ALBANIAN UNIVERSITY

FAKULTETI I SHKENCAVE SHOQËRORE

DEPARTAMENTI I EDUKIMIT

MASTER PROFESIONAL NË PEDAGOGJI

PROFILI: MENAXHIM ARSIMI

METODAT DHE TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

PUNOI

UDHËHEQËSI SHKENCOR

Anjola Kurti

Dr. Përparim Fakaj

TIRANË, 2013

1

ABSTRAKT

Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë

shqiptare dhe rritjes me ritme shpejta të informacionit, metodat

tradicionale të mësimdhënies me në qendër mësuesin nuk mund t’i

përgjigjeshin më zhvillimeve të reja. Prandaj sot, në të gjitha

ciklet e shkollimit, po aplikohet mësimdhënia e re, e cila vendos

në qendër të mësimit nxënësin, kurse mësuesi është organizuesi i

mësimit dhe udhëheqësi, e udhëheq nxënësin për të kërkuar në

mënyrë të pavarur informacionin dhe në zgjidhjen e çdo problemi

sado i ndërlikuar që të jetë. Mësimdhënia me në qendër nxënësin po

zë një vend gjithmonë e më të gjerë, sepse i kushton më tepër

rëndësi mësimdhënies dhe mësimnxënies në bashkëveprim.

Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe

politike. Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe

shërbejnë për zhvillimin e aftësive organizuese, për asimilimin e

informacionit nëpërmjet sitelve të ndryshme të të mësuarit, për

përforcimin e vlerësimit ndaj grupit dhe ndaj vetes, për

qartësimin e vlerave, besimeve, prespektivat. Metodat e diskutimit

dhe të punës me grupe :

Mundësojnë pjesmarrje aktive të nxënësve

2

Bashkëpunim efektiv

Nxisin të menduarit kritik

Përmirësojnë cilësinë e rezultateve të punës

Krijohet klimë mbështetëse reciproke

Zhvillimi i koncepteve bëhet bashkarisht në mënyrë që të

shmanget mësimnxënia e individualizuar

Klasat në vendin tonë janë të mbipopulluara, kjo është një anë

shumë negative në arsimin shqiptar. Duke qenë se ka shumë nxënës,

në klasë formohen shumë grupe, mësuesi e ka të vështirë që t’i

vëzhgoj më kujdes të gjithë nxënësit kur japin kontributin e tyre

në punën me grup. Mësuesit pohojnë se metodën e diskutimit e

realizojnë më shpesh se sa metodën e punës me grupe. Metodën e

punës me grupe e realizojnë gjatë orëve të përsëritjeteve. Arritja

e suksesit në shkollë kërkon një proces mësimor aktiv, të rinovuar

në formë e në përmbajtje e që duhet të gjejë shprehje konkrete

në përdorimin e këtyre metodave, strategjive e teknikave mësimore,

bashkëkohore, ndërvepruese e gjithëpërfshirëse. Teknikat e të

mësuarit me në qendër nxënësin duhet të jenë të tilla që të marrin

në konsideratë nivelin individual të fëmijës në përshtatje me

moshën, interesat dhe aftësitë psikologjike të tyre.

MIRËNJOHJE

Në përfundim të këtij punimi akademik dëshiroj të shpreh

mirënjohjen e veçantë dhe të falenderoj të gjithë ato që me

mbështetjen e tyre bënë të mundur që unë të realizoja këtë

studim, që po paraqitet sot para jush për mbrojtje në nivel3

mikroteze. Pa ndihmën e tyre, ky botim nuk do të ishte kaq i

plotë në përmbajtjen dhe paraqitjen e tij.

Shpreh mirënjohje të veçantë për të gjithë stafin e

Departamentit të Edukimit, Filiali Berat, për punën e palodhur

dhe njohuritë që kanë transmetuar tek unë duke bërë të mundur

rritjen e kapaciteteve, thellimin dhe përmirësimin e njohurive.

Ndihma e tyre, edhe pse jo e drejtpërdrejtë, në këtë punim

ndjehet në çdo rresht të tij. Falenderoj gjithashtu familjen

time për mbështetjen morale dhe financiare që më mundësuan

vazhdimin e studimeve në master. Falenderoj z. Kadri Plyku,

inspektor në Drejtorinë Arsimore Rajonale të Beratit për

ndihmesën me anë të orfimit të bazës material burimore.

Së fundi, mirënjohje dhe falënderim i vecantë shpreh për

udhëheqësin tim shkencor Dr.Përparim Fakaj, për konsulencën e

nevojshme, kohën, inkurajimin që i ka bërë punës sime, vëmendjen

e kushtuar si dhe për profesionalizmin në trajtimin e kësaj

tematike. Kanë qenë udhëzimet e herëpashershme, kritikat e dhe

sygjerimet tij, por së pari kujdesi i vazhdueshëm për të

realizuar me kohë dhe saktësisht synimet, ato që i kanë dhënë

këtij punimi gjendjen e tanishme, për t’u paraqitur si mikrotezë

për mbrojtje.

4

PËRMBAJTJA E LËNDËSHYRJE

METODOLOGJIA

KAPITULLI I

METODAT NOVATORE TË DISKUTIMIT NË MËSIMDHËNIE

1.1. Kuptimi mbi metodat e mësimdhënies

1.2. Vështrim i shkurtër rreth metodave të diskutimit

1.3. Organizimi dhe nxitja e grupeve të diskutimit

1.4. Grupet e vogla të diskutimit

KAPITULLI II

SPECIFIKAT E METODËS SË PUNËS ME GRUPE

2.1. Të nxënët në punën me grupe

2.2. Organizimi i klasës

2.3. Vëzhgimi dhe vlerësimi i përparimit në grup

KAPITULLI III

TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

3.1. Teknikat e diskutimit

3.2. Teknikat e punës me grupe

5

KAPITULLI IV

MËSUESI DHE NXËNËSI NË METODAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

a.Rolet e mësuesit gjatë diskutimit dhe punës me grupe

b.Mësuesi me strategji gjithëpërfshirëse në klasë

c.Rolet e nxënësit dhe socializimi i tij

PËRFUNDIME TË PËRGJITHSHME

SHTOJCA

BIBLIOGRAFIA

HYRJE

Në procesin kompleks të mësimdhënies, është dhe mbetet problem

edhe në të ardhmen përdorimi i metodave sa më efikase të punës

me nxënësit. Mësimdhënia duhet të jetë e menduar mirë por dhe e

planifikuar drejt. Mësuesi në veprimtarinë e tij përdor një sërë

strategjish, metodash dhe teknikash mësimore ku nxënësit

ndërveprojnë në mënyra të ndryshme organizimi. Metodat e

diskutimit dhe të punës me grupe krijojnë një mjedis mësimor në

të cilin mbështetet të nxënit aktiv. Gjithashtu përdorimi i

metodave efikase ndikojnë në rritjen e cilësisë në arsim. Termi

cilësi në arsim është i lidhur ngushtësisht me modelet

bashkëkohore apo metoda e teknika të ndryshme që përdorin

mësuesit gjatë procesit te mësimdhënies, për arritjen e

objektivave mësimore. Për këtë arsye, sot në botë janë ndërmarrë

studime te shumta në fushën e arsimit që tregojnë se përfshirja6

aktive ne procesin e të nxënit, ndihmon në fiksimin e

materialeve te ndryshme por edhe për një të kuptuar më të thellë

e më të saktë të njohurive, si dhe në përdorimin aktiv te tyre.1

Nga moria e problemeve të metodave dhe teknikave të

mësimdhënies, së bashku me udhëheqësin shkencor Dr.Përparim

Fakaj, menduam të trajtojmë temën: “ Metodat dhe teknikat e

diskutimit dhe punës me grupe”.

Pas një shestimi të plotë të punimit në trajtën përfundimtare ai

u struktura si më poshtë:

Abstrakt, Mirënjohje, Hyrje, Metodologjia, Rezultatet e

studimit, Metodat novatore të diskutimit në mësimdhënie(Kuptimi

mbi metodat, Vështrim i shkurtër rreth metodave të diskutimit, Organizimi dhe nxitja e

grupeve të diskutimit, Grupet e vogla të diskutimit); Specifikat e metodës së

punës me grupe (Të nxënët në punën me grupe, Organizimi i klasës, Vëzhgimi dhe

vlerësimi i përparimit në grup); Teknikat e diskutimit dhe punës me

grupe(Teknikat e diskutimit,Teknikat e punës me grupe); Mësuesi dhe nxënësi

në metodat e diskutimit dhe punës me grupe(Rolet e mësuesit gjatë

diskutimit dhe punës me grupe, Mësuesi me strategji gjithëpërfshirëse në klasë,Rolet e

nxënësit dhe socializimi i tij).

Në fund punimi është pajisur edhe me përfundime, ku kemi nxjerrë

konkluzione për dukuritë, problemet që studiuam. Këto i ndjek

një bibliografi ku është dhënë literatura e domosdoshme, që ka

ndihmuar në realizimin e punimit.

1 MASH, Metodat e mësimdhënies në arsimin fillor, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor 2011, Fq 18

7

Në kapitullin e parë kam parashtruar metodat e ndryshme të

diskutimit, karakteristikat e tyre, organizimin e diskutimit dhe

mjedisi i klasës. Të gjitha këto çojnë drejt suksesit të

nxënësit.

Në kapitullin e dytë kam paraqitur specifikat e metodës së punës

me grupe. Këtu kam treguar mbi të nxënët në bashkëpunim së

bashku me të gjitha veçoritë e saj, vëzhgimin dhe vlerësimin e

përparimit në grup dhe rezultatet e bashkëpunimit.

Kapitulli i tretë përmban teknikat e diskutimit dhe të punës me

grupe. Çdo teknik përmban veçoritë dhe karakteristikat e saj.

Më kapitullin e katërt kam treguar mbi rolin e mësuesit dhe të

nxënësit, të cilat janë shumë të rëndësishëm në mësimdhënie.

Gjithashtu në këtë kapitull kam folur për socializimin e

nxënësit, i cili është shumë i rëndësishëm për formimin e

nxënësit.

8

METODOLOGJIA E PËRDORUR

Për realizimin e këtij punimi, përveç shfrytëzimit të një

literature të gjerë bashkëkohore në fushën e metodave të

mësimdhënies, kemi grumbulluar vetë material duke intervistuar

nxënës, prindër dhe mësues si dhe duke bërë anketa me ta.

Nga anketimet e bëra, vëzhgimet në shumë orë mësimi te kolegët

tanë, jo vetëm kemi shkëmbyer përvojë e pasuruar njohuritë tona,

por edhe kemi mbledhur një material të bollshëm, të cilin e kemi

studiuar e klasifikuar duke bërë interpretimin e tij duke nxjerrë

përfundimet përkatëse. Metoda e bashkëbisedimit me mësues të

vjetër , bisedat me nxënës të klasave të ndryshme mbi dobinë e

metodës së punës me grupe dhe anketimet për këtë problem, më kanë

dhënë mundësinë të zgjerojmë temën me elementë të rinj dhe të

nevojshëm për të përmirësuar punën në vazhdimësi .

Po kështu në studimin tonë kemi ruajtur një raport të drejtë midis

trajtimit teorik të problemeve dhe të dhënave praktike duke

9

pasqyruar dhe modele konkrete. Kjo konsiston në shfrytëzimin me

kujdes të literaturës së nevojshme që më ka shërbyer për këtë

trajtesë dhe futjes së disa modeleve të planit ditor të mësuesit ,

për ta bërë orën e mësimit më efikase dhe më me rendiment , duke

ruajtur kështu raport të drejtë midis teorisë dhe praktikës ,

midis punës kërkimore dhe asaj praktike në klasë , në orën e

mësimit , që është në fund të fundit edhe qëllimi final i tërë

punës së mësuesit : Përfitimi i njohurive dhe shprehive të

nxënësve brenda orë së mësimit .

Për realizimin e kësaj teme kam përdorur këto metoda : vëzhgime,

diskutime, vrojtimet në shkollë, të dhëna nga përvoja vetiake,

konsulta dhe biseda të lira. Prandaj si burim parësor kanë

shërbyer vrojtimet në shkollë, të dhëna nga përvoja vetiake,

konsulta dhe biseda të lira. Kam diskutuar me kolegë, prindër,

nxënës për problemet që dalin gjatë mësimdhënies. Janë marrë

rekomandime dhe janë dhënë këshilla për mbarëvajtjen e ecurisë

mësimore dhe edukative. Janë intervistuar kolegë dhe prindër.

10

KAPITULLI I

METODA NOVATORE E DISKUTIMIT NË MËSIMDHËNIE

1.1Kuptimi mbi metodat e mësimdhënies

Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe procedurat didaktike që mësuesit

e nxënësit i përdorin gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe

përvetësimin e njohurive, shkathtësive e shprehive, për zhvillimin e formimin e veçorive e

të tipareve të personalitetit të individit. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë

ndryshuar, janë përsosur e modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike

dhe politike.

Metodat e të mësuarit janë shfaqur që në mitologjinë greke kur

Sokrati u detyrua nga Athina që të pinte helm. Sokrati u akuzua

për arsye sepse po nderonte zotin e gabuar, ky veprim ulte

autoritetin e qytetit dhe filloi të shihej nga qytetarët si njeri

i keq. Ka spekullime të ndryshme rreth përdorimit të metodave të

mësimdhënies. Disa njerëz janë të mendimit se përdorimi i metodës

së drejtë të mësimdhënies është kritik në procesin e të mësuarit

dhe në zhvillimin e nxënësit. Kurse disa njerëz të tjerë janë të

mendimit se përdorimi i metodës së gabuar nga ana e mësuesit mund

ta çoj nxënësi drejt “injorancës”, largimit të interesit të tij

ndaj shkollës apo deri në braktisjen e saj. Megjithatë, ka dhe

njerëz të cilët mendojnë se njerëz të ndryshëm mësojnë në mënyra

të ndryshme, metodat të cilat mësuesi përdor në mësimdhënie nuk

kanë aq rëndësi sesa përmbajtja që nxënësit mësojnë.

11

Në mësimdhënie është shumë e rëndësishme përzgjedhja dhe

përdorimi i metodave që do të përdori mësuesi. Mësuesi duhet ta

bëjë mësimin sa më interesant dhe në klasë të ketë dinamik, sepse

nësë mësuesi përdor gjithmonë të njëjta metoda mësimi bëhet

monoton dhe nxënësve u largohet interesi për njohuritë e reja që

do të merren.

Përdorimi i metodave të përshtatshme pedagogjike dhe

meteodologjike ndikojnë në mësimdhënien dhe të nxënit efektiv.

Mësimdhënia tradicionale, në të cilën mësuesi flet pa pushim,

nxënësve u “trashet koka”, ose gjatë gjithë orës së mësimit “flenë

gjumë” dhe nuk kanë marrë vesh asnjë fjalë që mësuesi shpjegon.

Kjo mënyrë është shumë e lodhshme si nga ana e nxënësit ashtu dhe

e mësuesit. Metoda tradicionale ka shumë avantazhe dhe të mira të

cilat nuk mund t’ja mohojmë. Ajo që është e rëndësishme për t’u

theksuar tek metodat novatore të diskutimit dhe punës me grupe,

çdo mësues inkurajon bashkëpunimin dhe të nxënit pjesëmarrës.

Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe kanë rëndësi

të veçantë dhe kanë për qëllim që t’u mësojë nxënësve shprehitë e

të nxënit afatgjatë, zhvillon të menduarin kritik, ndikim të madh

ka në mënyrën se si nxënësit përpunojnë informacionin, në

zgjidhjen e problemeve dhe bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha

këto, pra, shprehitë, njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-

tjetrën. Nxënësit sa më të zhvilluar që t’i kenë shprehitë e

përpunimit të informacionit, bashkëpunimin, të shkrimit, leximit

aq më në gjendje do të jenë që të bëjnë shkrime ku të shkrehin

pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve apo

problematikave të ndryshme. 12

Secila metod përbën një mjet për realizimin e një qëllimi. Metodat

novatore bashkëkohore japin rezultate në formimin e shprehive të

shoqërisë së dijes. Metoda novatore e diskutimit zgjon tek

nxënësit interesin e tyre dhe në klasë do të ketë gjithpërfshirje.

Një mësimdhënie e mirë është si rezulta i përdorimit të përdorimit

të metodave të mira në mësimdhënie, të cilat evoluojnë me kalimin

e kohës, dhe kjo duhet të sjellë që edhe mësuesit duhet të

evoluojnë bashkë me kohën, dhe të përdorim metodat e reja.

Mësuesi do të përdorë gjatë mësimdhënies metodat novatore, më

parë ai duhet të jetë i trajnuar rreth metodës, ta ketë

përvetësuar dhe të ketë njohuri shumë të mira rreth saj e më pas

ai do të jetë trajnues për nxënësit. Disa profesorë kanë thënë që

dimension i metodave të mësimdhënies përfshin procesin,

përmbajtjen dhe kontekstin. Mësuesit janë lehtësuesit e

diskutimit, mentorë dhe lektorë, kurse nxënësit janë dëgjues dhe

pjesëmarrës. Objektivi i mësimdhënies është që mbi cilësinë e

komunikimit të ketë impact në këmbim të informacionit. Metodat e

mësimdhënies mund të jenë të orientuara nga mësuesi ose nga

nxënësit..

Diskutimi me nxënësit që nga fillesat e konceptit të mësimdhënies

ka qenë një strategji mësimdhënie. Diskutimi me nxënësin, në

shumicën e rasteve e konsideron mësuesin si një udhëheqës që

drejton diskutimin. Mësuesi ngre pyetje, jep përgjigje sfiduese

dhe jep komente të ndryshme, gjithashtu në të njëjtën kohë

menaxhon edhe diskutimin. Diskutimi është metodë në të cilën

nxënësit bisedojnë së bashku rreth një teme të paracaktuar, me

qëllim që të ndajnë dhe të marrin informacion për temën e dhënë.13

Procedura e realizimit të metodës së diskutimit lidhet me

zgjedhjen e temës së diskutim që përcakton mësuesi, me përcaktimin

e objektivit të studimit, me ndarjen e detyrave të nxënësve që

janë pjesëmarrës në diskutim, me krijimin e mjedisit për

zhvillimin e diskutimit dhe me realizimin e diskutimit. Roli i

secilit në grup është të ndihmojnë njëri tjetrin për të zhvilluar

idetë vetejake. Diskutimet nuk janë debate dhe gjatë tij paraqitja

intelektuale nuk inkurajohet. Ato janë të susksesshme kur çdo

nxënës zhvillon njohuritë personale përsa i përket temës së

diskutimit.

Diskutimi është një nga metodat më të thjeshta që përdoret kur

është fjala për të mundësuar procesin e pjesëmarrjes sa më të

tjerë të nxënësve në mësim dhe kur duhet të realizohet ndërveprimi

në të gjithë masën e nxënësve në klasë ose brenda grupeve të

nxënësve. Diskutimi fillon në çastin kur nxënësit drejtojnë pyetje

dhe kur një nxënës përgjigjet për atë që ka thënë një nxënës

tjetër. Pra kjo metodë është një përzierje e shpjegimeve mësues

nxënës, e shkëmbimit të pikëpamjeve dhe pyetjeve ndërmjet tyre. 2

Diskutimi është një nga metodat mësimore që përdoret në të tre

komponentët. Ai, më shumë se disa metoda të tjera, krijon në mësim

një atmosferë të gjallë, të ngrohtë, të natyrshme dhe

revolucionare. Në pamjen e jashtme duket se ka ngjashmëri me

bisedën, kurse në të vërtet ato ndryshojnë. Metoda e bisedës, siç

dihet, e ka bazën te dialogu mësues-nxënës, kurse dikutimi mësimor

merr pamjen e një polemike të vërtetë. Diskutimi mësimor krijon

2 QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 3014

mundësi që të vendoset një lidhje më e mirë në mes të studimit

individual dhe atij kolektiv. Të rejat që sjell secili në

diskutimin e tij kthen më me lehtësi në pronë të të gjithë

nxënësve. Diskutimi mësimor varet nga metodat e tjera. Pa kërkime,

lexime, vrojtime, eksperimente etj. S’ka diskutime kur mësimi

zhvillohet mbi bazën e diskutimit mësimor dallohen mirë dy faza që

lidhen organikisht njera me tjetrën: në të parën fillon puna

përgatitore për diskutim, kurse në të dytën bëhet diskutimi për

çështjet e caktuara. 3

Nxënësit gjatë procesit të diskutimit duke korrigjuar dhe

saktësuar mendimet e njeri-tjetrit arrijnë në përfundime më të

sakta. Zakonisht diskutimi mësimor mësuesit e përdorin në orët e

përsëritjeve ose në përforcim, ku mësuesi kontrollon dijet e

nxënësve. Nëpërmjet diskutimeve dalin në dukje aftësitë e

nxënësve. Nxënësit nxiten të mendojnë dhe gjykojnë. 4

1.2 Vështrim i shkurtër rreth metodave së diskutimit

Roli i secilit në grup është të ndihmojnë njëri tjetrin për të

zhvilluar idetë vetejake. Diskutimet nuk janë debate dhe gjatë tij

paraqitja intelektuale nuk inkurajohet. Ato janë të susksesshme

kur çdo nxënës zhvillon njohuritë personale përsa i përket temës

së diskutimit.

3 B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh,Osmani, T, Xhaxho, Diskutimi mësimor, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë, 1986, Fq 2514 T, F, Pettijohn, Efikasiteti i grupit, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, fq 547

15

Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive

për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Problemi në këtë

mësimdhënie shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të hapur.

Mësuesit në këtë mësimdhënie duhet të jenë të hapur ndaj

përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. 5

Diskutimi me në qendër nxënësin ka dy elemente kryesore: nxënësin

dhe nuk mund të shmanget aspak mësuesi. Përmbajtja e këtyre metodave është e integruar në klasë në një

shumëllojshmëri formatesh. Në disa raste, mësuesi që në fillim

paraqet përmbajtjen dhe më pas nxënësit e zhvillojnë më tej

konceptin e përmbajtjes përmes diskutimeve të tyre.

Në raste të tjera, diskutimi i nxënësve shërben si një konteks

prezantimi e më pas përdoret nga mësuesi. Grupi i diskutimit bëhet

një skuadër e cila mëson sesi të eksplorojë pyetje përreth temës

dhe si të përdorë potencialin e saj për mundësi të reja.

Metoda e diskutimit ka një proces për t’u zbatuar. Mësuesi në një

orë të veçantë duhet t’ua mësoj nxënësve të tij përdorimin e

metodës, rregullat dhe teknikat e saj e më pas ta zbatoj, sepse

nëse nuk u’a shpjegon dhe mëson më para nxënësve se si përdoret

kjo metodë dhe e aplikon direkte, ai do të harxhoj mjaft kohë dhe

ajo orë mësimore do të dështojë.

Nëse nxënësit trajnohen për të qënë drejtues të diskutimit, në të

njëjtën kohë ata mësojnë edhe si të jenë pjesëmarrës efektiv në

diskutim. Procesi i diskutimit kërkon një nivel më të lartë të5 M, Kraja, Diskutimi me në qendër nxënësin, Pedagogji e zbatuar; Geer, Tiranë, 2008, fq 310

16

njohurive shoqëror, ngase kërkon zakonisht në një klasë të

zakonshme.

a) Përshkrimi i diskutimit me në qendër nxënësin

Shumë mësues në klasë përdorin mënyra të ndryshme të diskutimit.

Zakonisht është mësuesi ai

që është në qendër të diskutimeve që zhvillohen gjatë

mësimdhënies. Mësuesi bën pyetjet dhe nxënësit përgjigjen. Mësuesi

mund t’u drejtohet nxënësve të ndryshëm ndërkohë që ai vazhdon të

mbetet në qendër të diskutimit. Ndërsa në diskutimin me në qendër

nxënësin, janë nxënësit ata që drejtojnë diskutimin. Një nxënës

merr rolin e udhëheqësit, i cili udhëheq grupin e diskutimt por

diskutimi më pas rrjedhë nga njëri nxënës tek tjetri.

Në këtë metodë, mësuesi është një vëzhgues. Mësuesi merr shënime

gjatë diskutimit për ti përdorur më vonë shënimet në vlerësimin e

performancës së nxënësit dhe për materialet referencë në

prezantimin e rradhës. Në diskutimin e nxënësve, në klasë, grupet

e diskutimit formohen me 5 deri në 8 nxënës.

