Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami - Dela FDV
110
UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE Teja Dolenc Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami Diplomsko delo Ljubljana, 2012
-
Upload
khangminh22 -
Category
Documents
-
view
0 -
download
0
Transcript of Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami - Dela FDV
UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Teja Dolenc
Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami
Diplomsko delo
Ljubljana, 2012
UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Teja Dolenc Mentorica: doc. dr. Alojzija Židan
Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami
Diplomsko delo
Ljubljana, 2012
ZAHVALA
Mentorici doc. dr. Alojziji Židan za vse nasvete, vodenje in strokovno ter ne nazadnje vsestransko pomoč pri izdelavi diplomskega dela.
Dr. Zoranu Jelencu in mag. Alenki Golob za sodelovanje pri
diplomskem delu, vse koristne nasvete in informacije.
Staršem in bratu Mihi, ker so mi vedno stali ob strani, me podpirali, bodrili in spodbujali.
Jerneju, ker je ob meni, mi nudi
podporo in verjame vame.
Starim staršem.
HVALA!
Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami
Vseživljenjsko učenje predstavlja pomembno vrednoto enaindvajsetega stoletja. Danes si namreč napredka in razvoja družbe ne moremo predstavljati brez učeče se družbe. Učenje od rojstva do smrti zahtevajo tudi nenehne in hitre spremembe. Če želimo ostati v koraku s časom in konkurenčni ostalemu globaliziranemu svetu, moramo nenehno in vedno znova obnavljati in dopolnjevati svoja znanja in veščine. Seveda pa vseživljenjsko učenje ni pomembno samo za družbo kot celoto, temveč tudi za vsakega posameznika posebej. Učenje »od zibelke do groba« nam namreč omogoča osebnostno rast in razvoj, bogati naše življenje ter vpliva na njegovo kvaliteto. Tako je vseživljenjsko učenje pomembno tudi za osebe s posebnimi potrebami. Gre namreč za družbeno skupino, ki je z marsikaterega družbenega vidika diskriminirana in stigmatizirana ter potisnjena na obrobje. In prav tej ciljni skupini učenje, izobraževanje oziroma pridobivanje novih znanj skozi vse življenje ponuja možnosti za boljše in kvalitetnejše življenje. Le učeč človek, ki je v deprivilegiranem položaju, lahko s svojim znanjem poskuša premostiti družbene razlike in izboljšati svoj družbeni položaj. V procesu vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami so tako zelo pomembni procesi inkluzije, integracije in normalizacije, saj poskušajo odpraviti te velikokrat namišljene družbene ovire in jim omogočiti možnosti dostopa do izobraževanja, učenja in družbenega udejstvovanja nasploh. Vse to pa vodi tudi k izboljšanju kvalitete življenja oseb s posebnimi potrebami. Učimo se namreč, da bi vedeli, da bi znali kakovostno delati, sobivati in živeti. Učimo se za življenje. Ključne besede: osebe s posebnimi potrebami, vseživljenjsko učenje, integracija, inkluzija, kvaliteta življenja. Lifelong learning of persons with special needs
Lifelong learning represents an important value of the 21st century. Namely, today one cannot imagine the progress and development of society without a learning society. Learning from birth till death is also demanded by constant and fast changes. If we wish to keep in step with the times and compete with the rest of the globalised world, we must constantly and repeatedly renew and update our knowledge and skills. Of course lifelong learning is not important only for society as a whole, but for every individual as well. Learning “from the cradle to the grave” provides personal growth and development, enriches one’s life and influences its quality. Thus lifelong learning is also important for persons with special needs. They represent a social group that is discriminated and stigmatised from many social aspects and pushed to the margins. And it is precisely to this group that lifelong learning, education or the gaining of new knowledge provides the possibilities for a better life and one of higher quality. Only a learning person who is in an underprivileged situation can use knowledge to try to surmount social differences and improve his or her social status. For this reason the processes of inclusion, integration and normalisation are highly important in the process of the lifelong learning of persons with special needs, for they try to eliminate the, often imaginary, social obstacles and provide these persons with access to education, learning and participation in society in general. All of this also leads to the improvement of the quality of life of persons with special needs. That is to say, we learn in order to know, to be able to work, coexist and live qualitatively. We are learning for life. Key words: persons with special needs, lifelong learning, integration, inclusion, quality of life.
4
KAZALO
1 UVOD .......................................................................................................................... 7
2 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI.............................................................................. 11
2.1 Opredelitev ciljne skupine oseb s posebnimi potrebami ..................................... 13
2.1.1 Skupine oseb s posebnimi potrebami ................................................................ 15
2.1.1.1 Osebe z motnjami v duševnem razvoju ....................................................... 16
2.1.1.2 Slepe in slabovidne osebe ............................................................................ 16
2.1.1.3 Gluhe in naglušne osebe .............................................................................. 16
2.1.1.4 Osebe z govorno-jezikovnimi motnjami ...................................................... 16
2.1.1.5 Gibalno ovirane osebe ................................................................................. 16
2.1.1.6 Dolgotrajno bolne osebe ............................................................................. 17
2.1.1.7 Osebe s primanjkljaji na posameznih področjih učenja .............................. 17
2.1.1.8 Osebe s čustvenimi in vedenjskimi motnjami .............................................. 17
2.2 Strokovna obravnava oseb s posebnimi potrebami ............................................ 18
3 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE ........................................................................................... 20
3.1 Koncepta vseživljenjsko učenje in vseživljenjsko izobraževanje .......................... 23
3.2 Vseživljenjsko učenje in njegove značilnosti ....................................................... 26
3.2.1 Cilji strategij vseživljenjskega učenja ................................................................. 30
3.2.2 Družbene funkcije vseživljenjskega učenja ........................................................ 32
3.2.3 Kategorije vseživljenjskega učenja ..................................................................... 33
3.2.3.1 Formalno učenje .......................................................................................... 33
3.2.3.2 Neformalno učenje ...................................................................................... 33
3.2.3.3 Aformalno učenje ........................................................................................ 34
3.2.3.4 Naključno ali priložnostno učenje ................................................................ 34
4 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE KOT PRAVICA IN MOŽNOST ZA OSEBE S POSEBNIMI
POTREBAMI .......................................................................................................... 35
4.1 Osebe s posebnimi potrebami kot ciljna skupina vseživljenjskega učenja ........... 39
4.1.1 Oblike in metode vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami .......... 40
5
4.1.2 Učno-izobraževalne vsebine vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi
potrebami ........................................................................................................... 41
4.1.2.1 Aktivno državljanstvo in samozagovorništvo – vsebini vseživljenjskega
učenja oseb s posebnimi potrebami ............................................................ 44
4.2 Družbena integracija, inkluzija in normalizacija oseb s posebnimi potrebami ..... 46
5 MED TEORIJO IN PRAKSO .......................................................................................... 51
5.1 Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji ............................ 51
5.1.1 Vključevanje oseb s posebnimi potrebami v projekte vseživljenjskega učenja. 54
5.1.2 Vseživljenjsko učenje odraslih oseb na primeru socialno-varstvenih centrov .. 57
5.1.2.1 Primer dobre prakse - Center za usposabljanje, delo in varstvo Draga ...... 57
5.2 Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami v tujini ................................. 60
5.2.1 Finska.................................................................................................................. 60
5.2.2 Švedska ............................................................................................................... 61
5.2.3 Velika Britanija ................................................................................................... 62
6 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................... 65
6.1 Analiza intervjujev dr. Zorana Jelenca in mag. Alenke Golob .............................. 65
6.1.1 VŽU v Sloveniji .................................................................................................... 66
6.1.2 Razumevanje konceptov VŽU in VŽI ter sorodnih pojmov ................................ 67
6.1.3 Dostopnost VŽU ................................................................................................. 68
6.1.4 VŽU oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji in tujini ........................................ 68
6.1.5 Vpliv VŽU na kvaliteto življenja oseb s posebnimi potrebami ........................... 70
6.2 Analiza intervjujev oseb s posebnimi potrebami ................................................ 70
6.2.1 Osnovni podatki intervjuvancev ........................................................................ 71
6.2.2 Teme in vsebine intervjuja oseb s posebnimi potrebami .................................. 71
6.2.2.1 Družinske razmere ....................................................................................... 71
6.2.2.2 Delo, zaposlitev in delovni dan .................................................................... 72
6.2.2.3 Preživljanje prostega časa ........................................................................... 72
6.2.2.4 Izobraževanje .............................................................................................. 73
6.2.2.5 Dostop do učenja in izobraževanja oziroma vseživljenjskega učenja ......... 73
6.2.2.6 Želja po učenju in pridobivanju novih znanj ................................................ 74
6.2.2.7 Kvaliteta življenja ........................................................................................ 74
6
6.2.2.8 Vseživljenjsko učenje ................................................................................... 75
7 ZAKLJUČEK ................................................................................................................ 76
8 TERMINOLOŠKI SLOVAR ............................................................................................ 81
9 LITERATURA .............................................................................................................. 84
PRILOGE ....................................................................................................................... 89
Priloga A: Intervju dr. Zoran Jelenc ........................................................................... 89
Priloga B: Intervju mag. Alenka Golob ...................................................................... 94
Priloga C: Intervju osebe s posebnimi potrebami 1 ................................................... 98
Priloga Č: Intervju osebe s posebnimi potrebami 2 .................................................. 101
Priloga D: Intervju osebe s posebnimi potrebami 3 .................................................. 104
Priloga E: Intervju osebe s posebnimi potrebami 4 .................................................. 107
KAZALO TABEL
Tabela 4.1: Učno-izobraževalne vsebine za osebe z motnjami v duševnem razvoju .......... 42
7
1 UVOD
Učenje »od zibelke do groba«…
Z zgornjim izrazom sem želela ponazoriti svoje razumevanje in dojemanje koncepta
vseživljenjskega učenja. Vseživljenjsko učenje namreč predstavlja učenje od rojstva do
smrti. Učimo se vedno in povsod oziroma kjerkoli in kadarkoli, pa naj bo to spontano,
naključno, namensko, organizirano, priložnostno ali celo nezavedno. Lahko bi rekli, da se
dandanes učimo že skoraj nenehno, saj živimo v času hitrih, nenadnih in številnih
družbenih sprememb. V času, ko so spremembe stalnica in ki od posameznika zahtevajo,
da svoje že osvojeno in pridobljeno znanje nenehno nadgrajuje, dopolnjuje in obnavlja. Le
tako ostaja konkurenčen na trgu dela in zaposlovanja ter kot individuum pripomore k
razvoju in napredku družbe nasploh.
Vseživljenjsko učenje je tako pomembna in cenjena vrednota enaindvajsetega stoletja.
Vendar ne samo na individualni ravni, temveč tudi za vse družbene skupine oziroma
družbo nasploh. Gre namreč za dinamičen koncept, ki je na individualni ravni pomemben
za osebnostni razvoj in rast posameznika ter njegovo kvaliteto življenja, na družbeni ravni
pa za razvoj in napredek celotne družbe ter krepitev demokracije znotraj nje.
Vseživljenjsko učenje tako omogoča gospodarski, kulturni, ekonomski, politični idr. razvoj
ter preprečuje, da posamezna družba in družbeno okolje nazadujeta. Tako so pri
vseživljenjskem učenju zelo pomembna vodila oziroma cilji učiti se, da bi vedeli, da bi znali
kakovostno delati, sobivati in živeti.
Zavedati se moramo, da je vseživljenjsko učenje pomembno za vse družbene skupine.
Tudi za tiste, ki so marginalizirane, diskriminirane in deprivilegirane. In prav taka družbena
skupina so tudi osebe s posebnimi potrebami, ki predstavljajo ciljno populacijo
diplomskega dela, ki je pred vami. Gre namreč za osebe, ki imajo posebne potrebe na
različnih ravneh in področjih družbenega življenja ter potrebujejo dodatno pomoč pri
svojem udejstvovanju oziroma v življenju nasploh. Tudi na področju učenja in
izobraževanja. Prav učenje, izobraževanje in nenazadnje samo znanje tej ciljni skupini
lahko predstavlja možnosti za boljše življenje in izboljšanje njihovega izhodiščnega
družbenega položaja. Tako vseživljenjsko učenje pripomore in veliko prispeva k osebnosti
8
rasti posameznika, njegovemu razvoju, boljši kvaliteti življenja in uveljavitvi v družbenem
okolju. Dejstvo je namreč, da se ne moremo izobraziti oziroma naučiti enkrat in za vse
življenje. To velja tudi za osebe s posebnimi potrebami. Morda za to družbeno skupino še
toliko bolj, saj se srečuje s posebnimi potrebami na različnih življenjskih področjih ter
ovirami in primanjkljaji, ki jim naravno onemogočajo »normalno« učenje, izobraževanje in
osvajanje znanj.
Če se družba nasploh vse bolj zaveda pomembnosti učenja in pridobivanja novega znanja,
pa se na ravni implementacije koncepta vseživljenjskega učenja še vedno srečujemo s
številnimi težavami. Na samem začetku se problem kaže predvsem v definiranju in
razumevanju samega koncepta. Stroka je namreč razdvojena in različni teoretiki različno
opredeljujejo koncept vseživljenjskega učenja. Dokler ne bomo našli neke ustrezne in
enotne definicije vseživljenjskega učenja, ki bi poudarila, da se učimo vse življenje in za
življenje, bo ostajalo razumevanje samega koncepta neustrezno oziroma nepravilno in ga
bomo še vedno povezovali predvsem z izobraževanjem odraslih. Problem se kaže tudi na
ravni same države, saj ji ni uspelo koncepta vseživljenjskega učenja implementirati v
družbeno okolje. Tako je v zakonodaji kot tudi ostalih dokumentih vseživljenjsko učenje le
omenjeno, na sistemski ravni pa ostaja področje vseživljenjskega učenja neurejeno.
Primanjkuje namreč finančnih sredstev, ustrezne infrastrukture, omrežja izvajalcev,
programov ter ureditev zakonodaje na tem področju.
Zavedati se moramo, da je za uveljavitev vseživljenjskega učenja potrebno veliko več kot
zgolj navajanje in omenjanje koncepta. Kaj je to veliko več, bomo poskušali ugotoviti v
nadaljevanju diplomskega dela.
Diplomsko delo z naslovom Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami, ki je
nastalo pod mentorstvom doc. dr. Alojzije Židan, obsega dva dela – teoretični in
aplikativni del.
V uvodnem delu diplomskega dela sem izpostavila cilje in sam pomen preučevane
problematike v širšem družbenem kontekstu ter opredelila hipoteze, teze oziroma
raziskovalno vprašanje. Nadaljnje besedilo diplomske naloge sem razdelila na dva dela, in
sicer na teoretični in aplikativni del. V prvem delu sem poskušala opredeliti teoretična
izhodišča, ki so pomembna za preučevanje problematike vseživljenjskega učenja oseb s
9
posebnimi potrebami. Tako sem opredelila osebe s posebnimi potrebami kot družbeno
skupino in definirala, kdo so osebe s posebnimi potrebami. Nadalje sem razložila in
opredelila koncept vseživljenjskega učenja, v tem poglavju pa bomo spoznali tudi
družbene funkcije in kategorije samega koncepta. V četrtem poglavju sem vseživljenjsko
učenje definirala kot pravico in možnost za preučevano ciljno skupino ter problematizirala
dostopnost oziroma možnosti dostopa vseživljenjskega učenja v odnosu do
deprivilegiranih družbenih skupin - oseb s posebnimi potrebami. Spoznali bomo tudi
pojme družbena integracija, inkluzija in normalizacija ter njihov pomen v odnosu do oseb
s posebnimi potrebami.
Sledil bo pregled stanja in možnosti vseživljenjskega učenja za osebe s posebnimi
potrebami v Sloveniji, in sicer na primerih organizacij, zavodov ipd., ki izvajajo programe
vseživljenjskega učenja za osebe s posebnimi potrebami. Osredotočili se bomo tudi na
primerjavo stanja vseživljenjskega učenja v Sloveniji in tujini.
V drugem oziroma aplikativnem delu diplomskega dela bomo raziskovali izvajanje
vseživljenjskega učenja za osebe s posebnimi potrebami v praksi, in sicer na primeru
Varstveno delovnega centra Postojna. Izvedla sem intervjuje s štirimi osebami s
posebnimi potrebami ter dvema strokovno usposobljenima in kompetentnima osebama,
ki se ukvarjata s področjem vseživljenjskega učenja, dr. Zoranom Jelencem in mag. Alenko
Golob. V tem delu sem s pomočjo kvalitativnega raziskovanja prikazala morebitno
prepletenost teorije in prakse na področju vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi
potrebami ter pomen oziroma vrednost vseživljenjskega učenja za že omenjeno
preučevano ciljno skupino. V samem sklepu diplomskega dela pa sem podala na teoriji in
praksi pridobljene zaključke oziroma morebitne rešitve ter potrdila ali ovrgla hipoteze.
Cilj diplomske naloge je raziskovati in preučiti problematiko vseživljenjskega učenja oseb s
posebnimi potrebami v Sloveniji. V diplomski nalogi me je zanimalo predvsem aktualno
stanje razširjenosti koncepta vseživljenjskega učenja in možnosti njegovega dostopa za
osebe s posebnimi potrebami ter kako vseživljenjsko učenje vpliva na življenje oseb s
posebnimi potrebami (na kvaliteto in bogatitev življenja, njihovo avtonomijo, integracijo v
družbo ipd.).
10
Postavila sem naslednje izhodiščne hipoteze:
1. hipoteza: Vseživljenjsko učenje je vse pomembnejša družbena vrednota, ki ni enako dostopna vsem družbenim skupinam.
2. hipoteza: Možnosti dostopa do novih znanj (oziroma vseživljenjskega učenja) vplivajo na kvaliteto in bogatitev življenja oseb s posebnimi potrebami.
3. hipoteza: Možnosti dostopa do novih znanj (oziroma vseživljenjskega učenja) vplivajo na večjo avtonomijo oseb s posebnimi potrebami in na njihovo integracijo v družbo.
Teoretični del diplomskega dela temelji na analizi strokovnih del (primarnih in
sekundarnih), kjer sem uporabila tudi metodo proučevanja primera. V aplikativnem delu
sem teoretično-analitični koncept dopolnila z rezultati in novimi spoznanji, ki sem jih
pridobila s poglobljenim intervjujem (metoda spraševanja).
11
2 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI
Osebe s posebnimi potrebami predstavljajo družbene skupino, ki je dandanes s strani
celotne družbe (še vedno) diskriminirana, deprivilegirana in nenazadnje marginalizirana.
Skratka, potisnjena je na obrobje in je v slabšem družbenem položaju prav zaradi teh
posebnih potreb, ki to skupino že navzven negativno označujejo in določajo ter jo
prežemajo s številnimi stereotipi in predsodki. Dejstvo je namreč, da če ima nekdo
posebne potrebe, izstopa iz povprečja in je označen kot drugi in drugačen – velikokrat
celo kot manjvreden.
O tem priča tudi izrazje, ki je povezano z osebami s posebnimi potrebami. Poimenovanje
in označevanje te družbene skupine se je skozi zgodovino nenehno spreminjalo in je
vseskozi imelo nek negativen prizvok. Tako smo lahko v preteklosti zasledili izraze, kot so
bebci, prizadeti, defektni, idioti, osebe z motnjami, umsko zaostali, invalidi, hendikepirani
ipd. Menim, da so ta poimenovanja poleg že samih morebitnih zunanjih znakov in
lastnosti oseb s posebnimi potrebami poglavitno vplivala na to, da se je družba kot taka in
njeno družbeno okolje distanciralo do te skupine in jo obravnavalo drugače ter celo kot
drugačno, saj so prav ti izrazi opozarjali na pomanjkljivosti in »napake« teh oseb. Včasih
namreč že s samim jezikom, izrazoslovjem in predvsem pomanjkanjem znanja na
določenem področju dosežemo to, da neko skupino predhodno negativno označimo ter
na podlagi tega do nje razvijemo specifičen odnos, ki je prežet s številnimi sodbami,
predsodki, stereotipnim mišljenjem ipd., ne da bi pred tem osebnostno spoznali subjekte
določene skupine. Prav izrazoslovje oziroma poimenovanje lahko kaže na to, »kako znamo
biti ljudje nehumani in nesprejemljivi do tistih, ki so drugačni, prav zaradi drugačnosti pa
se take ljudi pogosto obravnava kot manjvredne oziroma kot podljudi.« (Kristanc v Kavkler
2008, 150)
Če so se v preteklosti za osebe s posebnimi potrebami pojavljali predvsem izrazi, ki so
označevali pomanjkljivosti in negativne lastnosti te ciljne skupine, pa je šel razvoj
izrazoslovja v smeri iskanja nekega nevtralnega in splošnega poimenovanja. Za to skupino
oseb se je uveljavil izraz osebe s posebnimi potrebami, ki nima negativne naravnanosti, je
vsesplošen in je zato postal družbeno sprejemljiv. Družbeno sprejemljiv do te mere,
12
dokler se ne dotika nas samih oziroma dokler ohranja nek distančni odnos med nami
(»normalnimi«) in drugimi, oziroma »drugačnimi«.
Izraz osebe s posebnimi potrebami tako predstavlja osebe, ki imajo posebne potrebe na
različnih ravneh in področjih družbenega življenja, morda na vzgojno-izobraževalnem
področju, v poklicni sferi ali morebiti pri nekih vsakdanjih opravilih in dejavnostih (npr.
skrbi za zdravje, prosti čas ipd.) ter se od posameznika do posameznika razlikujejo. Tako
se je z uveljavitvijo izraza osebe s posebnimi potrebami pojavilo tudi razvrščanje oseb s
posebnimi potrebami v različne skupine, in sicer sprva glede na medicinsko vrsto potreb.
Medicina je namreč še vedno tista, ki osebe s posebnimi potrebami klasificira glede na
vrsto okvare, motnje, potrebe oziroma težave. Vendar pa medicinski model »ni več
aktualna usmeritev, ampak je v ospredju socialnointegrativni model, ki je pomemben
dejavnik vpliva na razvoj inkluzivne prakse. Uspešnost vključevanja posamezne osebe s
posebnimi potrebami v šolo, na delovno mesto in v širše okolje je odvisna od celostnega
delovanja osebe, okolja ter količine pomoči in podpore, ki jo zanjo organiziramo, in ne le
od izrazitosti njene motnje, ovire ali primanjkljaja.« (Kavkler 2008, 151)
Tako socialnointegrativni model predstavlja neko celostno razvrščanje oseb s posebnimi
potrebami, ki upošteva različne družbene dejavnike in družbeno okolje, se usmeri na
potrebo ter opredeli, na katerem življenjskem področju oziroma ravni oseba s posebnimi
potrebami potrebuje dodatno pomoč in podporo. »Le dobra opredelitev posebnih potreb
posameznika omogoča izbiro, organizacijo in izpeljavo učinkovitih oblik podpore in
pomoči v šolskem obdobju in v odraslosti v delovnem okolju.« (Kavkler 2008, 152)
V diplomskem delu se bomo osredotočili predvsem na posebne potrebe na področju
vzgoje in izobraževanja oziroma posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki »izhajajo iz
težav, povezanih z učenjem in omejitvami, povezanimi s sodelovanjem v procesu vzgoje in
izobraževanja«. Pri tem pa se moramo zavedati, na kar opozarja tudi Norwich, »da
jezikovna opredelitev izraza posebne vzgojno-izobraževalne potrebe temelji na
posameznikovih vrednotah in potrebah.« (Kavkler 2008, 150)
13
2.1 OPREDELITEV CILJNE SKUPINE OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI
Tako kot izrazi oziroma nasploh izrazoslovje na področju oseb s posebnimi potrebami so
se skozi zgodovino spreminjale in množile tudi definicije te ciljne skupine. Gre za mnoštvo
definicij oziroma variacij na isto temo ter njihovo spreminjanje v času in prostoru.
Definiranje je bilo odvisno predvsem od tega, kateri izraz oziroma poimenovanje oseb s
posebnimi potrebami se je uporabljalo v določenem času in družbenem okolju ter koga so
uvrščali v skupino oseb s posebnimi potrebami oziroma zgodovinsko gledano med idiote,
bebce, osebe z motnjami ipd. Pri definicijah lahko opazimo, da osebe s posebnimi
potrebami definirajo glede na primanjkljaje in pomanjkljivosti, ki izhajajo iz motnje, ovire
oziroma okvare, pri tem pa pozabljajo, da je vsaka oseba s posebnimi potrebami
individuum, ki ima svoje specifične značilnosti, lastnosti in nenazadnje osebnost ter je
umeščena v nek družbeni kontekst in okolje.
Tako definicijam oseb s posebnimi potrebami manjka tista družbena in družboslovna plat,
ki bi poudarila, na katerem življenjskem področju oziroma ravni imajo posamezniki in
posamezne skupine oseb posebne potrebe ter preveč poudarjajo njihovo zdravstveno
stanje. Prav zaradi obravnave oseb s posebnimi potrebami kot posameznikov s
specifičnimi lastnostmi in osebnostmi bi se definicije morale opirati in izhajati predvsem iz
potreb oseb in jih umestiti v širše družbeno okolje. Motnja nam namreč ne pove veliko o
tem, katere posebne potrebe ima posameznik in na katerem področju, medtem ko lahko
pri izhajanju iz potrebe veliko naredimo v smeri, da posamezniku prilagodimo okolje za
hitrejše in čim boljše uresničevanje njegovih potencialov ter tako izboljšamo kvaliteto
njegovega življenja.
V Sloveniji se je uveljavila definicija, ki izhaja iz Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami. Otroke s posebnimi potrebami opredeljuje kot »otroke z motnjami v
duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne otroke, otroke z
govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s
primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi
motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z
dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma
posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
14
potrebami 2007, 2. člen) Zakon o osnovnih šolah k definiciji doda še skupino otrok z
učnimi težavami in posebej nadarjene učence (Zakon o osnovnih šolah 2006, 11. člen). Z
zgornjimi definicijami je Slovenija »obdržala tradicionalno prisotno opredelitev
primanjkljajev, ovir oziroma motenj po medicinskem modelu, vendar ga z uvedbo
individualiziranega programa, kjer se opredeljuje potrebe otroka, prilagoditve
predšolskega in šolskega okolja ter cilje, prilagojene otrokovi ravni znanja in
funkcioniranja, uravnoteži s socialnim modelom.« (Bela knjiga 2011, 281)
V tujini za osebe s posebnimi potrebami poleg izraza »persons with special needs«
zasledimo tudi izraz »persons with disabilities«, ki ga pri nas prevajamo z besedo invalidi,
izraz posebne potrebe (special needs) pa se nanaša predvsem na življenjska področja in
ravni, kjer posameznik potrebuje pomoč in podporo. Konvencija Združenih narodov o
pravicah invalidov tako osebe s posebnimi potrebami oziroma invalide opredeli kot osebe
»z dolgotrajnimi telesnimi, duševnimi, intelektualnimi ali senzoričnimi okvarami, ki jih v
povezavi z različnimi ovirami lahko omejujejo, da bi enako kot drugi polno in učinkovito
sodelovali v družbi.« (Konvencija o pravicah invalidov, 1. člen)
Nekoliko drugačno definicijo, ki poleg medicinskega vidika vključuje tudi področja
posebnih potreb, lahko zasledimo v dokumentu Americans with Disabilities Act. Slednja
invalide oziroma osebe s posebnimi potrebami opredeli kot »osebe s fizičnimi ali
psihičnimi motnjami, ki znatno omejijo eno ali več življenjskih dejavnosti. Pri tem pa se
osredotoča tudi na življenjske dejavnosti posameznika (npr. skrb za samega sebe,
opravljanje ročnih opravil, videnje, sluh, prehranjevanje, spanje, učenje, branje,
koncentracijo, razmišljanje, komuniciranje in delo).« (Americans with Disabilities Act, 7)
Tako izraz osebe s posebnimi potrebami v praksi velikokrat zamenjujemo z izrazi, kot so
invalidi, bebci, osebe z motnjami, pri tem pa imamo v mislih osebo, ki pri izvajanju nekih
vsakdanjih življenjskih opravil in dejavnosti potrebujejo dodatne pripomočke, pomoč ali
podporo. Če pregledamo definicije invalida in invalidnosti v Sloveniji, hitro ugotovimo, da
se slednje nanašajo predvsem na sfero dela in zaposlovanja. Definicija invalidnosti po
ZPIZ-1 »opredeljuje invalida kot osebo, katere možnosti, da si zagotovi in obdrži ustrezno
zaposlitev in da napreduje v njej, so bistveno zmanjšane zaradi telesne ali duševne
okvare.« Prvotna definicija invalidnosti se je nekoliko razširila in tako »upošteva tudi
15
celoto splošnih in poklicnih delovnih zmožnosti in uvaja absolutno definicijo, po kateri je
invalidnost posledica sprememb v zdravstvenem stanju, ki jih ni mogoče odpraviti z
zdravljenjem oziroma medicinsko rehabilitacijo.« (Zavod za pokojninsko in invalidsko
zavarovanje Slovenije)
Dejstvo je, da obstajajo različne definicije in poimenovanja te družbene skupine, vendar je
poimenovanje osebe s posebnimi potrebami po mojem mnenju ustrezno, saj je nevtralno
in nima nekega negativnega prizvoka, prav tako pa zajema različne družbene kategorije, ki
potrebujejo dodatno pomoč in podporo na različnih ravneh in področjih vsakdanjega
življenja. Invalidi so tako samo ena izmed skupin oseb s posebnimi potrebami. Seveda pa
so v vsakdanji jezikovni rabi še kako prisotni izrazi in poimenovanja oseb s posebnimi
potrebami, ki izhajajo iz bližnje zgodovine in s seboj prinašajo vse tiste negativne prizvoke,
stereotipe in predsodke, ki jih nehote ali hote vežemo in povezujemo tudi z izrazom osebe
s posebnimi potrebami.
Da bi lažje razumeli, kdo sploh so osebe s posebnimi potrebami, je najbolje, da si
pogledamo in poskušamo opredeliti vsako podskupino oseb s posebnimi potrebami
posebej.
2.1.1 Skupine oseb s posebnimi potrebami
V Sloveniji je zakonsko določeno, da v populacijo oseb s posebnimi potrebami uvrščamo
naslednje kategorije: »osebe z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne osebe,
gluhe in naglušne osebe, osebe z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane osebe,
dolgotrajno bolne osebe, osebe s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter osebe
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
2007, 2. člen)
Razvrščanje oseb s posebnimi potrebami v skupine glede na vrsto potreb in sami kriteriji
razvrščanja pripomorejo k temu, da se osebo s posebnimi potrebami uvrsti v ustrezno
skupino in se ji s tem posledično ponudi oziroma omogoči ustrezno obravnavo, pomoč,
podporo in možnosti za nadaljnji potek življenja. Pri tem je seveda zelo pomembna
strokovna in dovolj zgodnja obravnava oseb s posebnimi potrebami.
16
2.1.1.1 Osebe z motnjami v duševnem razvoju
Skupina oseb z motnjami v duševnem razvoju predstavlja osebe, ki imajo »v duševnem
razvoju znižano splošno ali specifično raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na
kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar
vse se odraža v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo.« (Zavod
Republike Slovenije za šolstvo) Osebe z motnjami v duševnem razvoju pa se razlikujejo
med seboj, in sicer glede na težavnost oziroma stopnjo motnje. Tako v skupino oseb z
motnjami v duševnem razvoju uvrščamo osebe z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v
duševnem razvoju.
2.1.1.2 Slepe in slabovidne osebe
Slepe in slabovidne osebe so osebe, »ki imajo okvaro vida, očesa ali okvaro vidnega
polja.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo) Tudi v tej skupini se posamezniki razlikujejo
med seboj glede na stopnjo okvare vida, očesa ali vidnega polja. Na podlagi okvare se te
osebe uvršča ali v skupino slabovidnih ali v skupino slepih oseb, pri tem pa gre lahko za
zmerne ali težke okvare.
