Post on 24-Apr-2023
1
Tal i det fri En diskussion af friluftslivets muligheder i fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik på gymnasiet
Af Casper Christoffersen
2
Indhold Introduktion ....................................................................................................................................................... 3
Problemformulering ...................................................................................................................................... 3
Metode .......................................................................................................................................................... 4
Begrebsafgrænsning ...................................................................................................................................... 4
Hvorfor friluftsliv? ............................................................................................................................................. 4
Fremmedsprogstilegnelse ............................................................................................................................. 5
Evidensbaseret undervisning og friluftsliv ................................................................................................. 5
Læringsstil og opgavebaseret læring ......................................................................................................... 6
Observationer fra Svendborg Gymnasium om god sprogundervisning ........................................................ 8
Problematikker forbundet med brugen af friluftsliv som middel til sproglæring. ...................................... 10
At sætte det hele sammen – fra teori til praksis ............................................................................................. 11
Konklusion ................................................................................................................................................... 13
Kilder: ............................................................................................................................................................... 15
3
Introduktion
I disse reformtider har bevægelseskulturer vundet enormt stort indpas i landets læringsinstitutioner. Med
folkeskolereformen blev bevægelse gjort til en obligatorisk del af hverdagen, på erhvervsskolerne skal der nu
undervises i sundhed og velvære, og mon ikke bevægelseskulturer inden for få år vil blive opprioriteret på
gymnasieskolerne. Det har vist sig, at bevægelse ikke kun giver fysisk, men også mental sundhed, og de
utallige fordele ved det holistiske menneskesyn, hvor hjernen ikke kan fungere uden at være i samspil med
kroppen, er efterhånden yderst velfunderet i både teori og praksis.
Som tilvalgsstuderende i Idræt og Sundhed med centralfag i Engelske Studier er denne omtænkning af den
klassiske skolemodel et kærkomment syn. At være studerende på to forskellige fakulteter
(sundhedsvidenskab og humaniora) har vist mig, at den klassiske tilgang til læring kan revalueres og
forbedres, og at der, især i de traditionelle skolefag som sprogfagene, eksisterer et fastlåst paradigme fyldt
med blinde pletter. Disse blinde pletter er gennemgående for ikke kun folkeskolen, men er dybt integrerede
i vores læringsinstitutioners opbygning. I tværfaglighedens navn vil jeg derfor i denne rapport forsøge at
gøre op med det klassiske syn på sprogundervisningen. Jeg vil tage klasseundervisningen ud af klassen og ud
i det fri, levendegøre sprogundervisning og forsøge at skabe en tværfaglig relation imellem friluftsliv og
sprogundervisning, fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik. Fremmedsprogstilegnelse er en af
grundstenene i forskning om sproglære, og friluftslivsforskning er, efter min mening, en af de mest
interessante bevægelser inden for bevægelseskulturer, da den afspejler ikke kun en bevægelseskultur, men
et helt menneske- og samfundssyn. Jeg har altså vagt at forsøge at kombinere de to vidensområder i et håb
om at de kan belyse hinanden, og give grobund for en spændende praksis der kan bruges i felten. Jeg har
valgt at fokusere på gymnasieskolen af tre årsager; for det første fordi det passer ind i mine egne planer om
at arbejde i gymnasieregi, for det andet fordi jeg har erfaret at der mangler forskning indenfor netop
friluftslivets anvendelighed i den danske gymnasieskole, og slutteligt fordi netop gymnasiet, med sine
reformer, har fokus på tværfagligheden. Fagområdet er interessant, da det er to fagområder jeg ikke har set
kombineret før.
Problemformulering
Hvordan kan friluftslivet benyttes i forbindelse med fremmedsprogstilegnelse og sprogpædagogik, og i
hvilken grad vil det være anvendeligt i sprogundervisning i gymnasieskolen?
4
Metode
Denne opgave er funderet i kvalitativ metode, og bygger hovedsaligt på litteraturstudier af videnskabelige
artikler eller anden relevant litteratur omhandlende nordisk friluftsliv eller fremmedsprogstilegnelse. Da
kombinationen af nordisk friluftsliv og fremmedsprogstilegnelse er et relativt uudforsket område, vil
diskussionen være delvist teoretisk funderet, og der vil blive suppleret med observationer fra en etnografisk
deltagerobservation foretaget på Svendborg Gymnasium i ugerne 14-17 i forbindelse med praktikforløb. I alt
fem besøg blev foretaget på gymnasiet. Der blev under forløbet foretaget kvalitative interviews med klassens
lærer. Derudover er der blevet foretaget kvalitative interviews med fire elever fra Svendborg Gymnasium.
Under den etnografiske deltagerobservation blev alle observationer skrevet ned i feltnoter. Interviews blev
optaget på lydoptager og udvalgte passager er efterfølgende blevet transskriberet.
