La mentalización puede ser definida como el proceso de interpretar la conducta de uno

mismo y de los otros en términos de estados mentales. Adoptar una posición

mentalizante permite concebirse a uno mismo y a los otros como poseyendo una mente

y desplegando unas conductas motivadas por sentimientos, creencias, deseos e

intenciones (Jurist et al. 2008). Requiere una actitud mental de apertura, de interés y de

curiosidad ya sea hacia la otra persona o hacia nosotros mismos (Allen 2005). “En el

más amplio sentido, la mentalización denota el proceso por el cual un cerebro se

convierte en mente” (Jurist 2005, pag. 428).

La mentalización es un constructo multidimensional, permite múltiples y complejos

procesos y capacidades psicológicas. Sus componentes están organizados dentro de

pares de oposiciones o polaridades, y son cuatro las polaridades funcionales que la

sostienen y alimentan: Mentalización implícita-automática versus explícita-controlada.

Mentalización basada en lo interno versus en las características externas tanto del self

como de los otros. Mentalización orientada hacia el self versus otros. Mentalización

cognitiva versus afectiva.

Su buen balance y equilibrio permite un buen desempeño en la calidad del mentalizar

(Fonagy, Bateman, Bateman (2011). Así un buen balance en la primera polaridad

provee de un buen auto-control y de una adecuada agencia del self. El de la segunda

nos permite vincular en un modo congruente datos y signos externos con estados

internos. La mentalización orientada hacia el self y hacia los otros proporciona una

buena captación y diferenciación entre el self y el otro. Y por último, un buen equilibrio

en la combinación de la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y

deseo genera una genuina comprensión social. Dicha comprensión ha sido calificada de

afectividad mentalizada o el sentir del sentir (Fonagy&Luyten 2009).

En su formulación en gerundio (mentalizing) queda destacado su carácter de proceso

activo, del sujeto como agente en su acción de mentalizar, en permanente actividad,

tanto consigo mismo como en el vínculo con el otro (Allen, 2010). Mediante la

utilización de dicha capacidad estamos constantemente tratando de interpretar los

estados mentales (sentimientos, deseos, creencias, intenciones) propios y ajenos,

tratando de gestionar nuestra subjetividad en intercambio con las subjetividades de los

otros.

Este trabajo va a perseguir adentrarse en la cuarta de estas polaridades, es decir, en la

“afectividad mentalizada” y en el impacto que puede tener sobre ella el que el infante

viva momentos familiares donde aparecen conductas maritales de conflicto violento,

situaciones donde se presentan dificultades importantes en la regulación emocional

entre los cónyuges.

Para ello, en un primer tiempo, voy a tratar de detallar este concepto, pasaré luego a

explorar la regulación emocional, la construcción de la representación mental y la

agencia en el desarrollo infantil y finalmente, trataré de presentar el impacto de la

violencia marital en la mente infantil (en su emoción, la regulación de la misma y su

representación) a través de la narrativa de un niño.

No podemos perder de vista que esta polaridad está articulada con los procesos

pertenecientes al resto de las polaridades, pero creo de interés detenernos en este

aspecto específico de la mentalización dado que es una dimensión de enorme

importancia en la labor clínica y terapéutica (especialmente para aquéllos que en

nuestro quehacer profesional, también trabajamos con niños y jóvenes). No ofrecería

controversia la afirmación de que la mejora en la regulación del afecto del paciente es

un objetivo del tratamiento terapéutico y acorde a ello, la afectividad mentalizada está

especialmente en relación con lo que sucede en la esfera de la relación psicoterapeútica

(Jurist 2005).

Este autor en su objetivo de exponer el concepto de afectividad mentalizada, va

recorriendo como un telón de fondo el pensamiento psicoanalítico acerca de los afectos

en la mente. Con ese objetivo visita las ideas de Freud, Klein, Bion, Winnicott,

Hartmann, Fenichel, Jacobson, Loewald, Sandler y Kernberg. En aras del desarrollo de

este trabajo voy a recoger, de las diferentes fuentes nombradas en su trabajo

“Mentalized Affectivity” (2005), las que hacen referencia a los conceptos de regulación

del afecto y representación.

En su opinión, el lenguaje del “manejo o tratamiento” (handling) de los afectos anticipa

el de regulación del afecto. Cree que especialmente esto es así en el énfasis que hace

Krystal (1.975/1988) en la importancia de tolerar los afectos (especialmente los

negativos). Señala cómo Jacobson sigue a Fenichel en su consideración de que los

afectos están potencialmente al servicio de un propósito saludable y valioso para la vida

humana, y en la importancia que concede al rol del superyo como regulador y

responsable de la autoestima. Subraya de Loewald su modo de entender la

sublimación, modo en el que se pone de relieve la integración entre procesos primarios

y secundarios, y propone (Jurist 2005) que sería un modelo de cómo la afectividad

mentalizada cuenta con la cognición en una forma que incluye a los afectos más que

sustituirlos. Recoge de Sandler la consideración de los afectos como los reguladores de

la esfera mental en la medida que proporcionan estabilidad, proveen de información y

evaluación de su importancia y valor y piensa que su idea del mundo representacional,

es importante para el concepto de la mentalización de Fonagy dado que pone de relieve

la dimensión afectiva al considerar que las representaciones están teñidas de afectos,

determinadas por deseos inconscientes y fantasías y no serían simples reproducciones

de interacciones con el medio externo. Sitúa tanto a Sandler como a Kernberg en el

énfasis en la conexión entre afectos y objetos y en cómo los afectos son cruciales tanto

para la representación del self como para la representación de objeto, estimando como

valiosa la aportación del último en lo referente a la descripción de la función simbólica

de los afectos.

Por último, deseo reseñar algo que este autor considera como específico de las teorías

psicoanalíticas en cuanto a la interpretación de la regulación emocional y es que, en

éstas, se concede un papel no sólo a los afectos positivos sino también a la tolerancia de

los afectos negativos, una tolerancia que va de la mano de aceptarlos y entenderlos.

Tras este breve sumario que ha tratado de situar antecedentes de la historia del

pensamiento psicoanalítico apuntados por este autor, voy a procurar ahondar en este

aspecto específico de la mentalización.

Afectividad Mentalizada

“La afectividad mentalizada es un sofisticado tipo de regulación del afecto que denota

cómo los afectos son experimentados a través de la lente del self reflexivo” (Fonagy et

al.2004). Al hablar de afectividad mentalizada en el sujeto, se incluye que el objeto de la

regulación no es simplemente su emoción/afecto, sino en última instancia su self (Jurist

2005). La afectividad mentalizada sería la forma más madura de regulación del afecto

(Fonagy et al. 2004). El objetivo de la regulación del afecto es optimizar las respuestas

emocionales (Allen 2005) y desde el constructo mentalización, dicha regulación del

afecto encarna un punto de unión entre cognición y afecto en el que el primero es usado

para alterar, pero no suprimir al último (Jurist 2005).

La afectividad mentalizada enuncia la habilidad de pensar acerca de nuestros propios

afectos mientras estamos viviéndolos, sintiéndolos; reflexionar acerca de los estados

afectivos permaneciendo dentro de ellos o recuperando las sensaciones que los

dibujaron; no es simplemente un ejercicio cognitivo sobre los estados afectivos; si lo

fuera, mostraría precisamente un modo disociado entre cognición y afecto que está en

las antípodas de lo que este concepto engloba como significado integrador. Implica

revaluar (no sólo modular) los afectos; su significado captura algo que supone el mayor

reto en la regulación del afecto en el adulto, es decir, la creación y definición de nuevos

significados a través de la reflexión sobre la experiencia afectiva (Jurist 2005).

