Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα (MOOCs):...

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥ

Θέματα και απόψειςΑΝΟΙΞΗ- ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ 2015

ΑΡ. ΤΕΥΧΟΥΣ 54

Δ Ε Λ Τ Ι Ο Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ο Υ Π Ρ Ο Β Λ Η Μ Α Τ Ι Σ Μ Ο Υ Κ Α Ι Ε Π Ι Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Α Σ

ΣΧΟΛΗ Ι.Μ.ΠΑΝΑΓΙΩΤΟΠΟΥΛΟΥΕ Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Η Ρ Ι Ο

2

Σημείωματης Σύνταξης

Περιεχόμενα

Σημείωμα της Σύνταξης2

Οι φωτογραφίες του εξωφύλλου είναιστιγμιότυπα από δραστηριότητεςτων μαθητών της Σχολής Ι.Μ.Παναγιω-τόπουλου

ΔΕΛΤΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΥΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

© Έκδοσητης Σχολής Ι.Μ.ΠαναγιωτόπουλουΝ. Μίληση 3153 51 ΠαλλήνηΤηλ.: 210 66 66 117 – 210 67 76 010Fax: 210 66 69 002Email: [email protected]

Υπεύθυνος σύμφωνα με το νόμο:Α.Ι.Παναγιωτόπουλος

Συντακτική Ομάδα:Γιάννης ΡίζοςΖέφη ΤρέσσουΣτέφανος Φύσκιλης

Σχεδιασμός εντύπου:Βαρβαρούση Λήδα

Οπισθόφυλλο:Μακέτα μαθητών της Δ´ Δημοτικού

Διαμόρφωση:Γ. Αργυρόπουλος Ε.Π.Ε.

Στις μέρες μας παρατηρείται αύξηση στο ποσο-στό των πολιτών στους κόλπους της ελληνικής κοινωνίας που επιρρίπτει σε τρίτους τις ευθύνες για τη σημερινή κατάσταση της χώρας. Πρό-σφατη σειρά ερευνών κοινής γνώμης μίας πανε-πιστημιακής ομάδας καταδεικνύει ότι η στάση μας απέναντι στα σύγχρονα κοινωνικο-οικονο-μικά προβλήματα βασίζεται πάνω σε μία λογι-κή θυματοποίησης και συνωμοσιολογικής θεώ-ρησης της καθημερινότητάς μας, γεγονός που «[…] αποτελεί οξύ σύμπτωμα ανορθολογισμού, ναρκισσισμού και έντονου συναισθηματισμού, στοιχεία με τα οποία αντιμετωπίζουμε τις περισ-σότερες προκλήσεις της ζωής, σε συλλογικό αλλά συχνά και σε ατομικό επίπεδο», σύμφωνα με τον καθηγητή Πολιτικής Επιστήμης, κ. Στ. Καλύβα*. Αν θέλουμε, ωστόσο, να ξεπεράσουμε τις δυσκο-λίες και να αντεπεξέλθουμε στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής, πρέπει όλοι και κυρίως οι νέοι να αποβάλουμε αυτήν τη λανθασμένη θεώρηση. Είναι επιτακτική, επίσης, η ανάγκη να δράσουν αποφασιστικά οι φορείς της εκπαίδευσης για να προσφέρουν στους νέους τα απαραίτητα πνευμα-τικά εφόδια και εργαλεία, ώστε να αποτινάξουν την ταυτότητα του θύματος που τους καλλιεργή-θηκε και να συμπορευτούν με τους Ευρωπαίους συμπολίτες τους απαλλαγμένοι, στo μέτρo του δυνατού, από τις παθογένειες της σύγχρονης ελ-ληνικής νοοτροπίας. Μιας νοοτροπίας, που συ-χνά δίνει την εντύπωση ότι γνωρίζει άριστα να θρηνεί και να αναθεματίζει, αρνείται ωστόσο να λάβει κάθε μέτρο πρόληψης.

* Η Καθημερινή, 29/3/2015.

Αφιέρωμα3

Θέματα και απόψεις

27

Κριαράς - Σακελλαρίου

25

Επιλογές41

3

ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ (OPEN EDUCATIONAL RESOURCES)

Στο αφιέρωμα του παρόντος τεύχους του Δελτίου μάς απασχόλησαν οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (Open Educational Resources - OER). Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι αποτελούν ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό (από ένα απλό σχέδιο μαθή-ματος μέχρι ένα διαδικτυακό ακαδημαϊκό μάθημα) το οποίο διατίθεται ελεύθερα και ανοικτά για χρήση και επαναχρη-σιμοποίηση, με σκοπό την εξυπηρέτηση της διδασκαλίας, της μάθησης και της έρευνας. Στα κείμενα που ακολουθούν επιχειρείται μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του ζητήματος των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων που επισημαίνει τη σπουδαιότητά τους στην Εκπαίδευση και αναλύει διάφορες ειδικές πτυχές, όπως αυτή των πνευματικών δικαιωμάτων.

ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ ΚΑΙ ΜΑΖΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

Αντώνης Λιοναράκης*

Έπρεπε να περάσουν πολλά χρόνια και να αποκτήσω πολ-λές εμπειρίες για να καταλάβω ένα απλό πράγμα: Το κλειδί για την αποτελεσματική και ουσιαστική μάθηση δεν είναι ούτε τα προγράμματα σπουδών ούτε ο εκπαιδευτικός φορέας ούτε τα άπειρα σεμινάρια και οι επιμορφώσεις ούτε τα τελευταία μο-ντέλα των υπολογιστών με τις μεγάλες ταχύτητες και τις εντυ-πωσιακές οθόνες. Το κλειδί για την επιτυχία στη μάθηση είναι πάντα ο ίδιος ο δάσκαλος από τη στιγμή που γνωρίζει ότι πρέ-πει να μετουσιώσει τη διδακτική του δραστηριότητα, τη διδα-σκαλία του, σε μάθηση, δηλαδή, να την κάνουν γνώση τους οι μαθητές του. Να την οικειοποιηθούν, να γίνει κτήμα τους.

Τις τελευταίες δεκαετίες γνωρίσαμε μια εκπληκτική ανά-πτυξη των τεχνολογιών. Οι τεχνολογίες, χωρίς να έχουν δημι-ουργηθεί για εκπαιδευτικούς λόγους, χρησιμοποιήθηκαν άμεσα για λόγους επικοινωνίας. Η μαγεία τους συμπορεύθηκε με τις δυνατότητές τους και έγιναν βασικά εργαλεία στον χώρο της εκπαίδευσης. Σε κάποιες περιπτώσεις αξιοποιήθηκαν με λάθος τρόπους, με αποτέλεσμα να δημιουργήσουν σοβαρότατα ερω-τηματικά για τη χρηστικότητά τους. Ο μεγάλος όγκος της αξι-οποίησής τους, όμως, έδωσε μια νέα ώθηση στην εκπαίδευση που άλλη δεν υπήρξε ποτέ σε τέτοια κλίμακα στην ιστορία.

Βιώσαμε και εξακολουθούμε να βιώνουμε την ανάπτυξη και τις δυνατότητές της. Έρχεται, λοιπόν, ως φυσικό επακόλουθο η χρήση της, αλλά, κυρίως, ορισμένες νέες δυνατότητες που μεταφέρει. Σε συνδυασμό με το διαδίκτυο (ταχύτητες, δυνα-τότητες αποθήκευσης, κοινωνικά δίκτυα κ.ά.) καταλήγει ένα δυναμικό εργαλείο στα χέρια της εκπαίδευσης.

* Ο Αντώνης Λιοναράκης είναι Αναπληρωτής Καθηγητής Ανοικτής

και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Τα μαζικά ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα, γνωστά ως Moocs (Massive on line Open Courses) εδώ και λίγα χρόνια έχουν εφαρμοστεί κυρίως από ξένα πανεπιστήμια και, μάλιστα, μεγάλα και γνωστά. Η χρήση τους δεν έχει ακόμα διερευνηθεί και για την ώρα οι προβληματισμοί είναι τα κύρια χαρακτηρι-στικά τους και λιγότερο η δυνατότητα αξιοποίησής τους.

Στο όνομα της ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση και των ίσων ευκαιριών, τα Moocs εκπροσωπούν μια πρακτική, η οποία ήταν ζητούμενο εδώ και δεκαετίες από τη διεθνή κοι-νότητα. Αυτό που μπορούν και κάνουν είναι ότι προσφέρουν στους πάντες εκπαιδευτικές ευκαιρίες χωρίς χρήματα. Σε κά-ποιες περιπτώσεις απαιτούν ένα μικρό χρηματικό ποσό. Οι χρήστες προέρχονται από μια μεγάλη ανόμοια μάζα πολιτών (κάποιας ηλικίας, άνθρωποι με περίεργα ωράρια, άνθρωποι δι-εσπαρμένοι σε όλον τον πλανήτη). Μια έρευνα που διεξήχθη στο University of Pennsylvania και τις πλατφόρμες του, οι οποί-ες παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση μέσω Moocs, εντόπι-σε ότι μόνο το 5% των φοιτητών που αρχικά παρακολούθησαν τα μαθήματα, ολοκλήρωσαν το μάθημα της επιλογής τους.

Επιπλέον, τα Moocs αποτελούν τα «Μαζικά μέσω διαδι-κτύου Ανοικτά Μαθήματα» και ορίζονται μέσα από την «μαζι-κότητα» και την «ανοικτότητα», δηλαδή μέσα σε ένα μεγάλο σε μέγεθος πλαίσιο, ανοικτό για κάθε ενδιαφερόμενο. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι φοιτητές δε λαμβάνουν καμία ανάδραση, κανένα προσωπικό μήνυμα από πουθενά, με απο-τέλεσμα να παρατούν την προσπάθειά τους με την παραμικρή δυσκολία, όταν είναι δυσαρεστημένοι από κάτι ή αγχωμένοι και πιεσμένοι από την πορεία τους.

Τα Μαζικά Ανοικτά Μαθήματα δεν απαιτούν τυπικά προσό-ντα ή δίδακτρα: ακούγεται ως μια ουτοπική εκπαιδευτική και-νοτομία, αλλά δεν είναι έτσι ακριβώς. Οι μαθητές των Moocs περνούν τον περισσότερο χρόνο τους παρακολουθώντας βί-ντεο και διαβάζοντας. Θεωρητικά, για να κατανοήσουν καλύ-


Α φ ι έ ρ ω μ α

4

Θέματα και απόψειςΑ φ ι έ ρ ω μ α

τερα αυτά που διαβάζουν, συμμετέχουν σε ομάδες συζήτησης (discussion groups) με άλλους μαθητές. Ταυτόχρονα, εκπονούν τεστ που βαθμολογούνται μαζικά μέσω υπολογιστικών προ-γραμμάτων. Σε κάποιες περιπτώσεις ανταλλάσσουν τις εργασί-ες τους. Τα Moocs είναι ιδιαίτερα φτηνά για τους δημιουργούς, διότι δεν εμπλέκουν διδακτικές δραστηριότητες και κοστίζουν ανεξάρτητα από το πόσοι μαθητές τα παρακολουθούν.

Η ιδέα ότι το περιεχόμενο (όλο το υλικό) της εκπαίδευ-σης είναι δωρεάν είναι ένας μύθος. Πράγματι, υπάρχει ένα αποθετήριο μαζικού ελεύθερου υλικού, κυρίως βίντεο, στο δι-αδίκτυο. Το υλικό αυτό, όμως, απευθύνεται σε ομάδες σπου-δαστών με συγκεκριμένους διδακτικούς και μαθησιακούς στόχους. Όταν, λοιπόν, οι σπουδαστές των Moocs δεν απο-τελούν ένα συμπαγές εκπαιδευτικό κοινό με τυπικά προσό-ντα, αλλά ένα κοινό με εντελώς ετερόκλητα χαρακτηριστικά, είναι αδύνατον, από παιδαγωγική ματιά, οι άνθρωποι αυτοί να αποτελούν κοινό εκπαιδευτικό στόχο. Μια σωστή και αποτε-λεσματική εκπαιδευτική διαδικασία αποτελείται από διδακτι-κούς στόχους (συνήθως υπάρχει στα Moocs), από μαθησια-κούς στόχους (δεν υπάρχει) και το πιο σημαντικό: ένα μεγάλο μέρος του μαθησιακού υλικού απευθύνεται σε ανθρώπους με μετρήσιμες προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες, πράγμα το οποίο λείπει παντελώς από τον σχεδιασμό τους. Οι αναφορές στην εκπαίδευση σε προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες των σπουδαστών είναι κομβικό σημείο, το οποίο αποτελεί και τον ακρογωνιαίο λίθο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ως προς την αλληλο-υποστήριξη ή απλά υποστήριξη των σπουδα-στών στα Moocs υπάρχει ένα άλλο ζήτημα: Στα περισσότερα Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά ιδρύματα υπάρχει η αναλογία εκ-παιδευτικού προς σπουδαστές 1:25. Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι, αν υπάρχουν 25 σπουδαστές στο μάθημα, θα χρειαστεί τουλάχιστον ένας επιβλέπων (εκπαιδευτικός) για να υποστη-ρίξει, να καθοδηγήσει, να αξιολογήσει και να συμβουλέψει. Ένα παράδειγμα καλής πρακτικής είναι η Νομική Σχολή του Harvard, η οποία βασίζεται, εν μέρει, σε συζητήσεις μικρών ομάδων των φοιτητών του σε θέματα με ιδιαίτερη δυσκολία. Οι συζητήσεις αυτές επιβλέπονται από έναν καθηγητή. Στο

συγκεκριμένο μάθημα, όμως, οι φοιτητές δεν ξεπερνούν τους 500 και οι διδάσκοντες είναι 21.

Πριν λίγα χρόνια εκφράστηκε η άποψη ότι τα Moocs θα λύσουν το πρόβλημα των προπτυχιακών σπουδών, ιδιαίτερα αυτών με οικονομικό κόστος. Όμως, οι έρευνες έχουν δείξει ότι περισσότεροι από το 60% αυτών που παρακολουθούν τα Moocs έχουν ήδη πανεπιστημιακά πτυχία. Επομένως, καταρ-ρίπτεται η άποψη για δωρεάν προπτυχιακές σπουδές μέσω του διαδικτύου.

Είναι δεδομένο ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση στη ση-μερινή της μορφή έχει αποτύχει στο να ανταποκριθεί στην πα-γκόσμια απαίτηση για 100 εκατομμύρια περίπου υποψήφιους φοιτητές κάθε χρόνο. Οι εθνικές οικονομίες, τουλάχιστον των προηγμένων χωρών του βορείου ημισφαιρίου του πλανήτη, έχουν αποτύχει στο να προσφέρουν πανεπιστημιακές σπουδές ποιοτικού επιπέδου. Γιατί λοιπόν τα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου ξοδεύουν εκατομμύρια ευρώ για να προσφέρουν δωρεάν υψηλής ποιότητας σπουδές σε καινοτόμα προγράμ-ματα σε φοιτητές, που όπως αποδεικνύεται, είναι ήδη επαγ-γελματίες; Τα ιδρύματα ισχυρίζονται ότι με αυτόν τον τρόπο θα μεταφέρουν την καινοτομία στους δικούς τους φοιτητές. Γιατί όμως οι φοιτητές τους, οι οποίοι πληρώνουν υψηλότατα δίδακτρα δεν είχαν παλιότερα την ευκαιρία σε τέτοιες επεν-δύσεις και απολαβές; Οι τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται ήταν γνωστές εδώ και πολλά χρόνια από τα πανεπιστήμια αυτά.

Από την εποχή που δημιουργήθηκαν τα πρώτα Moocs, τα γνωστά και μεγάλα πανεπιστήμια έδωσαν ένα μήνυμα σύγχρο-νο και καινοτόμο: η εκπαίδευση που είχαν ανακοινώσει θα μπο- ρούσε να απαντήσει στα ζητούμενα εκατομμυρίων υποψηφίων φοιτητών για καλή και δωρεάν εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, θα προσέφεραν μαζική δωρεάν εκπαίδευση σε εκατομμύρια εν-διαφερόμενους. Η έννοια όμως της «μαζικότητας» είναι κλειδί στις ακαδημαϊκές σπουδές. Αν η μαζικότητα δε συνδυαστεί με προσωπική καθοδήγηση και υποστήριξη των φοιτητών, τό- τε αποδομείται και ισοπεδώνεται. Δε λειτουργεί σωστά. Επί-σης, αν η μαζικότητα δε συνοδεύεται από την απαιτούμενη ποι- ότητα στην εκπαιδευτική μεθοδολογία, ανεξαρτήτως επιπέ-δου, τότε οι πιθανότητες σωστής εκπαίδευσης μειώνονται στο ελάχιστο. Σε αυτό το σημείο βρίσκεται το κλειδί της λειτουρ-γίας των Moocs: Η έλλειψη προσωπικής καθοδήγησης και υπο- στήριξης των φοιτητών αγνοείται από τα ιδρύματα αυτά, με αποτέλεσμα να καταρρέει η ιδέα ότι η τεχνολογία θα μπορού-σε να λύσει τα προβλήματα της μαζικής εκπαίδευσης.

Ένα πρόγραμμα σπουδών, ένα μάθημα, το οποίο βρίσκε-ται ελεύθερο και δωρεάν στο διαδίκτυο, αποτελεί μια πλούσια πηγή πληροφοριών. Αν αυτοί που το έχουν δημιουργήσει εκ-προσωπούν ένα μεγάλο και γνωστό πανεπιστήμιο, τότε η ει-κόνα που αναπαράγεται δείχνει κάποια επιτυχία. Αξίζει, όμως, να τονιστεί η εξής διαφορά: Για να υπάρξει αυτή η επιτυχία, για να οριστεί η ποιότητα των σπουδών και να εξασφαλιστεί η καινοτομία, οι φοιτητές, όπως δείχνουν οι έρευνες δεκαετιών

5



τώρα, θα πρέπει να έχουν ένα σύστημα υποστήριξης και κα-θοδήγησης των σπουδών τους. Να μπορούν να γεφυρώσουν κενά, να μπορούν να κατανοήσουν δυσκολίες στο πεδίο και τη μεθοδολογία. Όλα αυτά, όμως, δεν προσφέρονται. Η τεχνολο-γία από μόνη της δεν επαρκεί για να καλύψει τα τεράστια κενά που συνήθως υπάρχουν. Ο ανθρώπινος παράγοντας, που στην περίπτωση αυτή είναι απών, είναι καθοριστικός και θεμελιακός για την επιτυχή ολοκλήρωση των σπουδών. Χωρίς αυτόν οι σπου- δές σε ένα τυπικό μάθημα, όσο καλό και να είναι, οδηγούν σε μια χαλαρότητα των δεσμών και δε διευκολύνουν την εκπαι-δευτική μεθοδολογία που είναι κλειδί για την επιτυχία.

Η εκπαιδευτική πρακτική έχει δείξει ότι οι αναλογίες διδα-σκόντων/μαθητών σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της εκ-παίδευσης έχουν έναν καθοριστικό λόγο και επηρεάζουν σε τε-ράστιο βαθμό την ποιότητα της μάθησης. Αν υποθέσουμε λοι-πόν ότι φέρνουμε την αναλογία αυτή στο 1:25 (εκπαιδευτικός- σπουδαστές) και αυξάνουμε τον αριθμό των σπουδαστών σε κά- ποιες εκατοντάδες χιλιάδες: Πώς θα βρεθούν οι μεγάλοι αριθ-μοί των διδασκόντων στην περίπτωση αυτή; Επιπλέον, τι κό-στος θα δημιουργούσε ένα τέτοιο σενάριο στο εκπαιδευτι- κό ίδρυμα; Ασφαλώς, τα ερωτήματα δεν είναι ρητορικά. Είναι πραγματικά. Οι απαντήσεις μπορούν να βρεθούν με βάση τις έρευνες, αλλά και μέσω μίας διαφορετικής αντίληψης για τις δομές της ανώτατης εκπαίδευσης. Το σίγουρο, όμως, είναι ότι οι απαντήσεις αυτές δε θα πρέπει σε καμία περίπτωση να είναι απλοϊκές. Και η εφαρμογή των Moocs, όπως φαίνεται, είναι μια απλοϊκή απάντηση στο ερώτημα.

Όταν πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, τα οποία είχαν εφαρμόσει την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκ-παίδευση στη δεκαετία του 1990-2000, διαπίστωσαν σημαντικές αλλαγές κοινωνικού υπόβαθρου και εκβιομηχάνισης της εκπαί-δευσης, με αποτέλεσμα αυτή να γίνει μαζική και να πάρει μεγά-λες αριθμητικές διαστάσεις, υπήρξε ο φόβος της τυποποιημένης και βιομηχανοποιημένης εκπαίδευσης/μάθησης. Ήταν ένα ση-μείο κλειδί για να υιοθετηθούν στοιχεία ποιότητας και αποτελε-σματικότητας. Στα ανοικτά πανεπιστήμια και στα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά ιδρύματα υπήρξε μεγάλη ανησυχία για την πορεία των σπουδών και τη διασφάλιση προϋποθέσεων ποιότητας. Διε-νεργήθηκαν έρευνες για την προσφερόμενη ποιότητα, υπήρξαν ακαδημαϊκοί προβληματισμοί για την αποτελεσματικότητα. Η ακαδημαϊκή κοινότητα επανασχεδίασε προγράμματα σπουδών, εκπαιδευτικά υλικά και μεθοδολογίες εκπαιδευτικής εφαρμογής. Ταυτόχρονα υιοθέτησε κατάλληλες πρακτικές που εξέφραζαν τον ρόλο του καθηγητή ως συμβούλου, ως υποστηρικτή, ως κα-θοδηγητή της μαθησιακής διαδικασίας.

Τα μαζικά ανοικτά δικτυακά μαθήματα εδώ και λίγα χρόνια, όχι μόνο δεν κινούνται σε μια ανάλογη κατεύθυνση, που θα είχαν κάθε λόγο να το κάνουν, αλλά κάνουν ακριβώς το αντί-θετο: δε διαθέτουν ούτε ακολουθούν τον παραμικρό προβλη-ματισμό για τη μαζική μεγα-βιομηχανοποιημένη «εκπαίδευση» που προσφέρουν, καθώς οι παρακολουθούντες μετριούνται

σε εκατομμύρια και τα συμφέροντα φαίνεται να έχουν τερά-στια σημασία. Τα μαζικά ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα και τα ιδρύματα που βρίσκονται από πίσω τους, έχοντας εκατομ-μύρια ακόλουθους στα προγράμματά τους, έχουν δημιουργή-σει μια εικόνα ικανοποίησης, αίγλης και υπεροψίας που, όπως φαίνεται για την ώρα, δεν τους επιτρέπει ή δεν τους συμφέρει να εκτιμήσουν και να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητά τους. Όπως έχει συμβεί στο παρελθόν, έτσι και τώρα, υπάρχει η λογική της μίμησης και της επανάληψης: «Αφού το κάνουν οι άλλοι, θα πρέπει να το κάνουμε κι εμείς». Δεν είναι καθόλου τυχαία η ραγδαία ανάπτυξη των Moocs σε όλον τον πλανήτη. Με τη διαφορά ότι δε συνοδεύεται από μαθησιακά ποιοτικά δεδομένα και δε στοχεύει σε ελάχιστα εκπαιδευτικά κριτήρια.

Η τεχνολογία στην περίπτωση των Moocs είναι ένας μεγά-λος σύμμαχος του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε ότι έχει τεράστιες δυνατότητες οργάνωσης και υποδομών στην εκπαίδευση. Όμως, για να λειτουργήσει αποτε-λεσματικά θα πρέπει να αποφύγει την προχειρότητα και τις εύ-κολες λύσεις χωρίς προγραμματισμούς, στοχοθεσίες και προϋ-ποθέσεις. Αυτό, όμως, έχει να κάνει με τους ερευνητές και τους εκπαιδευτικούς εκείνους που είναι σε θέση να χαράξουν εκ- παιδευτικές μεθοδολογίες και πειραματισμούς. Οι απλοϊκές επι- λογές της χρήσης κάποιων βίντεο ή διδακτικού υλικού χωρίς προ-γραμματισμό και προϋποθέσεις δεν μπορούν να φέρουν απο- τελέσματα. Η εκπαίδευση είναι μια σημαντική πρακτική για να παίζουν κάποιοι και να δοκιμάζουν αμφιλεγόμενες εφαρμογές.

Σωστό θα είναι να μην υποτιμήσουμε το γεγονός ότι συχνά οι εκπαιδευτικοί, και μάλιστα ευφυείς εκπαιδευτικοί, ενθουσι-άζονται με την τεχνολογία και παραμερίζουν τις παιδαγωγικές προϋποθέσεις της χρήσης της. Εδώ είναι το κρίσιμο ζήτημα της τεχνολογίας. Ασφαλώς αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής μας ζωής, ασφαλώς μπορεί να λύσει προβλήματα στην εκπαι-δευτική πράξη, σίγουρο είναι ότι ανοίγει νέους δρόμους και υπόσχεται πολλά για το μέλλον της εκπαίδευσης, αλλά με μια ουσιαστική προϋπόθεση: Να ακολουθεί και να συλλειτουργεί με τους παράγοντες που ορίζουν την αποτελεσματικότητα και την ποιότητα στη μάθηση.

6


Σοφία Παπαδημητρίου*

We have the incredible opportunity to make education what it should be:a fundamental human right.

Daphne Koller & Andrew Ng, 2012

MOOCs

Η διάδοση των νέων τεχνολογιών ανοίγει νέους ορίζοντες στην εκπαίδευση. H διαδικτυακή εκπαίδευση παρέχει εμπει-ρίες μάθησης μέσα κι έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, έχο-ντας, πλέον, αναπτύξει δυναμική που αυξάνει με γεωμετρική πρόοδο και προσφέροντας δυνατότητες διασποράς της γνώ-σης με ελάχιστες ή μηδενικές μετακινήσεις. Υπολογίζεται ότι στις ΗΠΑ ο 1 στους 4 φοιτητές λαμβάνει πλέον αποκλειστικά διαδικτυακή εκπαίδευση ενώ οι εγγραφές στις αντίστοιχες σχολές αυξάνουν με ρυθμό πάνω από 10% το χρόνο. Συνεπώς, η διαδικτυακή εκπαίδευση φεύγει από το περιθώριο και τείνει να γίνει δεσπόζουσα τάση στις σπουδές μετά το λύκειο. Η ανοικτή μάθηση είναι μία προσέγγιση που αποσκοπεί στην άρση όλων των περιττών εμποδίων, έχοντας στόχο να παρέχει στους φοιτητές ευκαιρίες επιτυχίας σε ένα σύστημα εκπαίδευσης και κατάρτισης επικεντρωμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Τα «Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα» αποτε-λούν δωρεάν και ανοικτή ψηφιακή δημοσίευση εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο είναι οργανωμένο σε μαθήματα. Ανακοινώ-θηκαν το 2001 από το Massachusetts Institute of Technology (MIT) στην εφημερίδα The New York Times και το 2002 δη-μοσιεύτηκαν τα 50 πρώτα μαθήματα με μετάφραση στα Ισπα-νικά και Πορτογαλικά. Το 2004 το OpenCourseWare, έχοντας ήδη 900 δημοσιευμένα μαθήματα, υιοθετεί την αδειοδότηση Creative Commons. Το 2012, τα μαθήματα έχουν φτάσει τα 2.150 και μεταφράζονται σε πολλές γλώσσες μεταξύ αυτών η Κινεζική, η Περσική, η Τουρκική. Με την εξέλιξη της εκ-παιδευτικής τεχνολογίας παρουσιάστηκαν στα μέσα του 2012 τα «Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα» (Massive Open Online Courses ή MOOCs), τα οποία απευθύνονται σε πολύ μεγάλη κλίμακα συμμετεχόντων προσφέροντας μία ριζική αλ-λαγή και πιθανώς μία ευπρόσδεκτη αποπληθωριστική τάση του κόστους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα MOOCs στηρίζονται στον «κοννεκτιβισμό», την τρί-τη γενιά παιδαγωγικής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (G. Siemens & S. Downes, 2007), κατά τον οποίο η μάθηση είναι

μία διαδικασία οικοδόμησης δικτύων πληροφοριών, επαφών και πόρων που εφαρμόζονται σε πραγματικά προβλήματα. Ο κοννεκτιβισμός αναπτύχθηκε στην «Εποχή της Πληροφορίας μιας Δικτυωμένης Κοινωνίας» (Networked Society, Castells, 1996) και προϋποθέτει την πανταχού πρόσβαση σε τεχνολο-γίες δικτύωσης. Πλατφόρμες που υποστηρίζουν MOOCs εί-ναι οι Coursera, edX, udacity, iversity, FutureLearn, European Schoolnet Academy, ξεπερνώντας σύνορα και φτάνοντας σε εκατομμύρια ανθρώπους. Κάθε μάθημα έχει σαφή προσδο-κώμενα αποτελέσματα, δραστηριότητες αυτο-αξιολόγησης, ώστε ο φοιτητής να εκτιμά την ατομική του πρόοδο, και χρο-νοδιάγραμμα μελέτης ανά εβδομάδα. Αρκετά μαθήματα πα-ρέχουν δυνατότητα πιστοποίησης με αντίστοιχη οικονομική συμμετοχή. Τα MOOCs έχουν τη δυναμική να παρέχουν ανοικτή εκπαί- δευση πανεπιστημιακού επιπέδου σε τεράστια κλίμακα. Mία α- νησυχία που συχνά εκφράζεται, είναι ότι, αν και υπάρχουν χι- λιάδες εγγραφές στα μαθήματα, ένα πολύ μικρό ποσοστό συμ- μετεχόντων επιτυγχάνει την ολοκλήρωσή τους. Σύμφωνα με τον Sir John Daniel (2012) στο άρθρο του, “Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility”: «Ενώ η αιχμή των MOOCs προμηνύει μια επα-νάσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αυτή έχει επικεντρω-θεί στη μεγάλη κλίμακά τους, ενώ η πραγματική επανάσταση είναι ότι πανεπιστήμια με αντίστοιχες ελλείψεις στο επίκεν- τρο των επιχειρηματικών μοντέλων τους, αγκαλιάζουν την α- νοικτότητα. Ο έμφυτος ανταγωνισμός ωθεί στη βιασύνη να προσφέρουν MOOCs και θα δημιουργήσει μια ριζική αλλαγή υποχρεώνοντας τα συμμετέχοντα ιδρύματα, να επανεξετά-σουν την αποστολή τους και να επικεντρωθούν στην ποιότητα της διδασκαλίας και τους φοιτητές, όπως ποτέ πριν.» Η πλατφόρμα Coursera παρέχει μαθήματα με τη συμμε-τοχή 16 παραδοσιακών Πανεπιστημίων αρχικά, μεταξύ αυτών τα Princeton, Harvard, Stanford και Massachusetts Institute of Technology. Δημιουργήθηκε τον Φεβρουάριο του 2012 από δύο καθηγητές, επιστήμονες Πληροφορικής του Stanford Univer- sity, τους Daphne Keller και Andrew Ng. Με το ξεκίνημα της πλατφόρμας εγγράφηκαν άμεσα 640.000 φοιτητές από 190 χώ- ρες. Τον Σεπτέμβριο του 2012 είχαν ήδη εγγραφεί πάνω από 2 εκατομμύρια φοιτητές, είχαν εμπλακεί 33 ακαδημαϊκά ινστι-τούτα ως εταίροι και παρέχονταν πάνω από 200 MOOCs ελεύ-θερα με συνεχή αυξητική τάση. Οι φοιτητές είχαν υποβάλει 6 εκατομμύρια κουίζ στα 15 πρώτα τμήματα που ξεκίνησαν και έχουν δει 14 εκατομμύρια βίντεο (Coursera, 2012). Τον Φε-βρουάριο του 2013, 29 επιπλέον Πανεπιστήμια ξεκίνησαν συ-νεργασία με την πλατφόρμα, προσφέροντας για πρώτη φορά μαθήματα σε διαφορετική γλώσσα από τα Αγγλικά. Όπως α-

ΜΑΖΙΚΑ ΑΝΟΙΚΤΑ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ (MOOCs):ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΙ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

* Η Σοφία Παπαδημητρίου είναι Διδάκτωρ της Σχολής Ανθρωπιστι-

κών Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (sofipapadi@

minedu.gov.gr).