Begrebsafgrænsning
For at kunne arbejde meningsfuldt med emnerne i denne opgave ser jeg mig nødsaget til at lave en
begrebsafgrænsning for ikke at skabe unødvendig begrebsforvirring. Fremmedsprogstilegnelse skal i denne
opgave forstås som det videnskabelige forskningsområde der omhandler hvordan vi, som mennesker, lærer
sprog. Det er altså ikke nødvendigvis bundet i pædagogisk praksis, men er et teoretisk område, der kan skabe
grobund for en praksis. Når der vil blive behov for at diskutere den praktiske anvendelse af
fremmedsprogstilegnelseslitteraturen bevæger vi os over i et andet paradigme; det praktisk-pædagogiske,
og vil derfor blive betegnet under begrebet sprogpædagogik. Friluftslivet, der i sin natur er et meget vidt
begreb, er problematisk at afgrænse. Friluftsliv som et begreb udvikler og ændrer sig med forskellige
historiske perioder og i forskellige kulturer (Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernst, 2009, 23). I denne opgave tager
jeg udgangspunkt i friluftslivet som det kan anvendes i en pædagogisk og didaktisk sammenhæng, som det
er beskrevet af Bentsen, Andkjær og Ejbye Ernst i Friluftsliv: Natur, Samfund og Pædagogik.
Hvorfor friluftsliv?
Igennem de seneste par hundrede år har der været en stigende institutionalisering i vores
uddannelsessystemer, og siden 1970’erne er denne udvikling steget næsten eksponentielt (Bentsen et. al,
184). Klasselokalet er i høj grad det standardiserede læringsrum med noget nær eneret på læringsmiljøet,
både i de fleste danske folkeskoler og især på gymnasieskolerne. Bentsen et al. fortæller hvordan ”friluftsliv
og naturkontakt [er] blevet tillagt en række egenskaber og mål, deriblandt nu også som en metode for læring,
trivsel og livskvalitet i grundskolen” (Ibid, 185). ”Udeskole”, som det benævnes af Bentsen et al., kan altså
især fungere som et væsentligt bidrag til indeskole (ibid. 187). Der er flere undersøgelser der peger på, at
udeskole, natur og brugen af grønne områder i en undervisningsmæssig sammenhæng kan have stor
5
betydning for børn og unges læring, skoletrivsel og sundhed, og andre studier peger på at udeskole som
supplement til den sædvanlige inde-undervisning kan øge motivation, trivsel, sundhed osv (Ibid., 189).
Rødkildeprojektet, der var et forskningsprojekt, der strakte sig over tre år viste, at undervisning blot én dag
om ugen i skoven resulterede i at klassen var dobbelt så fysisk aktiv, og at børnene havde øget motivation,
tilfredshed og skoleglæde samt forbedrede sociale kompetencer (Ibid., 189). Både Naturstyrelsen og
Friluftsrådet stemmer i med disse betragtninger. Naturstyrelsen udgav i november 2012 hæftet ”Friluftslivets
Samfundsværdi”, der sammenfattede de mange positive aspekter af friluftslivets anvendelse i en
samfundsmæssig sammenhæng. Af de mange pointer i hæftet var især afsnittet om læring relevant for denne
opgave. Naturstyrelsen stemmer i Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernsts betragtninger og tilføjer: ”Flere studier
viser desuden at fysisk aktivitet og læring hænger sammen. Man lærer bedre, når man bevæger sig mere. […]
Teorier om læring og praktiske erfaringer tyder på, at man lærer bedre når det sker forskellige steder, både
indendørs og udendørs […] Friluftslivet giver særlige muligheder for at understøtte børns faglige
læreprocesser. Det sker igennem sanselige, konkrete og æstetiske læringsformer, der er båret af nysgerrighed
og undersøgelse. Derfor virker det at lære i naturen mere meningsfuldt og motiverende for børn og unge”
(Naturstyrelsen, 2012, 25). Friluftsrådet supplerer med ”elever i et udeskoleforløb husker det de har lært
bedre end elever i et traditionelt undervisningsforløb. Udeundervisning styrker derudover elevernes egen
motivation for læring, og der sker hurtigere fremgang i læringen end ved traditionel undervisning”
(Friluftsrådet, 2013, 51-52)
Der er altså tilstrækkelig evidens til at kunne argumentere for brugen af friluftsliv i den generelle
skoleundervisning, og gælder den for børn, som der er tendens til at have fokus på i litteraturen, må dette
naturligvis også gælde unge i gymnasieskolen. Fokus i dette projekt vil være på, hvordan friluftslivet kan
bruges som et supplement til lige netop sprogundervisningen, der i den grad er offer for en
institutionalisering i vores skolesystemer.
Fremmedsprogstilegnelse
Fremmedsprogstilegnelsesteori (FT) vil i denne opgave skabe et teoretisk funderet argument for at benytte
friluftslivet som et læringsværktøj i sprogpædagogik. Jeg har udvalgt nogle centrale teorier, jeg mener, kan
skabe et fundament for anvendelse af friluftslivet i skolernes sprogundervisning. Der er ikke på nuværende
tidspunkt foretaget nogen særlig forskning der knytter friluftslivet og sprogpædagogik eller FT, så opgaven
ligger i at kunne skabe en sammenhæng imellem etableret teori og friluftslivet som aktivitets- og fagområde.
