La mentalización puede ser definida como el proceso de interpretar la conducta de uno
mismo y de los otros en términos de estados mentales. Adoptar una posición
mentalizante permite concebirse a uno mismo y a los otros como poseyendo una mente
y desplegando unas conductas motivadas por sentimientos, creencias, deseos e
intenciones (Jurist et al. 2008). Requiere una actitud mental de apertura, de interés y de
curiosidad ya sea hacia la otra persona o hacia nosotros mismos (Allen 2005). “En el
más amplio sentido, la mentalización denota el proceso por el cual un cerebro se
convierte en mente” (Jurist 2005, pag. 428).
La mentalización es un constructo multidimensional, permite múltiples y complejos
procesos y capacidades psicológicas. Sus componentes están organizados dentro de
pares de oposiciones o polaridades, y son cuatro las polaridades funcionales que la
sostienen y alimentan: Mentalización implícita-automática versus explícita-controlada.
Mentalización basada en lo interno versus en las características externas tanto del self
como de los otros. Mentalización orientada hacia el self versus otros. Mentalización
cognitiva versus afectiva.
Su buen balance y equilibrio permite un buen desempeño en la calidad del mentalizar
(Fonagy, Bateman, Bateman (2011). Así un buen balance en la primera polaridad
provee de un buen auto-control y de una adecuada agencia del self. El de la segunda
nos permite vincular en un modo congruente datos y signos externos con estados
internos. La mentalización orientada hacia el self y hacia los otros proporciona una
buena captación y diferenciación entre el self y el otro. Y por último, un buen equilibrio
en la combinación de la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y
deseo genera una genuina comprensión social. Dicha comprensión ha sido calificada de
afectividad mentalizada o el sentir del sentir (Fonagy&Luyten 2009).
En su formulación en gerundio (mentalizing) queda destacado su carácter de proceso
activo, del sujeto como agente en su acción de mentalizar, en permanente actividad,
tanto consigo mismo como en el vínculo con el otro (Allen, 2010). Mediante la
utilización de dicha capacidad estamos constantemente tratando de interpretar los
estados mentales (sentimientos, deseos, creencias, intenciones) propios y ajenos,
tratando de gestionar nuestra subjetividad en intercambio con las subjetividades de los
otros.
Este trabajo va a perseguir adentrarse en la cuarta de estas polaridades, es decir, en la
“afectividad mentalizada” y en el impacto que puede tener sobre ella el que el infante
viva momentos familiares donde aparecen conductas maritales de conflicto violento,
situaciones donde se presentan dificultades importantes en la regulación emocional
entre los cónyuges.
Para ello, en un primer tiempo, voy a tratar de detallar este concepto, pasaré luego a
explorar la regulación emocional, la construcción de la representación mental y la
agencia en el desarrollo infantil y finalmente, trataré de presentar el impacto de la
violencia marital en la mente infantil (en su emoción, la regulación de la misma y su
representación) a través de la narrativa de un niño.
No podemos perder de vista que esta polaridad está articulada con los procesos
pertenecientes al resto de las polaridades, pero creo de interés detenernos en este
aspecto específico de la mentalización dado que es una dimensión de enorme
importancia en la labor clínica y terapéutica (especialmente para aquéllos que en
nuestro quehacer profesional, también trabajamos con niños y jóvenes). No ofrecería
controversia la afirmación de que la mejora en la regulación del afecto del paciente es
un objetivo del tratamiento terapéutico y acorde a ello, la afectividad mentalizada está
especialmente en relación con lo que sucede en la esfera de la relación psicoterapeútica
(Jurist 2005).
Este autor en su objetivo de exponer el concepto de afectividad mentalizada, va
recorriendo como un telón de fondo el pensamiento psicoanalítico acerca de los afectos
en la mente. Con ese objetivo visita las ideas de Freud, Klein, Bion, Winnicott,
Hartmann, Fenichel, Jacobson, Loewald, Sandler y Kernberg. En aras del desarrollo de
este trabajo voy a recoger, de las diferentes fuentes nombradas en su trabajo
“Mentalized Affectivity” (2005), las que hacen referencia a los conceptos de regulación
del afecto y representación.
En su opinión, el lenguaje del “manejo o tratamiento” (handling) de los afectos anticipa
el de regulación del afecto. Cree que especialmente esto es así en el énfasis que hace
Krystal (1.975/1988) en la importancia de tolerar los afectos (especialmente los
negativos). Señala cómo Jacobson sigue a Fenichel en su consideración de que los
afectos están potencialmente al servicio de un propósito saludable y valioso para la vida
humana, y en la importancia que concede al rol del superyo como regulador y
responsable de la autoestima. Subraya de Loewald su modo de entender la
sublimación, modo en el que se pone de relieve la integración entre procesos primarios
y secundarios, y propone (Jurist 2005) que sería un modelo de cómo la afectividad
mentalizada cuenta con la cognición en una forma que incluye a los afectos más que
sustituirlos. Recoge de Sandler la consideración de los afectos como los reguladores de
la esfera mental en la medida que proporcionan estabilidad, proveen de información y
evaluación de su importancia y valor y piensa que su idea del mundo representacional,
es importante para el concepto de la mentalización de Fonagy dado que pone de relieve
la dimensión afectiva al considerar que las representaciones están teñidas de afectos,
determinadas por deseos inconscientes y fantasías y no serían simples reproducciones
de interacciones con el medio externo. Sitúa tanto a Sandler como a Kernberg en el
énfasis en la conexión entre afectos y objetos y en cómo los afectos son cruciales tanto
para la representación del self como para la representación de objeto, estimando como
valiosa la aportación del último en lo referente a la descripción de la función simbólica
de los afectos.
Por último, deseo reseñar algo que este autor considera como específico de las teorías
psicoanalíticas en cuanto a la interpretación de la regulación emocional y es que, en
éstas, se concede un papel no sólo a los afectos positivos sino también a la tolerancia de
los afectos negativos, una tolerancia que va de la mano de aceptarlos y entenderlos.
Tras este breve sumario que ha tratado de situar antecedentes de la historia del
pensamiento psicoanalítico apuntados por este autor, voy a procurar ahondar en este
aspecto específico de la mentalización.
Afectividad Mentalizada
“La afectividad mentalizada es un sofisticado tipo de regulación del afecto que denota
cómo los afectos son experimentados a través de la lente del self reflexivo” (Fonagy et
al.2004). Al hablar de afectividad mentalizada en el sujeto, se incluye que el objeto de la
regulación no es simplemente su emoción/afecto, sino en última instancia su self (Jurist
2005). La afectividad mentalizada sería la forma más madura de regulación del afecto
(Fonagy et al. 2004). El objetivo de la regulación del afecto es optimizar las respuestas
emocionales (Allen 2005) y desde el constructo mentalización, dicha regulación del
afecto encarna un punto de unión entre cognición y afecto en el que el primero es usado
para alterar, pero no suprimir al último (Jurist 2005).
La afectividad mentalizada enuncia la habilidad de pensar acerca de nuestros propios
afectos mientras estamos viviéndolos, sintiéndolos; reflexionar acerca de los estados
afectivos permaneciendo dentro de ellos o recuperando las sensaciones que los
dibujaron; no es simplemente un ejercicio cognitivo sobre los estados afectivos; si lo
fuera, mostraría precisamente un modo disociado entre cognición y afecto que está en
las antípodas de lo que este concepto engloba como significado integrador. Implica
revaluar (no sólo modular) los afectos; su significado captura algo que supone el mayor
reto en la regulación del afecto en el adulto, es decir, la creación y definición de nuevos
significados a través de la reflexión sobre la experiencia afectiva (Jurist 2005).
La regulación del afecto es la base para la mentalización, pero la mentalización
promueve posteriormente un nuevo y más diferenciado tipo de regulación del self y del
afecto a través de su dimensión afectividad mentalizada (Jurist 2005).Vemos por tanto
que la mentalización guarda una relación intrínseca con los afectos. Pareciera un
diseño arquitectónico proyectado a partir de unas “unidades vivas” que influyen en el
desarrollo y avance de dicho diseño, y que, a su vez, tal alzamiento, en su forma de
construcción y progresión, tiene una influencia y dinamismo sobre las mismas.
La afectividad mentalizada está asentada en el interés por comprender el significado de
los estados afectivos de los otros y (especialmente) de los propios, precisa también de
un proceso de trabajo sin descanso sobre la incidencia de nuestras representaciones
internas en nuestras experiencias afectivas actuales, es decir, nos sumerge en la
exploración de cómo nuestros afectos actuales (y futuros) son experimentados a través
de la lente de las experiencias pasadas, tanto reales como imaginarias (Jurist 2005). Es
por ello necesario que a su vez nuestra mente haya alcanzado la posibilidad de
reconocer que está habitada por representaciones, poderlas identificar, laborar con ellas,
crear nuevas significaciones y representaciones. Reinterpretar nuestras experiencias
afectivas para promover el desarrollo “en y de” nosotros mismos, para (entre otros
aspectos) seguir levantando la arquitectura metarrepresentacional en nuestro psiquismo,
sería algo “insoslayable e interminable” (Jurist 2005 pag.429).