7



ναφέρει ο δικτυακός τόπος της Coursera, τον Ιανουάριο του 2014, 90 ακαδημαϊκά ιδρύματα παρέχουν 571 διαδικτυακά μα-θήματα σε 22.232.448 «φοιτητές» από 190 χώρες. Οι υπεύθυνοι της Coursera υποστηρίζουν ότι τα διαδι-κτυακά «μαθήματα» ή οι «τάξεις» που προσφέρει, έχουν την ίδια ακαδημαϊκή ποιότητα με τη διδασκαλία στις τάξεις στα campus των αντίστοιχων Πανεπιστημίων. Αυτό που ξεχώρισε την πλατφόρμα από άλλα διαδικτυακά μαθήματα ήταν ότι προ-σφέρει στον «φοιτητή» μία πραγματική εμπειρία παρακολού-θησης μαθημάτων σε ένα καθορισμένο πλαίσιο με τα εξής χα- ρακτηριστικά:

▪ • Συγκεκριμένη μέρα έναρξης και λήξης.• Οι φοιτητές μπορούν να παρακολουθούν βίντεο διαλέ-

ξεων, σε εβδομαδιαία βάση, τα οποία είναι εμπλουτισμέ-να με ασκήσεις ή ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής στο-χεύοντας στην εμπλοκή του φοιτητή με το εκπαιδευτικό υλικό.

• Οι φοιτητές εκπονούν τις γραπτές εργασίες ακολουθώντας προκαθορισμένη ημερομηνία παράδοσης και στοχεύοντας στην ανατροφοδότηση και αξιολόγησή τους.

Μελέτη περίπτωσης: «Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία»

Το ανοικτό διαδικτυακό μάθημα «Εισαγωγή στην Κοινωνιο- λογία», διάρκειας 6 εβδομάδων, πραγματοποιήθηκε τον Ιού- νιο-Ιούλιο 2012 στην πλατφόρμα Coursera και το παρακολού- θησαν περίπου 40.000 μαθητές από 113 χώρες μέσω του δια- δικτύου. Περιελάμβανε εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο «ανέβαι- νε» στην πλατφόρμα ανά εβδομάδα, διαλέξεις από τον Κα-θηγητή της Κοινωνιολογίας Mitchell Duneier του Princeton University, και συζητήσεις σε ασύγχρονη μετάδοση. Εκτός από τις ασύγχρονες διαλέξεις διοργανώθηκαν συ-ζητήσεις σε απευθείας σύνδεση για ανταλλαγή σκέψεων και απόψεων μέσω ενός ζωντανού βίντεο chat room, με 6-8 φοι-τητές από όλο τον κόσμο σε σύγχρονη μετάδοση. Στο ζω-ντανό σεμινάριο συμμετείχαν επιλεγμένοι φοιτητές από το Νεπάλ, τη Σιβηρία, το Ιράν και τη Νιγηρία, ένας ταξιδιωτικός πράκτορας από τη Γεωργία, ένας δημόσιος υπάλληλος από τη Σιγκαπούρη και ένας πυροσβέστης από τη Φιλαδέλφεια, μαζί με δύο εθελοντές φοιτητές από το Princeton University. Χι-λιάδες συμφοιτητές τους τούς άκουσαν μέσω του live stream ή παρακολούθησαν αργότερα την καταγεγραμμένη συζήτηση ασύγχρονα. Οι προηγμένες υπηρεσίες διαδικτυακής μάθησης έδωσαν δυνατότητες επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών, πα-ρείχαν ευελιξία στον χρόνο και στον ρυθμό μάθησης και, κυ-ρίως, κατάργησαν τους γεωγραφικούς περιορισμούς. Το διαδικτυακό μάθημα «Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία» βασίστηκε στις αρχές της συνεργατικής μάθησης (peer learning, peer evaluation) και στόχευε στην προώθηση της ενεργού συμμετοχής και στη συνεργασία, μέσω της πλατφόρμας. Στο πλαίσιό του, αναπτύχθηκαν Διαδικτυακές Κοινότητες Πρα-

κτικής τόσο στο ίδιο το περιβάλλον όσο και στο περιβάλλον κοινωνικής δικτύωσης facebook στην ομάδα “Coursera - introduction to sociology 2012” με 724 μέλη.

Coursera – Βιντεοδιαλέξεις

Οι συζητήσεις που αναπτύχθηκαν αφορούσαν το μάθημα αυτό καθ’ εαυτό (course discussions), το ζωντανό σεμινάριο (Live seminar discussions), ομάδες μελέτης (study groups), εξετάσεις και τεχνικά θέματα. Η ενδιάμεση και τελική αξιο-λόγηση των γραπτών εξετάσεων έγινε από τους συμφοιτητές (peer evaluation) με την αξιοποίηση ενός συνόλου προτεινό-μενων κριτηρίων και αποτέλεσε σημαντικό μέρος της μαθησι-ακής διαδικασίας. Ο καθηγητής Mitchell Duneier του Princeton University καταγράφει την εμπειρία της εξ αποστάσεως διδασκαλίας του στο άρθρο “Teaching to the World From Central New Jersey”: «Όταν είχε ανακοινωθεί την περασμένη άνοιξη το μά-θημά μου, ήμουν ενθουσιασμένος και νευρικός. Σε αντίθεση με την Επιστήμη των Υπολογιστών και άλλα θέματα, στα οποία οι απαντήσεις είναι λίγο-πολύ οι ίδιες σε όλο τον κόσμο, η Κοινωνιολογία μπορεί να είναι πολύ διαφορετική, ανάλογα με τη χώρα από την οποία προέρχονται οι φοιτητές. Καθώς επι-στολές και μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου άρχισαν να φθάνουν στη φάση της αναμονής του μαθήματος, αναρωτή-θηκα πώς εγώ, ένας Αμερικανός καθηγητής, θα μπορούσα να συνδέσω το θέμα μου με ανθρώπους που δεν ήξερα, από τό- σο πολλές διαφορετικές κοινωνίες. Ήταν δυνατό, αναρωτήθηκα, να παρέχουμε ποιοτική εκπαί- δευση σε δεκάδες χιλιάδες φοιτητών σε περισσότερες από 100 χώρες την ίδια στιγμή και με έναν τρόπο που θα απα-ντούσε στη διαφορετικότητα των απόψεων που αναπαριστούν 6 ήπειροι; Όταν δίνω τη διάλεξη σχετικά με το βιβλίο του C. Wright Mills’s classic 1959, “The Sociological Imagination” στο Princeton campus, έχω κάποιες παρεμβατικές ερωτήσεις από τους φοιτητές. Μέσα σε λίγες ώρες, μετά την πρώτη δι-άλεξη του διαδικτυακού μαθήματος, τα forums ζωντάνεψαν με εκατοντάδες σχόλια και ερωτήσεις. Μερικές μέρες μετά,

8


ήταν χιλιάδες. Αξιοποιώντας δυνατότητες του λογισμικού να με ενημερώνει για τα σημεία των σχολίων που προκάλεσαν τη μεγαλύτερη συζήτηση, ήταν σαφές ποια ήταν τα ουσιώδη θέ-ματα για τους φοιτητές μου. Μέσα σε 3 εβδομάδες έχω λάβει τη μέγιστη ανατροφοδότηση στις κοινωνιολογικές μου ιδέες απ’ ότι σε μια καριέρα διδασκαλίας με σημαντική επιρροή στις διαλέξεις και τα σεμινάρια που στη συνέχεια πραγματοποίησα. Ωστόσο, όταν γνώρισα μερικούς από τους μαθητές μου, διαπίστωσα ότι η διαφορά δεν ήταν του είδους που είχα φα-νταστεί. Για τους περισσότερους από αυτούς, η επιλογή δεν ήταν ανάμεσα σε ένα online μάθημα και ένα παραδοσιακό πα- νεπιστήμιο. Ήταν, όπως ένας φοιτητής το έθεσε, «η επιλογή μεταξύ ενός διαδικτυακού μαθήματος ή κανενός μαθήματος». Ούτε είχα φανταστεί τη συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ των φοιτητών σε εικονικό και πραγματικό χρόνο. Υπήρχαν αυθόρ-μητες και συνεχείς ομάδες μελέτης δια ζώσης, σε καταστήμα-τα καφέ στο Κατμαντού και σε παμπ του Λονδίνου. Πολλοί άν- θρωποι μετά την αλληλοπαρακολούθηση των δημοσιεύσεών τους, ανέπτυξαν διαλόγους για διάφορα θέματα, ενώ άλλοι επι- κοινώνησαν με εκείνους με ένα κοινό ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε θέματα του γνωστικού αντικειμένου, όπως οι φυλετικές δια- φορές στο IQ, η παραβίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε κρατούμενους στο Abu Ghraib ή ο εθνοκεντρισμός – όλες θε- ματικές μεταξύ αυτών που είχαν παρουσιαστεί σε διαλέξεις. Και όπως καταγράφηκε σε ένα σχόλιο από τα εκατοντάδες που δημοσιεύτηκαν τις τελευταίες μέρες: «Ήταν μια απίστευτη εμπειρία για μένα, πρώτον ότι δε διδάχτηκα μόνο Κοινωνιολο-γία, αλλά και τους τρόπους που σκέφτονται, αισθάνονται και αντιδρούν οι άλλοι πολιτισμοί. Έχω αποκτήσει πολλούς νέους φίλους μέσα από αυτό το μάθημα». Ένας άλλος φοιτητής έγρα- ψε: «Ξεκίνησε ως πνευματική δραστηριότητα, αλλά κατέληξε σαν μια απερίγραπτη συναισθηματική σχέση με όλους τους συμμαθητές μου.»

Όπως ετοιμάζομαι να επανέλθω στην αίθουσα διαλέξεων του Princeton τον Σεπτέμβριο και διαδικτυακά τον Φεβρου-άριο, αναρωτιέμαι πώς μπορώ να μεταφράσω τα οφέλη της

διαδικτυακής τεχνολογίας, για να ενισχύσω τον διάλογο ανά-μεσα στους φοιτητές της πανεπιστημιούπολης και τους φοιτη-τές του διαδικτυακού μαθήματος σε όλο τον κόσμο. Ενώ είχα ξεκινήσει ανησυχώντας για τον τρόπο με τον οποίο θα μπο- ρούσα να μεταφέρω την εμπειρία της πανεπιστημιούπολης του New Jersey Campus στους φοιτητές του διαδικτυακού μαθή- ματος, κατέληξα στον προβληματισμό, με ποιον τρόπο θα μπο- ρούσα να φέρω την εμπειρία απ’ όλο τον κόσμο πίσω στην τά- ξη μου στο Princeton». Στον αντίλογο, ο Doug Guthrie κοσμήτορας του George Washington University School of Business επιχειρηματολογεί: «Το μοντέλο της Coursera δε δημιουργεί μια κοινότητα μάθη-σης, δημιουργεί έναν όχλο. Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι τα MOOCs θα οδηγήσουν σε καινοτομίες στη μάθηση, όπως το Διαδίκτυο έφερε καινοτομίες στην παροχή νέου περιεχομέ-νου. Το μοντέλο των MOOCs είναι τέλειο για έναν φοιτητή που σπουδάζει άτυπα, αλλά δεν είναι το ίδιο με την τυπική εκπαί-δευση. Είτε δια ζώσης είτε διαδικτυακά, η μάθηση εμφανίζεται όταν υπάρχει σκεπτική αλληλεπίδραση μεταξύ φοιτητή και δι-δάσκοντα».

We should spend less time at universities filling our students’ minds with content by lecturing at them, and more time igniting their creativity.

Daphne Koller

Οι φοιτητές στην Εποχή της Πληροφορίας μιας Δικτυω-μένης Κοινωνίας έχουν αλλάξει ριζικά. Ακόμη και οι ενήλικες φοιτητές, ολοένα και περισσότερο, δεν έχουν τα χαρακτηρι-στικά των ανθρώπων για τους οποίους σχεδιάστηκε το σημε-ρινό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι φοιτητές-ψηφιακοί ιθαγενείς καλούνται να μάθουν σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα προσανα-τολισμένο σε ψηφιακούς μετανάστες (Prensky, 2001).

Η ταχύτατη ανάπτυξη και διείσδυση στην παγκόσμια κοι-νότητα των MOOCs δημιούργησε πλήθος συζητήσεων, επι-στημονικών διαφωνιών και πολύπλευρων προβληματισμών για το μέλλον της ανοικτής εκπαίδευσης και μάθησης γενικότερα. Ο Sir John Daniel, πρώην πρόεδρος του βρετανικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Open University, αναρωτιέται: «Μήπως να αντι-μετωπίσουμε τα MOOCs όπως είναι: Παιδαγωγικοί πειραματι-σμοί, προϊόντα εν τη γενέσει τους, που από εδώ και στο εξής μας επιτρέπουν να φανταστούμε ένα πολλά υποσχόμενο μέλλον για την ανώτατη παιδεία, εντός και εκτός των ακαδημαϊκών τειχών;». Τα ιδρυτικά μέλη της Coursera, D.Koller & An.Ng θεω-ρούν ότι «Σε ένα διαδικτυακό μάθημα, αυτή τη στιγμή, δεν αναπαράγεται ό,τι συμβαίνει σε μια τάξη πρόσωπο με πρό-σωπο, και ίσως η εμπειρία δε θα είναι ποτέ ακριβώς η ίδια. Ωστόσο, προσφέρονται νέες ευκαιρίες μάθησης στο Διαδί- κτυο που δε θα ήταν ποτέ δυνατές, χωρίς την τεχνολογία αυ- τή. Έχουμε την απίστευτη ευκαιρία να παρέχουμε πρόσβαση στην εκπαίδευση σε εκατομμύρια ανθρώπους σε όλο τον κό-σμο, να επιτρέπουμε στους φοιτητές να αποφοιτήσουν χωρίς

9



τεράστιο χρέος, ενώ, την ίδια στιγμή, μας δίνει τη δυνατότητα να επανεξετάσουμε και να εμπλουτίσουμε την εμπειρία της μά- θησης με τη συμμετοχή φοιτητών από όλες σχεδόν τις χώρες του κόσμου. Έχουμε την καταπληκτική ευκαιρία να μετα-τρέψουμε την εκπαίδευση σε αυτό που πρέπει να είναι: ένα θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα». Ο πρόεδρος του Stanford, President John Hennessy, ανα-φέρει στο New Yorker (2012) ότι βλέπει «ένα τσουνάμι να έρχεται!». Ο Anant Agarwal, πρώην διευθυντής του Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory του MIT, θεωρεί ότι «ξανα-εφευρίσκουμε την εκπαίδευση και αυτό θα αλλάξει τον κόσμο». Συνεχίζοντας στο άρθρο του “Crisis in HE” αναφέ- ρει: «Τα οικονομικά της εκπαίδευσης με το Διαδίκτυο έχουν βελτιωθεί θεαματικά. Οι δυνατότητες της Νεφο-Πληροφορι-κής (Cloud computing) επιτρέπουν τεράστιες ποσότητες δε-δομένων να αποθηκεύονται και να μεταφέρονται με πολύ χα-μηλό κόστος. Μαθήματα και τεστ μπορούν να αναπαράγονται ελεύθερα μέσω του YouTube και άλλων δημοφιλών υπηρεσιών. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Facebook, παρέχουν μο-ντέλα για ψηφιακές πανεπιστημιουπόλεις, όπου οι φοιτητές μπο- ρούν να σχηματίσουν ομάδες μελέτης και να απαντούν ο ένας στις ερωτήσεις του άλλου. Μέσα στα λίγα τελευταία χρόνια, το κόστος των διαδραστικών πολυμεσικών μαθημάτων στο Διαδί-κτυο έπεσε απότομα. Αυτό δίνει τη δυνατότητα της διδασκαλί-ας μεγάλου πλήθους φοιτητών χωρίς δίδακτρα». Οι προγραμματιστές προσδοκούν να αποκτήσουν γνώ-σεις, σχετικά με τους τρόπους μάθησης και τις στρατηγικές δι-δασκαλίας, αξιοποιώντας αλγόριθμους εντοπισμού μοντέλων για τα δεδομένα που συγκεντρώνονται στα περιβάλλοντα των MOOCs. Στη συνέχεια, αυτά θα χρησιμοποιηθούν για να βελ-τιώσουν περαιτέρω την τεχνολογία. Τέτοιες τεχνικές τεχνητής νοημοσύνης, όπως πιστεύουν οι πρωτοπόροι των MOOCs, θα φέρουν την τριτοβάθμια εκπαίδευση από τη βιομηχανική στην ψηφιακή εποχή. Οι ερευνητές, οι οποίοι είναι επιφυλακτικοί, προειδοποιούν ότι η ουσία της εκπαίδευσης βρίσκεται στη λε-πτή αλληλεπίδραση μεταξύ φοιτητών και καθηγητών, η οποία δεν μπορεί να προσομοιωθεί από μηχανές, ανεξαρτήτως της προόδου του προγραμματισμού. Ο Alan Jacobs, καθηγητής στο Wheaton College του Illinois, εγείρει παρόμοιες ανησυχίες: «Παρατηρώ ότι η εργασία των φοιτητών του κολεγίου μπορεί να επηρεαστεί καθοριστικά με τον προβληματισμό τους μέσα από τις ρητορικές καταστάσεις που αναδύονται στην τάξη, σε πραγματικό χρόνο, στις δια ζώσης συναντήσεις με τους συμφοιτητές τους. Ο πλήρης πλούτος αυτών των συνομιλιών δεν μπορεί να επαναληφθεί σε φόρουμ στο Διαδίκτυο», υποστηρίζει, «εκτός αν, οι άνθρω-ποι που γράφουν στο Διαδίκτυο, έχουν την ικανότητα ενός ειδικευμένου μυθιστοριογράφου που αντιπροσωπεύει πολύ-πλοκους τρόπους σκέψης και εμπειρίας σε πρόζα. Μια οθόνη του υπολογιστή δεν θα είναι ποτέ τίποτα περισσότερο από τη σκιά μιας καλής τάξης».

Οι σχεδιαστές και υποστηρικτές των MOOCs δεν υπο-δηλώνουν ότι η τεχνολογία θα μετατρέψει τις τάξεις σε κάτι «παρωχημένο». Αντιθέτως, υποστηρίζουν ότι η διαδικτυακή εκπαίδευση θα αλλάξει τη φύση της διδασκαλίας στην πανε-πιστημιούπολη, καθιστώντας την πιο ελκυστική και αποτελε-σματική. Το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, σύμφωνα με το οποίο οι φοιτητές πηγαίνουν στην τάξη, για να ακούσουν τις διαλέξεις και στη συνέχεια μόνοι τους να εκπονήσουν τις εργασίες, θα πρέπει να αναστραφεί. Οι φοιτητές θα παρακο-λουθούν διαλέξεις και θα ανακαλύπτουν περισσότερα στους υπολογιστές ατομικά. Στη συνέχεια, θα συγκεντρώνονται στα αμφιθέατρα, στα εργαστήρια ή στις «τάξεις» των πανεπιστημι-ουπόλεων, για να διερευνήσουν το θέμα πιο βαθιά και ενεργά σε συζητήσεις με τους καθηγητές τους, ή μέσω εργαστηρια-κών ασκήσεων. Θεωρητικά, το μοντέλο «αντεστραμμένες τά-ξεις»-“flipped classroom”, (University of Northern Colorado, 2013) αναφέρεται στη διάθεση του χρόνου διδασκαλίας πιο ορθολογικά, εμπλουτίζοντας την ενεργό συμμετοχή του φοι-τητή και αξιοποιώντας ευκαιρίες κριτικής σκέψης που προ-σφέρονται, κυρίως, μέσα στην κοινωνική δομή της «τάξης».

Ο Πρόεδρος του MIT, L. Rafael Reif (2013), υποστηρίζει: «Κοιτώντας προς το μέλλον της πανεπιστημιακής εκπαίδευ-σης, οι παραδοσιακές συναντήσεις στα campus θα υποστηρί-ζονται συνεχώς και με αυξανόμενο ρυθμό με τη χρήση της τε-χνολογίας και του Διαδικτύου για να ενισχύσουν την εργασία στην τάξη και το εργαστήριο. Παράλληλα, πολλά Πανεπιστήμια θα προσφέρουν διαδικτυακά μαθήματα σ’ όλον τον κόσμο και οι φοιτητές θα λαμβάνουν πιστοποιητικά ότι συμπλήρωσαν τις εργασίες και εξετάστηκαν επιτυχώς». Σε αυτήν τη φάση, όλα τα Πανεπιστήμια που συμμετέχουν σε MOOCs αναπτύσσουν αξιόπιστα «πιστοποιητικά» που θα εξασφαλίζουν ότι ο φοιτη-τής κατέχει επαρκώς το γνωστικό αντικείμενο. Συνεχίζοντας, ο L. Rafael Reif αναφέρει: «Μπορώ να δω σύντομα μια ημέρα, κατά την οποία θα δημιουργείτε την προσωπική σας πανε-πιστημιακή ταυτότητα επιλέγοντας τα βέλτιστα διαδικτυακά μαθήματα από τους βέλτιστους καθηγητές όλου του κόσμου, πληρώνοντας ένα στοιχειώδες ποσό για τα πιστοποιητικά συ-

10


μπλήρωσης του μαθήματος. Θα μεταβληθεί έτσι η διδασκαλία, η μάθηση και ο δρόμος προς την εργασία». Η ιδέα της ανοικτής εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με τα περιβάλλοντα μάθησης στο Διαδίκτυο, έχει εξαπλωθεί σε εκα-τοντάδες ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο. Στον νέο κόσμο που ξεδιπλώνεται, αναδύεται παράλ-ληλα η ανάγκη σχεδιασμού ή επανασχεδιασμού μιας ολοκλη-ρωμένης θεώρησης νέων «διδακτικών» πρακτικών. Οι τεχνολογίες του Διαδικτύου καθιστούν δυνατό το μεγά- λης κλίμακας άνοιγμα της επιστημονικής γνώσης στο σύνολο της κοινωνίας, πρακτικά σε οποιονδήποτε επιθυμεί να διευ- ρύνει, να ανανεώσει ή να επικαιροποιήσει τις γνώσεις του, μέ- σω αυτο-εκπαίδευσης. Τα Πανεπιστήμια ενισχύουν τον εκπαι- δευτικό ρόλο τους στην ευρύτερη δημόσια σφαίρα, ενώ, πα-ράλληλα, έχουν τη δυνατότητα να προβάλλουν το υψηλού επι-πέδου εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο που παράγουν, ενι-σχύοντας τη θέση τους στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χάρτη.

«Ένας νέος κόσμος ξεδιπλώνεται και ο καθένας πρέπει να προσαρ-μοστεί».

Βιβλιογραφία

Castells, M. (1996). The Information Age: Economy, society and culture: The rise of the networked society (Vol. 1). Oxford, UK: Blackwell.Coursera, (2012). Retrieved 16 September 2012 from https://www.coursera.org/aboutDaniel, J. (2012). Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility Fellow at the Korea National Open University in September 2012. Retrieved 9 May 2013 from http://www-jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012-18Downes, S. (2007). An introduction to connective knowledge. Paper presented at the International Conference on Media, knowledge & education–exploring new spaces, relations and dynamics in digital media ecologies. Retrieved May 10, 2013 from http://www.downes.ca/post/3303Duneier, M. (2012). Teaching to the World from Central New Jersey. In The chronicle of higher education. Retrieved May 10, 2013 from http://chronicle.com/article/Teaching-to-the-World-From/134068/

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. In the Horizon, Vol. 9, No 5, NCB University Press.

Siemens, G. (2005a). A learning theory for the digital age. In Instructional Technology and Distance Education, 2(1), 3-10. Retrieved May 15, 2012 from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

University of Northern Colorado, (2013). The flipped classroom. Retrieved August 21, 2013 from http://www.flippedclassroom.com

* Η Ελίνα Μεγάλου είναι Μηχανικός Η/Υ και Πληροφορικής, PhD Ανα-

πληρώτρια Διευθύντρια Διεύθυνσης Στρατηγικής και Ψηφιακού Εκπαι-

δευτικού Υλικού στο Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών & Εκδόσε-

ων-ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ (I.T.Y.E.)

ΑΝΟΙΧΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ-ΑΠΟΘΕΤΗΡΙΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ: Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟΥ

Ελίνα Μεγάλου*

1. Εισαγωγή

Το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο αποτελεί βασικό πυλώνα στις περισσότερες εθνικές πολιτικές και πρωτοβου-λίες για την ενσωμάτωση και εποικοδομητική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση. Η δημιουργία ψηφιακών εκπαι-δευτικών πόρων, η ανάπτυξη διαδικτυακών υπηρεσιών για την οργάνωση, την αποτελεσματική αναζήτηση, την εύρεση και ευρεία διάθεση των εκπαιδευτικών πόρων στη σχολική κοινό-τητα, καθώς και η σχεδίαση μεθοδολογικών και παιδαγωγικών πλαισίων αξιοποίησής τους για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας αποτελούν κοινό στόχο στις εκπαιδευτικές πολι-τικές πολλών χωρών.

1.1. Ορισμοί

Ο όρος «Ανοιχτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι-ΑΕΠ» (Οpen Edu- cation Resources-OER) χρησιμοποιείται για να περιγράψει εκ-παιδευτικό υλικό οποιουδήποτε τύπου, το οποίο διατίθεται ελεύθερα, ως «κοινό κτήμα» (public domain), χωρίς κανένα πε- ριορισμό πνευματικής ιδιοκτησίας, ή με κάποια ανοιχτή άδεια που επιτρέπει την ελεύθερη χρήση, προσαρμογή και επαναδια- νομή του υλικού αυτού (UNESCO 2012).

Τα Μαθησιακά Αντικείμενα (Learning Objects) ορίζονται ως μονάδες ψηφιακού υλικού που μπορούν να (επανα)χρη-σιμοποιηθούν, για να υποστηρίξουν τη διδασκαλία και τη μά- θηση (Wiley, 2000). Συνήθως σχεδιάζονται ως μικρές, αυτό- νομες οντότητες, ώστε να μεγιστοποιείται ο αριθμός των μαθη- σιακών καταστάσεων που μπορούν να αξιοποιηθούν. Ο Chiappe εξειδικεύει το μαθησιακό αντικείμενο ως μία επαναχρησιμο-ποιήσιμη οντότητα, με σαφή εκπαιδευτικό σκοπό και εσωτερι-κή δομή, μαζί με ένα δομημένο σύνολο πληροφοριών που το περιγράφουν, ώστε να διευκολυνθεί η εύρεση, αποθήκευση και ανάκτησή του (Chiappe et al. 2007). Τα Ψηφιακά Αποθετήρια γενικά είναι συστήματα που πα-ρέχουν την υποδομή για αποθήκευση, διαχείριση, ανάκτηση και παράδοση ψηφιακών πόρων. Ένα Ψηφιακό Αποθετήριο

11



Μαθησιακών Αντικειμένων (Learning Object Repository-LOR) είναι ένα αποθετήριο που φιλοξενεί μαθησιακά αντικείμενα, δηλαδή μικρούς, επαναχρησιμοποιήσιμους ψηφιακούς εκπαι-δευτικούς πόρους μαζί με κατάλληλες πληροφορίες για αυτά («μεταδεδομένα»), ώστε να διευκολύνεται η πλοήγηση, η ανα-ζήτηση, ο εντοπισμός και η αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτι-κή διαδικασία. Στα Ψηφιακά Αποθετήρια Μαθησιακών Αντικειμένων το εί- δος των μεταδεδομένων που περιγράφουν τα μαθησιακά αντι- κείμενα βασίζεται συνήθως στο πρότυπο ΙΕΕΕ Learning Object Metadata (ΙΕΕΕ LOM, 2002). Η χρήση ενός εδραιωμένου προ-τύπου εξασφαλίζει τη «διαλειτουργικότητα» ανάμεσα σε ψη-φιακά αποθετήρια και διευκολύνει την επικοινωνία, την ανταλ-λαγή δεδομένων, τη συντήρηση και βιωσιμότητά τους.

