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VIGOTSKY: MODELO Y LEGADO QUE TRASCIENDEN

Rafael Bell Rodríguez

Cuando el inicio de un nuevo siglo nos convoca al inevitable balance retrospectivo y auna cierta meditación con visión de futuro, surgen con frecuencia, en los más variadosámbitos del quehacer humano, planteamientos como el que he tomado para encabezarestas reflexiones. Los mismos tienen que ver con la probabilidad de que en el siglo XXIlos hombres y las ideas que se constituyeron en nuestros paradigmas en la centuria queculmina, logren probar que, sin dejar de ser hijos de su tiempo, pueden ser tambiéngestores y protagonistas del nuestro.

Es esa la intención que nos guía en esta nueva aproximación al legado de un genio quesin vacilación alguna me atrevería a afirmar que entrará, con voz propia, en el próximomilenio: L.S.Vigotsky y su escuela histórico-cultural.

Vigotsky: El hombre

El siglo XXI tendrá necesariamente que recuperar al hombre como centro de su atenciónprincipal y en ese sentido la vida y las cualidades humanas de Vigotsky pueden seguiraportando elementos a favor del modelo de hombre que la sociedad reclamará.

Se ha escrito bastante de las cualidades intelectuales de Liev Semionovich, de sufacilidad para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, de su privilegiada memoria, de sutemprano interés por las cuestiones de la literatura, el teatro y el arte en general; pero nohan sido destacadas del mismo modo cualidades de su personalidad de profundo valorético y transcendencia espiritual.

Dentro de las citadas cualidades no deben omitirse las referidas al respeto por suspadres, a la responsabilidad en el desempeño de su rol de hermano y a su manerahumilde de comportarse aún cuando ya ostentaba una alta posición académica en laciencia psicológica de la naciente Rusia Soviética.

La publicación en 1996 de un libro acerca de la biografía de Vigotsky, surgido de lacolaboración entre su hija Guita y su biógrafa Lifanova, aporta convincentes argumentosque avalan lo anteriormente señalado.

Así podemos apreciar el valor que Vigotsky otorgaba a la mirada de sus padres, alsilencio de su madre en los momentos de disgusto, a su entrega y desvelos ante elsufrimiento de sus dos hermanos menores en periodos de enfermedad e incluso a la horade enfrentar sus prematuras muertes como consecuencia de éstas. En esos durosinstantes, la familia encontró en él un refugio insustituible y un soporte vital para susostenimiento.

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Revelamos otras aristas de sus cualidades humanas al recurrir a su figura de padre yesposo, a aquel que insistía en su participación en el baño de su hija Asia, a la que enbroma solía llamar por un nombre masculino por desear tener un varón como segundohijo, o al enorgullecido esposo, capaz de dedicar versos a su amada compañera.

Resulta de particular interés para nosotros la temprana manifestación de una claravocación docente en Vigotsky, que lo acompañaría durante toda su vida.Ya a los quince años se le conocía como “el pequeño profesor” y llegó más tarde aaparecer en la relación de nominados en un concurso para la elección del mejor maestro,convocado por un periódico de su localidad con fecha 23 de abril de 1923.

Pero si a esto unimos su permanente deseo de superación, que lo hizo matricular en1931, por segunda vez, la carrera de medicina y dedicar a su estudio parte importante desus tres últimos años de vida, estaremos mostrando rasgos que difícilmente pierdan suvigencia con el advenimiento de un nuevo milenio. Sólo así podremos llegar arepresentarnos al reconocido científico Vigotsky como estudiante y profesor, al mismotiempo, del Instituto de Medicina.

Las autorizadas opiniones de Elkonin y Luria nos liberan de cualquier comentarioadicional. Veamos:

“ La propia combinación de profesor de psicología y de estudiante, que todavía estudia yse subordina a la disciplina estudiantil, a nosotros nos parece casi inverosímil “ (Elkonin,D.B. 1966)

“ Profesores en un colectivo y estudiantes en otro, nosotros, al mismo tiempo,enseñábamos, estudiábamos y desarrollábamos nuestras investigaciones“ (Luria, A.R.1982).

Aún así faltaría mucho por decir. El propio Vigotsky como modelo de hombre y amigo, demaestro, científico y creador, sigue pidiendo la palabra...

PRESENCIA Y VIGENCIA DE SU LEGADO PARA LA EDUCACION.

Las ideas psicológicas y pedagógicas propuestas por ese hombre, cuya personalidadcontinuaremos admirando, a algunas de las cuales el siglo XX no logró extraerle todossus frutos, también lo harán trascender el umbral convencional de estos cien años, parahacerlo presente en los que ahora se inician.

Vigotsky pasará al siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las funcionespsíquicas superiores, del análisis dinámico causal y del método genético formativo, entreotras, que constituyen el núcleo de su escuela histórico-cultural.

Sus conceptos sobre la edad psicológica, la edad mental ideal, los períodos deldesarrollo, la actividad rectora, la situación social del desarrollo, la zona de

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desarrollo próximo y el aprovechamiento docente, seguirán reclamando nuestra atencióny generando propuestas de los más variados matices.

En consecuencia, la escuela continuará siendo un escenario privilegiado para que lasideas de Vigotsky se desarrollen, enriquezcan y actualicen.

En este contexto adquieren renovada vigencia los postulados vigotkianos referidos aldiagnóstico del desarrollo infantil, cuyo real establecimiento como principiopedagógico, deberá ser una conquista del siglo XXI en su inaplazable objetivo dealcanzar la elevación de la calidad de la educación para todos.

En el esquema propuesto por Vigotsky para la investigación del desarrollo infantil en elniño con trastornos de la conducta o con desviaciones en el desarrollo, (T-V; págs 267-287) encontramos una guía que pone a prueba su vigencia no solo para la pedagogíaespecial sino también para la pedagogía en general.

Sus pautas principales pueden ser reflejadas así:

Si asumimos que en esencia, en el ámbito pedagógico, el diagnóstico es un proceso deobtención de información para la toma de decisiones a favor de la educación del niño,entonces comprobaremos que en el momento inicial de su propuesta, Vigotsky nos estáorientando hacia las principales fuentes de información: el niño, los padres y la institucióndocente.

Establecimiento del diagnóstico como principio pedagógico

Antecedentes

Pautas del esquema de investigación propuesto por L.S. Vigotsky

Fuentes de información Niño

Padres

Institución Educativa

§ Historia de la educación del individuo§ Conclusión pedagógica y recomendaciones

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Hoy podríamos añadir a la comunidad como una fuente imprescindible de información, yesto, en mi opinión, es de las cuestiones que enriquece su propuesta pero que en modoalguno, la desacredita.

Otro aspecto, cuya presencia y vigencia parece incuestionable, es el referido a la historiade la educación del individuo, contemplado por Vigotsky como un elemento“absolutamente necesario” (T-V, pág. 270) dentro de la historia del desarrollo del niño.

Los actuales esfuerzos que desarrollamos en torno a lo que hemos denominado comoentrega pedagógica y al correcto reflejo de las cuestiones significativas de este procesoen el expediente acumulativo del escolar, nos liberan de la necesidad de aportar másargumentos en función de revelar la trascendencia del citado momento en el esquema deinvestigación.

Sin negar la actualidad de los restantes eslabones estructuradores de la propuesta delpionero del enfoque histórico-cultural, nos parece imprescindible detenernos brevementeen el punto final del esquema presentado, es decir, la determinación pedagógica oterapéutica y las recomendaciones.

Parecen resumir y reflejar con claridad nuestros retos de hoy, los mensajes y alertascontenidos en las reflexiones de Vigotsky:

“... dicha determinación generalmente resulta sumamente pobre, carente de riqueza decontenido, abstracta...” (T-V; pág. 286)

“... esas fórmulas estereotipadas de las recomendaciones pedagógicas... decididamenteno dicen nada al pedagogo... “ (T-V; pág. 286)

“La recomendación pedagógica... debe ser concreta, rica en contenido, brindarindicaciones totalmente determinadas, precisas y claras con respecto a las medidas quese deben aplicar... (T-V; pág. 287)

“El pedagogo... debe saber contra qué precisamente el debe luchar en el desarrollo delniño, qué medios se utilizan para eso y qué efecto se espera que produzcan éstos”. (T-V;pág. 287).

En esencia entre los elementos que hoy pueden contribuir a la actualización y desarrollode las pautas propuestas inicialmente por Vigotsky se encuentran:

§ El aporte de la comunidad.

§ La concepción y desarrollo de un proceso para el estudio y seguimiento de la historiade la educación del individuo con múltiples derivaciones (entrega pedagógica).

§ La ampliación del alcance de las conclusiones y recomendaciones.

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Es incuestionablemente actual la atención que Vigotsky presta al pedagogo,orientándonos hacia la comprensión de las implicaciones del diagnóstico para losdocentes y en particular para su preparación. Siendo consecuentes con la propiaetimología de la palabra diagnóstico, “conocimiento profundo...” resulta imprescindibleque el mismo nos revele no solo las características del escolar, sus potencialidades ynecesidades, sino también en qué medida estamos preparados para garantizar laatención que todos y cada uno de los educadores requiere. Es decisivo el arsenal demétodos, procedimientos y medios de los que el docente pueda disponer para aseguraruna educación verdaderamente personalizada.

Por otra parte al siglo XXI, para recuperar en realidad, al ser humano como centro de suatención, le será indispensable partir de un enfoque optimista sobre sus posibilidadesde desarrollo. Precisamente en este enfoque radica uno de los rasgos distintivos delplanteamiento histórico-cultural.

Esta visión optimista no debe asociarse de manera exclusiva a una posición ante lasperspectivas de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales, enverdad, debe ser asumida como una postura que caracterice nuestro abordajepedagógico general en la nueva centuria.

Lógicamente, en el área de la educación de los niños con necesidades educativasespeciales, el apego a esta postura es imprescindible.

A partir de las ideas de Vigotsky y sus discípulos podemos resumir nuestras reflexiones alrespecto del modo siguiente:

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COMPRENSIÓN OPTIMISTA DE LACOMPENSACIÓN

Profundidad deldefecto

. Desarrollo de las funcionespsíquicas superiores.

. Ampliación de la esfera dela comunicación.

. Desarrollo de relacionessocio- laborales.

Independencia relativade la profundidad deldefecto en relación conlos resultados de lacompensación.

Métodos para la formación delos proceso correctivo -compensatorios

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La conclusión a la que, guiados por Vigotsky arribamos, referida a la independenciarelativa de la profundidad del defecto en relación con los resultados de lacompensación, bastaría para justificar el humano empeño educativo de los niños connecesidades educativas especiales.

La comprensión dialéctica de esta conclusión puede contribuir a nuestros intentos porexplicar las situaciones, a veces un tanto paradójicas, que se producen cuando de niñosque, presentan de estados del desarrollo de cierta severidad, muestran, sin embargo,resultados elevados de los procesos compensatorios y viceversa.

Y nuevamente se realza aquí el papel de la escuela en el logro de resultados exitosos enla compensación, válido no sólo cuando el centro docente se convierte en el ejevertebrador de las acciones en torno a un defecto motor, sensorial o mental, y sobre todoa sus consecuencias, sino allí, donde a la escuela le corresponde suplir carencias,atenuar impactos nocivos de diversos factores, etc.

Asistimos entonces, en las condiciones actuales, a un redimensionamiento de la funciónsocial de la escuela que, ante la diversidad de condiciones y posibilidades de desarrollofamiliar y comunitario de sus alumnos, ante los disímiles retos que el desarrollo social ytecnológico imponen en un mundo cada vez más interrelacionado, se enfrenta a lanecesidad de reforzar, sobre todo, su dimensión compensatoria.

Las razones que, entre otras, avalan las posibilidades de la escuela en tan decisivadimensión están relacionadas con:

§ El alcance de sus influencias y su capacidad movilizativa.§ La duración y sistematicidad de su labor.§ El carácter científico de su trabajo.

- papel conductor del docente.§ El reconocimiento del papel del colectivo y del sistema de relaciones y valores que

promueve.

De esta manera el establecimiento del diagnóstico como principio pedagógico, unido anuestro justificado enfoque optimista se convierten, en la actual coyuntura de desarrollode la sociedad cubana, en pilares insolayables para el redimensionamiento del papel dela escuela, convocada inexorablemente, a actuar como institución reguladora de ladesigualdad que, a pesar de nuestros esfuerzos, existe y en ocasiones, tiende aacentuarse.

En este sentido el Presidente cubano Fidel Castro, al intervenir el pasado 28 deseptiembre del 2000 expresó:

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“El período especial creó muchas más desigualdades y en consecuencia menosoportunidades para aquellos que tienen menos ingresos, y nosotros tenemos que lucharpara que cada niño de este país pueda tener las mismas oportunidades de aprobar elsexto grado, la secundaria, el bachillerato, ir a una escuela vocacional, a la universidad, alo que sea”. (Oficina de Publicaciones, Consejo de Estado, La Habana, 2000, pág. 52).

La tesis de Vigotsky acerca de que... “el desarrollo cultural es la esfera principal donde esposible la compensación de la deficiencia... “ (T-V, pág. 153) añadiríamos hoy, y de ladesigualdad, confirma, con su vigencia, la veracidad de nuestro rumbo, en cuya brújula, laescuela seguirá siendo un norte inequívoco.

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BIBLIOGRAFÍA

& Castro Ruz, F. Vamos a desarrollar un socialismo mucho más justo. Oficina dePublicaciones, Consejo de Estado, La Habana, Cuba, 2000.

& Vigostky L.S. Obras completas, T-V. Pueblo y Educación, Ciudad Habana, Cuba,1989.

& Vigotskaia G.L. y Lifanova T.M.: L. S. Vigotsky. Vida, obra, rasgos para un retrato.Smisl, Moscú, 1996 (En ruso).

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DIVERSIDAD, CULTURA Y DESARROLLO PERSONAL. DESDE UNA PERSPECTIVAHISTORICO-CULTURAL

Guillermo Arias Beatón

Una manera de contribuir al desarrollo de una cultura de la diversidad es el lograr que enel mundo, no se reproduzcan los prejuicios sociales y culturales sobre las personasllamadas diferentes. Expresiones sobre que no pueden, no son capaces, no es bello loque hacen, su presencia hiere la sensibilidad, no es aceptado por el público, sus trabajosno tienen colorido, son reflejo mas de estos prejuicios que de una aceptación real de loque comprendemos por diversidad.

La cultura de la diversidad implica un discurso eminentemente ideológico y no un slogande moda, de la apertura social o la innovación educativa, exige una verdaderatransformación del pensamiento, de la práctica social y pedagógica que exige otro modode educación al considerar la diferencia como lo más genuino en el ser humano.

La cultura de la diversidad, como movimiento social y educativo crítico, tiene comopropósito fundamental el desarrollar teorías y prácticas progresistas que contribuyan a laemancipación personal y social y, de este modo, reelaborar o recuperar los principios deverdad, bondad y belleza (López Melero, 1990). Es hora de poner definitivamente enpráctica el pensamiento vigotskiano de que las mismas leyes que rigen el desarrolloinfantil de los supuestos normales, se cumplen también para los llamados deficientes ensu época y hoy en día mas suavizado, aunque con el mismo estigma, de niños y niñascon necesidades educativas especiales.

Realmente el mundo se ha caracterizado por milenios por una cultura de discriminación,desigualdad, injusticia y marginación, esta cultura se ha construido sobre la base deejercer el poder de unos sobre otros y por lo tanto para legitimarlo, se hace necesarioprobar o hacer creer que unos seres humanos son inferiores a otros y que no poseen,sobre esta base competitiva, el mismo valor como ser humano.

Toda esta historia es un maltrato a la verdadera condición humana, que desde susprimeras manifestaciones, expresa la necesidad de agruparse, cooperar entre todos y deayudarse mutuamente. Solo cuando aparecen las manifestaciones de ejercer el poder deunos sobre otros es que comienzan a desgajarse o deteriorarse estas actitudes ysentimientos originales del ser humano y que hoy mas que nunca estamos obligados arescatar.

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Conjuntamente con esta historia las ciencias han construido modelos científicos, que anuestro juicio de forma antinatural, han justificado científicamente estas concepcionesacerca del ser humano y su diversidad.

Por todo ello Vigotsky en la segunda mitad de la década de los 20s postuló suconcepción acerca de la necesidad de diferenciar el defecto biológico del defecto social,debido a que este último, construido por la cultura y externo al sujeto, teníaconsecuencias más dañinas para el desarrollo del ser humano que el primero. En estesentido señaló enfáticamente haciendo un análisis de como influía el defecto social en elcaso del niño o niña retrasada mental:

“...el desarrollo insuficiente de las funciones superiores está relacionado con eldesarrollo cultural insuficiente del niño retrasado mental, con su desaparición delmedio cultural circundante y el abandono de la “alimentación” del medio...suretraso se acumula, se acumulan las particularidades negativas y lascomplicaciones complementarias en forma de un desarrollo social insuficiente y unabandono pedagógico”(Vigotsky, 1989. pag. 114.

Lo primero que nos permite señalar esta concepción es que la relación que se hapretendido establecer entre las condiciones biológicas y las diferencias individuales decontenido no solo físico sino también psicológicas, no son necesariamente fatales y sonposibles de desarrollar. Ello no nos permite justificar un criterio de determinaciónpesimista, inevitable e inmutable de lo biológico y las diferencias psicológicasindividuales. Todas ellas, según las concepciones biologicistas, se deben a unaestructura genética que implica que unos sujetos estén bien dotados y otros mal dotados,los primeros por esta condición están determinados a ejercer su dominio sobre los otros,incluso a decidir su eliminación física, marginación o exclusión del reino de los “llamadosnormales”.

Estos planteamientos que aunque comenzaron con Platón y se hicieron científico con F.Galton hoy en día se profundizan y amplían por Hernstein y Murray , enfatizando quetodos los males sociales que sufre el ser humano son un producto de su inteligencia quees en un alto por ciento producto de la heredabilidad biológica. De esta manera los malescomo la pobreza, los problemas o disfunciones familiares, la adicción, la delincuencia,etc. no son un producto de las condiciones sociales en las que vive el ser humano, sinode las condiciones biológicas personales.

Todo esto se expresa en una interpretación, a mi juicio inadecuada del modelo de laCURVA NORMAL, la cual refleja estas concepciones biologicista, cuantitativista yfatalistas de la condición humana. (Arias Beatón, en prensa)

La explicación de un modelo matemático puede, desde lo cualitativo ser adecuada,parcial o incompleta en dependencia de la concepción o punto de vista acerca de lanaturaleza del problema por lo tanto, no tiene porque existir una sola explicacióndel modelo en cuestión. Un ejemplo de ello, es el significado que se le ha

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atribuido a la “curva normal” la cual se ha identificado con la estandarización yhomogeneización de la población, con la presencia de cualidades heredadasbiológicamente, fijas e inmutables. Ha sido un recurso para someter y compararcon patrones supuestamente normales a todos los sujetos de una poblacióndeterminada.

Haciendo un análisis muy diferente, y apoyado en una concepción eminentementehistórico-cultural me gustaría decir, en tono polémico, que el modelo de la “curva normal”sugiere desde el punto de vista individual de los sujetos que representa, significados muydiferentes, en primer lugar expresa DIVERSIDAD o HETEROGENEIDAD, o sea que losindividuos de una población se distribuyen atendiendo a la regularidad de la nohomogeneización. La normalidad es la diversidad.

Por supuesto si la interpretación se realiza solo tomando en cuenta los casos másfrecuentes y no se consideran los menos frecuente, entonces se hace una interpretaciónlimitada del modelo como artificio para representar la realidad que en verdad es diversa yheterogénea. No obstante, esta explicación sí se puede justificar no desde lo querepresenta el modelo, sino desde lo que creen, consideran y en resumen, desde elcontenido de la subjetividad del ser humano o del grupo de sujetos, que hacen lainterpretación del modelo o de la cuantificación. De esta manera se puede comprobar,una vez mas, que lo cualitativo está comprendido en lo cuantitativo y que esprecisamente en este nivel donde se puede producir una adecuada o no adecuadaconstrucción de la explicación. Se interpreta o construye la explicación a partir de laconcepción que se posea del objeto de estudio o análisis.

Por lo general, los científicos tanto los que crearon el modelo, como los que más tarde lohan utilizado poseen una concepción pragmática de la realidad, consideran que lasestructuras y funciones psicológicas tiene un origen y un desarrollo de naturalezabiológica, una idea absoluta de la cuantificación y de la representación por modelos de larealidad y además, posiciones ideológicas discriminatorias, clasificadoras y destructivasde la condición humana, todo lo cual pertenece a lo cualitativo y por lo tanto mediatizatodo tipo de interpretación y construcción cualitativa, conceptual o subjetiva a partir de losdatos cuantitativos que se obtengan o del modelo estadístico que se emplee.

El modelo de la curva normal sugiere, incluso que en el área donde se ubica la“normalidad”, según las escalas de medición por ejemplo, de la inteligencia (medio,normal bajo, normal alto, inferior, superior, muy superior y deficiente (Manual de laadaptación española del Wisc, TEA, 1984; Wechsler, 1955; Terman, 1975) existe unainfinita gama de diferencias y de expresiones diversas de lo que se desea representar,por lo tanto, esta representación se constituye verdaderamente en un modelo de que lonormal de una cualidad o de una población es la infinita variabilidad tal y como sepresenta en la realidad. Estas clasificaciones, como se puede apreciar, ubican la“normalidad” solo en la parte central de la curva y sugieren que los dos extremos noforman parte de la normalidad lo cual nos parece que distorsionan la realidad de esteconcepto al no concebir la normalidad como heterogénea y diversa.

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Los otros aspectos en relación con las consideraciones biologicistas y discriminatoriaspoca relación tienen con el modelo, ellos son un producto directo de lo subjetivo, de lascreencias, ideas, concepciones y puntos de vistas que posean los que lo utilizan comoartificio para sus explicaciones.

Muchas cosas más se pueden señalar desde el discurso científico que ha contribuido a laconstrucción de una cultura de la NO DIVERSIDAD, de la desigualdad, la discriminación yla marginación.

El pensamiento vigotskiano siguiendo un camino optimista, aboga por una enseñanzaque promueva el desarrollo y a su vez la compensación de las alteraciones secundarias yterciarias que se pueden producir cuando no se da una influencia social y culturalpositiva.

En este sentido, señala al aplicar esta concepción a la educación y la enseñanza de losescolares con algún tipo de retraso mental: “…La escuela tradicional auxiliar sigue la línea de la menor resistencia, acomodándose yadaptándose al retraso del niño: el niño retrasado domina con enormes dificultades, elpensamiento abstracto, por eso la escuela excluye de su material todo lo que exige elesfuerzo del pensamiento abstracto y fundamenta la enseñanza en el carácter concreto y enla visualización… Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visuales,frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en laconducta del niño no puedan ser sustituidas por ningún “procedimiento visual”.Precisamente porque el niño retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamientoabstracto, la escuela debe desarrollar esta habilidad por todos los medios posibles. La tareade la escuela, en resumidas cuentas, consiste en no adaptarse al defecto, sino en vencerlo.El niño retrasado mental necesita mas que el normal que la escuela desarrolle en él losgérmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia suerte, él no los llega a dominar”(Vigotsky, 1989 p. 119).

Sobre la compensación señala:

“La educación del niño con uno u otro defecto físico se apoya generalmente en lacompensación indirecta, psíquica, ya que la compensación directa, orgánica de la ceguera,la sordera y de otras deficiencias, es imposible” (Vigotsky, 1989 p. 160).

Otros muchos planteamientos en la concepción histórico-cultural se constituyen enfundamentos de una genuina y verdadera filosofía de la diversidad, tales como, que laevaluación y el diagnóstico no deben tener un carácter clasificatorio y cuantitativo, sinoexplicativo y descubridor de las potencialidades del desarrollo y que la labor educativacentrada en la colectividad permite la adecuada socialización del escolar.

Justo es el señalar que si hoy abogamos por una cultura de la DIVERSIDAD ello se debetambién, en gran medida al pensamiento y la acción de personas y grupos como Poncede León, Rousseau, Pinel, Itard, el Movimiento de Salud Mental, el Movimiento deOrientación Vocacional, Escolar y personal, los movimientos Sociales progresistas,

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las revoluciones sociales y en los últimos tiempo el pensamiento acerca de la integraciónescolar y social de las personas con algún tipo de déficit físico o intelectual, los cualesnutrieron y en otros casos han sido influidos, a mi juicio, por la Concepción histórico-cultural del desarrollo de la formación de la psiquis humana.

Todo ello produce un clamor mundial humanista acerca de la necesidad del cambio deuna cultura de la competencia, del poder, de la desigualdad, de la discriminación, por otracultura que ponga al ser humano con toda su diversidad, en el centro de laspreocupaciones mundiales, lo que definitivamente convertirá lo económico, loadministrativo, la política, lo tecnológico e incluso el mercado en lo que le corresponde ycon ello adquirirían su verdadero sentido: mejorar la calidad de vida del ser humano.

Todo esto tendrá alguna solución si somos capaces de construir una concepciónexplicativa coherente, de todos y para todos, luchar contra los prejuicios que nos invaden,para que entonces la sociedad, la familia y la escuela se desmistifiquen y se desintoxiquen.

Ello es una labor compleja y difícil pero hay que seguirla haciendo.

La sociedad, todos nosotros tendremos que concebir la diversidad como una condiciónreal del ser humano y con ello un espacio para cada uno. Pero concebir esto no es solodeclarar que se tienen los mismos derechos y posibilidades, sino que será necesarioproporcionar los recursos necesarios para que ello se pueda materializar y desarrollar,tomando en cuenta los milenios de atraso y desproporción de las oportunidades de quehan sido víctimas las personas.

La familia habrá que potenciarla más para que se encuentre preparada para promover eldesarrollo de sus hijos e hijas, para que adquiera los instrumento, construya un sentidoque les permita convertirse en verdaderas familias potenciadores del desarrollo infantil,incluso de aquellos más desfavorecidos por los prejuicios y defectos sociales y culturalesque por los biológicos.

La escuela igualmente tendrá que ser una escuela para todos, a la que asista ladiversidad, que se atienda la individualidad sobre toda las cosas y se promueva eldesarrollo hasta los límites insospechados. Una escuela concebida y organizada demanera diferente, en la que se pueda invertir recursos financieros y humanos,conocimientos referidos a las formas de promover el desarrollo a través de unaenseñanza desarrolladora que haga estallar en pedazos la actual.

Resulta que lo que hay que lograr es que los niños llamados diferentes tengan un espaciopara que nos muestren su virtuosidad, porque somos nosotros, los supuestos eimpuestos normales y no ellos, los que perdemos la posibilidad de crecer.

No se trata de obras de caridad, de piedad, de sentimientos de lástima, se trata de solicitarenfáticamente un espacio, un lugar, una participación activa y semejante, que

reconozcamos nuestros prejuicios y las diferentes formas en que ellos se expresan, paraentonces, hacer realidad por lo que luchamos.

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BIBLIOGRAFÍA

& Arias Beatón, G. (en prensa) Las ciencias psicológicas, la estadística y el significadode la “significación”. una aproximación de las estrategias cualitativas y cuantitativas.Revista Cubana de Psicología.

& López Melero, M (1990). La integración escolar otra cultura, Colección: Cuadernos dePuertanueva. Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, DelegaciónProvincial, Málaga, España.

& Terman W.L. y M.A. Merrill , 1975, Medida de la inteligencia, Ed. ESPASA-CALPE,S.A. Madrid.Vigotsky L.S. (1989) Obras Completas, Fundamento de Defectología,

Editorial Pueblo y Educación, C. de la Habana.

& Wechsler D., 1955. La medición de la inteligencia del adulto. Ed. Cultura, S.A. LaHabana.

& ----------- , 1984. Escala de inteligencia de Wechsler para niños. Manual. TEA,Ediciones S.A.-The Psychological Corporation.

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EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD. REFLEXIONES E IMPLICACIONES METODOLÓGICAS

Ramón López Machín

La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, seescucha con frecuencia la afirmación de que “ ser diferente es algo común, la diversidades la norma” y se defiende la tesis de que nadie es “anormal” por ser diferente, ya que, enrigor todos somos diferentes.

Las personas somos ante todo seres humanos. Llevamos rasgos que nos distinguen, quenos identifican como tales, aunque cada cual es diferente a los demás en muchosaspectos, e incluso cuando algunas personas sean notablemente diferentes a la mayoría.

Como humanos todos tenemos talento, podemos realizar muchas actividades que sonexclusivamente humanas y que ninguna otra especie, por alto que se encuentre situadaen la escala evaluativa, las ha podido hacer, ni podrá llegar a hacerlas, por ejemplo:planear acciones, fabricar instrumentos, hablar, leer, escribir...

Todos podemos aprender y desarrollarnos, más aún cuando se crean condicionesfavorables para el aprendizaje. No obstante, cada persona es mejor para algunasactividades, en las que aprende mejor y más rápido, y no tan bueno para otras.Por ser diferentes aprendemos de manera diferente con diferente ritmo y calidad, inclusoalgunos podemos tener limitaciones o desventajas por múltiples causas (orgánico-constitucionales, fisiológicas, socio-culturales) por lo que aprendemos más lentamente,con ciertas dificultades y necesitamos más ayudas, pero eso no disminuye en nadanuestra condición de seres humanos, ni niega la posibilidad de aprender y acceder aldesarrollo. Los docentes deben reflexionar profundamente sobre estas ideas.

Es sumamente injusto y refleja falta de sensibilidad etiquetar a algunos alumnos como“incapaces”, “insuficientes”, “brutos”, “vagos”, desastres”, “topos”, etc porque aprendencon mayor lentitud, o con más dificultades, porque necesiten más apoyos que suscompañeros, porque requieran de la búsqueda y aplicación de otros métodos yprocedimientos didácticos por parte del docente; más aún cuando se arriba a talesconclusiones de manera apresurada, sin ni siquiera detenernos a pensar y a tratar dedescubrir por qué esos niños son así y cuáles son las causas por las que “no aprenden”Es muy común que las causas de las dificultades en el aprendizaje se atribuyandirectamente al propio niño y a las particularidades de su intelecto, de ahí lasdenominaciones y calificativos que le ofenden y lo rebajan empleados por los demásniños, por su familia, e increíble y muy lamentablemente, también por algunos docentes.

Existen niños que han sido víctimas de tales tratamientos de forma tan constante ysistemática que hasta ellos mismos han llegado a “ convencerse” de que son “incapaces”,“brutos”, “inferiores”, “retrasados”, “diferentes”, lo que genera en ellos un sentimiento

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de impotencia, una bajísima autoestima que a menudo se le denomina “impotenciaaprendida o socializada” y conduce generalmente a la desmotivación por el aprendizaje ypor la escuela, frustración, agresividad u otras reacciones negativas.

Con actitudes pesimistas por parte de los docentes, con esos calificativos irrespetuosos ydiscriminatorios no pueden esperarse otras reacciones y esto agrega a las limitacionesreales de esos educandos otras barreras evidentemente sociales para su desarrollo,nunca estimulación ni motivación de cualidades positivas y de capacidades.

Una profunda reflexión sobre esta situación nos puede conducir a la plena comprensiónde la tesis del eminente psicólogo Lev Semionovich Vigotsky de que en la mayoría de loscasos de los denominados “niños con defectos” las barreras sociales constituyenobstáculos mayores para el desarrollo que las propias discapacidades de índolebiológica.

¿Cómo se ha comprendido la concepción de diversidad en la educación y en la escuela?

A pesar de la afirmación de Cristina Laborda (1), con la cual coincido totalmente, de que“el término diversidad no es un concepto nuevo ni es el último avance en educación, yaque de hecho es un fenómeno consustancial al “problema” de educar que ha existido a lolargo de los tiempos (2), considero que, verdaderamente no siempre ha habido igualcomprensión de este concepto en la escuela y en los sistemas educativos, acerca de lasdiferencias existentes en los alumnos, de su carácter objetivo, y de la forma más justa ydesarrolladora de intervenir desde el punto de vista pedagógico.

Han existido momentos en que en los sistemas educativos prevalecía más bien unaconcepción contraria y se comprendía al grupo-clase como un conjunto homogéneo o conun alto grado de homogeneidad, tomando en consideración la semejanza en edades desus miembros, “ la madurez psicosomática alcanzada”, procedencia del mismo barrio ylocalidad y otras regularidades de la sociedad en que viven: costumbres, valores,influencias educativas generales, normas, etc (3). Incluso hasta se trabajaba por lograrmayor homogeneidad en los grupos. Mucho se ha criticado, por ejemplo, la prácticasegregar alumnos para homogeneizar grupos.

Se aplicaban “pruebas de nivel” para conformar grupos-clase nivelados. Cuando seformaban varios grupos de un mismo grado se clasificaban en A, B, C, D... y según

1 Cristina Laborda Molla, Doctora en Ciencias Pedagógicas Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona,España, autora de varios trabajos relacionados con atención a la diversidad, integración escolar, políticas educativas,etc.2 ___________________ Atención a la diversidad. Principios rectores para una correcta implementación. Artículo (enproceso de publicación)3 En este análisis debe considerarse la diversidad de contextos nacionales. En muchos países la existencia de diferentesnacionalidades con costumbres, normas, influencias educativas, religiones y hasta lenguas diferentes, introduce unelemento extraordinariamente complejo en el análisis de la diversidad en la escuela, Este, como se conoce, no es el casode Cuba. (Nota del Autor)

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avanzaba la letra en el abecedario, indicaba menos nivel, menos preparación, másdificultades para aprender.

Aún cuando se formara un solo grupo-clase, también se solía distribuir a los alumnosinternamente por filas, equipos o grupos por niveles: aventajados, “promedios”, “condificultades” y muchos de estos últimos podían ser candidatos a pasar por el Centro deDiagnóstico y Orientación y de ahí a los grupos especiales como “niños distintos”, “niñosque no aprenden”, “anómalos”, “niños con desviaciones en el desarrollo”, etc y una vezubicados en las escuelas especiales, era prácticamente imposible que regresaran a lasescuelas generales.

Esta concepción conducía a un predominio de las clases frontales, al tratamiento grupal,igual para todos, Si bien se reconocía que no obstante el intento de conformar gruposhomogéneos, algunos alumnos necesitaban tratamiento diferenciado e individual porpresentar un ritmo más lento de aprendizaje y dificultades en la asimilación con respectoal resto del grupo que “aprendía normalmente”, ese tratamiento solía darse solo demanera aislada, no en clases y casi siempre consistía en “repaso”, es decir, repetición dela misma forma, con los mismos métodos, procedimientos y medios que se habíanutilizado frontalmente, ese “tratamiento individual” en muchas ocasiones se convertía másen repetición que en búsqueda de formas y vías nuevas, efectivas, para dar respuesta alas demandas y necesidades de los alumnos.

Hoy reconocemos que es profundamente injusto dar igual tratamiento a niños con nivelesde desarrollo y necesidades muy distintas. El más elemental principio de la equidad en eltratamiento pedagógico, nos indica la necesidad de dar un tratamiento diferente apersonas diferentes para lograr más nivelación y el máximo desarrollo posible decapacidades en cada alumno.

Otro elemento sobre el cual vale la pena meditar es el papel que puede y debedesempeñar el colectivo en el desarrollo integral de la personalidad de cada uno de susmiembros si se sabe dirigir y emplear esa potencialidad: la socialización, el intercambio,la interacción, el modelo, la cooperación, el apoyo de los más aventajados, sin excluir,sustituir, ni sobreproteger a nadie.

Por otra parte, complementaba esta situación que analizamos otro elemento que nofavorecía una atención pedagógica efectiva a la diversidad del alumnado en la escuela: laexcesiva centralización que caracterizaba a los sistemas educativos, de la cual sederivaban currículos muy cerrados y normas organizativas y metodológicas que todas lasescuelas deberían cumplir y a las cuales todos los alumnos debían adaptarse. Eranescasas las posibilidades de realizar adecuaciones.El programa docente debía cumplirse en el tiempo indicado de manera general y porunidades, en su inalterable secuencia de contenidos, y hasta se indicaban métodos yprocedimientos, como una especie de “receta metodológica” para enseñarlos.

Se elaboraban documentos para el maestro y orientaciones metodológicas que solíanconvertirse en indicaciones rígidas más que en verdaderas orientaciones o guías,

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sin margen para maniobrar de acuerdo con las especificidades de los contextos.

No se concebía un proceso educativo flexible que respondiera a las demandas ynecesidades de los alumnos. La escuela tenía en tales circunstancias poca o ningunaautoridad para efectuar transformaciones por muy necesaria que estas fueran.

Poco se hablaba entonces de diagnóstico psicopedagógico en las escuelas queposibilitara conocer el “nivel de arrancada” o de partida de los alumnos para daroportunamente un seguimiento continuo y sistemático a sus demandas y necesidades enel proceso de aprendizaje.