Evidensbaseret undervisning og friluftsliv
Der er lavet meget få, hvis nogen, studier, der viser hvordan friluftslivet kan bruges i forbindelse med FT. Der
er, i undervisningssammenhænge, etableret et paradigme hvori sprogundervisning, i sin natur, har behov for
6
en form for klasseundervisning, da der skal undervises i konkretiserede emner samt grammatik, og selv jeg
har svært ved at se, hvordan friluftslivet her skulle kunne give et meningsfuldt blik på sprogundervisningen,
vel at mærke uden at man forstærker dikotomierne ved blot at flytte klassisk undervisning ind i et andet rum.
Mit hovedformål med denne rapport er at forsøge at bryde disse dikotomier og skabe et grundlag for læring
gennem friluftsliv. Det er både problematisk på grund af de eksisterende antagelser inden for den akademiske
verden, men er især også problematisk på grund af den problematik, der er omkring definitionen af friluftsliv.
”Friluftsliv” som et begreb er svært at oversætte til engelsk uden at ændre på begrebsopfattelsen, og de
fleste af de studier der er lavet omkring sammenhængen mellem FT og ”outdoor activities” ender derfor med
at omhandle udendørs klasseundervisning frem for læring igennem friluftslivsaktiviteter. I denne
sammenhæng møder man også flere epistemologiske overvejelser, der kan have indflydelse på, hvordan
friluftsliv er anskuet i undervisningssammenhænge. Historisk set har disse epistemologiske overvejelser
udviklet sig radikalt over blot de seneste årtier. Man skal ikke langt tilbage for, at friluftslivsforskere var nødt
til at afgrænse friluftslivet fra en anden praksis end friluftslivet selv for at etablere friluftslivet som en
kulturkritik (Bentsen et al., 2009, 80) Axel Edinger (1991) fortæller hvordan ”friluftsliv handler om retten til
at beskæftige sig med det unyttige […] Hvis der er for mange pædagogiske formål inde i billedet, forsvinder
det livsbekræftende ved friluftsliv” (Edinger, 1991, 78). Dette, nu arkaiske, syn på friluftslivet som
aktivitetsområde kan være medskyldig i, at flere områder ikke er blevet forsket omfattende i; en forestilling
om, at friluftslivet skal være en beskæftigelse med ”det unyttige” kan sætte en hindring op for pædagoger
og lærere der ønsker at benytte friluftslivet som læringsrum for deres studerende eller børn. I de senere år,
med pædagogiseringen af friluftsliv, er det dog mere anerkendt, at det er op til vejlederen eller deltagerne
at finde ud af, hvilken betydning de vil tillægge arbejdet med friluftsliv (Bentsen et al., 2009, 80). Vi bevæger
os altså langsomt imod et nyt erkendelsesteoretisk grundlag for forståelsen af friluftsliv; friluftslivet kan altså
tages med over i andre aspekter af vores institutioner i forskellige pædagogiserede grader, så længe dette er
afstemt ift. de læringsmål, der må være inden for fagets rammer. Mit argument er altså, at dette også kan
lade sig gøre med sprogpædagogik – og herunder følger en diskussion, og et forsøg på en omtænkning af
anvendelsen af friluftsliv inden for fagområdet.
Læringsstil og opgavebaseret læring
At skabe en undervisningsproces, der kan udfordre eleverne på tværs af deres læringsstile må være en af
underviserens vigtigste opgaver. Læringsstile er defineret af Spada og Lightbown (2006) som et udtryk, der
kan bruges til at definere et individs naturlige, vanlige og foretrukne måde at absorbere, bearbejde og
vedligeholde ny information og færdigheder på (Spada and Lightbown, 2006, 59). Som underviser er der altså
flere faktorer man bør iberegne når man arbejder med forskellige elever med forskellige læringsstile:
7
- Undervisningmetoder skal være designet til at imødekomme forskellige læringsstile.
- Læringsstile er hverken uniforme eller statiske og undervisning må derfor være afvekslende og
dynamisk
- Læringsstil er ikke kun defineret af personlig præference, men kognitive, følelsesmæssige og
adfærdsmæssige elementer.
Erkendelsen om, at læringsstile er en vigtig del af den didaktiske og pædagogiske undervisningsplanlægning
for sprogundervisning er en af de mest anerkendte teorier i FT. Argumentet står tydeligt: ikke alle lærer ens,
og man bør som underviser forsøge at variere undervisningsmåder og strategier for at imødekomme flere
elever og udfordre dem på deres læringsstile. Her giver friluftslivet netop muligheden for at bryde med dette:
at gøre op med forventningerne og selvfølgelighederne og at skabe et nyt perspektiv på hvordan man lærer
sprog.
Friluftsliv indeholder i sin natur en del opgaver, om det er fra at få tændt bålet så man kan lave aftensmad i
det traditionelle nordiske friluftsliv, eller at kravle over en kløft på et tyndt reb i de mere ekstreme tilgange
til friluftslivet som f.eks. adventure race. Opgavebaseret undervisning er velfunderet i FT, og flere forskere
har kortlagt argumenterne for hvorfor opgavebaseret undervisning har sin plads i fremmedsprogstilegnelse.