La regulación del afecto es la base para la mentalización, pero la mentalización

promueve posteriormente un nuevo y más diferenciado tipo de regulación del self y del

afecto a través de su dimensión afectividad mentalizada (Jurist 2005).Vemos por tanto

que la mentalización guarda una relación intrínseca con los afectos. Pareciera un

diseño arquitectónico proyectado a partir de unas “unidades vivas” que influyen en el

desarrollo y avance de dicho diseño, y que, a su vez, tal alzamiento, en su forma de

construcción y progresión, tiene una influencia y dinamismo sobre las mismas.

La afectividad mentalizada está asentada en el interés por comprender el significado de

los estados afectivos de los otros y (especialmente) de los propios, precisa también de

un proceso de trabajo sin descanso sobre la incidencia de nuestras representaciones

internas en nuestras experiencias afectivas actuales, es decir, nos sumerge en la

exploración de cómo nuestros afectos actuales (y futuros) son experimentados a través

de la lente de las experiencias pasadas, tanto reales como imaginarias (Jurist 2005). Es

por ello necesario que a su vez nuestra mente haya alcanzado la posibilidad de

reconocer que está habitada por representaciones, poderlas identificar, laborar con ellas,

crear nuevas significaciones y representaciones. Reinterpretar nuestras experiencias

afectivas para promover el desarrollo “en y de” nosotros mismos, para (entre otros

aspectos) seguir levantando la arquitectura metarrepresentacional en nuestro psiquismo,

sería algo “insoslayable e interminable” (Jurist 2005 pag.429).

De alguna manera vemos que afecto, regulación y representación del afecto son tres

integrantes (entre otros), que van dando cuenta de las vicisitudes que acompañan a la

construcción y edificación de la arquitectura mentalización, y dentro de ella, al

componente denominado como “afectividad mentalizada”.

La afectividad mentalizada con sus tres elementos constituyentes: identificación,

diferenciación y denominación del afecto - regulación del mismo - expresión del afecto,

es presentada por Jurist (2005) diferenciando entre lo que llama una forma básica

(identificando-modulando-expresando al exterior) y una forma compleja (diferenciando-

refinando-expresando en el interior/comunicando).

En la forma básica la identificación del afecto significa etiquetar la emoción básica que

uno siente. La forma más compleja sería aquélla donde hay lazos “entre” los afectos o

“combinación” de los mismos, es decir, requiere no sólo nombrar sino también descifrar

la relación entre los distintos afectos. Con respecto al procesamiento de los afectos, su

forma básica hace referencia a que el afecto es modificado de alguna manera ya sea en

duración o intensidad; puede significar que el afecto es sostenido, además de regulado

en un modo ascendente o descendente. La forma compleja concierne al “refinar”, como

una referencia a una posición de revisión del significado de los afectos (no sólo

adopción de nuevos afectos), ello puede conducir o no a la opción de realizar un ajuste

fino y sutil; mostraría tener un sentido más profundo de la complejidad de la propia

experiencia afectiva. En lo relativo a la expresión de los afectos, en su nivel más

rudimentario consiste en la opción entre refrenar su expresión o dejarlo fluir. En la

forma más compleja aparece la posibilidad de elegir expresar hacia el interior o expresar

a través de la comunicación. Habla de la disponibilidad en el sujeto de los recursos

internos que le permiten valorar (y actuar acorde a dicha valoración) la opción de

comunicar o no comunicar en el afuera lo expresado en su adentro, la opción que esté

más genuinamente en interés de su self.

La afectividad mentalizada debe incluir alguno o todos estos elementos. Es una

compleja combinatoria de operaciones en la que está presente nuestra comprensión de

que nuestra experiencia afectiva actual está a menudo alterada e intensamente

determinada por el pasado internalizado, de que “hay afectos detrás de los afectos”

(Jurist 2005 pag. 437), por ello, elaborando el significado profundo de nuestras

emociones elaboramos el relato y la historicidad de las mismas (Allen 2005). La

historia experienciada, los afectos sentidos, la regulación de los mismos y las defensas

usadas, la calidad y congruencia de las representaciones secundarias construidas, etc.

irán teniendo un papel en la posibilidad de que en nuestras mentes pueda darse el

investimento por encontrar significados en el self reflexivo, a través de la mediación de

la experiencia afectiva; en la posibilidad de que nuestras emociones puedan ser

iluminadas y transformadas, “proporcionándonos el beneficio total de su inteligencia”

(Allen 2005). Mentalizando emocionalmente es el primer paso hacia tras vías básicas

para la regulación de la emoción: la regulación del self, el pedido de apoyo y la

resolución de problemas (Allen 2005)

Emoción y Regulación Emocional.

La comunicación de la emoción podría ser entendida como el medio primario a través

del cual las experiencias vinculares van modelando en el desarrollo la mente del bebé,

“la emoción sirve como un proceso central de organización dentro del cerebro” (Siegel

2007), como un proceso “integrador que vincula los mundos interno e interpersonal de

la mente humana” (Siegel 2007). La regulación de la emoción es un concepto que se

utiliza en un modo amplio y que recoge la investigación tanto de los mecanismos

automáticos estrechamente ligados a la homeostasis (sostienen el equilibrio del

organismo y ocurren fuera de la conciencia), como a herramientas tan sofisticadas como

la afectividad mentalizada.

La teoría y evidencia actual sugiere que el componente de “sentir” la emoción,

contribuye a la evolución de la conciencia, lo afectivo, lo cognitivo y los procesos

involucrados en la acción orientada hacia objetivos (Izard 2009). El sentimiento es el

componente dinámico de la emoción, sentir la emoción es un factor primordial en la

evolución, organización y operaciones de la consciencia y en los diferentes niveles de la

misma; la habilidad para simbolizarlos y ponerlos en palabras ofrece una herramienta

poderosa para la regulación emocional del sujeto e influye en la relación emoción y

cognición y en las posibilidades de lograr mejores niveles en los intercambios y

relaciones interpersonales (Izard 2009). “La emoción es el término general y sus

principales componentes son reacciones fisiológicas, expresiones, acciones,

pensamientos, sentimientos” (Allen 2005 pág. 49). Puede que todos los componentes

estén, y sentimos la activación fisiológica y nuestras tendencias y respuestas

conductuales incluyendo la retroalimentación sensorial de nuestras expresiones faciales;

pero podemos también tener emociones sin tener el sentimiento de las mismas, algunos

autores “como Green (1999) hacen hincapié en que no todos los afectos son

representables” (Jurist 2005 pág. 441). Tener el sentimiento requiere de la experiencia

consciente de nuestros estados emocionales y el registro de nuestros sentimientos nos

proporciona información evaluativa sobre nuestros objetivos y proyectos: nos pueden

servir como una señal y una guía para la acción. (Allen 2005).

La emoción impregna el vínculo que se crea entre el bebé humano y sus cuidadores.

Dicho vínculo está habitado por episodios emocionales y los padres intervienen, tanto

proactiva como reactivamente, en el manejo de los emociones de sus hijos con sus

propias estrategias de regulación del self. Se considera que hay una asociación entre la

seguridad que ofrece dicho vínculo y los procesos que influyen en el desarrollo de la

regulación de la emoción en los niños (Waters et al. 2010). Podemos pensar que esta

seguridad va de la mano de si las estrategias proactivas y reactivas que se produzcan en

la interacción, proporcionan: la regulación en el bebé, el apoyo, y la resolución (o

alivio) de sus problemas; tres vías consideradas básicas para la regulación de la

emoción en el ser humano (Allen 2005). Si el vínculo provee de sentimiento de

seguridad, en paralelo, produce una amortiguación de la excitación en el nivel

fisiológico y en ese sentido, se han establecido asociaciones entre este tipo de apego y

mejores estrategias de manejo de la ira en los niños en edad preescolar y una mayor

capacidad para lidiar con el estrés en la infancia intermedia (Waters et al. 2010).