Tanto se había arraigado la concepción de homogeneidad de los grupos-clase quemuchas personas, incluyendo maestros y otros profesionales, al oír hablar en losprimeros momentos de diversidad o de Pedagogía de la diversidad, en la escuelainterpretaban que se trataba de un tema privativo de la enseñaza especial en su limitadaconcepción de escuela especial.

Asimismo ha existido reduccionismo en torno a la concepción de diversidad en la escuelacuando ésta se ha asociado solamente con los alumnos, y por consiguiente, se atribuíansolo a ellos sus problemas y dificultades, sin considerar que muchos otros factores,diversos también, influyen, directa o indirectamente, positiva o negativamente, en suaprendizaje y desarrollo, entre ellos, por supuesto, nosotros los docentes.

Los docentes también constituimos una diversidad, con diferentes niveles de desarrollo,diferentes recursos psicopedagógicos, culturales y metodológicos, diferentes capacidadesy necesidades.

Los contextos familiares, comunitarios, escolares y socio-culturales, en general,constituyen una amplia y compleja diversidad que imprescindiblemente deben tenerse encuenta en la dirección del proceso educativo.

Todo influye y confluye en un mismo centro: el niño, nuestro alumno, y todo puede educaro mal educar, facilitar, servir de barrera o frenar el desarrollo. Una labor educativaverdaderamente preventiva no puede desconocer ningún elemento del sistema deinfluencias.

¿Cuál es el papel de la escuela y del docente?

Es imprescindible como punto de partida que en la escuela exista una clara concepciónde que existe objetivamente esa diversidad en nuestros alumnos y de que debemosresponsabilizarnos con el desarrollo de todos. Es preciso conocer también que sondiferentes otros elementos que mediatizan el desarrollo de cada escolar.

Por cuanto trabajamos con una diversidad de educandos, que difieren en muchosaspectos y sobre todo en sus niveles de desarrollo y preparación para el aprendizaje

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escolar y general, es necesario diagnosticar nuestra realidad.

Diagnosticar en este caso equivale a conocer profundamente a quienes debemos educar,sin ello no podríamos organizar convenientemente el proceso educativo, no sería posibledisponerlo todo de manera que logremos para cada cual una unidad de influenciaseducativas positivas que lo promueva, lo estimule, lo involucre en su propiatransformación y lo conduzca a nuevos estadios de desarrollo.

Conocer al niño y su entorno y cómo interactúa en su entorno es el primer paso que debedar la escuela, para poder asegurar una educación de calidad para todos. Ello presuponeconocer esencialmente, entre todos, los aspectos siguientes:

Condiciones de vida

• Dónde viven, cómo son sus hogares, cómo es su barrio, que influencias reciben.• Quiénes son sus padres, profesión y nivel académico de la familia.• Recursos y vías con que cuentan (o no) que facilitan acceder a la cultura (juegos,

juguetes, libros, radio, grabadora, televisión, videos, teléfono, automóvil, ambienteverbal y cultura general, etc.)

Estado de salud

• Estado de salud general y de órganos y funciones en particular: visión, audición,motricidad, capacidad de trabajo, etc.

Desarrollo alcanzado, necesidades, aprendizaje.

• Con qué preparación han llegado nuestros nuevos alumnos,• Cómo aprenden, si están o no motivados por la escuela y por el aprendizaje;• Preferencias por determinada (s) área (s) del conocimiento o actividad;• Si presentan alguna dificultad o limitación y cómo reaccionan ante ella;• Calidad de su aprendizaje (solo memorizan o comprenden, reflexionan, plantean

dudas, cuestionan, integran conocimientos, aplican y transfieren lo aprendido asituaciones nuevas, etc;

• Si utilizan determinadas estrategias para aprender.

Son muchas las interrogantes que debemos esclarecer para concebir, diseñar ydesarrollar nuestro trabajo pedagógico general y cotidianamente, con una adecuadadirección de objetivos.

Cada alumno y su entorno constituye una valiosísima y permanente fuente de informacióny ya que la escuela es una institución abierta a la diversidad y se responsabiliza con eldesarrollo de todos, le es imprescindible conocer para educar, conocer para transformar,conocer para resolver.

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Son variadas las vías que están a nuestro alcance para conocer a nuestros alumnos,incluso este proceso comienza aún antes de que estén ante nosotros. Citemos porejemplo entre otras vías:

• la “entrega pedagógica” (4) como importante momento de intercambio, indagaciónesclarecimiento y profundización sobre los alumnos que recibiremos en próxima etapaescolar;

• el estudio del expediente escolar y otros documentos del alumno,• las entrevistas a padres, otros docentes que trabajaron o trabajan con el alumno,

vecinos, médicos u otros especialistas y al propio niño,• la observación, que consideramos una vía de mucha importancia en el estudio con

fines de diagnóstico. El docente debe saber observar bien a sus alumnos durantetodos los momentos del proceso docente educativo para captar e interpretar todas las“señales” que cada niño emite.

La conducta del niño nos informa constantemente y nos da valiosos indicios que nosconducen a emplear otros métodos de estudios para conocer con mayor profundidaddeterminadas circunstancias importantes.

Desde que llegan los alumnos por primera vez a la escuela o al aula revelan muchoselementos que pueden ser significativos para la organización del proceso educativo, porejemplo acerca de:

• Cómo viven,• hábitos higiénicos y costumbres que poseen,• rasgos del carácter,• desarrollo alcanzado (nivel de socialización, comunicación, vocabulario, etc.),• estado de salud y otros.

Mediante la simple observación nos percatamos de que:

• algunos alumnos usan lentes (¿por qué?, ¿de qué padecen?, ¿cómo proceder?)• la presencia personal es inadecuada, ¿por qué?, ¿qué hacer?• su desarrollo físico no se corresponde con la edad,• no pronuncian bien, hablan rápido o tienen “tropiezos” en su fluencia verbal,• rasgos de agresividad, o por el contrario, timidez,• alguno no oye o no ve bien a determinada distancia o desde determinada posición,• otro es sumamente intranquilo con mucha dificultad para concentrar la atención,• puede que algún niño se agote fácilmente y hasta se duerma con frecuencia en la

clase.

4 Denominamos así el intercambio que se produce con los fines descritos entre los docentes de la etapa anterior, queentregan y los que trabajarán con el niño en la próxima etapa (los que reciben)

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• también detectamos niños muy aventajados, con un notable desarrollo deconocimientos y habilidades o con habilidades y aficiones especiales para ciertasactividades ¿qué hacer con ellos?

¿Para qué nos sirven todas estas observaciones y muchas otras que hacemos a diario?

Algunos elementos observados nos indican con claridad que determinado niño o niñapuede llegar a tener dificultades en el aprendizaje, incluso, podemos captar rasgos queconstituyen ya evidentes barreras para el aprendizaje de la lectoescritura o de alguna otraárea del conocimiento o actividad escolar. ¿Qué hacer?

El diagnóstico nos debe servir para predecir situaciones, por eso a menudo se habla dediagnóstico-pronóstico, pero más importante aún, el diagnóstico nos sirve para prevenir,es decir, para actuar oportuna y positivamente, para transformar a tiempo elementosdesfavorables y por ello también se habla del binomio diagnóstico –intervención.

No puede separarse este binomio y menos aún excluir uno de sus componentes. Nopuede el maestro intervenir sin conocer (diagnosticar) y mientras más profundamenteconozca la situación particular de cada uno de sus alumnos, mejor intervendrá en susolución, y tampoco tendría sentido hacer diagnóstico y no intervenir oportunamente yeficazmente como demanda cada caso.

De tal manera, diagnóstico debe comprenderse como procedimiento científico, es actuaraplicando el saber, es asegurarnos de que no simplemente actuamos “a ciegas”, de queno estamos “probando” para ver qué “ nos sale”, con lo que podemos estar perdiendo eltiempo y sería muy lamentable porque trabajamos con la materia prima más valiosa, conun material altamente sensible: la niñez. Cuando diagnosticamos podemos actuar conconciencia de dificultades, posibilidades y objetivos a alcanzar.

Diagnosticar es intervenir en consecuencia, es asegurar éxito, paulatinamente, todos losdías, por etapas, por lo que se enuncia el carácter continuo y sistemático del diagnóstico,se concibe como el proceso ininterrumpido, permanente y no solo de entrada o de inicio.

Tan importante es conocer cómo comienzan mis alumnos como saber cómo vanaprendiendo, como marchan, en qué presentan problemas, qué necesitan,, qué debelograr primero para alcanzar un objetivo o propósito más mediato, qué debe cambiar(diagnóstico de proceso) y, finalmente, el denominado diagnóstico de salida, es elresumen o resultado de lo alcanzado en una etapa que concluye.

En el proceso de aprendizaje es una cuestión básica estar atento permanentemente a lasdemandas y necesidades de los alumnos, al grado de motivación, interés, éxito,progresos, dificultades, etc para propiciar de manera sistemática un aprendizaje máseficaz, de mayor calidad.

Nos corresponde a los docentes tener disponibles los recursos metodológicos para darrespuesta a esas demandas y necesidades de nuestros alumnos, lo que significa

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que la enseñanza debe caracterizarse por la riqueza de métodos y procedimientos, por lacreatividad, por la búsqueda de formas más efectivas de instruir y educar para que hayaun aprendizaje de calidad.

El alumno es el centro y la razón de ser del trabajo de la escuela y de los docentes. Laorganización escolar, los métodos, procedimientos y medios, que empleamos deben estaren función del alumno, de su aprendizaje y desarrollo. Todo puede y debe cambiar, si esnecesario, en función de ese fin.

Destacados profesionales vinculados con el campo de la educación se han referido alrespecto:

La pedagoga y poetisa chilena Gabriela Mistral en hermoso poema acerca de lascualidades del maestro aconseja “no convertir el método en esclavo”

El psicólogo catalán Cesar Coll define que enseñar es, en primer lugar, saber cómoaprenden mis alumnos y, en segundo lugar, buscar los métodos, procedimientos ymedios para que aprendan mejor.

La pedagoga venezolana Mirian Heller declara: “si mis alumnos no aprenden como yo losenseño, entonces yo los enseño como ellos aprenden.

La pedagoga cubana Dulce María Escalona consideraba que no hay alumnos que noaprenden Matemática, sino maestros que no saben enseñarla.

El pedagogo cubano Luciano R. Martínez señaló: “La labor del maestro (...) ha de tenercomo base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo másperfecto posible de la psicología de la niñez y un dominio acabado de los métodos yprocedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos (...) Su saberno debe conducirlo jamás a una verbolezca y rutinaria aplicación de reglas o preceptosde la vieja pedagogía porque su trabajo consiste en una gloriosa empresa de caráctereminentemente científico.”

Es muy evidente que la preparación del maestro es decisiva para enfrentar los cada vezmás complejos desafíos que entraña educar.

Se impone la necesidad de denominar variados métodos y procedimientos para enseñarcomo lo demandan nuestros alumnos, en función de ellos.

Todos los métodos son válidos y ninguno debe convertirse en método único,todopoderoso, aplicable en todos los contextos y situaciones. Siempre podríamospreguntarnos: ¿y qué hacer con los niños que no aprenden con ese método?.

No esperes que fracasen, no esperes a los exámenes o trabajos de control, descubre atiempo y soluciona sus dificultades, recuerda que debemos garantizar educación decalidad para todos y cotidianamente hay que reflexionar sobre cómo lograr calidad y

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equidad en condiciones de masividad.

Para concluir estas reflexiones prefiero dejar espacio al destacado pedagogo cubanoCarlos de la Torre Huerto, con elocuentes ideas que escribe para los docentes en el año1903 en su “Manual o Guía para los exámenes de los maestros”:

El principal factor de la enseñanza no es el método empleado, ni el mobiliario ni laescuela, ni el material de la enseñanza, sino el maestro, que es la fuerza viva de lainstrucción, el “alma mater” que ha de llenar de inspiraciones el corazón y el cerebro deleducando. De él, en gran parte, depende el porvenir de la niñez, y con ella, la ruina oprosperidad de la nación.

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BIBLIOGRAFÍA

& Bell Rodríguez, Rafael y otros. Pedagogía y diversidad. Cátedra Andrés Bello para laEducación Especial. Casa Editorial Abril. Ciudad de La Habana, 2001.

& CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva conequidad. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Primeraedición. Marzo 1996.

& Coll César. Fundamentos de la nueva reforma educativa. Conferencia impartida enCurso Madrid, 1994.

& De la Torre Huerta, Carlos. Manual o guía para los exámenes de los maestros. LaHabana, 1903.

& Fariñas León, Gloria. Maestro, una estrategia para la enseñanza. Editorial Academia,La Habana, 1992.

& Illán Romeu, Nuria. Didáctica y organización en Educación Especial. ColecciónEducación para la Diversidad. Ediciones Aljibe, Málaga, 1996.

& López Machín, Ramón y otros. Educación de alumnos con necesidades educativasespeciales. Fundamentos y Actualidad. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de LaHabana, 2000.

& Vigostky, L.S. Obras Completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de LaHabana, 1995. (Primera reimpresión)

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ÉTICA PROFESIONAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA DEL PROFESIONAL QUE TRABAJA CONPERSONAS QUE PRESENTAN DIFERENTES TIPOS DE DISCAPACIDADES, Y CONSUS FAMILIAS.

Pedro Luis Castro

“Si me ves discapacitado el limitado eres tu”Anónimo

El propósito de este material es presentar algunas reflexiones sobre los fundamentos dela ética del psicólogo, del pedagogo y de otros profesionales que trabajan en laevaluación y el tratamiento de los sujetos que presentan diversos tipos dediscapacidades, así como de sus familiares. Se presentan aspectos éticos relacionadoscon los derechos formulados para estas personas, las normas de comportamientoprofesional y se vinculan con situaciones de la práctica de nuestros profesionales en laEducación Especial, así como en los servicios de salud.

En ocasiones encontramos en el proceso de diagnóstico una tendencia al etiquetamientoque marca a estos sujetos. Por otra parte tenemos ejemplos de cómo los profesionales aveces creamos expectativas a los padres que luego no sabemos satisfacer. En otrasoportunidades descalificamos los deseos de equiparación social que expresan losadolescentes y jóvenes con discapacidades. Vemos en estas prácticas manifestacionesdel temor profesional a enfrentarnos a otro “diferente”, que puede resultar muydemandante en sus necesidades especiales. También revelan poca preparaciónprofesional para enfrentar con un enfoque humanista a estas realidades diversas de lashabituales.

Estas cuestiones deben formar parte de la cultura del profesional, aunque no se incluyenactualmente como disciplina específica en su formación. Tampoco contamos con uncódigo ético para nuestro trabajo, ni textos que abunden al respecto.

Nos vamos a referir en estas páginas a normas ético morales tales como las del respetoa las personas con discapacidades y la confianza en sus posibilidades, laresponsabilidad y competencia profesional, las relaciones interprofesionales y lasrelaciones de los profesionales y sujetos con discapacidades o sus familiares; desde unamirada psicológica, sociológica y axiológica.

Acercamiento a una definición.

Podemos considerar la ética del profesional como el conjunto de valores y principios desu comportamiento en el ámbito laboral y fuera de él, que lo definen en su posición anteotras personas (personas con discapacidades de diferentes tipos, familiares de ellos,

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otros profesionales, y las demás personas en general).

Comprende tanto los deberes morales que comúnmente asumen los trabajadores de unsector profesional, como las relaciones que establecen en su labor, tanto entreprofesionales, como con los sujetos de su atención especializada. La ética profesionalestá histórica y socialmente determinada, es parte de la ética general como forma deconciencia social.

La ética del profesional se expresa en sus convicciones sobre su labor especializada,pero también en su práctica laboral cotidiana, en las relaciones humanas con sussemejantes. No se limita a un sistema jerárquicamente ordenado de juicios de valor, sinoque implica la convicción profunda, el compromiso emocional, la disposición a la defensaactiva de los principios asumidos. La ética de los profesionales del sector de la educacióny de la salud en Cuba se corresponde con el sentido humanista de nuestra sociedad,forjado a través de su historia.

Toda ética laboral se sustenta en la concepción del hombre y de la sociedad en que sevive, en los principios morales generales; es decir, no surge espontáneamente ni sederiva simplemente de las necesidades profesionales. Los diferentes grupos deprofesionales, a medida que consolidan el desempeño de su labor y enriquecen susespacios sociales, van aportando en la construcción de esta ética. Las reflexiones entorno a la ética devienen una necesidad del desarrollo de la profesión, y sirvenclaramente a su impulso. Por otra parte, las consideraciones que se hagan sobre la éticaen nuestra disciplina están muy asociadas a las que la cultura propone a todas lasprofesiones que tratan de lo humano.

En resumen, la ética de un grupo social profesional no surge de golpe, ni porreglamentación dictada por una asociación profesional o por documentos aprobados, nise establece por definiciones de textos básicos de la disciplina. Se va construyendo en elproceso mismo de desarrollo de la profesión, en estrecha dependencia con los valoressociales generales.

La profesión médica puede dar ejemplo de ello. Los médicos constituyeron uno de losprimeros grupos profesionales en la historia de la ciencia en Cuba y han desarrollado a lolargo de años unos principios y normas éticas, así como reglas deontológicas, que sonobjeto de aprendizaje en asignaturas específicas de la carrera, de análisis y reflexión a lolargo de la formación profesional, así como de estricta exigencia cotidiana en la vidalaboral.

Por su parte, los educadores han tenido desde el surgimiento de nuestra nacionalidad unlugar reconocido en la cultura cubana. Los valores sociales fueron perfilando la éticapedagógica, que ya en años de la Revolución condujo a varias formulaciones de políticaeducacional y algunos códigos normativos explícitos.

Los principios éticos del pedagogo, del psicólogo y de otros profesionales en el campo dela atención a las personas con diferentes tipos de discapacidades, resultan muy ricos porla complejidad de la problemática y muy abarcadores por el conjunto de realidades a

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reflejar. Consideramos que la ética de la disciplina se está construyendo en el presente,por lo que estas notas deberían servir para promover el análisis y la toma de posicionesentre los lectores.

El profesional en sus relaciones con las personas que presentan diferentes tipos dediscapacidades.

Para que el profesional exprese un trato adecuado a las necesidades y particularidadesde cada sujeto con algún tipo de discapacidad o sus allegados, es necesarioprimeramente que se conozca a sí mismo. Tiene que estudiar una variada gama dereacciones que le provocan a él estas personas, sus aproximaciones, sus cercanías, susdemandas; en fin, entender cómo transcurren estas complejas relaciones intersubjetivasentre su persona y la persona con discapacidad, que son algo diferentes de acuerdo conel medio en que nos encontremos, y varían en función de las características depersonalidad de los sujetos con discapacidades, o de las peculiaridades de la dinámicafamiliar.

El profesional, al entrar en contacto con estos sujetos y con la vida familiar que ellosllevan, de alguna manera proyecta sus propias cualidades personológicas, incluso susconflictos e inseguridades. Tal vez no se percata que sus actitudes hacia ellos o haciasus padres pueden estar influenciadas por aspectos de su propia historia individual queno ha esclarecido anteriormente. En ocasiones, las posturas muy exigentes hacia lossujetos con discapacidades, la benevolencia casi seductora o el exceso de autoritarismo,por citar sólo algunas actitudes, no se explican desde la práctica establecida, sino quereflejan una necesidad profunda de la personalidad del profesional involucrado en estacompleja relación humana.Algunos trabajadores de nuestro sector consideran que lo más importante es llegar a undiagnóstico de los discapacitados o de la familia, y suelen escudarse tras una“tecnología” de pruebas médicas, psicológicas o pedagógicas que los aleja realmente dela persona discapacitada. Debiéramos reconocer que tras la utilización de determinadosmétodos de trabajo se encuentran los intentos de algunos especialistas por controlar laansiedad que les provocan estas situaciones.Otros creen manifestar más bien lástima por estos sujetos o familias, y en el fondo losdescalifican, los consideran poco capaces de algo más que el sufrimiento y laresignación por su condición. Comúnmente estas actitudes de los profesionales reflejansus temores a no entender al otro, o no saber cómo contener sus demandasemocionales.Quizás se trata simplemente de aprehensiones ante un trabajo nuevo y difícil. Entoncesse refleja una inseguridad en las propias capacidades, pues también los profesionalesson seres humanos que tienen el derecho de aprender a lidiar con estas situacionesextremas. Tienen incluso la posibilidad real de errar en su acercamiento a una personacon discapacidad, y por supuesto tienen el deber moral de rectificar su error.Sería bueno que el profesional se acercara a estas personas, o a su familia, desde unaposición humanista de sensibilidad con sus realidades, de franco deseo de entender alotro, de solidarizarse con él; desde una posición y con los recursos técnicos que

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puedan ayudarlo en lo que él desee y promover todo lo bueno y saludable que hay en él,pero además desde un plano de aprendizaje.Desde esta posición, el trato con tales personas deviene en experiencia humana, llenade retos, pero también de aprendizajes mutuos. En este sentido los propios profesionalespueden preguntarse si encaran su aprendizaje en este campo con la misma tenacidad yoptimismo con que el discapacitado acomete su rehabilitación.El análisis de las normas éticas no termina en los límites de la persona que es elespecialista. Tiene que ver también con las normas de funcionamiento de la instituciónen donde éste labora. El conjunto de trabajadores que allí atiende a las personas connecesidades educativas especiales expresa valores, actitudes, normas, etc., en todomomento: en el contacto cotidiano, en las formas de relación, en los procedimientos deatención establecidos, en las reglas de funcionamiento, en los lugares y las actividadesque se permiten y prohiben, en los horarios que se establecen, etc. No solo se trata delas normas mismas, sino de su exigencia más rígida o flexible, de la forma de hacerlascumplir, de los estilos de autoridad reinantes, etc. También subyace la concepción quetenemos sobre la discapacidad, que predetermina desde lo social la mirada que hacemosa estos sujetos.

En el fondo ¿qué concepciones tenemos sobre la persona con determinadadiscapacidad?

En el actual siglo han cambiado repetidamente las concepciones y los términosempleados para "clasificar" a estas supuestas "excepciones". Se les ha llamado, entreotras expresiones, impedidos, inválidos, limitados, lisiados, minusválidos, y másrecientemente persona con discapacidad. Pensemos qué encierran estos términos, puesno son casuales.Tras la palabra impedido hay una descalificación al sujeto, que queda imposibilitadoprecisamente como persona (no se habla de impedido para correr con sus propiaspiernas, o para mover con agilidad sus manos, etc.) La expresión tradicional de lisiadoestá asociada a la lástima y el dolor. Cuando se les llama limitados, se les consideranrestringidas sus posibilidades.Aparece en la literatura el término de niños excepcionales, aunque bajo este conceptopodríamos incluir a los talentos musicales, intelectuales, deportivos, etc. Endeterminados medios se introduce el término de personas con necesidades especiales.Pero llama la atención que esta expresión apenas es utilizada por los padres parareferirse a sus hijos con discapacidades. Pudiéramos considerar especiales ciertasnecesidades personales de cualquier niño, dada su singularidad.La expresión discapacitado, que resulta en el presente la más reconocida por lospropios sujetos portadores de determinadas discapacidades y por sus familiares, ha sidola adoptada por la Organización Mundial de la Salud en sus documentos. Perocuriosamente se convierte en una etiqueta cuando hablamos de alguien comodiscapacitado y no nos referimos a su condición de persona por encima de cualquiercaracterística del defecto.Hablamos de un “cieguito”, o un “sordo”, o un “impedido”. No nos referimos a un niño quees alumno, o deportista, o simplemente bien educado. Nos expresamos sobre él

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como "un niño discapacitado". Sería más humano comunicar que ese menor, llamadoJuan o Susana, quien es vecino alegre o escolar aplicado, tiene “un defecto” de tal tipo(Advertimos aquí acerca de otra confusión frecuente: el defecto residual no es lo mismoque la enfermedad activa; por lo común estos seres humanos no se reconocen enfermos,tratarlos como tal puede reflejar un prejuicio social) Lo humanamente justo escomprender o expresar, al referirnos a ese sujeto, que su defecto lo pudiera discapacitartransitoriamente en cierto aspecto de su actividad cotidiana, pero en todo lo demás es“tan niño” como sus semejantes.Realmente, casi ninguno de estos términos empleados por la población o por losprofesionales complace a estas personas, pues están más o menos cargados deconnotaciones descalificadoras y discriminatorias. La cultura occidental, especialmenteen la época del desarrollo del capitalismo, ha revelado una notable tendencia a clasificara las personas para enmarcar a cada uno en determinado espacio social. En su origen yesencia, esto es una forma de ejercer el control social sobre las personas, a nombre dela clase dominante.Esta tendencia clasificatoria parece unirse a las medidas de tratamiento médico oeducativo que conducen a la separación de “lo defectuoso” respecto a “lo normal".Recuerda un proceder ancestral de apartar determinadas aberraciones que podíanentorpecer el desarrollo de la tribu en su dura lucha por la subsistencia. Pero en elpresente, la tendencia al apartamiento de los "defectuosos" quizás consiste en ocultar lascosas que en cierta medida son responsabilidad de la sociedad y son en rigor, tanhumanas y tan normales como cualquier otro fenómeno de la vida.En la práctica médica y posteriormente en la psicológica, se ha abusado deletiquetamiento, que proclamado como una facultad exclusiva de los profesionales,muchas veces impacta las posibilidades futuras de la persona en su ámbito escolar,familiar, o socio laboral. Se puede argumentar que la clasificación de las enfermedadesconstituyó un avance en el conocimiento científico y que el empleo de una nosología esactualmente un proceder científico indispensable. Pero advertimos que estaepistemología es dominadora: se ejerce poder por el clasificador sobre el clasificado, através de la clasificación.

Las actitudes sociales que condicionan estas posicionesLas actitudes sociales en torno a la enfermedad y la minusvalía son complejas. Se tratamás bien de un conjunto de valores sociales, históricamente formados, y en proceso deevolución constante. Hace décadas las valoraciones sociales en torno al “impedido”estaban asociadas a la indefensión, a la marginación, cuando más condenaban a estossujetos a ser merecedores de la caridad pública. En aquella sociedad en que la lucha porla supervivencia económica era difícil para muchas familias, la persona condiscapacidades severas se convertía en una pesada carga, y llegaba muchas veces asobrevivir en la mendicidad.

Posteriormente, con la creación de un sistema de seguridad social destinado a nodesamparar a ninguna persona ni familia, se han ido modificando estos valores ennuestra conciencia social. Se protege a la persona portadora de discapacidad, y a lamadre responsable de su dedicadísima atención. Sin embargo, se ha extendido unaconcepción de asistencia social que aún no reconoce el carácter activo y creador de

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estos sujetos, pues se pone en primer lugar la disposición social de dar ayuda; en lugarde focalizar su formación y expresión humana lo más plena posible, lo que constituyeexpresión del más alto humanismo.Por otra parte, muchas personas piensan que con la paulatina mejora de los servicios desalud, y de las condiciones de vida de la población desaparecerán las causas de muchasde las discapacidades. Desde esta corriente de opinión se llega a creer que un niño condefecto es algo atípico, extraño, “anormal”, que puede y debe ser evitado.Aun no comprendemos que siempre existirán niños con determinadas diferenciasindividuales, que les conducirán a presentar necesidades "especiales" educativas y desocialización. En primer lugar, la variabilidad genética de la especie lo predetermina, másallá de las posibles enfermedades hereditarias. Pero además, la probabilidad de untrastorno durante el embarazo, de una dificultad obstétrica, o de un accidente en lainfancia, no se podrán reducir a cero. Las personas nunca llegarán a ser física opsíquicamente iguales entre sí; la variabilidad, la diferencia biológica, se expresará entodas sus gamas. Las circunstancias casuales también diferenciarán a las personas a lolargo de sus vidas. En esta época de creciente humanismo es necesario reconocer a losque son diferentes y no sólo tolerarlos, sino proporcionarles condiciones para queaccedan al desarrollo, estimularlos y promoverlos a los más altos niveles posibles.

Algunos principios éticos aceptados en la práctica profesional

Los principales aspectos de la ética profesional en este campo se articulan con lasconcepciones humanistas y solidarias de nuestra sociedad. Hemos recogido varios deellos que presentamos a continuación sin ánimo de ser exhaustivos

La aceptación de la persona con discapacidades. El respeto a su dignidad.Hay que respetar al sujeto con discapacidades, sus vivencias y sus valores. Asumir quecada persona tiene un desarrollo personológico peculiar, único, y respetarlo comocondición para propiciar su avance.Todo el proceso de su atención médica, hospitalaria, su educación su incorporaciónsocio laboral, etc., en fin, la transformación de sus personalidades, su ajuste eintegración debe realizarse tomándolo como un sujeto protagónico.Esto significa preparar paulatinamente a esta persona para que sea él quien tome lasdecisiones de su vida, incluidas las de los tratamientos que debe someterse, el grado derehabilitación que pueda alcanzar, etc.

No valorar al discapacitado por su defecto, no clasificarlo o referirse a él por sus rasgosfísicos defectuosos o sus limitaciones sensoriales, sino reconocerlo como persona, conuna identidad tan compleja como otros seres humanos, que se valora a sí mismo y desdeesa valoración propia puede llegar a conducir en buena medida sus procesos derehabilitación e integración social.Valorar a la persona por la voluntad que tiene de avanzar en su rehabilitación, en suintegración, en su vida. Apreciar los esfuerzos de la persona en su justo mérito, no creerque existe una barrera infranqueable para el sujeto ni disuadirlo a que no lo intente, sinobuscar constructivamente las vías de corrección y compensación que sean idóneas, todobajo el convencimiento de que siempre puede aprender y desarrollarse más.

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La necesidad de tener una postura optimista, potenciadora de las posibilidades delser humano en su medio sociocultural.El problema de la persona con discapacidades no consiste en aceptarse y adaptarse asus limitaciones, sino en descubrir sus posibilidades humanas y potenciarlas. Por lotanto; no se trata de prepararlo para tolerar las frustraciones que la vida le ocasione,enseñarle a manejar el repudio, o sobreponerse al desprecio; sino de prepararlo paraque se afirme como persona con todos sus derechos.No está escrito hasta dónde podrá llegar una persona (discapacitada o no) si se leestimula adecuadamente, si se le educa en el momento oportuno, si se le dan lascondiciones para avanzar a su ritmo, necesidades, posibilidades siempre crecientes. Hoyse afirma con frecuencia que son capaces de aprender y avanzar todo lo que laspersonas que le rodean sean capaces de enseñarles y hasta donde sean capaces deconducirlos.Debemos considerar que la persona con un defecto discapacitante es el primerinteresado en adecuarse a las exigencias del medio social que le rodea, desarrollarnuevas habilidades, equipararse a sus semejantes. Los esfuerzos que esa personarealiza, por pequeños que parezcan, son siempre más importantes que la ayudaproporcionada por los profesionales que lo asisten. Estimularlos y apoyarlos sinsobreprotegerlos, para ellos la vida es una lucha redoblada.

A veces el profesional se percata que esta persona no está aparentemente encondiciones de decidir lo que es mejor para él. Tal vez en los casos de deficienciasintelectuales severas o profundas esto sea así durante toda la existencia del sujeto. Perola mayoría de la veces lo que ocurre es que ellos, como cualquier otro ser humano, pasapor momentos de frustración, de abatimiento, desespero, que circunstancialmentereducen su voluntad de aprender, avanzar en la rehabilitación, encontrar nuevassoluciones para compensar el defecto.

Las personas que presentan diferentes tipos de discapacidades tienen, como toda otrapersona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de susequivocaciones. No es justo tratar de resguardarlos de posibles riesgos o presuntasfrustraciones en sus primeras experiencias emocionales, de independencia, etc.

La riqueza y variedad de la personalidad humana da cabida a cualquier discapacitadopara buscar y encontrar su plenitud humana, con los recursos de su personalidad.

Informar al discapacitado de su realidad

El profesional debe hablar claro a as personas con discapacidades, es decir, explicarleen los términos que le sean comprensibles, para que adquiera la mayor información desus condiciones de salud, de las posibilidades de su cuerpo, sus órganos sensoriales, suintelecto, sus capacidades conservadas, etc.

Es necesario mantenerlo informado a él y a sus familiares sobre las valoracionesdiagnósticas que se realicen, y sobre las proposiciones de tratamiento correctivo

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compensatorio, que se les proponen como viables.

El respeto a la persona del otro implica que cualquier estudio, exploración o intento dediagnóstico se haga con el consentimiento del sujeto, que se debe buscar a toda costa.Las personas con discapacidades "sometidas a evaluación" son tratados en muchasocasiones como "objetos" de un procedimiento, en lugar de sujetos activos, queexperimentan sus dificultades y buscan sus soluciones independientemente delencuentro con los especialistas de la salud, de los centros de orientación y diagnóstico odocentes en la escuela.

Otra cosa ocurre cuando por determinadas circunstancias hacemos un manejo públicode las pruebas realizadas a una persona con discapacidad, o cuando discutimos encolectivo, en la docencia o en otro espacio profesional, las características de estossujetos. Es muy importante mantener la reserva acerca de la identidad del "caso", suselementos más íntimos.Las decisiones de tratamiento también requieren la participación activa de esta persona yde sus familiares; de lo contrario el profesional no atiende a la personalidad, no ve demanera integral al sujeto, y tal vez no se logren los propósitos que se trazó elespecialista.El profesional trata con un ser humano, no con una posibilidad de marcha, o unadeterminada inteligencia, o con una enfermedad que tiene un cierto nombre técnico.

El especialista tiene que llegar a una comprensión cabal de las limitaciones y deficienciasy sobre todo de las variadas posibilidades que presenta el sujeto antes de comunicarlesus juicios o conclusiones (a él y a sus familiares). Es natural que en el proceso deelaboración del diagnóstico consulte a otros colegas. Pero no es ético consultar el casocon los colegas ante los propios sujetos interesados.Por otra parte, emplear un lenguaje técnico ante estas personas o sus familiares paracomunicarse con otros colegas tal vez evite que los "pacientes" capten detalles quepudieran confundirlos, pero les genera muchas ansiedades, que luego no se comprendenpor los especialistas. Con esta manera de proceder están despersonalizando al sujeto.La jerga profesional provoca un distanciamiento entre los sujetos que han venido a pedirayuda para sus problemas y los propios profesionales. Se dice - con cierta razón - quelos especialistas elevan su narcisismo cuando se hacen poseedores de unanomenclatura incomprensible para las restantes personas.En caso de una discapacidad que implica deterioro progresivo, asociado aenfermedad activa, este principio ético de la veracidad puede cobrar un matiz masdramático. A los profesionales les cuesta trabajo enfrentar estas realidades, y eso eshumano, deberíamos comprenderlo. Pero más doloroso aún sería para los padres y elpropio sujeto que se evadiera reconocerle su pronóstico desfavorable. Si el propio“paciente” está en condiciones intelectuales de tener mayor información y se le niega, lareclamará a nuestras espaldas y posiblemente la obtendrá distorsionada.

El manejo profesional de estas situaciones extremas no puede someterse a reglas. Unpunto de vista consiste en dar a conocer a las personas sus verdaderas realidades, sudeterioro progresivo, con el tacto y ayuda psicológica necesarias, para que puedan

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llegar a regir su vida, tomar sus decisiones. En este sentido, la posición que compartenvarios profesionales, pero no todos, es la de informar con cautela al sujeto en situaciónde riesgo vital, para que se fortalezca. Así, se considera necesario preparar a la personaanímicamente, y en ese contexto que asuma su estado precario de salud, que luche porprolongar su vida productiva, compensadora para sí mismo y para sus semejantes.

El problema a encarar, tanto con los sujetos, sus allegados, como con las demáspersonas de las instituciones que los atienden, es el de encontrarle un sentido a ese viviren condiciones extremas. Una actitud optimista pudiera elevar la calidad de vida, evitarcomplicaciones secundarias, permitiría realizar el sentido que el sujeto logre plantear asu existencia, por exigua que parezca.

En resumen, es necesario darle al sujeto la información y la orientación psicológica paraque pueda decidir su vida de una manera autónoma y responsable.

El carácter activo del sujeto

Un propósito general de la atención profesional a la persona con discapacidad escontribuir al desarrollo de una personalidad independiente, que pueda valerse por símismo, que reporte felicidad a su persona y a sus seres queridos, y también que aporteal bienestar de los que le rodean.Algunos profesionales no son responsables de formar la personalidad del sujeto condiscapacidades, ni está tanto tiempo con él para lograrlo, pues no lo encuentra en unaetapa de la vida en que esto es posible. Es llamativo que las concepciones sobre laatención a estos sujetos no se propongan metas tan ambiciosas. La personalidad deestos sujetos se forma de manera muy activa en el seno de sus familias, y con ayuda delas instituciones socializadoras de la comunidad durante un largo proceso.El esfuerzo práctico que haga el profesional por favorecer la normalización del sujeto, esdecir, que pueda desenvolverse en el medio de sus semejantes y cumplir las actividadesque se esperan de cualquier sujeto en ese medio, siempre descansará en los motivos yorientaciones valorativas de la propia persona con discapacidad.