1.2. Η διεθνής εμπειρία

Σε διεθνές επίπεδο υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός Απο- θετηρίων Μαθησιακών Αντικειμένων με τα περισσότερα από αυτά να απευθύνονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, όπως το MERLOT (Schell et al. 2002) που φιλοξενεί κυρίως επιστημονι-κά άρθρα, μαθήματα και βιντεο-διαλέξεις. Στον χώρο της σχολικής εκπαίδευσης η κατάσταση είναι αρ- κετά διαφορετική. Η ανάπτυξη του ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού γίνεται συνήθως σε τοπικό/εθνικό επίπεδο, ώστε να εξυπηρετούνται τα προγράμματα σπουδών και οι εκπαιδευτι-κές πολιτικές της κάθε χώρας. Η δημιουργία κεντρικών (εθνι-κών) αποθετηρίων εκπαιδευτικού υλικού αποτελεί πλέον κοινή στρατηγική των ευρωπαϊκών χωρών. Χαρακτηριστικά παρα- δείγματα είναι το NDLR της Ιρλανδίας (Bruen et al. 2010), το SWITCH στην Ελβετία (Sutter & Brugger 2007), το Αυ-στριακό Σχολικό Αποθετήριο Bildungspool, το Εθνικό Σχολικό Αποθετήριο της Κροατίας CARNet School Portal, τα Εθνι-κά Εκπαιδευτικά Αποθετήρια της Βουλγαρίας Resursi.e-edu.bg and Znam.bg και η Φλαμανδόφωνη πύλη υλικού χρηστών KlasCement. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, η έμφαση δίνεται στη δημιουργία κεντρικών διαδικτυακών κόμβων από όπου μπορεί κανείς να αναζητήσει, με ενιαίο τρόπο, εκπαιδευτικό υλικό που φιλο-ξενείται σε πολλά διαφορετικά ψηφιακά εκπαιδευτικά απο-θετήρια. Οι «Συσσωρευτές Εκπαιδευτικών Μεταδεδομένων» (metadata aggregators) συγκεντρώνουν μόνο μεταδεδομένα, δηλαδή περιγραφές των ψηφιακών εκπαιδευτικών πόρων, και παρέχουν δυνατότητες πλοήγησης και αποδοτικής ανα-ζήτησης στο υλικό αυτό. Το Learning Resource Exchange for Schools (EUN LRE), που δημιουργήθηκε και συντηρείται από τα Υπουργεία Παιδείας της Ευρώπης, αποτελεί βασική πύλη συσσώρευσης μαθησιακών αντικειμένων για τη σχολική εκ-παίδευση με πάνω από 450.000 «εγγραφές», ενώ πρόσφατο παράδειγμα είναι το Open Discovery Space (ODS, 2011-2015) που συγκέντρωσε και δεικτοδοτεί ψηφιακούς πόρους από 25 εκπαιδευτικά αποθετήρια.

1.3. Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο: Στρατηγικές επιλογές και κατευθύνσεις στην Ελλάδα

Η εμπειρία από την υλοποίηση των έργων ανάπτυξης εκ-παιδευτικού λογισμικού και ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχο-μένου για τη σχολική εκπαίδευση κατά την τελευταία 20ετία στην Ελλάδα (Οδύσσεια, Πλειάδες κ.ά.) έδειξε ότι: • Η ανάπτυξη ποιοτικού ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχο-

μένου και λογισμικού είναι πολύ ακριβή διαδικασία. Επι-πλέον, η ελληνική γλώσσα δε διευκολύνει τη διάθεσή του σε μεγάλες αγορές, ώστε να καλύπτεται το κόστος ανά-πτυξής του.

• Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο είναι «ευαίσθητο» στις αλ-λαγές των Προγραμμάτων Σπουδών.

• Η τεχνολογία εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς και προ-κύπτουν θέματα συμβατότητας του ψηφιακού εκπαιδευ-τικού περιεχομένου και διαλειτουργικότητας μεταξύ των συστημάτων.

• Τα μη ξεκάθαρα πνευματικά δικαιώματα του ψηφιακού πε-ριεχομένου αποτελούν βασικό εμπόδιο στην ευρεία αξιο-ποίησή του από τους εκπαιδευτικούς.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, στις στρατηγικές επιλογές για τη σχεδίαση της υποδομής της Ελλάδας για το ψηφιακό εκπαι-δευτικό περιεχόμενο το διάστημα 2010-2015 περιλαμβάνονταν:• Έμφαση στην ανάπτυξη επαναχρησιμοποιήσιμων μονάδων

ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού. • Ανοιχτοί Ψηφιακοί Εκπαιδευτικοί Πόροι: Προώθηση πολι-

τικών και αδειών χρήσης και διάθεσης περιεχομένου που δεν εμποδίζουν την ελεύθερη χρήση, προσαρμογή, επα-ναχρησιμοποίηση και επαναδιανομή του ψηφιακού περι-εχομένου.

• Συγκέντρωση νέου και υπάρχοντος ψηφιακού περιεχομέ-νου σε μία ενιαία υποδομή Ψηφιακών Αποθετηρίων που θα διασφαλίζει την εύκολη αναζήτηση, διάθεση και αξιο-ποίηση του υλικού αυτού σε ευρεία κλίμακα.

• Επαναστοχοθέτηση και αξιοποίηση στην εκπαίδευση υπάρ- χοντος ψηφιακού περιεχομένου από άλλες πηγές (π.χ. το υλικό των μουσείων).

• Προώθηση του ενεργού ρόλου της εκπαιδευτικής κοινότη-τας στην ανάπτυξη και τεκμηρίωση ψηφιακού περιεχομέ-νου (Ο εκπαιδευτικός στον ρόλο του δημιουργού ψηφια-κού περιεχομένου).

12


1.4. Το Φωτόδεντρο με μία ματιά

Το Φωτόδεντρο αποτελεί την κεντρική διαδικτυακή υπη-ρεσία του Υπουργείου Παιδείας της Ελλάδας για τη συγκέ-ντρωση, την οργάνωση, την αποδοτική αναζήτηση και διάθεση στην εκπαιδευτική κοινότητα ψηφιακού εκπαιδευτικού περιε-χομένου για τη σχολική εκπαίδευση (Υπ. Απόφαση 131377/Γ2, 19-08-2014). Περιλαμβάνει:• Μία σειρά από «Ψηφιακά Αποθετήρια» Εκπαιδευτικού Πε-

ριεχομένου με το όνομα «Φωτόδεντρο», καθένα από τα οποία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους.

• Τον Εθνικό Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου «Φωτόδεντρο» για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Το «Φωτόδεντρο» σχεδιάστηκε, υλοποιήθηκε και υποστη- ρίζεται από το ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» στο πλαίσιο του έρ-γου «Ψηφιακή Εκπαιδευτική Πλατφόρμα, Διαδραστικά Βιβλία και Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων», που αποτελεί το κεντρικό έργο του Υπουργείου Παιδείας για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης για το διάστημα 2010-2015. Εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο του «Ψηφιακού Σχολείου» και ειδικότερα, στον άξονα δράσεων για το «Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο» και συγχρημα-τοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΚΤ) και το Ελληνικό Δημόσιο στο πλαίσιο του ΕΠ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μά-θηση» του ΕΣΠΑ 2007-2013.

Η σχεδίαση και ανάπτυξή του ξεκίνησε το 2011 και βα-σίστηκε αφενός στη διεθνή εμπειρία για τα ψηφιακά εκπαι-δευτικά αποθετήρια, αφετέρου στην πρότερη εμπειρία και τις στρατηγικές επιλογές για το ψηφιακό περιεχόμενο στην Ελλάδα. Το «Φωτόδεντρο» υλοποιεί την εθνική στρατηγική για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και προωθεί τη χρήση των Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πόρων (OERs) για τα σχολεία. Όλα τα ψηφιακά αποθετήρια «Φωτόδεντρο» είναι ανοιχτά σε όλους, μαθητές, δασκάλους, γονείς αλλά και κάθε ενδιαφερόμενο και όλοι οι ψηφιακοί εκπαιδευτικοί πόροι διατίθενται ελεύθερα με την άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA (Αναφορά Δημι-ουργού-Μη Εμπορική Χρήση-Παρόμοια Διανομή). Αυτό σημαί-νει ότι όλοι μπορούν να αξιοποιήσουν το περιεχόμενο ελεύ-θερα, να το «κατεβάσουν» τοπικά, να το τροποποιήσουν, με αναφορά βέβαια στους δημιουργούς και με διανομή με τους ίδιους όρους και με την προϋπόθεση ότι δεν υπάρχει πρόθεση εκμετάλλευσης για εμπορικούς/κερδοσκοπικούς σκοπούς.

Ως προς το όνομά του, αναζητήθηκε μία λέξη που να δη-λώνει ότι περικλείει «ΓΝΩΣΗ», να παραπέμπει σε κάτι ΖΩ-ΝΤΑΝΟ, που μεγαλώνει, αναπτύσσεται και εξελίσσεται και να θυμίζει ΕΛΛΑΔΑ. Ο Ελύτης είχε αυτή τη λέξη στον τίτλο της ποιητικής του συλλογής «Το φωτόδεντρο και η δέκατη τέταρτη ομορφιά».

2. Το Πανελλήνιο Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμέ-νων «Φωτόδεντρο LOR»

Το Φωτόδεντρό Μαθησιακα αντικειΜενα (ή Φωτόδε-ντρο LOR) στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/lor εί-ναι το πρώτο από τα ψηφιακά αποθετήρια της «οικογένειας» και αποτελεί το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο Μαθησια-κών Αντικειμένων για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Megalou & Kaklamanis 2014).

Εικόνα 1: «Φωτόδεντρο» LOR - Αρχική Σελίδα

Το «Φωτόδεντρο» LOR φιλοξενεί ανοιχτά μαθησιακά αντι-κείμενα για τη σχολική εκπαίδευση, δηλαδή Ανοιχτούς Εκ-παιδευτικούς Πόρους (OERs) οι οποίοι πληρούν τα εξής κριτήρια:• Έχουν μαθησιακή αξία και εξυπηρετούν εκπαιδευτικούς

στόχους της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαί- δευσης.

• Είναι επαναχρησιμοποιήσιμοι, δηλαδή μπορούν να αξιο-ποιηθούν και σε άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα πέρα από αυτά στα οποία αναπτύχθηκαν.

• Έχουν εννοιολογική και λειτουργική αυτοτέλεια, αποτε-λούν δηλαδή αυτόνομες ολοκληρωμένες οντότητες.

• Διατίθενται ελεύθερα για χρήση, αναπαραγωγή, αναδιανο- μή και αξιοποίηση είτε με άδεια χρήσης Creative Commons CC BY-NC-SA είτε ως public domain.

2.1. Οι συλλογές μαθησιακών αντικειμένων του Φωτόδεν- τρου LOR

Μία κεντρική δραστηριότητα στο πλαίσιο του Ψηφιακού Σχολείου ήταν ο εμπλουτισμός των ηλεκτρονικών εκδόσεων των σχολικών βιβλίων με ανοιχτούς ψηφιακούς εκπαιδευτι-κούς πόρους και η δημιουργία διαδραστικών σχολικών βιβλί-ων (e-books.edu.gr). Με αυτόν τον στόχο, από το 2011 έως σήμερα, συνολικά πάνω από 150 εκπαιδευτικοί σε 10 ομάδες, (μία ανά γνωστικό αντικείμενο), κάθε μία με την επιστημονι-κή επίβλεψη και τον συντονισμό ενός έμπειρου ακαδημαϊκού στην αξιοποίηση ΤΠΕ στη διδακτική του γνωστικού αντικειμέ-

13



νου, ανέπτυξαν τα τελευταία 4 χρόνια πάνω από 7.000 νέους ανοιχτούς ψηφιακούς εκπαιδευτικούς πόρους (Kynigos 2012), (Dalacosta et al. 2012).

Το «Φωτόδεντρο» LOR ξεκίνησε με αρχικό στόχο να ορ-γανώσει και να φιλοξενήσει όλο αυτό το υλικό και να εξασφα-λίσει τη βιωσιμότητά του, ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί και πέρα από το πλαίσιο των σχολικών βιβλίων, απαντώντας ταυ-τόχρονα και σε ερωτήματα, όπως «τι θα γίνει αν αλλάξουν τα βιβλία ή αν κάτι που διδάσκεται σε μία τάξη φέτος, διδάσκεται σε άλλη τάξη την επόμενη χρονιά;»

Το ψηφιακό περιεχόμενο στο Φωτόδεντρο οργανώνεται σε «συλλογές». Οι συλλογές του «Ψηφιακού Σχολείου» φι-λοξενούν ήδη πάνω από 6.000 μαθησιακά αντικείμενα που αναπτύχθηκαν για τον εμπλουτισμό των σχολικών βιβλίων, ενώ συνεχώς δημοσιεύονται νέα αντικείμενα. Περιλαμβάνονται συλλογές για Μαθηματικά, Θρησκευτικά, Γεωγραφία, Χημεία, Βιολογία, Φυσική, Αισθητική Αγωγή, Λογοτεχνία, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αγγλικά και Γαλλικά [Εικόνα 2].

Εικόνα 2: «Φωτόδεντρο» LOR:

Συλλογές Ψηφιακού Σχολείου και Μαθησιακά Αντικείμενα

Όλα τα μαθησιακά αντικείμενα των συλλογών αυτών είναι “click-and-play”, δηλαδή μπορούν να αναπαραχθούν άμεσα σε κάποιον browser. Ως προς τον τύπο τους, περιλαμβάνουν διερευνήσεις, πειράματα, προσομοιώσεις, ανοιχτές δραστηρι-ότητες, ασκήσεις, εκπαιδευτικά παιχνίδια, παρουσιάσεις, τρισ-διάστατους χάρτες, εικόνες, ηχητικά κ.ά. Η Εικόνα 3 δίνει μία γραφική αναπαράσταση ποσοτικών στοιχείων. Επιπλέον, με στόχο να αξιοποιηθεί και να ενταχθεί στο «Φωτόδεντρο» υλικό από εκπαιδευτικά λογισμικά και εκπαι-δευτικά πακέτα που είχαν αναπτυχθεί και συγχρηματοδοτηθεί στο πλαίσιο προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας από το 1996 έως το 2009, γίνεται ανάλυση του περιεχομένου τους, εντοπισμός των ανοιχτών, αυτόνομων, επαναχρησιμοποιήσι-μων ψηφιακών πόρων, απομόνωσή τους και μετασχολιασμός τους. Οι συλλογές «2003-2009» και «1996-2002» περιλαμβά-

νουν ήδη 270 τέτοια μαθησιακά αντικείμενα και εκπαιδευτικά σενάρια.

2.2. Πλοήγηση, φίλτρα και τεχνικές αναζήτησης στο «Φωτόδεντρο»

Το «Φωτόδεντρο» παρέχει δυνατότητες πλοήγησης στα μα- θησιακά αντικείμενα με βάση τις συλλογές όπου έχουν εντα-χθεί ή τον τύπο τους ή το γνωστικό αντικείμενο που αφορούν. Για την υποστήριξη της πλοήγησης ως προς κάποια θεματική περιοχή, θεματική ενότητα ή έννοια, αναπτύχθηκαν 14 «θεμα-τικές ταξινομίες», δηλαδή ιεραρχίες όρων βάσει των οποίων γίνεται η κατηγοριοποίηση των μαθησιακών αντικειμένων. Οι θεματικές ταξινομίες σχεδιάστηκαν να είναι απλές, με μέγιστο βάθος τα τρία επίπεδα, και αφορούν στη σχολική εκπαίδευση. Το «Φωτόδεντρο» υποστηρίζει, επίσης, αναζήτηση ελεύ-θερου κειμένου με λέξεις-κλειδιά ή σύνθετη αναζήτηση. Αξιο- ποιώντας πλήρως τα μεταδεδομένα με τα οποία έχουν χαρα-κτηριστεί όλα τα μαθησιακά αντικείμενα στο «Φωτόδεντρο», δίνεται η δυνατότητα περιορισμού των αποτελεσμάτων ανα-ζήτησης χρησιμοποιώντας φίλτρα. Περιλαμβάνονται η βαθμί-δα εκπαίδευσης, η ηλικία των μαθητών, η παιδαγωγική προ-σέγγιση κ.ά.

2.3. Μεταδεδομένα και Σελίδα αντικειμένου

Για την περιγραφή των μαθησιακών αντικειμένων με με-ταδεδομένα το «Φωτόδεντρο» ακολουθεί το πρότυπο IEEE LOM. Ειδικότερα, έχει αναπτυχθεί το Photodentro GR IEEE LOM AP, μία εξειδίκευση του προτύπου για τις ανάγκες της ελληνικής σχολικής εκπαίδευσης, όπου περιλαμβάνονται συ-γκεκριμένα λεξιλόγια και θεματικές ταξινομίες. Η διαδικασία περιγραφής των αντικειμένων με μεταδεδομένα γίνεται από ομάδες εκπαιδευτικών ενώ ακολουθούνται διαδικασίες ελέγ-χου ποιότητας. Τα μεταδεδομένα κάθε αντικειμένου προβάλλονται σε μία σελίδα και περιλαμβάνουν στοιχεία, όπως σύντομη περιγραφή, θεματική κατηγοριοποίηση, στοχευόμενο κοινό, ομάδα ανά-πτυξης, τεχνικές προδιαγραφές λειτουργίας του κ.ά. Κάθε μαθησιακό αντικείμενο έχει μοναδικό αναγνωριστικό αριθμό και μπορεί άμεσα να αξιοποιηθεί, με αντιγραφή και επικόλληση της «διεύθυνσης φυσικού πόρου» μέσα σε εκπαι-δευτικά σενάρια, δραστηριότητες, φύλλα εργασίας. Επίσης, παρέχεται δυνατότητα μεταφόρτωσης των μαθησιακών αντι-κειμένων για χρήση τους εκτός διαδικτύου.

2.4. Ανοιχτές άδειες, ανοιχτό λογισμικό ανάπτυξης, ανοι-χτά πρότυπα διαλειτουργικότητας

Όπως αναφέρθηκε, όλα τα αντικείμενα στο «Φωτόδε-ντρο» διατίθενται με άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA μία πολύ ανοιχτή άδεια χρήσης. Επίσης, η ίδια η υλοποίη-ση του «Φωτόδεντρου» βασίστηκε στο DSpace (www.dspace.

14


org) ένα λογισμικό ανοιχτού κώδικα για δημιουργία ψηφια-κών αποθετηρίων. Επιπλέον, το «Φωτόδεντρο» υποστηρίζει το Ανοιχτό Πρωτόκολλο OAI-PMH “Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting” (Lagoze 2002), παρέχοντας τη δυνατότητα σε άλλα Ψηφιακά Αποθετήρια να «διαβάζουν» τα μεταδεδομένα των αντικειμένων που περιέχει.

2.5. Σφραγίδες Ποιότητας

Η ποιότητα του υλικού αποτελεί συχνά ένα σημείο προ-βληματισμού, ειδικά στους ανοιχτούς εκπαιδευτικούς πόρους. Στο «Φωτόδεντρο» έχει υιοθετηθεί η έννοια της «σφραγίδας ποιότητας» που σηματοδοτεί εάν το μαθησιακό αντικείμενο έχει «περάσει» επιτυχώς από κάποια διαδικασία διασφάλισης ποιότητας. Η σφραγίδα ποιότητας αφορά είτε σε μία διαδικα-σία ανάπτυξης και επικύρωσης (το αντικείμενο σφραγίζεται, εάν έχει ακολουθηθεί η συγκεκριμένη διαδικασία) είτε σε ένα

σύνολο κριτηρίων ποιότητας (το αντικείμενο σφραγίζεται, εάν η αξιολόγησή του είναι επιτυχής με βάση αυτά τα κριτήρια) είτε στην προέλευσή του (σφραγίζονται αυτόματα αντικείμενα με πιστοποιημένη προέλευση). Η σφραγίδα του «Ψηφιακού Σχο-λείου» σηματοδοτεί ότι τα αντικείμενα αναπτύχθηκαν, ελέγ- χθηκαν και εγκρίθηκαν από τη διαδικασία που ορίστηκε στο συγκεκριμένο πλαίσιο.

3. Τα άλλα «Φωτόδεντρα»

Επιπλέον από το «Φωτόδεντρο» των Μαθησιακών Αντικειμέ-νων, είναι σε λειτουργία τα εξής αποθετήρια:

3.1. Το Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικά Βίντεο

Το Φωτόδεντρό-εκπαιδευτικα Βιντεό (http://photodentro. edu.gr/video) είναι το Πανελλήνιο Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευ-ση. Φιλοξενεί συλλογές εκπαιδευτικών βίντεο μικρής διάρκει-ας (έως 10 λεπτών), που εξυπηρετούν διδακτικούς στόχους της σχολικής εκπαίδευσης και μπορούν να ενταχθούν μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη της δι-δασκαλίας και της μάθησης. Μεταξύ άλλων, περιλαμβάνει τη συλλογή με τα μικρής διάρκειας βίντεο από παραγωγές της Εκπαιδευτικής τηλεόρασης (700), τη συλλογή EnergyBits με ευρωπαϊκές συμπαραγωγές ντοκιμαντέρ για θέματα βιώσιμης ανάπτυξης (24) και διακριθέντα βίντεο μαθητών σε ποικίλους διαγωνισμούς. Στο Φωτόδεντρό-εκπαιδευτικα Βιντεό υποστηρί-ζεται αναζήτηση και με βάση την παιδαγωγική αξιοποίηση των βίντεο μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

3.2. Το Φωτόδεντρο-Εκπαιδευτικό Λογισμικό

Το Φωτόδεντρό-εκπαιδευτικό ΛόγισΜικό (http://photodentro. edu.gr/edusoft) φιλοξενεί εκπαιδευτικά λογισμικά και πακέτα με εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τοπική μεταφόρτωση. Η πλειοψηφία αυτών αναπτύχθηκε ή προσαρμόστηκε στο πλαί-σιο έργων του Υπουργείου Παιδείας ή φορέων του από το 1998 έως σήμερα.

3.3. Τα Φωτόδεντρα των εκπαιδευτικών

Στα παραπάνω αποθετήρια η επιλογή, ο μετασχολιασμός και δημοσίευση του περιεχομένου γίνεται από ομάδες «εξου-σιοδοτημένων» χρηστών. Η «οικογένεια» των Φωτόδεντρων όμως περιλαμβάνει και δύο αποθετήρια στα οποία καλούνται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να «συμμετέχουν», να καταθέσουν και να διαμοιράσουν το δικό τους ανοιχτό ψηφιακό εκπαιδευ-τικό περιεχόμενο: • Το Φωτόδεντρό-e-yliko χρηστων (http://photodentro.edu.

gr/ugc), που αποτελεί το Αποθετήριο Ψηφιακού Εκπαι- δευτικού Υλικού Χρηστών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευ- τεροβάθμια εκπαίδευση (αντικατέστησε μέρος της Εκπαι-δευτικής Πύλης e-yliko).

Εικόνα 3: «Φωτόδεντρο» LOR:

αριθμοί μαθησιακών αντικειμένων ανά συλλογή

και τύπο μαθησιακού αντικειμένου

15



• Το Φωτόδεντρό-ανόιχτεσ εκπαιδευτικεσ πρακτικεσ (http://photodentro.edu.gr/oep) που αποτελεί το Αποθετή- ριο Ανοιχτών Εκπαιδευτικών Πρακτικών αξιοποίησης ψη-φιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Στα αποθετήρια αυτά, εκπαιδευτικοί και μέλη της ευρύτε-ρης εκπαιδευτικής και επιστημονικής κοινότητας αναρτούν τα δικά τους μαθησιακά αντικείμενα ή τις δικές τους προτεινό-μενες πρακτικές αξιοποίησης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιε- χομένου αντίστοιχα. Το υλικό διατίθεται ελεύθερα με την άδεια Creative Commons CC BY-NC-SA. Έτσι, όλοι μπορούν να αξιοποιήσουν τα μαθησιακά αντικείμενα ή να εμπνευστούν από εκπαιδευτικές πρακτικές αξιοποίησής τους από άλλους. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν έχουν δημόσιο και ανοι-χτό σε όλους προφίλ και μπορούν να αξιολογούν, να σχολιά-ζουν και να ανταλλάσσουν απόψεις για το ψηφιακό περιεχό-μενο συναδέλφων τους. Στόχος είναι να δημιουργηθεί ένα δίκτυο καινοτόμων εκ-παιδευτικών για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και την εποικοδομητική αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδι-κασία. Η δράση «Συμμετέχω» υποστηρίζει την ανάπτυξη του δικτύου αυτού μέσα από τον κόμβο i-participate.gr.

4. Το «Φωτόδεντρο», o Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαι-δευτικού Περιεχομένου

Τέλος, το «Φωτόδεντρο» είναι κάτι παραπάνω από μια «Οικογένεια» ψηφιακών αποθετηρίων που φιλοξενούν ανοι-χτό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Ο «Συσσωρευτής Εκπαιδευ-τικού Περιεχομένου» Φωτόδεντρο στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/aggregator/ αποτελεί την κεντρική διαδι-κτυακή e-υπηρεσία της Ελλάδας για τη συγκέντρωση και διά-θεση του ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου στη σχολι-κή κοινότητα. Συσσωρεύει «μεταδεδομένα» όχι μόνο από τα

ψηφιακά αποθετήρια του Υπουργείου Παιδείας αλλά και από αλλού, επιτρέποντας, έτσι, αναζήτηση εκπαιδευτικού περιεχο-μένου με ενιαίο τρόπο, ανεξάρτητα από το πού αυτό είναι αποθηκευμένο. Με αυτόν τον τρόπο διευρύνεται η χρήση, η επαναχρησιμοποίηση, ο διαμοιρασμός και η αξιοποίηση ανοι-χτών εκπαιδευτικών πόρων στην εκπαίδευση.


Bildungspool, Austrian repository for schools, http://bildungspool.bildung.at/ (retrieved: 2/2015).

Bruen,C, Henric, C., Strunz, B. (2010). DSpace Helps Irish National Learning Repository To Change Its Focus. In Proc. of 5th Intl. Conference on Open Repositories.

CARNet School Portal, Croatian Academic and Research Network, http://www.skole.hr

Chiappe, A., Segovia, Y. Rincon, Y. (2007). Toward an instructional design model based on learning objects. Educational Technology Research & Develop. Boston: Springer, pp. 671-681.

Dalacosta, K., Korakakis, G., Pavlatou, E., (2012). Using Multimedia Educational Games for Teaching Sciences in Primary and Secondary Educational E-Books. In Proc. of ICERI2012 conference, Madrid, Spain.

EUN LRE. Learning Resource Exchange for Schools, http://lreforschools.eun.org/ (retrieved: 2/2015).

IEEE 1484.12.1-2002, 15 July 2002, Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC).

Kynigos, C. (2012). Niches for Constructionism: forging connections for practice and theory. In Proc. of Constructionism 2012 Conference, Athens, Greece.

KlasCement Educational Resources Network. http://www.klascement.net/

Lagoze, C., Van de Sompel, H., Nelson, M., and Warner, S. (2002). The Open Archive Initiative Protocol for Metadata Harvesting. http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.html.

Megalou, E. and Kaklamanis, C. (2014), PHOTODENTRO LOR, the Greek National Learning Object Repository. In Proceedings of INTED2014, Valencia (Spain), March, 2014.

Open Discovery Space (ODS) project (2011-15): A socially-powered and multilingual open learning infrastructure to boost the adoption of eLearning resources”, CIP-ICT-PSP www.opendiscoveryspace.eu

Schell, P. G., and Burns, M. (2002). Merlot: A Repository of e-Learning Objects for Higher Education. e-Service Journal, Vol.1, Number 2, Winter 2002, pp. 53-64.

Sutter, M. and Brugger, R. (2007). Swiss (Inter-)National Learning Object Repository, In Proc. of TERENA “Collaboration on Storage Services” Workshop, Amsterdam, June 2007.

UNESCO (2012). What are Open Educational Resources (OERs)? Retrieved on 13.02.2015 from http://www.unesco.org/

Wiley, D. A. (2000). Getting Axiomatic about Learning Objects. Retrieved on 1/2014, from http://reusability.org/axiomatic.pdf

16


Γιώργος ΟλυμπίουΖαχαρία Χ. Ζαχαρίας*

Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, η εκρηκτική αύξηση των πλη- ροφορικά εμπλουτισμένων μαθησιακών περιβαλλόντων έχει γε- νικεύσει την αντιπαράθεση για τη συμπερίληψη συνδυασμών εικονικών αναπαραστάσεων, όπως διαγράμματα, εξισώσεις, πί- νακες, γραφικές παραστάσεις, κινούμενα σχέδια, ήχους, βί-ντεο και δυναμικές προσομοιώσεις, στα μαθησιακά περιβάλ-λοντα. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών προσεγγίσεων συζητά τη σημασία των πολλαπλών εικονικών αναπαραστάσε-ων και γενικότερα των εικονικών εργαστηρίων στη μαθησιακή διαδικασία. Στις γνωστικές θεωρίες μάθησης, η δυνατότητα οι-κοδόμησης και αλλαγής (μετάβασης) ανάμεσα σε πολλαπλές προοπτικές μιας θεματικής ενότητας, η οποία μπορεί να επι-τευχθεί με τη μετάβαση ανάμεσα σε διαφορετικές εικονικές αναπαραστάσεις, θεωρείται θεμελιώδης για την επιτυχημένη μάθηση (Spiro & Jehng, 1990). Έρευνες στον αναλογικό συλ-λογισμό καταδεικνύουν πως οι διαδικασίες σύγκρισης (π.χ. ανάμεσα σε διαφορετικού είδους αναπαραστάσεις) βοηθούν τους ανθρώπους να εξάγουν νέα συμπεράσματα (Gentner & Markman, 1997). Παρόλα αυτά, οι έρευνες που έγιναν σε σχέ-ση με τα πλεονεκτήματα που παρέχονται στους μανθάνοντες όταν παρουσιάζονται σε αυτούς περισσότερες από μία εικονι-κές αναπαραστάσεις έχουν καταλήξει σε αντικρουόμενα απο-τελέσματα. Συγκεκριμένα, ένας αριθμός ερευνών έχει καταλή-ξει σε θετικά αποτελέσματα σε σχέση με την επίδραση των ει- κονικών αναπαραστάσεων και των εικονικών εργαστηρίων (π.χ. Olympiou, Zacharia, & de Jong, 2013), αλλά από την άλλη ένας εξίσου μεγάλος αριθμός ερευνών έχει καταλήξει στην εύρεση των αντίθετων αποτελεσμάτων (π.χ. Van Someren, Reimann, Boshuizen & de Jong, 1998).

Εικονικά Εργαστήρια

Οι εικονικές, αλληλεπιδραστικές και δυναμικές αναπαρα-στάσεις πειραματικών διατάξεων και υλικών, οι οποίες παρέ-χονται μέσα από προσομοιώσεις στους ηλεκτρονικούς υπο-

λογιστές, ορίζονται πλέον ως Εικονικά Εργαστήρια (ΕΕ) και η χρήση τους επεκτείνεται ευρέως σε διαδικτυακές πλατφόρ-μες ή ειδικά σχεδιασμένα τεχνολογικά εμπλουτισμένα μαθη-σιακά περιβάλλοντα. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Πειραματισμός σε Εικονικά Εργαστήρια (ΠΕΕ) καθορίζεται ως μια μαθησιακή ε- μπειρία η οποία περιλαμβάνει μια διαδικασία στην οποία οι μαν- θάνοντες χειρίζονται εικονικά/αλληλεπιδρούν με εικονικά υλι-κά, μοντέλα και εικονικές πειραματικές διατάξεις με απώτερο στόχο την παρατήρηση και κατανόηση των αντίστοιχων φαι-νομένων (Olympiou, 2012).