En un vínculo de apego seguro la función tranquilizadora se produce en conjunción con

la sintonía emocional entre figura cuidadora y bebé (Allen 2005). Entiende este autor

que el sistema de apego promueve una sincronía psicobiológica entre dos organismos,

la sintonía emocional y la sincronía fisiológica operan en equipo. “Idealmente los

cuidadores y los infantes están en la misma longitud de onda” (Allen 2005 pág.29). Los

sistemas biológicos del bebé son ajustados por la figura cuidadora. El tacto y afecto de

dicha figura: sosteniendo, meciendo, dando calidez y proveyendo de abundante

estimulación, afecta al funcionamiento fisiológico, endocrino y neuroquímico del bebé.

Así, el vínculo de apego juego un papel clave en el desarrollo saludable del sistema

nervioso. La adecuada sintonía emocional del cuidador proporciona al infante la

experiencia repetida de que su activación puede ser calmada y esa regulación externa

del funcionamiento fisiológico (por un cuidador sensible) gradualmente se interioriza y

el niño, a lo largo de su desarrollo, incrementa su capacidad para regular su self, para

tranquilizarse y calmarse. Este logro del desarrollo infantil, es decir, la internalización

de las interacciones de la regulación mutua, se produce a los cinco años (Schechter D. et

al.2008). Previo a esta conquista, a lo largo del desarrollo se han ido dando ciertos

pasos:

a) En lo que atañe al conocimiento de la emoción: es el primero que emerge es el

conocimiento de la emoción receptiva en forma de reconocimiento de señales

emocionales en las expresiones faciales o tonos vocales de los otros. El conocimiento de

la emoción expresiva se desarrolla rápidamente en los años preescolares, pero puede

iniciarse a los 18 meses de edad aprendiendo a unir etiquetas a expresiones faciales. Es

también en los años preescolares cuando se alcanza el conocimiento de la situación

emocional, en el que situaciones y emociones son entendidas en interacción (Morgan et

al. 2009)

b) En lo que atañe a la regulación: para el final del primer año, los infantes comienzan a

emplear secuencias organizadas de conductas motóricas que les permiten

tranquilización, y muestran un conocimiento de que sus cuidadores pueden actuar en

una manera que les ayudará en la regulación de sus estados afectivos. Durante el

segundo año la transición de métodos pasivos a formas activas de regulación de la

emoción se completa, los infantes comienzan a responder a las directrices de los

cuidadores y la conformidad y el auto-control de la conducta comienza a emerger. Este

cambio es mantenido por un desarrollo en el dominio motor así como cambios en las

habilidades representacionales y desarrollo del lenguaje (Calkins, Hill 2007).

Será a los 4 o 5 años cuando logran ser “psicólogos emocionales”, cuando comprenden

que hay una relación entre sus emociones, deseos, creencias y memorias (Thompson,

Meyer 2007). La comprensión que hayan ido forjando de las emociones y el significado

de las mismas, y el modo en que se han internalizado las evaluaciones, implícitas y

explícitas, de sus emociones a través del significado otorgado por los otros, incidirá

(entre otros caminos) en cómo van a evaluar sus propios sentimientos (Thompson,

Meyer 2007)) y en la regulación de su emoción. La comprensión de las emociones que

los niños vayan logrando se da de un modo tanto implícito como explícito. Les

permitirá entender (o no) las causas y consecuencias de los sentimientos, los indicadores

internos de la emoción (latido, respiración) a través de los cuales pueden monitorear su

activación y las estrategias específicas con las que pueden gestionar lo que sienten, lo

apropiado o inapropiado de la expresión de dicha emoción en función de los contextos

sociales, etc. Los niños que tienen una mayor comprensión de sus sentimientos parecen

ser más competentes en la comprensión, comunicación y conversación acerca de los

mismos con los adultos, quienes pueden contribuir a que aumenten sus conocimientos y

capacidades para gestionarlos, sobre todo y especialmente, con los sentimientos

negativos y perturbadores que son a su vez, más perturbadores para los niños (Waters et

al.2010).

En todo ello, juega un papel capital la forma en que los adultos interpreten sus propias

experiencias emocionales, así como las razones, significados y resultados en la

regulación de sus sentimientos, ya que estas creencias mediarán en cómo responden a

sus infantes (Thompson, Meyer 2007). Influirán en que las emociones sean identificadas

(con mayor o menor acierto), en cómo son evaluadas, en qué narrativas se construyan,

se conversen, sean susceptibles de ser transformadas, etc. y proveerán a los niños de

significados sobre la influencia de las experiencias emocionales, su gestión e irán

fundando cómo, a su vez, los niños van construyendo su comprensión acerca de la

regulación de la emoción. La mejor manera de abordar las emociones es sabiendo lo que

significan y sintiendo confianza en que pueden ser reguladas y expresadas (Allen 2005).

La “filosofía de los padres sobre la meta-emocion” conforma el clima emocional de la

familia y es una influencia continua en cómo las emociones son percibidas y expresadas

en el hogar, sería como un conjunto organizado de sentimientos y pensamientos acerca

de las emociones propias y las emociones de los niños; incluiría la consciencia en los

adultos de sus propias emociones y la comprensión y aceptación de las emociones de

los niños y la gestión de los sentimientos de éstos últimos(Gottman, Hooven, Katz

1997). Proponen que la filosofía de los padres sobre la meta-emoción subyace en las

respuestas que dan a las emociones de sus hijos, a la vez, influye en el aumento de las

capacidades de regulación fisiológica y emocional de los niños. (Sheffield et al.2007)

consideran que el clima emocional de la familia vía: el estilo parental, la relación de

apego, la expresividad de la familia y la relación marital afectan a la regulación

emocional del niño. Con relación a la expresividad de la familia, estiman que la

cantidad de emoción, tanto positiva como negativa, expresada tanto verbalmente como

no verbalmente juega papel en la regulación. Señalan que la evidencia sugiere que

puede haber una relación curvilínea entre la expresividad negativa y el desarrollo socio-

emocional de los niños. En concreto, los grados leves y moderados de expresión

emocional negativa pueden ayudar a los niños a aprender acerca de las emociones y de

la regulación emocional en la medida que están en contacto con una variedad de

emociones y cómo ellas pueden ser gestionadas. Sin embargo los altos niveles de

emociones negativas tienen probablemente un impacto nocivo en su desarrollo por los

altos niveles de angustia originado por ellas y a la vez, porque los niños no están viendo

en sus padres un modelo exitoso de regulación de las mismas.

Concluyen en su estudio afirmando que el clima familiar, las conductas de los padres

con respecto a las emociones de los niños y el aprendizaje que realicen los niños, a

través de la observación, acerca de las emociones y su regulación impactarán en el

ajuste emocional y social que los niños vayan haciendo en su desarrollo.

Emoción, regulación y representación.

La representación mental ha sido un constructo teórico usado para comprender y

explicar el mundo interno del paciente. Sería concebida como patrones de activación

mental que conectan los elementos constitutivos de la representación, y se estudia

también como un construcción dinámica, motivacionalmente relevante, en la medida

que está indisolublemente ligada a la experiencia emocional (Fonagy et al.1993).

