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ProcrastinaciónyPsicoanálisisInterdisciplinario:EstudioDescriptivo-HermenéuticollevadoacaboenEstudiantesdeMedicina.
CONFERENCEPAPER·JANUARY2014
DOI:10.13140/2.1.1779.8726
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CarlosAmadeoGarcía-Ayala
UniversidadJustoSierra
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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MÉDICA “Educación Médica sin Fronteras: La Escuela del Fut uro”
Puerto Vallarta, Jalisco. México 2014
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IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MÉDICA “Educación Médica sin Fronteras: La Escuela del Fut uro”
Puerto Vallarta, Jalisco. México 2014
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PROCRASTINACIÓN Y PSICOANÁLISIS INTERDISCIPLINARIO: ESTUDIO DESCRIPTIVO-HERMENÉUTICO LLEVADO A CABO EN ESTUDIAN TES DE MEDICINA.
Autor (Apellido paterno, apellido materno, nombre(s) Institución a la que pertenece
1 Carlos Amadeo García Ayala [email protected]
Universidad Justo Sierra
2 Miriam Olvera Mateos Universidad Justo Sierra 3 María de Montserrat Jiménez Bernal Universidad Justo Sierra 4 Marcela Ramírez Castillo Universidad Thomas Jefferson
Resumen. Antecedentes. Procrastinación es el acto de postergar el inicio o conclusión de una actividad importante, llevando a cabo una actividad innecesaria. Vulnerabilidad somática describe el modo de funcionamiento psíquico del inconsciente escindido, que se manifiesta en una insuficiente organización representacional y una carencia de recursos elaborativos y de afrontamiento. Objetivo. Determinar la relación entre vulnerabilidad somática y procrastinación académica en estudiantes de medicina (n=89). Método. Para el estudio descriptivo se uso un diseño observacional, transversal, descriptivo, comparativo y correlacional, en el que se usaron un par de instrumentos válidos y confiables. Para el abordaje hermenéutico se utilizó un estudio de casos. Resultados. 29 estudiantes presentaron una procrastinación baja (32%), 42 media (47%) y 18 alta (20%). 26 estudiantes presentaron vulnerabilidad baja (29%), 46 media (51%) y 17 alta (19%). Se observó una correlación negativa estadísticamente significativa (-0.642, p=0.001) entre vulnerabilidad somática y procrastinación académica. El análisis hermenéutico de los estudios de caso reveló que los aspectos vinculares paterno-filiales son factores predisponentes de procrastinación. Conclusiones. El abordaje nomotético e ideográfico de los estudiantes que participaron en el presente estudio permitió integrar la dinámica subyacente a la relación entre procrastinación y vulnerabilidad somática. Palabras clave: procrastinación, psicoanálisis, hermenéutica. Currículo médico. Formación en ciencias básicas. Formación clínica. Desarrollo del profesionalismo. Educación orientada por competencias Procesos sociocognitivos y
motivacionales del aprendizaje. Internado Médico de Pregrado y Servicio
Social. Metodologías educativas. Simulación en la formación de médicos. Tecnologías de la Información y las
telecomunicaciones en la educación
médica. Evaluación del aprendizaje. X Alumnos como actores del proceso
formativo. Docentes como actores del proceso
formativo. Posgrado. Desarrollo profesional continuado. Planeación, gestión, operación y
evaluación institucional de facultades y escuelas de medicina.
Internacionalización de la educación médica.
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1. Antecedentes.
Ferrari y colaboradores (1995) definen procrastinar como el acto de postergar el inicio o
conclusión de una actividad importante llevando a cabo otra actividad, que es innecesaria o
menos importante. Estos autores han reportado que el 95% de los estudiantes universitarios
procrastina de manera eventual, 50% crónicamente y algunos pasan más de la tercera parte
de su tiempo procrastinando. La procrastinación se ha observado en todo el mundo.
Las consecuencias académicas que más frecuentemente presentan los estudiantes que
procrastinan, son: calificaciones bajas, ausentismo a clase, reprobación y deserción escolar.