De alguna manera vemos que afecto, regulación y representación del afecto son tres
integrantes (entre otros), que van dando cuenta de las vicisitudes que acompañan a la
construcción y edificación de la arquitectura mentalización, y dentro de ella, al
componente denominado como “afectividad mentalizada”.
La afectividad mentalizada con sus tres elementos constituyentes: identificación,
diferenciación y denominación del afecto - regulación del mismo - expresión del afecto,
es presentada por Jurist (2005) diferenciando entre lo que llama una forma básica
(identificando-modulando-expresando al exterior) y una forma compleja (diferenciando-
refinando-expresando en el interior/comunicando).
En la forma básica la identificación del afecto significa etiquetar la emoción básica que
uno siente. La forma más compleja sería aquélla donde hay lazos “entre” los afectos o
“combinación” de los mismos, es decir, requiere no sólo nombrar sino también descifrar
la relación entre los distintos afectos. Con respecto al procesamiento de los afectos, su
forma básica hace referencia a que el afecto es modificado de alguna manera ya sea en
duración o intensidad; puede significar que el afecto es sostenido, además de regulado
en un modo ascendente o descendente. La forma compleja concierne al “refinar”, como
una referencia a una posición de revisión del significado de los afectos (no sólo
adopción de nuevos afectos), ello puede conducir o no a la opción de realizar un ajuste
fino y sutil; mostraría tener un sentido más profundo de la complejidad de la propia
experiencia afectiva. En lo relativo a la expresión de los afectos, en su nivel más
rudimentario consiste en la opción entre refrenar su expresión o dejarlo fluir. En la
forma más compleja aparece la posibilidad de elegir expresar hacia el interior o expresar
a través de la comunicación. Habla de la disponibilidad en el sujeto de los recursos
internos que le permiten valorar (y actuar acorde a dicha valoración) la opción de
comunicar o no comunicar en el afuera lo expresado en su adentro, la opción que esté
más genuinamente en interés de su self.
La afectividad mentalizada debe incluir alguno o todos estos elementos. Es una
compleja combinatoria de operaciones en la que está presente nuestra comprensión de
que nuestra experiencia afectiva actual está a menudo alterada e intensamente
determinada por el pasado internalizado, de que “hay afectos detrás de los afectos”
(Jurist 2005 pag. 437), por ello, elaborando el significado profundo de nuestras
emociones elaboramos el relato y la historicidad de las mismas (Allen 2005). La
historia experienciada, los afectos sentidos, la regulación de los mismos y las defensas
usadas, la calidad y congruencia de las representaciones secundarias construidas, etc.
irán teniendo un papel en la posibilidad de que en nuestras mentes pueda darse el
investimento por encontrar significados en el self reflexivo, a través de la mediación de
la experiencia afectiva; en la posibilidad de que nuestras emociones puedan ser
iluminadas y transformadas, “proporcionándonos el beneficio total de su inteligencia”
(Allen 2005). Mentalizando emocionalmente es el primer paso hacia tras vías básicas
para la regulación de la emoción: la regulación del self, el pedido de apoyo y la
resolución de problemas (Allen 2005)
Emoción y Regulación Emocional.
La comunicación de la emoción podría ser entendida como el medio primario a través
del cual las experiencias vinculares van modelando en el desarrollo la mente del bebé,
“la emoción sirve como un proceso central de organización dentro del cerebro” (Siegel
2007), como un proceso “integrador que vincula los mundos interno e interpersonal de
la mente humana” (Siegel 2007). La regulación de la emoción es un concepto que se
utiliza en un modo amplio y que recoge la investigación tanto de los mecanismos
automáticos estrechamente ligados a la homeostasis (sostienen el equilibrio del
organismo y ocurren fuera de la conciencia), como a herramientas tan sofisticadas como
la afectividad mentalizada.
La teoría y evidencia actual sugiere que el componente de “sentir” la emoción,
contribuye a la evolución de la conciencia, lo afectivo, lo cognitivo y los procesos
involucrados en la acción orientada hacia objetivos (Izard 2009). El sentimiento es el
componente dinámico de la emoción, sentir la emoción es un factor primordial en la
evolución, organización y operaciones de la consciencia y en los diferentes niveles de la
misma; la habilidad para simbolizarlos y ponerlos en palabras ofrece una herramienta
poderosa para la regulación emocional del sujeto e influye en la relación emoción y
cognición y en las posibilidades de lograr mejores niveles en los intercambios y
relaciones interpersonales (Izard 2009). “La emoción es el término general y sus
principales componentes son reacciones fisiológicas, expresiones, acciones,
pensamientos, sentimientos” (Allen 2005 pág. 49). Puede que todos los componentes
estén, y sentimos la activación fisiológica y nuestras tendencias y respuestas
conductuales incluyendo la retroalimentación sensorial de nuestras expresiones faciales;
pero podemos también tener emociones sin tener el sentimiento de las mismas, algunos
autores “como Green (1999) hacen hincapié en que no todos los afectos son
representables” (Jurist 2005 pág. 441). Tener el sentimiento requiere de la experiencia
consciente de nuestros estados emocionales y el registro de nuestros sentimientos nos
proporciona información evaluativa sobre nuestros objetivos y proyectos: nos pueden
servir como una señal y una guía para la acción. (Allen 2005).
La emoción impregna el vínculo que se crea entre el bebé humano y sus cuidadores.
Dicho vínculo está habitado por episodios emocionales y los padres intervienen, tanto
proactiva como reactivamente, en el manejo de los emociones de sus hijos con sus
propias estrategias de regulación del self. Se considera que hay una asociación entre la
seguridad que ofrece dicho vínculo y los procesos que influyen en el desarrollo de la
regulación de la emoción en los niños (Waters et al. 2010). Podemos pensar que esta
seguridad va de la mano de si las estrategias proactivas y reactivas que se produzcan en
la interacción, proporcionan: la regulación en el bebé, el apoyo, y la resolución (o
alivio) de sus problemas; tres vías consideradas básicas para la regulación de la
emoción en el ser humano (Allen 2005). Si el vínculo provee de sentimiento de
seguridad, en paralelo, produce una amortiguación de la excitación en el nivel
fisiológico y en ese sentido, se han establecido asociaciones entre este tipo de apego y
mejores estrategias de manejo de la ira en los niños en edad preescolar y una mayor
capacidad para lidiar con el estrés en la infancia intermedia (Waters et al. 2010).
En un vínculo de apego seguro la función tranquilizadora se produce en conjunción con
la sintonía emocional entre figura cuidadora y bebé (Allen 2005). Entiende este autor
que el sistema de apego promueve una sincronía psicobiológica entre dos organismos,
la sintonía emocional y la sincronía fisiológica operan en equipo. “Idealmente los
cuidadores y los infantes están en la misma longitud de onda” (Allen 2005 pág.29). Los
sistemas biológicos del bebé son ajustados por la figura cuidadora. El tacto y afecto de
dicha figura: sosteniendo, meciendo, dando calidez y proveyendo de abundante
estimulación, afecta al funcionamiento fisiológico, endocrino y neuroquímico del bebé.
Así, el vínculo de apego juego un papel clave en el desarrollo saludable del sistema
nervioso. La adecuada sintonía emocional del cuidador proporciona al infante la
experiencia repetida de que su activación puede ser calmada y esa regulación externa
del funcionamiento fisiológico (por un cuidador sensible) gradualmente se interioriza y
el niño, a lo largo de su desarrollo, incrementa su capacidad para regular su self, para
tranquilizarse y calmarse. Este logro del desarrollo infantil, es decir, la internalización
de las interacciones de la regulación mutua, se produce a los cinco años (Schechter D. et
al.2008). Previo a esta conquista, a lo largo del desarrollo se han ido dando ciertos
pasos:
a) En lo que atañe al conocimiento de la emoción: es el primero que emerge es el
conocimiento de la emoción receptiva en forma de reconocimiento de señales
emocionales en las expresiones faciales o tonos vocales de los otros. El conocimiento de
la emoción expresiva se desarrolla rápidamente en los años preescolares, pero puede
iniciarse a los 18 meses de edad aprendiendo a unir etiquetas a expresiones faciales. Es
también en los años preescolares cuando se alcanza el conocimiento de la situación
emocional, en el que situaciones y emociones son entendidas en interacción (Morgan et
al. 2009)
b) En lo que atañe a la regulación: para el final del primer año, los infantes comienzan a
emplear secuencias organizadas de conductas motóricas que les permiten
tranquilización, y muestran un conocimiento de que sus cuidadores pueden actuar en
una manera que les ayudará en la regulación de sus estados afectivos. Durante el
segundo año la transición de métodos pasivos a formas activas de regulación de la
emoción se completa, los infantes comienzan a responder a las directrices de los
cuidadores y la conformidad y el auto-control de la conducta comienza a emerger. Este
cambio es mantenido por un desarrollo en el dominio motor así como cambios en las
habilidades representacionales y desarrollo del lenguaje (Calkins, Hill 2007).