Atmosfera e diskutimit aty ku në qendër është nxënësi duhet të

jetë një ambjent ku të mbizotëroj deMokracia, ku nxënësit të jenë

të lirë që të shprehin mendimet e tyre pa frikë. Klasa duhet të

jetë një vend miqësor. Mjdesi në klasë ndikon në suksesin e

nxënësit, është kriteri më i rëndësishëm për të zhvilluar dhe

17

shpalosur ndienjat e tyre. Mësuesi duhet të besojë se nxënësit

mund të pranojnë përgjegjësinë dhe veprimet e tij të cilat janë të

lidhura ngushtë me mënyrën e të përgjigjurit të nxënësve. Është

përgjegjësia e mësuesit që të krijojë një atmosferë të

përshtatshme në klasë. Mësuesi duhet të përdori përemrin vetor

“ne”, në vend të “unë”, me qëllim që nxënësit të mendojnë se

mësuesi punon së bashku me ta. Kjo e ndihmon mësuesin që të

vendosi qëndrime pozitive në lidhje me marrëdhëniet mësues-nxënës,

nxënës-nxënës, e cila do të krijojë një klimë emocionale

mbështetëse, në mënyrë që nxënësit të mësojnë të respektojnë të

gjithë individët e tjerë dhe idetë e tyre. Secili grup duhet që të

ndihmojnë njëri-tjetrin të zhvillojnë idetë vetejake. Diskutimet

janë të susksesshme kur çdo nxënës zhvillon njohuritë personale

përsa i përket temës së diskutimit.

Përfitimet e nxënësit nga pjesëmarrja në diskutim

Rrit thellësinë e të kuptuarit të përmbajtjes;

Rrit motivimin dhe nxit një pjesëmarrje më të madhe në mësim;

Zhvillon qëndrimet pozitive ndaj përdorimit të materialeve të

fundit, të paraqitura në mësim;

Zhvillon aftësitë për të zgjidhur probleme, të cilat janë të

veçanta për përmbajtjen e mësimit;

Ofron praktikë në zbatimin e koncepteve dhe informacionit. 6

b) Diskutimi me të gjithë klasën

Përdorimi i kësaj metode e ndihmon mësuesin të zbulojë se cilat

janë qendrimet e nxënësve për çështjen që diskutohet. Kjo është e6 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëveprim, Meteodologjia e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë 2003, Fq 170

18

rëndësishme në dhënien e mësimit për të drejtat e njeriut, se

nxënësit kanë nevojë të shqyrtojnë dhe t’i analizojnë vetë

çështjet. Diskutimet janë gjithashtu një mundësi për të dëgjuar

dhe folur me radhë, kërkesa këto që janë të rëndësishme për të

respektuar të drejtat e njeriut. 7

c) Diskutimi problemzgjidhës

Diskutimi problemzgjidhës ka për synim që të nxisë të menduarit e

nxënësve dhe për të krijuar përgjigje për problemet që kërkojnë

zgjidhje. Në këtë metodë procedurat që do të ndiqen janë të njëjta

me ato që ndiqen për zhvillimin e llojeve të tjera të diskutimit.

Nëpërmjet kësaj metode mësuesi i inkurajon nxënësit të mendojnë,

gjykojnë dhe flasin në mënyrë të lirëshme.

Kjo metodë është një nga metodat e njohura që synon zgjidhjen e

një problemi apo të një çështjeje të caktuar. Problemi i marrë në

shqyrtim mund të jetë kompleks, që kërkon aftësi të mëdha dhe

kurajë për të arritur deri në zgjidhjen e tij, ose mund të jetë i

thjeshtë sa që zgjidhja mund të jetë automatike. Por, në secilin

rast, veprimtaritë për zgjidhjen e problemit janë ato që kërkojnë

të menduar të thellë dhe kërkim për të shkuar drejt zgjidhjes së

problemit.

Diskutimi problemzgjidhës mund të përdoret si një metodë për të

zbuluar zgjidhjen e problemit kur ai është i rëndësishëm për

pjesëmarrësit, zhvillohet i lirë dhe pa kufizime, por në mënyrë të

disiplinuar dhe i rregullt. Diskutimet problemzgjidhëse të

7QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, dhjetor, 2005, Fq 32

19

zhvilluara mirë janë mjet i dobishëm për zgjidhjen e problemeve,

sepse ato nxjerrin në pah shumë ide. Diskutimi i hapur i nxjerr në

pah këto ndryshime dhe i çliron anëtarët e grupit të nxënësve në

klasë që të analizojnë ose në e pakta të mbrojnë vlerat dhe

bindjet e tyre dhe t’u japin rëndësi vlerave e bindjeve të të

tjerëve. Për shkak se në rrethana të tilla është e vështirë që të

ruhet një mendim i ngushtë stereotipizues, vërehet që përdorimi i

diskutimit problemzgjidhës tenton, që t’i hapë antarët e grupit të

nxënësve ndaj ideve të reja, të nxis të menduarit e tyre dhe

ndoshta të krijojë edhe përgjigje për problemet që kërkojnë

zgjidhje. 8

Burton, Kimball dhe Wing kanë dhënë procedurën që duhet ndjekur

për diskutimin problemzgjidhës në grup. Këto procedura janë:

1. Grupi bëhet i vetëdijshëm për problemin që beson se mund të

zgjidhet duke diskutuar për të.

2. Grupi përkufizon problemin. Procesi i përkufizimit mund të

jetë mjaft i vështirë dhe mund të kërkojë shumë kohë.

3. Grupi analizon dhe eksploron problemin në mënyrë që ta

kuptojë atë. Ky proces eksplorimi përfshin:

Përcaktimin se cilat janë faktet;

Njohjen e vlerave, formimin dhe nivelin e pjekurisë së

anëtarëve të ndryshëm të grupit;

Zbulimin e objektivave të fshehura, nëse ka, të individëve që

janë anëtarë të grupit.

8 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin evlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 174

20

4. Të gjithë anëtarët e grupit së bashku mendojnë për problemin,

që padyshim do të jetë i ngadaltë dhe i rregullt. Kjo

procedurë, megjithëse mund të përfshijë edhe gabime dhe të

konsumuojë shumë kohë, përsëri është e domosdoshme.

5. Grupi grumbullon materiale që ndihmojnë për eksplorimin e

problemit nga çdo lloj burimi, që premton se mund të jetë i

dobishëm.

6. Grupi ndërton organizimin e nevojshëm për zhvillimin e të

menduarit bashkëpunues dhe vazhdon sipas këtij lloj të

menduarit.

7. Grupi vazhdimisht bën përmbledhje, realizon votime dhe

projekton zgjidhje të mundshme me diskutimin që vazhdon më

tej në mënyrë që të mos shpejtojë për të dhënë konkluzione të

papjekura. Grupi tenton arritjen në konsensus të të gjithë

anëtarëve.

8. Grupi hap pas hapi vlerëson përparimin e tij

9. Grupi arrin në një konkluzion të mundshëm, të cilin e provon

në një situatë reale.

Këto procedura diskutimi ndiqen në mënyrë të suksesshme në

ambientin shkollor për të zgjidhur probleme të ndryshme, që dalin

në procesin e mësimdhënies dhe që kërkojnë diskutimin e grupit të

klasës. Mbi bazën e njohurive të fituara, nxënësve u ofrohen

problem të ndryshme e jo zgjidhjet e tyre. Zgjidhjet mund të bëhen

në këto forma: individuale, me çifte, me grupe heterogjene,me

gjithë klasën9

9 G, Trandafili, M, Karaguni, Diskutimi që zgjidh problemin, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 22

21

Diskutimi që zgjidh problemin paraqet vlera të shumanshme, sepse:

E vë nxënësin në rolin e krijuesit dhe të zbatuesit. Ai

vëzhgon, vjel mendime, përpunon ide, merr iniciative dhe i

jep zgjidhje një problemi të caktuar.

Nxit nxënësin të gjejë zgjidhje të efektshme sipas përvojës

së tij, bazuar në njohuritë e fituara.

Rrit pavarësinë për punë krijuese dhe afirmon personalitetin

e tij.

Zbulon prirje te nxënësit dhe ngjall tek ai entuziazëm.

I krijon aftësi të shprehë, të mbrojë dhe të vlerësojë

opinione, bazuar në cilësinë dhe pasojat e propozimeve të

tij.

Krijon mundësi reale për përparimi, duke kaluar në nivele të

larta kërkesash: analizë, sintezë e vlerësim.

Burimet për nxënësin nuk trajtohen si prova, por

interpretohen.

Zhvillon aftësitë shoqërore e komunikuese të nxënësve në

grup. 10

d) Diskutimi i udhëhequr

Për fat të keq klasat në vendin tonë përbëhen nga një numër i madh

nxënësish dhe mësuesi kur realizon diskutimin e udhëhequr vë në

10 G, Trandafili, M, Karaguni, Diskutimi që zgjidh problemin, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 23

22

zbatim metodën Sokratike. Që mësuesi të realizojë këtë metodë

duhet të ndjeki hapat e mëposhtme:

Përzgjedh disa përgjithësime që duhen mësuar nga nxënësit

I pajis nxënësit me informacione të cilat merren nëpërmjet

shpjegimit, teksteve apo teknikave të ndryshme që përçohet

informacioni i ri.

Mësuesi përdor pyetje hulumtuese të cilat shërbejnë për

udhëheqjen e nxënësit drejt nxjerrjes së parimeve dhe

përgjithësimeve nga informacioni që u është dhënë.

Zakonisht kur përdoret kjo metodë arrihet në konkluzione të

parashikuara por ndodh që rrallëherë të arrihet në përfundime të

paparashikuara. Mësuesi në zbatimin e kësaj metode, në mënyrë të

vazhdueshme u bën pyetje nxënësve që nxisin të menduarin në nivel

të lartë ose siç quhet ndryshe të menduarin kritik dhe ka për

qëllim që ti çojë nxënësit në arritjen e konkluzioneve,

përgjithësimeve të cilat mësuesi që në fillim të mësimit i ka

përcaktuar si qëllime.

e) Diskutimi formal

Në metodën e diskutimit formal bëjnë pjesë simpoziumet, panelet,

forumet, kurse debatet e tjera që janë të ngjashme me këto të

cilat përmenda më sipër nuk mund të jenë edhe aq shumë metoda

hulumtimi sesa metodat që përdoren për raportimin dhe qartësimin e

asaj që është zbuluar. Për të çuar nxënësit te diskutimi formal,

procedurat që ndiqen janë teknika të problemzgjidhjes. Gjatë

23

përdorimit të teknikave të tavolinës së rrumbullakët, panelit dhe

forumit mund të jenë gurët themelues për të ndërmarr projekte apo

studimin e rastit nga ana e nxënësve.

f) Çelësat për një diskutim të suksesshëm

Metoda e diskutimit e cila vë në qendër nxënësin, mund të jetë

shumë efektive për të mësuar, nëse ajo përdoret ashtu siç duhet.

Nëpërmjet kësaj metode është shumë e lehtë për të angazhuar

nxënësi, për ti vënë ata në lëvizje. Kjo metodë që të zhvillohet

ka nevojë për një drejtues dhe rolin e drejtuesit e marrin vet

nxënësit. Nxënësi i cili merr rolin e drejtuesit duhet ti ndihmojë

nxënësit e tjerë të punojnë në proces dhe të qarkullohet

diskutimi.

Është e rëndësishme që procesi i diskutimit të realizohet në një

ambjent “trasparent”. Studiuesit, si G.P.Pine dhe H.J.Horne,

rekomandojnë:

Krijo një atmosferë ku:

Nxiten njerëz të jenë aktivë

Theksohet natyra individuale e të mësuarit

Bëju njerëzve të njohur që është normale të bëhen gabime

Lejo mospërsosmërinë

Nxit besimin te vetja

Bëji njerëzit të ndjehen të respektuar dhe të mirëpritur

Lehtëso zbulimin

Thekso vetëvlerësimin

24

Lejo debatet. 11

Të gjitha këto mësuesi duhet t’i zbatoj në praktik me nxënësit e

tij. Studiuesit i kanë përcaktuar nxënësit me fjalën njerëzit, i

kan përgjithësuar. Në klimën e klasës ndikim të madh e kanë dhe

vetë nxënësit. Çdo nxënës ka përgjegjësinë që t’i ndihmojë

nxënësit e tjerë, pra shokët e klasës që të mendojnë në mënyrë

kritike nëpërmjet çështjeve që i ofrohen. Nxënësit kanë ndikim dhe

me anë të marrdhënieve që kanë me njeri-tjetrin, paragjykimet që

kanë, “ai mëson shumë”, “ai nuk mëson fare”, “nuk e di në do e kem

mendimin e saktë më mirë nuk po flas fare se do më tallin”,

nxënësit duhet të kuptojnë njeri tjetrin. Në diskutimet në klasë

nuk ka as fitues dhe as humbes. Nxënësit duhet të kenë respekt

reciprok për njeri – tjetrin dhe për rolet e përcaktuara.

Shpërndarja e kohës është një element shumë i rëndësishëm. Që të

zhvillohet diskutimi me në qendër nxënësin duhet kohë. Për të qenë

sa më shumë efektive diskutimi duhet të realizohet për 45 minuta,

pra do një orë të tërë në dispozicion. Nëse diskutimit nuk i lihet

shumë kohë në dispozicion, atëherë diskutimi do të dështojë, nuk

do të ketë sukses. Nxënësit do mundohen ta zgjidhin sa më shpejtë

problemin për efektin e kohës ata do të jenë nën trysni, do të

mendojnë në mënyrë sipërfaqësore. Kur diskutimit i lihet një kohë

relativisht e gjatë, nxënësit nuk do të nxitohen, problemin do ta

analizojnë në thellësi, do realizohet mendimi kritik dhe ora e

mësimit do të ketë sukses. Mësuesi duhet t’u japi nxënësve nje

feedback, i cili duhet të jetë i ndërtuar në mënyrë të tillë që

11 ISP, Teknikat e mësimdhënies në shkollat profesionale, Revista pedagogjike, Nr4, 1997, Edlor, fq44

25

nxënësi të gjejë “rrugën e tij”. “Performanca” efektive duhet të

zbulohet nga vetë nxënësit. Tema e diskutimit duhet të zgjidhet

me kujdes sepse tema është ajo që më vonë e ndërton të gjithë

përmbajtjen, duhet të jetë e strukturuar në mënyrë të tillë që të

lërë hapësira për të zhvilluar një diskutim konceptual të gjerë

dhe jo të jetë thjesht në nivelin e zgjidhjes së një problemi.

Kritikët më të mirë të diskutimit janë vetë nxënësit. I gjithë

procesi kërkon një nivel të lartë të të menduari.

g) Biseda

Kjo metodë organizohet mbi bazën e dialogut mësues-nxënës. Autori

i parë i saj ka qenë Sokrati, prandaj quhet dhe bisedë sokratike

ose euristike. Kjo përdoret për të paraqitur dijet e reja, për të

kontrolluar të dhënat që kanë nxjerrë nxënësit nga vrojtimet e

sendeve dhe të dukurive të ndryshme etj. Biseda ka një vijë

metodike të thjeshtë. Mësuesi përcakton objektin e bisedës,

studion çfarë dinë nxënësit rreth objektit për të cilën do të

bisedohet, bën pyetje, dëgjon përgjigjet dhe vërejtjet që nxënësit

i bëjnë aty për aty njëri-tjetrit. Në fund bën plotësimet e

nevojshme. Çdo mësues i’a përshtat këtë vijë metodike natyrës së

materialit mësimor që përpunon. 12

1.3 Organizimi dhe nxitja e grupeve të diskutimi

12B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh, Osmani, T, Xhaxho, Biseda, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë 1986, fq 245

26

Një nga vështirsitë që haset në çdo klasë në të cilin zhvillohet

një diskutim, është strukturimi i diskutimit për të arritur

rezultatet e dëshiruara të të mësuarit. Diskutimet nuk ecin

përpara në një marshim të thjeshtë logjik e progresiv por ato janë

të ndërlikuara.

Një organizim i procesit mund të jetë vendimtarë për të ndihmuar

në rrjedhjen e diskutimit dhe për të arritur rezultatet e

dëshiruara. Pikat e mëposhtme janë një përshkrim i asaj që do të

ndihmonte për një proces të rregullt.

Në fazën e parë – bëhet përshkrimi i aspekteve të ndryshme të

çështjeve të diskutimit, diskutimi fokusohet për të zhvilluar

sfondin e cila ka të bëjë me çështjet përkatëse. Në këtë fazë

vëmendja e nxënësve është të pyesin për atë ç’ka mund të jetë e

rëndësishme për të shqyrtuar më tej rreth subjektit të punës së

tyre. 13

Në fazën e dytë - Nxënësi udhëhiqet drejt kërkimit të çështjeve të

diskutimit.

Në fazën e tretë – Shqyrtohen përgjigjet e mundshme paraprake, këto

përgjigje nuk janë të thëna të jenë “zgjidhja”, por ato mund të

jenë jenë drejtë një rruge të mirë orientuar dhe t’i përgjigjen

saktë pyetjeve të ngritura.

Në fazën e katërt - Përgjatë kësaj faze, mblidhen përgjigjet paraprake

të nxënësve.

13Jack Byrd, Jr, Organizimi në klasë i diksutimit me në qendër studentin, Guidë për Diskutimet në klasë me në qendër studentin, Nëntor 2012, Interactivity Foundation, Fq 20

27

Në fazën e pestë - Në këtë fazë, nxënësi mendon rreth implementimit të

mundësive konceptuale të zhvilluara në fazën katër, bëjnë

“parashikimin”.

Në fazën e gjashtë - Bëhet përzgjedhja dhe përjashtimi i mundësive

konceptuale, nxënësit përdorin të menduarit personal rreth pasojave

që do të përzgjedhin apo përjashtojnë në vazhdimësi, mund të

shfaqin dhe paqartësira.

Në fazën e shtatë – Në këtë fazë, nxënësit përgatisin një raport të

hapur për diskutimin e tyre, i cili është një përmbledhje e

mundësive konceptuale dhe të mendimeve rreth mundësive të

zhvilluara nga nxënësit.

a) Konceptimi i klasës si një grup i tërë

Mënyra më e mirë për të filluar orën e mësimit është që mësuesi ta

konceptoj klasën si një grup i tërë homogjen. Mësuesi me strategji

përfshirëse në klasë e koncepton klasën si një grup i tërë të

pandashëm, që merr pjesë në diskutime, dhe njohuritë që do të japi

në klasë mësuesi i shikon si një produkt që lind nga nxënësit për

të qenë krijues dhe pjesmarrës aktiv në procesin e mësimdhënies.

Ndërsa tipi i mësuesit dominant njohuritë që do të japi i shikon

strikte dhe konsiston në dhënien e përgjigjeve korrekte nga

nxënësit. Midis këtyre dy tipeve të mësuesve ka ndryshime të

dukshme. Mësuesi i tipit përfshirës realizon një përfshirje të

plotë të nxënësve në veprimtaritë e klasës dhe bashkëveprimit

ndërmjet tyre për të bërë të mundur që hipotezat e ndryshme, të

cilat dalin gjatë procesit mësimor të testohen, të ngrihen

probleme të ndryshme, të shprehen pikëpamje të ndryshme, mendimet

28

e kundërta të ekzaminohen dhe të zhvillohet të mësuarit të

nxënësit me qëllim realizimin në nivel të lartë të procesit të të

menduarit mbi informacionin e ri i cili merret në klasë. 14Mësuesit

vazhdimisht, gjatë përpjekjeve që ndërmarrin në shkollë për

sigurimin nga ana e nxënësit të eksperiencës së nevojshme për të

hyrë në procesin e diskutimit të problematikave shkollore, shfaqin

doza mbikalimi ndaj konceptimit të idesë për ta parë klasën si një

grup të tërë. Praktika e sotme shkollore mund të vëzhgojë raste

kur ka mësues që mund të lëvizin nga një tip mësuesi dominant në

klasë drejt një mësuesi që përfshin në klasë strategji të ndryshme

diskutimi.

b) Rëndësia e organizimit të procesit të diskutimit

Diskutimi rrezikon që klasa të të kthehet në një “stadium” dhe

secili nxënës të jetë “tifoz” për hipotezën apo mendimin e tij.

Organizimi i procesit të diskutimit është një element kritik sepse

i orienton nxënësit se si duhet të rrjedhë puna që do zhvillohet.

Organizimi i procesit i ndihmon nxënësit se si të menaxhojnë

rrjedhjen e diskutimit, por nuk përcakton konceptet që do të

përdoren aty. Nëse ky proces nuk është i organizuar, nxënësit

rrezikojnë që të devijojnë nga përshkrimi i një çështje në dhënien

e një përgjigje të menjëhershme. Për të analizuar çështje të

ndryshme nxënësit kanë nevojë që të kenë një pasqyrë të paraqitur

nga mësuesi në të cilën do të mbështeten.

14A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, MOKRA, Fq 124

29

Zakonisht nxënësit punojnë në mënyrë të organizuar në ç’do metod

apo teknikë që përdor mësuesi gjatë orës mësimore. Nxënësit

mësojnë se si të vetëdisiplinohen dhe të punojnë në mënyrë

korrekte, pa qënë e nevojshme që të devijojnë nga një fazë në

tjetrën apo qoftë edhe nga gjithë proçesi. Disiplina nuk është e

nevojshme vetëm për nxënësit të cilët janë të perfshirë në proces

por edhe për vetë mësuesin. Pjesë e disiplinës nuk është vetëm të

mësuarit por edhe të mbajtur të procesit nën kontroll për t’u

fokusuar aty ku duhet. Disiplina është një nga pikat më delikate

dhe më të mprehta por edhe esenciale që çdo gjë të shkojë mirë.

c) Organizimi i klasës me çifte me përzgjedhje të rastësishme

Nga studimi i literaturave të ndryshme kjo çështje m’u duk mjaft

interesante dhe për mua si mësuese e ardhshme është shumë e

rëndësishme. Metoda e diskutimit ka element kryesor bashkëpunimin

e nxënësve. Ajo që është më e rëndësishme në organizim është që

çiftet të përzgjidhen në mënyrë të rastësishme. Bashkëpunimi është

një parakusht i nevojshëm për mendimin kritik dhe zgjidhjen e

problemit.

Mësuesit shpesh herë i ndajnë grupet e nxënësve në bazë të

miqësisë së tyre, kjo mënyrë organizimi i klasës bën që mësuesi

nuk ndërhyn aktivisht në marrëdhëniet shoqërore të fëmijëve.

Ndarja në bazë të shoqërisë ndikon në efektivitetin e kësaj

metode. Në ndarjen e çifteve në bazë të shoqërisë ndodh fenomeni i

varësisë pasi një anë e shoqërisë bëhet shumë e varur tek ana

tjetër. Diskutimet mes tyre shpesh herë del nga tema e mësimit,

30

këta nxënës flasin për gjëra shoqërore, për ç’do gjë përveçse

temës që ka përcaktuar mësuesi.

Në fund kur përfundon afati i bërjes së detyrës, detyrën e merr

përsipër shoku apo shoqa që është më i shkathët ose më i aftë.

Duket sikur detyrën e kanë punuar të dy nxënësit kur në fakt

detyrën e realizon vetëm një nxënës. Në këtë rast nuk zhvillohet

mendimi kritik që ka për qëllim metoda e diskutimit. Gjithashtu

nuk realizohet një punë cilësore por bëhet një punë sipërfaqësore.

Mësuesi këta nxënës nuk duhet t’i ndajë me tendencë dhe të bjeri

në sy të nxënësve që por i ndan për këtë arsye sepse tek nxënësit

kjo gjë do të ketë ndikim negative dhe ata do të ndihen të dënuar

dhe indivizualizohen. Më e mira që mund të bëj mësuesi është që

t’i formoj çiftet e rastësishme, kjo i ndihmon nxënësit që të

njihen me shokët e tjerë të klasës, dhe të jenë në gjendje që të

punojnë me të gjithë klasën.