2.1.1.3 Gluhe in naglušne osebe
Skupino gluhih in naglušnih oseb sestavljajo osebe, katerih »okvare zajemajo uho,
njegove strukture in funkcije, povezane z njim.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo)
Tudi v tej skupini se posameznike razvršča glede na stopnjo okvare (lažje, zmerne, težje,
težke), in sicer v skupino gluhih ali skupino naglušnih oseb.
2.1.1.4 Osebe z govorno-jezikovnimi motnjami
Osebe z govorno-jezikovnimi motnjami imajo »motnje pri usvajanju in razumevanju ter
govornem izražanju, ki niso posledica izgube sluha.« (Zavod Republike Slovenije za
šolstvo) Te osebe imajo lažje, zmerne, težje ali težke motnje pri govornem in jezikovnem
razumevanju drugih, motnje pa se kažejo tudi v obliki težav pri lastnem izražanju, pisanju
in branju.
2.1.1.5 Gibalno ovirane osebe
Osebe, ki so gibalno ovirane, »imajo prirojene ali pridobljene okvare, poškodbe gibalnega
aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Gibalna oviranost se odraža v obliki
17
funkcionalnih in gibalnih motenj.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo) Gibalna
oviranost je lahko lahka, zmerna, težja ali težka.
2.1.1.6 Dolgotrajno bolne osebe
Dolgotrajno bolne osebe so »osebe z dolgotrajnimi oziroma kroničnimi motnjami ter
boleznimi, ki ovirajo otroke pri šolskem delu. Dolgotrajna bolezen je vsaka tista, ki ne
izzveni v treh mesecih. Med dolgotrajne bolezni sodijo kardiološke, endokrinološke,
gastroenteorološke, alergološke, revmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke,
hematološke, dermatološke bolezni, psihiatrične in nevrološke bolezni (npr. epilepsija),
avtoimune motnje in motnje prehranjevanja.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo)
2.1.1.7 Osebe s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Osebe, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, so osebe, »pri katerih se
zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo
zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem, koordinacijo,
komunikacijo, z razvojem socialnih sposobnosti in z emocionalnim dozorevanjem in pri
katerih se kažejo izrazite težave v zvezi z branjem, pisanjem, pravopisom, računanjem.
Primanjkljaji na posameznih področjih učenja trajajo celo življenje in vplivajo na učenje in
vedenje.« (Zavod Republike Slovenije za šolstvo) V to skupino tako uvrščamo osebe, ki
kljub dodatni strokovni pomoči, prilagojenim programom in drugim prilagoditvam, ki se
nanašajo predvsem na metode in vsebine, niso dosegli zakonsko določenih minimalnih
standardov in s tem posledično niso dokončali rednega in osnovnega izobraževanja.
2.1.1.8 Osebe s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
V to skupino uvrščamo osebe z motnjami vedenja in osebnosti, ki se kažejo v obliki
»disocialnega vedenja, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno
socialno integracijo. Disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno in se kaže s
simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje alkohola in
mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje.« (Zavod Republike
Slovenije za šolstvo)
18
2.2 STROKOVNA OBRAVNAVA OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI
Spoznali smo že, da osebe s posebnimi potrebami potrebujejo dodatno pomoč in podporo
ter dodatne možnosti in priložnosti na določenih ravneh in področjih vsakdanjega
življenja. Da pa bi ljudem s posebnimi potrebami slednje lahko zagotovili, moramo poznati
njihove potrebe, sposobnosti, zmožnosti in primanjkljaje. Zato je zelo pomembno, da »že
ob samem vstopu v šolo posebno pozornost posvetimo opazovanju posameznika, kajti le z
opazovanjem lahko ugotovimo marsikatero posebnost.« (Nojič 2006, 75)
Pomembno vlogo pri opazovanju posebnosti imajo tako različni strokovni delavci (npr.
socialni delavci, psihologi, psihiatri, defektologi, specialni in socialni pedagogi ipd.), ki z
dovolj zgodnjo strokovno obravnavo otroka usmerijo v ustrezne vzgojno izobraževalne ali
zaposlitvene programe, zavode, centre ipd., kot tudi družina. Prav družina je zelo
pomemben dejavnik, saj mora potrditi in sprejeti strokovno mnenje izvedencev ter se
strinjati z njihovo usmeritvijo osebe s posebnimi potrebami. Vendar pa družina stroki
velikokrat predstavlja oviro, saj se ne sprijazni oziroma ne prizna »drugačnosti« in
posebnih potreb njihovega družinskega člana. Tu gre predvsem za »željo, da bi bil otrok v
družbi vrstnikov brez posebnih potreb ali pa v družbi vrstnikov, ki imajo blažje oblike
motenj in s tem posledično prihaja do neustrezne usmeritve otrok s posebnimi
potrebami.« (Jurišić 2008, 37)
V Sloveniji imajo osebe s posebnimi potrebami na voljo različne prilagojene in posebne
programe vzgoje in izobraževanja ter programe z dodatno strokovno pomočjo, tako na
predšolski, osnovnošolski kot tudi srednješolski ravni. Ti programi so zakonsko določeni in
opredeljeni, vendar se kaže velik razkorak med teorijo in prakso, saj so programi
velikokrat presplošni in ne zajemajo dejanskih potreb posameznika, prav tako pa
primanjkuje ustrezno izobraženih strokovnih kadrov.
Tudi za odrasle osebe s posebnimi potrebami obstajajo različni socialni zavodi, ki jim
nudijo varstvo, delo in zaposlitev ter nenazadnje strokovno obravnavo in pomoč. V okviru
teh zavodov in centrov so tudi bivalne enote, ki osebam s posebnimi potrebami ponujajo
možnosti in priložnosti za celosten razvoj ter kvalitetnejše in samostojnejše življenje, prav
tako pa so deležni tudi strokovne obravnave. »Tako se najbolj razširjena in organizirana
skrb za odrasle osebe s posebnimi potrebami na področju socialnega varstva izvaja v
19
obliki dveh socialnovarstvenih storitev: institucionalnega varstva in vodenja ter varstva in
zaposlitve pod posebnimi pogoji.« (Rosić 2005, 33)
Vendar pa se osebe s posebnimi potrebami še vedno, predvsem zaradi pomanjkanja
prostora v ustreznih organizacijah in zavodih ter pomanjkanja finančnih sredstev,
vključuje v neustrezne in neprimerne ustanove, kot so na primer psihiatrične bolnice,
domovi za starejše, materinski domovi ipd. Tu so osebe s posebnimi potrebami pogosto
deležne neustrezne strokovne obravnave, predvsem zaradi pomanjkanja znanja o njihovih
specifičnih potrebah, motnjah in primanjkljajih, prav tako pa zaradi neurejenih bivalnih
pogojev nazaduje njihova osebnostna rast in razvoj. Veliko je tudi oseb, ki stanujejo doma
v družinskem okolju in so prepuščeni nestrokovni skrbi družinskih članov.
Zaključimo lahko, da je prav multidisciplinarnost strokovne obravnave oseb s posebnimi
potrebami zaželena in nenazadnje nujna, »saj le strokovnjaki različnih profilov s svojim
znanjem in izkušnjami pripomorejo k celoviti osvetlitvi posameznikovih značilnosti. Pri
tem pa je individualnost pri delu prvi pogoj za uspešnost dela, saj je oseba s svojimi
osebnimi potrebami, stopnjo doseženega duševnega razvoja, vrsto telesne hibe in
nacepljene bolezni v socialnem, duševnem in telesnem pogledu unikum.« (Turk 2005, 71)
Seveda pa je zelo pomembno, da kljub individualizirani strokovni pomoči posameznika s
posebnimi potrebami ne izoliramo od ostalega družbenega okolja ter ga vključujemo v
različne aktivnosti in na različna področja vsakdanjega družbenega življenja.
20
3 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE
V tem poglavju se bomo posvetili razumevanju in pojmovanju koncepta vseživljenjsko
učenje. Vseživljenjsko učenje je obsežen koncept, ki vedno bolj pridobiva na veljavi in
postaja pomembna družbena vrednota. Danes si namreč razvoja družbe skorajda ne
moremo predstavljati brez vseživljenjskega učenja, saj nenehen tehnološko-informacijski
napredek prinaša številne novosti, spremembe in nova dognanja. In prav učenje od
rojstva do smrti je tisti dejavnik, ki nam omogoča, da smo v koraku s časom. Vseživljenjsko
učenje danes ne predstavlja več samo izbire, za katero se odločimo sami, ampak skorajda
zahtevo, ki je posledica nenadnih in nenehnih družbenih sprememb, globalizacije, novih
ekonomskih politik, napredka v gospodarstvu ipd. Dandanes je namreč zelo pomembno
»učiti se biti v vse bolj (z)materializirani, globalizirani kapitalski družbi.« (Židan 2009, 21)
Sama vseživljenjsko učenje posameznika razumem kot učenje od rojstva do smrti - gre
namreč za dalj časa trajajoče obdobje, ki vključuje vse dejavnosti in aktivnosti vzgoje,
izobraževanja in učenja. Potemtakem bi lahko s tega stališča rekli, da so vzgoja,
izobraževanje in učenje podkategorije, podskupine oziroma sestavni deli celostnega
koncepta, imenovanega vseživljenjsko učenje. Pri tem pa se moramo zavedati, da tudi
koncepti vzgoja, izobraževanje in učenje niso enoviti, saj potekajo na različne načine in v
različnih obdobjih. Tako sta lahko učenje in izobraževanje formalna, neformalna in
aformalna, obenem pa lahko potekata organizirano ali naključno oziroma spontano.
Z izrazoslovjem in besediščem na področju učenja in izobraževanja se ukvarja med
drugimi tudi dr. Zoran Jelenc, ki pravi »da je besedišče živ organizem, njegov razvoj pa je
naravna posledica splošnega razvoja in sprememb, ki se nenehno dogajajo globalno (v
širokem svetu) in lokalno (v ožjem okolju, kjer živimo).« (Jelenc 2008, 15) Tako so izrazi,
pomeni in besede spreminjajoči se in v različnih družbah različno razumljeni. Njihovi
pomeni, razumevanje in dojemanje so odvisni od konteksta, v katerega so umeščeni ter
družbenega okolja, v katerem se nahajajo.
Do razhajanj prihaja tudi v stroki, saj na področju učenja in izobraževanja za iste pojave
različni teoretiki uporabljajo različne izraze. Kakšen izraz uporablja določen avtor, je
odvisno predvsem od njegovih lastnih izkušenj, ki jih je pridobil na tem področju, ter
spoznanj in dognanj, ki jih je razvil. Tako nekateri uporabljajo izraz vseživljenjsko učenje,
21
spet drugi vseživljenjsko izobraževanje, zasledimo pa tudi izraz izobraževanje odraslih.
Seveda pa teh izrazov ne smemo enačiti. Res je, da so omenjeni koncepti medsebojno
povezani, vendar se med seboj razlikujejo glede na časovno obdobje trajanja, priznavanje
znanj in kompetenc, namembnosti, organiziranosti, spontanosti, nespontanosti,
formalnosti, neformalnosti ipd.
Tako je zelo pomembno, da že na samem začetku nakažemo in opredelimo, kaj z
določenim konceptom ali izrazom mislimo in za kaj ga uporabljamo. V diplomskem delu
bom koncept vseživljenjsko učenje uporabljala v kontekstu pojasnjevanja učenja od
rojstva do smrti. Danes je namreč zelo pomembno, da se naše izobraževanje oziroma
učenje ne konča z obveznim in formalnim izobraževanjem, temveč se nadaljuje v različnih
oblikah, kot so izobraževanje odraslih, neformalno izobraževanje, priložnostno učenje ipd.
Le tako bomo lahko sledili hitrim spremembam, napredku oziroma razvoju in ohranili
konkurenčnost ter primerljivost v različnih segmentih družbenega življenja, ki so umeščeni
v globalne družbene tokove.
Na pomembnost vseživljenjskega učenja je opozorila tudi Evropska unija, ki je
vseživljenjsko učenje opredelila kot eno izmed pomembnejših evropskih izobraževalno
edukativnih praks, ki ga sestavljajo štirje izobraževalno-edukativni stebri. Učimo se
namreč zato, da »bomo vedeli, znali kakovostno delati, znali kakovostno sobivati in znali
kakovostno živeti.« (Židan 2009, 19) In prav zato, da bomo te cilje čimbolj kakovostno in v
celoti uresničili, je potrebno učenje, ki traja od rojstva do smrti, tj. vseživljenjsko učenje.
Kljub temu, da se vedno bolj opozarja na pomembnost vseživljenjskega učenja, pa
omenjeno področje še vedno ostaja neizkoriščena in nezapolnjena niša, saj gre za
relativno nov koncept. Začetki razvoja vseživljenjskega učenja in poskusi njegove
uveljavitve segajo namreč v leto 1970, ko je »Paul Lengrand na Unescovi konferenci
predstavil poročilo z naslovom Uvod v vseživljenjsko učenje (An introduction to lifelong
learning) in na podlagi tega poročila je Unesco ustanovil Mednarodno komisijo za razvoj
izobraževanja«. Dve leti kasneje (1972) je »Unescova komisija objavila rezultate svoje
raziskave v poročilu Učim se, da sem. Vzgoja in izobraževanje danes in jutri in tako vnovič
opozorila na pravico in potrebo vsakega posameznika, da se uči vse življenje, ter
priporočila tesnejše prepletanje formalnega in neformalnega učenja ter bolj pošteno
22
razporejanje sredstev, prav tako tudi za izobraževanje najmlajših oziroma najstarejših.« V
letu 1973 pa je poročilo na temo vseživljenjskega učenja objavil »OECD, in sicer z
naslovom Ponovno izobraževanje: strategija za vseživljenjsko učenje (Recurrent
education: a strategy for life long learning), v katerem je preučeval predvsem učenje,
povezano s poklicnimi dejavnostmi, in individualno učenje, upoštevaje pri tem razpravo o
potrebah globalne ekonomije in konkurenčnosti«. Kasneje so se s konceptom
vseživljenjskega učenja ukvarjali številni strokovnjaki (npr. T. Husén, J. Botkin ipd.),
prevzele so ga mednarodne organizacije in nastajala so vedno znova nova poročila
(Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih sistemov v državah članicah Evropske
unije 2002, 7–8).
Seveda pa se koncept vseživljenjsko učenje ni nenehno razvijal in napredoval, temveč je v
času velikih gospodarskih in finančnih kriz nazadoval in se potuhnil, saj ni bilo ustreznega
zanimanja in posluha. Če je stroka po eni strani vseskozi opozarjala na pomembnost in
potrebnost vseživljenjskega učenja, pa je predvsem v času kriz primanjkovalo finančnih
sredstev in podpore s strani držav za zagon vseživljenjskega učenja v praksi. Ponoven
razcvet in zagon je vseživljenjsko učenje doživelo ob koncu prejšnjega stoletja, ko je prav
znanje postalo ena najpomembnejših vrednot in ciljev celotne družbe. Predstavljajo je
namreč nekakšen izhod iz kriz in ljudem ponudilo možnosti za boljše življenje.
Tako je tudi Memorandum o vseživljenjskem učenju opozoril na to, da je »Evropa
prestopila v obdobje znanja in da mora premik k vseživljenjskemu učenju spremljati tudi
uspešen prehod v gospodarstvo in družbo, ki temeljita na znanju. Vsi tisti, ki živijo v
Evropi, bi, brez izjeme, morali imeti enake možnosti, da se prilagodijo zahtevam
družbenega in gospodarskega življenja in da aktivno sodelujejo pri oblikovanju evropske
bodočnosti.« (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 3) Vendar pa se lahko
strinjamo, da v praksi ni tako. Vse družbene skupine namreč nimajo enakih možnosti in
priložnosti na področju vzgoje, izobraževanja in učenja, kaj šele pogojev. Tako možnosti
izvajanja izobraževalno-edukativnih praks ostajajo velikokrat le na deklarativni ravni,
praksa pa je pokazatelj tistega realnega stanja, ki priča o še vedno prisotnih neenakih
možnosti na tem področju.
23
3.1 KONCEPTA VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN VSEŽIVLJENJSKO IZOBRAŽEVANJE
Za lažje razumevanje koncepta vseživljenjsko učenje je najprej potrebno definirati in
razmejiti pojma učenje in izobraževanje. Izraza namreč ne označujeta istega koncepta,
čeprav gre za sorodni aktivnosti. Jelenc tako zavzame »stališče, da je učenje širši pojem in
da izobraževanje pomeni eno od možnosti za njegovo izpeljavo. Če sta pri izobraževanju
vloga in dejavnost posameznika določena od zunaj in je v ospredju pridobivanje znanja,
spretnosti, navad itn. ali učenje, ki poteka v procesu, ki je praviloma (ni pa nujno)
opredeljen s cilji, normiran, strukturiran, predmetno usmerjen in organiziran od zunaj, pa
je pri učenju poudarjen antropološki kontekst, ki presega družbeno-namenskega s tem, da
postavlja v ospredje posameznika in temelji na njegovih potrebah in lastni dejavnosti,
vključuje pa tudi družbene potrebe.« (Jelenc 2008, 12)
Tako lahko pri učenju poudarimo predvsem njegovo družbeno širino, saj obsega vse
aktivnosti in dejavnosti v različnih družbenih kontekstih, ki potekajo v različnih življenjskih
obdobjih. Učenje vključuje največkrat predvsem tiste dejavnosti in aktivnosti, ki niso
organizirane in formalne ter se v našem življenju pojavijo spontano in nepredvidljivo.
Učimo se namreč lahko eden od drugega, iz lastnih izkušenj in napak, na podlagi banalnih
in vsakdanjih doživetij ipd. Seveda pa je lahko tudi učenje formalno in organizirano. S tako
obliko učenja se srečujemo predvsem v okviru formalnega izobraževanja, ko želimo
poglobiti osvojeno znanje in pridobiti nova spoznanja, zato sami načrtujemo učenje in ga
izpeljemo ali samostojno, v paru, ali večji skupini.
Sedaj, ko smo definirali oziroma razmejili dva sorodna pojma, učenje in izobraževanje, in
opozorili na njuno bistveno razliko, pa bomo lažje razumeli tudi izraza vseživljenjsko
učenje in vseživljenjsko izobraževanje. Bistvena razlika med vseživljenjskim učenjem in
izobraževanjem je namreč prav v različnih pomenih izrazov učenje in izobraževanje, njuna
skupna lastnost pa se kaže v vidiku vseživljenjskosti, ki traja od rojstva do smrti. Na
razliko med vseživljenjskim učenjem in izobraževanjem opozarja tudi Strategija
vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, ki nakaže na to, da se »v razvoju pojmovanja
vseživljenjskosti učenja zadnjih tridesetih let dogaja paradigmatični premik od
izobraževanja k učenju.« (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 10) To
pomeni, da posameznikovo pridobivanje novih znanj, spoznanj, kompetenc in sposobnosti
24
ni več vezano samo na izobraževanje (npr. obvezno ali formalno ipd.), temveč vedno bolj
posega po različnih in dodatnih aktivnostih oziroma dejavnostih učenja, kot so npr.
študijski krožki, delavnice, okrogle mize – skratka, po formalnih in neformalnih oblikah
učenja.
V Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji je vseživljenjsko učenje definirano kot
»dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in
aformalno ter naključno ali priložnostno.« (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji
2007, 10) Tako vseživljenjsko učenje poteka od našega rojstva do smrti in zaznamuje
različna obdobja našega življenja – otroštvo, mladost, odraslost in starost. Skratka, gre za
vse življenje trajajoč proces, ki je postal sestavni del našega vsakdana. S pomočjo učenja
se namreč človek vse življenje neprestano oblikuje v svoji osebnosti, pridobiva nova
znanja, kompetence ipd. – po eni strani z izkušnjami, spontano, nezavedno in nenačrtno,
po drugi strani pa skozi formalno in organizirano izobraževanje. Z učenjem si tako
izoblikujemo osebnostne karakteristike in lastnosti, stališča, menja, vrednote, značajske
poteze ter nenazadnje odnos do samega sebe in drugih. Strategija vseživljenjskosti učenja
v Sloveniji opozarja tudi na dve zelo pomembni razsežnosti vseživljenjskega učenja, in
sicer na »razsežnost trajanja, ki označuje, da se učimo od rojstva, torej ''od zibelke do
groba'' in na razsežnost širine, ki označuje, da se učimo tudi povsod (ne le v šoli) in kar koli
(ne le šolske predmete, tudi za vse druge naše majhne in velike, življenjske in delovne
potrebe).« (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 10)
Vseživljenjsko učenje je v okviru Evropske strategije zaposlovanja opredelila tudi Evropska
komisija, in sicer »kot namerno učno aktivnost, ki teče s ciljem, da se izboljšajo znanje,
spretnosti, veščine.« (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 3)
Definicijo vseživljenjskega učenja zasledimo tudi v Unescovi publikaciji z naslovom Učenje:
skriti zaklad (Learning: the treasure within), ki vseživljenjsko učenje opredeli kot
»dejavnosti, ki ljudem od otroštva do pozne starosti omogočajo pridobivanje živih
spoznanj o svetu, drugih ljudeh in sebi. Popolnoma naravno združuje štiri temeljne oblike
učenja, in sicer učiti se, da bi vedeli, učiti se, da bi znali delati, učiti se, da bi znali živeti v
skupnosti in drug z drugim, učiti se biti.« (Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih
sistemov v državah članicah Evropske unije 2002, 9)
25
Vseživljenjsko učenje definira tudi OECD, ki koncept vseživljenjskega učenja predstavi na
naslednji način: »Ta pogled na učenje obsega individualni in družbeni razvoj vseh vrst in
vseh oblik – formalno: v šolah, organizacijah za poklicno izobraževanje, institucijah
terciarnega izobraževanja in izobraževanja odraslih, in neformalno: doma, na delu in v
skupnosti.« (Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih sistemov v državah članicah
Evropske unije 2002, 9)
Definiciji Unesca in OECD-a sta postavili nekakšne temelje v pojmovanju, dojemanju in
usmeritvah koncepta vseživljenjskega učenja. Če Unescova definicija »močno poudarja
potrebo po povezovanju izobraževanja in učenja z življenjem, pomembnost oblikovanja
okoliščin, ki spodbujajo k učenju, nasprotuje monopolističnemu položaju šole in poudarja
potrebo po upoštevanju vseh poti do znanja in vseh oblik učenja«, pa je OECD postavil
definicijo, ki je »strukturirana predvsem ob »ekonomističnem« pogledu na svet in iz
katere izvira nevarnost, da se pomen znanja zoži na kompetence in spretnosti, potrebne
za tekmovanje na trgu delovne sile, in kompetitivnost nasploh ter da se v povezanosti
učenja z življenjem izpostavi zlasti pomen njegove funkcionalne povezave z gospodarsko
učinkovitostjo.« (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 9)
Različnim definicijam vseživljenjskega učenja je skupno predvsem to, da ga opredeljujejo
kot nek širši pojem oziroma koncept, ki zajema različne oblike učenja in izobraževanja
(formalne, neformalne, aformalne), obenem pa je poudarjena njegova časovna razsežnost
učenja od rojstva do smrti oziroma dalj časa trajajoče obdobje. Vseživljenjsko učenje tako
izhaja iz vsakdanjega življenja in realnega družbenega okolja, ki nam omogočata
vsakodnevno spontano, nezavedno in nenačrtno učenje, po drugi strani pa obsega tudi
tisto formalno in organizirano učenje ter izobraževanje. In prav to holistično razumevanje
koncepta vseživljenjsko učenje vodi k spoznanju, da vse življenje trajajoče učenje prinaša
razvoj posameznikovih kompetenc in sposobnosti, osebnostno rast ter nenazadnje
kvalitetnejše življenje individuuma. Vseživljenjsko učenje pa nima pozitivnih posledic le za
posameznika, temveč vpliva na celotno družbo, saj je na znanju temelječa družba in učeča
se družba tista, ki je dinamična, konkurenčna in primerljiva z ostalim globaliziranim
svetom.
26
Mnogi namesto izraza vseživljenjsko učenje uporabljajo izraz vseživljenjsko izobraževanje,
vendar moramo biti pri tem pazljivi. Menim namreč, da je raba teh dveh pojmov kot
sinonimov neustrezna, saj se med seboj razlikujeta glede na čas trajanja, načrtnost,
strukturiranost, namenskost, vsebino, formalnost/neformalnost, cilje in organizacijsko. Na
to opozarja tudi dr. Jelenc, ki pravi, da je pri »opredelitvah izrazov vseživljenjsko učenje,
vseživljenjsko izobraževanje, vse življenje povezano učenje, kontinuirano učenje,
permanentno izobraževanje videti nenavadno in sporno, če že ne povsem napačno, to, da
so razumljeni kot sinonimi«. (Jelenc 2008, 24)
Na pomembnost razlikovanja med vseživljenjskim učenjem in vseživljenjskim
izobraževanjem nakazuje tudi Wein, ki ugotavlja, da je razlikovanje med vseživljenjskim
učenjem in vseživljenjskim izobraževanjem potrebno, saj gre za različna koncepta. Prav ta
razmejitev in razlikovanje med obema pojmoma pa je odvisna od različnih razumevanj in
pojmovanj samih konceptov. Wein »v okvir pojma vseživljenjsko učenje uvršča katerokoli
učenje pod pogojem, da je zares vseživljenjsko«, po drugi strani pa meni, da »izraz
vseživljenjsko izobraževanje implicira zavezanost posebni vrsti učenja, ki je edukativna, in
zato zahteva definicijo izobraževanja«. Ta način razlikovanja med obema konceptoma naj
bi za seboj prinašal mišljenje in razumevanje, da ni pomembna kvantiteta učenja, temveč
njegova kvaliteta – učenje, ki prinaša »kakovost posameznikovega in družbenega
življenjain vseživljenjsko učenje kot biti v svetu, ki je svoboden in ustvarjalen.« (Wein v
Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire? 2011, 7–8)
3.2 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN NJEGOVE ZNAČILNOSTI
Na podlagi različnih definicij in pojmovanj različnih teoretikov smo ugotovili, da je
vseživljenjsko učenje proces, ki obsega vse življenje trajajoče raznovrstne aktivnosti in
dejavnosti na področju učenja in izobraževanja. Vse kar se namreč naučimo tekom
formalnega, neformalnega, organiziranega, nenačrtnega in spontanega učenja ter
izobraževanja, so naša osvojena in pridobljena znanja ter kompetence, ki omogočajo naš
osebnostni razvoj, rast, bogatitev življenja ter boljše in kvalitetnejše vsakdanje življenje.
Osvojeno znanje tekom različnih obdobij našega življenja (otroštvo, mladost, odraslost,
starost) oziroma znanje, ki ga pridobimo v obdobju od »zibelke do groba« tako predstavlja
27
končen produkt vseživljenjskega učenja vsakega posameznika posebej. Vendar pa
vseživljenjsko učenje nima pozitivnih lastnosti le na individualni ravni, temveč tudi na
nacionalni in mednarodni ravni oziroma je pomembno za celotno družbo – predvsem za
njen razvoj, napredek in ohranjanje konkurenčnosti. Tako je vseživljenjsko učenje vodilo
in vrednota učeče se družbe in družbe znanja ter eno najpomembnejših načel evropske
politike. Težnja po konceptu in praksi vseživljenjskega učenja se je v okviru evropske
politike pojavila med drugim tudi zaradi hitrih in spreminjajočih se ekonomskih, političnih
in družbenih razmer. Zato so zelo pomembne perspektive, vsebine, družbene funkcije, cilji
in sama razsežnost ter politike izpeljave vseživljenjskega učenja (tako na individualni kot
tudi nacionalni in mednarodni ravni), ki vseživljenjsko učenje oblikujejo kot neko celoto in
ga ne navezujejo samo na učenje in izobraževanje v odrasli dobi, ki naj bi bilo namenjeno
poklicnemu izpopolnjevanju. Mnogi namreč v vsakdanjih praksah koncept vseživljenjskega
učenja uporabljajo predvsem v razpravah o izobraževanju odraslih.
Evropska unija oziroma natančneje Evropska komisija tako vseživljenjsko učenje razume
kot neko celostno prakso oziroma proces, ki traja vse življenje. Pojmovanje koncepta
vseživljenjsko učenje Evropske komisije je zelo blizu tistemu, ki ga je postavila Resolucija
Sveta Evrope, saj menijo, da mora »vseživljenjsko učenje pokrivati učenje od predšolske
dobe do po-upokojitvenih let, vključujoč celosten spekter formalnega, neformalnega in
priložnostnega (informalnega) učenja. Še več, vseživljenjsko učenje moramo razumeti kot
vse učne aktivnosti, ki se jih lotevamo skozi življenje z namenom, da izboljšamo znanje,
spretnosti in kompetence z osebnostnega, državljanskega, družbenega in/ali zaposlitvi
namenjenega vidika.« (EU Council Resolution 27 June 2002 v Vseživljenjsko učenje – tek
čez ovire? 2011, 14)
Na tem mestu pa se je smiselno vprašati, zakaj se je pospešil razvoj vseživljenjskega
učenja in povečal interes za uresničevanje tega koncepta prav v času globalnega
kapitalizma zadnjih desetletij. Če se posamezniki pomembnosti vseživljenjskega učenja
zavedamo predvsem na ravni lastnega izpopolnjevanja, osebnostnega razvoja in rasti, pa
se pomembnost vseživljenjskega učenja v okviru evropskih politik kaže predvsem kot
dejavnik oziroma praksa, ki omogoča, ohranja in vzdržuje globalni kapitalizem. Slednji je
namreč »odvisen od, in je tudi nastal kot proizvod, novih informacijskih in komunikacijskih
tehnologij, ki omogočajo kapitalu, da se preko elektronskih medijev seli iz enega
28
kontinenta na drugega tako rekoč takoj.« (Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire? 2011, 17)
Zato je vseživljenjsko učenje tako rekoč »priročen« koncept, saj promovira učenje in
izobraževanje za vse življenje, katerega produkt je razvita, konkurenčna, družbeno
kohezivna in stabilna družba. Namreč, nove tehnologije morajo slediti razvoju in napredku
ter se izpopolnjevati, za to pa je potrebna znanja željna in učeča se družba, ki je fleksibilna
v času in prostoru.
Tako dokument OECD z naslovom Vseživljenjsko učenje za vse izpostavlja in poudarja
nekaj ključnih lastnosti družbe, ki še dodatno ovrednotijo koncept vseživljenjskega učenja
na globalni ravni (Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire? 2011, 17):
vloga znanja, informacij in idej,
hitrost tehnoloških sprememb,
nesorazmerna politika porazdelitve in spremenjeni ter fleksibilni življenjski stili,
aktivna politika zaposlovanja,
družbena kohezivnost za vse tiste, ki niso izkoristili izobraževalnih priložnosti.
Na podlagi zgornjih dejstev, ki se navezujejo na aktualno stanje družbe, lahko zavzamemo
stališče, da le povezovanje znanj in kompetenc učeče se družbe omogoča produktivnost,
konkurenčnost in razvoj držav na globalni ravni ter napredek različnih družb oziroma
celotnega globaliziranega sveta.
Pomembnost vseživljenjskega učenja pa se kaže tudi na mednarodni ravni. Evropska unija
je tako na osnovi dolgoletnih praks in aktivnosti oblikovala nekaj idej in predlogov, ki
predstavljajo vodilo za uresničevanje skupne strategije vseživljenjskega učenja na
področju Evrope (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 4):
zagotoviti splošen in nenehen dostop do učenja za pridobitev in obnovo spretnosti, ki so potrebne za nenehno participacijo v družbi znanja;
bistveno dvigniti raven vlaganj v človeške vire ter tako, dati prednost tistemu, kar je za Evropo najpomembnejše – njenim prebivalcem;
razviti učinkovite metode učenja in poučevanja ter okoliščine za nenehno učenje, tj. v vseh življenjskih obdobjih (lifelong) in za večrazsežnostno učenje (lifewide);
29
pomembno izboljšati poti, ki nam omogočajo, da razumemo in ocenjujemo udeležbo in dosežke, še posebej v neformalnem in informalnem (priložnostnem) učenju;
zagotoviti, da bo vsakemu omogočen enostaven dostop do kvalitetnega informiranja in svetovanja o učnih možnostih po vsej Evropi in skozi vse življenje;
zagotoviti možnosti za vseživljenjsko učenje vsakemu učencu, kolikor je le mogoče blizu, v njihovih lastnih okoljih in s podporo ICT, kjer je to primerno«.
