UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE

EDUCAŢIEI

TEZĂ DE DOCTORAT

Coordonator ştiinţific:

Prof. Univ. Doctor EMIL PĂUN

Doctorand:

IORDAN V. IRINA

BUCUREŞTI

2009

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SOCIALIZAREA ORGANIZAŢIONALĂ.

CULTURI ŞI SUBCULTURI LA

NIVELUL

CADRELOR DIDACTICE

REZUMAT

2

Coordonator ştiinţific:

Prof. Univ. Doctor EMIL PĂUN

Doctorand:

IORDAN V. IRINA

CUPRINS

I. Argument

II. Cultura organizaţională - variabila descriptivă a

şcolii

2.1. Organizaţia

2.1.1. Delimitări conceptuale

2.1.2. Teorii de marcă în abordarea organizaţională

2.2. Organizaţia şcolară

2.2.1. Specificul şcolii ca organizaţie

2.2.2. Şcoala - organizaţie birocratică sau nu?

2.2.3. Şcoala ca sistem organizaţional

2.3. Cultura organizaţională o variabilă pentru

calitate şi dinamică

3

2.3.1. Conceptul de cultură organizaţională

2.3.2. Cultura organizaţiei şcolare

2.3.3. Specificul culturii organizaţiei

şcolare

2.3.4. Culturi, subculturi, contraculturi

III. Componenta normativă a culturii şcolii şi influenţa sa

asupra comportamentului profesorului

3.1. Componenta normativă. Delimitări conceptuale

3.2. Tipuri de reglementări

3.2.1.Reglementări externe

3.2.2.Reglementări interne

3.3. Influenţa componentei normative asupra

comportamentului profesorului

IV. Inserţia profesională. Socializarea profesională şi

socializarea organizaţională a tinerelor cadre

didactice

4.1. Socializarea. Teorii ale socializării. Reprezentanţi

de marcă

4.2. Socializare organizaţională. Socializare profesională

4.3. Inserţia profesională a tinerelor cadre didactice

V. Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice.

Rezultate ale cercetării

4

5.1. Culturi şi subculturi dezvoltate la nivelul cadrelor

didactice.

Subcultura profesorilor debutanţi

5.2. Inserţia profesională a tinerelor cadre didactice.

Rezultate ale cercetării

VI. Model de program de practică pedagogică

6.1. Model de program de practică pedagogică

-pentru studenţii aflaţi în departamentele pedagogice de

institutori, masteranzi/ viitori profesori în diverse

specialităţi-

6.2. Caiet de observaţii curente

- suport de curs

6.3. Fişa de evaluare predictivă/ formativă/ sumativă

-chestionar autoadresat

VII. Concluzii

VIII. Bibliografie

IX. Anexe

5

Moto:

Optimistul proclamă că

trăim în cea mai bună lume posibilă;

pesimistul se teme că acesta este adevărul.

J.B. Cabell

I. Argument

Performanţele oricărei organizaţii depind, într-o

mare măsură, de randamentul individual al membrilor săi. La

rândul lor, performanţele individuale sunt influenţate de o

serie dc factori, printre care se regăseşte şi cultura

organizaţiei.

Pe plan mondial, preocupările pentru identificarea

culturii organizaţiei, a locului şi rolului ei, succesul sau

eşecul unei organizaţii sunt relativ recente. Ele au debutat

în 1957, când Th. Szelnic a abordat firma ca pe un organism

social.

6

Ca şi membrii unei familii, organizaţiile sunt

diferite, deoarece personalitatea şi imaginea fiecăreia este

creată, în primul rând, de membrii săi.

O dată cu identificarea şi studierea ei, cultura

organizaţională a avut un rol important în apariţia şi

dezvoltarea unui nou mod de a concepe organizaţia, managementul

acesteia şi, implicit, de a activa în mediul intra şi

extraorganizaţional.

Şcoala este o ogranizaţie care dezvoltă o cultură

bogată şi diversificată. Orice încercare de perfecţionare a

activităţilor şcolare trebuie să pornească de la cunoaşterea

culturii şcolii aşa cum se manifestă ea la nivelul

managerilor, al profesorilor şi al elevilor.

Cultura şcolii este foarte importantă prin faptul

că participă la satisfacerea a două nevoi ale organizaţiei:

adaptarea la mediul extern şi integrarea internă. Astfel,

cultura organizaţiei şcolare prin sistemul de valori

cultivat şi normele promulgate poate influenţa relaţiile cu

mediul extern organizaţiei, comunitatea locală,

Inspectoratul şcolar, de exemplu, dar şi procesul de

integrare şi socializare a personalului său, profesori,

elevi, poate legitima statusuri şi roluri, poate influenţa

distribuţia puterii, sistemul de promovare, recompensare şi

sancţionare. Rodul propriei istorii interne, cultura şcolii

suferă adesea o serie de influenţe ale mediului social care

7

au tangenţă cu instituţia şcolară şi care adesea îi

condiţionează comportamentul şi activităţile desfăşurate.

O caracteristică a culturii organizaţiei şcolare

este aceea că încurajează existenţa şi manifestarea

subculturilor. Existenţa acestora constituie una din sursele

de progres a instituţiei şcolare. Cele trei subspecii ale

culturii şcolii- cultura managerială, cultura cadrelor

didactice şi cultura elevilor se află într-un raport de

interdependenţă, existenţa lor fiind condiţionată una de

cealaltă, prezentând de asemenea şi o serie de elemente

comune.

La nivelul subculturii cadrelor didactice se

manifestă activ cultura profesorilor debutanţi. Aflaţi la

începutul carierei, profesorii debutanţi au în faţă un drum

plin de noutăţi, de capcane dar şi de împliniri

profesionale. Este momentul în care aceştia descoperă,

uneori cu surprindere, că şcoala este vie, populată, sunt

prezenţi atât elevii, cărora au fost învăţaţi ce anume

trebuie să le predea, cât şi colegii profesori, care îi

întâmpină zilnic cu zâmbetul pe buze sau cu propriile lor

probleme. Tinerii debutanţi nu ştiu dacă trebuie să fie

maleabili în relaţia cu elevii, nu ştiu cum să îşi trateze

colegii, dacă este potrivită atitudinea respectuoasă,

camaraderia sau servitutea, încă nu au aflat dacă ceea ce

ştiu, acumulând în timpul propriei formări, este suficient

8

sau inutil, deoarece realitatea pe care sunt nevoiţi să o

confrunte este cu totul alta decât cea conturată în visele

lor profane.

Tinerii debutanţi încă nu dispun de acea

experienţă de viaţă organizaţională care le-ar permite să

se adapteze din mers provocărilor întâlnite. Acum este

momentul în care îşi dezvoltă o serie de instrumente

strategice de supravieţuire în cadrul organizaţiei, îşi

cultivă propria subcultură organizaţională. Acum este

momentul în care profesorii aleg să rămână sau sunt

determinaţi să plece de către o serie de factori, printre

care şi absenţa unei percepţii corecte asupra culturii

şcolii, asupra acelei vieţi pe care de fapt o trăiesc

zilnic dar pe care nu au timp să o simtă dacă nu sunt

ajutaţi…

Lucrarea de faţă îşi propune să surprindă tocmai

acest moment al adaptării tinerilor profesori la viaţa

şcolii, să descopere nevoile şi reacţiile lor în faţa

problemelor de natură profesională, dar mai ales problemele

de natură relaţională, să surprindă reacţiile debutanţilor

la contactul direct cu ceea ce reprezintă cultura şcolii, pe

de o parte şi în ce măsură şcoala vine în întâmpinarea

acestor nevoi stringente, fireşti, dacă ar fi să admitem

validitatea ipotezei lansate, conform căreia formarea

iniţială, dominant teoretică, nu asigură decât în parte o

9

adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere

profesional, aspectele de natură practică fiind adesea

absente din pregătirea studenţilor.

II. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ-

VARIABILA DESCRIPTIVĂ A ŞCOLII

2.1. ORGANIZAŢIA

Omul trăieşte printre oameni. Este o fiinţă

superioară, raţională, sociabilă. Nevoile sale au dus la

apariţia şi dezvoltarea organizaţiilor, fapt determinat de

conştientizarea limitelor ca individ unic, izolat atât în

plan fizic cât şi sub aspect social.

Societatea contemporană, prin progresul rapid impus

de dezvoltarea industrială, imprimă activităţii omului un

proces de structurare şi organizare atât în plan individual

cât şi în plan social.

Ce sunt organizaţiile?

Încercările de a defini conceptul de organizaţie

surprind în mod evolutiv cercetările din perioada anilor ’50

efectuate în diverse întreprinderi, tentativele de

redefinire a organizaţiei ca un câmp (P. Bourdieu, anii ’80)

şi a organizaţiei ca reţea (E. Lazega, 1994).

10

Primele investigaţii au fost realizate în anii ’50

în Statele Unite de către Robert Merton care, alături de

Talcott Parsons, încerca să prezinte dezavantajele

funcţionării organizaţiilor conform postulatelor birocratice

ale teoriei lui Weber.

În Franţa, Michel Crozier, reprezentant al

domeniului sociologiei ce tocmai se contura în Europa anilor

‘50, acceptând şi continuând studiile lui Merton, dezvoltă

teza acestuia cu privire la flexibilizarea organizaţiilor.

În opinia lui Emil Păun de la Universitatea

Bucureşti, organizaţia este definită ca un sistem de activităţi

structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care

antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în

cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a

activităţilor. 1

2.2. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ

Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea2

o consideră ca fiind unitatea de bază a sistemului de învăţământ.

În manualele de pedagogie3 şcoala este considerată

factor instituţional al educaţiei. Şcoala este cadrul social organizat

specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în

1 Păun, Emil. (1999), Şcoala- abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi, p. 8.2 Cristea, Sorin. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 345-346.3 Nicola, Ioan. Domnica Farcaş. (1990), Pedagogie generală. Manual pentru clasa aIX-a, Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 67-69.

11

conformitate cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel

de politici şcolare.

Managementul şcolar, în încercarea de a oferi o

definiţie a şcolii, consideră instituţia specializată în

realizarea procesului de învăţământ o modestă structură a societăţii

care întruneşte toate caracteristicile unui sistem deschis 4.

Se poate afirma că întreaga structură

organizaţională a şcolii se suprapune unui tipar al

proceselor pedagogice de producere a învăţării. Acest aspect

nu anulează faptul că şcoala are caracteristici comune cu

alte organizaţii.

Analizând evoluţia organizaţiei şcolare din

perspectiva teoriei clasice a organizaţiilor se poate vorbi

de existenţa unei organizaţii de tip formal, cu orientare pe

gestionarea administrativă a resurselor existente:

diviziunea muncii pe domenii restrânse, care

exploatează latura tehnică a muncii;

ierarhie verticală care forţează pe subordonaţi să se supună

necondiţionat puterii, autorităţii;

instrumente care conduc principiul realităţii până la

ultima sa limită;

standardizare, pasivitate, inerţie datorate

accentuării sarcinilor de producţie5.4 Cerchez, N.; E. Mateescu. Elemente de management şcolar, Editura SpiruHaret, Iaşi, pp. 32-35.5 Zlate, Mielu. (1981), Psihologia muncii-relaţii interumane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp.23-26.