La posibilidad de que la representación mental construida en el psiquismo se dé en un

modo que permita que la mente esté habitada por representaciones de la experiencia

cognitiva-afectiva (estados mentales) con respecto a uno mismo y al otro en una

manera sostenida más o menos constante, pudiendo operar reflexivamente en base a

dichas representaciones más que actuándolas, pudiendo diferenciar las representaciones

del self de las del otro, dotando de unas apropiadas y adaptativas funciones de auto-

control y regulación del self con respecto a sensación, percepción y acción,

contemplando la influencia que ejercen en la vida actual las representaciones de

experiencias afectivas pasadas, y con una integración de los distintos elementos del

mundo mental, consciente e inconsciente, dentro de una organización en base al

conflicto intrapsíquico, defensa y ambivalencia, es lo que establece las coordenadas que

permiten calificar a un psiquismo como neurótico (Robbins 1996). Vemos por tanto la

preeminencia de dicha construcción en el desarrollo del psiquismo humano.

En aras a esta construcción en el psiquismo humano, ha sido formulado que el bebé

requiere de un reflejo (feed-back) de sus estados afectivos que le permita el registro de

su naturaleza interna, una ayuda en la identificación y adecuado etiquetaje de dichos

estados, y una enseñanza sobre cómo regularlos (Winnicott 1956, Loewald 1971, 1978,

Bion 1962, Robbins 1996); a su vez, ello precisa de unas figuras cuidadoras

razonablemente capaces de reconocer e identificar sus propios pensamientos y

sentimientos (Robbins 1996). Entiendo que estamos hablando de unas figuras

cuidadoras que potencialmente albergan y despliegan el componente de la

mentalización llamado afectividad mentalizada.

Desde la teoría mentalización se considera que para el desarrollo de la misma en el

infante, es importante la “función reflexiva parental”, es decir, la capacidad por parte

de los padres de contener los estados mentales del niño en su mente, de significar a su

hijo o hija como una persona diferente, con pensamientos, sentimientos, una mente

propia; a la capacidad por parte de ellos de pensar reflexivamente acerca del niño (Slade

2005). Es en el apego seguro donde se encuentran modos maternos que manifiestan

tanto una presencia de la función reflexiva, como de mente mentalizante (“mind -

mindedness” Meins 1997). La primera se refiere a la capacidad del cuidador de

comprender y dar un sentido a las acciones, sentimientos, deseos e intenciones propios y

de su bebé. La segunda nombra la conciencia que poseen las personas cuidadoras de que

sus infantes están habitados por estados mentales intencionales, y al reconocimiento que

logran de que dichos infantes son capaces de expresar un deseo a través de un modo

particular de comunicación. Esta última manera, subraya la riqueza, especificidad y

originalidad de las subjetividades en interacción.

Solamente de un modo gradual el infante se da cuenta de que tiene sentimientos y

pensamientos, y lentamente llega a ser capaz de diferenciarlos. Este proceso (y el

desarrollo de su mentalización) está profundamente incrustado en sus relaciones de

objeto primarias, y se inicia en primer lugar en la relación de espejamiento con la figura

cuidadora. El niño descubre los estados mentales mediante la interacción que se produce

entre la expresión de sus afectos y el reflejo que de dichos afectos hace el cuidador, en

una manera procesada y metabolizada. Las respuestas ofrecidas por la figura cuidadora,

han de ser un reflejo contingente (contingencia en tiempo, espacio o similitud de patrón,

y tono emocional) y “marcado”, es decir, levemente distorsionado (por ejemplo

exagerado). Con ello esta figura, a través de su expresión facial, muestra al niño que es

consciente del estado del malestar o distrés del infante pero que está afrontándolo más

que sintiéndolo como propio (Fonagy, Bateman, Bateman 2011). Este afrontamiento

busca tranquilizar y calmar al bebé. La calidad del espejamiento del afecto impacta en

el desarrollo de los procesos de regulación del afecto y de auto-control, incluyendo los

mecanismos de atención y control voluntario (Fonagy&Luyten 2009). Un adecuado

espejamiento y marcaje persigue promover una mejora en el estado emocional de la

criatura. El modo mostrado por el cuidador en su reflejo o espejamiento, será

internalizado por el bebé. Vendrá a representar un estado interno dentro de él, una

manera de organizar su experiencia emocional. Ello significa ya una representación de

segundo orden, es decir, una representación mental sobre la estructura primaria. La

congruencia que el niño reciba en las respuestas de las figuras cuidadoras hacia sus

estados y afectos, permitirá que pueda construir representaciones de sus afectos

congruentes con lo que primariamente está sintiendo. Esta congruencia entre el afecto

primario y la representación secundaria del mismo, permite el establecimiento de las

representaciones de segundo orden de los estados afectivos de un modo óptimo, y sienta

las bases para la regulación del afecto, es decir, para la capacidad de modular los

estados afectivos, y para controlar el impulso (Fonagy et al. 2011). El espejamiento

contingente, congruente con los estados internos del bebé y marcado (ligeramente

diferente), posibilita que las representaciones primarias de su experiencia sean

organizadas dentro de representaciones secundarias de dichos estados de mente y

cuerpo, generándose las representaciones de segundo orden (simbólicas).Es el inicio de

la simbolización y “la experiencia del afecto es el brote desde el cual la mentalización,

eventualmente, puede crecer” (Fonagy et al. 2004 pág. 376).

Si el reflejo es un eco sin modulación, conduce a un modo donde la mente del infante

queda en equivalencia psíquica. Si éste es el modo, puede socavar en el bebé la

creación de las representaciones secundarias y el sentido de los límites entre el self y el

otro. La representación secundaria contiene demasiado de la experiencia primaria. El

reflejo es congruente pero no está marcado. La experiencia mental no alcanza a ser

concebida de una manera simbólica y el impacto de los pensamientos y los

sentimientos puede ser evitado únicamente a través de defensas primitivas como la

identificación proyectiva (Fonagy et al.2004). Si lo que aparece en la figura cuidadora

es una evitación del espejamiento de los afectos del infante a través de un proceso

similar a la disociación (se da el marcaje pero no es contingente y la emoción del niño

es malinterpretada por el cuidador), coloca a la figura cuidadora en un modo “pretend”

o “como si”, su respuesta no está relacionada con la experiencia del infante y la

representación secundaria construida estará distorsionada. El self del bebé sentirá vacío,

porque las representaciones secundarias internalizadas de los afectos carecen de las

correspondientes conexiones con las representaciones primarias genuinamente

activadas. Puede originar operaciones de negaciones masivas e incluso defensas

maníacas (Fonagy et al 2004).

Todo ello mostraría diferentes vías que desembocan en problemas para diferenciar

realidad de fantasía y realidad física de realidad psíquica, en modos que limitan el uso

del afecto a una forma instrumental o manipulativa más que comunicativa (Fonagy et al.

2004).

