MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra sociální pedagogiky

Život jednoho z nás

Bakalářská práce

Brno 2017

Vedoucí práce Autorka práce

MgA. Lenka Remsová, Ph.D. Blanka Kopřivová

Bibliografický záznam

Kopřivová, B. (2017). Život jednoho z nás. (Bakalářská práce). Brno:

Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 58 s., 80 s.

příl.

Anotace

Bakalářská práce s názvem: „Život jednoho z nás,“ zachycuje a popisuje

zkušenosti mladých Romů navštěvujících salesiánské středisko s útlakem v jejich životě

a osvětluje proces přenosu těchto životních zkušeností do tvorby autorského představení

divadla utlačovaných. Vzniklé autorské představení ztvárněné metodou divadla fórum

reflektovalo jejich zkušenost s útlakem, který prožívají ve školním, pracovním a

rodinném prostředí. Teoretická část práce se dotýká oblastí vztahujících se k danému

tématu. Popisuje divadlo utlačovaných, výchovné principy Saleziánů vycházejících z

odkazu Dona Bosca a jeho duchovní služby mladým lidem. Dále pak přibližuje život

Romů z historického hlediska a z hlediska jejich prožívání. Ve výzkumné části práce je

pomocí metody interpretativní fenomenologické analýzy prezentována zkušenost dvou

herců – mladých dospívajících Romů s tvůrčím procesem divadla utlačovaných a s

útlakem v jejich životě.

Klíčová slova

Divadlo utlačovaných, útlak, Salesiáni, Don Bosco, Romové, mladí lidé,

interpretativní fenomenologická analýza.

Annotation

The bachelor work titled „Life of one of us“ presents and describes the process

of the transmission of the teenage life experience of the Gypsy community into the

theatre performance forum. Created autobiographical theatre performance reflected their

experience with oppression which they face at school, work, but first of all in a family

life. Family oppression became later on the key issue of the research.

Theoretical part deals with the topics related to the issue. It describes the

method of Theatre of Oppressed and focuses on its effect and educational potential

regarding to social pedagogy. Presented educational principles of the Salesian

community originate from Don Bosco teaching and his spiritual support of the young

people.

Furthermore, the work focuses on the Roma life from the historical point of view

and from the view of their living. In the experimental part of work, experience of two

actors is presented through the method of interpretative phenomenological analysis –

experience of two young Gypsy boys with the creative process of the theatre of the

oppressed and oppression in their life.

Key words

Theatre of the Oppressed, oppression, Salesians, Don Bosco, Roma, youngsters,

Interpretative phenomenological Analysis

Obsah

1 Divadlo utlačovaných ................................................................................... 12

1.1 Útlak ...................................................................................................... 13

1.2 Divadlo fórum ....................................................................................... 14

1.3 Role a jejich charakteristiky v divadle fórum ....................................... 15

1.3.1 Protagonista ...................................................................................... 15

1.3.2 Antagonista ...................................................................................... 16

1.3.3 Joker ................................................................................................ 16

1.4 Síla osobní zkušenosti v divadle utlačovaných ..................................... 17

2 Salesiáni ........................................................................................................ 20

2.1 Život Dona Bosca .................................................................................. 20

2.2 Cíle výchovy Dona Bosca ..................................................................... 22

2.3 Oratoře Dona Bosca .............................................................................. 23

3 Salesiáni v České Republice ......................................................................... 24

3.1 Salesiánské středisko volného času Don Bosco .................................... 25

3.1.1 Kroužky ............................................................................................ 26

3.1.2 Oratoř na ulici ................................................................................... 26

4 Cesty Romů................................................................................................... 28

4.1 Romská duše .......................................................................................... 29

5 Výzkumná část .............................................................................................. 32

5.1 Výzkumný projekt ................................................................................. 32

5.2 Závěrečné představení ........................................................................... 32

5.2.1 Cíl výzkumu ..................................................................................... 33

5.2.2 Výzkumná otázka ............................................................................. 33

5.2.3 Respondenti výzkumu ...................................................................... 33

5.3 Metoda sběru dat ................................................................................... 34

5.3.1 Skupinový rozhovor ......................................................................... 34

5.3.2 Narativní rozhovor ........................................................................... 34

6 Interpretativní fenomenologická analýza...................................................... 36

6.1 Výzkumná otázka .................................................................................. 36

6.2 Respondenti výzkumu ........................................................................... 37

6.3 Průběh analýzy ...................................................................................... 37

6.3.1 Opakované čtení ............................................................................... 38

6.3.2 Počáteční poznámky ......................................................................... 38

6.4 Rozvíjení vznikajících témat ................................................................. 39

6.4.1 Hledání vztahů napříč případy ......................................................... 39

6.4.2 Přesun k dalšímu případu ................................................................. 39

6.4.3 Hledání vzorců napříč případy ......................................................... 40

6.4.4 Interpreteční fáze .............................................................................. 40

7 Vlastní reflexe ............................................................................................... 40

7.1 Analýza dat ............................................................................................ 43

7.1.1 Výběr respondentů ........................................................................... 43

7.1.2 Sesbírané data ................................................................................... 44

4.8 Prezentace témat rozhovoru .......................................................................... 45

7.1.3 Proces tvorby .................................................................................... 45

7.1.4 Společný výlet .................................................................................. 46

7.1.5 Útlak v mém životě .......................................................................... 47

7.1.6 Podpora okolí ................................................................................... 50

7.1.7 Nejistá budoucnost ........................................................................... 51

7.2 Závěrečné srovnání reálného života s divadelním příběhem ................ 52

7.3 Limity výzkumu .................................................................................... 54

8 Závěr ............................................................................................................. 54

9 Seznam literatury .......................................................................................... 56

9.1 Elektronické zdroje ................................................................................ 57

9.2 Další zdroje ............................................................................................ 57

10 Přílohy ....................................................................................................... 58

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen

prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 30. března 2017 …………………………………..

Blanka Kopřivová

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala všem mladým lidem ze salesiánského

střediska, kteří se podíleli na tvorbě autorského představení divadla fórum „Život

jednoho z nás“. Děkuji vám za energii, kterou jste do naší společné tvorby vložili.

Zejména pak děkuji respondentům mého výzkumu, dvěma odvážným sourozencům za

jejich ochotu a otevřenost sdílet jejich životní zkušenosti. Děkuji také všem lidem, kteří

jakkoliv podpořili realizaci akčního projektu. Dále bych chtěla poděkovat svému

bratrovi, rodičům a kamarádům za jejich pomoc a povzbuzováni nejen v době studia.

Mé poděkování patří také MgA. Lence Remsové, PhD., za vedení mé bakalářské práce

a možnost naší dlouhodobé spolupráce na poli divadla utlačovaných.

Úvod

„Byl jednou jeden člověk,

který spí v každém z nás,

jednou se probudil z pohodlí bezvýznamné nicky

a rozhlédl se kolem sebe.

Uviděl hlad, bídu, bolest a tak začal bojovat,

a pak ho zavraždili.

On spí v každém z nás a čeká na okamžik probuzení."

(A. Boal)

Cílem předložené bakalářské práce je zachytit a popsat zkušenosti mladých

Romů navštěvujících salesiánské středisko s útlakem v jejich životě a osvětlit proces

přenosu těchto životních zkušeností do tvorby autorského představení divadla

utlačovaných.

Poprvé jsem se s metodou divadla utlačovaných setkala při registraci

nepovinného předmětu v rámci mého studia na Pedagogické fakultě Masarykovy

univerzity, který mě zaujal svým názvem. První slovo, které mi utkvělo v mysli, bylo

právě slovo útlak. Myslím, že na světě není člověk, který by se někdy ve svém životě

nesetkal s útlakem, ani já nejsem výjimkou. Těšila jsem se na společné setkání lidí, kteří

se ještě vůbec neznají, ale přesto je spojuje podobný cíl - boj proti útlaku, ať si jej

představujeme v podobě křivd, ponižování, šikany, agresivity, genderu. Na semináři

Divadla utlačovaných jsem pak dostala příležitost zkoumat různé situace života

prostřednictvím dramatických technik. Začala jsem si pro sebe ujasňovat, zda obsahují

útlak, co vlastně pro mě útlak znamená a jaký dopad může na člověka mít.

Další příležitost rozvíjet se v této metodě jsem získala spoluprací na

absolventském projektu studentky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity

Michaely Zapletalové „I cesta může být cíl“. Se skupinou dalších studentů jsme utvořili

tým, který pravidelně dojížděl do výchovného ústavu, kde jsme pracovali se skupinou

mladých lidí žijící v ústavní péči na jejich autorském představení tzv. divadla fórum

zabývajícím se tlakem na jedince ze strany skupiny v prostředí výchovného ústavu.

Zaujalo mne, jak silným nástrojem bylo divadlo utlačovaných pro naši skupinu v oblasti

prohlubování důvěry a sounáležitosti ve skupině, posilování sebedůvěry a sebevědomí

jednotlivých účastníků. Skupinu stmeloval společný prožitek a zapojení se do

dramatických lekcí. Navíc bylo velmi inspirativní sledovat, jakým způsobem tito lidé

pracovali, aby nakonec vytvořili a zviditelnili svůj vlastní divadelní příběh.

Tato zkušenost pro mě byla inspirací pro mou vlastní práci. Oblíbila jsem si

práci se skupinou mladých, dospívajících lidí. Za cílovou skupinu tvůrčího a

výzkumného projektu, o němž bakalářská práce vypovídá, jsem si vybrala romskou

mládež navštěvující jedno ze salesiánských středisek volného času. S nimi jsem

vytvořila představení tzv. divadla fórum reflektující jejich zkušenost s útlakem, který

prožívají ve školním, pracovním a rodinném prostředí. Zkušenosti z této tvorby se pak

staly podkladem pro mou bakalářskou práci.

Teoretická část práce se dotýká oblastí vztahujících se k danému tématu.

Popisuje divadlo utlačovaných, která se stala stěžejním nástrojem pro práci na tvůrčím

projektu se skupinou romské mládeže. Dále představuje výchovný systém, který

praktikuje salesiánská komunita a seznamuje se životem a duchovní službou Dona

Bosca, který položil základy tomuto výchovnému systému. Dále pak přibližuje život

Romů z historického hlediska a z hlediska jejich prožívání. Ve výzkumné části práce je

pomocí metody interpretativní fenomenologické analýzy prezentována zkušenost dvou

herců – mladých dospívajících Romů s tvůrčím procesem divadla utlačovaných a s

útlakem v jejich životě.

1 DIVADLO UTLAČOVANÝCH

Abychom si přiblížili kontext vzniku této bakalářské práce, představíme si

nejprve metodu divadla utlačovaných. Na principech divadla utlačovaných byla

založena má práce na tvůrčím projektu se skupinou romské mládeže v budově

salesiánského střediska.

Tvůrcem divadla utlačovaných byl brazilský režisér, dramatik, teoretik,

spisovatel a pedagog Augusto Boal. Divadlo utlačovaných je souhrnem mnoha technik,

her a cvičení, které Boal rozvíjel zhruba od 60. let dvacátého století. Divadlo

utlačovaných vznikalo jako reakce na politický útlak v Brazílii. Boal nechápal divadlo

tradičně jako něco, co slouží výhradně zábavě. Usiloval o postižení současného života v

jeho rozporuplnosti a problémech a o aktivizaci diváků. Diváky vtažené do hry vedl

k zamyšlení nad různými společenskými problémy. Boal učil své diváky myslet a tím

nepřímo i jednat. Snažil se programově ovlivnit jejich postoj ke společenskému

systému, k životu. Dokázal lidem klást vzrušující a palčivé otázky a vyvolat oprávněné

rozhořčení vůči nelidskosti a vykořisťování. (Hendl, 1986)

Soubor technik divadla utlačovaných se mimo jiné vyvíjel v závislosti na

podmínkách zemí, v nichž se Boal pohyboval při svém nuceném exilu. V zemích

Latinské Ameriky vznikaly techniky, které umožňovaly divákům postavit se

politickému útlaku (např. neviditelné divadlo, novinové divadlo). V evropských zemích

pak vznikl jedinečný soubor technik (Duha touhy) zaměřený na analýzu a odhalování

fungovní mechanismů tzv. vnitřního útlaku, který není na první pohled viditelný.

(Santos, 2016)

Podle Remsové (2013) divadlo utlačovaných usiluje o přeměnu divadla

v prostor, kde by všichni zúčastnění měli stejná práva, nabízí nové komunikační

metody, jejichž prostřednictvím se mohou účastníci zabývat problémy rasismu,

homofobie, sexismu, vykořisťování a dalšími druhy útlaku týkajících se spíše konzumní

společnosti a boje o získání svobody individua, o možnost samostatně řídit svůj vlastní

život, svým vlastním jednáním ovlivnit své postavení ve světě.

Santos (2016) spatřuje smysl divadla utlačovaných zejména ve vyslovení

podpory utlačovaným skupinám a k řešení sociálních nespravedlností na jednotlivých

úrovních různých společenských vztahů. Jak tvrdí: „Tato činnost musí být vystavěna na

specifické pedagogice a estetice, zprostředkované skupinou utlačovaných pro

utlačované. Cílem této praxe je překonávat sociální nespravedlnost, které skupiny

utlačovaných denně čelí.“ (Santos, 2016, str. 40) Podle Santos (2016, s. 40) „Motivací

pro divadlo utlačovaných je existence útlaku.“ v naší společnosti. Jak si však představit

společenský útlak?

1.1 Útlak

„Slovo, pouhé slovo, které se kuje uvnitř, na neviditelné kovadlině našeho srdce,

v plamenu myšlenek a vzpomínek. Vyvolává je pohled na věci a lidi, formuje je zážitek

příjemného nebo nepříjemného. Bolest a radost je ladí do zvláštní, osobité tóniny. Nic

se z nás neztrácí. Tam někde v podvědomí se všechno usazuje a v atmosféře ticha začíná

jeho krystalizace. Ale hněv, nenávist a zloba, proměňují slovo v jedovaté šípy, které

dovedou zraňovat i usmrcovat.“ (Veselý, 2007)

Záměrně jsem vybrala tuto citaci, i když tak doslova nedefinuje útlak. Ale

můžeme se díky ní zamyslet nad tím, jakou moc má právě slovo. Jestliže divadlo

utlačovaných má zprostředkovávat dialog, musíme využívat slova. Velmi záleží na tom,

s jakou emocí jsou vyslovena. Emoce společně s pohybem, postojem těla, tónem hlasu a

výrazem ve tváři tvoří útlak viditelným. Alespoň v divadle. Ale ne vždy je útlak tak

čitelný. Ne vždy máme konkrétního utlačovatele, ne vždy to nutně musí být člověk. Ne

vždy jej můžeme vidět zhmotněného v lidském těle. Je to právě slovo, které má

ohromnou moc. Může zatlačovat, zastrašovat, zahnat do kouta. Může člověka zlomit,

obrat jej o svobodu, připravit o důstojnost. Stejně jako ho může pozvednout, dodat

sebevědomí, podpořit a povzbudit. Takže můžeme říct, že právě slovo je tou zbraní,

která se užívá v boji. V boji mezi antagonistou a protagonistou, v boji proti útlaku.