12

Modelul cultural corespunzător teoriei clasice a

organizaţiilor extrapolează instrumentele economice

specifice unei organizaţii exclusiv formale, concepută şi proiectată de

specialişti, cu un sistem de comportament de sus 6.

Specificul şcolii ca organizaţie constă, în

contextul acestei analize, în următoarele:

centrare pe profesor- magistrocentrism, acesta

fiind considerat elementul activ al relaţiei

profesor/elev;

elevul este considerat obiectul educaţiei.

Teoria neoclasică a organizaţiei acordă un rol primordial

omului, problemelor lui, trăirilor lui psihologice şi mai ales fenomenelor

psihosociale care apar ca urmare a interacţiunii indivizilor7. Noul model

cultural, propriu etapei de maturizare a societăţii

industriale, vizează raţionalizarea birocratică a

întreprinderii productive.

Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt

următoarele aspecte:

centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia;

centrarea pe observarea globală;

orientarea către interesul care dirijează

conduita elevului;

interesul pentru viaţa socială a elevilor;

6 Petrescu, Ion. (1993), Management, Editura Tipocart Braşovia, Braşov, p.72.7 Ibidem 6. p. 26.

13

tatonarea experimentală a raportului individ-

mediu.

2.2.2. ŞCOALA - ORGANIZAŢIE BIROCRATICĂ SAU NU?

Realizând o analiză a şcolii din perspectiva

structurilor birocratice, se impune o analiză

bidimensională, şi anume o abordare atât în plan

administrativ-managerial cât şi din perspectivă didactică.

Caracteristicile organizaţiilor birocratice se

profilează în mare măsură în planul administrativ-

managerial.

Planul pedagogic este specific activităţilor

instructiv-educative de formare a elevilor, fenomenele de

natură birocratică fiind mai puţin reperabile.

Printre aspectele specifice organizaţiei birocratice

prezente în instituţia şcolară se identifică următoarele:

prezenţa documentelor scrise;

sistemul de examinare a cadrelor didactice;

aspectul formal al examenelor şi concursurilor

şcolare;

Fenomenele birocratice sunt specifice domeniului

managerial-administrativ al şcolii, dar latura pedagogică

este afectată. Statutul de funcţionar al cadrului didactic

influenţează procesul didactic.

14

Activitatea de predare-învăţare determină o

particularizare a scolii ca organizaţie nonbirocratică

Printre caracteristicile identificate în organizaţia

şcolară se înscriu şi următoarele, identificate de Emil Păun

în Şcoala- abordare sociopedagogică:

cultura diversificată prin asimilarea culturii

elevilor;

climatul, etosul profesional, informalul

definesc relaţiile umane;

profesorul este un actor al instituţiei;

directorul şcolii nu este un profesionist al

managementului, ci un cadru didactic care nu

renunţă în totalitate la activităţile

didactice.

2.3. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ

O VARIABILĂ PENTRU CALITATE ŞI DINAMICĂ

Cultura este prezentă acolo unde există şi omul:

este lumea creată de el, o prelungire a naturii şi o dimensiune nouă a

universului 8.

Cultura organizaţiei şcolare reprezintă un aspect

particular al culturii organizaţionale, aducând deopotrivă

caracteristicile generale, dar, în acelaşi timp, prezentând

şi aspecte specifice.

8 Blaga, Lucian. (1985), Trilogia culturii, Vol. 9, Editura Minerva, Bucureşti, p. 402.

15

Cultura organizaţională a şcolii poate fi definită

ca fiind ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi

comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaţie, care

predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi

performanţele 9 .

III. COMPONENTA NORMATIVĂ A CULTURII ŞCOLII

ŞI INFLUENŢA SA ASUPRA COMPORTAMENTULUI PROFESORULUI

Cultura normativă reprezintă aspectul formal,

stratul observabil al culturii organizaţionale. Aceasta

cuprinde un ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii cu

caracter formal, aşa cum apar prezentate în documentele care

reglementează activitatea instituţiei şcolare. Cultura

normativă este influenţată de cultura managerială a

organizaţiei, având un caracter instrumental, prescriptiv,

adaptativ şi reproductiv.

În învăţământul românesc cultura normativă este

centrată pe respectarea regulilor şi îndeplinirea

corespunzătoare a sarcinilor şi responsabilităţilor care

revin întregii resurse umane implicate în activităţile de la

nivel instituţional.

9 Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti, p. 402.

16

Activitatea organizaţională are nevoie de o

direcţionare permanentă din punct de vedere normativ-

comportamental. Absenţa unui cadru cognitiv-acţional comun

duce la incertitudini comportamentale, la încălcarea

disciplinei şi îndeplinirea sarcinilor, duce la haos şi

instabilitate.

În cadrul organizaţiei şcolare se desfăşoară două

activităţi de bază aflate într-o permanentă interdependenţă,

distingându-se în acelaşi timp prin caracteristicile

fiecăreia: activitatea managerial-administrativă şi

activitatea pedagogică-educaţională susţinute de

reglementări normative de ordin extern, emise de instituţii

în drept precum Parlamentul României, Guvernul României,

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectoratele judeţene.

Setul de reglementări interne reprezintă detalieri

şi personalizări la nivel local a documentelor externe şi

sunt produse ale managerilor sau a angajaţilor însărcinaţi

cu emiterea acestora: Consiliul de Administraţie şi

Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanţi care

susţin în cadrul unităţii şcolare normele stipulate.

Normele şi regulile sunt importante în organizarea eficientă

a unei instituţii, ele coordonează, atenţionează şi

reglementează comportamentul oamenilor în cadrul instituţiei

şi chiar în afara acesteia.

Reglementările de natură nonformală sunt produse ale

membrilor organizaţiei şcolare, ale anumitor grupuri, lideri

17

formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan,

nefiind cuprinse în regulamentele unităţii şcolare, dar care

stabilesc modalităţi de comportare în diferite situaţii

umane, de mare importanţă pentru toţi.

Aceste norme interioare sunt materializate în

simboluri, sloganuri, limbaj, ţinută vestimentară şi

atitudinală, ritualuri de iniţiere, de promovare, ceremonii,

mituri, legende şi povestiri care circulă prin intermediul

folclorului oral atât în interiorul şcolii, cât şi în cadrul

extern acesteia, societatea luând astfel contact cu viaţa

şcolii, cu normele şi valorile culturii sale.

IV. INSERŢIA PROFESIONALĂ.

SOCIALIZAREA PROFESIONALĂ ŞI SOCIALIZAREA ORGANIZAŢIONALĂ A

TINERELOR CADRE DIDACTICE

Mediul în care oamenii trăiesc determină în

considerabilă măsură felul în care ei simt, gândesc şi

acţionează. Mediul social înseamnă deopotrivă palierul

structural-social propriu-zis (instituţii, poziţii de clasă

şi profesionale etc.) dar şi palierul spiritual - simbolic

(valori, norme, cunoştinţe etc.).

18

Mediul social determină în oarecare măsură, prin

diferite formule, profilele de personalitate, acţiunile

indivizilor.

O societate reprezintă un agregat organizat de grupuri mai

mici organizate10. Fiecare individ participă la viaţa socială

potrivit poziţiei, statusurilor şi rolurilor sale.

Statusul reprezintă locul pe care îl ocupă un

individ într-un sistem dat şi la un moment dat şi poate avea

două dimensiuni: orizontală şi verticală. Dimensiunea

orizontală a statusului reprezintă reţeaua de contacte şi de

schimburi reale sau posibile pe care un individ le are cu

alţi indivizi situaţi la acelaşi nivel ca şi el. Dimensiunea

verticală a statusului se referă la contactele şi

schimburile pe care individul le are cu persoanele situate

pe poziţii diferite – inferioare sau superioare – faţă de

el.

Statusul social îi conferă dreptul unei persoane să

aibă anumite aşteptări în ceea ce priveşte comportamentul

celorlalţi faţă de el. Rolul social îi prescrie chiar lui un

anumit comportament. Rolul social se referă la ceea ce face

individul cu statusul pe care-l ocupă, la ceea ce aşteaptă

societatea de la el.

Linton a analizat noţiunea de rol în strânsă

legătură cu aceea de status. Rolul reprezintă suma totală a

10 Linton, R. ( 1968), Fundamentul cultural al personalităţii . Editura Ştiinţifică, Bucureşti, p. 96.

19

modelelor culturale asociate unui anumit status11. Rolul include

atitudinile, valorile, comportamentul prescris de societate

oricărei persoane care ocupă un anumit status.

Dacă statusul impune o serie de sarcini, de funcţii,

de drepturi de care poate beneficia, rolul se constituie

tocmai din totalitatea acestor sarcini, îndatoriri şi

drepturi pe care individul trebuie să le ducă la bun

sfârşit.

Îndeplinirea de către orice individ a rolului

atribuit depinde în totalitate de capacităţile sale

profesionale, intelectuale, de calităţile fizice, de

profilul psihologic şi de atitudinea generală faţă de

status12.

Grupul social este un ansamblu de persoane

caracterizat de o anumită structură şi având o cultură

specifică, rezultat din relaţiile şi procesele psihosociale

dezvoltate în cadrul său. Ca atare, este ireductibil la

simpla însumare sau juxtapunere a indivizilor.

Analizat din punct de vedere psihosocial, grupul

social reprezintă ansamblul de statute deţinute de membrii

componenţi.

Socializarea, susţine Claude Dubar13, este un proces de

construire, deconstruire şi reconstruire a identităţii conectat la diverse sfere de

11 Ibidem 10, p. 111.12 Stahl, H. (1968), Statusuri, roluri, personaje şi personalităţi sociale. În: Sociologie Generală , Bucureşti: Editura Ştiinţifică, p. 124.13 Dubar, Claude. (2000), La socialisation. Construction des identité sociales etprofesionnelles. HER/Armand Colin, Paris, p. 10.

20

activitate, inclusiv activitatea profesională, pe care individul le întâlneşte pe

parcursul vieţii şi de la care învaţă să devină actor.

Identitatea personală este maniera în care actorii

se definesc pe ei înşişi, realizând în acelaşi timp

distincţia dintre sine şi alţii. Se face apel la argumente

care implică interesele, valorile, poziţia socială şi

abordarea anumitor atitudini în situaţii diferite.

Dorinţa de apartenenţă la grupul de referinţă

implică din partea tânărului efortul achiziţionării de norme

şi valori, modele comportamentale ale membrilor grupului

referenţial. Acest import este considerat ca fiind primul

pas spre socializarea profesională.

4.3. INSERŢIA PRFESIONALĂ A TINERELOR CADRE

DIDACTICE

Inserţia profesională poate fi definită ca un proces

formal, planificat să introducă, să orienteze, să iniţieze

debutanţii în noua meserie în scopul de a ridica, pe cât

posibil, gradul de satisfacere şi motivare profesională şi a

măririi randamentului profesional. Este un proces prin care

noii angajaţi devin conştienţi de diversele faţete ale noii

funcţii şi asupra implicaţiilor care apar din acestea.