Seveda pa je za uresničitev in dosego zgoraj omenjenih idej koncepta vseživljenjskega
učenja potrebno »graditi na občutku skupne odgovornosti za vseživljenjsko učenje med
vsemi ključnimi dejavniki (med državami članicami, evropskimi institucijami, socialnimi
partnerji in svetom podjetništva, kot tudi na regionalni, lokalni ravni in med državljani
samimi). Skupen cilj je namreč razviti Evropo, v kateri bo vsak imel priložnost, da v celoti
razvije svoje potenciale, da bo čutil, da lahko prispeva k temu razvoju in da mu tudi
pripada.« (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 5)
Vendar pa odgovornost posameznika ni le uresničevanje koncepta vseživljenjskega učenja
v dobrobit mednarodnih in nacionalnih skupnosti, temveč je pomembno (če ne celo
pomembnejše) uresničevanje vseživljenjskega učenja na individualni ravni, in sicer za
doseganje dobrobiti samega posameznika. Če Evropa toliko bolj perspektivno usmerja
pomembnost vseživljenjskega učenja za doseganje gospodarske rasti, konkurenčnosti in
stabilnosti družbe, družbene kohezije ter ohranjanje globalnega kapitalizma, pa je naloga
vsakega posameznika posebej, da prestopi te evropske okvire in se zaveda, da
vseživljenjsko učenje v prvi vrsti koristi prav njemu samemu – bogati namreč njegovo
življenje, mu omogoča osebnostni razvoj in širi njegova tako miselna kot tudi vedenjska
spoznanja. Vseživljenjsko učenje nam tako ne omogoča samo napredovanja na delovnem
mestu, razvoja poklicne kariere in dostopnosti do informacij, temveč razvija naš občutek
tolerantnosti, omogoča spoznavanje novih kultur in družb, pridobivanje novih znanj in
vedenj na različnih področjih, ozavešča o možnosti aktivnega državljanstva ipd. – vse to pa
pripomore h kvalitetnejšemu življenju posameznika.
Spoznali smo nekaj splošnih družbenih značilnosti vseživljenjskega učenja tako na
mednarodni, nacionalni kot tudi individualni ravni. V nadaljevanju diplomskega dela pa si
30
bomo podrobneje ogledali družbene funkcije, kategorije, cilje in vsebine vseživljenjskega
učenja.
3.2.1 Cilji strategij vseživljenjskega učenja
Cilje vseživljenjskega učenja zasledimo v mnogih dokumentih, ki obravnavajo razvoj
vseživljenjskega učenja in se ukvarjajo z njegovo strategijo. Večina ciljev »temelji na
strateških ciljih Evropske unije na področju izobraževanja in usposabljanja, ki so
opredeljeni v dokumentu Konkretni cilji za prihodnost sistemov izobraževanja in
usposabljanja.« (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 7)
Evropska komisija si je na področju vseživljenjskega učenja zastavila naslednje cilje
(Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 7):
izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropski uniji;
vsem olajšati dostop do izobraževanja in usposabljanja;
odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje.
V Memorandumu o vseživljenjskem učenju pa sta kot ena izmed najpomembnejših ciljev
vseživljenjskega učenja navedena »pospeševanje aktivnega državljanstva in zaposljivosti.«
(Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 5)
Pomembni so tudi cilji vseživljenjskega učenja, ki jih zasledimo v Strategiji vseživljenjskosti
učenja v Sloveniji. Ti se nanašajo predvsem na Slovenijo, vendar izhajajo iz evropske
politike strategije vseživljenjskega učenja:
Omogočiti vsem ljudem učenje in izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih, na vseh področjih življenja in v vseh okoljih. Posebno pozornost je treba pri tem nameniti zagotavljanju priložnosti za izobraževalno prikrajšane skupine.
Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje vase, razvijajo ustvarjalnost, podjetnost in znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za dejavno udeležbo v gospodarskem in družbenem življenju ter za boljšo kakovost življenja.
Razvijati pri vseh ljudeh zavedanje, da imajo pravico do učenja in izobraževanja, in tudi krepiti njihovo soodgovornost zanj.
31
Omogočiti vsakemu človeku učenje po njegovi meri, to pomeni, da se skušata izobraževanje in usposabljanje optimalno prilagoditi potrebam in zahtevam učeče se osebe.
Razvijati pozitiven odnos posameznika do učenja in razumevanje pomena vseživljenjskosti učenja v vseh obdobjih človekovega življenja; tak odnos je treba včleniti v kurikule na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja.
Zvišati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev Slovenije ter rabe pismenosti za različne namene in v različnih povezavah.
V nacionalni politiki ter v teoriji in praksi vzgoje in izobraževanja v Sloveniji doseči integracijo vseh področij vzgoje in izobraževanja v koherenten sistem, ki bo zagotavljal enakovredne in enakopravne možnosti za razvijanje in udejanjanje različnih zvrsti, oblik, vsebin in namenov izobraževanja in učenja.
Razviti kakovostno in prožno ponudbo možnosti in okoliščin za nenehno učenje, izobraževanje in usposabljanje ter možnost za izbiro raznovrstnih in učinkovitih metod učenja in poučevanja.
Spodbujati in omogočati učenje na vseh življenjskih področjih in področjih dejavnosti. To naj z ustreznimi instrumenti omogoči celostna politika, ki mora povezovati gospodarski interes z družbenimi in kulturnimi cilji.
Zagotoviti ustrezno ravnotežje med vlaganjem v izobraževanje in učenje za zboljševanje človeškega kapitala (povečevanje produktivnosti, konkurenčnosti in individualne zaposljivosti) ter vlaganjem v izobraževanje in učenje za osebni razvoj in dejavno demokratično državljanstvo.
Pospešiti uveljavljanje in uporabo znanja, spretnosti in učenja kot temeljnega vira in gibala za razvoj lokalnih in regionalnih območij ter v teh tudi za razvoj socialnih omrežij.
Z vsemi javnimi sredstvi ter mediji za sporazumevanje in oglaševanje promovirati vseživljenjskost učenja kot temeljno življenjsko vrednoto.
Pospešiti razvijanje »učeče se družbe« in »družbe, ki temelji na znanju« ter »družbe mislečih« kot njune evolucijske nadgradnje.
Spodbujati mobilnost v izobraževanju in zaposlovanju.
(Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007, 7–8)
Zagotovitev in uresničitev zgoraj omenjenih predlogov v okviru vseživljenjskega učenja pa
bo po mnenju Evropske komisije omogočilo pot k uresničevanju naslednjih zastavljenih
ciljev (Memorandum o vseživljenjskem učenju 2000, 5):
32
izgradnja inkluzivne družbe (enake možnosti dostopa do kvalitetnega učenja celo življenje vsem ljudem ter ponudba izobraževanja in usposabljanja na osnovi potreb in zahtev posameznika);
prilagajanje načinov ponudbe izobraževanja in usposabljanja ter načina, kako je organizirano plačano delo (načrtovanje povezave med učenjem, delom in družinskim življenjem);
splošno doseganje višjih ravni izobrazbe in kvalifikacij (visoko kvalitetne ponudbe izobraževanja in usposabljanja; osvojeno znanje in spretnosti ljudi odgovarjale spremenjenim zahtevam dela in poklicev, delovnega mesta in delovnih metod);
spodbujanje in usposabljanje ljudi (aktivno sodelovanje na vseh področjih modernega javnega življenja, tudi v družbenem in političnem življenju na vseh ravneh skupnosti in na ravni Evrope).
3.2.2 Družbene funkcije vseživljenjskega učenja
V tem podpoglavju se bomo posvetili različnim družbenim funkcija vseživljenjskega
učenja. Vseživljenjsko učenje je namreč družbeni pojav, ki je umeščen v določeno
družbeno okolje in kontekst. Njegove družbene funkcije pa so pomembne tako na
nacionalni kot tudi mednarodni ravni.
Vseživljenjsko učenje je lahko »obravnavano kot gonilna sila človeškega kapitala, po drugi
strani pa kot generator socialnega kapitala.« (Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire? 2010,
18) Holford tako poudari, da vseživljenjsko učenje »lahko predstavlja najžlahtnejšo
tradicijo evropskega splošnega (liberalnega) izobraževanja ali pa je razumljen tudi kot
instrument družbenega nadzora«. (Holford v Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire? 2010,
18) Pomembna družbena funkcija vseživljenjskega učenja se kaže tudi na ekonomskem
področju, saj naj bi vseživljenjsko učenje pospeševalo tako ekonomski kot tudi
gospodarski razvoj.
Omembo družbenih funkcij vseživljenjskega učenja lahko zasledimo tudi v dokumentu
Lifelong Learning: Patterns of Policy in Thirteen European Countries, kjer jih razvrščajo v
štiri skupine (LLL 2010 2007, 20):
vseživljenjsko učenje kot »generator človeškega kapitala« (državam in posameznikom omogoča, da ohranijo svojo gospodarsko konkurenčnost, obenem pa s širjenjem in nadgrajevanjem znanj in sposobnosti posameznikom omogoča boljše možnosti za razumevanje in obvladovanje informacijske tehnologije);
33
vseživljenjsko učenje kot »generator socialnega kapitala« (združuje in povezuje ljudi v socialna omrežja, kjer delijo svoja znanja in izkušnje);
vseživljenjsko učenje kot »ključni dejavnik v evropski liberalni tradiciji izobraževanja« (učenje kot sredstvo za dosego osebne rasti in razvoja, kakor tudi sredstvo za dosego družbene blaginje);
vseživljenjsko učenje kot »instrument družbenega nadzora« (nagnjene k socialni izključenosti usmerja v dejavnosti, ki jim pomagajo k izboljšanju družbenega položaja, ter jim ponuja pomoč in svetovanje).
3.2.3 Kategorije vseživljenjskega učenja
Kategorije vseživljenjskega učenja so določene glede na to, ali je učenje organizirano in
namerno ali pa poteka naključno, spontano in priložnostno. V nadaljevanju bomo spoznali
temeljne učne aktivnosti, ki so določene glede na namembnost učne dejavnosti. Tako si
bomo podrobneje ogledali, kaj pomeni formalno, neformalno, aformalno in naključno ali
priložnostno učenje.
3.2.3.1 Formalno učenje
Gre za tisto vrsto učenja, »ki privede do neke vrste formalno potrjenih izobraževalnih
rezultatov (npr. dosežena stopnja izobrazbe, diploma ali poklicna kvalifikacija).« (Jelenc
2008, 13)
3.2.3.2 Neformalno učenje
To je učenje, »ki ni namenjeno pridobivanju formalnega izkaza, kot so spričevalo,
diploma, javno priznana stopnja izobrazbe, …« (Jelenc 2008, 13) »Odvija se izven glavnih
sistemov izobraževanja in usposabljanja in ni nujno, da vodi do formaliziranih certifikatov.
Neformalno učenje je lahko zagotovljeno na delovnem mestu, z aktivnostmi organizacij in
skupin civilne družbe (kot so mladinske organizacije, sindikati in politične stranke). Lahko
se zagotavlja tudi z organizacijami in službami, ki so bile ustanovljene kot
komplementarne formalnemu sistemu izobraževanja (kot npr. ure umetnosti, glasbe,
športa, privatne inštrukcije kot priprava za izpite).« (Memorandum o vseživljenjskem
učenju 2000, 8)
34
3.2.3.3 Aformalno učenje
V teoriji zasledimo tudi izraz aformalno učenje. Ta izraz je predlagal avtor Jelenc sam, pri
tem pa ima v mislih predvsem tiste dejavnosti učenja, ki so neformalizirane, brezciljne in
nenamenske. Aformalno učenje namreč poteka spontano, naključno in nenačrtno,
poudarek pa je predvsem na učenju, ki izhaja iz samega družbenega okolja (tako
socialnega kot fizičnega) in vsakdanjega življenja – učimo se lahko na podlagi naših
izkušenj, doživetij ipd. Prav zaradi vseživljenjskosti in vsakdanjosti te oblike učenja ima
aformalno učenje manjšo družbeno vrednost, saj ne prinaša družbeno priznanih in
uradnih potrdil, dokazil, certifikatov, priznanj, spričeval ipd. Pri aformalnem učenju sta
namreč v ospredju posameznikova osebnostna rast in razvoj njegovih karakternih
značilnosti.
3.2.3.4 Naključno ali priložnostno učenje
Naključno ali priložnostno učenje poteka vse življenje, vendar pa se sami njegove
pomembnosti velikokrat ne zavedamo. To učenje nam prinaša znanja, ki jih pridobivamo
neposredno ali posredno iz družbenega in družinskega okolja ter na podlagi vsakodnevnih
izkušenj in doživetij, obenem pa je nekakšna osnova in podlaga za oblikovanje
posameznikovih vrednot, stališč, pridobivanje kompetenc ipd.
Če je formalno učenje in izobraževanje že dolgo družbeno priznano in uveljavljeno, pa na
veljavi vse bolj pridobivata tudi neformalno in aformalno učenje ter izobraževanje. Danes
namreč ob poplavi in množici visoko izobraženih posameznikov ni več dovolj samo
dosežena stopnja izobrazbe, spričevalo oziroma diploma, temveč so vse pomembnejša
tudi različna neformalna znanja (kot so npr. poznavanje tujih jezikov, ročne spretnosti,
poznavanje informacijskih orodij, računalniško znanje ipd.), na podlagi katerih se
posameznik ločuje od povprečja in ima morda zaradi njih večje možnosti na področju dela
in zaposlovanju, pri oblikovanju kariere, napredovanju itd.
35
4 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE KOT PRAVICA IN MOŽNOST ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI
Vseživljenjsko učenje je pravica in možnost za vse ljudi. Že leta 1948 je Generalna
skupščina Združenih narodov sprejela Splošno deklaracijo človekovih pravic, v kateri je v
26. členu zapisano, da »ima vsakdo pravico do izobraževanja in da mora biti izobraževanje
usmerjeno k polnemu razvoju človekove osebnosti ter utrjevanju spoštovanja človekovih
pravic in temeljnih svoboščin. Pospeševati mora razumevanje, strpnost in prijateljstvo
med vsemi narodi in med rasami in verskimi skupinami.« (Splošna deklaracija človekovih
pravic 1948, 26. člen) Deklaracija tako določa, da je osnovnošolsko izobraževanje oziroma
izobraževanje na začetni stopnji obvezno, nadaljnje izobraževanje pa mora biti splošno
dostopno. Tudi v 57. členu Ustave Republike Slovenije ja zapisano, da je »izobraževanje
svobodno. Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev;
država pa ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo.« (Ustava
RS 1991, 57. člen)
Vseživljenjsko učenje tako predstavlja pravico in možnost za osebe s posebnimi
potrebami, vendar velikokrat le na deklarativni ravni. V praksi se namreč na področju
vzgoje in izobraževanja srečujejo s številnimi težavami in ovirami. Pa ne samo osebe s
posebnimi potrebami, temveč tudi ostale marginalizirane družbene skupine (kot so na
primer pripadniki narodnih manjšin, priseljenci, Romi, revni, starejši, hendikepirani ipd.).
Seveda pa prav tem skupinam učenje, izobraževanje in nenazadnje samo znanje
predstavljajo nekakšen izhod iz deprivilegiranega položaja in možnosti za boljše življenje.
Kot smo že velikokrat povedali prav vseživljenjsko učenje pripomore in veliko prispeva k
osebnosti rasti posameznika, njegovemu razvoju, boljši kvaliteti življenja in uveljavitvi v
družbenem okolju. Dejstvo je namreč, da se ne moremo izobraziti oziroma naučiti enkrat
in za vse življenje, temveč je potrebno znanje obnavljati, dopolnjevati, aktualizirati in
nadgrajevati. To velja tudi za osebe s posebnimi potrebami. Morda za to družbeno
skupino še toliko bolj, saj se srečuje s posebnimi potrebami na različnih življenjskih
področjih ter ovirami in primanjkljaji, ki jim naravno onemogočajo »normalno« učenje,
izobraževanje in osvajanje znanj. In prav zaradi tega potrebujejo dodatne pripomočke,
36
podporo in pomoč bodisi na področju učenja in izobraževanja bodisi na drugih življenjskih
področjih.
Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami vključuje (Golob 1998, 17):
ohranjanje in razvoj socializacije,
ohranjanje že osvojenih navad, vsebin, veščin, znanj,
učenje novih vsebin, veščin, znanj, navad,
z aktivnostjo ohranjanje psiho-fizične kondicije,
ohranjanje in razvijanje samostojnosti v največji možni meri,
premise, ki zagotavljajo kvaliteto življenja,
celosten/sistemski pristop.
Pri tem se moramo zavedati, da vseživljenjsko učenje še zdaleč ne vpliva in je potrebno
samo za poklicno napredovanje in razvoj kariere posameznika. To je opazno še posebej pri
osebah s posebnimi potrebami, saj predstavljajo družbeno skupino, ki je težko zaposljiva
in se na področju dela in zaposlovanja srečuje s številnimi ovirami in težavami. Pri osebah
s posebnimi potrebami se pozitiven vpliv vseživljenjskega učenja kaže predvsem v
izboljšanju kvalitete njihovega življenja. In prav izboljšanje kvalitete življenja te ciljne
skupine zaradi vse življenje trajajočega učenja je razlog, ki utemeljuje, zakaj je
vseživljenjsko učenje smiselno in nujno tudi za osebe s posebnimi potrebami. Mnogi so
namreč mnenja, da je za osebe s posebnimi potrebami dovolj že tisto osnovno znanje, ki
jim omogoča neko dostojanstveno in »normalno« življenje. Vendar se pri tem ne
zavedajo, da so lahko tudi osebe s posebnimi potrebami željne novega znanja, veščin in
kompetenc ter lahko na področju učenja in izobraževanja dosegajo neverjetne rezultate.
Na to opozarjajo tudi teorija in strokovni delavci, ki se v praksi ukvarjajo z osebami s
posebnimi potrebami. Prav strokovni delavci so namreč tisti, ki osebam s posebnimi
potrebami na poti vseživljenjskega učenja nudijo pomoč in podporo pri osvajanju novih
znanj in veščin ter jih usmerjajo, motivirajo, spodbujajo ipd. Pomembnost strokovnih
delavcev se kaže predvsem v nadaljevalnem izobraževanju in učenju, in sicer v obdobju
odraslosti, ko končajo obvezno izobraževanje. Če je obvezno izobraževanje oseb s
posebnimi potrebami zakonsko urejeno (predšolska vzgoja, osnovnošolsko in
37
srednješolsko izobraževanje) – vendar se še vedno kaže velik razmah med teorijo in
prakso – in financirano iz strani države, pa se pri nadaljnjem učenju in izobraževanju
srečujejo s številnimi ovirami. Primanjkuje namreč ustreznih programov, delavnic, krožkov
in podobnih aktivnosti oziroma dejavnosti učenja in izobraževanja, ki bi osebam s
posebnimi potrebami omogočile pridobivanje in osvajanje novih znanj. Tudi ustrezno
izobraženih kadrov, ki bi izvajali oblike vseživljenjskega učenja za to ciljno skupino ni
dovolj, prav tako pa primanjkuje posluha in finančne podpore s strani države.
Zanimivo je tudi dejstvo, da se zadovoljevanje vseh življenjskih potreb oseb s posebnimi
potrebami uvršča na področje sociale (Golob 1998, 19). Tako lahko iz 17. člena Zakona o
socialnem varstvu razberemo, da »celovita skrb za odraslo telesno in duševno prizadeto
osebo, razvijanje individualnosti in harmoničnega vključevanja v skupnost in okolje ter
ohranjanje pridobljenih znanj in razvoj novih sposobnosti« spadajo v okvir socialno
varstvenih storitev (Zakon o socialnem varstvu 1992, 17. člen). Potemtakem je tudi
zadovoljevanje potrebe po nadaljnjem izobraževanju oziroma vseživljenjskem učenju
osebe s posebnimi potrebami prepuščeno socialno varstvenim storitvam, ki pa v večini
niso zmožne nuditi kvalitetnega vseživljenjskega izobraževanja in učenja.
Tako imajo osebe s posebnimi potrebami možnosti za vseživljenjsko učenje predvsem v
okviru varstveno delovnih zavodov in centrov, ki izvajajo aktivnosti in dejavnosti
vseživljenjskega učenja ali pa se udeležujejo samostojnih programov in delavnic
vseživljenjskega učenja, ki pa so zelo redki in finančno okrnjeni. Možnosti za nadaljnje
učenje in izobraževanje imajo tako velikokrat samo tiste osebe s posebnimi potrebami, ki
so vključene ali nameščene v ustrezne zavode in centre, vendar bi bilo potrebno za to
ciljno skupino zagotoviti tudi druge oblike vseživljenjskega učenja, kot so na primer
»študijski krožki, izobraževalni programi pri organizacijah za usposabljanje, različni tečaji
na ljudskih univerzah, različni tečaji na zasebnih izobraževalnih ustanovah, univerza za
tretje življenjsko obdobje, duhovna univerza, programi projektnega učenja, krožki pri
različnih društvih itd.« (Golob 2000, 44–45) Je že res, da mora biti za dostopnost učenja
oseb s posebnimi potrebami »izpolnjenih nekaj več pogojev, kot jih sicer imajo ostali
ljudje, prilagojene pa morajo biti tudi metode učenja, kar pa ne bi smelo predstavljati
večjih težav, saj je že splošno znano, da so za poučevanje odraslih potrebne drugačne
metode kot za poučevanje otrok«. (Golob 2000, 42)
38
Vseživljenjsko učenje oseb s posebnimi potrebami pa je tudi zakonsko ovrednoteno.
Zakon o izobraževanju odraslih se namreč nanaša tudi na osebe s posebnimi potrebami in
poskuša zagotoviti (Golob 2003, 90):
omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustreza stopnji razvoja in življenjski dobi posameznika,
spodbujanje vseživljenjskega izobraževanja,
dostopnost izobraževanja pod enakimi pogoji,
pripravo Nacionalnega programa izobraževanja odraslih.
Tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji navaja osnovna izhodišča
izobraževanja odraslih, ki jih lahko prenesemo tudi na področje učenja in izobraževanja
oseb s posebnimi potrebami (Golob 2003, 90–91):
izobraževanje in učenje odraslih kot sestavina strategije in koncepta vseživljenjskega izobraževanja,
enakovredno in celostno upoštevanje vseh potreb,
sistemska povezanost ponudbe,
raznovrstnost, fleksibilnost izobraževalnih možnosti,
povezanost in enakopravnost izobraževanja in učenja,
partnerstvo pri upravljanju in financiranju,
inovativnost ob upoštevanju pozitivne tradicije,
mednarodna primerljivost,
razvojna strategija: temeljitost, a postopnost uresničevanja zasnove.
Vendar pa Golobova kot pomembno dejstvo navaja, da »glede na značilnosti oseb s
posebnimi potrebami, število strokovnih delavcev, ki so predvideni z normativi ter
materialne in prostorske možnosti nam preostaja torej zgolj ugotovitev, da za te osebe,
razen deklarirane pravice, ob vstopu v 21. stoletje ni predvidene vzgoje in izobraževanja.
To pomeni, da niti svobode vseživljenjskega učenja nimajo, kaj šele pravice!« (Golob
1998, 20)
39
4.1 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI KOT CILJNA SKUPINA VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA
Osebe s posebnimi potrebami znotraj procesa vseživljenjskega učenja in izobraževanja
predstavljajo ciljno skupino, in sicer po naslednjih kriterijih, ki jih opredeljuje dr. Zoran
Jelenc (v Novljan, D. Jelenc 2000, 13–14):
se po enem ali več znakih pomembno razlikuje od splošne populacije,
zaradi svojih posebnosti potrebuje stalno in/ali daljše posebno obravnavanje,
eden pomembnih načinov za njeno obravnavanje je tudi posebno andragoško obravnavanje ali izobraževanje odraslih s posebnimi programi in postopki.
Tako osebe s posebnimi potrebami predstavljajo ciljno skupino, za katero je formalno,
neformalno, aformalno učenje in izobraževanje, ki traja od rojstva do smrti oziroma vse
življenje, enako pomembno in potrebno kot za ostale družbene skupine, morda še veliko
bolj. Če se osredotočimo na pomembnost neformalnega učenja in izobraževanja za osebe
s posebnimi potrebami, lahko tudi za to družbeno skupino, v primerjavi z ostalo
populacijo, sprejmemo naslednja pomembna dejstva oziroma lastnosti učenja in
izobraževanja, ki jih navaja dr. Jelenc (Jelenc 1994, 48–49):
učenje oziroma izobraževanje za lastni osebni ali osebnostni razvoj: gre za izobraževanje ali učenje posameznika, ne glede na njegovo poklicno ali družbeno vlogo (npr. zlasti splošno izobraževanje o umetnosti, zgodovini, filozofiji, učenje tujih jezikov, izobraževanje za uspešno usmerjanje osebnega življenja, za dejavnosti v prostem času itn.);
učenje oziroma izobraževanje za družbene vloge (ne upoštevajoč tistih pri poklicu in poklicnem delu): za opravljanje ali izboljšanje uspešnosti pri opravljanju različnih vlog v družbi (npr. državljan, član političnih organizacij), v družini, v prostovoljskih in drugih organizacijah;
učenje oziroma izobraževanje za družbeno blaginjo: ni naravnano na posameznika, ampak na delovanje širše družbe ali sveta (npr. zaščita družbe pred nevarnostmi, premagovanje težav, izobraževanje za mir, populacijsko izobraževanje, za podporo družbenih gibanj – lahko tudi z negativnimi učinki kot nacionalizem, razvoj ideologij itn.).
Seveda pa je zelo pomembno, da v procesu vseživljenjskega učenja in izobraževanja te
ciljne skupine osebe s posebnimi potrebami upoštevamo določena »spoznanja, pravila in
40
načela komuniciranja«, ki jih mag. Alenka Golob navaja v svoji magistrski nalogi z
naslovom Vseživljenjsko učenje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju (Golob
2006, 30–31):
obravnavanje udeležencev kot osebnosti, "vzeti jih resno",
uveljavljanje načela normalizacije,
upoštevanje izkušenj udeležencev,
opogumljanje,
omogočanje jasnih in ustreznih priložnosti,
podpiranje pri razvoju neodvisnosti,
dajanje jasnih informacij,
iskanje ravnotežja med nadzorom in svobodo,
prepoznavanje bistvenega,
verjeti v možnost osebnostne rasti in razvoja,
razvijanje in omogočanje osebne odgovornosti,
seznanjanje z realnimi možnostmi maksimalnega razvoja,
sprejemanje realnega stanja,
usvajanje z majhnimi koraki.
4.1.1 Oblike in metode vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami
V Sloveniji za osebe s posebnimi potrebami obstajajo naslednje oblike in metode
vseživljenjskega učenja, ki jih navaja mag. Alenka Golob (Golob 2006, 66–67):
izobraževalni programi pri organizacijah za usposabljanje,
izobraževalni programi pri VDC,
izobraževalni dnevni centri,
izobraževalni programi za odrasle v šolah za otroke in mladostnike,
različni tečaji na ljudskih univerzah,
prilagojeni srednješolski programi,
projektno učenje,
študijski krožki,
različni tečaji in programi na zasebnih izobraževalnih ustanovah,
univerza za tretje življenjsko obdobje,
41
duhovna univerza,
univerzitetni moduli,
krožki pri društvih,
učne delavnice,
akcijsko učenje,
mentorstvo, inštrukcije,
skupinsko učenje,
konference, ekskurzije,
tematski večeri,
prireditve,
seminarji,
ogledi,
urjenje,
drugi programi.
Poleg zgoraj navedenih oblik in metod vseživljenjskega učenja pa se ponekod v Sloveniji
že izvajajo učne in izobraževalne aktivnosti oziroma dejavnosti za osebe s posebnimi
potrebami znotraj določenih javnih institucij, organizacij in ustanov, kot so na primer
(Golob 2006, 67–68):
šole za odrasle z domsko oskrbo,
šole za odrasle brez domske oskrbe,
institucije, društva in združenja, ki izvajajo izobraževanje kot dopolnilno dejavnost,
svetovalna središča,
borza znanja,
knjižnice, galerije, gledališče, opera …
4.1.2 Učno-izobraževalne vsebine vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami
Učno-izobraževalne vsebine vseživljenjskega učenja si bomo ogledali na primeru oseb z
motnjami v duševnem razvoju. Osebe z motnjami v duševnem razvoju predstavljajo
skupino oseb s posebnimi potrebami, zato je že na samem začetku pomembno, da se
seznanimo s posebnimi potrebami posameznika in jih dodatno proučimo. O tem smo že
42
govorili v enem izmed prejšnjih poglavij, ko smo opozorili na pomembnost zgodnje
obravnave oseb s posebnimi potrebami. Namreč, šele ko proučimo posebne potrebe
posameznika in njegovo že osvojeno oziroma pridobljeno znanje, lahko izberemo
primerne učno-izobraževalne vsebine, ki bodo posamezniku omogočile nadaljnje
vseživljenjsko učenje. Seveda pa je pri tem zelo pomembno, da pridobljene ugotovitve, ki
se navezujejo na vsakega posameznika posebej, umestimo v določeno družbeno okolje in
jih prilagodimo skupini, v katero je oseba s posebnimi potrebami vključena.
Tako se učno-izobraževalne vsebine, ki so namenjene osebam s posebnimi potrebami,
navezujejo predvsem na področja iz vsakdanjega življenja, ki tej ciljni skupini omogočajo,
da se vključujejo v družbo, pridobivajo oziroma širijo svoja znanja na področju kulture,
državljanstva, demokracije, se udejstvujejo na področju športa in rekreacije ipd. – skratka,
da svoje življenje živijo čim bolj aktivno, polno in kakovostno.
Mag. Alenka Golob je v svojem magistrskem delu predstavila učno-izobraževalne vsebine,
ki so namenjene osebam z motnjami v duševnem razvoju. Po navedbah Golobove so
naslednje učno-izobraževalne vsebine podane v Programu vzgoje in izobraževanja otrok,
mladostnikov in mlajših odraslih, ki vključuje tudi poglavje »Učenje za življenje in delo«
(Golob 2006, 53–55, glej Tabelo 4.1):
Tabela 4.1: Učno-izobraževalne vsebine za osebe z motnjami v duševnem razvoju
Splošna poučenost: Razvijanje in ohranjanje samostojnosti:
spoznavanje narave in družbe, slovenski jezik, tuj jezik, matematika, ekologija, bonton, računalništvo.
prehranjevanje, zdrava hrana, osnovne higienske navade, oblačenje in obuvanje, osebna urejenost, krepitev socialne kompetentnosti,
samostojnost v okolju.
Kreativna znanja: Rekreacija in šport:
glasba, ples, drama, likovna dejavnost, fotografija in videokamera.
šport, taborništvo, sodelovanje v Specialni olimpijadi, fitnes, hoja,
43
aktivnosti v vodi, pohodništvo in planinarjenje.
Učenje za aktivno preživljanje prostega časa:
Razvijanje aktivnega državljanstva:
relaksacija (savna, masaža), kino, gledališče, opera, vožnja, koncerti in javne prireditve, TV, DVD, VHS, izleti, usmerjeni pogovori, nakupovanje, branje, obiskovanje knjižnice, izbirne vsebine.
samozagovorništvo in zagovorništvo, samopodoba, socialne spretnosti, komunikacijske veščine, posameznik v vlogi samozagovornika, pravila, stališča in vrednote
samozagovorništva, vloga samozagovornika v družbi in EU, vloga suportivne osebe.