Pro útlak v divadle utlačovaných neexistuje jednotná definice. Praktici divadla

utlačovaných vždy přizpůsobují svou práci na základě kontextu dané země, či konkrétní

skupiny, která si je pozvala. Při hledání témat útlaku s novou skupinou vychází z jejich

životní perspektivy.

Julián Boal (Boal J. , 2015, str. 53) se nejvíce přiklání k následující definici

útlaku: „Útlak je konkrétní vztah mezi jedinci, kteří jsou součástí různých sociálních

skupin, jde o vztah, ze kterého profituje jeden ze skupiny, na úkor toho druhého.“.

Boal také upozorňuje na to, že je důležité naučit se rozpoznávat, kdo, nebo, co

umožňuje existenci útlaku v naší společnosti vůči skupinám potýkajících se se sociální

nespravedlností. Tedy zasazovat situace útlaku do širšího kontextu. Tuto myšlenku si

představíme na jeho příkladu s mimozemšťany. „Když si představíme mimozemšťany,

kteří přiletí na Zemi, aby rozuměli tomu, jak fungují naše města. Kvůli tomu všude

rozmístí kamery a to i v blízkosti semaforů. Když se poté několikrát podívají na záběry,

pochopí, že auta zastaví na červenou. Rozjíždějí se na zelenou, že chodci překročí

silnici, jen když auta zastaví. Auta jezdí vpravo a předjíždějí vlevo. Záběry ukazují

pravidla, ale neukazují to nejdůležitější. Kdo řídí dopravu na ulici? Kdo rozhoduje o

dopravních pravidlech a kontroluje je? Kdo dává řidičům řidičské průkazy? Stát. Stát

absolutně nutný k pochopení této reality zůstává neviditelný. To koresponduje

s útlakem: vztahům mezi jednotlivci můžeme porozumět pouze v rámci systémů, které

jsou často neviditelné, ale systémy předurčují.“ (Boal J. , 2015)

Jednou z technik v boji proti útlaku, kterou si v této práci blíže představíme je

tzv. divadlo fórum.

1.2 Divadlo fórum

Kdybych měla divákům představit, jak bude probíhat divadlo fórum, uvedla

bych představení asi takto:

„Nyní vám herci zahrají krátký příběh, o kterém mohu prozradit, že nedopadne

zrovna nejlíp. Za chvíli uvidíte několik scén ze života hlavního hrdiny. Poté bude

následovat přehrávání příběhu znovu s tím rozdílem že, v momentě, kdy si myslíte, že

by mohl hlavní hrdina něco změnit, říct nebo udělat něco jinak, můžete tlesknout a tím

příběh zastavit. Po tlesknutí můžete vstoupit do příběhu na jeviště a právě vy, diváci,

máte možnost znovu utvořit scénu tak, aby dopadla jinak.“

Právě participace diváka na řešení společenského problému, které divadlo

předkládá, ale také přímá participace diváka ve hře na jevišti je hlavním

charakteristickám znakem divadla fórum. Podle Hendla (1983) divadlo fórum

napomáhá proměně pasivního diváka v aktivního spoluhráče, který, stejně jako v životě,

hraje hlavní roli „svého“ příběhu. Divadlo fórum dává lidem možnost vyzkoušet si

nanečisto jednání v situacích, ve kterých se mohou reálně ocitnout (Hendl, 1983)

Jedná se o techniku, která se zrodila v době Boalova nuceného exilu. Divadlo

fórum se vyvinulo z metody tzv. simultánní dramaturgie v Peru v roce 1973, kdy Boal

pracoval na projektu gramotnosti založeném na práci s divadlem. (Boal, 2001) V tzv.

simultánní dramaturgii se představení odvíjí až do okamžiku krize, do okamžiku,

v němž je hlavní hrdina nucen řešit konfliktní situaci. Představení je pak zastaveno a

diváci jsou vyzváni tomu, aby nabízeli svá řešení této krize. Na základě návrhů herci

improvizují tyto situace až do té doby, kdy jsou řešení zcela vyčerpána. (Boal, 2001)

Diváci tedy zasahovali do děje, ovšem nikoliv svou fyzickou aktivitou. Až do

chvíle, kdy Boal se svými herci improvizoval situaci ženy, kterou podváděl manžel.

V publiku také seděla silnější žena, která měla jistý nápad. Řekla, že herečka, která

představovala podvedenou manželku, by měla pustit manžela domů, rozumně si s ním

promluvit a teprve potom mu odpustit. Herci to tedy takto zahráli, ale dáma v publiku

byla nespokojená. Situace se ještě několikrát opakovala, žena se znovu a znovu snažila

hercům říct, co mají dělat, ale stále byla s jejich výkonem nespokojená. Boal tedy na

konci vyzval ženu, jestli by nemohla jít na jeviště a svůj nápad předvést. Žena tedy

přišla na jeviště a uchopila fyzicky slabšího herce – manžela, který ovšem nebyl

reálným manželem. S veškerou vážností a fyzickou silou se pustila do vysvětlování.

Ostatní herci se sice pokoušeli, chudákovi herci-manželovi pomoc, ale žena měla

očividně navrch. Nakonec děj ukončila sama, posadila svou zmoženou oběť na židli a

řekla: „Teď když jsme si to tedy konečně jasně vysvětlili, můžeš jít do kuchyně a

nachystat večeři, protože já jsem z toho vysvětlování unavená.“ (Boal, 2001) Tato

událost tedy byla příčinou zrodu nejznámější Boalovy techniky divadla utlačovaných.

1.3 Role a jejich charakteristiky v divadle fórum

„Chtěl bych kreslit pastelkami…,

nebo si psát deník.

Jen tak být v malém divadle herec Jeník.“

(anonym)

V příběhu divadla fórum, se setkáváme s různými postavami, ať se jedná o

hlavního hrdinu nebo utlačovatele, ale je zde i spousta jiných postav. Negativních,

neutrálních nebo pozitivních. Kdo nás provede příběhem a čí příběh budeme hrát?

Pojďme se na to podívat.

1.3.1 Protagonista

hlavní postava. Člověk, který by měl být maximálně ztotožněný s příběhem. Má

svůj charakter, své kladné i záporné stránky, měl by působit pravdivě a realisticky.

Neměla by to být imaginární idealizovaná role. Je osobností, která se nepřestává snažit

jít za svým přáním. Hrdina, který se setkává s útlakem. Je to někdo, kdo bojuje za svou

touhu, za své přání. Nezná však možnosti, které by mu pomohly dosáhnout výsledku.

Divadelní příběh končí krizí, kdy protagonista stále chce jít za svým cílem, ale

vyčerpal všechny možné prostředky a netuší, co víc by mohl udělat. Nesmí však ztratit

svůj cíl, ani rezignovat. V této chvíli přechází impuls na diváky. Publikum by se mělo

identifikovat s hlavním hrdinou, snaží se jí pomáhat intervencemi. (Remsová, 2011)

1.3.2 Antagonista –

Utlačovatel - postava, jejíž charakter brání protagonistovi dosáhnout jeho cíle.

Působí mocně, silně, neoblomně. Významně ovlivňuje děj. Tahle postava nemusí být

reálná, dokonce může jen zastupovat a zviditelňovat vše, co se odehrává uvnitř

protagonisty. Jeho emoce, zkušenosti, vzpomínky. Ale také může představovat

konkrétního člověka, funkci, postavení. (Boal, 2001)

1.3.3 Joker1 –

Před publikem musí joker vystupovat neutrálně, stejně jako karetní žolík, který

není ani černý ani červený, ale má své přednosti, může kdykoliv zastavovat děj,

vstupovat do příběhu, pohybovat se libovolně na jevišti i zacházet mezi diváky,

komunikovat a podněcovat pozorující lidi k dialogu. Joker nesmí ovlivňovat publikum

ani charaktery ostatních postav v příběhu. Jedná se pouze o roli převozníka. Má za úkol

propojovat dva břehy. Na jednom z těch břehů stojí aktéři a na druhém stojí publikum.

Joker má za úkol toto setkání zprostředkovat. Je to člověk, který diváky přivítá, usadí,

informuje je o pravidlech divadla. K tomu přibližuje a otevírá příběh, nabádá publikum

k interakci s herci. Avšak může brát na sebe různé role, vytvářet improvizované scény,

komunikovat s postavami. Pojetí role Jokera závisí hlavně na osobnosti a charakteru

člověka, který tuto roli zaujímá.

Příběh hraný divadlem fórum je doprovázený výzkumnou otázkou, na kterou

diváci, herci i joker hledají odpověď. Joker je zásadní role v celém divadelním příběhu.

Jedná se o průvodce celého představení, měl by stát na samotném začátku jeho zrodu.

1 Augusto Boal zavedl pojem joker v souvislosti s experimentální divadelní formou, uplatňovanou v 60.

letech v Divadle Aréna (Teatro de Arena) v Sao Paulu, při které se herci a herečky střídali v interpretaci postav.

Pouze hlavní roli ztvárňoval stále stejný herec a přitom byl rovněž herec v roli jokera, který měl funkci vypravěče a

kritika, někoho, kdo hovoří z odstupu. (Boal, 2016)

Zároveň musí příběhu rozumět do hloubky, společně s herci jej tvořit, znát charaktery

jednotlivých postav. Joker má za úkol diváky stále vést k tomu, aby o věcech znovu

pochybovali a byli tak těmi, kdo rozhodují. Je toto řešeníhj funkční, nebo ne? Je tohle

správná odpověď, nebo ne? (Boal, 2016)) Přestože divadlo utlačovaných má významný

pedagogický rozměr, joker není profesor, od něhož se očekávají již osvojené znalosti,

výuka vědomostí, předpokládání vhodných odpovědí, hodnocení snahy a hlediště není

skupina žáků, kteří potřebují paní učitelku (Santos, 2016)Boal ze své zkušenosti uvádí,

že „Praxe jokera je rozmanitá a komplexní: od umění zaujmout pro účast, přes proces

objevování individuálního a kolektivního potenciálu, až po uměleckou tvorbu. Od

estetického ztvárnění konfliktu, až po diskusi a realizaci strategií, které umožní přetvořit

ztvárněnou realitu. Je to praxe, která spojuje umělecký výkon s aktivismem.“ (Boal J. ,

2015)

1.4 Síla osobní zkušenosti v divadle utlačovaných

V následujícím textu bych se ráda zaměřila na jeden z významných rysů divadla

utlačovaných a to je nezbytnost osobní zkušenosti s útlakem. Jak píše (Remsová, 2011)

divadlo utlačovaných má největší sílu (dopad na diváky), pokud je hráno utlačovanými,

o jejich útlaku, a pro utlačované, kteří zažívají útlak totožný. Pokud dodržíme tyto

zásady, diváci jsou silně identifikování s hlavní postavou příběhu, soucítí s ní a mohou

skrze ni otevřeně hovořit o svých zápasech s útlakem, se kterým se potýkají.

Při jednom setkání se svou kamarádkou jsem jí povídala o divadelním

představení naší skupiny. Připravovala jsem ji na to, že naše představení nemá tak

velkou uměleckou hodnotu, jako jiná divadla. Protože na pódiu nestojí profesionální

herci, ani já jako lektor skupiny nejsem profesionál. Co má však pro mě obrovskou cenu

je to, že mládež, se kterou jsem pracovala, dostala příležitost projevit se. Mohli stát na

pódiu a diváci z nich mohli cítit autentické emoce. Mohli vnímat jejich energii, radost,

nadšení, ale i zoufalství. Tohle jsme nemuseli cvičit na lekcích. Nikdy jsem jim neřekla,

jak mají co zahrát, ale často jsem je vedla k tomu, aby improvizovali tak, jak to cítí.

Skupina byla pravdivá, přehrávala jen to, co zná a s čím se setkává. Jak říká známé

indiánské přísloví: „neposuzuj člověka, dokud jsi nešel dva úplňky v jeho mokasínech.“

I kdyby profesionální herci byli sebelepší a snažili se o co nejrealističtější interpretaci,

vždy může někdo z publika namítnout: „On to nezažil, on není takový, jemu se to stát

nemohlo, on není jako my.“ Herce, který zažil útlak ve svém životě, ví, o čem hraje.

Utlačovaný, možná životem často zkoušený hrdina, má příležitost zúročit svůj zážitek.

Najednou má možnost vidět sám sebe, znovu se setkat s antagonistou, znovu si prožít

svůj neúspěch. Co je však důležité, je možnost změny. Minulost zanechala na

protagonistovi stopy, prošel si neúspěchem, jeho touha zůstala nenaplněná.

Vzpomínám si na jednu zásadní chvíli, díky které jsem si uvědomila, jakou sílu

má právě divadlo utlačovaných. Se skupinou studentů jsme pod hlavičkou Kabinetu

divadla utlačovaných na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity skládali Červený

příběh, v projektu Zlatá klec. Hlavní hrdinka potřebovala nutně podporu úřadů, ale

setkávala se s neochotou úředníka. Tenkrát jsem to byla právě já, kdo se stal hlavní

hrdinkou. Jednalo se o jistý souboj, já jsem měla obsadit židli, která rovněž stála na

pódiu. Se mnou tam stal také člověk v roli úředníka, který měl stejný úkol. Už si

nepamatuji, jak dlouho jsme zkoušeli různé strategie. Každý seděl na židli jen chvíli,

když v tom ten druhý dostal nápad a nějak ho z té židle odlákal. Vše bylo jen divadlo,

jen hra. Až do chvíle, kdy mi „úředník“ židli sám nabídl, nechal mě na ní sedět,

masíroval mi ramena a já se stávala klidnou.