Drumul pe care tânărul debutant îl parcurge în

căutare identităţii sale profesionale este sinuos, cu

suişuri şi coborâşuri, cu mici victorii obţinute asupra sa

21

şi asupra altora, cu unele obstacole care par de netrecut,

pentru moment. La începutul carierei sale stagiarul lasă în

urma sa sentimentul unei stări de bine, obţinut în timpul

formării iniţiale, având în faţă un drum plin de noutăţi, de

capcane şi de împliniri profesionale. Este momentul în care

este stăpânit de o stare de nelinişte datorată necesităţii

de a transmite şi altora din ceea ce a acumulat el pe

băncile şcolii. Fostul învăţăcel se află în faţa celor pe

care trebuie să îi formeze el. Încă nu ştie dacă trebuie să

fie mai mult sau mai puţin maleabil în relaţia cu elevii,

încă nu ştie cum să îşi trateze actualii colegi, respect,

camaraderie sau servitute, încă nu ştie dacă ceea ce ştie,

acumulând în timpul propriei formări, este suficient sau

inutil, deoarece realitatea pe care este nevoit să o

confrunte este cu totul alta decât cea conturată în visele

sale profane.

Instabilitatea emoţională şi confuzia care pun

stăpânire pe tânărul profesor apar datorită unei

insuficiente legături între formarea iniţială şi realitatea

vieţii şcolare şi faptului că reprezentările iniţiale în

ceea ce priveşte meseria de dascăl şi motivaţia tânărului nu

sunt raportate la misiunea socială, transformându-l pe

debutant într-un agent al instituţiei şi nu într-un bun

practician.

Dincolo de şocul realităţii, tânărul debutant se

află în plin proces al tranziţiei de la etapa formării

22

iniţiale la formarea continuă, pe tot parcursul vieţii.

Acest proces poartă denumirea de inserţie profesională.

Tânărul înţelege că meseria de profesor este o muncă a

conflictelor profesionale, sociale şi morale. Pentru a se

proteja, stagiarul are tendinţa de a se conforma cerinţelor.

Este însă greu de crezut că această conformare ar duce la

dezvoltarea personalităţii sale profesionale. Pentru aceasta

este nevoie de autonomie şi de creativitate, de gustul

pentru a risca, de a încerca şi a reuşi!

Din punct de vedere social, tânărul debutant este

marcat, etapa inserţiei profesionale este momentul trecerii

de la stadiu de obiect la cel de subiect, conştientizând

situaţiile în care este implicat, capabil de a reflecta şi

de a emite decizii în ceea ce priveşte munca la catedră,

relaţiile cu membrii colectivului profesoral şi cu elevii,

este momentul îmbunătăţirii propriilor acţiuni, este

momentul dezvoltării.

Personalitatea profesorului se conturează într-un

context socio-cultural şi istoric aflat în plin proces

transformativ, care influenţează în mod pozitiv, contribuind

la dezvoltarea acesteia sau acţionează în mod negativ,

perturbând, blocând chiar evoluţia sa. De aceea se impune o

evaluare atentă a momentului inserţiei profesionale a

tinerilor stagiari şi crearea unui set de proiecte şi

programe menite să îl susţină în conturarea propriei

identităţi profesionale, susţinându-le debutul în carieră,

23

programe ce pot fi demarate încă din etapa formării

iniţiale.

V. CULTURI ŞI SUBCULTURI LA NIVELUL CADRELOR DIDACTICE

REZULTATE ALE CERCETĂRII

Cultura organizaţională este considerată ca fiind

variabila descriptivă a şcolii. Realizând o analiză asupra a

ceea ce reprezintă ea la nivelul şcolii se poate obţine o

imagine de ansamblu a instituţiei în sine şi a vieţii

organizaţionale derulate în interiorul său.

Cultura influenţează performanţele atinse prin

intervenţii la nivelul managementului: concepţia asupra

raportului centralizare/ descentralizare, toleranţa,

derularea procesului decizional şi gradul implicării

personalului didactic în trasarea unor linii strategice de

dezvoltare, modul de apreciere şi recompensare a membrilor

organizaţiei şcolare.

O cultură organizaţională puternică este acceptată

în mare măsură de membri organizaţiei, se afirmă prin

24

flexibilitatea şi verticalitatea ei, dobândind recunoaştere

la nivelul altor organizaţii din mediul extern.

Indiferent de grupul de apartenenţă, indiferent

cărei subculturi ar face parte, la un moment dat se remarcă

faptul că profesorii se aliază în cadrul a două mari

subculturi care urmăresc susţinerea sau nu a noului venit în

instituţie: subcultura pro- şi contra tinerilor profesori

debutanţi.

Debutanţii în învăţământul preuniversitar formează

la rândul lor o categorie aparte, acolo unde îşi fac

apariţia încercând prin eforturi uneori proprii, alteori

susţinute de colegii de breaslă să îşi croiască un drum prin

„hăţişul” meseriei.

Cercetarea pe care ne-o propunem doreşte să

demonstreze în ce măsură perioada de formare iniţială a

cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii

corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a

debutanţilor.

Cultura constituie mediul intern specific unei

organizaţii în care sunt cuprinşi indivizii şi grupurile la

care aderă aceştia. Este rodul propriei istorii interne şi a

influenţelor de mediu şi sociale care au tangenţă cu

instituţia şcolară şi care adesea îi condiţionează

comportamentul şi activităţile desfăşurate. Ea reprezintă

25

forţa care orientează comportamentul în cadrul organizaţiei,

datorită sistemului valoric cultivat şi a normelor.

Tocmai forţa acestei culturi ar trebui să fie

simţită de către debutanţi de la primul impact cu instituţia

şcolară. Uneori, însă, primează responsabilităţile strict

profesionale, responsabilităţi pe care au grijă să fie duse

la bun sfârşit atât reprezentanţii conducerii instituţiei

cât şi colegii. Profesorii se preocupă de activitatea

didactică, adesea nemaiexistând timp sau resurse fizice şi

psihice pentru a participa şi a se bucura de evenimentele

mărunte sau importante care se desfăşoară la nivelul şcolii.

Debutanţii sunt preocupaţi de aspectul profesional al

meseriei încât nu mai au timp să observe detaliile unei

vieţi active a şcolii, nu mai simt pulsul activităţilor

specifice culturii şcolii.

Motivul acestei absenţe s-ar datora, în parte,

formării iniţiale preponderent teoretice, moment al

pregătirii viitorului profesor care nu îl iniţiază şi în

tainele obiceiurilor, tradiţiilor, cutumelor şcolii.

Studenţii nu iau contact în mod direct cu aspectele

semnificative ale culturii şcolii româneşti deoarece

momentele de practică sunt extrem de reduse, tinerii neavând

timp să capete experienţă în acest sens.

Este momentul descoperirii, uneori cu surprindere,

că şcoala este vie!! Şcoala este populată, că sunt, dincolo

de elevii cărora au fost învăţaţi ce anume trebuie să le

26

predea şi oameni, colegii care îi întâmpină zilnic fie cu

zâmbetul pe buze, fie cu propriile lor probleme. Şcoala are

o multitudine de elemente care îi conferă un specific

aparte. Adesea, acest specific apare într-o lumină difuză,

tinerii profesori nereuşind să înţeleagă „legile nescrise”

ale şcolii în care funcţionează alături de alţi colegi.

Acum este momentul deciziei, aş spune, este

momentul convingerii sau nu a debutanţilor. Acum este

momentul în care tinerii aleg să rămână, deoarece sunt

motivaţi intrinsec, dar şi extrinsec, de către colegii lor

cu experienţă sau aleg să plece din sistemul de învăţământ.

Acum este momentul în care profesorii aleg să rămână sau

sunt determinaţi să plece de către o serie de factori,

printre care şi absenţa unei percepţii corecte asupra

culturii şcolii, asupra acelei vieţi pe care de fapt o

trăiesc zilnic dar pe care nu au timp să o simtă dacă nu

sunt ajutaţi… pentru că nu dispun de acea „experienţă de

viaţă organizaţională” pe care nu au avut prilejul să o

perceapă câtuşi de puţin în timpul facultăţii.

Cercetarea de faţă îşi propune să surprindă tocmai

acest moment al adaptării tinerilor profesori la viaţa

şcolii, să descopere nevoile şi reacţiile lor în faţa

problemelor de natură profesională, dar mai ales problemele

de natură relaţională, să surprindă reacţiile debutanţilor

27

la contactul direct cu ceea ce reprezintă cultura şcolii, pe

de o parte şi în ce măsură şcoala vine în întâmpinarea

acestor nevoi stringente, fireşti, dacă ar fi să admitem

validitatea ipotezei lansate, conform căreia formarea

iniţială, dominant teoretică, nu asigură decât în parte o

adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere

profesional, aspectele de natură practică fiind adesea

absente din pregătirea studenţilor.

5.2. INSERŢIA PROFESIONALĂ A TINERILOR PROFESORI DEBUTANŢI

REZULTATE ALE CERCETĂRII

SCOPUL CERCETĂRII

Să demonstreze în ce măsură perioada de formare

iniţială a cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii

corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a

debutanţilor.

IPOTEZA SPECIFICĂ

Formarea iniţială este preponderent teoretică,

aspectele practice sunt nesemnificative şi de aceea această

dimensiune nu asigură decât în parte o adaptare şi o

integrare optimă din punct de vedere profesional.

28

IPOTEZĂ PARTICULARĂ DE LUCRU

Integrarea profesională a tinerilor debutanţi se

realizează cu dificultate şi nu în primul an, având o durată

mult mai mare.

IPOTEZĂ PARTICULARĂ DE LUCRU

În procesul adaptării sale profesionale, tânărul

debutant nu e sprijinit corespunzător de către conducerea

şcolii, nu există o preocupare specială din partea acesteia

pentru o integrare în cultura instituţiei şi nu neapărat în

obligaţiile strict profesionale.

VARIABILE

Problemele formării iniţiale

Reprezentările iniţiale

Trebuinţele şi aşteptările tânărului debutant

Cultura organizaţiei şcolare

Componenta normativă a culturii şcolii

Statusul şi rolul social

Grupul social

Grupul de referinţă

Teama faţă de noutate, şocul realităţii

Particularităţile psihologice ale tânărului debutant

LOCUL DERULĂRII CERCETĂRII

Bucureşti

29

Judeţul Alba

Judeţul Arad

Judeţul Botoşani

Judeţul Braşov

Judeţul Călăraşi

Judeţul Dolj

Judeţul Ilfov

Judeţul Mureş

Judeţul Prahova

EŞANTIONARE

Grupul de subiecţi a fost selectat în mod aleatoriu.