Comprender las demandas emocionales de los sujetos

La práctica tradicional de las instituciones hospitalarias, con sus barreras, prejuicios, eincomprensiones, aísla a la familia de los sujetos que presentan discapacidades, enalgunas ocasiones pudiera decirse que “la abandona a su propia suerte” en el planoemocional. En consecuencia, no es de extrañar que muchos padres se sientan ansiososo desorientados ante sus realidades.Los reclamos de un familiar hacia el profesional a veces pueden parecer excesivos, tantosi se trata de padres de niños con discapacidades o del cónyuge de un adulto querecientemente haya sido víctima de una situación discapacitante (enfermedad, accidenteu otra causa). Preguntan una y otra vez sobre sus posibilidades, se ilusionan con detallesque no justifican el optimismo, dudan de lo que se les dice, etc. Estas demandasemocionales pueden repercutir en la personalidad del profesional; algunos tienden a

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rechazarlas inconscientemente, pero otros especialistas a veces las asumen como sifueran una madre protectora.Pudiera razonarse que diversos tipos de padres requieren un apoyo diferenciado.Algunos no deben caer en la dependencia del profesional, hay que apelar a sus recursos,pero en ocasiones hay que ver esto flexiblemente y dar un poco de soporte emocionalque tal vez sea muy conveniente a corto o mediano plazo, pues comprendemos que elmodo de vida familiar y la caracterología de los sujetos no permite un cambio inmediato.No se van a convertir en sujetos independientes tan sólo porque nosotros lo deseemos.

Asumir con enfoque humanista el rol asignado de profesional y comprender el depacienteEl prestigio de la profesión en la sociedad, la imagen que tienen las personas de ella,consolida de alguna manera el conjunto de normas éticas de la profesión, especialmenteen sus relaciones con los sujetos de su atención.Nuestra cultura ha cargado de una serie de contenidos al rol del profesional,especialmente del médico y por extensión del psicólogo, lo que engarza con el rol depaciente. Asimismo el rol de maestro se relaciona estrechamente con el rol de alumno.En las relaciones sociales que se manifiestan durante el proceso de consulta oevaluación, las personas que tenemos frente a nosotros esperan un determinadocomportamiento del profesional, y asimismo reaccionan a su desempeño profesional conun complejo proceso mutuo de adjudicación - asunción de roles. Encontramos diversosestereotipos actitudinales tanto en la población, las familias de las personas condiscapacidades, como en los propios profesionales, que se expresan en estas relacionesintersubjetivas, en esos interjuegos de roles. El especialista debe estar consciente deellas y proceder de forma tal que dimensione el respeto por la persona del sujeto queatiende, su papel activo, etc.

La vida y relaciones en una institución

Es ético respetar los espacios de cada profesional en el amplio y complejo campo deatención a las personas con discapacidades. La práctica ha vinculado de diversamaneras a un conjunto de profesionales, logopedas, pedagogos, psicólogos,trabajadores sociales, fisioterapeutas, médicos, y otros especialistas de la salud, en laatención. Cada uno aporta a la comprensión del sujeto desde sus saberes, y entre todospueden integrar una magnífica oportunidad social para estos sujetos, potenciadora de sudesarrollo humano.

Por otra parte, resulta imprescindible que los especialistas que laboran con personas connecesidades educativas especiales asuman y acepten la responsabilidad que les tocapor las consecuencias de su trabajo y realicen todos los esfuerzos por lograr un manejoadecuado de su labor.

Cuando un especialista tiene que revisar documentos previos elaborados por otrosprofesionales, no debe ponerlas en duda ante el sujeto que atiende.A veces es la propia persona con discapacidad, o sus padres, quienes comparan a losprofesionales que los han atendido en el pasado con los actuales. En estas

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comparaciones pueden apreciarse cuestionamientos; pero en el fondo se trata más biende los temores y ansiedades de los sujetos.Por cierto, hay padres que en la primera etapa de aceptación de la compleja realidad dela situación de sus hijos, acuden a uno y a otro especialista, sin llegar a asimilarla. Peroesto puede ser una cuestión que depende también de la atención profesional, pues losmás preparados para hacerle comprender su realidad se supone sean los profesionales.Es parte de la asignación social de roles.Algunas personas con discapacidades severos pasan un tiempo apreciable eninstituciones, hay que manipularlos repetidamente, se les somete a determinadaschequeos físicos, etc. Es necesario comprender que los sujetos discapacitados severoscon poca movilidad sienten al igual que todas las personas, el pudor, y tienen lanecesidad de privacidad.Otro aspecto relacionado se manifiesta en la atención a la sexualidad de los sujetos condiscapacidades. Profundizar en la comprensión de este aspecto crucial de todapersonalidad es delicado, pero avanzar en su educación y orientación es imprescindible.El sistema que se ha creado en nuestro país para evaluar y atender institucionalmente aestos sujetos genera una serie de documentos evaluativos y diagnósticos que requierendel uso reservado por los especialistas, no son del dominio público de otras personas.En el trabajo profesional puede producirse una omisión, un error, cualquier problema queafecte el diagnóstico objetivo, el tratamiento a tiempo y adecuado de un padecimiento, ola realización acertada de un proceso de rehabilitación. Deberían juzgarse en cadacolectivo laboral con la profundidad necesaria, sin abrir la incertidumbre ante el sujeto.Los profesionales tienen que seleccionar los métodos más precisos, tanto de diagnóstico,como de intervención, las estrategias más adecuadas al llevar a cabo su trabajo. Estaralertas acerca de las presiones familiares, institucionales que pueden influir en ladistorsión de un informe, una evaluación, una investigación, etc.

La superación constante y el rigor de la investigación.

Los profesionales que tratan con sujetos tan diversos necesitan adquirir cada vez másconocimientos en el área, así como las habilidades necesarias, es decir, mantenerseactualizado y bien entrenado lo que se refleja en el siguiente principio.

El mantener elevada competencia profesional es responsabilidad de cualquier profesional,pero si éste labora con personas que presentan defectos discapacitantes, este principio cobraun valor importantísimo, ya que las decisiones que puede tomar un profesional en esta áreapone en juego el futuro del sujeto. Por ello debe tomar decisiones responsables y seguras, locual se logra en la medida que el profesional esté bien instruido y resulte competente.

Las investigaciones que se llevan a cabo en esta área de trabajo deben caracterizarsepor el respeto y la consideración a los participantes que presentan necesidadeseducativas especiales y sus familiares. Siempre teniendo en cuenta no lacerarlos yrespetarles su integridad personal.

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Por tanto, el respeto a la persona del otro implica que cualquier investigación se hagacon el consentimiento del sujeto, que se debe buscar desde el inicio. Es necesariorespetar la libertad del sujeto a participar o no en las investigaciones. Se le debe explicara toda persona participante de una investigación sus objetivos, métodos que se van aemplear y hasta considerar lo conveniente de brindar los resultados a las personas quehan participado en el estudio.

Apuntamos que existe una relación entre ética y trabajo científico. Toda labor científicatiene una ética, pero las demandas morales sobre el profesional son a la vez científicas.La función social del profesional es simultáneamente científica y moral. En el desarrollode la disciplina se sustentan científicamente los principios morales contenidos en la éticade la profesión. En este caso, el enfoque científico de la personalidad en sus relacionessociales, así como del profesional y su misión social, históricamente determinadas,contribuyen a la fundamentación de la ética profesional.

Para concluir, pudiera decirse que el sentido de la vida del profesional guarda estrecharelación con la construcción de su posición ética personal. Desde las etapas iniciales dela preparación profesional del trabajador de la salud, del psicólogo o del educador, lamotivación profesional contribuye decisivamente a sus reflexiones éticas; el amor por laprofesión, la verdadera vocación de servir a sus semejantes, se evidencia en la fuerza desu comportamiento ético.

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BIBLIOGRAFÍA

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DE LA “PEDAGOGÍA DE LOS DEFECTOS” A LA PEDAGOGÍA DE LASPOTENCIALIDADES. NUEVOS CONCEPTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Ramón López Machín

Las concepciones acerca de las personas con diferentes tipos de discapacidades, deldesarrollo que estas puedan alcanzar y de las vías que se precisan para lograrlo, muchohan cambiado desde la antigüedad hasta nuestros días.

El avance de los conocimientos científicos, una mayor conciencia social y la acumulaciónde valiosas experiencias prácticas conducen a una mejor comprensión de estosproblemas y han posibilitado la evolución desde las más ingenuas y anticientíficasinterpretaciones que generaban rechazo, abandono y crueldad (en ocasiones viceversa,veneración) a posiciones más flexibles y tolerantes que generan sentimientos y actitudescada vez más humanistas.

Estas transformaciones por supuesto, son el resultado de un largo proceso.Afortunadamente en cada momento o etapa histórica no ha faltado la acción depersonalidades progresistas que con sus ideas avanzadas lo aceleran hacia estadíoscualitativamente superiores.

¿Cuánta influencia ejerció sobre la atención a estas personas y los resultados que sepodían obtener la concepción fatalista de que “los defectos biológicos conducen a dañosirreparables en el desarrollo de la personalidad? Esta forma de pensar sirvió defundamento a conceptos y actitudes de segregación, aislamiento, “peligro social” queprevalecieron en determinados momentos.

Las ideas sobre el “techo (o límite) del desarrollo ofrecían muy pocas expectativas a loque pudiese lograrse en el trabajo pedagógico con niños que presentan talesdesventajas, por lo que los propósitos de cualquier tipo de intervención educativa, en elmejor de los casos no podían sobrepasar el objetivo de una adaptación a normasestablecidas por la sociedad.

El reconocimiento de la posible preparación para la integración a la vida social de losniños con limitaciones físicas , psíquicas o mentales constituyó un importantísimo pasode avance a la concepción del desarrollo de estas personas, pero lamentablemente, noes suficiente con tener claridad de conceptos y propósitos y tal concepción no siempre seacompañó de adecuadas estrategias y vías para lograrlo, más bien se ha encontrado confrecuencia en franca contradicción con ellas.Durante mucho tiempo en las estrategias de intervención o de ayuda especiales a losniños con las desventajas o limitaciones citadas prevaleció en mayor o menor medida elsistema clásico de la “pedagogía terapéutica” que centra su atención en “el defecto”, enlas manifestaciones de “enfermedad”, en las discapacidades de la persona y en la

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búsqueda de “terapias” generales que sirvan para todos, obviando las diferenciasparticulares del desarrollo de cada individuo.

L.S. Vigotsky al criticar puntos de vista de A.N. Graborov (1) publicados en su libro “Laescuela auxiliar (1925) (2) que situaban a la cultura sensorial y la ortopedia psíquica enlos primeros planos de la intervención correctiva, relegando a la formación de hábitossociales y a la orientación en el mundo circundante, señaló:

“. . . no nos hemos apartado ni un paso del sistema “clásico de la pedagogía terapéutica,con su atención escrupulosa a las mínimas manifestaciones de enfermedad, con suseguridad ingenua de que la psiquis se puede desarrollar, curar, “armonizar”, etc. conmedidas terapéuticas, al margen del desarrollo general de los hábitos de conducta social.(3).

Sobre esta misma idea L. S. Vigotsky plantea una interrogante esencial: ¿Es necesariocurar el defecto, en el “niño con defecto” y reducir la educación de este niño en las trescuartas partes a la corrección del defecto, o es necesario desarrollar las enormesreservas y las profundas capas de salud psíquica que tiene el niño? (4).

Sin embargo, la educación de niños que presentan limitaciones en su desarrollo muchotiempo permaneció sojuzgada, atada, maniatada a concepciones médicas, clínicas, hastatal punto que algunos la han considerado como una rama de las ciencias médicas que sealejaba cada vez más de la Pedagogía.

La Pedagogía tiene su especificidad como ciencia, su identidad propia, aunque tengainevitables vínculos con otras ciencias que le aportan datos, influencias e interaccionesútiles.

En Mesa Redonda que sobre Educación Especial se desarrolló durante el CongresoPedagogía 95 (La Habana, Cuba, 1995), Mercedes López, profesora de la Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Córdoba,

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(1) Pedagogo soviético (1885-1949) que se dedicó a la educación de alumnos retrasados mentales.(2) Nombre que se le daba a la escuela especial para la educación de alumnos retrasados mentales.(3) L.S. Vigotsky. Obras completas Tomo V pág. 49.(4) Ibídem. Pág. 49.

España, reflexionaba sobre esta situación: “El médico tiene su espacio, en EducaciónEspecial, pero no tenemos por qué imitar al médico, nosotros tenemos nuestro espacio ymuy importante por cierto”.

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En la Educación Especial hemos tomado de la medicina términos, conceptos,procedimientos y hasta actitudes.

Nuevas concepciones en la Educación y en la Pedagogía

De manera general la Educación y la Pedagogía se encuentran en un importante procesode cambio.

Las concepciones educativas adquieren un mayor enfoque humanista, el alumno y sudesarrollo se ubican como centro y razón de ser esencial de toda labor pedagógica.

Se ha ido imponiendo con fuerza la idea de cambiar la concepción que tradicionalmentese había tenido del niño como mero receptor,·”esponja que todo lo absorbe”, “página enblanco” dispuesta a que se impriman en ella conocimientos y experiencias; ser pasivo,objeto de aprendizaje que simplemente graba lo que escucha, ve o recepciona a travésde sus órganos sensoriales y va acumulando o almacenando informaciones, conceptos,términos, experiencias que constituyen los saberes culturales del hombre

Esta forma simple de transmisión de experiencias socio-histórico-culturales cada vez esmenos posible y más ineficaz por cuanto el desarrollo impetuoso del mundo, de lasciencias y de la técnica hace absolutamente imposible enseñarlo todo y exige formar a unhombre activo, profundamente reflexivo, creativo, que sepa aprender de maneraindependiente y transformar positivamente la realidad.

Por consiguiente, es preciso tener otra imagen del alumno, comprenderlo como un serdinámico que no está totalmente “vacío” de conocimientos y vivencias, que puedeparticipar activamente en su propio aprendizaje y además de percibir, es capaz decomparar, indagar, reflexionar, tener dudas, cuestionar cosas, arribar a conclusiones,descubrir, explicar, fundamentar y ser creativo.

Junto a ello es válido aclarar que en contraposición con teorías que absolutizan el papeldel alumno como único protagonista de su aprendizaje y plantean su posibilidad deaprender solo, se reconoce el protagonismo del maestro en el proceso de enseñanzaaprendizaje, sin minimizar en nada ese papel activo del alumno y todas sus posibilidades.El maestro conduce, guía, dirige, promueve y acelera el desarrollo de cada uno de susalumnos (si está preparado para ello, claro está ) brindándoles una atención diferenciada,personalizada, buscando los recursos necesarios para llegar a cada uno de ellos de lamanera que cada cual precisa y conducirlos a nuevos progresos, hacia el éxito.

El niño solo no puede definir racionalmente los objetivos o metas de su aprendizaje y nopodría obtener siempre una percepción correcta, suficientemente profunda de la realidad:de objetos, fenómenos, relaciones, concatenaciones.

Por consiguiente, se puede arribar a la conclusión de que el alumno y el maestro soncoprotagonistas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cualquier sustitución de roles en

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tal sentido, afecta en mayor o menor medida el carácter desarrollador que debe tener elproceso educativo.

Se concede además un muy significativo valor al papel del colectivo en el desarrollo de lapersonalidad, a la socialización, a la interacción con otros niños, portadores de otrasexperiencias socio-histórico-culturales concretas, otros saberes, otros recursos, quepueden compartir y enriquecerse mutuamente.

A estas reflexiones se agrega otro elemento: actualmente se enfatiza, quizás como nuncaantes, y se ha convertido en un principio pedagógico, el reconocimiento de que todos losalumnos pueden aprender y desarrollarse aunque cada uno de ellos es distinto, tiene supropio ritmo de aprendizaje, sus capacidades y necesidades propias y especificas por loque arriba a la escuela con una preparación desigual y aprende de manera diferente.

Pretender dar igual tratamiento a niños con capacidad y niveles de desarrollo muydistintos sería profundamente injusto y discriminatorio. El tratamiento frontal a grupos-clase sin considerar una efectiva atención diferenciada y personalizada tiene un clarocarácter segregacionista.

Nuevos conceptos de Educación Especial

En este contexto ha tenido lugar en los sitemas educativos del mundo un proceso dereconceptualización de la Educación Especial.

La experiencia histórica acumulada, los nuevos conocimientos, más las exigencias y retosactuales a la labor profesional pedagógica nos hacen reflexionar sobre todo lo que se hahecho, sobre los puntos de vista teóricos y prácticos que han sustentado la EducaciónEspecial. Se experimentan nuevas estrategias con un contenido más humanista, basadasfundamentalmente en enfoques psicológicos y pedagógicos del problema de lasnecesidades educativas especiales.

Van surgiendo nuevos criterios, nuevas formas organizativas, nuevas estrategias para ellogro del máximo desarrollo de capacidades y plena integración social de los alumnosque requieren Educación Especial.

¿En qué consiste está reconceptualización?

Evidentemente cambia el concepto acerca de los “niños con defectos” a los que seprefiere incluir en la denominación general de niños con necesidades educativasespeciales, expresión que en buena medida indica ya, elementos importantes de estareconceptualización.

Además de los cambios de conceptos acerca de los “niños con defectos” está teniendolugar una reconceptualización del diagnóstico, de la intervención, de la escolarización yhasta de la preparación de los docentes que trabajan en Educación Especial.

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Consideremos los elementos esenciales de estos nuevos conceptos.

Reconceptualización del “niño con defectos”

Los niños que presentan desventajas o limitaciones físicas, sensoriales, en su desarrollopsíquico o mental, comúnmente denominados “niños con defectos” fueron concebidosdurante largo tiempo como discapacitados, incapaces para casi todo, minusvalidos,enfermos, incluso hubo momentos en que se consideraron un peligro social y hasta focode contagio psíquico “en el aula y en la escuela (5).

Analicemos el siguiente fragmento tomado de “Los muchachos ciegos” del libro “Corazón”escrito por Eddmundo de Amicis hace más de cien años:

-¿Es verdad, señor maestro, que ha sido usted profesor de los ciegos?-Sí, durante varios años-Dígame usted algo sobre ellos-”Vosotros decís ciegos, ciegos -comentó el maestro-, así como diríais enfermo, pobres, oqué se yo.¿Pero entendéis bien lo que esta palabra quiere decir? Pensad por unmomento, ¡Ciegos! ¡No ver absolutamente nada nunca ! No distinguir el día de la noche,no ver ni el cielo ni el sol, ni a sus propios padres, nada de lo que se tiene alrededor o setoca; estar sumergido en perpetua oscuridad y como sepultado en las entrañas de latierra! Probad un momento a cerrad los ojos, y pensad si debierais permanecer parasiempre así, inmediatamente os sobrecoge la angustia,

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(5) A.N. Graborov. La escuela auxiliar, 1925, pág. 20. Citado por L.S. Vigotsky. ObrasCompletas. Tomo V pág. 48. Editorial Pueblo y Educación. Primera reimpresión, LaHabana, 1995.

El terror, os parece que sería imposible resistirlo, que os pondríais a gritar, que osvolveríais locos o moriríais. Y sin embargo..., pobres niños, cuando se entra por primeravez en el Instituto de Ciegos, durante el juego, al oir tocar violines y flautas por todaspartes, hablar fuerte y reir, subiendo y bajando las escaleras con paso veloz, y moverselibremente por los corredores y dormitorios, nadie diría que son tan desventurados. Hayjóvenes de diez y seis y diez y ocho, robustos y alegres que sobrellevan la ceguera concierta calma, y hasta con presencia de ánimo; pero bien se trasluce, por la expresióndesdeñosa y fiera de sus semblantes, que deben haber sufrido tremendamente antes deresignarse a aquella desventura; otros, con fisonomía pálida y dulce en la cual se notauna grande pero triste resignación, y se comprende que alguna vez, en secreto, debenllorar todavía (6)

En la descripción del maestro obviamente se centra la atención en el defecto orgánico ysobre todo en sus consecuencias directas en el desarrollo de la psiquis y de la

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personalidad del individuo. Lamentablemente esta concepción que lleva implícita sumensaje no es algo totalmente pasado o superado.

Además de no ser correcta esta percepción que con frecuencia tenemos de las personasciegas o sordas o sobre cualquier otro “niño con defecto”, las valoraciones que hacenénfasis o sitúan en primer plano las dificultades, limitaciones o defectos suscitanfundamentalmente lástima, compasión y por consiguiente conducen a actitudes yacciones de sobreprotección, pesimismo, pocas expectativas, segregación (pues no seconsideran capaces para casi nada y dan lugar a su vez, a sentimientos de impotencia yminusvalía en el propio individuo, como una especie de “impotencia aprendida osocializada”

Con tales actitudes no hacemos más que agregar a las limitaciones y desventajas realesde la persona considerables obstáculos sociales a su desarrollo, no estimulamos suspotencialidades.

Uno de los primeros propósitos que debe lograrse en la labor educativo-desarrolladoracon estos alumnos es elevar su autoestima, o mejor dicho aún, lograr en él un conceptoequilibrado de sí mismo, de sus fortalezas de sus potencialidades, que sin desconocer laslimitaciones propias, estimule el esfuerzo individual, la voluntad y promueva las fuerzasinternas. Todo estaría listo entonces para que recepcione las ayudas desarrolladoras delsistema educativo y conquiste nuevas zonas de desarrollo.

(6) Edmundo de Amicis, Corazón. Publicado en Turín, España, 1987, págs. 146 y 147. Enla cita se respeta el estilo y ortografía de esta edición (nota del autor).

En un análisis externo, unilateral, sin la suficiente profundidad, suele verse más y enprimer plano las limitaciones, la inhabilidad, el defecto y hasta enfermedad en los niñoscon discapacidades y todo esto se asocia solo con la persona portadora, con sufuncionamiento, sin valorar todos los factores que realmente influyen en la situación.Es por ello que en numerosas publicaciones y en la imagen general que se haconformado, tiende a analizarse como un problema biológico, sin considerar que en lamayoría de los casos están influyendo importantes barreras sociales que surgen desdelos primeros momentos de la vida.

Estos puntos de vista que centran la atención en el defecto, en la enfermedad, en loque estos niños no tienen o no pueden hacer, que desconocen o minimizar suspotencialidades de desarrollo, fueron duramente criticados por L. S. Vigotsky ennumerosas publicaciones y directamente en congresos, conferencias y debatescientíficos.

Valoremos otros criterios sobre este problema: P. Ya. Troshin consideró que “enesencia entre “los niños normales” y “los anormales” no hay diferencias, unos y otrosson niños, en los unos y otros el desarrollo tiene lugar conforme a las mismas leyes.La diferencia consiste solo en el modo del desarrollo (7)

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A propósito de esta reflexión de P. Ya Troskin, L.S. Vigotsky valora que a pesar de serél un investigador que defiende más bien el punto de vista biológico no puede dejar dereconocer “que la deficiencia infantil constituye, en la gran mayoría de los casos, elproducto de condiciones sociales anormales” (8)

“.. La ceguera (o la sordera) señaló L.S. Vigotsky, como factor psicológico para elpropio ciego (o sordo) no existe (9).

...La ceguera como hecho psicológico no es en absoluto una desgracia. Se convierteen desgracia como hecho social (10).

“...Cómo sienten los ciegos su ceguera? De una manera diferente, en dependencia de las formas sociales en que se realiza el defecto” (11)

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(7) P. Ya. Troshin, 1915 citado por L. S. Vigotsky. O. Completas Tomo V.Pág. 57Edit. P. y Educación. Y reimpresión, La Habana 1995

(8) Ibídem pág. 57(9) L. S. Vigotsky. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación La Habana, reimpresión, LaHab. 1995. Pag. 58(10) Idem, pag. 58(11) Idem p:ag. 58

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De tal modo L. S. Vigotsky nos llama reiteradamente la atención sobre la maneraincorrecta en que nos imaginamos la psicología de las personas ciegas, sordas o quepresentan otras deficiencias y discapacidades.

No debemos “construir” el cuadro interior de una persona ciega o sorda tomando comomodelo nuestra situación, o situaciones habituales, excluyendo simplemente la luz, lossonidos, las percepciones visual o auditiva. No podemos concebir a estas personascomo simples mecanismos fuera del contexto social, de la mediación social en sudesarrollo.

Lo peor de todo son las consecuencias que estas concepciones tienen en la laborpedagógica. Al no ver mucho más allá de los defectos y las diferencias que presentancon respecto al resto de las personas, generalmente los concebimos más débiles, másindefensos y menos capaces de lo que realmente son.

Se produce una contradicción no favorable al desarrollo: ellos pudieran rendir más,desarrollase más, pero nosotros, los que debemos guiar, conducir, promover eldesarrollo esperamos menos de ellos, nos quedamos cortos en proyecciones,propósitos y metas y esto claro está frena u obstaculiza en considerable medida eléxito de la labor psicopedagógica.

Al destacar las posibilidades compensatorias y correctivas presentes en estaspersonas y el importantisimo papel de la socialización y de la educación, se enfatiza laidea de que están aptas para todas las facetas de la conducta humana, es decir, parala vida, y que el mecanismo psicológico del desarrollo en estos casos es el mismo queen el resto de los niños.

Las ideas pesimistas, las expectativas fatalistas y las concepciones biologicistas hanido cambiando,en conseuencia, sobre un análisis realista, sin perder de vista laslimitaciones y desventajas de estos niños se pueden diseñar estrategias educativas,socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situación peculiar ygaranticen su integración a la vida social con el máximo desarrollo posible de suscapacidades.

Hasta los términos que tradicionalmente se han empleado para designar a los niñoscon limitaciones o desventajas también se han transformado.

Hoy como ya señalamos, se prefiere utilizar la expresión “niños con necesidadeseducativas especiales” no solo porque es menos agresiva que los términos hastaahora empleados (anómalo, discapacitado, minúsvalido, retrasado, limitado y otrosaún peores afortunadamente superados), sino porque esta es una expresión que indicamejores expectativas, más optimismo y no concibe el problema solo en el niño, “culpade él”, sino en toda su dimensión biológica, psicológica y social.

La expresión, niños con necesidades educativas especiales, incluye no solo a los quetradicionalmente denominábamos “niños con defectos” por presentar determinadasdeficiencias anatómicas, fisiológicas, en el desarrollo psíquico o mental, sino también aaquellos que en cualquier contexto educativo necesitan ayudas especiales que denrespuestas a sus necesidades y les posibiliten alcanzar los objetivos educativospropuestos

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Entre tales alumnos se encuentran los que sin presentar las limitaciones descritastienen dificultades en el aprendizaje debido a desventajas socioculturales, desatención,abandono, ausencia reiteradas a la escuela, etc.. Además se reconoce que cualquieralumno en cualquier escuela o contexto educativo, por disímiles causas (dificultadessituacionales, tensiones, complejidad del contenido, mal tratamiento pedagógico, uotras) en un determinado momento puede presentar dificultades en el aprendizaje ynecesitar ayudas especiales.

Se consideran dentro de este concepto, aplicándolo con rigor, hasta los niños mástalentosos que aprenden con mucha mayor facilidad pero su educación necesita derecursos y ayudas especiales que garanticen el acceso a desarrollos ulteriores

Se utiliza también el término deficiencia siempre relacionado con el insuficientefuncionamiento o no funcionamiento de un órgano o estructura anatómica . . . (carácteranátomo-fisiológico). De tal manera se sugiere emplear deficiencia visual, auditiva,motriz, intelectual, etc. pero no “niño deficiente”.

De igual forma se debe emplear el término discapacidad, que indica limitadacapacidad, con diferentes grados de limitación, para determinada actividad. De modoque el niño o la persona puede tener discapacidad o discapacidades para unaactividad o varias, pero difícilmente sería discapacitado para todo, “discapacitado total”

Por consiguiente el término discapacitado por sí solo no dice nada, siempre lesucedería la pregunta obligada de ¿discapacitado para qué?¿Podría ser discapacitadopara todo? ¿Puede una persona ser totalmente inútil? Tales personas prácticamenteno existen.

Si un niño, por ejemplo, presenta una deficiencia visual que da lugar a unadiscapacidad para la lectura plana ¿sería un discapacitado? Lo mismo podríamospreguntarnos en el caso de un niño con deficiencia auditiva, físico-motora o intelectual.Las deficiencias no hacen a los niños totalmente deficientes y sus discapacidades nolos hacen discapacitados para todo.

Por otra parte, si bien nos es prácticamente imposible encontrar a un individuo humanoconcreto que merezca el calificativo de discapacitado, nos enfrentaríamos a similaresdificultades si buscáramos a una persona totalmente capaz, capacitado para todo¿Podíamos encontrar personas capaces para todas las actividades y funciones?.¿Notenemos todos ciertas discapacidades?

Vale la pena reflexionar sobre uno de los lemas actuales relacionado con los nuevosconceptos acerca de las personas que presentan deficiencias físicas, sensoriales,intelectuales u otras y la actitud social hacia ellos: “Si me ves discapacitado, el limitadoeres tu”

Otro término que se ha empleado con un alto grado de generalización y que hoytambién cambia su significado es el de minusvalía. Si bien tradicionalmente se hausado el calificativo de “minusválido” para todas las personas que presentandeficiencias y discapacidades físico-motoras, sensoriales o intelectuales, hoy la

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minusvalía es comprendida como una pérdida o limitación de oportunidades paraparticipar en la vida social en condiciones de igualdad. Es un término interactivo.Estamos en presencia de una minusvalía cuando el niño o la persona portadora deesas deficiencias y las discapacidades específicas de ellas derivadas, fuese rechazadoo segregado por alguien y no se le da la oportunidad de ingresar a la escuela o alcontexto educativo más desarrollador, jugar o estudiar “con el equipo”, trabajar odesempeñar determinadas funciones sociales.

Entre los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía no hay una relación tandirecta como puede parecer, hay una clara mediación social y de la intervencióneducativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayoría de los casos, sila educación es buena , el individuo humano puede llegar a ser útil, capacitado paramuchas cosas y tener valor social.

Otras formas que se han empleado y constituyen hoy términos discutibles son lasdenominaciones de normal y anormal (o anómalo) para clasificar a los niños y a laspersonas.

Actualmente autores y especialistas sugieren reflexionar con especial cuidado sobre talclasificación y el uso de estos conceptos. Se reconoce que todas las personas somosdiferentes, cada cual, un ser irrepetible, con mayor o menor desarrollo de capacidadesy hasta con cienta cuota de discapacidad para determinadas actividades o funciones.Lo normal es que somos diferentes, la diversidad es norma. Además, los conceptos denorma y anormalidad, sobre todo en el plano del desarrollo psicosocial, del individuo,son considerablemente relativos. Otro lema de actualidad en el campo de la educaciónespecial nos indica: “Ser diferentes es algo común”.

En resumen, en esta reconceptualización del “niño con defecto” el optimismo realistadebe imponerse a las ideas pesimistas; al afán por “descubrir, estudiar y tratar losdefectos” deben ceder espacio a la búsqueda, estimulación y desarrollo de laspotencialidades que existen en cada individuo, el concepto de “discapacitado”,“minusválido”, “enfermo”, “incapaz”, “infeliz”, “pobre”, desgraciado” o “irreversiblementeimpedido” debe dar paso a la concepción de que es posible el desarrollo máximo decapacidades, la preparación para la vida, el disfrute pleno y la integración social deestas personas.

Reconceptualización del diagnóstico en la escuela

En el estudio que se realiza de los alumnos con fines diagnósticos se están produciendocambios de mucha significación para la concepción y organización de la intervencióneducativa, los que deben tener su impacto esencial en la solución de las necesidadeseducativas de los alumnos.

Los cambios en el diagnóstico escolar están íntimamente vinculados con las nuevasconcepciones en la pedagogía y en la eduación, y en la educación especial en particular.

Los sistemas educativos del mundo tienen el propósito de hacer una educación másmasiva, más integradora, más diferenciada, personalizada y desarrolladora.

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Se impone la necesidad de un diagnóstico escolar con un enfoque psicopedagógico quedescubra oportunamente los recursos con que cuenta el alumno para aprender ydesarrollarse: motivaciones, intereses, conocimientos y experiencias, capacidades ynecesidades.

A partir de la concepción de los grupos-clase como grupos homogéneos o con un altogrado de homogeneidad (aproximadamente igual edad, madurez psicosomática, viven enla misma comunidad, “igualdad de oportunidades”, etc.) tradicionalmente se sometía aestudios con fines diagnósticos sólo a un grupo de alumnos que se identificaba como”diferente de la mayoría” y se consideraba que solo ellos requerían ayudas especiales,las que se debían ofrecer mejor en grupos homogéneos de niños con idénticosproblemas. Se seguía la práctica de clasificar, separar los alumnos de acuerdo con suscapacidades y posibilidades, para homogeneizar grupos.

Una vez que un grupo de alumnos era definido como especial el resto de la matrículaescolar, según tales criterios, se consideraba “normal”.

Por todo ello, puede afirmarse que una de las funciones que cumplió el diagnósticoescolar fue la de servir de instrumento para clasificar, categorizar y “etiquetear” a losalumnos. Una vez que el alumno recibiera una categoría diagnóstica y se ubicaba en ungrupo especial, era prácticamente imposible superar y transitar al grupo de origen.

Esa clasificación y segregación hacia el “grupo correspondiente” no se refiere solo altraslado de los niños a la escuela especial, aunque también en muchas ocasiones éstese hacía apresuradamente y algunos de elllos contaban con suficientes posibilidades deresolver sus necesidades educativas en la escuela general, lo que se demostraba casi deinmediato en el nuevo contexto escolar.Esta práctica se realizaba también al ubicar a losalumnos dentro del aula (aventajados, promedio, con dificultades), al conformar equiposde estudio o de trabajo y al crear grupos-clase por niveles (niveles a, b, c, d . . .) lo queno permitía una adecuada explotación del papel del colectivo en el desarrollo de lapersonalidad, “el papel del otro” el enriquecimiento mutuo en la interacción de losalumnos con diferentes experiencias, conocimientos, habilidades y capacidades, bajo ladirección pedagógica del maestro

Actualmente se concibe el diagnóstico como un principio pedagógico, premisaimprescindible, procedimiento científico en función de la labor educativa y del desarrollode todos los alumnos.

Mediante el estudio diagnóstico el maestro se aproxima cada vez más al conocimientode la realidad de sus alumnos: las condiciones en que estos se desarrollan (favorables odesfavorables), con qué recursos cuentan para aprender y desarrollarse, suscapacidades y necesidades propias y específicas; elementos imprescindibles paraorganizar estrategias pedagógicas diferenciadas y especialmente dirigidas a darrespuesta a las necesidades personales de los alumnos a su cargo

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Por consiguiente el fin fundamental del diagnóstico es enseñar, educar y desarrollar a losalumnos, no arribar a una conclusión diagnóstica que los identifique indefinidamente, quelos “iguale” a otros niños, que los clasifique para recibir un tratamiento frontal,generalizador, no suficientemente diferente y personalizado. De tal modo, el diagnósticono es un fin en sí mismo, sino un medio para llegar a un fin.

Otra definición importante es la evaluación del niño en su contexto, en su actividadcotidiana, en su medio natural, en su escuela y en su grupo escolar por lo que adquierenun valor fundamental, priorizado, las observaciones y datos que obtiene el maestro deltrabajo del alumno, de su conducta en el aula (concebida en el concepto más amplio)complementándolos con el estudio de su comportamiento en el seno familiar y en sucomunidad.

Esto no niega la intervención, si fuese necesario, de otros profesionales en la evaluacióndiagnóstica de los niños, pero, al igual que otras exigencias que a continuaciónplanteamos, aleja el diagnóstico escolar de su concepción puramente clínica en la queera determinante el estudio del niño en “laboratorios” , en un contexto no cotidiano,desconocido para él, con tareas no habituales que pretendían en un plazo de tiemporeducido, arribar a conclusiones diagnósticas que incluso se calificaban de “finales” ydonde el médico desempeñaba el papel protagónico en la definición de la “categoríacorrespondiente” y en la toma de decisiones.

Otras exigencias de actualidad al diagnóstico escolar.

Es universalmente reconocido el carácter esencialmente preventivo que debe tener eldiagnóstico, cualquier problema tratado a tiempo, puede desaparacer como problema otener una evolución más favorable y por el contrario, no detectado y tratadooportunamente, solo puede llegar a hacerse cada vez más complejo y perjudicial. Portanto, es importantísimo transitar del diagnóstico tardío, con fines correctivos, aldiagnóstico oportuno, lo más temprano posible, con fines preventivos.

¿Cuánto daño puede ocasionarse al desarrollo general del niño cuando el fracaso,lamentablemente muchas veces reiterado, es el alerta de que hay que reflexionar yestudiar qué está pasando con él?

¿Por qué dejar que un niño repita el grado para darnos cuenta de sus dificultades ycomenzar a buscar sus posibles causas y soluciones?

¿Por qué dejar evolucionar desfavorablemente problemas conductuales en los alumnospara comenzar a accionar?