Αρχικά, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη των εικονικών εργα-στηρίων προέκυψε ως μια ανάγκη συμπλήρωσης του Πειρα-ματισμού σε Πραγματικά Εργαστήρια (ΠΠΕ), ο οποίος λόγω της φύσης του χαρακτηριζόταν και χαρακτηρίζεται από μια γκάμα περιορισμών στην εφαρμογή του σε εκπαιδευτικά ερ-γαστήρια των Φυσικών Επιστημών. Παρά τη συζήτηση που ακολούθησε περί συγκρίσεων των πραγματικών με τα εικονικά εργαστήρια (Zacharia & Olympiou 2011), μερικοί ερευνητές και σχεδιαστές μαθησιακών περιβαλλόντων έχουν προβλέψει τις προοπτικές του ΠΕΕ και των δυνατοτήτων του σε σχέση με τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες και έχουν σχεδιάσει/αναπτύξει εικονικά εργαστήρια τα οποία υπερβαίνουν τα όρια και τις δυνατότητες των πραγματικών εργαστηρίων, σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν και να εμπλουτίσουν το μαθησια-κό όφελος από την προστιθέμενη αξία του ΠΕΕ.

Ως αποτέλεσμα αυτής της προσπάθειας προέκυψε ένας μεγάλος αριθμός εικονικών εργαστηρίων σε διαφορετικές θε-ματικές ενότητες των Φυσικών Επιστημών, τα οποία παρέχουν αναπαραστάσεις οι οποίες φαίνονται να είναι όσο ουσιώδεις είναι οι αντίστοιχες δραστηριότητες σε πραγματικά εργαστή-ρια και σε κάποιες περιπτώσεις είναι πιο ευέλικτες και επεκτά-σιμες από τις αντίστοιχες διατάξεις του ΠΠΕ (Triona & Klahr, 2003). Σε αυτό το πλαίσιο, μέσα από τη διαρκή ανάπτυξη της τεχνολογίας και τη συνεχή εξέλιξη νέων καινοτόμων εικονικών εργαλείων προκύπτουν διαρκώς διαδικτυακές εφαρμογές, οι οποίες εξυπηρετούν σε πολλαπλά επίπεδα τα αναλυτικά προ-γράμματα των Φυσικών Επιστημών, καθώς και τις ειδικές ή/και τις γενικότερες μαθησιακές τους επιδιώξεις.

Σήμερα, δεν υπάρχει κάποιος κλάδος των Φυσικών Επι-στημών που να μην υποστηρίζεται από τέτοια τεχνολογικά εργαλεία, όπως είναι οι προσομοιώσεις και τα εικονικά περι-βάλλοντα πειραματισμού. Τέτοια εικονικά περιβάλλοντα πα-ρέχουν τόσο σε επίπεδο περιεχομένου όσο και σε επίπεδο διδακτικής μεθοδολογίας, προβλεπτική δυνατότητα, η οποία σταθερά συνεισφέρει στις υφιστάμενες θεωρητικές αρχές μέσα από την παρατήρηση και τον πειραματισμό. Ταυτόχρο-

ΕΙΚΟΝΙΚΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ:Η ΑξΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

* Ο Γιώργος Ολυμπίου ανήκει στο Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό

του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Ο Ζαχαρίας Χ. Ζαχαρία είναι Αναπληρωτής Καθηγητής της Διδακτι-

κής των Φυσικών Επιστημών, Ομάδα Έρευνας στη Διδακτική των

Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας στο Τμήμα Επιστημών της

Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου.

17



κύρια χαρακτηριστικά του ΠΕΕ που μπορούν να συνεισφέ-ρουν στη διδακτική των Φυσικών Επιστημών και ειδικότερα στον εργαστηριακό πειραματισμό είναι τα εξής: Η εύκολη με-ταφορά οποιουδήποτε φαινομένου στο εργαστήριο, η ασφά-λεια πειραματισμού που παρέχει ένα εικονικό εργαστήριο, η αντιμετώπιση υψηλού κόστους και οικονομικών περιορισμών, η δυνατότητα ελαχιστοποίησης σφαλμάτων, η ενίσχυση ή μεί- ωση των προσωρινών και χωρικών διαστάσεων και η συμπε-ρίληψη ευέλικτων και δυναμικών αναπαραστάσεων και δεδο- μένων. Αρκετές από τις αναφερόμενες δυνατότητες του ΠΕΕ, έχουν τεκμηριωθεί εμπειρικά σε σχέση με την αποτελεσματι-κότητά τους στα μαθησιακά αποτελέσματα (βλ. Πίνακα 1), με συνέπεια να καθιστούν τα εικονικά εργαστήρια ως ένα βιώσι-μο μέσο πειραματισμού σε οποιαδήποτε διδακτική παρέμβα-ση (χωρίς απαραίτητα τη χρήση πραγματικών υλικών).

Μέσα από τη χρήση των ΕΕ, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επικεντρώσουν την προσοχή των μανθανόντων στις μαθησι-ακές επιδιώξεις που τίθενται μέσα από την απλοποίηση των πραγματικών συνθηκών ενός εργαστηρίου. Επιπρόσθετα, πα-ρουσιάζονται αιτιακές σχέσεις με επεξηγηματικό τρόπο, ενώ ταυτόχρονα οι αχρείαστες γνωστικές απαιτήσεις που ενδε-χομένως να προκύπτουν σε ένα εργαστηριακό περιβάλλον, μειώνονται μέσα από τη χρήση μιας προσομοίωσης ή ενός εικονικού εργαστηρίου. Σε ένα εικονικό περιβάλλον στο πλαί-σιο του εργαστηριακού πειραματισμού, ο χρόνος μπορεί να μεταβληθεί (επιβραδύνεται ή επιταχύνεται ανάλογα με τις ανά-γκες του πειράματος). Πειράματα τα οποία χαρακτηρίζονται από χρονοβόρες διαδικασίες, σε βαθμό που να αποτρέπουν τους εκπαιδευτικούς από τη συμπερίληψή τους στη μαθησια-κή διαδικασία, μπορούν να διεξαχθούν στο πλαίσιο ενός εικο-νικού εργαστηρίου. Σε κάποιες περιπτώσεις η χρονοτριβή που προκύπτει από την εξοικείωση των ατόμων με τις λειτουργίες των εικονικών εργαστηρίων προβάλλεται ως αντεπιχείρημα για την εφαρμογή του ΠΕΕ όταν προβάλλεται ως μέτρο για την αντιμετώπιση των χρονικών περιορισμών. Η εξοικείωση των α- τόμων με τις λειτουργίες του εκάστοτε εικονικού εργαστηρί-ου είναι αναγκαία και ο χρόνος που αφιερώνεται σε αυτή μπο-ρεί να μην έχει ιδιαίτερο μαθησιακό και χρονικό κόστος, εάν συνυπολογίζεται κατά το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβα-σης, ώστε οι μανθάνοντες να επικεντρώνονται σε συγκεκριμέ-νες λειτουργίες (αυτές που απαιτούνται για τη διεξαγωγή των πειραμάτων).

Η διεξαγωγή πειραμάτων σε εικονικό εργαστήριο από τους ίδιους τους μανθάνοντες, όταν έχουν εξοικειωθεί με τις απαι- τούμενες λειτουργίες των αντίστοιχων προσομοιώσεων, συν-δέεται άμεσα όχι μόνο με την αντιμετώπιση χρονικών περι- ορισμών αλλά και με τον ελεύθερο διδακτικό χρόνο του δι-δακτικού προσωπικού. Σε ανάλογες περιπτώσεις εργαστηρι-ακών περιβαλλόντων, τα μέλη του διδακτικού προσωπικού παρέχουν πρακτική και τεχνική στήριξη στη διαχείριση του αναγκαίου εξοπλισμού και στην οργάνωση των κατάλληλων

να, παρουσιάζονται παραδείγματα δομημένου χειρισμού των δυνατοτήτων των εικονικών μέσων πειραματισμού με τρόπο που να παρέχονται υποστηρικτικές διεργασίες κατά τον πει-ραματισμό σε ένα συγκείμενο (π.χ. διευκόλυνση ελέγχου με-ταβλητών κ.λπ.) (Bravo, van Joolingen & de Jong, 2009). Επιπρό-σθετα, ο σχεδιασμός των εικονικών περιβαλλόντων στηρίζεται πλέον σε διδακτικές αρχές και δεν επικεντρώνεται αποκλει-στικά στο περιεχόμενο. Η πιο πάνω τάση τεκμηριώνει τα θετι- κά ερευνητικά αποτελέσματα που προέκυψαν την τελευταία εικοσαετία προς αυτήν την κατεύθυνση και καταγράφουν τα χαρακτηριστικά των Εικονικών Εργαστηρίων (ΕΕ) τα οποία συ-νεισφέρουν με πολλαπλούς τρόπους στα μαθησιακά περιβάλ-λοντα και κατ’ επέκταση στα μαθησιακά αποτελέσματα.

Χαρακτηριστικά των Εικονικών Εργαστηρίων

Μέσα από τις έρευνες της τελευταίας εικοσαετίας αναφο-ρικά με τη χρήση και την αποτελεσματικότητα των ΕΕ, προκύ-πτει πως η εφαρμογή τους στις Φυσικές Επιστήμες επιδεικνύει θετικά αποτελέσματα σε διεθνές επίπεδο. Η βιβλιογραφία πα-ρουσιάζει πολλαπλά παραδείγματα της αποτελεσματικότητας των προσομοιώσεων/εικονικών αναπαραστάσεων/εικονικών εργαστηρίων στην ανάπτυξη της γνώσης περιεχομένου και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, καθώς και στην υποστήριξη δι-δακτικών προτύπων και θεωριών, όπως είναι η διερώτηση και η εννοιολογική αλλαγή (Bell & Smetana, 2008). Η αναπαράστα-ση και η οπτικοποίηση που παρέχεται μέσω εικονικών εργα-λείων συνεισφέρει στην ανάπτυξη νοητικών οικοδομημάτων, η οποία επιτρέπει στα άτομα να σκέφτονται, να περιγράφουν και να επεξηγούν αντικείμενα, φαινόμενα και διαδικασίες σε ρεαλιστικό επίπεδο. Τέτοιου είδους εργαλεία υποστηρίζουν τη διδακτική προοπτική που απευθύνεται σε αβέβαιες κατα-στάσεις και εναλλακτικά σενάρια υποβαθμίζοντας την προ-σέγγιση της ρητής επιβεβαίωσης «επιστημονικά αποδεκτών» δηλώσεων/απαντήσεων.

Σύμφωνα με τους Triona & Klahr (2003), κάποια από τα

18


πειραματικών διατάξεων, πέρα από την παρακολούθηση των πειραμάτων και την καθοδήγηση που δύνανται να παρέχουν. Σε αυτό το πλαίσιο, ο ΠΕΕ δίνει τη δυνατότητα περισσότερης ελευθερίας κινήσεων και καλύτερης οργάνωσης του χρόνου του διδακτικού προσωπικού (Blake & Scanlon, 2007), με τρό-πο που να εξυπηρετούνται οι μαθησιακές επιδιώξεις στη βάση τους και να μη σπαταλάται χρόνος σε διαδικαστικά ή τεχνικά ζητήματα.

Πίνακας 1: Παράδειγμα σύνδεσης μαθησιακών επιδιώξεωνμε τις δυνατότητες του ΠΕΕ, όπως καθορίζονται

μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία

Μαθησιακή επιδίωξη που εξυπηρετείται από τις δυνατότητες του ΠΕΕ

ΔυνατότητεςΒιβλιογραφική

Αναφορά

Μεταφορά πραγματικών φαινομένων στο εργαστήριο ή στην τάξη τα οποία χαρακτηρίζονται από πολύ μεγάλες ή μικροσκοπικές διαστάσεις.

Εμπειρία με φαινόμενα που περιλαμβάνουν τεράστιες ή μικρές διαστάσεις (π.χ. διερεύνηση του ηλιακού συστήματος).

Hsu & Thomas, 2002

Παρατήρηση φαινομένων τα οποία δεν μπορούν να είναι παρατηρήσιμα στην πραγματική ζωή.

Παροχή αναπαραστάσεων συμβολικών αντικειμένων και εννοιών (π.χ. ηλεκτρονίων).

Finkelstein et al., 2005

Παρατήρηση φαινομένων τα οποία δεν μπορούν να είναι παρατηρήσιμα στο εργαστήριο ή στην τάξη για λόγους ασφάλειας.

Παροχή ασφάλειας κατά τη διεξαγωγή πειραμάτων τα οποία περιλαμβάνουν επικίνδυνα υλικά (π.χ. ακτινοβολία).

Τriona & Klahr, 2003

Διεξαγωγή ή επανάληψη κατάλληλων μετρήσεων.

Απουσία σφαλμάτων μέτρησης.

Ζacharia et al., 2008

Διεξαγωγή ή γρήγορη επανάληψη πειραματικών μετρήσεων.

Υπέρβαση χρονικών περιορισμών.

Trundle & Bell, 2010

Διεξαγωγή πειραμάτων που απαιτούν πολλά ή εξειδικευμένα υλικά με εξειδικευμένες και δυσεύρετες πειραματικές διατάξεις.

Υπέρβαση οικονομικών περιορισμών.

Triona & Klahr, 2003

Σε σχέση με τις δυνατότητες που παρέχονται από τον ΠΕΕ, τρία συγκεκριμένα χαρακτηριστικά καθορίζουν τον ρόλο, την εμπλοκή και την εκάστοτε εφαρμογή των εικονικών εργαστη- ρίων σε οποιαδήποτε διαδικασία του εργαστηριακού πειρα-ματισμού (Zacharia & Olympiou, 2011): α) η ακρίβεια/πιστό-

τητα αναπαράστασης ενός φαινομένου (fidelity), β) η περιε-κτικότητα μιας εικονικής αναπαράστασης ενός πειράματος σε σχέση με το αντίστοιχο πραγματικό πείραμα (richness) και γ) η διαφάνεια του εικονικού μέσου ενός φαινομένου ή μιας πτυχής του φαινομένου/πειράματος (transparency). Σε αυτό το πλαίσιο αναφοράς, η περιεκτικότητα μιας εικονικής ανα-παράστασης ενός εικονικού εργαστηρίου, αναφέρεται στην ποσότητα των πληροφοριών και τους πολλαπλούς τρόπους εξαγωγής τέτοιων πληροφοριών από τις αναπαραστάσεις τόσο των αντίστοιχων πραγματικών αντικειμένων, όσο και των εννοιολογικών/συμβολικών αντικειμένων των φαινομένων που αναπαριστώνται στα εικονικά εργαστήρια. Η διαφάνεια μιας αναπαράστασης αναφέρεται στη δυνατότητα της αμεσότητας μιας παρατήρησης μεταβλητών, αντικειμένων (των αντίστοι-χων πραγματικών και των συμβολικών) και σχέσεων σε μια θεματική ενότητα που διατίθεται στους μανθάνοντες (Swaak, van Joolingen & de Jong, 1998). Έρευνες αναφέρουν πως, όσο πιο πλούσιο ή όσο λιγότερο «διαφανές» είναι ένα εικονικό εργαστήριο, τόσο πιο ανεπαρκές μπορεί να αποδειχθεί κατά την εφαρμογή του (π.χ. Marshall & Young, 2006). Η πιστό-τητα/ακρίβεια (fidelity) μιας εικονικής αναπαράστασης αναφέ-ρεται στον βαθμό του ρεαλισμού με τον οποίο ένα εικονικό εργαστήριο αναπαριστά μια πραγματική πειραματική διάταξη με τα αντίστοιχα υλικά και όργανα που συμμετέχουν σε αυτή (Scheiter, Gerjets, Huk, Imhof & Kammerer, 2009).

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (περιεκτικότητα/richness, ενδεχόμενη διαφάνεια των εικονικών αναπαραστάσεων /transparency και η πιστότητα/ακρίβεια/fidelity) συνήθως καθορίζο-νται από τα επιπρόσθετα εργαλεία που παρέχονται μέσα από τα δυναμικά περιβάλλοντα των εικονικών εργαστηρίων. Τέτοια εργαλεία είναι οι πολλαπλές εικονικές αναπαραστάσεις που παρέχονται στο πλαίσιο συγκεκριμένων πειραματικών διατά-ξεων των εικονικών εργαστηρίων. Οι πολλαπλές διαδικτυακές και όχι μόνο εφαρμογές που συνοδεύονται από πολλαπλές εικονικές αναπαραστάσεις διαφορετικών δυνατοτήτων συνο-δεύουν πλείστες διδακτικές ενότητες των Φυσικών Επιστημών και υποστηρίζουν ειδικά σχεδιασμένες διδακτικές παρεμβά-σεις.

Πολλαπλές Εικονικές Δυναμικά συσχετιζόμενες Αναπα-ραστάσεις σε Εικονικά Περιβάλλοντα Πειραματισμού

Τα πληροφορικά εμπλουτισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές παρέχουν δυνατότητες δυ-ναμικών αναπαραστάσεων οι οποίες περιλαμβάνουν βίντεο, κινούμενα σχέδια (animations), δυναμικές γραφικές παραστά-σεις, πίνακες και αλληλεπιδραστικά δυναμικά εποπτικά μέσα (Lowe, 2003). Ο συνδυασμός διαφορετικών αναπαραστάσεων στο ίδιο μαθησιακό εικονικό περιβάλλον μπορεί να επιφέρει πολλαπλά πλεονεκτήματα (βλ. Ainsworth & van Labeke, 2004). Κάθε αναπαράσταση μπορεί να επιδείξει συγκεκριμένες πτυ-χές της υπό διερεύνηση θεματικής ενότητας. Η χρήση των

19



πολλαπλών αναπαραστάσεων δίνει τη δυνατότητα παράλληλης εφαρμογής και μετάφρασης ανάμεσα στις διαφορετικές μορ-φές τους με τρόπο που οι μανθάνοντες να οικοδομούν αφαι-ρετικές σχέσεις που ενδεχομένως να οδηγούν σε βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου.

Ένα σημαντικό κίνητρο για τη χρήση των πολλαπλών ανα-παραστάσεων είναι η ενθάρρυνση που παρέχουν στους μαν-θάνοντες για την οικοδόμηση βαθύτερης κατανόησης του περιεχομένου (Ainsworth, 1999). Οι Petre et al. (1998) υπο-στηρίζουν πως η ανάγκη νοητικής μεταφοράς ανάμεσα σε δι-αφορετικού τύπου αναπαραστάσεις (και ίσως και ανάμεσα σε διαφορετικές πτυχές του υπό μελέτη συγκειμένου), προκαλεί τον αναστοχασμό, πέρα από τα όρια και τις λεπτομέρειες της πρώτης αναπαράστασης, και την αναμονή στα νέα δεδομένα που παρέχονται από τη δεύτερη αναπαράσταση. Παράλληλα, αναμένεται πως οι εμπλεκόμενοι επωφελούνται από τις δια-φορετικές δυνατότητες της κάθε αναπαράστασης και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση της υπό μελέ-τη θεματικής ενότητας (de Jong, Ainsworth, Dobson, van der Hulst, Levonen & Reimann et al. 1998).

Όταν παρουσιάζονται πολλαπλές αναπαραστάσεις, συνή-θως σχετίζονται άμεσα μεταξύ τους και αλληλοσυμπληρώνο-νται, αφού σε αρκετές περιπτώσεις παρουσιάζουν διαφορετι-κές πληροφορίες ή διαφορετικές πτυχές του φαινομένου. Σε άλλες περιπτώσεις παρέχεται η δυνατότητα παρουσίασης της ίδιας πτυχής του φαινομένου μέσα από διαφορετικές μορ-φές αναπαραστάσεων, ώστε να παρουσιάζεται το φαινόμενο σε συνδυασμό με συμβολικά μεγέθη που αυτό περικλείει. Σε τέτοιες περιπτώσεις η παρατήρηση και η χρήση συμβολικών μεγεθών ή μεταβλητών θεωρείται αδύνατη σε εργαστηριακά περιβάλλοντα πειραματισμού, αφού πρόκειται για εννοιολογι-κές ή νοητικές κατασκευές που δεν υφίστανται σε πρακτικό επίπεδο. Ο συνδυασμός πολλαπλών αναπαραστάσεων που δια- φέρουν με αυτούς τους τρόπους, φαίνεται να αποτελεί ευοί-ωνη συνθήκη για τα μαθησιακά αποτελέσματα, αφού οι μαν-θάνοντες ενδέχεται να επωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα που παρέχονται από την εκάστοτε αναπαράσταση που συμ- πληρώνει είτε το εικονικό είτε το πραγματικό περιβάλλον (Ainsworth & van Labeke, 2004).

Είναι προφανές, μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία, πως οι πολλαπλές αναπαραστάσεις σε δυναμικά μαθησιακά περιβάλ-λοντα όπου ενσωματώνεται ο εικονικός πειραματισμός, παρέ-χουν ευκαιρίες στους μανθάνοντες για οπτικοποίηση πολύ-πλοκων φαινομένων (Ainsworth & van Labeke, 2004). Σε αυτό το πλαίσιο, οι αφαιρετικές εικονικές αναπαραστάσεις εφαρμό-ζονται ευρέως στον ΠΕΕ για να συμπληρώσουν τη λειτουργία ρεαλιστικών εικονικών αναπαραστάσεων. Τέτοιες αφαιρετικές αναπαραστάσεις αναπαριστούν αφαιρετικές οντότητες, όπως διανύσματα, μόρια, φωτεινές ακτίνες, οι οποίες δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές στον πραγματικό κόσμο (Buckley, 2000), παρέχοντας με αυτόν τον τρόπο στους μανθάνοντες την επί-

γνωση του εννοιολογικού συγκειμένου του υπό μελέτη φαι-νομένου (π.χ. αφαιρετικές έννοιες, υποκείμενοι μηχανισμοί λειτουργίας των φαινομένων, Trundle & Bell, 2010). Το συ-γκεκριμένο είδος αναπαραστάσεων μετατρέπει τον αόρατο –στην πραγματικότητα– μηχανισμό του φαινομένου σε ορατή χειροπιαστή οντότητα. Η αναφερόμενη δυνατότητα θεωρείται ουσιώδης στις Φυσικές Επιστήμες, γιατί επιτρέπει σε εκπαι-δευτικούς και μανθάνοντες να επικοινωνούν στη βάση δεδο-μένων και παρατηρήσεων αναφορικά με αφαιρετικές έννοιες στα αντίστοιχα υπό μελέτη φαινόμενα (Mathewson, 1999). Η εφαρμογή των αφαιρετικών εικονικών αναπαραστάσεων στη μαθησιακή διαδικασία έχει πραγματοποιηθεί και στους κλά-δους της Χημείας και της Βιολογίας καταδεικνύοντας ενθαρ-ρυντικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι Wu, Krajcik & Soloway (2001) και οι Limniou, Papadopoulos & Whitehead (2009), χρησιμοποίησαν αφαιρετικά αντικείμενα (αναπαραστά- σεις μορίων) για τη διερεύνηση φαινομένων Χημείας σε μορι-ακό επίπεδο, ενώ στον κλάδο της Βιολογίας οι Minogue et al. (2006) χρησιμοποίησαν αφαιρετικά αντικείμενα/αναπαραστά-σεις για τη διερεύνηση του κυττάρου και των μερών που το συνιστούν σε μικροεπίπεδο. Τα ευρήματα των αναφερόμενων ερευνών καταδεικνύουν την ανάγκη πρόσβασης και εικονικής παρατήρησης σε μικροεπίπεδο (π.χ. σε μοριακό επίπεδο), ώστε να γίνονται κατανοητά τα φαινόμενα που διερευνώνται σε μακροεπίπεδο.

Συνεπώς, η έρευνα την τελευταία δεκαετία δεν επικεντρώ-νεται στο ερώτημα κατά πόσο οι ΠΕΔΑ είναι αποτελεσματι-κές σε αντίστοιχα μαθησιακά περιβάλλοντα, αλλά απευθύνεται κυρίως στις συνθήκες που επηρεάζουν την αποτελεσματικό-τητα τέτοιων αναπαραστάσεων σε διάφορα μαθησιακά πε-ριβάλλοντα (βλ. Goldman, 2003), όπως είναι τα εικονικά και πραγματικά εργαστηριακά περιβάλλοντα πειραματισμού στις Φυσικές Επιστήμες. Ταυτόχρονα, η οποιαδήποτε ενσωμάτω-ση ή σύγκριση των εικονικών με τα πραγματικά εργαστήρια συνοδεύεται από τις επιπρόσθετες δυνατότητες η αδυναμίες των ΠΕΔΑ στο εκάστοτε συγκείμενο.

20


Συγκρίσεις ανάμεσα σε Εικονικά και Πραγματικά Εργα-στήρια

Τα αποτελέσματα πρόσφατων εμπειρικών ερευνών στη δι-δακτική των Φυσικών Επιστημών που περιλαμβάνουν συγκρί-σεις ανάμεσα στον ΠΠΕ και τον ΠΕΕ, παρουσιάζουν αντικρου-όμενα αποτελέσματα με κάποιες περιπτώσεις εφαρμογής του ΠΕΕ να υπερτερούν του ΠΠΕ (Finkelstein et al., 2005), ενώ σε κάποιες άλλες περιπτώσεις να συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο (Marshall & Young, 2006). Τέτοιες διαφορές πηγάζουν πρω-τίστως από το γεγονός ότι η φύση του εικονικού πειράματος από το πραγματικό πείραμα είναι εντελώς διαφορετική. Στην περίπτωση των εικονικών πειραμάτων δε συλλέγονται ουσι- αστικά αυθεντικά δεδομένα, αλλά ψευδοδεδομένα, γεγονός που θα απέκλειε το συγκεκριμένο μέσο πειραματισμού από μια διδακτική παρέμβαση στην περίπτωση που η επιδίωξη ενός πειράματος ήταν η άμεση παρατήρηση ενός φαινομένου για το οποίο δεν υπάρχουν προηγούμενες εμπειρίες από τους μανθάνοντες ή σαφείς παρατηρήσεις καταγεγραμμένες από τους ίδιους και συνεπώς θεωρείται εντελώς άγνωστη η έκβασή του. Από την άλλη πλευρά, εάν το συγκεκριμένο φαινόμενο δεν είναι δυνατό να παρατηρηθεί σε εργαστηριακό περιβάλ-λον λόγω διαφόρων περιορισμών (π.χ. επικίνδυνο, δαπανηρό κ.λπ.), τότε θα μπορούσαν να δημιουργηθούν οι συνθήκες σε ένα εικονικό περιβάλλον που θα επέτρεπαν την άμεση παρα-τήρηση του φαινομένου.

Τα πραγματικά πειράματα διαφέρουν σημαντικά από τα αντί- στοιχα εικονικά αφού περιλαμβάνουν τα πειραματικά σφάλμα-τα, όπως για παράδειγμα τα σφάλματα μέτρησης. Τα σφάλμα-τα γενικότερα αποτελούν αναπόφευκτο χαρακτηριστικό της εμπειρικής επιστήμης (Masnick & Klahr, 2003). Συνήθως, σε πραγματικές συνθήκες εργαστηρίου, όταν προκύπτουν πειρα-ματικά σφάλματα, ενδέχεται να πραγματοποιηθούν συζητή-σεις στο πλαίσιο κάθε ομάδας που σχετίζονται με την ανάλυ-ση και τον ρόλο των σφαλμάτων στις Φυσικές Επιστήμες, γε- γονός που αποτελεί βασική συνιστώσα στον εργαστηριακό πει- ραματισμό. Η απουσία των πειραματικών σφαλμάτων (ή η πα-ρουσία συγκεκριμένων προϋπολογισμένων σφαλμάτων σε ένα εικονικό περιβάλλον) και η απουσία ανάλυσης τέτοιων σφαλ-μάτων από τις συζητήσεις που γίνονται κατά την εφαρμογή εικονικών περιβαλλόντων, αποτελεί σοβαρό μειονέκτημα και ενισχύει το επιχείρημα κατά του ΠΕΕ, με αναφορά στον δια-φορετικό τρόπο που εργάζονται οι μανθάνοντες σε σχέση με αυτόν που εργάστηκαν αρχικά οι επιστήμονες.

Επιπρόσθετα, τα πραγματικά πειράματα διαφέρουν από τα εικονικά, όταν επιχειρείται η ανάπτυξη κιναισθητικών δεξιο-τήτων (π.χ. διενέργεια τομών κατά τη διάρκεια ανατομών ερ-πετών). Απαιτούνται διαφορετικές κινήσεις για τη χρήση ενός πληκτρολογίου και ενός ποντικιού από τις κινήσεις που απαι-τούνται για τον χειρισμό ενός συγκεκριμένου εργαστηριακού εξοπλισμού και βοηθούν στην ανάπτυξη των κιναισθητικών

δεξιοτήτων στο συγκεκριμένο συγκείμενο (Triona & Klahr, 2003). Οι ίδιοι συγγραφείς έκαναν μια σύγκριση ανάμεσα στην αποτελεσματικότητα του ΠΠΕ και του ΠΕΕ, σε σχέση με την ικανότητα των μανθανόντων να σχεδιάζουν πειράματα. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας κατέδειξαν πως οι μανθά-νοντες και στις δύο συνθήκες ήταν σε θέση να σχεδιάζουν πειράματα σε ικανοποιητικό βαθμό. Επιπρόσθετα, επιχειρημα-τολόγησαν πως η εννοιολογική και η διαδικαστική γνώση δεν απαιτούσαν φυσική αλληλεπίδραση με τα υλικά, και η αντικα-τάσταση των πραγματικών υλικών από τα εικονικά δεν είχε οποιαδήποτε αρνητική συνέπεια στη μάθηση και τη μεταφορά γνώσης. Παρομοίως, οι Zacharia και Constantinou (2008), στη δική τους προσπάθεια, έδειξαν πως η σχετική αξία του ΠΠΕ και του ΠΕΕ ήταν περίπου η ίδια όσον αφορά στην επίτευξη εννοιολογικής κατανόησης στην ενότητα της θερμότητας και της θερμοκρασίας, όταν ελέγχονται κάποιες από τις δυνατό-τητες του ΠΠΕ και του ΠΕΕ, το διδακτικό υλικό και η διδακτι-κή προσέγγιση. Με βάση τον έλεγχο αυτών των παραγόντων, τα αποτελέσματα σε σχέση με τη βελτίωση της εννοιολογικής κατανόησης του ΠΕΕ και του ΠΠΕ δεν διέφεραν σημαντικά στην έρευνα των Zacharia και Constantinou (2008).

