REZUMAT org scol
-
Upload
independent -
Category
Documents
-
view
2 -
download
0
Transcript of REZUMAT org scol
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE
EDUCAŢIEI
TEZĂ DE DOCTORAT
Coordonator ştiinţific:
Prof. Univ. Doctor EMIL PĂUN
Doctorand:
IORDAN V. IRINA
BUCUREŞTI
2009
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
SOCIALIZAREA ORGANIZAŢIONALĂ.
CULTURI ŞI SUBCULTURI LA
NIVELUL
CADRELOR DIDACTICE
REZUMAT
2
Coordonator ştiinţific:
Prof. Univ. Doctor EMIL PĂUN
Doctorand:
IORDAN V. IRINA
CUPRINS
I. Argument
II. Cultura organizaţională - variabila descriptivă a
şcolii
2.1. Organizaţia
2.1.1. Delimitări conceptuale
2.1.2. Teorii de marcă în abordarea organizaţională
2.2. Organizaţia şcolară
2.2.1. Specificul şcolii ca organizaţie
2.2.2. Şcoala - organizaţie birocratică sau nu?
2.2.3. Şcoala ca sistem organizaţional
2.3. Cultura organizaţională o variabilă pentru
calitate şi dinamică
3
2.3.1. Conceptul de cultură organizaţională
2.3.2. Cultura organizaţiei şcolare
2.3.3. Specificul culturii organizaţiei
şcolare
2.3.4. Culturi, subculturi, contraculturi
III. Componenta normativă a culturii şcolii şi influenţa sa
asupra comportamentului profesorului
3.1. Componenta normativă. Delimitări conceptuale
3.2. Tipuri de reglementări
3.2.1.Reglementări externe
3.2.2.Reglementări interne
3.3. Influenţa componentei normative asupra
comportamentului profesorului
IV. Inserţia profesională. Socializarea profesională şi
socializarea organizaţională a tinerelor cadre
didactice
4.1. Socializarea. Teorii ale socializării. Reprezentanţi
de marcă
4.2. Socializare organizaţională. Socializare profesională
4.3. Inserţia profesională a tinerelor cadre didactice
V. Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice.
Rezultate ale cercetării
4
5.1. Culturi şi subculturi dezvoltate la nivelul cadrelor
didactice.
Subcultura profesorilor debutanţi
5.2. Inserţia profesională a tinerelor cadre didactice.
Rezultate ale cercetării
VI. Model de program de practică pedagogică
6.1. Model de program de practică pedagogică
-pentru studenţii aflaţi în departamentele pedagogice de
institutori, masteranzi/ viitori profesori în diverse
specialităţi-
6.2. Caiet de observaţii curente
- suport de curs
6.3. Fişa de evaluare predictivă/ formativă/ sumativă
-chestionar autoadresat
VII. Concluzii
VIII. Bibliografie
IX. Anexe
5
Moto:
Optimistul proclamă că
trăim în cea mai bună lume posibilă;
pesimistul se teme că acesta este adevărul.
J.B. Cabell
I. Argument
Performanţele oricărei organizaţii depind, într-o
mare măsură, de randamentul individual al membrilor săi. La
rândul lor, performanţele individuale sunt influenţate de o
serie dc factori, printre care se regăseşte şi cultura
organizaţiei.
Pe plan mondial, preocupările pentru identificarea
culturii organizaţiei, a locului şi rolului ei, succesul sau
eşecul unei organizaţii sunt relativ recente. Ele au debutat
în 1957, când Th. Szelnic a abordat firma ca pe un organism
social.
6
Ca şi membrii unei familii, organizaţiile sunt
diferite, deoarece personalitatea şi imaginea fiecăreia este
creată, în primul rând, de membrii săi.
O dată cu identificarea şi studierea ei, cultura
organizaţională a avut un rol important în apariţia şi
dezvoltarea unui nou mod de a concepe organizaţia, managementul
acesteia şi, implicit, de a activa în mediul intra şi
extraorganizaţional.
Şcoala este o ogranizaţie care dezvoltă o cultură
bogată şi diversificată. Orice încercare de perfecţionare a
activităţilor şcolare trebuie să pornească de la cunoaşterea
culturii şcolii aşa cum se manifestă ea la nivelul
managerilor, al profesorilor şi al elevilor.
Cultura şcolii este foarte importantă prin faptul
că participă la satisfacerea a două nevoi ale organizaţiei:
adaptarea la mediul extern şi integrarea internă. Astfel,
cultura organizaţiei şcolare prin sistemul de valori
cultivat şi normele promulgate poate influenţa relaţiile cu
mediul extern organizaţiei, comunitatea locală,
Inspectoratul şcolar, de exemplu, dar şi procesul de
integrare şi socializare a personalului său, profesori,
elevi, poate legitima statusuri şi roluri, poate influenţa
distribuţia puterii, sistemul de promovare, recompensare şi
sancţionare. Rodul propriei istorii interne, cultura şcolii
suferă adesea o serie de influenţe ale mediului social care
7
au tangenţă cu instituţia şcolară şi care adesea îi
condiţionează comportamentul şi activităţile desfăşurate.
O caracteristică a culturii organizaţiei şcolare
este aceea că încurajează existenţa şi manifestarea
subculturilor. Existenţa acestora constituie una din sursele
de progres a instituţiei şcolare. Cele trei subspecii ale
culturii şcolii- cultura managerială, cultura cadrelor
didactice şi cultura elevilor se află într-un raport de
interdependenţă, existenţa lor fiind condiţionată una de
cealaltă, prezentând de asemenea şi o serie de elemente
comune.
La nivelul subculturii cadrelor didactice se
manifestă activ cultura profesorilor debutanţi. Aflaţi la
începutul carierei, profesorii debutanţi au în faţă un drum
plin de noutăţi, de capcane dar şi de împliniri
profesionale. Este momentul în care aceştia descoperă,
uneori cu surprindere, că şcoala este vie, populată, sunt
prezenţi atât elevii, cărora au fost învăţaţi ce anume
trebuie să le predea, cât şi colegii profesori, care îi
întâmpină zilnic cu zâmbetul pe buze sau cu propriile lor
probleme. Tinerii debutanţi nu ştiu dacă trebuie să fie
maleabili în relaţia cu elevii, nu ştiu cum să îşi trateze
colegii, dacă este potrivită atitudinea respectuoasă,
camaraderia sau servitutea, încă nu au aflat dacă ceea ce
ştiu, acumulând în timpul propriei formări, este suficient
8
sau inutil, deoarece realitatea pe care sunt nevoiţi să o
confrunte este cu totul alta decât cea conturată în visele
lor profane.
Tinerii debutanţi încă nu dispun de acea
experienţă de viaţă organizaţională care le-ar permite să
se adapteze din mers provocărilor întâlnite. Acum este
momentul în care îşi dezvoltă o serie de instrumente
strategice de supravieţuire în cadrul organizaţiei, îşi
cultivă propria subcultură organizaţională. Acum este
momentul în care profesorii aleg să rămână sau sunt
determinaţi să plece de către o serie de factori, printre
care şi absenţa unei percepţii corecte asupra culturii
şcolii, asupra acelei vieţi pe care de fapt o trăiesc
zilnic dar pe care nu au timp să o simtă dacă nu sunt
ajutaţi…
Lucrarea de faţă îşi propune să surprindă tocmai
acest moment al adaptării tinerilor profesori la viaţa
şcolii, să descopere nevoile şi reacţiile lor în faţa
problemelor de natură profesională, dar mai ales problemele
de natură relaţională, să surprindă reacţiile debutanţilor
la contactul direct cu ceea ce reprezintă cultura şcolii, pe
de o parte şi în ce măsură şcoala vine în întâmpinarea
acestor nevoi stringente, fireşti, dacă ar fi să admitem
validitatea ipotezei lansate, conform căreia formarea
iniţială, dominant teoretică, nu asigură decât în parte o
9
adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere
profesional, aspectele de natură practică fiind adesea
absente din pregătirea studenţilor.
II. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ-
VARIABILA DESCRIPTIVĂ A ŞCOLII
2.1. ORGANIZAŢIA
Omul trăieşte printre oameni. Este o fiinţă
superioară, raţională, sociabilă. Nevoile sale au dus la
apariţia şi dezvoltarea organizaţiilor, fapt determinat de
conştientizarea limitelor ca individ unic, izolat atât în
plan fizic cât şi sub aspect social.
Societatea contemporană, prin progresul rapid impus
de dezvoltarea industrială, imprimă activităţii omului un
proces de structurare şi organizare atât în plan individual
cât şi în plan social.
Ce sunt organizaţiile?
Încercările de a defini conceptul de organizaţie
surprind în mod evolutiv cercetările din perioada anilor ’50
efectuate în diverse întreprinderi, tentativele de
redefinire a organizaţiei ca un câmp (P. Bourdieu, anii ’80)
şi a organizaţiei ca reţea (E. Lazega, 1994).
10
Primele investigaţii au fost realizate în anii ’50
în Statele Unite de către Robert Merton care, alături de
Talcott Parsons, încerca să prezinte dezavantajele
funcţionării organizaţiilor conform postulatelor birocratice
ale teoriei lui Weber.
În Franţa, Michel Crozier, reprezentant al
domeniului sociologiei ce tocmai se contura în Europa anilor
‘50, acceptând şi continuând studiile lui Merton, dezvoltă
teza acestuia cu privire la flexibilizarea organizaţiilor.
În opinia lui Emil Păun de la Universitatea
Bucureşti, organizaţia este definită ca un sistem de activităţi
structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care
antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în
cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor. 1
2.2. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea2
o consideră ca fiind unitatea de bază a sistemului de învăţământ.
În manualele de pedagogie3 şcoala este considerată
factor instituţional al educaţiei. Şcoala este cadrul social organizat
specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în
1 Păun, Emil. (1999), Şcoala- abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi, p. 8.2 Cristea, Sorin. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 345-346.3 Nicola, Ioan. Domnica Farcaş. (1990), Pedagogie generală. Manual pentru clasa aIX-a, Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp. 67-69.
11
conformitate cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel
de politici şcolare.
Managementul şcolar, în încercarea de a oferi o
definiţie a şcolii, consideră instituţia specializată în
realizarea procesului de învăţământ o modestă structură a societăţii
care întruneşte toate caracteristicile unui sistem deschis 4.
Se poate afirma că întreaga structură
organizaţională a şcolii se suprapune unui tipar al
proceselor pedagogice de producere a învăţării. Acest aspect
nu anulează faptul că şcoala are caracteristici comune cu
alte organizaţii.
Analizând evoluţia organizaţiei şcolare din
perspectiva teoriei clasice a organizaţiilor se poate vorbi
de existenţa unei organizaţii de tip formal, cu orientare pe
gestionarea administrativă a resurselor existente:
diviziunea muncii pe domenii restrânse, care
exploatează latura tehnică a muncii;
ierarhie verticală care forţează pe subordonaţi să se supună
necondiţionat puterii, autorităţii;
instrumente care conduc principiul realităţii până la
ultima sa limită;
standardizare, pasivitate, inerţie datorate
accentuării sarcinilor de producţie5.4 Cerchez, N.; E. Mateescu. Elemente de management şcolar, Editura SpiruHaret, Iaşi, pp. 32-35.5 Zlate, Mielu. (1981), Psihologia muncii-relaţii interumane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pp.23-26.