La procrastinación contribuye al desarrollo de alteraciones psicoafectivas: autodesprecio,
vergüenza, culpa, frustración, hostilidad, ansiedad, depresión (Ferrari et al., 1995).
Desde hace varias décadas hay teorías psicoanalíticas, conductistas y cognitivo-
conductuales para explicar por qué procrastinamos y continúan desarrollándose estudios
con diferentes perspectivas teóricas y metodológicas que han enriquecido la comprensión
del problema (García-Ayala, 2013).
Por ejemplo, en el III Congreso Internacional de Educación Médica de la AMFEM, García-
Ayala y colaboradores (2012) presentaron un trabajo de investigación desde la perspectiva
del análisis transaccional. Los resultados de ese estudio evidenciaron que los estudiantes
procrastinadores presentaron un Adulto bajo y un Niño Adaptado alto. Desde la teoría del
análisis transaccional, Adulto bajo se interpreta como dificultad para el pensamiento lógico,
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la toma de decisiones y la resolución de problemas. Niño Adaptado alto
sugiere que la persona piensa, siente y reacciona como un “niño”, y que puede sentirse
atemorizado, triste, frustrado e incapaz de resolver problemas (Stewart y Joines, 2007).
García-Ayala y colaboradores (2012) sugirieron que sus hallazgos podían relacionarse con
el estudio de Van Eerde (2003), quien concluyó que la procrastinación tiene la relación
positiva más alta con el auto-sabotaje (correspondiente al constructo de Niño Adaptado del
análisis transaccional) y la relación negativa más fuerte con la auto-consciencia y la auto-
eficacia (relacionado con el Adulto).
2. Preguntas y objetivos de investigación.
El estado actual de la investigación sobre procrastinación (García-Ayala, 2013) revela que
las teorías más difundidas son las cognitivo-conductuales. Sin embargo, han surgido
controversias. Por ejemplo, el citado estudio de Van Eerde (2003), un meta-análisis de 121
estudios en los que se midió la correlación entre procrastinación y variables de
personalidad, motivación, emociones y desempeño, se concluyó que las categorías
evaluadas presentaron relaciones heterogéneas debido a variables poco controladas. Por
ello, la autora concluyó: “esto es una limitación seria y se requiere un tipo diferente de
investigación para estudiar la procrastinación de una manera significativa”.
En otras palabras, se requiere llevar a cabo estudios que permitan integrar hallazgos
nomotéticos (objetivos, numéricos), con observaciones ideográficas (subjetivas,
cualitativas), para profundizar en la comprensión de la procrastinación y el desarrollo de
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estrategias de intervención desde una perspectiva más subjetiva, cualitativa e
individualizada que los enfoques de la psicología cognitivo-conductual (García-Ayala,
2013).
Con el propósito de abordar la procrastinación académica desde un enfoque más
ideográfico, nos adentramos en el terreno del psicoanálisis interdisciplinario, en el que
identificamos un concepto interesante para vincular procrastinación con un enfoque
subjetivo-interpretativo (hermenéutico), el constructo “vulnerabilidad somática”.
Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld (2011) señalan que “La condición vulnerable [vulnerabilidad
somática] alude a una dificultad de sobreponerse frente a una circunstancia adversa y de
desarrollar respuestas no mentalizadas a la misma (eclosión somática, acto
comportamental). Se trata de una condición potencial producto del predominio o
cristalización del modo de funcionamiento psíquico propio de lo inconsciente escindido que
se manifiesta en una insuficiente organización representacional, una carencia de recursos
elaborativos y de afrontamiento y en la tendencia a la descarga neurovegetativa” (p. 353).
El objetivo del presente estudio fue examinar si hay relación entre procrastinación
académica y vulnerabilidad somática, mediante un abordaje mixto (descriptivo y
hermenéutico), dado que sería interesante establecer un indicador psicodinámico y/o
psicosomático que eventualmente permitiera establecer una propuesta de intervención para
minimizar las consecuencias indeseables de la procrastinación.