¿Por qué no actuar oportunamente con alumnos que comienzan a mostrar desinterés porla escuela, ausencias a clases, falta de aplicación en el estudio, irresponsabilidad en elcumplimiento de obligaciones y tareas escolares, manifestaciones de agresividad u otrasreacciones negativas?

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Los “por qué” pueden ser muy variados y numerosos y es claro que lo preventivo es máspráctico, más humano, más desarrollador y hasta más económico.

En la actualidad se reflexiona incluso sobre otra importante arista del trabajo preventivo,en la cual el diagnóstico oportuno de todos los alumnos, el conocimiento de susmotivaciones, intereses y capacidades, es premisa imprescindible.

Se trata del siguiente razonamiento: comúnmente se ha entendido por trabajo preventivolas acciones pedagógicas dirigidas a precaver, evitar que se produzcan más dificultades,trabas, obstáculos en el desarrollo como consecuencia de las posibles influenciasnegativas de factores de riesgo. Se concibe, pudiéramos decir, como una posicióndefensiva, “esperando el golpe” (prevenir defectos, dificultades).Por consiguiente, se sugiere incluir en la concepción del trabajo preventivo la previsión decómo podemos promover el desarrollo de todos los alumnos para que sean desde losprimeros momentos más capaces, más talentosos, más preparados para emprendermejor cada nueva etapa, es decir, se busca pasar a una posición ofensiva. Buscar lasmejores formas de estimular el desarrollo, enriquecer a cada niño, sin quenecesariamente tenga que existir una “amenaza” de factores de riesgo.

Conducir el desarrollo del niño desde siempre, desde que nace, guiarlo, “tirar deldesarrollo” con acciones planificadas, especialmente dirigidas, con la ayuda necesaria,con retos y desafíos, con una constante intervención desarrolladora. Lo que dejamos dehacer en cada momento sitúa al niño, “imperceptiblemente” quizás, en desventaja para lapróxima etapa del desarrollo.

¿Cómo crear oportunamente ambientes desarrolladores? ¿ Cómo promover lascapacidades, el talento y la creatividad en cada alumno? Esto también es trabajopreventivo.

Siguiendo tales ideas hoy se investiga, se trabaja, y se publica en diferentes partes delmundo sobre programas de enriquecimiento intelectual, proyectos de desarrollo de lainteligencia, promoción de capacidades humanas, etc. Todas estas intenciones yproyectos deben tener como base un diagnóstico oportuno de la situación de cada uno delos alumnos.

Otro proceder de gran valor pedagógico es el necesario paso del diagnóstico centrado enel “trastorno”, “defecto”, “enfermedad” o dificultades, al diagnóstico centrado enpotencialidades, que descubra lo que el niño sabe, lo que puede, lo que es capaz dehacer solo y lo que pudiera hacer con ayudas de sus compañeros, del maestro, de lafamilia o de otros profesionales si fuese necesario.

Por supuesto, esto no quiere decir en modo alguno que se desconozcan las limitaciones ydificultades, pero es preciso reconocer que a menudo el niño es mucho más capaz de loque pensamos, de lo que percibimos a simple vista, que generalmente son lasdeficiencias, discapacidades y desventajas. Descubrir lo saludable, lo sano, lo bueno,

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nos permite comenzar el trabajo pedagógico por el camino más correcto y promoverrealmente el desarrollo integral del alumno.

Otro requisito al diagnóstico pedagógico en la actualidad es la necesidad de evaluar nosólo al niño de manera aislada, no solo el nivel de desarrollo que este haya alcanzado eidentificar en él mismo los elementos causales, sino, evaluar al niño en su entorno, en sucontexto social (entiéndase familiar, escolar, comunitario). ¿Qué tipo de influenciasrecibe? ¿Qué elementos desempeñan un papel desarrollador y cuáles frenan,obstaculizan o dañan?, y sobre todo: ¿qué es necesario transformar en cualesquiera delos contextos con los que el niño interactúa para lograr la solución de sus necesidades, elmáximo desarrollo de capacidades y su preparación para la vida?. A este requisito se ledenomina por autores y especialistas el carácter ecológico que debe tener el diagnósticoescolar.

Por otra parte, se concibe el diagnóstico como un proceso continuo, no como unmomento o etapa que culmina con determinadas conclusiones y la toma de decisionesque la situación del momento aconseja más convenientes.

El diagnóstico debe tener un carácter dinámico, es preciso valorar no sólo el estado delmomento en que se hace el estudio del niño, sino de manera permanente estar alerta a laevolución que va teniendo, a sus éxitos y fracasos, posibles barreras que encuentra, etc.

Todo ello se resume en el propósito de los sistemas educativos de hacer que lasescuelas estén más atentas a las demandas de los alumnos, a sus necesidades y a ladinámica de su desarrollo. ¿Cómo son? ¿Cuáles son sus necesidades educativasfundamentales? ¿Están teniendo éxito las estrategias y métodos aplicados? ¿Qué debecambiar o transformarse en el sistema educativo?¿Cómo podría potenciarse sudesarrollo?

En estrecha relación con las exigencias señaladas se encuentra además la necesidad dediagnosticar no solo la zona de desarrollo actual, sino también la zona de desarrollopróximo, las posibilidades de aprender y desarrollarse que tienen los alumnos si se lespresta la ayuda necesaria.

Sería un trabajo de diagnóstico-pronóstico realista basado en elementos positivos y conexpectativas optimistas: todo lo bueno que podamos descubrir en el alumno y todo lodesarrollador que pudiéramos hacer por él para que avance y tenga éxito.

Tal propósito exige que el diagnóstico no se reduzca a la aplicación de un grupo detécnicas o instrumentos con el fin de constatar qué sabe o no sabe el niño, quéentrenamiento tiene, qué puede o no hacer, sino que se convierta en un verdaderoproceso de evaluación-intervención, de construcción interactiva entre evaluador yevaluado, en el que se descubra la capacidad de funcionamiento de los sujetos, el nivelde eficacia funcional que podría alcanzar si las condiciones educativas fuesen favorables.

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Por cuanto esta forma dinámica de evaluar pretende descubrir capacidades para elaprendizaje, que existen en el sujeto pero permanecen ocultas, los métodos a aplicar nopueden ser solo de constatación, sino métodos formadores.

En este proceso de evaluación-intervención debe descubrirse la capacidad del niño paradominar y aplicar estrategias de solución a tareas y problemas planteados, así como elentrenamiento que necesita para lograr un mejor aprendizaje.

En esta interacción examinador-examinado tienen lugar acciones de mediación quesugieren, encaminan o facilitan la solución de las tareas; de intervención, que orientan,instruyen, corrigen o demuestran cómo proceder; de refuerzo que apoyan, estimulan ypermiten una mejor interiorización del aprendizaje. Esta interacción es además unimportante proceso de retroalimentación ya que indica qué ayudas son más eficaces, quéentrenamiento necesita el niño para un aprendizaje más eficiente.

A diferencia de la concepción estrecha de la psicometría clásica tradicional, la atención secentra no en el producto o resultado de la actividad que se evalúa, sino en todo elproceso:¿cómo se orienta el niño en las tareas que se le plantean?, ¿lo comprendetodo?,¿qué no comprende y por qué?, ¿cómo organiza su actividad?, ¿sigue determinadoorden o estrategia?, ¿cómo utiliza la ayuda que se le presta?, ¿cuánta ayuda necesita?,¿cómo reacciona ante el éxito, el fracaso, ante el estímulo?, ¿reflexiona sobre lo quehace?, ¿revisa y corrige sus acciones durante el proceso?, ¿autorregula su conducta?,¿qué modalidades son más eficaces en el proceso de interiorización, aplicación ytransferencia de lo aprendido: la modalidad verbal, la gráfica, la actividad práctica, o suscombinaciones?

Si nos proponemos diagnosticar para enseñar y estamos convencidos de que todos losniños pueden aprender, modificar su situación y desarrollarse, es imprescindible estareconceptualización del proceso de estudio de los alumnos con fines diagnósticos y pasarde las “medidas de la inteligencia” que no aportan nada sobre los procesos que subyacenen la ejecución de las tareas, ni acerca de la capacidad potencial para el aprendizaje, aformas más dinámicas y funcionales que indican al pedagogo no sólo lo que el alumno haaprendido y la calidad con que lo ha aprendido sino cómo ha transcurrido el proceso ytodo lo que pudiera hacerse para aumentar su capacidad de aprendizaje.

Es justo reconocer que en muchos sistemas educativos se transita desde hace tiempo dela concepción puramente clínica a una concepción psicopedagógica del diagnósticoescolar.

Reconceptualización de la intervención

Las estrategias de intervención o ayudas especiales, históricamente han estadocondicionadas por las concepciones que se han tenido acerca de los niños conlimitaciones físicas, psíquicas o mentales y sobre sus posibilidades de desarrollo.

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En las etapas en que se ha centrado la atención en las limitaciones, defectos,enfermedad, incapacidad o invalidez de estos niños, y se han sobrevalorado susdesventajas, el enfoque de la intervención fue en lo fundamental clínico y ésta tuvo uncarácter esencialmente asistencial: asistir al niño, “curar sus defectos”, cuidarlo,protegerlo, alimentarlo, garantizarle adecuadas condiciones higiénicas, mantenerloocupado o entretenido y enseñarle cosas elementales. No podía ser más . . .

Es difícil encontrar una descripción y valoración más claras y convincentes que las queofrece L.S. Vigotsky en severa crítica a este enfoque educativo: …“la educación estádebilitada por las tendencias de lástima y filantropía, está envenenada con el tóxico delestado enfermizo y de debilidad… Nuestro ideal no es rodear de algodón el lugarenfermo y cuidarlo por todos los medios de las contusiones, sino descubrir la vía másamplia de su supercompensación”. (12)

Este enfoque clínico llegó a prevalecer de tal forma en la Educación Especial que inlcusoen algunos contextos educativos los alumnos eran denominados “pacientes”, losmaestros, “terapeutas” y la disposición del ambiente, organización, interrelaciones ymodalidades de trabajo así lo reflejaban. Los especialistas de perfil médico, además,desempeñaban un papel determinante en el diagnóstico y la toma de decisiones:definición del “diagnóstico final”, ubicación en el contexto educativo y orientaciones parael trabajo.

Los niños diagnosticados como retrasados mentales, considerados los menos capaces,casi incapaces de todo, “lo poco que podían aprender” debía ser muy sencillo, elemental,y tomándose como parámetro siempre el currículo de la escuela primaria de la EducaciónGeneral, por la cual nunca transitarían, y no las necesidades básicas de aprendizaje ydesarrollo de estos alumnos y los objetivos generales de la escuela y la educaciónespecial.

Entre los recursos fundamentales empleados para educar a estos niños se encontrabanel entrenamiento sensorial y la repetición, ya que con las concepciones existentes nopodía pensarse en aprendizaje mediante la observación, comparación, reflexión,aplicación y transferencia de lo aprendido en variadas situaciones. Sin embargo, estosprocedimientos se encontraban en franca contradicción con los objetivos generales de laeducación y la escuela especial que en esencia no se diferenciaban de los objetivos dela educación general, lo que analizaremos más adelante .

En diferentes momentos históricos algunos de estos niños no fueron admitidos enescuelas o ni siquiera llevados por sus padres siguiendo el criterio de que tenían pocasposibilidades para aprender y desarrollarse, Incluso, los que podían llegar a la escuelaeran limitados por esa misma concepción.

_________________________________(12) L.S. Vigotsky. Obras completas. Editorial Pueblo y Educación. PrimeraReimpresión, La Habana, 1995. Pág. 40.

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L.S. Vigotsky criticó la escuela especial tradicional por acomodarse y adaptarse al niñoretrasado mental en el sentido negativo y menos desarrollador. Tomando comofundamento las dificultades que tienen estos alumnos en el dominio del pensamientoabstracto, la escuela excluye todo aquello que exija esfuerzo del pensamiento abastractoy erige la enseñanza sobre la base de un carácter concreto, fundamentado en lavisualización.

Cuando contrariamente se parte del concepto de que todos los alumnos pueden aprendery desarrollarse, que son capaces de alcanzar nuevas metas, aún cuando estén presentestales limitaciones; cuando se centra la atención en las potencialidades que poseen, laintevención pedagógica tiene una perspectiva más optimista y adquiere un caráctereminentemente desarrollador.

La escuela especial tiene como objetivos más generales cuatro propósitosfundamentales:

. El desarrollo máximo de capacidades de acuerdo con las posibilidades de cada alumno.

. La formación integral de la personalidad de los educandos.

. La preparación de estos para la vida adulta independiente.

. La integración socio-laboral de sus egresados.

¿Podrían alcanzarse estos propósitos a partir de la selección de contenidos curriculareselementales?

¿Se cumplirían estos objetivos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyoprocedimiento básico fuese la educación sensorial y la repetición?

¿Acaso los niños retrasados mentales y el resto de los alumnos con necesidadeseducativas especiales no son seres pensantes? ¿ No pueden llegar a ser capaces deobservar, analizar, comparar, reflexionar, plantear alternativas de solución a problemas,arribar a conclusiones, aplicar lo que aprenden y transferir esos conocimientos asituaciones nuevas?

Ellos, como todos los seres humanos, tienen muchas más capacidades y potencialidadesque las que habitualmente emplean. Le corresponde a la Pedagogía y a la escuelavencer la pasividad del desarrollo, las insuficiencias existentes desde el inicio, estimularese desarrollo y no solo enseñarlos a leer, a escribir y a calcular elementalmente, sinoprepararlos para la vida en el sentido más amplio, lo que implica enseñarlos a enfrentarsea problemas, razonar, buscar alternativas, decidir, en fin, a pensar y actuar como lo exigesu condición de futuro ciudadano adulto independiente de su tiempo, integrado a la vidasocio-laboral.

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L.S. Vigotsky nos legó también en este sentido profundas reflexiones que no siemprehemos interpretado y aplicado correctamente:

“Precisamente porque el niño retrasado mental llega con dificultad a dominar elpensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta capacidad por todos los mediosposibles. La tarea de la escuela en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse aldefecto, sino vencerlo. El niño retrasado mental necesita más que el normal que laescuela desarrolle en él los gérmenes del pensamiento, pues abandonado a su propiasuerte, él no los llega a dominar. En este sentido la tentativa de nuestros programas deproporcionar al niño retrasado mental una concepción científica del mundo, de descubrirante él las relaciones entre los fenómenos fundamentales de la vida, las relaciones de unorden no concreto y de formar en él, durante el aprendizaje escolar la actitud conscienteante toda la vida futura, es para la pedagogía una experiencia de importancia histórica”.(13)

De tal manera, el enfoque esencialmente clínico de los “defectos del desarrollo”, lasobrevaloración de los “impedimentos”, la intervención estructurada de manera frontal yuniforme dirigida a grupos portadores de “igual entidad nosológica” como un todohomogéneo, la lástima, la sobreprotección, las aspiraciones minimizadas, handeterminado ese carácter asistencial de la intervención que convertía a la escuela en unsistema cerrado, aislado, y aunque no de manera intencionada, en otro elemento de frenoo enlentecimiento del desarrollo.

Es justo señalar y así lo reconocen muchos autores y especialistas que el estilotradicional de enseñanza frontal a grupos, donde el maestro dedicaba prácticamente todosu tiempo a transmitir información y poco podía hacer para ofrecer una atención máspersonalizada a aquellos que lo requerían porque quedaban por debajo, o por encima, deese supuesto “promedio” que él escogía para dar sus clases, ha caracterizado a todos lostipos y niveles de enseñanza, lo que conduce a un pobre aprovechamiento, repitencia,bajos índices de retención o continuidad de estudio. Es realmente un estilo insuficiente ypropicia la segregación de alumnos dentro del salón de clases.Los retos que enfrenta hoy la escuela y la Pedagogía obligan a diseñar y a aplicar unaintervención pedagógica de nuevo tipo, basada en un proceso de diagnósticoverdaderamente diferenciador, personalizado, orientador, funcional, integral,eminentemente científico y en una nueva concepción sobre el futuro ciudadano queeducamos.

________________________(13) L.S. Vigotsky. Obras Completas, Editorial Pueblo y Educación, Primera reimpresión,La Habana, 1995, pág. 119.

Las experiencias de innovación en la labor pedagógica están planteando la necesidad decambiar el énfasis de la enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos,algunas de estas experiencias propician el uso de guías de aprendizaje, el trabajo engrupo (equipos) y la apertura de la escuela al contexto local o comunitario y social.

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Junto al objetivo de lograr más y mejores aprendizajes, estas experiencias van dirigidas asuperar en gran parte la tradicional pasividad, la memorización y las clases “frontales”,eminentemente expositivas por parte del docente. Esta transformación activa de rolesprofesor-alumnos, la utilización de guías de autoestudio, donde se ofrecen al alumnoindicios o señales para que investigue por sí mismo se destacan como elementostransformadores del estilo pedagógico frontal con un solo protagonista: el profesor.

Uno de los rasgos, que con insistencia planteó L.S. Vigotsky debía caracterizar a laescuela especial, es su vínculo y acercamiento a la escuela general, no deberíamosentonces valorar e investigar, rompiendo las concepciones tradicionales, ¿qué podríamosaplicar de todas estas nuevas experiencias y qué resultados podríamos tener en laeducación y desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales?

Esta intervención “de nuevo tipo” requiere que la escuela y la Pedagogía se aparten de lorutinario, de las recetas pedagógicas preestablecidas, del método único. Es necesario,que sin llegar a un rechazo absoluto a las experiencias pedagógicas precedentes,algunas con incuestionables éxitos, se investigue, se busquen métodos y procedimientosy nuevas formas organizativas que puedan solucionar situaciones complejas, quedemuestren que los grupos-clase y todos los alumnos pueden alcanzar superioresestadíos de desarrollo aunque tengan importantes limitaciones físicas, psíquicas y, (o)socio-culturales.

En contraposición con la Pedagogía tradicional algorítmica se impone una Pedagogía concarácter heurístico, que indague, investigue y encuentre soluciones no solo a situacionestípicas de aprendizaje, sino también a las necesidades particulares y específicas de cadaalumno.

En la educación de alumnos con necesidades educativas especiales deben fortalecerseademás los vínculos interdisciplinarios y el trabajo colaborativo entre los especialistas quenecesariamente deben intervenir ya que todos tienen su espacio importante para el logrode la atención integral del niño con necesidades educativas especiales y su preparaciónpara la vida.

Reconceptualización de la escolarización

La concepción acerca de dónde ubicar a los niños que necesitan ayudas especiales, esdecir, que precisan de educación especial, también ha adquirido nuevas dimensiones.

Como señalamos anteriormente las posiciones humanistas en relación con el niño y sudesarrollo postulan, de manera fundamentada, que todos los niños pueden aprender ydesarrollarse a pesar de ser cada cual diferente y no obstante sus necesidades ylimitaciones si se encuentran las vías adecuadas para estimular, conducir y promover esedesarrollo.

Por otra parte, se reconoce además, con toda razón, que cualquier alumno en cualquiercontexto educativo, independientemente del tipo de institución escolar en que se

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encuentre y nivel o grado que curse, puede en un momento determinado por muydiversas causas, no siempre atribuibles a él o solo a él; presentar dificultades en elaprendizaje y/o conductas inadecuadas, no habituales; necesitar ayudas especiales paracuyos casos la escuela (los maestros y profesores) debe tener dispuestos los recursosdidácticos que se precisen.

De estas posiciones surgen dos interrogantes, cuyas respuestas no siempre soncoincidentes y han dado lugar a debates y posiciones contrapuestas:

1. ¿Cuál es la institución escolar idónea para educar a los alumnos con necesidadeseducativas especiales?

2. ¿Cómo definir hoy el concepto de educación especial?

-Tradicionalmente se había considerado por la mayoría de los maestros, profesores ymuchos otros especialistas, a la escuela especial como centro idóneo para educar a losniños con desventajas o limitaciones sensoriales, motrices, conductuales o mentales.

Variados argumentos servían de base a esta consideración: en las escuelas especialeslos grupos clase son más pequeños, lo que propicia una atención más diferenciada ypersonalizada y mejores cuidados, los maestros se han especializado, existenespecialistas médicos y de otros perfiles lo que permite una atención integral, lasexigencias se han adaptado a las características de estos niños. etc..

Como hemos explicado, estas condiciones se tornaron contraproducentes, pues enmuchos casos estas escuelas se convirtieron en sistemas educativos cerrados, aislados,que no propiciaban la socialización y desarrollo del niño. Estos cuestionamientos aunqueno surgen de la mayoría de los investigadores y especialistas, acompañan a la educaciónespecial desde tempranas etapas de su desarrollo.

A partir de la década de los años 60, se produce un fuerte movimiento, guiado porposiciones humanistas, a favor de una escuela abierta a la diversidad, integradora, queacabara con el aislamiento, la segregación y la falta de socialización en la educación dealumnos con necesidades educativas especiales. Este movimiento integracionista eneducación se fundamenta en los principios de igualdad de oportunidades para todos y denormalización.

En esencia estos principios plantean que se debe dar oportunidad a todos los niños deponer a prueba sus fuerzas, sus potencialidades sin segregarlos de su grupo social, a lavez que se les brinda los apoyos que necesiten y sustenta además que cada niño debeeducarse en las condiciones más normales posibles.

Surge entonces otra posición: la institución escolar idónea para educar a los alumnoscon necesidades educativas especiales es la escuela general, donde garantizándolecondiciones de acceso (eliminación de barreras arquitectónicas, medios auxiliares que lepermitan valerse por sí mismo, trasladarse, acceder al salón de clases, realizar sus

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necesidades esenciales, potenciar sus capacidades conservadas o residuos funcionalesde capacidades afectadas, etc.) y ayudas técnicas especiales (didácticas, organizativas)el puede con sus limitaciones vencer los programas escolares, participar con los demásen todas las actividades y desarrollarse.

Los defensores de esta última posición se dividen a su vez por dos actitudes: unaextrema que plantea como modelo único la escuela integrada, sin otra opción, y otra másflexible que reconoce como mejor opción, como contexto escolar idóneo y másdesarrollador a la escuela general, pero no excluye la existencia de escuelas especialespara aquellos casos de niños con necesidades educativas especiales más complejas, losmás afectados por insuficiencias y discapacidades, los que tendrían menos posibilidadesde éxito en la educación general. A estas instituciones se les suele llamar escuelasespeciales específicas.

Debe considerarse la existencia de una posición alternativa a las dos citadas, tambiénflexible y reflexiva, la que considera que la determinación del centro o institución másdesarrolladora no debe definirse de manera generalizada y global, sino que se debentener en cuenta las particularidades de cada niño, las condiciones de las institucioneseducativas, las actitudes, experiencia y profesionalidad del profesorado, en fin, se debecontar con la preparación que tenga el sistema educativo para el cambio hacia unaconcepción integracionista.

Esto no significa que se esté en contra de los postulados humanistas de la integraciónescolar, ni siquiera debe interpretarse como una actitud conservadora o como resistenciaal cambio. Se piensa en las condiciones reales y objetivas del sistema educativosituando siempre como centro al niño y su desarrollo. No debe pensarse en una simpleintegración por integración, en seguir acríticamente un modelo.

Mientras se fundamenta esta forma de proceder y se diseña como política del sistemaeducativo no se permanece pasivamente esperando a tener condiciones, sino que setrabaja para ello.

Se promueven acciones que perfeccionan tanto a la escuela general como a la especial,las acerca, las integra.

El profesorado de la escuela general se prepara para educar con mayor eficiencia a todossus alumnos, a esa diversidad que ineludiblemente debe enfrentar y entre otras accionesse desarrollan las siguientes:

. Se profundiza en el estudio diagnóstico de todos los educandos para detectaroportunamente las necesidades, posibles dificultades y barreras, potencialidades ydemandas de cada uno de ellos.

. Se diseñan estrategias que incluyen la implicación de la familia y la comunidad en elproceso educativo.

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. Se fortalece el trabajo preventivo. Se ha trazado como propósito detectaroportunamente en cada grupo escolar a aquellos alumnos que puedan constituir casosde riesgo de desmotivación por el aprendizaje y por la escuela, ausentismo, deserciónescolar, problemas conductuales, dificultades de aprendizaje y tomar las medidasnecesarias para solucionar las dificultades tanto en el ámbito escolar como familiar,comunitario y social.

Estos casos pueden estar relacionados con desventajas socio-culturales, medio familiardesfavorable, con causas imputables al proceso docente-educativo en la escuela o coninsuficiencias del niño (auditivas, visuales, verbales, ritmo lento de aprendizaje, desfasajeescolar y otras).

. Se concede un mayor protagonismo a los alumnos en su propio aprendizaje sindesconocer el importante papel del maestro como guía, conductor y promotor deldesarrollo integral del educando.

. Se introduce el trabajo en ciclos en la escuela primaria de la educación general comoforma organizativa que supera la concepción tradicional, por grados

El maestro permanece y transita con su grupo de alumnos por todo el ciclo (1ro. – 4to.grado; 5to. y 6to.), lo que le facilita un conocimiento más profundo de cada uno de susalumnos y concepción más eficiente de las estrategias educativas.

Se fortalece la autoridad de la escuela y las estructuras cercanas a ella, a fin de ejecutarlos ajustes curriculares y las decisiones en el orden técnico y organizativo que seannecesarias para la atención diferenciada y personalizada a sus alumnos, al tiempo que seincrementa el apoyo técnico a la institución escolar.

Se trabaja por evitar las aulas superpobledas. Una matríocula de 20 niños comopromedio, facilitaría significativamente esa atención permanente al grupo y de cadaalumno en particular

El perfeccionamiento de la labor educativa y desarrolladora diferenciada y máspersonalizada en la escuela general debe conducir a que más niños encuentren solucióna sus necesidades en este contexto educativo y cada vez menos necesiten ser ubicadosen escuelas especiales.

Por su parte la escuela especial también encamina sus acciones a una mayorsocialización de sus alumnos a un trabajo más diferenciado y personalizado, a unaconcepción más activa y participativa de sus educandos en todo el proceso educativo, auna labor transformadora con la familia y la comunidad a fin de lograr una mayoreficiencia en el logro real de sus objetivos básicos y a fortalecer su carácter de tránsito.

A estas escuelas especiales deben asistir solo los niños que realmente necesiten estamodalidad educativa y deben solucionarse sus necesidades básicas en el menor tiempoposible para que se integren a la escuela general.

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¿Cómo definir hoy el concepto de educación especial?

Al reflexionar detenidamente sobre los principios humanistas que describimos y lasdiferentes tendencias en la educación y escolarización de alumnos con necesidadeseducativas especiales se torna muy evidente que el concepto de educación especial seamplía considerablemente, adquiere nuevas dimensiones, rebasa los marcos de lasescuelas especiales y se extiende a todo el sistema educativo.

Está muy claro que en nuestros días educación especial no es sinónimo de escuelaespecial, esta última es sólo una modalidad de la primera.

Educación Especial “se hace” en cualquier contexto educativo donde se presten ayudasespeciales a los educandos que las necesiten para solucionar sus dificultades y alcanzarnuevos estadíos de desarrollo.

¿No es educación especial el trabajo preventivo, oportunamente solucionador deproblemas y dificultades para que los educandos, de cualquier tipo de escuela, puedansalir adelante? ¿No es este un trabajo complejo, creativo, transformador de condiciones,actitudes y procedimientos con el fin de integrar, socializar y desarrollar a niños que deotra forma fracasarían y se aislarían cada vez más de la socialización y el desarrollo?

¿No es educación especial las ayudas que precisa un alumno con dificultades en elaprendizaje en una o varias áreas escolares?

¿No es educación especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren losalumnos aventajados o talentosos?

¿No es educación especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren encualquier nivel o grado de la educación general los alumnos que presentan limitaciones odificultades sensoriales (auditivas, visuales), motrices, verbales, conductuales y hastaintelectuales?

Si las escuelas generales o comunes no tienen la suficiente preparación para realizar conéxito este trabajo diferenciado y personalizado es condición indispensable que recibanapoyo y asesoría del personal especializado que labore en equipos multidisciplinarios dediagnóstico, en estructuras de dirección o en escuelas especiales de su localidad.

De tal manera, la educación especial es considerada no como un tipo de educacióndirigida a un grupo excepcional de alumnos en un determinado contexto educativo, sinocomo un conjunto de servicios, asesorías, estrategias y medidas puestas a disposición detodo el sistema educativo de forma tal que dé respuesta a las necesidades que presentaun grupo diverso de alumnos o que pudieran presentar cualquier educando.

Reconceptualización del personal docente

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Teniendo en cuenta todas las transformaciones conceptuales, organizativas ymetodológicas descritas y los complejos desafíos actuales que plantea el desarrollo sociala la Pedagogía como ciencia y a la escuela como institución educacional, ¿cómo concebira los maestros y profesores?

En documentos oficiales, artículos especializados en educación, discusiones científicas ydebates sobre la formación inicial y permanente del profesorado se enfatiza en lanecesaria profesionalización de los educadores. No es posible ningún cambio eneducación sin la adecuada preparación y participación de los docentes.

Pueden haber variadas interpretaciones del concepto de profesionalización delprofesorado. Trataremos de resumir aquellas exigencias o condiciones esenciales a laformación de los docentes para educar a la diversidad que representan sus alumnos ybrindar las ayudas que estos necesitan en correspondencia con sus necesidadesparticulares y específicas.

En primer lugar el docente en cualquier tipo de escuela, grado o contexto educativo debeestar plenamente consciente de la heterogeneidad de su grupo-clase lo que constituye laprimera dificultad y el primer problema científico que debe enfrentar: estudiar lasparticularidades de su o sus grupos-clase y las individualidades que lo conforman: susnecesidades, dificultades y potencialidades.

Los docentes deben contar con los recursos necesarios para diagnosticar el nivel real “deentrada” de sus alumnos y la dinámica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos,no sólo para trazar las estrategias que considere más adecuadas, sino para introduciroportunamente las transformaciones metodológicas necesarias que conduzcan al éxito deacuerdo con las capacidades y problemas de cada educando.

De modo que el rol profesional del docente se caracteriza por su capacidad para atenderlos problemas de aprendizaje específicos de cada alumno y por la responsabilidad conlos resultados en la medida que sea capaz de interpretar las razones que puedan estarobstaculizando sus procesos de aprendizaje y desarrollo integral y diseñen y pongan enpráctica los tratamientos adecuados.

Es evidente que este amplio concepto de profesionalización del rol del docente no secorresponde con la estrecha especialización que recibían en su formación los maestrosde las escuelas especiales, que según algunos autores (Illán Romeu, Nuria, 1995) erantan clasificados como sus propios alumnos con necesidades educativas especiales.

Estos profesionales requieren una formación mucho más integral pues deben tenerdispuestos los recursos metodológicos necesarios para dar respuesta a las variadas ycomplejas necesidades particulares y específicas de la diversidad de su grupo-clase.

La creatividad y el espíritu investigativo son cualidades insoslayables de los docentesque educan alumnos con necesidades educativas especiales. En esta compleja tarea noes posible tener éxitos reales y alcanzar los difíciles propósitos que se plantea la escuela

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a través del oralismo, del cumplimiento de preceptos rutinarios y recetas preconcebidas,es preciso investigar los problemas específicos y concretos de su contexto, indagar,buscar información y apoyo, validar las estrategias diseñadas y aplicadas e introducir lastransformaciones que precisen.

Forma parte imprescindible de esa referida profesionalización del docente su actitudhacia los alumnos con necesidades educativas especiales.

En tal sentido son absolutamente inconcebibles las actitudes de rechazo, cualquier tipode segregación, discriminación o maltrato, la incomunicación, la lástima, la ayudadesmedida, el elogio vano, todo lo que divida, disminuya o denigre.

Son cualidades imprescindibles, la paciencia infinita, el optimismo realista, las relacionesafectivas, la comunicación motivante y movilizativa, la ayuda necesaria, el estímulo y elimprescindible reto.

En fin, la profesionalización del docente implica amor, preparación científica y creatividad.

Hasta aquí hemos presentado y explicado los elementos esenciales de la nuevaconceptualización de la educación especial.

En Cuba afortunadamente nuestro sistema de educación especial desde hace muchotiempo emprendió el camino de lo rigurosamente tradicional a las nuevas concepciones,en lo que han influido varios factores entre los cuales incluyo las raíces humanistas denuestra Pedagogía Cubana, la actividad de destacadas personalidades (psicólogos,médicos y pedagogos) y el temprano contacto con la psicología soviética, de cuya figuracimera, L.S. Vigotsky, hemos recibido valiosísimas enseñanzas.

No obstante , obviamente podemos seguir perferccionando esta obra humana y corregircon la enseñanza, como señalara José Martí, los errores de la loca madre naturaleza.

A continuación se presenta un esquema resumen de las características fundamentalesdel enfoque clínico tradicional y del nuevo enfoque psicopedagógico en la educación dealumnos con necesidades educativas especiales.

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Enfoque Clínico

1.Centra la atención en el defecto.

2.El objetivo fundamental del diag-nóstico es arribar a una categoríadiagnóstica, definir entidad nosológica.

3.Caracterización negativa buscando loque el niño no tiene, le falta, lo que nopuede hacer, discapacidad, enfer-medad, minusvalía.

4.Clasificación de las personas ennormales y anormales, capaces ydiscapacitados.

5.Predomina constatación del desa-rrollo alcanzado para arribar a con-clusiones y tomar decisiones ulte-riores.Medida de resultados.

6.Predominio de conceptos, términos ymétodos clínicos. Mayor autoridad delpersonal médico en el trabajomultidisciplinario.

7.Tendencia segregacionista para laintervención.

8.Tratamiento preconcebidogeneralizador dirigido a la entidad, a lapatología y no a la persona.

9.Predominio de tratamiento indivi-dual,aislado y poca explotación del colectivoy contextos normalizadores.

10.Atención sectorizada, tendencia a lahiperespecialización.

Enfoque psicopedagógico

1.Centra la atención en potencialidadesdel individuo.

2.Estudio más personalizado e integralcon el fin de diseñar estrategias que denrespuesta educativa, desarrolladora.

3.Caracterización positiva, optimista,buscando reservas, potencialidades,qué tiene, qué puede hacer y quépudiera llegar a hacer con intervencióndesarrolladora.

4.Se conciben las diferencias entre laspersonas como algo común. Ladiversidad es la norma. Nadie estotalmente capaz y nadie totalmentediscapacitado.

5.Valoración de procesos y resu- ltadosde la actividad. Define desa-rrollopotencial.

6.Predominio de conceptos, términos ymétodos pedagógicos. Trabajomultidisciplinario, colaborativo yparticipativo.

7.Tendencia integracionista, sociali-zadora para la intervención. (De lacultura de la segregación a la cultura dela integración).

8.Tratamiento personalizado, dirigido ala persona y su desarrollo integral.

9.Explotación del colectivo, la socia-lización, preferencia de contex-tosnormalizadores.

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11. Atención asistencial

10.Intervención colaborativa, integra-ción de influencias educativas ydesarrolladoras. Integración de es-cuela, familia, comunidad y espe-cialistas que fuesen necesarios en elproceso de estudio diagnóstico, de tomade decisiones y ejecución deestrategias.

11.Enseñanza desarrolladora.

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“DE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO A LA PRÁCTICA ESCOLAR”

Arturo Gayle Morejón

El Informe de Warnock (1978), la Declaración de Salamanca y su marco de acción(España 1994) , han provocado un importante movimiento en el mundo en torno a lateoría curricular.

Expertos, profesores y maestros de las más disímiles orientaciones reflexionan en tornoa la interrogante

¿Cómo conciliar la enseñanza; el aprendizaje, el currículo y la organización escolar?

La respuesta puede ser precisa, exacta y concreta o ser material para un voluminosolibro. En este capítulo mi intención es plantear algunas ideas que tal vez resulten deinterés para el debate profesional y la práctica escolar.

Sobre la definición de currículo escolar

Al revisar la literatura especializada podemos encontrar un número importante dedefiniciones sobre currículo, de ellas, vamos a tomar algunas, para analizarlas:

“En el pasado el currículo era un programa de enseñanza, una lista de materia, que habíaque estudiar, bajo la orientación de cada maestro. Era esencialmente un conjunto deconocimientos que tenían que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a losorganizadores del currículo”. UNESCO.

En estas ideas no se plantea la existencia de un currículo oculto, mediante el cualtambién se aprende, tanto a nivel funcional (conocimientos y habilidades) comocontextual (experiencia). Se hace énfasis en el carácter formal de la enseñanza.

“El currículo determina los objetivos que persigue la educación escolar, ya que en el sehacen explícitas las intenciones del sistema educativo. Propone un plan de acciónadecuada para la consecución de estas metas.