Vyhrála jsem, uvolnila jsem se, oddychla jsem si, když v tom najednou mi

„úředník“ židli vytrhl a ještě do mě vrazil tak, že jsem spadla. Upadla jsem na zem,

přímo na kolena. Klečela jsem, se skloněnou hlavou a rozcuchanými vlasy, v tu chvíli

jsem si vzpomněla na reálné situace ze svého života. V očích jsem měla slzy a

potřebovala jsem vystoupit z role, potřebovala jsem prostě říct: “stop“ Zvedla jsem

hlavu, podívala jsem se do publika, hledala jsem nějaký soucitný pohled, hledala jsem

někoho, kdo mě vystřídá. Už jsem neměla sílu cokoliv říct. Když v tom se z publika

ozval hlas: „Vstávej, nesmíš to vzdát, pořád musíš bojovat.“ Ten hlas mi dodal novou

sílu, novou odvahu. Myslím, že tenkrát jsem mohla cítit to, co cítí hlavní hrdinka. Na

pódiu došlo ke splynutí reality s hrou a co víc, díky této repetici jsem objevila novou

cestu k řešení.

To, čím si protagonista prošel v minulosti, na něm jistě nechalo své stopy, ale

díky znovuotevření jeho příběhu se může něco naučit, nebo minimálně si ujasnit svůj

postoj. Může získat novou sílu, vyrovnat se s minulostí a příště začít jinak, neříkám

lépe, ale záměrně používám slovo jinak. Protože bych se ráda vyhnula hodnocení. Díky

divadlu se snažíme otvírat diskusi, vést dialog. Divadlo znovu otevírá danou

problematiku a nějakým způsobem usiluje o její změnu.

„Divadlo, už jen tím, že do něj jdete a ukážete své nápady, emoce, touhy, vám

dává právo mít svou vlastní identitu a ne se držet identity, kterou na nás naložil někdo

jiný a očekává ji od nás. Všichni ve společnosti nosíme masky, ale divadlo nám umožní

masky pokládat a být sami sebou. To je obrovská výhoda divadla, zvláště pak divadla

utlačovaných, které je postaveno tak, že přesně tohle můžete udělat.“ (Zapletalová,

2011)

2 SALESIÁNI

Svůj projekt jsem realizovala v rámci Salesiánského střediska Dona Bosca.

Salesiáni se nazývá komunita lidí, kteří mají za svůj vzor svatého Františka Saleského.

Tato společnost je také kongregací katolické církve. Věnují se především výchově

mládeže. Jejich zakladatelem je Don Bosco.

2.1 Život Dona Bosca

Jan Bosco se narodil 16. 8. 1815 ve vesničce Becchi v Piemontě. Jeho rodina

byla velmi chudá a nemohla jej finančně podpořit při studiu, proto si přivydělával u

sedláků a při pozdějších studiích jako dělník, krejčí, číšník. (Bosco, 2014)

V roce 1841 byl vysvěcen na kněze a začal sloužit chudé mládeži.

Shromažďoval bezprizorní, chudé chlapce, o které se nikdo nestaral. Pečoval o ně, aby

neměli hlad, často však sám neměl odkud brát prostředky. I přes náročnost doby se

snažil s chlapci trávit mnoho času, vychovával je a každého nechal vyučit řemeslu.

Jan Bosco zakládal učňovské školy. S velkou předvídavostí se snažil předcházet

chybám a životním omylům mladých lidí. Považoval se více za jejich přítele, než

učitele. Za ochránce a vzor si zvolil sv. Františka Saleského, a proto se jeho

následovníci nazývají "salesiáni".

Již před smrtí Dona Boska měli 64 domů a přes tisíc členů v Itálii a na mnoha

místech ve světě.

Don Bosco preferoval především přátelský přístup. Jeho cíl byl navázat osobní

vztah s dětmi. Právě na základě přátelství a hlubokých vztahů mohl pomáhat lidem

znovu nalézt morální hodnoty. V jedné ze svých vzpomínek píše o chudém sirotku

Bartolomějovi, kterého se zastal před kostelem. Později Bartoloměj dochází na hodiny

katechismu. Během krátké doby se na hodiny katechismu přidali i další mladí lidé a

dospělí. Don Bosco vzpomíná: „Myslel jsem zvláště na ty, kteří byli propuštění

z vězení. Přesvědčil jsem se, že pokud chlapci, kteří se znovu dostanou na svobodu,

najdou přítele, který se o ně postará, věnuje se jim o neděli a svátcích, najde jim práci u

nějakého poctivého zaměstnavatele a někdy za nimi zajde i v týdnu, zapomenou na

minulost a začnou žít správně. Stanou se poctivými občany.“ Výchovný systém Dona

Bosca (Bosco, 2014)

Don Bosco byl mnohokrát žádán, aby napsal knihu o výchovných zkušenostech.

Bohužel nebyl pánem svého času, ale v r. 1876 se aspoň pokusil o skicu výchovného

systému, který zavedl v salesiánských ústavech. Pro představu jsem z literatury vybrala

několik jeho myšlenek.

Při výchově mládeže se vždy používaly dva systémy: preventivní a represivní.

(Bosco T. , 1975)

• Při represivním systému se podřízení seznámili se zákonem. Potom se na ně

pouze dohlíží. V případě porušení zákona, musí se provinilec okamžitě potrestat.

Chování představeného má být podle tohoto systému vždy přísné bez

sebemenšího důvěrného vztahu k podřízeným. Podřízený se prakticky setkává

s představeným tehdy, když má být potrestán nebo napomenut.

• Preventivní systém je postaven na vztahu s vychovateli. Chlapci žijí

s vychovateli a představenými společně, takže nemají ani možnost dopustit se

přestupku. Celý systém spočívá na rozumu, víře v Boha a na lásce. Vylučují se

všechny násilné tresty. Při napomenutí se nenarušuje přátelský vztah mezi

vychovatelem a chlapcem. Vychovatel, který si získal důvěru svého svěřence,

bude mít na něj trvalý vliv a bude mu moci radit a pomáhat i tehdy, až bude

samostatný.

Tento systém je založen na slovech sv. Pavla: „Láska je dobrotivá a trpělivá,

všechno snáší, nikdy nad ničím nezoufá a všechno překoná.“

Z toho vyplývá, že takto může s úspěchem vychovávat pouze křesťan.

Rozumnost a víra v Boha jsou prvky, které musí mít vychovatel neustále po ruce, sám

se jimi musí řídit a zároveň je předávat druhým, jestliže chce, aby jej poslouchali a aby

dosáhl svého cíle.

Chlapcům je také třeba dát dostatek prostoru pro hru. Podle Jana Bosca slouží

jako preventivní prostředky právě gymnastika, zpěv, hudba, recitace, divadlo a

vycházky.

Vychovatel je člověk, který se cele zasvětil dobru svých svěřenců. Proto musí

počítat s potížemi a překážkami, jestliže má dosáhnout svého cíle. Jestliže chce

vychovatel získat u hochů respekt, ať se snaží získat si jejich lásku.

Co se kárání týče, Bosco zastával názor, aby se nikdy netrestalo veřejně, nýbrž

soukromě, mimo přítomnost kamarádů, s největší rozvážností a trpělivostí, aby chlapci

sami přišli na to, že si počínali špatně na základě rozumových a náboženských důvodů.

Tělesné tresty a násilí je naprosto nepřípustné.

Don Bosco psal velmi nerad formální články nebo nějaké odborné knihy. Daleko

raději trávil čas sepisování svých zážitků, snů a vzpomínek. Tuto kapitolu bych ráda

zakončila citátem, který Don Bosco slyšel ve svém snu. Jistě na něm stojí mnoho

výchovných úspěchů.

„Důvěra budí lásku a láska důvěru. To otevírá srdce a chlapci o všem hovoří

s učiteli, asistenty a představenými. Jsou upřímní nejen v kostele nebo kapli, ale i mimo

tato místa. A rádi udělají všechno, co se jim přikáže, když vědí, že jim to přikazuje

někdo, kdo je má rád.“ (Bosco T. , 1990)

2.2 Cíle výchovy Dona Bosca

Don Bosco chtěl mladé lidi vést k zodpovědnosti k vlastnímu životu. Snažil se o

to, aby jeho výchova působila na všechny rozměry lidské osobnosti. Jeho výchova měla

biologický, sociální, psychologický a spirituální cíl. Smyslem jeho výchovy byl

harmonický rozvoj osobnosti jako celku.

Biologický – Don Bosco měl zájem o sport, hry, vycházky a vše podporoval

u svých chlapců. Jednou se jej táže student Bongivanni, co má dělat, aby si zachoval

dobré zdraví. Jan Bosco mu odpovídá: „Recept, který nabídnu, kéž prospěje i všem

ostatním. Chcete-li být zdraví a hodně dlouho žít, je zapotřebí: (Bosco, 2014)

• Čisté svědomí – to znamená, večer klidně usínat s vědomím, že mezi mnou a

Bohem je přátelský vztah

• Nikdy se nepřejídat

• Činný život

• Žít ve společenství přátel

Sociální – Don Bosco si uvědomoval, že člověk je zodpovědný za život

společnosti, v níž žije a snažil se hochy zapojovat do konkrétních projevů solidarity.

Když se Turínem roznesla zpráva, že v kraji řádí cholera, lidé se báli smrtonosné

epidemie. Jan Bosco se na své hochy obrátil s prosbou: „Všichni víte o výzvě starosty

města. Hledají se dobrovolníci, kteří by šli ošetřovat nemocné. Mnozí z vás jsou dosud

příliš malí. Ale kdyby se ke mně přidal někdo ze starších a doprovázel mě do nemocnic

i do soukromých domů, podařilo by se nám dobré dílo, které Pán jistě bohatě odmění“.

Do večera se přihlásilo čtrnáct chlapců. Jan Bosco je brával s sebou, ale také dbal všech

nutných zdravotních opatření, aby chránil také jejich zdraví.

Psychologický – Boscova praxe s problematickými chlapci dosvědčuje, že si

počínal jako zkušený psychoterapeut. Přesvědčil se, že komunikace musí být

progresivní a svobodná. Dovedl obětovat život za svého chráněnce, a tím jim mohl

radit, varovat je a opravovat.

Spirituální – duchovní dimenzi člověka Jan Bosco rozvíjel tím, že se snažil

formovat svědomí mladého člověka tak, aby dokázal hledat pravdu. Vedl své svěřence

prostřednictvím svátostí, často doporučoval svatou zpověď i úctu k Eucharistii. Ale

nesmíme zapomínat, že je k tomuto pouze povzbuzoval, nikdy své chlapce nenutil

chodit ke svátostem. (http://www.fma.cz/)

2.3 Oratoře Dona Bosca

Don Bosco vybudoval oratoře především pro smysluplné vyplnění volného času.

Z kroniky jeho díla můžeme vyčíst, že: „Cílem oratoře je zabavit mládež ve sváteční

dny příjemným a slušným rozptýlením po bohoslužbách v kostele.“

Zabavit mládež znamená především zabavit mladé dělníky, kteří se i ve

svátečních dnech potýkají s velkým tělesným i mravním nebezpečím. Oratoř je otevřená

i pro studenty, kteří mohou oratoř navštěvovat o svátcích a o prázdninách.

Příjemným a slušným rozptýlením. Bosco má na mysli lidi rozptýlit a zároveň

jim dát možnost odpočinout si od těžké fyzické práce. Proto se nehráli takové hry, při

jakých by se návštěvníci oratoře fyzicky unavili.

Po Bohoslužbách a v kostele. Na prvním místě stojí především náboženská

výchova. Všechno ostatní je vedlejší a má chlapce pouze motivovat.

Cílem oratoře je zejména ve svátečních dnech chránit mládež před rizikovým

chováním. Je možné přijímat všechny mladé lidi bez rozdílu hodnosti a postavení, ale

přednost mají chlapci chudí, opuštění a nevzdělaní, protože ti jsou více odkázáni na

pomoc ve svém okolí. Každý, kdo chce vstoupit do oratoře, musí vykonávat nějakou

činnost, pracovat, studovat nebo vypomáhat ostatním. Do oratoře má přístup každý, ale

musí poslouchat pokyny zaměstnanců, náležitě se chovat při rekreaci, v kostele i mimo

oratoř. (Bosco, 2014)

Podle výše popsaných cílů a zásad se dodnes snaží pracovat mnoho

salesiánských středisek, domů, komunit, řeholníků a řeholnic. Mezi ně patří také

Salesiánské středisko volného času v Ostravě. V tomto domě jsem se každý týden

setkávala se svou divadelní skupinou a pracovala na praktické části své práce.

3 SALESIÁNI V ČESKÉ REPUBLICE

Salesiánská činnost v České republice začala v r. 1927, a jejím zakladatelem se

stal P. Ignác Stuchlý.

Ignác Stuchlý se narodil v Boleslavi ve Slezsku 14. Prosince 1869. Své

zkušenosti v oblasti pedagogiky a výchovy získal v Itáli a v Jugoslávii. Ve svých 58

letech byl poslán sloužit právě na Moravu. Domovem se mu stal ústav ve Fryštáku u

Holešova. Staříček, jak se mu přezdívalo, měl spoustu ctností, jako cílevědomost,

vytrvalost, oddanost a hlavně hlubokou víru a pokornou povahu. Není divu, že si jej

místní lidé brzy zamilovali. I přes svou skromnost, přijal úřad ředitele od 1927 do 1934

ve Fryštáku. Poté se stal ředitelem komunity v Ostravě. Ignác měl 66 let a už byl

„otcem“ českých salesiánů. V r. 1935 byl Don Stuchlý jmenován prvním

inspektorem nově zřízené samostatné české Salesiánské provincie. Díky jeho

velkorysé službě narůstal počet duchovních povolání. Pod jeho vedením vyrostlo

v Československu 12 salesiánských domů s 270 salesiány, všichni Češi a Moraváci.

K tomu měl pod sebou dalších 20 salesiánů, kteří pracovali v misiích.

(http://www.fma.cz/salesianske-osobnosti/ignac-stuchly2)

Pamětník P. Oldřich Med vzpomíná na Staříčka Stuchlého takto: „Don Stuchlý

je zcela výjimečná postava. Řeknu hned – světecká postava. Jeho život byl úplně jiný

než život dona Bosca. Kdybych ho měl hodnotit zcela z lidského pohledu. Nic bych na

něm neobdivoval. Neměl žádné zvláštní vzdělání a mimo latinu a řečtinu v ničem nijak

zvlášť nevynikal. Neměl na to čas. Vypadal jako venkovan, jeho postava byla spíše

sukovitá. Nebyl žádný zvláštní řečník, ale když mluvil, rozpaloval se, gestikuloval,

hovořil z naprostého přesvědčení. Jeho jazyk byl originální směsí slezské češtiny se

slovinštinou.