METODA DE CERCETARE

ANCHETA

Instrumente utilizate

Biografia narativă

Chestionarul

REZULTATE ALE CERCETĂRII

30

* în aplicarea biografiei narative 24 de cadre

didactice debutante

Dintre aceste cadre, 3 au părăsit sistemul în

ultimul an de învăţământ, un profesor lucrând în sistemul

particular al învăţământului românesc.

* în aplicarea chestionarului au fost antrenate 43 de cadre

didactice debutante

Dintre cadrele didactice chestionate 2 au părăsit

sistemul actual şi una lucrează în învăţământul particular.

În urma intrumentelor de lucru aplicate

rezultatele cercetării au demonstrat faptul că perioada de

formare iniţială a cadrelor didactice e insuficientă şi nu

dispune de condiţii corespunzătoare pentru o integrare

profesională optimă a debutanţilor.

Ipoteza specifică formulată se confirmă, formarea

iniţială, fapt demonstrat, este preponderent teoretică,

aspectele practice fiind nesemnificative şi de aceea această

dimensiune nu asigură decât în parte o adaptare şi o

integrare optimă din punct de vedere profesional.

Ipoteză particulară de lucru confirmă faptul că

integrarea profesională a tinerilor debutanţi se realizează

cu dificultate şi nu în primul an, având o durată mult mai

mare.

31

În procesul adaptării profesionale, tinerii

debutanţi nu sunt sprijiniţi corespunzător de către

conducerea şcolii, nu există o preocupare specială din

partea acesteia pentru o integrare în cultura instituţiei şi

nu neapărat în obligaţiile strict profesionale.

Şcoala, prin specificul său, tinde spre

diversificarea câmpului educaţional, fapt care are o

influenţă atât asupra elevului, cât şi asupra cadrului

didactic. Profesorul desfăşoară o activitate reglementată,

restricţionată de o serie de norme, caracteristice

orientării normative a acestei instituţii, dar fiind atins

totodată şi planul social-relaţional.

Privind din această perspectivă, profesorul aflat

la începutul carierei sale nu este profesor, el devine

profesor prin formare, prin dobândirea unei identităţi

culturale, relaţionale, profesionale. Tânărul debutant este

supus unui proces de afiliere, îşi construieşte un fel de

etos profesional, explorează, ia cunoştinţă de ceea ce se

întâmplă în jurul său, atât în plan academic, cât şi în plan

relaţional- emoţional. Acum apare conformitatea ca stare,

care poate conduce la conformism, la depersonalizare, ceea

ce este periculos. Este momentul declanşării unui conflict

între debutant şi colegii de breaslă, debutant care îşi

simte ameninţată personalitatea, simte că cei din jurul său

nu ies şi nu îi rezolvă nevoile profesionale şi relaţionale

aşa cum s-ar aştepta el. Ceea ce urmează ca stare de fapt

32

prin care poate trece tânărul stagiar se numeşte

practicalitate, definită ca un prag specific când debutantul

îţi asigură confortul profesional, obţinând cu un minim de

efort rezolvarea pe moment a problemelor în plan profesional

şi socio-relaţional.

Şcoala răspunde parţial nevoilor stagiarului, este

focalizată pe excelenţa cognitivă, profesională, judecă

profesorul după performanţa elevului neluând în seamă

nevoile de interrelaţionare ale cestuia, adesea întărind

barierele emoţionale dintre el şi colectivul de cadre

didactice din instituţia unde funcţionează.

Dacă am lua în considerare timpul pe care

debutantul îl petrece în şcoală în afara clasei ca fiind

timp liber, ce răspuns am găsi la întrebarea: este şcoala un

spaţiu şi pentru timpul liber al profesorului?! Dimensiunea

subiectivă este prea puţin cunoscută şi exploatată la acest

nivel. Interesează şcoala acest aspect?! Există o viaţă

socială a profesorului debutant care să funcţioneze tocmai

pentru a-i satisface o serie de nevoi sociale şi, implicit,

profesionale?! Practicile culturale dezvoltate de şcoală

deservesc nevoile debutanţilor sau atracţia mediului extern

este mai puternică decât atracţia culturală promovată de

organizaţia şcolară?!

Profesorul stagiar aparţine unui grup profesional,

unui grup identitar. Se pune problema adopţiei, asimilării,

a acceptării reciproce. Acesta este momentul în care îşi

33

face apariţia un fenomen specific: tânărul dezvoltă o

cultură subterană pentru a-şi uşura existenţa din punct de

vedere profesional şi relaţional, utilizează o serie de

strategii de supravieţuire, de seducţie, fenomen care duce

la construirea unei identităţi, a unei pseudoidentităţi,

falsitate care duce spre nicăieri, duce spre inadaptarea

socio-profesională a debutantului, un refuz al integrării în

cadrul culturii organizaţiei şcolare.

Nevoia debutantului de a-şi contura propria

identitate profesională este echivalentul necesităţii.

Conturarea unei imagini proprii ca profesor este

echivalentul unui reper, al unui echilibru. Imaginea pe care

tânărul debutant şi-o construieşte este determinată pe

relaţiile formale şi informale pe care acesta le cultivă în

cadrul culturii şcolii. Întrebarea este dacă nu există cumva

imagini diferite pe care şi le creează în cele două situaţii

distincte

Debutantul nu are deschiderea, disponibilitatea să

vină să spună aş vrea să discutăm ceva personal! Reticenţa pe care o

dezvoltă se datorează faptului că pentru el şcoala pare a fi

un univers închis, care nu acceptă decât încadrarea într-un

anumit sistem de valori, criterii, norme şi principii. Însă

realitatea culturală nu se reduce la acest aspect. Apar

propriile valori culturale care acţionează ca un paravan, ca

o barieră care separă cultura dezvoltată de tânărul debutant

şi cultura organizaţiei şcolare.

34

Aderarea la sistemul subculturilor pro sau anti-

cultura organizaţiei şcolare duce la apropierea sau

îndepărtarea tânărului profesor stagiar, la motivarea sau

demotivarea acestuia. Profesorul se simte oarecum

ostracizat. Dezvoltarea unei subculturi de subzistenţă, de

afirmare se datorează faptului că şcoala nu răspunde cu

promptitudine nevoilor sale, nu îl tratează cu respectul

cuvenit, nu îi iese în întâmpinare.

În şcoală se aleargă ca la maraton. Profesorul

este acaparat de actul predării, nemaiexistând timp pentru

schimbul de impresii, relaţionare intercolegială, de

comunicare cu elevii şi părinţii acestora. Tânărului

profesor i se pare ora de curs, meseria în sine un calvar,

se simte strivit sub noianul de responsabilităţi pe care

este nevoit să şi le asume. Absenţa comunicării duce la

deteriorarea capacităţii de relaţionare, dispare etosul de

grup, apărând în schimb efectele perverse.

Tânărul stagiar sancţionează şcoala prin

comportamentul pe care îl abordează: dezvoltă strategii de

supravieţuire, îşi confecţionează o imagine falsă, de

profesor bun, dar care îşi rezolvă problemele cu minim de

efort, obţinând maxim de confort. Şcoala ca organizaţie

tratează profesorul stagiar alături de celelalte cadre

didactice, ca grup, ca entitate şi nu îl ia in considerare

ca individ cu propriile nevoi, cu trebuinţe pentru

rezolvarea cărora ar trebui să îi iasă în întâmpinare.

35

Viaţa socială de care are nevoie profesorul

debutant este echivalentul echilibrului socio-emoţional şi

relaţional. Absenţa vieţii sociale se datorează adesea

timpului redus, acaparat în totalitate de preocupările

legate de predarea la clasă, a lipsei experienţei

profesionale şi a absenţei capacităţii de relaţionare, a

absenţei exerciţiului practic de relaţionare din timpul

formării iniţiale.

Spaţiul relaţiilor este considerat de către

stagiar ca fiind tabu, comunicarea cu profesorii şcolii

fiind adesea supusă blocajului fie pentru că îi este teamă

să intre în această lume, fie că primele reacţii cu care s-a

confruntat au fost de respingere sau indiferenţă din partea

colegilor, fie că nu este acceptat în lumea lor, sau nu le

înţelege obiceiurile. Uneori, spaţiul relaţiilor colegiale

este considerat de nepătruns datorită imaginii distorsionate

pe care stagiarul şi-a făcut-o despre profesori în urma

imaginii iniţiale şi a propriilor aşteptări despre ceea ce

reprezintă profesorul, datorită grupului reprezentativ luat

ca grup de referinţă în ceea ce priveşte idealul său

profesional sau chiar a modelului ales.

Debutantul este produsul unei culturi, identitatea

profesională a început să fie modelată în timpul formării

iniţiale conform unor anumite principii călăuzitoare.

Contactul cu şcoala implică impactul cu ceea ce reprezintă

cultura unei anumite organizaţii, o cultură cu specific

36

aparte, în care există o serie de relaţii sociale, de emoţii

provocate de comunicare şi interrelaţionare, există o serie

de mituri, cutume, tradiţii şi obiceiuri de care debutantul

nu avea habar până la intrarea în contact direct, există o

serie de modele şi eroi pe care cultura şcolii îi

promovează. Practic stagiarul ia contact cu o lume vie, pe

care nu a avut ocazia să o cunoască în timpul formării

iniţiale datorită momentelor de practică pedagogică extrem

de reduse, uneori ca şi inexistente.

Lumea vie cu care intră în contact impune noului

venit propria cultură pe care acesta se vede nevoit să o

accepte, să o asimileze, să intervină sau chiar să i se

opună. Cultura pe care tânărul stagiar o percepe este

trecută prin filtrul unor emoţii uneori exteriorizate,

alteori nu, emoţii care sunt la rândul lor simţite de

colectivul de cadre didactice în mod diferit, fiecare

filtrându-le prin propria grilă de aşteptări, adesea

acestea modelându-se pe aspectul normativ al culturii

şcolii, dar şi pe valorile promovate de aceasta.

Problema este următoarea: debutantul nu este

suficient de pregătit să facă faţă, să se adapteze acestei

culturi specifice organizaţiei şcolii în care este angajat

ca profesor, nu s-a pregătit suficient în timpul formării

continue pentru a face faţă acestei adaptări!

37

VI. MODEL DE PROGRAM DE PRACTICĂ

PEDAGOGICĂ

-pentru studenţii aflaţi în departamentele pedagogice de

institutori,

masteranzi/ viitori profesori în diverse specialităţi-

Cercetarea demarată în cadrul acestei lucrări şi-a

propus să demonstreze în ce măsură perioada de formare

iniţială a cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii

corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a

debutanţilor în învăţământul preuniversitar românesc.

Am constatat faptul că procesul formării iniţiale

este preponderent teoretic, aspectele practice sunt

nesemnificative, această dimensiune neasigurând decât

parţial o adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere

profesional.

Integrarea profesională a debutantului se

realizează cu dificultate şi nu în primul an, având o durată

mult mai mare. Adesea, în procesul adaptării sale

profesionale, tânărul profesor nu e sprijinit corespunzător

de către conducerea şcolii, neexistând o preocupare specială

din partea acesteia pentru o integrare în cultura

instituţiei şi nu neapărat în obligaţiile strict

profesionale.