12
Modelul cultural corespunzător teoriei clasice a
organizaţiilor extrapolează instrumentele economice
specifice unei organizaţii exclusiv formale, concepută şi proiectată de
specialişti, cu un sistem de comportament de sus 6.
Specificul şcolii ca organizaţie constă, în
contextul acestei analize, în următoarele:
centrare pe profesor- magistrocentrism, acesta
fiind considerat elementul activ al relaţiei
profesor/elev;
elevul este considerat obiectul educaţiei.
Teoria neoclasică a organizaţiei acordă un rol primordial
omului, problemelor lui, trăirilor lui psihologice şi mai ales fenomenelor
psihosociale care apar ca urmare a interacţiunii indivizilor7. Noul model
cultural, propriu etapei de maturizare a societăţii
industriale, vizează raţionalizarea birocratică a
întreprinderii productive.
Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt
următoarele aspecte:
centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia;
centrarea pe observarea globală;
orientarea către interesul care dirijează
conduita elevului;
interesul pentru viaţa socială a elevilor;
6 Petrescu, Ion. (1993), Management, Editura Tipocart Braşovia, Braşov, p.72.7 Ibidem 6. p. 26.
13
tatonarea experimentală a raportului individ-
mediu.
2.2.2. ŞCOALA - ORGANIZAŢIE BIROCRATICĂ SAU NU?
Realizând o analiză a şcolii din perspectiva
structurilor birocratice, se impune o analiză
bidimensională, şi anume o abordare atât în plan
administrativ-managerial cât şi din perspectivă didactică.
Caracteristicile organizaţiilor birocratice se
profilează în mare măsură în planul administrativ-
managerial.
Planul pedagogic este specific activităţilor
instructiv-educative de formare a elevilor, fenomenele de
natură birocratică fiind mai puţin reperabile.
Printre aspectele specifice organizaţiei birocratice
prezente în instituţia şcolară se identifică următoarele:
prezenţa documentelor scrise;
sistemul de examinare a cadrelor didactice;
aspectul formal al examenelor şi concursurilor
şcolare;
Fenomenele birocratice sunt specifice domeniului
managerial-administrativ al şcolii, dar latura pedagogică
este afectată. Statutul de funcţionar al cadrului didactic
influenţează procesul didactic.
14
Activitatea de predare-învăţare determină o
particularizare a scolii ca organizaţie nonbirocratică
Printre caracteristicile identificate în organizaţia
şcolară se înscriu şi următoarele, identificate de Emil Păun
în Şcoala- abordare sociopedagogică:
cultura diversificată prin asimilarea culturii
elevilor;
climatul, etosul profesional, informalul
definesc relaţiile umane;
profesorul este un actor al instituţiei;
directorul şcolii nu este un profesionist al
managementului, ci un cadru didactic care nu
renunţă în totalitate la activităţile
didactice.
2.3. CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ
O VARIABILĂ PENTRU CALITATE ŞI DINAMICĂ
Cultura este prezentă acolo unde există şi omul:
este lumea creată de el, o prelungire a naturii şi o dimensiune nouă a
universului 8.
Cultura organizaţiei şcolare reprezintă un aspect
particular al culturii organizaţionale, aducând deopotrivă
caracteristicile generale, dar, în acelaşi timp, prezentând
şi aspecte specifice.
8 Blaga, Lucian. (1985), Trilogia culturii, Vol. 9, Editura Minerva, Bucureşti, p. 402.
15
Cultura organizaţională a şcolii poate fi definită
ca fiind ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi
comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaţie, care
predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi
performanţele 9 .
III. COMPONENTA NORMATIVĂ A CULTURII ŞCOLII
ŞI INFLUENŢA SA ASUPRA COMPORTAMENTULUI PROFESORULUI
Cultura normativă reprezintă aspectul formal,
stratul observabil al culturii organizaţionale. Aceasta
cuprinde un ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii cu
caracter formal, aşa cum apar prezentate în documentele care
reglementează activitatea instituţiei şcolare. Cultura
normativă este influenţată de cultura managerială a
organizaţiei, având un caracter instrumental, prescriptiv,
adaptativ şi reproductiv.
În învăţământul românesc cultura normativă este
centrată pe respectarea regulilor şi îndeplinirea
corespunzătoare a sarcinilor şi responsabilităţilor care
revin întregii resurse umane implicate în activităţile de la
nivel instituţional.
9 Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti, p. 402.
16
Activitatea organizaţională are nevoie de o
direcţionare permanentă din punct de vedere normativ-
comportamental. Absenţa unui cadru cognitiv-acţional comun
duce la incertitudini comportamentale, la încălcarea
disciplinei şi îndeplinirea sarcinilor, duce la haos şi
instabilitate.
În cadrul organizaţiei şcolare se desfăşoară două
activităţi de bază aflate într-o permanentă interdependenţă,
distingându-se în acelaşi timp prin caracteristicile
fiecăreia: activitatea managerial-administrativă şi
activitatea pedagogică-educaţională susţinute de
reglementări normative de ordin extern, emise de instituţii
în drept precum Parlamentul României, Guvernul României,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectoratele judeţene.
Setul de reglementări interne reprezintă detalieri
şi personalizări la nivel local a documentelor externe şi
sunt produse ale managerilor sau a angajaţilor însărcinaţi
cu emiterea acestora: Consiliul de Administraţie şi
Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanţi care
susţin în cadrul unităţii şcolare normele stipulate.
Normele şi regulile sunt importante în organizarea eficientă
a unei instituţii, ele coordonează, atenţionează şi
reglementează comportamentul oamenilor în cadrul instituţiei
şi chiar în afara acesteia.
Reglementările de natură nonformală sunt produse ale
membrilor organizaţiei şcolare, ale anumitor grupuri, lideri
17
formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan,
nefiind cuprinse în regulamentele unităţii şcolare, dar care
stabilesc modalităţi de comportare în diferite situaţii
umane, de mare importanţă pentru toţi.
Aceste norme interioare sunt materializate în
simboluri, sloganuri, limbaj, ţinută vestimentară şi
atitudinală, ritualuri de iniţiere, de promovare, ceremonii,
mituri, legende şi povestiri care circulă prin intermediul
folclorului oral atât în interiorul şcolii, cât şi în cadrul
extern acesteia, societatea luând astfel contact cu viaţa
şcolii, cu normele şi valorile culturii sale.
IV. INSERŢIA PROFESIONALĂ.
SOCIALIZAREA PROFESIONALĂ ŞI SOCIALIZAREA ORGANIZAŢIONALĂ A
TINERELOR CADRE DIDACTICE
Mediul în care oamenii trăiesc determină în
considerabilă măsură felul în care ei simt, gândesc şi
acţionează. Mediul social înseamnă deopotrivă palierul
structural-social propriu-zis (instituţii, poziţii de clasă
şi profesionale etc.) dar şi palierul spiritual - simbolic
(valori, norme, cunoştinţe etc.).
18
Mediul social determină în oarecare măsură, prin
diferite formule, profilele de personalitate, acţiunile
indivizilor.
O societate reprezintă un agregat organizat de grupuri mai
mici organizate10. Fiecare individ participă la viaţa socială
potrivit poziţiei, statusurilor şi rolurilor sale.
Statusul reprezintă locul pe care îl ocupă un
individ într-un sistem dat şi la un moment dat şi poate avea
două dimensiuni: orizontală şi verticală. Dimensiunea
orizontală a statusului reprezintă reţeaua de contacte şi de
schimburi reale sau posibile pe care un individ le are cu
alţi indivizi situaţi la acelaşi nivel ca şi el. Dimensiunea
verticală a statusului se referă la contactele şi
schimburile pe care individul le are cu persoanele situate
pe poziţii diferite – inferioare sau superioare – faţă de
el.
Statusul social îi conferă dreptul unei persoane să
aibă anumite aşteptări în ceea ce priveşte comportamentul
celorlalţi faţă de el. Rolul social îi prescrie chiar lui un
anumit comportament. Rolul social se referă la ceea ce face
individul cu statusul pe care-l ocupă, la ceea ce aşteaptă
societatea de la el.
Linton a analizat noţiunea de rol în strânsă
legătură cu aceea de status. Rolul reprezintă suma totală a
10 Linton, R. ( 1968), Fundamentul cultural al personalităţii . Editura Ştiinţifică, Bucureşti, p. 96.
19
modelelor culturale asociate unui anumit status11. Rolul include
atitudinile, valorile, comportamentul prescris de societate
oricărei persoane care ocupă un anumit status.
Dacă statusul impune o serie de sarcini, de funcţii,
de drepturi de care poate beneficia, rolul se constituie
tocmai din totalitatea acestor sarcini, îndatoriri şi
drepturi pe care individul trebuie să le ducă la bun
sfârşit.
Îndeplinirea de către orice individ a rolului
atribuit depinde în totalitate de capacităţile sale
profesionale, intelectuale, de calităţile fizice, de
profilul psihologic şi de atitudinea generală faţă de
status12.
Grupul social este un ansamblu de persoane
caracterizat de o anumită structură şi având o cultură
specifică, rezultat din relaţiile şi procesele psihosociale
dezvoltate în cadrul său. Ca atare, este ireductibil la
simpla însumare sau juxtapunere a indivizilor.
Analizat din punct de vedere psihosocial, grupul
social reprezintă ansamblul de statute deţinute de membrii
componenţi.
Socializarea, susţine Claude Dubar13, este un proces de
construire, deconstruire şi reconstruire a identităţii conectat la diverse sfere de
11 Ibidem 10, p. 111.12 Stahl, H. (1968), Statusuri, roluri, personaje şi personalităţi sociale. În: Sociologie Generală , Bucureşti: Editura Ştiinţifică, p. 124.13 Dubar, Claude. (2000), La socialisation. Construction des identité sociales etprofesionnelles. HER/Armand Colin, Paris, p. 10.
20
activitate, inclusiv activitatea profesională, pe care individul le întâlneşte pe
parcursul vieţii şi de la care învaţă să devină actor.
Identitatea personală este maniera în care actorii
se definesc pe ei înşişi, realizând în acelaşi timp
distincţia dintre sine şi alţii. Se face apel la argumente
care implică interesele, valorile, poziţia socială şi
abordarea anumitor atitudini în situaţii diferite.
Dorinţa de apartenenţă la grupul de referinţă
implică din partea tânărului efortul achiziţionării de norme
şi valori, modele comportamentale ale membrilor grupului
referenţial. Acest import este considerat ca fiind primul
pas spre socializarea profesională.
4.3. INSERŢIA PRFESIONALĂ A TINERELOR CADRE
DIDACTICE
Inserţia profesională poate fi definită ca un proces
formal, planificat să introducă, să orienteze, să iniţieze
debutanţii în noua meserie în scopul de a ridica, pe cât
posibil, gradul de satisfacere şi motivare profesională şi a
măririi randamentului profesional. Este un proces prin care
noii angajaţi devin conştienţi de diversele faţete ale noii
funcţii şi asupra implicaţiilor care apar din acestea.