Den opgavebaserede undervisningstilgang skal her forstås som en tilgang der ”sigter mod at skabe
undervisningssituationer hvor elever kan eksperimentere med, og udforske, både mundtlig og skriftlig
kommunikation igennem læringsaktiviteter der er designet til at engagere eleverne i en autentisk og praktisk
anvendelse af sproget af i en meningskontekst” (Oversat fra Bygate et al., 2001, 233). Peter Robinson (2011)
har forsket i, hvordan opgavebaseret undervisning kan benyttes i FT:
- Opgaver giver mulighed for optag af implicit og eksplicit feedback
- Opgaver fremmer rekonceptualisering og omtænkning af hændelser og begreber
- Læring forekommer i en situeret kommunikationskontekst der fremmer meningsdannelse.
- Ovenstående pointer resulterer i undervisning der kan motivere eleverne til at lære.
(Robinson, 2011, 2).
Netop motivationen er her vigtig. Ifølge Norsk Institutt for forskning om opvekst, velferd og adferd (2011) er
der en næsten lineær sammenhæng imellem motivationen og karakterer i gymnasieskolen (se bilag 1).
Indenfor FT specifikt er motivationsniveauet ligeledes et af de aspekter der har størst indflydelse på, hvordan
eleverne lærer sprog (Schmidt, 2011, Gardner et. al. 2004). Det er altså en essentiel del af sproglærerens
rolle at skabe en motiverende praksis. Dette opnås ifølge Robinson altså ved at benytte den opgavebaserede
undervisning, der er en naturligt integreret del af friluftslivet som praktisk-pædagogisk område. Opgaven kan
defineres som en åben eller lukket aktivitet, hvor mening er primær, der er en sammenhæng imellem
8
opgaven og aktiviteter fra den virkelige verden, opgaveløsning har en vis prioritet, og vurderingen af
resultatet findes i løsningen på problemet (Robinson 2011). Denne betragtning om, at opgavebaseret
undervisning kan bruges i sprogpædagogik for at øge FT taler for brugen af friluftsliv; næsten alle former for
friluftsliv indeholder en form for opgave.
Netop motivationen er en essentiel del af FT-forskeren Robert C. Gardners (2004) Socio-educational model.
Gardner et al. har forsket i optimal fremmedsprogstilegnelse hos både øvede og ikke-øvede talere af et givet
fremmedsprog og har altså kortlagt nogle essentielle variabler der har indflydelse på graden af optagede
sprogfærdigheder hos eleverne. Af disse variabler er ikke alle relevante for denne opgave (f.eks. viden om,
at man skal bruge fremmedsproget i et fremtidigt job), men visse variabler er relevante for denne diskussion.
Herunder er især variablen attitude to the learning situation eller den generelle attitude omkring
læringssituationen (Gardner et al. 2004 3-10). Adams (2009) beskriver, hvordan især elever i
mellemklassetrinene oplever undervisningen som mere engagerende, hvis de deltager aktivt i aktiviteter,
frem for f.eks. at sidde passivt i et klasselokale (Adams, 2009, p. 57). Gardner nævner også motivationen,
som blev diskuteret ovenover, samt integrativeness eller lysten til at integrere sig i et fælles samfund med
fælles mål i hans model (Gardner et al. 3-10). Netop denne inklusionslyst er et af de største kritikpunkter af
Gardners model i relation til klasseundervisning, og bl.a. Dörnyei og Ushioda (2009) argumenterer for at
integrativeness ikke har nogen mening i klasseundevisningssammenhænge (Dornyei og Ushioda, 2009, 22).
Integrativeness er altså en afgørende faktor for hvordan, man lærer sprog, men det er meningsløst i et
klasselokale. Dette problem kan løses ved at bringe eleverne ud af klassen og ind i et område, hvor der kan
opstå et fællesskab med fælles opgaver som kan give eleverne en øget lyst til at blive bedre for at kunne
deltage meningsfuldt i det fællesskab der opstår i en opgavebaseret meningssammenhæng. Dette kunne
f.eks. foregå i en friluftslivssammenhæng, hvor den opgavebaserede læring er i fokus, og bringer vi
forskningen omkring udeskoler, herunder bl.a. det førnævnte Rødkildeprojekt, kan friluftsliv altså øge lige
præcis de faktorer, der er afgørende for at FT sker på en hensigtsmæssig og optimal måde: øget motivation
samt øget tilfredshed, hvilket må anses for at øge attitude towards the learning situation samt øget glæde.
Observationer fra Svendborg Gymnasium om god sprogundervisning
At tage højde for den enkeltes læringsstil kan være mere eller mindre problematisk i varierende
undervisningssammenhænge. Metodedifferentieret undervisning med henblik på at imødekomme flere
læringsstile kræver både erfaring og enormt didaktisk overblik. I forbindelse med praktik på Svendborg
Gymnasium fik jeg lov til at få et indblik i engelskundervisningen for hhv. en 1.g. klasse med engelsk på A-
niveau samt en 2.g. klasse med engelsk på B-niveau. På Svendborg Gymnasium fik jeg muligheden for at få
indblik i en erfaren og dygtig fremmedsprogslærers metoder, Susanne, og få muligheden for at få et indblik
9
i, hvordan hun strukturerer undervisningen og hvilke didaktiske overvejelser hun gør sig i praksis. Susanne
har undervist i engelsk og dansk på gymnasiet i 17 år.