Será a los 4 o 5 años cuando logran ser “psicólogos emocionales”, cuando comprenden
que hay una relación entre sus emociones, deseos, creencias y memorias (Thompson,
Meyer 2007). La comprensión que hayan ido forjando de las emociones y el significado
de las mismas, y el modo en que se han internalizado las evaluaciones, implícitas y
explícitas, de sus emociones a través del significado otorgado por los otros, incidirá
(entre otros caminos) en cómo van a evaluar sus propios sentimientos (Thompson,
Meyer 2007)) y en la regulación de su emoción. La comprensión de las emociones que
los niños vayan logrando se da de un modo tanto implícito como explícito. Les
permitirá entender (o no) las causas y consecuencias de los sentimientos, los indicadores
internos de la emoción (latido, respiración) a través de los cuales pueden monitorear su
activación y las estrategias específicas con las que pueden gestionar lo que sienten, lo
apropiado o inapropiado de la expresión de dicha emoción en función de los contextos
sociales, etc. Los niños que tienen una mayor comprensión de sus sentimientos parecen
ser más competentes en la comprensión, comunicación y conversación acerca de los
mismos con los adultos, quienes pueden contribuir a que aumenten sus conocimientos y
capacidades para gestionarlos, sobre todo y especialmente, con los sentimientos
negativos y perturbadores que son a su vez, más perturbadores para los niños (Waters et
al.2010).
En todo ello, juega un papel capital la forma en que los adultos interpreten sus propias
experiencias emocionales, así como las razones, significados y resultados en la
regulación de sus sentimientos, ya que estas creencias mediarán en cómo responden a
sus infantes (Thompson, Meyer 2007). Influirán en que las emociones sean identificadas
(con mayor o menor acierto), en cómo son evaluadas, en qué narrativas se construyan,
se conversen, sean susceptibles de ser transformadas, etc. y proveerán a los niños de
significados sobre la influencia de las experiencias emocionales, su gestión e irán
fundando cómo, a su vez, los niños van construyendo su comprensión acerca de la
regulación de la emoción. La mejor manera de abordar las emociones es sabiendo lo que
significan y sintiendo confianza en que pueden ser reguladas y expresadas (Allen 2005).
La “filosofía de los padres sobre la meta-emocion” conforma el clima emocional de la
familia y es una influencia continua en cómo las emociones son percibidas y expresadas
en el hogar, sería como un conjunto organizado de sentimientos y pensamientos acerca
de las emociones propias y las emociones de los niños; incluiría la consciencia en los
adultos de sus propias emociones y la comprensión y aceptación de las emociones de
los niños y la gestión de los sentimientos de éstos últimos(Gottman, Hooven, Katz
1997). Proponen que la filosofía de los padres sobre la meta-emoción subyace en las
respuestas que dan a las emociones de sus hijos, a la vez, influye en el aumento de las
capacidades de regulación fisiológica y emocional de los niños. (Sheffield et al.2007)
consideran que el clima emocional de la familia vía: el estilo parental, la relación de
apego, la expresividad de la familia y la relación marital afectan a la regulación
emocional del niño. Con relación a la expresividad de la familia, estiman que la
cantidad de emoción, tanto positiva como negativa, expresada tanto verbalmente como
no verbalmente juega papel en la regulación. Señalan que la evidencia sugiere que
puede haber una relación curvilínea entre la expresividad negativa y el desarrollo socio-
emocional de los niños. En concreto, los grados leves y moderados de expresión
emocional negativa pueden ayudar a los niños a aprender acerca de las emociones y de
la regulación emocional en la medida que están en contacto con una variedad de
emociones y cómo ellas pueden ser gestionadas. Sin embargo los altos niveles de
emociones negativas tienen probablemente un impacto nocivo en su desarrollo por los
altos niveles de angustia originado por ellas y a la vez, porque los niños no están viendo
en sus padres un modelo exitoso de regulación de las mismas.
Concluyen en su estudio afirmando que el clima familiar, las conductas de los padres
con respecto a las emociones de los niños y el aprendizaje que realicen los niños, a
través de la observación, acerca de las emociones y su regulación impactarán en el
ajuste emocional y social que los niños vayan haciendo en su desarrollo.
Emoción, regulación y representación.
La representación mental ha sido un constructo teórico usado para comprender y
explicar el mundo interno del paciente. Sería concebida como patrones de activación
mental que conectan los elementos constitutivos de la representación, y se estudia
también como un construcción dinámica, motivacionalmente relevante, en la medida
que está indisolublemente ligada a la experiencia emocional (Fonagy et al.1993).
La posibilidad de que la representación mental construida en el psiquismo se dé en un
modo que permita que la mente esté habitada por representaciones de la experiencia
cognitiva-afectiva (estados mentales) con respecto a uno mismo y al otro en una
manera sostenida más o menos constante, pudiendo operar reflexivamente en base a
dichas representaciones más que actuándolas, pudiendo diferenciar las representaciones
del self de las del otro, dotando de unas apropiadas y adaptativas funciones de auto-
control y regulación del self con respecto a sensación, percepción y acción,
contemplando la influencia que ejercen en la vida actual las representaciones de
experiencias afectivas pasadas, y con una integración de los distintos elementos del
mundo mental, consciente e inconsciente, dentro de una organización en base al
conflicto intrapsíquico, defensa y ambivalencia, es lo que establece las coordenadas que
permiten calificar a un psiquismo como neurótico (Robbins 1996). Vemos por tanto la
preeminencia de dicha construcción en el desarrollo del psiquismo humano.
En aras a esta construcción en el psiquismo humano, ha sido formulado que el bebé
requiere de un reflejo (feed-back) de sus estados afectivos que le permita el registro de
su naturaleza interna, una ayuda en la identificación y adecuado etiquetaje de dichos
estados, y una enseñanza sobre cómo regularlos (Winnicott 1956, Loewald 1971, 1978,
Bion 1962, Robbins 1996); a su vez, ello precisa de unas figuras cuidadoras
razonablemente capaces de reconocer e identificar sus propios pensamientos y
sentimientos (Robbins 1996). Entiendo que estamos hablando de unas figuras
cuidadoras que potencialmente albergan y despliegan el componente de la
mentalización llamado afectividad mentalizada.
Desde la teoría mentalización se considera que para el desarrollo de la misma en el
infante, es importante la “función reflexiva parental”, es decir, la capacidad por parte
de los padres de contener los estados mentales del niño en su mente, de significar a su
hijo o hija como una persona diferente, con pensamientos, sentimientos, una mente
propia; a la capacidad por parte de ellos de pensar reflexivamente acerca del niño (Slade
2005). Es en el apego seguro donde se encuentran modos maternos que manifiestan
tanto una presencia de la función reflexiva, como de mente mentalizante (“mind -
mindedness” Meins 1997). La primera se refiere a la capacidad del cuidador de
comprender y dar un sentido a las acciones, sentimientos, deseos e intenciones propios y
de su bebé. La segunda nombra la conciencia que poseen las personas cuidadoras de que
sus infantes están habitados por estados mentales intencionales, y al reconocimiento que
logran de que dichos infantes son capaces de expresar un deseo a través de un modo
particular de comunicación. Esta última manera, subraya la riqueza, especificidad y
originalidad de las subjetividades en interacción.
Solamente de un modo gradual el infante se da cuenta de que tiene sentimientos y
pensamientos, y lentamente llega a ser capaz de diferenciarlos. Este proceso (y el
desarrollo de su mentalización) está profundamente incrustado en sus relaciones de
objeto primarias, y se inicia en primer lugar en la relación de espejamiento con la figura
cuidadora. El niño descubre los estados mentales mediante la interacción que se produce
entre la expresión de sus afectos y el reflejo que de dichos afectos hace el cuidador, en
una manera procesada y metabolizada. Las respuestas ofrecidas por la figura cuidadora,
han de ser un reflejo contingente (contingencia en tiempo, espacio o similitud de patrón,
y tono emocional) y “marcado”, es decir, levemente distorsionado (por ejemplo
exagerado). Con ello esta figura, a través de su expresión facial, muestra al niño que es
consciente del estado del malestar o distrés del infante pero que está afrontándolo más
que sintiéndolo como propio (Fonagy, Bateman, Bateman 2011). Este afrontamiento
busca tranquilizar y calmar al bebé. La calidad del espejamiento del afecto impacta en
el desarrollo de los procesos de regulación del afecto y de auto-control, incluyendo los
mecanismos de atención y control voluntario (Fonagy&Luyten 2009). Un adecuado
espejamiento y marcaje persigue promover una mejora en el estado emocional de la
criatura. El modo mostrado por el cuidador en su reflejo o espejamiento, será
internalizado por el bebé. Vendrá a representar un estado interno dentro de él, una
manera de organizar su experiencia emocional. Ello significa ya una representación de
segundo orden, es decir, una representación mental sobre la estructura primaria. La
congruencia que el niño reciba en las respuestas de las figuras cuidadoras hacia sus
estados y afectos, permitirá que pueda construir representaciones de sus afectos
congruentes con lo que primariamente está sintiendo. Esta congruencia entre el afecto
primario y la representación secundaria del mismo, permite el establecimiento de las
representaciones de segundo orden de los estados afectivos de un modo óptimo, y sienta
las bases para la regulación del afecto, es decir, para la capacidad de modular los
estados afectivos, y para controlar el impulso (Fonagy et al. 2011). El espejamiento
contingente, congruente con los estados internos del bebé y marcado (ligeramente
diferente), posibilita que las representaciones primarias de su experiencia sean
organizadas dentro de representaciones secundarias de dichos estados de mente y
cuerpo, generándose las representaciones de segundo orden (simbólicas).Es el inicio de
la simbolización y “la experiencia del afecto es el brote desde el cual la mentalización,
eventualmente, puede crecer” (Fonagy et al. 2004 pág. 376).