38

Venind în întâmpinarea nevoii tânărului profesor

de a se pregăti suficient în timpul formării sale iniţiale,

pentru a se adapta culturii specifice organizaţiei şcolii în

care urmează să se angajeze ca profesor, propunem un Model

de program de practică pedagogică. Pentru a uşura

monitorizarea activităţii sale din timpul practicii

pedagogice, un Caiet de observaţii curente ca suport de

curs. Conţinutul acestui document permite tânărului student/

masterand să surprindă cu mai multă uşurinţă o serie de

aspecte la nivel didactic şi interrelaţional ce au loc în

cadrul culturii organizaţiei instituţiei de aplicaţie.

Beneficiile proiectului propus vor fi simţite în

cazul în care practicantul va avea şansa de a urma un

program de practică susţinută în aceeaşi unitate de

aplicaţie, într-un timp îndelungat, una- două săptămâni pe

semestru, asistat îndeaproape de un mentor din cadrul

instituţiei gazdă şi de către profesorul de practică

pedagogică al facultăţii.

Proiectul de practică pedagogică îşi propune:

să formeze competenţe de analiză şi interpretare a

informaţiilor cumulate atât la nivelul predării

disciplinelor didactice cât şi la nivelul comunicării

interpersonale din cadrul instituţiei;

să formeze şi să dezvolte competenţe proprii necesare

valorizării unor exemple de bună practică şi

relaţionare observate la nivelul instituţiei; să

39

dezvolte capacităţi de identificare şi soluţionare,

singur sau împreună cu reprezentanţi ai instituţiei de

aplicaţie, a problemelor de natură didactică şi

relaţionare apărute în timpul practicii pedagogice;

să emită judecăţi de valoare referitoare la statutul

dobândit în cadrul colectivului de profesori al

instituţiei de aplicaţie;

să dezvolte şi să aplice strategii metacognitive vizând

(auto)perfecţionarea competenţelor în domeniul didactic

şi al comunicării interpersonale.

Apreciem utilitatea acestui suport de curs în

următoarea etapă a evoluţiei profesionale a tânărului

debutant care va intra pe porţile unei instituţii ca

angajat, având asupra sa un set de instrumente care să îl

ajute în procesul socializării sale profesionale, să îi

permită un proces de adaptare mult mai uşoară în scopul

dobândirii unei identităţi culturale, relaţionale şi

profesionale, monitorizându-i primii paşi în construirea

propriei cariere didactice.

Evaluarea performanţelor atinse de studenţi/

masteranzi în timpul perioadei de practică pedagogică se

face prin seminar, evaluare portofoliu- Caietul de

observaţii curente şi autoevaluare prin chestionar

autoadresat.

40

VII. CONCLUZII

Călătoria profesorului debutant începe de pe

băncile facultăţii. Acolo el se pregăteşte din punct de

vedere profesional şi emoţional pentru marele debut al

carierei sale.

Odată încheiată pregătirea iniţială, tânărul

profesor îşi face apariţia la catedră. Aici realizează

primul pas în cunoaşterea colectivului de cadre didsactice,

elevii şi începe, în sfârşit, să aplice cea ce a învaţat pe

băncile facultăţii.

Ce a învăţat?! Încă nu ştie. Nu mai este sigur pe

el. Starea de nesiguranţă îl tulbură. Se analizează şi

constată că ceea ce considera a fi perfect din punct de

vedere al pregătirii sale profesionale iniţiale se clatină.

Pătruns în lumea şcolii se simte deodată singur şi

extrem de confuz. Se întreabă care poate fi cauza? Sau

cauzele... Tânărul îşi făurise o serie de vise în timpul

anilor de studenţie... poate chiar venise în facultate cu o

imagine a ceea ce consiera el că este lumea şcolii! Vise

deşarte... Şcoala este altfel... constată acesta încă de la

primul contact. Castelul de nisip pe care îl clădise cu

trudă tocmai s-a dărâmat.

Tânărul debutant constată că nu deţine întreg

arsenaluul de instrumente necesar supravieţuirii sale în

jungla în care tocmai s-a rătăcit... Intrat pe porţile

41

şcolii este întâmpinat de director, şef de catedră, colegi,

elevi şi părinţi cu o serie de cerinţe cărora ar trebui să

le facă faţă pe rând... şi nu concomitent. Directorul îi

spune care îi sunt îndatoririle ca profesor angajat al

unităţii şcolare şi îi pune în braţe, imaginar, fireşte, un

pachet de legi şi reglementări interne pe care tânărul ar

trebui deja să le ştie! Şeful de catedră îi aruncă în faţă o

listă cu tot ceea ce ar trebui să întocmească, din punct de

vedere birocratic şi anume planificări calendaristice,

planuri de lecţii, programe de evaluare şi o serie de

activităţi pe care oricum, tânărul nu prea are timp să le

îndeplinească... este prea ocupat de noul său statut:

profesor la catedră!

Trebuie să intre la clasă... La clasă?!! Păi

dincolo de uşa clasei este o adevărată junglă! Elevii.. ce

elevi, fiinţe care îl devorează cu nerabdarea din priviri şi

curiozitatea celor care vor să afle cât mai multe

informaţii... sau nu ştiu cum să se eschiveze de la

cursuri... să fugă de responsabilităţile lor de elevi...

Probleme... multe probleme!! Cum să-i determine pe copii să

înveţe la materia pe care s-a pregătit în timpul facultăţii

să o predea... teorectic, că practică nu prea a avut când să

facă.... şi apoi apar părinţii care aşteaptă note mari

pentru copiii lor, neştiind întotdeauna cum să-şi ofere

ajutorul în sprijinirea la clasă a tânărului profesor.

42

Pare greu... se pare că întradevăr este greu!!

Pentru debutantul aflat în primul an timpul nu mai ajunge...

Constată cu stupoare că pleacă epuizat de la ore, că în

cancelarie preferă să asculte muzică de relaxare, nefiind

capabil să lege o conversaţie cu ceilalţi profesori... Se

simte marginalizat... Are impresia că profesorii cu

experienţă îl evită... Nici nu mai îndrăzneşte să îi

salute... de întrebat câte ceva în sprijinul său profesional

cu atât mai puţin!

Apare o stare nouă, destul de ciudată: tânărul

stagiar constată că merge din obligaţie la serviciu. Şcoala

nu-i mai place! Oare de ce?! Îl încerca o stare de nerăbdare

şi chiar bucurie cu ceva vreme în urmă... Şi colegii parcă

îi privesc cu neîncredere... Să fie el vinovat?! Unde a

greşit? Profesorul fără experienţă intră în panică, se acuză

pentru lucruri pe care nu ştie dacă le-a înfăptuit sau nu...

Starea de criză ia amploare, unii chiar aleg fuga!

Se pleacă, se renunţă la statutul de cadru didactic... Alţii

aleg să lupte, îşi pun întrebări şi află răspunsuri, cer

ajutor colegilor şi descoperă, pe zi ce trece că şcoala în

care au venit este vie!! Viaţa în şcoală nu se limitează

doar la predarea la calsă. Şcoala înseamnă contact cu

elevii, cei care aşteaptă de la profesor mai mult decât

informaţie. Aşteaptă un zâmbet, un cuvânt frumos, o

încurajare, vor un model de comportament... vor un prieten

şi nu un călău care să îi oblige să înveţe!!

43

Colegii preofesori pot deveni camarazi în lupta

pentru adaptarea profesională. Ei au posibilitatea să ofere

soluţii pentru problemele tânărului stagiar, care are şansa

de a primi sprijin profesional de la oameni cu experienţă în

domeniu. Colegii pot devenui persoane cărora le poate

împărtăşi din cele mai tainice temeri şi nesiguranţe.

Aceştia pot deveni chiar prieteni de nădejde. În timpul

activităţilor şcolare şi extraşcolare, în timpul pauzelor

colegii profesori pot fi alături.

Zâmbetul de susţinere şi încurajare primit din

partea lor poate fi o treaptă solidă pe calea afirmării

profesionale şi în formarea imaginii de sine. Încrederea în

propriile forţe, în capacităţile sale profesionale şi de

comunicare se dezvoltă foarte mult prin solicitarea şi

acceptarea ajutorului colegial. Desigur, există şi

alternativa autoizolării, a dezvoltării unor strategii de

supravieţuire, a unor subterfugii care să simuleze starea de

bine... alternativa rutinei zilnice... Tânărul debutant

poate să se ascundă precum struţul cu capul în nisip şi să

susţină că totul este bine... sau nu!

Profesorii îi pot întinde o mână stagiarului. Îl

pot ajuta să se integreze în cadrul colectivului. Îi pot

prezenta legile nescrise ale vieţii şcolii, invitându-l să

participe la întrunirile lor din timpul pauzei de cafea, la

o serie de evenimente specifice şcolii. Uneori sărbătorirea

unui confrate cu o anumită ocazie dezvoltă o serie de

44

atitudini pozitive în ceea ce priveşte comportamentul

stagiarului şi viziunea acestuia despre ceea ce semnifică

viaţa din cadrul grupului.

Evident, poveştile, miturile despre cei care au

fost odată profesori de renume ai şcolii marchează prin

greutatea lor viaţa stagiarului. Acestea îl impresionează,

determinându-l uneori să ia exemplu de bună practică

didactică sau exemplu comportamental un profesor al şcolii.

Evident, lumea şcolii este asemeni unei monede:

are şi un revers! Nu toţi profesorii sunt grupaţi în aceeaşi

tabără. Existenţa micilor bisericuţe îl determină uneori pe

profesorul debutant să îşi aleagă, poate forţat, adesea

înainte de a studia în detaliu, să opteze pentru una sau

alta dintre tabere. Tabăra bună sau cealaltă?! Încă nu ştie!

Dar îl atrage modelul pe are şi l-a ales... ar vrea să fie

asemeni colegului...

Alţi stagiari sunt mai puţini maleabili. Propria

personalitate este destul de puternică şi nu consideră

necesar să urmeze un anuzmit model... sunt ei înşişi şi

atâta tot! Tot personalitatea are un rol extrem de important

în ceea ce priveşte maniera în care tânărul ia atitudine în

faţa presiunilor de rol la care este supus. Orice încercare

de a se desprinde de ceea ce reprezintă tiparul clasic al

instituţiei poate provoca însă o serie de reacţii adverse

ale colegilor, directorului sau ale inspectorului de

specialitate. Adesea stagiarul optează pentru un set de

45

soluţii care nu duc tocmai la obţinerea unor rezultate

convenabile, soluţiile neadecvate aducând după sine o serie

de sancţiuni care provoacă reticenţă în ceea ce priveşte

adoptarea unor decizii pe viitor. Şi atunci cum e mai bine,

să stai la locul tău, să îţi vezi de treabă, adică să predai

la clasă aşa cum ştii tu sau să cauţi soluţii noi la

probleme nou apărute?! Aceasta poate fi dilema multor tineri

debutanţi din învăţământul preuniversitar. Teama faţă de

noutate determină adesea un comportament reţinut din partea

stagiarilor.