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3. Metodología.
Muestra: En el estudio descriptivo participaron estudiantes de ambos géneros de los Ciclos
Básicos de la Escuela de Medicina Justo Sierra. La muestra se obtuvo por un procedimiento
no probabilístico de tipo intencional y estuvo conformada por 89 estudiantes, de 19 a 31
años de edad (20.6±1.9), 49 mujeres y 40 hombres. Diseño del estudio: Observacional,
transversal, descriptivo, comparativo y correlacional. Instrumentos: Escala de
Procrastinación Académica (EPA) de Busko (1998), adaptada por Álvarez (2010).
Instrumento conformado por 16 reactivos con escala tipo Likert de cinco niveles (Alfa de
Cronbach: 0.80). Escala de Vulnerabilidad Somática (EVS) de Zukerfeld y Zonis-
Zukerfeld (1999). Integrada por 25 reactivos con escala tipo Likert de cinco niveles (Alfa
de Cronbach: 0.76). Procedimiento: Las escalas fueron aplicadas en periodos fuera de
exámenes a los estudiantes que estuvieran en su aula y que desearan participar
voluntariamente en el estudio. Se les indicó que los resultados serían confidenciales. Los
datos fueron procesados en el programa SPSS-16.0 y MINITAB-14.
Para el estudio hermenéutico se usó la metodología de estudio de caso, con base en la
propuesta de Martínez-Carazo (2006). A los estudiantes que participaron en la primera fase
del estudio se les invitó a participar voluntariamente en los estudios de caso. Se eligieron
dos mujeres de 20 años de edad, del 4º semestre de la licenciatura. Se confirmó su
consentimiento para presentar sus datos de manera confidencial. Caso M. Calificación
global del primer periodo parcial en la asignatura de Farmacología Específica: 9.1.
Portafolio de evidencias: 10. Examen teórico: 9.3. Caso S. Calificación global del primer
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periodo parcial (semestre 2013-2) en la asignatura de Farmacología
Específica: 5.6. Calificación en el portafolio de evidencias: 10. Calificación en el examen
teórico: 3.3.
4. Resultados.
Los sumatoria de los datos obtenidos con la EPA y la EVS de los 89 estudiantes
presentaron una distribución estadística normal (Figuras 1 y 2). En la EPA la puntuación
más baja fue 24 y la más alta 49 (37.7±5.5). En la EVA fueron 14 y 59, respectivamente
(38.0±9.9). Con los cuartiles de la distribución de los puntajes se definieron 3 rangos para
establecer niveles de procrastinación y de vulnerabilidad somática, como baja, media y alta.
De los 89 estudiantes, 29 de ellos presentaron una procrastinación baja (32%), 42 media
(47%) y 18 alta (20%). En el caso de la vulnerabilidad somática, la distribución fue la
siguiente: 26 estudiantes con vulnerabilidad baja (29%), 46 media (51%) y 17 alta (19%).
En ninguna de las escalas se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las
puntuaciones totales de las mujeres en comparación con los hombres, ni entre estudiantes
pertenecientes a diferentes semestres.
Se midió el grado de correlación (prueba de Pearson) entre las puntuaciones totales de la
EPA y la EVS de todos los estudiantes y se evidenció una ligera correlación negativa (-
0.183), no significativa (p=0.087). Tampoco se observó correlación significativa al
examinar de manera independiente las puntuaciones de mujeres y hombres. Sin embargo, el
análisis de los datos de diferentes semestres mostró correlación negativa estadísticamente
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significativa en el caso de los semestres primero (-0.642, p = 0.001) y tercero
(-0.594, p = 0.007) (Figura 3).
Con el propósito de sintetizar la opinión que emitieron los 89 estudiantes a través de la
EVS, se construyó un modelo de asociación lineal (Chi-cuadrado), para determinar cuales
ítems fueron los que ejercieron mayor peso específico en la puntuación global del
instrumento. Los ítems que presentaron asociación estadística significativa (p=0.000)
fueron los relacionados con ansiedad (85%), depresión (75%), deficiencias en la red
vincular (50%), sobreadaptación (33%) y alexitimia (Figura 4).