Si el reflejo es un eco sin modulación, conduce a un modo donde la mente del infante
queda en equivalencia psíquica. Si éste es el modo, puede socavar en el bebé la
creación de las representaciones secundarias y el sentido de los límites entre el self y el
otro. La representación secundaria contiene demasiado de la experiencia primaria. El
reflejo es congruente pero no está marcado. La experiencia mental no alcanza a ser
concebida de una manera simbólica y el impacto de los pensamientos y los
sentimientos puede ser evitado únicamente a través de defensas primitivas como la
identificación proyectiva (Fonagy et al.2004). Si lo que aparece en la figura cuidadora
es una evitación del espejamiento de los afectos del infante a través de un proceso
similar a la disociación (se da el marcaje pero no es contingente y la emoción del niño
es malinterpretada por el cuidador), coloca a la figura cuidadora en un modo “pretend”
o “como si”, su respuesta no está relacionada con la experiencia del infante y la
representación secundaria construida estará distorsionada. El self del bebé sentirá vacío,
porque las representaciones secundarias internalizadas de los afectos carecen de las
correspondientes conexiones con las representaciones primarias genuinamente
activadas. Puede originar operaciones de negaciones masivas e incluso defensas
maníacas (Fonagy et al 2004).
Todo ello mostraría diferentes vías que desembocan en problemas para diferenciar
realidad de fantasía y realidad física de realidad psíquica, en modos que limitan el uso
del afecto a una forma instrumental o manipulativa más que comunicativa (Fonagy et al.
2004).
La integración de los modos primitivos de experienciar la mente (equivalencia psíquica
y “pretend”) se inicia normalmente durante el segundo año de vida y es parcialmente
completada para los cinco o seis años. En el desarrollo normal, desde los dos a los
cuatro años el infante irá desarrollando su conciencia de las diferencias entre sus estados
internos y el mundo exterior o los estados mentales de los otros e integra estos dos
modos para arribar al escenario de la mentalización en el que los estados mentales
pueden ser experimentados como representaciones. Va de la mano de la experiencia en
los niños de que sus estados mentales son reflejados (de manera prototípica a través de
la experiencia del juego seguro con los padres o niños mayores) en un modo en el que
las ideas y sentimientos de los niños (que en su caso está siendo sólo un “como si”)
tienen una conexión con la realidad pero mostrando la existencia de una perspectiva
alternativa la cual existe fuera de la mente del niño (Fonagy et al 2004). En el juego de
ficción, el niño vive sus experiencias como no relacionadas con el mundo externo;
gracias a la clara distinción entre fantasía y realidad, las ideas pueden ser
experimentadas por el niño como “no amenazantes” en la medida en que no se
equiparan con la realidad. El juego de ficción permite construir realidades alternativas y
las representaciones mentales que a ellas acompañan. Supone también que el niño
comparte las perspectivas mentales de los otros con los que juega y en ese sentido puede
acceder a variaciones que no perpetúan su propia realidad, puede contraponer hechos
que son reales y representaciones simbólicas de los mismos (Fonagy, Gergely, Target
2007). Cuando los padres y los niños juegan, se crea una situación en la que el niño
puede ganar en conciencia del mundo interno tanto de él mismo como del otro, los
procesos mentales de intencionalidad y representabilidad pueden llegar a un pleno
crecimiento.
Un pleno crecimiento en el que la integración lograda y cultivada, permitirá que las
acciones visibles sean comprendidas como unidas a estados intencionales invisibles
(prescribe el modo teleológico y las palabras, no solamente las acciones y sus efectos
tangibles, cuentan). A su vez, los estados mentales no tienen un exagerado sentido de
realidad (ya no hay equivalencia psíquica), ni de no realidad (ausencia del modo
“pretend”). Esta integración promueve que los estados mentales representen una
realidad pero no sean igualados con la realidad y posibilita que en la mente exista una
conciencia de que sus contenidos son representaciones, representaciones con las que a
su vez podemos “jugar con la realidad, jugar con las realidades mentales” (Allen 2010).
Regulación y agencia del Self.
Al hablar de la afectividad mentalizada en el sujeto, se contempla que el objeto de la
regulación no es simplemente la emoción/afecto, sino en última instancia el self (Jurist
2005). Esta habilidad será alcanzada, potencialmente, en la adolescencia. Una
habilidad que permitirá que el “self- agente” opere como sujeto sobre el “self-objeto”.
A lo largo del desarrollo los niños atraviesan cinco niveles de “agencia del self” de
complejidad creciente. El primer nivel en la agencia es la agencia física que implica un
reconocimiento, por parte del bebé, de los efectos de las acciones sobre los cuerpos en
el espacio. Aporta un sentido del self como autor de acciones y teniendo así una
influencia sobre los objetos externos. El siguiente nivel supone la comprensión por parte
del bebé de sí mismo como un agente social. En este nivel se da una noción de que los
gestos comunicativos propios ejercen una influencia sobre los otros agentes sociales, el
bebé posee una conciencia de que sus acciones físicas tienen un efecto sobre la conducta
y las emociones de sus figuras cuidadoras, por ejemplo, tendiendo sus brazos en
dirección a su figura cuidadora hace acudir a ésta para albergarlo en los suyos. El self
como un agente social representa las interacciones afectivo-comunicativas específicas
de la especie, con los subjetivos correlatos emocionales-intencionales que se producen
en esta interacción; en ella participan los bebés y sus cuidadores desde el nacimiento
(Fonagy et al. 2004). Las interacciones son pre-simbólicas, en el bebé no hay una
representación de los pensamientos y sentimientos de las figuras cuidadoras.
El tercer nivel (ocho o nueve meses) es la comprensión de sí mismo y de los otros como
agentes teleológicos. En esta posición el infante focaliza en el mundo físico y en actos
visibles, audibles y tangibles para él. La emergencia de las nuevas habilidades le
permite la comprensión de los actos como acciones racionales dirigidas a objetivos o
metas, y la capacidad de elección, entre una serie de alternativas, del camino más eficaz
para su logro. Un bebé en esta edad conoce que la acción de su mamá de verter agua en
una taza anticipa una acción posterior, es decir, la acción de beber de dicha taza;
identifica también los movimientos más eficaces para que se logre dicho objetivo. El
bebé reconoce la relación causal y teleológica de las acciones que su madre está
ejecutando (Csibra, Gergely 2007). Son representaciones basadas en la realidad física
para acciones dirigidas a objetivos, pero no son representaciones ni mentalistas ni
causales (Fonagy et al. 2004). Construyen el entendimiento de la acción pero no se da la
atribución de las creencias y/o los deseos que anteceden a la acción. Es pre-simbólica, la
comprensión es todavía no-mentalística.
El paso del modelo teleológico al siguiente (intencional), solamente se da en la
interacción humana. El niño durante el segundo año de vida desarrolla una comprensión
de sí mismo como agente intencional, puede concebir que las acciones están causadas
por estados mentales previos (por ejemplo los deseos). Es también cuando el niño puede
distinguir entre sus propios deseos y los de los otros. La calidad de las primeras
relaciones juega aquí un papel decisivo. Alrededor de los tres a cuatro años comienza a
entenderse a sí mismo como agente representacional; esto es, comienza a conocer que
sus estados mentales intencionales son representaciones.
Un modo pleno de agencia en los intercambios sociales articula los dos niveles
anteriores, articula modo intencional y modo representacional. Este carácter pleno
mostrará una comprensión de las acciones del self y del otro como iniciadas y guiadas
por suposiciones sobre las emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del
vínculo. Su buen funcionamiento requiere también que hayan sido construidos
conceptos para cada estado mental. Poder pensar acerca de un estado mental necesita de
conceptos que correspondan a la experiencia interna que constituye ese estado, que
liguen la representación de segundo orden del afecto (alegría, tristeza, miedo, etc.) a las
experiencias fisiológicas, cognitivas y conductuales que acompañan dicho afecto
(Verheugt-Pleiter et al. 2008). Si los conceptos no son creados de un modo exitoso, los
sentimientos quedarán sin ser etiquetados, confundidos, experimentados como no
simbolizados y por lo tanto, difíciles de regular (Fonagy 2004). Ello introducirá daños
importantes en la buena calidad del desarrollo en agencia y mentalización.