Nebyl však ani dobrý psycholog ani vůdce. Mnohdy stál před temnou

budoucností bezradný a nemohoucí. Nevynikal ani jako pedagog. A přece měl něco, co

nemá žádný z nás. Silnou vůli. Nadlidsky silnou vůli, kterou zasvětil Bohu. Nikdy

nezakolísal, nezastavil, neodpočinul si. Jeho osobní nároky byly minimální. Jako by

nikdy nic nepotřeboval. Šatstvo, prádlo, postel všechno jen to nejobyčejnější. Jídlo jen

takové, jaké měla komunita. Raději méně, než více. Měl jen jednu tužbu a to, aby šlo

Boží dílo dopředu a jeden žal, když se Boží dílo nedařilo.“ (Křížková, 1996)

3.1 Salesiánské středisko volného času Don Bosco

Středisko je školské zařízení zřízené v roce 1995 Salesiánskou provincií Praha,

církevní právnickou osobou.

Posláním Salesiánského střediska volného času Don Bosco, (dále jen SVČ DB)

je výchova a vzdělávání převážně romských dětí a mládeže. Tato činnost je založena na

křesťanských principech. Dílčím cílem je připravit děti a mladé lidi na život ve

společnosti. Musím však podotknout, že SVČ DB neklade podmínky ohledně víry nebo

vyznání. Kroužky i oratoř jsou otevřeny pro všechny děti a mládež, bez rozdílů

příslušnosti k církvi nebo věrovyznání.

Ostravské středisko je velmi oblíbeným místem mezi mladými lidmi. Někteří

z nich přiznávají, že jim velmi pomohlo v různých oblastech, především se školními

povinnostmi. Cítí zde opravdu rodinný přístup, mnohdy citlivější a přátelštější, než znají

ze svých domovů. U „Dona Bosca,“ jak středisko nazývají náctiletí animátoři, se cítí

přijati, motivováni a podporování. I já toto tvrzení mohu potvrdit. Když jsem do „Dona

Bosca,“ vstupovala, vždy jsem pozorovala velmi šťastné a spokojené děti a velmi

příjemný a milý přístup zaměstnanců.

Středisko pracuje především formou otevřeného klubu Oratoř, zájmové činnosti

- Kroužky a Oratoř na ulici.

3.1.1 Kroužky

Tento projekt nabízí spoustu volnočasových aktivit pro děti od 6 let. Jeho

hlavním cílem je rozvoj duševní a duchovní oblasti účastníků. Kroužky probíhají od

pondělí do pátku a účastnici si mohou vybrat z širokého spektra aktivit. Například

hudební kroužky, výtvarné, sportovní, dramatický a řadu dalších. Základním cílem

tohoto programu je vedení účastníků k pravidelné a systematické činnosti, rozvíjení

schopností a dovedností. Dalším cílem je vést účastníky k týmové spolupráci, toleranci

a úctě k sobě navzájem. V duchovní rovině si mohou více uvědomovat důležitost lásky

a trvalých vztahů a utvářet si pohled na svět v rámci křesťanských hodnot.

3.1.2 Oratoř na ulici

Jedná se o práci v terénu. Pracovníci střediska vyjíždějí s karavanem do sociálně

vyloučených lokalit města Ostravy. Tento program se zaměřuje především na děti

předškolního věku. Život takového dítěte je omezen pouze na komunitu, ve které žije.

Dětem chybí sociální kontakt s vnějším světem. Chybí jim dostatek podnětů k tomu,

aby si uměly samy hrát. Často mají problém s češtinou, s vyjadřováním a neovládají

základní dovednosti, které by měl předškolák zvládnout. Tyhle rozdíly se právě snaží

vyrovnat pracovníci ze střediska Dona Bosca, tím, že vytvářejí různé programy, chystají

výukové materiály a cvičení, které pak dovážejí dětem přímo do míst, kde děti žijí. Vše

probíhá zábavnou a hravou formou.

Během týdne SVČ DB navštěvuje kolem 150-180 dětí a mladých lidí. V průběhu

roku se zde také pořádají vícedenní akce, tábory, víkendy, ale také kulturní akce např.

ples nebo divadelní představení.

SVČ DB je dále zapojeno do komunitního plánování sociálních služeb.

4 CESTY ROMŮ

Jedním ze subkontinentů, odkud Romové pochází, je Indie. Jako první poukázal,

na jejich indický původ v roce 1763, maďarský student teologie Štefan Válí. Když

porovnával dialekt, kterým mluvili studenti z Indie na univerzitě v Leydenu a romštiny,

dostal se k závěru, že pravlastí Romů je nejspíše Indie. Po tomto zjištění pokračovalo

podrobné studium, kterému se věnovala řada odborníků – lingvistů, historiků, etnologů.

Dnes se již nepochybuje o Indickém původu Romů. (Strádalová, 2007)

Jejich postavení v indickém kastovním systému prošlo určitým vývojem, který

měl ovšem sestupnou tendenci. I v Indii Romové žili převážně kočovným způsobem

života, při kterém se živili řemeslem. Byly to převážné kovářské práce. Měli však i

schopnost zaujmout publikum tancem, hudbou a různými kejklemi. V nouzi si

vypomáhali, jak se dalo, mimo jiné i žebrotou. Nemuselo však jít o prostou žebrotu, jak

si můžeme představovat. Romská žena si přišla vyprosit trochu jídla pro děti, avšak

tento dar oplatila svou výpomocí. (Říčan, 1998), s.13)

Z Indie prapředkové Romů emigrovali pravděpodobně kvůli obživě. Jejich

migrace trvala řadu století. Svou vlast opouštěli v několika vlnách. Do Evropy, kde jich

zůstalo nejvíce, doputovala první vlna před rokem 1000 přes dnešní Turecko, slabší

proud dorazil ještě asi o sto let dřív přes Egypt a severoafrické pobřeží do Španělska.

V současné romštině lze najít slova převzatá ze třinácti jazyků. Dá se z nich usuzovat,

že mnozí z nich se delší dobu zdržovali v dnešním Iránu. Ovšem daleko více slov

převzali z řečtiny a z jazyků balkánských národů. Na Balkáně se také někteří z nich

usadili natrvalo. (Říčan, 1998)

Nejznámější a nejrozšířenější názor na původ Romů byl, že pocházejí z Egypta,

odkud přišli do křesťanských zemí. V mnoha zemích je také pojmenovali podle jejich

domnělého egyptského původu - Gitanos (ve španělštině), Gitanes (ve francouzštině) či

Gypsies (v angličtině) - ale ve skutečnosti jsou tato jména patrně odvozena od názvu

oblasti Malý Egypt na Peloponésu nebo v oblasti Malé Asie. V jižní a východní Evropě

byli pojmenováni podle manichejské sekty kněží Athiganoi - Atsiganos, z čehož vznikla

další skupina pojmenování - Zingaro (v italštině), Tsigane (ve francouzštině), Zigeuner

(v němčině), Cigáni (ve slovanských jazycích) i české Cikáni. 2

3Důležité je, že slovo Athingan bylo od začátku negativně zabarveno. Ani

postupná přeměna na slovo Cikán nezměnila fakt, že tento termín je spíše hanlivý.

Termín cikán byl nahrazen termínem Rom, který vytvořila většinová společnost.

Ačkoliv Romové toto pojmenování nevytvořili, posléze jej alespoň akceptovali, na

rozdíl od slova Cikán, se kterým se nikdy neztotožnili.

4.1 Romská duše

Když jsem mluvila se svou divadelní skupinou, často začínali slovy: „My

Romové, tohle děláme takhle a takhle.“ Jako by stále zdůrazňovali, že oni jsou někdo

jiný, než já. Připadalo mi to, jako by mě chtěli vtáhnout do své skupiny, jako by mi

chtěli být průvodci a ukázat mi, čím vlastně žijí. Když jsem na koncích dramatické

lekce dělala reflexi, pro většinu bylo jednodušší mluvit o svých pocitech v romštině.

Tolerovala jsem jejich jazyk, protože jsem si říkala, že důležitější je, aby si rozuměla

skupina mezi sebou, jestli tomu rozumím já, už nebylo tak podstatné. Po pár větách se

vždycky našel někdo, kdo mi začal překládat. Později na mě začali volat a odpovídat

mi, tak jak mluví mezi sebou, jednalo se o směs romštiny, slovenštiny a češtiny. Časem

jsem jim začala rozumět a víc než to, připadala jsem si přijatá svou skupinou.

2Převzato z: (http://romove.radio.cz/cz/clanek/18530)

3 Podle některých badatelů bylo slovo Athinganoi označením pro příslušníky cizí

heretické sekty, která se v oblasti Malé Asie věnovala věštění a černé magii. Romové

měli být s touto sektou omylem ztotožněni, neboť se stejně jako oni věnovali magii.

Pobytem na maloasijském území mohli Romové převzít některé prvky místní kultury a

zvyklosti, které byly typické pro sektu Athinganů. Je však také možné, jak tvrdí někteří

byzantologové, že termínem Athinganoi byli od počátku nazýváni právě Romové. Za

sektu kacířů mohli být označeni církevními autoritami díky provozování z tehdejšího

hlediska velmi nebezpečných, a proto odsuzovaných činností a praktik. Dle duchovních

se měli lidé vyvarovat setkání s těmito heretiky, a především je neměli vpouštět do

svých domovů. 3 (Horváthová, 2002)

Skupinová soudržnost Romů je nápadná, souvisí s touhou být pospolu. Romové

jsou často ve skupině. Na úřady chodí celé rodiny, i když se jedná o záležitost

jednotlivce. O všech záležitostech rozhodují společně. Romské děti si často hrají ve

skupinách, často těžce chápou, že mají pracovat samostatně. Nešťastným důsledkem

silné skupinové koheze je častá neochota romské rodiny dovolit jednotlivci, aby se o od

ní v něčem odpoutal. Také tendence jednotlivce vyloučit, jestli tak učiní. (Říčan, 1998)

Moje divadelní skupina se utvářela postupně. Většinou ji tvořili dva stálí aktéři.

Ostatní se přidávali postupně, kdo se účastnil v jednom týdnu, v dalším týdnu už se

neukázal a navštívil nás někdo jiný. Takhle skupinu navštívilo možná dvacet teenagerů

a z toho zůstalo stálých šest.

Orientace na přítomnost, spojená s minimálním zájmem o budoucnost, zejména

vzdálenější. Kočovník, a tím spíše štvanec, se snaží přežít, jeho budoucnost je nejistá.

Tím lépe se dovede radovat z toho, co je teď. Učitelé, sociální pracovníci,

zaměstnavatelé Romů si často stěžují, že Rom když přinese domů výplatu nebo dávky,

rodina už čeká, protože táta je štědrý a když má, tak se rozdává, oslavuje se. (Říčan,

1998)

„U Romů je pohled do budoucna významně potlačen. Spíše neexistuje.“

(Pekárek, 1997) Pro Romy je typická také citová spontánnost, živý temperament. Ve

své skupině jsem to často pozorovala. Na jedné lekci jsme improvizovali scénu:

„rodina.“ Chlapec, který byl v roli otce, držel v ruce skleněnou láhev od nějakého

alkoholu. Při improvizaci se natolik rozzuřil, že udeřil láhvi o židli. V tom všichni

účastníci jako by zamrzli. Asi minutu bylo hrobové ticho a nikdo se neodvážil pohnout.

Když v tom, vůdce skupiny odešel pro vysavač, smeták a kbelík. Když se vrátil do

klubovny, každý z herců uchopil nějaký nástroj a začal uklízet. V další minutě bylo

uklizeno. Nikdo nijak zvlášť nemluvil, ale každý něco dělal.

Rubem spontánnosti a orientace na přítomnost je z našeho majoritního pohledu

chronický nedostatek disciplíny, spolehlivosti a vytrvalosti. Romské dítě má potíže, má

– li se přinutit k nezáživnému učení, sportovně nadaní chlapci odpadají pro neschopnost

pravidelně trénovat. Dospělí se v noci veselí a ráno nevstanou do práce. (Říčan, 1998)

Pozitivní obraz romské identity se v dnešní společnosti pomalu vytrácí. Slábnou

typické pozitivní rysy romské identity. Ať se jednalo o řemeslné dovednosti, smysl pro

rytmus a vynikající hudební nadání, o vřelé mezilidské vztahy častý zájem o děti. Do

popředí se dostávají negativní rysy. Často se setkáváme s předsudky, stereotypním

jednáním.

Moje skupina se mnohokrát setkala s křivdou, především vzpomínali na

rasistické urážky, se kterýma se setkávali téměř denně. Nepozorovala jsem na nich ale

nenávist, nebo touhu po pomstě. Při jedné reflexi se mě jeden chlapec zeptal: „Opravdu

si vy bílí myslíte, že Romové jsou hloupí?“ (použil vulgárnější výrazy) Taky jsem si

všímala, že mi chtějí často dokázat, že není pravda, co se o nich říká. Mnohokrát jsem

se setkala s malými spontánními gesty, kterými mi má skupina velmi pomáhala, ať už se

jednalo o přípravu a úklid klubovny, sbalení rekvizit, slova vděčnosti při reflexi.

Připadalo mi, jako by členové mojí skupiny nechtěli bojovat proti rasistickým projevům

nějak agresivně. Právě naopak.

Jak negativní rysy identity vznikají, jak se upevňují? Hlavní mechanismus lze

pojmout takto: Je zde určitý obraz, který má o Romech majoritní společnost. S tímto

obrazem, který je jim znovu a znovu prezentován, ne-li vnucován, se Romové musí

nějakým způsobem vyrovnat. (Říčan, 1998)

5 VÝZKUMNÁ ČÁST

5.1 Výzkumný projekt

Výzkumný projekt mé bakalářské práce navazuje na projekt tvůrčí, který jsem

uskutečnila v prostorách Salesiánského střediska Dona Bosca. Během pěti měsíců jsem

vedla dramatické lekce pomocí technik Divadla utlačovaných. Vedení lekcí a jejich

průběh jsem konzultovala se svou vedoucí práce MgA. Lenkou Remsovou, Ph.D.

Divadelní skupinu tvořili mladí lidé, převážně Romové, kteří středisko pravidelně

navštěvují. Tento můj projekt byl zakončený premiérou divadelní inscenace s názvem

„Život jednoho z nás,“ která se odehrála v divadle Stará Aréna. V rámci dramatických

lekcí jsme také se skupinou navštívili pedagogickou fakultu v Brně. Výlet do Brna jsme

podnikli za účelem přehrání generální zkoušky. Zároveň jsem tím chtěla získat zpětnou

vazbu od publika, které tvořili studenti sociální pedagogiky. Realizovaný tvůrčí projekt

se posléze stal východiskem pro můj výzkumný projekt, proto se pokusím jej

v následujících řádcích přiblížit.