Intimno življenje in odnosi med spoloma: Delovne in zaposlitvene tehnike:
biološke osnove, prijateljstvo, trening asertivnosti, samozadovoljevanje, istospolna usmerjenost, jaz in ti – midva skupaj, platonska in telesna ljubezen, zanositev, nosečnost in kontracepcija, osebna higiena.
učenje o delu in poklicih, ročna obdelava materialov: papir, les,
kovina, tekstil, glina, steklo, vosek, drugi naravni materiali, umetne mase strojne obdelava materialov, transport,
grafične tehnike, tisk, kmetijska, vrtnarska, sadjarska in
vinogradniška opravila, skrb za domače in divje živali, proizvodno delo, hišna opravila, kuhanje in slaščičarstvo, druge delovne in zaposlitvene tehnike, tekmovanje v ročnih spretnostih –
vključevanje v abilimpijado.
Vir: Golob 2006, 53–55
Danes sta zelo razširjeni in uveljavljeni učno-izobraževalni vsebini vseživljenjskega učenja
oseb s posebnimi potrebami vzgoja za demokracijo in državljanska vzgoja, ki pri tej ciljni
skupini nista pomembni le zaradi vzgoje za aktivno državljanstvo v smislu sodelovanja pri
oblikovanju in delovanju na področju politike, temveč bolj zaradi ozaveščanja oseb s
posebnimi potrebami na področju temeljnih človekovih pravic, demokracije, delovanja
države, Evropske unije ipd. Vsa ta osvojena znanja namreč posameznikom omogočajo
osebnostno rast in razvoj, da se vključijo v družbo in v njej aktivno delujejo oziroma
44
sodelujejo, da so seznanjeni s svojimi pravicami ter se znajo sami zavzeti zase in
nenazadnje, da živijo polno, boljše in kakovostno življenje.
4.1.2.1 Aktivno državljanstvo in samozagovorništvo – vsebini vseživljenjskega učenja
oseb s posebnimi potrebami
Vseživljenjsko učenje in vseživljenjsko izobraževanje sta koncepta, ki posameznikom
omogočata osvajanje novih znanj in kompetenc tekom različnih obdobij njihovega
življenja, obenem pa ponujata možnosti za razvoj veščin samozagovorništva in aktivnega
državljanstva.
Dejstvo je namreč, da so osebe s posebnimi potrebami enakopravni in enakovredni člani
družbe nasploh in imajo zakonsko omogočeno pravico do aktivnega sodelovanja pri
soustvarjanju in oblikovanju naše družbe, kakor tudi pri samostojnem oblikovanju
njihovega lastnega življenja.
Tako posamezniki nenehno, spontano, naključno ali organizirano pridobivajo različne in
nove informacije, ki jim omogočajo udejstvovanje in sodelovanje na različnih družbenih
področjih, obenem pa širijo njihovo ozaveščenost na področju države, državljanstva,
demokracije in samozagovorništva. Družbeno udejstvovanje oseb s posebnimi potrebami
je tako pomemben dejavnik aktivnega državljanstva, ki je v zadnjih desetletjih postal
prioriteta mednarodnih in nacionalnih izobraževalnih politik, saj je usmerjen k
zmanjševanju družbenega izključevanja in zagotavljanju enakih možnosti za vse.
Tako kot »normalne« družbene skupine imajo tudi osebe s posebnimi potrebami in ostale
ranljive skupine pravico do sodelovanja pri ustvarjanju in oblikovanju družbe ter
družbenega okolja. Seveda imajo tudi pravico do svobodnega odločanja in glasu, ki je
slišen ter nenazadnje upoštevan.
Dejstvo je, da osebe s posebnimi potrebami morda ne bodo tako aktivni državljani na
področju državljanstva v primerjavi z ostalimi družbenimi skupinami, predvsem zaradi
pomanjkanja znanja, veščin in informacij o delovanju države in, širše gledano, evropskega
sistema nasploh. Prav zaradi tega njihovega aktivnega državljanstva ne smemo enačiti ali
primerjati z aktivnim državljanstvom »normalnih« ljudi. Aktivno državljanstvo oseb s
posebnimi potrebami je namreč usmerjeno predvsem v njihovo samostojno odločanje,
45
bivanje, sobivanje in samostojno oblikovanje lastnega življenja. To so cilji, ki jih aktivno
državljanstvo osebam s posebnimi potrebami omogoča in ki jih lahko dosežejo z
vseživljenjskim učenjem. Velikokrat je namreč že velik dosežek osebe s posebnimi
potrebami kot aktivnega državljana, če se zna sama odločiti, kje bo živela, kaj bo jedla,
kako bo preživela prosti čas ipd. Sprva oziroma na samem začetku se oseba s posebnimi
potrebami samostojno odloča o vsakdanjih, banalnih, nam samoumevnih stvareh, kasneje
pa lahko samostojno odloča o vedno bolj zahtevnih in težjih odločitvah. K temu veliko
pripomorejo prav delavnice za samozagovorništvo, ki posameznika oziroma osebo s
posebnimi potrebami naučijo veščin samozagovorništva in mu pomagajo, da se postavi
zase, prepozna svoje pravice in se zavzame zanje ter si tako izboljša svoj družbeni položaj
in kvaliteto življenja.
Pomembno je, da osebe s posebnimi potrebami ne uživajo samo statusa državljana kot
zgolj pripadniki neke države in družbe znotraj nje, temveč so pri uživanju omenjenega
statusa tudi same aktivne ter ga poskušajo nenehno izboljšati.
Prav samozagovorništvo je tisti proces oziroma aktivnost, ki osebo s posebnimi potrebami
vodi do aktivnega državljanstva. CUDV Draga samozagovorništvo opredeljuje kot
»gibanje, ki omogoča tako posamezniku, kot tudi skupini, da izrazi svoje potrebe in hkrati
išče rešitve zanje. Usmerjeno je na zastopanje samega sebe in svojih vrstnikov, lahko pa
se nanaša tudi na širšo družbeno akcijo, katere namen je izboljšanje položaja oseb s
posebnimi potrebami.« (CUDV Draga). Mag. Matej Rovšek pa samozagovorništvo razume
predvsem kot »pravico do odločanja in izbire ter možnost svobodnega izražanja misli,
potreb in stisk.« (Matej Rovšek)
Zaključimo lahko, da sta aktivno državljanstvo in samozagovorništvo pomembni aktivnosti
oziroma družbena procesa, ki pozitivno vplivata na kvaliteto življenja oseb s posebnimi
potrebami ter njihovo udejstvovanje na različnih ravneh družbenega življenja.
Posamezniki se veščin samozagovorništva in aktivnega državljanstva naučijo tekom
vseživljenjskega učenja in na podlagi izkušenj. Tako samozagovorništvo kot tudi aktivno
državljanstvo osebe s posebnimi potrebami oblikuje v močnejše in samozavestnejše
posameznike, ki znajo izboljšati svoj družbeni položaj ter se zavzamejo zase in svoje
pravice.
46
4.2 DRUŽBENA INTEGRACIJA, INKLUZIJA IN NORMALIZACIJA OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI
Integracija, inkluzija in normalizacija oseb s posebnimi potrebami so družbeni procesi, ki
omogočajo in ponujajo možnosti za vključevanje te ciljne skupine (na različnih ravneh in
družbenih področjih) v družbo ter povezovanje z ostalimi družbenimi skupinami.
Tudi pri integraciji in inkluziji so mnogi teoretiki mnenja, da gre za sopomenki, spet drugi
pa njuno razlikovanje utemeljujejo predvsem v praksi. Zato je tudi pri teh dveh konceptih
zelo pomembno, da ju definiramo in poskušamo razmejiti že na samem začetku. Če
upoštevamo izvoren pomen besede integracija, ki je zapisan tudi v SSKJ, potem lahko
besedo integracija razumemo kot »povezovanje posameznih enot, delov v večjo celoto
oziroma združevanje« (SSKJ 2012).
Omenjena koncepta, integracija in inkluzija, se pri osebah s posebnimi potrebami
povezuje predvsem s področjem vzgoje in izobraževanja. V dokaz temu, da pojma inkluzija
in integracija nista sopomenki, gre predvsem mišljenje, ki inkluzijo dojema kot nek širši
koncept oziroma koncept, ki je nadrejen integraciji in slednjo celo vključuje. Mag. Matej
Rovšek, ravnatelj Zavoda za usposabljanje Janeza Levca, tako meni, da »inkluzija ni samo
vključitev, ampak je proces, ki pripelje do optimalnega razmerja med znanjem, vedenjem
in samouresničitvijo učenca«. Obenem pa dodaja in poudarja, da »inkluzija ni stvar, ki bi
se lahko dogajala samo na nivoju osnovne šole, ampak mora biti odgovornost celotne
družbe. Če je otrok s posebnimi potrebami sprejet v osnovni šoli, še nima nobenega
zagotovila, da bo sprejet tudi kot odrasel. Inkluzije ne vidim le kot vključevanja otrok s
posebnimi potrebami v večinski šolski sistem, ampak bistveno širše: kot vključevanje vseh
marginaliziranih (na rob potisnjenih) družbenih skupin.« (Večer.com 2009)
Tudi Poročilo o izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami na področju zviševanja
ravni pismenosti navaja dejstvo, da je potrebno inkluzijo »razumeti kot načelo splošne
vrednosti, saj so prevladujoči argumenti za inkluzijo načelni, moralni in politični
(vključevanje je namreč nekaj pravilnega, logičnega in pravičnega, saj stremi k
uresničevanju osnovnih človekovih pravic). Inkluzijo moramo razumeti zelo široko (ne le v
povezavi z inkluzivno šolo), čeprav jo pogosto kar enačimo z enakostjo, združevanjem,
47
odprtostjo.« (Poročilo o izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami na področju
zviševanja ravni pismenosti 2005, 36)
Med integracijo in inkluzijo razlikuje tudi Nataša Demšar Pečak v članku z naslovom
Integracija in (ali) inkluzija oseb s posebnimi potrebami v normalno socialno okolje, kjer
obenem navaja pomembne ugotovitve in definicije različnih avtorjev na tem področju.
Omenjena avtorica tako inkluzijo dojema kot nek širši koncept v primerjavi z integracijo, ki
posameznika obravnava kot subjekt, ki mora postati del skupine, skupnosti, družbe
oziroma neke celote. »Inkluzija pomeni vključevanje tistih, ki so bili izključeni.« (OËien in
Forest v Demšar Pečak 2000, 436)
Če integracijo razumemo predvsem v smislu vključitve in prilagajanja družbenemu okolju,
pa lahko inkluzijo dojemamo kot nek dvosmerni proces – vključitev in prilagoditev
posameznika okolju in obratno, prilagoditev okolja posamezniku s tem, ko ga sprejme.
Demšar Pečakova tako povzema pomembno dejstvo, in sicer, da »inkluzija pomeni nov
model razmišljanja in šolanja za naslednje stoletje, iz katerega izhajajo naslednje
vrednote:
sodelovanje in ne medsebojno tekmovanje,
soudeležba in ne prisiljenost,
odnosi in ne osamitev,
medsebojna odvisnost in ne neodvisnost,
prijateljstvo in ne osamljenost. (Galeša v Demšar Pečak 2000, 437)
Koncept integracije je opredeljen in razumljen predvsem kot proces vključitve
posameznika oziroma osebe s posebnimi potrebami v družbeno okolje. Pri tem pa se
moramo zavedati, da je sprejemanje osebe s posebnimi potrebami s strani družbe
rezultat, ki ga posameznik doseže s tem, da se prilagodi veljavnim in vsakdanjim
družbenim razmeram, obenem pa sprejme pogoje, ki jih postavlja družba.
Poznamo več vrst integracije, ki jih Demšar Pečakova povzema po Warnocku in Soederu
(Warnock in Soeder v Demšar Pečak 2000, 435):
48
integracija po lokaciji (redno in specialno poučevanje se izvaja na istem mestu, npr. v šoli, vendar brez kakršnekoli organizacijske povezanosti, komunikacije in medsebojnih aktivnosti),
funkcionalna integracija (medsebojne aktivnosti se ustvarjajo v istih prostorih z isto opremo),
socialna integracija (upošteva obe predhodni fazi ob ustvarjanju medsebojnih stikov in komunikacije do čvrste interakcije otrok s posebnimi potrebami in otrok brez okvar in primanjkljajev).
Proces integracije otrok s posebnimi potrebami »se po eni strani nanaša na kognitivne
vidike, ki so povezani s storilnostjo in z učno uspešnostjo, po drugi strani pa na konativne
vidike, ki se nanašajo na samodejavnost posameznega otroka in na njegovo vpetost v
socialne odnose.« (V Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami 2006, 17)
Strnjeno bi lahko rekli, da je socialna integracija (V Socialna integracija otrok s posebnimi
potrebami 2006, 17–21):
pogoj za inkluzijo,
temelji na preprečevanju socialne izključenosti,
temelj demokratične družbe,
odvisna od politične volje države,
zrcalo učinkovitosti socialnega modela,
temelj učne uspešnosti in optimalnega psihosocialnega razvoja otrok.
Pri tem se moramo zavedati, da je integracija oseb s posebnimi potrebami pomembna v
različnih življenjskih obdobjih posameznika. Vendar pa integracija oziroma »dostopnost
izobraževalnih ustanov za osebe s posebnimi potrebami na žalost upada premo
sorazmerno s stopnjo njihove zahtevnosti, najboljše je v vrtcih in najslabše na univerzi.
Zakonodaja mora zagotavljati dostopnost do rednih šol na vseh stopnjah oziroma ravneh
izobraževalnega sistema, vključno z višjim in visokim šolstvom.« (Dominkuš v Demšar
Pečak 2000, 438)
Strinjamo se lahko, da je razprava o integraciji in inkluziji na področju oseb s posebnimi
potrebami smiselna predvsem zato, ker se kaže bistven premik v povezovanju te ciljne
skupine z ostalimi družbenimi skupinami. »Prišlo je do povezovanja, združevanja oseb, ki
49
so bile do sedaj ločene«, prav tako pa »so sedaj vključene v splošne družbene
organizacije, npr. vzgojno izobraževalne, pred tem pa so obiskovale posebne oziroma
specialne organizacije.« (Demšar Pečak 2000, 434)
Integracija in inkluzija pa nista samo družbena procesa, ki osebam s posebnimi potrebami
ponujata možnosti vključevanja, prilagajanja in nenazadnje sprejemanja v družbeno
okolje, temveč sta tudi poti, ki vodita k normalizaciji. Normalizacijo je potrebno dojemati
in proučevati kot proces, ki spreminja stališča in mnenja družbe nasploh ter izkoreninja
predsodke in stereotipe – gre namreč za proces, ki spreminja družbeno vedenje oseb s
posebnimi potrebami in vodi k sprejemanju te ciljne skupine. Parazajda normalizacijo
dojema kot »spreminjanje nas drugih, tako imenovanih povprečnih ljudi, in spreminjanje
naših stališč od zavračanja in odbijanja k sprejemanju in vključevanju oseb s posebnimi
potrebami.« Lahko rečemo, da »normalizacija obsega vse segmente človeškega dela,
življenja in bivanja ter pomeni tudi drug besednjak in novo terminologijo, ki naj ne bi
stigmatizirala.« (Parazajda 1998, 12)
Zaključimo lahko, da so integracija, inkluzija in normalizacija družbeni procesi in poti, ki
vodijo k vključevanju, sprejemanju in priznavanju skupine oseb s posebnimi potrebami v
povezavi z ostalimi družbenimi skupinami. Tako se kažejo premiki predvsem v
sprejemanju in dojemanju oseb s posebnimi potrebami, kot subjektov oziroma
posameznikov, ki so del družbe, ter njihovem povezovanju z ostalimi družbenimi
skupinami. Vendar pa so kljub vsemu v družbi še vedno globoko zakoreninjeni številni
predsodki in stereotipi, ki onemogočajo povsem enako obravnavo oseb s posebnimi
potrebami z ostalimi skupinami in na podlagi katerih je ta skupina še vedno
stigmatizirana, diskriminirana in marginalizirana. Menim, da bo k izboljšanju položaja oseb
s posebnimi potrebami pripomoglo predvsem informiranje celotne družbe o tem, kdo
sploh so osebe s posebnimi potrebami, kakšne posebne potrebe imajo in da nam ne
predstavljajo nikakršne nevarnosti in grožnje ter so povsem normalni ljudje, ki jim že tako
oteženega življenja ni potrebno še dodatno oteževati. Tudi mi imamo namreč pri
vsakdanjih dejavnostih in aktivnostih oziroma v vsakdanjem življenju kakšne svoje
specifične posebne potrebe, pa nas zaradi tega še ne potiskajo na obrobje in
diskriminirajo.
50
Integracija, inkluzija in normalizacija so tako procesi, ki osebam s posebnimi potrebami
omogočajo normalen potek različnih dejavnosti in aktivnosti na področju učenja in
izobraževanja v različnih življenjskih obdobjih oziroma normalen potek vseživljenjskega
učenja.
51
5 MED TEORIJO IN PRAKSO
5.1 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI V SLOVENIJI
Ustava Republike Slovenije v 57. členu določa, da je »izobraževanje v Sloveniji svobodno,
da je osnovnošolsko izobraževanje obvezno in se financira iz javnih sredstev ter da država
ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo.« (Ustava RS 1991,
57. člen) Ta člen velja za vse državljane enako, tudi za tiste ranljive oziroma
marginalizirane skupine, med katere spadajo osebe s posebnimi potrebami. Nadalje lahko
v Ustavi zasledimo, da imajo »otroci z motnjami v telesnem ali duševnem razvoju ter
druge huje prizadete osebe pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje
v družbi ter da se izobraževanje in usposabljanje financira iz javnih sredstev.« (Ustava RS
1991, 52. člen)
Področje oseb s posebnimi potrebami podrobneje v Sloveniji ureja Zakon o usmerjanju
otrok s posebnimi potrebami, ki na samem začetku opredeli to ciljno skupino, nadalje pa
definira cilje, vsebine, programe, usmeritve, predpise itd., ki veljajo za področje vzgoje in
izobraževanja oseb s posebnimi potrebami.
Tako so na področju vzgoje in izobraževanja te ciljne skupine pomembni in zakonsko
opredeljeni naslednji cilji (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2007, 4. člen):
enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok,
ohranjanje ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
vključevane staršev v proces vzgoje in izobraževanja,
zagotovitev ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka,
pravočasna usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
individualiziran pristop,
kontinuiranost programov vzgoje in izobraževanja,
interdisciplinarnost.
52
Iz 5. člena zakona lahko razberemo, da so za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi
potrebami v Sloveniji, v primeru, da se ne vključijo v redne izobraževalne programe,
namenjeni posebni oziroma prilagojeni programi v okviru predšolske vzgoje,
osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. Programi se med seboj razlikujejo
glede na stopnjo prilagojenosti in nudenje dodatne strokovne pomoči, v kateri program se
bo oseba s posebnimi potrebami vključila, pa je odvisno predvsem od vrste in stopnje
primanjkljajev, ovir in motenj. Ti programi so (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami 2007, 5. člen):
programi za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
prilagojeni programi za predšolske otroke,
izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
prilagojeni izobraževalni programi,
posebni programi vzgoje in izobraževanja,
vzgojni programi.
Bistvena lastnost programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in
prilagojenih izobraževalnih programov (ki je tudi zakonsko določena) je ta, da morajo
osebam s posebnimi potrebami omogočiti in zagotoviti, »da si pridobijo enakovreden
izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega,
poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja.« (Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2007, 6. člen)
Zakon se med drugim dotika tudi področja visokošolskega izobraževanja, saj določa, da se
mora »študentom s posebnimi potrebami, ki se vključujejo v študijske programe v skladu
z zakonom, ki ureja visoko šolstvo, v skladu s statutom visokošolskega zavoda zagotavljati
potrebna dodatna oprema.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2007, 3.
člen)
Kljub zakonsko določenim enakim možnostim za izobraževanje (v primerjavi z ostalimi
družbenimi skupinami), prilagojenim izobraževanjem in dodatni strokovni pomoči osebam
s posebnimi potrebami, se ta družbena skupina na področju vzgoje in izobraževanja v
53
Sloveniji še vedno srečuje s številnimi težavami. Je že res, da imajo te osebe možnosti
vključevanja v redne oziroma prilagojene in druge izobraževalne programe ter pravico do
zgodnje in ustrezne strokovne obravnave na podlagi katere poteka usmeritev, vendar se
te možnosti in pravice uresničujejo le v zgodnjem in rednem izobraževalnem obdobju,
torej v predšolskem, osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju.
Dejstvo je namreč, da pravice oseb s posebnimi potrebami na področju vzgoje in
izobraževanja velikokrat ostajajo samo na deklarativni ravni, praksa pa pokaže tisto
dejansko in realno stanje, ki ni povsem v skladu z zakonom. Tako so te osebe velikokrat
vključene v prilagojene in posebne programe, ki ne upoštevajo njihovih dejanskih
posebnih potreb, srečujemo se tudi z oblikovanjem prevelikih učnih skupin oseb s
posebnimi potrebami, kjer so med seboj pomešani različni posamezniki z različnimi
potrebami, prav tako prihaja tudi do stanja, ko se osebam s posebnimi potrebami ne
zagotovi ustreznih dodatnih pripomočkov ipd. To so samo nekatera dejstva, s katerimi se
srečujejo osebe s posebnimi potrebami in njihovi starši na področju vzgoje in
izobraževanja ter tudi na mnogih drugih družbenih ravneh.
In kaj je tisti poglavitni razlog, da se zakona na področju oseb s posebnimi potrebami ne
uresničuje ali morebiti ne more uresničevati v praksi? Če je država uspela zakonsko urediti
omenjeno področje, pa ji ne uspe zagotoviti dovolj finančnih sredstev, ki bi omogočila
dejansko realizacijo tega zakona v praksi. Prav tako primanjkuje ustrezno izobraženih
strokovnih delavcev, ki imajo tisto potrebno znanje o osebah s posebnimi potrebami in
jim znajo dejansko prisluhniti. Velikokrat so učitelji splošno izobraženi in o posebnih
potrebah posameznikov vejo bore malo ter le redko upoštevajo razlike med osebami s
posebnimi potrebami in neustrezno prilagodijo učni proces potrebam posameznika.
Osebe s posebnimi potrebami pa se s težavami srečujejo tudi pri nadaljnjem
izobraževanju in učenju. V njihovem odraslem obdobju namreč primanjkuje ustreznih in
zanimivih programov, ki bi jim omogočili dejavnosti in aktivnosti vseživljenjskega učenja.
Izvajalci programov vseživljenjskega učenja velikokrat ne prepoznajo posebnih
izobraževalno-edukativnih potreb posameznikov, prav tako pa za tovrstne programe s
strani države ni dovolj posluha, niti ponujenih možnosti in finančne podpore. Tako
programi, dejavnosti in aktivnosti vseživljenjskega učenja oziroma izobraževanja nastajajo
54
samoiniciativno ter se financirajo s pomočjo sponzorskih sredstev in evropskih skladov,
zgodi pa se tudi, da morajo določen finančni delež prispevati tudi same osebe s posebnimi
potrebami oziroma njihovi zastopniki. Prav v tem vidim poglavitni razlog, ki tej družbeni
skupini zmanjšuje možnosti in priložnosti za vseživljenjsko učenje. Osebe s posebnimi
potrebami so namreč težje ali celo težko zaposljiva družbena kategorija, saj primanjkuje
povpraševanja s strani delodajalcev po tovrstni delovni sili. Prav zato se srečujejo z veliko
brezposelnostjo in revščino ter si izobraževanja in učenja velikokrat ne morejo privoščiti.
V splošnem se lahko na podlagi podanih dejstev, ki izhajajo iz prakse, strinjamo, da država
velikokrat krši zakonodajo na tem področju, ki jo je sama sprejela, ali pa se ne drži
konvencij, ki jih je sama ratificirala. Predvsem pa manjka neka obsežna analiza in
evalvacija stanja na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami na
nacionalni ravni. Slednja bi namreč omogočila celovit pregled in analizo doseženih
rezultatov ter oblikovanje ustreznejšega vzgojno-izobraževalnega sistema oseb s
posebnimi potrebami, ki bi dejansko zajel posebne potrebe posameznikov.
V Sloveniji pretežen del aktivnosti in dejavnosti vseživljenjskega učenja tako poteka v
okviru samostojnih projektov, ki so financirani iz različnih nacionalnih, mednarodnih in
drugih virov ter v okviru različni socialno-varstvenih, izobraževalnih in delovnih centrov, ki
programe vseživljenjskega učenja izvajajo samoiniciativno.
V nadaljevanju diplomskega dela se bomo tako posvetili programom in socialno-
varstvenim centrom, ki so namenjeni osebam s posebnimi potrebami in njihovemu
vseživljenjskemu učenju.
5.1.1 Vključevanje oseb s posebnimi potrebami v projekte vseživljenjskega učenja
Osredotočili se bomo na programe, projekte in projektne aktivnosti vseživljenjskega
učenja, ki so zbrani in predstavljeni v Zborniku tematske konference Neformalno učenje
ranljivih skupin, ki je nastal v okviru Centra Republike Slovenije za mobilnost in evropske
programe izobraževanja in usposabljanja, v nadaljevanju imenovanega CMEPIUS.
CMEPIUS je javni zavod »s ciljem vpletanja izobraževalnih organizacij v širše evropsko
družbeno okolje ter pridobivanja neformalnega in formalnega znanja in izkušenj znotraj
55
evropskega izobraževalnega prostora«. Med drugimi izvaja tudi program Vseživljenjskega
učenja, ki »je osrednji program EU na področju izobraževanja in usposabljanja,
ustanovljen pa je bil za obdobje 2007–2013 s sklepom Evropskega parlamenta in Sveta ter
je naslednik programov Socrates in Leonardo da Vinci (2000–2006).« (CMEPIUS)
Namen tega programa je omogočiti vseživljenjsko učenje oziroma pridobivanje novih
znanj, spoznanj in kompetenc ter tako prispevati k razvoju družbe in gospodarstva,
obenem pa Slovenijo povezati z ostalimi evropskimi izobraževalnimi sistemi. CMEPIUS in
njegov program Vseživljenjsko učenje je namreč usmerjen mednarodno in tako podpira
mobilnost ter izmenjave z ostalimi evropskimi državami.
Program Vseživljenjskega učenja se izvaja v okviru naslednjih sektorskih programov:
Comenius (naslavlja potrebe, povezane s poučevanjem in učenjem vseh udeležencev predšolskega in šolskega izobraževanja);
Erasmus (naslavlja potrebe, povezane s poučevanjem in učenjem vseh udeležencev formalnega visokošolskega izobraževanja ter poklicnega izobraževanja in usposabljanja na terciarni ravni ne glede na trajanje izobraževanja ali stopnjo kvalifikacije),
Leonardo da Vinci (naslavlja potrebe, povezane s poučevanjem in učenjem vseh udeležencev poklicnega izobraževanja in usposabljanja, ki ne vključuje terciarne ravni),
Grundtvig (naslavlja potrebe, povezane s poučevanjem in učenjem udeležencev vseh oblik izobraževanja odraslih ter mednarodno sodelovanje organizacij). (CMEPIUS)
V okviru sektorskega programa Grundtvig sta za osebe s posebnimi potrebami potekala
naslednja projekta:
1. projekt: Možnosti vseživljenjskega učenja za odrasle osebe z motnjami v duševnem razvoju, ki ga je izvajal CUDV Dolfe Boštjančič Draga.
2. projekt: Integracijsko vseživljenjsko učenje odraslih s posebnimi potrebami, ki ga je izvajal Andragoški zavod Maribor, Ljudska univerza. (povzeto po CMEPIUS)
Program Leonardo da Vinci je za osebe s posebnimi potrebami financiral projekt
vseživljenjskega učenja z naslovom Osebna in strokovna rast, ki ga je izvedel VIZ Višnja
56
gora. Namen projekta je omogočiti osebam s posebnimi potrebami bivanje v tujini ter
spoznavanje Evropske unije in njenega delovanja.
V namene vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami so bili izvedeni tudi
projekti, ki so bili financirani iz drugih evropskih in nacionalnih virov. To so:
1. projekt: DISNET – e-učna mreža za nezaposlene osebe s posebnimi potrebami, ki ga je izvedel Andragoški zavod Maribor in je namenjen izboljšanju računalniške pismenosti oseb s posebnimi potrebami,
2. projekt: Check and go – e-osnova brez ovir za ljudi v podjetju, ki ga je izvedel Andragoški zavod Maribor, namenjen pa je zmanjševanju ovir in omogočanju dostopa osebam s posebnimi potrebami do zaposlitve,
3. projekt: Usposabljanje za življenjsko uspešnost – Moj korak (UŽU - MK) in Postani zagovornik odraslih oseb s posebnimi potrebami, ki ga je izvedla Ljudska univerza v okviru Zavoda za kulturo in izobraževanje Slovenska Bistrica, namen projekta pa je izobraževanje, učenje, združevanje in povezovanje oseb s posebnimi potrebami na različnih ravneh družbenega življenja. (povzeto po CMEPIUS)
V okviru Andragoškega centra Slovenije pa za osebe s posebnimi potrebami izvajajo
program Usposabljanje za življenjsko uspešnost – Moj korak (UŽU – MK). Program
sofinancirata Ministrstvo za šolstvo in šport in Evropski socialni sklad in je za udeležence
brezplačen. Cilj tega programa pa »je obnavljanje in pridobivanje temeljnega znanja in
spretnosti, kar udeležencem omogoča lažje obvladovanje situacij v vsakdanjem življenju,
večjo samostojnost in odgovornost, vključevanje v različne družbene dejavnosti ter dvig
samozavesti in posledično kakovosti življenja.« (Andragoški center Slovenije)
Projekti vseživljenjskega učenja osebam s posebnimi potrebami omogočajo pridobivanje
novih znanj in kompetenc, obenem pa ponujajo učenje za življenje – učiti se, da bi vedeli,
znali kakovostno delati, znali kakovostno sobivati in znali kakovostno živeti. Prav učenje
od rojstva do smrti je tista prvina in dobrina, ki osebam s posebnimi potrebami ponuja
osebnostno rast in razvoj ter kvalitetnejše življenje. Slabost teh projektov vseživljenjskega
učenja pa je predvsem ta, da posamezni projekti niso vsem oziroma vsesplošno dostopni,
temveč se izvajajo v okviru izbrane organizacije oziroma socialno-varstvenega zavoda.
Tako so posameznih projektov vseživljenjskega učenja velikokrat deležne samo tiste
osebe s posebnimi potrebami, ki so vključene v določen socialno-varstveni zavod.
57
5.1.2 Vseživljenjsko učenje odraslih oseb na primeru socialno-varstvenih centrov
5.1.2.1 Primer dobre prakse - Center za usposabljanje, delo in varstvo Draga
CUDV Draga je »socialno-varstveni center za usposabljanje, vzgojo in izobraževanje,
zdravstveno varstvo, nego in rehabilitacijo otrok, mladostnikov in odraslih oseb z zmerno,
težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in z dodatnimi motnjami.« (CUDV Draga)
Zgoraj omenjeni zavod sem izbrala predvsem zato, ker poleg varstva in zaposlitve svojim
uporabnikom ponuja tudi izobraževanje, izpopolnjevanje in vseživljenjsko učenje ter
stremi k izboljšanju kvalitete življenja oseb s posebnimi potrebami. Skratka, je primer
dobre prakse, ki razvija in izvaja svoje lastne programe vseživljenjskega učenja in
izobraževanja ter se udeležuje mednarodnih projektov na tem področju, obenem pa so
rezultati njihovih uporabnikov na področju izobraževanja in učenja vidni tako na
nacionalni, kot tudi mednarodni ravni.