Los niños adquieren el self autobiográfico alrededor de los cuatro años (Fonagy,
Gergely et al. 2002), con él pueden tener múltiples representaciones de ellos mismos ,
con un concepto de causalidad histórica (de un self integrado en la representación de un
self autobiográfico) (Verheugt-Pleiter 2008). Será a los seis años cuando emerja en el
niño la capacidad para relacionar las memorias de sus experiencias y actividades
intencionales dentro de una organización coherente causal-temporal. Este logro permite
el desarrollo del self autobiográfico y la comprensión del self y de los otros a través de
narrativas autobiográficas coherentes (Fonagy 2004).
Representación y narrativa.
Aprendemos a mentalizar temprano en la vida, mediante la creación de historias para
dar cuenta de las acciones (Allen 2005). Cada reacción emocional contiene
potencialmente una historia, la trama puede ser simple o sumamente compleja. Cada
emoción tiene un relato, una narración. La inteligencia de nuestras emociones (lo
sofisticado de sus historias) devienen de nuestra historia evolutiva y nuestra historia
individual. Compartimos una historia común (nos enfadamos cuando nuestros objetivos
se ven frustrados), pero cada uno de nosotros se sintoniza a ciertas señales que reflejan
nuestros giros individuales en esa historia (Allen 2005).
Nuestras historias se inician y desarrollan en el seno de un grupo, nuestro grupo
familiar. Las creaciones de los marcos compartidos para la representación de las
emociones, cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo familiar, permiten que
el infante vaya articulando las representaciones de segundo orden y dando un sentido y
una significación a la acción del otro. Esta articulación posibilita la transformación de la
habilidad mentalizadora implícita y automática, en una mentalización explícita y
potencialmente expresable en forma verbal, es decir, a través de una narrativa. Una
narrativa calificada de coherente es aquella en la que se enlazan los acontecimientos en
una secuencia lógica y comprensible, manteniendo el personaje y manteniendo un tema
o tópico (o conjunto de temas) que la organiza (Scheter 2007). Se establece también,
que uno de los componentes de la regulación emocional en la elaboración de la
narración es la capacidad de mantener límites en torno a la estructura narrativa, estos
límites incluyen la capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, la
capacidad de crear narrativas coherentes que aborden los temas desarrollados y que no
giren hacia fantasías irrelevantes o desorganizadas dentro de caóticos temas traumáticos
(Macfie J., Swan S. A 2009).
La naturaleza de las interacciones familiares, el discurso parental acerca de las
emociones, la profundidad del debate parental que implique afecto, están todos ellos
fuertemente asociados con la adquisición, por parte del niño, de un aparato conceptual
coherente para comprender las conductas en términos mentalistas
(Fonagy&Gergely&Target 2007).
La co-construcción entre padres e hijos de las narrativas afectivas familiares ha sido
estudiada por diferentes autores. Las narrativas de los vínculos afectivos construidos de
un modo coherente, juegan un papel central en el establecimiento de diálogos ajustados
emocionalmente. Este ajuste emocional se caracteriza por crear diálogos cooperativos,
organizados, emocionalmente congruentes; presentan una buena estructuración, la
posibilidad de poder cambiar de punto de vista, una resolución y una coherencia
(Oppenheim, Koren-Karie, Sagi-Schwart 2007). Son diálogos en los que se desarrollan
representaciones coherentes (fluidez, claridad y coherencia) a la vez que se narran las
experiencias emocionales, recuerdos y temas, en un modo emocional contenido y
regulado. Puede pensarse también, que con la caracterización anterior se está hablando
de diálogos en los que aparece una buena afectividad mentalizada en el vínculo entre
padres e hijos, que favorece una buena modulación emocional y una auto-organización
más adaptativa. Por el contrario, los diálogos no ajustados mostrarían una dificultad
para construir representaciones coherentes, son diálogos confusos, cargados con
emociones extremas y mal reguladas o en diálogos en un modo corto y superficial, con
un pobre desarrollo de historias y una mínima referencia a las emociones que subyacen
a la experiencia. Enfatizan la importancia de las narrativas afectivas co-construidas
entre padres e hijos, no únicamente la narrativa individual que cada miembro del
vínculo pueda construir sino la narrativa del vínculo, añadiendo una perspectiva
interaccional y dinámica, construyendo un significado afectivo que da forma al otro y es
formado por el otro. Subrayan el rol central que juega el construir significado afectivo
coherente (Oppenheim& Koren-Karie&Sagi-Schwartz 2007). Niños y adultos dan un
sentido a su experiencia y entorno ubicándolos en un contexto narrativo explicativo, la
narrativa proporciona una estructura causal de los sucesos de la vida que son
emocionalmente significativos, una cohesión temporal y evaluativa de la experiencia
personal; se postula que tanto la forma como el contenido de la misma reflejan
elementos importantes del procesamiento de la emoción en los niños así como la
representación del yo en relación con los conflictos, las relaciones y eventos,
emocionalmente importantes, tanto actuales como del pasado así como de su
comunicación social (Bar-Haim et al. 2004).
Emoción, regulación, representación, agencia del self, narrativa y violencia.
¿Qué sucede cuando el niño “experiencia” y “sabe” de momentos donde el intercambio
vincular entre sus padres es inundado por la violencia? En los actos motivados por una
rabia abrumadora, la violencia aparece como un acto desorganizado e impulsado por
una descarga afectiva masiva. Puede entenderse el episodio violento como momentos
donde se está dando una inadecuada capacidad para representar los estados mentales,
para reconocer que las reacciones propias y de los otros están conducidas por
pensamientos, sentimientos, creencias y deseos (Fonagy 2004). Es la mentalización la
que permitiéndonos la conciencia de que un pensamiento es sólo un pensamiento, es la
afectividad mentalizada la que nos permite identificar, modular y expresar en un modo
activamente adaptativo nuestros afectos. Los momentos violentos, son momentos que
muestran una falta de capacidad reflexiva, en los que se produce una inadecuada
integración de los dos modos primitivos en la mente (pre-mentalizadores) de
experienciar el mundo interno. Son ocasiones que ilustran, por excelencia, cómo los
niveles de activación (estrés) facilitan la mentalización automática, mientras se produce
una inhibición del sistema neural asociado con la mentalización controlada (Bateman,
Fonagy 2012). Fonagy (2004) afirma que para que se dé la violencia hay una
precondición esencial, dicha precondición consiste en la vulnerabilidad a una regresión
al estado de equivalencia psíquica, donde lo interno es igualado con lo externo. En la
equivalencia psíquica se exagera la amenaza de las otras mentes y se facilita la
iniciación de la violencia. La violencia es normalmente provocada cuando una idea, un
sentimiento, un prejuicio, una suposición es confundida con la realidad física. El acto de
violencia refleja la complementaria confusión, la errónea creencia de que un acto físico
puede erradicar un estado mental (modo teleológico).
El empleo de la violencia es también entendido como resultado de una distorsión en el
desarrollo del self –agente, muestra un déficit, una falta de apropiación experiencial de
las acciones. El sentido de ser dueños de nuestras acciones, contribuye
significativamente al sentido de agencia del self (Stern 1985). La manera plena de
agencia en los intercambios sociales solo aparecerá cuando las acciones del self y del
otro sean comprendidas como iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las
emociones, deseos y creencias en ambos protagonistas del vínculo. Para lograrla ha sido
necesario disponer de una interacción interpersonal que permita el registro de las
percepciones, pensamientos y emociones como causas y consecuencias de la acción, y
la contemplación de esos estados mentales sin miedo. Estos aspectos son constituyentes
importantes de una parte de la fundación de la agencia del self (Fonagy 2004).
“La violencia, tanto psicológica como física, es una conducta traumatizante” (Allen,
Fonagy, Bateman 2008, página 324). Se puede sostener que la violencia que aparece
como modo “de estar con” entre los adultos, no favorece el desarrollo de la capacidad
de mentalizar en el niño (Bilbao 2011). Componentes como el buen hacer en la
regulación emocional, la comprensión interpersonal, la buena metabolización de la
información, un clima confortable en las relaciones íntimas y la creación de unas
coordenadas compartidas por el grupo que dan cuenta de la representación de las
emociones, pensamientos y conductas que acontecen dentro del mismo y de las
diferenciaciones entre sus integrantes están, en mayor o menor medida, gravemente
heridos en las situaciones de violencia. El modo “violencia” manifiesta precisamente la
carencia o precariedad de la capacidad de contener, regular y experimentar plenamente
las emociones de uno mismo y de los otros en un modo no-defensivo, sin
desbordamiento ni desconexión. En ese momento, dichos modos pueden aparecer en
cada uno de los protagonistas: alguien desbordándose; alguien desconectado (como
defensa con lo que está sucediendo); la desconexión con el propio desbordamiento una
vez que ha finalizado; el desbordamiento con el derramamiento hostil que se está
recibiendo o se ha recibido, etc. Los altos niveles de emociones negativas impactan de
un modo nocivo en el desarrollo de los infantes por las elevadas cotas de angustia que
originan y porque los niños no ven en sus padres un modelo exitoso de regulación de las
mismas (Sheffield et al.2007). Estos autores afirman que el clima familiar y el
aprendizaje que realizan los niños a través de la observación acerca de las emociones y
de su regulación dentro del grupo, golpean en su propio ajuste emocional. Pero no
solamente se trata del posible aprendizaje que los infantes realizan a través de la
observación sino de los impactos que las cotas de angustia sentidas por ellos, producen
en su funcionamiento fisiológico y psicológico, las investigaciones muestran altos
niveles de trauma fisiológico en esta población infantil. La agresión psicológica/verbal
y la violencia marital impactan en la emoción del niño y su regulación y con estas
fallas, se verá socavado el desarrollo del control voluntario y de una comprensión sólida
de los otros como motivados por estados mentales (Fonagy, Luyten, Strathearn 2011).