Do tvorby divadelního představení s názvem „Život jednoho z nás“ se celkově

zapojilo asi patnáct mladých lidí, převážně Romského původu. Tito mladí lidé

pravidelně navštěvují Salesiánské středisko Dona Bosca. Právě v prostorách střediska

jsem dostala příležitost otevřít dramatické lekce, jako jednu z nabídek volnočasových

aktivit.

Do dramatických lekcí se zapojovali jak žáci druhého stupně základní školy, tak

téměř dospělí studenti středních škol. V průběhu tvorby se skupina herců různě střídala

a prolínala, ačkoliv to nebyl záměr. Nakonec ve skupině zůstalo šest účastníků, kteří se

podíleli i na závěrečném představení.

5.2 Závěrečné představení

Divadelní inscenace „Život jednoho z nás“, vypráví příběh o patnáctiletém

chlapci jménem Denis. Denis je úplně obyčejný kluk, navštěvující první ročník střední

umělecko - průmyslové školy. Jeho velkým snem je stát se úspěšným fotografem.

Studentovu touhu ještě více podpoří nabídka, účastnit se zajímavé fotosoutěže, jejíž

výhrou je účast na akreditovaném semináři fotografování. Denis si představuje, jak

objektivem zachycuje významná umělecká díla, přírodní úkazy, postavy nebo zvířata

kolem něj. Vše se ale odehrává jen v jeho fantazii, protože k realizaci svého přání mu

chybí kvalitní fotoaparát.

Hlavní hrdina se proto rozhodne poprosit o pomoc svou mámu, ta je ale příliš

zaneprázdněná a i když by Denisovi ráda pomohla, bohužel nemá potřebnou finanční

částku na nový fotoaparát. Nabídne mu jiné možnosti řešení, ty však Denis odmítá,

protože se stydí půjčovat si foťák od někoho jiného.

Denis neuspěje ani u táty, kterého zrovna vyhodili z práce kvůli problémům

s alkoholem. Hrdina se ale nevzdává a snaží se najít si brigádu a sám si našetřit na nový

fotoaparát. Má to ovšem překážku, Denis není úplně nejlepší v matematice a jeho učitel

se rozhodl, že chlapec musí zůstat po vyučování, aby probíranou látku pochopil. Kvůli

tomu Denis dobíhá na sjednanou pracovní schůzku pozdě, což zaměstnavatele odradí a

dál se s hlavním hrdinou nechce bavit. Hlavní hrdina tedy zůstává sám, zklamaný

z vlastního neúspěchu, ale možná se najde někdo, kdo by mu mohl pomoc.

5.2.1 Cíl výzkumu

Cílem mého výzkumu bylo zachytit a popsat zkušenost mladých Romů, kteří

navštěvují salesiánské středisko s útlakem v jejich životě a dále zachytit proces přenosu

životních zkušeností s útlakem dospívajících Romů do tvorby autorského představení

divadla fórum.

5.2.2 Výzkumná otázka

Vzhledem ke stanovenému cíli jsem vytvořila výzkumné otázky:

Jaký útlak prožívají mladí Romové navštěvující salesiánské středisko ve

svém životě?

Jak se zkušenost mladých Romů navštěvujících salesiánské středisko

s útlakem v jejich životě zrcadlí v autorském představení divadla fórum?

5.2.3 Respondenti výzkumu

Pro svůj výzkum jsem ze skupiny herců vybrala dva sourozence, kteří poctivě

chodili na všechny schůzky. Jedná se o Alici a Daniela (pro zachování anonymity byly

jména změněna). Jedná se o Alici a Daniela. Alice chodí do třetího ročníku odborného

učiliště, je jí osmnáct let. Danielovi je patnáct let a navštěvuje první ročník střední

odborné školy. Daniel vytvářel postavu hlavního hrdiny v autorském divadelním

představení. Alice zastupovala dvě role a to roli maminky a roli spolužačky. Také

musím zmínit, že Alice byla jedinou dívkou ve skupině.

5.3 Metoda sběru dat

Rozhodovala jsem se, jestli hlavním prostředkem pro získávání dat bude

narativní rozhovor nebo strukturovaný rozhovor. Metodu jsem opravdu důkladně

zvažovala, pročítala jsem si odbornou literaturu, jak rozhovor vést, na co si v něm dávat

pozor, jak formulovat otázky.

Nakonec jsem se rozhodla pro skupinový, narativní rozhovor.

5.3.1 Skupinový rozhovor

Rozhovor jsem vedla se dvěma respondenty. Záměrně jsem zvolila dva

sourozence, nejen proto, že se velmi aktivně zapojovali v divadelních lekcích, ale také

proto, že mají mezi sebou důvěrný vztah. Hendl také zmiňuje, že skupinový rozhovor

může pomoci k odstranění psychických zábrany. Naopak respondenti snadněji odhalují

své postoje, způsoby jednání, své myšlení a pocity z běžného života. Díky skupinové

podpoře se dotazovaný může cítit bezpečněji a jistěji. Je však důležitý citlivý výběr

respondentů. (Hendl, 2005)

5.3.2 Narativní rozhovor

Při narativním rozhovoru není dotazovaný seznámen se standardizovanými

otázkami, právě naopak, je vyzván ke zcela volnému vyprávění. Při rozhovorech jsem

sice položila několik dotazů, které měli respondentům přiblížit téma, o kterém by měli

povídat. Vyprávění jsem pak nechala zcela na nich. Předem jsem sice měla připravené

otázky, ale v průběhu rozhovoru mě napadlo více otvírat témata, o kterých se

dotazováni zmiňovali. Proto jsem nezasahovala do průběhu jejich vyprávění a nepoužila

jsem všechny připravené otázky.

„Narativní rozhovor vychází z předpokladu, že existují subjektivní významové

struktury o určitých událostech, které se vyjeví při volném vyprávění, a naopak

neprojeví při cíleném dotazování.“ (Hendl, 2005, str. 176)

V rozhovoru zazněly hlavně tyto otázky:

• Mohli byste si vzpomenout na divadelní představení, které jste loni vytvořili a

popsat jeho průběh?

• Vy jste vlastně poprvé prožili nějakou improvizaci, když si vzpomeneš, jak do

jednotlivých scén vstupovali ti diváci, jaké to pro tebe bylo?

• Jaký význam přisuzujete tomu, co jste vytvořili?

• Která ta scéna v představení je nejblíže vašemu životu? A v čem?

Dále jsem se flexibilně doptávala v závislosti na odpovědích. Některé otázky

jsem měla předem připravené, jiné mě napadaly až v průběhu rozhovoru.

Hendl uvádí, že při rozhovorech mají důležitou roli dva aspekty a to je přístup

k dotazovanému a postoj vůči obsahu sdělení. Během rozhovoru musí výzkumník

neustále motivovat dotazovaného k vyprávění. Měl by zaujímat takový postoj, kterým

dává najevo zájem o respondenta. Zároveň nesmí ovlivňovat sdělení tím, že pozitivně

nebo negativně reaguje na odpovědi. Ačkoliv tazatel musí zůstat neutrální vůči obsahu

sdělení, musí také dotazovanému dávat najevo, že je pro něj zajímavá osobnost.

Neutrálnost postoje by měl tazatel vyjadřovat neutrálním formulováním otázek. (Hendl,

2005)

Pro rozhovory jsem vybrala neutrální místo v klidné kavárně. Mohla jsem sice

využít prostor klubovny v Salesiánském středisku, ale nechtěla jsem, aby si participanti

připadali pod dohledem. Předpokládala jsem, že na neutrální půdě to bude pro obě

strany příjemnější.

Na rozhovory jsem si předem připravila několik otázek, snažila jsem se, aby

otázky byly otevřené. Původním záměrem bylo, zjistit, jak herci prožívali tvorbu

divadla. Jak se jim tvořily jednotlivé scény, odkud brali inspiraci, jak se u toho cítili.

Chtěla jsem se ptát na celý ten půlroční proces z utváření našeho představení.

Závěr však dopadl jinak, než jsem si představovala. Participanti sice mluvili dost

otevřeně, ale rozhovor se ubíral jiným směrem. Daleko více vyprávěli o situacích ze

svého života. Vyprávěli mi o své rodině, o tom s čím se setkávají a v čem vyrůstali.

Také se docela podrobně zmiňují o tom, nějakým způsobem ublížil, v čem cítí jistou

nespravedlnost.

Na základě těchto výpovědi jsem se tedy rozhodla zkoumat zkušenost mladých

Romů s útlakem v jejich životě. A následně pak zjistit, jak se tato zkušenost zrcadlí

v autorském představení divadla fórum.

Rozhovory byly pořízeny po roce od premiéry, jako doplnění k deníku, který

jsem si psala bezprostředně po proběhlých lekcích.

Myslím si, že časový odstup měl vliv na výpovědi participantů. Po každé lekci,

když jsem požadovala od herců zpětnou vazbu, měli problémy s tím, aby nějak

formulovali své pocity a myšlenky. Při rozhovoru však mladí herci mluvili otevřeně a

souvisle, nechtěla jsem tedy do průběhu jejich vyprávění příliš zasahovat. Proto jsem se

rozhodla upustit od původního plánu analyzovat mnou vedený deník a rozhovory

směřující k reflexi celého tvůrčího a vzdělávacího procesu. Na základě rozhovoru jsem

změnila svůj výzkumný záměr, cíl a zcela nově jsem formulovala výzkumnou otázku.

6 INTERPRETATIVNÍ FENOMENOLOGICKÁ ANALÝZA

Jako výzkumný prostředek jsem vybrala Interpretativní fenomenologickou

analýzu (dále jen IPA) Vzhledem k charakteru rozhovoru se tato metoda jeví jako

adekvátní, převážně proto, že tato metoda vede k porozumění určité zkušenosti.4

„Participant se snaží dát význam své zkušenosti, zatímco výzkumník se snaží

porozumět tomu, jak se participant snaží dát význam své zkušenosti.“ (Osborn, 2003,

str. 51)

IPA5 je považována za přístup, který poskytuje více prostoru pro kreativitu a

svobodu výzkumného procesu než jiné kvalitativní přístupy. Jeví se jako vhodná

perspektiva, z níž můžeme pohlížet na kvalitativní data, jestliže chceme popsat a

interpretovat způsob, jakým nositel zkušenosti, která nás zajímá, přisuzuje této

zkušenosti význam. Osvědčuje se také v případech, kdy je předmětem výzkumu

neobvyklá skupina, situace nebo zdroj sběru dat. (Řiháček, 2013)

6.1 Výzkumná otázka

Výzkumná otázka se v IPA ptá, jak určitý jednotlivec nebo skupina vnímá či

prožívají určitou situaci, s níž jsou konfrontování, a jakým způsobem této zkušenosti

přisuzují smysl (Smith a Osborn, 2003). Primární výzkumná otázka v IPA obvykle

4 4Není-li uvedeno jinak, pochází parafráze a citace z knihy Interpretative Phenomenological

Analysis- Theory, Method and Research od Jonathana A. Smithe, Paula Flowerse a Michaela Larkina.

5 Zkratka z anglického názvu interpretative phenomenological analysis, proto

IPA.

nevychází ze studia literatury k danému tématu ( Smith & Osborn, 2003) i když teorie

může pomoci identifikovat téma, které dosud nebylo zkoumáno, a také může přinést

důležité informace o budoucích respondentech výzkumu (Smith, Flowers, & Larkin,

2009)

Výzkumná otázka je v IPA primárně zaměřena fenomenologicky – na

porozumění individuální zkušenosti a jejímu významu. Měla by explorovat, nikoli

objasňovat, proto se spíše zaměřuje na proces než na výsledek a spíše na význam než na

konkrétní příčiny a důsledky událostí. Vzhledem k tomu, že se IPA zabývá výhradně

zkušeností a porozuměním určitému fenoménu, je výzkumná otázka formulována

otevřeně. (Smith a Osborn, 2003) (Smith & Osborn, 2003)

6.2 Respondenti výzkumu

IPA studie obvykle pracují s nižším počtem respondentů. Vzhledem k povaze

fenomenologického výzkumu – detailní analýza zkušeností – je smysluplné zaměřit se

na menší počet participantů (případně na jednoho člověka) dobře reprezentující

zkoumaný fenomén. (Larkin, Watts a Clifton 2006)

IPA studie klade důraz na jedinečnost a individualitu každého člověka.

Výsledkem je detailní popis jednotlivých případů. Což vede k pochopení širších

zákonitostí v osobnostním prožívání jednotlivých respondentů. (Řiháček, 2013)

IPA Vyžaduje obsáhlá data. Jednou z vhodných metod sběru dat pro potřeby

IPA jsou právě polostrukturované a hloubkové rozhovory. Výzkumník by se měl

předem dobře připravit, sepsat si seznam otázek, ideální je, aby si otázky také

zapamatoval a nemusel je následně dohledávat. Při přípravě otázek by si měl

výzkumník dát také pozor na jejich správnou formulaci, neměly by být uzavřené,

manipulativní, zavádějící nebo příliš soucitné. Vhodné je také zvolit místo, které je

klidné, bezpečné a bez zbytečných rušivých prvků. (s. 53)

6.3 Průběh analýzy

Samotná analýza požaduje od výzkumníka určitou dávku kreativity a flexibility.

Výzkumníkům, kteří ještě nemají zkušenosti s kvalitativním výzkumem, nabízejí autoři

následující postup, v němž je však možné dělat změny a upravovat si ho podle svých

vlastních potřeb.

6.3.1 Opakované čtení

Prvním krokem IPA analýzy je opakované čtení doslovného přepisu sesbíraných

dat. Také je žádoucí mít k dispozici i nahrávku rozhovoru a několikrát si ji poslechnout.

Cílem tohoto kroku je, aby výzkumník získal povědomí o celém textu a připomněl si

atmosféru rozhovoru.

6.3.2 Počáteční poznámky

Tato část analýzy je nejdetailnější a zabere nejvíce času, zkoumá sémantický

obsah a užití jazyka. Cílem této fáze je vytvořit detailní poznámky a komentáře

k získaným datům. Po lepší orientaci při analyzování textu, doporučují autoři ponechat

po obou stranách širší okraje. Na jednu stranu mohou být zaznamenány poznámky a na

druhou obecnější témata. Poznámky můžeme rozdělit na tři základní typy a to popisné,

jazykové a pojmové komentáře.