Et af de stærkeste værktøjer der blev brugt i engelskundervisningen på Svendborg Gymnasium var elevoplæg
og gruppearbejde med efterfølgende oplæg. At skabe et rum, hvor eleverne får lov til at arbejde selvstændigt
inden for et afgrænset område med et opgavesæt eller lignende, træner både eleverne i det faglige (og de
bliver motiveret for at forberede sig grundigt når de skal holde oplæg foran resten af klassen omkring emnet),
og det giver muligheden for, at læreren kan give feedback, både på oplægget men også de sproglige
kundskaber. Forskningen peger i samme retning: øget autonomi og medbestemmelse giver øget motivation,
og øget motivation giver højere karakterer, hvilket må antages at betyde større færdighedsniveau.
Psykologerne Edward Deci og Richard Ryan har vist, at motivationen undergraves, hvis subjekterne, i
dette tilfælde eleverne, ikke føler en vis grad af selvbestemmelse og autonomi (Krogh et al. 2013, 373).
Det er altså essentielt at eleverne bliver sat i nogle situationer der:
A) Giver dem mulighed for at øve færdigheder, da man kun bliver bedre til at tale et sprog af at øve det.
B) Har en relativt nær feedback-loop: læreren får mulighed for at evaluere den enkelte elev og sikre, at
de bevæger sig i den rigtige retning, samt at eleverne får mulighed for at få feedback så de kan øve
sig på svagheder eller rette op på fejl og mangler
C) Giver eleverne en følelse af medbestemmelse og autonomi, da disse øger motivationen, og
motivationen spiller en enorm rolle på præstationen inden for fagområdet (se NOVA, bilag 1).
Disse betragtninger er altså både funderet i teorien, men også i praksis – ovenstående var de værdier Susanne
eksplicit lagde vægt på i hendes undervisningsstrategier. Disse værdier er tænkt ind i Susannes undervisning,
men de bliver ikke eksplicit italesat over for eleverne, og derfor var det et ganske andet billede man fik af
undervisningens værdier når eleverne blev adspurgt. Som svar på spørgsmålet ”Hvad er det bedste ved
engelskundervisningen ved Susanne?” var svaret enstemmigt: alle fire adspurgte elever var enige om, at det
bedste og mest spændende ved undervisningen var, når klassen blev delt i to, og den ene halvdel af klassen
fik tildelt opgaver uden for klasselokalet og den anden halvdel skulle løse opgaver inde i klassen. Hvorfor
eleverne synes lige netop dette var det bedste var de ikke helt enige om, én fortalte at hun synes det er ”rart
man kan få mere hjælp når der ikke er så mange i klassen”, hvilket vil sige at hun synes en større nærhed fra
læreren har værdi, og en anden fortalte at det ”bare var lækkert at komme lidt ud af klassen”, hvilket vil sige
at han synes det er rart at bryde rummet. Denne betragtning er interessant og leder direkte tankerne hen på
Bentsen, Andkjær og Ejbye-Ernsts beskrivelse af det moderne læringsrum som det højt institutionaliserede
og enevældige klasselokale. At alle fire elever, der var udvalgt til interviews på grund af at de havde meget
forskellige færdighedsniveauer inden for engelsk, var enige om at det var når rummet og gruppen blev delt
10
op, at undervisningen havde en ”spændende” og ”udfordrende” dimension (elevernes egne ord), fortæller
mig, at netop variation kan gøre undervisning spændende og interessant. Skal man lytte til eleverne, hvilket
jeg naturligvis mener man skal, kan man altså med rette tilføje ”D) Skaber en varierende undervisning der
bryder med antagelserne om, hvordan man traditionelt underviser, og samtidig udfordrer læringsmiljøet”.
Dette passer fint ind i betragtningen om, at ”udeskolen”, eller undervisning i det fri, kan bruges som
supplement til den traditionelle klasseundervisning.
En relativt kort gennemgang af noget meget lille udpluk af et enormt forskningsområde viser altså, at der kan
være god teoretisk grobund for anvendelse af friluftsliv eller udeskoling i sprogundervisningssammenhæng.
Men et overlap imellem friluftslivs- og FT-teori betyder ikke, at det er uden problemer at parre de to
fagområder.
Problematikker forbundet med brugen af friluftsliv som middel til sproglæring. Ovenstående afsnit giver et godt billede af nogle af de umiddelbare fordele der kan være ved brugen af
friluftslivet som et middel til at fremme sprogpædagogisk praksis for at opnår effektiv
fremmedsprogstilegnelse hos eleverne. Det vil være naivt at tro, at det er uproblematisk eller lige til at skabe
en praksis, der blander de to fagområder, og i god videnskabelig praksis bør man naturligvis også belyse
bagsiden af medaljen. Jeg har forudset et par problemer man som underviser bør være klar over når man
skal planlægge et undervisningsforløb der kombinerer sprogundervisning og friluftslivet.
