal yang telash mereka miliki. Hal ini sejalan dengan pendapat Santoso (2005:6.8) bahwa memberi kesempatan siswa bersimulasi/mendramatisasi sebelum membaca dapat meningkatkan pemahaman terhadap apa yang akan dipelajari. Selain itu melatih mensimulasikan pemahaman isi bacaan dapat menyenangkan bagi siswa. Hal ini sejalan dengan pendapat Piaget dan Vigotsky (dalam Rofi’uddin dan Zuchdi, 1998,1999:40) bahwa melakukan simulasi dalam pembelajaran dapat mengembangkan skemata seseorang dan dengan bersimulasi siswa dapat beraktivitas dan merangsang proses asimilasi dan akomodasi siswa.

Peningkatan aktivitas memahami isi bacaan disebabkan karena siswa dapat menggunakan pengetahuan metakognitif atau strategi baca pada saat baca, yaitu adanya aktivitas menemukan cara yang tepat untuk menemukan isi bacaan yang dicari. Strtegi kognitif dilakukan dengan cara menghubungkan pengalaman awal pada tahap prabaca dengan isi bacaan pada tahap membaca. Dengan cara ini siswa dapat menemukan jawaban pertanyaan pemahaman bacaan dengan baik.

Upaya meningkatkan pemahaman isi bacaan pada saatbaca dengan cara tersebut di atas sejalan dengan pendapat Anthony (dalam Miller, 1993:282) bahwa pembaca dapat memahami is bacaan dengan cepat jika menggunakan pengetahuan metakognitifnya dengan cara membuat ringkasan bacaan, membuat pertanyaan, memprediksi isi bacaan, dan menjelaskan.

Kegiatan saat baca dapat juga menggunakan aspek sosial dan emosional dengan baik. Hal ini ditunjukkan melalui pelaksanaan diskusi

kelompok untuk mencocokkan persepsi pemahaman mereka terhadap apa yang mereka ketahui tentang isi bacaan. Dalam tahap ini tampak peningkatan aspek sosial dan emosional, yaitu siswa tampak mau bekerjasama, mau saling memberi pendapat, mau saling mengingatkan, mau salingmengoreksi.

Dampak yang lain tentang penerapan pendekatan proses model simulasi kreatif pada saat baca adalah adanya peningkatan kesiapan mental siswa melakukan kegiatan merfleksi pemahaman melalui simulasi didepan kelas. Kesiapan ini ditunjukkan oleh aktivitas siswa berlatih memerankan peran tokoh seperti didalam teks bacaan dengan perasaan senang dan tanpa rasa takut.

Penggunaan pendekatan proses model simulasi kreatif dalam membaca pemahaman pada tahap membaca juga dapat memotifasi keberanian siswa didepan kelas. Hal ini sejalan dengan pedapat Nur (2000:51) bahwa permainan-permainan simulasi dapat meningkatkan motivasi siswa dalam belajar.

Membaca pemahaman dengan menggunakan pendekatan proses model simulasi kreatif melalui tiga tahap, yaitu tahap prabaca, tahap saat baca, dan tahap pascabaca siswa dapat memahami isi bacaan pada tingkat tinggi yaitu pemahaman interfreatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif.

PENUTUPHasil penelitian menunjukkan bahwa ada peningkatan yang berarti, baik

pada aktivitas siswa dalam belajar membaca maupun hasil belajar membaca pemahaman. Peningkatan itu dapat dilihat pada tahap siklus. Siklus I kualifikasi Cukup (C), siklus II kualifikasi Baik (B), dan siklus III kualifikasi Sangat Baik (SB). Kesimpulan penelitian adalah dengan menggunakan pendekatan proses model simulasi kreatif dapat meningkatkan proses dan hasil membaca pemahaman siswa kelas V SDN 10 Mwnurunge Kab. Bone. Saran penelitian adalah diharapkan guru SD menggunakan pendekatan proses model simulasi kreatif sebagai salah satu alternatif dalam pembelajaran membaca.

DAFTAR PUSTAKA

Aminuddin. 1995. Pengantar apresiasi karya sastra. Bandung: Sinar Baru.Aminuddin. 1996. Perencanaan Pengajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar.