Μέσα από τις συγκρίσεις, η έρευνα, τα τελευταία χρόνια, οδήγησε σε στοχευμένες προσπάθειες συνδυασμένης εφαρ-μογής του ΠΠΕ και του ΠΕΕ. Οι πρώτες προσπάθειες αφο-ρούσαν σειριακούς συνδυασμούς (βλ. Zacharia και Olympiou, 2011) όπου στο πρώτο μέρος εφαρμοζόταν ο ΠΠΕ και στο δεύτερο μέρος ο ΠΕΕ ή αντίστροφα, με την επιλογή του κάθε πειραματικού μέσου να μην ορίζεται στη βάση συγκεκριμένων κριτηρίων, αλλά να έχει περισσότερο διερευνητικό χαρακτήρα. Συνυπολογίζοντας τα αποτελέσματα τέτοιων προσπαθειών, η επιστημονική κοινότητα οδηγήθηκε στη στοχευμένη και συν-δυασμένη χρήση των διαφορετικών πειραματικών μέσων σε μια προσπάθεια συγκριτικής αξιοποίησης των πλεονεκτημάτων που προκύπτουν τόσο από τον ΠΠΕ όσο και από τον ΠΕΕ.

21



Συνδυασμός Εικονικών με Πραγματικά Εργαστήρια στο μαθησιακό περιβάλλον

Η ανάγκη για κατανόηση του συνδυασμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ στη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες, δεν περιορί-ζεται στην απλή επίτευξη της εννοιολογικής κατανόησης σε συγκεκριμένα συγκείμενα (π.χ. θερμότητα και θερμοκρασία, βλ. Zacharia et al. 2008), αλλά πρέπει να επεκτείνεται σε δι-αφορετικά συγκείμενα, ώστε να υποστηρίζει ένα εγκυροποι-ημένο και γενικευμένο πλαίσιο εφαρμογής. Η επέκταση της εμπειρικής βάσης των δεδομένων προς αυτήν την κατεύθυνση υποστηρίζει πως η εναλλαγή των εικονικών με τα πραγματικά εργαστήρια, πέρα από τις ψυχολογικές και τις εννοιολογικές παραμέτρους που πρέπει να συνυπολογιστούν, απαιτεί την αυ-στηρή συνέπεια της επιλογής του πειραματικού μέσου με τις εκάστοτε επιδιώξεις στο πλαίσιο του εργαστηριακού πειρα-ματισμού αλλά και στην επιστήμη γενικότερα. Με βάση αυτά τα δεδομένα, η επιλογή ή η εναλλαγή των εικονικών εργαστη-ρίων με τα πραγματικά εργαστήρια χρειάζεται να αποφασίζε-ται στο πλαίσιο ενός ευρύτερου διδακτικού μετασχηματισμού λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις διδακτικές παραμέτρους μιας σχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης (π.χ. διδακτικό υλικό, διδακτική προσέγγιση, μαθησιακές επιδιώξεις), όσο και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι μανθάνοντες τις επι-στημονικές διαδικασίες και την επιστημονική γνώση. Σε αυ-τήν την προσπάθεια απαιτείται η βιβλιογραφική τεκμηρίωση των δυνατοτήτων που προκύπτουν ως πλεονεκτήματα ή μει-ονεκτήματα του κάθε μέσου στο πλαίσιο του εργαστηριακού πειραματισμού. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας προσπάθειας σε συνδυασμό με τις ήδη γνωστές δυνατότητες των πραγματικών εργαστηρίων μπορεί να οδηγήσει στο βέλτιστο συνδυασμό.

Η εφαρμογή ή όχι των ΕΕ πρέπει να καθορίζεται στη βάση ενός εγκυροποιημένου μεθοδολογικού πλαισίου εφαρμογής τους και να αποσκοπεί στη στοχευμένη επίτευξη των εκάστο-τε μαθησιακών επιδιώξεων σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευ-σης (Ολυμπίου & Ζαχαρία 2012). Η προσπάθεια διερεύνησης της επίδρασης του συνδυασμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ στη μά-θηση στις Φυσικές Επιστήμες μέσα από την οποία προκύπτει ο καθορισμός της συγκεκριμένης μεθοδολογίας, συνεισφέρει στην αντιμετώπιση των αδυναμιών του κάθε μέσου πειραματι-σμού (π.χ. ΠΠΕ: απουσία χρήσης συμβολικών αναπαραστάσε-ων, ΠΕΕ: απουσία άμεσης παρατήρησης του φαινομένου). Οι Olympiou & Zacharia (2012) ανέπτυξαν ένα πλαίσιο συνδυα-σμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ, ως προς την επίτευξη εννοιολο-γικής κατανόησης στις Φυσικές Επιστήμες, το οποίο περιλαμ-βάνει συγκεκριμένα στάδια: α) αναγνώριση γενικών και ειδικών μαθησιακών επιδιώξεων μέσα από την ανάλυση του εκάστοτε διδακτικού υλικού, β) επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφί-ας σε σχέση με την αναγνώριση των δυνατοτήτων του ΠΠΕ και του ΠΕΕ, γ) σύνδεση των δυνατοτήτων των πειραματικών μέσων με συγκεκριμένες μαθησιακές επιδιώξεις, δ) έλεγχο

των δυνατοτήτων που απαιτούνται για τη διεκπεραίωση του διδακτικού υλικού σε σχέση με τις δυνατότητες που παρέχο-νται από τα υφιστάμενα πειραματικά μέσα, ε) εξοικείωση των ατόμων για τη μετάβασή τους από το ένα πειραματικό μέσο στο άλλο και στ) ενημέρωση των εμπλεκομένων με σαφείς οδηγίες για την εφαρμογή του ΠΠΕ ή του ΠΕΕ σε κάθε μέρος του πειράματος ή του διδακτικού υλικού. Η αξιοποίηση των εικονικών εργαστηρίων, διαδικτυακών ή μη, περνάει μέσα από το συνδυασμό τους με τον ΠΠΕ, αφού τα πραγματικά εργα-στήρια και υλικά αντιπροσωπεύουν την πραγματικότητα των υλικών. Συνεπώς, η οποιαδήποτε ενσωμάτωση ΕΕ σε μαθησι-ακά περιβάλλοντα πρέπει να καθορίζεται από ένα υφιστάμενο πλαίσιο συνδυασμού του ΠΠΕ και του ΠΕΕ στη βάση εγκυρο-ποιημένης, εμπειρικά και ερευνητικά, μεθοδολογίας.


Ainsworth, S. E. (1999). The functions of multiple representations. Computers and Education, 33, 131-152.

Ainsworth, S. E., & van Labeke, N. (2004). Multiple forms of dynamic representation. Learning and Instruction, 14, 241-255.

Bell, R. L., & Smetana, L. (2008). Using computer simulations to enhance sci-ence teaching and learning. In R. L. Bell, J. Gess-Newsome, & J. Luft (Eds.), Technology in the secondary science classroom. Arlington, VA: NSTA Press.

Blake, C., & Scanlon, E. (2007). Reconsidering simulations in science ed-ucation at a distance: features of effective use. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 6, 491-502.

Bravo, C., van Joolingen, W. R., & de Jong, T. (2009). Using Co-Lab to build System Dynamics models: Students’ actions and on-line tutorial advice, Computers & Education, 53, 2, 243-251.

Buckley, B. C. (2000). Interactive multimedia and model-based learning in biology. International Journal of Science Education, 22, 9, 895-935.

de Jong, T., Ainsworth, S., Dobson, M., van der Hulst, A., Levonen, J., & Reimann, P., et al. (1998). Acquiring knowledge in science and mathe-matics: the use of multiple representations in technology based learning environments. In M. van Someren, P. Reimann, H. Boshuizen, & T. de Jong (Eds.), Learning with multiple representations (pp. 9-41). Oxford: Elsevier Science.

Finkelstein, N. D., Adams, W. K., Keller, C. J., Kohl, P. B., Perkins, K. K., Podolefsky, N. S., Reid, S., & LeMaster, R. (2005). When learning about the real world is better done virtually: A study of substituting computer simulations for laboratory equipment. Physical Review Special Topics–Physics Education Research, 1, 1-8.

Gentner, D., & Markman, A. B. (1997). Structure mapping in analogy and similarity. American Psychologist, 52, 1, 45-56.

Goldman, S. R. (2003). Learning in complex domains: When and why do multiple representations help? Learning and Instruction, 13, 2, 239-244.

Hsu, Y. S., & Thomas, R. A. (2002). The impacts of web-aided instruc-tional simulation on science learning. International Journal of Science Education, 24, 955-979.

Limniou, M., Papadopoulos, N., & Whitehead, C. (2009). Integration of simulation into pre-laboratory chemical course: computer cluster ver-sus WebCT. Computers & Education, 52, 1, 45-52.

Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: selective processing of in-formation in dynamic graphs. Learning and Instruction, 13, 157-176.

22


Marshall, J. A., & Young, E.S. (2006). Preservice Teachers’ Theory Devel-opment in Physical and Simulated Environments. Journal of Research in Science Teaching, 43, 907-937.

Masnick, A. M., & Klahr, D. (2003). Error Matters: An Initial Exploration of Elementary School Children’s Understanding of Experimental Error. Journal of Cognition and Development, 4, 1, 67-98.

Mathewson, J. H. (1999). Visual-Spatial Thinking: An Aspect of Science Overlooked by Educators, Science Education, 83, 33-54.

Minogue, J., Jones, G., M., Broadwell, B., & Oppewall, T. (2006). The impact of haptic augmentation on middle school students’ conceptions of the animal cell. Virtual Reality, 10, 293-305.

Olympiou, G. (2012). Development of a Framework for Combining Vir-tual with Physical Manipulatives in Science Laboratory Experimentation. Doctoral Thesis. ISBN: 978-9963-700-28-8

Olympiou, G., Zacharia, Z. C., de Jong, T. (2013). Making the invisible visible: Enhancing students’ conceptual understanding by introducing representations of abstract objects in a simulation, Instructional Science. 41, 575-596.

Olympiou, G. & Zacharia, Z. C. (2012). The Use of Simulations in Sci-ence Education: The case of Virtual Laboratories. In M. Evagorou & L. Abraamidou, Theoretical and Instructional Approaches in Science Edu-cation, Athens: Diadrasi (in greek).

Petre, M., Blackwell, A. F., & Green, T. R. G. (1998). Cognitive questions in software visualization. In J. Stasko, J. Domingue, M. Brown, & B. Price (Eds.), Software visualization: Programming as a multi-media experience (pp. 453-480). MIT Press.

Scheiter, K., Gerjets, P., Huk, T., Imhof, B., & Kammerer, Y. (2009). The effects of realism in learning with dynamic visualizations. Learning and Instruction, 19, 481-494.

Spiro, R. J., & Jehng, J. C. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for nonlinear and multi-dimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix, & R. J. Spiro (Eds.), Cognition, education and multi-media: Exploring ideas in high technology. Hillsdale, NJ: LEA.

Swaak, J., van Joolingen, W. R., & de Jong, T. (1998). Supporting simula-tion-based learning; The effects of model progression and assignments on definitional and intuitive knowledge. Learning and Instruction, 8, 235-252.

Triona, L., & Klahr, D. (2003). Point and click or grab and heft: Com-paring the influence of physical and virtual instructional materials on el-ementary school students’ ability to design experiments. Cognition and Instruction, 21, 149-173.

Trundle, K. C., & Bell, R. L. (2010). The use of a computer simulation to promote conceptual change: A quasi-experimental study. Computers & Education, 54, 1078-1088.

van Someren, M. W., Reimann, P., Boshuizen, H. P. A., & de Jong, T. (Eds.). (1998). Learning with multiple representations. Amsterdam: Per-gamon.

Wellington, J. (2004). Using ICT in teaching and learning in science. In R. Holliman & E. Scanlon (Eds), Mediating Science Learning Through Infor-mation and Communication Technology, pp. 51-78. Routledge Falmer, London.

Wu, H. K., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (2001). Promoting understanding of chemical representations: Students’ use of a visualization tool in the classroom. Journal of Research in Science Teaching, 38, 7, 821- 842.

Zacharia, Z. C., & Constantinou, C. P. (2008). Comparing the influence of physical and virtual manipulatives in the context of the Physics by Inquiry curriculum: The case of undergraduate students’ conceptual un-derstanding of heat and temperature. American Journal of Physics, 76, 425-430.

Zacharia, Z. C., & Olympiou, G. (2011). Physical versus virtual manipu-lative experimentation in physics learning. Learning and Instruction, 21, 317-331.

Zacharia, Z. C., Olympiou, G., & Papaevripidou, M. (2008). Effects of Experimenting with Physical and Virtual Manipulatives on Students’ Con-ceptual Understanding in Heat and Temperature. Journal of Research in Science Teaching, 45, 9, 1021-1035.

ΑΝΟΙΧΤΑ ΨΗΦΙΑΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΙΔΙΟΚΤΗΣΙΑ:ΠΡΟΚΛΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

* Ο Δρ. Πρόδρομος Τσιαβός είναι Νομικός Σύμβουλος της Εταιρείας

Ελεύθερου Λογισμικού/Λογισμικού Ανοιχτού Κώδικα (ΕΕΛ/ΛΑΚ).

Πρόδρομος Τσιαβός*

Οι αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά σήμερα είναι εντυπωσιακές και δεν έχουν να κάνουν μόνο με το γεγονός ότι η πληροφορία που έχουν στη διάθεσή τους είναι πολύ περισσότερη και τους παρέχεται με πολύ μεγα-λύτερη ευκολία από ό,τι στο παρελθόν. Έχουν, κυρίως, να κάνουν με το γεγονός ότι το ίδιο το περιβάλλον μέσα στο οποίο γεννιέται και μεγαλώνει ένα παιδί, είναι ριζικά διαφο-

ρετικό. Δεν είναι μόνο ο όγκος της πληροφορίας, αλλά το ότι αυτή είναι ενσωματωμένη στο περιβάλλον και στις συσκευές με τις οποίες πραγματοποιείται ένας ολοένα και μεγαλύτερος κύκλος καθημερινών μας δραστηριοτήτων. Σε ένα τέτοιο ισχυρά διαμεσολαβούμενο περιβάλλον, είναι φυσικό η ίδια η μαθησιακή διαδικασία να μεταβάλλεται ουσι-αστικά. Το περιεχόμενο, ακόμη και με τη μορφή ολοκληρω-μένων έργων, π.χ. φωτογραφιών, μουσικής και οπτικοακουστι-κού υλικού, αποτελεί το λεξιλόγιο το οποίο χρησιμοποιεί το παιδί στην καθημερινότητά του, προκειμένου να «χτίσει» τις αφηγήσεις του, να καταγράψει τις σκέψεις του και τελικά να προσεγγίσει τον κόσμο που το περιβάλλει. Το γνωσιακό και μεσιακό αυτό περιβάλλον δεν ανταπο-

23



κρίνεται, απαραιτήτως, στον τρόπο με τον οποίο το δικαιϊκό μας περιβάλλον είναι δομημένο. Το δίκαιο της πνευματικής ιδιοκτησίας, ο κλάδος, δηλαδή, του δικαίου που ρυθμίζει τον τρόπο με τον οποίο προστατεύεται η γένεση, η διαχείριση και η αξιοποίηση των προϊόντων του ανθρωπίνου πνεύματος, συχνά γνωρίζει τα όριά του όταν αναμετράται με τις δημιουρ-γικές πρακτικές ενός ψηφιακά δικτυωμένου περιβάλλοντος. Κι αυτό, γιατί έχει δομηθεί έτσι, ώστε να δημιουργεί ιδιοκτησια-κά δικαιώματα που μπορεί να δώσουν μία πρόσοδο στον δη- μιουργό ή στον παραγωγό τους. Τα ιδιοκτησιακά αυτά δικαι-ώματα, συνήθως, δημιουργούν τεκμήρια αποκλεισμού, που σε έναν αναλογικό κόσμο επαγγελματιών δημιουργών με καθαρή διάκριση ανάμεσα σε δημιουργούς/παραγωγούς περιεχομέ-νου, μεσάζοντες και καταναλωτές υπήρξαν εξαιρετικά λειτουρ- γικά: Ο συγγραφέας πληρωνόταν για τη δουλειά του, ώστε να μπορεί να ζει από αυτήν, ο εκδότης δημιουργούσε το βιβλίο και ο αναγνώστης ή η βιβλιοθήκη πλήρωναν για αυτό βοηθώ-ντας ένα τέτοιο οικοσύστημα να ενισχύσει και να υποστηρίξει την παραγωγή αγαθών πνευματικής ιδιοκτησίας. Ωστόσο, σε ένα περιβάλλον όπου τα όρια ανάμεσα σε δη-μιουργό, παραγωγό και χρήστη αποτελούν αντικείμενο ενός αέναου επαναπροσδιορισμού, είναι αμφίβολο το κατά πόσο οι κλασικές έννοιες και κατασκευές πνευματικής ιδιοκτησίας μπορούν να λειτουργήσουν. Σκεφτείτε το εξής πολύ απλό σε- νάριο: Έναν καθηγητή που αναζητά φωτογραφίες και οπτικο-ακουστικό υλικό προκειμένου να το εντάξει στην παρουσία-ση που δημιουργεί και θέλει να διανείμει στο διαδίκτυο και η οποία στη συνέχεια θα αποτελέσει και αντικείμενο βελτίωσης και διαμοιρασμού ανάμεσα σε άλλους καθηγητές ή μαθητές/ φοιτητές. Ο καθηγητής δεν είναι επαγγελματίας εκδότης, αλλά μέσα από τη χρήση διαδικτυακών πλατφορμών, όπως π.χ. το slideshare ή το eClass λειτουργεί ως εκδότης. Δεν είναι μόνο δημιουργός αλλά και χρήστης γιατί χρησιμοποιεί φωτογραφί-ες τρίτων. Και τέλος, οι μαθητές του ή άλλοι καθηγητές δεν είναι απλοί χρήστες του υλικού, αλλά νέοι διανομείς και δημιουργοί στην περίπτωση που κάνουν αλλαγές στην παρουσίαση. Μέχρι και περίπου δέκα χρόνια πριν δεν είχαμε νομικούς μη-χανισμούς προκειμένου να αντιμετωπίσουμε ένα σενάριο όπως το προηγούμενο. Το σύνολο των συμμετεχόντων στην αλυσίδα παραγωγής, επανάχρησης και επαναδιανομής που περιγράφεται ανωτέρω θα ήταν παράνομο. Σήμερα, ωστόσο, όχι μόνο υπάρ-χει νομική λύση, αλλά έχουμε το ίδιο το ελληνικό πανεπιστήμιο να δημιουργεί προγράμματα που ενισχύουν τον τρόπο με τον οποίο η συλλογική αυτή παραγωγή ποιοτικού εκπαιδευτικού και ακαδημαϊκού περιεχομένου μπορεί να επιτευχθεί. Από νομικής πλευράς το πρόβλημα λύνεται με τις άδειες Creative Commons, που έχουν μεταφερθεί στην ελληνική έννο-μη τάξη και, αισίως, βρίσκονται στην 4η γενιά τους. Χρησιμοποι-ούνται για περισσότερα από 882 εκατομμύρια ψηφιακά αντικεί-μενα και περισσότεροι από 9 εκατομμύρια διαδικτυακοί τόποι διαθέτουν υποδομή για τη χρήση των αδειών αυτών1. Οι άδειες

Creative Commons2 επιτρέπουν στον δημιουργό με απλό, μη-χαναγνώσιμο (π.χ. από τη μηχανή αναζήτησης της Google) και νόμιμο τρόπο να διαθέσει το περιεχόμενό του σε τρίτους με τους ελάχιστους δυνατούς περιορισμούς (ιδίως αναφορά στον δημιουργό, μη εμπορική χρήση και περιορισμούς στο είδος και τρόπους διάδοσης των παράγωγων έργων). Από θεσμικής πλευράς, στην Ελλάδα λειτουργεί εδώ και δύο χρόνια το χρηματοδοτούμενο πρόγραμμα «Ανοικτά Ψη-φιακά Μαθήματα» που έχει ως στόχο την ανάπτυξη ανοικτών ακαδημαϊκών μαθημάτων, στα οποία θα έχουν ελεύθερη πρό-σβαση τόσο οι φοιτητές των πανεπιστημίων που συμμετέχουν, όσο και το ευρύ κοινό. Η δράση έχει μια οριζόντια-συντονιστι-κή διάσταση που υποστηρίζεται από το Ελληνικό Ακαδημαϊκό Δίκτυο (GUNET)3 και πολλαπλές κάθετες που υποστηρίζονται από συγκεκριμένα πανεπιστήμια (ενδεικτικά αυτά των Αθηνών4, Θεσσαλονίκης5, 6, Πατρών7 κ.ά.) Οι δράσεις αυτές έχουν ως στόχο τη δημιουργία μαθημάτων που περιέχουν υλικό για το οποίο έχουν εξασφαλισθεί τα κατάλληλα πνευματικά δικαιώμα-τα και είναι διαθέσιμο σε όλους με ανοιχτές άδειες μέσα από τη χρήση τoυ ανοιχτού λογισμικού της GUNET eClass8 που υλοποιείται από το κάθε πανεπιστήμιο αυτόνομα, αλλά υπό τον κεντρικό συντονισμό του GUNET.

Η πρωτοβουλία των Ανοιχτών Ψηφιακών Μαθημάτων εί-ναι κρίσιμη για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Όχι μόνο γιατί παρέχει ανοικτή και ελεύθερη πρόσβαση στη γνώση για όλους και χωρίς περιορισμούς, αλλά και γιατί εξοικειώνει δι-δάσκοντες και χρήστες με την πνευματική ιδιοκτησία του 21ου αιώνα. Με άλλα λόγια, οι άδειες Creative Commons και η χρή-ση τους αποτελεί ένα από τα πλέον καινοτόμα εργαλεία για την κατανόηση του τι θα πει να είσαι χρήστης-δημιουργός ή δημιουργός-χρήστης σε ένα δικτυωμένο και ψηφιακό περι-βάλλον: Μπορούμε να χρησιμοποιούμε το υλικό τρίτων μόνο όταν έχουμε την άδεια για κάτι τέτοιο και υπάρχουν πολλοί δημιουργοί που θέλουν να χρησιμοποιήσουμε το περιεχόμε-νό τους και το διαθέτουν με άδειες Creative Commons για το σκοπό αυτό. Όταν παρέχουμε το περιεχόμενό μας στο διαδίκτυο και θέλουμε να το χρησιμοποιήσουν και άλλοι, φρο-ντίζουμε να είναι σε τέτοια μορφή και με τέτοια άδεια που να το κάνει πολύ εύκολο για τους άλλους χρήστες-δημιουργούς. Τέλος, δεν υπάρχουν πλέον αμιγείς χρήστες ή δημιουργοί, αλ- λά δημιουργοί-χρήστες. Μόνο όταν σεβόμαστε τα δικαιώματα των άλλων, μπορούμε να αξιώνουμε από τους άλλους να σέ-βονται τα δικά μας δικαιώματα.

24


[1] https://stateof.creativecommons.org/[2] http://creativecommons.org/[3] http://www.gunet.gr/[4] http://ocw-project.uoa.gr/h-drash.html

[5] http://opencourses.uom.gr/[6] https://it.auth.gr/el/academicSupport/openCourses[7] http://ocw-project.upatras.gr/[8] https://eclass.gunet.gr/

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ

(Έχουν αντληθεί από το Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο – GUnet 2014. «Θέματα Πνευματικής Ιδιοκτησίας και Aδειοδότησης των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων (OER)»)

Τι είναι οι ανοικτές άδειες;

Η Πνευματική Ιδιοκτησία σε ένα έργο κλιμακώνεται από την πλήρη προστασία του, οπότε το έργο παρατίθεται «με επιφύλαξη παντός δικαιώματος» μέχρι τη διάθεσή του στον Δημόσιο Τομέα, δηλαδή, «χωρίς επιφύλαξη δικαιωμάτων».

Κατά την τελευταία δεκαετία, παράλληλα με τις εξελίξεις στις ψηφιακές τεχνολογίες και το Διαδίκτυο, και εν μέρει χά- ρη σε αυτές, εμφανίστηκε ως τάση και τελικά εξελίχθηκε σε παγκόσμιο κίνημα η δημιουργία ελεύθερα προσβάσιμου ψη-φιακού υλικού.

Οι ανοικτές άδειες αναδύθηκαν μέσα σε αυτό το πλαίσιο σε μία προσπάθεια να προστατευθούν τα δικαιώματα των δη-μιουργών, και ιδιαίτερα των συγγραφέων, σε ψηφιακά περι-βάλλοντα τα οποία επέτρεπαν τεχνικά την αναπαραγωγή και το διαμοιρασμό κειμένων χωρίς τη λήψη άδειας. Οι ανοικτές άδειες διασφαλίζουν ότι η αναπαραγωγή και ο διαμοιρασμός γίνεται μέσα σε ένα αυστηρά δομημένο νομικά πλαίσιο το οποίο, όμως, είναι περισσότερο ευέλικτο από το σχήμα «με επιφύλαξη παντός δικαιώματος».

Ανοικτή άδεια είναι οποιαδήποτε άδεια ισχύει/εφαρμόζεται για/σε προστατευόμενο (από τη νομοθεσία περί Π.Ι.) περιε- χόμενο, η οποία επιτρέπει σε οποιονδήποτε να επαναχρησι-μοποιήσει το περιεχόμενο αυτό χωρίς να ζητήσει προηγουμέ-νως άδεια χρήσης. Για το περιεχόμενο αυτό, λοιπόν, υπάρχει «επιφύλαξη κάποιων δικαιωμάτων (some rights reserved)» και

έτσι, οι ανοικτές άδειες κατατάσσονται ανάμεσα στην Πνευ-ματική Ιδιοκτησία © και τον Δημόσιο Τομέα (Public Domain).

Η εφαρμογή ανοικτών αδειών σε ένα έργο επιτρέπει σε οποιονδήποτε παγκοσμίως να χρησιμοποιήσει το έργο χωρίς να χρειάζεται να ζητήσει ξεχωριστή ή επιπλέον άδεια ή να καταβάλει κάποιο τίμημα, υπό τον όρο ότι ακολουθεί τους όρους χρήσης του έργου που έχουν καθοριστεί από τη συ-γκεκριμένη ανοικτή άδεια. Μόνο όταν ένα πρόσωπο επιθυμεί να χρησιμοποιήσει το έργο με τρόπο διαφορετικό από αυτόν που καθορίζει η άδεια, χρειάζεται να ζητηθεί άδεια από τον δικαιούχο της πνευματικής ιδιοκτησίας.

Τι είναι οι άδειες Creative Commons (CC);

Οι άδειες Creative Commons (CC) αποτελούν το πιο δια-δεδομένο σύστημα ανοικτής αδειοδότησης ψηφιακών έργων.

Οι άδειες προέρχονται από τον οργανισμό Creative Com- mons, έναν μη κερδοσκοπικό οργανισμό διεθνούς εμβέλειας ο οποίος στοχεύει στην προώθηση της καλύτερης ταυτοποί-ησης, διαπραγμάτευσης και επαναχρησιμοποίησης περιεχο-μένου με στόχο την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας.

Οι άδειες Creative Commons έχουν σχεδιαστεί για να προσφέρουν ένα ευέλικτο και απλό τεχνολογικό και νομικό εργαλείο σε εκείνους τους δημιουργούς που εκτιμούν ότι η προσβασιμότητα και χρήση των έργων τους έχει μεγαλύτερη αξία από τα οικονομικά οφέλη, ενώ ταυτόχρονα επιθυμούν να διατηρήσουν κάποια δικαιώματα επί των έργων τους.

Οι άδειες Creative Commons δεν είναι εναλλακτικές της Πνευματικής Ιδιοκτησίας ούτε υφίστανται εκτός Πνευμα-τικής Ιδιοκτησίας (copyright). Λειτουργούν εντός του συ-στήματος Πνευματικής Ιδιοκτησίας και επιτρέπουν στους δημιουργούς να τροποποιήσουν τους όρους της πνευματι-κής ιδιοκτησίας με τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα στις ανάγκες τους Οι άδειες Creative Commons επιτρέπουν στους δημιουργούς να διανείμουν το περιεχόμενό τους σε ένα ευρύ κοινό και να καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο το έργο μπορεί να χρησιμοποιηθεί διατηρώντας παράλληλα την πνευματική τους ιδιοκτησία.

25

Κ ρ ι α ρ ά ς - Σ α κ ε λ λ α ρ ί ο υ


Τιμητικό αφιέρωμα μνήμης

Το καλοκαίρι του 2014 δύο σπουδαίοι ´Έλληνες λόγι-οι έφυγαν πλήρεις ημερών από κοντά μας. Πρόκειται για τον καθηγητή Έμμανουήλ Κριαρά που απεβίωσε στις 22 Αυγούστου, και τον καθηγητή και ακαδημαϊκό Μιχαήλ Σα-κελλαρίου που απεβίωσε στις 16 Αυγούστου. Και οι δύο διακρίθηκαν, ο καθένας στον χώρο του, για το επιστημο-νικό κύρος τους, τη βαθειά καλλιέργεια και το δημοκρατι-κό ήθος τους, αφήνοντας με τον θάνατό τους πνευματικά φτωχότερη την Έλλάδα. Και οι δύο συνδέονται με τη Σχολή Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, με διαφορετικό τρόπο ο καθένας.

Ο Έμμανουήλ Κριαράς συνδεόταν με στενή φιλία, προ-σωπική και οικογενειακή, με τον Ι.Μ.Παναγιωτόπουλο. Στον Πρόλογο του βιβλίου Από την αλληλογραφία Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ. και Αικ. Κριαρά: τα σωζόμενα (επιμ. Έμμ. Κριαρά, Αθήνα, 2008), ο Κριαράς σημειώνει: «Οι δημοσιευμένες και αναδημοσιευόμενες σήμερα επιστο-λές μαρτυρούν το στενό σύνδεσμό μου με τον Παναγιω- τόπουλο, αλλά και των δύο οικογενειών μας […] Και πράγ-ματι η φιλία μας έμεινε αδιατάρακτη και ενισχυόμενη έως τον θάνατό του (1982). Γι’ αυτό και δεν ξενίζει, νομίζω, το ότι νωρίς δηλώνεται στα γράμματά του βαθειά συμπάθεια και αγάπη, αμοιβαία εκτίμηση, ειλικρινής θαυμασμός με την ευκαιρία ανταλλαγής αντιτύπων από δημοσιεύματα των αλληλογράφων.»