Drumul pe care tânărul debutant îl parcurge în
căutare identităţii sale profesionale este sinuos, cu
suişuri şi coborâşuri, cu mici victorii obţinute asupra sa
21
şi asupra altora, cu unele obstacole care par de netrecut,
pentru moment. La începutul carierei sale stagiarul lasă în
urma sa sentimentul unei stări de bine, obţinut în timpul
formării iniţiale, având în faţă un drum plin de noutăţi, de
capcane şi de împliniri profesionale. Este momentul în care
este stăpânit de o stare de nelinişte datorată necesităţii
de a transmite şi altora din ceea ce a acumulat el pe
băncile şcolii. Fostul învăţăcel se află în faţa celor pe
care trebuie să îi formeze el. Încă nu ştie dacă trebuie să
fie mai mult sau mai puţin maleabil în relaţia cu elevii,
încă nu ştie cum să îşi trateze actualii colegi, respect,
camaraderie sau servitute, încă nu ştie dacă ceea ce ştie,
acumulând în timpul propriei formări, este suficient sau
inutil, deoarece realitatea pe care este nevoit să o
confrunte este cu totul alta decât cea conturată în visele
sale profane.
Instabilitatea emoţională şi confuzia care pun
stăpânire pe tânărul profesor apar datorită unei
insuficiente legături între formarea iniţială şi realitatea
vieţii şcolare şi faptului că reprezentările iniţiale în
ceea ce priveşte meseria de dascăl şi motivaţia tânărului nu
sunt raportate la misiunea socială, transformându-l pe
debutant într-un agent al instituţiei şi nu într-un bun
practician.
Dincolo de şocul realităţii, tânărul debutant se
află în plin proces al tranziţiei de la etapa formării
22
iniţiale la formarea continuă, pe tot parcursul vieţii.
Acest proces poartă denumirea de inserţie profesională.
Tânărul înţelege că meseria de profesor este o muncă a
conflictelor profesionale, sociale şi morale. Pentru a se
proteja, stagiarul are tendinţa de a se conforma cerinţelor.
Este însă greu de crezut că această conformare ar duce la
dezvoltarea personalităţii sale profesionale. Pentru aceasta
este nevoie de autonomie şi de creativitate, de gustul
pentru a risca, de a încerca şi a reuşi!
Din punct de vedere social, tânărul debutant este
marcat, etapa inserţiei profesionale este momentul trecerii
de la stadiu de obiect la cel de subiect, conştientizând
situaţiile în care este implicat, capabil de a reflecta şi
de a emite decizii în ceea ce priveşte munca la catedră,
relaţiile cu membrii colectivului profesoral şi cu elevii,
este momentul îmbunătăţirii propriilor acţiuni, este
momentul dezvoltării.
Personalitatea profesorului se conturează într-un
context socio-cultural şi istoric aflat în plin proces
transformativ, care influenţează în mod pozitiv, contribuind
la dezvoltarea acesteia sau acţionează în mod negativ,
perturbând, blocând chiar evoluţia sa. De aceea se impune o
evaluare atentă a momentului inserţiei profesionale a
tinerilor stagiari şi crearea unui set de proiecte şi
programe menite să îl susţină în conturarea propriei
identităţi profesionale, susţinându-le debutul în carieră,
23
programe ce pot fi demarate încă din etapa formării
iniţiale.
V. CULTURI ŞI SUBCULTURI LA NIVELUL CADRELOR DIDACTICE
REZULTATE ALE CERCETĂRII
Cultura organizaţională este considerată ca fiind
variabila descriptivă a şcolii. Realizând o analiză asupra a
ceea ce reprezintă ea la nivelul şcolii se poate obţine o
imagine de ansamblu a instituţiei în sine şi a vieţii
organizaţionale derulate în interiorul său.
Cultura influenţează performanţele atinse prin
intervenţii la nivelul managementului: concepţia asupra
raportului centralizare/ descentralizare, toleranţa,
derularea procesului decizional şi gradul implicării
personalului didactic în trasarea unor linii strategice de
dezvoltare, modul de apreciere şi recompensare a membrilor
organizaţiei şcolare.
O cultură organizaţională puternică este acceptată
în mare măsură de membri organizaţiei, se afirmă prin
24
flexibilitatea şi verticalitatea ei, dobândind recunoaştere
la nivelul altor organizaţii din mediul extern.
Indiferent de grupul de apartenenţă, indiferent
cărei subculturi ar face parte, la un moment dat se remarcă
faptul că profesorii se aliază în cadrul a două mari
subculturi care urmăresc susţinerea sau nu a noului venit în
instituţie: subcultura pro- şi contra tinerilor profesori
debutanţi.
Debutanţii în învăţământul preuniversitar formează
la rândul lor o categorie aparte, acolo unde îşi fac
apariţia încercând prin eforturi uneori proprii, alteori
susţinute de colegii de breaslă să îşi croiască un drum prin
„hăţişul” meseriei.
Cercetarea pe care ne-o propunem doreşte să
demonstreze în ce măsură perioada de formare iniţială a
cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii
corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a
debutanţilor.
Cultura constituie mediul intern specific unei
organizaţii în care sunt cuprinşi indivizii şi grupurile la
care aderă aceştia. Este rodul propriei istorii interne şi a
influenţelor de mediu şi sociale care au tangenţă cu
instituţia şcolară şi care adesea îi condiţionează
comportamentul şi activităţile desfăşurate. Ea reprezintă
25
forţa care orientează comportamentul în cadrul organizaţiei,
datorită sistemului valoric cultivat şi a normelor.
Tocmai forţa acestei culturi ar trebui să fie
simţită de către debutanţi de la primul impact cu instituţia
şcolară. Uneori, însă, primează responsabilităţile strict
profesionale, responsabilităţi pe care au grijă să fie duse
la bun sfârşit atât reprezentanţii conducerii instituţiei
cât şi colegii. Profesorii se preocupă de activitatea
didactică, adesea nemaiexistând timp sau resurse fizice şi
psihice pentru a participa şi a se bucura de evenimentele
mărunte sau importante care se desfăşoară la nivelul şcolii.
Debutanţii sunt preocupaţi de aspectul profesional al
meseriei încât nu mai au timp să observe detaliile unei
vieţi active a şcolii, nu mai simt pulsul activităţilor
specifice culturii şcolii.
Motivul acestei absenţe s-ar datora, în parte,
formării iniţiale preponderent teoretice, moment al
pregătirii viitorului profesor care nu îl iniţiază şi în
tainele obiceiurilor, tradiţiilor, cutumelor şcolii.
Studenţii nu iau contact în mod direct cu aspectele
semnificative ale culturii şcolii româneşti deoarece
momentele de practică sunt extrem de reduse, tinerii neavând
timp să capete experienţă în acest sens.
Este momentul descoperirii, uneori cu surprindere,
că şcoala este vie!! Şcoala este populată, că sunt, dincolo
de elevii cărora au fost învăţaţi ce anume trebuie să le
26
predea şi oameni, colegii care îi întâmpină zilnic fie cu
zâmbetul pe buze, fie cu propriile lor probleme. Şcoala are
o multitudine de elemente care îi conferă un specific
aparte. Adesea, acest specific apare într-o lumină difuză,
tinerii profesori nereuşind să înţeleagă „legile nescrise”
ale şcolii în care funcţionează alături de alţi colegi.
Acum este momentul deciziei, aş spune, este
momentul convingerii sau nu a debutanţilor. Acum este
momentul în care tinerii aleg să rămână, deoarece sunt
motivaţi intrinsec, dar şi extrinsec, de către colegii lor
cu experienţă sau aleg să plece din sistemul de învăţământ.
Acum este momentul în care profesorii aleg să rămână sau
sunt determinaţi să plece de către o serie de factori,
printre care şi absenţa unei percepţii corecte asupra
culturii şcolii, asupra acelei vieţi pe care de fapt o
trăiesc zilnic dar pe care nu au timp să o simtă dacă nu
sunt ajutaţi… pentru că nu dispun de acea „experienţă de
viaţă organizaţională” pe care nu au avut prilejul să o
perceapă câtuşi de puţin în timpul facultăţii.
Cercetarea de faţă îşi propune să surprindă tocmai
acest moment al adaptării tinerilor profesori la viaţa
şcolii, să descopere nevoile şi reacţiile lor în faţa
problemelor de natură profesională, dar mai ales problemele
de natură relaţională, să surprindă reacţiile debutanţilor
27
la contactul direct cu ceea ce reprezintă cultura şcolii, pe
de o parte şi în ce măsură şcoala vine în întâmpinarea
acestor nevoi stringente, fireşti, dacă ar fi să admitem
validitatea ipotezei lansate, conform căreia formarea
iniţială, dominant teoretică, nu asigură decât în parte o
adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere
profesional, aspectele de natură practică fiind adesea
absente din pregătirea studenţilor.
5.2. INSERŢIA PROFESIONALĂ A TINERILOR PROFESORI DEBUTANŢI
REZULTATE ALE CERCETĂRII
SCOPUL CERCETĂRII
Să demonstreze în ce măsură perioada de formare
iniţială a cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii
corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a
debutanţilor.
IPOTEZA SPECIFICĂ
Formarea iniţială este preponderent teoretică,
aspectele practice sunt nesemnificative şi de aceea această
dimensiune nu asigură decât în parte o adaptare şi o
integrare optimă din punct de vedere profesional.
28
IPOTEZĂ PARTICULARĂ DE LUCRU
Integrarea profesională a tinerilor debutanţi se
realizează cu dificultate şi nu în primul an, având o durată
mult mai mare.
IPOTEZĂ PARTICULARĂ DE LUCRU
În procesul adaptării sale profesionale, tânărul
debutant nu e sprijinit corespunzător de către conducerea
şcolii, nu există o preocupare specială din partea acesteia
pentru o integrare în cultura instituţiei şi nu neapărat în
obligaţiile strict profesionale.
VARIABILE
Problemele formării iniţiale
Reprezentările iniţiale
Trebuinţele şi aşteptările tânărului debutant
Cultura organizaţiei şcolare
Componenta normativă a culturii şcolii
Statusul şi rolul social
Grupul social
Grupul de referinţă
Teama faţă de noutate, şocul realităţii
Particularităţile psihologice ale tânărului debutant
LOCUL DERULĂRII CERCETĂRII
Bucureşti
29
Judeţul Alba
Judeţul Arad
Judeţul Botoşani
Judeţul Braşov
Judeţul Călăraşi
Judeţul Dolj
Judeţul Ilfov
Judeţul Mureş
Judeţul Prahova
EŞANTIONARE
Grupul de subiecţi a fost selectat în mod aleatoriu.
METODA DE CERCETARE
ANCHETA
Instrumente utilizate
Biografia narativă
Chestionarul
REZULTATE ALE CERCETĂRII
30
* în aplicarea biografiei narative 24 de cadre
didactice debutante
Dintre aceste cadre, 3 au părăsit sistemul în
ultimul an de învăţământ, un profesor lucrând în sistemul
particular al învăţământului românesc.