En el intercambio violento, no tiene lugar una comprensión adecuada de los otros como
motivados por estados mentales, estados que pueden a su vez ser diferenciados de los
propios, y permitir un entendimiento en el vínculo emocional. En una situación de
violencia interpersonal la representación del otro como un ser humano diferenciado y
con estados mentales con contenido diferente, es aquello que no se puede captar o que
se quiere aniquilar (ya sea que lo no tolerado es la diferencia o determinados estados
mentales diferentes) y en una comunicación implícita, o quizás hasta incluso
explícitamente, está siendo un modelo que presenta al niño la manera en que son
abordadas las diferencias con niveles altos de conflicto. En las acciones y conductas de
este modelo lo que están operando son modos pre-mentalizantes (equivalencia psíquica,
modo teleológico).
Otro aspecto en riesgo es el que hace referencia al reflejo contingente. Su cumplimiento
es difícil en el momento de violencia. Durante esos episodios los adultos no están
disponibles para atender las señales emocionales de sus criaturas. Dichas señales
difícilmente podrán ser marcadas en un modo adecuado por los padres y transformadas
en representaciones secundarias congruentes con las representaciones primarias del
afecto. En la medida en que no queden representados o sean distorsionadamente
representados (banalizados, negados, demonizados, etc.), los afectos agresivos, de
temor, de miedo, de enfado, etc. quedan registrados en una activación fisiológica y
visceral que no se puede controlar ni significar congruentemente. Los afectos quedan
entonces confusos, mal simbolizados y difíciles de regular (Fonagy 2004). La
afectividad mentalizada (identificación, modulación y expresión de los afectos) y
aquello que la configura como lo nuclear, es decir, reflexionar sobre los propios afectos
a la vez que se está sintiéndolos, no puede darse en el estado de la acción hostil y
agresiva. Durante esos episodios, los adultos no pueden mentalizar sus afectos y
difícilmente ayudarán a que se dé dicha posibilidad en el niño. Este severo daño a la
posibilidad de construcción de representaciones secundarias se mantendrá si en un
segundo momento, el niño, “en contacto” con las emociones sentidas durante esos
intercambios, no encuentra adultos que se puedan conectar con lo experimentado y
puedan etiquetarlo congruente y coherentemente. El etiquetaje rotula conceptos para
cada estado mental. Poder pensar acerca del estado mental “miedo” precisa de la
denominación del mismo y de su explicitación por medio de esa palabra, la cual
corresponde a la experiencia interna que constituye ese estado y la integra. La no
congruencia en el registro y expresión en un momento posterior, puede hacer que los
afectos agresivos queden codificados como estados temibles generadores de
desregulación emocional e indefensión, o como afectos que son descargados en actos
hostiles y de ataque a otros seres humanos.
Toda esta situación conlleva una importante complejidad ya que entraña una
contradicción en la que se ven introducidos los cuidadores y el niño. Poder etiquetar lo
acontecido, poder rotular el miedo sentido y vivido con la violencia presente dentro de
la relación necesita, simultáneamente, contemplar los estados mentales sin miedo. Si el
discurso reflexivo que se establece no corresponde con el núcleo de la experiencia
subjetiva del niño, ello provoca una reducción del efecto facilitador de mentalización de
las enunciaciones verbales de las acciones y menoscaba la generación de una
orientación intencional en el infante como opuesta a una teleológica
(Fonagy&Gergely&Target 2007).
La mentalización a trabajar en un modo auto reflexivo e interpersonal, es decir, la
posibilidad de pensar sobre los estados mentales propios y ajenos, requiere imaginar lo
que los demás pueden estar pensando o sintiendo en una condición que conlleva la
conciencia de lo conjeturable y lo falible de esa imaginación. Este salto imaginativo es
necesario, tanto para comprender la mente del otro, como la propia, y de manera
especial cuando se dan vivencias afectivamente cargadas; ello es lo que permite el
entendimiento en el vínculo. Este requerimiento no está presente durante el episodio de
violencia. El alto nivel de activación es descargado y se actúan las conductas agresivas,
la descarga del impulso hostil no está moderada por la posibilidad de una buena
regulación y unas representaciones secundarias con las que se puedan concebir más
posibilidades alternativas en el self y en el otro. En la violencia hay convicción en la
adjudicación al otro de motivaciones, creencias, sentimientos, etc. Hay un modo de
equivalencia psíquica en la mente y en dicho modo lo sentido en el adentro está en el
afuera como una “realidad”. Por tanto, queda menoscabada también la creación de un
marco compartido por el grupo familiar para la representación de las emociones,
cogniciones y conductas que se dan dentro del grupo. Si aparece un relato,
probablemente no será una narrativa co-construida entre los integrantes del episodio,
sino el relato unilateral y alienado en la emoción de cada uno de los sujetos. Reduce,
por tanto, el desarrollo en el niño de la articulación congruente de las representaciones
de segundo orden y el dar un sentido y una significación a la acción del otro, perjudica
la transformación de la habilidad mentalizadora implícita y automática, en una
mentalización explícita y potencialmente expresable en forma verbal.
La violencia generará que el niño/a pueda quedar atrapado en modos pre-
mentalizadores, y con ello se perturba, en mayor o menor grado, la posibilidad de que
el niño se asome al universo del ser humano como un ser intencional, con creencias
que dan cuenta de su conducta, y con conciencia de que dichas creencias pueden ser
verdaderas o falsas, o dicho desde otra perspectiva, que dichas creencias son
interpretaciones e interpretables. Serán modos pre-mentalizadores en los que aún no
se ha alcanzado el universo “mental” que le permita percibirse a sí mismo y al otro con
“una mente activa y compleja”, susceptible de ser interpretada, de ser entendida, de ser
reflexionada y de ser re-representada.
La creación de un self coherente y un modo pleno de agencia con uno mismo y con los
demás, queda en riesgo. El paso del self teleológico al intencional, solamente se da en
la interacción humana y en ese camino la calidad de las primeras relaciones juega un
papel capital. Si los sucesos y vicisitudes que acontecen en los primeros vínculos
muestran modos de mente pre-mentalizadores, es decir, intercambios vinculares en los
que priman modos teleológicos, modos de equivalencia psíquica o modos “pretend”,
difícilmente permitirán al infante adquirir una comprensión de sí mismo como agente
intencional y representacional y con ello acceder a un conocimiento de que las acciones
del self y del otro son iniciadas y guiadas por suposiciones sobre las emociones, deseos
y creencias de ambos protagonistas del vínculo. Estará comprometida la conquista de un
self en un modo pleno, con un buen auto-control y una adecuada agencia, con una
articulación congruente entre datos externos y estados internos, una buena captación y
diferenciación entre el self y el otro, y con una buena afectividad mentalizada
generadora de genuina comprensión social (Fonagy&Luyten 2009).
Aunque la violencia no sea una acción directa hacia el niño, vivir violencia violenta su
mente (Bilbao 2011).
Voy a tratar de explorar lo que se ha ido recorriendo a lo largo de este artículo, en la
narrativa que un niño de siete años elaboró acompañando al dibujo libre que pintó en el
primer contacto a solas conmigo. Este niño (al que llamaré Mario), llegó al consultorio
público en el que trabajo remitido por su pediatra; la razón de su derivación se debía a
dificultades relacionales y de aprendizaje en el ámbito escolar. En la primera entrevista
en la que Mario estaba junto con sus padres, él permaneció sentado tranquilamente en la
mesa de juego que hay en el consultorio, a poca distancia de la zona donde éstos
conversaban conmigo. En mi diálogo con ellos sentía que había algo que estaba
quedando “fuera” de nuestro encuentro. Era demasiada la corrección en su atuendo, en
sus gestos y tonos, era demasiado el buen estar, la buena educación, el cuidado de las
formas, la ausencia de emociones genuinas. Era un modo “como si”, en el que quedaban
disociados los afectos espontáneos. Mientras tanto él permanecía jugando con una casa
de madera, jugando con sus muñecos y sus muebles, sin intervenir en ningún momento
y sólo respondiendo si me interesaba por él. Cuando el reloj marcaba el final del tiempo
de la entrevista, así lo comuniqué y dirigiéndome a Mario se lo expliqué; en ese
momento él, sonriendo, me respondió: “Hay algo que mis papás no te han contado en
todo este tiempo… mis papás se pegan entre ellos”.