Ακόμη και μετά το θάνατο του Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου το 1982, ο Έμμ. Κριαράς τίμησε τη Σχολή με την υποστήριξη και τη φιλία του: συμμετείχε σε επιμορφωτικά σεμινάρια που είχε οργανώσει η Σχολή για το εκπαιδευτικό προσωπικό της και αργότερα, όταν η μετακίνησή του από τη Θεσσαλονίκη κατέστη δύσκολη, εξακολούθησε να παρακολουθεί τα δρώ-μενα του Σχολείου, τα έντυπά του, το ´Εργα και Ημέρες και

το Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας, πάντα ενθαρρύνοντας και συμβουλεύοντας. Η αλληλογρα-φία του με τον Ι.Μ.Παναγιωτόπουλο εκδόθηκε σε δύο τό-μους από τις Έκδόσεις της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου:

• Επιστολές Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ. και Αικ. Κρια- ρά, επιμέλεια Έμμ. Κριαρά, 2004.

• Από την αλληλογραφία Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου και Εμμ. και Αικ. Κριαρά: τα σωζόμενα, επιμέλεια Έμμ. Κριαρά, 2008.

Ο Μιχαήλ Σακελλαρίου συνδέθηκε με τη Σχολή ως μα-θητής και καθηγητής. Ολοκλήρωσε τις εγκύκλιες σπουδές του στο «Eλληνικόν Έκπαιδευτήριον Δ.Ν. Μακρή», την Α´ περίοδο της ιστορίας του Σχολείου μας, και στη συνέχεια σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Συνέχισε τις σπουδές του στην Σορβόννη και στο Collège de France.

Από τον Σεπτέμβριο 1938 έως τον Αύγουστο 1950, κατά την Β´ περίοδο της ιστορίας του Σχολείου, επί Ι.Μ.Πανα-γιωτόπουλου–Δ.Β. Έλευθεριάδη, δίδαξε ως φιλόλογος σε αυτό. Το 1939 ανακηρύχθηκε Διδάκτωρ Φιλοσοφικής Σχο-λής του Πανεπιστημίου της Θεσσαλονίκης. Στη συνέχεια εργάστηκε ως ερευνητής στο Έθνικό ´Ιδρυμα Έρευνών και στο Γαλλικό Κέντρο Έπιστημονικής ´Έρευνας (CNRS, 1951-1954). Έπανήλθε στο Σχολείο τον Σεπτέμβριο 1956 και δί- δαξε ως το 1960, οπότε εγκατέλειψε τη Δευτεροβάθμια Έκπαίδευση γιατί το προηγούμενο έτος είχε εκλεγεί κα-θηγητής στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης. Το 1983 εξελέγη ακαδημαϊκός και το 1992 διετέλεσε Πρόεδρος της Ακαδημίας.

Στην ιστοσελίδα της Σχολής –κατηγορία «Αφιερώματα»– (http://impanagiotopoulos.gr/index.php/kriaras-sakelariou)μπορείτε στο τιμητικό αφιέρωμα μνήμης να διαβάσετε άρθρα σχετικά με τη συμβολή του Έμμ. Κριαρά και του Μιχ. Σακελλαρίου στην επιστήμη τους, καθώς και πλήρη βιογραφικά τους.

Έιδικά για το τιμητικό αυτό αφιέρωμα και τον Μιχ. Σακελλαρίου έγραψαν οι κ. ´Έβη Τουλούπα, επίτιμος ´Έφο- ρος Αρχαιοτήτων, και η μαθήτριά του ´Αννα Χιτζανίδου, απόφοιτος του 1948, Γεωπόνος, Διευθύντρια του Μπενά-κειου Φυτοπαθολογικού Ινστιτούτου.

Α.Ι.Παναγιωτόπουλος, D. Phil

Γενικός Διευθυντής της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου

Εμμανουήλ Κριαράς (1906-2014)

Κ ρ ι α ρ ά ς - Σ α κ ε λ λ α ρ ί ο υ

26

Θέματα και απόψειςΚ ρ ι α ρ ά ς - Σ α κ ε λ λ α ρ ί ο υ

Μετά πολλά χρόνια

Τον Μιχάλη Σακελλαρίου τον είχα Καθηγητή στις τελευταίες τάξεις του Γυμνασίου. Θυμάμαι ακόμα αμυδρά αναλύσεις που μας έκανε γνωστών έργων όπως του Faust του Goethe και του Peer Gynt του Ibsen. Το μάθημά του μας άρεσε και τον σεβόμασταν.

Μετά το τέλος των γυμνασιακών μου σπουδών τον έχασα τελείως. Τον ξανασυνάντησα μετά πολλά χρόνια, όταν ήμουν ήδη συνταξιούχος.

Μαζευόμασταν, εκείνη την εποχή, μια μικρή συντροφιά στο σπίτι μιας κοινής φίλης και συζητούσαμε τα θέματα που παρου-σίαζαν ενδιαφέρον εκείνες τις μέρες από πλευράς πολιτικής, ανθρωπίνων σχέσεων, διαφόρων εκδηλώσεων, λογοτεχνίας κ.ά.

Του διηγήθηκα τότε ότι μελετούσα τον Θεόφραστο και ιδι-αιτέρως στο έργο του για τα φυτά της Ασίας που είδαν οι ´Έλ-ληνες κατά την εκστρατεία του Μεγάλου Αλεξάνδρου.

Με ρώτησε αν είχα δημοσιεύσει κάτι σχετικό. Του απάντη-σα πως όχι. Από τότε κάθε φορά που τον συναντούσα με ρω-τούσε αν είχα δημοσιεύσει τις μελέτες μου, και όταν του έλεγα όχι με μάλωνε σαν να ήμουν ακόμα η μαθήτρια του Γυμνασίου.

Κάποτε όμως δημοσίευσα μια εργασία μου για την φιστικιά στην αρχαιότητα και αποφάσισα να του την στείλω, γιατί σκέ-φτηκα πως θα τον ευχαριστούσε να την διαβάσει. ´Ηταν όμως αργά πια. ´Έμαθα ότι ήταν πολύ άρρωστος και δεν μπορούσε πια να διαβάσει. Λυπήθηκα γιατί πίστευα πως θα ευχαριστιό-ταν που έκανα αυτό που θεωρούσε σωστό και απαραίτητο, και ίσως να του είχε αρέσει και η εργασία μου.

´Αννα Χιτζανίδου (απόφ. 1948) Γεωπόνος, Διευθύντρια του

Μπενάκειου Φυτοπαθολογικού Ινστιτούτου

Ο Μιχάλης Σακελλαρίου, από την αρχήτης γνωριμίας μας έως το τέλος

Γνώρισα τον Μιχάλη Σακελλαρίου στη δεκαετία του ’50 όταν συνεργαζόμουν με την γυναίκα του Αγνή, το γένος Ξε-νάκη, στο Έθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο. Έίχαμε προσληφθεί από τον Διευθυντή Χρήστο Καρούζο ως έκτακτες επιμελήτρι-ες, για να βοηθήσουμε στην επανέκθεση των αρχαιοτήτων. Η Αγνή, μαθήτρια του Νικολάου Πλάτωνα και με σπουδές στη Γαλλία, ανέλαβε να προετοιμάσει την έκθεση των μυκηναϊ-κών και νεολιθικών αντικειμένων και ένα διάστημα, μεταξύ άλλων καθηκόντων, μου ανατέθηκε να την βοηθήσω. Αμέσως συνδεθήκαμε με βαθειά φιλία που κράτησε έως τον πρόωρο θάνατό της το 1995. Έν τω μεταξύ συναντιόμασταν συχνά τα βράδια και με τον Μιχάλη, που τότε δίδασκε στη Σχολή Πα-ναγιωτόπουλου, στα σπίτια μας ή σε κοινούς φίλους. Μόνιμή μας σκέψη, εάν ο Σακελλαρίου θα γινόταν δεκτός στο Πανε-πιστήμιο Θεσσαλονίκης, όπως επιθυμούσε. Η Αγνή που γνώ-ριζε τις πολιτικές αντιδράσεις, ζούσε με αυτή την αγωνία κι

εγώ την καθησύχαζα και την βεβαίωνα ότι θα ερχόμουν στο πρώτο του μάθημα στο Πανεπιστήμιο. Πράγμα που έγινε.

Με την άνοδο των Συνταγματαρχών ο Μιχάλης απολύθη-κε. Το ζεύγος κατάφερε να διαφύγει στη Γαλλία και ο Μιχάλης άρχισε να διδάσκει στο Πανεπιστήμιο της Lyon. Στην Γαλλία ήταν ήδη γνωστός από την διατριβή του La Migration grecque en Ionie. Από εκεί παρηγορούσαν με κάθε τρόπο όσους από εμάς είχαμε θλιβερά προβλήματα με την Χούντα.

´Οταν τo ζεύγος μπόρεσε να επιστρέψει στην Έλλάδα αφο-σιώθηκε ο καθένας στην επιστήμη του. Ο Μιχάλης οργάνωσε στο Έθνικό ´Ιδρυμα Έρευνών το Κέντρο Έλληνικής και Ρωμα-ϊκής Αρχαιότητος, που συνεχίζει την λαμπρή δράση και μετά την αποχώρησή του. Στην Ιστορία του Ελληνικού ´Εθνους της Έκδοτικής Αθηνών έγραψε τα κεφάλαια της ειδικότητός του.

´Οταν πια δεν μπορούσε (μετά από ένα ατύχημα που κλό-νισε σοβαρά την υγεία του) να χειριστεί τον υπολογιστή του, ζήτησε την βοήθεια νέων επιμελητριών και ιστορικών για την έκδοση σκόρπιων άρθρων του και άλλων θεμάτων που τον απασχολούσαν σχετικά με βιβλία του, όπως Η απόβαση του Ιμπραήμ στην Πελοπόννησο, ´Ενας Συνταγματικός Δημοκράτης Ηγέτης κατά την Επανάσταση του 1821. Ο Γ. Λογοθέτης Διοικη-τής της Σάμου, έργο που βασίστηκε σε προσωπικό του αρχείο.

´Οταν ο Μιχάλης ένιωσε ότι είχε πια συντελέσει το έργο του, άρχισε να καταρρέει, όχι όμως η εκπληκτική μνήμη του. Τότε κατάλαβα ότι η κουβέντα με τετριμμένα θέματα δεν τον ενδιέφερε και άρχισα να του διαβάζω άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά, αφού πια η όρασή του εξασθενούσε. Σε λίγο και η ακοή... Αυτό του κόστιζε περισσότερο γιατί η μεγαλύτε-ρή του ψυχαγωγία ήταν να ακούει προγραμματισμένες όπερες από την τηλεόραση, πράγμα που δεν τον ικανοποιούσε πια.

´Ένα απόγευμα με ρώτησε από το τηλέφωνο αν θα μπο-ρούσα να πάω σπίτι του. Tου απάντησα ότι είχα κανονίσει να ακούσω στο Ηρώδειο τον «Οθέλλο»… «Του Verdi», είπε με μια νοσταλγία. ´Ηταν η τελευταία μας κουβέντα.

´Έβη Τουλούπα Έπίτ. ´Έφορος Αρχ/των

Μιχάλης Σακελλαρίου (1912-2014)

27


κλειδιά για την απόκτηση γνώσης. Πρέπει να έχει τη σπάνια τύχη να πέσει σε χα- χαρισματούχο δάσκαλο για για να μπορέσει, τουλά- χιστο, να μάθει να βλέπει μέσα από τα κείμενα και πέρα από τα κείμενα, δη- λαδή να κρίνει αυτά που διαβάζει. […]

[…] Αυτά τα στοιχειώδη και αυτονόητα βρίσκονται έξω από την εμβέλεια των «εκπαιδευτικών μεταρρυθ- μίσεων», ενώ η απουσία τους αχρηστεύει όλο τον μό-χθο της απομνημόνευσης αναστέλλοντας τραγικά τη δημιουργική μετοχή του «μορφωμένου» Έλληνα στη γνώση. […]

[…] Ποιοι είμαστε, πού σκοπεύουμε, τι επιδιώκουμε τελικά ως λαός; Την οικονομική ανάπτυξη και μόνο, τον εξευρωπαϊσμό, την παιδεία ως αυτοσκοπό; Ποια μέτρα ποιότητας έχουμε για τη ζωή και τον κοινό μας βίο; Και τι διδαχθήκαμε από χώρες που έχουν από χρόνια τώρα κα-τακτήσει τα όσα εμείς βραχυπρόθεσμα επιδιώκουμε όντας σήμερα τραγικά απελπισμένες από την κατάκτησή τους;

Αυτά τα ερωτήματα δοκιμάζουν κάθε «Μεγάλη Ιδέα» και κάθε όραμα. […]

Ραχοκοκαλιά ή φιλοσοφία της παιδείας[12/3/1989]

[…] Η προσωπική μου διαπίστωση συνοψίζεται στην

Παιδεια και Γλώσσα-εΠικαιρικα Παλινώδούμενα

Στο παρόν τεύχος του Δελτίου ανθολογούμε απόψεις του Καθηγητή Χρήστου Γιανναρά από το βιβλίο του Παιδεία και Γλώσσα - επικαιρικά Παλινωδούμενα (Εκδόσεις Πατάκη, 2001). Ο Χρήστος Γιανναράς δίδαξε Φιλοσοφία, Πολιτιστική Διπλωματία και Συγκριτική Οντολογία σε πανεπιστήμια της Γαλλίας, της Ελβετίας, της Ελλάδας. Επιφυλλιδογραφεί σε εφημερίδες παρεμβαίνοντας στην πολιτική και κοινωνική επικαιρότητα. Πάντοτε ενδιαφέρουσες, οι απόψεις του Χρήστου Γιανναρά αφορούν σε τομείς όπως ο προσανατολισμός της παιδείας, η έκπτωση των πανεπιστημίων και η ρήξη της γλωσσικής συνέχειας και προέρχονται από επιφυλλίδες και άρθρα που δημοσιεύθηκαν από το 1976 έως το 1997.

Η «Μεγάλη Ιδέα» της παιδείας[26/2/1977]

Το αίτημα για βελτίωση της παιδείας ήταν μάλλον η πρώτη καθολική απαίτηση του λαού μας που ανάγκασε την πολιτική να έρθει αντιμέτωπη με ένα πρόβλημα ποι-ότητας της ζωής. Απογυμνωμένοι από κάθε άλλο όραμα, στόχο και προοπτική του εθνικού μας βίου έξω από τις ωμά υλιστικές απαιτήσεις της καταναλωτικής «ανάπτυ-ξης», αρπαχτήκαμε από το αίτημα για παιδεία σαν από μια ελάχιστη καινούργια «Μεγάλη Ιδέα». […]

[…] Φτάνοντας ωστόσο στο επίπεδο του πολιτικού αι-τήματος, το όραμα της σωστής παιδείας και καλλιέργει-ας του λαού, όπως και κάθε «Μεγάλη Ιδέα», μετασχη-ματίζεται σε σύνθημα με εξαιρετικά μυωπική εμβέλεια: Η καθολική απαίτηση του λαού για παιδεία μπαλσαμώ-νεται στο κοντόθωρο αλλά εντυπωσιακό σύνθημα της «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης».

Ο χώρος που καλύπτει μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα (από οποιαδήποτε παράταξη κι αν προ-γραμματιστεί) έχει ένα στενά προκαθορισμένο πλαί-σιο: Περιορίζεται σε κάποια μέτρα, ριζικά ή όχι, για το «γλωσσικό»· […] σε κάποιες αλλαγές στο εκπαιδευτι-κό πρόγραμμα (που συνήθως εξαντλούνται στην ανακα-τανομή των ωρών διδασκαλίας κάθε μαθήματος)· στη βελτίωση (ποτέ ριζική) των σχολικών εγχειριδίων. […]

[…] Η παιδεία, λοιπόν, από το Δημοτικό ως το Πανε-πιστήμιο, εξαντλείται φανερά στην άχαρη γυμναστι-κή της διάνοιας με την απομνημόνευση. Ο Έλληνας διδάσκεται γνώσεις και απομνημονεύει γνώσεις που ξεχνιούνται φυσιολογικά σε συντομότατο διάστημα, χωρίς να μάθει ποτέ τους τρόπους, τη μέθοδο και τα

ΠροσαναΤολισμού ΤΗσ Παιδειασ οριοΘεΤΗσεισ


28


πολύ σύντομη πρόταση: Υπάρχει πρόβλημα νοήμα-τος της παιδευτικής πράξης. Πέρα από την κατάφορη χρεωκοπία των «μεταρρυθμίσεων», την αναχρονιστική αγκύλωση των αναλυτικών προγραμμάτων, τους ανά-πηρους νόμους-πλαίσια, τις ατελέσφορες διοικητικές «βελτιώσεις» – πέρα και πίσω απ’ όλα αυτά, μένει μετέ-ωρο το νόημα της εκπαιδευτικής πρακτικής.Νόημα σημαίνει ποιος είναι ο σκοπός και αν ανταπο-κρίνεται σε πραγματικές ανάγκες του ανθρώπου· Αν του εξασφαλίζει επαρκή εφόδια για να μετάσχει στη ζωή, πληρότητα και ικανοποίηση στην καθημερινότητά του.

[…] Γι’ αυτό λέμε ότι έχει «φροντιστηριοποιηθεί» η παιδεία. Επειδή προσφέρει τις γνώσεις σαν ανταλλάξι-μα αγαθά, που εξασφαλίζουν πτυχίο, διορισμό, σταθε-ρό εισόδημα. Η σημερινή παιδεία ετοιμάζει καταναλω-τές, όχι πολίτες. Τρέφουμε και με την παιδεία μια λογι-κή των σχέσεων πολίτη και κράτους που είναι λογική διεκδικήσεων και παροχών. […]

[…] Έχουμε λοιπόν –παρ’ όλα αυτά– οπωσδήποτε ανά-γκη από μια φιλοσοφία της παιδείας; Σίγουρα ναι· Αλλά –προς Θεού– όχι από κάποιο άλλο ιδεολόγημα. Νόημα ζητάμε, σκοπό που να ανταποκρίνεται όχι σε αφηρημέ-νες «αξίες», αλλά σε πραγματικές ανάγκες, κριτήρια για τη «μόρφωση», δηλαδή για το πλάσιμο, χαρακτήρων και συνειδήσεων. Να συμφωνήσουμε καταρχήν σε αυτό ακριβώς το επί-πεδο: των αναγκών, όχι των «αξιών». Να συμφωνήσου-με στην ανάγκη για σωστή παιδεία, παιδεία για το δικό μας τόπο.Σωστή παιδεία – με ποια κριτήρια διάκρισης του σω-στού από το λάθος;Πρώτο κριτήριο –ποιος θα διαφωνήσει;– Η απόλυτη προτεραιότητα της παιδευτικής σκοπιμότητας: Πριν από κάθε τι άλλο, να μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα, να μπορούν να μιλάνε και να γράφουν σωστά τη γλώσσα τους· να μαθαίνουν να σκέφτονται, να κρίνουν· να μην απομνημονεύουν τη γνώση, αλλά να ξέρουν πού και πώς θα τη βρουν, σε ποιες πηγές και με ποια μέθοδο· να περιοριστεί δραστικά ο καταιγισμός των «πληροφο-ριών»· να τονωθούν τα μαθήματα γλώσσας, κρίσης και μεθόδου. […]

ΠανεΠισΤΗμιών εκΠΤώσΗ

Πανεπιστήμια: ο στόχος; [14.9.1997]

Η ιστορία μού έμαθε πώς ένας πολιτισμός αρχίζει να καταρρέει όταν το εκπαιδευτικό σύστημα αρχίσει να αποδιαρθρώνεται[…]. (Στα πανεπιστήμια σήμερα) τα πάντα κατέρρευσαν, έπεσαν σε μαρασμό, εξαιτίας της αμέλειας, της δημαγωγίας, της ανικανότητας[…].Το πανεπιστήμιο έχει την αποστολή να συντελέσει στη διαμόρφωση πνευματικών ηγεσιών, με την προϋπόθεση να μη μετατρέπονται σε κάστες[…]. Μιλάω για πνευμα-τική ηγεσία χωρίς συστολή. Πιστεύω, πραγματικά, πως μια ισόπεδη κοινωνία δεν έχει κινητήρια δύναμη. Με πολύ μεγάλη τύχη, ίσως μπορέσει να απολαύσει μίαν επίπεδη ευτυχία, σαν αυτή που απολάμβαναν οι Ναμπι-κάρα όταν τους επισκέφθηκε ο Λεβί Στρος, μία ευτυχία πολύ κοντά στην υπνηλία. Συνήθως όμως μιά τέτοια

κοινωνία βυθίζεται στον μαρασμό και στην απελπισία. Μας το αποδεικνύει περίτρανα το πείραμα που έγινε, επί σαράντα χρόνια, στην Ανατολική Ευρώπη. […]Εγώ είμαι με όλη μου την καρδιά υπέρ των πνευματικών ηγεσιών, με την προϋπόθεση να μη μετατρέπονται σε κάστες. Το πανεπιστήμιο διαμορφώνει αυτές τις ηγεσίες, και δεν μπορεί να το κάνει, αν δέχεται τους πάντες[…]. Το έθνος έχει πράγματι την υποχρέωση να ανεβάζει αδιάκοπα το γενικό μορφωτικό επίπεδο στο σύνολο του πληθυσμού. Όμως να φροντίζει ταυτόχρονα να μην ισοπεδωθεί το πανεπιστημιακό οικοδόμημα, να διατη-ρήσει τις διαβαθμίσεις, με άλλα λόγια, να διατηρήσει τη δυνατότητα να επιλέγει. Να συνδυάσει τον απαραί-τητο εκδημοκρατισμό με την απαραίτητη επιλογή. Να προστατεύσει από τον στραγγαλισμό έναν χώρο υπερυ-ψωμένο, ελεύθερο, αναγκαίο.[…]

29



Φενάκη πανεπιστημιακών σπουδών[15.6.1997]

[…]Παραδόσεις-εξετάσεις είναι το δίπολο που έχει με-ταβάλει τις πανεπιστημιακές σπουδές στην Ελλάδα σε παρωδία και φενάκη. Ουσιαστικά, από τη στιγμή που ο απόφοιτος του λυκείου θα εισαχθεί στο πανεπιστήμιο, οι σπουδές του έχουν τελειώσει. Μπορεί άνετα να μέ-νει στο χωριό του ή στην όποια μακρινή πόλη του, να διαβάζει από το ένα και υποχρεωτικό για κάθε μάθημα σύγγραμμα τις καθορισμένες σελίδες που αντιστοιχούν στον αριθμό ωρών διδασκαλίας του μαθήματος και να προσέρχεται μόνο στις εξεταστικές περιόδους για τη γραπτή δοκιμασία της απομνημόνευσής του. Δεν έχει σημασία πόσες φορές θα αποτύχει στις εξετάσεις. Κά-ποτε, αν επιμείνει, σε περισσότερα ή λιγότερα χρόνια,

θα τις περάσει τις εξετάσεις, θα το πάρει το πανεπιστη-μιακό πτυχίο. Θα είναι « Έλλην επιστήμων»[…].Σίγουρα, σε κάποιες σχολές θετικών επιστημών με υπο-χρεώσεις εργαστηρίων, οι σπουδές εμφανίζουν σοβα- ρότερες απαιτήσεις. Υπάρχουν και κάποια ελάχιστα τμήματα ανά την Ελλάδα –γνωστά στην πανεπιστημιακή αγορά– όπου οι διδάσκοντες έχουν κατορθώσει να επι-βάλουν προγράμματα και προϋποθέσεις σπουδών που σώζουν την ακαδημαϊκή σοβαρότητα και αξιοπρέπεια. Όμως, ας καταμετρήσει κάποτε το Υπουργείο πόσα εί-ναι αυτά τα τμήματα και πόσα τα άλλα που λειτουργούν μόνο σαν χώροι ελεύθερων διαλέξεων προαιρετικής ακρόασης και –τρεις φορές τον χρόνο– σαν εξεταστικά κέντρα.

«Προοδευτικές» ψυχώσεις[3.5.1995]

Υπάρχει πολύ συγκεκριμένος τρόπος για να πάψουν τα πανεπιστήμια να προσφέρουν άσυλο στη βία: να αλλάξει ο νόμος εκλογής των πρυτανικών αρχών. Το πανεπιστη-μιακό άσυλο, με τη σημερινή του έννοια του ξέφραγου αμπελιού, αποτελεί το «ταμπού» των «προοδευτικών» δυνάμεων: στο ξέφραγο «άσυλο». Διότι η εκλογή των πρυτανικών αρχών –οι παροικούντες την Ιερουσαλήμ το γνωρίζουν καλά– εδώ και δεκατρία χρόνια αποφασίζε-ται όχι στα πανεπιστήμια, αλλά στα κομματικά γραφεία.[…] Τα προοδευτικά παραισθησιογόνα είναι συμπτώ-ματα κοινωνικής κρίσης επιθανάτιας. Τουλάχιστον, ας δοθεί νομική δυνατότητα αντίδρασης σε δυνάμεις που διατηρούν ακόμα λογική και κρίση. Με αλλαγή του τρό-που εκλογής των πρυτανικών αρχών.

Η ρΗΞΗ ΤΗσ ΓλώσσικΗσ μασ σύνεΧειασ

Το άλυτο γλωσσικό πρόβλημα[19.3.1977]

[…] η γλώσσα απλώς εκφράζει, δεν δημιουργεί πολιτι-στικό υπόβαθρο και ήθος. Ούτε η αρχαΐζουσα καθαρεύ-ουσα αρκεί για να μας συνδέσει άμεσα με την αρχαία Ελλάδα, ούτε η λαϊκίζουσα καθαρεύουσα για να μας δώσει σύγχρονη υπόσταση και ταυτότητα. […] Εκατόν πενήντα χρόνια τώρα, οι Νεοέλληνες μοιάζουμε να μην

είμαστε τίποτα, ούτε απευθείας πρόγονοι των αρχαίων ούτε και σύγχρονοι Ευρωπαίοι, αλλά ένας λαός που πι-θηκίζει άλλοτε προς τη μια και άλλοτε προς την άλλη κατεύθυνση.[…]Η πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση βρήκε σαπι-σμένα πια όλα τα δόντια της καθαρεύουσας, μαζί και με τα αποστήματα που δημιούργησε η τελευταία επταετία. Αλλά, αντί να ξεδοντιάσει οριστικά την καθαρευουσιά-νικη ψευτιά, έκοψε το κεφάλι της γλώσσας: κατάργησε

30


τη διδασκαλία της αρχαίας στα σχολειά. Έτσι μπαίνου-με σε έναν καινούριο μονόδρομο γλωσσικής απίσχνα-σης που είναι άγνωστο σε τι αγλωσσία θα οδηγήσει. Η καθιέρωση της δημοτικής είναι ένα μέγιστο επίτευγμα στον τομέα της παιδείας ύστερα από τόσες οδύνες και τόσες προσπάθειες. Και η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων στα σχολειά είναι μια ριζική υπονόμευση αυτού του επιτεύγματος.[…] Μοναδική και μακροπρό-θεσμα διαφαινόμενη λύση είναι η συστηματική και δη-μιουργική σπουδή της αρχαίας γλώσσας, των κορυφαί-ων επιτευγμάτων της ιστορίας της.[…]

Η νεοελληνική γλώσσα και τα αρχαία κείμενα[13.3.1976]

[…] Μια σωστή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση νομίζω ότι θα έπρεπε να αντιμετωπίσει με πραγματικό δέος ει-δικά το πρόβλημα της γλώσσας. Αν πιστεύουμε ότι η νε-οελληνική μας γλώσσα είναι η ζωντανή και φυσιολογι-κή εξέλιξη της μακραίωνης γλωσσικής μας παράδοσης, τότε γιατί δεν αφήνουμε ελεύθερη τη γλώσσα, γιατί πρέπει να τη φορμάρουμε οπωσδήποτε τεχνητά σε μια διδακτέα γραμματική; Έχω τον πειρασμό να ρωτήσω: με ποια γραμματική γράφτηκε ο «Ερωτόκριτος» και σε ποια γραμματική υποτάχτηκε ο Καβάφης ή και ο Σολω-μός;[…] Πιστεύω ότι η γλώσσα προχωράει με τις δια-δοχικές «αναγνώσεις» της προγενέστερης γραπτής πα-ράδοσης, και η μόνη γραμματική που εξασφαλίζει αυτή τη ζωντανή συνέχεια είναι η γραμματική της αρχαίας γλώσσας. Τα παιδιά θα μπορούσαν να διδάσκονται τη νεοελληνική μόνο από κείμενα και με μια στοιχειώδη γραμματική που θα περιορίζεται αποκλειστικά στις δο-μές της γλώσσας (στα στοιχεία της πρότασης και στον

τρόπο με τον οποίο λειτουργούν, αλλά χωρίς κατατά-ξεις σε κλίσεις και συζυγίες) και να αρχίζουν από την πρώτη τάξη του γυμνασίου τη σπουδή των αρχαίων και της γραμματικής τους, συστηματικά και δημιουργικά, αναχωνεύοντας κείμενα από τη σύνολη γλωσσική μας παράδοση.[…]

Γλώσσα ακοινώνητων ατόμων[3.3.1983]

[…] Η γλώσσα είναι όργανο σχέσης, έκφραση κοι-νωνίας. Μια κοινωνία που δεν κοινωνεί, που δεν έχει συλλογικούς στόχους, κοινά οράματα, ποια γλώσσα θα μιλήσει; Περιορίζεται σε ένα στοιχειώδη κώδικα συ-νεννόησης και το υπόλοιπο της γλωσσικής έκφρασης εμπορευματοποιείται: γίνεται διαφήμιση, επαγγελμα-τικό ιδίωμα, κομματική συνθηματολογία, λογοτεχνικό φτιασίδι, ιδεολογικός κομπασμός.Γι’ αυτό τραυλίζουμε. Γιατί φτιάξαμε μια κοινωνία ακοι-νώνητων ατόμων. Σαράντα χρόνια τώρα η ηγεσία του τόπου (όλων των πολιτικών αποχρώσεων) δεν έδωσε στο λαό όραμα ζωής άλλο από την κατανάλωση, το χρή-μα, την ατομική κατοχύρωση.[…]

Αλογία, αγλωσσία, ακρισία [11.05.1997]

Για να συγκροτηθεί διάλογος, πρέπει να λειτουργεί ο λόγος. Για να λειτουργήσει ο λόγος, προϋποτίθεται η γλώσσα. Για να εκφράσει η γλώσσα λόγο και να συστή-σει διάλογο, πρέπει να υπάρχει η ανάγκη και η πρόθεση της σχέσης, της κοινωνίας. Οι παράλληλοι μονόλογοι δεν είναι διάλογος. Η εκτό-νωση της ιδιοτέλειας δεν είναι λόγος. Η υποταγή των λέξεων, των εννοιών και της σύνταξης σε μεθοδεύσεις κατασκευής εντυπώσεων αναιρεί τις προϋποθέσεις της γλωσσικής επικοινωνίας.Ζούμε σε έναν εκρηκτικό πληθωρισμό πολυποίκιλης εκφραστικής μέσα σε τέλειο κενό απουσίας σχέσεων. Η γλώσσα της τηλεόρασης, του τύπου, της διαφήμισης ούτε κοινωνεί εμπειρίες ούτε κοινωνείται ως μετοχή σε πραγματικές σχέσεις. Το ίδιο και η γλώσσα των πολιτι-κών, των συνδικαλιστών, των συσπειρωμένων συμφε-ρόντων. Είναι μια εμπορία και διαχείριση εντυπώσεων, μεθόδευση ψευδαισθήσεων. Ορισμένες φορές η φενά-κη του λόγου ομολογείται έμπρακτα: Επειδή ο λόγος

31



των πολιτικών είναι άσχετος με οποιαδήποτε πραγματι-κότητα, προσπαθούν οι πολιτικοί να συγκροτήσουν σχέ-σεις πραγματικές μοιράζοντας διορισμούς και ευτελείς μικροεξυπηρετήσεις. Επειδή ο λόγος των εφημερίδων είναι σε πολλές περιπτώσεις μια ασύστολη βιομηχανία ψυχολογικών εντυπώσεων, προσπαθούν οι εφημερί-δες αυτές να προσελκύσουν κοινό στην πραγματιστική βάση της παροχής καταναλωτικών αγαθών: μοιράζουν οικιακές συσκευές, χαλιά, βίλες, μαχαιροπίρουνα. […]Όταν ο δημόσιος λόγος είναι κατά πλειοψηφία αναξιό-πιστος, εμπορευματοποιημένος, αυτονόητα προσαρμο-

σμένος στην παραγωγή ψευδαισθητικών εντυπώσεων, τότε δεν υπάρχει μέσο και όργανο για να λειτουργή-σει αξιολογική ιεράρχηση, ρεαλιστική αποτίμηση – όχι μόνο βιβλίων, ιδεών, πνευματικής δημιουργίας, αλλά και πολιτικής πράξης, κοινωνικής συμπεριφοράς. Όταν εξαλειφθούν οι προϋποθέσεις κριτικού λόγου, είναι α- δύνατη η κοινωνική κριτική, η αποτίμηση της επιστη-μονικής, καλλιτεχνικής, επιχειρηματικής δραστηριότη-τας. Και όταν σε μια κοινωνία δεν λειτουργούν φίλτρα κριτικής, ο πρωτογονισμός και η διάλυση κάθε συνοχής επέρχονται αναπότρεπτα.[…]

μπαραλός Γ. Φωτοπούλου Χ. *

εισαγωγή

Το σχολικό περιβάλλον αποτελείται από το φυσι-κό περιβάλλον και από το ψυχοκοινωνικό πλαίσιο, το οποίο διαμορφώνεται από τις σχέσεις που αναπτύσ-σονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι οι σχέσεις που αναπτύσσει ένα άτομο με τους «άλλους» (Βίθυνος και συν., 1999) και στην περίπτωση εκπαι-δευτικού-μαθητών είναι ουσιώδεις και για τους δύο. Οι μαθητές χρειάζονται ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα που να ευνοεί την μάθηση, ενώ ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να εργάζεται και να δημιουργεί σε μια φιλική και ευχάρι-στη ατμόσφαιρα.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων είναι σημαντικός, διότι αυτές εξαρτώνται σε αρκετά μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ελέγχου που επιθυμεί να ασκεί στους μαθητές του. Ορι-σμένοι εκπαιδευτικοί προτιμούν ένα αυστηρό και πει-θαρχημένο περιβάλλον, ενώ άλλοι ένα ευχάριστο και ασφαλές περιβάλλον για τους μαθητές στο οποίο μπο-ρούν άνετα να εργαστούν και να διακινδυνεύσουν λάθη.