Funciones:

Ø Establece qué, cómo y cuándo enseñar.Ø Establece qué, cómo y cuándo evaluar.Alvaro MarchesiElena MartínReforma de la Enseñanzay Reforma del CurrículoEspaña (1989)

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En esta conceptualización se evidencia el papel rector de los objetivos en el diseñocurricular y los aspectos a tener en cuenta para la implementación curricular , los ajustesy/o adaptaciones, en función de los propósitos planteados.Cesar Coll, considerado por muchos, una autoridad en este campo, lo define como: “elproyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones yproporciona información concreta sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar; yqué, cómo y cuándo evaluar”.

Cesar Coll, Psicología y CurrículoCuadernos de Psicología

Editorial Paidos.1987

Esta definición tiene puntos de contacto con la anterior, se destaca la idea del currículocomo una guía para la acción, en función de los objetivos planteados y la responsabilidadde los docentes en la ejecución del mismo.

En esta búsqueda encontramos definiciones estrechas y precisas como la anterior y otrasamplias y generales como la que plantea el Departamento de Educación de Londres en(1980).

Esta institución define el currículo, en su sentido amplio, como todas las oportunidadesde aprender proporcionadas por la escuela. Incluye el programa formal de las claseslectivas, las llamadas actividades “extracurriculares” y “extraescolares” debidamentefomentadas o apoyadas por la escuela, y el clima de relaciones, actividades, modos deconducta y calidad general de vida establecida en el conjunto de la comunidad escolar.

A mi juicio esta definición es valiosa desde el punto de vista didáctico, pués permitediferenciar los tres momentos básicos del currículo escolar:

Ø Currículo enseñado (horas lectivas-clases).Ø Currículo planificado (actividades extraescolares y extradocentes).Ø Currículo oculto (conjunto de relaciones de la comunidad escolar)

Tener conciencia de estos tres momentos es muy importante para organizar eimplementar el sistema de trabajo docente educativo de cualquier institución escolar,pues ellos, deben asegurar el cumplimiento de los objetivos curriculares, ya sea a nivelfuncional y/o contextual.

Además esta dimensión curricular exige aprovechar todas las posibilidades para elcumplimiento de los propósitos institucionales, no sólo movilizando los recursos de lainstitución (docentes, alumnos, organizaciones, trabajadores, etc.) sino comprometiendoa los factores comunitarios y a la familia con la eficiencia del currículo escolar.

Las definiciones sobre este término se han realizado desde diferentes posturas yescuelas, no obstante, existe coincidencia en algunos aspectos, entre los que a mi juicio,es importante subrayar:

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Ø El papel rector de los objetivos.Ø El protagonismo de la escuela y los docentes en la implementación curricular.Ø Las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo, como respuesta a las

necesidades educativas especiales, individuales y sociales.

Al análisis de éstos dedicaremos las próximas líneas.

Sobre el papel rector de los objetivos en el currículo escolar

Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedagógica más general detodo el proceso de enseñanza. En ellos se concretan las exigencias de cada régimensocial a la educación.

De lo anterior se infiere que los objetivos desempeñan diferentes funciones:

Ø Rectora (determinan el contenido, los métodos y las formas de organización de laenseñanza).Ø Orientadora (guían la acción de los docentes y los alumnos en el proceso de

enseñanza).Ø Valorativa (constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la

enseñanza mediante la evaluación del proceso y sus resultados.Ø Perspectiva (permite proyectar el trabajo de los docentes hacia el futuro al expresar

las transformaciones que deben lograrse en los alumnos.

El proceso docente educativo es el contexto en el que se expresa la relación objetivo,contenido, métodos y formas de organización de la enseñanza, como materialización delplanteamiento inicial.

Por ello resulta necesario plantear algunos componentes del sistema de objetivos, ellosson:

Los conocimientosLas habilidadesLos hábitosLas capacidadesLas conviccionesLos sentimientosLas actitudesLas particularidades del carácter.y el sistema de motivos e intereses, etc.

Ellos se conforman en la interacción del individuo con su contexto escolar (aula, centro),familiar, comunitario y social.

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Por todo lo anterior, para diseñar la respuesta pedagógica para todos los escolares engeneral y cada uno en particular, es preciso poseer una información básica, sobre todosy cada uno. Esa es la función esencial de la caracterización psicopedagógica.

La caracterización psicopedagógica como premisa para la implementación de lasadaptaciones curriculares.

El diseño de una respuesta pedagógica requiere el cumplimiento de un algoritmonecesario:

Ø Caracterización (identificar necesidades y potencialidades).Ø Diseño de la respuesta pedagógica determinarlas (ayudas, apoyos, recursos,modalidades de atención, e incluye las adaptaciones de acceso y curriculares).Ø Implementación de la respuesta pedagógica.Ø Evaluación y control de la respuesta pedagógica (de no lograrse la satisfacción delas necesidades, iniciar el algoritmo).

Desde nuestra perspectiva, el Algoritmo de Atención Integral , asumido por la Educaciónespecial en Cuba desde hace varios cursos, es el camino que debemos transitar yesquemáticamente lo podemos representar de la manera siguiente:

Evaluación Diseño y ejecución Evaluación y Controly/o caracterización de la Estrategia de la Estrategia de

de intervención Intervención

Estructura Trabajo Correctivodel defecto Compensatorio

En este caso haremos el análisis con énfasis en la caracterización psicopedagógica.

Un enfoque psicopedagógico y curricular requiere al menos recopilar una informaciónbásica, mediante entrevistas, encuestas, observaciones, pruebas pedagógicas y análisisdel proceso y producto de la actividad.

La implementación científica del Algoritmo de Atención Integral exige la elaboración deinstrumentos para asegurar la objetividad y homogeneidad en el tipo de información quese obtiene (consultar “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”, (2da. Parte ).ICCP y “La Orientación en la Actividad Pedagógica”, Basilia Collazo Delgado y MaríaPuentes Albá), así como, la realización de la labor social inicial.

Necesidades

Potencialidades

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En la experiencia cubana, en los meses de septiembre y octubre debe realizarse lacaracterización de todos los escolares tomando en consideración los aspectossiguientes:

Ø Datos generales del menor.Ø Lo biológico (enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias, discapacidades

que inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación escolar y social).Ø Competencia curricular (estado de los conocimientos, habilidades, hábitos y

capacidades en las diferentes asignaturas, con énfasis en las priorizadas,identificando lo que hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada áreao campo de la asignatura. Señalar en los casos necesarios los objetivos curricularesque debía dominar y no domina y/o el rendimiento por encima de las exigencias delcurrículo).

Ø Estilo de aprendizaje (cómo aprende, orientación en la tarea, capacidad para elaprendizaje, actitud ante el éxito y el fracaso, cómo solicita, utiliza, transfiere y ofrecela ayuda, nivel de autonomía, creatividad, iniciativa, vías que utiliza, alternativas queemplea, características de la orientación, ejecución y control, rasgos de la atención yde la capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje,preferencia ante los diferentes agrupamientos, actitud ante el reforzamiento y losresultados de las evaluaciones, uso de estrategias para el aprendizaje,autovaloración, nivel de socialización, etc.

Ø Contexto escolar (aula e institución, organización escolar, estado constructivo,iluminación, ventilación, ornamentación, estilo de enseñanza de los docentes,relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos, etc. Identificartodos los aspectos que influyan positiva o negativamente en el desarrollo yaprendizaje del escolar).

Ø Contexto socio-familiar (tipología familiar, comportamiento social, político y moral,funciones biológica-social y educativa).

Ø Contexto comunitario (características físicas, demográficas, antecedentes históricos,desarrollo económico, cultural, recreativo y deportivo, así como los aspectos políticosy sociales más relevantes del consejo popular).

Ø Necesidades educativas especiales, pueden ser temporales o permanentes, simpleso complejas, originadas por el contexto social y cultural, asociadas a su historiaeducativa y escolar -inadecuados métodos de enseñanza y educación-, condicionespersonales de sobredotación intelectual y de discapacidad psíquica, motora osensorial. Su identificación y tratamiento tiene carácter contextual, y pueden estarrelacionadas con uno o varios de los aspectos abordados u otras esferas y factorescomprometidos con el desarrollo de la personalidad de los escolares.

La satisfacción de las N.E.E requieren de la utilización de recursos especiales, distintos yextraordinarios. Recursos, ayudas y apoyos que no se emplean de la misma manerapara el trabajo con todos los alumnos en general.

Las N.E.E pueden estar relacionadas o asociadas a deficiencias, discapacidad yminusvalía, enfermedades, trastornos, comportamiento significativo de la

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competencia curricular, las relaciones interpersonales, el estilo de aprendizaje y laincidencia del contexto escolar familiar o comunitaria; y manifestarse en la esfera de laorientación, la movilidad, la comunicación, la motricidad, el aprendizaje, los procesospsíquicos en general, las relaciones interpersonales, trastornos específicos de la lectura,la escritura y el cálculo, etc.

El enfoque psicopedagógico del Algoritmo de Atención Integral no niega la necesidad deldominio de la estructura del defecto de las diferentes desviaciones en el desarrollo, puesen la práctica, la identificación de las necesidades educativas especiales, depende de losconocimientos que posean docentes, especialistas y directivos, sobre la Psicopatología,la Patopsicología, la Psicofisiología, la Neurología, la Neurofisiología, la Anatomía,Fisiología y Patología Humana, entre otras disciplinas relacionadas con estaproblemática.

Ø Identificación de las potencialidades (este aspecto queda expresado a lo largo de lacaracterización, si se cumple el enfoque positivo, se describe el nivel de competenciacurricular, se precisan los intereses, motivos, inclinaciones , aptitudes, rasgospositivos de la personalidad, la familia y los diferentes contextos entre otros aspectosrelevantes.

La identificación de necesidades y potencialidades, está relacionada con las ideasbásicas de L. S. Vigostky, en su concepción Socio-Histórico-Cultural, del desarrollo.Vigostky en su tiempo abordó la necesidad de determinar los rasgos nucleares y laestructura del defecto en cada desviación del desarrollo, así como elaboró su teoríasobre la compensación, -enfatizando en lo valioso que resulta captar en cada caso, quees lo conservado o menos dañado. Planteó, además, el principio genético (historia deldesarrollo del individuo para entender su dinámica, variaciones y relación causa-efecto) yel determinismo social a partir de la unidad y relación dialéctica entre lo biológico y losocial.

Diseño de la estrategia de intervención

La estrategia de intervención está formada por un sistema de acciones dirigidas haciaun objetivo (potenciar, modificar, cambiar, reorganizar el desarrollo ). Dichas accionestienen un carácter extraordinario (ayuda extra de tipo educativa, psicológica, médica o deotro tipo), pues responde a los principios de: individualización y personalización de larespuesta pedagógica, desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades.

Su contenido está formado por los recursos, apoyos y ayudas que demanda cadaindividuo para alcanzar su máximo desarrollo.

Los recursos pueden ser:

• Personales (docentes y especialistas).• Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos y elementos que faciliten ladeambulación)

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• Organizativos (cambios en la organización escolar, horario docentes, régimen deldía, diferentes agrupamientos, nuevas ofertas educativas).• Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas).

Las adaptaciones curriculares

Un currículo abierto ofrece la posibilidad de adaptaciones de distinto grado para ajustar eindividualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las diferentes capacidades,ritmos, intereses y necesidades del alumnado al que va dirigido.

Cualquier alumno puede requerir, en un momento determinado, de ajustes oadaptaciones curriculares para acceder a los aprendizajes considerados básicos por laAdministración educativa y/o para compensar sus dificultades.

La respuesta a las necesidades educativas del alumnado no hay que buscarla fuera delcurrículo ordinario, sino que habrá que ajustar éste para compensar las dificultades deaprendizaje de cada alumno e incluir las adecuaciones educativas precisas en el marcomenos restrictivo posible.

En el caso de que un alumno presente necesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad o a altas capacidades que no puedan ser cubiertas por el currículoordinario, habrá que ofrecerle una respuesta específica y adecuada a su necesidad, quepasará a constituir su currículo o programación individual, cuyo objetivo será el darrespuesta a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo,sino de realizar adaptaciones individuales a partir de la programación del grupo dereferencia y del currículo que le corresponde por su edad.

Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo, son relativas ycambiantes, dependen tanto de las dificultades del alumno como de las condiciones delcontexto en el que se desarrollo su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativasespeciales implica efectuar ajustes o modificaciones en la propuesta curricular ordinaria.Estos ajustes son denominados adaptaciones curriculares. El objetivo ha de ser atendera las necesidades específicas e individuales de los alumnos, a sus capacidades,intereses y motivaciones a través de las medidas de adaptación y diversificacióncurricular, que debe estar vinculado al proceso general de concreción y desarrollo delcurrículo a través de los progresivos niveles de adecuación curricular, lo que permiteresolver determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces son resultado dedeficiencias de enseñanza, y contemplar determinadas necesidades educativasespeciales en los planteamientos curriculares ordinarios.

En este sentido, se podrían definir las adaptaciones curriculares como una estrategia deplanificación y actuación docente que incorpora modificaciones en los elementos delcurrículo para que el alumnado con necesidades educativas alcance los objetivos delcurrículo que le corresponde por su edad y/o que el mismo se adecue a la atención desus capacidades, intereses y motivaciones.

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Las adaptaciones curriculares tienen una doble vertiente; afectan a los elementoscurriculares básicos (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje yevaluación) y a los elementos de acceso que facilitan su puesta en práctica (elementospersonales, materiales y organizativos). No pueden tener sólo un carácter individual, sinoque deben abarcar ámbitos más amplios: centro, aula e individual.

Las características y condiciones fundamentales del proceso de adaptación curricularson:

Ø Partir del currículo ordinario.Ø Partir de la valoración amplia de los alumnos y del contexto.Ø Tender a efectuar adaptaciones lo menos significativas que sea posible.Ø Adaptar con un criterio de realidad y de éxito.Ø Revisar su adecuación a las necesidades del alumno.

Las adaptaciones curriculares se deberán reflejar por escrito en el expedientepsicopedagógico precisando el tipo, los aspectos que abarca , el tiempo u otrosaspectos de interés .

La evaluación debe acompañar en todo momento el proceso de adaptación curricular.

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Suponen la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o decomunicación que van a facilitar que el alumnado con necesidades educativasespeciales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.

ADAPTACIONES PROPIAMENTE CURRICULARES

Hacen referencia a las modificaciones que se realizan desde la programación deobjetivos, contenidos, metodologías , actividades, criterios y procedimientos deevaluación para atender las diferencias individuales . Dichas modificaciones puedensuponer la matización, priorización, inclusión o eliminación de determinadoselementos currículares.

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS

Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñadapara todos los alumnos del aula o del ciclo para responder a las diferenciasindividuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas delcurrículo oficial. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientoscurriculares establecidos por el centro para todos los alumnos, pero no implicaneliminaciones en los aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículooficial.

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Las adaptaciones curriculares no significativas puede precisarlas un alumno , tenga ono N.E.E. Precisamente , el profesor las realiza para que todos puedan conseguir lascapacidades expresadas en el currículo oficial o desarrollar sus capacidadesindividuales . Son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de laenseñanza y constituyen, desde esta perspectiva, las acciones que debería realizartodo profesor en el ejercicio responsable de su profesión.

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

Modificaciones que se realizan desde la programación, previa caracterizaciónpsicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial,por modificar objetivos , contenidos básicos y criterios de evaluación .

Las adaptaciones curriculares pueden llevarse a cabo en todos o en algunoselementos del currículo , debiendo procederse desde los menos significativos, comola metodología , los tiempos , las actividades , los agrupamientos ,etc, hasta llegar alos prescriptivos.

Antes de abordar la evaluación y control de la estrategia de intervención , esimportante destacar que a partir de la caracterización individual, se debeconformar la del grupo , la del ciclo y enriquecer la de la escuela .

La responsabilidad de la escuela , la familia y la comunidad de ofrecer unarespuesta educativa que se ajuste a las necesidades de los escolares, provoca quese tengan que tomar decisiones relacionadas con el uso de los recursos humanos ymateriales , así como organizativos y curriculares .

En la medida que el centro docente con la consecuente implicación y participaciónde los factores antes mencionados , implemente una respuesta educativacontextual , amplia , dinámica y diversa , menos necesidad tendrán los docentes derealizar adaptaciones curriculares .

EVALUACIÓN Y CONTROL DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN

Este momento del Algoritmo de Atención Integral se caracteriza por lo sistémico ylo sistemático , lo dinámico y lo flexible en la realización de las diferentes formas deevaluación y control .

Asumir, en correspondencia con la orientación estratégica de la política educacionalcubana, el Entrenamiento Metodológico Conjunto como método y estilo de trabajoimplica, que éste se convierta en la forma esencial para la evaluación y control de laestrategia, no obstante , se pueden aplicar otras alternativas propias del sistema dereuniones y del trabajo metodológico .

Los estudios de casos son una forma peculiar de evaluar y controlar dichaestrategia.

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A partir de estos, se rediseña la acción pedagógica y/o se propone a los equiposde los Centros de Diagnóstico y Orientación cambio de diagnóstico y al Consejo deAtención a Menores modificación de las medidas.

El ALGORITMO concluye con la valoración de la efectividad de la estrategia en laetapa final de cada curso escolar, en la cual debe plantearse los avances, retrocesos,adquisiciones , modificaciones ,cambios , involuciones , dinámica , agravamientos ycomplicaciones ,sus causas , y la responsabilidad de cada uno de los factores queconforman el sistemas de influencias educativas, donde la Comisión de Apoyo alDiagnóstico de la escuela desempeña un papel decisivo en la evaluación de cada escolar.

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DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN CURRICULAR: IMPLICACIONES PARA LAFORMACIÓN DOCENTE EN PREESCOLAR, PRIMARIA Y ESPECIAL

Rafael Bell Rodríguez

Preámbulo

Consciente de que la denominada pedagogía de la diversidad no sólo debe reconocerlas inobjetables diferencias de los educandos sino también la de los profesores,sobre todo las relacionadas con su preparación que condiciona la variedad demétodos, medios y procedimientos que los mismos emplean en función de unaeducación para todos y considerando el decisivo papel de nuestros docentes en lasactuales transformaciones educacionales, encuentro oportuno compartir algunasreflexiones al respecto en el interés de que las mismas me permitan ser partícipe de undebate tan trascendente.

Es incuestionable la existencia de una estrecha relación entre el reconocimiento de todaslas diferencias probables de los alumnos y las posibilidades reales de los docentes parasu atención. Por ello, la tesis que en esencia sostenemos coloca su acento principal en lapreparación de los docentes como condición indispensable en la búsqueda de una plenarespuesta a la diversidad.

Principales implicaciones

A partir de los criterios ya expresados parece atinado señalar que, de partida, la principalimplicación de la pedagogía de la diversidad es la que se refiere a la preparación de losdocentes.

Desde nuestra perspectiva, sustentada en profundas raíces martianas y en unaclara y original proyección vigotskiana, avalada por una práctica educacional

universal, es posible comprender con facilidad la veracidad de esta afirmación,válida siempre que se intente abordar con seriedad cualquier transformación

cualitativa de la educación.

Tal vez como ningún otro enfoque en Psicología, la escuela histórico-cultural pondera laimportancia de la interacción entre los sujetos como fuente imprescindible para elaprendizaje y en general para su desarrollo psíquico.

De modo magistral esta tesis de L.S. Vigotsky queda resumida en su idea acerca de lamediación, sobrado argumento para acentuar la significación del papel del maestro.

Como es conocido en el terreno de la formación de maestros Cuba cuenta con unavaliosa experiencia que sirve de base a sus incuestionables y admirables logros enmateria educacional y de desarrollo social en general. Pero hoy no nos vamos a detener

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en ella; sino que la tomaremos como pauta para intentar revelar, a partir de reflexiones yexperiencias recientes, vías para su perfeccionamiento y desarrollo a la luz del desafíoque representa la real y total atención a la diversidad.

Asumir, desde la formación de educadores y maestros, el reto del planteamiento de lapedagogía de la diversidad implica observar, desde el diseño del plan de estudio unaorientación pedagógica general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educaciónen las especialidades en Preescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales,que, siguiendo la idea inicial de Betancourth J., podemos resumir del modo siguiente:

ORIENTACIONES GENERALES DE LAFORMACIÓN

ENFOQUES

Ontogenético Estimulador yenriquecedor

Diagnóstico

Estudio de las leyesgenerales del desarrollopsíquico en el contextosocio-educativo,tomando el centroinfantil y escolar comolaboratorio de trabajopedagógico.

Ø Centrado en elestudio de lasposibilidades delniño.

Ø Haciendo énfasisen la dinámica deldesarrollo infantil

Ø Analizando elcontexto generaldel desarrollo.

Permite orientar lapráctica psicopedagógicahacia la toma dedecisiones y ejecución deacciones que propicien laestimulación deldesarrollo y su

enriquecimiento.

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Si desde la formación somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques paralas tres carreras ya señaladas, estaremos creando condiciones para, entre otrosaspectos, contribuir a la conformación en los educadores y maestros de una visiónoptimista sobre el desarrollo del niño, colocando un marcado énfasis en suspotencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto con otros factores sociales,para que las mismas cristalicen.

Por otra parte estos planteamientos y en particular el referido al enfoqueestimulador y enriquecedor del desarrollo, responden a la necesidad de una

orientación más pedagógica de la licenciatura en Educación Especial superando eltodavía existente matiz rehabilitador, terapéutico y paraclínico y colocándola, al

igual que las licenciaturas en Preescolar y Primaria, en la actual perspectiva de laestimulación del desarrollo y de la creación de las condiciones que se requieran

para su enriquecimiento en cualquier circunstancia.

Consecuentemente las implicaciones de la pedagogía de la diversidad abarcan los trescomponentes organizativos, que, a partir del tipo fundamental de actividad quedesarrollan los estudiantes, se han definido en el del diseño curricular vigente:académico, investigativo y laboral.

InvestigativoAcadémico

Laboral

COMPONENTES FUNDAMENTALES

FORMACIÓN DE DOCENTES

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En el componente académico de las carreras de Primaria y Preescolar, que tiene comoobjetivo el dominio por el estudiante de los conocimientos y habilidades básicas paraapropiarse de un modo de actuación profesional, se imparte la asignatura “Fundamentosde Educación Especial” con lo que se asegura que los futuros docentes de las citadaslicenciaturas adquieran una preparación inicial que les permita orientarse en la soluciónde determinadas necesidades educativas de la diversidad de sus educandos sin que elloimplique, obligatoriamente, su escolarización en centros de educación especial.

En el componente investigativo se aspira a que el estudiante domine métodos y técnicaspropias de la actividad científico-investigativa con lo que se asegura su preparaciónprimaria para tan importante labor. El reto de la atención a la diversidad presupone laestimulación, desde este componente, de la realización de estudios, experiencias einvestigaciones en las que se integren los esfuerzos de estudiantes de las tres carreras yse promueva la utilización de los más variados ámbitos educativos para su desarrollo.

Atendiendo al carácter rector del componente laboral y a sus amplias potencialidadespara contribuir a la elevación de la calidad de la formación de los docentes a la luz de lasexigencias actuales, dedicaremos a su valoración un mayor espacio.

Este componente constituye una expresión concreta del principio de vinculación delestudio con el trabajo, piedra angular de la pedagogía cubana y tiene, en nuestro caso suforma más acabada de materialización en los distintos tipos de práctica que realizan losestudiantes durante sus cinco años de estudios universitarios.

Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar el contenidoy las formas de realización de los distintos tipos de prácticas que desarrollan nuestrosestudiantes.

Así, la práctica de familiarización está llamada a realizar una mayor contribución en laconformación de una visión más integral del niño y del tipo de centro docente o de laforma de atención educativa que recibe.

A este propósito puede contribuir, como lo hemos constatado en nuestra experiencia, unacercamiento no sólo al tipo de centro o modalidad educativa más estrechamenterelacionado con una carrera en particular, sino a otros, de las restantes que, además dejugar generalmente un favorable rol motivacional, contribuyen al establecimiento depuntos de vistas sobre la diversidad de los educandos de inestimable valor para laformación docente.

Las transformaciones ocurridas en los dos últimos cursos escolares constituyeronun nuevo impulso en la consolidación del carácter rector del componente laboral,

cuya principal evidencia es la presencia directa, en la práctica docenteresponsable, de todos los estudiantes de nuestras carreras a partir ahora de los

primeros años de las mismas.

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Particular repercusión tiene esta decisión en la formación de docentes para la educaciónespecial.

En nuestra conceptualización actual de la educación especial se le concede undeterminado papel a las escuelas especiales y a las distintas modalidades de atención delos niños con necesidades educativas especiales, cuestión que justifica la continuidad dela formación, aunque con un perfil más amplio, de docentes para los citados fines.

A partir de esta definición, del análisis de experiencias anteriores, de nuestras propiasreflexiones en torno a la pedagogía de la diversidad y contando con una elevadadisposición de los estudiantes establecimos la conveniencia de desarrollar una etapa dela práctica docente de la carrera de Educación Especial, en escuelas primarias.

La organización y desarrollo de esta práctica docente representa, sin lugar a dudas, unreto de gran alcance, en particular para los estudiantes, sus profesores y escuelasprimarias en función de centros de práctica.

Los estudiantes enfrentarían su práctica docente durante una determinada etapa enescuelas primarias, lo que no se ajustaba a la proyección y expectativas hasta entoncesexistentes.

De todas formas el sistema de formación práctico-docente seguido conanterioridad, así como la preparación previa recibida como resultado de los ajustescurriculares realizados ante esta nueva perspectiva, crearon premisas favorables

para el desarrollo de esta labor generando, a su vez, nuevos desafíos para losprofesores de la Facultad, entre los que se incluyen básicamente los siguientes:

a) Elevación de la necesidad del trabajo en equipo no sólo con profesores de lacarrera, sino y sobre todo, con profesores de las licenciaturas en Primaria yPreescolar

El carácter universal que tiene en Cuba la atención educativa a la población infantil de0-6 años, unido a una mayor apertura de la escuela a la diversidad, lo que en nuestrocaso se refleja, entre otros aspectos, en el incremento de la incorporación oreincorporación de alumnos que transitan de las escuelas especiales a las primarias,en la elevación del % de niños que logran encontrar respuesta a sus necesidadeseducativas en la escuela general, etc., genera la necesidad del trabajo en equipoprácticamente a todos los niveles de nuestro sistema educacional, en particular alnivel de centro docente.

En la formación docente los elementos que se derivan de los tres componentesorganizativos fundamentales ya esbozados y en particular aquellos que sedesprenden de las transformaciones que ahora acometemos, también acentúan lanecesidad del trabajo en equipo a este nivel. Esta cuestión constituye no solo unrequerimiento de la propia preparación actual del profesional, sino una manera de

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revelarles, a partir de la práctica y el ejemplo de los propios profesores y maestros, unmodo de actuación que es vital en el abordaje de la diversidad.

La estimulación y consolidación del trabajo de equipos interdisciplinarios, grupos ycomisiones intercarreras, la incorporación a proyectos multilaterales de investigación,la elaboración de publicaciones conjuntas, etc., son, entre otras, las vías queaseguran la respuesta a esta necesidad del trabajo en equipo.

b) Apreciación del imprescindible papel de la integración entre la Facultad y losEquipos metodológicos de las instancias de dirección educacional, como condiciónindispensable para la exitosa puesta en marcha de este estratégico cambio.

La prioridad concedida, dentro de las directrices principales del desarrollo de lapolítica educacional cubana actual, a la integración universidad pedagógica-direcciones de educación, constituye una audaz aproximación a la solución delhistórico conflicto del divorcio o distanciamiento entre la entidad formadora, lasestructuras de dirección y los centros que reciben luego los servicios de losprofesionales formados.

En términos concretos asumir esta prioridad representa la revelación de otradimensión de la necesidad del trabajo en equipo, con énfasis en la interacciónsistemática de la estructura de dirección de la universidad pedagógica y susprofesores con los que dirigen la organización de la práctica escolar, con losdirectores de centros y maestros.

Las transformaciones emprendidas desde la formación docente parecen confirmar elrumbo certero de la integración. Sin ella hubiese sido difícil representarse lapresencia activa de estudiantes de Educación Especial en su práctica docente enescuelas primarias y que la misma significara, más que una solución al déficit dedocentes, una importante contribución en la formación de estos maestros y en lacomprobación de la necesaria orientación pedagógica de la carrera con elconsecuente reforzamiento del carácter rector de las disciplinas de este perfil en elplan curricular.

En la correcta selección de los centros docentes para la realización de los distintostipos de práctica de los estudiantes y en particular para su práctica docenteresponsable, tiene la integración un magnífico escenario para mostrar la validez de suimplementación.

Seleccionar un círculo infantil o una escuela como centro de práctica significa, enprimer lugar, garantizar que el mismo esté en condiciones de asegurar, de conjuntocon los profesores de la Facultad, la calidad en la continuidad de la formación de esefuturo profesional. En ese empeño los tutores juegan un papel determinante.

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Para las escuelas seleccionadas como centros de práctica aparecerían, entre otros, losconocidos retos asociados a la incorporación a su seno de practicantes y profesoresuniversitarios “de otro perfil” quienes, sin embargo, requerían demostrar que lasmetodologías, técnicas y otros procedimientos que hasta ahora habían sido patrimonio

exclusivo de la educación especial para la atención de determinados problemasespecíficos, podrían ser, como regla, de mucha utilidad en el trabajo con la diversidadexistente de modo natural en la escuela y con los factores sociales que se encuentran asu alrededor.

En la comprensión y superación de estos retos encontrarán los profesores,estudiantes y centros de práctica enormes reservas para su crecimiento y

desarrollo profesional y humano.

La continuidad de la experiencia de la práctica docente de estudiantes de la licenciaturaen Educación Especial en escuelas primarias comienza a confirmar y a avalar de manerapráctica los criterios a favor de su mantenimiento como una vía para propiciar eldesarrollo en los futuros docentes de Especial de una visión del grupo escolar, delfenómeno educativo no a partir de la “excepcionalidad” sino a partir de la diversidad queestá presente en cada grupo y centro escolar.

Al egresar, en su futuro desempeño profesional, estos docentes tendrán un referente yuna experiencia que mucho pueden contribuir a su desarrollo posterior y a unaproyección desde una argumentada postura de la pedagogía de la diversidad.

¿Qué pasará después?. Una mirada anticipada

Ante la formulación de interrogantes como la que encabeza este apartado, diversaspueden ser las respuestas y posicionamientos pero es muy probable que, a pesar de losdisímiles aspectos en los que las mismas con seguridad van a diferir, hoy sea posibleintentar identificar algunas tendencias y orientaciones que, con sus matices, tienenuna elevada probabilidad de estar presentes dentro de los elementos que han decaracterizar el desarrollo futuro de la formación docente para el área infantil y escolar decara a los nuevos retos, incluido el de la atención a la diversidad.

Todo parece indicar que en esté ámbito resultará prioritario avanzar en la concepción eimplementación de la integración curricular, definida por Illán N. y colaboradores(1999) como “modalidad del diseño del curriculum fundamentada en la concurrencia/colaboración/ interconexión de los contenidos de varias disciplinas, para abordar unaspecto de la cultura escolar, a través de un modelo de trabajo cooperativo deprofesores que incide, a su vez, en la metodología, en la evaluación y en el clima generaldel centro”.

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Esta prioridad se sustenta en argumentos epistemológicos, psicológicos,sociológicos y pedagógicos que, en el caso de Cuba encuentran, en nuestratradición de pensamiento, un caudal de ideas de sorprendente vigencia.

En relación con el tópico que nos ocupa, la más elevada expresión de este pensamientola aporta de manera anticipada para su tiempo y para el nuestro, el ideario pedagógicode José Martí.

Compartamos, una vez más, con el Maestro, sus reflexiones:

“Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen; sino en la maneracon que se aplican y en los resultados que producen.”

“Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos más diversos seasemejan y agrupan, y de los más variados asuntos surgen, tendiendo a una idea comúnalta y central, las mismas ideas”.

El pensar comprometido del Poeta nos da una pauta para “encontrar poesía mayor... enla unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes, y es todo uno...”

Por otra parte el carácter imprescindible del avance en esta dirección se debe a lanecesidad de responder a las inaplazables transformaciones del sistema educacional yen particular del nivel de secundaria básica. Estas pueden verse muy comprometidas sidesde la formación docente, preferentemente con cierta anticipación, no se asegura lapreparación de los recursos humanos encargados de su realización.

Consecuentemente nos atrevemos a afirmar que la anticipación de la formación docentea las transformaciones de la práctica escolar debe constituirse en cierta regla de cuyocumplimiento dependerá, en gran medida, el éxito de los cambios cualitativos que nospropongamos. En el aprovechamiento de las posibilidades de la práctica docente enfunción de dar continuidad a la formación docente existen enormes reservas paraasegurar el cumplimiento de la citada regla.

Las experiencias que se desarrollan tanto en Cuba como a escala internacional,comienzan a revelar no sólo las posibilidades sino también y sobre todo, la imperiosanecesidad de la integración curricular.

El desarrollo de una parte de la práctica docente de los estudiantes de EducaciónEspecial en escuelas primarias, hasta ahora con un criterio valorativo general muyfavorable nos lleva, en este contexto, a importantes consideraciones. Meditemos…

Si, como es ya casi evidente, y a partir sobre todo de razonamientos pedagógicos selogra establecer la conveniencia de la realización, preferentemente al inicio de la carrera,de una parte de la práctica docente de los estudiantes de Especial en escuelas primarias¿seguirá siendo justificado el desarrollo durante los dos primeros años de la licenciatura,

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de un currículo que diste mucho del que rige en los dos primeros años de la especialidaden Primaria?.

La conclusión parece obvia. Esta práctica conduce invariablemente a la necesidad de unestrecho acercamiento en el diseño curricular, al menos de los primeros años, de lascarreras de Primaria y Especial pues la base orientadora general para el inicio de suactividad es común y el escenario de la práctica docente de los estudiantes de ambasespecialidades es, en algún momento, el mismo, debiéndose mantener luego en unaestrecha interelación.

Desde esta perspectiva y considerando los resultados preliminares de la experiencia quese continúa desarrollando en este campo, es de esperar en el diseño y desarrollocurricular de nuestras carreras, una mayor presencia de distintas formas demanifestación de la integración curricular, algunas de las cuales se muestranseguidamente:

En la concepción y puesta en práctica de varias de estas formas de manifestación de laintegración curricular contamos con importantes experiencias y hemos sido pioneros en lamaterialización de algunas de ellas. Tómense, a manera de ejemplo, lastransformaciones ocurridas en la formación docente para Educación Especial y se podráconstatar la veracidad de nuestra afirmación.

Bajo esta comprensión el modelo del egresado dejó de ser de perfil estrecho, porespecialidades, para comenzar a ser el de un pedagogo especial integral y aunque elplan de estudio sigue estando conformado por disciplinas, sus contenidos, comojustamente señala López Machín, R. “rebasan estos marcos convencionales”.

INTEGRACIÓN

CURRICULAR

FORMAS DE

MANIFESTACIÓN

Ø Ampliación de los campos disciplinares.

Ø Temas, tópicos y áreas del

conocimiento.

Ø Guías integradas de ejercicios, para la

actividad independiente y la práctica

laboral.

Ø Implementación pedagógica del

principio de vinculación del estudio con

el trabajo.

Ø Unidades didácticas integradas.

Ø Construcción modular.

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Aún así las necesidades actuales y los inminentes retos del futuro, nos convocan anuevas y más profundas transformaciones en este terreno en aras de superar la todavíaexistente atomización de algunos contenidos, las reiteraciones injustificadas y las falta decoherencia de nuestras acciones educativas.

Por tanto resulta imprescindible continuar avanzando por el camino de la integracióncurricular por el cual es muy probable llegar, al menos en una primera instancia, a lapropuesta de establecimiento de un tronco común, con una duración inicial de 2cursos escolares, que constituiría el comienzo de las licenciaturas en educación en susespecialidades de Preescolar, Primaria y Especial, dejando para los 3 años finales laformación especializada que cada una de ellas requiere.

La implementación del denominado tronco común inicial sería el resultado de un nivel deintegración curricular alcanzado por una ardua labor conjunta de los profesores a partir,entre otras, de dos condiciones fundamentales:

Ø Adopción real de los criterios de partida para la integración curricular asociados,ante todo, a su subordinación a nuestra proyección ideológica yconcentrados en torno a los programas que, por su carácter estratégico, hansido declarados como directores.

Ø Aseguramiento de un sólido trabajo desde las asignaturas, disciplinas,interdisciplinario e intercarreras orientado, prioritariamente hacia la identificaciónde áreas del conocimiento, tópicos o temas con potencialidades integradoras.

Como resultado de este trabajo podrían incluso surgir propuestas de mayor alcance, sinexcluir la posibilidad de un nivel tal de integración curricular de las carreras que permita laformación de un docente integral para el área infantil y escolar o establezca opcionespara una doble especialización, etc., aunque en todas esas variantes será imprescindibleconsiderar la factibilidad de su implementación a partir, entre otros, de los siguienteselementos:

Ø Correspondencia entre el diseño de la formación y la concepción de la atencióneducacional considerando la organización de la red de centros docentes y losrequerimientos básicos y en determinada medida específicos que la actividadque en los mismos se desarrolla establece hacia los profesionales que segradúen para ejercer atendiendo a esos perfiles.