Det første og mest åbenlyse problem bunder i en generel antagelse om, at evnen til at kommunikere
hensigtsmæssigt på et fremmedsprog i høj grad bliver udviklet af, at eleven øver sig på fremmedsproget.
Kommunikation på fremmedsproget (eller metakommunikation om fremmedsproget afhængigt af
læringsmål) må altså nødvendigvis være i fokus under hele undervisningsforløbet for, at det giver mening at
afholde. Hvordan skal dette gøres i praksis? Skal man opstille en situation, hvor eleverne kun må tale
fremmedsproget på en friluftstur? Skal der være specifikke opgaver, der skal løses ved, at eleverne skal bruge
sproget? Skal man invitere en native speaker (en person med modersmål i det ønskede fremmedsprog) som
naturvejleder? Samtlige af disse forslag kan måske virke i praksis, men spørgsmålet er om det i så fald er
hensigtsmæssigt, og hvordan eleverne reagerer på rammerne, der kan komme til at fremstå meget kunstige
og ikke-autentiske. Det optimale vil være at eleverne fik direkte kontakt med en given gruppe af native
speakers, så de her var tvunget til at bruge sproget for at øve sig på det. I praksis er det dog uhyre sjældent,
at denne situation kan opstilles, så spørgsmålet står stadig. Jeg vil til sidst i denne opgave forsøge at give mit
bud på, hvordan dette problem kan løses.
Det næste problem ligger i at der, især i gymnasieskolen, er en meget klar bekendtgørelse og et givent
grundstof, der skal gennemgås i løbet af undervisningsforløbet. Man kan altså ikke tage hovedløst ud i
11
naturen og håbe at læringen sker af sig selv – der findes et intenderet pensum inden for sprogfagene, der
skal være relativt tæt på det lærte pensum. Gymnasieskolens undervisning bærer et større krav om faglig
specificitet end grundskolen, og det sætter større krav til undervisernærhed og didaktiske overvejelser. Der
er dog en vis mobilitet inden for det intenderede pensum, og plads til en vis grad af selvbestemmelse fra
underviserens side. Mit eget forslag på, hvordan man løser dette problem vil være ved at læse klassisk
litteratur, der handler om naturen i naturen, og bruge naturen som rammer for oplevelser, der kan
iscenesætte de følelser og associationer der findes i litteratur. Jeg ser enormt mange muligheder for at løse
dette problem, og jeg vil i det afsluttende lektionsforslag komme med et bud på, hvordan en given
undervisning kunne se ud.
Det tredje og sidste problem jeg vil nævne i denne sammenhæng er det praktisk-pædagogiske. Brugen af
friluftslivet i gymnasieskolen inden for andre fagdidaktiske områder end idræt kan til en vis grad sidestilles
med udeskolerne, der ofte er organiseret som ”bottom-up”-projekter fra den enkelte lærers side, da der ikke
findes nogle formelle krav eller bekendtgørelser, der involverer friluftslivet direkte i lektionsplanerne. Her er
der ingen andre løsninger end praktiske; underviseren må finde muligheder og udnytte de muligheder, der
er til rådighed for ham eller hende.
At sætte det hele sammen – fra teori til praksis En af de store udfordringer for underviseren er at omsætte al sin akkumulerede viden til en meningsfuld
praksis. Der er både fordele og ulemper forbundet ved kombinationen af de to fagområder. Jeg ser dog nogle
fantastiske muligheder for at udforske sammenhængen imellem de to fag, og jeg vil her give et par bud på,
hvordan man eventuelt kan sammensætte forløb, der kan anvendes i praksis. Det vil naturligvis være et
fokuspunkt, at forløbet skal forsøge at gøre brug af de positive aspekter af friluftslivet som det er beskrevet
i denne opgave, men samtidig forsøger at eliminere de problemer, der kan være forbundet med forløbet.
Forløbet skal altså være motiverende, indeholde særlige opgaver eller problemer som eleverne skal søge
løsninger på. Derudover skal der skabes en kommunikationskontekst, hvor eleverne kan øve sig på
færdigheder helst både inden for friluftslivet og fremmedsproget samtidig. Men det er ikke nok at det kun
udvikler færdigheder og giver oplevelser indenfor fremmedsprogstilegnelsen, det er en essentiel del af
enhver tværfaglig praksis at den har fokus på kvaliteterne fra begge fagområder. Andkjær (????) har oplistet
en række pædagogiske mål friluftslivsundervisningen kan legitimiseres (Andkjær, ????, 71). Disse
pædagogiske mål kan ses som et spændingsfelt imellem oplevelse og læring og fordybelse (Ibid.) og det er
vigtigt for mig at undervisningen kan legitimiseres både i forhold til netop oplevelsen men også
læringsaspektet. Jeg har altså valgt at forløbene skal give en oplevelse for den enkelte, skal udvikle gruppen
12
(teambuilding), skal indeholde en vis indlæring indenfor friluftslivsteknikker, skal indebære et miljøpolitisk
aspekt med metakommunikation om friluftsliv, og samtidig være alment dannende.