* în aplicarea chestionarului au fost antrenate 43 de cadre
didactice debutante
Dintre cadrele didactice chestionate 2 au părăsit
sistemul actual şi una lucrează în învăţământul particular.
În urma intrumentelor de lucru aplicate
rezultatele cercetării au demonstrat faptul că perioada de
formare iniţială a cadrelor didactice e insuficientă şi nu
dispune de condiţii corespunzătoare pentru o integrare
profesională optimă a debutanţilor.
Ipoteza specifică formulată se confirmă, formarea
iniţială, fapt demonstrat, este preponderent teoretică,
aspectele practice fiind nesemnificative şi de aceea această
dimensiune nu asigură decât în parte o adaptare şi o
integrare optimă din punct de vedere profesional.
Ipoteză particulară de lucru confirmă faptul că
integrarea profesională a tinerilor debutanţi se realizează
cu dificultate şi nu în primul an, având o durată mult mai
mare.
31
În procesul adaptării profesionale, tinerii
debutanţi nu sunt sprijiniţi corespunzător de către
conducerea şcolii, nu există o preocupare specială din
partea acesteia pentru o integrare în cultura instituţiei şi
nu neapărat în obligaţiile strict profesionale.
Şcoala, prin specificul său, tinde spre
diversificarea câmpului educaţional, fapt care are o
influenţă atât asupra elevului, cât şi asupra cadrului
didactic. Profesorul desfăşoară o activitate reglementată,
restricţionată de o serie de norme, caracteristice
orientării normative a acestei instituţii, dar fiind atins
totodată şi planul social-relaţional.
Privind din această perspectivă, profesorul aflat
la începutul carierei sale nu este profesor, el devine
profesor prin formare, prin dobândirea unei identităţi
culturale, relaţionale, profesionale. Tânărul debutant este
supus unui proces de afiliere, îşi construieşte un fel de
etos profesional, explorează, ia cunoştinţă de ceea ce se
întâmplă în jurul său, atât în plan academic, cât şi în plan
relaţional- emoţional. Acum apare conformitatea ca stare,
care poate conduce la conformism, la depersonalizare, ceea
ce este periculos. Este momentul declanşării unui conflict
între debutant şi colegii de breaslă, debutant care îşi
simte ameninţată personalitatea, simte că cei din jurul său
nu ies şi nu îi rezolvă nevoile profesionale şi relaţionale
aşa cum s-ar aştepta el. Ceea ce urmează ca stare de fapt
32
prin care poate trece tânărul stagiar se numeşte
practicalitate, definită ca un prag specific când debutantul
îţi asigură confortul profesional, obţinând cu un minim de
efort rezolvarea pe moment a problemelor în plan profesional
şi socio-relaţional.
Şcoala răspunde parţial nevoilor stagiarului, este
focalizată pe excelenţa cognitivă, profesională, judecă
profesorul după performanţa elevului neluând în seamă
nevoile de interrelaţionare ale cestuia, adesea întărind
barierele emoţionale dintre el şi colectivul de cadre
didactice din instituţia unde funcţionează.
Dacă am lua în considerare timpul pe care
debutantul îl petrece în şcoală în afara clasei ca fiind
timp liber, ce răspuns am găsi la întrebarea: este şcoala un
spaţiu şi pentru timpul liber al profesorului?! Dimensiunea
subiectivă este prea puţin cunoscută şi exploatată la acest
nivel. Interesează şcoala acest aspect?! Există o viaţă
socială a profesorului debutant care să funcţioneze tocmai
pentru a-i satisface o serie de nevoi sociale şi, implicit,
profesionale?! Practicile culturale dezvoltate de şcoală
deservesc nevoile debutanţilor sau atracţia mediului extern
este mai puternică decât atracţia culturală promovată de
organizaţia şcolară?!
Profesorul stagiar aparţine unui grup profesional,
unui grup identitar. Se pune problema adopţiei, asimilării,
a acceptării reciproce. Acesta este momentul în care îşi
33
face apariţia un fenomen specific: tânărul dezvoltă o
cultură subterană pentru a-şi uşura existenţa din punct de
vedere profesional şi relaţional, utilizează o serie de
strategii de supravieţuire, de seducţie, fenomen care duce
la construirea unei identităţi, a unei pseudoidentităţi,
falsitate care duce spre nicăieri, duce spre inadaptarea
socio-profesională a debutantului, un refuz al integrării în
cadrul culturii organizaţiei şcolare.
Nevoia debutantului de a-şi contura propria
identitate profesională este echivalentul necesităţii.
Conturarea unei imagini proprii ca profesor este
echivalentul unui reper, al unui echilibru. Imaginea pe care
tânărul debutant şi-o construieşte este determinată pe
relaţiile formale şi informale pe care acesta le cultivă în
cadrul culturii şcolii. Întrebarea este dacă nu există cumva
imagini diferite pe care şi le creează în cele două situaţii
distincte
Debutantul nu are deschiderea, disponibilitatea să
vină să spună aş vrea să discutăm ceva personal! Reticenţa pe care o
dezvoltă se datorează faptului că pentru el şcoala pare a fi
un univers închis, care nu acceptă decât încadrarea într-un
anumit sistem de valori, criterii, norme şi principii. Însă
realitatea culturală nu se reduce la acest aspect. Apar
propriile valori culturale care acţionează ca un paravan, ca
o barieră care separă cultura dezvoltată de tânărul debutant
şi cultura organizaţiei şcolare.
34
Aderarea la sistemul subculturilor pro sau anti-
cultura organizaţiei şcolare duce la apropierea sau
îndepărtarea tânărului profesor stagiar, la motivarea sau
demotivarea acestuia. Profesorul se simte oarecum
ostracizat. Dezvoltarea unei subculturi de subzistenţă, de
afirmare se datorează faptului că şcoala nu răspunde cu
promptitudine nevoilor sale, nu îl tratează cu respectul
cuvenit, nu îi iese în întâmpinare.
În şcoală se aleargă ca la maraton. Profesorul
este acaparat de actul predării, nemaiexistând timp pentru
schimbul de impresii, relaţionare intercolegială, de
comunicare cu elevii şi părinţii acestora. Tânărului
profesor i se pare ora de curs, meseria în sine un calvar,
se simte strivit sub noianul de responsabilităţi pe care
este nevoit să şi le asume. Absenţa comunicării duce la
deteriorarea capacităţii de relaţionare, dispare etosul de
grup, apărând în schimb efectele perverse.
Tânărul stagiar sancţionează şcoala prin
comportamentul pe care îl abordează: dezvoltă strategii de
supravieţuire, îşi confecţionează o imagine falsă, de
profesor bun, dar care îşi rezolvă problemele cu minim de
efort, obţinând maxim de confort. Şcoala ca organizaţie
tratează profesorul stagiar alături de celelalte cadre
didactice, ca grup, ca entitate şi nu îl ia in considerare
ca individ cu propriile nevoi, cu trebuinţe pentru
rezolvarea cărora ar trebui să îi iasă în întâmpinare.
35
Viaţa socială de care are nevoie profesorul
debutant este echivalentul echilibrului socio-emoţional şi
relaţional. Absenţa vieţii sociale se datorează adesea
timpului redus, acaparat în totalitate de preocupările
legate de predarea la clasă, a lipsei experienţei
profesionale şi a absenţei capacităţii de relaţionare, a
absenţei exerciţiului practic de relaţionare din timpul
formării iniţiale.
Spaţiul relaţiilor este considerat de către
stagiar ca fiind tabu, comunicarea cu profesorii şcolii
fiind adesea supusă blocajului fie pentru că îi este teamă
să intre în această lume, fie că primele reacţii cu care s-a
confruntat au fost de respingere sau indiferenţă din partea
colegilor, fie că nu este acceptat în lumea lor, sau nu le
înţelege obiceiurile. Uneori, spaţiul relaţiilor colegiale
este considerat de nepătruns datorită imaginii distorsionate
pe care stagiarul şi-a făcut-o despre profesori în urma
imaginii iniţiale şi a propriilor aşteptări despre ceea ce
reprezintă profesorul, datorită grupului reprezentativ luat
ca grup de referinţă în ceea ce priveşte idealul său
profesional sau chiar a modelului ales.
Debutantul este produsul unei culturi, identitatea
profesională a început să fie modelată în timpul formării
iniţiale conform unor anumite principii călăuzitoare.
Contactul cu şcoala implică impactul cu ceea ce reprezintă
cultura unei anumite organizaţii, o cultură cu specific
36
aparte, în care există o serie de relaţii sociale, de emoţii
provocate de comunicare şi interrelaţionare, există o serie
de mituri, cutume, tradiţii şi obiceiuri de care debutantul
nu avea habar până la intrarea în contact direct, există o
serie de modele şi eroi pe care cultura şcolii îi
promovează. Practic stagiarul ia contact cu o lume vie, pe
care nu a avut ocazia să o cunoască în timpul formării
iniţiale datorită momentelor de practică pedagogică extrem
de reduse, uneori ca şi inexistente.
Lumea vie cu care intră în contact impune noului
venit propria cultură pe care acesta se vede nevoit să o
accepte, să o asimileze, să intervină sau chiar să i se
opună. Cultura pe care tânărul stagiar o percepe este
trecută prin filtrul unor emoţii uneori exteriorizate,
alteori nu, emoţii care sunt la rândul lor simţite de
colectivul de cadre didactice în mod diferit, fiecare
filtrându-le prin propria grilă de aşteptări, adesea
acestea modelându-se pe aspectul normativ al culturii
şcolii, dar şi pe valorile promovate de aceasta.
Problema este următoarea: debutantul nu este
suficient de pregătit să facă faţă, să se adapteze acestei
culturi specifice organizaţiei şcolii în care este angajat
ca profesor, nu s-a pregătit suficient în timpul formării
continue pentru a face faţă acestei adaptări!
37
VI. MODEL DE PROGRAM DE PRACTICĂ
PEDAGOGICĂ
-pentru studenţii aflaţi în departamentele pedagogice de
institutori,
masteranzi/ viitori profesori în diverse specialităţi-
Cercetarea demarată în cadrul acestei lucrări şi-a
propus să demonstreze în ce măsură perioada de formare
iniţială a cadrelor didactice e suficientă, creează condiţii
corespunzătoare pentru o integrare profesională optimă a
debutanţilor în învăţământul preuniversitar românesc.
Am constatat faptul că procesul formării iniţiale
este preponderent teoretic, aspectele practice sunt
nesemnificative, această dimensiune neasigurând decât
parţial o adaptare şi o integrare optimă din punct de vedere
profesional.
Integrarea profesională a debutantului se
realizează cu dificultate şi nu în primul an, având o durată
mult mai mare. Adesea, în procesul adaptării sale
profesionale, tânărul profesor nu e sprijinit corespunzător
de către conducerea şcolii, neexistând o preocupare specială
din partea acesteia pentru o integrare în cultura
instituţiei şi nu neapărat în obligaţiile strict
profesionale.