οι διαΠροσώΠικεσ σΧεσεισ εκΠαιδεύΤικών-μαΘΗΤώνσΤΗ σΧολικΗ ΤαΞΗ και ο ρολοσ Τού εκΠαιδεύΤικού

σΤΗ διαμορΦώσΗ Τούσ

Στις επιλογές αυτές παίζουν ρόλο πολλοί παράγοντες, όπως το φύλο, οι εμπειρίες και οι γνώσεις.

Έρευνες στον διεθνή και ελληνικό χώρο (Gold, 1999; Μπρούζος, 1993) έδειξαν ότι οι μαθητές δεν είναι ικα-νοποιημένοι από τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτι-κούς. Θεωρούν ότι είναι αυστηροί, άδικοι, αδιάλλακτοι και αδιάφοροι για τους μαθητές. Έρευνα των Στογιαννί-δου και Σπυριδωνίδη (2002) αποτύπωσε δυσαρέσκεια των μαθητών για τη σχέση τους με τους καθηγητές. Αντί- θετα, οι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική εικόνα για τις σχέσεις τους με τους μαθητές (Brekelmans, 1989).

Η επικοινωνία είναι μια αμφίδρομη διαδικασία στην οποία λαμβάνει μέρος και ο μαθητής. Σύμφωνα με τον Dillon (1994) σημαντικά στοιχεία της επικοινωνίας εκ-παιδευτικών και μαθητών είναι ο αμοιβαίος σεβασμός, η ενσυναίσθηση και η αμοιβαία συμπάθεια.

Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή εί- ναι αναπόφευκτη, αφού οποιαδήποτε συμπεριφορά τους μεταδίδει ένα μήνυμα (Γκότοβος, 1997). Το ζητούμενο είναι η αποτελεσματικότητα αυτής της επικοινωνίας, δη- λαδή κατά πόσο αποκωδικοποιούνται σωστά τα μηνύ- ματα του πομπού από τον δέκτη, η οποία επηρεάζει θε- τικά το μαθησιακό κλίμα καθώς δημιουργεί ένα επικοι-νωνιακό πλαίσιο που επιτρέπει το πλησίασμα εκπαι-δευτικού και μαθητών αλλά και την ανταλλαγή απόψε-ων και ιδεών.

* Γιώργος μπαραλός: MSc, MEd, PhD. Χριστίνα Φωτοπούλου: MSc, MEd.

32


Χαρακτηριστικά των θετικών διαπροσωπικών σχέσε-ων είναι ο αμοιβαίος σεβασμός, η αμοιβαία εμπιστο-σύνη, το αμοιβαίο ενδιαφέρον, η ενσυναίσθηση, η έμ-φαση στις θετικές ενέργειες παρά στα λάθη, η αποδο-χή των αδυναμιών και η υποστήριξη για την απαλοιφή τους, η συνεργασία, η ανταλλαγή ιδεών και η αμοιβαία έκφραση συναισθημάτων (Dinkmeyer & Mc Kay, 1980).

Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών απο-τελούν επίσης μία σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης. Σύμφωνα με τον Moos (1979), το κλίμα της τά-ξης περιλαμβάνει τρεις διαστάσεις: τις Διαπροσωπικές σχέσεις, την Προσωπική ανάπτυξη και το Σύστημα δια-τήρησης και αλλαγής. Οι Creemers και Reezigt (2003) διακρίνουν τις ακόλουθες τέσσερις διαστάσεις του κλί-ματος της τάξης:

• Φυσικό περιβάλλον της τάξης (π.χ. μέγεθος, θέση μέ- σα στο σχολείο),

• Κοινωνικό σύστημα (σχέσεις και αλληλεπίδραση με- ταξύ μαθητών και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευ-τικών και μαθητών),

• Τακτοποιημένο περιβάλλον τάξης (διευθέτηση του χώρου, άνεση),

• Προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τα μαθησιακά α- ποτελέσματα των μαθητών τους (θετικές προσδοκί-ες, αίσθημα αυτό-αποτελεσματικότητας, επαγγελμα-τική στάση).

Από τις παραπάνω διαστάσεις του Moos (1979) και των Creemers & Reezigt (2003), στη συνέχεια θα ασχολη-θούμε με τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση εκπαιδευ-τικού και μαθητών. Η διάσταση αυτή αντιπροσωπεύει τη φύση των διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην τάξη και ιδιαίτερα την υποστήριξη που ο εκπαιδευτικός παρέχει στους μαθητές, την εμπλοκή των μαθητών (involvement)

στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ένταξή τους (affiliation) στο κοινωνικό σύστημα της τάξης. Οι θε-τικές διαπροσωπικές σχέσεις δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα στους μαθητές για ακαδημαϊκή επιτυχία, γιατί διαμορφώνουν υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον (Jacobson, 2000). Στην εργασία αυτή εξετάζονται οι δια- προσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών σε σχέση με την επικοινωνία, τη διδακτική διαδικασία, την αυτοεκτίμηση και το κλίμα της τάξης, καθώς και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διαμόρφωσή τους.

διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία

Η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών α- ποτελεί βασικό γνώρισμα της αλληλεπίδρασης στο πλαί- σιο της παιδαγωγικής σχέσης. Πρόκειται για τη διαδι-κασία μεταβίβασης και αμοιβαίας ανταλλαγής μηνυμά-των μεταξύ ατόμων και σύμφωνα με τον Σταμάτη: «Η επικοινωνία αποτελεί ανατροφοδοτούμενη διαδικασία αμοιβαίας μετάδοσης πληροφοριών και συναισθηματι-κών μηνυμάτων από ένα άτομο προς ένα άλλο, άμεσα ή με τη διαμεσολάβηση ενός μέσου επικοινωνίας, με συ-γκεκριμένη πρόθεση και σκοπό ως προϋποθέσεις παρα-γωγής συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος». Η μονόπλευρη επικοινωνία μέσα στην τάξη, όπου ο δά-σκαλος (πομπός) στέλνει το μήνυμα και ο μαθητής (δέ-κτης) μπορεί ή όχι να το συλλάβει και να το κατανοήσει, δε θεωρείται γνήσια επικοινωνία, γιατί δε χαρακτηρίζε-ται από αμοιβαιότητα.

Η επικοινωνία μπορεί να είναι λεκτική (επιτυγχά-νεται με τον γραπτό ή προφορικό λόγο) και μη λεκτική (επιτυγχάνεται με τα μη γλωσσικά σύμβολα: κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, στάση του σώματος κ.ά.). Βασι-κά στοιχεία της λεκτικής επικοινωνίας είναι ο πομπός, το μήνυμα και ο δέκτης, και βασικές προϋποθέσεις πρα-γματοποίησής της είναι το κοινό γλωσσικό σύστημα, οι υγιείς σωματικές και ψυχικές λειτουργίες, η σαφής έκ-φραση και η ακριβής πρόσληψη (Τσιπλητάρης, 2004).

Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να αναπτύξει θετικό επικοινωνιακό κλίμα, πρέπει να αναπτύξει δεξιότητες αποστολής και λήψης μηνυμάτων. Τα μηνύματα που αποστέλλει πρέπει να είναι σαφή, να αναφέρονται στο παρόν και να ανατροφοδοτούν κάθε μορφή συμπεριφο-ράς των μαθητών, θετική ή αρνητική.

Όσον αφορά τις δεξιότητες λήψης μηνυμάτων από τους μαθητές, πρέπει να αναπτύξει τις δεξιότητες της προσεκτικής ακρόασης και της συναισθηματικής κατα-

33



νόησης (empathy). Η προσεκτική ακρόαση θα του επι-τρέψει να έχει ολοκληρωμένη εικόνα της άποψης του μαθητή, ενώ η συναισθηματική κατανόηση θα του επι-τρέψει να κατανοήσει αυτήν την άποψη και να δει τα πράγματα από την οπτική γωνία του μαθητή (Ματσαγ-γούρας, 2006).

Επίσης, σημαντική θεωρείται και η ανάπτυξη δεξιο- τήτων μη λεκτικής επικοινωνίας, καθώς οι μορφές της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού λειτουρ- γούν ως ενισχυτές των μαθητών του. Γενικότερα, μορ- φές μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού α- ποτελούν η γενική εμφάνιση, οι εκφράσεις του προσώ- που, η οπτική επαφή, οι κινήσεις των χεριών (χειρο-νομίες), οι κινήσεις και στάση του σώματος, η συμπε- ριφορά στον χώρο, η σωματική επαφή και τα παρα-γλωσσικά φαινόμενα. Ενδεικτικά, θα αναφερθούμε στις εκφράσεις του προσώπου και την οπτική επαφή, προ-κειμένου να αναδειχθεί η σημασία της χρήσης μη γλωσ- σικών συμβόλων στην επικοινωνία.

Οι εκφράσεις του προσώπου τροφοδοτούν την επι- κοινωνία και για τον λόγο αυτό πρέπει να ελέγχονται, όσο το δυνατόν, από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να περιορίζονται εκείνες που δυσχεραίνουν την επικοι- νωνία και να αξιοποιούνται εκείνες που την προάγουν. Για παράδειγμα, κάποιοι μορφασμοί, όταν επαναλαμ-βάνονται με μεγάλη συχνότητα, φανερώνουν ανασφά-λεια και έλλειψη αυτοελέγχου, ενώ αποσπούν την προ-σοχή, ιδιαίτερα όταν γίνονται σε ακατάλληλες στιγμές (Βρεττός, 1994). Από την άλλη πλευρά το χαμόγελο είναι ένας από τους σημαντικότερους μη λεκτικούς κοινωνικούς ενισχυτές και συντελεί στη δημιουργία σχέσεων όπου κυριαρχούν θετικά συναισθήματα (Τρι-μπόνια, 1998).

Η οπτική επαφή αποτελεί σημαντικό παράγοντα επι-κοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητών. Δηλώνει ενδια-φέρον και προσοχή προς τους μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους ανταποκρίνονται θετικά. Το βλέμμα του εκπαιδευτικού μπορεί να συνεισφέρει στην επίλυση συ-γκρούσεων, να ενθαρρύνει τους μαθητές, να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους, αλλά και να τους αποθαρρύνει ή να δημιουργήσει συνθήκες σύγκρουσης. Για παράδειγμα, μια συνηθισμένη πρακτική επιβολής πειθαρχίας από τον εκπαιδευτικό είναι το σταθερό και επίμονο βλέμμα. Γενικά, το επίμονο βλέμμα του εκπαιδευτικού με την πα-ρατεταμένη διάρκεια παρουσιάζει αρνητική ισχύ, αφού εκλαμβάνεται ως ενδιαφέρον για το άτομο κυρίως και

όχι για το θέμα (Κοσμόπουλος, 1990). Ο εκπαιδευτι-κός, λοιπόν, θα πρέπει να διατηρεί οπτική επαφή με τους μαθητές προκειμένου να τους εκπέμπει μηνύματα αποδοχής, ενθάρρυνσης και φιλικότητας, αλλά ταυτό-χρονα θα πρέπει να ελέγχει το βλέμμα του (είδος, έντα-ση και διάρκεια) για να αποφύγει τυχόν συγκρούσεις ή διαταραχές της επικοινωνίας με τους μαθητές.

Γενικότερα, για να είναι θετική η μη λεκτική επικοι-νωνία εκπαιδευτικού και μαθητών, ο εκπαιδευτικός εί-ναι αναγκαίο να διακρίνει αφενός ποιες μορφές συμπε- ριφοράς του ευνοούν ή εμποδίζουν το κλίμα συνερ-γασίας και καλλιέργειας εμπιστοσύνης, και αφετέρου ποια είναι τα αποτελέσματα διαφόρων τύπων ενισχυτών σε διαφορετικούς μαθητές (Βρεττός, 1995). Παράλλη-λα, πρέπει να έχει πάντα υπόψη του πως και τη μη λε-κτική συμπεριφορά του ο μαθητής την εκλαμβάνει ως «επικοινωνιακή συμπεριφορά» (Κοντάκος, & Πολεμι-κός, 2000), δηλαδή όχι μόνο την αντιλαμβάνεται αλλά και την ερμηνεύει προκειμένου να πάρει και ο ίδιος το ρόλο του πομπού και να συνεχιστεί έτσι η επικοινωνι-ακή διαδικασία.

διαπροσωπικές σχέσεις και κλίμα της τάξης

Το κλίμα της τάξης (classroom climate) ορίζεται ως η ιδιαίτερη ατμόσφαιρα που δημιουργείται σε μία τάξη στο πλαίσιο των σχέσεων αλληλεπίδρασης εκπαιδευτι-κών και μαθητών (Borich, 1999).

Επίσης, αναφέρεται ως μαθησιακό περιβάλλον ή πε- ριγράφεται με όρους όπως ατμόσφαιρα, περιβάλλον και κοινωνικό περιβάλλον. Το κλίμα της τάξης περιλαμ- βάνει τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και τις σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές. Αφορά τη δυ-ναμική που αναπτύσσεται μέσα στο περιβάλλον της τά-ξης και περιλαμβάνει τα συναισθήματα και τις εμπειρί-ες των μαθητών σε σχέση με τα χαρακτηριστικά αυτού του περίγυρου. Οι κρίσεις για τη φύση του κλίματος της τάξης βασίζονται στις κοινές αντιλήψεις των μα-θητών για τις εκπαιδευτικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και φυσικές πλευρές αυτού του περιβάλλοντος (Dunn & Harris, 1998).

Σύμφωνα με τον Moos (1979), οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών αποτελούν μία σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης και με δεδομένη τη σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών και καθηγητών, στη συνέχεια αναφερόμαστε στη συμβολή τους σε βασικές διαστάσεις της σχολικής

34


αποτελεσματικότητας και στον ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωσή τους.

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, μία σειρά από εργασίες στόχευαν να βοηθήσουν τους εκπαιδευ-τικούς να αναπτύξουν το περιβάλλον της τάξης (Fraser and Deer, 1983; Fraser et al., 1982; Fraser and O’ Brien, 1985). Οι εργασίες αυτές δείχνουν πώς η ανατροφοδό-τηση των αντιλήψεων εκπαιδευτικών και μαθητών για το μαθησιακό κλίμα εφοδιάζει με ξεκάθαρη και απλή γνώ-ση των χαρακτηριστικών της τάξης και βοηθά στη βελ-τιστοποίησή του. Άλλες εργασίες στόχευαν στη γνώση της σχέσης μεταξύ του μαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης και την αποτελεσματική μάθηση και τη νοητική ανάπτυξη των μαθητών (Haertel et al.,1981; Fraser et al., 1987). Σύμφωνα με τους Fraser και Fisher (1983), η επίδοση των μαθητών και οι στάσεις τους δείχνουν να βελτιώνονται, όταν το πραγματικό περιβάλλον της τά-ξης συμπίπτει με αυτό που οι μαθητές προτιμούν.

Στη συνέχεια, η έρευνα ακολούθησε ψυχολογική κα- τεύθυνση για τη μελέτη του περιβάλλοντος της τάξης και ασχολήθηκε με την ανάπτυξη εργαλείων για τη μέ-τρηση των απόψεων των μαθητών για το κλίμα της τά-ξης (Fraser,1991). Τα ευρήματα των μελετών που συνέ-δεσαν τις απόψεις των μαθητών για το κλίμα της τάξης με τα γνωστικά και συναισθηματικά τους αποτελέσματα δείχνουν ότι η σχέση είναι θετική.

Παράγοντες του κλίματος, όπως η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές και τα αποτελέσμα-τά της, μελετήθηκαν είτε ως μεμονωμένες κατασκευές (Johnson and Johnson, 1993) είτε σε συνάρτηση με την αποτελεσματική διδασκαλία, δηλαδή τη διδασκαλία που προσανατολίζεται σε υψηλά γνωστικά αποτελέσμα-τα, καθώς και με τις μεθόδους για την αλληλεπίδραση στην τάξη, δηλαδή τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές που στοχεύει στο να αισθάνονται κα- λά (well being). Άλλες έρευνες εξέτασαν τις απόψεις των μαθητών για τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτι-κούς και για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολείο (belongingness/connectedness).

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, όταν οι μαθητές χαρα-κτηρίζουν τους εκπαιδευτικούς ζεστούς απέναντί τους και διατεθειμένους να τους υποστηρίξουν, τότε παρου-σιάζουν υψηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για τις σχολι- κές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένων και των ακα- δημαϊκών δραστηριοτήτων (Booker, 2004).

Οι Furrer και Skinner (2003) ερευνώντας τις από-

ψεις των μαθητών για το αν αισθάνονται ότι ανήκουν στο σχολικό περιβάλλον, βρήκαν ότι οι μαθητές που αι-σθάνονται συνδεδεμένοι με τους άλλους στο σχολικό περιβάλλον έχουν αυτοπεποίθηση όσον αφορά την επι- τυχία τους στο σχολείο και περισσότερες πιθανότητες να έχουν μακρόχρονα καλή επίδοση. Επίσης, οι McNeely et al. (2002) και Whitlock (2006) βρήκαν ότι η σύνδε-ση των μαθητών με το σχολείο (connectedness) επιδρά θετικά στα μαθησιακά τους αποτελέσματα.

Τέλος, η έρευνα, όσον αφορά αποκλειστικά στις δια- προσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, συμπε- ραίνει ότι υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις θετικές διαπροσωπικές σχέσεις και την επιτυχία των μαθητών. Οι θετικές σχέσεις και η υποστήριξη από την πλευρά των εκπαιδευτικών ασκούν ισχυρές και διαρκείς επι-δράσεις στη ζωή των μαθητών (Cassidy & Shaver, 1999) και τους δημιουργούν αίσθηση ασφάλειας σχετικά με τη ζωή τους στο σχολείο (Pianta 1999), ενώ σύμφωνα με τους Birch and Ladd (1997) οι μαθητές που διατη-ρούν θετικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, έχουν μεγαλύτερη επίδοση συγκριτικά με εκείνους που έρχο-νται σε σύγκρουση με τους εκπαιδευτικούς.

διαπροσωπικές σχέσεις και αυτοεκτίμηση

Η αυτοεκτίμηση (self-esteem) αφορά στον συναι-σθηματικό τομέα και αναφέρεται στη σφαιρική άποψη που έχει κάποιος για την αξία του ως ατόμου (Μακρή Μπότσαρη, 2001). Η θετική αυτοεκτίμηση συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεικόνας, στην κατανόηση των προσωπικών αναγκών και βοηθάει το άτομο να αντιμε-τωπίζει θετικά τον εαυτό του και τους άλλους, να δέ-χεται νέες προκλήσεις, να χειρίζεται με ψυχραιμία τις αποτυχίες του, να γνωρίζει τις αδυναμίες του και να προσπαθεί να τις βελτιώσει.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι συμπαραστάτης του μαθητή στην απόκτηση θετικής αυτοεκτίμησης και μέσα από ένα υποστηρικτικό επικοινωνιακό πλαίσιο να ενισχύει την αυτοεκτίμηση των μαθητών του. Σύμ-φωνα με τον Μπρούζο (2004), αυτό επιτυγχάνεται όταν η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στους μα-θητές είναι προσωποκεντρική και έχει τα εξής στοι-χεία:

(1) ενσυναίσθηση, δηλαδή διείσδυση στον εσω-τερικό κόσμο του μαθητή για να κατανοήσει τα συναι-σθήματα, τα βιώματα και τα προβλήματά του,

(2) την αποδοχή άνευ όρων, δηλαδή αποδοχή των

35



σκέψεων, των αντιλήψεων και των στάσεων του μαθητή χωρίς κρίσεις, επαίνους ή νουθεσίες, με αποτέλεσμα να αισθάνεται αναγνώριση και αποδοχή από τους άλλους, και

(3) γνησιότητα, δηλαδή ειλικρινή στάση και συναι-σθήματα.

Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι οι μαθητές που αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευτικούς με σεβα-σμό, αποδοχή, ενσυναίσθηση και γνησιότητα παρου-σιάζουν προσωπική ικανοποίηση, εμπιστοσύνη, ευνοϊ-κότερη κοινωνική συμπεριφορά, υψηλότερες γνωστικές επιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο διανοητικών διεργα-σιών ( Wittern & Tausch 1983, Tausch & Tausch 1991).

διαπροσωπικές σχέσεις και διδασκαλία

Τα σύγχρονα διδακτικά και μαθησιακά μοντέλα στη-ρίζονται στο πλαίσιο κατασκευής της γνώσης σύμφωνα με το οποίο «η μάθηση δεν είναι μια παθητική απο-δοχή έτοιμης γνώσης αλλά μια διαδικασία κατασκευής στην οποία οι ίδιοι οι μαθητές πρέπει να είναι οι βασι-κοί πρωταγωνιστές» (Clasersfeld, 1985). Οι κατασκευ-αστικές διδακτικές θεωρίες κινούνται στο πλαίσιο των ψυχογνωστικών θεωριών δόμησης της γνώσης. Ανατρέ- πουν το μοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας και φέρνουν στο προσκήνιο τις αρχές της ενεργητικής μά-θησης. Επιδιώκουν την αντικατάσταση κάθε κλειστής και στατικής μάθησης, από μία ανοιχτή και δυναμική γνώ-ση (Bachelard, 1977).

Ο ρόλος της επικοινωνίας και της κοινωνικής αλ-ληλεπίδρασης θεωρείται καθοριστικής σημασίας για τη μάθηση. Οι μαθητές παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να παρουσιάσει τη νέα γνώση μέσα από την επίλυση προβλημάτων. Η κατανόηση δεν εδραιώνεται μέσα από την επαναλαμβανόμενη εξάσκηση, αλλά μέσα από την παραπέρα επεξεργασία και κριτική των ιδεών που εκ-φράζουν οι μαθητές.

Στο πνεύμα αυτό είναι και τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου πάνω στα οποία γράφτη-καν και τα νέα βιβλία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αν θέλουμε λοιπόν να είμαστε αποτελεσματικοί και να διδάσκουμε σύμφωνα με τα νέα μοντέλα μάθησης και διδασκαλίας, πρέπει να υιοθετήσουμε ένα μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο οι μαθητές θα αισθάνονται «ασφαλείς» να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους και

αυτό δεν μπορεί παρά να προκύψει μέσα από την ανά-πτυξη και διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων των εκπαιδευτικών με τους μαθητές.

Σύμφωνα με τους Edwards & Mercer (1987), η μά-θηση είναι κυρίως συνεργασία που λειτουργεί στη δια-δικασία δραστηριοτήτων και ανταλλαγής απόψεων. Οι Dunne & Bennet (1990) υποστηρίζουν ότι η ακαδημαϊ- κή μάθηση και οι διαπροσωπικές σχέσεις ενισχύονται ουσιαστικά μέσα από την ομαδοκεντρική διδασκαλία, η οποία λειτουργεί σε μία συνεργατική δομή της τάξης.

Ο όρος «ομαδοκεντρική» διδασκαλία σημαίνει τη σκόπιμη οργάνωση των μαθητών μίας τάξης σε ομάδες σχολικής εργασίας για την πραγματοποίηση καθορι-σμένων παιδαγωγικών σκοπών και διδακτικών στόχων. Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός οικοδομεί τη διδα-σκαλία του με βάση την οργανωμένη μαθητική ομάδα, τα μέλη της οποίας συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν προκειμένου να διεκπεραιώσουν τις μαθησιακές δρα-στηριότητες.

Στο πλαίσιο της παραπάνω θεώρησης της διδασκα-λίας, ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον ρόλο του καθο-δηγητή και του εμψυχωτή (Πασιαρδή, 2001). Προκειμέ-νου να ανταποκριθεί στον ρόλο αυτό πρέπει να γνωρίζει τον κάθε μαθητή, δηλαδή να γνωρίζει τις ανάγκες και τις ικανότητές του, να προγραμματίζει τη μάθηση, να οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον, να οργανώνει τις ομάδες, να παρακολουθεί τη μάθηση, να καθοδηγεί, να ενισχύει και να ανατροφοδοτεί και να αξιολογεί και να αυτοαξιολογείται (Χαραλάμπους, 2000).

36


Η φιλική διάθεση, η εκτίμηση, οι υψηλές προσδο-κίες, η κατανόηση, η υποστήριξη, η ενθάρρυνση και η αποδοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού συντελούν στην διαμόρφωση καλών διαπροσωπικών σχέσεων με τους μαθητές.

Σύμφωνα με έρευνες στις ΗΠΑ, Ολλανδία και Αυ-στραλία, όταν η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού χαρα-κτηρίζεται από φιλικότητα, κατανόηση και υποστήριξη, τότε συνδέεται με υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα, καθώς επίσης και με θετική στάση των μαθητών απέ-ναντι στο σχολείο (Fisher & Rickards, 1997; Fisher et al.,1995; Wubbels & Levy 1993). Οι θετικές διαπροσω-πικές σχέσεις δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα στους μαθητές για ακαδημαϊκή επιτυχία, διότι διαμορφώνουν υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον (Jacobson 2000) και η ομαδοκεντρική διδασκαλία συμβάλλει σε αυτή την επιδίωξη.

ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση δια-προσωπικών σχέσεων με τους μαθητές

Από τη στιγμή που η σχολική τάξη αποτελεί ένα κοι- νωνικό σύστημα, οι συμπεριφορές των μελών του βρί-σκονται σε αλληλεπίδραση. Η συμπεριφορά του εκπαι- δευτικού επιδρά στους μαθητές και αντίστροφα. Τα α- ποτελέσματα αυτής της επικοινωνιακής διαδικασίας α- ποτυπώνονται στη διαμόρφωση του κλίματος της τάξης και οι συμπεριφορές καθορίζουν την ποιότητα των σχέ-σεων και των αισθημάτων των μελών της.

Ωστόσο, η μεγαλύτερη ευθύνη για την διαμόρφω-ση αυτών των σχέσεων ανήκει στον εκπαιδευτικό, ο

οποίος είναι ενήλικας και επαγγελματίας παιδαγωγός, η συμπεριφορά και οι στάσεις του οποίου επηρεάζουν την συμπεριφορά και τα συναισθήματα του μαθητή (Μπίκος, 2004).

Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί, ως ένα βαθμό, το μα- θησιακό περιβάλλον για τους μαθητές. Η διεθνής έρευ-να συνδέει τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, το στυλ διδασκαλίας και τις απόψεις των μαθητών για το μα-θησιακό περιβάλλον με τα μαθησιακά αποτελέσματα (Fraser et al., 1991).