1.4 Grupet e vogla të diskutimit

Puna në grupe të vogla ka për qëllim që të gjithë nxënësit të

marrin pjesë në mënyrë aktive në mësim, por që të shpëtohet nga

kaosi që mund të krijohet, klasa duhet organizuar në grupe të

vogla nxënësish, të cilët mund të punojnë së bashku në harmoni, të

zgjerojnë mënyrat e tyre të të nxënit,dhe të punojnë së bashku dhe

të shkëmbejnë informacion. Puna me grupe të vogla është e vlefshme

për t’i mësuar nxënësit që të diskutojnë ide dhe për t’i ndihmuar

ata që të mësojnë nga njëri-tjetri. Breinstorming (gjenerimi i

ideve), raportet gojore, reagimi ndaj punës së njëri-tjetrit,

projektet e përbashkëta janë aktivitete që kërkojnë punë me grupet

31

e vogla. Por nëse nuk organizohen në mënyrën e duhur grupet e

vogla mund të degjenerojnë në humbje kohe. Kjo shmanget duke i

strukturuar mirë këto grupe dhe duke i organizuar në bazën e

interesit, ose të aftësive të veçanta. Përbërja e tyre duhet të

jetë fleksibël. Antarët e grupit duhet të shkëmbehen në bazë të

detyrës që jepet. Grupi nuk duhet të jetë diçka e përhershme. 15

Një nga parimet kryesore të mësimdhënies është krijimi i një

mjedisi aktiv në klasë. Por, nëse çdo nxënës do të ishte aktiv në

klasë, atëherë në të do të mbretëronte shumë shpejt kaosi. Për

këtë arsye, sugjerohet të nxënit ndërveprues, duke organizuar

klasën në grupe të vogla nxënësish, të cilët mund të punojnë në

harmoni së bashku, të zgjerojnë mënyrat e tyre të të nxënit dhe të

krijojnë një atmosferë që karakterizohet nga shkëmbimi i

informacionit. Mësuesi mund ta realizoj punën në grupe të vogla

kur në klasë ka detyra të veçanta dhe që kërkojnë disa orë

mësimore që të përgatiten.16

a) Veprimtari në grupe

Këtu përfshihen veprimtaritë zhvilluara me një numër të

kufizuar nxënësish ose që njihen edhe ndryshe me emrin

“tutoriale”. Faktikisht këto veprimtari sot për sot praktikohen më

shumë me studentët e universiteteve, por praktikohen edhe në të

mësuarit me module ku klasa ndahet në grupe të vogla, me

maksimumin 10-12 vetë. Kjo teknikë ka në qendër nxënësin, ku ai

përfshihet dhe zhvillon shkathtësitë e tij komunikuese. Një

15A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Menaxhimi i mësimdhënies, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 25116QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 30

32

studiues, S.Abrahamson, për të realizuar një mësimdhënie sa më

efektive rekomandon si më poshtë: nxënësve duhet t’u flitet shpesh

herë, mësuesi duhet që t’i bëjë nxënësit qe të flasin së bashku,

t’u tregojë nxënësve si bëhet, t’i udhëheqi ata, t’u siguroj atyre

mundësi për praktika.

b) Llojet e diskutimit në grupe të vogla

Në grupet e vogla ekzistojnë pesë lloje bazë të diskutimit:

Kujdestaria

Diskutimi për zgjidhjen e problemit

Brainstorming

Loja me role

Simulimi

KAPITULLI II

SPECIFIKAT E METODËS TË PUNËS ME GRUPE

2.1 Të nxënët në punën mr grupe

Kjo metodë u jep mundësi nxënësve që të marrin pjesë në procesin

e mësimit dhe të bashkpunojnë me njëri-tjetrin. Fëmijët gjatë

përdorimit të kësaj metode e ndiejnë veten të barabartë.

33

Metoda e punës me grupe është një metodë aktive. Shprehja

“metodat aktive” sot do të thotë metoda (dhe teknika) pedagogjike

të cilat përdoren dhe/ose provokojnë aktivitetin e nxënësit. Për

të përcaktuar çfarë është aktiviteti po i trajtojmë në tre nivele

aktiviteti:

Aktivitet i cili nuk angazhon gjithë personalitetin dhe i

cili nxitet më shumë nga “mekanikja” se sa nga “biologjikja”;

ai nuk ka objektiva të përcaktuara; ai është më shumë një

gjestikulacion se një aktivitet i vërtetë;

Aktivitet i vërtet por i kushtëzuar së jashtmi, nga kushtet e

mjedisit dhe nga mjedisi përreth, nga të rriturit që janë

organizatorë të situatës së edukimit. Për shembull: të

zbatojë me korrektesë një urdhër të dhënë nga të rriturit.

Aktivitet autentik i cili vë në punë gjithë forcat e gjalla

krijuese të subjektit dhe që ndikon vërtet në formimin e tij. Një

aktivitet autentik e bën subjektin të përgjigjet personalisht ndaj

stimujve të edukatorëve dhe të kalojë në gjetjen, rigjetjen ose

shpikjen e drejtimit të përpjekjeve psikike të cilat e drejtojnë

në përvetësimin e njohurive ose në zgjidhjen e problemeve.

Bashkëpunimi është një situatë në të cilën bashkëpunojnë mësuesit

me nxënësi, por gjithashtu dhe nxënësit bashkëpunojnë me njeri-

tjetrin. Nxënësit mund të bashkëpunjnë në çifte ose në grup.

Flajndërzi na ka sugjeruar disa aspekte, ndër të cilat është dhe

aspekti i bashkëpunimit. Çdo klasë funksionon mirë kur mësues e

nxënës bashkëpunojnë mes tyre. Bashkëpunimi me nxënësit është më

efikas se sa komunikimi gojor me ta. Për të nxitur bashkëpunimin

34

Flajndërzi rekomandonte mënyra të ndryshme. Mësuesi mund të

përdorë humorin, mund të nxisë solidaritetin midis vetes së tij

dhe nxënësve, mund t’u krijojë mundësi nxënësve t’i zgjedhin vetë

veprimtaritë mësimore. Mësuesi profesionist njeh të gjithë

nxënësit dhe mundohet t’u krijojë hapësira kohore për kontakte

personale të gjithë nxënësve të tij. 17

Kjo ishte përsa i përket bashkëpuimit të mësuesve me nxënësit.

Tani do paraqës nevojën e bashkëpunimit të nxënësve me njeri-

tjetrin.

Ndonëse është e rëndësishme që fëmijët provojnë të marrin pjesë në

një larmi organizmash brenda klasës, të punuarit në bashkëpunim

siguron mundësi të nxëni dhe ka vërtet përparësi në këtë drejtim.

Fëmijët stimulohen kunr ndajnë idetë dhe opinionet e tyre me të

tjerët dhe kur kanë mundësi që të reagojnë në këtë bashkëpunim.

Puna së bashku u mundëson fëmijëve që t’u thonë të tjerëve

perceptimet e tyre individuale, si dhe të zgjidhin shpesh herë dhe

problemet që ata kanë. Në këtë mënyrë ata mund të reflektojnë

rreth personaliteteve të ndryshme, aftësive të shokëve të tyre në

grup dhe kjo siguron një shkëmbim ndërveprues dhe i ndihmon ata që

të kuptojnë më shumë në mënyrë individuale. Veç kësaj, përvoja

gjatë të nxënit në bashkëpunim lehtëson zhvillimin social dhe

personal të fëmijëve, sepse praktika e të punuarit me të tjerët u

jep atyre një vlerësim të përkohshëm për veten, i cili është i

dobishëm kur mbështetet nga puna në bashkëveprim. 18

17 Bardhyl Musai, Psikologji edukimi, Tiranë 1999, Fq 2018 E, Mato, R, Gjedia, E, Koci, Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës, IKS, Tiranë, 2006, fq 15

35

a) Bashkëpunimi si kriter për suksesin

Bashkëpunimi, kriteri kryesor për suksesin. Ndihma që u japin

nxënësit njëri-tjetrit është një kriter i rëndësishëm për sukses.

Mësuesi këtë gjë duhet që t’ua bëjë të ditur nxënësve që në fillim

të vitit shkollor. Bashkëpunim ka shumë gjëra të veçanta me të

nxënët me anë të diskutimit por gjithashtu kanë dhe shumë gjëra të

përbashkët.

b) Karakteristikat dhe tiparet dalluese të të nxënit në

bashkëpunim

Sherën (Sharon 1995) ka përcaktuar pesë karakteristikat e

paraqitura më poshtë:

Përdor grupe të vogla prej tre apo katër nxënësish (mikro

grupe).

Përqëndrohet në detyrat që duhet të kryhen.

Kërkon bashkëpunim dhe komunikim të grupit.

Cakton përgjegjësi individuale për të mësuar.

Mbështet kompaktësinë e grupit, ka drejtim të përbashkët. 19

Arsyeja e përdorimit të të nxënit në bashkëpunim. Të nxënët në bashkëpunim

merr shumë forma brenda klasës. Karakteristikat e tij thelbësore

është se ai ndihmon në vartësinë e brendshme pozitive, nëpërmjet

të nxënit të nxënësve, që të mësojnë dhe të punojnë bashkë në

njësi grupesh të vogla. Grupet tradicionale të të nxënit në

bashkëpunim përmbajnë tre apo katër nxënës, të cilët punojnë për

një detyrë së bashku, në mënyrë të tillë që çdo anëtar grupi arrin

19 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003, Fq 180

36

të kontribuojë në procesin e të nxënit dhe, më pas, mëson të

gjitha konceptet bazë që janë shpjeguar. Si grupet individuale të

nxënësve, ashtu dhe grupi në tërësi janë përgjegjës për

rezultatin.

Të nxënët bashkëpunues rrit aftësitë mësimore, drejtuese dhe

sociale të nxënësve. Të nxënët bashkëpunues ofron shumë përfitime:

tek nxënësit ai përmirëson të nxënët e njohurive dhe shprehitë

sociale; tek mësuesit ajo është një ndihmë në drejtimin dhe

udhëzimin e klasës. Të nxënët bashkëpunues rrit entuziazmin e

nxënësve për të nxënë dhe vendosmërinë e tyre për të arritur

suksese në mësime. Ky lloj të nxënit shton rezultatet mësimore të

nxënësve të të gjitha niveleve të aftësive [Stivëns dhe Sleivin

(Stevens & Slavin 1995)], në të lexuar, në të shkruar, në

llogaritje dhe zbatime matematikore, në të kuptuarit dhe menduarit

kritik. Në të nxënët bashkëpunues, koha për kryerjen e detyrave

dhe angazhimi rriten, sepse çdo nxënës është pjesë e nevojshme e

suksesit të të gjithë grupit [Malriën (Mulryan 1995)]. Që grupet e

nxënësve të jenë të efektshme, duhet që anëtarët e tyre të mësojnë

të nderojnë dhe të respektojnë dallimet e njëri-tjetrit, të

mbështesin njëri-tjetrin nëpërmjet procesit të të nxënit,

komunikojnë në mënyrë të efektshme me njëri-tjetrin dhe të arrijnë

mirëkuptim kur kjo nevojitet. Kështu të nxënët bashkëpunues ofron

ushtrime të vlefshme të atyre shprehive që nevojiten për t’i bërë

nxënësit qytetarë të vlefshëm, të marrin pjesë në grupet që merren

me zgjidhjet e problemeve.

Të nxënët bashkëpunues përmirëson marrëdhëniet ndërpersonale. Ky

përmirëson gjendjen emocionale të nxënësit, vlerësimin vetjak,37

aftësitë përballuese dhe qëndrimet ndaj detyrave të shkollës.

Nxënësit e përfshirë në përvojat e të nxënit në bashkëpunim kanë

qënë në gjëndje të dallojnë rritje në njohuritë e tyre, në

vlerësimin vetjak, në besimin për shokët e klasës, dhe në

zgjidhjen e problemeve dhe zgjerimin e aftësive komunikuese.

Përvojat e të nxënit në bashkëpunim ofrohen, gjithashtu, për të

përmirësuar marrëdhëniet midis nxënësve të ndryshëm, kur mësuesit

kujdesen që të ndërtojnë grupe nxënësish me nivele nevojash dhe

aftësish fizike të ndryshme.

Mësuesi kur zbaton metodën e punës me grupe duhet të rrisi kohën e

të nxënit të nxënësit dhe të zvogëlojë nivelin e stresit, të mos e

ngarkojë shumë nxënësin me punë, duhet t’i mësoj ata të jenë

humanë, të ndihmojnë njëri-tjetrin në detyrat, në të nxënit e tyre

si dhe kontrollojnë përparimin e njëri-tjetrit. Nëse mësuesi u’a

mëson të gjitha këto nxënësve të tij, atëherë për mësuesin kjo

është lehtësues i procesit të të nxënit, gjithashtu i lejon

nxënësit që të jenë përgjegjës për të nxënët e tyre dhe të shokëve

të tyre. Në të nxënit në bashkëpunim ka shumë përfitime, disa prej

tyre janë:

Përmirëson të kuptuarit e problemeve të ndryshme dhe të

përmbajtjes së lëndës

Rrit vetëbesimin dhe vetvlerësimin tek nxënësit

Përforcohen shprehitë sociale

Përgjegjësia e nxënësit rritet

Mundëson gjithëpërfshirje

Nxënësit nxiten që të marrin vendime

Krijohet një mjedis aktiv38

Përqëndrohet në suksesin e secilit nxënës

Tiparet dalluese të të nxënit në bashkëpunim. Të nxënit në

bashkëpunim përfshin disa tipare të dallueshme. Xhonsën & Xhonsën

(Johnson & Johson 1992) kanë përcaktuar këto tipare dalluese:

Ndërvarësia pozitive. Në klasat tradicionale, ku konkurenca është e

theksuar, nxënësit ndeshen me ndërvarësinë negativi: konkurenca me

njëri-tjetrin për rezultate më të mira mësimore. Konkurenca nxit

më mirë nxënësit për të grumbulluar njohuri, kjo është cilësi

pozitive për individin por, kur i’a dedikojnë suksesin e tyre edhe

nxënësve të tjerë, kur përfshihen në veprimtari grupore, kjo është

cilësi pozitive për të gjithë grupin. Në klasat e të nxënit në

bashkëpunim, nxënësit punojnë së bashku për të siguruar suksesin e

çdo nxënësi. Ndërvarësia pozitive i mëson nxënësit se jeta në

shkollë për gjithësecilin prej tyre përmirësohet shumë, kur të

gjithë korrin sukses. Në mjediset e të nxënit në bashkëpunim

individët janë përgjegjës për të nxënët e tyre.

Komunikimi i drejtpërdrejtë. Në situata të të nxënit në bashkëpunim,

nxënësit komunikojnë, ndihmojnë njëri-tjetrin me detyra për të

mësuar dhe nxitin suksesin e njëri-tjetrit. Njësitë në grupe të

vogla i lejojnë nxënësit të punojnë drejtpërdrejt me njëri-

tjetrin, të këmbejnë ide dhe mendime, të arrijnë mirëkuptim të

përbashkët dhe të punojnë si një skuadër për të siguruar suksesin

dhe pranimin e çdo anëtari.

Përgjegjësia individuale. Në njësitë e të nxënit në bashkëpunim, çdo

nxënës mban përgjegjësi për progresin mësimor dhe kryerjen e

detyrave të tij, me përjashtim të detyrave të grupit, si një të39

tërë. Nxënësi mban përgjegjësi edhe nëpërmjet notave të bazuara në

arritjet në lëndët mësimore dhe shprehitë sociale, por edhe

nëpërmjet vlerësimeve të bëra nga mësuesi, shokët e klasës apo

ata vetë.

Zhvillimi u shprehive sociale. Të nxënët në bashkëpunim u ofron nxënësve

mundësi për të zhvilluar shprehitë ndërvetjake të nevojitura për

të arritur suksese në shkollë dhe brenda komunitetit. Parësore

midis këtyre aftësive janë komunikimi efektiv, të kuptuarit dhe

vlerësimi i të tjerëve, vendimmarja, zgjidhja e problemeve,

zgjidhja e konfliktit dhe kompromisi. Nxënësit nuk mund të

vendosen në një grup dhe të priten t’i përdorin këto shprehi.

Mësuesi u shpjegon dhe vë në përdorim në mënyrë aktive shprehitë

sociale. 20

C) GRU

GRU është puna në grupe dhe bashkëpunimi. Metodat Gru janë

Veprimtari bashkëpunimi, në të cilat nxënësit duhet të punojnë dhe

komunikojnë me njëri – tjetrin për të arritur një synim të

përbashkët (Snoë dhe Briton, 1997). Shumë burime dhe studime

(Hall, 1989; Johson et al., 1981; Slavin, 1994) kanë ngritur në

qiell vlerat e të nxënët në bashkëpunim. Vlera të tilla janë: të

kuptuarit më i thellë i përmbajtjes, të nxënët më i qëndrueshëm,

pjesëmarrje më e mirë në mësim, shoqërizim më i mirë dhe gjuhë dhe

mendim shkollor më i zhvilluar.

20 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003, Fq 182

40

Në një veprimtari Gru të menduar mirë, nxënësit duhet të kryejnë

një detyrë interesante së bashku, në grup, dhe ta përdorin gjuhën

si një urë në këtë proces. Nxënësi duhet të njohë

gjuhën/ligjërimin shkollor duhet ta përdorë gjuhën/ligjërimin

shkollor për të shprehur mendimet e veta. Në qoftë se nuk arrihet

të kuptuarit e qartë e mesazhit, atëhere detyra nuk mund të

realizohet. Kështu që nxënësve u kërkohet të vazhdojnë të

negociojnë kuptimin, derisa të kuptuarit të jetë i qartë, aq sa të

lejojë kryerjen e detyrës. 21

D) Ndërtimi dhe efikasiteti i grupit

Kur mësuesi formon grupet e të nxënit në bashkëpunim duhet të

mbajë parasysh disa “hollësira”.

Grupet formohen në bazë të:

Karakteristikave të personalitetit

Shprehive shoqerore

Në bazë të nivelit të aftësive mësimore

Në bazë të interesave

Grupet zakonisht përbëhen nga nxënës me nivele të ndryshme, që të

mbështesin njëri-tjetrin në shumë mënyra. Mësuesi duhet t’i

caktojë role të veçanta secilit anëtar të grupit.21 J, Zwiers, Shprehi të mësuesve për zhvillimin e të menduarit, të gjuhës dhe përmbajtjes, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 52

41

Formimi i grupit mund të bazohet në zgjedhjen e bërë nga nxënësit

duke marrë shokë me të cilët atyre u pëlqejnë të punojnë, të marin

detyra e përgjegjësi ose të diskutojnë për çështjët që do të

zgjidhin. Në qoftë se mësuesi do ta bëjë vetë formimin e grupeve,

ai duhet të mbajë parasysh preferencat e nxënësve si dhe shkallën

e aftësive të tyre. Në shumë rezultatet e punës në grup do të jenë

më shumë produktive, në qoftë se nxënësit do të marin pjesë në

grupe që janë zgjedhur nga vetë ata. Por përsëri mund të themi se

pjesëmarrja për një kohë të gjatë e nxënësve në të njëjtin grup

mund të krijojë probleme. Mësuesi herë pas here tenton të thyejë

ndërtimin fillestar të grupit të nxënëse për të dhënë mundësi

ndërtimin fillestar të grupit të nxënësve për të dhënë mundësi që

ata të vendosin më shumë kontakte me njeri-tjetrin në klasë. 22

Efikasiteti i grupit - Shumica e institucioneve në shoqërinë tonë

veprojnë sipas parimit “Dy mendje janë më të mira se një”.

Kolegjet, korporatat dhe qeveritë drejtohen nga ekipe që i besojnë

idesë se vendimet grupale janë më të zgjuara dhe më efikase se ato

që merren nga një individ i vetëm. Por, a justifikohet gjithmon ky

parim? Përgjigja varet nga disa faktorë: detyra, madhësia dhe

përbërja e grupit, natyra e drejtuesit (liderit), dhe nga mënyra e

lidhjes së anëtarëve me njëri-tjetrin.23

22 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14423 T F. Pettijohn, Proceset grupale, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, Fq 547

42

E) Aftësitë që zhvillohen në punën me grupe

Disa nga aftësitë që zhvillohen në punën në grup te nxënësit janë:

Aftësia planifikuese,

Aftësia për kërkime,

Aftësia për kërkimin e materialeve të përshtatshme,

Aftësia për të mbajtur shënime,

Aftësia për të raportuar. 24

2.2 Organizimi i klasës

Disa studiues që kanë bërë kërkime në fushën e edukimit, Galton

1980 dhe Benet 1976, kanë evidentuar se: nëse nxënësve u kërkohet

që të krijojnë grupe me katër veta, dhe atyre u jepet një punë që

kërkon bashkëpunimin e të gjithëve, nëse nxënësit lihen që të

vazhdojnë me realizimin e detyrës pasi nuk koordinohen mirë me

njëri-tjetrin, apo detyra do të kryhet dhe disa nxënës të cilët do

të kontribuojnë shumë pak, në këtë rast grupi nuk do të

funksionojë dhe nxënësit nuk do të jenë në gjendje ta kryejnë

detyrën. Mësuesi pasi krijon grupet, duhet të sigurohet mirë nëse

ka bër një ndarje të grupeve në mënyrën e duhur. Mësuesi duhet t’i

krijojë grupet në mënyrë të alternuar. Grupi duhet të jetë i

përbërë nga nxënës me aftësi të ndryshme.

Organizimi i klasës ka të bëjë, përveç mënyrës së ndarjes së

grupeve por edhe me mënyrën e vendosjes së bangave. Mësuesi duhet

24 A, Tamo, Th Karaj, E Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 145

43

ta organizojë klasën në mënyrë të këndshme. Bangat duhet t’i

vendosi në mënyrë të shformuar, dhe jo në mënyrën tradicionale,

t’i vendosi në forëm hakru, rrethi, apo veç e veç por nxënësit të

jenë me fytyrë përball njeri-tjetrit.

a) Organizimi i rrethit në klasë

Mësuesi i vendos nxënësit në forëm rrethi. Nxënësit duhet ta

shohin njeri-tjetrin në sy kur bisedojnë. Lojëra të zakonshme për

fëmijët (McNamara dhe Moreton, 1993) janë të dobishme për të

përcaktuar rëndësinë e të folurit me radhë dhe të kontaktit të

syve. Mund të qarkullojnë edhe moto të tillë: “është radha ime për

të folur; gjithë të tjerët të dëgjojnë”.

Mësuesi nëse shikon nxënës të cilët e kanë të vështirë të mendojnë

për diçka, duhet t’u japi atyre kohë që të mendohen dhe më vonë

t’i pyesi. Kur lavdërojnë nxënësit njëri-tjetrin, nëse mësuesi i

lavdëron për këtë veprim që ata shfaqin atëhere mbështetja do të

bëhet normë. Që fëmijët të mësohen të punojnë lehtësisht në rreth

mësuesi duhet të krijojë shpesh herë aktivitete në rreth.

Ka nxënës të cilët rrinë të tërhequr, nuk duan të futen në rreth,

mësuesi herë pas here duhet që t’i ftojë ata dhe t’i nxisi që të

futen në rreth. Mësuesi duhet që t’i nxisi dhe nxënësit e tjerë që

ta ftojnë shokun/shoqen e tyre që të futet në rreth. Gradualisht

një fëmijë i till, fillon të futet në rreth dhe të bashkëpunoj me

grupin. 25

25 S, Mcnamara, G, Moreton, Bërja e dallimit sipas irganizimit të klasës, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton Publishers, Londër, fq 80

44

b) Strukturat e grupeve

Gjatë studimit të librit “Të kuptuarit ndryshe”, të Sylvia

McNamara dhe Gill Moreton, kam vënë re se strukturat e grupeve të

vogla janë: karoseli, topat e borës, grupet zigzage, grupet në

formë ylberi, akuariumi. Do të flas shkurtimisht për secilën prej

tyre në mënyrë të përgjithshme.

Karoseli. Në këtë strukturë klasa organizohet në dy rrathë që

qëndrojnë përballë njëri-tjetrit. Këtë lloj grupimi disa mësuesi e

quajnë “Valle fshati”, sepse ndërthuren 2 natyra të ndryshme të

rrathëve. Fillimisht nxënësit organizohen në çifte dhe u kërkohet

që të thërrasin njeri-tjetrin me iniciale apo emra të personazheve

me kartona. Me karriget e tyre formohet rreth, kurse partnerët e

tyre vendosen përballë duke krijuar kështu një rreth tjetër.