38
Venind în întâmpinarea nevoii tânărului profesor
de a se pregăti suficient în timpul formării sale iniţiale,
pentru a se adapta culturii specifice organizaţiei şcolii în
care urmează să se angajeze ca profesor, propunem un Model
de program de practică pedagogică. Pentru a uşura
monitorizarea activităţii sale din timpul practicii
pedagogice, un Caiet de observaţii curente ca suport de
curs. Conţinutul acestui document permite tânărului student/
masterand să surprindă cu mai multă uşurinţă o serie de
aspecte la nivel didactic şi interrelaţional ce au loc în
cadrul culturii organizaţiei instituţiei de aplicaţie.
Beneficiile proiectului propus vor fi simţite în
cazul în care practicantul va avea şansa de a urma un
program de practică susţinută în aceeaşi unitate de
aplicaţie, într-un timp îndelungat, una- două săptămâni pe
semestru, asistat îndeaproape de un mentor din cadrul
instituţiei gazdă şi de către profesorul de practică
pedagogică al facultăţii.
Proiectul de practică pedagogică îşi propune:
să formeze competenţe de analiză şi interpretare a
informaţiilor cumulate atât la nivelul predării
disciplinelor didactice cât şi la nivelul comunicării
interpersonale din cadrul instituţiei;
să formeze şi să dezvolte competenţe proprii necesare
valorizării unor exemple de bună practică şi
relaţionare observate la nivelul instituţiei; să
39
dezvolte capacităţi de identificare şi soluţionare,
singur sau împreună cu reprezentanţi ai instituţiei de
aplicaţie, a problemelor de natură didactică şi
relaţionare apărute în timpul practicii pedagogice;
să emită judecăţi de valoare referitoare la statutul
dobândit în cadrul colectivului de profesori al
instituţiei de aplicaţie;
să dezvolte şi să aplice strategii metacognitive vizând
(auto)perfecţionarea competenţelor în domeniul didactic
şi al comunicării interpersonale.
Apreciem utilitatea acestui suport de curs în
următoarea etapă a evoluţiei profesionale a tânărului
debutant care va intra pe porţile unei instituţii ca
angajat, având asupra sa un set de instrumente care să îl
ajute în procesul socializării sale profesionale, să îi
permită un proces de adaptare mult mai uşoară în scopul
dobândirii unei identităţi culturale, relaţionale şi
profesionale, monitorizându-i primii paşi în construirea
propriei cariere didactice.
Evaluarea performanţelor atinse de studenţi/
masteranzi în timpul perioadei de practică pedagogică se
face prin seminar, evaluare portofoliu- Caietul de
observaţii curente şi autoevaluare prin chestionar
autoadresat.
40
VII. CONCLUZII
Călătoria profesorului debutant începe de pe
băncile facultăţii. Acolo el se pregăteşte din punct de
vedere profesional şi emoţional pentru marele debut al
carierei sale.
Odată încheiată pregătirea iniţială, tânărul
profesor îşi face apariţia la catedră. Aici realizează
primul pas în cunoaşterea colectivului de cadre didsactice,
elevii şi începe, în sfârşit, să aplice cea ce a învaţat pe
băncile facultăţii.
Ce a învăţat?! Încă nu ştie. Nu mai este sigur pe
el. Starea de nesiguranţă îl tulbură. Se analizează şi
constată că ceea ce considera a fi perfect din punct de
vedere al pregătirii sale profesionale iniţiale se clatină.
Pătruns în lumea şcolii se simte deodată singur şi
extrem de confuz. Se întreabă care poate fi cauza? Sau
cauzele... Tânărul îşi făurise o serie de vise în timpul
anilor de studenţie... poate chiar venise în facultate cu o
imagine a ceea ce consiera el că este lumea şcolii! Vise
deşarte... Şcoala este altfel... constată acesta încă de la
primul contact. Castelul de nisip pe care îl clădise cu
trudă tocmai s-a dărâmat.
Tânărul debutant constată că nu deţine întreg
arsenaluul de instrumente necesar supravieţuirii sale în
jungla în care tocmai s-a rătăcit... Intrat pe porţile
41
şcolii este întâmpinat de director, şef de catedră, colegi,
elevi şi părinţi cu o serie de cerinţe cărora ar trebui să
le facă faţă pe rând... şi nu concomitent. Directorul îi
spune care îi sunt îndatoririle ca profesor angajat al
unităţii şcolare şi îi pune în braţe, imaginar, fireşte, un
pachet de legi şi reglementări interne pe care tânărul ar
trebui deja să le ştie! Şeful de catedră îi aruncă în faţă o
listă cu tot ceea ce ar trebui să întocmească, din punct de
vedere birocratic şi anume planificări calendaristice,
planuri de lecţii, programe de evaluare şi o serie de
activităţi pe care oricum, tânărul nu prea are timp să le
îndeplinească... este prea ocupat de noul său statut:
profesor la catedră!
Trebuie să intre la clasă... La clasă?!! Păi
dincolo de uşa clasei este o adevărată junglă! Elevii.. ce
elevi, fiinţe care îl devorează cu nerabdarea din priviri şi
curiozitatea celor care vor să afle cât mai multe
informaţii... sau nu ştiu cum să se eschiveze de la
cursuri... să fugă de responsabilităţile lor de elevi...
Probleme... multe probleme!! Cum să-i determine pe copii să
înveţe la materia pe care s-a pregătit în timpul facultăţii
să o predea... teorectic, că practică nu prea a avut când să
facă.... şi apoi apar părinţii care aşteaptă note mari
pentru copiii lor, neştiind întotdeauna cum să-şi ofere
ajutorul în sprijinirea la clasă a tânărului profesor.
42
Pare greu... se pare că întradevăr este greu!!
Pentru debutantul aflat în primul an timpul nu mai ajunge...
Constată cu stupoare că pleacă epuizat de la ore, că în
cancelarie preferă să asculte muzică de relaxare, nefiind
capabil să lege o conversaţie cu ceilalţi profesori... Se
simte marginalizat... Are impresia că profesorii cu
experienţă îl evită... Nici nu mai îndrăzneşte să îi
salute... de întrebat câte ceva în sprijinul său profesional
cu atât mai puţin!
Apare o stare nouă, destul de ciudată: tânărul
stagiar constată că merge din obligaţie la serviciu. Şcoala
nu-i mai place! Oare de ce?! Îl încerca o stare de nerăbdare
şi chiar bucurie cu ceva vreme în urmă... Şi colegii parcă
îi privesc cu neîncredere... Să fie el vinovat?! Unde a
greşit? Profesorul fără experienţă intră în panică, se acuză
pentru lucruri pe care nu ştie dacă le-a înfăptuit sau nu...
Starea de criză ia amploare, unii chiar aleg fuga!
Se pleacă, se renunţă la statutul de cadru didactic... Alţii
aleg să lupte, îşi pun întrebări şi află răspunsuri, cer
ajutor colegilor şi descoperă, pe zi ce trece că şcoala în
care au venit este vie!! Viaţa în şcoală nu se limitează
doar la predarea la calsă. Şcoala înseamnă contact cu
elevii, cei care aşteaptă de la profesor mai mult decât
informaţie. Aşteaptă un zâmbet, un cuvânt frumos, o
încurajare, vor un model de comportament... vor un prieten
şi nu un călău care să îi oblige să înveţe!!
43
Colegii preofesori pot deveni camarazi în lupta
pentru adaptarea profesională. Ei au posibilitatea să ofere
soluţii pentru problemele tânărului stagiar, care are şansa
de a primi sprijin profesional de la oameni cu experienţă în
domeniu. Colegii pot devenui persoane cărora le poate
împărtăşi din cele mai tainice temeri şi nesiguranţe.
Aceştia pot deveni chiar prieteni de nădejde. În timpul
activităţilor şcolare şi extraşcolare, în timpul pauzelor
colegii profesori pot fi alături.
Zâmbetul de susţinere şi încurajare primit din
partea lor poate fi o treaptă solidă pe calea afirmării
profesionale şi în formarea imaginii de sine. Încrederea în
propriile forţe, în capacităţile sale profesionale şi de
comunicare se dezvoltă foarte mult prin solicitarea şi
acceptarea ajutorului colegial. Desigur, există şi
alternativa autoizolării, a dezvoltării unor strategii de
supravieţuire, a unor subterfugii care să simuleze starea de
bine... alternativa rutinei zilnice... Tânărul debutant
poate să se ascundă precum struţul cu capul în nisip şi să
susţină că totul este bine... sau nu!
Profesorii îi pot întinde o mână stagiarului. Îl
pot ajuta să se integreze în cadrul colectivului. Îi pot
prezenta legile nescrise ale vieţii şcolii, invitându-l să
participe la întrunirile lor din timpul pauzei de cafea, la
o serie de evenimente specifice şcolii. Uneori sărbătorirea
unui confrate cu o anumită ocazie dezvoltă o serie de
44
atitudini pozitive în ceea ce priveşte comportamentul
stagiarului şi viziunea acestuia despre ceea ce semnifică
viaţa din cadrul grupului.
Evident, poveştile, miturile despre cei care au
fost odată profesori de renume ai şcolii marchează prin
greutatea lor viaţa stagiarului. Acestea îl impresionează,
determinându-l uneori să ia exemplu de bună practică
didactică sau exemplu comportamental un profesor al şcolii.
Evident, lumea şcolii este asemeni unei monede:
are şi un revers! Nu toţi profesorii sunt grupaţi în aceeaşi
tabără. Existenţa micilor bisericuţe îl determină uneori pe
profesorul debutant să îşi aleagă, poate forţat, adesea
înainte de a studia în detaliu, să opteze pentru una sau
alta dintre tabere. Tabăra bună sau cealaltă?! Încă nu ştie!
Dar îl atrage modelul pe are şi l-a ales... ar vrea să fie
asemeni colegului...
Alţi stagiari sunt mai puţini maleabili. Propria
personalitate este destul de puternică şi nu consideră
necesar să urmeze un anuzmit model... sunt ei înşişi şi
atâta tot! Tot personalitatea are un rol extrem de important
în ceea ce priveşte maniera în care tânărul ia atitudine în
faţa presiunilor de rol la care este supus. Orice încercare
de a se desprinde de ceea ce reprezintă tiparul clasic al
instituţiei poate provoca însă o serie de reacţii adverse
ale colegilor, directorului sau ale inspectorului de
specialitate. Adesea stagiarul optează pentru un set de
45
soluţii care nu duc tocmai la obţinerea unor rezultate
convenabile, soluţiile neadecvate aducând după sine o serie
de sancţiuni care provoacă reticenţă în ceea ce priveşte
adoptarea unor decizii pe viitor. Şi atunci cum e mai bine,
să stai la locul tău, să îţi vezi de treabă, adică să predai
la clasă aşa cum ştii tu sau să cauţi soluţii noi la
probleme nou apărute?! Aceasta poate fi dilema multor tineri
debutanţi din învăţământul preuniversitar. Teama faţă de
noutate determină adesea un comportament reţinut din partea
stagiarilor.