Center CUDV Draga poskuša doseči in izvesti naslednje cilje oziroma ideje na področju
vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami (CUDV Draga):
vseživljenjsko učenje je za vsakogar, upoštevajoč tudi ljudi s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju,
vseživljenjsko učenje ima širšo razsežnost kot samó izobraževanje,
vseživljenjsko učenje v resnici lahko izboljša življenje oseb z motnjami,
z vseživljenjskim učenjem lahko pridobi vsakdo; vseživljenjsko učenje prispeva k socialnemu kapitalu,
za ljudi z motnjami v duševnem razvoju je zelo pomembno imeti delo oziroma biti zaposlen,
pomembna je tudi kvaliteta ponudbe vseživljenjskega učenja in izobraževanja,
osnova sistemskih rešitev je razvoj uradno verificiranih osnov in resnična implementacija v prakso.
V okviru CUDV Draga deluje šola za odrasle, imenovana Sova. Njen poglaviten cilj je
izboljšati možnosti dostopa do izobraževanja za osebe s posebnimi potrebami, natančneje
za osebe z odrasle osebe z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju.
Pomembne teme in vsebine vseživljenjskega učenja so zagovorništvo in
58
samozagovorništvo, delo z računalnikom, športne aktivnosti (jahanje, šola plavanja),
vrtnarjenje, skrb za živali ipd.
Šola za odrasle CUDV Draga vključuje naslednje vsebine (CUDV Draga):
organizacija možnosti in priložnosti izobraževanja odraslih v CUDV Draga;
seznanjanje z možnostmi različnih oblik izobraževanj v CUDV Draga in drugod;
priprava programov izobraževanja odraslih;
realizacija urnikov IO v CUDV;
izvedba postopka za potrditev programov izobraževanja odraslih CUDV Draga na strokovnem svetu za IO;
promocija učenja in izobraževanja odraslih oseb z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju v različnih ciljnih skupinah (udeleženci, starši, lokalna skupnost …);
medijska promocija;
integracija, inkluzija in normalizacija učenja in izobraževanja OOZTTMDR;
zmanjševanje socialne izključenosti;
izboljšanje kvalitete življenja OOZTTMDR;
oblikovanje ponudbe učno izobraževalnih programov za OOZTTMDR za Ljubljansko regijo;
sodelovanje pri razvoju sistema infrastrukturnih možnosti izobraževanja OOZTTMDR;
zagon Središča za samostojno učenje (SSU) v CUDV;
razpis programov IO;
oblikovanje pobud za dopolnitev zakonskih aktov na področju vzgoje in izobraževanja za OOZTTMDR;
uresničevanje načela normalizacije;
povečanje možnosti posameznika za uresničevanje pravic do izobraževanja v skladu z deklaracijami in konvencijami, ki jih je ratificirala Slovenija ter zakonskimi osnovami;
oblikovanje osnov za razvoj sistema infrastrukturnih možnosti izobraževanja OOZTTMDR;
vključitev IO CUDV Draga v sistem javnih izobraževalnih ustanov za odrasle;
povezovanje z ACS in PeF;
59
oblikovanje ponudbe izobraževalnih programov za osebe brez motenj v lokalni skupnosti;
oblikovanje ponudbe izobraževalnih programov za odrasle osebe brez motenj in umestitev stalnega strokovnega izpopolnjevanja v organizaciji CUDV Draga v Izobraževalno organizacijo za odrasle Center Draga;
povezovanje z raziskovalnimi ustanovami na področju izobraževanja;
razvojni in raziskovalni projekti;
vključevanje v razvoj certifikatnega sistema in dajanja pobud v tem smislu.
CUDV Draga je v okviru vseživljenjskega učenja in izobraževanja oseb s posebnimi
potrebami v letošnjem letu meseca julija zaključila projekt “Izobraževanje in usposabljanje
mladih ljudi z motnjami v duševnem razvoju za delo na kmetiji”. Projekt »je razpisala
Evropska komisija v okviru programa za zaposlovanje, socialno solidarnost in izmenjavo
dobrih praks – PROGRESS, program pa upravlja generalni direktorat evropske komisije za
zaposlovanje, socialno varnost in enake možnosti.« (CUDV Draga) Udeleženci projekta so
pridobili tako teoretična kot tudi praktična znanja s področja dela na kmetiji, na podlagi
katerih se lahko zaposlijo kot pomočniki na določenih kmetijah. Poleg na novo osvojenega
znanja pa so dobili tudi priložnost za druženje in sodelovanje z ostalimi družbenimi
skupinami in mednarodno izmenjavo. Vse to je pripomoglo k njihovemu osebnostnemu
razvoju in boljšemu življenju, saj so se počutili kot pripadniki družbe, ki lahko pripomorejo
in pozitivno prispevajo v dobrobit celotne družbe.
Omenjeni podatki in dejstva pričajo o tem, da je CUDV Draga primer dobre prakse
izvajanja vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami in obenem zgled za vse
ostale socialno-varstvene centre. Z vključevanjem v mednarodne programe
vseživljenjskega učenja in izvajanjem lastnih vseživljenjskih aktivnosti in dejavnosti
uporabnikom omogoča lažji dostop do izobraževanja in učenja, obenem pa pridobivanje
novih znanj in kompetenc, ki osmišljajo življenje posameznika. Tako oseba s posebnimi
potrebami ni samo »nekoristen« del družbe, temveč pripomore k družbenemu napredku
in razvoju, sama pa doživlja občutek koristnosti, kar vodi k povečanemu zadovoljstvu z
lastnim življenjem. Seveda pa CUDV Draga ni edini socialno-varstveni zavod, ki ponuja
možnosti vseživljenjskega učenja za osebe s posebnimi potrebami. Je samo eden izmed
redkih, vendar daleč najbolj uspešen in prepoznaven na podlagi lastnih dosežkov in
60
rezultatov na tem področju. Strokovni delavci CUDV Draga namreč velik poudarek
namenjajo predvsem izobraževanju, izpopolnjevanju oziroma učenju varovancev in ne
samo njihovemu varstvu, zaposlitvi ipd. Uporabniki so tam zato, da se vedno znova učijo
in udejstvujejo na različnih življenjskih področjih ter tako izboljšujejo kvaliteto svojega
življenja.
5.2 VSEŽIVLJENJSKO UČENJE OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI V TUJINI
V nadaljevanju se bomo osredotočili na razvoj, uveljavljenost oziroma razširjenost
vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami v tujini. Po mnenju dr. Zorana Jelenca
je namreč dejstvo, da »v državah z daljšo tradicijo izobraževanja odraslih uživa
izobraževanje odraslih in nenazadnje vseživljenjsko učenje več pozornosti. To velja še
posebno za skandinavske države; seveda ima s tem boljše možnosti tudi vseživljenjsko
učenje (dober zgled za to je npr. Finska).« (Intervju dr. Zoran Jelenc 2012)
Za proučevanje stanja na področju vseživljenjskega učenja v tujini smo izbrali naslednje
države: Finsko, Švedsko in Veliko Britanijo.
5.2.1 Finska
Na Finskem je prav izobraževanje zelo pomembna vrednota in pravica finske družbe, ki
temelji na zagotavljanju enakih možnosti za vse državljane. Osnovnošolsko izobraževanje
je obvezno in brezplačno. Tudi pri sekundarnem izobraževanju poskušajo zagotoviti enake
možnosti in dostop za vse – pri tem upoštevajo sposobnosti in posebne potrebe
posameznikov oziroma učencev. Govoreča jezika na Finskem sta finščina in švedščina,
zato je zelo pomembno dejstvo, da je uzakonjena pravica do izobraževanja v maternem
jeziku. Ker je na Finskem zelo cenjena in ovrednotena visoka izobrazba, je cilj politike
izobraževanja, da državljani dosežejo čim višjo izobrazbo. Tako se k raznovrstnim učnim in
izobraževalnim aktivnostim oziroma dejavnostim spodbuja različne družbene skupine v
različnih življenjskih obdobjih oziroma k vseživljenjskemu učenju.
Na Finskem osnovnošolsko izobraževanje traja 9 let, nato pa se lahko učenci vpišejo na
splošne srednje šole ali poklicne šole. Po končanem srednješolskem izobraževanju se
61
lahko vpišejo na univerzo ali politehniko. Pomembna lastnost finskega izobraževalnega
sistema je, da dokončana stopnja oziroma raven izobraževanja omogoča vpis na naslednjo
ali višjo raven izobraževanja. Na podlagi slednjega dejstva lahko rečemo, da finski
izobraževalni sistem temelji na inkluzivnem načelu.
V nadaljevanju se bomo osredotočili na področje vzgoje in izobraževanja otrok s
posebnimi potrebami na Finskem. Izhodiščna točka ureditve tega področja je ustava, ki
določa, da morajo biti podporna sredstva v posebnem izobraževanju na voljo vsem, ki ne
morejo doseči oziroma si zagotoviti določene stopnje varnosti, nujnih sredstev za
preživetje in dostojno življenje.
Cilj posebnega izobraževanja je nuditi pomoč in podporo učencem na tak način, da imajo
enake možnosti za dokončanje obveznega šolanja kot njihovi vrstniki. Seveda v skladu s
sposobnostmi in posebnimi potrebami, ki jih ima posamezni učenec oziroma oseba s
posebnimi potrebami. Ena izmed možnosti v izobraževanju otrok s posebnimi potrebami
je, da se otroka vključi v redno oziroma splošno izobraževanje, kjer se mu po potrebi
omogoči učenje in izobraževanje v manjših študijskih skupinah. Če otrok v običajnem
izobraževanju ne dosega oziroma ne doseže določenih standardov znanja, je druga
možnost, da se tega učenca vključi v posebno oziroma prilagojeno šolo. Na Finskem je
posebno oziroma prilagojeno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami na voljo na vseh
stopnjah izobraževanja.
5.2.2 Švedska
Na Švedskem učenci najprej obiskujejo primarno šolanje, nato sledi sekundarno šolanje.
Zakon o izobraževanju določa, da je osnovno šolanje obvezno in brezplačno, obenem pa
je zakonsko določen tudi enak dostop do izobraževanja za vse učence. Osnovnošolsko
izobraževanje traja 9 let, nato pa lahko šolanje nadaljujejo na sekundarni in post-
sekundarni stopnji – najprej na gimnazijah ali pa posameznih programih, ki jim
omogočajo, da se nato vpišejo na nacionalne programe; nato pa na univerzah in višjih
šolah.
Temeljno načelo oziroma vodilo na področju vzgoje in izobraževanja na Švedskem je »šola
za vse«, kar pomeni, da mora biti dostop do izobraževanja zagotovljen vsem – tudi
62
osebam s posebnimi potrebami. Tako na Švedskem osebe s posebnimi potrebami
predstavljajo družbeno skupino, ki ne sme biti drugače obravnavana in ima v osnovi enake
pravice kot vsi ostali. Tudi v samih šolah učence s posebnimi potrebami ne smejo
diskriminirati in jih drugače obravnavati, temveč morajo upoštevati njihove posebne
potrebe in jim zagotoviti ustrezen pristop do izobraževanja. Na samem začetku morajo
učitelji, skupaj z učencem s posebnimi potrebami, njegovimi starši in z ustreznimi
strokovnimi delavci izdelati nekakšen akcijski načrt, ki vsebuje opredelitev posebnih
potreb otroka in način, kako bojo na podlagi posebnih potreb otroku zagotovili ustrezno
izobraževanja. Strokovni delavci morajo otroka spremljati, ocenjevati in na koncu
evalvirati njegov učni proces. Učenci s posebnimi potrebami imajo na vseh stopnjah
izobraževanja na voljo posebne oziroma prilagojene programe. Ko učenci dopolnijo 20 let,
se lahko udeležijo izobraževanja odraslih, in sicer občinskega izobraževanja odraslih ali
izobraževanja odraslih s posebnimi potrebami.
Zanimivo je tudi dejstvo, da je Švedska država, kjer izobraževanje odraslih in vseživljenjsko
učenje nasploh predstavljata vrednoto ter sta zelo močno razširjena, obenem pa imata
dolgo tradicijo. Stopnja prebivalstva, ki se formalno ali neformalno izobražuje, je zelo
visoka, kar pomeni, da se »50 % odraslega prebivalstva na leto vključi v vsaj eno
organizirano obliko izobraževanja.« (Delors 1996, 96)
5.2.3 Velika Britanija
Izobraževalni sistem v Veliki Britaniji ni enoten, temveč se od regije do regije razlikuje.
Tako imajo Anglija, Wales, Severna Irska in Škotska na področju vzgoje in izobraževanja
ločeno zakonodajo. Govorimo lahko o dveh izobraževalnih sistemih: na eni strani je
izobraževalni sistem, ki združuje Anglijo, Wales in Severno Irsko, na drugi strani pa
izobraževalni sistem Škotske. Vendar tudi znotraj teh dveh sistemov obstajajo določene
razlike med regijami.
Izobraževalni sistem v Angliji, Walesu in na Severnem Irskem temelji na nacionalnem
kurikulumu, kar pomeni, da je v vseh državnih šolah uveden enak učni program in enake
zahteve za doseganje določenega nivoja znanja in napredovanja po programih. Nacionalni
kurikulum tako posega na področje določanja tematik in vsebin učnih programov, dela z
63
učenci, ocenjevanja ipd. Poleg državnih šol pa učne in izobraževalne aktivnosti oziroma
dejavnosti izvajajo tudi privatne šole, in sicer neodvisno od nacionalnega kurikuluma.
V omenjenih deželah je izobraževalni sistem razdeljen na primarno in sekundarno
izobraževanje, ki sta obvezna, nato pa se lahko učenci sami odločijo, ali bodo šolanje
nadaljevali. Potrebno je dodati, da se učencev v primarnem izobraževanju ne ocenjuje,
medtem ko morajo v sekundarnem izobraževanju opraviti kar nekaj preizkusov znanja.
Učenci lahko nato šolanje nadaljujejo na visokem ali višješolskem izobraževanju, in sicer
na kolidžih ali univerzah.
Tako smo poskušali strjeno ponazoriti izobraževalni sistem v Veliki Britaniji, v nadaljevanju
pa se bomo posvetili učenju in izobraževanju oseb s posebnimi potrebami.
V Angliji je bil leta 1996 sprejet Zakon o izobraževanju, po katerem so naloge in dolžnosti
iz področja izobraževanja pod pristojnostjo lokalnih oziroma krajevnih oblasti. Tako Zakon
o izobraževanju iz leta 1996 določa, da morajo krajevne oblasti (European Agency for
Development in Special Needs Education 2006):
prepoznati otroke s posebnimi potrebami,
oceniti in preučiti njihove potrebe ter pri tem upoštevati izobraževalne, zdravstvene, psihološke in druge dejavnike,
podati uradno izjavo o njihovih posebnih potrebah,
pripraviti in objaviti posebne izobraževalne politike, ki morajo vključevati dejstvo, da imajo vsi otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami dostop do nacionalnega kurikuluma,
omogočiti izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah skupaj z ostalimi otroci iste starosti brez posebnih potreb, če to želijo njihovi starši.
V Aktu o invalidih iz leta 2001 je razvidno, da morajo lokalne oblasti zagotoviti, da se
otroke s posebnimi potrebami ne diskriminira. To pomeni, da morajo otroke s posebnimi
potrebami enako obravnavati kot ostalo populacijo, prav tako pa morajo sprejeti ustrezne
ukrepe, s katerimi poskušajo otrokom s posebnimi potrebami na področju vzgoje in
izobraževanja zagotoviti boljši položaj. Med drugim morajo pripraviti tudi načrt, ki
prikazuje, kako bodo osebam s posebnimi potrebami izboljšali dostop do izobraževanja.
64
Akt o diskriminaciji zaradi invalidnosti iz leta 2005 pa od javnih organov (npr. šol in
lokalnih oblasti) zahteva, da spodbujajo enake možnosti med invalidi in neinvalidi
(povzeto po European Agency for Development in Special Needs Education 2006).
Na področju vseživljenjskega učenja je v Angliji Ministrstvo za izobraževanje in
usposabljanje sprejelo program »The Learning Imperative«. Gre za nekakšen vsesplošen
nacionalni program na področju izobraževanja odraslih, ki temelji na načelu učenja od
rojstva do smrti oziroma učenja skozi vse življenje. S tem programom so želeli ovrednotiti
tudi izobraževanje odraslih in ga glede pomembnosti poskušali približati obveznemu
izobraževanju oziroma izobraževanju otrok in mladine. Sam program je razdeljen na dve
področji, in sicer na izobraževanje odraslih in vseživljenjsko učenje. Na ta način so želeli
poudariti in prikazati pomembnost vseživljenjskega učenja in izobraževanja tako za
vsakega posameznika posebej kot tudi za napredek in razvoj celotne družbe (povzeto po
Jelenc 2000, 7–8).
65
6 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu diplomskega dela bom predstavila analizo intervjujev, ki sem jih
izvedla v mesecu juniju in juliju tega leta. Osrednja tema intervjujev je vseživljenjsko
učenje, navezujejo pa se tudi na ciljno skupino oseb s posebnimi potrebami. Intervjuvala
sem dva strokovnjaka, ki se ukvarjata z vseživljenjskim učenjem in sta na tem področju
resnično veliko naredila – to sta dr. Zoran Jelenc in mag. Alenka Golob. Obenem pa sem
intervjuvala tudi štiri uporabnike oziroma varovance Varstveno delovnega centra
Postojna. Želela sem pridobiti več razmišljanj oziroma pogledov na sam koncept
vseživljenjskega učenja v Sloveniji in njegovo udejanjanje v praksi.
Dr. Zoran Jelenc in mag. Alenka Golob sta mi tako podala strokovna mnenja, mišljenja,
razmišljanja in informacije o vseživljenjskem učenju v Sloveniji nasploh. Dr. Zoran Jelenc
se je nekoliko bolj dotaknil deklarativne ravni, medtem ko se je mag. Alenka Golob
navezala tudi na praktične vsebine in na sam položaj oseb s posebnimi potrebami v okviru
vseživljenjskega učenja. Z intervjuji oseb s posebnimi potrebami pa sem želela ugotoviti,
ali je tej ciljni skupini omogočeno učenje od »zibelke do groba«, kakšen je njihov dostop
do vseživljenjskega učenja v Sloveniji, kako to vpliva oziroma ali sploh vpliva na njihovo
življenje in kako razumejo omenjeni koncept.
Z intervjuji sem tako pridobila pomembne informacije in podatke o vseživljenjskem
učenju oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji, in sicer z obeh plati – tako s strokovne
oziroma teoretične plati, kot tudi od samih predstavnikov preučevane ciljne skupine, torej
oseb s posebnimi potrebami.
6.1 ANALIZA INTERVJUJEV DR. ZORANA JELENCA IN MAG. ALENKE GOLOB
Intervju dr. Zorana Jelenca je bil izveden 11. julija 2012, intervju mag. Alenke Golob pa 22.
junija 2012. Dr. Zoran Jelenc se s področjem učenja in izobraževanja tako v Sloveniji kot
tudi na mednarodni ravni ukvarja že dolgo. Med prvimi je raziskoval neformalno
izobraževanje v Sloveniji, skupaj z ostalo strokovno ekipo pa je pripravil Strategijo
vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Objavil je veliko samostojnih in soavtorskih del, knjig,
člankov, zapisov oziroma publikacij na temo vseživljenjskega učenja in izobraževanja ipd.
66
Je predsednik Andragoškega društva Slovenije. Mag. Alenka Golob je specialna
pedagoginja in magistra andragogike. Koncept vseživljenjskega učenja in izobraževanja je
približala osebam s posebnimi potrebami. Zaposlena je v Centru za usposabljanje, delo in
varstvo Draga, kjer je vodja Centra za institucionalno varstvo odraslih oseb. Je
predsednica Sekcije za odrasle osebe s posebnimi potrebami pri Andragoškem društvu
Slovenije. Objavila je veliko člankov in zapisov na temo vseživljenjskega učenja in
izobraževanja oseb s posebnimi potrebami.
V nadaljevanju sem oba intervjuja razdelala na posamezne teme oziroma vsebine in
odgovore obeh strokovnjakov med seboj primerjala ter poskušala poiskati podobnosti
oziroma nasprotovanja. Pri analizi intervjujev sem za vseživljenjsko učenje in
vseživljenjsko izobraževanje uporabljala kratici VŽU in VŽI.
6.1.1 VŽU v Sloveniji
O VŽU v Sloveniji dr. Jelenc meni, da je umeščeno v enostransko razvit sistem vzgoje in
izobraževanja ter da v Sloveniji še vedno ni ustrezno razvito. Celovita sistemska ureditev
obsega, poleg ustrezne umestitve obeh področij v sistem, tudi področja upravljanja,
zakonodaje, financiranja, infrastrukture ter omrežje izvajalcev in programov. Pri tem pa
poudarja, da je na vseh omenjenih področjih izobraževanje odraslih pomanjkljivo,
nezadostno ali pa celo neustrezno urejeno. Tudi sama zakonodaja vseživljenjskega učenja
sploh ne obravnava. Omenjeni koncept je v dokumentih, zakonih in na primer v stari in
novi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju omenjen in uporabljen le kot neko splošno
načelo. Dr. Jelenc omenja, da VŽU v Sloveniji nima posebne metodike, temveč je
metodika razdeljena oziroma specifična posebej za izobraževanje otrok in mladine in
posebej za izobraževanje odraslih. V Sloveniji se za razvoj vseživljenjskega učenja
zavzemajo predvsem andragogi oziroma predstavniki izobraževanja odraslih, nasprotujejo
pa mu zlasti nosilci politik in razvoja izobraževanja otrok in mladine, saj jim VŽU in
izobraževanje odraslih oziroma nasploh nadaljevalno izobraževanje predstavlja
konkurenčnega porabnika sredstev, ki so omejena in nezadostna. Predstavniki na
področju izobraževanja otrok in mladine so bili tudi glavni nasprotniki Strategije
vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Prav zaradi tega je po mnenju dr. Jelenca tudi
izobraževanje odraslih začelo prevzemati pobudo na področju vzgoje in izobraževanja ter
67
zahtevati, da se omenjeni koncept izobraževanja opredeli kot koherenten sistem in se ga
obravnava enakopravno, tako pri sistemskem urejanju kot tudi pri oblikovanju
nacionalnih politik.
Mag. Golob je mnenja, da je VŽU v Sloveniji predvsem na deklarativni ravni, podpore s
strani države pa je zelo malo. O tem priča tudi dejstvo, da je bila Strategija VŽU sprejeta le
za potrebe Evropske unije, nato pa so nanjo pozabili. Obenem poudarja, da se je v
Sloveniji uveljavil predvsem ekonomistični model VŽU, ki temelji na praksi, da je potrebno
za izobraževanje plačati, prav tako pa je cenjeno le tisto pridobljeno znanje, ki je
usmerjeno k povečanju oziroma izboljšanju delovnih kompetenc ter konkurenčnosti na
trgu. Golobova opozarja, da se velikokrat pozablja na ostale tri Unescove stebre – živeti v
skupnosti, biti in da bi vedeli – in da je razvrednoteno znanje, ki omogoča osebnostno rast
in posameznikovo bogatitev življenja. Mag. Golob zaključi, da je stanje na področju
vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami še slabše. Primanjkuje namreč
finančnih sredstev, ustreznih vsebin, programov in ponudbe.
6.1.2 Razumevanje konceptov VŽU in VŽI ter sorodnih pojmov
Dr. Zoran Jelenc ocenjuje, da je VŽU v Sloveniji šele v razvoju oziroma se uveljavlja. Meni,
da širša javnost omenjenega koncepta ne razume najbolje in ga velikokrat enači s
konceptom izobraževanja odraslih. Nerazumevanje samega koncepta VŽU pa se kaže tudi
med strokovnjaki, ki se udejstvujejo na področju vzgoje, učenja in izobraževanja. To velja
zlasti za pedagoge, medtem ko je stanje med andragogi in izobraževalci odraslih bistveno
boljše.
Dr. Jelenc v intervjuju navaja, da je sinonimska raba pojmov VŽU, VŽI in izobraževanje
odraslih neustrezna. Pri tem poudarja, da je učenje širši pojem kot izobraževanje. Najprej
razvije trditev, da je izobraževanje odraslih komplementarno področje vzgoje in
izobraževanja tako kot izobraževanje otrok in mladine. Obe omenjeni področji pa
predstavljata celoto, ki je sestavljena iz začetnega in nadaljevalnega izobraževanja, skupaj
pa tvorita VŽU.
Mag. Alenka Golob VŽU pojmuje kot učenje od rojstva do smrti. Sama med pojmoma VŽU
in izobraževanje odraslih ločuje, vendar je do tega zaključka prišla postopoma na podlagi
68
izkušenj in prakse. Izobraževanje odraslih povezuje predvsem z neformalnim učenjem in
izobraževanjem v odrasli dobi. VŽU pa pogosto povezuje s pojmom »lifewide« ali
vserazsežnostno, kar pomeni, da se učimo, karkoli želimo oziroma potrebujemo in
kjerkoli.
6.1.3 Dostopnost VŽU
Po mnenju dr. Jelenca je vseživljenjsko učenje v Sloveniji le načelo, ki ga politika uporablja
za zadovoljevanje zahtev Bruslja in evropskih usmeritev. Iz državnega proračuna je
namreč zagotovljenih le malo sredstev. Večina gre za financiranje le posameznih
promocijskih dejavnosti, kot je na primer Teden vseživljenjskega učenja. Tudi
izobraževanje odraslih je deležno sistemsko neurejenega financiranja. Tako je v Sloveniji
uveljavljena praksa, da mora posameznik sam financirati programe VŽU, če se želi nadalje
učiti in izobraževati. Lahko bi rekli, da je vseživljenjsko učenje danes namenjeno predvsem
tistim, ki si ga lahko »privoščijo«.
Tudi Golobova je mnenja, da je VŽU dostopno tistim posameznikom, ki imajo možnost, da
sami investirajo finančna sredstva v znanje in izobrazbo. Obenem izpostavi dejstvo, da
tisti, ki najbolj potrebujejo dodatno znanje (to so manj izobraženi in zato opravljajo slabše
plačano delo), so pogosto manj motivirani, da bi vlagali v pridobivanje novega znanja in
kompetenc.
6.1.4 VŽU oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji in tujini
Dr. Jelenc se najprej dotakne področja vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami, kjer so po njegovem mnenju zagotovljene možnosti za vzgojo in
izobraževanje. Tako na deklarativni ravni kot tudi v praksi. Otroci in mladostniki s
posebnimi potrebami imajo namreč možnosti za vzgajanje in izobraževanje v posebnih
šolah, zavodih, oddelkih, skupinah itd. V dokumentih je tudi zapisano načelo o
»enakovrednosti in celostnem upoštevanju vseh potreb po izobraževanju in učenju
odraslih«. Vendar pa prav na tej točki prihaja do težav, saj se na področju učenja in
izobraževanja odraslih oseb s posebnimi potrebami zgoraj omenjeno načelo ne udejanja.
Tako prihaja do nekakšnega razkoraka med teorijo in prakso. Družba nasploh in
69
izobraževalna politika namenjata namreč veliko manj pozornosti in sredstev
izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami v primerjavi z izobraževanjem otrok in
mladostnikov s posebnimi potrebami. Dr. Jelenc tako meni, da bo za izboljšanje položaja
pri vzgoji in izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami potrebna ustrezna in
boljša organizacija, tako andragogov kot tudi specialnih pedagogov. V tem primeru gre
namreč za kombinirano strokovno področje specialne pedagogike in andragogike.
Dr. Jelenc predlaga naslednje možnosti in rešitve na področju izobraževanja odraslih oseb
s posebnimi potrebami:
timsko sodelovanje strokovnjakov,
razvojni projekt, s katerim bi najprej primerjalno-raziskovalno proučili doseženo stanje pri posameznih kategorijah odraslih oseb s posebnimi potrebami,
sledi predložitev ustreznih sistemskih rešitev in ukrepov za vsa področja sistemskega urejanja,
usposobitev strokovnjakov, specialnih pedagogov za andragoško delo z odraslimi osebami s posebnimi potrebami,
andragogom v študijskih programih ponuditi tudi znanje iz specialne pedagogike,
specialnim pedagogom v študijskih programih ponuditi tudi andragoško znanje itd.
Mag. Golob je pri temi vseživljenjskega učenja odraslih oseb s posebnimi potrebami
poudarila, da tudi pri tej ciljni skupini obstajajo enake oziroma podobne ovire in težave
kot pri učečih se brez motenj, in sicer pomanjkanje motivacije, dostopnosti, možnosti ipd.
Primanjkuje tudi ustrezno usposobljenih izobraževalcev, zanimivih programov, finančnih
spodbud itd. Prav tako ponudniki izobraževanj ne prepoznajo učnih in izobraževalnih
potreb te ciljne skupine kot tržne niše. Golobova kot krivca omenja tudi državo, saj
slednja ne ponuja dovolj možnosti in velikokrat krši zakonodajo, ki jo je sama sprejela ali
pa se ne drži konvencij, ki jih je sama ratificirala. Dejstvo oziroma realno stanje v Sloveniji
je, da manjka analiza stanja na nacionalni ravni, na osnovi katere bi lahko oblikovali
sistem oziroma učne in izobraževalne potrebe te ciljne skupine umestili v že obstoječi
sistem. Kot pozitiven premik na področju VŽU oseb s posebnimi potrebami Golobova vidi
predvsem v spremembi stališč o učenju in izobraževanju odraslih z motnjami v duševnem
razvoju.
70
Tako mag. Golob kot rešitev predlaga razvoj oziroma oblikovanje izobraževalnih
programov za zadovoljevanje različnih potreb, kot so na primer potrebe v povezavi z
delom, osebnim življenjem, vsakdanjimi rutinskimi dejavnostmi, prostim časom,
zahtevami sodobne družbe itd.
Golobova omenja tudi, da je v tujini več sredstev in več možnosti za VŽU oseb s posebnimi
potrebami. Seveda pa se tudi v tujini te možnosti velikokrat kažejo le v okviru znanstvenih
raziskav in deklaracij, v praksi pa je drugače. Dostopnost VŽU je odvisna predvsem od
situacij in angažiranja posameznikov, obsega podpore in možnosti. Seveda pa je v končni
fazi veliko odvisno predvsem od finančnih sredstev, ki so na voljo. To so na primer
inkluzivni programi, ki jih izvaja Trinity College iz Dublina in izhajajo iz raziskovalne
dejavnosti ter niso splošno implementirani.
6.1.5 Vpliv VŽU na kvaliteto življenja oseb s posebnimi potrebami
Mag. Golob poudari, da ravno vseživljenjsko učenje oziroma učenje in izobraževanje
nasploh ter področja, kjer je človek uspešen, vplivajo na inkluzijo in potemtakem tudi na
kakovost posameznikovega življenja. Seveda pa je to odvisno od vsakega posameznika
posebej – od njegovih vrednot, pričakovanj, želj ipd. Res pa je, da z udeležbo v različnih
izobraževanjih in učnih situacijah posameznik povečuje svoje znanje, kompetence ipd. in s
tem se posledično lahko povečuje tudi njihovo zadovoljstvo z življenjem. Golobova je
namreč mnenja, da se z udeležbo v učenju osmisli njihov čas, ki je morda v preteklosti
tekel v prazno. Poveča se tudi občutek na področjih biti, pripadati, postati.
6.2 ANALIZA INTERVJUJEV OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI
V mesecu juliju sem intervjuvala štiri osebe s posebnimi potrebami. To so uporabniki
oziroma varovanci Varstveno delovnega centra Postojna. Intervjuvanci predstavljajo ciljno
skupino oseb, ki imajo lažje ali zmerne motnje v duševnem razvoju. Zaradi varovanja
osebnih podatkov v diplomskem delu ne bom uporabljala njihovih osebnih imen, temveč
sem osebe s posebnimi potrebami oštevilčila s številkami od 1 do 4.
71
Za sodelovanje z Varstveno delovnim centrom Postojna sem se odločila predvsem zato,
ker sem v omenjeni ustanovi že opravljala prakso v okviru predmeta Diplomski praktikum
in diplomsko delo, prav tako pa v tem zavodu kot študentka že kar nekaj let opravljam
delo socialne oskrbovalke.