Forløbet skal give mening i forhold til et intenderet pensum, og der skal være klare læringsmål, der kan
argumenteres for ift. de formelle krav for undervisningen fra institutionens side. Om forløbet er realistisk i
relation til skemalægning og timeplanlægning må være op til den enkelte skole at vurdere, og en vurdering
af dette vil i denne opgave kun være gætværk. Hermed følger to forslag til undervisningsforløb der tager
udgangspunkt i friluftsliv og engelsk.
1. ”STRANDED! Sea kayak, survival and the Crusoe Canon”: 3 uger med 3 dages ekskursion.
Eleverne læser uddrag af Daniel Defoes overlevelsesklassiker Robinson Crusoe (1719). Romanen,
der er den første af sin slags, er enormt detaljeret i fremgangsmåder og er både filosofisk og
praktisk. Der vil være fokus på især det praktiske aspekt omkring overlevelse når man er strandet
på en øde ø. Eleverne vil derefter komme på en 3-dages (2 overnatninger) hav-kajak-tur i det
sydfynske øhav, hvor der vil blive overnattet på stranden på en af de ikke-beboede øer. Robinson
Crusoe bliver elevernes survival guide, og de skal benytte bogen som guide til, hvordan de skal søge
løsninger på problemer som f.eks. at bygge lejr og shelter samt tænde bål osv. Mad medbringes
naturligvis, men udstyret holdes minimalt og begrænses så vidt muligt til det Crusoe havde til
rådighed i bogen. Om aftenen diskuteres udvalgte passager fra bogen på engelsk rundt om bålet,
og dagene evalueres på engelsk i forhold til, hvad der virkede, og hvad der ikke virkede.
Spændingsfeltet imellem roman og virkelighed diskuteres og romanens historiske rolle kan
inddrages. Efter turen afsluttes forløbet med at se filmen ”Cast Away” (2000), der er et moderne
svar på Robinson Crusoe. Filmen sættes i relation til romanen og egne erfaringer. Af overvejelser
her er det naturligvis enormt vigtigt at overholde princippet for tur efter evne som det er beskrevet
af Tordsson (2006), samt at underviserne og vejlederne har de fornødne kompetencer både
indenfor havkajak og friluftslivskundskaber, der kan sikre at eleverne får en god oplevelse. Dette
forløb indeholder et kommunikationsaspekt, eleverne skal samarbejde om at løse opgaver på
baggrund af en engelsk tekst, kommunikere med hinanden på engelsk, turen er motiverende og
spændende og indeholder både elementer af klassisk boglæring, eventyr i form af havkajak og
”overlevelse” samt et mere simpelt nordisk friluftsliv i lejr-livet efter ankomst til øen.
2. ”Life in the woods: A Historical Approach” 3-ugers forløb med 2 dages ekskursion.
Eleverne bliver introduceret grundigt til Henry David Thoreaus værk Walden: Or Life in the Woods
(1854). Da bogen er meget svært læselig egner det sig kun til højniveauhold, der er tæt på
13
afgangseksamen, og det vil kræve en grundig gennemgang af nøje udvalgte passager af bogen.
Efter at have lavet analyser og diskuteret Thoreau i en historisk kontekst drager eleverne så ud på
en 24-timers solotur i et relativt øde skovområde hvor de, ud over deres egen oppakning, medtager
pen og papir. De skal bruge soloturen på at skrive deres egen Walden (naturligvis på engelsk),
nedfælde betragtninger, følelser, filosofier og hvad der nu falder dem ind. Kommunikationen her
foregår på skrift frem for i talt kommunikation. Fortællingerne samles i et hæfte som deles mellem
eleverne så de kan læse hinandens betragtninger. Efter soloturen vendes næsen mod
klasselokalerne, og der vil blive diskuteret ”alenehed” i naturen, natursynet igennem tiden, det
holistiske menneskesyn og friluftslivsfilosofi generelt.
Jeg vil mene at ovenstående forslag overholder ”succeskriterierne” for god fremmedsprogstilegnelse, oversat
til en sprogpædagogisk praksis bundet i friluftslivet. Det kan altså lade sig gøre at skabe et forløb der giver
mening i forhold til fagområdet, er tværfagligt i sin natur og som stadigvæk overholder god
undervisningspraksis. Min egen
personlige undren går på, hvorfor ”udeskolen” er forbeholdt mellemklassetrinene i folkeskolen ud over, at
det måtte være en besværlighed at sætte sådan et forløb op og skabe rammerne for afvikling af f.eks. en
solotur eller kajaktur, og at det naturligvis vil kræve en særlig certificering afhængig af turens rammer og
indhold.