Ø Apreciación de la probable repercusión de variantes de un mayor nivel deintegración curricular de las carreras, como las ya señaladas, en la labor deformación vocacional y orientación profesional pedagógica y su impacto directoen el comportamiento del ingreso.

Ø Conveniencia de su instrumentación en la modalidad de curso regular porencuentros (para trabajadores) cuyos estudiantes (docentes) están ya enejercicio en un tipo de centro propio de determinada enseñanza.

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Por otra parte avizoramos un escenario en el que se producirá un redimensionamiento ycierta reorientación en el abordaje de los problemas vinculados con los “Fundamentosde Educación Especial” que, como programa, se imparte en las carreras de Preescolary Primaria. Evidentemente este programa colocará un mayor énfasis en contenidosreferidos a la atención a la diversidad en el entorno de centros docentes comunesy desde esa óptica se deberá propiciar su consideración no sólo en la formación dedocentes para el área infantil y escolar sino también para las áreas del nivel mediobásico, de formación técnico - profesional y medio superior, con ajuste a losrequerimientos de cada nivel.

La propia elevación de los indicadores de eficiencia de la educación especial y enparticular de aquellos que reflejan el exitoso cumplimiento por estas escuelas de susfunciones de tránsito e integración incrementará, en correspondencia con el enfoque quenuestro país sostiene, la incorporación de alumnos con necesidades educativasespeciales a todos los tipos de enseñanza y niveles del sistema nacional de educación yde modo particular al de secundaria básica, educación técnico profesional ypreuniversitario, en los que prácticamente no existen escuelas especiales en el habitualsentido de esta denominación.

Los estudiantes con necesidades educativas especiales, atendiendo a sus posibilidades ya la capacidad de ajuste de la respuesta educativa de los diferentes centros docentes,podrán alcanzar en éstos un nivel de integración escolar completo, combinada o parcialpero, en cualquier caso, resultará imprescindible que sus profesores dispongan por lomenos de una preparación inicial que les permita enfrentar, sin temores exagerados, losnuevos retos que la presencia de estos educandos continuará, de manera creciente,generando.

Ganaría mucho nuestra pedagogía y de modo particular la formación docente si,definitivamente, por esta u otras vías, logramos convertir el tema de la diversidad en untema prioritario y común de nuestra agenda, que rebase, sin negarlos, los ámbitos de laeducación especial y de la educación infantil y escolar en general.

Estaríamos entonces en condiciones de asumir, desde la plataforma de la pedagogía dela diversidad, la recomendación del conocido informe Warnock referida a que “todos loscursos de formación del profesorado – incluidos los de postgraduados – incluyan uncomponente de Educación Especial”.

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En ese empeño y en correspondencia con los supuestos del citado informe, deberíancontemplarse también los docentes en ejercicio, acudiendo a diferentes vertientes queposibiliten que en los próximos años un número importante de ellos tenga la oportunidadde dominar aquellos contenidos fundamentales que contribuyan a perfeccionar supreparación ante los desafíos de la diversidad.

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BIBLIOGRAFÍA

& Bell Rodríguez, R. Educación Especial: Razones, visión actual y desafíos. EditorialPueblo y Educación, Ciudad Habana, 1997.

& Illán Romeu, N. y Pérez Serra, F: La construcción del proyecto curricular en laeducación secundaria obligatoria. Opción integradora ante una sociedad multicultural.Ediciones Aljibe, Málaga, España, 1999.

& López Machín, R.: La formación del maestro para Educación Especial en Cuba. CursoPre-Reunión II Encuentro Mundial de Educación Especial , Ciudad Habana, Cuba,1998.

& Martí, J: Ideario Pedagógico. Selección e introducción de H. Almendros. Pueblo yEducación, La Habana, 1990.

& Warnock, M.: Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero, N° 130,Madrid, España, 1990.

& Colectivo de autores: Caracterización de las carreras pedagógicas que se estudian enla Facultad. ISP EJV Facultad de Educación Infantil “Presidente Allende”, CiudadHabana, 1998 (impresión ligera).

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REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS CON LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Pedro Luis Castro

INTRODUCCIÓN

Este material interpreta la información sobre las familias con hijos que presentandiscapacidades diversas y su atención institucionalizada en Cuba, destacando lasacciones desarrolladas con los padres en el espacio de las escuelas especiales.

Compartimos con diversos profesionales la atención psicológica y pedagógica a lasfamilias con estos hijos “diferentes”. El saber generado en estas experiencias, el estudiocientífico que hemos realizado y el intercambio con otros colegas nos condujo a ofrecerestas reflexiones.

Para adentrarnos en el análisis de estas realidades veamos brevemente la comprensióndesarrollada en Cuba acerca de la familia con hijos que presentan discapacidades,construida desde la clínica, la investigación y la capacitación a educadores.

LA FAMILIA CON HIJOS QUE DEMANDAN ATENCIÓN ESPECIAL

Nuestra noción de la familia con necesidades especiales parte por reconocer ladiversidad de los padres como sujetos, las peculiaridades de cada familia en relación consu adscripción socioclasista, y los valores existentes en cada grupo social. Las familias seinsertan en ambientes culturales diversos; en cada hogar la cotidianidad expresa unmodo de vida y unas relaciones particulares, que deben tomarse en cuenta al atender acada madre o padre, aunque es posible formular algunas regularidades generales.

Hemos apreciado que el descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano dela vida del hijo se vivencia por los padres con dolor, y esto es legítimo. Muchas vecesconstituye una gran lesión al concepto que tienen la madre y el padre sobre sí mismos. Apartir de este descubrimiento, las familias atraviesan por un período de interiorización deesa nueva realidad, que pudiera denominarse período de elaboración del duelo por laspérdidas sufridas, pues realmente se ha perdido ese ideal de familia que la parejaconstruyó durante años; incluso suelen perderse las esperanzas en torno al hijo y sufuturo.Otra cosa ocurre cuando tras una infancia “normal”, el hijo o la hija sufre un accidente ouna enfermedad aguda que ocasiona secuelas permanentes en su sistema nervioso;asimismo cuando debuta una enfermedad genética que deteriora progresivamente sucuerpo. En nuestra experiencia las frustraciones de estas familias resultan tan severas omás que si la discapacidad se hubiera evidenciado desde el nacimiento.Sin embargo, ante estas situaciones familiares extremas, no debemos creer que seproduce necesariamente un trastorno psicológico en los padres, aunque se ponga enjuego todo el equilibrio familiar. Parece natural que la persona, ante este evento

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inesperado, se pregunte muchas cosas que en otras circunstancias nos parecerían,cuanto menos, extrañas.El padre y la madre se preguntarán qué sucedió, qué hizo mal, por qué le tenía queocurrir a él o ella .... Los sentimientos de miedo, desconsuelo, desespero, culpa, etc., queexperimenten estos padres, son naturalmente humanos; debemos interpretarlos comoadecuados a la situación. Lo extraño sería no sufrir ante la evidencia del hijodiscapacitado.Poco a poco los padres adoptan diversas estrategias de enfrentamiento, que dependende las características del problema de salud del hijo, de sus propias personalidades, y deotros factores situacionales. Una estrategia, centrada en lo emocional, consiste en aplicarmecanismos de defensa como la evasión, la negación, el rechazo, la idealización, etc.;que tienden a distorsionar la evaluación real y objetiva de lo que sucede.Un recurso muy común entre las familias que hemos estudiado consiste en la negacióndel problema, generando razonamientos y maniobras emocionales que llevan adesconocer o evadir la gravedad del defecto, así como sus implicaciones en el niño.Algunos padres se ocultan a sí mismos las evidencias del defecto del hijo. Otrosmanifiestan una ilusión compensadora de que sobrevendrá una pronta recuperaciónidealizando la situación. El profesional que atiene a estas familias no debe interpretarestas manifestaciones como un simple auto engaño, o un intento de evitación del dolor.Tampoco deben tratar de descalificarla. Sería más humano comprender esta reaccióncomo una táctica evasiva probablemente transitoria, y ayudar a la familia al desarrollo deuna actitud más constructiva. Los padres pueden ser ayudados a buscar las vías, losrecurso, para estimular tempranamente las potencialidades del hijo discapacitado,socializarlo lo mejor posible.En estas situaciones extremas se llega a sentir vergüenza ante la pareja, o ante otrosfamiliares, y conocidos por haber traído al mundo a un ser "defectuoso". Muchas veces larelación de la pareja se perturba, alguno de los miembros no quiere aceptar esadeficiencia como “de su familia" e inculpa al otro. También puede ocurrir que los padresmanifiesten una especie de lástima de sí mismos por lo que les ha deparado el destino.No es de extrañar la ocurrencia de explosiones emocionales, principalmente en lospadres pero también en otros integrantes de la familia.Por otra parte aparecen sentimientos de frustración, por la discrepancia entre el hijosoñado y el recién nacido deforme; o porque se trunca su desarrollo tras un accidente oenfermedad discapacitante, suelen ser grandes. Se siente dolor por el ideal de hijo quese ha perdido, o porque los planes existentes para el futuro del hijo se ven ahora casiimposibles de alcanzar. (ver si se repite)También vemos la casos de padres que van acumulando durante los años de cuidado delniño discapacitado determinadas frustraciones vitales. Todo esto puede conducir a lalarga al rechazo por el hijo. Puede sentirse la frustración por la interrupción de latrayectoria laboral de la madre, la reducción de la esfera de las actividades sociales, losplanes de superación, el empleo del tiempo libre, la pérdida de las amistadesrelacionadas con esas actividades, etc.Es curioso que en nuestro medio sea poco frecuente el abandono al hijo “inválido”. Ellonos lleva a pensar que el mensaje social de aceptación de los hijos, aun siendo tanextraños, es muy fuerte en nuestra cultura. Por esta razón el malestar ocasionado poreste rechazo suele quedar en un plano inconsciente.

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Los mecanismos de defensa que hemos descrito pueden ocasionar más ansiedades. Laduda, la incertidumbre, puede paralizar la acción más que la verdad dolorosa. Sobre labase de un reconocimiento realista pueden edificarse proyectos más objetivos,movilizadores de la familia.Entonces, otra estrategia consiste en encarar el problema, sin despojarse de las cargasemocionales, pero acometiendo de manera realista la atención a la salud y a la educacióndel hijo; realizando poco a poco los reajustes familiares necesarios.La familia con hijos que presentan defectos discapacitantes no está cerrada en sí misma.Es realmente un sistema abierto bajo la influencia de las corrientes prejuicios y opinionesde su medio social. Es necesario tener en cuenta cuáles son las expresiones sociales deopinión que pesan sobre estos padres. El medio social, a pesar de los niveles culturalesalcanzados por la población y el humanismo propio de nuestra idiosincrasia, expresacierta sorpresa, aprehensión o rechazo por los casos más ostensibles de discapacidad.Tenemos en nuestra cultura una especie de ideal de hijo sano, Todos esperan que losniños sean saludables, estén hermosos. Sorprende que existan niños deformes,deficientes, cuya salud se deteriora a ojos vista.Se suele pensar que esos padres tal vez no tuvieron el cuidado oportuno de propiciar asu hijo la atención médica necesaria para evitar la situación discapacitante. La familia"vive" toda esta corriente de opiniones estereotipadas mientras se percata plenamente dela situación extraordinaria que presenta su hija o hijo diferente.Las opiniones sociales muestran aún cierta intolerancia hacia las diferencias individualesextremas, muchas personas no dejan de comentarlas de manera peyorativa, "marcando"también a los padres.El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre está expresado enlos valores sociales. En nuestro medio se espera de unos padres que tengan un hijohermoso, que crezca sano y se eduque sin dificultades. Esto explica que desde lo culturalmuchos padres sienten culpa cuando no cubren estas fuertes expectativas, perocuriosamente esto recae más en la madre que en el padre.A veces se produce otro círculo vicioso tiranizante: La madre puede sufrir las culpas detal manera que tiene la convicción de que el hijo se afectó por no haberse cuidadoadecuadamente durante el embarazo, o por no haber cooperado durante el parto, etc. Lacausa, más o menos incierta, es circunstancial; lo importante es el mecanismopsicológico que se desencadena. Para "expiar" esta culpa, la madre se proponesacrificios casi imposibles. Así, deja de atender otras necesidades familiares ypersonales. Cuando estas necesidades postergadas o reprimidas la reclaman de algunaforma, se preocupa un poco por sí misma, retorna a su rol de mujer antes que madre,entonces llega a pensar que "es mala" por no dedicarle todo el tiempo a la atención delhijo discapacitado. Como resultado, retorna a él con redoblada intensidad y mayoressentimientos de culpa.Las culpas se expresan como reproches que se hacen a sí mismos, comoautorecriminaciones. Incluso algunos padres se sienten desesperados, como atrapadosen una situación sin salida. En otros casos se sienten indefensos, débiles para enfrentarsu realidad.Cuando surge la discapacidad de un hijo, la familia experimenta la sobrecarga de ciertasfunciones. En primer lugar, hay que atender su salud y su desarrollo físico de una maneramás intensa, y sobre todo, preñada de ansiedades, pues muchas veces hay imprecisión

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en el pronóstico de la enfermedad discapacitante, o en las secuelas, o en el alcance quetendrá el proceso de rehabilitación.Por lo general, la etapa de cuidados infantiles se hace más prolongada. Algún familiartiene que dejar de cumplir sus tareas habituales de la subsistencia hogareña paradedicarse más intensamente al cuidado del niño discapacitado. En el hogar sepresentarán requerimientos que no existieron durante la crianza de otros niños, como sonlos cuidados especiales en los hábitos de vida, en la alimentación, en el baño, y hasta enel sueño. Pudiera suceder que el niño no tenga el mismo ritmo de aprendizaje en elcontrol de esfínteres, o en la educación sanitaria en general.Comúnmente es la madre quien debe ir con el hijo a la consulta médica, o a losprolongados tratamientos. Ella tiene que prodigarle en el hogar todos los cuidadosnecesarios. Tal vez deba dejar de trabajar fuera del hogar, y por esa razón disminuyenlos ingresos familiares. Para la mujer esto significa la desvinculación laboral y también elalejamiento de su círculo habitual de relaciones sociales, el abandono de actividades quela estimulaban, la desarrollaban o realizaban como persona.El advenimiento de un defecto en el hijo lleva a la familia a redefinir sus roles yrelaciones. Todos están obligados a encarar nuevas tareas, y a intercambiar apoyoafectivo de una manera diferente.Llama la atención que estas cargas afecten más a las madres. Se manifiesta aquí eldesempeño del rol tradicional de madre; es decir, la cultura pauta que son precisamentelas mujeres de la casa quienes cargan con los cuidados de salud de cualquier miembro, aveces con el apoyo de alguna abuela u otra persona que no trabaja. Para nosotros fuemuy llamativo que esto ocurriera con casi cuatro quintas partes de los familiares queacuden a la escuela de discapacitados físico motores donde realizamos investigaciones.Advertimos aquí que se requiere un enfoque de género para entender a la familia en lasituación de la discapacidad. Lo que ocurre con la madre es diferente a lo que ocurre conel padre, y las cosas resultan en detrimento de la primera. Pero el problema se inicióantes del debut de la discapacidad, debido a la existencia de una dinámica familiar deinequidad de género.Por otra parte, la representación que los padres puedan hacerse sobre el futuro del hijollega a ser de gran importancia en el funcionamiento equilibrado del sistema familiar.Hemos apreciado que los padres tienen una representación de la salud del hijo, y de lasdiscapacidades asociadas. Estas representaciones, relacionadas con las estrategias yaanalizadas, no operan igual en las distintas familias. Algunos padres no llegan a pensarclaramente en el futuro; otros se ilusionan, y esperan prácticamente "milagros". Algunossobrevaloran cualquier indicio, por pequeño que sea, para elaborar una ilusióncompensadora sobre las curaciones o posibilidades futuras del hijo. También los hay quese forjan planes a medida que el hijo avanza. Puede ser que el propio proceso de laenfermedad, o de la recuperación tras un accidente discapacitante, introduzcaoscilaciones en estas tendencias.En cierta medida, la familia necesita enfocar de manera optimista la crianza yestimulación del hijo "disminuido"; la esperanza puede ser promotora de los esfuerzosfamiliares -e infantiles- por la rehabilitación y la educación del hijo. A veces el profesionalque atiende al discapacitado carece de información suficiente para conocer hasta dóndepodrá llegar un niño que presenta una discapacidad; y sería un error desalentar losesfuerzos de estimulación que realice una familia optimista.

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Todas estas situaciones ponen a prueba la estabilidad familiar. Suelen ocurrir diversasalteraciones en el vínculo emocional de la pareja que a veces se quebranta, quedando lamadre sin el apoyo del esposo. Pudieran reactivarse viejos conflictos de pareja noresueltos. En ocasiones se producen recriminaciones mutuas por lo que sucede con elhijo, o por otros problema hogareños derivados de ello, pero es más común que el padreincrimine a la madre, no quiera aceptar "esa deficiencia como de su familia".Muchas de las "maniobras" de la pareja pueden consistir en intentos de restablecer elequilibrio tras la conmoción sufrida, pero a veces se mezclan aquí otras disfuncionesconyugales anteriores, que no son fáciles de identificar por separado. En particular semanifiesta un desarrollo perverso de las relaciones de pareja cuando el padre recrimina ala madre por las supuestas culpas, se aleja, y entonces ella busca "refugio" en la atencióndesmedida a las necesidades del hijo, anulando prácticamente su vida emocional comomujer.A veces encontramos tal simbiosis emocional entre la madre y el hijo , que el padre quedaexcluido. Tal vez esta es la “salida” que él deseaba. Los reclamos emocionales del padrehacia la madre que es su pareja lo deberían llevar a atenuar o romper esa simbiosis; perola madre, el hijo, o ambos, desarrollan tácticas para unirse más entre sí, quedandoexcluido el padre. En definitiva la situación conduce a que el padre se aleje afectivamentede la madre, empeñada en salir adelante con el hijo.En nuestro medio se manifiestan altas tasas de divorcialidad, se argumenta que por unpatrón familiar cambiante. También se aprecia una elevada consensualidad, situaciónque hace imprecisa la estadística del divorcio, pues numerosas parejas, sobre todo entrejóvenes, no oficializan matrimonio aunque revelen estabilidad en la formación y avancede la nueva familia. No obstante, apreciamos una elevada proporción de madres cabezade familia en los hogares de los alumnos de la Educación Especial.Advertimos que sería un error ver como una regularidad la desintegración de la pareja.En otras familias vemos aparentemente lo opuesto: la pareja, alejada antes del debut dela discapacidad del hijo, parece unirse. Podemos encontrar aquí la clásica situacióndescrita en la literatura sobre terapia familiar, del "paciente identificado". El hijo, dealguna manera, parece percatarse que cuando él está enfermo, o su comportamientomuy dependiente, sus padres tienden a unirse, lo que incrementa su seguridademocional.Volvamos a la situación simbiótica, que quizás se recrudece tras el alejamiento del padre.Nos encontramos en muchos casos que la etapa inicial de negación o hasta de rechazo,se va trocando en algo comparable a la sobreprotección del hijo. Habitualmente seenfocan los problemas de la sobreprotección del hijo con defectos discapacitantes comouna dificultad que radica en las actitudes parentales. También se cree por algunosprofesionales que en el fondo de cualquier actitud sobreprotectora se esconde unrechazo.Sin embargo, nosotros interpretamos que opera un mecanismo "de sistema", en el que seevidencia una falta de límites entre los padres (o tan sólo la madre) y el niño. El enfoquevincular nos permite descubrir que ambos, madre e hijo, se demandan mutuamente,perdiendo límites entre las necesidades del niño, que deben aprender a ajustarse a lasrealidades del medio, y las motivaciones de la madre, que dirige todos sus afectos haciael menor, excluyendo a su pareja.

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Estos estrechos vínculos afectivos recuerdan las primeras etapas de la relación de lamadre y el bebé lactante. La madre lo es todo para el pequeño, y ella está concentradaen sus cuidados. Si esas relaciones "simbióticas" se mantienen más allá de lo debido nopuede estructurarse adecuadamente la personalidad del menor. También la madredeberá pagar un costo de salud por tal simbiosis.Es complejo comprender cómo transcurre la estimulación afectiva “adecuada” de lamadre hacia el pequeño hijo. Desde los primeros meses de vida se manifiesta unaespecie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño discapacitado.Las investigaciones con niños muy pequeños, sanos o con defecto, han evidenciado quecuanto más ella lo estimule, las reacciones del pequeño serán mejores. Pero a la vez, siel bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz,sonrisas, y afecto materno; eso desanima a la madre. Luego sucede que la falta deestimulación sensorial y emocional frenan el desarrollo del bebé.En particular, los padres con hijos que tienen retraso mental severo o profundomanifiestan estas situaciones de menor estimulación a sus hijos. Unos padres pocopreparados para estimular a un hijo poco "responsivo" limitarán aún más las posibilidadesdel menor. Por otra parte, en hogares de bajo nivel cultural, en algunas personas seproduce una especie de "fatalismo", al tener la convicción de que el hijo "es así", yapenas se puede hacer algo para ayudar a compensar sus defectos.En nuestro medio se ha discutido que una proporción de casos de niños retrasadosmentales proviene de hogares donde alguno de los familiares significativos son tambiénretrasados, y se interpreta una “predisposición “ como algo genético. Nosotrosapreciamos que aquí predomina un factor de estimulación insuficiente, más que undeterminante genético.Por otro lado, puede suceder que se dediquen muchas atenciones al desarrollo físico y ala salud del niño, pero se releguen los aspectos de la estimulación afectiva. La familia,concentrada, en la carga de atenciones de salud que son explicables por las necesidadesespeciales del niño, no fomenta los juegos, las canciones o lecturas infantiles, yespecialmente los paseos y otras distracciones al aire libre.Tal vez resulte diferente la comunicación y el juego entre padres e hijo con defectosseveros, pero ese contacto afectivo estrecho siempre es indispensable en la formacióndel nuevo ser humano, aunque las vías para proporcionarlo puedan ser disímiles. El niñocon defectos tiene las mismas necesidades de comunicación emocional con los familiaressignificativos. Las risas, el contacto corporal directo, el abrazo o descanso compartido, olas canciones que con que le arrullemos, le proporcionan seguridad emocional - lo que semanifiesta de inmediato en que el pequeño se muestra agradecido, más complaciente,menos irritable.El proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos muchachos puedeestresar al familiar que lo cuida. A medida que el niño crece, estas faltas de afecto, oincluso los rechazos que algunos familiares trasmiten como dobles mensajes, puedenalterar notablemente la seguridad emocional del niño y lesionar la formación de suautoestima. En un estudio que realizamos con dos promociones de alumnos de laescuela especial de discapacitados físico motores (28 sujetos en total) encontramos quesu autoestima guarda relación con las experiencias vitales desarrolladoras o frustrantesde los sujetos, que se dan claramente en las actitudes de los familiares significativos; yen la vida del grupo de coetáneos en el que se desenvuelven. Se demostró que cuando

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familiares y conocidos descalifican reiteradamente, el sujeto sufre, tiende a subvalorarsey en consecuencia, forma una autoestima desfavorecedora.Los padres con hijos discapacitados tienen muchas dudas, y más aún inconsistenciaseducativas en las normas de disciplina que tratan de imponer a sus hijos. Unos se dejanllevar por la idea de que el hijo no puede realizar las actividades hogareñas de un niño"normal" y en consecuencia no le exigen cumplir normas de aseo, arreglo personal, en laalimentación, en el arreglo personal, y otros aspectos de una disciplina hogareña. Otrostienden a ser muy complacientes, como en compensación por las supuestas desventajasque manifiesta el hijo. Los hay que castigan fuertemente mientras que otras vecesconsienten cualquier capricho del niño.Los manejos de agresividad intrafamiliar y las situaciones de maltrato a un hijo másvulnerable. En un estudio que dirigimos en la Educación Especial encontramos que el100 % de los niños (40 niños y adolescentes entre 8 y 14 años) de la muestra reconocíanque eran castigados y explicaban por qué ocurrieron.Los motivos que ellos exponían: Portarse mal el 27,5 %; hacer algo mal hecho el 25 %;fajarse el 25 %; faltar al respeto el 22,5 %; romper algo el 20 %; desobedecer el 17,5 % yotros en menor proporción.Por su parte, el 65 % de estos padres creen que sus niños impedidos físico-motores soniguales que los de la norma, con las mismas majaderías o más. Sin embargo, un 35%que piensa que no son iguales y por tanto está mal o es cruel castigarlos.Para los padres el castigo es una medida que sirve para cambiar o rectificar la conductanegativa que el hijo realice (92,5%), para que el niño comprenda que hizo algo malo(82,5%) y también para educarlo (70%). Estas medidas aplicadas con esos objetivosprovocan en el niño deseos de llorar (77,5%), agresividad (45 %) y en muchos casosinsatisfacción (17,5%) al no comprender el por qué de ese castigo.Los padres entrevistados veían como natural tener que emplear determinadosprocedimientos para el control de la conducta de los niños. Como castigos señalaron:La privación: privar al niño de algo que desea, de alguna satisfacción (100%) según losintereses del hijo.La penitencia: Desde ir a la cama temprano, no ver la novela, no salir de la casa portiempo indefinido, no dejarlo jugar, mantenerlo sentado durante un largo tiempo hasta laprivación de cualquier diversión que el niño desee. También ven así el ponerlo a hacertareas aunque no las tenga indicadas (32,5%).El castigo físico o corporal (62,5%) Aquí tenemos a la “nalgada educativa”, arrodillarlosobre chapas, pegarle con palos, cintos; encerrarlos en cuartos oscuros amarrarlos, etc.El regaño: Lo encontramos desde una conversación crítica al grito descompensado yhumillante.La humillación: Le dicen al hijo que es un incapaz, que no puede hacer las cosas, etc.La amenaza de castigos corporales o de otro tipo.Encontramos que la utilización de esta variedad de castigos es casi siempre combinada.

En el estudio llegamos a conceptuar que estas formas de maltrato en muchos padres conhijos discapacitados significaban una mezcla de rechazo y aceptación que se arrastradurante años. El niño lo interpretaba como tal y aprende a obedecer no por interiorizaciónreal de las normas y patrones de conducta, sino por miedo al castigo, a la reacciónviolenta, estableciendo con sus padres una relación que lejos de estar basada en elrespeto y afecto mutuos, se sustenta en el poder del primero y el temor del segundo.

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Ante estas formas utilizadas para controlar o modificar su conducta, aparecen en losniños una serie de sentimientos como respuesta. Dicen que se han sentido mal el 52.5%,tristes el 27.0%, apenados el 27.0 %, con “roña” hacia la figura que lo castiga, el 30.0 %.

Al analizar las situaciones de las familias que se asociaban a estos castigos vimos en el32% de ellas la existencia de conflictos entre los miembros de la familia, las pésimascondiciones económicas y de vida, así como el nivel e instrucción bajos. Los padres,sienten que hicieron lo correcto por el bien de sus hijos (77,5 % ), otros se sientendeprimidos (42,5 % ) y hay los que sienten pena y remordimiento (20 % ). A pesar de estocontinúan usando el castigo con frecuencia, trayendo consigo que en un 52,5 %, o sea,en más de la mitad de los casos se afectara la comunicación padre - hijo al distanciarseuno del otro, aunque después volviera todo a la normalidad.

Comprobamos que si bien los padres después de haber castigado creen sentirse mejor,los niños reciben otro mensaje, sienten ira y remordimiento. Existen situaciones en lasque los padres furiosos, gritan la prohibición o la orden; pero el niño se da cuenta que nosólo le pegan para que obedezca, sino porque el que pega necesita descargar o aliviaruna tensión.

Una parte de los niños estudiados aprecian los estados de ánimo de la figura parentalque los castiga, y lo describen: molestos el 25.0 %; de mal genio el 15.0 % ; alterados el12.5 %; tristes el 12.5 % y tensos el 10.0 %.

Cuando los adultos o padres castigan en exceso y en ocasiones injustamente o por susmotivos, se originan en el niño sentimientos opuestos, rencor y hostilidad, más o menosreprimidos, junto al deseo afectivo de su cariño. Estos sentimientos opuestos, opuestosprovocan un comportamiento perturbador y anárquico, que trae consigo, generalmente,nuevos castigos. Entonces el niño adquiere el hábito de mentir para evitar el castigo y nologra expresar su trastorno ni su deseo de afecto.

La formación de la personalidad de los hijos con defectos discapacitantes dependeeminentemente de las estimulaciones de los adultos significativos que lo rodean en laprimera infancia. Los padres, a través de las actividades y de la comunicación que ellosorganizan y dirigen, le plantean en cada momento al hijo determinadas exigenciashistóricamente formadas. Las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad radicanen el interjuego de las necesidades ya formadas en el niño -por la educación recibida enla etapa anterior- y las nuevas exigencias de los adultos significativos. De acuerdo conello, la esencia del papel formativo de la familia con hijos discapacitados estaría enconducir el desarrollo de estas actividades, formadoras de las necesidades y motivos quese estructuran como motrices de la personalidad en cada etapa de su desarrollo; asícomo contribuir a la formación de las capacidades correspondientes.

CÓMO ESTUDIAR A LA FAMILIA CON HIJOS DISCAPACITADOS.

Para evaluar a la familia se requiere adoptar una posición mueva, diferente. Muchos hanpretendido evaluar a la familia como a un objeto. Puede ser el objeto de su trabajo,

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de su indagación, de su literatura, de su tratamiento, de su ciencia, etc. Pero realmente lafamilia vive muy activamente su existencia, en la comunidad, en torno a la escuela, enotros espacios sociales: La familia es la célula viva más importante de nuestrasociedad. Precisamente por ello es la más interesada en conocerse y en mejorarse. Sise trata de la familia con hijos especiales, son esos familiares los que más desean quesus hijos avancen en la vida.El profesional no puede pretender situarse “desde afuera” de la familia y manipularlacomo a un espécimen de laboratorio. Hay que contribuir con ella a la solución de susproblemas, a su propia transformación. Sólo desde esta posición conoceremos qué es loque ocurre en estos hogares y comprenderemos cómo cambiarlo.Estamos ante un paradigma relacionado con la evaluación de la familia. Los miembros dela familia han de participar activamente en su crecimiento, en su mejoramiento, y llegarde esa forma a comprender más claramente su vivir cotidiana, la acción que ejercendiariamente en la formación de sus hijos. Por tanto, es necesario contar con los propiospadres para conocer mejor a las familias para entender más claramente sus necesidades,y así construir las acciones para su educación.Muchas experiencias cubanas de avanzada en el trabajo con la familia han situado ya enuna posición protagónica a los padres. en consecuencia, el diagnóstico nos debería llevaren primer lugar a que los propios padres, con un enfoque participativo, reconocieran esaspotencialidades y en ese proceso movilizativo incrementaran su auto estima.

Desde nuestro punto de vista, la evaluación de la influencia familiar sobre los hijos tienepara el profesionales propósito de conocer aspectos esenciales del funcionamientoeducativo familiar en sus condiciones de vida concreta, las actitudes y valores de lospadres que conforman su ideal de familia y se expresan en sus actividades cotidianas, losaspectos referidos a los conflictos de crecimiento de los hijos, y otras cuestiones de laexistencia objetiva y de la subjetividad de sus miembros.Pero para los padres tiene otro sentido inmediato: Ellos se interesan en primer lugar porresolver los problemas del hijo; no siempre perciben estos problemas como originados enel mal funcionamiento d de la familia, o sostenedores de los conflictos que arrastra lafamilia. Cuando el profesional trabaja con los padres puede lograr que todos analicenporqué educar a la familia y como parte de ello cómo conocer mejor lo que nos estáocurriendo.Esta evaluación debe determinar los problemas existentes y los recursosautorreguladores de la familia para resolverlos. Muchos de los padres requierensolamente orientación y apoyo que eleve su seguridad, fortalezca su autoestima, ypotencie sus esfuerzos para seguir adelante. El cumplimiento de sus funciones en laeducación de sus hijos puede causarles ansiedades y preocupaciones, pero puedenresolverse generalmente con un poco de orientación y ayuda.En el trabajo con grupos de familiares siguiendo las técnicas participativas se puedearribar entre todos a un conocimiento claro de muchos aspectos de la vida familiar. Losprofesionales que se valen de estas técnicas de autodiagnóstico invierten unas pocassesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en lasfamilias. En la práctica el proceso fusiona la etapa de evaluación con la de educación alos padres.Sin embargo, de acuerdo a los objetivos del profesional que trabaja en la EducaciónEspecial puede que esta forma de autodiagnóstico cualitativo no sea suficiente, o no

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satisfaga determinados requisitos de la investigación, o que le invierta mucho tiempo.Algunos profesionales señalan con razón que los temas de indagación en grupos depadres son complejos, y el debate suele ser tan rico que se dificulta el registro cuidadosopara acumular información significativa así como sacar conclusiones.Para salvar estas complicaciones o cumplir los propósitos de la investigación máscuantitativa, se pueden crear y aplicar con éxito una serie de procedimientos deevaluación, como son la observación de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta ocuestionario, la entrevista a la familia como unidad, así como la aplicación de pruebasproyectivas, escalas valorativas, y otras.Cabe señalar aquí una indagación que realizamos sobre la procedencia de losdiagnósticos que teníamos en la escuela especial nacional para discapacitados físicomotores. Para profundizar en el material disponible consultamos 100 expedientesseleccionados al azar de los últimos 10 años de trabajo del antiguo CDO de Ciudad de laHabana. Apreciamos en este estudio de documentos clínicos que existe una curiosaforma de razonar en los profesionales que deben diagnosticar a la familia de niños condiscapacidades severas. Se tomaban implícitamente sólo dos indicadores para arribar auna interpretación de la influencia familiar: el mantenimiento o no del matrimonio de lospadres, y las condiciones de vida.Encontramos que se consideraba a la familia como disfuncional si se daban estos dosindicadores fundamentales, el divorcio (o la separación de los padres) y las condicionesde vida muy modestas. No se detallaba de ninguna manera No había evidencias de quese indagara cómo eran las relaciones del menor con el padre separado, ni si en la parejaunida se presentaban conflictos en torno a la atención al discapacitado.

Sin embargo, en otros estudio del ICCP se ha demostrado que lo decisivo en laeducación de los hijos, según estudios del ICCP con grandes muestras de alumnos dediferentes edades, no es tanto el nivel de vida de la familia, o la profesión de los padres, oel mantenimiento de la pareja parental, sino el clima hogareño, la atención afectiva y lacomunicación de los padres con los hijos. Nuestros estudios actuales revelan que haymadres que han reconstituido su hogar y logran relativa funcionalidad encabezando elhogar.

El contexto en donde se desarrollan las familias de la Educación Especial tiene en laúltima década varias situaciones. Es muy elevada la proporción de hogares cubanosdonde la familia originaria se ha quebrantado y los hijos viven sin alguno de los padres, ole faltan ambos, perdiendo las posibilidades de su influencia moral. Estudios recientes delICCP revelaron que en las familias de la muestra nacional significativa de 22 138escolares, sólo el 48% de los hijos vive con ambos padres, mientras que el 17% vive sólocon la mamá.

Se aprecian diferencias en la composición familiar, según la raza. En la raza blanca el51% de los alumnos vive con ambos padres, mientras que en negros y mestizos elporcentaje es inferior (43%). Hay un predominio de jóvenes negros que viven sólo consus madres 21%, así mismo, las familias reconstituidas con un padre sustituto son másfrecuentes entre mestizos y negros (23% y 22% respectivamente). También levantamosinteresantes datos que revelan la variación de estos indicadores según la ocupación delos padres y su nivel educacional; pero no es posible ampliar aquí.

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Toda esta información nos conduce a plantear la necesidad de que abordemos conmayor énfasis los problemas de la convivencia familiar en la educación especial.

Las relaciones entre los padres y la escuelas.

En cuanto a las relaciones entre la escuela y la familia, algunos estudios realizados pornuestro colectivo permiten apreciar cómo transitan estas relaciones de acuerdo al cambioen las características psicológicas de las edades.

Estas relaciones también cambian debido las tareas que se presume corresponde a cadaedad, según las tradiciones sociales.

Los padres sienten gran compromiso por la educación de sus hijos. Los datos dediferentes estudios lo ratifican. En 1999 en el ICCP realizamos una medición de lacomprensión que tienen los padres de las acciones que realiza la escuela: los padresrespondieron en un 85 %, que sí conocen las medidas de los centros en su accióneducativa, también el 85% considera importante las actividades educativas que se estánrealizando en la escuela. El 60 % plantea que la escuela ha analizado con ellos losproblemas de sus hijos y las medidas a tomar, en el 23 % de los casos no ha sidonecesario tomarlas.