Predhodno sem direktorja Varstveno delovnega centra, g. Petra Plevnika, zaprosila za
dovoljenje za izvajanje intervjujev v prostorih omenjenega zavoda. Sama sem na podlagi
že pridobljenih izkušenj z uporabniki izbrala intervjuvance z lažjo ali zmerno motnjo v
duševnem razvoju, saj sem potrebovala osebe z razvitimi govornimi sposobnostmi in
pripravljene za sodelovanje. Pri tem so mi pomagali tudi zaposleni Varstveno delovnega
centra. Nekateri uporabniki namreč ne bi bili primerni za izvedbo intervjuja. Predvsem
tisti s težjimi in težkimi motnjami v duševne razvoju, saj ne bi mogla pridobiti želenih
informacij. Intervjuji so potekali sproščeno, saj sem intervjuvance že predhodno poznala.
Intervjuvanci pri odgovarjanju na zastavljena vprašanja niso imeli večjih težav.
6.2.1 Osnovni podatki intervjuvancev
Intervjuvala sem štiri osebe s posebnimi potrebami, in sicer dva moška in dve ženski.
Intervjuvanci so različnih starosti (36, 43, 48 in 61) in prihajajo iz različnih družinskih
okolij. Intervjuvane osebe so uporabniki Varstveno delovnega centra Postojna, ki izvaja
storitve vodenja, varstva in zaposlitev pod posebnimi pogoji. Tako zavod omogoča, da
uporabniki ohranjajo in razvijajo svoja znanja, delovne spretnosti ter socialne in delovne
navade.
6.2.2 Teme in vsebine intervjuja oseb s posebnimi potrebami
V nadaljevanju si bomo podrobneje pogledali teme in vsebine intervjuja oseb s posebnimi
potrebami. Pod vsako temo oziroma vsebino bomo združili posamezne odgovore vseh
štirih intervjuvancev.
6.2.2.1 Družinske razmere
Na podlagi podanih odgovorov oseb s posebnimi potrebami lahko zaključimo, da so imeli
nekateri intervjuvanci doma neurejene družinske razmere. To lahko sklepamo iz
odgovorov, ko uporabniki odgovarjajo, da so živeli samo z materjo, očeta pa sploh ne
72
omenijo. Zasledimo lahko tudi odgovore, da so se doma veliko kregali, prepirali in kričali.
Prav zaradi slednjega se nekateri uporabniki neradi spominjajo družine in otroštva, prav
tako pa se tudi ne radi vračajo domov. Če se že vrnejo domov, gredo le na kratek obisk.
Pri tem je potrebno poudariti, da vsi štirje intervjuvanci ne živijo doma oziroma v izvorni
družini. Trije intervjuvanci živijo v bivalni enoti Varstveno delovnega centra Postojna,
eden pa samostojno, v lastnem stanovanju.
6.2.2.2 Delo, zaposlitev in delovni dan
Vsi štirje intervjuvanci imajo zaposlitev pod posebnimi pogoji v Varstveno delovnem
centru Postojna. Zasledimo lahko odgovor, da imajo trenutno zelo malo dela, saj je
gospodarska in finančna kriza. S tem posledično je tudi njihov prihodek precej manjši. Vsi
štirje uporabniki z veseljem odhajajo na delo, saj je njihov delovni dan zelo pester. Začne
se ob 7.30 oziroma 8.00, konča pa ob 14.30 oziroma 15.00. Vendar pa delovni urnik ni
strogo določen, saj intervjuvanci odhajajo na delo ob različni urah oziroma po želji.
Intervjuvanci so v VDC-ju zaposleni v dveh delavnicah, tj. papirnici in šivalnici. Opravljajo
različna kooperantska dela, lepijo koledarje, sestavljajo svinčnike ipd., prav tako pa
izdelujejo in oblikujejo lastne izdelke, kot so voščilnice in čestitke, okrasne blazine, izdelki
iz gline, mozaik ipd. Učijo se klekljanja, vezenja, kvačkanja, tkanja na statve ipd. Nekateri
hodijo tudi na različne krožke – telovadba, pekarna, likovni krožek, računalniški krožek
ipd. Poleg dela, ki ga opravljajo v delavnicah, ima vsak intervjuvanec svoje vsakodnevno
ali tedensko dežurstvo. Nekateri skrbijo za čistočo, drugi pomagajo pri pripravi obrokov
itd.
Dva intervjuvanca sta odgovorila, da bi rada opravljala drugačno delo. Intervjuvanka je
želela postati frizerka, vendar ni imela možnosti za tovrstno izobraževanje, ker je družina
ni podpirala. Intervjuvanec pa je želel delati na radiu ali postati policaj.
6.2.2.3 Preživljanje prostega časa
Intervjuvanci preživljajo prosti čas zelo različno in samostojno. V prostem času počnejo
tisto, kar jih veseli in kar imajo radi. Radi poslušajo radio, priljubljene zgoščenke oziroma
glasbo nasploh, gledajo TV, igrajo družabne igre, se sprehajajo po mestu, nakupujejo,
obiščejo prijatelje in sorodnike, skrbijo za hišne ljubljenčke, pečejo pecivo ipd. Pri
strukturiranju svojega prostega časa velikokrat potrebujejo pomoč ali spodbudno besedo
73
zaposlenih v bivalni enoti, saj jim za določene dejavnosti primanjkuje motivacije, volje ali
morebiti znanja. Ob pomoči zaposlenih je njihovo preživljanje prostega časa bolj
kvalitetno in strukturirano.
6.2.2.4 Izobraževanje
Na podlagi odgovorov oseb s posebnimi potrebami lahko ugotovimo, da so imeli
intervjuvanci v rednem osnovnošolskem izobraževanju težave, saj niso uspešno zaključili
prvega razreda. Zaradi slednjega dejstva so jih strokovni delavci na podlagi izvedenskega
mnenja usmerili v šolo s prilagojenim programom oziroma v ustrezne socialne zavode.
Omenjajo, da so imeli težave pri učenju, saj je bila prvotna šola težka in zahtevna. Stanje
se je izboljšalo, ko so bili preusmerjeni v ustrezno šolo. Tam namreč niso imeli ocen in tudi
šola je bila lažja. Kot najljubše predmete omenjajo likovno vzgojo in telovadbo.
Izjema je intervjuvanka, ki je hodila v redno osnovno šolo in nato na triletno lesarsko šolo,
vendar pa je imela tudi ona težave pri učenju in izobraževanju. Vse razrede je izdelala z
zadostnim uspehom. Intervjuvanka meni, da je imela na srednji šoli učne težave predvsem
zaradi tega, ker ni želela obiskovati lesarske šole, ampak frizersko. Na lesarsko šolo so jo
vpisali starši, saj je bila ta šola blizu doma. Sama je želela iti na frizersko šolo v Ljubljano,
vendar je starši niso podpirali, ker niso želeli, da zapusti dom in družino.
Zanimiva je ugotovitev, da so starši nekaterih intervjuvancev vztrajali pri rednem
osnovnošolskem izobraževanju svojih otrok in niso opazili oziroma niso želeli opaziti težav
in problemov, ki so jih slednji imeli pri učenju in izobraževanju. Na to so jih opozorili šele
strokovni delavci, ki so jim tudi predlagali preusmeritev otrok v ustreznejšo šolo oziroma
socialni zavod.
6.2.2.5 Dostop do učenja in izobraževanja oziroma vseživljenjskega učenja
Intervjuvanci imajo omejen dostop do učenja in izobraževanja oziroma vseživljenjskega
učenja. Tako z finančnega vidika, kot tudi zaradi pomanjkanja možnosti za učenje in
izobraževanje tovrstne ciljne skupine, tj. oseb s posebnimi potrebami. Njihovo učenje in
izobraževanje je bilo vezano predvsem na osnovnošolsko izobraževanje, in sicer v okviru
šole s prilagojenim programom. Večina intervjuvancev ni imela možnosti za nadaljevalno
izobraževanje, saj njihovi starši niso želeli, da zapustijo dom in družino. Verjetno tudi niso
vedeli oziroma niso bili ozaveščeni o možnostih učenja in izobraževanja oseb s posebnimi
74
potrebami. Svoje otroke so tako vključili v Varstveno delovni center. Tako je bilo
nadaljevalno učenje in izobraževanje intervjuvanec vezano zlasti na omenjeni zavod in
njegovo izvajanje učnih in izobraževalnih delavnic, okroglih miz, tečajev, krožkov ipd. K
njihovemu učenju in izobraževanju pa so pripomogle tudi lokalne podružnice društev, kot
so Vezi, Sožitje itd., ki so financirale oziroma sofinancirale izobraževalne in učne
delavnice, izlete, ekskurzije ipd. oseb s posebnimi potrebami.
Te učne in izobraževalne oblike omogočajo, da intervjuvanci ohranjajo pridobljena znanja
in delovne spretnosti, razvijajo nove sposobnosti, pridobivajo socialne in delovne navade,
se vključujejo v skupnost in okolje ter razvijajo svojo samostojnost.
6.2.2.6 Želja po učenju in pridobivanju novih znanj
Večina intervjuvancev ima željo, da bi se učila in naučila kaj novega. Dva odgovora sta se
navezovala na poklicno učenje. Intervjuvanca sta namreč odgovorila, da bi se rada naučila
opravljati določen poklic (frizerka, policaj in delo na radiu). Ena izmed intervjuvank je
odgovorila, da bi se rada naučila ročnih spretnosti in kuhanja novih jedi, intervjuvanec pa
bi se rad naučil igrati na nov instrument. Med odgovori največkrat zasledimo željo, da bi
se radi naučili uporabljati računalnik.
6.2.2.7 Kvaliteta življenja
Vsi intervjuvanci so s svojim življenjem zadovoljni in večina ne bi nič spremenila. Veliko
jim pomenijo prijatelji in delo. Delo jim namreč omogoča, da so vsaj delno finančno
neodvisni in si lahko kupijo stvari, ki jih potrebujejo oziroma želijo. Z življenjem v bivalni
enoti VDC-ja so zadovoljni, saj lahko počnejo, kar želijo in kar jih veseli. Prav tako cenijo,
da imajo v bivalni skupnosti svoj mir in tišino ter dobre prijateljske odnose. Eden izmed
intervjuvancev je poudaril, da ima svoje stanovanje, kar pomeni, da živi v celoti
samostojno življenje in to tudi ceni. Pri enem odgovoru pa lahko zasledimo rahlo
nezadovoljstvo intervjuvanca, saj je izrazil, da si želi večjo sobo oziroma tisto, ki jo je imel
prej, saj je njegova nova soba premajhna in se počuti utesnjeno.
Vsi intervjuvanci imajo volilno pravico in so aktivni državljani. Zadnjih volitev so se
udeležili trije intervjuvanci. Izjema je intervjuvanka, ki je izrazila željo po udeležbi na
volitvah, vendar ne more voliti v kraju začasnega prebivališča, temveč bi morala iti voliti v
75
kraj, kjer je doma. Tega pa si ne želi, saj se nerada vrača domov. Zato bo poskušala urediti,
da bo lahko volila v kraju, kjer je trenutno doma.
Na podlagi podanih odgovorov oseb s posebnimi potrebami lahko zaključimo, da so
intervjuvanci v splošnem zadovoljni s svojim življenjem. In prav zadovoljstvo z življenjem
je eden izmed poglavitnih dejavnikov, ki vpliva na kvaliteto njihovega življenja.
6.2.2.8 Vseživljenjsko učenje
Intervjuvanci koncept vseživljenjskega učenja pojmujejo oziroma razumejo kot učenje, ki
traja vse življenje. Eden izmed odgovorov je tudi ta, da celo življenje hodimo v šolo, in
sicer tudi starejši. Zasledimo lahko tudi odgovor, da vseživljenjsko učenje pomeni, da se
učimo.
76
7 ZAKLJUČEK
Vseživljenjsko učenje pomeni učenje, ki traja skozi vse življenje. Učimo se namreč že od
rojstva pa vse do pozne starosti oziroma lahko bi rekli »od zibelke do groba«. Ko smo
majhni, nas starši v procesu socializacije učijo osnovnih življenjskih veščin in spretnosti
(kot so govor, hoja, pisanje, branje, bonton ipd.) ter nas »pripravljajo« na življenje. Na
življenje, ki nas čaka zunaj doma in ki je umeščeno v neko družbo. Sledita učenje in
izobraževanje v osnovni in srednji šoli ter vse pogosteje tudi na višji ali visoki šoli. Vendar
nas poleg učenja znotraj nekega formalnega izobraževalnega procesa spremlja tudi tisto
spontano, naključno, neorganizirano, namensko, priložnostno, neformalno oziroma
aformalno in nenazadnje tudi nezavedno učenje. Učimo se namreč vedno in povsod.
Tako je vseživljenjsko učenje postalo nujna sestavina našega življenja in pomembna
družbena vrednota enaindvajsetega stoletja. Gre za dinamičen koncept, ki vedno bolj
pridobiva na veljavi, saj si dandanes napredka in razvoja družbe skorajda ne moremo
predstavljati brez vseživljenjskega učenja. Živimo namreč v času nenadnih in hitrih
sprememb ter nenehnega tehnološko-informacijskega razvoja, ki prinaša številne novosti
in nova dognanja. In prav učenje od rojstva do smrti je tisti dejavnik, ki nam omogoča, da
smo v koraku s časom. Omogoča, da smo konkurenčni preostalemu globaliziranemu
svetu. Tako vseživljenjsko učenje v današnjem času ne predstavlja več samo izbire, za
katero se odločimo sami, ampak skorajda zahtevo, ki je posledica nenadnih in nenehnih
družbenih sprememb, globalizacije, novih ekonomskih politik, napredka v gospodarstvu
ipd. Dandanes je namreč zelo pomembno učiti se zato, da bi vedeli, da bi znali kakovostno
delati, sobivati in živeti.
Vendar pa vseživljenjsko učenje ni pomembno zgolj in samo za družbeni napredek in
razvoj, temveč je enako, če ne celo bolj pomembno tudi za posameznika. Na individualni
ravni tako vseživljenjsko učenje posamezniku omogoča širjenje in pridobivanje novih
znanj, osebnostno rast, vpliva na boljšo kvaliteto življenja in uveljavitev v družbenem
okolju. Skratka vseživljenjsko učenje pripomore k temu, da posameznik svoje življenje živi
čim bolj aktivno, polno in kakovostno. Dejstvo je namreč, da se ne moremo izobraziti
oziroma naučiti enkrat in za vse življenje, temveč je potrebno znanje obnavljati,
dopolnjevati, aktualizirati in nadgrajevati.
77
Tako lahko rečemo, da je vseživljenjsko učenje pomembno za vse družbene skupine. Tudi
za tiste, ki so velikokrat s strani družbe diskriminirane, deprivilegirane, stigmatizirane in
nenazadnje potisnjene na obrobje. To so tudi osebe s posebnimi potrebami, ki so
proučevana populacija tega diplomskega dela. Gre za osebe, ki imajo posebne potrebe na
različnih področjih oziroma ravneh znotraj družbe in zaradi določenih primanjkljajev
potrebujejo dodatno pomoč. Te osebe imajo velikokrat težave prav na področju učenja in
izobraževanja, zato je potrebno učne in izobraževalne dejavnosti oziroma aktivnosti
prilagoditi njihovim zmožnostim in sposobnostim. Velik korak na tem področju je, da jim
poleg prilagojenega obveznega izobraževanja omogočimo tudi nadaljnje izobraževanje in
jih usmerimo v vseživljenjskost učenja. Če je za katero družbeno skupino še posebej
pomembno vseživljenjsko učenje, je to za osebe s posebnimi potrebami. Namreč prav
učenje od rojstva do smrti tej ciljni skupini omogoča, da postanejo aktivni državljani in
enakopravni člani naše družbe. Omogoča jim, da osvojijo znanja na področju demokracije,
aktivnega državljanstva in samozagovorništva. S pomočjo vseživljenjskega učenja tako
osebe s posebnimi potrebami vedno znova osvajajo in pridobivajo nova znanja, širijo svoja
obzorja, ohranjajo že pridobljene veščine in sposobnosti, se seznanijo s svojimi osnovnimi
pravicami in posledica tega je, da se znajo na koncu koncev zavzeti zase. Tako niso le
»privesek« družbe, kot jih mnogi označujejo, temveč živijo polno, aktivno in kakovostno
življenje.
Vendar se osebe s posebnimi potrebami prav na področju vseživljenjskega učenja
srečujejo s številnimi težavami in problemi. Pa ne samo ta ciljna skupina, temveč tudi
preostale družbene skupine. Gre namreč za področje, ki je še vedno neurejeno in
neizkoriščeno. Če se dandanes vedno bolj poudarja družbena vrednost vseživljenjskega
učenja, pa se po drugi strani od rojstva tega koncepta pa vse do današnjih dni niso zgodili
veliki in drastični premiki v smeri vse večjega razvoja in uveljavitve koncepta
vseživljenjskega učenja. Prvotni problem tega koncepta je predvsem njegovo neustrezno
definiranje in opredeljevanje. Tu si namreč stroka ni enotna in različni teoretiki
vseživljenjsko učenje različno opredeljujejo. To je predstavljalo veliko težavo tudi pri
nastajanju tega diplomskega dela, saj sem imela probleme pri določanju definicije že
omenjenega koncepta. Tako sem pri vseživljenjskem učenju poudarila tisto časovno
dimenzijo učenja od rojstva do smrti. Menim namreč, da vseživljenjsko učenje obsega vse
78
vrste, aktivnosti in dejavnosti učenja in izobraževanja, ki trajajo od našega rojstva pa vse
do smrti. Tako je za razvoj omenjenega koncepta v prvi vrsti zelo pomembno, da se stroka
zedini in postavi neke enotne teoretične okvirje. Le tako bo šel razvoj vseživljenjskega
učenja naprej in v pozitivno smer.
Problem vseživljenjskega učenja sta tudi njegova implementacija in regulacija. Lep primer
sistemske neureditve vseživljenjskega učenja je prav Slovenija. Država se je namreč za
ureditev tega področja zavzemala vse dokler so prihajale zahteve iz Evropske unije
oziroma Bruslja (v ta namen je nastala tudi Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji),
nato pa je zanimanje poniknilo. Tako slovenska zakonodaja vseživljenjskega učenja sploh
ne obravnava, temveč je omenjeni koncept v dokumentih zapisan le kot neko splošno
načelo. Tudi posebne metodike vseživljenjskosti učenja ni, metodika je specifična posebej
za izobraževanje otrok in mladine in posebej za izobraževanje odraslih.
Tako je področju vseživljenjskega učenja potrebna neka celovita sistemska ureditev, ki
poleg ustrezne umestitve področij izobraževanja otrok in mladine ter izobraževanja
odraslih v sistem, obsega pet področij, in sicer upravljanje, zakonodajo, financiranje,
omrežje izvajalcev in programov ter infrastrukturo. Na vseh navedenih področjih je
sistemska ureditev izobraževanja odraslih pomanjkljiva, nezadostna ali pa je sploh ni. Vse
to jasno kaže, da je treba zboljšati vse – od položaja obeh področij v celotnem sistemu
vzgoje in izobraževanja, do sistemske ureditve obeh, še posebno pa izobraževanja
odraslih.
Na podlagi intervjujev dr. Zorana Jelenca in mag. Alenke Golob, ki so predstavljeni in
analizirani v empiričnem delu tega diplomskega dela, lahko podamo naslednje predloge,
možnosti oziroma rešitve za ureditev področja vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi
potrebami v Sloveniji:
timsko sodelovanje strokovnjakov,
razvojni projekt, s katerim bi najprej primerjalno-raziskovalno proučili doseženo stanje pri posameznih kategorijah odraslih oseb s posebnimi potrebami,
sledi predložitev ustreznih sistemskih rešitev in ukrepov za vsa področja sistemskega urejanja,
usposobitev strokovnjakov, specialnih pedagogov za andragoško delo z odraslimi osebami s posebnimi potrebami,
79
andragogom v študijskih programih ponuditi tudi znanje iz specialne pedagogike,
specialnim pedagogom v študijskih programih ponuditi tudi andragoško znanje itd.
Pomembno je tudi dejstvo, da se osebe s posebnimi potrebami na področju
vseživljenjskega učenja srečujejo z enakimi oziroma podobnimi težavami in ovirami kot
učeči se brez motenj, in sicer s pomanjkanjem motivacije, dostopnosti, možnosti ipd.
Primanjkuje tudi ustrezno usposobljenih izobraževalcev, zanimivih programov, finančnih
spodbud itd. Prav tako ponudniki izobraževanj ne prepoznajo učnih in izobraževalnih
potreb te ciljne skupine kot tržne niše.
Pomemben cilj diplomske naloge je bil tako raziskovati in preučiti problematiko
vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami v Sloveniji. V diplomski nalogi me je
zanimalo predvsem aktualno stanje razširjenosti koncepta vseživljenjskega učenja in
možnosti njegovega dostopa za osebe s posebnimi potrebami ter kako vseživljenjsko
učenje vpliva na življenje oseb s posebnimi potrebami (na kvaliteto in bogatitev življenja,
njihovo avtonomijo, integracijo v družbo ipd.).
Kot pomemben raziskovalni problem diplomskega dela sem izpostavila pomen oziroma
vlogo vseživljenjskega učenja za osebe s posebnimi potrebami. Raziskovala sem
predvsem, kako možnosti dostopa do novih znanj vplivajo na kvaliteto in bogatitev
življenja oseb s posebnimi potrebami ter na njihovo avtonomijo in integracijo v družbo.
Postavila sem naslednje izhodiščne hipoteze:
1. hipoteza: Vseživljenjsko učenje je vse pomembnejša družbena vrednota, ki ni enako dostopna vsem družbenim skupinam.
2. hipoteza: Možnosti dostopa do novih znanj (oziroma vseživljenjskega učenja) vplivajo na kvaliteto in bogatitev življenja oseb s posebnimi potrebami.
3. hipoteza: Možnosti dostopa do novih znanj (oziroma vseživljenjskega učenja) vplivajo na večjo avtonomijo oseb s posebnimi potrebami in na njihovo integracijo v družbo.
Na podlagi teoretičnih in empiričnih spoznanj, dognanj in razmišljanj, ki so predstavljena v
diplomskem delu, lahko vse tri hipoteze potrdimo. Dejstvo je, da je dandanes
vseživljenjsko učenje res vse pomembnejša družbena vrednota. Učenje od rojstva do
80
smrti namreč vpliva tako na razvoj in napredek družbe kot tudi na osebnostni razvoj
posameznika in kvaliteto njegovega življenja. Le učeč človek in učeča se družba lahko
ostajata konkurenčna na različnih družbenih področij in v koraku s časom. Živimo namreč
v času hitrih sprememb in napredka, ki od posameznika zahtevajo, da se nenehno uči,
izobražuje ter svoje znanje dopolnjuje, obnavlja in nadgrajuje. Vendar pa vseživljenjsko
učenje ni enako dostopno vsem družbenim skupinam. Predvsem tistim ne, ki so
diskriminirane, stigmatizirane in potisnjene na obrobje. Za te ciljne skupine namreč
primanjkuje finančnih sredstev, zanimanja s strani države, ustreznih učnih in
izobraževalnih programov, strokovno usposobljenih kadrov ipd.
Paradoks pa se kaže prav v tem, da je kljub neurejenemu področju vseživljenjskega učenja
prav učenje od rojstva do smrti tisti poglaviten dejavnik, ki vpliva na večjo avtonomijo
oseb s posebnimi potrebami in na njihovo integracijo v družbo ter na kvaliteto in
bogatitev njihovega življenja. Pomembne vsebine vseživljenjskega učenja oseb s
posebnimi potrebami so namreč prav aktivno državljanstvo, samozagovorništvo,
ozaveščanje s temeljnimi človekovimi pravicami ipd. – tako je končen cilj vsebin
vseživljenjskega učenja te ciljne skupine, da se posameznik zna zavzeti zase in je aktiven
član naše družbe.
Pomembno dognanje tega diplomskega dela z naslovom Vseživljenjsko učenje oseb s
posebnimi potrebami je predvsem spoznanje, da je področje vseživljenjskega učenja v
Sloveniji še neurejen in neizkoriščen prostor. Tako je predlagana in v prihodnje tudi nujna
rešitev, da se omenjeno področje celovito sistemsko uredi, od financiranja, zakonodaje,
infrastrukture, upravljanja, omrežja izvajalcev in programov. Izobraževanje odraslih je
potrebno približati izobraževanju otrok in mladine ter ju postaviti enakovreden položaj.
Gre namreč za vzročno posledični proces, saj živimo v času, ko izobraževanju otrok in
mladine sledi izobraževanje odraslih.
Zaključimo lahko, da je zelo pomembno, da se vedno in povsod učimo. Da se učimo vse
življenje in da smo vedno znova željni novih znanj, spoznanj, veščin in spretnosti. Tako se
namreč učimo živeti in učimo za življenje – od rojstva do smrti.
81
8 TERMINOLOŠKI SLOVAR
aktivno državljanstvo – osebe s posebnimi potrebami ne uživajo samo statusa državljana
kot zgolj pripadniki neke države in družbe znotraj nje, temveč so pri uživanju omenjenega
statusa tudi sami aktivni ter ga poskušajo nenehno izboljšati; aktivno državljanstvo oseb s
posebnimi potrebami je usmerjeno predvsem v njihovo samostojno odločanje, bivanje,
sobivanje in samostojno oblikovanje lastnega življenja
inkluzija – dvosmerni proces, ki obsega vključitev in prilagoditev osebe s posebnimi
potrebami okolju in obratno, prilagoditev okolja posamezniku s tem, ko ga sprejme
integracija – proces vključitve in prilagajanja oseb s posebnimi potrebami družbenemu
okolju
normalizacija – proces, ki spreminja stališča in mnenja družbe nasploh ter izkoreninja
predsodke in stereotipe; gre za proces, ki spreminja družbeno vedenje oseb s posebnimi
potrebami in vodi k sprejemanju te ciljne skupine
osebe s posebnimi potrebami – skupina ljudi, ki imajo posebne potrebe na različnih
področjih oziroma ravneh družbenega življenja (npr. na izobraževalno-edukativnem
področju, poklicnem področju ali morebiti pri vsakdanjih življenjskih opravilih ipd.). V
Sloveniji po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v skupino oseb s
posebnimi potrebami uvrščamo »osebe z motnjami v duševnem razvoju, slepe in
slabovidne osebe, gluhe in naglušne osebe, osebe z govorno-jezikovnimi motnjami,
gibalno ovirane osebe, dolgotrajno bolne osebe, osebe s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja ter osebe s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo
prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali
prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in
izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2007, 2. člen)
samozagovorništvo – aktivnosti in dejavnosti, ki posameznika oziroma osebo s posebnimi
potrebami naučijo veščin samozagovorništva; gre za proces, skozi katerega se oseba s
posebnimi potrebami nauči postaviti se zase, prepoznati svoje pravice in se zavzati zanje
ter si tako izboljšati svoj družbeni položaj in kvaliteto življenja
82
vrednote – skupina idej in prepričanj, kaj je dobro, kaj je pravilno, kaj je zaželeno ipd.,
vrednote se od družbe do družbe, od kulture do kulture, od države do države razlikujejo
vseživljenjsko izobraževanje (VŽI) – izobraževanje od rojstva do smrti, pri katerem na
posameznikovo vlogo oziroma dejavnost znotraj izobraževanja vplivajo zunanji dejavniki;
gre za pridobivanje znanj, veščin, sposobnosti in kompetenc tekom različnih vrst oziroma
oblik izobraževanj, ki so ponavadi organizirana, strukturirana, normirana in predmetno ter
ciljno opredeljena, ni pa nujno (npr. osnovnošolsko, srednješolsko, dodiplomsko,
podiplomsko izobraževanje, izobraževanje odraslih ipd.)
vseživljenjsko učenje (VŽU) – učenje od rojstva do smrti oziroma »od zibelke do groba«;
vseživljenjsko učenje vključuje vse učne in izobraževalne aktivnosti oziroma dejavnosti
(tako spontane, naključne, organizirane, kot tudi formalne, neformalne in aformalne), ki
potekajo v različnih življenjskih obdobjih posameznika (npr. v obdobju otroštva, mladosti,
odraslosti, starosti); učenje je širši koncept od izobraževanja
83
»Učenje za življenje v današnjem svetu pomeni
vseživljenjsko učenje – od malih nog do pozne starosti.«
(Majda Širok)
84
9 LITERATURA
Americans with Disabilities Act. 1990. Americans with disabilities act of 1990. Dostopno prek: http://www.ada.gov/pubs/adastatute08.pdf (11. maj 2012).
Andragoški center Slovenije. 2011. UŽU-MK (Moj korak). Dostopno prek: http://pismenost.acs.si/projekti/uzu-mk/ (2. julij 2012).
CMEPIUS – Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. Dostopno prek: http://www.cmepius.si/index.aspx (2. julij 2012).
--- 2008. Neformalno učenje ranljivih skupin: Zbornik tematske konference. Dostopno prek: http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/grundtvig/ZBORNIK%20TK.pdf (2. julij 2012).
CUDV Draga – Center za usposabljanje, delo in varstvo Dolfke Boštjančič. Dostopno prek: http://www.center-db.si/ (2. julij 2012).
Delors, Jacques, ur. 1996. Učenje – skriti zaklad: poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Demšar Pečak, Nataša. 2000. Integracija in (ali) inkluzija oseb s posebnimi potrebami v normalno socialno okolje. Socialna pedagogika 4 (4): 433–442.
Destovnik, Karl, ur. 2002. Osebe s posebnimi potrebami v procesu inkluzije ter vloge defektologov in specializiranih institucij. Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije.
European Agency for Development in Special Needs Education. Dostopno prek: http://www.european-agency.org/ (7. avgust 2012).
Eurydice. 2002. Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih sistemov v državah članicah Evropske unije: rezultati študije Eurydice. Dostopno prek: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong_learn_contr_educ_syst_member_status-oth-svn-t05.pdf (28. junij 2012).
Golob, Alenka. 1997. Vseživljenjsko učenje – pravica in možnost za odrasle osebe z zmerno, težjo in najtežjo motnjo v duševnem razvoju. Defektologica slovenica 5 (1): 81–86.
--- 1998. Vseživljenjsko učenje – pravica in možnost za odrasle osebe z zmerno, težjo in najtežjo motnjo v duševnem razvoju. V Vseživljenjsko učenje: Zbornik strokovnih prispevkov v obdobju 1994-1998, ur. Alenka Golob, 15–20. Draga: Center Dolfke Boštjančič.
--- 2000. Vseživljenjsko učenje odraslih oseb z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju. Defektologica slovenica 8 (1): 40–50.
--- 2003. Zaključki posveta o vseživljenjskem učenju. Defektologica slovenica 11 (3): 87–92.
85
--- 2006. Vseživljenjsko učenje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
--- 2009. Zaključki državne konference "Uresničevanje pravice do učenja in izobraževanja odraslih z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju". Defektologica slovenica 17 (3): 99–101.
--- 2011. Inkluzivno izvajanje izobraževalnih programov za odrasle s posebnimi potrebami. E-glasilo Andragoškega društva Slovenije II (8): 6–7.
Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. 2012. Slovar slovenskega knjižnega jezika. Dostopno prek: http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (4. julij 2012).
Jelenc, Dora in Egidija Novljan. 2000. Izobraževanje odraslih z motnjo v duševnem razvoju. Specialno andragoško delo kot pomoč za vključevanje v širše socialno okolje. Andragoška spoznanja 6 (2): 44–55.
Jelenc, Zoran. 1994. Nekatera teoretska izhodišča, temeljne opredelitve in razmejitve pri koncipiranju izobraževanja odraslih. V Snovanje in sistemsko urejanje izobraževanja odraslih: Splošna izhodišča in primerjalni pregled stanja v Sloveniji - izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, ur. Zoran Jelenc, Olga Drofenik, Dušan Kidrič, Sonja Klemenčič, Polonca Končar, Zvonka Pangerc Pahernik, Zvonka Pretnar, Metka Svetina. Raziskovalno poročilo, 1. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.