Konklusion Der er meget lidt1 dansk litteratur der peger på anvendelse af friluftslivet i gymnasiet generelt, og jeg har
fundet ingen, der knytter sprogundervisningen specifikt til friluftsliv. Kun enkelte gymnasier i Danmark har
friluftsliv (Bagsværd Kostskole og Gymnasium har friluftsliv som valgfag for 9-10. klasse samt
gymnasietrinene, og Helsingør Gymnasium har et obligatorisk friluftslivsforløb i 2.g). Jeg vil konkludere, at
det vidner om en gymnasieskole, der i langt højere grad end folkeskolen, er institutionaliseret. Det vidner
desuden om en gymnasieskole, der er opbygget af AT-forløb med tværfagligheden i højsædet og en
forhåbning om almen dannelse, men som samtidig ikke anerkender friluftslivet som en særligt gangbar
undervisningsmetode. Heller ikke selv om at både forskning og erfaringsbaseret praksis peger i retningen af,
at der er enormt meget at vinde ved at anvende friluftslivet i undervisningsregi.
Der er ingen tvivl om, at dette område skal undersøges meget mere før det kan blive en integreret del af
vores ungdomsskolesystem. Jeg rejste til Svendborg for at få indblik i, hvordan sprogundervisningen foregår
i praksis ude i ”felten”, og mødte en meget effektiv og velfungerende praksis i klasselokalet. Susanne, der
1 Med undtagelse af Lemvig Gymnasium, der i 1986 udgav folderen ”Friluftsliv i Gymnasiet: Tværfagligt samarbejde mellem geografi, biologi og idræt”.
14
underviste i Svendborg, underviser ud fra hendes erfaring og hvad hun synes virker, og man kan nemt stille
spørgsmålet ”if it’s not broken, why fix it?”, men denne tilgang til pædagogik og didaktik dræber al udvikling.
Man er nødt til, i pædagogiske og didaktiske sammenhænge, at forsøge hele tiden at opkvalificere praksis og
gøre den bedre, og hvis to fagområder kan nyde godt af hinanden vil det være synd ikke at udnytte de
muligheder der er stillet til rådighed for en som lærer.
Mit eget håb er, at jeg selv kan få lov til at afholde forløb som dem jeg har foreslået i denne opgave, når jeg
selv kommer ud i arbejde på gymnasieskolen. Om det er realistisk og kan lade sig gøre i praksis ved jeg ikke,
men det er en fornøjelse at aktivitetsudvikle og skabe praksis inden for tværfaglige områder, det skaber et
nyt perspektiv på det praktisk-pædagogiske aspekt af undervisning og kan skabe variation og bryde med de
antagelser der findes i vores undervisningsinstitutioner.
15
Kilder: Adams, Megan. Engaging 21st-Century Adolescents. The English Journal 98, no 6. 2009 pp 56-59. (4)
Andkjær, Søren. “Nye Trends og Tendenser I Friluftslivet”. 2005. 65-85. Print. (20)
Bentsen, Peter, Søren Andkjær, Niels Ejbye-Ernst. Friluftsliv. Natur Samfund og Pædagogik. Munksgaard.
Danmark, 2009. Print. (218)
Bygate, M., Skehan, Peter, and Swain, Merrill (Ed.). “Researching Pedagogic Tasks: Second
Language Learning, Teaching and Testing” London: Pearson, 2001. 230-244 Print. (14)
Dörnyei, Z and Ushioda, E. Motivation, Language Identity and the L2 Self Great Britain: MPG Books Group,
2009. Print (54)
Edinger, Axel. (1991): ”Den rene vare”. Focus Idræt; 2 (15).
Friluftsrådet “Fakta om Friluftslivet I Danmark”. Danmark, 2013. Print. (75)
Gardner et al. “Integrative Motivation: Changes During a Year-Long Intermediate-Level
Language Course”. Language Learning 54. 2004. Print. (35)
Krogh, Lars Brian og Hanne Møller Andersen. ”Elevers motivation i undervisningen”.
Gymnasiepædagogik – En grundbog. (Red.) Erik Damberg, Jens Dolin, Gitte Holten Ingerslev og
Peter Kaspersen. 2. udgave. København: Hans Reitzels Forlag, 2013. 365-386. Print. (21)
Lightbown, M and Nina Spada. How Languages are Learned. Oxford University Press, 2006. 29-74. Print.(45)
Miljøministeriet, Naturstyrelsen ”Friluftslivets samfundsværdi”. Nst.dk, 2012. Print. (18)
Robinson, Peter. “Task-Based Language Learning: A Review of Issues”. Language Learning 61: Suppl. 1. 2011
(36)
Tordsson, Björn. Perspektiver på friluftslivets pædagogik. Haderslev 2006. Print. 185-202 (17)
Øia, Tormod ”Ungdomsskoleelever: Motivasjon, Mestring og Resultater”. NOVA: Norsk Institutt for
forskning om Oppvekst, Velferd og Adferd. 2011. Kap. 3: 23-63. Print. (40)
Samlet antal sider angivet: 612
Andet:
Defoe, Daniel. Robinson Crusoe. Først udgivet 1719. Penguin Popular Classics, 1994. Print.
Thoreau, Henry David. Walden or: Life in the Woods. Først udgivet 1854. Dover Publications. USA, 1995.
Print.