Asumiendo como presupuesto teórico que la tendencia a procrastinar es resultado de un
proceso de parentalización inadecuado (Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld, 2011), en los estudios
de caso se formularon preguntas para explorarlo (Tabla 1). Los hallazgos hermenéuticos
(Martínez, 2006), fueron:
1. Caso S evidencia muy poca autoconciencia de lo que puede causar su procrastinación y
califica más bajo su nivel de procrastinación. Esto es paradójico porque es quien menor
aprovechamiento escolar tiene.
2. En ambos casos hay reacciones emocionales evidentes (culpa en M y enojo en S) ante
el hecho de procrastinar. Caso M muestra más implicaciones interpersonales por el acto
de procrastinar.
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3. Caso S identifica que su madre procrastina, Caso M dice tajantemente que
sus familiares “son muy trabajadores”. En ambos casos hay comentarios de los padres
ante sus conductas de procrastinación. En el Caso M hay una llamada de atención más
enérgica ante la procrastinación.
4. En ambos casos no parece ser importante la influencia de personas que no son parte de
la familia de origen.
5. En ambos casos aceptan la factibilidad de dejar de procrastinar, sin embargo,
aparentemente no se han decidido a hacerlo. En ambos casos consideran que
organizarse mejor puede contribuir a procrastinar menos. La pregunta es: ¿Por qué no lo
han hecho?
5. Conclusiones y discusión.
El propósito específico de esta investigación fue determinar si había relación entre
vulnerabilidad somática y procrastinación académica. Tal análisis reveló que hay una
correlación negativa estadísticamente significativa, esto es, a mayor nivel de vulnerabilidad
somática, menor procrastinación académica. A primera vista este hallazgo parece
paradójico pero puede explicarse, al menos en parte, por el hecho de que el instrumento
aplicado tiene un enfoque más cognitivo que tendiente a explorar dinámicas inconscientes
(Zukerfeld y Zonis-Zukerfeld, 1999).
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Los estudios de caso proporcionaron evidencia cualitativa relevante, que
fundamentada en un ejercicio hermenéutico, permitieron concluir que efectivamente los
aspectos vinculares paterno-filiales tienen un impacto significativo como factores
predisponentes de procrastinación.
Queda pendiente elaborar una explicación integral fundamentada en evidencia nomotética e
ideográfica de la dinámica subyacente a esta relación entre procrastinación y vulnerabilidad
somática, así como determinar su valor predictivo ante la necesidad de identificar
estudiantes con alto riesgo de consecuencias personales y académicas secundarias a
procrastinar.
Cumpliendo previamente con el requisito antes citado podríamos estar en posición de
elaborar y validar una propuesta de intervención psicoeducativa preventiva o terapéutica de
la procrastinación, contextualizada a nuestro ámbito cultural y social, en el que tendrían
importancia similar los aspectos objetivos y subjetivos de este prevaleciente problema
académico.
6. Bibliografía.
1. Álvarez, OR (2010). Procrastinación general y académica en una muestra de estudiantes de secundaria de Lima metropolitana. Revista Persona. 13, 159-177.
2. Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum Press.
3. García-Ayala, CA., Agoitia J, Acata K, Rojas A, Goldansky P, Alvarado A. (2012). Estudiantes de medicina con procrastinación académica: Estudio descriptivo desde la teoría del Análisis Transaccional. III Congreso Internacional de Educación Médica de la AMFEM.
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4. García-Ayala, CA. (2013). Breve revisión sobre los estudios contemporáneos de las causas de la procrastinación académica. ECOS Desde las fronteras del conocimiento. Revista electrónica de difusión científica. Año 9, No. 11, Vol. 2. ISSN: 2007-2848.
5. Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa: síntesis conceptual. Rev. Investig. Psicol. (Online). Vol 9 pp: 123-146. ISSN 1609-7475.