Fëmijët duhet të flasin me rradhë. Psh të gjithë A të flasin me

radhë ndërkohë që B vazhdojnë të dëgjojnë, e më pas ndodh e

kundërta, ndryshojnë rolet. Nxënësit e njërit rrath, më pas

spostohen në drejtimin e akrepave të orës duke krijuar vazhdimisht

çifte të reja, por në vetvete janë duke bashkpunuar në grup, grupi

funksionon duke shkëmbyer mendimet brenda grupit.

Topat e borës. Kalon nëpër 3 faza. Fëmijët si fillimisht krijohen

çiftet, nxënësit bashkëbisedojnë në çift, më pas krijohen grupe të

përbërë me nga katër veta, pasi kanë konsumuar mendimet dhe kan

treguar opinionet e tyre mbi një tem apo problematik të caktuar, e

më pas formohet grupi përfundimtar me 8 veta.

45

Grupet në formë zigzage. Përdorimet dhe përfitimet e një grupi në formë

zigzage: ky model është krijuar për herë të parë nga Eliot Aronson

(1978), ndërkohë që përpiqej të mendonte për aktivitetet që kanë

kërkesë të lartë intelektuale me rrezik të ulët. Kjo strukturë

përdoret për të ndihmuar mësuesin dhe fëmijën që të trajtojnë

aspektin e “trupit të njohurisë” të disa lëndëve, në veçanti të

historisë, gjeografisë dhe shkencës. Sipas kësaj metode, disa

fëmijë bëhen ekspertë në një aspekt të temës dhe udhëzojnë pjesën

tjetër të grupit për fushën e tyre të ekspertizës. Pasi fëmijët të

mësohen me idenë e grupimeve në formë zigzage dhe të mësojnë të

punojnë sipas kësaj strukture, kjo mund të bëhet një mënyrë e

dobishme për të ruajtur dhe rritur vetëvlerësimin e fëmijëve me

vështirësi në të shkruar dhe në të lexuar. Ekspertët vlerësohen

për informacionin që japin gojarisht, dhe jo për faktin sesa mirë

mund të shkruajnë. Eksperti mund të marrë informacion nga tekstet

ose videot, posterat, kompjuterat dhe burime të tjera dhe mund të

dëgjojnë anëtarë të tjerë të grupit të ekspertëve pasi ata të

gjithë shkëmbejnë gjetjet e tyre dhe përgatiten për të rapostuar

në grupet e tyre fillestare. Pra, ata janë në gjendje të mësojnë

nga raportet me gojë dhe të transmetojnë informacion me gojë. Disa

fëmijë, në veçanti fëmijët me tendenca disleksie në përgjithësi

janë shumë të zotët me gojë. Fëmijët përfitojnë gjithashtu dhe nga

përgjegjësia që u jepet. Ata fillojnë të zhvillojnë aftësi

kërkimore dhe janë më pak të shqetësuar për pyetjet që bëjnë kur

shkojnë për të kërkuar informacion.

Organizimi në grupe në formë zigzagu: Struktura vizualizohet më

mirë në formën e një kuizi zigzag. Fëmijët janë në grupe dhe

46

secili prej tyre shikohet si një pjesë e kuicit. Më pas ata ndahen

sikur pjesët e kuiz të shpërndaheshin, dhe më pas bashkohen në

mënyrë të tillë që formojnë në zigzag të plotë. Ka katër ose pesë

fëmijë në secilin grup, që do të thotë që ka pesë deri në shtatë

grupe në secilën klasë. Fëmijëve u thuhet që ky është “grupimi

bazë” dhe se ata të gjithë do të ndihmojnë njëri-tjetrin në grup

në mënyrë që të nxënë sa më shumë të jetë e mundur. Çdo nxënësi në

grupimin bazë i jepet një numër dhe u thuhet atyre se do të

shkojnë në grupe të tjera të cilat janë të përbërë nga nxënës që u

është caktuar i njëjti numër, në mënyrë që të bëhen ekspertë të

një aspekti të temës. Në fillim fëmijët organizohen në çifte dhe u

kërkohet që ta specifikojnë temen dhe më pas ata të bashkohen në

grupe me gjashtë veta për të krahasuar shënimet e tyre, së bashku

ata do të vendosin për një përmbledhje të përgjithshme të

mendimeve të tyre përpara se të kthehen në grupe bazë. Nxënësit

kur janë në grupet bazë mësuesi duhet t’i ndihmojë për menaxhimin

e raportimit. 26

Grupet në formë ylberi. Mësuesi formon grupe të vogla të përbëra me

katër apo pesë nxënës, dhe në fillim nxënësit punojnë me grupe të

veçanta. Secilin grup mësuesi e emërton me emër të ngjyrave të

ylberit, më pas nxënësve u kërkohet që të formojnë grupe të reja.

Grupet e reja formohen nga nxënës të emërtuar me ngjyra të

ndryshme, pra, grupet e reja formohen me katër nxënës të emërtuar:

e kuqe, e verdhe, e gjelbër, blu. Nxënësve u lihet kohë që të

pregatiten.

26 S, Mcnamara, G, Moreton, Bërja e dallimit sipas organizimit të klasës, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton Publishers, Londër, fq 88

47

Akuariumi. Kjo është një stukturë e cila i ndihmon nxënësit që të

punojnë në grupe të mëdha. Në fillim nxënësit organizohen në çifte

dhe u kërkohet që të diskutojnë pikëpamjet e tyre mbi një temë.

Mësuesi pasi u prezanton strukturën për herë të parë, është mirë

që të zgjedhi një temë që nuk ka lidhje me kurrikulën, një temë

çfarëdo. Pasi tema të jetë e trajtuar afërsisht 10 minuta, u

kërkohet nxënësve të vendosin vetë se kush do të jetë A-ja dhe

kush do të jetë B-ja. Më pas duhet t’u thotë nxënësve se nxënësit

të cilët janë të emërtuar A duhet të shkojnë ne mes të klasës për

të diskutuar për pikëpamjet të tyre. Nxënësit përgatiten mbi atë

temë. Grupi duhet të informojë nxënësin e emërtuar A dhe të bëjnë

prova paraprake me njëri-tjetrin në mënyrë që të prezantohet

denjësisht. Grupi organizohet duke i vendosur karriget në mënyrë

rrethore, nxënësit të emërtuar B ulen jashtë rrethit në një

largësi të konsiderueshme që të mos ndërhyjnë në diskutimin që

bëhet brenda rrethit. Nxënësit Bi shohin nxënësit A si peshqit në

akuarium. B-të mund të përdorin një fletë vëzhgimi.

Këto stuktura në shkollat tona nuk aplikohen, mbi këto struktura

sepse ka munges te informacionit të hollësishëm për mësuesit, dhe

nuk janë trajnuar. Ka mungesë informacioni mbi këto struktura të

puës me grupe.

2.3 Vëzhgimi dhe vlerësimi i përparimit në grup

Vlerësimi është një proces i ndërlikuar dhe i “rrezikshëm”.

Vlerësimi shihet nga mësuesit si proces i vazhdueshëm gjatë gjithë

vitit shkollor dhe kulmin e arrin në dëftesën e arritjeve të48

nxënësve, në fund të simestrit apo në fundin e vitit shkollor.

Disa mësues pohojnë se të gjitha aktivitetet që zhvillohen gjatë

mësimdhënies janë raste të mundshme vlerësimi, kurse disa mësues

kanë treguar se vlerësimi është arsyeja pse ata shpesh herë e

kundërshtojnë punën me grupe. Mësuesit e kanë të vështirë që ta

kuptojnë se si mund t’i lënë nxënësit të punojnë së bashku dhe në

të njëjtën kohë të bëjnë vlerësime individuale.

Realisht vërtet është e vështirë, unë e njoh këtë vështirësi nga

praktikat që kam kryer, por më duket më e dobishme që këto

aktivitete në klasë të shihen si mundësi për të nxënë, me

aktivitete të veçanta vlerësimi që hartohen për të vlerësuar

arritjet e nxënësve kundrejt objektivave të të nxënit të përdorura

gjatë vitit në mënyrë periodike ku nxënësi punon vetëm. Në punën

me grup mësuesi jep vlerësime në përgjithësi të punës së grupit

dhe të kontributit të gjithsecilit, jep vlerësime për mënyrën e

bashkëpunimit, për trajtimin e çështjeve dhe përfundimet e nxjerra

dhe për mënyrën e prezantimit.

Të evidentosh pozitiven, ta afirmosh, ta bësh karakteristikë të

përgjithshme te nxënësit është aftësi e intuitë. Nxënësi ka nevojë

të vlerësohet e të respektohet dhe të mos i rrendojmë me qortime

dhe vërejtje. Le t’i referohemi psikologut Abraham Maslow, i cili

thotë se nevojat themelore të përbashkëta të të gjitha qënieve

njerëzore përmblidhen në pesë kategori: nevojat fiziologjike, të

sigurisë, efektive (ndjesore), nevojat për vlerësim dhe respekt,

si dhe nevojat për realizim. Këto nevoja janë të pranishme në çdo

fazë të moshës së nxënësve. Ne duhet ta shohim nxënësin përtej

notës, në qoftëse notën e vendosim në bazë të kritereve të49

vlerësimit, e shikon si njësi që përfaqëson nivelin e njohurive në

një lëndë të caktuar, në një kapitull e disa tema të marra së

bashku. Kjo është e lidhur fort edhe me produktin e punës sonë si

mësues, ku përfshihet edhe aftësia jonë për t’i ngulitur nxënësve

teknikat e të nxënit në lëndë të veçanta.

Vlerësimi duhet shoqëruar realisht me shpjegim, që të ketë vlerë

për nxënësit e vlerësuar dhe klasën në tërë apo në grup.

Argumentimi i notës është me vlerë për të tërë klasën e grupin.

Është e kuptueshme që mësuesi shqetësohet kur nxënësi nuk

përgjigjet në mësim, pra vlerësohet me notën negative, por kjo nuk

e justifikon asnjeherë të vlerësuarin me nervozizëm. E vë notën

negative ose të dobët dhe mendon se kështu u “zgjidh” problemi,

prandaj mësuesi nuk duhet të tregojë as indirekt “Ja ku e ke punën

tënde, bëj zhurmë po deshe”. Menaxhimi ka rrugë të tjera që nuk

kanë të bëjnë me presionin për notën. Kjo është e dëmshme.

Mësuesi, duke argumentuar notën, do të shprehë kënaqësinë apo

shqetësimin e tij, në varësi të notës që vë. Ai, nuk mjafton të

shprehë sinqerisht keqardhjen e vërtetë për notën e dobët që vë,

por është e dobishme të tregojë ose të rekomandojë 2-3 teknika të

të nxënit, për çështje të caktuara, te të cilat shfaq dobësi e

zbrazëti njohurish. Kjo bën që edhe nxënësi të kuptoj më shpejt e

të bindet më shumë. 27

a) Elementët e vlerësimit të diskutimit

Mësuesi është një observues i performancës së nxënësit. Vlerësimi

është një përmbledhje shënimesh që përdoren për të drejtuar

27 M, Kraja, Vlerësimi i nxënësit, Pedagogji e zbatuar, Geer, Tiranë 2008, fq 37050

nxënësit drejt një performance të përmirësuar. Nota që mësuesi u

vendos nxënësve është pjesë e vlerësimit. Disa elemente thelbësore

në vlerësimin e diskutimit janë:

Diskutimi duhet të ketë tri komponent të vlerësimit të cilët janë:

një vlerësim të nxënësit që përfaqëson grupin, vlerësimi i të

gjithë grupit, dhe vlerësimi i grupit nga vetë nxënësit.

Përparimi i nxënësit është një komponent i vlerësimit, i cili

reflekton në natyrën e performancës së klasës dhe objektivat që

inkurajojnë përmirësimin në atë që nxënësi është duke bërë.

Pas përfundimit të orës mësimore duhet të ndahet një opinion

vlerësimi për nxënësin i cili ka përfaqësuar grupin.

Grupi në përfundim të diskutimit duhet të realizojë një

vetëvlerësim.

Kur nxënësit vlerësohen, kanë nevojë që t’u jepet një shpjegim i

qartë se çfarë duhet të përmirësojnë, ku gabuan e përse u

vlerësuan me atë notë. Pra, përmirësimet e nevojshme, çfarë duhet

të bëjnë në vazhdim, progresi i bërë që nga vlerësimi i mëparshëm.

Mësuesi realizon vlerësimin individual, lëndor dhe të grupit.

b) Vlerësimi i grupit

Performanca e përgjithshme e grupit përbëhet nga disa komponente:

Performanca

Cilësia e mendimeve që zhvillohen brenda grupit

Raporti përfundimtar i përgatitur nga grupi në lidhje me temën

c) Bërja e dallimit në bazë të rezultatit

51

Bërja e dallimit në bazë të rezultatit, konsiderohet nga mësuesit

si një detyrë me fund të hapur që u jepet për t’u kryer të gjithë

nxënësve. Nxënësit e kryejnë detyrën në bazë të aftësive të tyre,

sipas mënyrës dhe ritmit të tyre, duke krijuar kështu variacion

stilesh të të nxënit dhe aftësish. Grupet pasi kanë përfunduar

detyrën që u ka përcaktuar mësuesi, fillojnë të krahasojnë

përfundimet e tyre me përfundimet që kanë nxjerrë grupet e tjera.

Mësuesi u ushtron pyetje të ndryshme nxënësve dhe analizon mënyrën

e zgjidhjes së problemit apo çështjes së dhënë, që çdo grup ka

bërë. Rrugën që grupet kanë ndjekur, mënyrën se si e kanë trajtuar

atë problematik, dhe përfundimet që kanë nxjerrë grupet. Është e

domosdoshme, që, mësuesi gjatë punës me grupe të vëzhgojë me

kujdes mënyrën e komunikimit që bëjnë nxënësit brenda grupit,

mënyrën e funksionimit të grupit. Shpesh herë mësuesit e pranojnë

se është shumë e vështirë kur vjen momenti i bërjes së dallimit në

bazë të rezultati, dhe në dhënien e një vlerësimi të saktë. Ata e

pranojnë që shpesh herë kanë gabuar në vlerësimin e nxënësit kur

realizojnë punën me grupe.

Në punën me grupe nuk ka vlerësime të sakta, apo siç mund t’i

quajmë “të prera me thikë”, mësuesi preferojnë që thjesht tu japin

një feedback nxënësve të tyre. Si përfundim mësuesi zakonisht u

thotë nxënësve që: për të përmirësuar aftësitë për zgjidhjen e

problematikës, apo arritjen e këtij objektivi ( mësuesi bën dhe

një shpjegim të shkurtër mbi problematikën, apo objektivin që ka

përcaktuar në fillim të orës së mësimit), të gjithë këmi punuar

për ta arritur këtë objektiv me sukses, në nivelin mesatar apo në

nivelin mjaftueshëm (duke u bazuar tek përfundimi). Disa mësues,

52

për fat të keq thonë: E bëj dallimin duke u bazuar tek rezultatet

e mëparshme sepse në punën me grup zakonisht krijohet një kaos.

Këtë shprehje e kam dëgjuar shpesh herë, dhë në fakt, mësuesi të

cilët unë kam pasur kur kam qënë nxënëse kështu operonin.

Mësuesi duhet ta bëj dallimin në bazë të rezultatit që japin

nxënësit apo grupet në përfundim të orës së mësimit dhe jo duke u

bazuar tek rezultatet e mëprshme. Nxënësit janë të ndryshëm, kanë

temperament të ndryshëm, e aftësitë e tyre i shfaqin në varësi të

situatës që krijohet, dhe për ato kontribute që jep në secilën

situat apo orë mësimore. Nëse një nxënës jep shumë kontribut në

punën me grupe, aktivizohet, atëherë mësuesi duhet ta vlerësojë

për atë kontribut që ai jep. Zakonisht nxënësit me rezultate të

dobëta, kanë vetëvlerësim të ulët dhe në punën individuale kanë

rezultate të dobta. Por ky nxënës, në një punë me grupe, mund të

bashkëpunoj me shokët dhe të arrij rezultate të larta apo të

kënaqshme në grup. Ndihma e shokëve të klasës apo grupit dhe

marrdhëniet që krijohen brenda grupit, tregon që nxënësve me

vetëvlerësim të ulët u rritet vetëvlerësimi dhe kanë besim tek

vetja për opinionet dhe mendimet që do të japin në grup.

Mësuesit duhet të jenë shumë të kujdesshëm në bërjen e dallimit,

duhet të jenë shumë të vëmendshëm dhe të kujdessshëm. Përveç

regjistrit, mësuesit duhet të mbajnë një fletore “regjistër”, dhe

të mbajnë shënim kontributin e secilit grup dhe nxënës, dhe

rezultatet e grupeve dhe të nxënësve. Bërja e dallimit në bazë të

rezultatet përveç se ka ndërlikime, vështirësi apo “të meta” ka

dhe avantazhe. Avantazhet janë:

53

1. Bëhet e mundur që nxënësit të ndihen njësoj si të tjerët, në

të gjitha seancat mësimore dhe në vendosjen e objektivave

2. Shmangen talljet, ofendimet sepse nxënësit ndihmojnë njëri-

tjetrin

3. Sigurohet që secili nxënës të marrë ndihmë për pikat e dobëta

që kanë

4. Nxënësit ndihen të përkrahur dhe të vlerësuar nga grupi

5. Nxënësi përmirësohet, sepse i jepet ndihmë nga grupi për të

arritur këtë qëllim

6. Çdo sukses që arrin secili nxënës, është falë punës dhe

përpjekjeve të tij dhe ndihmesës që i jep grup

Rezultatet e bashkëpunimit - Të nxënët në bashkëpunim kultivon disa vlera

tek nxënësit, me synimin që nxënësit t’i përdorin në jetën e

përditshme (Fillmor & Mejër, 1992). Rezultatet kryesore të të

nxënit në bashkëpunim janë: qëndrimet dhe vlerat, sjellja

prosociale, këndvështrime dhe pikëpamje të ndryshme alternative,

identitet i integruar, procese të nivelit të lartë të të

menduarit. 28

d) Mënyrat për vlerësimin e grupit

Tri mënyrat për vlerësimin e një grupi janë:

Mbajtja e një liste kontrolli të vazhdueshme gjatë kohës që

çdo pjesëmarrës komenton seancën e diskutimit;

Mësuesi duhet të regjistrojë diskutimin në seancën e

diskutimit

28 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënit, Meteodologji e mësimdhënies, ALBGRAF, Tiranë 2003, fq 186

54

Diskutimi regjistrohet përmes shënimeve. Shqyrtohen aftësitë

e të pyeturit dhe saktësitë e kombinimit të informacionit;

KAPITULLI III

TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

3.1 Teknikat e diskutimit

Teknikat në vetvete ndihmojnë në nxitjen e procesit të të

kuptuarit dhe të menduarit të nxënësit përmes nevojës që ai të

55

mendojë si një karakter që është i portretizuar. Këto teknika

sigurojnë edhe mundësitë për një kuptim më të mirë nga ana e

nxënësve të aftësisë që të kërkojnë në jetë edhe jashtë rolit dhe

pozicioneve që ata i kanë qejf dhe tentojnë t’i aprovojnë. 29

Këto teknika kapërcejnë qëndrimin pasiv të nxënësve dhe sjelljet,

pjesmarrjen e ndërgjegjshme të nxënësve në mësim. Këto teknika

karakterizohen nga pjesmarrja aktive e nxënësve në mësim, nga

kontrolli i vazhdueshëm mbi mësimnxënien dhe vetvlerësimin nga

bashkëveprimi në grupe nxënësish, ose veprimi si klasë e tërë.

a) Simpoziumi

Teknika e simpoziumit siguron mundësitë që nxënësit pjesmarrës në

klasë të prezantojnë fjalën e tyre. Kjo fjalë prezantuese mund të

përmbajë pozicione të ndryshme në lidhje me çështjen që diskutohet

dhe pas kësaj pjesëmarrësit janë të hapur për të bërë pyetje. 30

Sot në praktikën e mësimdhënies në shkollë mund të shihet aplikimi

me sukses i disa teknikave prezantuese nëpërmjet adaptimit të tyre

për t’u aplikuar në kurrikulën shkollore. Kështu teknika e

simpoziumit mund të organizohet në një orë mësimi në shkencat e

natyrës. Kjo teknikë, p.sh. mund të shërbejë për të prezantuar dhe

diskutuar zhvillimet e ndryshme të problemeve me natyrë shkencore

në biologji ose edhe për të prezantuar pikpamjet e ndryshme që

29 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 13930 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 128

56

mund të egzistojnë mbi çështje të diskutueshme në shkencën e

fizikës. 31

b) Debati formal

Kjo është një nga teknikat prezantuese më formale për të zhvilluar

diskutimin e një problemi në klasë. Sot në praktikën shkollore ka

shumë mësues që dyshojnë në efektivitetin e kësaj teknike gjatë

aplikimit në klasë. Por krahas kësaj rryme konservatore ka edhe

një rrymë tjetër mësuesish që e pëlqen këtë teknikë, sepse ajo

mund të sigurojë disa epërsi si:

a) Studim të thelluar të një problemi,

b) Jep të dy anët e një çështje,

c) Është një teknikë komode në klasë dhe interesante për

nxënësit,

d) Qartëson anët e kundërta të një problemi kontradiktor.

Po janë pikërisht këto karakteristika, që vlerësohen nga rryma

liberale e mësuesve në lidhje me përdorimin e debatit në klasë, që

nxisin te mësuesit konservatorë ndaj debatit idenë për ta quajtur

këtë teknikë si një element formal në procesin e mësimdhënies.

Argumentet e këtyre mësuesve kundër kësaj teknike shprehen

nëpërmjet:

Tendencës që ajo ka për t’u fokusuar më shumë vetëm te

aftësia për debat sesa te aftësia e abulimit të së vërtetës,

Përfshirjes me anë të saj të pak nxënësve në orën e mësimit,

Nxitjes te nxënësit vetëm të të menduarit bardh e zi.

31 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 129

57

Organizimi i teknikës prezantuese të debatit kërkon plotësimin e

disa kushteve për të qënë e aftë që të realizohet në klasë me

nxënësit. Disa nga këto kushte janë: duhen dy skuadra që të

debatojnë, duhet të jetë argumente pro e kundër për çështjen,

duhet që secili anëtar i skuadrës të bëjë një prezantim për disa

minuta dhe pastaj të kalohet te rishikimi i argumenteve të

skuadrës tjetër, duhet një moderator që të rregullojë diskutimin

nëpërmjet hedhjes së çështjeve për diskutim. 32

c) Brainstorming

Teknika e brainstormingut nënkupton bisedën në formë pyetje-

përgjigje me nxënës. Përgjigjet jepen në mënyrë të lirë nga

nxënësit mbi një problem të caktuar. Dhënia e mendimeve të tilla

mund të jetë individuale, më pas bashkimi ideve në çifte e në

grup. Teknika realizohet në këtë mënyrë: bëhet një pyetje, e cila

u mundëson nxënësve të japin përgjigje të ndryshme. Pyetja duhet

të shtrohet në formën ku nxënësit të mos kufizohen në përgjegje,

të kenë mundësi për përgjigje të shumta.

Kjo teknikë ndihmon për gjenerimin e ideve të nxënësve duke

stimuluar të menduarit e tyre nëpërmjet diskutimeve dhe

aktiviteteve përzgjedhëse. Mësuesi shpesh herë për realizimin e

kësaj teknike hedh një pyetje ose një problem për diskutim në

klasë dhe i kërkon grupit të nxënësve që të mendojnë për idetë,

zgjidhjet apo komentet që ata kanë. Anëtarët e grupit përgjigjen

ashtu siç mendojnë dhe për këtë nuk kanë asnjë pengesë që mund të

32 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 133

58

vijë nga fakti se ata e thanë mirë përgjigjen apo e thanë gabim.