Popisné komentáře se zaměřují na popis obsahu účastníkovy výpovědi.

Zachycují klíčové slova, fráze a vysvětlení, které informátor použil.

Jazykové komentáře se zaměřují na prozkoumání účastníkova specifického

užívání jazyka. Zachycují smích, intonaci, opakování slov, zajímavé metafory a vše, co

ukazuje, jakým způsobem byly obsah y výpovědi respondentem prezentovány.

Pojmové komentáře jsou nejvíc interpretativní a mohou mít podobu otázek.

Otázky o každém zajímavém jevu účastníkovy výpovědi posouvá výzkumníka do

abstraktnější roviny, přičemž se ale nejedná o hledání odpovědi na položené otázky.

Spíše jde o nalézání provizorních významu. V této fázi výzkumník zapojuje své

myšlenky, zkušenosti a pocity, hrozí zde ale riziko, že se výzkumník začne víc zabývat

sám sebou, než účastníkem.

Poznámkování může probíhat několika způsoby, není striktně dané, jak by měl

výzkumník postupovat. Může procházet text několikrát, začít popisným způsobem a

pokračovat jazykovým a pojmovým. Další variantou je, že si výzkumník barevně označí

zajímavé pasáže, které následně popíše. Nevylučují se také asociace k textu a zapisování

všeho, co se výzkumníkovi vybaví v souvislosti s výpovědí participanta6. (s. 56-70)

6.4 Rozvíjení vznikajících témat

Po počátečním poznámkování následuje hledání a rozvíjení vznikajících témat.

V tomto kroku by měl výzkumník pracovat s poznámkami, které si zaznamenal na

začátku. Jestliže byly poznámky vedené důkladně a srozumitelně, měly by být velmi

těsně propojeny s původním textem. Během této fáze přerušujeme narativní linku a text

rozdělujeme na jednotlivé fragmenty. V této fázi se dostává do popředí výzkumník a

jeho schopnosti interpretace. Přesto, že je výzkum zaměřený na žitou zkušenost

účastníků, každý z dalších fází analýzy výzkumníka od participanta více vzdaluje.

Vynořující se témata tedy reflektují nejen myšlenky participanta, ale i výzkumníkovou

interpretaci. Interpretace by měla mít psychologickou podstatu, být dostatečně

abstraktní, ale zároveň by měly zůstat spojené s kontextem účastníkovy výpovědi. (s. 90

– 92)

6.4.1 Hledání vztahů napříč případy

V tomto kroku hledáme, mapujeme a rozvíjíme vztahy mezi vzniklými tématy.

Tato fáze by pak měla poukázat na nejzajímavější a nejdůležitější aspekty účastníkovy

výpovědi. Je možné, že některé témata zůstanou nezařazena, to je však součást procesu.

Zároveň může dojít k přehodnocení některých témat a jejich důležitosti. Smyslem této

fáze je získat abstraktní nadřazená témata s podtématy. Hledání vztahů může opět

proběhnout několika způsoby, záleží na výzkumníkovi, který způsob mu nejvíce

vyhovuje. Může si vytisknout seznam vzniklých témat, rozstříhat ho a na volné ploše

skládat do témat. Také může témata zařazovat do skupin pomocí počítače. Během této

práce se soustředíme i na hledání vztahů mezi jednotlivými skupinami témat. (s. 91)

6.4.2 Přesun k dalšímu případu

IPA se může využít i pro případové studie, ale běžnější je však výzkumný

projekt, který obsahuje více respondentů. V takovém případě se výzkumník po ukončení

jedné analýzy přesouvá k další a začíná celý proces od začátku. Může se stát, že je

6 Participant – účastník výzkumu

ovlivněn předešlou analýzou. Je však začít opravdu od začátku a nebát se otevřít i úplně

nová témata. (s. 101)

6.4.3 Hledání vzorců napříč případy

Další fázi je hledání souvislostí mezi jednotlivými případy. Při hledání by nám

mohly pomoc otázky typu: „ Jaká je souvislost mezi případy?“ „ Které téma je

nejsilnější?“ Jak téma z jednoho případu pomáhá osvětlit případ druhý? Během tohoto

kroku, můžou být i přejmenovány už vzešlé témata. Výsledkem toho procesu může být

grafické znázornění propojení skupiny do témat nebo tabulka hlavních témat

s vyznačenými podtématy vztahující se k jednotlivým případům.

6.4.4 Interpreteční fáze

Poslední fázi v IPA je interpretace. Ta může mít několik úrovní, autoři uvádějí,

že se u začínajících výzkumníků často setkávají s velkou mírou opatrnosti a tedy i

výkladem, který je spíše popisný. „Interpretace může být více popisná a empatický,

pokoušející se o to „být v kůži“ participanta, nebo se může jednat o interpretaci více

kritickou, která nabídne účastníkovi takový výklad, která si sám není ochotný nebo

schopný připustit.“ (s. 88)

7 VLASTNÍ REFLEXE

Má první zkušeností s divadlem fórum a vedením divadelních lekcí, byla nejprve

uskutečňována mezi mladými lidmi ve výchovném ústavu. Už je to několik let, ale

přesto si vzpomínám, že jsem pozorovala, jak tito mladí lidé chtějí do divadelní

inscenace přinést své zkušenosti, své zážitky a pocity. Předem jsem tušila, že tito lidé z

výchovného ústavu se museli ve svém životě setkat s útlakem, s nepochopením,

křivdou. Navíc jsou nějakým způsobem izolováni od okolního světa a třeba právě tato

situace v nich daleko víc probouzí otázky.

Tenkrát jsme pod vedením Michaely Zapletalové realizovali projekt „I cesta

může být cíl“, který byl pilotním programem v multiplikaci Divadla fórum. Pro mě byla

tahle zkušenost obrovskou příležitosti nebýt jen pasivním divákem, ale aktivně se

podílet na možné změně v životě mladých lidí. Myslím si, že prostřednictvím

dramatických her a aktivit mohou získat pohled na svůj život z jiné perspektivy. Cennou

zkušeností pro nás studenty bylo, že jsme se dostali přímo mezi klienty, mohli jsme

s nimi sdílet jejich každodenní život v ústavu. Myslím, že nás klienti vnímali jako své

„spřízněné duše,“ měli možnost ukázat své schopnosti, emoce, myšlenky. Mohli jsme

pozorovat to, čím žijí, vidět jejich zájmy, jejich touhy a časem se dozvědět i to, co

skrývají ve svých třináctých komnatách.

Mladí lidé nám ukazovali a odhalovali jejich přání, myšlenky, emoce, sny. Na

základě společné aktivity jsme my, studenti, mohli vidět a vnímat, čím žijí lidé v

ústavním zařízení. Mohli jsme poznat a vidět hlouběji a snad i pravdivěji život lidí

v ústavním zařízení. Časem i na základě rozhovorů, jsme se dozvěděli skutečnost, že

mladí lidé vnímali velmi hodnotně příležitost projevit se, ukázat okolí, co v nich je.

Jedna účastnice řekla:

„Mohli jsme ukázat, co v sobě máme (pozn. zejména vychovatelům) že nejsme

jenom takový průseráři.“7

Než jsem začala pracovat se skupinou mladých Romů navštěvující Salesiánské

středisko Dona Bosca, z nichž dva se stali respondenty mého výzkumu. Přemýšlela

jsem, v čem prožívají útlak právě oni. Uvědomovala jsem si, že je mezi oběma

skupinami velký rozdíl. Vzhledem k tomu, že se jednalo o mladé lidi Romského

původu, předpokládala jsem, že největší zkušenost budou mít s rasismem. Očekávala

jsem, že nejčastější téma, které se objeví, bude právě nenávist vůči jejich etniku. Po

několika divadelních lekcích jsem zjistila, že rasismus není hlavní téma, které by tuto

skupinu zajímalo.

Na našich setkáních bylo velmi těžké najít zdroj útlaku a nějakým způsobem jej

zviditelnit, protože herci chtěli hrát o pozitivních situacích. Když jsem jim položila

otázku, kdo je pro hlavního hrdinu utlačovatel, odpověděli mi, že utlačovatelem je pro

něj pokušení k hříchu, proti kterému musí bojovat dobrem. Když jsem však chtěla, aby

mi zkusili zahrát nějakou scénu, jak si to představují, nešlo to. Myslím si, že to nešlo

proto, že představa pokušení byla pro každého z nich dost abstraktní a skupina se

neuměla dohodnout, jak to ztvárnit.

Myslela jsem si, že pro mou skupinu to bude jedna klíčová postava, překvapilo

mě, že se tomu aktéři vyhýbají. Na lekcích jsem měla pocit, že skupina nechce hrát

7 Citováno z bakalářské práce: Konečná stanice výchovný ústav: vymezení divadla fórum mezi

paradivadelními systémy, Michaela Zapletalová, 2011

negativní role, nechtěli mluvit o negativních situacích. Další úskalí bylo chtít po

hercích, aby v hereckém projevu mluvili, aby nějakým způsobem vyjádřili svůj postoj.

Při jedné z improvizací, mi herci řekli, že neumí mluvit spisovně, že nemůžou mluvit,

když to neumí. Možná i tento jejich pocit, jim bránil v tom, aby se do rolí více opřeli a

byly v nich sebevědomější. Třeba i právě proto měli strach, mluvit o tom, co zažívají

v reálném životě.

Když byla divadelní inscenace hotová, byla pro mě nejvýraznější role matky.

Často jsem o ní přemýšlela a ptala jsem se sama sebe, proč tahle postava byla ztvárněna

jako velmi silná žena, která si stojí za svým. Divadelní skupina jí později

charakterizovala tak, že vůbec není jistá tak, jak působí. Naopak matka má strach, že

sama nezvládne péči o domácnost a výchovu dětí, proto se bojí rozvést se svým

nezodpovědným mužem. (Tímto popisuji charaktery postav v divadelním příběhu.)

Dívka, která byla v roli matky, sama vyrůstala bez své vlastní mámy. Mockrát se

mnou nemluvila, pracovníci ze střediska mi povídali o tom, jak je těžké najít si cestu

právě k této slečně. Alice se mnou nesdílela, jak se na lekcích cítí, byly chvíle, kdy mi

připadala velmi smutná, ale nikdy mi neřekla, co prožívá.

Nejprve jsem si myslela, že Alice nemůže ztvárnit roli matky, když nemá

představu o tom, jaký by měla mít tahle postava charakter. Navíc to nezapadalo do mé

původní hypotézy. Jak může holka z rodiny bez mámy, hrát právě mámu? Později jsem

zjistila, že Alice ve své skutečné rodině byla nejstarší dívkou, proto přebrala

zodpovědnost za své mladší sourozence a snažila se vést domácnost. Možná proto se

nakonec přihlásila do této role, protože jí byla nějakým způsobem blízká i v reálném

životě.

Bezprostředně po premiéře jsem přemýšlela nad tím, do jaké míry je představení

reálné. Tak zněla i otázka pro publikum: „Myslíte si, že tento příběh je reálný, že se

mohl takhle odehrát?“ Připadalo mi, že v příběhu jsou scény, které mou skupinu velmi

baví, protože jsou jim blízké. Například scéna ve škole, byla jsem si jistá, že spoustu

prvků do této scény přinesli ze svých reálných zkušeností. Na druhou stranu moje

původní představa o vytvořeném příběhu byla docela jiná. Na samotném konci jsem

neviděla téměř žádnou souvislost mezi tím, co zobrazoval divadelní příběh a co

prožívali herci ve svém skutečném životě. Na samotném začátku našich setkání jsme si

měli charakterizovat hlavního hrdinu. Účastníci dostali papír, kde měli nakreslit postavu

a do ní napsat, její touhy a cíle, ke kterým směřuje. Následně jsem si chtěla ověřit, na

kolik jsou s hlavní postavou ztotožnění. Při náhodných setkáních s účastníky jsem se

jich neformálně ptala, co by chtěli ve svém životě dělat, jaké jsou jejich osobní cíle.

Jejich odpovědi se vůbec neshodovali s tím, co napsali k vytvořené postavě.

Myslela jsem si, že se ve své práci odchýlím od své původní myšlenky. Že budu

muset položit jinou výzkumnou otázku. Nebyla jsem si vůbec jistá tím, jestli najdu

nějakou linku mezi skutečným životem mladých lidí a naší inscenací.

Jedna z překážek v mém výzkumu je fakt, že jsem s participanty navázala až

příliš osobní vztahy. Když jsem představení provázela v roli jokera, uvědomila jsem si,

že mi velmi osobně záleží na mých hercích. Je pro mě velmi obtížné udržet si odstup,

být nestranná a mít roli výzkumníka, který sleduje problém s určitým nadhledem. Vím,

že tahle skutečnost je možným rizikem, které mě může ovlivnit při interpretaci dat.

S uvědoměním si této obavy jsem se snažila vytvořit si odstup. Opakovaně jsem četla

data sesbírané při rozhovorech a snažila jsem se dotýkat se jen toho, co participanti

vyslovili.

7.1 Analýza dat

Jak už jsem zmínila, po celou dobu tvorby jsem si vedla deník, do kterého jsem

zaznamenávala, co se na lekcích událo, jaké témata herci otvírají. Popisovala jsem

průběh lekcí i tvorbu jednotlivých scén. Také jsem psala o svých pocitech

z jednotlivých lekcí a nečekaných událostech, které se na lekcích odehrávali. Původně

jsem chtěla deník použít jako primární zdroj informací, který budu následně analyzovat,

nakonec jsem to však neudělala, protože mi připadal dost subjektivní. S časovým

odstupem jsem chtěla deník doplnit ještě rozhovory s oslovenými participanty. První

otázka pro respondenty zněla: „Jak by popsali průběh tvorby divadelního představení?“

Při svých výpovědích této otázce věnovali jen několik vět a daleko více popisovali svůj

osobní život.

7.1.1 Výběr respondentů

Do průběhu celého projektu se zapojilo asi patnáct mladých Romů.

V posledních měsících se skupina vytříbila a zbylo v ní šest herců. V průběhu tvorby

divadelního představení jsem si vedla záznamy v podobě deníku. Výzkum jsem chtěla

rozšířit také o rozhovory s participanty. Po roce od závěrečné premiéry jsem se znovu

sešla s dvěma herci z mé původní skupiny. Jednalo se o sourozence, kteří skupinu

pravidelně navštěvovali od jejího začátku do závěrečné premiéry.