6. Martínez-Carazo, P. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y Gestión 20: 165-193.
7. Stewart, I. y Joines, VS. (2007). AT HOY. Una nueva introducción al Análisis Transaccional. Editorial CCS.
8. Van Eerde, W. (2003). A meta-analytically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences 35, 1401–1418.
9. Zukerfeld, R y Zonis-Zukerfeld, S. (1999). Psicoanálisis, Tercera Tópica y Vulnerabilidad Somática. Lugar Editorial. Argentina.
10. __________________________ (2011). Vicisitudes traumáticas, vincularidad y desarrollos resilientes: un modelo de investigación dimensional. Clínica e Investigación Relacional. Revista electrónica de psicoterapia. Vol. 5 (2) – Junio 2011; pp. 349-369.
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Anexos
504540353025
Median
Mean
39.539.038.538.037.537.036.5
A nderson-Darling Normality Test
V ariance 30.637
Skewness -0.195469
Kurtosis -0.335659
N 89
Minimum 24.000
A -Squared
1st Q uartile 33.500
Median 38.000
3rd Q uartile 42.000
Maximum 49.000
95% C onfidence Interv al for Mean
36.598
0.41
38.930
95% C onfidence Interv al for Median
37.000 39.206
95% C onfidence Interv al for StDev
4.824 6.493
P-V alue 0.336
Mean 37.764
StDev 5.535
95% Confidence Intervals
Procrastinación Académica
Figura 1. Estadística descriptiva de los datos obtenidos con la EPA.
605040302010
Median
Mean
4039383736
A nderson-Darling Normality Test
V ariance 99.258
Skewness -0.0750838
Kurtosis -0.0720502
N 89
Minimum 14.000
A -Squared
1st Q uartile 32.500
Median 37.000
3rd Q uartile 44.000
Maximum 59.000
95% C onfidence Interv al for Mean
35.957
0.51
40.155
95% C onfidence Interv al for Median
36.000 40.000
95% C onfidence Interv al for S tDev
8.683 11.688
P-V alue 0.191
Mean 38.056
StDev 9.963
95% Confidence Intervals
Vulnerabilidad Somática
Figura 2. Estadística descriptiva de los datos obtenidos con la EVS.
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Figura 3. Correlación entre VS (abscisas) y PA (ordenadas) para los datos derivados de
estudiantes de diferente semestre.
Vulnerabilidad Somática
Procrastinación Académica
605040302010
60
50
40
30
20
10
Correlación Primer Semestre
Vulnerabilidad Somática
Procrastinación Académica
605040302010
60
50
40
30
20
10
Correlación Segundo Semestre
Vulnerabilidad Somática
Procrastinación Académica
605040302010
60
50
40
30
20
10
Correlación Tercer Semestre
Vulnerabilidad Somática
Procrastinación Académica
605040302010
60
50
40
30
20
10
Correlación Cuarto Semestre
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Figura 4. Los ítems con asociación estadísticamente significativa (alfa=0.000) se agregaron para mostrar cada una de las áreas que explora la EVS y se muestran en los círculos de color azul. Los textos en los círculos de color amarillo son ejemplos de los ítems de la escala.
Me siento nerviososin saber
porqué
Es más importante
confortar a losotros que
a mi
Suelo tenerpensamientos
negativos(“siempre...)
Siento que pierdo
fácilmente elcontrol de mis
actos
Me siento aislado de la
genteBusco
explicacionessobre el origen
de las cosas
Me siento nerviososin saber
porqué
Es más importante
confortar a losotros que
a mi
Suelo tenerpensamientos
negativos(“siempre...)
Siento que pierdo
fácilmente elcontrol de mis
actos
Me siento aislado de la
genteBusco
explicacionessobre el origen
de las cosas
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Tabla 1. Comparación e interpretación de las respuestas emitidas por los Casos M y S.
Reactivo clave Caso M Caso S Observaciones
En la escala de 0 a 10, donde 0 es nada y 10 el mayor nivel de procrastinación, ¿En qué nivel consideras que estás tú?
Yo creo que entre un seis, porque estoy entre si y no, pero mayormente si.