--- 1998. Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Dostopno prek: http://tvu.acs.si/ak/pdf/01AK_ucenje.pdf (11. maj 2012).
--- 2000. Nacionalne strategije izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delovno gradivo.
--- 2007. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Dostopno prek: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/ pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/IU2010/Strategija_VZU.pdf (11. maj 2012).
--- 2008. Vpliv koncepta in strategije vseživljenjskosti učenja na strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju. V Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje, ur. Petra Javrh, 9–21. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
--- 2009. Odrasle osebe s posebnimi potrebami v strategiji vseživljenjskosti učenja. Defektologica slovenica 17 (2): 23–36.
Jurišić, Branka D. 2008. Starši so enakovredni partnerji pri oblikovanju individualiziranega programa: otroci naj bodo dobri v šoli in odlični v življenju. V Otroci s posebnimi potrebami: izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem razvoju, ur. Matej Rovšek, 33–57. Nova Gorica: Educa, Melior.
Kastelic, Lidija, Slađana Anderle, Vojka Lipovšek, Tomaž Jereb in Livija Knaflič. 2005. Poročilo o izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami na področju zviševanja ravni pismenosti. Dostopno prek: http://porocila.acs.si/datoteke/Porocilo%20pop_16.8.pdf (4. julij 2012).
86
Kavkler, Marija. 2008. Izrazje na področju posebnih potreb. V Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje, ur. Petra Javrh, 149–157. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kobal Grum, Darja, Barbara Kobal, Marie Celeste, Polona Dremelj, Simona Smolej in Mateja Nagode. 2009. Sociopsihološki vidiki izobraževanja oseb s posebnimi potrebami. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno prek: http://www.pei.si/UserFilesUpload/ file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/12_09_sociopsiholoski_vidiki_izobrazevanja_oseb_s_posebnimi_potrebami.pdf (11. maj 2012).
Komisija Evropske skupnosti. 2000. Memorandum o vseživljenjskem učenju. Dostopno prek: http://linux.acs.si/memorandum/html/ (11. maj 2012).
Krek, Janez in Mira Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kresal Sterniša, Barbara. 2011. Odrasli v formalnem izobraževanju: politika in praksa v Evropi. Dostopno prek: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/ thematic_reports/128SL.pdf (16. maj 2012).
Lebarič, Nada, Darja Kobal Grum in Janez Kolenc. 2006. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta.
Lifelong Learning. 2007. Patterns of Policy in Thirteen European Countries. Dostopno prek: http://lll2010.tlu.ee/publications/project-reports/lll2010-comparative-report-no-1-incl-appendix.pdf/view (28. junij 20120).
Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. 2008. Konvencija o pravicah invalidov. Dostopno prek: http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/ dokumenti__pdf/konvencija_o_pravicah_invalidov.pdf (16. maj 2012).
Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011a. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Dostopno prek: http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf (11. maj 2012).
--- 2011b. Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji: Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Dostopno prek: http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20osebe%20s%20posebnimi%20potrebami.pdf (11. maj 2012).
Mohorčič, Špolar A. Vida, Marko Radovan in Angela Ivančič, ur. 2011. Vseživljenjsko učenje – tek čez ovire?: Mednarodni vidiki politike vseživljenjskega učenja in udeležbe v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Nojič, Brigita. 2006. Individualiziran program – skupaj znamo in zmoremo! V Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija, ur. Božidar Založnik, 73–80. Nova Gorica: Educa, Melior.
Parazajda, Dušan. 1998. Analiza pojma normalizacija. V Vseživljenjsko učenje: Zbornik strokovnih prispevkov v obdobju 1994–1998, ur. Alenka Golob, 9–14. Draga: Center Dolfke Boštjančič.
87
Pikalo, J., Popović, D., Bahor, M., Ilc, B., Vodovnik, Ž., Banjac, M., Toplak, C., Kurnik, A., Bezjak, S., Lukšič, A., Podobnikar, P., Turnšek, M., Močnik, Š. 2011. Vsebinski okvir državljanske vzgoje v državah Evropske unije: mednarodna primerjalna analiza: raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Dostopno prek: http://www.drzavljanska-vzgoja.org/Portals/0/Dokumenti/Predstavitve/poro%C4%8Dila/ mednarodna%20primerjalna%20analiza.pdf (7. avgust 2012).
Podobnikar, Petra in Blaž Ilc. 2011. Analiza državljanske vzgoje ranljivih skupin (teoretska refleksija, analiza dobrih praks na področju neformalnih oblik državljanjske vzgoje ranljivih skupin v Evropi, analiza stanja v Sloveniji): raziskovalno poročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Rogers, Alan. 2004. Looking again at non-formal and informal education - towards a new paradigm. The encyclopaedia of informal education. Dostopno prek: http://www.infed.org/index.htm (16. maj 2012).
Rosić, Milenko. 2005. Kadrovski normativi za izvajanje socialnovarstvenih storitev kot dejavnik kvalitete življenja odraslih oseb s posebnimi potrebami. V Zbornik Naša pot: Odrasle osebe z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, ur. Valerija Bužan, 33–38. Ig: Cudv Dolfke Boštjančič.
Rovšek, Matej. Danes samozagovorništvo, kaj pa jutri? Dostopno prek: http://www.zujl.si/Uprava_Wiki/%C4%8Clanki.aspx (2. julij 2012).
Sožitje – Zveza društev za pomoč osebam z motnjami v duševnem razvoju Slovenije. Dostopno prek: http://www.zveza-sozitje.si/ (18. maj 2012).
Splošna deklaracija človekovih pravic. 1948. Dostopno prek: http://www.varuh-rs.si/index.php?id=102 (28. junij 2012).
Statistični urad Republike Slovenije. 2007. Invalidi, starejši in druge osebe s posebnimi potrebami v Sloveniji. Dostopno prek: http://www.stat.si/doc/pub/invalidi-2007-SLO.pdf (6. junij 2012).
Turk, Vojko. 2005. Domsko zdravstveno varstvo oseb s posebnimi potrebami. V Zbornik Naša pot: Odrasle osebe z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, ur. Valerija Bužan, 71–74. Ig: Cudv Dolfke Boštjančič.
Ustava Republike Slovenije. Ur. l. RS 33/1991. Dostopno prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199133&stevilka=1409 (28. maj 2012).
Vadnal, Katja. 2011. Za Slovenijo brez ovir. Dostopno prek: http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/2011/Com&Gru%20kontaktni%20seminar/Vadnal_CMEPIUS%20izvlecek.pdf (6. junij 2012).
VDC Postojna – Varstveno delovni center Postojna. Dostopno prek: http://www.vdc-postojna.si (2. julij 2012).
Večer.com. 2009. Intervju Mateja Rovška »Pravica do uspešnosti je njihova pravica«, 24. junij. Dostopno prek: http://web.vecer.com/portali/vecer/v1/default.asp?kaj=3&id =2009062305444548 (4. julij 2012).
88
Zakon o osnovnih šolah (ZOsn-UPB3). Ur. l. RS 81/2006. Dostopno prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3535 (26. maj 2012).
Zakon o socialnem varstvu. Ur. l. RS 54/1992. Dostopno prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199254&stevilka=2484 (28. maj 2012).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-UPB1). Ur. l. RS 3/2007. Dostopno prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20073&stevilka=101 (26. maj 2012).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2004. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Dostopno prek: http://www.zrss.si/default.asp?rub=3481 (26. maj 2012).
Zavod za pokojninsko in invalidsko zavarovanje Slovenije. Invalidsko zavarovanje. Dostopno prek: http://www.zpiz.si/wps/wcm/connect/zpiz+internet/zpiz/prvastran/ ozavarovanju/invalidsko+zavarovanje (26. junij 2012).
Židan, Alojzija. 2009. Vzgoja za evropsko demokracijo: Vzgoja mladih za demokracijo v 21. stoletju. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
89
PRILOGE
PRILOGA A: INTERVJU DR. ZORAN JELENC
1. Na samem začetku je zelo pomembno, da opredeliva pojme, o katerih bo tekla debata, saj sem v teoriji in pri različnih avtorjih zasledila konceptualne in terminološke težave, ki jih za seboj prinaša sam koncept »vseživljenjsko učenje«. Nekateri namreč izraze vseživljenjsko učenje, vseživljenjsko izobraževanje, izobraževanje odraslih, permanentno izobraževanje uporabljajo kot sinonime. Kakšno stališče pa imate Vi do rabe teh izrazov oziroma kako Vi dojemate in opredeljujete posamezne koncepte? ODGOVOR: Vseživljenjsko učenje je pojem in koncept, ki se pri nas še uveljavlja. Širša javnost ga pretežno še ne razume prav, a žal to lahko rečemo tudi za strokovnjake, celo tiste, ki se bodisi teoretično bodisi praktično ukvarjajo z vzgojo in izobraževanjem; to velja bolj za pedagoge kot za andragoge in izobraževalce odraslih. Izrazi, ki jih navajate, seveda niso sinonimi in jih nikakor ne smemo uporabljati kot takšne. Navajam nekaj poglavitnih opredelitev ali virov, za poglobljeno pojasnitev: vseživljenjsko učenje / vseživljenjsko izobraževanje: učenje je širši pojem kot izobraževanje
(podrobneje glej Jelenc 1998); izobraževanje odraslih: je komplementarno področje vzgoje in izobraževanja, tako kot
izobraževanje otrok in mladine; obe področji sestavljata celoto, v kateri sta 'začetno' in 'nadaljevalno' izobraževanje, obe skupaj pa tvorita vseživljenjsko učenje (glej Jelenc 2000/1);
permanentno izobraževanje: je francoska različica pojma vseživljenjsko izobraževanje, na neki način njen sinonim.
2. Kako pa gledate na razvoj koncepta vseživljenjskega učenja v Sloveniji? Je vseživljenjsko
učenje z andragoškega in metodičnega vidika dobro razvito? Ali je morebiti še vedno prisoten velik razkorak med teorijo, zakonodajo in prakso na tem področju? Bi se po Vašem mnenju dalo še kaj izboljšati? ODGOVOR: Za teorijo in prakso vseživljenjskosti učenja se potegujejo predvsem ali le predstavniki izobraževanja odraslih in andragogike. To je razumljivo, saj je našlo praktično in, kar je še posebej pomembno, teoretično neovrgljivo utemeljitev za svoj obstoj, tako kot področja dejavnosti kot tudi kot vede v družini vzgojno-izobraževalnih ved. Dejstvo je, kot je ugotovil že Titmus (1889: 382), da je načelo vseživljenjskosti izobraževanja sprožilo potrebo po integraciji vseh področij vzgojno-izobraževalnega sistema (vertikalno in horizontalno) in da je to pospešilo idejo o izobraževanju odraslih kot koherentni celoti, po ciljih, obsegu, pomenu, potrebi po sistemski ureditvi itn., povsem primerljivi z izobraževanjem otrok in mladine… Za nastanek zamisli in potrebe po vseživljenjskem učenju je nedvomno zaslužno predvsem ali celo izključno izobraževanje odraslih. Šolanje in izobraževanje otrok in mladine samo po sebi ne potrebuje nadaljevanja in ga je mogoče izpeljevati le v začetnem obdobju življenja. Zato se pedagogika v ožjem smislu – kot veda o izobraževanju otrok in mladine - ter oblikovalci in upravljavci sistema izobraževanja otrok in mladine in šolskega sistema (z izjemo redkih vizionarjev, med njimi je bil
90
eden prvih J.A. Komenski) sploh niso ogreli za idejo in za sprejetje načel vseživljenjskosti učenja ter njihovo vpeljevanje v prakso. Še več: strategija vseživljenjskosti učenja ima glavne nasprotnike v nosilcih politike in razvoja izobraževanja otrok in mladine; tudi izraz 'začetno izobraževanje' jim ni po volji, saj predpostavlja njegovo enako pomembno nadaljevanje z 'nadaljevalnim izobraževanjem' ali izobraževanjem odraslih, to pa je za njih predvsem konkurenčni porabnik že tako omejenih in nezadostnih sredstev… Opirajoč se na koncept vseživljenjskosti učenja in sklicujoč se na današnje ugodne razmere za njegovo udejanjanje (hiter razvoj in zastarevanje znanja; togost šolskega in izobraževalnega sistema in njegova nezmožnost, da bi sledil hitremu razvoju; razvoj informacijske in učne tehnologije; spremenjeni stil življenja in uveljavljanje cikličnosti in prepletanja prej ločenih dejavnosti izobraževanja in dela, itn.) je začelo izobraževanje odraslih odločneje kot prej prevzemati pobudo na področju vzgoje in izobraževanja. Zahteva, da se tudi izobraževanje odraslih opredeli kot koherenten sistem, in da se ga enakopravno obravnava pri sistemskem urejanju in oblikovanju nacionalnih politik vzgoje in izobraževanja.1 (cit. Jelenc 2000/2, 7-9) Vseživljenjsko učenje, ki deluje v tako enostransko razvitem sistemu vzgoje in izobraževanja, v Sloveniji ne more biti ustrezno razvito. Celovita sistemska ureditev obsega – poleg ustrezne umestitve obeh področij v sistem – pet področij, to pa so: upravljanje, zakonodaja, financiranje, omrežje izvajalcev in programov ter infrastruktura. Nas vseh navedenih področjih je sistemska ureditev izobraževanja odraslih pomanjkljiva, nezadostna ali pa je sploh ni. Zakonodaja vseživljenjskosti učenja sploh ne obravnava, v zakonih za področje vzgoje in izobraževanja ter v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (stari in novi) ga obravnava le kot splošno načelo. Posebne metodike vseživljenjskosti učenja ni, metodika je specifična posebej za izobraževanje otrok in mladine in posebej za izobraževanje odraslih. Vse to jasno kaže, da je treba zboljšati vse – od položaja obeh področij v celotnem sistemu vzgoje in izobraževanja, do sistemske ureditve obeh, še posebno pa izobraževanja odraslih. (Glej Jelenc 2007/1)
3. Zanima me, kje vidite poglavitne težave in probleme s katerimi se srečuje Slovenija na področju vseživljenjskega učenja v primerjavi s tujino. ODGOVOR: Slovenija je leta 2007 sprejela dokument 'Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji' (Jelenc 2007/1), ker je to zahtevala od vseh svojih držav članic Evropska zveza. Če te zahteve ne bi bilo, je Slovenija gotovo ne bi pripravila. Problem je v tem, da se za to strategijo zavzemajo le andragogi in izobraževalci odraslih, v njihovem imenu pa predvsem Andragoški center Slovenije in Andragoško društvo Slovenije. V Sloveniji je zelo močna pedagoško-didaktična in šolsko-institucionalna tradicija, ki določa tudi politiko vzgoje in izobraževanja (značilno: Slovenija je edina med vsemi evropskimi državami poimenovala svoje ministrstvo 'Ministrstvo za šolstvo', in ne za izobraževanje). Tako je domala
1 Čeravno marsikdo ne pripisuje velikega pomena temu, da se marsikje označuje izobraževanje otrok in mladine z
izrazom 'redno', izobraževanje odraslih pa kot 'izredno', se mi zdi sprememba tovrstne terminologije simbolično in
praktično pomembna in ji pripisujem vrednostno konotacijo. V sistemu vseživljenjskosti učenja, če ga hočemo dosledno
uresničiti, takšno razlikovanje ni konsistentno in ni sprejemljivo.
91
vsa sistemska pozornost države in predstavnikov pedagoške stroke namenjena le izobraževanju otrok in mladine, izobraževanje odraslih pa se prepušča nosilcem izobraževanja odraslih. (Glej Jelenc 2000/1, zlasti 130-168 in 2007/1) V državah z daljšo tradicijo izobraževanja odraslih uživa izobraževanje odraslih več pozornosti. Kar velja še posebno za skandinavske države; seveda ima s tem boljše možnosti tudi vseživljenjsko učenje (dober zgled za to je npr. Finska).
4. Ali se strinjate s trditvijo, da je vseživljenjsko učenje dandanes dostopno predvsem tistim, ki
si ga lahko »privoščijo« (s finančnega vidika) in je s strani države premalo interesa za tovrstne programe, ki ponujajo in omogočajo vseživljenjsko učenje? ODGOVOR: To je žal res. Vseživljenjsko učenje je le načelo, ki ga politika uporablja, da zadovoljuje zahteve Bruslja in evropskih usmeritev, iz državnega proračuna pa se financira le posamezne promocijske dejavnosti, npr. Teden vseživljenjskega učenja. Seveda je del takšne politike tudi sistemsko neurejeno financiranje izobraževanja odraslih.
5. V praksi se pojavljajo formalno, neformalno in aformalno učenje oziroma izobraževanje.
Izraz aformalno ste predlagali celo sami. Če Vas citiram, ste v delu Terminologija izobraževanja odraslih dejali, da »formalnost in neformalnost izobraževanja ali učenja določamo po namembnosti izobraževalne ali učne dejavnosti…«. Vendar pa so oblike učenja in izobraževanja glede na formalnost/neformalnost v družbi različno priznane in različno ovrednotene. Ali se strinjate s trditvijo, da bi morale biti vse tri oblike učenja in izobraževanja enako ovrednotene in enakovredne, glede na to, da je cilj vseh treh pridobivanje novega znanja, veščin, kompetenc ipd.? ODGOVOR: Vaše ugotovitve so deloma točne. Imamo sicer Zakon o izobraževanju odraslih, ki sicer podrobno ureja predvsem neformalno izobraževanje, vendar njegovo financiranje prepušča občinam, a jih ne obvezuje, temveč določa, da občine lahko financirajo izobraževanje odraslih, če tako določijo v Letnem programu izobraževanja odraslih. Praviloma se občine tem obveznostim izogibajo in letnih programov izobraževanja odraslih sploh ne sprejemajo. A pri financiranju ni domala nič na boljšem tudi formalno izobraževanje odraslih (z izjemo osnovnošolskega izobraževanja odraslih), saj ga pretežno financirajo posamezniki, da zadovoljijo svoje potrebe, nekaterim pa te stroške plača podjetje ali organizacija, kjer delajo.
6. Zanima me, kaj menite o vseživljenjskem učenju in njegovem vplivu na vzgojo in izobraževanje. Vemo namreč, da je bil v preteklosti poudarek predvsem na formalnem izobraževanju v nekem določenem oziroma zaključenem obdobju, danes pa se je to v veliki meri že spremenilo. ODGOVOR: Vpliv vseživljenjskosti učenja na vzgojo in izobraževanje bi moral biti paradigmatičen. To bi moralo v celoti spremeniti vzgojo in izobraževanje, to pa bi se moralo najbolj zrcaliti v korenitih spremembah vzgoje in izobraževanja otrok in mladine. (Glej Jelenc 2007/1, str. 8), seveda pa tudi v sistemski ureditvi izobraževanja odraslih (n.d. str. 9). Paradigmatičen premik je opaziti pri izobraževanju odraslih – premik 'od izobraževanja k učenju'. (Glej Jelenc 1998)
92
7. Skupaj z ostalimi člani delovne skupine ste pripravili Strategijo vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, ki je bila sprejeta leta 2007. Se je od takrat pa do danes na področju vseživljenjskega učenja kaj bistveno spremenilo? Je šel razvoj tega koncepta v pozitivno smer ali je morebiti nazadoval? Je Strategija dosegla svoj namen in ali so se cilji in smernice te strategije uresničili v slovenskem prostoru? ODGOVOR: Nekaj o tem sem povedal že v odgovorih na prejšnja vprašanja, zlasti na 3. in 4. Po sprejetju Strategije skupina pripravila še operativni načrt z naslovom 'Pregled dejavnosti za udejanjanje Strategije vseživljenjskosti učenja' – Delovno gradivo. Tudi to je bilo – a le kot osnutek – objavilo leta 2007 Ministrstvo za šolstvo in šport, vendar ga uradno ni potrdilo in sprejelo. V tem dokumentu je navedenih in na kratko opisanih 74 točk operativnega programa. Takšen operativni načrt je predviden v Strategiji (2007/1, str. 28, točka 7.15). Minister za šolstvo in šport je l. 2008 imenoval Strateški svet za vseživljenjsko učenje, ki ga prav tako določa Strategija (2007/1, str. 27, točka 7.11). Svet sestavljajo predstavnice petih ministrstev, vse so uradnice in ne strokovnjakinje za področje izobraževanja. Do zdaj se je Svet sestal le enkrat, kar kaže, da gre za mrtev in le formalno imenovan organ. Vse to dokazuje, da politika nima resnega namena razvijati in udejanjati strategijo. Ta je ostala stvar, za katero se zavzemajo le andragogi in izobraževalci odraslih, ki jo, kolikor je v njihovi moči, promovirajo s svojimi projekti. Tako ni mogoče reči, ali je šel razvoj v pozitivno smer ali je morebiti nazadoval? Strategija do zdaj ni dosegla svojega namena. Njeni cilji in smernice se do zdaj v slovenskem prostoru še niso uresničili in vse kaže, da se še ne bodo kmalu.
8. Ali menite da je slovenska družba učeča se družba, ki se je pripravljena samoiniciativno učiti
vse življenje, od rojstva do smrti? ODGOVOR: Nobena družba ni takšna, da se lahko v njej razvije samoiniciativno učenje vse življenje. Družbo je treba k temu stalno naravnavati in stimulirati, poleg tega pa morajo nastajati pozitivne družbene in kulturne okoliščine za to. V primerjavi z drugimi družbami pa je pri slovenski družbi ugodno to, da je majhna in tako laže obvladljiva. Mislim, da bi morala slovenska družba svojo majhnost izkoristiti kot prednost, prav tako pa bi morala svoj razvoj graditi predvsem na intelektualnem potencialu, znanju in inovativnosti. Morala bi se razvijati v družbo, ki temelji na znanju, ta pa lahko nastane le, če je tudi družba, ki temelji na učenju.
9. Glede na to, da se v diplomski nalogi ukvarjam predvsem z vseživljenjskim učenjem oseb s posebnimi potrebami, me zanima, kakšno je Vaše mnenje o vseživljenjskem učenju te družbene skupine v Sloveniji. Katere so po vašem mnenju največje težave pri uresničevanju koncepta vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami? Katere spremembe bi bilo potrebno uvesti, da bi bilo vseživljenjsko učenje teh oseb učinkovitejše?
ODGOVOR: Otroci in mladostniki imajo sistemsko dovolj dobro zagotovljene možnosti za vzgojo in izobraževanje in te možnosti se sorazmerno zadovoljivo udejanjajo tudi v praksi - z vzgajanjem in izobraževanjem v posebnih šolah, zavodih, oddelkih, skupinah itn. V različnih strateških ali krovnih zakonskih dokumentih, kot sta, denimo, 'Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v
93
Republiki Sloveniji' ali 'Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja' bomo našli široka načela o "enakovrednosti in celostnem upoštevanju vseh potreb po izobraževanju in učenju odraslih", ki izhajajo bodisi iz potreb posameznika bodisi iz potreb družbe ali skupnosti. Pri soočenju teh splošnih in načelnih opredelitev s prakso, ki naj bi zagotovila udejanjenje izrečenih načel tudi v sistemski ureditvi in skrbi za učenje in izobraževanje odraslih, se slika pomembno spremeni. Izobraževanju odraslih je doslej namenjala družba in izobraževalna politika mnogo manjšo skrb kot izobraževanju otrok in mladine, ugotovitev pa tem bolj velja za osebe s posebnimi potrebami, torej za tiste odrasle osebe, ki se po neki svoji lastnosti razlikujejo od splošne populacije. Da bi dosegli zboljšanje zdajšnjega položaja pri vzgoji in izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami, se bomo morali ustrezno organizirati tako andragogi kot tudi specialni pedagogi. Gre za kombinirano strokovno področje specialne pedagogike in andragogike. Nekaj možnosti: timsko sodelovanje strokovnjakov; razvojni projekt, s katerim bi najprej primerjalno-raziskovalno proučili doseženo stanje pri posameznih kategorijah odraslih oseb s posebnimi potrebami, nato pa predložili ustrezne sistemske rešitve in ukrepe za vsa področja sistemskega urejanja; usposobitev strokovnjakov, specialnih pedagogov, za andragoško delo z odraslimi osebami s posebnimi potrebami; andragogom v študijskih programih ponuditi tudi znanje iz specialne pedagogike, specialnim pedagogom pa andragoško znanje. (Podrobneje glej Jelenc 2000/3)
10. Bi želeli še sami opozoriti na kaj pomembnega?
ODGOVOR: Vseživljenjskem učenju in izobraževanju odraslih oseb s posebnimi potrebami se je do zdaj namenjalo premalo pozornosti. Da bi se stanje v prihodnosti zboljšalo, bo pripomoglo delovanje Sekcije za odrasle osebe s posebnimi potrebami pri Andragoškem društvu Slovenije, ki ji predseduje mag. Alenka Golob, specialna pedagoginja in magistra andragogike.
Zahvaljujem se Vam za Vaš dragocen čas, vse informacije in seveda, da ste bili pripravljeni sodelovati ter Vas lepo pozdravljam!
Navedeni viri v intervjuju:
Jelenc, Z. (2000/2): Nacionalne strategije izobraževanja odraslih. Andragoška spoznanja, 2/2000, str. 5-20.
Jelenc, Z. (2000/3): Izobraževanje odraslih oseb s posebnimi potrebami. Defektologica Slovenica, december 2000.
Jelenc, Z. (2007/1) /ur./: Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Jelenc, Z. (2007/2) /ur./: Pregled dejavnosti za udejanjanje Strategija vseživljenjskosti učenja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
94
PRILOGA B: INTERVJU MAG. ALENKA GOLOB
1. Glede na to, da se ukvarjate s področjem vseživljenjskega učenja, me zanima, kaj menite nasploh glede vseživljenjskega učenja v Sloveniji in še posebej glede vseživljenjskega učenja odraslih oseb s posebnimi potrebami? Je vseživljenjsko učenje z andragoškega in metodičnega vidika dobro razvito? Ali je morebiti še vedno prisoten velik razkorak med teorijo, zakonodajo in prakso na tem področju? Bi se po Vašem mnenju dalo še kaj izboljšati?
ODGOVOR: V Sloveniji na splošno je VŽU po mojem mnenju pretežno na deklarativni ravni, kar pomeni, da je le malo podpore s strani države. To kaže tudi npr. dejstvo, da je bila Strategija VŽU sprejeta zgolj za uporabo v povezavi z EU, potem pa se jo je pospravilo v predal, prav tako kot tudi Akcijski načrt. Nobena intervencija avtorjev (Jelenc idr.) ni zalegla. Še bolj se kaže to v aktualni situaciji, ko se varčuje tudi na tem področju, čeprav je dokazano, da se ravno z znanjem gospodarstva rešujejo iz krize. Poleg tega se je tudi v Sloveniji, podobno kot v Evropi, uveljavil predvsem ekonomistični model. To pomeni, da je potrebno za izobraževanje plačati in da je dovolj vredno le znanje, ki prispeva k povečevanju delovnih kompetenc in konkurenčnosti na trgu dela. Pozablja pa se na ostale tri Unescove stebre: živeti v skupnosti, biti ter da bi vedeli. Se pravi, da se je razvrednotilo znanje, s katerim človek osebnostno raste in se bogati, kot npr. znanje komuniciranja, ki je npr. na Japonskem izredno cenjeno. To pomeni tudi, da se ne podpirajo dovolj oblike kot je npr. študijski krožek (koordinator ACS), da je še vedno v razvoju priznavanje neformalno pridobljenih kompetenc ipd. Kar se tiče »VŽU« oseb z MDR oz. posebnimi potrebami, je situacija še slabša, saj se je šele v zadnjih letih, ko se življenjska doba podaljšuje tudi tej ciljni skupini, povečalo število odraslih in starejših, po drugi strani pa so bili vedno opredeljeni kot neučljivi, kar po mojih izkušnjah ne drži. Vsekakor je situacija, ko gre za obvezno osnovno šolanje, dobra, seveda bi bilo potrebno povečati inkluzivno šolanje. Pri odraslih pa je le malo možnosti in priložnosti, ponudba je slaba, čeprav se je v zadnjih letih nekoliko povečala. Vedeti je tudi potrebno, da je skupina učečih se s posebnimi potrebami heterogena, saj vanjo po Zakonu o usmerjanju spadajo tudi gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, z vedenjskimi težavami, gibalno ovirani itd., ki pa se glede na potrebe zelo razlikujejo. Tudi znotraj same skupine ljudi z motnjo v duševnem razvoju so velike razlike, tu je dostopnost do izobraževanja nekoliko boljša za tiste z lažjo in tudi še z zmerno MDR, medtem ko je za tiste s težjo in težko MDR še popolnoma nerazvita. Tako s stališča »specialne andragogike«, ki jo nekateri želimo uvesti, nekateri pa imajo pomisleke, kot s stališča metodike in didaktike. V zadnjih letih se je z letnim načrtom sicer namenilo nekaj denarja, vendar je to le kaplja v morje. Pomagamo si z evropskimi Grundtvig, Leonardo in drugimi projekti, vendar smo tudi tu v Sloveniji omejeni, saj zaradi omejenih financ lahko vsaka organizacija ima samo en iste vrste projekt naenkrat (npr Grundtvig učna partnerstva). Šele ko se en izteče, se lahko kandidira za drugega. Premalo je še prepoznano, da je smiselno ponuditi učečim se odraslim z MDR zanimive in drugačne vsebine in programe. V zadnjem času je zelo atraktivno učenje jezikov, računalnik ipd. Tistim s težjimi in težkimi ter tudi dodatnimi motnjami pa ponuditi priložnost učenja npr. osnovnih življenjskih spretnosti in veščin ter opravil, ustreznega vedenja ipd., poleg kreativnih umetniških vsebin, ki so trenutno najštevilnejše. Zanimiv je primer projekta Vosidis (najdete ga na spletni strani CUDV Črna), v katerem je razvit izobraževalni program usposabljanja za delo
95
za ljudi s težjo motnjo. Sicer je teh projektov veliko, med njimi tudi v našem Centru zaposlovanje mladih na kmetiji.
2. V teoriji in pri različnih avtorjih sem zasledila konceptualne in terminološke težave, ki jih za
seboj prinaša sam koncept »vseživljenjsko učenje«. Nekateri ga namreč enačijo, povezujejo z izobraževanjem odraslih oziroma vseživljenjskim izobraževanjem, spet drugi razlikujejo med omenjenimi pojmi… Kako pa Vi definirate koncepte vseživljenjsko učenje odraslih, izobraževanje odraslih oziroma vseživljenjsko izobraževanje? Vse tri pojme lahko namreč zasledimo tako v teoriji kot tudi praksi.
ODGOVOR: Vseživljenjsko učenje zame pomeni učenje od rojstva do smrti. Ko pa mislim na izobraževanje in učenje v odrasli dobi, pa se največkrat ukvarjam z neformalnim učenjem in izobraževanjem, torej izobraževanje odraslih. Tu običajno povežem tudi pojem »life wide« ali vserazsežnostno, torej karkoli se ljudje želijo učiti ali potrebujejo in kjerkoli. Ta dva pojma (VŽU in IO) ločujem, čeprav sem seveda do takega stališča prišla postopoma, saj je še vedno večinoma »VŽU« pojmovano kot IO, zlasti tudi v Evropi. Upravičena pa se mi zdi uporaba VŽU, ko gre za projekte, ki jih koordinira Cmepius, saj tu gre res za učenje od rojstva do smrti. In tudi za formalno izobraževanje (npr. Erasmus izmenjave). Do tega sem prišla z izkušnjami v praksi, ko sem vedno znova morala dokazovati in argumentirati, da se tudi odrasli z motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) lahko, želijo in morajo učiti. Se pa res uporablja tudi VŽU odraslih, ki ga jaz razumem kot neformalno IO.