Para el objetivo de este trabajo quiero presentar el relato que Mario construyó,
acompañando al dibujo en el que había graficado una princesa y un niño:
“Una vez había una princesa y como tenía la boca muy rara y cuando el sol calentó a
la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy! Cuando empezó a llover el
arcoíris salió de las nubes y cuando había un paraguas que era un chico, la princesa
miró al chico y pensaba que era un pirata y le dice “buenos días”, le dice la princesa
asustada “que no te calmes” dice al chico “mira me han dicho que tú eres una princesa
y bueno ¿no quieres divertirte en alguna parte que te guste a ti?” – “no, en alguna
barraca” – “bueno, pero nada más quiero ayudarte” – “mira, te voy a decir un secreto
amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca?”-“pues vale”.
La princesa se asustó de las barracas y dice “¡qué barracas más bonitas que le
asustan!”, le dice el chico “dame dinero para ir a las barracas” y dice el señor “¿a
qué barracas queréis montar?” – “a la noria” – “de acuerdo” y la princesa con el
príncipe se montó en la noria. Cuando se paró la noria querían bajar y a comprar
globos y palomitas. La princesa se montó en su coche y dice que qué coche tan bonito.
Cuando empezaba a arrancar el coche y podíamos que nos vayamos a casarnos “pues
de acuerdo” - “mira te voy a contar un secreto amiguito”, cuando quería contarle el
secreto le dice “¡qué susto tan bonito!” – “yo te quiero decirte que eres una princesa
guapa”.
Aunque su trama resulta básicamente fácil y sencilla, es dificultoso entender el
desarrollo de la historia, hay desorden y confusión. La presencia de “confusión” “en y
de” la mente es muy notoria en la producción: la confusión self-otro, confusión que
toma forma en maraña y enredo de quién dice qué; la confusión entre objeto físico y ser
humano (“un paraguas que era un chico…”); la confusión en la representación verbal de
género (“…la princesa se ponió morena y dice ¡qué moreno estoy!”; la confusión en la
propia habilidad lingüística (“se ponió”, recordemos que es la producción de un niño en
latencia); la confusión entre estados internos de la mente (“¿no quieres divertirte en
alguna parte que te guste a ti?- no, en alguna barraca”). Toma también este carácter la
dificultad en la comprensión de los diálogos que se dan entre los protagonistas. Hay
referencias a estados mentales (“pensaba”, “asustada”, “se asustó”, “querían bajar y a
comprar”, “quería contarle el secreto”, “quiero decirte”) pero dichas referencias
aparecen en un marco donde se muestra una manera no coherente, no congruente. No
hay una congruencia entre los afectos que suscitan los objetos y cómo son nominados
dichos objetos: “la princesa se asustó de las barracas y dice ¡qué barracas más bonitas
que la asustan!”. La adjetivación del objeto que suscita el afecto no presenta una
congruencia con el afecto sentido. Esta falta de congruencia también aparece con la
adjetivación del afecto identificado, “¡qué susto tan bonito!”. Estaríamos hablando de
cierta presencia de representaciones secundarias pero con una importante dislocación en
su congruencia con el objeto tanto externo como interno (“te voy a contar un secreto
amiguito ¿quieres que nos divertimos los dos juntos en alguna barraca”). ¿Es lo secreto
la diversión? Fue él quien contó el secreto de sus padres en el primer encuentro que
tuvimos y dicho secreto era la violencia que existía entre ellos.
La capacidad en Mario de mantener límites en torno a la estructura narrativa, su
capacidad de distinguir entre lo que es real y lo que es fantasía, su capacidad de crear
una narrativa coherente sin giros desorganizados es insuficiente. Entendemos que hay
ausencia de una buena regulación emocional dada la presencia acusada de faltas de
claridad y coherencia, faltas de congruencia, confusión y dificultad para su
comprensión, repeticiones, digresiones, cierre inapropiado de la historia, emociones mal
reguladas donde se presenta una banalización de las emociones negativas o marcadas
con representaciones secundarias antónimas a las que serían congruentes, presencia de
diálogos extraños o bizarros.
En su narrativa, el afecto, su representación y regulación presentan desajustes,
desacuerdos y desconexiones. No pueden servir como una señal y guía para la acción
adaptativa. La identificación, diferenciación y denominación de las emociones, su
modulación y expresión están desorganizadas. Las respuestas que él construye en la
narrativa no están relacionadas nuclearmente con las experiencias que sienten los
personajes de su historia y en ese sentido aparece un modo “pretende” o “como si”. Hay
operaciones de negaciones y defensas maníacas, los límites self-otro no están
claramente dibujados, la presencia de defensas primitivas se derrama en una narración
donde hay problemas para diferenciar realidad de fantasía y realidad psíquica de
realidad física (Fonagy et al. 2004). Podríamos inferir que su narrativa muestra fallas
severas en una buena simbolización. Pareciera que la narrativa muestra la noción de
estados intencionales invisibles en la mente y en ese sentido el modo teleológico no
está sobrecargando su propia mente, pero ésta queda prendida entre los modos
equivalencia psíquica y “hacer cuenta de” o “mode pretend”. Su self como agente
intencional y representacional queda enredado y embrollado en la confusión y el
desorden en las emociones, evaluaciones de las mismas, acciones, deseos e intenciones
en el self y en el otro. Su mente está en un modo pre-simbólico.
Los logros construidos por los niños, a los 5 o 6 años, y que les posibilitan ser
“psicólogos emocionales”, poder entender las causas y consecuencias de las emociones,
gestionarlas, expresarlas adecuadamente; poseer una buena integración de los modos
primitivos de experienciar la mente, disfrutar de una agencia tanto intencional como
representacional, y desarrollar la comprensión del self y de los otros a través de
narrativas coherentes, no han podido ser alcanzados por Mario. Su genuina comprensión
social está poco elaborada y las posibilidades de que pueda lograr un buen equilibrio en
la comprensión de la emoción y el razonamiento de creencia y deseo son limitadas.
Es presumible hacer la hipótesis de que el desarrollo de una buena afectividad
mentalizada con sus componentes de identificación, modulación y expresión, junto al
logro de un self-agente operando sobre su self-objeto, podrán estar menoscabados. Del
mismo modo, también se verá afectado su avance hacia ocupar una posición de “sujeto-
subjetivo e intérprete” de los estados emocionales y mentales tanto en sí mismo como
en el otro.
Bibliografía.
Allen J. G. “Coping with trauma” American Psychiatric Publishing 2005 www.appi.org
Allen Jon G. “Mentalizing as Common Ground for Psychotherapy: Educating Patients
and Clinicians” The Menninger ClinicBaylor College of Medicine. University of
Copenhagen.2008. http://www.psychology.ku.dk/conference/presentations/
Allen J. Fonagy P Bateman A. “Mentalizing in Clinical Practice” American Psychiatric
Publishing 2008.
Allen Jon G. “Mentalizing” The Menninger Clinic. Copyright 2010
Bar-Haim Y, Fox N.A, VanMeenen K.M, Marshall P.J “Children’s Narratives and
Patterns of Cardiac Reactivity” Wiley Periodicals, Inc. Dev Psychobiol 44: 238–249,
2004.
Bateman A. Fonagy P. “Mentalization-Based Treatment for Borderline Personality
Disorder” A practical guide. Oxford University Press. 2006
Bateman A. Fonagy P. “Mentalization based treatment for borderline personality
disorder” World Psychiatry. 2010 February; 9(1): 11–15.
Bateman A. Fonagy P. “Handbook of Mentalizing: in Mental Health Practice”.
American Psychiatric Publishing Inc. 2012
Bilbao I. “El impacto de la violencia marital en la mentalización del niño”. Revista
APRA 2011.
Calkins S, Hill H. “Caregiver influences on emerging emotion regulation” en
“Handbook of emotion regulation”. Gross J. The Guilford Press 2007.
Fonagy, P. (1991). “Thinking about thinking: Some clinical and theoretical
considerations in the treatment of a borderline patient”. International Journal of Psycho-
Analysis, 72, 639–656.
Fonagy P. Moran G, Ph.D. , Rose Edgcumbe, B.A. , Hansi Kennedy and Mary Target,
M.S “The Roles of Mental Representations and Mental Processes in Therapeutic
Action” 1.993 Psychoanalytic Study of the Child, 48:9-48
Fonagy P, Target M. ”Attachment and reflective function: their role in
selforganization”. Development and Psychopathology. 1997 Fall;9(4):679-700.
Fonagy P,Target M, Steele H, Steele M “Reflective-Functioning Manual Version 5”.
1.998
Fonagy P. “Figuras significativas.Teoría del Apego.” 1999
.http://psiquiatria.facmed.unam.mx/doctos/descargas/3.7.%20FIGURAS%20SIGNIFIC
ATIVAS.%20DESARROLLO%20DEL%20APEGO.pdf
Fonagy P. “Attachment theory and Psychoanalysis” Other Press New York 2001
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2004). “Affect regulation,
mentalization, and the development of self”. New York: Other Press.