Makalah Seminar Pengajaran Bahasa Indonesia. PPS-IKIP Malang, 13 Januari 1996.

Aminuddin. 1998. Simulasi Kreatif Malang: PPS IKIP Malang.Baradja, 1990. M.F. Kapita Selekta Pengajaran Bahasa. Malang: IKIP Malang.Bernard, E.S. 1996. Application of Schema Theory in the Teaching of Reading.

Makalah disajikan dalam Konferensi Internasional Pengajaran Bahasa Indonesia untuk Penutur Asing si IKIP Padang, Padang, 29 Mei – 1 Juni.

Bogdan. R.C. 1990. Riset Kualitatif untuk Pendidikan. Pengantar Teori dan Metode. Terjemahan oleh Munadir. Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti.

Burn, R.C., B.D. Roe & E.P. Ross. 1996. Teching Reading in Today’s Elementary Schools. Boston:Houghton Mifflin.

Cox. C, & James Z. 1993. Teaching Reading with Children Literature. New York: Macmillan Publishing Company.

Depdikbud, 1995/1996. Petunjuk Membaca dan Menulis Kelas III- Kelas VI di Sekolah Dasar. Jakarta: Depdikbud.

Depdiknas, 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia. Jakarta : Depdiknas.

Farris, P.J. 1993. Language Arts. Aproces Aproach. Melbourne: Brown & Benchmark Publishing.

Gillet, J.W. & C. Temple. 1994. Understanding Reading Problem. Assesmen and Instruction. Fourth Edition. New York: Harper Collins.

Jhonson, J.E, Cristie J.F & Jawkey T.D. 1987. Play and Early Childhood Deploment. Glienview IL: Scoot, Foresman.

Kemmis, S., R. Mc. Taggat. 1988. The Action Research Planner. Victoria: Deakin Universitas Press.

Nurhadi. 1987. Kapita Selekta Pilihan Bahasa, Sastra, dan Pengajarannya. Malang: FPBS IKIP Malang.

Norton, D.E. dan Norton, S. 1993. Language Arts, Activities for Children. New York: Macmillan Collage Publishing Company.

Miles, M.B. & Huberman, M.A. Tanpa Tahun. Analisis Data Kualitatif. Terjemahan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi. 1992. Jakarta: Universitas Indonesia.

Moleong, L.J. 1999. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.

MeNiff, Jean. 1992. Action Research: Principle and Practice. London Rootledge.Rahmanto, B. 1996. Metode Pengajaran Sastra. Yogyakarta: Kanisius.Rofi’uddin, A. Dan Zuchdi, D. 1998/1999. Pendidikan Bahasa Indonesia di Kelas

Tinggi. Jakarta: Depdikbud.Rhoders, L.K. & C.D. Marling. 1988. Readers and Writers with a Difference.

Denvers: University of Colorado.Spodek, B.,& Saracho, 1994. Right From The Start-Teaching Children Ages

There to Eight. Boston: Allyn and Bacon.Suparno, 1988.media Pengajaran Bahasa. Yokyakarta: Intan Pariwara.Sudjana, 2000. Metode dan Teknik Pembelajaran Partisipatif. Bandung: Falah

Production.Sumarsono, 1994. Bacalah Atas Nama Kelas Tinggi SD. Forum, hlm. 74-75.Syafi’ie, I. 1993. Pengajaran Bahasa Indonesia I. Jakarta: Depdikbud.Syafi’ie, I. 1999. Pengajaran Membaca di Kelas-Kelas Awal Sekolah Dasar.

Pidato Pengukuhan Guru Besar dalam Bidang Ilmu Pengajaran Bahasa Indonesia pada FPBS, Malang: Depdiknas, Universitas Negeri Malang.

Tarigan, H.G. 1993. Prinsip-Prinsip Dasar Sastra. Bandung Angkasa.

Totong, 1998. Membaca Merupakan Suatu Kebutuhan. Mutu Media Komunikasi dan Informasi Peningkatan Mutu Pendidikan Dasar. Vol. Iv (4) Hlm.9.

Wright, A. 1995. Story Telling with Children. New York: Oxford University Press.