La integración de los modos primitivos de experienciar la mente (equivalencia psíquica

y “pretend”) se inicia normalmente durante el segundo año de vida y es parcialmente

completada para los cinco o seis años. En el desarrollo normal, desde los dos a los

cuatro años el infante irá desarrollando su conciencia de las diferencias entre sus estados

internos y el mundo exterior o los estados mentales de los otros e integra estos dos

modos para arribar al escenario de la mentalización en el que los estados mentales

pueden ser experimentados como representaciones. Va de la mano de la experiencia en

los niños de que sus estados mentales son reflejados (de manera prototípica a través de

la experiencia del juego seguro con los padres o niños mayores) en un modo en el que

las ideas y sentimientos de los niños (que en su caso está siendo sólo un “como si”)

tienen una conexión con la realidad pero mostrando la existencia de una perspectiva

alternativa la cual existe fuera de la mente del niño (Fonagy et al 2004). En el juego de

ficción, el niño vive sus experiencias como no relacionadas con el mundo externo;

gracias a la clara distinción entre fantasía y realidad, las ideas pueden ser

experimentadas por el niño como “no amenazantes” en la medida en que no se

equiparan con la realidad. El juego de ficción permite construir realidades alternativas y

las representaciones mentales que a ellas acompañan. Supone también que el niño

comparte las perspectivas mentales de los otros con los que juega y en ese sentido puede

acceder a variaciones que no perpetúan su propia realidad, puede contraponer hechos

que son reales y representaciones simbólicas de los mismos (Fonagy, Gergely, Target

2007). Cuando los padres y los niños juegan, se crea una situación en la que el niño

puede ganar en conciencia del mundo interno tanto de él mismo como del otro, los

procesos mentales de intencionalidad y representabilidad pueden llegar a un pleno

crecimiento.

Un pleno crecimiento en el que la integración lograda y cultivada, permitirá que las

acciones visibles sean comprendidas como unidas a estados intencionales invisibles

(prescribe el modo teleológico y las palabras, no solamente las acciones y sus efectos

tangibles, cuentan). A su vez, los estados mentales no tienen un exagerado sentido de

realidad (ya no hay equivalencia psíquica), ni de no realidad (ausencia del modo

“pretend”). Esta integración promueve que los estados mentales representen una

realidad pero no sean igualados con la realidad y posibilita que en la mente exista una

conciencia de que sus contenidos son representaciones, representaciones con las que a

su vez podemos “jugar con la realidad, jugar con las realidades mentales” (Allen 2010).

Regulación y agencia del Self.

Al hablar de la afectividad mentalizada en el sujeto, se contempla que el objeto de la

regulación no es simplemente la emoción/afecto, sino en última instancia el self (Jurist

2005). Esta habilidad será alcanzada, potencialmente, en la adolescencia. Una

habilidad que permitirá que el “self- agente” opere como sujeto sobre el “self-objeto”.

A lo largo del desarrollo los niños atraviesan cinco niveles de “agencia del self” de

complejidad creciente. El primer nivel en la agencia es la agencia física que implica un

reconocimiento, por parte del bebé, de los efectos de las acciones sobre los cuerpos en

el espacio. Aporta un sentido del self como autor de acciones y teniendo así una

influencia sobre los objetos externos. El siguiente nivel supone la comprensión por parte

del bebé de sí mismo como un agente social. En este nivel se da una noción de que los

gestos comunicativos propios ejercen una influencia sobre los otros agentes sociales, el

bebé posee una conciencia de que sus acciones físicas tienen un efecto sobre la conducta

y las emociones de sus figuras cuidadoras, por ejemplo, tendiendo sus brazos en

dirección a su figura cuidadora hace acudir a ésta para albergarlo en los suyos. El self

como un agente social representa las interacciones afectivo-comunicativas específicas

de la especie, con los subjetivos correlatos emocionales-intencionales que se producen

en esta interacción; en ella participan los bebés y sus cuidadores desde el nacimiento

(Fonagy et al. 2004). Las interacciones son pre-simbólicas, en el bebé no hay una

representación de los pensamientos y sentimientos de las figuras cuidadoras.

El tercer nivel (ocho o nueve meses) es la comprensión de sí mismo y de los otros como

agentes teleológicos. En esta posición el infante focaliza en el mundo físico y en actos

visibles, audibles y tangibles para él. La emergencia de las nuevas habilidades le

permite la comprensión de los actos como acciones racionales dirigidas a objetivos o

metas, y la capacidad de elección, entre una serie de alternativas, del camino más eficaz

para su logro. Un bebé en esta edad conoce que la acción de su mamá de verter agua en

una taza anticipa una acción posterior, es decir, la acción de beber de dicha taza;

identifica también los movimientos más eficaces para que se logre dicho objetivo. El

bebé reconoce la relación causal y teleológica de las acciones que su madre está

ejecutando (Csibra, Gergely 2007). Son representaciones basadas en la realidad física

para acciones dirigidas a objetivos, pero no son representaciones ni mentalistas ni

causales (Fonagy et al. 2004). Construyen el entendimiento de la acción pero no se da la

atribución de las creencias y/o los deseos que anteceden a la acción. Es pre-simbólica, la

comprensión es todavía no-mentalística.

El paso del modelo teleológico al siguiente (intencional), solamente se da en la

interacción humana. El niño durante el segundo año de vida desarrolla una comprensión

de sí mismo como agente intencional, puede concebir que las acciones están causadas

por estados mentales previos (por ejemplo los deseos). Es también cuando el niño puede

distinguir entre sus propios deseos y los de los otros. La calidad de las primeras

relaciones juega aquí un papel decisivo. Alrededor de los tres a cuatro años comienza a

entenderse a sí mismo como agente representacional; esto es, comienza a conocer que

sus estados mentales intencionales son representaciones.

Un modo pleno de agencia en los intercambios sociales articula los dos niveles

anteriores, articula modo intencional y modo representacional. Este carácter pleno

mostrará una comprensión de las acciones del self y del otro como iniciadas y guiadas

por suposiciones sobre las emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del

vínculo. Su buen funcionamiento requiere también que hayan sido construidos

conceptos para cada estado mental. Poder pensar acerca de un estado mental necesita de

conceptos que correspondan a la experiencia interna que constituye ese estado, que

liguen la representación de segundo orden del afecto (alegría, tristeza, miedo, etc.) a las

experiencias fisiológicas, cognitivas y conductuales que acompañan dicho afecto

(Verheugt-Pleiter et al. 2008). Si los conceptos no son creados de un modo exitoso, los

sentimientos quedarán sin ser etiquetados, confundidos, experimentados como no

simbolizados y por lo tanto, difíciles de regular (Fonagy 2004). Ello introducirá daños

importantes en la buena calidad del desarrollo en agencia y mentalización.

Los niños adquieren el self autobiográfico alrededor de los cuatro años (Fonagy,

Gergely et al. 2002), con él pueden tener múltiples representaciones de ellos mismos ,

con un concepto de causalidad histórica (de un self integrado en la representación de un

self autobiográfico) (Verheugt-Pleiter 2008). Será a los seis años cuando emerja en el

niño la capacidad para relacionar las memorias de sus experiencias y actividades

intencionales dentro de una organización coherente causal-temporal. Este logro permite

el desarrollo del self autobiográfico y la comprensión del self y de los otros a través de

narrativas autobiográficas coherentes (Fonagy 2004).

Representación y narrativa.

Aprendemos a mentalizar temprano en la vida, mediante la creación de historias para

dar cuenta de las acciones (Allen 2005). Cada reacción emocional contiene

potencialmente una historia, la trama puede ser simple o sumamente compleja. Cada

emoción tiene un relato, una narración. La inteligencia de nuestras emociones (lo

sofisticado de sus historias) devienen de nuestra historia evolutiva y nuestra historia

individual. Compartimos una historia común (nos enfadamos cuando nuestros objetivos

se ven frustrados), pero cada uno de nosotros se sintoniza a ciertas señales que reflejan

nuestros giros individuales en esa historia (Allen 2005).