O altă barieră în afirmarea profesională o poate
constitui statutul de suplinitor sau de titular pe care îl
deţine debutantul în momentul angajării sale. Adesea
suplinitorul este primit cu reticenţă, etichetat ca persoană
nepregătită, care nu îşi are locul la catedră. În astfel se
situaţii unele cadre didactice din unitate dezvoltă un
comportamet de respingere, debutantul fiind blocat de
răceala cu care este întâmpinat, orice elan care îl însoţise
până în momentul acela dispărând. Nu mai are curajul să
solicite ajutorul de care are nevoie la începutul carierei
sale profesionale, adesea abordând o serie de strategii de
supravieţuire care nu fac decât să îi zdruncine identitatea
profesională. La acest fenomen contribuie cu siguranţă şi
neîncrederea de care dau dovadă colegii în ceea ce-l
priveşte: este nou, nu ştie nimic din punct de vedere
profesional, nu se merită să fie ascultat, ideile acestuia
46
nu au căutare şi nu prezintă interes, deşi ele pot fi adesea
valoroase. Statutul de spuplinitor îl determină pe stagiar
să aibă reţineri în practicarea meseriei, ştiind adesea că
în şcoala respectivă nu va lucra decât cel mult un an
şcolar.
Statutul de titular îi conferă debutantului
încrederea de care are nevoie. Chiar dacă nu este primit
întotdeauna cu bunăvoinţă, are un motiv în plus să lupte cu
ceilalţi în obţinerea prestigiului său profesional: este
profesorul şcolii pentru un timp îndelungat şi trebuie să se
afirme. Prin orice mijloace! Gândesc unii.... Alţii adoptă o
strategie de bun simţ, care îi ajută să se formeze rapid ca
profesori şi camarazi de nădejde în cadrul instituţiei
angajatoare.
Desigur, datoria şcolii, prin reprezentanţii săi,
directori, şefi de cateră, profesori, este de a asigura prin
programe de monitorizare procesul integrării tânărului
debutant în cadrul colectivului, în scopul adaptării sale
profesionale. Nu multe sunt situaţiile în care stagiarii
beneficiază de un astfel de sprijin , susţinerea fiind
adesea absentă. Totuşi există profesori binevoitori, care
îşi aduc aminte cu plăcere de propria lor tinereţe, când au
beneficiat de acelaşi statut, de tineri debutanţi, novici în
ale meseriei de profeso, colegi de suflet care întind cu
plăcere o mână de ajutor atât din punct de vedere
profesional, cât şi prin oferirea propriei simpatii şi
47
prietenii. Este un aspect extrem de important ca stagiarul
să se bucure de atenţia şi simpatia unor colegi cu
experienţă. Acest lucru este generatorul unor sentimente de
siguranţă, încredere în propriile capacităţi pedagogice,
toleranţă, abnegaţie... valori pe care însăşi cultura şcolii
le dezvoltă în sânul înstituţiei.
Drumul sinuos pe care îl parcurge tânărul debutant
în procesul adaptării sale profesionale este destul de
dificil. Important este însă să aibă voinţă şi curaj să
rezolve problemele apărute pe parcursul formării identităţii
sale profesionale. Lupta în sine poate deveni mai uşoară şi
mai frumoasă dacă dispune de vocaţie şi dezvoltă un etos
profesional, asemeni camarazilor, profesori cu experienţă.
VIII. BIBILOGRAFIE
Abercrombie, M. L. J. Grupurile mici. Apud: Foss, B. M.
(coord.). (1973). Orizonturi noi în psihologie. Bucureşti: Editura
Enciclopedică Română,.
Abraham, A. (1972). Le monde intérieur de l’enseignant. EPI., Paris.
Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
Amadieu, Jean-François. (1993). Organisations et travail.Coopération,
conflit et marchandage, Vuibert, Paris. LIFE. Laboratoire de
recherche Innovation-Formation-Éducation. Livres à (re)lire.
48
On line :http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Amadieu_1993_A.
html / disponibil 20.05.2008.
Amado, Gilles şi Guittet, André. (2007). Psihologia comunicării în
grupuri. Editura Polirom, Iaşi.
Androne, Mihai. Curs de sociologia educţiei.
On line :
http://facultate.regielive.ro/cursuri/sociologie/sociologia_
educatiei-34281.html / disponibil
22.01.2008.
Anexa la O.M.Ed.C. nr. 5442/9 noiembrie 2005. Calendarul
mişcării personalului didactic din învăţământul preuniversitar pentru anul şcolar
2006- 2007. On line:
http://www.didactic.ro/files/secretariat/calendarul_miscarii
_personalului_didactic2007_2008.pdf / disponibil 15.04.2008.
Anexă la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului nr.2572/09.11.2007.
Calendarul mişcării personalului didactic din învăţământul preuniversitar
pentru anul şcolar 2008- 2009. On line:
http://www.didactic.ro/files/secretariat/anexaomnr2572.pdf
/ disponibil 15.04.2008.
Anexă la Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului nr. 2573/09.11.2007. Metodologie privind mişcarea
Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar.
On line:
http://www.didactic.ro/files/secretariat/anexaomnr2573_metod
49
ologie_miscare_personal_didacticmo.pdf / disponibil
15.04.2008.
Anghelache, Valerica. Dezvoltarea organizaţională- de la metaforă la
realitatea timpurilor moderne. În : Analele Universităţii Dunărea
de Jos. On line:
http://www.filosofie.ugal.ro/ANALE%203/Valerica
%20Anghelache.rtf
/ disponibil 04.10.2007.
Argyris, Chris. (1995). Savoir pour agir. Surmonter les obstacles à
l'apprentissage organisationnel. InterÉditions, Paris,. LIFE.
Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation. Livres à
(re)lire.
On line:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Arg
yris_1995_A.html
/ disponibil 20.05.2008.
Auduc, Jean-Louis. (1998). Agir en équipe. Créteil, CRDP. LIFE.
Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation. Livres à
(re)lire.
On line:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/A/Aud
uc_1998_A.html
/ disponibil 20.05.08.
Barus-Michel, J. (1987). Le sujet social. Dunod, Paris.
Băcanu, B. (1997). Management strategic. Editura Trei,
Bucureşti.
50
Bădescu, Mircea. Cartea Albă a Reformei Învăţământului. decembrie
1998. On line: http://www.old.edu.ro/cartealb.htm /
disponibil 23.04.2008.
Bernstein, B. (1978). Studii de sociologie a educaţiei. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Blaga, Lucian. (1985.). Trilogia culturii. Editura Minerva,
Bucureşti.
Bogáthy, Zoltán. (2004). Manual de psihologia muncii şi
organizaţională. Editura Polirom, Iaşi.
Bogáthy, Zoltán. (2007). Manual de tehnici şi metode în psihologia
muncii şi organizaţională. Editura Polirom, Iaşi.
Bondrea, A. (1993). Sociologia culturii. Editura Fundaţiei
România de mâine, Bucureşti.
Boudon, R. ; Bourricaud, Fr. (1982). Dictionnaire critique de la
sociologie. P.U.F., Paris.
Boudon, Raimond; Philippe Besnard; Mohamed Cherkaoui;
Bernard-Pierre Lé Cuyer. (1999). Dicţionar de sociologie. Larousse.
Universul Enciclopedic, Bucureşti. Bourricaud, F. (1977).
L’individualisme institutionnel. Essai sur la sociologie de T. Parsons. PUF,
colecţia Sociologies, Paris.
Boutin, Gérald. Le developpement de l’identité professionnelle du nouvel
enseignant et l’entrée dans le métier. Chapitre 2. Dans: Hétu, Jean-
Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. (1999).
Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De Boeck
Université.
51
Boutinet, J. M. (1993). Anthropologie du project. (3e édition
augmentée et mise à jour). Paris, PUF. Apud: Hétu, Jean-
Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. Jeunes
enseignants et insertion professionnelle. (1999). Départament De Boeck
Université.
Burduş, E. şi Gh. Căprărescu. (1999). Fundamentele
managementului organizaţiei. Editura Economică, Bucureşti.
Burges, G. W. (1929). Personalyty and the social group. Unyversity
of Chicago Press, Cap. X. Apud: Golu, Pantelimon. (1974).
Psihologie socială. EDP., Bucureşti.
Bouglé, Célestin. Leçons de sociologie sur l’évolution des valeurs. On
line :
http://classiques.uqac.ca/classiques/bougle_celestin/lecons_
socio_valeurs/lecons_socio.html / disponibil 18.02.2008.
Cazacu A. (1992.). Sociologia educaţiei. Editura Hiperion XXI,
Bucureşti.
Cerchez, N. şi E. Mateescu. (2002). Elemente de management
şcolar. Editura Spiru Haret.
Certo C.S. Managementul moder. Editura Teora, Bucureşti.
Chiş, Vasile. Cum este percepută şi înfăptuită “Reforma acum” (la debutul
unor noi schimbări). On line:
http://www.ad-astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf
/ disponibil 30.01.2008.
Chombart de Lauwe, P. H. (1982). Cultura şi puterea. Editura
Politică, Bucureşti.
52
Cicourel, A. (1996). Cognitive Socyolog. Apud Stanciulescu,
Elisabeta. Teorii Sociologice ale educaţiei. Collegium. Polirom,
Iaşi.
Comunicare. În Dicţionar de sociologie.
On line:
http://www.dictsociologie.netfirms.com/C/CTermeni/comunicare
.htm
/ disponibil 20.02.2008.
Cicourel, A. (1996). Cognitive Socyolog. Apud Stanciulescu,
Elisabeta. Teorii Sociologice ale educaţiei. Collegium. Polirom,
Iaşi.
Ciotea, Florian; Monica Rus; Lucia Cosa; Paul Cocian şi
Adrian Petelean. Managementul performant al resurselor umane. On
line: http://www.orizont.net/clubRO/crmd/crm/studii.htm
/disponibil 22.01.2008.
Comunicare. În Dicţionar de sociologie. On line:
http://www.dictsociologie.netfirms.com/C/CTermeni/comunicare
.htm / disponibil 20.02.08.
Comunicare organizaţională. În : Dictionar de psihologie organizaţională.
Managementul resurselor umane în sec XXI . On line :
http://www.elfconsulting.ro/dictionar.php / disponibil
21.02.2008.
Cornescu, V. (coord.). (1997). Management. Teorie şi practică.
Editura Actami, Bucureşti.
53
Cornescu, V.; I. Mihăilescu şi S. Stanciu. (2003).
Managementul organizaţiei. Editiura All Beck, Bucureşti.
Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Polirom, Iaşi.
Costake, N. şi Vintila, C. (1999). Managementul sistemelor
economice. Transdata, Ploieşti.
Cristea, Sorin. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
Cristea, Sorin. (2003). Managementul organizaţiei şcolare. Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
Crozier, M. et Friedberg, E. (1977). L’acteur et le Système.
Points – Seuil, Paris. Apud: Păun, Emil. (1999). Şcoala-
abordare sociopedagogică. Polirom, Iaşi.
Cucoş, Constantin. (2000.). Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale. Editura Polirom, Iaşi.