Pra të gjithë nxënësit në grup shprehin idetë e tyre nëpërmjet

teknikës së brainstormit duke gjeneruar një sërë idesh apo

zgjidhjesh për problemin. Qëllimi i kësaj teknike është të

gjenerojë sa më shumë ide. Pas gjenerimit të ideve anëtarët e

grupit kalojnë në një diskutim për të nxjerrë përgjigjen e saktë

nga moria e zgjidhjeve që u dhanë duke vendosur bashkarisht për

zgjidhjen e drejtë. 33

Kjo fjalë e përdorur në anglisht në gjuhën shqipe do të thotë

“stuhi mendimesh”. Brainstorming-u është një veprimtari që shërben

si fillimi i një diskutimi në mësim për një problem të caktuar, i

cili më pas vazhdon me metoda e teknika të tjera. Qëllimi i

përdorimit të Brainstorming-ut është të vërë në dukje sa më shumë

ide, zgjidhje ose komente pë një problem të dhënë. Brainstormin kërkon

të mbahet parasysh:

Asnjë prej zgjidhjeve e ideve të mos kitikohet.

Të nxiten nxënësit të shprehin ide.

Diskutimi të zhvillohet për gjëra të njohura.

Të aktivizohen edhe nxënës të ndrojtur.

Të shërbejë si nxehje e trurit. 34

Udhëheqësi e fillon seancën e vërshimit të shpejtë të ideve duke

përshkruar shkurt problemin që shqyrtohet. Pasi të jetë bërë e

ditur tema dhe përpara fillimit të diskutimit, është e domosdoshme

që të zgjidhet një mënyrë për regjistrimin e tij. Mund të mbahen

33 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14134 G, Trandafili, M, Karaguni,Brainstorming, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 20

59

shënim me shkrim nga një apo dy nxënës që shkruajnë shpejt.

Udhëheqësi duhet t’i theksojë grupit faktin se duhen regjistruar

të gjitha idetë. Të gjithë pjesëtarët e grupit duhet ta kuptojnë

se rëndësia e sasisë së sugjerimeve është e madhe. 35

Përdorimi i breinstormingut sjell disa përfitimi në këto drejtime:

Zhvillon aftësitë pjesëmarrëse të të gjithë nxënësve;

Rrit pavarësinë e gjykimit të nxënësve;

Nxit nxënësit të shprehin atë që dinë;

Zbulon preferencat e nxënësve;

Sugjeron arsye për të vazhduar diskutimin në forma tjera. 36

d) Rrjeti i diskutimit

Rrjeti i diskutimit është një teknikë e ndërtuar mbi një pyetje të

hapur, pyetje që pranon si përgjigje pozitive ashtu edhe përgjigje

negative. Përdoret për të nxitur shkëmbimin e argumenteve ndërmjet

grupeve të nxënësve. Brenda një periudhe kohe të caktuar nxënësit

shkruajnë argumentet e tyre rreth pyetjes së bërë dhe pastaj bëjnë

diskutime me njëri-tjetrin.

Gjatë kësaj teknike bëhet organizimi grafik i informacionit.

Nxënësit në këtë veprimtari janë më të vëmendshëm në leximin e

tekstit për të kuptuar përmbajtjen dhe iden kryesore të tij. Kjo

teknikë zbatohet duke hartuar mësuesi një pyetje binare ( pyetje

që pranon përgjigje pozitive ose negative) që tregon thelbin e

35 M, Bardhyl, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologjia e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë 2003, Fq 17236 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin e vlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 174

60

çështjes që trajtohen në tekst. Mësuesi u kërkon nxënësve që të

argumentojnë përgjigjet e tyre pse janë pro apo kundër çështjes

duke i shënuar në organizuesin grafik që ka formuluar mësuesi në

tabelën e zezë. Nga diskutimi që kryet, çdo nxënës kupton se cili

është thelbi, çështja e mësimit, shkruajnë ose argumentojnë, në

diskutim përfshihen të gjithë nxënësit.

e) Diskutime vlerë-qartësuese

Në këtë teknikë përfshihen diskutime të shkurtra, të llojit të

zbulimit të cilat janë shumë të dobishme dhe i ndihmojnë nxënësit

të zbulojnë dhe të kuptojnë vlerat dhe u jep atyre mundësi për të

analizuar këndvështrimet e tyre, gjithashtu që këto këndvështrime

t’i krahasojnë me këndvështrimet e nxënësve të tjerë. Diskutimet

vlerë-qartësuese shpesh herë, gjatë orës së mësimit mund të lindin

në mënyrë të natyrshme. Nëse nuk ka situata të cilat e nxisin këtë

lloj diskutimi mësuesi mund të përdori rrugë indirekte për të

paraqitur një gjykim vlere ose një konflikt. Pyetjet provokuese,

pikturat, incizimet, anekdotat apo situata të tjera që janë të

ngjashme me këto, janë rrugë indirekte për të realizuar një

diskutim vlerë-qartësues. Mësuesi duke u munduar që të shmangi

predikimin e tij tek nxënësit se mendimi i tyre është i gabuar,

dhe në këtë mënyrë ai krijon në klasë një klimë mbështetëse,

inkurajuese dhe stimuluese për të nxitur tek ata në dhënien e sa

më shumë mendimeve dhe alternativave të tyre. Gjithashtu mësuesi

mundohet që të eleminojë teknika të tjera që bllokojnë procesin e

të menduarit te nxënësit. Me anë të diskutimit vlerë-qartësues,

mësuesi synon të shkojë drejt një fundi të papërcaktuar, jo

gjykues dhe të lirë nga presioni mbi mendimin e nxënësit për61

vlerën e diskutuar, qëllimi i tij është që të forcojë tek nxënësit

të kuptuarin e problemit dhe jo të moralizojë.

f) Kllaster

Nocioni kllaster vjen nga fjala angleze cluster, që do të thotë

grumbull. Kjo është një teknikë që nxit të menduarin kritik. Në

teknikën e kllasterit ndërthuret e lexuara me të shkruarën.

Mësuesi u jep nxënësve një temë dhe ata menjëherë fillojnë të

shkruajnë çfarë dinë rreth asaj teme. Nxënësit shkruajnë

mendimet, idetë, shprehjet, fjalët pa gjykuar për to. Gjithashtu,

në të njëjtën kohë krijohen edhe lidhje të njohurive me njëra-

tjetrën. Mësuesi kur jep temën përcakton dhe një afat kohe,

nxënësit shkruajnë brenda këtij afati kohor që kanë në

dispozicion. Kjo veprimtari realizohet në faza të ndryshme të orës

së mësimit.

Kllasteri quhet ndryshe “Pemë e mendimeve”. Kjo teknikë nxit

nxënësit të mendojnë lirshëm dhe hapur për problemet e caktuara,.

Ajo kërkon një strukturë të mjaftueshme për të nxitur të menduarit

për lidhjet ndërmjet ideve. Është një formë jo lineare e të

menduarit, e lidhur më shumë me faktin se si funksionon mendja. Ky

mund të përdoret në fazën e evokimit dhe të reflektimit.

Për të zbuluar kllasterin duhet të kryhen këto punë:

Përshkruhet veprimtaria dhe hapat e paraqitur në klaster;

Mësuesi përzgjedh një temë e cila është në interes për

nxënësit dhe e përshtat me procesin, si një proces në grup;

62

Pasi u jepet tema nxënësve, u lihet atyre kohë që të bëjnë

një kllaster rreth temës;

Planifikohet koha që pjesëmarrësit e grupit të shkëmbejnë

kllasterat e tyre me grupin dhe mendime ne njëri-tjetrin;

Diskutohet në nivel klase apo me çifte për përmbajtjen dhe

mënyrën se si ata mund ta përdorin atë në të ardhmen. Pasi

diskutohet, rishikohen fazat e strukturës si mund të përdoret

kllasteri.

g) Simulimi

Në thelb një simulim ndryshon nga një situatë e lojës me role.

Simulimi është realizimi i një episodi që është sa më afër jetës

reale, por me disa faktorë të rrezikshëm e të komplikuar që janë

hequr prej tij. Situatat simuluese synojnë për zhvillimin e

aftësive personale të nxënësit. Ato mund të jenë të dobishme për

t’i ndihmuar nxënësit që të zbulojnë e kuptojnë plot gjëra në

diskutimin e vlerave të jetës. P.sh. kur një nxënës provon të

drejtojë një debat të simuluar në klasë ai jo vetëm që fiton

aftësi në praktikat e drejtimit të debatit në lëndën e edukimit

qytetar, por kupton edhe më thellë brendinë e ligjeve që

menaxhojnë çështjen që simulohet. Ose orën e mësimit të shkencave

sociale, nxënësit që simulojnë menaxhimin e një biznesi mësojnë se

çfarë ndodh kur ata blejnë më shumë se ç’duhet, vendosin çmime më

të larta dhe bëjnë gabime strategjike. Nxënësit nëpërmjet këtyre

situatave kalojnë përmes një procesi real të asaj që janë duke

mësuar. Kjo është vlera e simulimit.

63

Duke marrë përsipër role në aktivitetin e simuluar, shpresohet se

nxënësit do të kuptojnë situatën reale dhe mënyrën sesi duhet të

veprojnë në të. Simulimi ndryshon nga loja me role për faktin se

skenarët duhet të skicohen me shumë kujdes gjatë simulimit.

Nxënësve në këto skenare u caktohen role të përcaktuara qartë. Nën

trysninë e këtij simulimi kur nxënësit përballen me situate të

njëjta në jetën e vërtetë, kërkojnë të veprojnë sin ë situatën e

simuluar. Nxënësit gjatë veprimit të situatës simuluese nuk janë

të lirë, por duhet t’i qëndrojnë besnikë rolit të tyre dhe t’i

realizojnë veprat sipas kufijve të paracaktuar nga rolet që kanë

marrë përsipër dhe nga realitetet e situatës së simuluar. Gjatë

simulimit përdoren veprimtari ku nxënësit aktrojnë pjesë ose

elementë të një procesi dhe tregojnë se si punon ai.37

h) Pyetjet

Kjo teknikë ka në themel të saj përdorimin e pyetjeve nga mësuesi

dhe marrjen e përgjigjeve nga nxënësit. Në mësimdhënie qëllimi i

përdorimit të pyetjeve janë për të motivuar nxënësit, për t’i

përfshirë në veprimtari, për të nxitur të menduarin, për të

ndihmuar nxënësit në interpretimin e problemit dhe të zgjidhjes së

tij së bashku me materialet e tjera.

Mesuesi përdor pyetjet sokratike dhe organizohet mbi bazën e

dialogut mësues-nxënës.

i) Diagrami i venit

37A, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Metodat aplikative pë zbulimin dhe qartësimin e vlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 185

64

Diagram i venit është një teknikë e cila shërben për të bërë

krahasime. Me anë të diagramit të venit nxënësit gjejnë të

përbashkëtat dhe të veçantat e dy koncepteve, dukurive, objekteve,

personazheve etj. Diagram ndërtohet me anë të ndërtimit të dy

rrathëve të mbivendosur, me një hapsirë në mes. Diagrami i venit

përdoret për të bërë ndryshimin e ideve dhe tregon të

përbashkëtat që ato kanë me njëra-tjetrën. Përdoret për

kontrastimin e ideve, duke treguar njëkohësisht të përbashkëtat që

ato kanë me njëra-tjetrën. Ky diagram përdoret gjatë fazës së

reflektimit. Veprimtaria zagjë 10-20 minuta, në varësi nga

specifikat e temës.

j) Rrethi

Teknika e rrethit u krijon mundësi nxënësve që të shprehin lirshëm

idetë, mendimet

dhe ndjenjat e tyre. Organizimi i klasës në këtë teknikë është

vendosja e të gjithë nxënësve

të klasës në një rreth. Kjo mënyrë e vendosjes u tregon nxënësve

se ata janë të gjithë të

barabartë përballë njëri-tjetrit. Mësuesi pranon çdo lloj

diskutimi të nxënësve, por secili nxënës ka të drejtë që të flasë

vetëm njëherë. Nxënësit duhet të flasin me radhë, ta dëgjojnë

njëri-tjetrin dhe të mos ndërhyjnë për të ndërprerë mendimin e

shokut apo të shoqes. Në mënyrë graduale nxënësit duhet të

krijojnë bashkëpunim me njëri-tjetrin për të mos kundërshtuar apo

gjykuar përgjigjet e gabuara. Mësuesi duhet t’i motivojë nxënësit

që të ndjehen të vlerësuar dhe që ata dëgjohen nga të tjerët.

65

k) Tabela e koncepteve

Kjo teknikë është e rendësishme për përpunimin e përmbajtjeve ku

të ketë disa kategori për tu krahasuar, paraqet një mënyrë për

organizimin e informacioneve. Tabela e koncepteve zakonisht

aplikohet në fund të ores mësimore në fazën e reflektimit, por kjo

teknikë mund të përdoret edhe në fazën e evokimit, gjatë

përsëritje etj. Gjithashtu përdoret në raste kur jepen

njëkohësisht më shumë se një koncept apo dukuri. Hapat që

mësuesi ndjek në këtë teknikë janë:

Udhëzon nxënësit mbi formulimin e tabelës, ose mësuesi mund

t’ua japi nxënësve tabelën të gatshme

Gjërat që do të krahasohen do të rradhiten në rreshtat e

tabelës

Në kolonë vendosen tiparet që do të krahasohen

Bëhen krahasimet, duke shkruar brenda katrorëve të kolonave

mendimet e nxënësve

Mësuesi vizaton, një tabelë në të cilën shkruan përgjigjet e

nxënësve sipas kategorive. Kjo tabelë mund të përdoret dhe kur

nxënësit diskutojnë kategori që mund të krahasohen. Tabela e

koncepteve është një teknikë me anë të së cilës informacioni mund

të organizohet në mënyrë të tillë që të jetë më i kuptueshëm. Kjo

teknikë përdoret në ato raste kur janë disa koncepte, personazhe,

veti, njerëz, objekte etj., që duhet krahasuar me njëri-tjetrin. E

shprehur në tabelë, në rreshta do të renditen ato gjërat që duam

të krahasojmë. 38

38 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me nëqendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 34

66

3.2 Teknikat e punës me grupe

a) Loja me role

Loja me role është një teknikë që kërkon ndërveprimin e dy a më

shumë nxënësve në klasë për dramatizimin e një situate të

planifikuar për t’u luajtur nga ata. Pra, nxënësit ndërveprojnë në

grup. Procedurat për realizimin e kësaj teknike lidhen me kuptimin

e situatës së lojës, përcaktimin e roleve, ndarja e nxënësve në

role, të mësuarit e roleve (pjesëve) nga secili nxënës dhe luajtja

e rolit. Çfarë është loja? Diërdëni (Dearden) tregon se ende nuk

ka përcaktuar karakteristikat e lojës. Në kopshte dhe shkolla mund

të jetë:

Vrapim në oborrin e shkollës.

Lojë me lodrat mbi tavolinë.

Imitim i babait dhe i nënës.

Përfshirje në lojëra të drejtuara dhe të rregulluara nga të

rriturit.

Luajtje dhe hipje mbi kalë.

Janë bërë përpjekje për të përcaktuar tipat e sjelljes në lojë.

P.Sh., Piazheja, bënte dallimin ndërmjet lojës praktike, që

përfshin përsëritjen e veprimeve derisa ato të zotërohen

plotësisht, lojës simbolike që përfshin përdorimin e simboleve dhe

lojërave me rregulla. Ai argumentonte se fëmijët do ta zhvillojnë

aftësinë e përvetësimit të niveleve në rritje të abstraksionit

përmes sjelljes në lojë. Loja është me të vërtetë puna e fëmijës,

mjeti me anë të të cilit ai rritet dhe zhvillohet. Loja aktive67

mund të shihet si shenjë e shëndetit mendor dhe mungesa e saj mund

të shihet ose si disa defekte të lindura, ose si sëmundje mendore.

Loja ndihmon në:

a) Zhvillimin fizik

b) Shëndetin mendor të fëmijës

c) Zhvillimin intelektual

Kjo teknikë ka si synim të krijojë rrethana dhe ngjarje të

drejtpërdrejta, që ndihmojnë të kuptuarit e situatës dhe

inkurajojnë frymëzimin e nxënësve që interpretojnë. 39

Është veprimtaria që përfshin punën në çift ose në grup më të

gjerë, e cila krijon situatë të gëzueshme për fëmijët gjatë

procesit të të mësuarit. Është një teknikë e dobishme për gjetjen

e zgjidhjeve të konflikteve dhe të problemeve të jetës së

përditshme, zhvillon solidaritetin me të tjerët, fitimin e

besimit, pasuron komunikimin dhe zhvillon aftësitë dëgjimore. 40

Roli i teknikës me lojën me role përdoret për nxitjen e sjelljeve

dhe reagimeve të përfituara në jetën e vërtetë. Rolet merren nga 2

ose disa nxënës dhe vrojtues. Nxënësit që marrin rolet mësohen nga

mësuesi që të mendojnë se si do të silleshin vërtet në atë

situatë. Loja me role nuk është përsëritje e një materiali por

është një recitim i vërtet i subjektit. Elementet kryesore në

teknikën me role janë: përgatija e një skene ku veprojnë39 B, Musai, Zhvillimi personal, social dhe moral, Psikologji edukimi, Tiranë, 1999, Fq 7340 ISP, Simulimi dhe loja me role, Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, Dita, Tiranë, 2003, Fq 64

68

pjesmarrësit, pjesmarrësit e lojës recitojnë spontanisht në varësi

të situatës. Rëndësi të madhe merr auditori. Mësuesi duhet të

kontrolloj veprimet e nxënësve në situatë skenike dhe të ndërhyjë

për të lehtësuar veprimin kur shikon ngadalësim të procesit. Loja

me role shfrytëzon edhe teknika të tjera si: vetprezantimi,

monologu, kthimi i roleve. Loja me role shërben për interpretimin

dhe analizimin e sjelljeve dhe roleve shoqërore, në marrdhëniet

ndërpersonale.

Mësuesi mund të përdorë teknikat e lojës me role dhe stimulimin si

një mjet që nxisin me sukses të mësuarin e nxënësit përmes

zbulimit. Ai duke u përpjekur për të simuluar një problem të

vërtetë, tenton të transmetojë te nxënësit të kuptuarin e një

situate problematike. Loja me role mund të jetë e dobishme:

Për të qartësuar dhe demostruar qëndrime dhe koncepte,

Për të thelluar kuptimin e situatave sociale,

Për t’i përgatitur nxënësit për situata reale (si për

shembull praktikimi i procedurave të intervistës, të cilat do

të përdoren në një studim),

Për të planifikuar dhe provuar strategji për zgjidhjen e

problemeve,

Për të testuar zgjidhje hipotetike të problemeve. 41

Por luajtja e roleve ka dhe një sërë mangësish sepse:

Kërkon kohë;

41 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin evlerace të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 183

69

Shpeshherë nuk është aq realiste sa duhet dhe ndodh të

rezultojë me koncepte të gabuara;

Çështje tepër serioze, shpesh mendohen si argëtim.

Pra, nga analizat mund të themi se teknika e lojës me role shpesh

është një dramatizim pa bërë prova, në të cilin aktorët përpiqen

të qartësojnë një situatë, duke luajtur rolet e pjesmarrësve në

atë situatë.

Elementet e teknikës së lojës me role janë:

Informimi dhe udhëzimi i nxënësve, mësuesi u shpjegon temën

dhe krijon një situatë të kuptueshme për secilin nxënës;

Marrja e informacionit, komenteve, analiza e mënyrës së

luajtjes së roleve dhe identifikimi i koncepteve të ndryshme

të mësuara;

Janë disa lojëra që mund të zhvillojnë mësuesit në klasë si: kapi

ata, shoku sekret, unë spiunoj të cilat janë aktivitete mjaft

zbavitëse për nxënësit dhe i nxisin nxënësit për bashkëpunim.

a) Kubimi

Qëllimi i teknikës së kubimit është që të nxirren sa më shumë ide

dhe përfundime për temën. Kjo teknikë përdoret në fazën e evokimit

kur përmbajtja është e njohur për nxënësit, përdoret në fazën e

reflektimit pasi ata të kenë zotëruar njohuri për temën.në varësi

të temës kjo teknikë mund të përdoret edhe në fazën e realizimit

të kuptimit. Hapat e kësaj teknike janë:

Mësuesi prezanton temën

70

U kërkon nxënësve që të bëjnë një përfytyrim për temen

Jepen udhëzimet nëpër të cilat do të punohet

Nxënësi përshkruajnë problematikën apo dukurin

Bëjnë krahasime

Të tregojnë nësë kjo ngjarje u kujton atyre diçka që u ka

ndodhur vërtet

Analizojnë

Zbatohet, pse na duhet dhe përse e përdorim?

Të arsyetojnë

Në klasat fillore mund të punohet me më pak se 6 faqet e

kubit. Teknika e kubimit është e përshtatëshme zakonisht në orë e

përsëtitjeve, në mënyrë që përsëritja të bëhët në formën e lojës.

Kubi përbëhet nga 6 faqe, dhe në secilën nga 6 faqet e kubit

shkruhet nga një pyetje, problem i mësimit, çështje etj. Kubi

hidhet dhe kur të bjeri do të trajtohet ajo pjesë apo ai problem i

cili do ndodhet në faqën që kubi do bjeri. Kjo është një teknikë

shumë zbavitëse. Kubimi është një teknikë që ndihmon shqyrtimin e

një teme nga këndvështrime të ndryshme. Në secilën faqe të kubit

shkruhen 6 kërkesa, si: Përshkruaj, Krahaso, Shoqëro, Analizo,

Zbato dhe argument. Për secilën prej tyre nxënësit do të shkruajnë

për një afat kohor që cakton mësuesi. Këto kërkesa janë në

përputhje me nivelet e taksonomisë së Blumit. Paraqitet në fillim

tema. Më pas mësuesi i udhëzon nxënësit që të mendojnë për t’u

dhënë përgjigje pyetjeve të cilat ai do të ushtrojë dhe ta

përshkruajnë atë: (format, shenjat, përmasat, ngjyrat etj.) 42

42 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me nëqendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 34

71

b) Pesëvargëshi

Pesëvargëshi është një teknikë në të cilën formohet një poemë që

kërkon përmbledhjen e informacionit dhe materialeve në një

shprehje të saktë e cila përshkruan dhe reflekton rreth temës.

Grupet vihen në punë që të bëjnë pesëvargësh. Për nxënësit kjo gjë

është e vështirë në fillim. Mësuesi u jep nxënësve një temë të

formojnë pesëvargëshin duke shfrytëzuar një periudhë kohe prej 5

deri në 7 minuta. Më pas ata i kthehen partnerit të tyre të cilët

shkruajnë nga një pesëvargësh dhe për të vendosin së bashku.

Pesëvargëshi realizohet në bazë të një strukture të caktuar dhe

shërben për të sintetizuar informacionin. Nxënësit pë të shkruar

pesëvargëshin duhet t’u përmbahen këtyre rregullave:

Në rreshtin e parë bëhet përshkrimi me një fjalë i temës

(zakonisht emër)

Në rreshtin e dytë, përshkrimi me dy fjalë i temës ( shkruhen dy

mbiemra)

Rreshti i tretë ka tre fjalë, me anë të cilave shrehin veprime të

temës ( shkruhen tre folje)

Rreshti i katërt përbëhet nga një fjali me katër fjalë që shpreh

ndienjën, qëndrimin për temën (shkruhet një fjali)

Në rreshtin e pestë shkruhet një fjalë sinonime, me të cilën

ripërcaktohet tema ( shkruhet fjalë sinonime).

Kjo teknikë përdoret zakonisht në fazën e reflektimit, meqë bën

sintetizimin e informacionit. Në lëndën e fizikës dhe në çdo lëndë

tjetër. Nxënësit me anë të teknikës së pesëvargëshit bëjnë

72

përmbledhjen e informacionit në tërësi, një mënyrë për shprehje

krijuese.

c) INSERT

I   N   S E  R   T - Sistemi nderveprues i shenjimit per te

menduarin dhe leximin efektiv

Interactive Notice System for Effective Reading and Thinking

Kjo teknikë e ka prejardhjen e emrit nga anglishtja: (Interactive

Noting System for Effective Reading & Thinking), e cila do të

thotë: Sistemi ndërveprues i shënjimit për të menduarit dhe

leximin efektiv. Aplikimi i ksaj teknike përfshin tri etapat e

orës mësimore.