Nuestras historias se inician y desarrollan en el seno de un grupo, nuestro grupo

familiar. Las creaciones de los marcos compartidos para la representación de las

emociones, cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo familiar, permiten que

el infante vaya articulando las representaciones de segundo orden y dando un sentido y

una significación a la acción del otro. Esta articulación posibilita la transformación de la

habilidad mentalizadora implícita y automática, en una mentalización explícita y

potencialmente expresable en forma verbal, es decir, a través de una narrativa. Una

narrativa calificada de coherente es aquella en la que se enlazan los acontecimientos en

una secuencia lógica y comprensible, manteniendo el personaje y manteniendo un tema

o tópico (o conjunto de temas) que la organiza (Scheter 2007). Se establece también,

que uno de los componentes de la regulación emocional en la elaboración de la

narración es la capacidad de mantener límites en torno a la estructura narrativa, estos

límites incluyen la capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, la

capacidad de crear narrativas coherentes que aborden los temas desarrollados y que no

giren hacia fantasías irrelevantes o desorganizadas dentro de caóticos temas traumáticos

(Macfie J., Swan S. A 2009).

La naturaleza de las interacciones familiares, el discurso parental acerca de las

emociones, la profundidad del debate parental que implique afecto, están todos ellos

fuertemente asociados con la adquisición, por parte del niño, de un aparato conceptual

coherente para comprender las conductas en términos mentalistas

(Fonagy&Gergely&Target 2007).

La co-construcción entre padres e hijos de las narrativas afectivas familiares ha sido

estudiada por diferentes autores. Las narrativas de los vínculos afectivos construidos de

un modo coherente, juegan un papel central en el establecimiento de diálogos ajustados

emocionalmente. Este ajuste emocional se caracteriza por crear diálogos cooperativos,

organizados, emocionalmente congruentes; presentan una buena estructuración, la

posibilidad de poder cambiar de punto de vista, una resolución y una coherencia

(Oppenheim, Koren-Karie, Sagi-Schwart 2007). Son diálogos en los que se desarrollan

representaciones coherentes (fluidez, claridad y coherencia) a la vez que se narran las

experiencias emocionales, recuerdos y temas, en un modo emocional contenido y

regulado. Puede pensarse también, que con la caracterización anterior se está hablando

de diálogos en los que aparece una buena afectividad mentalizada en el vínculo entre

padres e hijos, que favorece una buena modulación emocional y una auto-organización

más adaptativa. Por el contrario, los diálogos no ajustados mostrarían una dificultad

para construir representaciones coherentes, son diálogos confusos, cargados con

emociones extremas y mal reguladas o en diálogos en un modo corto y superficial, con

un pobre desarrollo de historias y una mínima referencia a las emociones que subyacen

a la experiencia. Enfatizan la importancia de las narrativas afectivas co-construidas

entre padres e hijos, no únicamente la narrativa individual que cada miembro del

vínculo pueda construir sino la narrativa del vínculo, añadiendo una perspectiva

interaccional y dinámica, construyendo un significado afectivo que da forma al otro y es

formado por el otro. Subrayan el rol central que juega el construir significado afectivo

coherente (Oppenheim& Koren-Karie&Sagi-Schwartz 2007). Niños y adultos dan un

sentido a su experiencia y entorno ubicándolos en un contexto narrativo explicativo, la

narrativa proporciona una estructura causal de los sucesos de la vida que son

emocionalmente significativos, una cohesión temporal y evaluativa de la experiencia

personal; se postula que tanto la forma como el contenido de la misma reflejan

elementos importantes del procesamiento de la emoción en los niños así como la

representación del yo en relación con los conflictos, las relaciones y eventos,

emocionalmente importantes, tanto actuales como del pasado así como de su

comunicación social (Bar-Haim et al. 2004).

Emoción, regulación, representación, agencia del self, narrativa y violencia.

¿Qué sucede cuando el niño “experiencia” y “sabe” de momentos donde el intercambio

vincular entre sus padres es inundado por la violencia? En los actos motivados por una

rabia abrumadora, la violencia aparece como un acto desorganizado e impulsado por

una descarga afectiva masiva. Puede entenderse el episodio violento como momentos

donde se está dando una inadecuada capacidad para representar los estados mentales,

para reconocer que las reacciones propias y de los otros están conducidas por

pensamientos, sentimientos, creencias y deseos (Fonagy 2004). Es la mentalización la

que permitiéndonos la conciencia de que un pensamiento es sólo un pensamiento, es la

afectividad mentalizada la que nos permite identificar, modular y expresar en un modo

activamente adaptativo nuestros afectos. Los momentos violentos, son momentos que

muestran una falta de capacidad reflexiva, en los que se produce una inadecuada

integración de los dos modos primitivos en la mente (pre-mentalizadores) de

experienciar el mundo interno. Son ocasiones que ilustran, por excelencia, cómo los

niveles de activación (estrés) facilitan la mentalización automática, mientras se produce

una inhibición del sistema neural asociado con la mentalización controlada (Bateman,

Fonagy 2012). Fonagy (2004) afirma que para que se dé la violencia hay una

precondición esencial, dicha precondición consiste en la vulnerabilidad a una regresión

al estado de equivalencia psíquica, donde lo interno es igualado con lo externo. En la

equivalencia psíquica se exagera la amenaza de las otras mentes y se facilita la

iniciación de la violencia. La violencia es normalmente provocada cuando una idea, un

sentimiento, un prejuicio, una suposición es confundida con la realidad física. El acto de

violencia refleja la complementaria confusión, la errónea creencia de que un acto físico

puede erradicar un estado mental (modo teleológico).

El empleo de la violencia es también entendido como resultado de una distorsión en el

desarrollo del self –agente, muestra un déficit, una falta de apropiación experiencial de

las acciones. El sentido de ser dueños de nuestras acciones, contribuye

significativamente al sentido de agencia del self (Stern 1985). La manera plena de

agencia en los intercambios sociales solo aparecerá cuando las acciones del self y del

otro sean comprendidas como iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las

emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del vínculo. Para lograrla ha sido

necesario disponer de una interacción interpersonal que permita el registro de las

percepciones, pensamientos y emociones como causas y consecuencias de la acción, y

la contemplación de esos estados mentales sin miedo. Estos aspectos son constituyentes

importantes de una parte de la fundación de la agencia del self (Fonagy 2004).

“La violencia, tanto psicológica como física, es una conducta traumatizante” (Allen,

Fonagy, Bateman 2008, página 324). Se puede sostener que la violencia que aparece

como modo “de estar con” entre los adultos, no favorece el desarrollo de la capacidad

de mentalizar en el niño (Bilbao 2011). Componentes como el buen hacer en la

regulación emocional, la comprensión interpersonal, la buena metabolización de la

información, un clima confortable en las relaciones íntimas y la creación de unas

coordenadas compartidas por el grupo que dan cuenta de la representación de las

emociones, pensamientos y conductas que acontecen dentro del mismo y de las

diferenciaciones entre sus integrantes están, en mayor o menor medida, gravemente

heridos en las situaciones de violencia. El modo “violencia” manifiesta precisamente la

carencia o precariedad de la capacidad de contener, regular y experimentar plenamente

las emociones de uno mismo y de los otros en un modo no-defensivo, sin

desbordamiento ni desconexión. En ese momento, dichos modos pueden aparecer en

cada uno de los protagonistas: alguien desbordándose; alguien desconectado (como

defensa con lo que está sucediendo); la desconexión con el propio desbordamiento una

vez que ha finalizado; el desbordamiento con el derramamiento hostil que se está

recibiendo o se ha recibido, etc. Los altos niveles de emociones negativas impactan de

un modo nocivo en el desarrollo de los infantes por las elevadas cotas de angustia que

originan y porque los niños no ven en sus padres un modelo exitoso de regulación de las

mismas (Sheffield et al.2007). Estos autores afirman que el clima familiar y el

aprendizaje que realizan los niños a través de la observación acerca de las emociones y

de su regulación dentro del grupo, golpean en su propio ajuste emocional. Pero no

solamente se trata del posible aprendizaje que los infantes realizan a través de la

observación sino de los impactos que las cotas de angustia sentidas por ellos, producen

en su funcionamiento fisiológico y psicológico, las investigaciones muestran altos

niveles de trauma fisiológico en esta población infantil. La agresión psicológica/verbal

y la violencia marital impactan en la emoción del niño y su regulación y con estas

fallas, se verá socavado el desarrollo del control voluntario y de una comprensión sólida

de los otros como motivados por estados mentales (Fonagy, Luyten, Strathearn 2011).