O altă barieră în afirmarea profesională o poate

constitui statutul de suplinitor sau de titular pe care îl

deţine debutantul în momentul angajării sale. Adesea

suplinitorul este primit cu reticenţă, etichetat ca persoană

nepregătită, care nu îşi are locul la catedră. În astfel se

situaţii unele cadre didactice din unitate dezvoltă un

comportamet de respingere, debutantul fiind blocat de

răceala cu care este întâmpinat, orice elan care îl însoţise

până în momentul acela dispărând. Nu mai are curajul să

solicite ajutorul de care are nevoie la începutul carierei

sale profesionale, adesea abordând o serie de strategii de

supravieţuire care nu fac decât să îi zdruncine identitatea

profesională. La acest fenomen contribuie cu siguranţă şi

neîncrederea de care dau dovadă colegii în ceea ce-l

priveşte: este nou, nu ştie nimic din punct de vedere

profesional, nu se merită să fie ascultat, ideile acestuia

46

nu au căutare şi nu prezintă interes, deşi ele pot fi adesea

valoroase. Statutul de spuplinitor îl determină pe stagiar

să aibă reţineri în practicarea meseriei, ştiind adesea că

în şcoala respectivă nu va lucra decât cel mult un an

şcolar.

Statutul de titular îi conferă debutantului

încrederea de care are nevoie. Chiar dacă nu este primit

întotdeauna cu bunăvoinţă, are un motiv în plus să lupte cu

ceilalţi în obţinerea prestigiului său profesional: este

profesorul şcolii pentru un timp îndelungat şi trebuie să se

afirme. Prin orice mijloace! Gândesc unii.... Alţii adoptă o

strategie de bun simţ, care îi ajută să se formeze rapid ca

profesori şi camarazi de nădejde în cadrul instituţiei

angajatoare.

Desigur, datoria şcolii, prin reprezentanţii săi,

directori, şefi de cateră, profesori, este de a asigura prin

programe de monitorizare procesul integrării tânărului

debutant în cadrul colectivului, în scopul adaptării sale

profesionale. Nu multe sunt situaţiile în care stagiarii

beneficiază de un astfel de sprijin , susţinerea fiind

adesea absentă. Totuşi există profesori binevoitori, care

îşi aduc aminte cu plăcere de propria lor tinereţe, când au

beneficiat de acelaşi statut, de tineri debutanţi, novici în

ale meseriei de profeso, colegi de suflet care întind cu

plăcere o mână de ajutor atât din punct de vedere

profesional, cât şi prin oferirea propriei simpatii şi

47

prietenii. Este un aspect extrem de important ca stagiarul

să se bucure de atenţia şi simpatia unor colegi cu

experienţă. Acest lucru este generatorul unor sentimente de

siguranţă, încredere în propriile capacităţi pedagogice,

toleranţă, abnegaţie... valori pe care însăşi cultura şcolii

le dezvoltă în sânul înstituţiei.

Drumul sinuos pe care îl parcurge tânărul debutant

în procesul adaptării sale profesionale este destul de

dificil. Important este însă să aibă voinţă şi curaj să

rezolve problemele apărute pe parcursul formării identităţii

sale profesionale. Lupta în sine poate deveni mai uşoară şi

mai frumoasă dacă dispune de vocaţie şi dezvoltă un etos

profesional, asemeni camarazilor, profesori cu experienţă.

VIII. BIBILOGRAFIE

Abercrombie, M. L. J. Grupurile mici. Apud: Foss, B. M.

(coord.). (1973). Orizonturi noi în psihologie. Bucureşti: Editura

Enciclopedică Română,.

Abraham, A. (1972). Le monde intérieur de l’enseignant. EPI., Paris.

Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Editura Ştiinţifică,

Bucureşti.

Amadieu, Jean-François. (1993). Organisations et travail.Coopération,

conflit et marchandage, Vuibert, Paris. LIFE. Laboratoire de

recherche Innovation-Formation-Éducation. Livres à (re)lire.

48

On line :http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Amadieu_1993_A.

html / disponibil 20.05.2008.

Amado, Gilles şi Guittet, André. (2007). Psihologia comunicării în

grupuri. Editura Polirom, Iaşi.

Androne, Mihai. Curs de sociologia educţiei.

On line :

http://facultate.regielive.ro/cursuri/sociologie/sociologia_

educatiei-34281.html / disponibil

22.01.2008.

Anexa la O.M.Ed.C. nr. 5442/9 noiembrie 2005. Calendarul

mişcării personalului didactic din învăţământul preuniversitar pentru anul şcolar

2006- 2007. On line:

http://www.didactic.ro/files/secretariat/calendarul_miscarii

_personalului_didactic2007_2008.pdf / disponibil 15.04.2008.

Anexă la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului nr.2572/09.11.2007.

Calendarul mişcării personalului didactic din învăţământul preuniversitar

pentru anul şcolar 2008- 2009. On line:

http://www.didactic.ro/files/secretariat/anexaomnr2572.pdf

/ disponibil 15.04.2008.

Anexă la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului nr. 2573/09.11.2007. Metodologie privind mişcarea

Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar.

On line:

http://www.didactic.ro/files/secretariat/anexaomnr2573_metod

49

ologie_miscare_personal_didacticmo.pdf / disponibil

15.04.2008.

Anghelache, Valerica. Dezvoltarea organizaţională- de la metaforă la

realitatea timpurilor moderne. În : Analele Universităţii Dunărea

de Jos. On line:

http://www.filosofie.ugal.ro/ANALE%203/Valerica

%20Anghelache.rtf

/ disponibil 04.10.2007.

Argyris, Chris. (1995). Savoir pour agir. Surmonter les obstacles à

l'apprentissage organisationnel. InterÉditions, Paris,. LIFE.

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation.  Livres à

(re)lire.

On line:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Arg

yris_1995_A.html

/ disponibil 20.05.2008.

Auduc, Jean-Louis. (1998). Agir en équipe. Créteil, CRDP. LIFE.

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation.  Livres à

(re)lire.

On line:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Aud

uc_1998_A.html

/ disponibil 20.05.08.

Barus-Michel, J. (1987). Le sujet social. Dunod, Paris.

Băcanu, B. (1997). Management strategic. Editura Trei,

Bucureşti.

50

Bădescu, Mircea. Cartea Albă a Reformei Învăţământului. decembrie

1998. On line: http://www.old.edu.ro/cartealb.htm /

disponibil 23.04.2008.

Bernstein, B. (1978). Studii de sociologie a educaţiei. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Blaga, Lucian. (1985.). Trilogia culturii. Editura Minerva,

Bucureşti.

Bogáthy, Zoltán. (2004). Manual de psihologia muncii şi

organizaţională. Editura Polirom, Iaşi.

Bogáthy, Zoltán. (2007). Manual de tehnici şi metode în psihologia

muncii şi organizaţională. Editura Polirom, Iaşi.

Bondrea, A. (1993). Sociologia culturii. Editura Fundaţiei

România de mâine, Bucureşti.

Boudon, R. ; Bourricaud, Fr. (1982). Dictionnaire critique de la

sociologie. P.U.F., Paris.

Boudon, Raimond; Philippe Besnard; Mohamed Cherkaoui;

Bernard-Pierre Lé Cuyer. (1999). Dicţionar de sociologie. Larousse.

Universul Enciclopedic, Bucureşti. Bourricaud, F. (1977).

L’individualisme institutionnel. Essai sur la sociologie de T. Parsons. PUF,

colecţia Sociologies, Paris.

Boutin, Gérald. Le developpement de l’identité professionnelle du nouvel

enseignant et l’entrée dans le métier. Chapitre 2. Dans: Hétu, Jean-

Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. (1999).

Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De Boeck

Université.

51

Boutinet, J. M. (1993). Anthropologie du project. (3e édition

augmentée et mise à jour). Paris, PUF. Apud: Hétu, Jean-

Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. Jeunes

enseignants et insertion professionnelle. (1999). Départament De Boeck

Université.

Burduş, E. şi Gh. Căprărescu. (1999). Fundamentele

managementului organizaţiei. Editura Economică, Bucureşti.

Burges, G. W. (1929). Personalyty and the social group. Unyversity

of Chicago Press, Cap. X. Apud: Golu, Pantelimon. (1974).

Psihologie socială. EDP., Bucureşti.

Bouglé, Célestin. Leçons de sociologie sur l’évolution des valeurs. On

line :

http://classiques.uqac.ca/classiques/bougle_celestin/lecons_

socio_valeurs/lecons_socio.html / disponibil 18.02.2008.

Cazacu A. (1992.). Sociologia educaţiei. Editura Hiperion XXI,

Bucureşti.

Cerchez, N. şi E. Mateescu. (2002). Elemente de management

şcolar. Editura Spiru Haret.

Certo C.S. Managementul moder. Editura Teora, Bucureşti.

Chiş, Vasile. Cum este percepută şi înfăptuită “Reforma acum” (la debutul

unor noi schimbări). On line:

http://www.ad-astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf

/ disponibil 30.01.2008.

Chombart de Lauwe, P. H. (1982). Cultura şi puterea. Editura

Politică, Bucureşti.

52

Cicourel, A. (1996). Cognitive Socyolog. Apud Stanciulescu,

Elisabeta. Teorii Sociologice ale educaţiei. Collegium. Polirom,

Iaşi.

Comunicare. În Dicţionar de sociologie.

On line:

http://www.dictsociologie.netfirms.com/C/CTermeni/comunicare

.htm

/ disponibil 20.02.2008.

Cicourel, A. (1996). Cognitive Socyolog. Apud Stanciulescu,

Elisabeta. Teorii Sociologice ale educaţiei. Collegium. Polirom,

Iaşi.

Ciotea, Florian; Monica Rus; Lucia Cosa; Paul Cocian şi

Adrian Petelean. Managementul performant al resurselor umane. On

line: http://www.orizont.net/clubRO/crmd/crm/studii.htm

/disponibil 22.01.2008.

Comunicare. În Dicţionar de sociologie. On line:

http://www.dictsociologie.netfirms.com/C/CTermeni/comunicare

.htm / disponibil 20.02.08.

Comunicare organizaţională. În : Dictionar de psihologie organizaţională.

Managementul resurselor umane în sec XXI . On line :

http://www.elfconsulting.ro/dictionar.php / disponibil

21.02.2008.

Cornescu, V. (coord.). (1997). Management. Teorie şi practică.

Editura Actami, Bucureşti.

53

Cornescu, V.; I. Mihăilescu şi S. Stanciu. (2003).

Managementul organizaţiei. Editiura All Beck, Bucureşti.

Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Polirom, Iaşi.

Costake, N. şi Vintila, C. (1999). Managementul sistemelor

economice. Transdata, Ploieşti.

Cristea, Sorin. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Editura

Didactică şi pedagogică, Bucureşti.

Cristea, Sorin. (2003). Managementul organizaţiei şcolare. Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

Crozier, M. et Friedberg, E. (1977). L’acteur et le Système.