Para se të jepet teksti për t’u lexuar. Nxënësit udhëzohen që

gjatë leximit, në fund të fjalisë apo paragrafit në të cilin

tregohet se si duhet të vihen shenjat . Shenjat duhet kanë këtë

kuptim:

“  √ ” vendoset në fund të informacionit që nxënësit e njohin

“- ”   vendoset në fund të informacionit i cili është ndryshe me

atë që nxënësit dinë

“ + ” informacioni që për nxënësit është i ri dhe kanë mësuar

diça të re

73

“?” kur informacioni është i paqartë, ose nxënësit duan të dinë

diçka më shumë.

d) Mendo, puno në dyshe, thuaja

Kjo teknikë mund të përdoret në fazën e evokimit dhe të

reflektimit. Mësuesi e organizon klasën duke i ndarë grupet në

dyshe. Më pas veprohet sipas këtyre hapave:

Njëri nga antarët në çift ka për detyrë që të shkruaj për 5

min. Në një temë (për shembull: Përshkruani një rast nga

përvoja juaj kur keni pas një përvojë jo të mirë me një

shok), kurse antari tjetër i çiftit shkruan për një rast që

ka qenë në pozitë të kundërt nga shoku i tij i çiftit,

(shembulli konkret: shkruan kur ka bër ndonjë lojë dhe ka

pasur një përvojë jo të mirë me një nga shokët që ka

luajtur).

Pasi të kenë përfunduar së shkruarit, dyshet shkëmbejnë

përvojat me një dyshe tjetër, duke formuar kështu gradualisht

një grup të përbërë prej 4 nxënësish.

Në fund brenda secilit grup, një apo dy dyshe tregojnë

përvojat e tyre për të cilat kanë shkruar dhe biseduar.

74

Kjo është një teknikë që gërsheton të menduarin me të folurin dhe

të shkruarin. Realizimi i saj kalon në tri faza.

Në fillim nxënësit dëgjojnë pyetjen, detyrën apo problemën që

jep mësuesi dhe mendohen rreth saj.

Mendimet e tyre i shkruajnë në një fletë dhe i diskutojnë me

shokun e bankës. Ata diskutojnë me njëri-tjetrin dhe dalin në

përgjigje të përbashkëta.

Nga diskutimi në çift, kalohet në diskutimin në grupe të

vogla ose më të mëdha ku diskutimi kryhet në një rreth më të

gjerë nxënësish. Në fund nxënësit dalin me një përgjigje,

përfundim ose zgjidhje të çështjes që diskutuan. 43

e) Grupet e ekspertëve

Kjo është një teknikë e të nxënit në bashkëpunim, ka të bëjë me

ndarjen në grupe të nxënësve që lexojnë përmbledhje të ndryshme të

temës mësimore, dhe më pas, ndajnë me të gjithë grupin apo klasë,

atë që kanë mësuar.

Nxënësit mund të ndahen në grupe për të lexuar paragrafe të

ndryshme të një teme të librit dhe artikuj me karakter shkencor,

por që kanë të njëjtën temë. Grupet e ekspertëve është teknikë

bashkëpunimi, e cila rrit shprehitë e bashkëpunimit dhe ndikojnë

në rritjen e rezultateve të secili nxënës.

Në fillim mësuesi identifikon materialet e lidhura me çështje që

kanë të bëjnë me mësimin. Nxënësit diskutojnë për titullin e temës43 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me nëqendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 30

75

dhe të artikullit shkencor që do të trajtohet. Më pas, mësuesi

shpjegon që detyra është të kuptuarit e artikullit. Në fund,

secili nxënës do të jetë përgjegjës për të kuptuarin e të gjithë

artikullit.

Artikulli ndahet në katër pjesë, mësuesi i ndan grupet me nga

katër vetë, ku secili anëtar emërohet, 1-sh, 2-sh, 3-sh, 4-sh. Të

gjithë 1-shat janë përgjegjës për pjesën e parë, të gjithë 2-shat

janë përgjegjës për pjesën e dytë, të gjithë 3-shat janë

përgjegjës për pjesën e tretë dhe 4-shat për pjesën e katërt. Më

pas mbldhen 1-shat më vete, po ashtu 2-shat, 3-shat, 4-shat.

Mësuesi u shpjegon që grupet me 1-sha, 2-sha, 3-sha, 4-sha do të

quhen grupe ekspertësh.

Keto grupe kanë për detyrë që të mësojnë mirë materialin e

paraqitur në pjesën e tyre të artikullit. Grupet duhet të lexojnë

pjesët përkatëse dhe të diskutojnë si partner për t’u siguruar që

e kuptojnë mirë artikullin. Mësuesi mund t’i pyesi nxënësit: kur

shpjeguan shokët e grupit tuaj, si ishte reagimi juaj në grupin

bashkëpunues?

f) Teknika pro e kundër

Kjo teknikë mund të përdoret për qëllime vendimarrje në grup apo

për zgjidhje të konfliktit. Aplikimi i kësaj teknike kalon nëpër

disa momente.

Kjo teknikë për t’u aplikuar ka një radhë të cilat mësuesi duhet

t’i ndjeki dhe t’i zbatoj, të cilat janë:

76

Në fillim klasa duhet të njihet me problemin apo konfliktin

të cilin do të zgjidhin

Klasa duhet të ndahet në grupe dhe mënyra e vendosjes të jetë

në formë rrethi

Secilit grup u caktohet një zëdhënës

Anëtarëve të grupit duhet t’u jepet kohë për të diskutuar e

cila duhet të zgjasi 10 apo 15 minuta

Zëdhënësit e gupeve të caktuar duhet të japin argumentet e

tyre kurse anëtarët e grupit nuk flet

Çdo anëtar i grupit, mendimet apo sugjerimet i shkruan në një

flet dhe më pas këtë fletën ja jep zëdhënësit të grupit

Në këtë mënyrë vazhdohet brenda një afati të caktuar kohe

derisa diskutimi të ketë arritur në një zgjidhje apo përfundim

Vazhdimësia e diskutimit arrihet me anë të një konkluzioni

kritik të argumenteve të dhëna.44

g) Gumëzhitja

Kjo është një tjetër teknikë bashkëvepruese dhe që tenton të

përfshijë nxënësit e klasës në një situatë bashkëpunimi ndërmjet

tyre. Kjo teknikë në klasë mund të përdoret për shumë qëllime dhe

funksionon si një element kooperues për nxënësit në zgjidhjen e

problemeve në lëndë të ndryshme. Teknika siguron mundësinë që

nxënësit të takohen së bashku në grupe të vogla për një peridhë të

shkurtër kohe dhe të shkëmbejnë me njeri-tjetrin opinione,

pikëpamje dhe reagime të ndryshme lidhur me informacionin që ata

kanë studiuar. Mësuesit mund të përdorin reknikën e gumëzhtijes në44E, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 141

77

disa momente të vitit shkollor. Kështu në fillimet e vitit

shkollor mësuesi për të ndihmuar nxënësit të njohin njeri-tjetrin

mund ta përdori këtë teknikë me efikasitet. Nxënësit në një

situatë të tillë bisedojnë me njeri-tjetrin duke folur për veten e

tyre, interesat që ata kanë etj. Ndërsa kjo teknikë e parë në

drejtim të aplikimit të saj në përmbajtjen e lëndëve mësimore në

klasë, mund të përdoret p.sh. në lëndët e gjuhëve të huaja ku

nxënësit takohen bashkë në grupe të vogla dhe diskutojnë së bashku

mbi libra, tema të ndryshme, informacione që kanë mësuar për një

problem etj. Nxënësit në këtë mënyrë nuk ndajnë vetëm opinionet

midis tyre por marrin edhe një informacion shtesë në lidhje me

interpretimet e ndryshme që ka ky problem nga vetë shokët e tyre

të klasës.

Mësuesi zaklonisht për të nxitur përdorimin e teknikës së

gumëzhitjes mund të përdorë për tema të veçanta një pyetje

hipotetike si përshembull “çfarë do të ndodhte në qoftë se...”

Kjo teknikë gjatë aplikimit të saj në klasë mund të paraqesë disa

avantazhe sepse ajo:

Siguron pjesëmarje totale të nxënësve,

Ndihmon nxënësit të kuptojnë aftësinë e të dëgjuarit të

njeri-tjetrit,

Ndihmon nxënësit të ndjekin radhën e bisedës. 45

h) Seanca gjyqësore

45A,Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 139

78

Seanca gjyqësore është një teknikë për bashkëpunimin e nxënësve në

klasë, brenda të cilës kombinohen elemente të punës në grup,

kërkimi shkencor, studimi i hollësishëm dhe prezantimi i

problemit. Teknika përdor gjatë aplikimit të saj në klasë një

procedurë të ngjashme me atë të një seance gjyqësore në një sallë

gjyqi kur diskutohet në lidhje me një çështje të caktuar. Ruga që

ndjek aplikimi i kësaj teknike është:

Mësuesi zgjedh problemin që do të gjykohet,

Sigurohet që të gjithë nxënësit kanë njohuri për problemin,

Zgjidhen dy grupe nxënësish me qëndrime pro e kundër,

Grupet kanë një zëdhënës, një avokat dhe disa njohës të

problemit,

Pjesa tjetër e klasës është juria,

Mësuesi është gjykatësi,

Zëdhënësit e grupeve diskutojnë problemin pro ose kundër,

Avokatët e grupeve bëjnë pyetje për problemin,

Njohësit e problemit japin informacione për pyetjet e bëra,

Gjykatësi mbaron gjykimin e problemit,

Gjykatësi jep komentet e tij duke hedhur poshtë faktet e

gabuara,

Juria dëgjon diskutimin dhe vendos se kush do fitojë,

Kalohet te një diskutim i përgjithshëm në klasë për problemin

në fjalë. 46

i) Harta e tregimit

46E, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 142

79

Harta e tregimit është një mënyrë e provuar dhe e vërtetë për të

nxjerrë në pah elementët e rëndësishëm të një teksti tregimtar

(Bhuel, 2001; Johns dhe Berglund,2001). Tabloja e hartës së

tregimeve është një version lëvizor-dramatizues i këtij

organizuesi grafik. Ajo mund të përdoret edhe me tekste nga

historia, si përvijime të ngjarjeve të rëndësishme, me ngjarjet

mbështetëse që tregohen aty dhe që çojnë deri në pikën kulmore

(p.sh. një luftë). Mësuesit e shkencës e kanë përdorur me sukses,

madje edhe për procese si shpërthimet vullkanike dhe për

diskutimin e zgjidhjeve për problemet mjedisore. 47

j) Tavolina e rrumbullakët

Kjo teknikë parashikon realizimin e saj nëpërmjet pjesëmarrjes së

nxënësve në grupe të vegjël deri në 6-7 vetë. Grupet e nxënësve

qëndrojnë të ndarë rreth tavolinave të punë në klasë dhe bisedojnë

midis tyre për një çështje apo problem që mësuesi u’a ka propozuar

dhe që ka të bëjë me rregullimin në shkollë apo me problematika të

lëndëve mësimore të kurrikulës shkollore. Kur përdoret kjo teknikë

nxënësit kanë nevojë të përdorin vetëm për fletë dhe laps. Nxënësi

që fillon të shkruajë i pari e palos fletën në formën e

frizamonikës, kjo fletë më pas pasohet nga njëri nxënës tek tjetri

brenda grupit. Kur fleta qarkullon nëpër secilin nxënës ajo nuk

mund të hapet për të lexuar se çfarë ka shkruar shoku. E gjithë

përmbajtja e fletës lexohet në fund. 48

k) Gushëkuqi rrethor47 J, Zwiers, Dymbëdhjetë shprehi të të menduarit, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 7848 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 127

80

Kjo është një nga teknikat e cila ndihmon në zhvillimin e aftësive

shprehëse tek nxënësit. Gushëkuqi rrethor (Keigën, 1990) është një

formë gojore e teknikës së tryezës së rrumbullakët. Çdo anëtar i

grupit, në mënyrë gojore, i ndihmon dhe i jep mendime rreth një

idejë, çështjeje që diskuton grupi. 49

l) Votimi

Votimi është një teknikë që ka në themel të saj përdorimin e votës

së nxënësit. Kjo teknikë shërben për t’i aftësuar nxënësit që të

marrin vendime në grup për të zgjedhur një shok/ shoqe në një post

të caktuar, për t’u përfshirë në ndonjë veprimtari etj;.

Në shumë raste zbatimi i kësaj teknike lehtëson marrëdhëniet e

bashkëpunimit të nxënësve me njeri-tjetrin në klasë. Procedurat e

kësaj teknike janë:

Fillon me prezantimin e kandidatit, ose alternativës për të

cilën do të votohet. Votimi i nxënësit duhet të jetë i

fshehtë

Diskutohet rreth kandidatëve ose alternativave të prezantuara

nga grupi.

Realizohet votimi.

Llogariten rezultatet

Publikimi i kandidatit apo i alternativës së fituar

49 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me nëqendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 33

81

KAPITULLI IV

MËSUESI DHE I NXËNËSI NË METODËN E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUP

4.1 Rolet e mësuesit gjatë diskutimit dhe punës me grupe

Mësuesi, figura më e rëndësishme e edukimit, ka për detyrë t’i

ndihmojë të tjerët të mësojnë, t’i shikojnë gjërat në

këndvështrime të ndryshme dhe t’i mësoj aftësitë e rëndësishme

sociale. Megjithatë, ne zakonisht e përdorim termin mësues për ata

njerëz, detyra kryesore, funksionale apo profesionale e të cilëve

është t’i ndihmojë të tjerët të mësojnë dhe të përvetësojnë

shprehi e mënyra të reja të sjelljes. 50

Mësuesit ndikojnë në jetën e nxënësit me anë të vendimeve që

marrin duke filluar që nga mënyra e vendosjes së bankave në klasë

e deri tek mënyra e zhvillimit të veprimtarive në klasë dhe

kohëzgjatja e saj. Madje, edhe kur nxënësit janë duke punuar në

grupe ndikohen nga vendimet që mësuesi ka marrë për gjëra të

tilla, si materialet, ndarjet në grupe apo llogaria e kohës për

veprimtari të ndryshme. Didaktika moderne me aplikimin e metodave

të reja kërkimore ka ndryshuar rolin tradicional të mësuesit si

dhënës i informacionit dhe i leksionit në klasë në favor të rolit

të ri të regjisorit dhe koordinatorit që propozon studimin e

problemit, që sugjeron drejtimet e kërkimit, stimulon e nxit

interesin e nxënësit, të menduarit krijues të tyre. Në vend që të

50B, Musai, Metodologjia e mësimdhënies, Tiranë, 2003, fq 1382

zhvillojë një histori të mërzitshme, të mbushur me emra dhe data

pa fund, ai nxit të kërkuarit. Roli i mësuesit në didaktikën

moderne mund të krahasohet, siç shprehen Gino De Vecchis dhe

Giusese S. Staluppi : “ Me atë të një dirigjenti të mirë orkestre,

ku ai vetë nuk i bie instrumentave, por bën që të dalë një muzikë

e këndshme”. 51

Rolet e mësuesit në këtë mësimdhënie janë të lidhura me pyetjet,

detyrat dhe reagimet që ka, u mëson nxënësve se si duhet ta

organizojnë grupin, si t’i ndajnë detyrat, si të bashkpunojnë me

njëri-tjetrin, si të sillen, si t’i përcaktojnë detyrat, si t’i

nxjerrin pikat apo çështjet kryesore dhe problematikat apo si të

nxjerrin përfundimet. Mësuesi i realizon këto për të nxitur

ndërveprimin në mjedisin mësimor të cilat janë të rëndësishme në

funksion të të nxënit të nxënësve.

Një mësues nuk mund të presë, që nxënësit e tij për 45 minuta të

jenë të vëmendshëm dhe të bashkëpunojnë të përqëndruar. Të dëgjosh

me vëmendje një orë e mësimi 45 minutësh nga mësuesi është më e

lodhshme se sa të ‘‘çash dru’’ . Ka një shprehje të vjetër, e cila

shpreh edhe humor: “Mund të flasësh për çdo gjë por jo më shumë

se 10 minuta”. Mësuesi duhet të ndërveprojë me te gjithë nxënësit.

Ai duhet t’u drejtohet nxënësve të veçantë dhe të lejojë dhe nxisë

edhe ndërveprimin ndërmjet tyre. Duhet të nxisë nxënësin për një

këndvështrim kritik, duke argumentuar mendimet dhe përgjigjet e

tyre, dhe t’i shikojë përgjigjet e shokëve apo të grupeve të tjera

në mënyrë kritike. Rolet e mësuesit mund të shihen si një

përshkrim i punës së mësuesit, i cili tregon qartë se sa kompleks,51 ISP, Revista pedagogjike, Nr 1, 1999, EDLOR, Fq 54

83

delikat, serioz dhe i lodhshëm është ai. Mësuesi ka disa role të

cilat, në praktikën e përditshme të mësimdhënies ato mbivendosen

dhe ndërthuren. 52 Në organizimin e punës me grupe në mësimdhënie

rolet që merr mësuesi janë:

Ekspert i mësimdhënies

Partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë

Organizues

Motivues

Drejtues

Menaxhues

Këshillues

Vlerësues

Ekspert i mësimdhënies - Mësuesi duhet të jetë ekspert në mësimdhënie,

duhet të punojë me parime të integruara dhe të thelluara, në vend

që të merret me çështje sipërfaqësore. Mësuesit që kanë njohuri

dhe dinë shumë rreth lëndës së tyre përdorin strategji efikase në

mësimdhënie. Mangësitë e njohurive të mësuesit padyshim e cënojnë

nivelin e të nxënit.Është mësuesi ai që vendos rreth materialeve

dhe metodave të mësimdhënies. Çdo javë mësuesit marrin mijëra

vendime për të përmbushur detyrën e tyre. Këto vendime bazohen tek

faktorët si: çështjet, aftësitë, nevojat e lëndës dhe qëllimet që

do të arrihen.

Partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë - Në këto rolet që ka

mësuesi në organizimin e punës me grupe, është shumë i rëndësishëm

roli: mësuesi si partner në komunikimin dhe ndërveprimin në

52 QTKA; Mësimdhënia me në qendër nxënësin; Tiranë, dhjetor 2005; fq. 2284

klasë. Mësuesi në punën me grupe i mëson nxënësit që të ndihmojnë

njeri-tjetrin në detyrat e të nxënit dhe të organizimit, i aftëson

nxënësit që të kontrollojnë përparimin e njeri-tjetrit. Puna në

grupe është një kërkesë për një kurrikul bashkëvepruese dhe

ndërvepruese njëkohësisht, që përfshin si aktorë mësuesit dhe

nxënësit. 53

Organizues – Për rolin e mësuesit si organizues do t’i kushtoj më

shumë vëmendje duke qenë se është një ndër rolet kryesore gjatë

përdorimit të metodave novatore. Çdo aktivitet ka nevojë për

organizim. Përpara se grupet të përfshihen në aktivitete ato duhet

të njohin dhe të kuptojnë konceptet bazë që marrin pjesë në to,

ashtu sikurse duhet të kenë një ide rreth fillit që përshkon idetë

që do të trajtohen gjatë orës së mësimit. Mësuesi e organizon

punën në grupe në klasë duke i kombinuar nxënësit në varësi të

arritjeve të tyre, pra të bëj një ndërthurje apo një kombinim të

tyre dhe nuk duhet të bëjë dallime mes tyre përshembull: nxënësit

me rezultate të mira t’i vendosi në një grup dhe nxënësit me

rezultate mesatare t’i vendosi në një grup. Për fat të keq në

vendin tonë ka mësues të cilët bëjnë dallime, por ky është një

gabim shum i madh dhe i pafalshëm. 54 Është e dëmshme që të lihen

“në hije” nxënës me dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe

shkelen parime themelore didaktike, siç është “trajtimi individual

dhe i diferencuar i nxënësve”. Veprimtaritë që përfshihen në

procesin mësomor duhet të mbajnë në intesitet pune e në ngarkesë

të gjithë nxënësit dhe jo vetëm disa prej tyre. Por, kërkohet

53 Prf.Dr. M.Kraja.; Pedagogji e zbatuar; shtëpia botuese Geer; Tiranë 2008, fq. 31054 ISP; Revista pedagogjike; EDLOR; nr.4; 1999;f q.32

85

gjithpërfshirje e nxënësve në procesin mësimor me në qendër

nxënësin.55

Mësuesi është përgjegjës për ndërtimin e grupit, sepse nxënësit e

mirë duke diksutuar në grup me njeri-tjetrin duke marre dhe

mendimet e shokëve të tyre të cilët nuk jan dhe aq të mirë bejnë

që atyre t’u shtohet interesi dhe të përfitojnë sado pak

informacion me anë të diskutimit në grup. Sa herë realizohen punë

me grupe mësuesi grupet duhet t’i krijojë gjithmon me antarë të

rinj dhe jo t’i lëri gjithmon grupet me të njëjtët antar në mënyrë

që të siguroj aktivizim masiv të nxënësve, më shum bashkpunim me

njeri-tjetrin dhe socializim. Nëse nxënësit kanë konflikte apo nuk

shkojnë me ndonjë shok apo shoqe të klasës, këta nxënës mundësisht

të vendosen në të njëjtin grup në mënyrë që “armiqësimin” që kanë

ta largojnë. Duke bashkëvepruar në grup ata miqësohen dhe mes tyre

krijohet një klimë e ngrohtë.

Motivues - Motivimi ka rol të padiskutueshëm.

Motivimi përkufizimi i të cilit vjen nga latinishtja (motivum –

shkas,nxitje) . Një përkufizim i përgjithshëm për motivimin është:

motivimi drejton sjelljen, përmes të cilit fillon sjellja e më pas

orientohet drejt një qëllimi. Pra, ndikimin që ushtrojnë të tjerët

me anën e nxitësve të ndryshëm. Një nga rolet e mësuesit është të

jetë motivues. Nxënësit duhet të veprojnë. Mësuesi i motivon

nxënësit që të rrisin përpjekjet në mënyrë që të maksimizojnë

nxënien, të rrisin nivelin e përvetësimit të njohurive. 56Mësuesi i

pranon gabimet që bëjnë nxënësit, pranon reagimet që janë të55 Prf.Dr. M.Kraja.; Pedagogji e zbatuar; shtëpia botuese Geer; Tiranë 2008, fq. 31256 ISP, Motivimi dhe tradita, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 1, 1999, fq 99

86

lidhura me lëndën, temën apo një problematik e ngritur nga vetë

mësuesi, dhe krijon mundësi që nxënësit të jenë të lirë për të

pyetur, të kërkojnë, të ndërtojnë, të eksperimentojnë dhe të japin

mendimet e tyre.

Drejtues - Rolin drejtues mësuesi e merr që në fillimin e orës

mësimore e deri në fund të saj. Mësuesi i drejton nxënësit drejt

thelbit të problematikës dhe rrugëve që duhet të ndjekin në

vazhdim, me qëllim që nxënësit të mos çorientohen e të dalin

jashtë temës, drejton pyetje të ndrsyhme. Pra, mësuesi drejton çdo

veprimtari në klasë. Opinionet e dhëna nga nxënësit i çon edhe më

tej. Thëniet të cilat thuhen në mënyr spontane nga nxënësit

mësuesi i saktëson, i përmbledh, i perifrazon. Mësuesi u thot

nxënësve në mënyrë të qartë përgjigjen e dhënë prej tyre, i

drejton nxënësit që të bëjnë pyetje në vazhdimësi, duke përdorur

pse jo dhe të pyeturit sokratik57. Mësuesit duhet t’ua mësoj

nxënësve metoden e pyetjeve sokratike në mënyrë që ta përdor dhe

ata me njëri-tjetrin brenga grupit apo kur përballen me grupet e

tjera. Mësuesi, në aspektin e drejtimit të klasës duhet të

përfitojë nga të nxënët bashkëpunues.

Menaxhues - Menaxhimi përfshin vëzhgimin e veprimtarive në klasë,

organizimin e mësimit, përgatitjen e detyrave me shkrim. Ky ishte

një përkufizim i shkurtër mbi fjalën menaxhim. Por ne nuk na

57 Metoda e të pyeturit sokratik sipas platoni konsiston në një seri pyetjesh, nëpërmjet të cilave ai shpresonte që t’i bënte nxënësit e tij të ekzaminonin njohuritë e tyre, t’u largoheshin paragjykimeve dhe të arrinin në përfundime të reja. Këtë metodë e përdorin mësuesit shpesh herë me nxënësit e tyre, dhe është një metodë që kërkon aftësi dhe njohuri të thella nga ana e mësuesit. Pyetjet sokratike janë pyetje orientuese, pyetjet bëhen njëra pas tjetrës, psh,; “Të gjithë njerëzit duan të jenë të lumtur, apo jo?” ‘po pse duan që të jenë të lumtur?” …..