3. Zanima me, kaj menite o vseživljenjskem učenju in njegovem vplivu na vzgojo in
izobraževanje. Vemo namreč, da je bil v preteklosti poudarek predvsem na formalnem izobraževanju v nekem določenem oziroma zaključenem obdobju, danes pa se je to v veliki meri že spremenilo. ODGOVOR: Moralo bi se, vendar se po mojem mnenju v resnici ni, saj ni nobene tovrstne spremembe (komplementarnosti začetnega in nadaljevalnega šolanja, da ne govorimo o neformalnem izobraževanju niti v Beli knjigi, pa tudi shema našega šolskega sistema se ni spremenila in je IO umeščeno na obrobje). Tudi učitelji le redko upoštevajo razlike pri otrocih, mladostnikih ali odraslih in prilagodijo učni proces potrebam posameznika. Učitelji še vedno delujejo kot da so edini posredovalci znanja, ne pa svetovalci, usmerjevalci in organizatorji učenja; saj je sedaj količina znanja postala neobvladljiva, veliko je novih virov znanja (npr. internet), zato je potrebno v začetnem izobraževanju predvsem učiti se učiti in kako dostopati do virov informacij in znanja. Res pa je tudi, da se v različnih življenjskih situacijah (delo ipd.) pojavljajo zahteve po hitrem pridobivanju novega znanja: da npr. obdržiš zaposlitev ali če jo izgubiš, da imaš tako znanje, ki je atraktivno za drugega delodajalca.
4. Ali se strinjate s trditvijo, da je vseživljenjsko učenje dandanes dostopno predvsem tistim, ki
si ga lahko »privoščijo« (s finančnega vidika) in je s strani države premalo interesa za tovrstne programe, ki ponujajo in omogočajo vseživljenjsko učenje?
96
ODGOVOR: Absolutno se strinjam. To sicer velja že za otroke in je odvisno od tega ali si starši lahko privoščijo plačevati številne interesne dejavnosti. Po drugi strani je tudi res, da tisti, ki najbolj potrebujejo dodatno znanje, to so manj izobraženi, običajno opravljajo slabše plačano delo, so tudi manj motivirani, da bi vlagali v povečevanje svojega znanja, skratka začaran krog. Včasih so DO veliko investirale v zaposlene, danes temu ni več tako.
5. Če se vrnemo na vseživljenjsko učenje odraslih oseb s posebnimi potrebami… Kakšne so po
vašem mnenju največje težave pri uresničevanju koncepta vseživljenjskega učenja odraslih oseb s posebnimi potrebami? Katere spremembe bi bilo potrebno uvesti, da bi bilo vseživljenjsko učenje teh oseb učinkovitejše? ODGOVOR: Predvsem sprememba stališč o učenju in izobraževanju odraslih z MDR. Tudi pri tej ciljni skupini sicer obstajajo enake ovire in težave kot pri učečih se brez motenj: motivacija, dostopnost, možnosti… Primanjkuje ustrezno usposobljenih izobraževalcev, zanimivih programov ipd. finančnih spodbud. Ponudniki izobraževanj še vedno ne prepoznajo učnih in izobraževalnih potreb te ciljne skupine kot tržne niše, po drugi strani pa tudi država ne daje dovolj možnosti, oziroma velikokrat tudi krši zakonodajo, ki jo je sama sprejela ali se ne drži konvencij, ki jih je sama ratificirala. Skratka, manjka analiza stanja na nacionalni ravni, na osnovi katere bi potem oblikovali sistem, oziroma učne in izobraževalne potrebe te ciljne skupine umestili v obstoječi sistem. bolj bi bilo potrebno tudi slediti načelu inkluzivnosti. Razviti bi bilo potrebno izobraževalne programe za zadovoljevanje različnih potreb: za delo, osebno življenje, vsakdanje rutinske dejavnosti, prosti čas, zahteve sodobne družbe …
6. Kako vseživljenjsko učenje vpliva na inkluzijo, integracijo, morda samopodobo odraslih oseb
s posebnimi potrebami in nenazadnje na kvaliteto njihovega življenja?
ODGOVOR: Ravno izobraževanje in učenje, kjer je človek uspešen, vpliva na inkluzijo, torej tudi na kakovost življenja. Čeprav je le-to stvar vsakega posameznika: kaj njemu veliko pomeni, kakšne vrednote ima ipd. Z udeležbo v različnih izobraževanji in učnih situacijah posameznik povečuje svoje znanje in kompetence. Tako npr. udeleženci, ki so uspešno zaključili tečaj v projektu Usposabljanje mladih na kmetiji, vedo, kaj radi delajo, pridobili so znanja, s katerimi se lahko zaposlijo kot pomočniki na določenih kmetijah, povečajo se priložnosti za druženje in sodelovanje z ljudmi brez motnje, povečalo se je zadovoljstvo z lastnim življenjem. Imeli so možnost izobraževanja v tujini, zaradi česar se je povečala želja tudi po znanju tujega jezika. Z udeležbo v učenju se je osmislil čas, ki je morda v preteklosti tekel v prazno. Povečal se je občutek na področjih biti, pripadati, postati.
7. Kako pa je z vseživljenjskim učenjem odraslih oseb s posebnimi potrebami v tujini v
primerjavi s Slovenijo? ODGOVOR: V tujini je nedvomno več sredstev in več možnosti. Vendar so tudi v tujini te možnosti velikokrat le v okviru znanstvenih raziskav in deklaracij, v praksi pa je manj možnosti. Vse je
97
odvisno od situacije in angažiranja posameznikov, obsega podpore in možnosti. Inkluzivni programi, ki jih ponuja npr Trinity College iz Dublina, so le izjeme, ki izhajajo iz raziskovalne dejavnosti in niso splošno implementirani. Veliko je odvisno od finančnih sredstev, ki so na voljo.
8. Bi želeli še sami opozoriti na kaj pomembnega?
ODGOVOR: To področje je pri nas še zelo nerazvito iz vseh vidikov. Po drugi strani, pa ima tujina ogromno raziskav. Izhajati se mora iz potreb posameznika, ne iz skupine in ne iz sistema. Tako imenovano »na udeleženca naravnano načrtovanje in izvajanje«. Dejstvo je, da so potrebe didaktično metodične prilagoditve in več podpore kot pri nekaterih drugih učečih se, vendar je to odvisno tudi od stališč posameznikov. In pa, enako vrednost mora imeti vse in vsako učenje.
Zahvaljujem se Vam za Vaš dragocen čas, vse informacije in seveda, da ste bili pripravljeni
sodelovati ter Vas lepo pozdravljam!
98
PRILOGA C: INTERVJU OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI 1
Pozdravljena!
1. Na samem začetku bi te najprej prosila, če se lahko na kratko predstaviš. Koliko si stara, kje si se rodila in kje sedaj živiš? ODGOVOR: Rodila sem se v Šempetru pri Novi Gorici, živela pa sem v Skriljah. Pri Ajdovščini. Sedaj pa sem v Postojni na Vojkovi ulici, kjer ima VDC bivalno. Tu mi je zelo všeč in bi rada ostala do konca življenja. Gorice ne maram in tam kjer sem prej živela mi ni lepo. Stara pa sem 36 let.
2. Bi lahko na kratko povedala, kakšno otroštvo si imela. Si imela veliko ali malo prijateljev? So se prijatelji lepo obnašali do tebe ali so te »dražili«? ODGOVOR: Imela sem bolj malo prijateljev. Niso me marali. Govorili so mi, da nič ne znam, da sem neumna in debela. Pa tudi dražili so me.
3. Kaj pa šola? Si bila uspešna v osnovni šoli? Kateri predmet ti je bil najbolj všeč? ODGOVOR: Najprej sem hodila do četrtega razreda v Skrilje, potem pa v Dobravlje. Bila sem zadostna. Nisem se rada učila. Težko sem si zapomnila snov. Imela sem probleme pri računanju in nisem lepo pisala spisov. Najbolj rada pa sem imela naravoslovje in likovno.
4. Katero šolo pa si izbrala po končani osnovni šoli? Si sama želela nadaljevati šolanje na tej šoli ali so na odločitev vplivali starši? ODGOVOR: Po končani šoli sem hodila na triletno lesarsko šolo blizu doma, v Gorico. Starši so me tja vpisali, ker niso želeli, da grem od doma. Sama pa bi rajši šla na frizersko v Ljubljano. Friziranje in striženje me je zelo veselilo, ker je za punce. Lesarstvo pa je za fante in zato mi je bila ta šola zelo težka. Bila sem zadostna. Če bi šla na frizersko, bi imela danes boljše delo in bi več zaslužila. Tako pa nimam dobre službe in sem v VDC-ju.
5. Kaj pa trenutno počneš oziroma delaš v življenju? Si zaposlena? ODGOVOR: Hodim v VDC. Tam nam dajo zaposlitev. Sestavljamo svinčnike, pripravljamo malico, pečemo piškote, šivamo prijemalke, delamo čestitke, lepimo koledarje ipd. Sedaj imamo malo dela, ker je recesija. Tudi plačo imam majhno. Upam, da bo kmalu konec recesije, da bo več dela in da si bom lahko kaj kupila.
99
6. Omenila si, da obiskuješ Varstveno delovni center. Zanima me, kako poteka tvoj delovni dan. ODGOVOR: Zjutraj grem sama peš v VDC in tam spijem kavo iz avtomata. Potem pa sem v papirnici, kjer nam da Staša delo. Zdaj imamo bolj malo dela in delamo za Dynacast. Če nimamo dela, prebiramo piro. Hodim tudi k telovadbi, ki je pred malico. Potem imamo malico v Gozdarski šoli. Po malici spet delamo delo, ki nam ga da Staša. Ob 13.00 uri pa imamo kuhinjo, kjer pijemo čaj in jemo piškote. Ob 14.30 pa grem domov.
7. Si zadovoljna z delom v VDC-ju ali bi počela kaj drugega? ODGOVOR: Ma nisem zadovoljna, ker je majhna plača. Rajši bi bila frizerka. Rada bi strigla in delala frizure. Pa tudi več bi zaslužila.
8. Kaj pa počneš, ko prideš domov oziroma v bivalno enoto VDC-ja. Kako preživljaš prosti čas?
ODGOVOR: Najprej si skuham kavo in poslušam radio. Pa malico pojem, ker pridem lačna. Potem pa pomagam delavki, ki dela v bivalni. Skuhamo večerjo, čez vikende pa tudi kosilo. Pa pospravljamo popoldne. Jaz pobrišem prah, pometem stanovanje, likam, nesem smeti ipd. Ostali naredijo bolj malo. Potem pa poslušam CD-je. Imam zelo rada hrvaško glasbo.
9. Imate v okviru VDC-ja tudi kakšne delavnice, kjer se učite, izlete, letovanja ipd.? ODGOVOR: Ja, jaz hodim na klekljanje, glino in likovno delavnico v Cerknico. Tam je tudi VDC. Pa tudi na izlete gremo velikokrat. Spomladi smo bili v Škocjanskih jamah, pozimi pa v Ljubljani, kjer smo gledali lučke. Bili smo tudi na morju v Fiesi. Tam mi je zelo lepo, ker se sprehajamo ob morju. Morje imam zelo rada. Zdaj avgusta pa gremo v Kekčevo deželo. Tam še nisem bila in komaj čakam.
10. Ali v VDC-ju oziroma v bivalni enoti uporabljate kakšne nove tehnologije, aparate ipd., kot so mobitel, računalnik, TV, pomivalni stroj, pralni stroj? Jih sama znaš uporabljati? ODGOVOR: Ja v VDC-ju imamo računalniški krožek. Takrat na računalniku gledamo slike in poslušamo glasbo. Sama pa ne znam delati na računalniku. To dela Ljubo. Mobitel imam ja. V pomivalni dam sama posodo in ga vklopim, pralnega stroja pa ne znam uporabljati. Ga samo ugasnem. So me želeli naučiti, ampak je pretežko.
11. Potem lahko rečeva, da se učiš vsak dan. Bi se rada v življenju še kaj novega naučila oziroma
spoznala, česar še ne znaš? In kaj je to?
ODGOVOR: Ja, rada bi se naučila, da bi sama delala na računalniku. Potem bi lahko gledala tisto, kar bi želela. Rada bi si pogledala slike od manekenk, ker so mi zelo lepe. Pa rada bi se naučila kuhati
100
kakšne nove jedi, ki jih še nisem jedla. Zelo rada gledam kuharske oddaje in se učim, kar tam kuhajo.
12. Ali hodiš na volitve? Si se morda lani udeležila volitev?
ODGOVOR: Ne, ne hodim. Lani nisem bila, bi pa rada šla. Ampak bi rada volila tu v Postojni pa ne morem, ker bi morala iti v Skrilje. Tam sem doma in zato mi tja pošiljajo listek za volitve. Bi morala iti na občino in reči naj mi ga v Postojno. Bi pa šla zelo rada, ker rada volim. Ko sem bila doma, sem hodila, zdaj pa ne več.
13. Si zadovoljna s svojim življenjem ali bi kaj spremenila? Ti je lepo tam, kjer živiš?
ODGOVOR: Sem zadovoljna in nič ne bi spremenila. Tukaj mi je lepo. V Postojni bi rada ostala do konca življenja, ker imam tukaj prijatelje. Pa tudi delo, da lahko zaslužim denar. Lepo mi je v bivalni, ker imam svojo sobo in mi jo ni potrebno deliti s kom drugim. Lahko delam, kar želim in noben mi ne ukazuje.
14. Če omenim pojem vseživljenjsko učenje, kaj si predstavljaš pod to besedo? ODGOVOR: Verjetno, da se učimo vse življenje. Samo jaz se ne maram učiti, ker si težko zapomnim stvari.
Zahvaljujem se ti za tvoj dragocen čas, vse informacije in seveda, da si bila pripravljena sodelovati
ter te lepo pozdravljam!
101
PRILOGA Č: INTERVJU OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI 2
Pozdravljena!
1. Na samem začetku bi te najprej prosila, če se lahko na kratko predstaviš. Koliko si stara, kje si se rodila in kje sedaj živiš? ODGOVOR: Rodila sem se v Postojni, živela pa v Košani. Zdaj sem pa v Postojni. Najprej sem bila v Lojzkinem domu, zdaj sem pa v stanovanjski od VDC-ja. Februarja sem imela 43 let.
2. Bi lahko na kratko povedala, kakšno otroštvo si imela. Si imela veliko ali malo prijateljev? So se prijatelji lepo obnašali do tebe ali so te »dražili«? ODGOVOR: Živeli smo sami z mamo. Imam pa še dva starejša brata. Prijatelje sem imela tam po vasi. Največ sem se družila s fanti. Včasih so se mi smejali, ker sem majhna. Samo taka sem. Nisem jaz kriva. Potem, ko je mama umrla pa sem šla v Postojno, ker smo se doma z brati samo kregali in kričali.
3. Kaj pa šola? Si bila uspešna v osnovni šoli? Kateri predmet ti je bil najbolj všeč? ODGOVOR: Prvega razreda nisem naredila, pa so me dali v posebno šolo. Tam je bilo pa vredu. Nobeden mi ni bil posebej všeč. Edino knjige sem rada brala.
4. Katero šolo pa si izbrala po končani osnovni šoli? Si sama želela nadaljevati šolanje na tej šoli ali so na odločitev vplivali starši? ODGOVOR: Po osnovni šoli sem ostala doma. Mama mi je umrla in sem skrbela za družino. Tudi bratu je potem enkrat umrla žena in sem skrbela za nečaka. Kuhala sem, pa prala. Vse sem delala, ker smo bili sami. Potem sem pa šla v VDC v Postojno.
5. Kaj pa trenutno počneš oziroma delaš v življenju? Si zaposlena? ODGOVOR: Zaposlena sem v VDC-ju v šivalnici. Tam šivamo različne izdelke, delamo pa tudi kooperantska dela za podjetja, ki nam dajo delo. Največ dela imamo decembra. Zdaj ga je malo. Sploh ni dela. Plače so slabe.
6. Omenila si, da obiskuješ Varstveno delovni center. Zanima me, kako poteka tvoj delovni dan.
ODGOVOR: Najprej vstanem in se odpravim za v VDC. Vsako jutro grem peš, ker pospremim še Lojzko. Ona rabi spremstvo, ker ne zna sama iti v VDC. V VDC pijemo kavo zjutraj. Imamo tak avtomat. Potem pa cev dan delamo. Vmes imamo še telovadbo, malico, kuhinjo in dežurstva. Vsak ima
102
svoje dežurstvo, ki ga mora narediti vsak dan. Jaz napravim kuhinjo za malico. Pa pomagam kuhati. Ob 15.00 pa grem peš domov skupaj z Jožico.
7. Si zadovoljna z delom v VDC-ju ali bi počela kaj drugega? ODGOVOR: Sem, ker ima delo in dobim denar, da si lahko kupim. Drugače ne bi nikjer delala.
8. Kaj pa počneš, ko prideš domov oziroma v bivalno enoto VDC-ja. Kako preživljaš prosti čas?
ODGOVOR: Pomagam delavkam v bivalni. Skuhamo večerjo, pospravimo po stanovanju, likamo, peremo ipd. Pa televizijo rada gledam. Ob 16.00 pogledam nadaljevanko, potem pa je že večerja. Po večerji pomagam pospraviti in grem gledati TV. Na sprehod gremo tudi. Čez vikende grem velikokrat domov na obisk. Čez teden pa enkrat na teden v Lojzkin dom, kjer prespimo. Če imam čas, kvačkam, vezem in poslušam radio.
9. Imate v okviru VDC-ja tudi kakšne delavnice, kjer se učite, izlete, letovanja ipd.? ODGOVOR: Imamo delavnice ja. Jaz hodim k klekljanju, pečem piškote in pecivo. Hodim tudi k računalniškemu krožku, balinanju in telovadbi. Tudi tkati znam na statve. Junija sem bila na morju v Fiesi z VDC-jem. Pa v Škocjanskih jamah se mi zdi, da smo bili letos. Avgusta pa grem v Kekčevo.
10. Ali v VDC-ju oziroma v bivalni enoti uporabljate kakšne nove tehnologije, aparate ipd., kot so mobitel, računalnik, TV, pomivalni stroj, pralni stroj? Jih sama znaš uporabljati? ODGOVOR: Imam mobitel, da pokličem domov in prijatelja. Na računalnik pa ne znam delati. V bivalni tudi ne znam prižgati pomivalnega in pralnega. To naredijo delavke, Stanko ali pa Nataša. Enkrat se bom naučila, ko mi bodo pokazali. Samo zdaj še ne znam, ker sem malo časa v bivalni.
11. Potem lahko rečeva, da se učiš vsak dan. Bi se rada v življenju še kaj novega naučila oziroma
spoznala, česar še ne znaš? In kaj je to?
ODGOVOR: Na računalniku bi rada iskala po internetu in si pogledala slike od pevk in pevcev. Pa štrikati bi se rada navadila, da bi si lahko naredila pulover in šal. Potem mi ne bi bilo treba kupiti v trgovini.
12. Ali hodiš na volitve? Si se morda lani udeležila volitev?
ODGOVOR: Hodim ja. Lani sem bila. Me je Alenka peljala v Košano. Tam lahko volim. V Postojni pa ne.
103
13. Si zadovoljna s svojim življenjem ali bi kaj spremenila? Ti je lepo tam, kjer živiš?
ODGOVOR: Lepo mi je in nič ne bi spremenila. V bivalni imam prijateljico Jožico. Skupaj sve v sobi in se veliko pogovarjave. Pa tudi na sprehod po mestu greve in v trgovino. Zadovoljna sem, da sem z njo v sobi, ker ne maram tišine. Rada grem tudi na obisk domov, ampak samo za kratek čas. Če sem preveč časa doma, se z bratom kregava in kričiva. V bivalni pa imam mir in tudi noben mi ne ukazuje. Počnem tisto, kar želim. Lahko gledam TV do polnoči. Rada imam romantične filme.
14. Če omenim pojem vseživljenjsko učenje, kaj si predstavljaš pod to besedo? ODGOVOR: Mogoče, da se učimo celo življenje.
Zahvaljujem se ti za tvoj dragocen čas, vse informacije in seveda, da si bila pripravljena sodelovati
ter te lepo pozdravljam!
104
PRILOGA D: INTERVJU OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI 3
Pozdravljen!
1. Na samem začetku bi te najprej prosila, če se lahko na kratko predstaviš. Koliko si star, kje si se rodil in kje sedaj živiš? ODGOVOR: Star sem 61 let. V torek sem imel rojstni dan. Rodil pa sem se v Postojni in živel na Kremenci z mamo, sedaj pa živim v bivalni na Vojkovi.
2. Bi lahko na kratko povedal, kakšno otroštvo si imel. Si imel veliko ali malo prijateljev? So se prijatelji lepo obnašali do tebe ali so te »dražili«? ODGOVOR: Otroštva se ne spomnim dobro. Takrat sem padel s strehe na glavo in sem zbolel. Z mamo sva bila veliko doma. Prijateljev nisem imel. Danes jih imam več.
3. Kaj pa šola? Si bil uspešen v osnovni šoli? Kateri predmet ti je bil najbolj všeč? ODGOVOR: Osnovne šole nisem maral. Bila je težka. Najprej sem hodil v eno osnovno šolo, pa je nisem naredil. Potem pa me je mama dala v drugo. Ta je bila lažja in ni bilo ocen. Sem pa imel rad telovadbo in likovno, kjer smo risali.
4. Katero šolo pa si izbral po končani osnovni šoli? Si sam želela nadaljevati šolanje na tej šoli ali so na odločitev vplivali starši? ODGOVOR: Po osnovni šoli sem šel v VDC. Tja me je vpisala mama in sem še zdaj. Tu mi je lepo, ker se ni treba učiti, ampak delamo različna dela in hodimo na izlete.
5. Kaj pa trenutno počneš oziroma delaš v življenju? Si zaposlen? ODGOVOR: V VDC-ju sem zaposlen.
6. Omenil si, da obiskuješ Varstveno delovni center. Zanima me, kako poteka tvoj delovni dan. ODGOVOR: Zjutraj grem peš z Jožico v VDC, če je pa dež, pa s Furmanom. Tam spijem kavo iz avtomata, potem pa delam v šivalnici. Polnim blazine s peno, vezem prijemalke, režem blago, lepim koledarje ipd. Če se mudi, grem pomagati v papirnico. Hodim tudi na telovadbo. Pa dežurstva imam. Ob sredah grem v trgovino po sendviče za malico. Potem gremo na malico in pridemo nazaj delati. Pa tudi kuhinjo imamo. Aja pa pomagam peči piškote in kruh za bivalno. On 15.00 pa grem domov in zaprem vsa okna v VDC-ju.
105
7. Si zadovoljen z delom v VDC-ju ali bi počel kaj drugega? ODGOVOR: Sem zadovoljen. Tam mi je lepo, ker imam prijatelje in se veliko smejemo. Pa lepe izdelke delamo. Najlepše je za božič in novo leto, ko veliko pečemo in je veliko zabave. Takrat imamo tudi ples.
8. Kaj pa počneš, ko prideš domov oziroma v bivalno enoto VDC-ja. Kako preživljaš prosti čas?
ODGOVOR: Najprej naredimo malico. Potem pa grem počivat in poslušat radio. Če mi rečejo, pomagam pospravljati, kuhati večerjo in nesem smeti. Po večerji grem v svojo sobo in tam gledam televizijo. Ne maram pa biti v dnevni sobi, ker je preveč ljudi in ne morem gledati tistega, kar želim. Rad gledam kavbojske in policijske filme. Včasih igram tudi na harmoniko. Tisti, ki dela v bivalni rad pokažem medalje. Dobil sem jih na balinanju. Bil sem tudi na Kitajskem. Tam sem dobil zlato medaljo in sem letel z letalom. Pa veliko CD-jev imam, ker jih zbiram. Kmalu jih bom imel več kot 100. Sva jih preštela z Andrejo. Najrajši pa imam soboto in nedeljo, ko grem za cev dan k Elviri in pridem v bivalno samo spat. To je žena od mojega brata.
9. Imate v okviru VDC-ja tudi kakšne delavnice, kjer se učite, izlete, letovanja ipd.? ODGOVOR: Ja, jih imamo. Hodim na balinanje, telovadbo, literarni krožek, glasbeni krožek, računalniški krožek in pekarno. Na morju smo bili v Fiesi, samo bilo je prevroče. Pa enkrat smo šli gledati lučke v Ljubljano. Kmalu bom šel v Kekčevo deželo. Pa tudi v Ljubljano smo šli gledati dojenčke, ki so se rodili prezgodaj. Povedali so nam, kako se rodi dojenček in pokazali kaseto. Bili so zelo majhni, pa neke cevke so imeli. Sem pozabil zakaj.
10. Ali v VDC-ju oziroma v bivalni enoti uporabljate kakšne nove tehnologije, aparate ipd., kot so mobitel, računalnik, TV, pomivalni stroj, pralni stroj? Jih sam znaš uporabljati? ODGOVOR: Jaz imam svoj mobitel. Pa tudi pomivalni in pralni stroj so me naučili uporabljati. Jih znam sam prižgati. Na računalnik pa ne znam, mi pomaga Ljubo.
11. Potem lahko rečeva, da se učiš vsak dan. Bi se rad v življenju še kaj novega naučil oziroma
spoznal česar še ne znaš? In kaj je to?
ODGOVOR: Ma niti ne. Saj znam skoraj vse. Edino na računalnik, če bi me navadil Ljubo. Da bi znal sam poslušati te nove pesmi od ansamblov. Pa kitaro bi se rad navadil boljše igrati.
12. Ali hodiš na volitve? Si se morda lani udeležil volitev?
ODGOVOR: Ja hodim na volitve. Lani sem bil. Sem volila za _.
106
13. Si zadovoljen s svojim življenjem ali bi kaj spremenil? Ti je lepo tam, kjer živiš?
ODGOVOR: Ja. Rad bi edino večjo sobo. Prej sem jo imel, pa so mi zamenjali sobo, ker so prišle nove stanovalke. Zdaj so dve punci v tisti sobi. Jaz imam pa manjšo. Edino dobro je, da me niso dali s tisto punco v sobo. Bi se kregala, ker sem rad sam. Imam mir in tiho je. Ne maram, če se pogovarjajo preveč na glas. Najlepše mi je, ko grem v soboto in nedeljo k ženi od brata. V bivalni pa je najlepše, ko pride delati Andreja, ker je prijazna.
14. Če omenim pojem vseživljenjsko učenje, kaj si predstavljaš pod to besedo? ODGOVOR: Ja, da eni ljudje hodijo celo življenje v šolo. Tudi stari.
Zahvaljujem se ti za tvoj dragocen čas, vse informacije in seveda, da si bil pripravljen sodelovati ter
te lepo pozdravljam!
107
PRILOGA E: INTERVJU OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI 4
Pozdravljen!
1. Na samem začetku bi te najprej prosila, če se lahko na kratko predstaviš. Koliko si star, kje si se rodil in kje sedaj živiš? ODGOVOR: Imam 48 let. Rodil sem se v Ljubljani. Celo življenje pa živim v Postojni.
2. Bi lahko na kratko povedal, kakšno otroštvo si imel. Si imel veliko ali malo prijateljev? So se prijatelji lepo obnašali do tebe ali so te »dražili«? ODGOVOR: Ma prijateljev sem imel malo. Rekli so mi, da sem čuden, ker imam tak čuden obraz. In da se me bojijo. Otroštva pa se ne spomnim dobro. Pa takrat mi tudi ni bilo lepo, ker so se doma skozi kregali in je hodila policija.
3. Kaj pa šola? Si bil uspešen v osnovni šoli? Kateri predmet ti je bil najbolj všeč? ODGOVOR: Ne nisem bil, ker nisem nič znal. Potem me je mama dala v neko drugo šolo. Tam je bilo boljše. Pa k logopedinji sem hodil.
4. Katero šolo pa si izbral po končani osnovni šoli? Si sam želela nadaljevati šolanje na tej šoli ali so na odločitev vplivali starši? ODGOVOR: Šel sem v VDC. Želel pa sem biti policaj.
5. Kaj pa trenutno počneš oziroma delaš v življenju? Si zaposlen? ODGOVOR: Sem v VDC-ju. Tam delam, kar mi dajo za delati. Sem v šivalnici. Pa muziko vrtim, kar si drugi zaželijo. In na računalniku delam. Mam računalniški krožek.
6. Omenil si, da obiskuješ Varstveno delovni center. Zanima me, kako poteka tvoj delovni dan. ODGOVOR: Ob 8.00 grem v VDC in odprem okna. Pa delam v delavnici. Najprej prižgem radio. Ob 9.00 pa zavrtim CD. Vsakič ga izbere drug. Pa na malico hodimo v gozdarsko. V VDC-ju sem do 15.00. Preden grem domov posesam tepihe.
7. Si zadovoljen z delom v VDC-ju ali bi počel kaj drugega?
ODGOVOR: Rad bi bil na radiu in vrtel muziko. Ali pa delal na policiji in ustavljal promet.
108
8. Kaj pa počneš, ko prideš domov. Kako preživljaš prosti čas? ODGOVOR: Igram se z mačko in ji dam jesti. Pa sem na računalniku in poslušam CD-je. Ob 17.00 pa grem v bivalno na večerjo in pridem domov ob 19.00. Potem grem pa na sprehod v mesto pred hotel Kras poslušat skupine. Tudi na koncerte hodim od rock skupin. Če lahko kupim karto. Jutri pa moram dati prati perilo in posesati.
9. Imate v okviru VDC-ja tudi kakšne delavnice, kjer se učite, izlete, letovanja ipd.? ODGOVOR: Ja mamo. Jaz imam računalniški krožek, pa CD-je vrtim. Bil sem v Ljubljani, ko smo šli gledati božične lučke. Na morje pa ne hodim, ker moram skrbeti za mačko. Če gremo za en dan grem, če pa za več dni pa ne. Ker bi bila mačka lačna.
10. Ali v VDC-ju oziroma doma uporabljate kakšne nove tehnologije, aparate ipd., kot so mobitel, računalnik, TV, pomivalni stroj, pralni stroj? Jih sam znaš uporabljati? ODGOVOR: Mobitela nimam. Imam pa TV, računalnik in pralni stroj. Računalnik bi moral kupiti nov, ker mi dela slabo. Samo nimam denarja. Bi moral vprašati skrbnico. Pralni pa znam uporabljat, ker dam sam prat. Mi je pokazala skrbnica.
11. Potem lahko rečeva, da se učiš vsak dan. Bi se rad v življenju še kaj novega naučil oziroma
spoznal česar še ne znaš? In kaj je to?
ODGOVOR: Ma ne ne bi. Ali pa kar delajo policaji.
12. Ali hodiš na volitve? Si se morda lani udeležil volitev?
ODGOVOR: Ja seveda, da hodim. Zakaj pa ne bi? Sem bil ja.
13. Si zadovoljen s svojim življenjem ali bi kaj spremenil? Ti je lepo tam, kjer živiš?
ODGOVOR: Živim z mačko in se imava lepo. Mačko imam najrajši in me skrbi zanjo. Imam svoje stanovanje in lahko delam kar hočem.
14. Če omenim pojem vseživljenjsko učenje, kaj si predstavljaš pod to besedo? ODGOVOR: Ne vem. Da se učim.
Zahvaljujem se ti za tvoj dragocen čas, vse informacije in seveda, da si bil pripravljen sodelovati ter
te lepo pozdravljam!
109
![=R_\R_ A> bfZed YZd Y`fdV dVe `_ WZcV, >A dY``ed dV]W](https://static.fdokumen.com/doc/165x107/63292067eedc98f54f010c55/rr-a-bfzed-yzd-yfdv-dve-wzcv-a-dyed-dvw.jpg)
![CR[_ReY ac`^ZdVd µafTTR¶ Y`fdV W`c R]] Sj V_U ... - Daily Pioneer](https://static.fdokumen.com/doc/165x107/631f37c65ff22fc745070e1a/crrey-aczdvd-afttr-yfdv-wc-r-sj-vu-daily-pioneer.jpg)