7.1.2 Sesbírané data

Jak už jsem zmínila, po celou dobu tvorby jsem si vedla deník, do kterého jsem

zaznamenávala, co se na lekcích událo, jaké témata herci otvírají. Popisovala jsem

průběh lekcí i tvorbu jednotlivých scén. Také jsem psala o svých pocitech

z jednotlivých lekcí a nečekaných událostech, které se na lekcích odehrávali. Původně

jsem chtěla deník použít jako primární zdroj informací, který budu následně analyzovat,

nakonec jsem to však neudělala, protože mi připadal dost subjektivní. S časovým

odstupem jsem chtěla deník doplnit ještě rozhovory s oslovenými participanty. První

otázka pro respondenty zněla: „Jak by popsali průběh tvorby divadelního představení?“

Při svých výpovědích této otázce věnovali jen několik vět a daleko více popisovali svůj

osobní život. Krátce po uskutečněných rozhovorech jsem jejich nahrávku doslovně

přepsala. Text jsem zarovnala a v jeho formátu jsem si nechala širší okraje. Několikrát

jsem si poslechla původní záznam z diktafonu, abych si vybavila nejen obsah

rozhovorů, ale také tón hlasu a způsob, jakým mi byli informace sděleny.

Po této fázi následovala fáze opakovaného čtení. Text jsem si několikrát přečetla

a barevně podtrhla věty, které mně nějakým způsobem zaujaly. V pravém okraji jsem

zaznamenávala poznámky, převážně jsem pojmenovávala pocity participantů. Do

levého okraje jsem dávala názvy tématům, která mi z textu vyplývala. Po té jsem

nadřazené témata zapisovala počítačového dokumentu a připisovala k nim svou vlastní

interpretaci, kterou jsem podložila citacemi z přepsaného rozhovoru.

Po tomto kroku mi vyplynula tato témata a podtémata:

Tabulka č. 1 – témata výzkumu

Nadřazená témata Podtémata

Proces tvorby Inspirace

Prohloubení vztahů

Další vzdělání

4.8 PREZENTACE TÉMAT ROZHOVORU

7.1.3 Proces tvorby

Inspirace

Prohloubení vztahů

Další vzdělání

Společný výlet Povzbuzení

Naděje

Empatie

Útlak v mém životě Projevy agrese

Pocit nespravedlnosti

Nedostatek hmotných potřeb

Touha

Podpora okolí

Byli jsme tým

Pečující teta

Don Bosco jako druhý domov

Podporující učitelé

Nejistá budoucnost Strach ze selhání

Pocit zodpovědnosti

Péče o domácnost

Na začátku setkání s Alicí a Danielem jsem chtěla, aby participanti popsali

průběh divadla. Příliš nemluvili o průběhu tvorby divadelního příběhu, přesto se však

několika větami zmínili o tom, čím si prošli a jaký vliv na ně divadelní lekce měly.

Daniel: „Ty zkoušky byly pro všechny takovým povzbuzením a inspirací do

divadla….“

Alice přiznává, že díky společné aktivitě se také prohloubily a utužily vztahy ve

skupině.

Alice: „Byli jsme jako že tým, více sehraní.“

Na otázku, co si z metody divadla utlačovaných odnáší, participantka

odpověděla, že hlavně naději a povzbuzení. Také díky divadlu se mohla dozvědět o

dalších možnostech v jejím vzdělávání.

Alice: „Nejvíc si odnáším asi naději, že se nemusím vzdávat té školy. Že můžu jít

dál, že se můžu někam dostat.“

Divadlo také posunulo respondenty v osobnostním životě a díky němu nabyli i

komunikační dovednosti.

Daniel: „My jsme předtím hráli hlavně pantomimy. Hodně jsem se naučil

komunikovat a vystupovat před lidmi.“

7.1.4 Společný výlet

Povzbuzení

Naděje

Empatie

Daleko více mluvili o generální zkoušce. Velmi intenzivně na divadelní skupinu

zapůsobila návštěva Pedagogické fakulty v Brně. Možná i proto, že jim jejich sociální

situace nedovolí jezdit někam na výlety. Musím také přiznat, že změna prostředí měla

na skupinu velmi příznivý vliv. Pozorovala jsem, že na půdě pedagogické fakulty byla

herci opravdu šťastní, otevření, daleko víc se mnou komunikovali, dělali si legraci. Také

se snažili být iniciativní a všímaví. Ve srovnání s tím, jak se projevovali na půdě

střediska.

Pomohli se vším, s čím bylo potřeba, aniž bych je o pomoc prosila. Šlo vidět, že

divadelní projekt přijali za vlastní. Bylo to jejich divadlo, něco, co sami vytvořili a teď

to chtějí prezentovat ostatním. Vnímali to, jako prostředek, kterým mohli ostatním něco

sdělit. Participanti také ocenili, že se ostatní lidé mohli „vžít“ do jejich pocitů.

Daniel: „Jo, tak v tom Brně to bylo takové, že to byli vlastně mladí lidé, takže se

dokázali vžít do podobné situace.“

Změna prostředí a setkání se studenty a doktorandy Alici pomohlo získat

nadhled nad riziky spojené se vzděláním a uplatněním na trhu práce. Myslím si, že toto

setkání jí dodalo odvahu do jejího života. Jedna s doktorandek se pro ni stala vzorem,

který by chtěla následovat.

Alice: „V Brně to byla větší zkušenost, prostě jsem to viděla z jiného pohledu.

Viděla jsem takové povzbuzení, že i Romové můžou jít na tu Vysokou, že se nemusí toho

bát. Když někdo něco chce, tak to může i dokázat. Když jsem viděla, že Margita, je taky

na vysoké a je Romka, viděla jsem, že se taky můžu někam dostat. Že nemusí každý Rom

žít takhle na přídavkách a mít tolik děcek.“

7.1.5 Útlak v mém životě

Projevy agrese

Pocit nespravedlnosti

Nedostatek hmotných potřeb

Touha

Když bylo vytvořeno divadelní představení, nechyběl v něm útlak. Byla jsem si

jistá, že herci přinesli do představení formu útlaku, která jim byla vlastní. Přesto, jsem

očekávala, že útlak bude daleko tvrdší, radikálnější. Myslela jsem si, že roli utlačovatele

bude představovat postava, která bude křičet, bude nekompromisní. Nebude mít v sobě

ani kapku soucitu s protagonistou.

I přesto, že se herci setkávají s utlačovatelem každý den, i přesto, že jsou to pro

ně konkrétní lidé a moc dobře vědí, jak by je mohli ztvárnit. Možná právě proto, chtěli

do divadla donést něco jiného. Možná víc, než útlak, byla v jejich představení vidět

obrovská touha po tom, něco dokázat. Jejich přání šly vidět i mimo divadelní lekce.

Často se mě ptali, kdy teda bude to představení, kdy už budou vystupovat. Jeviště a

publikum, pro ně představovalo příležitost k tomu, aby se mohli projevit a alespoň

trochu ukázat, jací vlastně oni „Romové“ jsou.

Alice: „Čeho bych chtěla v životě dosáhnout? Že mi nebudou chybět ty peníze a

takhle. Že každý čeká jen na ty přídavky.“

Daniel: „Ukázat, že i Romové můžou něčeho dosáhnout.“

Alice: „Druzí mi neříkají, pojď do té školy, můžeš být lepší.“

Alice také vzpomínala na to, jak jí jeden z pracovníků Salesiánského střediska

Dona Bosca radil. Její domácí podmínky byly pro Alici dost tíživé, ale dívka mu na jeho

radu odpověděla: „Ty nevíš, jaké to je. Ty si tady, ty tady máš všechno. Tobě nic

nechybí, každý tě má rád. A budeš mi říkat, Bůh je se mnou.“

Jakoby Alice vnímala určitou nespravedlnost v jejím životě. Myslím si, že tou

větou chtěla říct, jak ona sama vnímá svou situaci. Srovnává harmonický život jednoho

z pracovníků s tím svým. Myslím si, že v jejím tvrzení je ukryto něco ve smyslu: „Tolik

mi toho chybí, já nemám skoro nic, lidi mě nemají rádi. Jak mi ty můžeš říct, Bůh je se

mnou?“ Myslím si, že v tu chvíli si Alice připadala nepochopená okolím. Její tvrzení ve

mně vyvolává pocit smutku a zoufalství.

Alice v našem představení hrála roli matky. Při zkouškách se do té role velmi

opřela, byla ostrá a dominantní, na rozdíl od chlapce, který hrál otce. Časem se radikální

a tvrdý projev vytrácel, až role dostala úplně jinou podobu. Myslím si, že právě postavě

matky vložila Alice do úst všechnu tu bolest, kterou měla v srdci.

Jejich vlastní matka zemřela a Alice i se svými sourozenci byla vychovávaná

dědou. V tom vidí ona i její bratr největší útlak svého života. Myslím si, že vztek a

odpor propůjčila postavě matky.

Alice: „No a prostě, on se nestaral, ani ve škole, nebyl schopný platit to školné

vůbec, pokuty, měsíčník, věci kolikrát jídlo. Co ještě…?“

Daniel: „Takový nezájem ze strany dědy, on se o nás nestará. On z těch peněz

nic neukoupí, udělal si ještě větší dluhy. Bratr neměl ani knížku do školy, on nebyl

schopný ji dva měsíce koupit.“

Participantka také dodává, že ji chyběla patřičná péče odborníků, děda se

nedokázal postarat o to, aby děti byly ošetřeny lékařem.

Alice: „My jsme neměli nikdy zubaře, nikdy očkování, to nám všechno sociálka

pomohla zařídit.“

Alice dodává, že jí děda nějakým způsobem degraduje, snižuje její hodnotu. Zde

se objevuje agrese na verbální úrovni, ale i ta je pro participanty dost zraňující.

Alice: „A ještě se mi směje, on se teď se mnou vůbec nebaví. Protože on nebude

mít teď žádné peníze a bude asi na ulici. Kdyby byl normální, tak se dá nějak

dohodnout. Ne, on myslí jen na sebe, je hnusný a neumí se chovat.“

Alice: „Když s náma mluví, tak říká jen ty blbečku, ty krávo.“

Výpovědi měli vzestupnou tendenci, participantka se nakonec svěřuje s tím, že

děda využíval i fyzické agrese.

Alice: „No, jakože byl i násilný na Daniela. Jakože Dany ležel na zemi a děda

na něj šlápnul. Alexa teš kolikrát zmlátil, krev mu tekla, monokl mu udělal.“

Alice: „Děda třeba, když mu umřela dcera, normálně dcera, naše mamka a on

vůbec nebrečel. Nebrečel na pohřbu, takže on nemá srdce, já ho nechápu.“

I naší divadelní inscenaci chybí vřelé a láskyplné vztahy. Protagonista prochází

jednotlivými scénami úplně sám, bez přátel a nějaké větší podpory rodičů.

Participanti také jako určitou bolest vnímají své materiální nedostatky.

Vyprávějí, že je daleko těžší vyrůstat v Romské rodině. Alice srovnává život Romů

s životem „bílých“. Další nespravedlnost vidí v tom, že Romské děti nemají

dostatečnou podporu a motivaci při studiu.

Alice: „Je to tam jiné. U bílých jsou v bytě dva plus jedna třeba tři lidé. A u

Romů bydlí v dva plus jedna deset nebo i patnáct lidí. I tohle je problém, že tam člověk

nemá žádné soukromí.“

Alice: „Romové chtějí přídavky, chtějí dostávat přídavky na děti a pak to dítě

nemůže dělat to, co chce, protože by ta mamka nedostala přídavky na něj.“

Alice ani Daniel neměli v životě to, po čem toužili. Hlavní hrdina v divadelním

příběhu toužil po fotoaparátu, který měl být prostředkem k úspěchu. Myslím si, že

participanti mají podobné touhy. Také jim často chybí prostředky k jejich dosažení.

Sourozenci se zmiňovali, že neměli peníze na dopravu do školy, ale také necítili

podporu, aby do školy vůbec chodili.

Alice: „Děda se nestaral, ani ve škole nebyl schopný platit školné, ani pokuty,

ani měsíčník, kolikrát jídlo.“

Daniel: „My jsme neměli ani mobil.“

Alice: „Neměla jsem na čem udělat prezentace do školy nebo referáty.“

Alice: „Děda mi udělal dluhy, tak to splácím. Neplatil mi dluhy za jízdenky a

tak, říkal, že to zaplatil a neplatil to, málem jsem měla exekuci.“

7.1.6 Podpora okolí

Byli jsme tým

Pečující teta

Don Bosco jako druhý domov

Podporující učitelé

Na této dvojici aktérů jsem obdivovala jejich vytrvalost, zodpovědnost a

motivaci. Participanti často vzpomínali na lidi, kteří jim pomohli a stále pomáhají.

Často sami přiznávají, že nebýt jich, nemají tolik odhodlání do svého úsilí. Přiznávají,

že se o ně více starali cizí lidé, než vlastní rodina.

Daniel: „U mě ve škole nevěděli, že jsem Rom. Když pak přišla učitelka do třídy,

tak se mě ptala, jak to mám se stipendiem. Tak jsem říkal, že mám romské stipendium. A

ta učitelka je sama ráda, že tam nějaký Rom je a řekl bych, že si se mnou i více povídá

než s ostatníma.“

Alice: „No, u mě ve škole taky, že mi učitelka pomáhá, povídá si se mnou o

všem. Pořád mi nabízí něco nového. Třeba teď chce, abych šla do novin mluvit o svém

životě. Tahala mě do toho Německa, abych šla, že je to dobré.“

Když jsem se zeptala, kdo nebo co jim pomáhala k tomu, aby chodili do školy a

nějak se drželi nad vodou, zazněla jednoznačná odpověď - Don Bosco. Středisko

vnímají jako svůj domov, kde je ostatní lidé podporují a pomáhají jim nejen

s povinnostmi do školy.

Alice: „My jsme chodili do Bosca, tam jsme brali, že je to náš domov.“

Daniel: „Že se spíše starali cizí než on.“

Alice: „Vždycky cizí“

Alice: „Pomáhá nám teta, jako to není teta, to je taky cizí, ale já s ní bydlím, ona

je teta. Její rodina mi pomáhá, její sestry. Ona k nám chodila, pomáhala vařit a tak.

Něco jako chůva, ale děda ji pak vyhodil, protože se začala moc starat.“

Myslím, že tuto paní Alice přijala jako svou příbuznou, proto také zdůrazňuje

pojmenování teta. Tato žena je pro ni jeden z nejbližších lidí, kteří ji podporují. Nyní s

ní Alice bydlí a „teta“ jí pomáhá s vedením domácnosti a přípravou nového domova pro

její sourozence.