87

intereson të dimë thjesht përkufuzimin e fjalës menaxhim, duam të

dimë më shumë, pra, si është menaxhues mësuesi gjatë përdorimit të

metodave novatore për të cilat po flas, kuptimi i gjërë i mësuesit

menaxhues. 58 Mësuesi gjatë përdorimit të këtyre metodave novatore

menaxhon orën mësimore, i ndan minutat në bazë të problematikave

që do të shqyrtohen, menaxhon grupet, menaxhon diskutimin që

zhvillohet. Është shumë e rëndësishme që mësuesi të jetë një

menaxhues i mirë, sepse në të kundërtën, mësuesi nëse nuk do të

menaxhojë dot klasën atëhere ora mësimore do të dështojë, klasa do

të kthehet në kaos të vertetë, nuk do të realizohen objektivat

mësimore, dhe nuk do ketë sukses në zgjidhjen e problematikës apo

çështjes që përcakton mësuesi.

Këshillues - Roli i mësuesit si këshillues është shumë i rëndësishëm

për nxënësit. Mësuesi duhet që t’i këshillojë nxënësit në mënyrë

miqësore. Jep këshilla nga veprimtaritë që realizohen nga

nxënësit. Kur mësuesi realizon metodën e diskutimit apo të puës me

grupe mësuesi i këshillon nxënësit apo grupet se cilat janë

rrugët më të mira që do t’i çojnë në një përfundim më të saktë,

apo të nxjerrin sa më shumë zgjidhje të mundshme. Mësuesi kur vë

re që një nxënës apo një grup i caktuar ka vështirësi, nuk ka

diçka të qartë ai ndërhyn me anë të këshillave.

Vlerësues - Një tjetër aspekt i rëndësishëm i punës në grup është

edhe procesi vlerësues që duhet ta shoqërojë këtë punë gjatë

gjithë etapave të saj të zhvillimit, por sidomos në etapën e

konkluzioneve. Është e nevojshme të vlerësohet në këtë proces jo

vetëm rezultati, por edhe procesi i rekrutimit të punës së58 B, Musai, Mësimdhënia dhe të nxënit, Psikologji edukimi, Tiranë 1999, fq 26

88

anëtarëve të grupit. Nxënësit në një situatë të tillë vlerësuese

mund të përcaktojnë pikat e dobta dhe të mendojnë sesi përmes

punës së grupit t’i tejkalojnë këto vështirësi. Roli i mësuesit në

këtë situatë është që t’i ndihmojë nxënësit që të vlerësojnë me

efektivitet vështirësitë e tyre në këtë proces. 59 Mësuesi bën

vlerësime të ndryshme. Vlerëson: mënyrën e komunikimit të

nxënësve, ndërveprimin dhe bashkëpunimin e tyre, qëndrimet që

mbajnë, organizimin e tyre në grup, mënyrën se si diskutojnë me

njeri-tjetrin, mënyrën e zgjidhjes së një problemi, ndihmën që i

japin njeri-tjetrit. Pra, vlerësimi është një proces i ndërlikuar,

kërkon përqëndrim dhe kujdes të madh nga ana e mësuesit.

a) Roli i mësuesit në nxitjen e të nxënit në punën me grupe

Për të realizuar të nxënit me anë të punës në grupe duhet:

Planifikimi

Angazhimi

Vendosja e kërkesave për kohën

Puna me cilësi

Përkrahja e frymës së besimit, unitetit dhe

përgjegjësisë

Vlerësimi

Mësuesi kur realizon të nxënit në punën me grupe, nuk bën thjesht

ndarjen e nxënësve në grupe apo bën një përcaktim të detyrave që

do të kryhen. Mësuesi duhet të zgjedhi me kujdes grupet e

nxënësve, planifikon me imtësi veprimtaritë që do të kryhen në të

nxënit në punën me grupe apo në bashkëpunim, objektivat mësimor

59 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 146

89

gjithashtu dhe objektivat shoqërore për grupet e punës. Në

procesin e planifikimit mësuesi duhet t’i japë përparësi natyrës

së grupit. Ai duhet të shfrytëzojë potencialet e nxënësit që luan

rolin e lidershipit, të ndërtojë klimë sociale pozitive, të

vendosë norma të përshtatshme për formimin e grupit, të ndërtojë

modele komunikimi me nxënësin në qendër dhe të forcojë

bashkëpunimin brenda grupit. Mësuesi kontrollon përparimin

shoqëror. Një moment thelbësor në mbarëvajtjen e procesit dhe

sigurimin e efektivitetit të të nxënit të nxënësve është kur

mësuesi bën planifikimin e veprimtarive që mundësojnë të nxënit

ndërveprues. Ka shumë shprehi apo koncepte të veçantë që

shpjegohen, mësohen më mirë në bashkëpunim apo në mënyrë

individuale, por mësuesi është ai që duhet të vendos se si do të

zhvillohen. Detyrat thelbësore që kryen mësuesi gjatë mësimdhënies

apo të nxënit në bashkëpunim është vëzhgimi dhe vlerësimi i

përparimit individual apo të nxënësve në tërësi.

b) Mësuesi efektiv

Mësuesi efektiv e di që aftësitë e punës në grup të nxënësve duhet

të përvetësohen dhe kështu ai ndërton mbi nivelin e nxënësve që ai

ka në klasë edhe punën për t’i mësuar ata me aftësitë dhe

eksperiencën e punës në grup. Mësuesi efektiv kupton diferencat

midis llojeve të zhurmës verbale që manifestohet nga aktivitetet e

qëllimshme të grupit dhe tipin e zhurmës bashkëvepruese që

sugjerohet nga disintegrimi i grupit. Mësuesi efektiv është i

vetëdijshëm për shumë vendime që përfshihen gjatë përdorimit të

teknikave të grupit, sepse ai ka kryer procesin e marrjes së të

dhënave dhe vetëm pas këtij procesi ai ka kaluar në fazën e90

marrjes së vendimeve. 60 Në vitin 1973, B. Rosenshine dhe N. Furst

përmblodhën kërkimet kushtuar efektivitetit të mësuesit. Ata

përshkruan 9 karakteristika, që ndikonin drejtpërdrejtë në

arritjet e nxënësve. Kërkimet treguan se nxënësit, mësuesit e të

cilëve i kishin këto karakteristik, kishin arritur rezultate më t

larta se nxënësit e mësuesve të tjerë. Këto karakteristika ishin:

Përdorimi i materialeve dhe metodologjive të ndryshme

Qartësia në paraqitjen e gjërave

Entuziazmi

Tendenca e biznesit në mësim, orientim i qartë nga detyra që

duhet plotësuar

Stil i tërthortë në mësimdhënie

Mospërdorimi i kritikës së ashpër

Përdorim i pohimeve të strukturuara që sigurojnë një vështrim

të përgjithshëm

Theksim i përmbajtjes dhe përdorim i testeve të arritjes

Marrje dhe rrimarje e gjërave në nivele të ndryshme njohëse

Nëntë vjet pas realizimit të këtij modeli, Borphy (1982)

përmblodhi rezultatet e dekadës duke realizuar një listë me 8

karakteristika të përbashkëta të mësuesve efektivë:

Kërkesa të larta për nxënësit

Maksimalizimi i mundësive për përfshirjen e tyre në përvoja

mësimore

Ritëm kurrikular që i lejon nxënësit të arrijnë suksese sa më

të mëdha

60 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhëia dhe të nxënit, Mokra, fq 143

91

Përfshirja e të gjithë nxënësve në veprimtaritë mësimore,

puna për aftësimin e tyre në nxënie, nëpërmjet monitorimit

dhe sigurimit të feedbackut (dijes për nivelin e arritjes së

objektivave)

Ndjeshmëri kundrejt veçorive individuale të nxënësve

Theksi mbi objektivat kognitive në një klimë të ngrohtë dhe

mbështetëse për çdo nxënës61

c) Zotërimi i klasës

Mësuesi duhet të jëtë zotërues i klasës. Por, çfarë do të kuptojmë

me këtë?

Më këtë, do të kuptojmë që, mësuesi duhet të krijojë një klase të

gjallë dhe dinamike duke shfrytëzur dhe zhvilluar të gjtiha

potencialet e nxënësve.

Mësuesi:

a) Të jetë i aftë për ta bërë nxënësin aktor gjatë orës së

mësimit

b) Të dijë se si të zhvillojë aspektet shoqërore, të cilat janë:

ndihmën e ndersjelltë bashkëpunimin, respektin ndaj shokut

etj.

c) Mësuesi duhet të jetë i aftë që t’i drejtojë dhe vlerësojë

dijet e përftuara nga nxënësit

d) Të dijë se si të përdorë teknika të ndryshme në klasë.

e) Të jetë i aftë që të përcaktojë dhe zbatojë metoda të

ndryshme në klasë

f) Të analizojë përvojat e nxënësve61 ISP, Mësuesi efektiv, Administrimi dhe menaxhimi arsimit, Nënë Tereza, Vëllimi 1, Nr 1, Dhjetor 2000, fq 99

92

g) Të bashkëpunojë me nxënësit duke formuluar së bashku

objektivat që duhet të arrihen

h) Të jetë i aftë që të dallojë aftësitë dhe vështirësit e

nxënësve

i) Të masë efikasitetin e mësimdhënies që ka realizuar

4.2 Mësuesi me strategji gjithëpërfshirëse në klasë

Mësuesi me strategji përfshirëse në klasë e koncepton klasën si

një grup i tërë të pandashëm, që merr pjesë në diskutime, dhe

njohuritë që do të japi në klasë mësuesi i shikon si një produkt

që lind nga nxënësit për të qenë krijues dhe pjesmarrës aktiv në

procesin e mësimdhënies. Mësuesi i tipit përfshirës realizon një

përfshirje të plotë të nxënësve në veprimtaritë e klasës dhe

bashkëveprimit ndërmjet tyre për të bërë të mundur që hipotezat e

ndryshme, të cilat dalin gjatë procesit mësimor të testohen, të

ngrihen probleme të ndryshme, të shprehen pikpamje të ndryshme,

mendimet e kundërta të ekzaminohen dhe të zhvillohet të mësuarit

të nxënësit me qëllim realizimin në nivel të lartë të procesit të

të menduarit mbi informacionin e ri i cili merret në klasë.

Disa nga karakteristikat e tipit të mësuesit me strategji

përfshirëse në klasë:

Pjesëmarrja e nxënësit në eksplorimin e ideve dhe

koncepteve,

Ndërtimi i informacionit mësimor mbi përgjigjet e

klasës,

Bashkëpunimi i të gjithë nxënësve në klasë,93

Pjesëmarrja e nxënësve në vendimarrje,

Diskutimi i ideve midis nxënësve pjesëmarrës,

Lidhja e hipotezave të nxënësve me zgjidhjen e

problemit. 62

a) Karakteristikat e mësuesit që nxit punën me grupe

Mësuesi duhet të jetë i orientuar drejt së ardhmes

Organizon mësimdhënies me në qendër nxënësin dhe ka besim në

potencialin njerëzor

Përdor në klasë një tërësi stilesh mësimdhënieje

Tregon kujdes të veçantë ndaj zhvillimit të personit në

tërësi

Realizon me shum sukses rolin e lehtësuesit dhe jo të qendrës

së procesit, drejtuesit të tij

Në punën me grupe e sheh të nxënit si një proces fleksibel

dhe që jep mjaft rezultat në mësimdhënie dhe mësimnxënie

Mësuesi që organizon punën me grupe është një zhvillues i

spikatur i materialeve kurrikulare shtesë

Është më shumë i orientuar globalisht se sa teknikisht

b) Marrdhëniet mësues – nxënës

Mësuesi duhet që t’i respektoj nxënësit,të jetë i hapur dhe t’i

dëgjoj ata duke pranuar çdo mendim apo opinion të tyre. Mësuesi do

të ketë marrdhënie të mira me nxënësit, nëse ai nuk do të bëj

moralizime apo t’u imponoj nxënësve disiplinë formale, por duhet62 A, Tamo, E.Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, Fq 125

94

t’u kërkoj që nxënësit t’i vendosi vetë rregullat. Vendosja e

rregullave nga vetë nxënësit bën që atyre t’u rritet ndienja e

përgjegjësisë. Mësuesi duhet që t’i lëri ata për të vendosur vetë

për gjëra që u takojnë atyre. Mësuesi duhet që të nxisi

mirëkuptim, tolerancë, respekt dhe ndienjën e solidaritetit te ta,

dhe duhet të ketë qartësi për atë që jep, apo në mënyrën e

komunikimit, të mos krijojë keqkuptime. Të gjitha këto bëjnë që të

ketë një marrdhënie sa më të mirë të mësuesve me nxënësit e tyre.

Mësuesi duhet që të bashkëpunojë me nxënësit.

Bashkëpunimi: Situata në të cilën mësuesi dhe nxënësi punojnë

bashkë. Çdo klasë funksionon mirë kur mësues e nxënës

bashkëpunojnë mes tyre. Bashkëpunimi me nxënësit është më efikas

se sa komunikimi gojor me ta. Për të nxitur bashkëpunimin

Flajndërzit rekomandontë mënyra të ndryshme. Mësuesi mund të

përdorë humorin, mund të nxitë solidaritetin midis vetes së tij

dhe nxënësve, mund t’u krijojë mundësi nxënësve t’i zgjedhin vetë

veprimtaritë mësimore. Mësuesi profesionist njeh të gjithë

nxënësit dhe mundohet t’u krijojë hapësira kohore për kontakte

personale të gjithë nxënësve të tij. 63

4.3 Rolet e nxënësit dhe socializimi i tij

Gjatë përdorimit të këtyre metodave novatore roli i nxënësit

ndryshon nga roli që ka në mësimdhëniesn tradicionale. Nxënësi nga

spectator pasiv bëhet një element aktiv, protagonist “aktorë”.

Nxënësi përfshihet plotësisht në procesin e të mësuarit bëhet një

proces i vërtetë kërkimi e zbulimi. Krahasuar me procedurat e

63 B, Musai, Mësimdhënia dhe të nxënit, Psikologji edukimi, Tiranë, 1999, Fq 2095

mësimit tradicional, ku dominon fjala e mësuesit, ky drejtim u

ofron veprimtari që i motivojnë ata. Nxënësit, kështu, janë të

stimuluar të lexojnë, të diskutojnë, të mbledhin informacion, të

marrin pjesë në përpunimin e të dhënave, të hartojnë grafikë,

tabela, harta tematike, t’u përgjigjen pyetësorëve, të përgatisin

raporte për punën e tyre e të grupit. Pra, nxënësit mësojnë të

mendojnë, të komentojnë dhe diskutojnë duke i zbuluar ata vetë

dukuritë dhe fenomenet historike dhe të gjejnë domethënien e tyre.

Kështu favorizohet formimi i aftësive intelektuale të tyre. Ata

ushtrohen të kuptojnë më mirë strukturën dhe përmbajtjen e lëndës,

duke mos u kthyer në marrjen thjesht të informacionit , që shpesh

harrohet me t’u mësuar. Përkundrazi, nocionet, dukurit, konceptet

në këtë mënyrë vetëm që kuptohen më lehtë e logjikisht gjatë

procesit të kërkimit dhe zbulimit, por bëhen të qëndrueshme.

Përveç kësaj nxënësit bëhen jo vetëm më të interesuar, por edhe më

të kënaqur, gjithnjë e më krenarë për atë që bëjnë. Ata, jo vetëm

marrin njohuri e kulturë historike, por mësojnë edhe një metodë

për të studiuar. 64

Në punën me grupe vihet në qendër veprimtaria e nxënësve, pra

veprimtaria e atij që nxë. Gjatë zhvillimit të të nxënit në

bashkëpunim një vëmendje e madhe u kushtohet metodave dhe

teknikave ndërvepruese që çojnë në realizimin e veprimtarive, në

fazën e planifikimit të mësimit ndërveprues dhe në fazën e

analizës së mësimit të planifikuar dhe të zhvilluar. E rëndësishme

është se çfarë bëjnë nxënësit kur zhvillojnë punën në grup. Puna

në grup i lejon nxënësit që të jenë përgjegjës për të nxënët e

64 ISP, Revista pedagogjike, Nr 1, 1999, Edlor, Fq 5496

tyre. Të nxënët bëhet si një pronë e vetë nxënësve dhe u takon

atyre që ta ndërtojnë dhe pasurojnë më tej dhe duhet parë si një

ndërtesë e cila duhet të skicohet dhe të ndërtohet nga vetë

nxënësi. Në punën me grup nxënësit pasi marrin udhëzimet nga

mësuesi, ata e marrin mësimdhënien në “dorë”. Nxënësit duhet të

jenë vetë menaxhues. Në grup nxënësit bashkarisht në mënyrë

paqësore dhe të qetë zgjedhin kryetarin e grupit sepse çdo grup

duhet të ketë një kryetar. Të gjithë anëtarët e grupit nxjerrin

pikat kryesore të problematikës apo çështjes e më pas secili

anëtar paraqet pikat kryesore që ai mendon se janë të duhurat duke

i komentuar dhe treguar se pse i ka zgjedhur si pika kryesore. Në

fund të gjithë bien dakord që nga të gjitha çështjet e nxjerra të

vendosin se cilat janë çështjet më kryesore, të bëjnë një tabelë

pasqyrimi dhe të vendosin bashkërisht për zgjidhjen e

problematikës së dhënë duke menduar në mënyrë kritike. Të gjitha

diskutimet që bëjnë me njëri-tjetrin të realizohen brenda limiteve

kohore. Në këtë mësimdhënie nxiten marrdhëniet e reja ndërvetjake

në klasë.

Këtu nxënësit:

1. Gjatë procesit të nxënies përfshihen në mënyrë aktive

2. Bashkëpunojnë

3. Menaxhojn grupin

4. Flasin në emër të grupit

5. Marrin vendime nga më të ndryshme në lidhje me përfundimet e

mundshme , zgjedhin udhëheqësin

6. Mendojnë në mënyrë kritike

7. Mbajnë qëndrimet e tyre97

8. Marrin pjesë në mënyrë konstruktive në diskutim

9. Vendosin rregulla të cilat duhet të respektohen nga të gjithë

10. Krijojnë marrdhënie të reja komunikimi me njeri-tjetrin

11. Cilësia e të mësuarit të përbashkët rritet, duke forcuar

përmasën shoqërore të marrdhënieve në klasë. 65

Rolet që ka nxënësi në punën me grupe janë:

Udhëheqës

Planifikues

Mënaxhues

Gjykues

Argumentues

Veprues

Organizues

Vlerësues

a) Marrdhëniet dhe komunikimi nxënës – nxënës

Marrëdhëniet midis nxënësve në klasë hapin prespektiva zhvilluese

të mëdha për çdo anëtar. Njohja e këtyre marrëdhënieve dhe

stimulimi i tyre u ofron mundësi të mëdha mësuesve për të patur

efektivitet të lartë në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit

në shkollë. Shumë aspekte të zhvillimit në shkollë, që nga

elementet që në dukje janë shumë të thjeshtë, si vendosja e

nxënësve në banka, e deri në ato më të vështira që i referohen

stileve të ndryshme të drejtimit të procesit të edukimit, kanë

ndikim shumë të rëndësishëm në efektivitetin e veprimtarisë së

65 Revista pedagogjike, Nr 2, 1998, Fq 5598

saj. Aktualisht ato nuk vlerësohen dhe nuk shfrytëzohen në nivelin

e kërkuar.

Tradicionalisht, marrëdhëniet reciproke midis nxënësve në klasë

nuk janë shfrytëzuar sa dhe si duhet si faktorë të rëndësishëm

zhvillues. Nxënësit në klasë janë parë në këndvështrimin e

uniformizimit dhe kufizimit të lirisë së individit, të ndrydhjes

dhe rrafshimit të personalitetit të tij në shablonet dhe kornizat

e ngurta ideologjike të kohës. Transformimit të shoqërisë shkolla

duhet t’i përgjigjet më një konceptim dhe një organizim të ri të

strukturave sociale e material, që favorizojnë lidhjet active të

nxënësve. Për këtë vlejnë modelet që kanë evidentuar përparësitë

dhe efektivitetin e tyre në krahasim me modelet tradicionale.vitet

e shkollimit, veçanërisht katër vitet e para të shkollës 8-

vjeçare, kanë rëndësi për të ardhmen e nxënësve. Në këto vite

nxënësit duan të shprehin ndienjat, mendimet, besimet dhe ëndërrat

e tyre. Nëpërmjet dialogut dhe komunikimeve në grup nxënësit e

moshës së re shkollore (apo adoleshente) mësojnë të njohin dhe të

kontrollojnë veten. Ata kontrollojnë sjelljen, arsyen dhe

qëndrimet e tyre nëpërmjet reagimit dhe arsyes së shokëve të tyre.

Në grup ata gjejnë mjetin për të përmirësuar sjelljet dhe

qëndrimet e tyre, gjejnë shembujt e aktiviteteve të sukseshme dhe

modelet e denja për t’u imituar.

Rezultatet e studimeve tregojnë rëndësinë e ndërveprimeve

shoqërore në formimin e personalitetit. Klasa nuk është vendi ku

nxënësi vjen vetëm për të mësuar, por një strukturë shoqërore,

domethënë një kontekst marrëdhëniesh, në gjirin e së cilës nxënësi

do të zhvillojë ndërveprime e komunikime, që do ta nxisin për99

aktivitete të ndryshme për njohjen e botës dhe të personalitetit.

Në disa rrethana të nxënit në grup ndikon më shumë në realizimin e

një detyre e san ë të nxënit individual. Rezultatet e të nxënit në

grup janë mesatarisht më të mira se sa rezultatet e individit që e

kryen në mënyrë të pavarur të njëjtën detyrë. Është e qartë nqë të

nxënit është një proces individual, por ka shumë rëndësi nëse ky

proces individual vendoset ose jo në kontekstin e një grupi.

Të nxënit në grup është efikas, sepse nëse marrim pjesë dhe

ndihmojnë në zgjidhje të gjithë nxënësit. Ndikimi i shokëve të

klasës është shumë i fuqishëm edhe në lidhje me shembujt, zakonet

e mira dhe sjelljen morale. Shpesh klasa ushqen një ideal të

përbashkët. Sjelljet morale si grup kanë një forcë të madhe

meqenëse çdo nxënës i transformon progresivisht në motive të

brendshme. Gjithashtu, autoriteti i mësuesit dhe metodat e

vlerësimit të tij i nënshtrohen opinionit të klasës. Efikasiteti i

metodave të tij varet nga klima e përgjithsme e edukimit. Prandaj,

që aktiviteti i çdo mësuesi të kurorëzohet me sukses duhet që, jo

vetëm të formohet një grup i mirë nxënësih, por edhe të merren në

konsideratë opinionet, synimet dhe mendimet e tyre. Duke u

mbështetur në përvojën e në disa modele të reja të organizimit të

klasave në disa vendë perëndimore, si në Itali, Francë, Danimarkë

etj., sugjerohet që:

Në klasë të ketë dinamizëm në vendosjen e nxënësve dhe

bankave.

Për kryejen e aktiviteteve didaktike specifike të

përdoren hapësira të ndryshme të klasës.

100

Klasat të mund të strukturohen në bazë të niveleve

njohëse dhe të aftësive të nxënësve.

Personaliteti i nxënësit është nën ndikimin e një makrostrukture

marrëdhëniesh brenda së cilës nënstrukturat e marrëdhënieve lipset

të jenë në harmoni, në kohezion, të mbështesin dhe të plotësojnë

njëra tjetrën për zhvillimin normal të tij. Funskionet kryesore të

grupit janë integrimi, diferencimi dhe zhvillimi, komunikimi dhe

ndërveprimi, funksione këto që janë të lidhur reciprokishtme

njëri-tjetrin. Në kuadrin e funksionit krahasues vlen të theksohet

se aktiviteti njohës i nxënësit nuk ndikohet vetëm nga veçoritë e

brendshme të materialit që studion, apo metoda e punës së

mësuesit, por, gjithashtu, nga kushtet sociale dhe veçanërisht nga

situata e krahasimit në të cilat ai e ushtron këtë aktivitet.