En general el 70 % de los padres encuestados en esta investigación se siente ayudadopor la escuela y en el 18 % esto no ha sido necesario. Como se aprecia, estas respuestasofrecen una valoración que, aunque no suficiente, muestra acercamiento entre estas dosprincipales instituciones educativas, y destaca la acción dirigente de la escuela en ella.

Por otra parte, apreciamos que la cultura refleja una tradición existente en los docentessobre la forma de vincularse con los padres de los diferentes niveles educacionales.Cuando un maestro regaña a un padre por lo que sucede con el alumno en el aula (porejemplo, que tiene mala disciplina, que no se interesa por al actividad de la clase, etc.)descarga en al familia la dificultad que debe enfrentarse en el propio centro docente.

La posición de algunos educadores consiste en señalar las dificultades de los padresantes de estimular sus potencialidades. Cuando requiere a la familia porque el hijo nohizo las tareas, en lugar de analizar y buscar la colaboración desde las condicionesfavorable que tiene la familia, el hogar, lo que hace es cuestionar y exigir, en lugar deestimular y enseñar nuevas vías para educar al hijo.

La herramienta ofrecida a los educadores de la clasificación familiar en desventajassociales contribuyó a afianzar este desempeño de los docentes. En estos años se hanempleado términos peyorativos para denominar a los hogares “en desventaja”. En lasnormativas del Ministerio, y también en documentos conjuntos del MINED y el Ministeriodel Trabajo, se estableció la categorización de las familias, y los que se sienten incluidosen esas clasificaciones están como encasillados, además de que proyectan hacia losdemás la responsabilidad. Sería mejor encontrar en cada familia sus deseos de educar a

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los hijos a pesar de los defectos que puedan presentar los mismos; sus empeños porobtener un bienestar mayor para su hogar.

Cuando la escuela exige una mejor educación a los padres con evidentes disfuncionesfamiliares debería comprender las limitaciones reales de los padres y la misión quecorresponde al sistema educativo en las actuales condiciones sociales. La instituciónsocial destinada a equiparar las condiciones de vida y educación de todos los cubanos esprecisamente la escuela. En esta década en que surgieron algunas diferenciacionessociales inevitables, le corresponde más aún a la escuela equipararlas. Si tenemos a unamadre sola, con escasos ingresos, que agrede al hijo, que no se ocupa de sus tareasescolares, etc., se requiere especialmente que el maestro atienda al alumno con enenfoque educativo diferenciado, compensador de sus carencias sociales y familiares.Pudiéramos concluir que la primera tarea de la escuela en nuestra sociedad de hoyconsiste en educar a ese hijo, aún ocupando parte del terreno de responsabilidad de lospadres. Y desde estas acciones constructivas, en una nueva posición de ayuda yconfianza, la postura de la escuela será convencer a esos padres para que colaboren.

LA EDUCACIÓN A PADRES CON HIJOS DISCAPACITADOS

La educación de los padres consiste en un sistema de influencias pedagógicamentedirigido, encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular suparticipación consciente en la formación de su descendencia, en coordinación con laescuela. La educación de la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentaropiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolidamotivaciones, contribuyendo a integrar en los padres una concepción humanista ycientífica de la familia y la educación de los hijos.Una eficiente educación de la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo,de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeño de su funciónformativa de la personalidad de sus hijos. En la medida en que la cultura de los padres seva elevando, las familias están más conscientes de sus deberes para con la sociedad.Realmente está demostrado, como principio pedagógico, el carácter activador quecorresponde a la escuela en sus relaciones con la familia, para influir en el procesoeducativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el alumno.Debemos asumir que los padres siempre están deseosos por esta interacción, pero susocupaciones y preocupaciones diversas, y tal vez sus concepciones prejuiciadas, los hanalejado un poco de la institución escolar.No obstante, sería ingenuo creer que solo con la educación a la familia se resolveríanuna serie de problemas hogareños, que inciden penosamente en la atención al hijoadolescente. Las situaciones de conflicto familiar, de familias divididas o desintegradas,así como las dificultades en las condiciones de vida, provocan disfunciones familiares quedeterioran la atención a la vida escolar de los hijos.La cultura cubana tiene un acervo de valores humanos que favorecen la educación de lasnuevas generaciones, desde ellos tenemos que superar críticamente los elementosincongruentes del pasado.El cambio de formas de pensar, de actitudes y de comportamientos familiares se inducenprincipalmente por procesos de reflexión grupal, que cuestionan paulatinamente losreferentes culturales y comunitarios de los estereotipos sociales.

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Ello requiere desarrollar talleres de sensibilización con una fuerte carga afectiva quepermita trabajar el imaginario social y construir una nueva mirada de la relación sociedad- familia - persona.En nuestra labor de educación a la familia dimos un salto gnoseológico al colocarnos enlas referencias histórico sociales con una mirada materialista. Nos planteamos que lospropios sujetos pueden hacer una lectura de sus condicionantes sociales, lo que ocurreinicialmente a nivel bien superficial de la lectura de los estereotipos culturales yfamiliares, y sólo si se avanza consecuentemente en un proceso de construcción grupaldel conocimiento es que profundizamos en estos condicionantes.Creamos en la acción investigativa un sistema de trabajo con los padres, la pareja o lafamilia. Se privilegian las sesiones grupales de orientación y se brinda ayuda másindividualizada, de manera directa, en consulta y en terapia cuando los problemas loreclaman. En las escuelas de padres se logró abordar las temáticas de su realidadfamiliar y social como grupos operativos bajo conducción psicológica poco directiva,tomando en cuenta el marco de conocimientos que ya tenemos sobre las problemáticasde la educación intrafamiliar.

El enfoque de los grupos operativos, que planteamos son muy diferente de los llamadosgrupos focales, permite llegar a la reflexión consciente sobre los determinantes socialesque han modelado el imaginario social de sus integrantes. La intervención de losprofesionales debe movilizar la comprensión de los grupos de personas investigados,modificando sus desempeños de roles. Los roles grupales son básicamente la expresiónde los roles sociales que validan la ideología dominante, por ejemplo, aquí se trata de losprejuicios sociales.

En esta línea, a los grupos de padres les proponemos realizar un análisis conjunto de susrealidades cotidianas, intentando descubrir entre todos qué es lo que anda mal. Con esteenfoque metodológico participativo y transformador llevamos a cabo escuelas de padres.Como regla, organizamos y desarrollamos ciclos de debates que permiten reconstruir enun espacio dramático - a veces muy simbólico - lo que nos ocurre a todos en el diariovivir. Los psicólogos orientadores han formulado, con una intención investigativa, seriesde ejercicios dramáticos y situaciones proyectivas que permiten acceder fácilmente a lasrepresentaciones comunes de la gente en torno a la paternidad, la maternidad, etc.

Por ejemplo, en nuestras actividades con padres les pedimos que relaten lo que ocurreen un hogar con hijos pequeños o con adolescentes discapacitados una tarde cualquierade la semana, en el momento en que están la mayoría de los integrantes. Cuando elrelato hablado avanza, les invitamos a que nos representen dramáticamente las tareas enlas que se enfrascan todos. Sorpresivamente, llegan a expresar con tremenda riqueza losconflictos de relaciones entre los miembros del hogar, entre esposo y esposa, entrepadres e hijos con defectos discapacitantes, etc.

Como puede apreciarse, en lugar de pedirle a los participantes que racionalicen losmotivos del comportamiento, como si respondieran a las precisas preguntas de uncuestionario tradicional, preferimos que se recreen determinados comportamientosprototípicos de las familias con hijos en diversas edades, revividas en el espacio grupal.

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La magia de estas actividades de grupo consiste en que los especialistas no imponen eldesarrollo de temas preestablecidos sobre ciertos conflictos familiares en torno aladiscapacidad, sino que sus protagonistas conscientes los traen a primer plano porquedesean entender sus propias vidas para cambiarlas.

Así, les van dando una nueva significación a lo que han viso hacer y decir en lacomunidad en donde viven, y a lo que ellos mismos hacen y dicen cada día en sushogares. Cuando el grupo avanza, se logran proponer, mejor diríamos, construirdramáticamente en el espacio grupal, las nuevas formas de relación con los hijos o conlos vecinos, de tal manera que pueda superarse los conflictos evocados.

Cuando trabajamos con familias que tienen hijos con discapacidades diversas realizamosestas acciones de intervención educativa conducidos de algunas hipótesis previas acercade cuáles pueden ser los principales conflictos de las familias en determinado mediosociocultural. No se trata de explicaciones terminadas, sino de las hipótesis querazonablemente pueden surgir de experiencias similares realizadas en casos semejantesque hemos conocido. Es algo así como pasar de la experiencia vivida a la interpretación yde ahí enfocar una nueva realidad, de manera dialéctica.

Las transformaciones a las que aspiramos se inician por la comprensión de su necesidad,desde las contradicciones vividas; se concreta en una voluntad de cambio, y conducen alas acciones transformadoras en la vida cotidiana, como son la educación que se da a loshijos cada día en el hogar, la escuela y la comunidad.Es necesario respetar este proceso complejo, contradictorio y hasta traumático de cambioen las concepciones morales de la familia, hay que entender desde su historia el ritmo enque cada padre asume y resuelve los retos de la sexualidad adolescente de sus hijos.Buscar en estas acciones la mejora de la comunicación intrafamiliar, propiciando lacomprensión y aceptación de las expresiones psicosexuales de los hijos, elevando laconfianza mutua entre los miembros del hogar.Propiciar la comunicación intrafamiliar sobre los temas cotidianos de educación infantil.Elevar la confianza mutua entre los miembros de la familia, incidiendo en la modificaciónde los estilos comunicativos padre - hijo.

Desde este encuadre de escuelas de padres para la Educación Especial necesitamostener un programa e orientación, con diversidad de opciones. El programa de orientaciónlos padres consiste en un sistema de acciones de aprendizajes que promovidas por laescuela estimule su participación activa, demostrada en su sensibilización, compromiso eimplicación en la educación de sus hijos, de forma integrada. Como se ha señalado, lasescuelas elaboran sus acciones para la orientación y educación a los padres paradesarrollar con la participación de todos los agentes de la institución escolar.Se han de combinar modalidades grupales con individuales; es decir, se prevé incluir atodos los padres en las acciones de orientación grupal, especialmente escuelas depadres, cuyas sesiones suelen denominarse talleres. Además, desarrollar variadasacciones de orientación sobre familias aisladas o grupos pequeños de ellas, con objetivosdeterminados, en diferentes momentos del curso.Como actividades grupales, además de las escuelas de padres, están los debates con los

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padres, las conferencias y mesas redondas, etc. Otras actividades grupales orientadasson los video debates, filmes como Mi pie izquierdo, Gabi, y otras.Además se deben emplear las lecturas recomendadas, apoyados en los numerososmateriales publicados en nuestro país para la educación familiar. De acuerdo con el nively los intereses de las familias, esta modalidad puede sustentarse en una mayorautonomía de los padres y las madres.Se agrega la correspondencia entre docentes y padres, especialmente cuando viven lejosde la escuela con amenas orientaciones educativas sobre el desarrollo. También seutilizan los buzones para las preguntas que deseen hacer los padres y las madres,articulado con un mural para divulgar respuestas a las inquietudes generales.

Los talleres de padres constituyen un proceso aprendizaje en grupo, socialmente activo,donde se relaciona lo social con lo individual. Se convierte en una vía concreta queperfecciona las relaciones escuela - familia, implica de manera específica a cada familiaen el proceso de educación de la personalidad de sus hijos.

El sistema de talleres ha sido confeccionado y desarrollado para incidir en la ampliación,actualización y profundización de los conocimiento sobre sexualidad humana general ysus características en la adolescencia, iniciar la modificación de actitudes de los padres, ysobre esta base mejorar la comunicación padre- hijo sobre estos temas.Se realizan a partir de los grupos de padres creados por la escuela. Tradicionalmenteestos se forman a partir de los grupos escolares, es decir los padres y madres de losestudiantes de un determinado grupo escolar son convocados por la escuela para eldesarrollo de diferentes actividades, las cuales varían de acuerdo a la vía seleccionadapor la escuela: reuniones, escuelas de educación familiar, consejo de escuela, entreotras. Un enfoque nuevo que permita ofrecer a este trabajo el carácter alternativo yparticipativo puede ser, la organización de los grupos de padres a partir de susnecesidades e intereses, esto conduce a que se encuentren en un mismo grupo, padrescuyos hijos pertenecen a diferentes grupos y grados.

Los talleres se organizan en cada escuela atendiendo a diferentes aspectosorganizativos y de contenido, los esenciales son:⇒ Las necesidades de aprendizaje los padres,⇒ El tiempo de que disponen para cada sesión,⇒ La frecuencia acordada entre todos,⇒ Las condiciones de locales disponibles,⇒ La posibilidad de recibir ayuda de otros especialistas,⇒ La cantidad de padres involucrados,⇒ La experiencia del orientador,⇒ Las características geográficas de las zonas de residencia de los padres y la distancia

respecto a la escuela⇒ Las potencialidades que posee la comunidad para apoyar la realización de los talleres

y calidad de la relación escuela - comunidad.

Las escuelas de padres, cuando forman parte de un ciclo educativo de largo alcance,pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente:Los padres y las madres se convocan a partir de la necesidad que experimentan de

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intercambiar sobre sus inquietudes o preocupaciones en cualesquiera aspectos de la vidafamiliar. Por lo común, el grupo se integra sobre la base de la afinidad como padres ymadres que tienen a sus hijos e hijas en las mismas edades. Se extraen las necesidadesde capacitación desde el propio grupo, es decir, no se imponen por orientadores externosa la escuela. Es posible que los pedagogos y orientadores encuesten previamente estasnecesidades, o se basen en sugerencias recogidas en un buzón u otro procedimiento.Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia seguramente aparecen enun buen programa anual de escuelas de padres, pero la formulación de los temas debecorresponderse con la expresión de las necesidades de ellos.Lo esencial es invitarlos a proponer sus necesidades y a conformar en un análisiscolectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello pueden utilizarse diversosprocedimientos y técnicas participativas.Una vez organizada la programación de la escuela de padres se abre el problema de laforma idónea para desarrollar las sesiones.Una sesión típica de escuela de padres transcurre regularmente por varios momentos:Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los participantes. Eneste momento se deben tomar en cuenta los sentimientos que los participantes traen a lasesión, que de alguna manera están relacionados con la tarea convocada, pero querefleja entre otras cosas situaciones familiares particulares. Con ello se conforma el climaemocional de trabajo, muy propio de cada grupo, e incluso específico para cadaencuentro de un mismo grupo de personas.Como continuación y muy enlazado con lo anterior hace falta el caldeamiento emocional,es decir, la creación de una predisposición positiva para adentrarse en el tema. No setrata de cualquier actividad para perder las inhibiciones, sino de aquellas que asocienestados emocionales y vivencias individuales en torno a los hijos e hijas adolescentescon el espacio grupal creado, y más específicamente con el tema que se va a tratar.Hay muchas formas de introducir el tema, pero es valioso partir de las vivencias de losmiembros y evocar algunas de ellas en el espacio grupal, de tal manera que se puedatrabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyección de vivenciaspersonales o de expresión de valores y actitudes estereotipadas relacionadas con laeducación infantil, etc., permite además explorar por dónde van las inquietudes de losmiembros.El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto evocado, paralo que se emplean múltiples técnicas, que comúnmente requieren la formación desubgrupos, la graficación de las ideas producidas por esos equipos, así como diversasformas de integración con vistas a concluir el análisis. Si se sigue una orientaciónpsicodramática en la conducción de la escuela de padres, se ensaya la modificación deroles mediante diversas técnicas; así, el análisis más racional da lugar a la construccióndramática de nuevas vivencias reestructuradoras.Parece necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas que contribuyena la formación de planes futuros de la familia y del grupo.A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la satisfacciónexperimentada durante la sesión, muy necesario para evaluar todo el trabajo con lospadres y madres.En particular, la primera sesión de un ciclo de escuela de padres requiere una cuidadosapreparación para el logro de buenos resultados en todo el ciclo.

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El propósito de esta primera sesión es enrolar a padres y madres en las acciones de laeducación a padres; la determinación de las necesidades de orientación, y la discusiónde las alternativas de acciones que las satisfarán.Esta primera sesión deja inaugurado un nuevo espacio escolar y comunitario en dondeellos pueden traer con libertad sus inquietudes y entre todos intentar su solución, con elauxilio de información especializada. El estilo y contenido de la sesión debe lograr elcomprometimiento de ellos en estas acciones. A partir de ese encuentro quedan citadospara las próximas actividades de este tipo.Puede establecerse un buzón u otro procedimiento para canalizar inquietudes, preguntassobre la educación infantil, etc. entre las sesiones.Es conveniente destinar recursos para elaborar medios de propaganda en la escuela,generales e individuales, es decir, plegables, folletos u otros.

Las técnicas participativas son muy variadas y hay numerosas experiencias cubanas eneducación a padres que las emplean con éxito; pero debemos advertir que su utilizaciónno puede ser festinada: requieren su aplicación sobre la base de la comprensión de losprocesos grupales implicados, así como de los propios contenidos. Asimismo, se requierepor parte de los coordinadores gran creatividad tanto en su utilización como en el diseñode las sesiones con estas técnicas.Una síntesis de las variantes metodológicas demostradas como eficaces en laconducción de talleres con padres, contiene al menos las de:⇒ Animación o caldeamiento que permiten crear el clima psicológico grupal adecuado

para adentrarse en los temas escogidos.⇒ Exploración de las ideas y opiniones que traen los padres y las madres, muy útiles

para adentrarse en el tema central de la sesión a partir de las preocupaciones yconocimientos existentes.

⇒ Análisis y profundización en los problemas identificados, que son muy variados ypueden realizarse por subgrupos. Tienen en común que permiten al grupo extraer susconocimientos y experiencias positivas, construir un saber común e incluso proponersenuevos enfoques ante sus problemas.

⇒ Expresión dramática de roles sexistas en la familia con hijos e hijas adolescentes y ensu actuación en espacios sociales. Contribuyen tanto a la exploración como al análisis,especialmente permiten la construcción de nuevas actitudes en los participantes.

⇒ Evaluación del estado de ánimo, interés y comprensión del grupo y de sus integrantes.⇒ Graficación de las producciones grupales, las opiniones existentes o el curso de las

ideas en debate._____________________________________________

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BIBLIOGRAFÍA

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& Alvarez, M. y otros. Acerca de la familia cubana actual. Ed Academia, La Habana,1993

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“LAS BARRERAS NO SIEMPRE SON VISIBLES”

Rafael Bell Rodríguez

Hasta hace relativamente poco tiempo el año 2000, el siglo XXI eran una especie de metao umbral que nos desafiaban, algo así como un hito que estaba por llegar pero que desdesu gestación y ahora mucho más con su arribo, nos sigue convocando y exigiendo nosólo que estemos a su altura, sino que tengamos una preparación tal que nos permitaflotar sobre él, como nos legó en su aspiración nuestro Maestro mayor, José Martí, alseñalar:

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: eshacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo alnivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con loque no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”

En ese empeño todas y todos cuentan y todos valen, por lo que seguimos convocados asuperar obstáculos y a vencer peligros para que podamos continuar enarbolandovictoriosa nuestra martiana fórmula del amor triunfante: “Con todos y para el bien detodos”.

Ese es el espíritu que nos alienta en el esfuerzo que hoy requerimos incrementar enfunción de avanzar con más celeridad en la eliminación y superación de aquellas barrerasque continúan limitando y en ocasiones impidiendo la plena participación, inclusión ydesarrollo individual y social de las personas con algún tipo de discapacidad.

Al análisis del complejo y sensible tema de las barreras, sobre todo desde el punto devista pedagógico, dedicaré las líneas que siguen: Ojalá y las podamos luego considerartambién dentro de nuestras aliadas en tal vital enfrentamiento.

BARRERAS Y ESPACIO ESCOLAR. IMPLICACIONES

Generalmente cuando se habla de las barreras la primera representación que tenemos seasocia a las barreras físicas es decir, a aquellos obstáculos que impiden o limitan quetodas las personas en un lugar puedan desarrollar todas las actividades conindependencia, seguridad y comodidad.

Estas barreras físicas, que en las construcciones de edificios y ciudades se manifiestancomo barreras arquitectónicas y en los carros como barreras del transporte, confrecuencia aparecen en forma de marcados desniveles o escalones a la entrada y salidade vehículos, instituciones, viviendas y otros inmuebles y como regla constituyen una delas primeras y luego cotidianas dificultades a las que se enfrentan las personas conproblemas de movilidad, incluidos los niños con necesidades educativas especialesasociadas a limitaciones físico motoras.

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La presencia de tales barreras en las escuelas a las que estos escolares asisten, seconvierten en una amenaza para su pleno desarrollo y aunque con el recurso de lasolidaridad y el apoyo se encuentran soluciones, no se debe dudar de la conveniencia ynecesidad, que por derecho tienen, de poder llegar con esfuerzo propio a sus aulas,salones de actividades y locales de uso colectivo, teniendo luego creadas las condicionespara poder utilizarlos adecuadamente.

Una situación particularmente compleja surge cuando, como resultado del desarrollo denuestra educación, de los esfuerzos de estos alumnos, sus maestros y familiares, ellosestán en condiciones de transitar o continuar estudios en otros centros de nuestrosistema nacional de educación.

Lo que casi siempre sucede es que se produce su salida de una escuela donde, en lofundamental, se trabaja en función de dar respuesta a sus requerimientos, paraincorporarse a otras en las que las condiciones físicas no permiten que la accesibilidad,que no es incompatible con la seguridad, la funcionalidad y la estética, tenga cabida.

La experiencia educacional cubana, que en los últimos cursos escolares ha encontradoen la entrega pedagógica un proceso para el seguimiento real de la historia de laeducación del individuo y el aseguramiento de su continuo desarrollo, nos brinda laposibilidad de colocar este asunto en el centro de nuestra atención, proyectando con eltiempo necesario las acciones que nos permitan, con el concurso de todos, alcanzarniveles superiores de solución.

Para ello el análisis, en nuestra opinión, merece ser más completo. Sucede que lascuestiones del espacio escolar en general y en particular en su significación para laeducación de niños con necesidades educativas especiales constituyen todavía una tareaque reclama respuestas científicas y prácticas.

Aún así existe concenso al señalar que las características y condiciones de ese escenariofísico donde tiene lugar el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje no debenresultarnos indiferentes. No olvidemos que, como señala Visedo Godínez “.... la mayorparte del tiempo de la actividad vital y relacional de un alumno se realiza en elcentro escolar, y esta relación constante con estos elementos de carácter físicoconforman el desarrollo y la formación de su saber y de su propio ser” (Visedo,2000).

En consecuencia se dispone de elementos para considerar el espacio escolar comomedio condicionante y como tecnología didáctica capaz de facilitar u obstaculizar elaprendizaje.

En este sentido el abordaje del espacio escolar con integralidad, considerando desde laóptima disposición del propio espacio, su iluminación, ventilación, el mobiliario y elmaterial didáctico que contiene, es un requerimiento que no debe ser omitido en nuestroanálisis.

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Es decir, que a lo que todavía nos falta por avanzar en la eliminación en general de lasbarreras físicas más evidentes, tendríamos que añadir lo que está por hacer en el asuntoespecífico de los espacios escolares, sobre todo cuando hablamos de los que se utilizanen el trabajo con niños con necesidades educativas especiales, cuya educación puededemandar desde el diseño y utilización de muebles especiales hasta condiciones deluminosidad más intensa.

Con este prisma podríamos llegar a establecer, como han sugerido otros autores (VisedoGodínez, 2000) “relaciones de causa-efecto entre tipo y calidad de espacioconstruido y resultado o producto del aprendizaje” o valorar, como proponenGimeno y Pérez Gómez “la influencia decisiva que ejerce el espacio escolar y elcondicionamiento que ejerce sobre las actividades que puedan realizar en ellos losalumnos y profesores”

La referida influencia potencia su valor en el caso de los niños con necesidadeseducativas especiales para quienes el espacio escolar tiene que convertirse, retomando aFlorentino Blázquez, en una “estructura de oportunidades”, en un contexto gestor demarcos para situaciones de comunicación e interacción, experiencias y actividades,situaciones, en definitiva, que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizajepromoviendo, desde el propio espacio, la compensación de las limitaciones y elenriquecimiento de las posibilidades de nuestros educandos.

Téngase además, en cuenta, que el espacio es portador de un mensaje curricular y comoa decir de Brunner “la materia temática suprema de la escuela, consideradaculturalmente, es la propia escuela”, ese espacio escolar, que nunca es neutro, o seconvierte en un medio de expresión de nuestras altas aspiraciones éticas y culturales o,desde su configuración, brindará argumentos que las desvirtúen.

OTROS TIPOS DE BARRERAS. RAZONES PARA SU ELIMINACIÓN

Por otra parte hoy se reconoce la existencia de otros tipos de obstáculos, asociadosfundamentalmente a:

Ø El acceso a la información, la comunicación y a las actividades culturales.Ø Las barreras institucionales.Ø Las barreras psicológicas.

Vivimos en un mundo signado por la información, la comunicación y la cultura. Laslimitaciones en el acceso a sus potentes medios y actividades privan a una parte cadavez mayor de la humanidad de una fuente de desarrollo que bien utilizada, mucho podríaaportar a su perfeccionamiento y crecimiento espiritual. Ese esfuerzo ha de encontrar, enlas personas con discapacidad, un segmento de la población de prioritaria atención.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos dan ya un avance de lomucho que pueden aportar en esta dirección, que tendría que tener, como denominadorcomún para el acceso, el respeto y la equidad.

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Las escuelas cubanas, fieles a su encargo social, potencian su labor para el logro de tannobles propósitos. La introducción de estas nuevas tecnologías con aditamentos yprogramas especiales para alumnos ciegos, sordos, con trastornos severos del lenguaje ycon limitaciones físico motoras, el aprovechamiento de las posibilidades del ProgramaAudiovisual, el reconocimiento del papel de la lengua de señas para los sordos y suparticipación, en vínculo con las escuelas, en espacios informativos por televisión, porcitar sólo algunos ejemplos, confirman las posibilidades de superación de estas barrerasy el compromiso de aprovechar al máximo los avances tecnológicos para su eliminación.

Cada vez va resultando más necesario hablar también de accesibilidad informática yelectrónica, en la cual los programas lectores de pantallas que posibilitan que personasciegas utilicen, con ayuda de un sintetizador de voz integrado en la programación,aplicaciones y programas que se ejecuten en cualquier versión de Windows, junto con losteléfonos especiales para sordos, se incluyen dentro de los desarrollos que trasciendenlas fronteras de lo informático y lo tecnológico para convertirse en senderos de la humanay solidaria ruta por la que debemos seguir avanzando.

En nuestro caso, por esa ruta sería conveniente que no detuviesen su marcha lassecundarias básicas, los politécnicos, preuniversitarios y centros de la educación superioren los que comienza a no resultar extraña la presencia de estudiantes con necesidadeseducativas especiales, generalmente asociadas a alguna discapacidad. Ellos continuaránllegando a las aulas, laboratorios y talleres de la citadas instituciones, pero... ¿tendránposibilidades de acceder con autonomía y seguridad?, ¿encontrarán allí puestosaccesibles?

Y aunque en el tratamiento de este asunto es prácticamente obligatoria la referencia a lascuestiones financieras, asociadas al costo de las mencionadas tecnologías, esimprescindible comprender que, sin desestimar su importancia, no todo depende de suaporte. Con frecuencia las verdaderas razones que limitan el acceso de losdiscapacitados a estas potentes vías y canales de la información, la comunicación y lacultura se esconden detrás de los otros dos tipos de barreras es decir, lasinstitucionales y las psicológicas que, como señalamos en el título, no siempre sonvisibles y por consiguiente, resultan más difíciles de superar y eliminar.

En relación con las barreras institucionales, que son aquellas que toman la discapacidadcomo base para argumentar que no es posible que determinada persona, por esa solacausa, acceda a determinados estudios o tipo de preparación o empleo, queda todavíaun largo camino por recorrer.

Aquí es necesario avanzar en la realización de un análisis más integral no tanto enfunción de lo que el estudiante no posee como en función de lo que puede hacer y de loque la institución está en condiciones de brindar para dar un nivel de respuesta de mayorcalidad.

Se trata de realizar una valoración justa, sin exceso de optimismo pero sin determinismosfatalistas anticipados. En todo caso, la historia se ha encargado de brindarnos más de unejemplo para que, si pecamos, ojalá y lo hagamos siempre por exceso.

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Cabría aquí recordar, junto con León Aguado que “... se puede escribir el Quijotesin un brazo (Cervantes) El paraíso perdido a ciegas (Milton)...escribir poesía yparticipar en la guerra de liberación de Grecia con deformidades congénitas en unpie (Byron), compatibilizar una hemiplejia y el laboratorio (Pasteur), soportar unasordera y crear las pinturas negras de la Quinta del Sordo (Goya) o componer lanovena sinfonía (Bethoven)..”

Y la lista, por supuesto, es mucho más extensa.

En Cuba, donde el béisbol es uno de los nutrientes de nuestra identidad, ¿quién norecuerda las formidables actuaciones de un lanzador de un equipo de los EE.UU al queprácticamente la faltaba un brazo?

Si de todas formas hicieran falta más ejemplos, bastaría sólo con mirar a nuestroalrededor, visitar nuestras escuelas, talleres y comunidades para seguir admirando lavoluntad y entrega de tan especiales seres humanos.

En este contexto a nuestras escuelas y maestros ambulantes les corresponde jugar undecisivo papel. Por la posibilidad que tienen de conocer profundamente al futuroegresado y de saber cuáles son sus potencialidades, es imprescindible asegurar supreparación de modo tal que pueda, al enfrentarse a las nuevas exigencias, triunfar.

Tampoco debe dejarse a la espontaneidad la formación vocacional y orientaciónprofesional de estos estudiantes. Es necesario promover una mayor, cantidad deestudios e investigaciones para comprobar sus posibilidades con vistas a su preparaciónen determinados empleos, oficios y profesiones, ampliando con realismo y considerandoel creciente aporte de las nuevas tecnologías, el universo de sus opciones.

De igual forma habrá que intensificar el trabajo con las instituciones hacia las quegeneralmente muestran inclinación por asistir nuestros egresados y cuyo acceso a veceses denegado al amparo de una barrera institucional que, cuando existe, no puedecontemplar toda la diversidad de casos y matices.

Pero sin lugar a dudas las barreras menos visibles y a su vez las más difíciles de superarson las psicológicas.

Y eso es así porque este tipo de barreras está relacionado con los puntos de vista, ideasy expectativas que sobre las personas con discapacidad tiene cada sujeto, incluida laautovaloración de los discapacitados.

Se presentan aquí las más variadas situaciones que encuentran reflejo en el planoindividual, familiar, escolar, comunitario y social en general.

En el enfrentamiento de estas barreras el papel de la familia, de los medios decomunicación, de las Asociaciones de Discapacitados, de los factores institucionales,sociales, de la escuela y en particular del maestro es fundamental.

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Como parte del seguimiento que realiza la escuela a sus alumnos una vez incorporados acentros de otros tipos o niveles de enseñanza, los docentes insistirán en la adopción delas medidas requeridas para asegurar el éxito del proceso.

Sobre todo es necesario que con antelación logren la familiarización del estudiante con lanueva escuela, con sus futuros profesores y se creen condiciones para iniciar elestablecimiento de sistemas de relaciones con los nuevos condiscípulos. Es esencia sepretende lograr un clima favorable para la aceptación mutua y la colaboración.

Se deben revelar las potencialidades de los alumnos así como los tipos de ayudas quenecesitan de modo que las mismas puedan estar disponibles en el centro desde el inicio ycon la calidad requerida. Recordemos que la verdadera inclusión no se asegura sólo conuna presencia física conjunta sino con el logro de un nivel de atención integral a todos losescolares, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales, de la mejorcalidad posible.

Consecuentemente a la preparación de los docentes que por primera vez asumen el retode trabajar con este tipo de alumno, se le debe prestar una priorizada atención. Enocasiones y debido fundamentalmente a la falta de información y de una preparaciónadecuada, se generan posturas poco favorecedoras de la plena inclusión de estosalumnos en el colectivo. Pueden aparecer, entonces, manifestaciones de falta deconfianza, temor ante las nuevas situaciones y subestimación de las posibilidades de losalumnos con necesidades educativas especiales, entre otras, capaces de generar nuevosobstáculos para el óptimo aprendizaje de nuestros alumnos.

Existe a veces la tendencia a pensar que su educación es una tarea tan especializadaque debe ser asumida exclusivamente por especialistas y que su inclusión en el grupo,por sus requerimientos y el tiempo que demanda, atenta contra las posibilidades deatención de los otros escolares. Se crea además un nivel de expectativas, generalmentebajo, que limita, de entrada, los posibles logros de los estudiantes.

Quedan ocultas las incuestionables reservas y capacidades de estos alumnos y lo muchoque ellos pueden aportar al trazado de un mapa relacional del colectivo que tenga entresus coordenadas principales la solidaridad y la colaboración.

Y aunque todavía no se tenga total conciencia de ello es precisamente en nuestraspotencialidades emocionales y psicológicas donde radica el principal capital del quedisponemos para superar todos los tipos de barreras que, de modo irreversible cedenante la fuerza del amor y la razón.

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ELEMENTOS CARACTERIZADORES Y DE ATENCIÓN A ALGUNASMANIFESTACIONES CONDUCTUALES EN LOS ALUMNOS

Leovigildo Ortega Rodríguez

Los niños, en su diversidad, son muy sensibles a los cambios y siempre que existencondiciones que les resultan adversas para su normal desarrollo se reflejaninevitablemente en su conducta, siendo las formas más típicas y clásicas lasmanifestaciones de agresividad, de hiperactividad, así como de tímidez, inhibición, oretraimiento y rechazo al medio escolar.

Casi siempre los alumnos con estas características tienen severas afectaciones en elproceso docente educativo, reflejándose en su aprovechamiento y sus relacionesinterpersonales.

Más adelante iremos aportando elementos que caractericen las manifestacionesanteriormente descritas; pero antes sería útil reflexionar acerca de algunas ideas quepodrían ayudar a comprender mejor este problema y consecuentemente concebir unaestrategia que se corresponda con las necesidades individuales de cada uno de estosalumnos, entendiendo que dicha estrategia debe abarcar a la familia y a su entorno engeneral, ya que como regla, en los alumnos con necesidades educativas especiales(NEE), en sus manifestaciones, influyen los factores microsociales y por supuesto ocupauna posición de primer orden la familia, sus amistades y la escuela, entre otros.

MANIFESTACION DE AGRESIVIDAD

Definición

Las manifestaciones de agresividad en los niños tienen diferentes formas de expresión,es decir, física, verbal y moralmente. Muchos niños expresan la agresividad de formaexplícita pero sin mala intención y otros lo hacen de manera más refinada pero con unaimplicación moral más negativa. De manera que la agresividad es la disposición quetienen para provocar a otros o atacarlos física, gestual o verbalmente de forma violenta.

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Elementos caracterizadores

Poco control de sus impulsos, irreflexivos, tienen malas relaciones con sus compañeros,conflictivos, suelen resolver sus problemas por la vía violenta de forma física o verbal, sonsensibles ante el daño que cometen, responden afectuosamente cuando con respeto ybuena forma se desaprueba su conducta.

Causas

Es importante que el maestro conozca con meridiana transparencia que los niños, hijosde padres violentos, por lo general, son potencialmente agresivos cuando haymanifestación de abuso emocional por parte de los padres puede pensarse que en unode ellos o en los dos hay algún trastorno de personalidad o elementos psicóticos, formasde neurosis histérica y obsesiva que hacen que las exigencias hacia sus hijos seandemasiadas estresantes. La familia determina algunos límites con respecto a laagresividad. En estudios realizados encontraron que el grado más alto de agresión sepresentaba en los casos que eran más severos los castigos por conducta agresiva,particularmente los varones, dichos estudios sugieren que la conducta agresiva aumentasegún la intensidad del castigo por esta causa, aunque no se descarta que puede generaralgunos inconvenientes como la apatía y la pasividad.

La televisión puede estimular también, como consecuencia de algunos programas unaconducta agresiva, al estar presente la violencia mediante personajes que ellos imitan.

Dentro de los elementos causales también está presente la ambivalencia en el trato conel menor, la carencia afectiva, la sobreprotección, todo ello constituye maltrato psicológicoen un niño, acompañado como parte de éste el abuso físico y las particularidades de sutemperamento al no conducírsele adecuadamente.

De la misma manera hay que señalar que la escuela al igual que extingue la conductaagresiva de los alumnos que lo son, mediante el uso de variados procedimientos, sepuede convertir en una vía generadora o de incremento de estas conductas si sereprime con frases o acciones que refuercen su posición.