Curşeu, Petru Lucian. (2007). Grupurile în organizaţii. Editura
Polirom, Iaşi.
Cuyer. (1999). Dicţionar de sociologie. Larousse. Universul
Enciclopedic, Bucureşti.
Dahrendorf, R. (1995). Conflictul social modern. Humanitas,
Bucureşti:.
Davis, Fred. Professional Socialization as a Subjective Experience: the
Proces of Doctrinal Conversion amoung Student Nurses, In: Becker, H.;
Riesman, D. et Weiss, R. (eds). (1968). Institutions and the
Person: essay in Honor of Everett Huges. Free press, Chicago, pp 235-
251. Apud: Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction des
identité sociales et profesionnelles. HER/ Armand Colin, Paris.
54
Deaconu, Alexandrina; Simona Podgoreanu; Lavinia Rasca.
Factorul uman şi performanţele organizaţiei. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb /
disponibil 18.07.2007.
Diaconu, Mihai. Sociologia educaţiei. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb /
disponibil 20.07.2007.
Dictionar de psihologie organizaţională. Managementul resurselor umane în sec
XXI . On line : http://www.elfconsulting.ro/dictionar.php /
disponibil 21.02.08.
Dictionar de sociologie. On line :
http://www.dictsociologie.netfirms.com/P/Termeni/profesie.ht
m / disponibil 13.05.08.
Dobrin, Cosmin şi Ion Popa. Fundamentele Calităţii. Managementul
organizaţiei. On line:
http://facultate.regielive.ro/cursuri/management/fundamentel
e_calitatii_managementuluiorganizatiei-38143.html /
disponibil 12.01.2008.
Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction des identité sociales
et profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.
Durkheim, Émile. De la division du travail social. Paris: Les Presses
universitaires de France, 8e édition, 1967, Collection:
Bibliothèque de philosophie contemporaine. On line:
55
http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkeim_emile/division_
du_travail/division_travail.html / disponibil 18.02.2008.
Durkheim, Émile. (1980). Educaţie şi sociologi. Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Emilian, Radu. (1994). Managementul firmei de comerţ şi turism.
Editura Metropol, Bucureşti.
Emilian Radu (coord.). (2004). Managementul resurselor umane.
Editura ASE, Bucureşti.
Enriquez, E. (1972). Pour une problématique du changement.
Connexions, 57.
Expunere de motive Legea învăţământului preuniversitar. On line:
http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?
option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5
9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.
Expunere de motive Statutul Personalului Didactic. On line:
http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?
option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5
9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.
Gardner, Howard. (2006). Inteligenţe multiple. Editura Sigma,
Bucureşti.
Gary, J. (1998). Comportament organizaţional. Editura Economică,
Bucureşti.
Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
56
Gliga, L. (coord). (2002). Standarde profesionale pentru profesia
didactică. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, C.N.P.P.,
Bucureşti.
Government of Romania Ministry of Labour, Family and Equal
Opportunities Sectorial Operational Programme Human
Resources Development 2007 – 2013. On line:
http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c762/ / disponibil
14.04.2008.
Grupului Şcolar Industrial „Elie Radu”. Regulamentul de ordine
interioară. Botoşani, octombrie 2005. On line:
http://elieradu.licee.edu.ro/centruleducational/ /
disponibil 18.04.2008.
Grupul Şcolar “Petru Maior”. Regulament de ordine interioară.
Reghin. On line:
http://petrumaior.licee.edu.ro/documente/regulament_de_ordin
e_interioara.pdf /disponibil 18.04.2008.
Guvernul României. Orfonanţă de Urgenţă Nr. 75 din 12 iulie 2005 privind
Asigurarea Calităţii Educaţiei. Bucureşti, 12 iulie, 2005. On line:
http://www.didactic.ro/files/secretariat/oug_75_2005vi.pdf
Guvernul României. Planul Naţional de Dezvoltare 2007-2013.
Decembrie 2005. On line:
http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c763/ / disponibil
14.04.2008.
Guvernul României. Programul Naţional de Reforme 2007 – 2010. Iulie
2007. On line: http://posdru.edu.ro/index.php/articles/c763
/ disponibil 14.04.2008.
57
Gusti, Dimitrie. (1970).Consideraţii asupra unui sistem de sociologie,
etică şi politică. În Opere, vol. I. Editura Academiei, Bucureşti.
Gusti, Dimitrie. (1970).Opere, vol. III. Partea I. Editura
Academiei, Bucureşti.
Herseni, T. (1982). Sociologie. Teoria generală a vieţii sociale. Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone.
(1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De
Boeck Université.
Hoffman, O. (1994). Psihosociologia managerială. Bucureşti.
Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Software-
ul gândirii. Editura Economică, Bucureşti.
Huberman, M. (1990). La vie des enseignants: la survie de la première
phase de carrière. In: Actes de Colloque du 5e de l’ Association
internationale de recherche sur la personne de l’enseignant, La prise de fonction
des personnels de l’éducation. Sèvres: Centre international
d’études pédagogiques, 3-6 juillet.
Huges, E. C. (1958). Men and their wok. New Zork: Glencoe.
Apud: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,
Simone. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle.
Départament De Boeck Université.
Ionescu, Gh., Gh. (1996). Dimensiunile culturale ale managementului.
Editura Economică, Bucureşti.
Ionescu Ion, I. (1997). Sociologia şcolii. Politici, practici şi actori ai
educaţiei şcolare., Editura Polirom, Iaşi.
58
Iosifescu, Şerban. (coord.). (2000). Manual de management
educaţional. Editura ProGnosis, Bucureşti.
Iosifescu, Şerban (coord.). (2002). Management educaţional
pentru instituţiile de învăţământ. ISE. MEC.
Jinga, Ioan. (2003). Managementul învăţământului. Editura ASE,
Bucureşti.
Johns, G. (1998). Comportament organizaţional. Editura
Economică, Bucureşti.
Kinberg, O. Social Psyhology. H. Holt. , New York, p. 437.
Apud: Golu, Pantelimon. (1974). Psihologie socială. EDP.,
Bucureşti.
Kroeber A.; Kluckhohn K. (1952). Culture. A Critical rewiew of
Concepts and Definition. Cambridge- Massachusets, New York.
Lafaye, Claudette. (1998). Sociologia organizaţiilor. Polirom,
Iaşi.
Lefter, V. şi Manolescu, A. (1995). Managementul resurselor
umane. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Legea nr. 54 din 24 ianuarie 2003. Legea sindicatelor. On line:
http://www.solidaritatea-sanitara.ro/subpage10.html /
disponibil 11.04.2008.
Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic, Bucureşti, 12 iulie
1997. On line:
http://www.univagro-iasi.ro/ro/files/legislatie/Legea_128_St
atutul_personalului_didactic.pdf / disponibil 08.04.2008.
59
Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalităţii. Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
Linton, R. (1936). The study of man. New York. Apud: Dubar,
Claude. (2000). La socialisation. Construction des identité sociales et
profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.
Legea nr. 53 din 24 ianuarie 2003, Codul Muncii. Monitorul Oficial al
României, Partea I, nr. 72 din 5 februarie 2003.
Louvet, A. et Baillauquès, S. (1992). La prise de fonction des
instituteurs. INRP., Paris.
Ma première année. Travailler avec les élèves, les parents, les collègues : des
contrats à construire. On line :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/CD-contrats/CD_esquis
se.html /disponibil 20.05.08.
Manolescu, A. (2001). Managementul resurselor umane. Editura
Economică, Bucureşti.
McArthur. (1979).Teacher socialization: The first year. The Alberta
Journal of Educational Research, XXV(4).
Mead, George Herbert. (1963). L’Esprit, le soi et la société. PUF.,
Paris, p. 215. Apud Stănciulescu, Elisabeta. (1997). Sociologia
educaţiei familiale, vol. 1.Ed. Polirom, Iaşi.
Merton, R. (1950). Contributions to the Theory of Reference Group
Behavior. Trad. H. Medras. (1965.) Éléments de théorie et de méthode
sociologique. Plon, Paris. Apud: Dubar, Claude. (2000). La
socialisation. Armand Colin, Paris.
60
Mihăilescu, Ion. Universităţile în schimbare. Sociologie generală.
Bucureşti.
Mihăilescu, Ion. (2003). Sociologie generală. Concepte fundamentale şi
studii de caz. Editura Polirom, Iaşi.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Direcţia
Generală Managementul Învăţământului Preuniversitar. Legea
Învăţământului Preuniversitar– Proiect de lucru. 15 ianuarie 2008.
On line: http://www.edu.ro/index.php/articles/9229
/ disponibil 14.04.2008.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Reforma învăţământului
obligatoriu din România. Bucureşti: 2003. On line: http://www.ad-
astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf
/ disponibil 30.01.2008.
Ministrului Educaţiei şi Cercetării, Direcţia Generală
Învăţământ Preuniversitar. (2005). Regulamentul de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar/ ROFUIP, aprobat prin
O.M.Ed.C. nr 4925 din 08.09.2005. Bucureşti.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. (2006). Ordin Nr. 5435 din
23.10.2006 pentru aprobarea Regulamentului privind acordarea de distincţii şi
premii personalului didactic din învăţământul preuniversitar de stat.
Bucureşti.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategia Descentralizării
Învăţământului Preuniversitar. On line:
http://www.google.ro/search?client=firefox-a&rls=org.mozilla
%3Aro
61
%3Aofficial&channel=s&hl=ro&q=descentralizarea+invatamantulu
i&meta=&btnG=C%C4%83utare+Google / disponibil 15.04.2008.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategia Dezvoltării
Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001- 2004- reactualizare 2002-
Planificare prospectivă până în 2010.
On line: http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/c481
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Strategie Postaderare 2007-
2013. Proiect. Ianuarie 2007. On line:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c481/ / disponibil
14.04.2008.
Mişcol, O. (1989). Personalitatea umană- o realitate complexă într-un
concept sintetic. Condiţia umană şi reconstrucţia personalităţii. Editura
Academiei, Bucureşti.
Morând, Dorel. (2006). Sociologia educaţiei. Curs. Universitatea
Lucian Blaga, Sibiu.
Mosconi, N. (1990). Les enjeux psychologiques de la prise de fonction de
enseignats. In: Actes de Colloque du 5e de l’AIRPE (Association internationale
de recherche sur la personne de l’enseignant), La prise de fonction des
personnels de l’éducation. Centre international d’études
pédagogiques, Sèvres, 3-6 juillet.
Moscovici, S. (1972). Introduction à la psychologie sociale.
Larousse, Paris.
Morgan, Gareth. (1986). Images of Organization. Sage, London.
Nault, Thérèse. Éclosion d’un moi professionnel personnalisé et
modalités de préparation aux premières rencontres d’une classe.
In: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,
62
Simone. (1999).Jeunes enseignants et insertion professionnelle.
Départament De Boeck Université.
Năstase, Marian. Cultura organizaţională şi managerială. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=325&idb /
disponibil 18.07.2007.
Neculau, Adrian. (1992). Câmpul educativ şi “puterea şcolii”. În:
Revista de pedagogie, nr. 3-4.
Neculau, A. ; Zlate, M. Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică.