Situatat krahasuese në klasë, që shërbejnë si aktivizuese të

proceseve njohëse të nxënësve duhet të bëhen objekt studimi nga

mësuesit për zbatimin e tyre në mësim. Në praktikë situata

bashkëvepruese, në kuptimin e gjerë të kësaj fjale, gjen pak ose

aspak. Përpjekjet e mësuesve për të siguruar situata të tilla në

veprimtarinë mësimore janë të pamjaftueshme. Madje edhe diskutimet

spontane të nxënësve të veçantë gjatë zgjidhjes së ndonjë detyre

në mësim, jo vetëm nuk nxiten, por evidentohen në maksimum duke u

konsideruar si prishje e rregullit apo disiplinës së klasë. Nëj

praktikë e tillë është joefektive.

Në realitet, aktiviteti i brendshëm dhe bashkëveprimi i jashtëm

janë dy aspekte plotësuese të një tërësie të vetme dhe ekuilibri i

njërit varet nga ai i tjetrit. Zhvillimi i programeve të mësimit

në bashkëveprim në grup paraqet një nga pikat e mundshme të101

zbatimit psikosocial në shkollë. Efektet pozitive të situatave

bashkëvepruese duken qartë kur subjekti nuk largohet nga kërkimi i

zgjidhjes dhe e përvetëson aktivisht atë. Në rezultatet e

evidentuara në literaturë vërtetohet që bashkëpunimi jep rezultate

më të mira në arritjen e suksesit të një detyre se sa gara. Por,

nuk duhen mohuar edhe dinamikat që rrjedhin nga situatat e garës,

situata në të cilat bëhet krahasimi social. Në këtë kuadër

rekomandohet që organizimi i hapësirës spciale në klasë nuk duhet

t’i lihet asnjëherë rastësisë. Në tendencë për ta konsideruar

veten si model, shfaqen përpjekje për t’u diferencuar nga modelet

e tjetrit. Duke u krahasuar me tjetrin në grup, nxënësi gjen

mundësi për t’u dalluar, për të mos vepruar si gjithë të tjerët,

për t’u bërë i njohur, për të afirmuar identitetin e tij. 66

Komunikimi nxënës – nxënës - Rrjetet e ndryshme të komunikimit në klasë

janë në varësi të karakteristikave të aktivitetit, personalitetit

të nxënësve, të ndërveprimeve në grup, të qëndrimeve dhe të

aftësive të mësuesit, të simpative dhe antipative, të gjendjes

ekonomike dhe kulturore etj. Në organizimin e përgjithshëm të

marrëdhënieve nxënësit e një klasë kanë role dhe pozicione të

ndryshme. Organizimi i marrëdhënieve midis nxënësve në klasë varet

jo vetëm nga natyra dhe interesi për aktivitetin e propozuar nga

mësuesi, por edhe nga strukturat materiale të klasës. Në fakt, në

shkollën tonë ne jemi mësur me këtë lloj tipi dhe nuk perceptojmë

asnjë lloj mospërshtatje. Ndërsa realiteti shkollor i vendeve të

zhvilluara është i ndryshëm dhe ky ndryshim është rrjedhojë jo

vetëm e kushteve ekonomike, por dhe e konceptimeve të ndryshme.

66 ISP. REVISTA PEDAGOGJIKE. NR 2. EDLOR. 1998. FQ 55102

Situata në grup kërkon një organizim të tërësisë së tavolinavedhe

të ndenjëseve në hapësirën e klasës, që t’i lejojë çdo grupi

nxënësish të gjejë identitetin dhe të ndjehet i sigurtë. Secili

grup duhet të ketë një hapësirë personale të diferencuar dhe

njëkohësisht të integruar me atë të të tjerëve. Organizimi i

klasës në hapësira të përshtatshme për komunikimet përbën një

faktor themelor të sigurisë dhe të bashkëveprimit. 67

b) Proceset e grupit

Ne jemi me të vërtetë kafshë sociale. Ne e kalojmë një pjesë të

madhe të jetës sonë në grupe, familje, me shokët, me klasën, në

klub, në organizata, në firma. Megjithatë jo çdo bashkim njerëzish

formonë grup. Ndryshimi midis një grupi dhe grumbulli njerëzish

qëndron në faktin se anëtarët e grupit e konsiderojnë vetveten

anëtarë grupi, kanë qëllime të përbashkëta dhe bashkëveprojnë me

njëri-tjetrin mbi këtë bazë. (McGrath, 1984). Çdo grup funksionon

mbi bazën e e normave – rregulla të shkruara ose të përshkruara

dhe standarte që rregullojnë sjelljen e anëtarëve që marrin pjesë

në situatën e grupit. Normat mund të ndryshojnë nga grupi në grup

dhe varen nga vlerat dhe objektivat të cilat anëtarët e tij i

konsiderojnë të rëndësishme. Të gjitha këto që përmenda më sipër

janë si për jetën tonë jashtë ambjenteve të klasës, ashtu edhe për

grupet që formohen në klasë. Janë rregullat, normat,

bashkëveprimi, qëllimet e përbashkëta ato që e mbajnë një grup në

“këmbë”, dhe bëjnë që grupi të ketë efektivitet. 68

c) Dimensionet sociale tek të nxënit.

67 ISP. Revista Pedagogjike, NR 2. Edlor, 1998, FQ 5568 T, F, Pettijohn, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, Fq 546

103

Është e pranuar gjerësisht që zhvillimi social dhe emocional i

fëmijëve ndikohet nga suksesi i tyre në të nxënë. Kjo i adresohet

shpesh efektivitetit të të nxënit kur klima e një shkolle është e

karakterizuar nga kujdesi, marrëdhënia ndërvepruese. Dimensioni

social dhe emocional e vë theksin në edukimin shoqëror, personal

dhe shëndetsor të nxënësve duke u mundësuar atyre një përvojë të

suksesshme dhe pozitive në shkollë, duke stimuluar zhvillimin

individual, aftësitë bashkëpunuese të tyre, ose duke zhvilluar

aftësitë e komunikimit, motivimin e vetëvlerësimit.

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë punim ne trajtuam çështjen e metodave të diskutimit dhe

punës me grupe që po aplikohen gjerësisht në mësimdhënien e sotme.

Ky punim fokusohet tek metodat dhe teknikat me në qendër nxënësin

duke u nisur nga fakti se: përdorimi i metodave dhe teknikave të

ndryshme në mësimdhënie është shumë i rëndësishëm në mënyrën sesi

nxënësi nxë. Shtysë për realizimin e kësaj teme ka shërbyer

interesi im për përdorimin e këtyre metodave në mësimdhënien që do

të zhvilloj në vitet në vijim, në funksion të mësimdhënies

efektive dhe socializimit të nxënësve. Në përdorimin e këtyre

metodave nxënësi është aktiv, i lirë në shprehje.

1.Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe

procedurat didaktike që mësuesit e nxënësit i përdorin gjatë

procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin

e njohurive, shkathtësive e shprehive, për zhvillimin e formimin e

veçorive e të tipareve të personalitetit të individit.104

Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe

politike.

2.Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë

shqiptare dhe rritjes me ritme shpejta të informacionit, metodat

tradicionale të mësimdhënies me në qendër mësuesin nuk mund t’i

përgjigjeshin më zhvillimeve të reja. Prandaj, sot në të gjitha

ciklet e shkollimit, po aplikohet mësimdhënia e re, e cila vendos

në qendër të mësimit nxënësin, kurse mësuesi është udhëheqësi dhe

organizuesi i mësimit, që e udhëheq nxënësin për të kërkuar në

mënyrë të pavarur informacionin dhe në zgjidhjen e cdo problemi

sado i ndërlikuar që të jetë.

3. Me mësimdhënie bashkëkohore duhet të kuptojmë atë lloj

mësimdhënie, e cila lehtëson me forma, metoda, teknika dhe

strategji të përshtatshme procesin e të nxënit të nxënësve. Kjo

lloj mësimdhënie lejon që nxënësit të marrin pjesë në një

shumëllojshmëri aktivitetesh, shpesh në çifte apo grupe të vogla,

ku ata mund të mësojnë nga njeri-tjetri dhe gjithashtu mund të

diskutojnë e ndajnë idetë e tyre. Mësuesi përdor eksperiencat e

vetë nxënësve dhe ngrihet mbi ato duke shtuar njohuritë dhe duke

zhvilluar më tej aftësitë e nxënësve. Metodat dhe teknikat e

diskutimit dhe punës me grupe kanë rëndësi të veçantë dhe kanë

për qëllim që t’u mësojë nxënësve shprehitë e të nxënit afatgjatë,

zhvillon të menduarin kritik, ndikim të madh ka në mënyrën se si

nxënësit përpunojnë informacionin, në zgjidhjen e problemeve dhe

bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha këto, pra, shprehitë,

njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-tjetrën. Nxënësit sa më105

të zhvilluar që t’i kenë shprehitë e përpunimit të informacionit,

bashkëpunimin, të shkrimit, leximit aq më në gjendje do të jenë që

të bëjnë shkrime ku të shkrehin pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre

rreth koncepteve apo problematikave të ndryshme.

4. Mësimi me në qendër nxënësin:

• Është ai mësim i cili është aktiv, interaktiv dhe reflektiv.

• Fokusohet në atë që është e rëndësishme e realiste për nxënësit

dhe jo e ngurtë e abstrakte për ta.

• Lejon nxënësit të marrin pjesë në një shumëllojshmëri

aktivitetesh, shpesh në çifte apo grupe të vogla, ku ata mund të

mësojnë nga njëri- tjetri dhe gjithashtu mund të diskutojnë e

ndajnë idetë e tyre.

• Përdor eksperiencat e vetë nxënësve dhe ngrihet mbi ato duke

shtuar njohuritë dhe duke zhvilluar më tej aftësitë e nxënësve.

• Është ai mësim ku ekziston respekti reciprok mes nxënësve dhe

mësuesit, ku lejohet komunikimi pozitiv për ndarjen e ideve dhe

dëgjimin e të tjerëve.

• Përdor disiplinë pozitive për të mbështetur suksesin dhe për të

inkurajuar nxënësit të përpiqen vazhdimisht.

• Nxënësi motivohet dhe përdor strategjinë e duhur për të arritur

kuptimin.

• Nxënësi edukohet si të punojë, të mësojë dhe të nxërë, duke qenë

edhe i pavarur, gjatë gjithë jetës, në apo pas viteve të

shkollimit.

5. Konceptet bazë të mësimdhënies me në qendër nxënësin:

Më shumë mësimdhënie të hapur.

106

Më pak të nxënë të drejtuar nga mësuesi.

Mësimdhënia për të nxënë.

Më shumë të nxënë bashkëveprues.

6. Roli i mësuesit kur nxënësi është në qendër:

Roli i mësuesit nuk zbehet, po është shumë i rëndësishëm,

Ai është partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë.

Mësuesi zvogëlon nivelin e stresit dhe ngarkesën e punës

gjatë një veprimtarie, duke i mësuar ata të ndihmojnë njeri-

tjetrin në detyrat e dhëna

Mësuesi jep këshilla përkundrejt veprimtarive që do të

zhvillojë nxënësi

Mësuesi nxit veprimin nxënës-nxënës

Mësuesi pranon reagimet e nxënësve lidhur me metodën që do të

zhvillohet dhe krijon mundësinë që nxënësi të jetë i lirë për

të pyetur.

Mësuesi ushtron nxënësit për një vlerësim të pavarur të

arritjeve në veprimtaritë e tyre

7.Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe kanë

rëndësi të veçantë dhe kanë për qëllim që t’u mësojë nxënësve

shprehitë e të nxënit afatgjatë, zhvillon të menduarin kritik,

ndikim të madh ka në mënyrën se si nxënësit përpunojnë

informacionin, në zgjidhjen e problemeve dhe bashkëpunimin me të

tjerët. Të gjitha këto, pra, shprehitë, njohuritë, vlerat janë të

lidhura me njëra-tjetrën. Nxënësit sa më të zhvilluar që t’i kenë

shprehitë e përpunimit të informacionit, bashkëpunimin, të

107

shkrimit, leximit aq më në gjendje do të jenë që të bëjnë shkrime

ku të shkrehin pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve

apo problematikave të ndryshme.

8.Diskutimi:

-Rrit thellësinë e të kuptuarit të përmbajtjes;

-Rrit motivimin dhe nxit një pjesëmarrje më të madhe në

mësim;

-Zhvillon qëndrimet pozitive ndaj përdorimit të materialeve

të fundit, të paraqitura në mësim;

-Zhvillon aftësitë për të zgjidhur probleme, të cilat janë të

veçanta për përmbajtjen e mësimit;

-Ofron praktikë në zbatimin e koncepteve dhe informacionit.

9. Teknikat dhe metodat e punës në grup janë:

Diskutimi

Debati

Puna me grupe të vogla.

Mendo/Puno në dyshe/Shkëmbe me të tjerët.

Grupet e ekspertëve.

Loja në role dhe simulimi.

10.Përdorimi i metodave të diskutimit dhe punës në grup është i

rëndësishëm për këto asrye:

- Zhvillon ndienjën e përgjegjësisë

- Zhvillon ndienjën për bashkëpunim dhe bashkësi

- Zhvillon vendimarrjen

- Zhvillon shkathtësitë shoqërore, mendimin kritik dhe kreativ108

- Respektimin për njeri-tjetrin

- Zhvillon vetëbesimin

Në metodat e diskutimit dhe të punës me grupe vihet në qendër

veprimtaria e nxënësve, pra veprimtaria e atij që nxë. Nxënësit

mund të punojnë në grup, së bashku për të studiuar, riprodhuar

informacionin dhe konceptet t’i përpunojnë më tej. Këto janë

metoda dhe kanë synim për një angazhim të suksesshëm të nxënësve,

është një mësimdhënie aktive e cila ka në thelb modernizimin e

mësimdhënies.

11.Këto metoda:

Mundësojnë pjesmarrje aktive të nxënësve

Bashkëpunim efektiv

Nxisin të menduarit kritik

Përmirësojnë cilësinë e rezultateve të punës

Krijohet klimë mbështetëse reciproke

Zhvillimi i koncepteve bëhet bashkarisht në mënyrë që të

shmanget mësimnxënia e individualizuar

12.Klasat në vendin tonë janë të mbipopulluara, dhe kjo është një

anë shumë negative në arsimin Shqiptar. Në klasë formohen shumë

grupe, duke qenë se ka shumë nxënës dhe mësuesi e ka të vështirë

që t’i vëzhgoj më kujdes të gjithë nxënësit kur japin kontributin

e tyre në punën me grup. Mësuesit pohojnë se metodën e diskutimit

e realizojnë më shpesh se sa metodën e punës me grupe. Metodën e

punës me grupe e realizojnë gjatë orëve të përsëritjeteve, apo në

veprimtari ekstrakurrikulare. Metodën e diskutimit dhe bisedën

sokratike mësuesit në shkollat tona e realizojnë shpesh. Nëse109

klasat do të përbëheshin nga 20 apo 25 nxënës mësuesit do ta

përdornin më shpesh punën me grupe.

13.Gjatë studimit të literaturave kam vënë re disa struktura të

punës me grupe, të cilat janë shumë interesante. Mënyra se si

organizohen nxënësit gjatë përdorimit të këtyre strukturave janë

shumë të veçanta, por mësuesi për t’i përdorur këto struktura

duhet që më parë te jetë i trajnuar sepse kan vështirësi për t’u

realizuar. Në vendin tonë ka munges të informacionit dhe trajnimi

mbi strukturat e punës me grupe të cilat janë: karoseli, topat e

borës, grupet zigzage, grupet në formë ylberi, akuariumi. Kurse

gjatë zbatimit të metodave të diskutimit dhe punës me grupe,

teknikat të cilat mësuesit përdorin më shpesh janë: brainstorming,

rrjeti i diskutimit, kllaster, diagrami i venit, debati, rrethi,

tabela e koncepteve, loja me role, INSERT, loja me role, kubimi,

grupet e ekspertëve, teknika pro e kundër, paneli, harta e

tregimit, gushëkuqi rrethor. Me anë të këtyre metodave, mësuesi

mundëson gjithpërfshirjen e nxënësve.

14.Në punimin e temës nuk mund të përjashtoja rolin e mësuesit dhe

të nxënësit, të cilët kanë shumë rëndësi në procesin mësimor.

Gjatë përdorimit të metodave novatore mësuesi siguron në klasë një

mjedis të sigurtë, bashkëpunues, inkurajues, të hapur, të rregullt

dhe me komunikim të dobishëm ndërmjet nxënësve.me anën e

përdorimit të një game të gjerë strategjish dhe teknikash, për të

promovuar tek nxënësit vetëkontrollin, vetëdisiplinën,

përgjegjësinë ndaj të tjerëve dhe pavarësinë e tyre. Gjithashtu

organizon shkëmbimin e përvojavë të nxënies ndërmjet nxënësve dhe

anëtarëve të grupeve bashkëpunuese.110

15.Mësuesi realizon një menaxhim të tillë në klasë, nëpërmjet të

cilit nxit reflektimet, shprehjet e interesave, vendosjen e

qëllimeve dhe vetëvlerësimin në realizimin e punëve me cilësi të

lartë nga ana e nxënësve dhe rishikon vazhdimisht efektshmërinë e

mësimdhënies dhe impaktin e tij mbi ecurinë e nxënësve, duke

qartësuar arritjet e synuara, këshillon dhe drejton nxënësit për

progresin e arritjeve të tyre. Mësuesi rishikon vazhdimisht

efektshmërinë e mësimdhënies dhe ndikimin e saj në ecurinë e

nxënësve, duke mbajtur parasysh arritjet e synuara që në fillim

të procesit, duke mbajtur të dhëna e nevojshme që lidhen me

progresin e nxënësve.

16.Mësuesi duhet të tërheqi në mënyrë të vazhdueshme nxënësit në

përvoja të përshtatshme, të cilat mbështesin zhvillimin e tyre

intelektual, social dhe personal. Sipas Vigotskit, zhvillimi dhe

mësimi nënkuptohen si aktivitete sociale të pandërprera. Zhvillimi

krijohet në relacionet sociale. Nxënësi gjatë aktiviteteve që

realizohen në klasë fiton hapësirë dhe mundësi të luaj, të mendoj,

të krahasojë, të parashtroj pyetje, të transformoj, të performoj,

të prezantoj. Të gjitha këto ndodhin nëpërmjet aktiviteteve të

përbashkëta me mësuesin dhe nxënësit.

111

SHTOJCA

112

8 mësues30%

19 mësues

70%

Cilat nga metodat ju duken më efikase?27

mësues

8 mësues - metoda tradicionale19 mësues - metodat novatore( metodat e diskutimit dhe punës me grupe)

76%

24%

A ju zhvillon mësuesi veprimtari të punës me

grupe?shpeshherë - 84 nxënësndonjëherë - 24 nxënës

100 nxënës

97%

3%

Ju pëlqen metoda e diskutimit dhe e punës me

grupe?shumë - 97 nxënëspak - 3 nxënës

100 nxënës

Realizoni veprimtari në të cilën përdorni metodën e

punës me grupe? shpesh herë - 19 mësues ndonjëherë - 8 mësuesanjëherë - asnjë mësues

gjithmonë ndonjëherë asnjëherë0

10

20

30

40

50

60

70

luan me shokët/shoqet në lagje? Gjithmonë 63 ndonjëherë 7 asnjëherë 0U bën ftesa shokëve/shoqeve për të luajtur në shtëpi? Gjithmonë 25 ndonjëherë 41 asnjëherë 4

70 prindër

STRUKTURAT E GRUPEVE TË VOGLA

Grupe në formë karoseli

Grupe në formë prej topash bore

113

Grupet në formë ylberi

Katër grupe të përbërë me 6 nxënës për një temë

Grupi i kuqGrupi i verdhë Grupi blu Grupi i gjelbër

Krijohen gjashtë grupe, me nga katër nxënës për të diskutuar për temën

Formohet një grup i ri, i përbërë nganjë anëtar i secilit grupi, një nga grupi i kuq, një nga grupi i

vedhrë, një nga grupi blu dhe një nga grupi i gjelbër.

114

Kjo teknikë përdoret për krahasimin e dy ose më shumë koncepteve, situatave, perzonazheve etj,. Nëpërmjet krahasimeve dalin dalin anët e përbashkëta dhe dallimet mes tyre.

TABELA E KONCEPTEVE

DIAGRAMI I VENIT

Tiparet dalluese Të përbashkëtat Tiparet dalluese

69DIAGRAMI SHKAK - PASOJË

69 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, fq 256

115

NGJARJA ose GJENDJA

Shkaku 1

Frika

I------------------I

I dobët NDIKIMI i

Shkaku 2

Ekonomia

I------------------I

I dobët NDIKIMI i

Shkaku 1

Politika

I------------------I

I dobët NDIKIMI i

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i

KONCEPTI FUNKSIONI TIPARET KARAKTERISTIKAT …………………123

HARTA E TREGIMIT70

Titulli:_______________

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

70 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 252

116

Tema, mesazhi,morali ose

mësimi

Konfli

kti kr

yeso

r

Vendi

dhe

koha:

Pika kulmore

Zgjidhja,

Ngjarjet dhe

Ndryshimet

përfundimtare

PEMA SHKAK – PASOJË71

71 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 257

117

Mësimdhënia

ndërvepruese

Zhvillimi i

aftësive organizuese

Qartësimi i vlerave, besimeve, prespektiva

veAsimilimi

i informacionit Nxitja e

ndienjave, ideve personal

ePërforcimi i

vlerësimit ndaj

grupit dhe ndaj vetes

Zhvillimi i

mirëkuptimit

Krijimi i një ku të jetohet bashkëris

ht

Inkurajimi në

përfshirjen e procesit të të

mësuarit dhe përgjegjësinë për të nxënë

Zhvillimi i aftësive

vepruese

Skema e mësimdhënies ndërveprues

MËSIMDHËNIA NË METODAT NOVATORE

FLETA E VËZHGUESIT

Jepet vlerësimi për përdorimin e secilit element

118

Nxënësi

diskuton,

arsyeton,

argumenton

përfshihet,

vepron

bën pyetje dhe

kërkon përgjigj

e

Mësuesi

bisedon, diskuton

, shkëmben

ide

drejton, organizo

n, udhëzon

vë nxënësit të bëjnë pyetje

Të dëgjuaritPërfshirja / Bashkëpunimi

BIBLIOGRAFI

QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005

Kraja, M, Pedagogji e përgjithshme, Tiranë, 2009

Kraja, M, Pedagogji e zbatuar, Geer, Tiranë, 2008

119

Të folurit

Të parët

Të shkruarit

Musai, B, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003

Musai, B, Psikologji e edukimit, Tiranë, 1999

Gjokutaj, M, Sula, G, Roli i mësuesit dhe stilet e të nxënit në klasat me në

qendër nxënësin, Tiranë, 2009

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Psikologjia individuale në

shkollë dhe psikologjia e edukimit, Tiranë, 2005

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Probleme psiko-pedagogjike në

shkollë, Tiranë, 2004

Mërkuri, N, Probleme të mësimdhënies, Europrint, 2004

Gjokutaj, M, Mërkuri, N, Modele te suksesshme mësimdhënieje,

Europrint, 2004

Dedja, B, Çomo, B, Vuji, M, Gaçe, O, Temo, S, Sh, Osmani, Sh,

Xhaxho, T, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë, 1986

McNamara, S, Moreton, G, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton

Publishers, Londër

Zwiers, J, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE

Trëndafili, G, Karaguni, M, Metodika e gjeografisë, Erik

Tamo, A, Karaj, Th, Rapti, E, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mora

Pettijohn T. F, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996

Intereactivity Foundation, Guidë për diskutimet me në qendër studentin,

Nëntor, 2012

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit,

Nënë Tereza, Vëllimi 1, Nr 1, Dhjetor,200

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit,

Nënë Tereza, Nr 4, 2003

MASH, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor, 2011

120

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 1,

1999

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 2,

1998

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 4,

1999

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Udhëzues për zhvillimin e

kurrikulës, Tiranë, 2006

121