7.1.7 Nejistá budoucnost

Strach ze selhání

Pocit zodpovědnosti

Péče o domácnost

Oba sourozenci byli během každé naší lekce velmi silně motivování. Byli

poctiví v docházce a Daniel ztvárnil roli hlavního hrdiny v divadelní inscenaci. Touha

po zažitém úspěchu se odráží i v jejich životech. Zároveň se Alice dívá na svou situaci

z širšího úhlu pohledu. Je si vědomá toho, že ne vždy bude mít dostatek času a financí

na to, aby mohla jít za tím, po čem touží.

Alice: „Chtěla bych si udělat aspoň toho bakaláře. Ale asi možná ne, možná mi

bude stačit maturita, ještě vůbec nevím. Já bych teď chtěla to dokončit. Pak jet o

prázdninách do Německa a pak jít na tu nadstavbu na maturitu. Ale nevím ještě vůbec,

jak to bude, to je jen takové to… co bych si přála.“

Daniel by si přál dodělat školu, což pro něj znamená také jistotu dosažení

úspěchu ve svém životě.

Daniel: „Tak dodělat tu školu, taky v životě něčeho dosáhnout a pak třeba ta

rodina nebo něco…“

Alice má vizi a plány do budoucnosti, ale zároveň ví, co jí v brzké době čeká a

proto zdůrazňuje, že je to jen její přání, ale zároveň je smířená s tím, že to nemusí vyjít.

Alice: „Tak oni nás chtěli dát do domova, ale my jsme nechtěli, tak jsme čekali,

až mi bude osmnáct a že si je vezmu já. Teď bude soud, ale všichni jsou proti dědovi,

škola, sociálka všichni jsou na mojí straně.“

Alice se bude starat od další čtyři sourozence, uvědomuje si svou vlastní

zodpovědnost.

Alice: „Jiné to bude v tom, že teď budu mít peníze a ta hlavní tam budu já. To

jsem i tak byla já, ale neměla jsem peníze na jídlo, takže jsem neměla jak to koupit. Teď

už je budu mít. A hlavní bylo, abych měla ten byt, a ten už mám. Kolik věcí už mám

nakoupených pro své sourozence.“

Dodává, že její sourozenci zaostávali ve škole a taky ví, že se bude muset

postarat o to, aby pravidelně chodili do školy a připravovali se doma do výuky.

Alice: „No, budu muset na ně dávat pozor, aby se učili a takhle, aby chodili na

doučování. Sestra třeba měla dietu. Oni pořád jí to samé jídlo a z toho tloustnou.“

7.2 Závěrečné srovnání reálného života s divadelním příběhem

Díky společným zážitkům a času stráveného vytváření divadla se z nás stali

dobří přátelé. Často jsem se svými herci v kontaktu i přes sociální sítě. Vždycky se

znovu rádi setkáváme, zajímáme se jeden o druhého. Možná i proto jsem se při

rozhovoru úplně nedržela nachystaných otázek, ale zajímala jsem se o jejich život.

Vnímala jsem, že participanti jsou ke mně otevření a možná i cítili potřebu sdělit

někomu to, co zrovna prožívají. Navíc jsem mohla slyšet jejich celý životní příběh.

Protože na lekcích spíše hráli, ale mluvit se jim moc nechtělo.

Moje první představa, než jsem začala, s tvorbou představení, byla hlavně napsat

závěrečnou práci. Původně jsem chtěla popisovat proces tvorby divadelní inscenace.

Nyní jsem interpretovala rozhovory dvou mladých Romů. Na základě této

interpretace jsem zjistila, že metoda Divadla utlačovaných jim pomohla rozšířit svůj

pohled. Divadlo mělo vliv i na jejich studentský život. Společný projekt hercům také

pomohl rozšířit obzory v možnostech vzdělávání a také rozvinout své komunikační

dovednosti.

Také jsem zjistila, že herce v jejich životech motivují lidé kolem nich. Velmi

pozitivně vnímají podněty svých učitelů. Podporu také vnímají v zaměstnancích

střediska Dona Bosca a tuto instituci nazvali svým domovem. Participantka má ve svém

životě jednu blízkou osobu, která ji nyní pomáhá s vedením domácnosti.

Naopak původní rodinné prostředí bylo pro oba participanty velmi nepodnětné a

nepodporující. Svého dědu, který je doposud vychovával, vnímají jako zdroj útlaku,

agrese a nepochopení. Dalším negativem v jejich životě je tíživá finanční situace a

nedostatek hmotných prostředků. Respondenti také cítili, že nejsou dostatečně

motivování a podporování ve školní docházce.

Můžu také říct, že na základě jejich reálných životů se utvářel divadelní příběh,

který se shoduje v zažitém útlaku.

Ze své zkušenosti vím, že divadlo fórum není divadlem, které by oddělovat

reálný život od divadla. Nepíše se v něm scénář, který by byl jen plodem fantazie

nějakého autora. Věděla jsem, že divadlo fórum musí stát na reálné zkušenosti

s útlakem.

Mojí herci své autorské divadelní představení pojmenovali: „Život jednoho

z nás.“ Už samotný název vypovídá o tom, že představení bylo autentické. Když jsem

poprvé při rozhovorech slyšela participanty mluvit o jejich životním příběhu, myslela

jsem si, že příliš nesouvisí s divadelní inscenací, který byla vytvořena, ale při

podrobnější analýze jsem zjistila, že se shoduje se spoustou prvků.

Stejně jako participanti má i hlavní postava své sny a touhy. Protagonista

prochází svým životem a připadá mu, že o něj jeho vlastní rodina nemá zájem. Hlavní

hrdina se stydí žádat o pomoc okolí. Chybí mu prostředky k tomu, aby dosáhl úspěchu,

až jej okolnosti dotlačí do situace, kdy se musí vzdát svého přání. Protagonista má však

neuvěřitelnou sílu a vytrvalost jít dál, hledat řešení. Jen tak se nevzdává při první

překážce.

Participanti mají ve svém reálném životě mnoho úskalí, které jim brání k tomu,

aby si mohli splnit své vize. Musí čelit agresi, finančním dluhům a nepochopení okolím.

Vyrovnávat se s pocity nespravedlnosti a nedostatku lásky. Nemají stabilní rodinné

zázemí, jako by stále byli na cestě. Zároveň mají neuvěřitelnou motivaci jít za svým

cílem. Participanti dali do divadelního příběhu nejen kousek ze svého života, ale také

své vlastnosti a touhy. Role hlavního hrdiny není jen uměle vytvořenou rolí, ale je velmi

úzce propojena s životem lidí, kteří jí propůjčili svou osobnost. Tahle postava žije také

svůj reálný život. Život jednoho z nás.

7.3 Limity výzkumu

Původním výzkumným záměrem byla analýza lektorského deníku. V průběhu

jsem ale zjistila, že se příliš zabývám svými pocity, které jsou subjektivní, a neumím

získat nadhled nad tématem. Proto jsem se rozhodla výzkum následně doplnit o

rozhovory s účastníky projektu. Rozhovory se však velmi lišily od mých záznamů a

připadaly mi dost obsáhlé a zajímavé. Proto jsem se nakonec rozhodla pouze pro

analýzu rozhovorů. V závěru srovnávám, v jakých situacích se shoduje divadelní

představení s výroky participantů. Srovnávám charakter hlavního hrdiny z příběhu

s vlastnostmi participantů. Nejsem si však jistá, jestli toto srovnání je vůbec možné

v rámci Interpretativní fenomenologické analýzy.

8 ZÁVĚR

Bakalářská práce s názvem: „Život jednoho z nás,“ zachycuje a popisuje

zkušenosti mladých Romů navštěvujících salesiánské středisko s útlakem v jejich životě

a osvětluje proces přenosu těchto životních zkušeností do tvorby autorského představení

divadla utlačovaných.

Tato práce je rozdělená do dvou částí. Teoretická část práce se dotýká oblastí

vztahujících se k danému tématu. Popisuje divadlo utlačovaných, jeho přesah a

edukační potenciál vzhledem k oboru sociální pedagogiky. Představuje výchovné

principy salesiánů vycházejících z odkazu Dona Bosca a jeho duchovní služby mladým

lidem. Dále pak přibližuje život Romů z historického hlediska a z hlediska jejich

prožívání.

Ve výzkumné části popisují postup interpretativní fenomenologické analýzy,

pomocí níž byl popsán rozhovor s účastníky dramatických lekcí. Dále objasňuji celý

průběh vlastního výzkumu. Výsledkem výzkumu je interpretce výpovědi dvou herců a

jejich začlenění do pěti kapitol s nadřazenými tématy. Názvy kapitol jsou: Proces

tvorby, Společný výlet, Podpora okolí, Útlak v mém životě, Nejistá budoucnost.

V závěru této části jsou získané informace porovnávány s vytvořeným divadelním

příběhem.

Summary

The bachelor work named „Life of one of us“ presents and describes experience

of young Romas attending the salesian centre with oppression in their life and focuses

on the transmission of this experience into the creation of the autobiographical

performance of the theatre of oppressed.

This work is divided into two parts. The theoretical one deals with the issues

related to the topic mentioned above. It describes the theatre of oppressed, its effect and

educational potential regarding to social pedagogic aspect. It introduces the educational

principles of the salesian community based on Don Bosco´s teaching and his spiritual

support of the young people. Furthermore it presents the Roma life from the historical

point of view and the view of their living.

In the experimental part there is described the process of interpretative

phenomenological analysis which was used for presenting the interview with the

participants of the drama lessons. As following I clarify all the process of the research.

The research result is the interpretation of the statements of two actors and their sorting

into five chapters named: process of creation, common trip, support of background,

oppression in my life, uncertain future. At the end of this part the collected information

are compared with the created theatre play.

9 SEZNAM LITERATURY

BOAL, Augusto. Games for actors and non-actors. 2nd ed. New York: Routledge, 2002.

ISBN 0415267080.

BOAL, Augusto. The rainbow of desire: the Boal method of theatre and therapy. New

York: Routledge, 1995. ISBN 0415103495.

BOSCO, Jan. Můj život pro mladé: vzpomínky zakladatele salesiánů. Vyd. 2. Přeložil

Jan IHNÁT, přeložil Ladislav HERYÁN. Praha: Portál, 2014. ISBN 9788026207672.

BOSCO, Teresio. Don Bosco. Vyd. 4. Přeložil Jaroslav KOPECKÝ. Praha: Portál, 2014.

ISBN 978-80-262-0624-8.

DANIEL, Bartoloměj. Dějiny Romů: Vybrané kapitoly z dějin Romů v západní Evropě, v

Českých zemích a na Slovensku. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1994. ISBN

8070673958.

HANZAL, Jiří. Cikáni na Moravě v 15. až 18. století: dějiny etnika na okraji

společnosti. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2004. Knižnice Dějin a současnosti. ISBN

8071065080.

HENDL, Jan. Lidové divadlo Augusta Boala jako prostředek třídního boje v Latinské

Americe. Praha: Kulturní dům hl.m. Prahy, 1983.

JARKOVSKÁ, Lucie. Etnická rozmanitost ve škole: stejnost v různosti. Praha: Portál,

2015. ISBN 9788026207924.

JEDLIČKA, Richard. Děti a mládež v obtížných životních situacích: nové pohledy na

problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. ISBN

8073120380.

KŘÍŽKOVÁ, Marie Rút. Kniha víry, naděje a lásky: [70 let působení salesiánů v

Čechách a na Moravě. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-122-3.

MATOUŠEK, Oldřich a Andrea KROFTOVÁ. Mládež a delikvence: [možné příčiny,

struktura, programy prevence kriminality mládeže]. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2003. ISBN

807178771x.

REMSOVÁ, Lenka a Dušan KLAPKO. Výzkumný exkurz do dramatické výchovy. Brno:

Masarykova univerzita, 2013. ISBN 9788021066519.

ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme - jde o to jak: dějiny, současná situace, kořeny

problémů, naděje společné budoucnosti. Praha: Portál, 1998. ISBN 8071782505.

SANTOS, Bárbara, Julian BOAL a Augusto BOAL. Divadlem ke změně: vybrané texty k

divadlu utlačovaných. Přeložil Tereza SCHMORANZ, přeložila Martina ČERMÁKOVÁ.

Praha: Antikomplex, 2016. ISBN 9788090619821.

SELTZER, Wencke J. Sedm němých let: příběhy z rodinné psychoterapie. Praha: Portál,

2008. ISBN 9788073674625.

SMITH, Jonathan A., Paul. FLOWERS a Michael LARKIN. Interpretative

phenomenological analysis: theory, method and research. Los Angeles: SAGE, 2009. ISBN

9781412908337.

9.1 Elektronické zdroje

Romové v České republice [online]. 1997 [cit. 2017-01-03]. Dostupné z:

http://romove.radio.cz

Salesiáni Dona Bosca [online]. 2017 [cit. 2017-01-03]. Dostupné z:

http://www.sdb.cz/

KOSTÍNKOVÁ, J. Interpretativní fenomenologická analýza, Stud. materiál PSY118:

Metodologie psychologie (kvalitativní přístup) → Učební materiály (Fakulta sociálních

studií, jaro 2010) http://is.muni.cz/el/1423/jaro2010/PSY118/um/ipa_bc.pdf

Theatre of the Oppressed [online]. 2017 [cit. 2017-01-03]. Dostupné z:

https://cardboardcitizens.org.uk/theatre-oppressed

FMA - Dcery Panny Marie [online]. 2005 [cit. 2017-01-03]. Dostupné z:

http://www.fma.cz/

DIVUFEST 2015 [online]. 2016 [cit. 2017-01-03]. Dostupné z:

https://www.youtube.com/watch?v=Z_zPoWJxiFc

9.2 Další zdroje

ZAPLETALOVÁ, Michaela. I cesta může být cíl [online]. Brno, 2011 [cit. 2017-

10-1]. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce MgA. Lenka Remsová,

Ph.D.

WEISBAUEROVÁ, Dagmar. Zlatá Klec: Analýza zkušenosti účastnice

dramatického projektu [online]. Brno, 2011 [cit. 2017-10-1]. Bakalářská práce.

Masarykova univerzita. Vedoucí práce MgA. Lenka Remsová, Ph.D.

Neoficiálně vydaná brožura: O Moudrosti, Josef Veselý, 2007

10 PŘÍLOHY

1. Videozáznam z premiéry

2. Scénář

3. Lektorský deník

4. Přepisy rozhovorů

5. IPA analýza