En el intercambio violento, no tiene lugar una comprensión adecuada de los otros como

motivados por estados mentales, estados que pueden a su vez ser diferenciados de los

propios, y permitir un entendimiento en el vínculo emocional. En una situación de

violencia interpersonal la representación del otro como un ser humano diferenciado y

con estados mentales con contenido diferente, es aquello que no se puede captar o que

se quiere aniquilar (ya sea que lo no tolerado es la diferencia o determinados estados

mentales diferentes) y en una comunicación implícita, o quizás hasta incluso

explícitamente, está siendo un modelo que presenta al niño la manera en que son

abordadas las diferencias con niveles altos de conflicto. En las acciones y conductas de

este modelo lo que están operando son modos pre-mentalizantes (equivalencia psíquica,

modo teleológico).

Otro aspecto en riesgo es el que hace referencia al reflejo contingente. Su cumplimiento

es difícil en el momento de violencia. Durante esos episodios los adultos no están

disponibles para atender las señales emocionales de sus criaturas. Dichas señales

difícilmente podrán ser marcadas en un modo adecuado por los padres y transformadas

en representaciones secundarias congruentes con las representaciones primarias del

afecto. En la medida en que no queden representados o sean distorsionadamente

representados (banalizados, negados, demonizados, etc.), los afectos agresivos, de

temor, de miedo, de enfado, etc. quedan registrados en una activación fisiológica y

visceral que no se puede controlar ni significar congruentemente. Los afectos quedan

entonces confusos, mal simbolizados y difíciles de regular (Fonagy 2004). La

afectividad mentalizada (identificación, modulación y expresión de los afectos) y

aquello que la configura como lo nuclear, es decir, reflexionar sobre los propios afectos

a la vez que se está sintiéndolos, no puede darse en el estado de la acción hostil y

agresiva. Durante esos episodios, los adultos no pueden mentalizar sus afectos y

difícilmente ayudarán a que se dé dicha posibilidad en el niño. Este severo daño a la

posibilidad de construcción de representaciones secundarias se mantendrá si en un

segundo momento, el niño, “en contacto” con las emociones sentidas durante esos

intercambios, no encuentra adultos que se puedan conectar con lo experimentado y

puedan etiquetarlo congruente y coherentemente. El etiquetaje rotula conceptos para

cada estado mental. Poder pensar acerca del estado mental “miedo” precisa de la

denominación del mismo y de su explicitación por medio de esa palabra, la cual

corresponde a la experiencia interna que constituye ese estado y la integra. La no

congruencia en el registro y expresión en un momento posterior, puede hacer que los

afectos agresivos queden codificados como estados temibles generadores de

desregulación emocional e indefensión, o como afectos que son descargados en actos

hostiles y de ataque a otros seres humanos.

Toda esta situación conlleva una importante complejidad ya que entraña una

contradicción en la que se ven introducidos los cuidadores y el niño. Poder etiquetar lo

acontecido, poder rotular el miedo sentido y vivido con la violencia presente dentro de

la relación necesita, simultáneamente, contemplar los estados mentales sin miedo. Si el

discurso reflexivo que se establece no corresponde con el núcleo de la experiencia

subjetiva del niño, ello provoca una reducción del efecto facilitador de mentalización de

las enunciaciones verbales de las acciones y menoscaba la generación de una

orientación intencional en el infante como opuesta a una teleológica

(Fonagy&Gergely&Target 2007).

La mentalización a trabajar en un modo auto reflexivo e interpersonal, es decir, la

posibilidad de pensar sobre los estados mentales propios y ajenos, requiere imaginar lo

que los demás pueden estar pensando o sintiendo en una condición que conlleva la

conciencia de lo conjeturable y lo falible de esa imaginación. Este salto imaginativo es

necesario, tanto para comprender la mente del otro, como la propia, y de manera

especial cuando se dan vivencias afectivamente cargadas; ello es lo que permite el

entendimiento en el vínculo. Este requerimiento no está presente durante el episodio de

violencia. El alto nivel de activación es descargado y se actúan las conductas agresivas,

la descarga del impulso hostil no está moderada por la posibilidad de una buena

regulación y unas representaciones secundarias con las que se puedan concebir más

posibilidades alternativas en el self y en el otro. En la violencia hay convicción en la

adjudicación al otro de motivaciones, creencias, sentimientos, etc. Hay un modo de

equivalencia psíquica en la mente y en dicho modo lo sentido en el adentro está en el

afuera como una “realidad”. Por tanto, queda menoscabada también la creación de un

marco compartido por el grupo familiar para la representación de las emociones,

cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo. Si aparece un relato,

probablemente no será una narrativa co-construida entre los integrantes del episodio,

sino el relato unilateral y alienado en la emoción de cada uno de los sujetos. Reduce,

por tanto, el desarrollo en el niño de la articulación congruente de las representaciones

de segundo orden y el dar un sentido y una significación a la acción del otro, perjudica

la transformación de la habilidad mentalizadora implícita y automática, en una

mentalización explícita y potencialmente expresable en forma verbal.

La violencia generará que el niño/a pueda quedar atrapado en modos pre-

mentalizadores, y con ello se perturba, en mayor o menor grado, la posibilidad de que

el niño se asome al universo del ser humano como un ser intencional, con creencias

que dan cuenta de su conducta, y con conciencia de que dichas creencias pueden ser

verdaderas o falsas, o dicho desde otra perspectiva, que dichas creencias son

interpretaciones e interpretables. Serán modos pre-mentalizadores en los que aún no

se ha alcanzado el universo “mental” que le permita percibirse a sí mismo y al otro con

“una mente activa y compleja”, susceptible de ser interpretada, de ser entendida, de ser

reflexionada y de ser re-representada.

La creación de un self coherente y un modo pleno de agencia con uno mismo y con los

demás, queda en riesgo. El paso del self teleológico al intencional, solamente se da en

la interacción humana y en ese camino la calidad de las primeras relaciones juega un

papel capital. Si los sucesos y vicisitudes que acontecen en los primeros vínculos

muestran modos de mente pre-mentalizadores, es decir, intercambios vinculares en los

que priman modos teleológicos, modos de equivalencia psíquica o modos “pretend”,

difícilmente permitirán al infante adquirir una comprensión de sí mismo como agente

intencional y representacional y con ello acceder a un conocimiento de que las acciones

del self y del otro son iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las emociones, deseos

y creencias de ambos protagonistas del vínculo. Estará comprometida la conquista de un

self en un modo pleno, con un buen auto-control y una adecuada agencia, con una

articulación congruente entre datos externos y estados internos, una buena captación y

diferenciación entre el self y el otro, y con una buena afectividad mentalizada

generadora de genuina comprensión social (Fonagy&Luyten 2009).

Aunque la violencia no sea una acción directa hacia el niño, vivir violencia violenta su

mente (Bilbao 2011).