Fonagy P. “The developmental roots of violence in the failure of mentalization”
(Capítulo I en “A Matter of Security. The Application of Atachmente Theory to
Forensic Psychiatry and Psychotherapy” (2004). Ed. Friedemann Pfäfflin and Gwen
Adshead
Fonagy P. Gergely G. Target M. “The parent–infant dyad and the construction of the
subjective self” Journal of Child Psychology and Psychiatry 48:3/4 (2007), pp 288–328
doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01727.x
Fonagy P, PhD, FBA, and Anthony Bateman, MA, FRC Psych.” The Development of
Borderline Personality Disorder—A Mentalizing Mode” Journal of Personality
Disorders, 22(1), 4–21, 2008 The Guilford Press
Fonagy P. Luyten P. “A developmental, mentalization-based approach to the
understanding and treatment of borderline personality disorder” Development and
Psychopathology 21 (2009), 1355–1381.Cambridge University Press, 2009
Fonagy P, Luyten P, Strathearn L. “Borderline Personality Disorder, Mentalization, and
the Neurobiology of Attachment”. Infant Mental Health Journal, Vol. 32(1), 47–69
(2011) 2011 Michigan Association for Infant Mental Health
Fonagy P, Bateman A., Bateman A. “Commentary. The widening scope of mentalizing:
A discussion”. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice (2011),
84, 98–110 2011 The British Psychological Society
Cummings E. M, El-Sheikh M, Kouros C. D, Buckhalt J. A. “Children and Violence:
The Role of Children’s Regulation in the Marital Aggression–Child Adjustment Link”
Clinical Child Family Psychology Rev. 2009 March ; 12(1): 3–15. doi:10.1007/s10567-
009-0042-7.
Davies P, Cummings M. “Exploring children’s emotional security as a mediator of the
link marital relations and child adjustment” Child Development, February 1998,
Volumen 69, Number 1, pag. 124-139.
El-Sheikh M, Cummings E.M, Kouros C.D, Elmore-Staton L, Joseph B. “Marital
Psychological and Physical Aggression and Children’s Mental and Physical Health:
Direct, Mediated, and Moderated Effects” .Journal of Consulting and Clinical
Psychology. 2008 February ; 76(1): 138–148. doi:10.1037/0022-006X.76.1.138
Gergely Csibra; Gergely, Gyorgy (2007).'Obsessed with goals': Functions and
mechanisms of teleological interpretation of actions in humans. Acta Psychologica, 124
(1): pp. 60-78.
Gottman, Hooven, Katz “Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally”
Mahwah, New Jersey 1997.
Grych JH, Wachsmuth-Schlaefer T, Klockow LL. “Interparental aggression and young
children's representations of family relationships”. Journal of family psycologhy 2002
Sep;16(3):259-72.
HillJ, FonagyP, Safier E, Sargent J. “The Ecology of Attachment in the Family”. Article
first published online: 6 MAY 2004 DOI: 10.1111/j.1545-5300.2003.42202.x
Holt S, Buckleyb H, Whelana S. “The impact of exposure to domestic violence on
children and young people: A review of the literature” Child Abuse & Neglect 32
(2008) 797–810
Izard E.C. “Emotion Theory and Research: Highlights, Unanswered Questions, and
Emerging Issues” Published in final edited form as: Annu. Rev. Psychol. 2009 ; 60: 1–
25. doi:10.1146/annurev.psych.60.110707.163539
Jurist E. “Mentalized affectivity”. Psychoanalytic Psychology 2005 Vol 22 n3, 426-444
Jurist E., Slade A., Bergner S. “Mind to Mind” 2008. Other Press New York.
Lanza Castelli G. “Las polaridades de la Mentalización en la práctica clínica”. Clínica e
Investigación Relacional. Revista electrónica de psicoterapia. 2011
Lanza Castelli G. “La mentalización, su arquitectura, funciones y aplicaciones
prácticas” 2011 www.mentalizacion.com.ar
Lanza Castelli G.&Bilbao Bilbao I. “Un método para la evaluación de la mentalización
en el contexto interpersonal” 2011 www.mentalizacion.com.ar
Main, M. (1991). “Metacognitive knowledge, metacognitive monitoring, and singular
(coherent) vs. multiple (incoherent) models of attachment: Findings and directions for
future research”. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde, & P. Marris (Eds.), Attachment
across the life cycle (pp. 127–159). London: Tavistock-Routledge.
Macfie J., Swan S. A. “Representations of the caregiver–child relationship and of the
self, and emotion regulation in the narratives of young children whose mothers have
borderline personality disorder” Dev Psychopathol. Author manuscript; available in
PMC 2010 February 19. Published in final edited form as: Dev Psychopathol. 2009
Summer; 21(3): 993–1011. doi: 10.1017/S0954579409000534
Meins, E. (1997).“Security of attachment and the social development of cognition”.
Hove, UK: Psychology Press.
Midgley N, Vrouva I. “Minding the child” Ed: Routledge . London and New York.
Morgan J.K, Izard C.E, King K.A “Construct Validity of the Emotion Matching Task:
Preliminary Evidence for Convergent and Criterion Validity of a New Emotion
Knowledge Measure for Young Children” Soc Dev. 2009 January 21; 19(1): 52–70.
doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00529.x.
Obradovic J, Bush N.R, Boyce W. T “The interactive effect of marital conflict and
stress reactivity on externalizing and internalizing symptoms: The role of laboratory
stressors” Development and Psychopathology 23 (2011), 101–11 Cambridge University
Press 2011 doi:10.1017/S0954579410000672.
Oppenheim D, Koren-Karie N, Sagi-Schwartz A “Emotion Dialogues Between Mothers
and Children at 4.5 and 7.5 Years: Relations With Children’s Attachment at 1 Year”.
Child Development, January/February 2007, Volume 78, Number 1, Pages 38 – 52
Perea A. “La teoría de la bio-retroalimentación (biofeedback) social como explicación
de la regulación afectiva del niño por parte de los padres” Aperturas Psicoanalíticas nº
17.
Robbins M. “The Mental Organization of Primitive Personalities and its Treatment.
Implications”. Journal of the American Psychoanalytic Association 1996 44: 755. DOI:
10.1177/000306519604400305
Saltzman KM, Holden GW, Holahan CJ “The psychobiology of children exposed to
marital violence” Journal of clinical child and adolescent psychology. 2005 Mar;
34(1):129-39.
Schechter D. et al. “Distorted Maternal Mental Representations and Atypical Behavior
in a Clinical Sample of Violence-Exposed Mothers and Their Toddlers” Journal Trauma
Dissociation. 2008 ; 9(2): 123–147. doi:10.1080/15299730802045666
Schechter D. S et al. “Child mental representations of attachment when mothers are
traumatized: The relationship of family-drawings to story-stem completion” Journal
Early Child Infant Psychology. 2007; 3: 119–141.
Schore J, Schore A. “Modern Attachment Theory: The Central Role of
AffectRegulation in Development and Treatment” Clinical Social Work Junior (2008)
36:9–20 DOI 10.1007/s10615-007-0111-7
Sharp C. “Theory of Mind and conduct problems in children: Deficits in reading the
‘‘emotions of the eyes’’. COGNITION AND EMOTION 2008, 22 (6), 1149_1158
Sharp C, Fonagy P.: “The parent´s capacity to treat the child as a Psychological Agent:
Constructs, Measures and Implications for Developmental Psychopatology” 2008 Social
Development.
Sheffield Morris A, Silk J, Steinberg L, Myers S, Robinson L. “The Role of the Family
Context in the Development of Emotion Regulation”. Soc Dev. 2007 May 1; 16(2):
361–388. doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x.
Siegel D.J. “La mente en desarrollo” Ed. Desclée De Brouwer. 2007
Slade A. “Representación, simbolización y regulación afectiva en el tratamiento
concomitante de una madre y su niño: teoría del apego y psicoterapia infantil”
Aperturas Psicoanalíticas nº5 2000
Slade A. “Parental reflective functioning: an introduction” Attachment and Human
Development . (2005)
Stern D “El mundo interpersonal del infante: Una perspectiva desde el psicoanálisis y la
psicología evolutiva” Editorial Paidos
Stern D. “The process of therapeutic change involving implicit knowledge: some
implications of developmental observations for adult psychotherapy”.
www.changeprocess.org/articles/11772094.pdf
Thompson R, Meyer S. “Socialization of emotion: Regulation in the family” en
“Handbook of emotion regulation”. Gross J. The Guilford Press 2007.
Verheugt-Pleiter J.E, Zevalkink J, J. Schmeets M.G.S “Mentalizing in child therapy”
2008. Karnak Books.
Waters S.F, Virmani E.A, Thompson R.A, Meyer S, Raikes H.A, Jochem R. “Emotion
Regulation and Attachment: Unpacking Two Constructs and Their Association” Journal
Psychopathol Behav Assess (2010) 32:37–47 DOI 10.1007/s10862-009-9163-z
Top Related