Το στυλ διδασκαλίας και συμπεριφοράς του εκπαι-δευτικού συνδέεται στενά με την ποιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού και μαθητή.

Τα στυλ διδασκαλίας σύμφωνα με τους Lewin et al. (1939) είναι τριών ειδών: (α) το αυταρχικό, (β) το δημοκρατικό και (γ) το ελεύθερο (Laissez Faire).

Κάθε ένα από αυτά τα στυλ έχει επιπτώσεις στην μάθηση, στην ποιότητα της σχολικής εργασίας και στις ανθρώπινες σχέσεις (Ξωχέλλης, 1999).

Συγκεκριμένα: α) Ο αυταρχικός δάσκαλος αποφασίζει ερήμην των

μαθητών, επαινεί ή κατακρίνει ατομικά τους μαθητές, αποφεύγει την επικοινωνία μαζί τους, δε λαμβάνει υπό-ψη τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντά τους. Η παρα-γωγικότητα των μαθητών είναι ποσοτικά μεγαλύτερη σε σύγκριση με εκείνη που παρατηρείται στον δημοκρα-τικό και τον Laissez Faire εκπαιδευτικό, ποιοτικά όμως κατώτερη.

β) Ο δημοκρατικός δάσκαλος έχει τον ρόλο του συ-ντονιστή, επικοινωνεί με τους μαθητές, επαινεί ή κα-τακρίνει τις ομάδες κι όχι ατομικά. Η μάθηση γίνεται συνεργατικά σε κλίμα όπου κυριαρχούν ο σεβασμός, η κατανόηση και η φιλικότητα. Η παραγωγικότητα των μα-θητών μπορεί να είναι χαμηλότερη από αυτή των σχολι-κών τάξεων με αυταρχικό στυλ διδασκαλίας, διακρίνε-ται, όμως, για την ποιότητά της.

γ) Ο Laissez Faire εκπαιδευτικός παρουσιάζει το υλικό της εργασίας, δεν προγραμματίζει τις δραστηρι-ότητες και δε συντονίζει τους μαθητές. Χαρακτηρίζεται από παθητικότητα και αδιαφορία και πρακτικά δεν μπο-ρεί να λειτουργήσει στην τάξη. (Τσιπλητάρης, 2004, Μπίκος, 2004). Το καταλληλότερο εκπαιδευτικό στυλ φαίνεται να είναι το δημοκρατικό, διότι όταν επικρατεί στην οργάνωση της τάξης, ο εκπαιδευτικός μεταβιβά-

37



ζει ένα μέρος της εξουσίας του στους μαθητές, και οι τελευταίοι, με την καθοδήγηση ή με τη συμμετοχή του, διαμορφώνουν μέσα από συλλογικές διαδικασίες την κοινή δράση τους. Έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι το δημοκρατικό στυλ έχει θετικότερα αποτελέσματα στην μάθηση και εξασφαλίζει υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας (Μα-τσαγγούρας, 2005).

Σύμφωνα με τους Wubbels et al. (1987), η συμπερι- φορά του εκπαιδευτικού καθορίζεται από τις διαστά- σεις της άσκησης επιρροής (influence) και της εγγύ- τητας (proximity). Η διάσταση της άσκησης επιρροής αφορά τον βαθμό στον οποίο οι εκπαιδευτικοί διευθύ-νουν την επικοινωνία στην τάξη τους, ο οποίος τους διακρίνει σε κυρίαρχους (dominant) και ενδοτικούς/υποχωρητικούς (submissive). Η διάσταση της εγγύ- τητας αφορά την απόσταση στη σχέση μεταξύ εκπαι- δευτικών και μαθητών, η οποία χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία (cooperation) ή την αντίθεση (opposition).

Η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού μπορεί να χα-ρακτηρίζεται από τους εξής συνδυασμούς των δύο αυ-τών διαστάσεων:

α) επικράτηση-συνεργασία, β) υποχωρητικότητα-συνεργασία, γ) υποχωρητικότητα-αντίθεση, δ) επικράτηση-αντίθεση.

Το μοντέλο συμπεριφοράς που βασίζεται στην επικρά-τηση-συνεργασία χαρακτηρίζει τον εκπαιδευτικό που έχει την τάση να είναι ηγέτης στην τάξη του, αλλά ταυτόχρονα υποστηρίζει τους μαθητές του και είναι φιλικός μαζί τους. Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευ-τικός που δείχνει κατανόηση και αφήνει περιθώρια ελευθερίας στους μαθητές του υιοθετεί το μοντέλο της υποχωρητικότητας-συνεργασίας. Η υποχωρητικότη-τα σε συνδυασμό με την αντίθεση χαρακτηρίζει τους

αβέβαιους και απογοητευμένους εκπαιδευτικούς, ενώ οι αυστηροί και απόλυτοι με τάση προς νουθεσίες εκπαιδευτικοί ακολουθούν το μοντέλο της επικράτη-σης-αντίθεσης.

Οι θετικές σχέσεις μπορούν να διαμορφωθούν όταν οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν συμπεριφορά που ευνοεί την συνεργασία και όχι την αντιπαράθεση με τους μα-θητές. Ο βαθμός άσκησης επιρροής, δηλαδή η κυριαρ-χία ή η παραχώρηση ελευθερίας στους μαθητές, φαίνε-ται να επιδρά θετικά στις διαπροσωπικές σχέσεις μόνο όταν συνδυάζεται με την συνεργασία. Ο εκπαιδευτικός, όσον αφορά την οργάνωση της τάξης, έχει να επιλέξει ανάμεσα σε τρεις μορφές: τη συνεργατική, την ανταγω-νιστική και την ατομική (Χαραλάμπους, 2000). Με το δημοκρατικό στυλ του εκπαιδευτικού συμβαδίζει η επι-λογή της συνεργατικής οργάνωσης της τάξης, η οποία συνδέει θετικά τους στόχους των ατόμων και ευνοεί την ανάπτυξη της ομαδικότητας εις βάρος του ανταγωνι-σμού και του ατομικισμού.

Η οργάνωση της τάξης έχει συνέπειες και σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (1992), οι οποίοι εξέτασαν σχετικές μελέτες των τελευταίων 90 ετών, η συνεργατι-κή οργάνωση της τάξης ευνοεί την ανάπτυξη διαπρο-σωπικών σχέσεων και την αύξηση της αυτοεκτίμησης που με τη σειρά τους οδηγούν σε υψηλότερη επίδοση των μαθητών.

συμπεράσματα

Συμπερασματικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών περιγράφονται ως θετικές όταν σ’ αυτές κυριαρχούν η αυτονομία, η ενθάρρυνση, η φιλική διάθεση, η κατανόηση και η υποστήριξη από την πλευρά των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και η αμοιβαία αποδοχή και συμπάθεια.

Σε αυτού του είδους τις σχέσεις εκπαιδευτικοί και μαθητές λειτουργούν σ’ ένα πλαίσιο όπου κυριαρχούν η αμοιβαία διανοητική και συναισθηματική κατανόηση, η αρμονική συνεργασία, η ισοδύναμη συμμετοχή στην επίλυση συγκρούσεων, η αποδοχή, η ενθάρρυνση, η προσπάθεια για αποφυγή απογοήτευσης, ακόμη και η παιγνιώδης διάθεση, και όπου ισορροπούν οι ατομικές ανάγκες και οι ανάγκες της ομάδας της σχολικής τάξης (Αναγνωστοπούλου, 2005).

Η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ασκεί θε-τική επίδραση στην επίδοση και την συμπεριφορά των μαθητών και συντελεί στη βελτίωση του μαθησιακού

38


κλίματος. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευ-τικού και μαθητών συντελούν στη μάθηση, διαμορφώ-νουν συνθήκες εμπιστοσύνης και σεβασμού, και περι-ορίζουν τις συγκρούσεις με αποτέλεσμα να εξασφαλί-ζεται χρόνος και διάθεση για τις διδακτικές δραστηριό- τητες (Thomson, 1997; Adrams, 1998). Αντίθετα, η έλ- λειψη καλών διαπροσωπικών σχέσεων δημιουργεί έ- νταση στους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια της δι-δασκαλίας και αντιπαραθέσεις ανάμεσα σε αυτούς και τους μαθητές (Hall & Hall, 1988).

Η διεθνής έρευνα υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά στη δημιουργία θετι-κού μαθησιακού περιβάλλοντος στην τάξη (Christophel, 1990; Richmond, 1990). Αυτό μπορεί να επιτευχθεί σύμφωνα με τους Wubbels & Levy (1993) με την αλλη-λεπίδραση και επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη.

Στον ελληνικό χώρο, έρευνα των Ανδρεαδάκη et al. (2006) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη δημιουργία θετικού επικοινωνιακού κλί-ματος στην τάξη, καθώς αποδέχονται ότι η συμπεριφο-ρά τους διευκολύνει ή υπονομεύει τη δημιουργία επι-κοινωνιακού κλίματος προσανατολισμένου στη μάθηση.

Στόχος των σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσε-ων είναι η κατάργηση του παραδοσιακού διαχωρισμού ανάμεσα στο υποκείμενο και το αντικείμενο της γνώ-σης. Η διδασκαλία προσεγγίζεται με όρους ενεργού συμμετοχής, διαπραγμάτευσης νοημάτων, αλληλεπί-δρασης, αποτελεσματικής επικοινωνίας, ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης των μαθητών, και μπορεί να διευκολυν-θεί από την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί και πρέπει να συμβάλλει σε σημαντικό βαθμό στη δημιουργία θετικών διαπροσωπι-κών σχέσεων με το στυλ διδασκαλίας και συμπεριφοράς που υιοθετεί, την οργάνωση της τάξης που επιλέγει, την ανάπτυξη δεξιοτήτων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινω-νίας, την υποστήριξη που παρέχει στους μαθητές, τη φι-λική διάθεση και την κατανόηση. Η βελτίωση της αποτε-λεσματικότητας του σχολείου του και των επιδόσεων των μαθητών του θα είναι η δικαίωση των επιλογών του αυτών.

ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Αναγνωστοπούλου, Μ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέ-σεις εκπαιδευτικών και μαθητών στη σχολική τάξη. Θεσ-σαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Ανδρεαδάκης, Ν., Ξανθάκου, Γ. & Κανδιανάκη, Μ. (2006). Εμπειρική μελέτη του επικοινωνιακού πλαισίου της σχολικής τάξης. Στο Χ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου & Σ. Χατζηχρήστου (Επιμ.), Εκπαιδευτική σχολική ψυχολο-γία. Αθήνα: Ατραπός.

Βίθυνος. Μ., Ππαπαμαύρου. Ε. και Σπηλιώτης. Κ.(1999). ΕπικοινωνίαΔιαπροσωπικές σχέσεις. ΟΕΔΒ. Bachelard, G. (1977). Για την επιστημολογία, Αθήνα, περ. Ο πολίτης, τ. 12.

Βρεττός, Γ. (1994). Μη λεκτική συμπεριφορά και επι-κοινωνία στη σχολική τάξη: Άσκηση με Μικροδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.

Βρεττός, Γ. (1995). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κρίση: επιλογές και αδιέξοδα. Νέα Παιδεία, 74, 78-89.

Γκότοβος, Α. 1997. Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: Επι-κοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Κοντάκος, Α., Πολεμικός, Ν. (2000). Η μη λεκτική επι-κοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κοσμόπουλος, Α. (1990). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.

Μακρή Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοε-κτίμηση: μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιο-λόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία της διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρη-γόρη.

Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέ-σεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπρούζος, Α. (1993). Οι μαθητές κρίνουν τους καθη-γητές τους ως λειτουργούς συμβουλευτικής: Εμπειρική προσέγγιση. Επιθεώρηση ΣυμβουλευτικήςΠροσανατολι-σμού, τ. 40-41.

Μπρούζος, Α. (2004). Προσωποκεντρική Συμβουλευτική: Θεωρία, έρευνα και εφαρμογές. Αθήνα: Τυπωθήτω Δαρδα-νός.

39



Σπυριδωνίδης, Β. & Στογιαννίδου, Α. (2002). Μελέτη ψυχολογικής σύνδεσης εφήβων με το σχολικό περιβάλλον. 2

ο

Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικής Ψυχολογίας, Θεσσα-λονίκη, Δεκέμβριος 2002.

Σταμάτης, Π. (2005) Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινω-νία. Ο ρόλος της απτικής συμπεριφοράς στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Tausch & Tausch (1991). Στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Στο Συσχετισμός Οικογενειακού – Κοινωνι-κού – Πολιτισμικού Περιβάλλοντος στη σχολική επί-δοση του παιδιού». Επιμ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕ-ΠΕΚ. Τριμπόνια, Σ. (1998). Μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου στη σχολική τάξη. Μεταπτυχιακή εργασία. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης.

Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολι-κής τάξης. Αθήνα: Ατραπός.

Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίμα. Θεωρητική Ανά-λυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέ-τρων του. Αθήνα: ΤυπωθήτωΔαρδανός.

Χαραλάμπους, Ν. (2000). Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη. Διήμερο επιστημονικό συμπόσιο με θέμα: «H εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας: τάσεις και εμπειρίες» 89 Δεκεμβρίου 2000. Παιδαγω-γική Εταιρεία Ελλάδος Παράρτημα Μακεδονίας στο http://www.geocities.com/pee2000mac/frame1.htm

Ξωχέλλης, Π. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσ- σαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Wittern & Tausch (1983) στο Μπρούζος, Α. (2007). «Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Στο «Συσχε-τισμός Οικογενειακού-Κοινωνικού-Πολιτισμικού Πε-ριβάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού». Επιμ. Πυργιωτάκης Ι. Αθήνα ΟΕΠΕΚ.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Adrams, B. (1998). How to prevent aggressive behaviour. Discipline behaviour internention, p11.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child re-lationship and children’s early school adjustment. Jour-nal of School Psychology, 35, 61-79.

Booker, K. (2004). Exploring school belonging and ac-ademic achievement in African American adolescents. Curriculum and Teaching Dialogue, 6(2), 131-143.

Borich, G. (1999). Effective teaching methods. Colom-bus, Ohio: Merrill Pumblishing Company.

Brekelmans, J.M.G. (1989). Interpersonal teacher be-haviour in the classroom. Doctoral dissertation, Utrecht, WCC.

Cassidy, J. & Shaver, P.R. (1999). Handbook of attach-ment: Theory, research, and clinical implications. New York: Guilford.

Creemers, B.P.M. & Reezigt, G. (2003). The role of School and Classroom Climate in Elementary School. School Climate, RoutledgeFalmer, London.

Christophel, D. M. (1990). The relationships among teach immediacy behaviours, student motivation and learning. Communication Education, 37, 32-440.

Dillon, J. T. (1994). Using discussion in classrooms. Buckingham: Open University Press.

Dinkmeyer, D., Mc Kay, G. 1980). Systematic training for effective teaching. USA, Circle Pines p7.

Dunne, E., & Bennett, N. (1990). Talking and Learning in Groups. London: Macmillan.

Dunn, R. J., Harris, L. G. (1998). Organizational dimen-sions of climate and the impact on school achievement. Journal of Instuctional Psychology, 25, 100-115.

Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Methuen.

Fisher, D. & Rickards, T. (1997). A way of assessing teacher- student interpersonal relationships in science classes. Paper presented at the National Science Teachers Association annual National Convention, New Orleans, LA.

Fisher, D., Henderson, D. & Fraser, B. (1995). Interper-sonal behaviour in senior high school biology classes. Research in Science Education, 25, 125-133.

Fraser, B. J., & Deer, C. (1983). Improving classrooms through use the information about learning environ-ment. Curriculum Perspectives, 3. 41-46.

Fraser, B. J., Seddon, T. & Eagleson, J. (1982). Use of stu-dent perceptions in facilitating improvement in class-room environment. Australian Journal of Teacher educa-tion, 7, 31-42.

Fraser, B. J. & O’Brien, P. (1985). Student and teach-

40


er perceptions of the environment of elementary school classroom. The elementary School Journal, 85, 567-580.

Fraser, B. J & Fisher, D. L. (1983). A comparison of ac-tual and preferred classroom environment as perceived by science teachers and students. Journal of research in Science Teaching, 20, 55-61.

Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational pro-ductivity research. International Journal Of Educational Research, 11, 145-252.

Fraser, B. Anderson,C and Walberg,H. (1991). Assess-ment of Learning Environments. Perth, WA:Curtin Uni-versity of Technology, Education Center.

Fraser, B. J. (1991). “Two decades of classroom envi-ronment research” in Fraser, B.J. and Walberg, H.J. (eds) Educational environments: Evaluation, Antecentents and Consequences. Oxford: Pergamon.

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and perfor-mance. Journal of educational Psychology, 95, 148-162.

Glaserfeld, E. (1995). Radical Constructivism, London, Palmer Press.

Gold J, Rotter J, Holmes G, Motes P. (1999). Middle School Climate: A study of Attidudes. Indiana. Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Haertel, G., Walberg, H. & Haertel, E. (1981). So-cio-phycological environments and learning: A quan-titative synthesis. British Educational Research Journal, 7, 27-36.

Hall, E., Hall, C. (1988). Human relation in education. New York, Routledge, 92.

Jacobson, L. (2000). Valuing diversity-student-teacher relationships that enhance achievement. Community College Review, 28, 49-66.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1992). Positive inter-dependence: Key to effective cooperation. In Hertz-Laza-rowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in Cooper-ative Groups (pp. 174-199). Cambridge: Cambridge University Press.

Johnson, W. L., & Johnson, M., (1993). Validity of the quality of school life scale: A primary and second-order factor analysis. Educational and Psychological Measure-ment, 53 (1), 145-153.

Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 271-299.

McNeely,C.A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R.W. (2002). Promoting student connectedness to school Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of School Health, 72, 138-146.

Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environ-ments: Procedures, measures, findings and policy im-plications. San Francisco: Jossey-Bass.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psy-chological Association.

Richmond, V. P. (1990). Communication in the class-room: Power and Motivation. Communication Educa-tion, 39, 181-195.

Thompson, M. 1997. Professional ethics and the teach-er. Oakhill Staffordshire, Trentham Books.

Whitlock, J.L. (2006). Youth perceptions of life in school Contextual correlates of school connectedness in adoles-cence. Applied Developmental Science, 10,1,13-29

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Cambridge MA: Harvard University Press.

Wubbels et al. (1987) in Van Petegem, K., Aelterman, A., Rosseel, Y., Creemers, B. (2007).

Student perception as inoderator for student wellbeing. Social Indicators Research 83:447-463.

Wubbels, T. & Levy, J. (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London, England: Falmer Press.

41


Η TED είναι μια μη κερδοσκοπική οργάνωση η οποία οργανώνει συνέδρια με σκοπό τη «διάδοση ιδεών που αξί-ζουν (Ideas Worth Spreading)». Ξεκίνησε το 1984 με ένα συνέδριο που σκοπό είχε να συναντηθούν άνθρωποι της τε-χνολογίας, της ψυχαγωγίας και του σχεδίου. Έτσι προέκυψε και η ονομασία TED (Technology, Entertainment, Design).

Από το 2006 οι ομιλίες των συνεδρίων είναι διαθέσιμες στο διαδίκτυο, στον σύνδεσμο www.ted.com.

Κάθε ομιλητής, μέσα σε περιορισμένο χρόνο (συνήθως μέχρι 20 λεπτά), αναπτύσσει μια ιδέα που «αξίζει να διαδο-

θεί» και μπορεί να αφορά σε οποιοδήποτε θέμα. Ο ομιλητής μπορεί να είναι κάποιο πολύ δημοφιλές πρόσωπο, όπως για παράδειγμα ο Bill Gates, αλλά και κάποιος τελείως άγνωστος, που έχει, όμως, κάτι πραγματικά σημαντικό να πει. Πρόκειται για πολύ ενδιαφέρουσες ομιλίες που πολλές φορές γίνονται θέμα συζήτησης ανά τον κόσμο και επηρεάζουν τις εξελίξεις σε πολλούς τομείς της ζωής. Αυτή τη στιγμή πάνω από 1.500 ομιλίες είναι διαθέσιμες δωρεάν στο διαδί-κτυο έχοντας, παράλληλα, ξεπεράσει το ένα δισεκατομμύριο σε προβολές.

Ξεχωριστή κατηγορία ομιλιών αποτελεί η Εκπαίδευση, με πολύ δημοφιλή βίντεο και ομιλητές που είναι απόλυτα συνδεδεμένοι με τo TED. Παρακάτω προτείνουμε 2 από αυτές τις ομιλίες:

Ken Robinson: «Πώς το σχολείο σκοτώνει τη δημιουργικότητα»

Ο Σερ Κεν Ρόμπινσον κάνει μια διασκεδαστική και έντονα συγκι-νητική πρόταση για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος το οποίο θα πρέπει να γαλουχεί (αντί να υπονομεύει) τη δημιουργι-κότητα.

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=el

Από το παρόν τεύχος ξεκινά μια καινούρια στήλη στο Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και Επικοινωνίας. Στο πλαίσιο αυτής θα παρουσιάζονται ταινίες, βιβλία και θέματα, όχι αποκλειστικά εκπαιδευτικά αλλά ευρύτερου εν-διαφέροντος. Ο στόχος της ενότητας Επιλογές είναι η διεύρυνση της θεματολογίας του Δελτίου και η παρακολού-θηση πολιτιστικών δρώμενων και επιστημονικών δεδομένων που μπορεί να μην αφορούν άμεσα εκπαιδευτικούς στόχους αλλά επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το πλαίσιο στο οποίο κινείται και διαμορφώνεται η εκπαίδευση.

Sugata Mitra: «Φτιάξτε ένα Σχολείο στο Σύννεφο»

Στη σκηνή του TED 2013, ο Σουγκάτα Μίτρα διατυπώνει την τολμηρή ευχή του η οποία βραβεύτηκε με το Βραβείο TED: Βοη-θήστε με να σχεδιάσω ένα Σχολείο στο Σύννεφο, ένα εργαστήριο μάθησης στην Ινδία, όπου τα παιδιά μπορούν να διερευνούν και να μαθαίνουν το ένα από το άλλο, με τη χρήση μέσων και καθοδή-γησης από το σύννεφο.

http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_build_a_school_in_the_cloud?language=el

Ε π ι λ ο γ έ ς

42


ΒΙΒΛΙΑ

Γιωσαφάτ Ματθαίος, Να παντρευτεί κανείς ή να μη παντρευτεί;, εκδόσεις Αρ-μός, Αθήνα 2014, σσ. 350

Στο τελευταίο βιβλίο του ο Ματθαίος Γιωσαφάτ επιχειρεί μία ψυχαναλυτική προσέγγι-ση στα θέματα της ανθρώπινης σεξουαλικότητας, του έρωτα, της αγάπης, της επιλογής συντρόφου και του γάμου.

«Ο γάμος ή η συντροφικότητα είναι ίσως η μόνη σχέση όπου μπορεί κανείς να ζήσει βαθιές συναισθηματικές και συχνά παιδικές ανάγκες. Όπως είναι η ανάγκη για αγάπη, για τρυφερότητα, για να μωρουδίζει κανείς, να αφήνεται, να εξαρτάται· ολ’αυτά έξω στη ζωή δεν μπορούμε να τα κάνουμε, γιατί δεν γίνεται. Η ενήλικη ζωή και η κοι-νωνία είναι κανονισμένη αλλιώς. Οπότε, όλες αυτές οι βαθιές, παιδικές ανάγκες που έχουμε όλοι οι άνθρωποι, μερικοί παραπάνω, μερικοί λιγότερο, ικανοποιούνται στο «γάμο». Ικανοποιούνται όμως;»

Το βιβλίο αυτό στηρίζεται στην πείρα μου ως ψυχιάτρου, παιδοψυχιάτρου, ψυχανα-λυτή-ψυχοθεραπευτή και κυρίως στην προσωπική εμπειρία βραχείας ή μακρότερης θε-ραπείας με πάνω από έξι χιλιάδες ζευγάρια, που παρακολουθούσα, είτε στην Ελλάδα, τα τελευταία τριάντα χρόνια, είτε στο Λονδίνο, όπου εργάστηκα για δεκαπέντε χρόνια ως Διευ-θυντής της Κλινικής Παιδικής και Οικογενειακής Ψυχιατρικής Finchley, και προηγουμένως ως Υποδιευθυντής του Κέντρου Tavistock, μία από τις σημαντικότερες ψυχαναλυτικές κλινικές στον Κόσμο. (Ματθαίος Γιωσαφάτ)

Yalom Irvin D., Στον κήπο του Επίκουρου-Αφήνοντας πίσω τον τρόμο του θανάτου, Μτφρ. Ευαγγελία Ανδρι-τσάνου-Γιάννης Ζέρβας, εκδόσεις Άγρα, Αθήνα 2008, σσ. 295

«Από τον συγγραφέα των βιβλίων «Όταν έκλαψε ο Νίτσε», «Στο ντιβάνι», «Ο δήμιος του Έρωτα», «Το δώρο της ψυχοθεραπείας», «Η θεραπεία του Σοπενά-ουερ», «Η μάνα και το νόημα της ζωής», έρχεται τώρα ένα ξεχωριστό βιβλίο που αντικρίζει καταπρόσωπο τη μεγαλύτερη δυσκολία με την οποία ερχόμαστε όλοι αντιμέτωποι: το πώς να ξεπεράσουμε τον παραλυτικό τρόμο μας για τον θάνατο.

Γραμμένο με τον μοναδικό τρόπο του Ίρβιν Γιάλομ, το βιβλίο «Στον κήπο του Επίκουρου» συμπυκνώνει το έργο και την προσωπική εμπειρία μιας ολόκληρης ζωής σε μια βαθύτατα ενθαρρυντική προσέγγιση στο οικουμενικό ζήτημα της θνητότητας. Ο Γιάλομ δείχνει ότι στον πυρήνα του άγχους μας βρίσκεται συ-χνά ο φόβος του θανάτου. Στη συνειδητοποίηση αυτή οδηγεί πολλές φορές μια «αφυπνιστική εμπειρία» – ένα όνειρο, μια αρρώστια, μια τραυματική εμπειρία ή το γεγονός ότι γερνάμε.

Ανάμεσα σε συγκινητικές προσωπικές ιστορίες ανθρώπων που πασχίζουν να νικήσουν τον τρόμο του θανάτου εντάσσεται ένα κεφάλαιο βαθύτατων αυτοβι-ογραφικών εξομολογήσεων του Γιάλομ. Με το βιβλίο αυτό ο μεγάλος ψυχοθε-ραπευτής μας προτείνει διάφορες μεθόδους, με τις οποίες μπορούμε να δια-χειριστούμε τον τρόμο, και τελικά καταφάσκει στη ζωή. Και το σημαντικότερο, ο Γιάλομ μας ενθαρρύνει να αγωνιζόμαστε για έναν πιο άμεσο σύνδεσμο με τους

άλλους ανθρώπους. Η συμπονετική επαφή σε συνδυασμό με τη σοφία των μεγάλων διανοητών που πάλεψαν και οι ίδιοι με το ζήτημα της θνητότητας, μας βοηθάει να ξεπεράσουμε τον τρόμο μας για τον θάνατο, να ζήσουμε μια ζωή πιο χαρούμενη και ουσιαστική και να αναλάβουμε τα αναγκαία ρίσκα για να πραγματώσουμε τον εαυτό μας.»

43



ΤΑΙΝΙΕΣ

Μια οικογενειακή υπόθεση (2014)

Η ταινία-ντοκιμαντέρ της Αγγελικής Αριστομε- νοπούλου «Μια οικογενειακή υπόθεση» ακολου-θεί τον Γιώργο Ξυλούρη, γιο του Ψαραντώνη και ανιψιό του Νίκου Ξυλούρη και δίνει ένα πορτρέ-το της οικογένειας που έχει άρρηκτα συνδεθεί με την μουσική παράδοση της Κρήτης και της Ελλά-δας. Με κεντρικούς χαρακτήρες τον Ψαρογιώργη (Γιώργη Ξυλούρη), τα τρία παιδιά του που σπου-δάζουν στην Μελβούρνη, και τον πατέρα του, Ψα-ραντώνη, η ταινία ακολουθεί την οικογένεια μέσα από επαγγελματικές προκλήσεις και δύσκολες προσωπικές αποφάσεις, και καταγράφει τη ζωή τους για διάστημα δύο ετών. Η ταινία απέσπασε το Χρυσό Βραβείο στην κατηγορία Μουσική και Θέαμα στην 28η διοργάνωση του διεθνούς Φε-στιβάλ οπτικοακουστικών προγραμμάτων «Fipa», το οποίο ολοκληρώθηκε στις 25 Ιανουαρίου στο Μπιαρίτζ της Γαλλίας.

Λεβιάθαν (2014)

Σε μία ρωσική παραθαλάσσια πόλη η οικογέ-νεια του Κόλια έρχεται αντιμέτωπη με τον άπληστο και διεφθαρμένο δήμαρχο της περιοχής, ο οποί-ος σκοπεύει να κατεδαφίσει το πατρικό σπίτι του πρωταγωνιστή. Η άφιξη του δικηγόρου της οικο-γένειας από τη Μόσχα θα αλλάξει δραματικά την ισορροπία στη ζωή του Κόλια.

«Η βιβλική ιστορία του Ιώβ μεταφέρεται σαν μια απαισιόδοξη υπαρξιακή παραβολή σε μια σύγ-χρονη πραγματικότητα χρεοκοπημένη από ιδεολο-γίες, θεσμούς και αξίες.» (Χ. Μήτσης)

Το παιχνίδι της μίμησης (2014)

Με την έναρξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου ο καθηγητής μαθηματικών Άλαν Τούρινγκ γίνεται μέλος μιας ομάδας Βρετα-νών επιστημόνων οι οποίοι προσπαθούν με άκρα μυστικότητα να σπάσουν το γερμανικό κώδικα επικοινωνιών. Αλαζόνας, εσω-στρεφής κι εμμονοληπτικός, ο Τούρινγκ θέλει να δουλέψει με το δικό του τρόπο και όταν ο Τσόρτσιλ τον θέτει επικεφαλής της ομάδας, οι υπόλοιποι συνεργάζονται μαζί του απρόθυμα. Πιε-σμένος από παντού, πρέπει να δείξει γρήγορα αποτελέσματα, τα οποία μοιάζουν να αργούν απελπιστικά… (πηγή: Αθηνόραμα)

Η ταινία προτάθηκε για 8 Όσκαρ και κέρδισε αυτό του καλύ-τερου διασκευασμένου σεναρίου.

ISSN 1109-9186

Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα (MOOCs):...

Documents

Transcript of Μαζικά Ανοικτά Διαδικτυακά Μαθήματα (MOOCs):...