Points – Seuil, Paris. Apud: Păun, Emil. (1999). Şcoala-

abordare sociopedagogică. Polirom, Iaşi.

Cucoş, Constantin. (2000.). Educaţia. Dimensiuni culturale şi

interculturale. Editura Polirom, Iaşi.

Curşeu, Petru Lucian. (2007). Grupurile în organizaţii. Editura

Polirom, Iaşi.

Cuyer. (1999). Dicţionar de sociologie. Larousse. Universul

Enciclopedic, Bucureşti.

Dahrendorf, R. (1995). Conflictul social modern. Humanitas,

Bucureşti:.

Davis, Fred. Professional Socialization as a Subjective Experience: the

Proces of Doctrinal Conversion amoung Student Nurses, In: Becker, H.;

Riesman, D. et Weiss, R. (eds). (1968). Institutions and the

Person: essay in Honor of Everett Huges. Free press, Chicago, pp 235-

251. Apud: Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction des

identité sociales et profesionnelles. HER/ Armand Colin, Paris.

54

Deaconu, Alexandrina; Simona Podgoreanu; Lavinia Rasca.

Factorul uman şi performanţele organizaţiei. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb /

disponibil 18.07.2007.

Diaconu, Mihai. Sociologia educaţiei. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb /

disponibil 20.07.2007.

Dictionar de psihologie organizaţională. Managementul resurselor umane în sec

XXI . On line : http://www.elfconsulting.ro/dictionar.php /

disponibil 21.02.08.

Dictionar de sociologie. On line :

http://www.dictsociologie.netfirms.com/P/Termeni/profesie.ht

m / disponibil 13.05.08.

Dobrin, Cosmin şi Ion Popa. Fundamentele Calităţii. Managementul

organizaţiei. On line:

http://facultate.regielive.ro/cursuri/management/fundamentel

e_calitatii_managementuluiorganizatiei-38143.html /

disponibil 12.01.2008.

Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction des identité sociales

et profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.

Durkheim, Émile. De la division du travail social. Paris: Les Presses

universitaires de France, 8e édition, 1967, Collection:

Bibliothèque de philosophie contemporaine. On line:

55

http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkeim_emile/division_

du_travail/division_travail.html / disponibil 18.02.2008.

Durkheim, Émile. (1980). Educaţie şi sociologi. Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.

Emilian, Radu. (1994). Managementul firmei de comerţ şi turism.

Editura Metropol, Bucureşti.

Emilian Radu (coord.). (2004). Managementul resurselor umane.

Editura ASE, Bucureşti.

Enriquez, E. (1972). Pour une problématique du changement.

Connexions, 57.

Expunere de motive Legea învăţământului preuniversitar. On line:

http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?

option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5

9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.

Expunere de motive Statutul Personalului Didactic. On line:

http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?

option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5

9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.

Gardner, Howard. (2006). Inteligenţe multiple. Editura Sigma,

Bucureşti.

Gary, J. (1998). Comportament organizaţional. Editura Economică,

Bucureşti.

Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

56

Gliga, L. (coord). (2002). Standarde profesionale pentru profesia

didactică. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, C.N.P.P.,

Bucureşti.

Government of Romania Ministry of Labour, Family and Equal

Opportunities Sectorial Operational Programme Human

Resources Development 2007 – 2013. On line:

http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c762/ / disponibil

14.04.2008.

Grupului Şcolar Industrial „Elie Radu”. Regulamentul de ordine

interioară. Botoşani, octombrie 2005. On line:

http://elieradu.licee.edu.ro/centruleducational/ /

disponibil 18.04.2008.

Grupul Şcolar “Petru Maior”. Regulament de ordine interioară.

Reghin. On line:

http://petrumaior.licee.edu.ro/documente/regulament_de_ordin

e_interioara.pdf /disponibil 18.04.2008.

Guvernul României. Orfonanţă de Urgenţă Nr. 75 din 12 iulie 2005 privind

Asigurarea Calităţii Educaţiei. Bucureşti, 12 iulie, 2005. On line:

http://www.didactic.ro/files/secretariat/oug_75_2005vi.pdf

Guvernul României. Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013.

Decembrie 2005. On line:

http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c763/ / disponibil

14.04.2008.

Guvernul României. Programul Naţional de Reforme 2007 – 2010. Iulie

2007. On line: http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c763

/ disponibil 14.04.2008.

57

Gusti, Dimitrie. (1970).Consideraţii asupra unui sistem de sociologie,

etică şi politică. În Opere, vol. I. Editura Academiei, Bucureşti.

Gusti, Dimitrie. (1970).Opere, vol. III. Partea I. Editura

Academiei, Bucureşti.

Herseni, T. (1982). Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale. Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone.

(1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De

Boeck Université.

Hoffman, O. (1994). Psihosociologia managerială. Bucureşti.

Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Software-

ul gândirii. Editura Economică, Bucureşti.

Huberman, M. (1990). La vie des enseignants: la survie de la première

phase de carrière. In: Actes de Colloque du 5e de l’ Association

internationale de recherche sur la personne de l’enseignant, La prise de fonction

des personnels de l’éducation. Sèvres: Centre international

d’études pédagogiques, 3-6 juillet.

Huges, E. C. (1958). Men and their wok. New Zork: Glencoe.

Apud: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,

Simone. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle.

Départament De Boeck Université.

Ionescu, Gh., Gh. (1996). Dimensiunile culturale ale managementului.

Editura Economică, Bucureşti.

Ionescu Ion, I. (1997). Sociologia şcolii. Politici, practici şi actori ai

educaţiei şcolare., Editura Polirom, Iaşi.

58

Iosifescu, Şerban. (coord.). (2000). Manual de management

educaţional. Editura ProGnosis, Bucureşti.

Iosifescu, Şerban (coord.). (2002). Management educaţional

pentru instituţiile de învăţământ. ISE. MEC.

Jinga, Ioan. (2003). Managementul învăţământului. Editura ASE,

Bucureşti.

Johns, G. (1998). Comportament organizaţional. Editura

Economică, Bucureşti.

Kinberg, O. Social Psyhology. H. Holt. , New York, p. 437.

Apud: Golu, Pantelimon. (1974). Psihologie socială. EDP.,

Bucureşti.

Kroeber A.; Kluckhohn K. (1952). Culture. A Critical rewiew of

Concepts and Definition. Cambridge- Massachusets, New York.

Lafaye, Claudette. (1998). Sociologia organizaţiilor. Polirom,

Iaşi.

Lefter, V. şi Manolescu, A. (1995). Managementul resurselor

umane. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Legea nr. 54 din 24 ianuarie 2003. Legea sindicatelor. On line:

http://www.solidaritatea-sanitara.ro/subpage10.html /

disponibil 11.04.2008.

Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic, Bucureşti, 12 iulie

1997. On line:

http://www.univagro-iasi.ro/ro/files/legislatie/Legea_128_St

atutul_personalului_didactic.pdf / disponibil 08.04.2008.

59

Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalităţii. Editura

Ştiinţifică, Bucureşti.

Linton, R. (1936). The study of man. New York. Apud: Dubar,

Claude. (2000). La socialisation. Construction des identité sociales et

profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.

Legea nr. 53 din 24 ianuarie 2003, Codul Muncii. Monitorul Oficial al

României, Partea I, nr. 72 din 5 februarie 2003.

Louvet, A. et Baillauquès, S. (1992). La prise de fonction des

instituteurs. INRP., Paris.

Ma première année. Travailler avec les élèves, les parents, les collègues : des

contrats à construire. On line :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/CD-contrats/CD_esquis

se.html /disponibil 20.05.08.

Manolescu, A. (2001). Managementul resurselor umane. Editura

Economică, Bucureşti.

McArthur. (1979).Teacher socialization: The first year. The Alberta

Journal of Educational Research, XXV(4).

Mead, George Herbert. (1963). L’Esprit, le soi et la société. PUF.,

Paris, p. 215. Apud Stănciulescu, Elisabeta. (1997). Sociologia

educaţiei familiale, vol. 1.Ed. Polirom, Iaşi.

Merton, R. (1950). Contributions to the Theory of Reference Group

Behavior. Trad. H. Medras. (1965.) Éléments de théorie et de méthode

sociologique. Plon, Paris. Apud: Dubar, Claude. (2000). La

socialisation. Armand Colin, Paris.

60

Mihăilescu, Ion. Universităţile în schimbare. Sociologie generală.

Bucureşti.

Mihăilescu, Ion. (2003). Sociologie generală. Concepte fundamentale şi

studii de caz. Editura Polirom, Iaşi.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Direcţia

Generală Managementul Învăţământului Preuniversitar. Legea

Învăţământului Preuniversitar– Proiect de lucru. 15 ianuarie 2008.

On line: http://www.edu.ro/index.php/articles/9229

/ disponibil 14.04.2008.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Reforma învăţământului

obligatoriu din România. Bucureşti: 2003. On line: http://www.ad-

astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf

/ disponibil 30.01.2008.

Ministrului Educaţiei şi Cercetării, Direcţia Generală

Învăţământ Preuniversitar. (2005). Regulamentul de organizare şi

funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar/ ROFUIP, aprobat prin

O.M.Ed.C. nr 4925 din 08.09.2005. Bucureşti.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. (2006). Ordin Nr. 5435 din

23.10.2006 pentru aprobarea Regulamentului privind acordarea de distincţii şi

premii personalului didactic din învăţământul preuniversitar de stat.

Bucureşti.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategia Descentralizării

Învăţământului Preuniversitar. On line:

http://www.google.ro/search?client=firefox-a&rls=org.mozilla

%3Aro

61

%3Aofficial&channel=s&hl=ro&q=descentralizarea+invatamantulu

i&meta=&btnG=C%C4%83utare+Google / disponibil 15.04.2008.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategia Dezvoltării

Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001- 2004- reactualizare 2002-

Planificare prospectivă până în 2010.

On line: http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/c481

Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategie Postaderare 2007-

2013. Proiect. Ianuarie 2007. On line:

http://www.edu.ro/index.php/articles/c481/ / disponibil

14.04.2008.

Mişcol, O. (1989). Personalitatea umană- o realitate complexă într-un

concept sintetic. Condiţia umană şi reconstrucţia personalităţii. Editura

Academiei, Bucureşti.

Morând, Dorel. (2006). Sociologia educaţiei. Curs. Universitatea

Lucian Blaga, Sibiu.

Mosconi, N. (1990). Les enjeux psychologiques de la prise de fonction de

enseignats. In: Actes de Colloque du 5e de l’AIRPE (Association internationale

de recherche sur la personne de l’enseignant), La prise de fonction des

personnels de l’éducation. Centre international d’études

pédagogiques, Sèvres, 3-6 juillet.

Moscovici, S. (1972). Introduction à la psychologie sociale.

Larousse, Paris.

Morgan, Gareth. (1986). Images of Organization. Sage, London.

Nault, Thérèse. Éclosion d’un moi professionnel personnalisé et

modalités de préparation aux premières rencontres d’une classe.