Dos o tres. Caso S aparentemente considera que casi no procrastina
¿Desde qué edad
procrastinas?
Yo creo que desde la prepa.
Como desde los dieciocho.
Edad de inicio muy similar
¿Tienes alguna
idea de por qué
procrastinas?
Porque… yo digo que soy flojita.
Pues, no. Porque no lo hago así como intencional... Bueno, trato de llevar mis labores con un como tipo calendario, de organizarme… Y ya cuando, bueno, veo que tengo, no se, una semana, y digo, lo hago en dos días… y llega un día antes y lo estoy haciendo.
Caso S evidencia muy poca autoconciencia de lo que puede causar su procrastinación
¿Qué pasa por tu
mente cuando te
das cuenta de que
procrastinas?
¡Hijole, me siento mal! Siento que así nunca voy a avanzar; que a lo mejor me va a ir mal en los exámenes; o que, no se, que mi mamá me va a regañar; mi papá, que a lo mejor está tirando
Pues me enojo, porque se que tenía la responsabilidad de hacerlo y de que ya lo estoy haciendo bajo presión, siendo que tenía un buen tiempo para hacerlo.
En ambos casos hay reacciones emocionales evidentes.
Caso M muestra más implicaciones interpersonales por el acto de
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el dinero a la basura.
procrastinar
¿Hay alguien en tu
familia que
procrastine?
Este… No, son muy trabajadores todos.
Ummm…Igual y un poco mi mamá. Pero, muy poco.
Caso S identifica que su madre procrastina
Alguna persona
importante para ti,
¿procrastina?
Ummm… Sí, mi novio… eso también me jala a mi.
Pues, tal vez, alguno de mis amigos cercanos si lo llegan a hacer.
En ambos casos no parece ser importante la influencia de personas que no son parte de la familia de origen
Las personas a tu
alrededor (familia,
amigos,
compañeros, etc.)
¿Te dicen algo al
respecto de que
procrastines?
No… Mi mamá a lo mejor me dice: hay es que está dormida, pero sí tenía tarea. Pero sí me dice: Oye, ¿pero por qué te dormiste si tenías mucha tarea?
Ummm… Mi papá…De que, bueno, obviamente no es bueno, y de que debería dedicarle tiempo a lo que es, que pues es mi escuela. Y, bueno, nada más, es así como una motivación a que ya no lo haga; a que haga las cosas que tengo que hacer, y en tiempo, para exactamente no estar bajo presión y así no crear un estrés en mí.
En ambos casos hay comentarios de los padres.
En el Caso M hay una llamada de atención más enérgica ante la procrastinación
¿Tu desempeño
académico se ha
visto afectado por
tu procrastinación?
Ummm…De manera drástica, no. Pero siento que en algunas materias que pude haber exentado, no exenté.
¡Sí! Caso S se da cuenta de que procrastinar le afecta, pero no contextualiza tanto las implicaciones
¿Consideras que Este… Sí, sí puedo, pero está un poco
Si, yo creo que es cuestión así como de
En ambos casos aceptan la
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puedes dejar de
procrastinar, o no?
difícil. Como que si tendría que cambiar toda mi rutina.
voluntad, porque si de verdad cumpliera las cosas así como me las programo a realizarlas, sí, bueno sí lo erradicaría, siento que si.
factibilidad de dejar de procrastinar, sin embargo, aparentemente no se han decidido a hacerlo
¿Has pensado qué
puedes hacer para
disminuir tu nivel
de procrastinación?
Yo siento, tengo una idea, de que el ejercicio me volvería más activa en cuanto a todo.
A lo mejor también el llevar una agenda, pero no me funciona mucho la agenda, recordatorios, y eso.
Pues eso, que yo me programe más y que realice lo que tengo que hacer los días que yo quedo, que, o sea que me destino para hacerlo, para hacer las actividades.
En ambos casos consideran que organizarse mejor puede contribuir a procrastinar menos. La pregunta es: ¿Por qué no lo han hecho?