Voy a tratar de explorar lo que se ha ido recorriendo a lo largo de este artículo, en la

narrativa que un niño de siete años elaboró acompañando al dibujo libre que pintó en el

primer contacto a solas conmigo. Este niño (al que llamaré Mario), llegó al consultorio

público en el que trabajo remitido por su pediatra; la razón de su derivación se debía a

dificultades relacionales y de aprendizaje en el ámbito escolar. En la primera entrevista

en la que Mario estaba junto con sus padres, él permaneció sentado tranquilamente en la

mesa de juego que hay en el consultorio, a poca distancia de la zona donde éstos

conversaban conmigo. En mi diálogo con ellos sentía que había algo que estaba

quedando “fuera” de nuestro encuentro. Era demasiada la corrección en su atuendo, en

sus gestos y tonos, era demasiado el buen estar, la buena educación, el cuidado de las

formas, la ausencia de emociones genuinas. Era un modo “como si”, en el que quedaban

disociados los afectos espontáneos. Mientras tanto él permanecía jugando con una casa

de madera, jugando con sus muñecos y sus muebles, sin intervenir en ningún momento

y sólo respondiendo si me interesaba por él. Cuando el reloj marcaba el final del tiempo

de la entrevista, así lo comuniqué y dirigiéndome a Mario se lo expliqué; en ese

momento él, sonriendo, me respondió: “Hay algo que mis papás no te han contado en

todo este tiempo… mis papás se pegan entre ellos”.

Para el objetivo de este trabajo quiero presentar el relato que Mario construyó,

acompañando al dibujo en el que había graficado una princesa y un niño:

“Una vez había una princesa y como tenía la boca muy rara y cuando el sol calentó a

la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy! Cuando empezó a llover el

arcoíris salió de las nubes y cuando había un paraguas que era un chico, la princesa

miró al chico y pensaba que era un pirata y le dice “buenos días”, le dice la princesa

asustada “que no te calmes” dice al chico “mira me han dicho que tú eres una princesa

y bueno ¿no quieres divertirte en alguna parte que te guste a ti?” – “no, en alguna

barraca” – “bueno, pero nada más quiero ayudarte” – “mira, te voy a decir un secreto

amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca?”-“pues vale”.

La princesa se asustó de las barracas y dice “¡qué barracas más bonitas que le

asustan!”, le dice el chico “dame dinero para ir a las barracas” y dice el señor “¿a

qué barracas queréis montar?” – “a la noria” – “de acuerdo” y la princesa con el

príncipe se montó en la noria. Cuando se paró la noria querían bajar y a comprar

globos y palomitas. La princesa se montó en su coche y dice que qué coche tan bonito.

Cuando empezaba a arrancar el coche y podíamos que nos vayamos a casarnos “pues

de acuerdo” - “mira te voy a contar un secreto amiguito”, cuando quería contarle el

secreto le dice “¡qué susto tan bonito!” – “yo te quiero decirte que eres una princesa

guapa”.

Aunque su trama resulta básicamente fácil y sencilla, es dificultoso entender el

desarrollo de la historia, hay desorden y confusión. La presencia de “confusión” “en y

de” la mente es muy notoria en la producción: la confusión self-otro, confusión que

toma forma en maraña y enredo de quién dice qué; la confusión entre objeto físico y ser

humano (“un paraguas que era un chico…”); la confusión en la representación verbal de

género (“…la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy!”; la confusión en la

propia habilidad lingüística (“se ponió”, recordemos que es la producción de un niño en

latencia); la confusión entre estados internos de la mente (“¿no quieres divertirte en

alguna parte que te guste a ti?- no, en alguna barraca”). Toma también este carácter la

dificultad en la comprensión de los diálogos que se dan entre los protagonistas. Hay

referencias a estados mentales (“pensaba”, “asustada”, “se asustó”, “querían bajar y a

comprar”, “quería contarle el secreto”, “quiero decirte”) pero dichas referencias

aparecen en un marco donde se muestra una manera no coherente, no congruente. No

hay una congruencia entre los afectos que suscitan los objetos y cómo son nominados

dichos objetos: “la princesa se asustó de las barracas y dice ¡qué barracas más bonitas

que la asustan!”. La adjetivación del objeto que suscita el afecto no presenta una

congruencia con el afecto sentido. Esta falta de congruencia también aparece con la

adjetivación del afecto identificado, “¡qué susto tan bonito!”. Estaríamos hablando de

cierta presencia de representaciones secundarias pero con una importante dislocación en

su congruencia con el objeto tanto externo como interno (“te voy a contar un secreto

amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca”). ¿Es lo secreto

la diversión? Fue él quien contó el secreto de sus padres en el primer encuentro que

tuvimos y dicho secreto era la violencia que existía entre ellos.

La capacidad en Mario de mantener límites en torno a la estructura narrativa, su

capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, su capacidad de crear

una narrativa coherente sin giros desorganizados es insuficiente. Entendemos que hay

ausencia de una buena regulación emocional dada la presencia acusada de faltas de

claridad y coherencia, faltas de congruencia, confusión y dificultad para su

comprensión, repeticiones, digresiones, cierre inapropiado de la historia, emociones mal

reguladas donde se presenta una banalización de las emociones negativas o marcadas

con representaciones secundarias antónimas a las que serían congruentes, presencia de

diálogos extraños o bizarros.

En su narrativa, el afecto, su representación y regulación presentan desajustes,

desacuerdos y desconexiones. No pueden servir como una señal y guía para la acción

adaptativa. La identificación, diferenciación y denominación de las emociones, su

modulación y expresión están desorganizadas. Las respuestas que él construye en la

narrativa no están relacionadas nuclearmente con las experiencias que sienten los

personajes de su historia y en ese sentido aparece un modo “pretende” o “como si”. Hay

operaciones de negaciones y defensas maníacas, los límites self-otro no están

claramente dibujados, la presencia de defensas primitivas se derrama en una narración

donde hay problemas para diferenciar realidad de fantasía y realidad psíquica de

realidad física (Fonagy et al. 2004). Podríamos inferir que su narrativa muestra fallas

severas en una buena simbolización. Pareciera que la narrativa muestra la noción de

estados intencionales invisibles en la mente y en ese sentido el modo teleológico no

está sobrecargando su propia mente, pero ésta queda prendida entre los modos

equivalencia psíquica y “hacer cuenta de” o “mode pretend”. Su self como agente

intencional y representacional queda enredado y embrollado en la confusión y el

desorden en las emociones, evaluaciones de las mismas, acciones, deseos e intenciones

en el self y en el otro. Su mente está en un modo pre-simbólico.

Los logros construidos por los niños, a los 5 o 6 años, y que les posibilitan ser

“psicólogos emocionales”, poder entender las causas y consecuencias de las emociones,

gestionarlas, expresarlas adecuadamente; poseer una buena integración de los modos

primitivos de experienciar la mente, disfrutar de una agencia tanto intencional como

representacional, y desarrollar la comprensión del self y de los otros a través de

narrativas coherentes, no han podido ser alcanzados por Mario. Su genuina comprensión

social está poco elaborada y las posibilidades de que pueda lograr un buen equilibrio en

la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y deseo son limitadas.

Es presumible hacer la hipótesis de que el desarrollo de una buena afectividad

mentalizada con sus componentes de identificación, modulación y expresión, junto al

logro de un self-agente operando sobre su self-objeto, podrán estar menoscabados. Del

mismo modo, también se verá afectado su avance hacia ocupar una posición de “sujeto-

subjetivo e intérprete” de los estados emocionales y mentales tanto en sí mismo como

en el otro.

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