Relaţia profesor-elev. Apud: Radu. I. (coord.). (1983). Psihologia
educaţiei şi a dezvoltării.: Editura Academiei, Bucureşti.
Nicola, Ioan şi Domnica Farcaş. (1990). Pedagogie generală.
Manual pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Nicolescu, Ovidiu. (coord.) (1993). Ghidul managerului eficient.
Vol. L., Editura Tehnică, Bucureşti.
Nicolescu, Ovidiu. (coord.) (1992). Management. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicolescu, Ovidiu. şi Verboncu, Ioan. (2001). Fundamentele
managementului organizaţiei. Editura Tribuna, Bucureşti.
Nicolescu, Ovidiu. şi Verboncu, Ioan. (1999). Management,
Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti.
Nicolescu, Ovidiu.; Verboncu, Ioan. Management şi eficienţă.
Bucureşti: Editura Nora, 1994.
Nicolescu, Ovidiu.; Verboncu, Ioan. Metodologii manageriale.
Bucureşti: Editura Tribuna, 2001.
63
Nicolescu, Ovidiu şi Ioan Verboncu. Fundamentele managementului
organizaţional.
On line: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=60&idb /
disponibil 18.07.2007.
Novak, Cornelia; Jigău, Mihaela; Brâncoveanu, Romulus;
Iosifescu, Serban şi
Parlamentul României: Legea nr. 84 din 24 iulie 1995- Legea
învăţământului (actualizată până la data de 25 iunie 2003). On
line:
http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea
%20invatamantului_1995.pdf
Parlamentul României. Legea 128 privind Statutul Personalului Didactic.
Bucureşti, 12 iulie 1997. On line: http://www.univagro-
iasi.ro/ro/files/legislatie/Legea_128_Statutul_personalului_
didactic.pdf
Parlamentul României. Lege nr. 268/2003 din 13/06/2003 pentru
modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84/1995. Monitorul
Oficial, Partea I nr. 430 din 19/06/2003. On line:
http://info.uoradea.ro/attachment/
0e4acd64bbeb21068be729ed01b0a1fd/
1f54dca2335c166fb18b34d025690405/Lege+nr.
+268+din+13+iunie+2003+pentru+modificarea+si+completarea+Leg
ii+Invatamantului+nr+84+1995.html / disponibil 15.04.2008.
Parsons, T. Clasa şcolară ca sistem social. Apud: Mahler, F. (coord).
(1977). Sociologia educaţiei şi învăţământului- Antologie de texte
64
contemporane de peste hotare. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Păun, Emil. (1999). Şcoala- abordare sociopedagogică. Polirom,
Iaşi.
Păun, Emil. (1999). Sociologia educaţiei. Curs. Colegiul
Universitar Credis, Bucureşti.
Petrescu, Ion. (1993). Management. Editura Tipocart
Braşovia, Braşov.
Piaget, Jean. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. PUF, Paris,
p. 136. Apud : Dubar, Claude. (2000). La socialisation. Construction
des identité sociales et profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.
Percheron, A. (1974). L’univers politique des enfants. FNSP, Armand
Colin, Paris, p. 25. Apud : Dubar, Claude. (2000). La
socialisation. Construction des identité sociales et
profesionnelles. HER/Armand Colin, Paris.
Preda, Marin. Comportament organizaţional. Teorii, exerciţii şi studii de caz.
Editura Polirom, Iaşi.
Puha, E. (1997). Filosofie: Concepte. Domenii. Probleme. Sanvialy,
Iaşi.
Rădulescu, E. (2002). Şcoală şi comunitate: ghid pentru profesori.
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Răscanu, Ruxandra. Psihologie şi comunicare. On line:
http://ebooks.unibuc.ro/psihologie/rascanu/index.htm
/disponibil 18.02.2008.
65
Rees, D. W. (1996). Arta managementului. Editura Tehnică,
Bucureşti.
Reforma învăţământului în anul 2000. (Acţiuni majore). On line:
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/ref_curr-rom-
rmn-t06.pdf / disponibil 20.09.2007.
Reforma învăţământului obligatoriu din România. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, 2003. On line: http://www.ad-
astra.ro/library/papers/chis_reforma.pdf / disponibil
20.09.2007.
Rebore, R. W. (1991). Personnel Administration In Education: A
Management Approach. Englewood Cliffs: Prentince-Hall, Inc.
Apud: Hétu, Jean- Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès,
Simone. (1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle.
Départament De Boeck Université.
Rogojanu, Angela, Tasnadi, Alexandru, Hristache Diana.
Comunicare instituţională. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=324&idb /
disponibil 18.07.2007.
Sainsaulieu, R. (1987). Sociologie de l’organisations et de l’entreprise.
Presses de la Fondation Nationale de Science Politique
&Dalloz, Paris. Apud: Dubar, Claude. (2000). La socialisation.
Armand Colin, Paris.
Savu, Dana Victoria. Acţiune socială- Acţiune managerială. Dimensiuni
psihologice. On line: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?
id=248&idb / disponibil 18.07.2007.
66
Savu, Diana, Victoria. (2000). Sociologie general., Ediţia a II-a.
Editura ASE, Bucureşti.
Schaub, Horst şi Karl G. Zenke. (2001). Dicţionar de pedagogie.
Polirom, Iaşi.
Schein, E. Organizational Culture and Leadreship. San Francisco:
Jossey-Bass, 1985.
Scott, W. Richard. Organizations. Rational Natural and Open Systems,
fourth edition. New Jersey: Prentice Hall, 1998.
Slenchty, P. C. A framework for evaluating induction into teaching.
Journal of Teacher Education. 1985, 36 (1), pp. 37-41.Apud:
Hétu, Jean- Claude, Lavoie, Michèle, Baillauquès, Simone.
(1999). Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De
Boeck Université.
Smircich, L. Concepts of Culture and Organizational Analysis. Apud :
Păun, Emil. (1999). Şcoala- abordare sociopedagogică. Polirom,
Iaşi.
Speranţia, E. (1944). Introducere în sociologie. Vol. I. Editura
Casa Şcoalelor, Bucureşti.
Stanciu, Ion Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX.
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Stahl, H. (1968). Statusuri, roluri, personaje şi personalităţi sociale.
În: Sociologie Generală. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
State, Olimpia. Cultura organizaţiei şi managementul. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=332&idb
/disponibil 17. 07. 2007.
67
Stănciulescu, Elisabeta. (1996). Teorii Sociologice ale educaţiei.
Collegium. Polirom, Iaşi.
Stoica- Constantin, Ana. (2004). Conflictul interpersonal. Prevenirea,
rezolvarea şi diminuarea efectelor. Polirom, Iaşi.
Stoica, Maria. Organizarea informală. On line:
http://facultate.regielive.ro/cursuri/management/organizarea
_informala-38205.html / disponibil 22.12.2007.
Suport legislativ pentru dezbaterea proiectului de lege
privind Statutul Personalului Didactic. 15 ianuarie 2008. On line:
http://ilfov.isj.edu.ro/portal/index.php?
option=com_content&task=view&id=539&Itemid=1&PHPSESSID=740d5
9faa462cf26a26a4cf04137e140 / disponibil 14.04.2008.
Şcoala “Ada”. Regulament de ordine interioară. Bucureşti. On line:
http://www.google.ro/search?client=firefox-a&rls=org.mozilla
%3Aro%3Aofficial&channel=s&hl=ro&q=regulament+interior+
+scoli&meta=&btnG=C%C4%83utare+Google / disponibil
18.04.2008.
Şoitu, I. şi Hăvârneanu, C. (2001). Agresivitatea în şcoal.
Institutul European, Iaşi.
Tellier, Y. şi D. Rovenţa-Frumuşani. (1999). Resurse umane şi
dezvoltare organizaţională. Editura Cavallioti, Bucureşti.
Toffler, Alvin. (1973). Şocul viitorului. Editura Politică,
Bucureşti.
Toffler, Alvin. (1983). Al treilea val. Editura Politică,
Bucureşti.
68
Ungureanu, Ion. (1994). Paradigme ale cunoaşterii societăţii. Editura
Humanitas, Bucureşti.
Ungureanu, I. şi Costea, Şt. (1985). Introducere în sociologia
contemporană. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
Veenman, S. (1984). Perceved Problems of Beginning Teachers. Review
of Educational Research. 54 (2).
Vianu, Tudor. (1929). Concepţia raţionalistă şi istorică a culturii.
Bucureşti.
Vlăsceanu, Lazăr. (coord). (2002). Şcoala la răscruce- Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact.
Editura Polirom, Iaşi.
Vlăsceanu, Lazăr (coord.). Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Sinteză. Ministrului
Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Centrul Educaţia 2000 + , Bucureşti.
On line:
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/school_at_cross-
rom-rmn-t06.pdf / disponibil 23.04.2008.
Vlăsceanu, Lazăr şi Zamfir, C. (1993). Dicţionar de sociologie.
Editura Babel, Bucureşti.
Vlăsceanu, Lazăr şi Zamfir, Cătălin. Dicţionar de sociologie. On
line:
http://www.dictsociologie.netfirms.com/N/Termeni/norma.htm /
disponibil 20.02.2008.
69
Vlăsceanu, Mihaela. (1999). Organizaţiile şi cultura organizării.
Editura Trei, Iaşi.
Vlăsceanu, Mihaela. (2003). Organizaţi şi comportament
organizaţional. Polirom, Bucureşti.
Vlăsceanu, Mihaela. (1993). Psihologia organizaţiilor şi conducerii.
Editura Paideia, Bucureşti.
Voinea, Maria, Bulzan, Carmen. Socioologia drepturilor omului. On
line: http://ebooks.unibuc.ro/Sociologie/voinea/cuprins.htm /
disponibil 18.02.2008.
Wewa, W. Kabule. Insertion professionnelle des nouveaux enseignants:
responsabilité de l’administration scolaire. Chapitre 8. Apud: Hétu, Jean-
Claude; Lavoie, Michèle et Baillauquès, Simone. (1999).
Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Départament De Boeck
Université.
Yland, B. şi Yost, M. (1998). Reflecţii pentru manageri. Editura
Rentrop & Straton, Bucureşti.
Zamfir, Cătălin şi Lazăr Vlăsceanu. (coord.) (1993). Dicţionar
de sociologie. Ed. Babel, Bucureşti.
Zegheru, Vasile. Management în cultură. Ediţia a doua revăzută
şi adăugită. On line:
http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=476&idb /
disponibil 18.07.2007.
Zelenschi, Angela. (2004). Cultura organizaţională şi rolul ei în
managementul modern. Teza de doctorat. Chişinău. On line:
70
http://www.cnaa.acad.md/files/theses/2004/2563/angela_zelens
chi_thesis.pdf
/ disponibil 09.08.2007.
Zlate, Mielu. (1981). Psihologia muncii-relaţii interumane. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Zlate, Mielu. (2004). Tratat de psihologie organizaţională managerială.
Polirom, Iaşi.
Zorleţean, T.; E. Burduş şi Gheorghiţa Căprărescu. (1998).
Managementul organizaţiei. Editura Economică, Bucureşti.
71