In: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,

62

Simone. (1999).Jeunes enseignants et insertion professionnelle.

Départament De Boeck Université.

Năstase, Marian. Cultura organizaţională şi managerială. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=325&idb /

disponibil 18.07.2007.

Neculau, Adrian. (1992). Câmpul educativ şi “puterea şcolii”. În:

Revista de pedagogie, nr. 3-4.

Neculau, A. ; Zlate, M. Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică.

Relaţia profesor-elev. Apud: Radu. I. (coord.). (1983). Psihologia

educaţiei şi a dezvoltării.: Editura Academiei, Bucureşti.

Nicola, Ioan şi Domnica Farcaş. (1990). Pedagogie generală.

Manual pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Nicolescu, Ovidiu. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient.

Vol. L., Editura Tehnică, Bucureşti.

Nicolescu, Ovidiu. (coord.) (1992). Management. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Nicolescu, Ovidiu. şi Verboncu, Ioan. (2001). Fundamentele

managementului organizaţiei. Editura Tribuna, Bucureşti.

Nicolescu, Ovidiu. şi Verboncu, Ioan. (1999). Management,

Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti.

Nicolescu, Ovidiu.; Verboncu, Ioan. Management şi eficienţă.

Bucureşti: Editura Nora, 1994.

Nicolescu, Ovidiu.; Verboncu, Ioan. Metodologii manageriale.

Bucureşti: Editura Tribuna, 2001.

63

Nicolescu, Ovidiu şi Ioan Verboncu. Fundamentele managementului

organizaţional.

On line: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=60&idb /

disponibil 18.07.2007.

Novak, Cornelia; Jigău, Mihaela; Brâncoveanu, Romulus;

Iosifescu, Serban şi

Parlamentul României: Legea nr. 84 din 24 iulie 1995- Legea

învăţământului (actualizată până la data de 25 iunie 2003). On

line:

http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea

%20invatamantului_1995.pdf

Parlamentul României. Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic.

Bucureşti, 12 iulie 1997. On line: http://www.univagro-

iasi.ro/ro/files/legislatie/Legea_128_Statutul_personalului_

didactic.pdf

Parlamentul României. Lege nr. 268/2003 din 13/06/2003 pentru

modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84/1995. Monitorul

Oficial, Partea I nr. 430 din 19/06/2003. On line:

http://info.uoradea.ro/attachment/

0e4acd64bbeb21068be729ed01b0a1fd/

1f54dca2335c166fb18b34d025690405/Lege+nr.

+268+din+13+iunie+2003+pentru+modificarea+si+completarea+Leg

ii+Invatamantului+nr+84+1995.html / disponibil 15.04.2008.

Parsons, T. Clasa şcolară ca sistem social. Apud: Mahler, F. (coord).

(1977). Sociologia educaţiei şi învăţământului- Antologie de texte

64

contemporane de peste hotare. Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Păun, Emil. (1999). Şcoala- abordare sociopedagogică. Polirom,

Iaşi.

Păun, Emil. (1999). Sociologia educaţiei. Curs. Colegiul

Universitar Credis, Bucureşti.

Petrescu, Ion. (1993). Management. Editura Tipocart

Braşovia, Braşov.

Piaget, Jean. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. PUF, Paris,

p. 136. Apud : Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction

des identité sociales et profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.

Percheron, A. (1974). L’univers politique des enfants. FNSP, Armand

Colin, Paris, p. 25. Apud : Dubar, Claude. (2000). La

socialisation. Construction des identité sociales et

profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.

Preda, Marin. Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz.

Editura Polirom, Iaşi.

Puha, E. (1997). Filosofie: Concepte. Domenii. Probleme. Sanvialy,

Iaşi.

Rădulescu, E. (2002). Şcoală şi comunitate: ghid pentru profesori.

Humanitas Educaţional, Bucureşti.

Răscanu, Ruxandra. Psihologie şi comunicare. On line:

http://ebooks.unibuc.ro/psihologie/rascanu/index.htm

/disponibil 18.02.2008.

65

Rees, D. W. (1996). Arta managementului. Editura Tehnică,

Bucureşti.

Reforma învăţământului în anul 2000. (Acţiuni majore). On line:

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/ref_curr-rom-

rmn-t06.pdf / disponibil 20.09.2007.

Reforma învăţământului obligatoriu din România. Bucureşti: Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, 2003. On line: http://www.ad-

astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf / disponibil

20.09.2007.

Rebore, R. W. (1991). Personnel Administration In Education: A

Management Approach. Englewood Cliffs: Prentince-Hall, Inc.

Apud: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,

Simone. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle.

Départament De Boeck Université.

Rogojanu, Angela, Tasnadi, Alexandru, Hristache Diana.

Comunicare instituţională. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=324&idb /

disponibil 18.07.2007.

Sainsaulieu, R. (1987). Sociologie de l’organisations et de l’entreprise.

Presses de la Fondation Nationale de Science Politique

&Dalloz, Paris. Apud: Dubar, Claude. (2000). La socialisation.

Armand Colin, Paris.

Savu, Dana Victoria. Acţiune socială- Acţiune managerială. Dimensiuni

psihologice. On line: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?

id=248&idb / disponibil 18.07.2007.

66

Savu, Diana, Victoria. (2000). Sociologie general., Ediţia a II-a.

Editura ASE, Bucureşti.

Schaub, Horst şi Karl G. Zenke. (2001). Dicţionar de pedagogie.

Polirom, Iaşi.

Schein, E. Organizational Culture and Leadreship. San Francisco:

Jossey-Bass, 1985.

Scott, W. Richard. Organizations. Rational Natural and Open Systems,

fourth edition. New Jersey: Prentice Hall, 1998.

Slenchty, P. C. A framework for evaluating induction into teaching.

Journal of Teacher Education. 1985, 36 (1), pp. 37-41.Apud:

Hétu, Jean- Claude, Lavoie, Michèle, Baillauquès, Simone.

(1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De

Boeck Université.

Smircich, L. Concepts of Culture and Organizational Analysis. Apud :

Păun, Emil. (1999). Şcoala- abordare sociopedagogică. Polirom,

Iaşi.

Speranţia, E. (1944). Introducere în sociologie. Vol. I. Editura

Casa Şcoalelor, Bucureşti.

Stanciu, Ion Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX.

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Stahl, H. (1968). Statusuri, roluri, personaje şi personalităţi sociale.

În: Sociologie Generală. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

State, Olimpia. Cultura organizaţiei şi managementul. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb

/disponibil 17. 07. 2007.

67

Stănciulescu, Elisabeta. (1996). Teorii Sociologice ale educaţiei.

Collegium. Polirom, Iaşi.

Stoica- Constantin, Ana. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenirea,

rezolvarea şi diminuarea efectelor. Polirom, Iaşi.

Stoica, Maria. Organizarea informală. On line:

http://facultate.regielive.ro/cursuri/management/organizarea

_informala-38205.html / disponibil 22.12.2007.

Suport legislativ pentru dezbaterea proiectului de lege

privind Statutul Personalului Didactic. 15 ianuarie 2008. On line:

http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?

option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5

9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.

Şcoala “Ada”. Regulament de ordine interioară. Bucureşti. On line:

http://www.google.ro/search?client=firefox-a&rls=org.mozilla

%3Aro%3Aofficial&channel=s&hl=ro&q=regulament+interior+

+scoli&meta=&btnG=C%C4%83utare+Google / disponibil

18.04.2008.

Şoitu, I. şi Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoal.

Institutul European, Iaşi.

Tellier, Y. şi D. Rovenţa-Frumuşani. (1999). Resurse umane şi

dezvoltare organizaţională. Editura Cavallioti, Bucureşti.

Toffler, Alvin. (1973). Şocul viitorului. Editura Politică,

Bucureşti.

Toffler, Alvin. (1983). Al treilea val. Editura Politică,

Bucureşti.

68

Ungureanu, Ion. (1994). Paradigme ale cunoaşterii societăţii. Editura

Humanitas, Bucureşti.

Ungureanu, I. şi Costea, Şt. (1985). Introducere în sociologia

contemporană. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.

Veenman, S. (1984). Perceved Problems of Beginning Teachers. Review

of Educational Research. 54 (2).

Vianu, Tudor. (1929). Concepţia raţionalistă şi istorică a culturii.

Bucureşti.

Vlăsceanu, Lazăr. (coord). (2002). Şcoala la răscruce- Schimbare şi

continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact.

Editura Polirom, Iaşi.

Vlăsceanu, Lazăr (coord.). Şcoala la răscruce. Schimbare şi

continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Sinteză. Ministrului

Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru

Curriculum, Centrul Educaţia 2000 + , Bucureşti.

On line:

http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/school_at_cross-

rom-rmn-t06.pdf / disponibil 23.04.2008.

Vlăsceanu, Lazăr şi Zamfir, C. (1993). Dicţionar de sociologie.

Editura Babel, Bucureşti.

Vlăsceanu, Lazăr şi Zamfir, Cătălin. Dicţionar de sociologie. On

line:

http://www.dictsociologie.netfirms.com/N/Termeni/norma.htm /

disponibil 20.02.2008.

69

Vlăsceanu, Mihaela. (1999). Organizaţiile şi cultura organizării.

Editura Trei, Iaşi.

Vlăsceanu, Mihaela. (2003). Organizaţi şi comportament

organizaţional. Polirom, Bucureşti.

Vlăsceanu, Mihaela. (1993). Psihologia organizaţiilor şi conducerii.

Editura Paideia, Bucureşti.

Voinea, Maria, Bulzan, Carmen. Socioologia drepturilor omului. On

line: http://ebooks.unibuc.ro/Sociologie/voinea/cuprins.htm /

disponibil 18.02.2008.

Wewa, W. Kabule. Insertion professionnelle des nouveaux enseignants:

responsabilité de l’administration scolaire. Chapitre 8. Apud: Hétu, Jean-

Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. (1999).

Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De Boeck

Université.

Yland, B. şi Yost, M. (1998). Reflecţii pentru manageri. Editura

Rentrop & Straton, Bucureşti.

Zamfir, Cătălin şi Lazăr Vlăsceanu. (coord.) (1993). Dicţionar

de sociologie. Ed. Babel, Bucureşti.

Zegheru, Vasile. Management în cultură. Ediţia a doua revăzută

şi adăugită. On line:

http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=476&idb /

disponibil 18.07.2007.

Zelenschi, Angela. (2004). Cultura organizaţională şi rolul ei în

managementul modern. Teza de doctorat. Chişinău. On line:

70

http://www.cnaa.acad.md/files/theses/2004/2563/angela_zelens

chi_thesis.pdf

/ disponibil 09.08.2007.

Zlate, Mielu. (1981). Psihologia muncii-relaţii interumane. Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Zlate, Mielu. (2004). Tratat de psihologie organizaţională managerială.

Polirom, Iaşi.

Zorleţean, T.; E. Burduş şi Gheorghiţa Căprărescu. (1998).

Managementul organizaţiei. Editura Economică, Bucureşti.

71