Pautas para la intervención

Lo primero es tener plena comprensión y conocimientos de los motivos que dieron lugar ala conducta agresiva y el conocimiento de la manera en que han sido canalizados losimpulsos agresivos realizados por la familia durante el proceso de la socialización, si suconducta agresiva guarda relación con los valores o nociones que sostienen los padresacerca de la agresión, así como los métodos empleados para tratar la conducta agresiva.Hacerle comprender a los padres que para formar un niño no agresivo es necesario deevitar el castigo de los niños por esta agresión. Es importante no responder a ellos conacciones que tengan también un carácter agresivo, se debe mostrar con ejemplo otrasformas de existencia de relaciones, hacerle ver en buena forma su proceder incorrecto,

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trasmitirle confianza y seguridad en que pueden actuar de otra manera, aunque talesprocedimientos no niegan que hayan casos y momentos en que sea necesario actuarenérgicamente, que no significa actuar con agresividad.

Resulta importante proporcionar la participación en actividades que les permitancanalizar sus energías como correr, saltar, cargar peso, trepar objetos, participar enboxeo, judo o cualquier otro deporte de combate que son actividades socialmentereguladas y aceptables. En estos casos siempre hay que reforzar la necesidad de noactuar por impulsos, de obedecer las reglas, mantener la disciplina que corresponda, demanera que le sirva de control y catalizador.

Es importante también darles responsabilidades y proporcionarles éxitos en sucumplimiento y reforzar sus aspectos positivos. Para el logro de estos objetivos resultaimprescindible lograr en el resto de los alumnos comprensión y apoyarse en el colectivopara tales fines.

MANIFESTACION DE HIPERACTIVIDAD

Definición

Los niños con manifestaciones de hiperactividad se distinguen rápidamente del resto desus coetáneos porque son los que manifiestan una intranquilidad generalizada, enconstante movimiento, que a veces resultan exagerados, si están sentados, se muevenconstantemente, cogen cualquier objeto y juegan con él, mantienen una hipervigilanciapermanente, es decir, miran para todos los lados sin concentrar sus miradas y siempreestán reclamando la atención de sus compañeros para conversar o distraerse.

Elementos caracterizadores

Manifestaciones de escaso autocontrol, hacen compromisos de sentarse tranquilos y nolo logran aunque lo intentan, cambian de actividad con relativa facilidad y porconsiguiente dejan inconclusas, por lo general, casi todas las actividades que inician.Presentan una atención dispersa y por tanto su concentración es deficiente, laproductividad de las actividades y trabajo que realizan es baja. Estos niños tienden airritar o molestar a los demás, tanto coetáneos como adultos, por su falta de tranquilidad.Los niños hiperactivos son muy cariñosos y afectuosos.

Causas

El temperamento puede ser un factor latente cuando no se toma en consideración esteelemento, ya que los niños con un temperamento fuerte, sanguíneo, necesitan que setomen en cuenta sus necesidades. Si sus padres son sobreprotectores y no canalizanadecuadamente esas necesidades, las refuerzan. Esto se agudiza si su radio de acciónes limitado, es decir, que viva en espacio reducido donde no tengan posibilidad demovimiento, son los llamados “hogares cerrados” en el que se mantienen a los niños

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cerrados como si estuvieran encarcelados, no los dejan salir a jugar y si lo hacen tieneque ser viniendo el otro u otros a la casa, porque tienen que estar bajo la mirada vigilantede los padres. No se debe descartar la existencia de alguna lesión leve en el sistemanervioso central.

Pautas para la intervención

Estos niños necesitan que se le facilite la posibilidad de desplegar su energía, ya queesto lo necesitan más que los otros. Si no se maneja adecuadamente este problemapuede generar una complicación de esta conducta. Es sumamente importante que elmaestro y los demás docentes controlen su forma de actuación ante estos niños, lo cualle exige una comprensión exacta de que muchas de las acciones incorrectas quedesarrollan estos alumnos no lo hacen a modo de una respuesta intencionalmentenegativa, sino que es una derivación de su constante intranquilidad, que a veces, aunquelo desean, no la pueden controlar.

El regaño constante por este concepto y peor si se hace ante los demás compañeros,tiene un efecto contraproducente en tanto desencadena ansiedad en los mismosincidiendo de forma negativa en el autocontrol que lo daña aún más.Se le debe facilitar la participación en conjunto de actividades concebidas de manera quecontribuya a la compensación del exceso de energía que los caracteriza.

Resulta particularmente importante para estos niños incorporarlos a las actividadesdeportivas, en particular de aquellas que sean de su interés, como pudiera ser juegos,carreras, algún deporte de combate, u otros que les garantice canalizar socialmenteconsciente, sus necesidades de movimientos. También resultan muy útiles laincorporación de estos alumnos con prioridad e intencionalmente a actividades laboralesy artística, ya que por las características de los mismos les permiten una mayor libertaden sus movimientos, evitando siempre que llegue a la fatiga física o mental. Resultatambién muy útil que ante de comenzar las actividades docentes o en el transcurso deestos se les organicen ejercicios de concentración como de forma independiente ocorrelacionada con el contenido de la asignatura que se imparta, de manera quecontribuya a tranquilizarlos y por consiguiente facilitar su concentración para laasimilación consciente de los contenidos.

Lógicamente, no quiere expresarse en modo alguno de que haya que dedicar todo eltiempo a estos niños, lo que se trata es de que el maestro, de acuerdo con el resto de losdocentes que inciden en estos niños analicen todos los aspectos de la conducta de estosque están relacionados con su hiperactividad y aquellas que no, a fin de poder organizarun plan de acción en correspondencia con esas particularidades.Sin embargo es importante que sí estos niños en algún momento debido a susmovimientos bruscos rompen algún objeto, no se le debe abochornar por esta razón,sino pedirles de forma adecuada, que implica que se les hable en voz baja y en buenaforma, que tenga más cuidado, etc., pero si deja de realizar una tarea que se le haencomendado, como a los demás, se debe proceder de la misma manera que se hacecon los otros, no debe haber en este sentido ninguna diferenciación.

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Lo que sí el niño que es hiperactivo necesita sentir que todo lo que se hace con él es paraayudarlo a solucionar las dificultades que su alteración provoca, no debe sentir en ningúnmomento que se le rechaza o sanciona por esta problemática. Es preciso mantenerloocupado en tareas productivas todo el tiempo que se requiera.

MANIFESTACION DE TIMIDEZ, INHIBICION O RETRAIMIENTO

Definición

Los niños con estas características son aquellos que mantienen una conducta pasiva deaislamiento y casi siempre pasan, ante la vista de los demás inadvertidos, “no dan quehacer”.

Elementos caracterizadores

Por lo general estos son niños de carácter débil, casi siempre necesitan de la ayuda delos demás para desenvolverse en su medio, son niños que tienen la condición de sersociables por el rechazo que hacen a las situaciones violentas, carecen de iniciativas ycon subordinados por excelencia. La comunicación con ellos se torna difícil, en tantoapenas hablan, ni manifiestan con suficiente claridad lo que ellos piensan o sienten sontemerosos ante situaciones que deben enfrentar en público como leer en voz alta, recitaralguna poesía, responder preguntas, en fin dirigirse al colectivo, entre otras exigencias dela comunicación. Dan la imprensión a veces que no se entusiasman con nada y que laescuela para ellos no tiene significación. En comparación con los demás niños, suposición en el colectivo casi siempre es insuficiente. Puntualmente en algunos casos sonrechazados por los demás, claramente porque no se comprende sus verdaderossentimientos y otros son ignorados.

Son indefensos, demoran en desarrollar su validismo, incapaces de defenderse ante unaagresión, no hacen resistencia si le quitan algo y son capaces de soportar vejaciones einsultos, son cobardes.

En muchas oportunidades la tendencia al aislamiento de estos niños y su pasividad hacepensar que son simplemente niños buenos y educados y no se le atiende como tal. Estaalteración puede o no afectar el rendimiento docente de estos alumnos, por lo que tantouno como los otros deben ser objeto de preocupación y ocupación.

Causas

Uno de los factores o causas naturales desencadenantes puede ser el temperamento quelo puede caracterizar por ser tranquilo, sereno, que se denominan “temperamentoflemático” que si no se toma en cuenta refuerzan e internalizan el problema.

Por supuesto que un factor determinante es la educación que reciba de la familia. Unaeducación sobreprotectora, es como lo llaman algunos autores “incubadora de conducta

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pasiva”, cuando hay un exceso de atención, se está pendiente de él de modo contínuo,se le hace todo, bañarlo, vestirlo, darle la comida, cuando ya por su desarrollo están encapacidad de hacerlo solos. También puede ser que esos niños sean hijos de padres conesas características o pueden ser también en algunos casos padres exageradamenteexigentes y autoritarios.

Pautas para la intervención

Ante estos casos el maestro debe estar atento para que en el grupo de alumnos no sevaya a crear un clima de sobreprotección porque esto no ayuda a la superación de susdificultades. Estos niños deben ser objeto de constante preocupación del maestro parabrindar la ayuda que necesitan, porque por lo general estos alumnos son los que másatención requieren.

El maestro y los demás docentes deben trabajar de forma constante para devolver aestos alumnos la confianza en sí mismo y con todos aquéllos que les rodean; para lo queinevitablemente hay que lograr el primero. Para la integración a las actividades quesuponen relacionarse con los demás, manifestarse públicamente, etc. se debe hacer deforma paulatina, nunca se debe obligar hacerlo y mucho menos si no se han creado lascondiciones previas para ello. Es decir la incorporación a esas actividades debe ser conmucho tacto y cuidado, tiene que prevalecer la estimulación, la estabilidad, la constanciay la intensidad.

Todo esto debe acompañarse con el reforzamiento mediante los elogios, premios,reconocimientos de todas aquellas conductas que van evidenciando mejoría,recuperación, por supuesto que esto debe tener un carácter permanente ya que sufinalidad es fortalecer la confianza en sí mismo. Resulta importante tener en cuenta queestas recomendaciones que se ofrecen deben desarrollarse con mucha discreción ymoderación para que estos no perciban que todo eso obedece a un plan concebido por elmaestro, debe efectuarse en el marco de las actividades que se desarrollan y para ellopuede apoyarse de otros alumnos que no presenten estas características.

Insistimos en que debe evitarse caer en la sobreprotección de estos niños, porquejustamente depende de forma decisiva en la superación de sus dificultades, el valerse porsí mismos. En etapas superiores una vez que se vayan logrando estas habilidades seles deben ir dando responsabilidades para con el colectivo, con una vigilancia de apoyomuy discreta y mantenerla, aún coactivamente en la práctica de deportes fuertes yactividades similares.

MANIFESTACION DE RECHAZO AL MEDIO ESCOLAR

Definición

En muchas escuelas siempre se distinguen algunos alumnos, por suerte muy pocos, quesus conductas manifiestas nos hacen reflexionar que se trata de un niño que rechaza almedio escolar o que este medio no les proporciona los niveles de satisfacciones, quedadas sus características él o ellos esperan.

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Estos alumnos se distinguen o caracterizan por presentar una marcada inadaptación almedio escolar, una evidente desmotivación por la escuela y las actividades docentes.Estos alumnos constituyen la cantera para desvinculación escolar.

Elementos caracterizadores

Este problema se expresa indistintamente de forma diversa, en algunos se manifiesta unafranca negativa a asistir a clases, en otros, sobre todo cuando son más pequeños eingresan en la escuela, se presentan vómitos, llantos y diversas reacciones que puedenllegar hasta la “fuga” del aula o de la escuela.En estos alumnos se manifiestan falta de habilidad para el trabajo docente, ausencia deuna actitud responsable hacia la labor docente, se aprecia en ellos falta de deseos pararealizar un esfuerzo, vencer las dificultades, son perezosos, negligentes y hasta seaprecia falta de honestidad al realizar sus tareas docentes. Con frecuencia realizan lastareas sin cuidado, no son curiosos al utilizar los libros o demás materiales docentes, conmucha regularidad las libretas se les quedan en la casa. Estos alumnos presentandificultades en su educación y han perdido la posición en su grupo y consecuentementecomienzan a buscar otra posición interna al haber perdido la que poseían como escolar,buscan otros compañeros, otras actividades, otro contenido para su vida.

Causas

En los niños que presentan estas conductas las causas son multifactoriales que pueden irdesde una incorrecta preparación para su inserción en el medio escolar, una insuficienteeducación en la familia durante la edad preescolar, ya que no cumplieron lasobligaciones que correspondían para su edad, o no se les educó en la minuciosidad y lacuriosidad, es decir ordenar sus juguetes cuando concluían de utilizarlos, limpiarlos,doblar sus ropas y guardarlos correctamente en el lugar indicado, si hacían algún dibujono lo coloreaban, etc. Por lo que en ese período de la vida no se formaron adecuadascualidades morales y hábitos que son indispensables para iniciarse en la actividaddocente.

Puede estar presente una “educación rechazante” según describen algunos autores yque influye negativamente en el desarrollo de la personalidad de los niños, porquegeneralmente esos padres son personas muy rígidas, que a veces dan la impresión deque sus hijos les molesta cuando los hijos se le acercan para hacerles algunas preguntas,lo tratan con sequedad, o lo repelen cuando los niños reclaman su presencia porqueestán “muy ocupados” o están de mal humor por cualquier motivo.

En resumen ha habido una insuficiente educación, desarrollo de habilidades ypreparación para iniciarse en la escuela y en ella es posible que le hayan exigido porencima de sus posibilidades, lo reprocharon, regañaron y como había tanto que modificarno lo podía hacer el sólo, sino con la ayuda de los adultos porque eran mucho lo quehabía que cambiar.

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Pautas para la intervención

Estos alumnos necesitan con urgencia desarrollar en ellos una actitud positiva hacia laescuela, hacia los estudios y desarrollarles cualidades como la asiduidad, conciencia,responsabilidad.

Para estos alumnos es imprescindible una organización correcta de todo el sistema detrabajo educativo de la escuela, entorno o un colectivo de alumnos y docentes fuertes.Hay que incorporar a estos alumnos a la lucha por elevar los resultados docentes de él,de su grupo y de su escuela, para él como para los demás el estudio hay que enfocárselocomo una causa social cuyo éxito constituye el cumplimiento de su deber patriótico yrevolucionario.

Para el trabajo con estos menores resulta imprescindible explorar, indagar, constatar lascausas de tal conducta e iniciar de forma consecuente el trabajo encaminado a superarlos efectos de esos factores antecedentes.

En todos los casos es necesario estudiar profundamente sus características e intereses,a fin de organizar y ofertar actividades que contribuyan como el deporte, el cual se ledebe propiciar su incorporación a un equipo deportivo, con sentido de pertenencia.Mediante esta actividad y el trabajo que poco a poso se haga, irlos comprometiendo consu escuela e interesándolos por el resto de las tareas que debe realizar.

En todos los casos de alumnos con rechazo escolar, resulta imprescindible que tanto elmaestro como los demás docentes busquen la forma de ganar su confianza, estrecharsus relaciones con él de manera que estos sientan que cuentan con personas quesinceramente desean lo mejor para ellos.

Acerca del papel decisivo del maestro

Sin embargo, ninguna de estas propuestas o consejos tendrían un efecto positivo sin laparticipación consciente y entusiasta del principal artífice de este trabajo, el maestro,para el cual cuenta con un arma insustituible y poderosa, las relaciones que establezcacon todos sus alumnos y en particular con estos que tienen tales necesidades educativasespeciales (NEE), por cuanto dichas relaciones desempeñan un papel de significativovalor que adquieren características diferentes en distintas etapas del desarrollo del niño,como se ha expresado por algunos investigadores. A modo de recordación queremosdejar sentado en este Capítulo que cuando un niño transita por el primer grado, laautoridad del maestro es ilimitada, el acercamiento de estos niños a sus maestros resultacasi absoluta, muy en correspondencia con la actitud no crítica de ellos en estas edades,de manera que es un elemento que el docente debe considerar a fin de que no abuse deesta situación con imposiciones, decisiones arbitrarias o cualquier otra conducta quedesnaturalice esta excepcional posición y momento.

Otro tanto ocurre con los niños que están en segundo y tercer grados, eso lo saben losmaestros que trabajan con ellos, donde la situación va cambiando, ya estos niños se

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quejan a menudo de “injusticias” o alguna expresión de sus maestros por cuanto enestas edades y grados comienzan hacer observaciones con ojos críticos, a diferencia delprimer grado, en estos momentos la autoridad del maestro no es un atributo inherente asu condición, aquí tienen que ganarla y por supuesto conservarla.

Saben los docentes que cuando estos alumnos arriban a grados superiores ellos setornan más críticos, comienzan a percatarse de los diferentes errores e inclusoinsuficiencias que se manifiestan en ellos y hacen comparaciones.

Estos alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) más que los demásincluso, necesitan de sus maestros la cooperación en todos los sentidos, una actitud noautoritaria, que sean amables, buen trato, paciencia, serenidad, interés por susproblemas, sinceridad, disposición sin limites para ayudarlos, reconocer sus avances y unsentimiento de profundo respeto hacia ellos.

Es necesario que el maestro posea conscientemente la habilidad necesaria parainvolucrar al colectivo de alumnos en la atención a estos niños, el análisis colectivo de losproblemas y dificultades de cómo pudieran ayudar a los más necesitados, la actuaciónjusta y objetiva de cada uno de ellos. Es importante que se respete el criterio de cadauno de ellos sin excepción, ya que para los que tienen NEE es una contribución a unamayor integración y reconocimiento social y un rescate de su posición en el grupo.

En la práctica pedagógica cubana, está demostrado que todos los colectivos docentesque han comprendido la necesidad de agruparse como un verdadero colectivopedagógico ha tenido una repercusión decisiva en la formación de una concienciacolectiva de sus alumnos, condición excepcional para el desarrollo de un trabajoeducativo dirigido a la diversidad que garantice la formación de la personalidad en unsentido socialmente positivo.

Es también de suma importancia que todos los docentes tengan presentes en suquehacer pedagógico que nada de lo que hace con los alumnos para el desarrollo decualidades positivas se obtiene de forma espontánea; cada meta, cada medio tiene queestar concebido en el marco de un programa, de una estrategia de trabajo educativo, deforma de trabajo que contribuyan decisivamente a incidir en todos sus alumnos y enparticular en aquellos que manifiestan ciertas particularidades individuales que exija unaatención más esmerada.

Por esta razón recomendamos que en estas acciones se tengan en cuenta en toda suconcepción de trabajo lo siguiente:

1. La formulación, aplicación y control de metas socialmente valiosas.2. Las discusiones, reflexiones, debates y análisis grupales.3. La emulación.4. La estructuración de un sistema de relaciones de ayuda mutua, donde cada uno

sienta la necesidad de la cooperación y la solidaridad de los otros.

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Estas formas de trabajo no son necesariamente independientes.

El análisis colectivo de los problemas y dificultades en un grupo escolar puede culminarcon la formulación de las metas que es necesario alcanzar a fin de mejorar elfuncionamiento del aula. También puede culminar en la determinación de lasresponsabilidades que cada uno de los miembros debe tener en la aplicación de lasmedidas propuestas para alcanzar las metas así como las características de laemulación, que impulsará el cumplimiento de las mismas. Mientras tanto el control de laefectividad del trabajo desplegado en este sentido puede realizarse mediante la discusióno análisis en el grupo.

En toda esta estrategia el maestro debe desempeñar el papel de guía o asesor, cuidandode que el colectivo no se desvíe y que actúe con justicia y objetividad, así como que serespete el criterio de los demás como una valiosa contribución a que el colectivo alcancemadurez e independencia.

Esta labor es muy efectiva y generalmente rinde frutos inmediatos.

En los casos de los alumnos con necesidades educativas especiales representa una granayuda para su restablecimiento, pues le brinda la oportunidad de una mayor integración yreconocimiento social. Así, por ejemplo, los niños tímidos o agresivos a los que elcolectivo les da la responsabilidad de velar por una tarea socialmente valiosa, llegarán asentirse comprometidos con sus compañeros; se implican en las tareas y poco a pocovan modificando muchas de sus conductas inadecuadas.

LA PROGRAMACION, CONTROL Y EVALUACIONES DE ACTIVIDADESEDUCATIVAS

Uno de los principios fundamentales de la Pedagogía y la Psicología señala que lapersonalidad se forma y desarrolla en la actividad, a partir de la comprensión del hombrecomo un producto de las relaciones sociales. Es decir, que las cualidades psicológicasno nacen con el hombre, sino que se desarrollan en el proceso de su actividad en elmedio social.Estos postulados resultan básicos para la planificación y desarrollo de la labor educativa,pues orientan en el sentido de que la formación de las cualidades que se desean en losalumnos, deben realizarse con la participación activa de estos en tareas específicas.Todo lo expresado refuerza la importancia de la incorporación de los alumnos en generaly en particular las que tienen necesidades educativas especiales a actividades talescomo: el autoservicio, el trabajo socialmente útil, los matutinos, el deporte, los círculos deinterés, las representaciones artísticas, los concursos, debates, etc. en función de lasposibilidades y necesidades concretas que ellos presenten.Sin embargo, estas actividades por si solas no dan un sentido positivo a la formación deleducando. Para que esto suceda, se hace necesario la correcta dirección y evaluaciónde las mismas.

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Un alumno por ejemplo, puede ser incorporado al trabajo, pero si no se le explica elsentido del mismo, no se le orienta correctamente ni se le evalúan los resultados enforma adecuada, lejos de contribuir a formar los rasgos propios de un trabajador, sepuede crear en él un efecto contrario a lo que se espera respecto al trabajo o a unaactitud negativa hacia el mismo.

En este contexto la estrategia de trabajo educativo debe no sólo establecer unaprogramación de actividades para los alumnos, sino también el control y evaluación de lamisma con un sentido verdaderamente formativo; de lo contrario, esta estrategia nocumple su función.

Una organización con estas características, contribuye al desarrollo de todos los alumnosy en especial al mejoramiento de aquellos que tienen necesidades educativasespeciales.

Vale destacar que con respecto a estos últimos, resultan en extremo perjudiciales lassituaciones que podríamos denominar de inmovilidad: Es decir situaciones que se dan enalgunos centros en que por ejemplo, el maestro o la auxiliar pedagógica están durante unrato más o menos largo frente a un grupo sin indicar actividad alguna.

Esta forma de actuación es negativa, para todos los alumnos, que al no tener que hacer,inventan lo que se les ocurre y generalmente, crean un clima de indisciplina muydesfavorable para los alumnos con necesidades educativas especiales pues entre otrascosas, propicia conductas incorrectas, choque entre ellos e incluso con el adulto que estáfrente a ellos.

Esta actuación de supuesta “inactividad” que se da a veces en el horario contrario a lasclases de algunos centros, es desfavorable incluso cuando el educador controla lasituación mediante la imposición de una disciplina “rígida”, pues con eso se logra sólo unambiente artificial que no responde a las necesidades reales de los alumnos.

Todo esto el colectivo pedagógico debe tenerlo muy en cuenta, a fin de que en la escuelalos alumnos tengan en todo momento actividades adecuada a sus edades e intereses,que por su orientación y evaluación rindan un producto de valor a la formación de supersonalidad.

LA VINCULACION CON LOS PADRES Y LA COMUNIDAD EN GENERAL

Al desarrollar el trabajo educativo, la escuela debe no solo apoyarse en los recursos delcolectivo pedagógico y de los propios alumnos, sino también recurrir a la familia y a todoslos elementos de la comunidad que puedan favorecer la realización de su labor.

Las reuniones con los padres para orientarlos en cuanto a cómo pueden ayudar a loshijos o para estimularlos a participar en las actividades creadas por la escuela, son degran importancia, al igual que la movilización de las organizaciones y los centros detrabajo de la comunidad a fin de que se integren propiciando charlas, veladas artísticas,actividades deportivas, etc.

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A este respecto, la vinculación con el consejo de escuela es vital. Aunque convienesubrayar que la ayuda de los padres y de otros elementos de tipo social tiene un caráctercomplementario, ya que el peso fundamental del trabajo docente-educativo está en lalabor que el colectivo pedagógico realiza en la escuela.

Una vez agotado los recursos a disposición de la escuela y haber influido con su acciónpedagógica en los padres y en especial los que tienen niños con necesidades educativasespeciales que no se obtienen resultados favorables producto de la indolencia,negligencia, despreocupación, la escuela debe actuar con mayor energía e informarlo alConsejo de Atención de Menores (CAM) el cual después de acopiar la informaciónnecesaria deberá adoptar las medidas que se señalan en el Decreto-Ley 64 del 30 dediciembre de 1982 y en el 76 del año 84, con el dinamismo y agilidad que requiere talacción.

Si tomamos en cuenta estos elementos, podemos contribuir a elevar la calidad en laatención y por consiguiente su efectividad. Para ello se necesita de un sentido altamenteprofesional que nos permita asumir con éxito los retos que la atención, al diverso universode estos niños, plantea.

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SORDERA Y DIVERSIDAD

Rafael Bell Rodríguez

“El problema de la educación de lossordomudos, según toda probabilidad,constituye el capítulo más atractivo y difícilde la pedagogía.”

L.S. Vigotsky, O.C. T.V pág.65

A la luz de los actuales debates en torno a la pedagogía y a la diversidad, el siemprepolémico tema de los niños sordos y su educación, continúa concentrando gran parte dela atención de maestros, médicos, padres, investigadores, representantes de lacomunidad de los sordos, etc.

En este contexto, casi que podría afirmarse que la sordera, entendida como unadeficiencia de la audición de tal magnitud que imposibilita el procesamiento auditivo dellenguaje oral con o sin amplificación, constituye una expresión concentrada de ladiversidad.

Sirven de sustento a esta conclusión anticipada, entre otros, los elementos siguientes:

Ø La variedad de factores que implican riesgo para el desarrollo de la audición,asociados a algunas de las condiciones siguientes:

Factores hereditarios:

Antecedentes de sordera familiar

Factores prenatales:

Virosis materna durante el primer trimestre del embarazo.Traumatismo de la madre en el período de embarazo.Exposición a radiaciones o medicamentos tóxicos durante el primer trimestre delembarazo.

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Factores perinatales:

Prematurez en tiempo y peso menor de 1 500 g.Parto con aplicación de diferentes instrumentos.Intoxicación por bilirrubina sanguínea, síndrome de insuficiencia respiratoria (hipoxia,anoxia).

Factores postnatales:

Uso de antibióticos ototóxicos.Meningitis bacterianas y virales complicadas.Padecimiento de otitis media.Traumatismos craneales.

Estas condiciones o factores de riesgo se potencian, es decir, mientras mayor sea elnúmero de ellos que esté presente, mayores serán las posibilidades de pérdidaauditiva.

Ø Los diferentes métodos y procedimientos para la evaluación y diagnóstico delas pérdidas auditivas.

El variado arsenal de pruebas con que cuenta la otorrinolaringología y específicamente laaudiología pediátrica para el diagnóstico del estado de la audición de los niños incluye:

Pruebas

Entre las pruebas objetivas se encuentran la audiometría basada en reaccioneselectrofisiológicas y la impedanciometría, en tanto las pruebas subjetivas incluyen laaudiometría tonal, la verbal, de juego, entre otras.

Subrayamos que “…la eficiencia de una prueba… no se garantiza por el término“objetiva”, ni se desacredita por la denominación “subjetiva”. Ella, en última instancia,está condicionada por la correcta selección que se haga de las pruebas que se han deaplicar, en dependencia de la edad y particularidades del niño, así como por lacalificación y habilidades del personal que las realiza”. (Bell, R. 1987. RevistaEducación, No.65 Abril –Junio 1987).

Objetivas: No requieren de lacolaboración del sujeto investigado

.Subjetivas: Requieren de la colaboración

del sujeto investigado

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Como para recordarnos la imprescindible presencia de la subjetividad en la comprensiónde la diversidad, llaman la atención las diferencias encontradas entre los resultadosalcanzados por un niño en una prueba audiométrica realizada por un técnico desconocidoy los registros que ese mismo niño alcanza, cuando la evaluación se realiza por unaudiometrista conocido y la tarea se asume con mayor interés. Evidentemente, en esteúltimo caso, las respuestas tienden a ser mejores.

Ø Los múltiples criterios de clasificación de las pérdidas auditivas, incluidos losque se utilizan con mayor frecuencia y que se refieren a:

Lugar de localización del daño

Tiempo de aparición

Duración

Etiología

Magnitud

Alcance de la pérdida

Periféricas

Centrales

Perceptiva osensorineuralConductiva ode transmisiónMixtas

Prelocutivas

Postlocutivas

Persistentes

Temporales

GenéticasCongénitasAdquiridas

Ligeras (15 a 30 dB HL)Moderadas (31 a 50 dB HL)Severas (51-80 dB HL)Profundas (+ de 81 dB)

Unilaterales

Bilaterales

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El criterio que seguimos en relación con el tiempo de aparición de la pérdida auditiva y laconsecuente clasificación de los sordos en prelocutivos y postlocutivos nos parece que seajusta con más exactitud a los enfoques actuales, en particular, al reconocimiento que enel plano lingüistico ha alcanzado la lengua de señas.

Ø La amplia gama de equipos, ayudas técnicas, medios especiales y softwareselaborados para facilitar el acceso de los sordos a la información, y en general,a una vida más plena.

Dentro de esta amplia gama se destacan los equipos diseñados con el objetivo deaprovechar la audición residual de los sordos, en particular, los sistemas de amplificacióndel sonido. Esquemáticamente podemos representarlos del modo siguiente:

Amplificadoresdel sonido

A partir del desarrollo logrado en el diseño y fabricación de auxiliares auditivos y de losavances tecnológicos en el área de la comunicación, se han creado sistemas colectivosbasados en el uso de rayos infrarojos, la frecuencia modulada y la inducción magnética,entre otros.

Otra vertiente importante la constituyen los medios y equipos visualizadores dedeterminados aspectos del lenguaje y en particular del habla. Se incluyen aquí losindicadores de parámetros de determinados fonemas, los equipos visualizadores del tipoVocal II (Madsen Electronics, Canadá) y Video Voz (COPEXTEL, Cuba), que utilizan unmonitor para mostrar, en tiempo real, el comportamiento de elementos del habla.

Bajo esta misma orientación, que responde al clásico principio de la educación especialque presupone el apoyo en los analizadores conservados, se han desarrollado tambiénmedios y equipos para facilitar la vida familiar y social del sordo: timbres con señaleslumínicas, teléfonos especiales, despertadores con vibradores, sistemas para elsubtitulaje de programas de televisión, etc.

De uso colectivoSe clasifican, generalmente, por elnúmero de puestos. Por Ej: 4,6,10 y 12

De uso individualEntrenadores auditivos

Auxiliares auditivos individuales(Prótesis auditivas). De caja. Retroariculares. Intraauriculares

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Con el avance de la computación muchos de estos elementos se han incorporado, junto anuevas ideas, a los paquetes de programas computarizados que se utilizan en el trabajocon los sordos y entre los que se destaca el Speech Viewer (IBM). La utilización de lasposibilidades de los sistemas multimedia ya representa el comienzo de una nueva era enla creación de ayudas técnicas para perfeccionar la atención a las personas sordas.

Por otra parte el desarrollo y perfeccionamiento de implantes cocleares constituyen talvez la expresión más reciente de que, los esfuerzos científico técnicos de la humanidaden este campo, todavía están distantes de sus límites.

Ø La diversidad de métodos y modelos educativos, condicionada por la posturacomunicativa que se adopte.

La historia de la educación de los sordos es, en esencia, la historia de la no agotadacontroversia entre los modos de comunicación, que fueron definidos por Sailor como “laforma en la que el contenido del mensaje es expresado” (Sailor, y col. 1980).

En apretado resumen el camino recorrido nos muestra, con sus variantes y matices, losmétodos acupédicos, el oralismo, los métodos gestuales, manuales, el habla sugerida, elmétodo de Rochester, la comunicación total y el bilingüismo.

El siguiente cuadro intenta reflejar algunos de los presupuestos básicos de los modos decomunicación más difundidos.

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Modo de comunicación Presupuestos básicos

• Método acupédico Enfoque unisensorial.Método de base oral dirigido al máximoaprovechamiento posible de la audición residual de lossordos.Descansa en la intervención y el uso temprano de laamplificación.

• Método oral/ aural Enfoque multisensorial.Coloca el mayor énfasis en el desarrollo del lenguajeoral, la lectura labiofacial, el uso de la amplificación y elentrenamiento auditivo.

• Habla sugerida Método de base oral creado en 1965.Utiliza ocho configuraciones manuales y cuatroposiciones de las manos, muy cerca de los labios,como complemento de los elementos visibles dellenguaje.Los movimientos de las manos no reemplazan lainformación de los labios, son un suplemento.

• Método de Rochester Enfoque multisensorial.Emplea el deletreo manual (dectilología) conjuntamentecon el habla, la lectura labiofacial y la amplificación.

• Comunicación total Enfoque multisensorial.Fue introducido inicialmente en los EE.UU en 1968.Promueve el uso de todas las vías posibles para lacomunicación, incluidas diferentes variantes deexpresión manual de las lenguas orales (lenguassignadas, alfabetos manuales, etc).Se define como un sistema oral, auditivo y manual decomunicación, caracterizado por el uso simultáneo detodos estos medios.

• Bilingüismo Coloca al niño sordo como centro.Asume la lengua de señas natural como la primeralengua.Reconoce el rol protagónico de los sordos adultos.Establece que la lengua escrita del país constituye lasegunda lengua y se adquiere a través de lalectoescritura.

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Sin alcanzar todavía una total aceptación universal, el bilingüismo comienza a convertirseen uno de los enfoques predominantes.

En el caso de Cuba, donde se asegura el real ejercicio del derecho de todos los sordos ala educación, la postura bilingüe, cuya puesta en práctica no está condicionada porningún proceso de selección de sus alumnos, parece encerrar las mayores posibilidadesde respuesta a las disímiles características de los niños sordos.

Por otra parte el bilingüismo dispone de una fundamentación lingüística, psicológica ypedagógica muy coherente, razón que le ha permitido ir alcanzando entre nosotros y nosin contradicciones, un mayor reconocimiento, lo que nos niega la necesidad de continuarprofundizando en su comprensión, implementación pedagógica y resultados.

Ø La heterogeneidad de las situaciones y conflictos que se generan en lacomunicación del sordo con sus padres, maestros, coetáneos y la sociedad ensu conjunto.

En las referidas situaciones y conflictos intervienen diferentes factores, siendo muyilustrativo el asociado al estado de la audición de los padres por lo que representa en laelección del modo de comunicación que van a intentar establecer con su hijo.

El panorama que se nos presenta, a grandes rasgos, puede ser resumido del modosiguiente:

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NIÑAS Y NIÑOS SORDOS

SITUACIONES Y CONFLICTOS COMUNICATIVOS

PRELOCUTIVOS

POSTLOCUTIVOS

CON AUXILIAR AUDITIVOSIN AUXILIAR AUDITIVOCON IMPLANTE COCLEARSIN IMPLANTE COLCLEAR

MADRE

PADRE

Oyente

Oyente

Sorda

Sordo

Hipoacúsica

Hipoacúsico

Oyente

Sordo

Sorda

Oyente

Hipoacúsica

Sordo

Sorda

Hipoacúsico

Hipoacúsica

Oyente

Oyente

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Un cuadro igualmente complejo y diverso aparece cuando hablamos de losmaestros de los niños sordos.

Atendiendo el nivel de formación inicial de sus miembros, la composición de losclaustros de los centros docentes donde estudian los escolares sordos, en Cubaes, a no dudarlo, variada.

Por lo general en ellos comparten esta “sublime profesión de amor”, docentescuya formación inicial, a nivel de Licenciatura, se acredita de alguna de lassiguientes maneras:

Formación inicial de los maestros

Y aunque el tema acerca de la composición idónea de los claustros en los centrosde la educación especial, incluido aquí el nivel de formación inicial de susdocentes, es de los que se ubica dentro de los que requieren indagación ulterior,parece obvio que esta diversidad puede resultar una premisa para suenriquecimiento y desarrollo. Ello, por supuesto, no niega la necesidad de lapermanente preparación de los docentes, sobre todo en aspectospsicopedagógicos de la especialidad que, como casi todas en la EducaciónEspecial, partió, en sus inicios, de una orientación eminentemente clínica, lo queen este caso específico determinó su marcada orientación oralista.

Uno de los objetivos que en las actuales circunstancias esta preparación deberáalcanzar es el logro de una verdadera condición bilingüe por los maestros,importante punto de partida para una comunicación y un proceso pedagógicogeneral exitoso con sus alumnos.

Se trata, en esencia, no de reforzar las lógicas diferencias de los distintos planesde estudio por los que este contingente de docentes se formó, sino de potenciarlas vías que les permita alcanzar el nivel de habilidades comunicativas generales yespecíficas que el trabajo con los niños, sus familias y la comunidad de los sordos,exige.

Licenciado enDefectologíaEspecialidad:Educación deSordos

Licenciado enDefectologíaEspecialidad:Logopedia, Retrasomental y trastornosde conducta.

Licenciado enEducaciónEspecialidad:DefectologíaEducaciónEspecial

Licenciado enEducaciónEspecialidad:EducaciónPrimaria

Licenciado enEducación conespecialidad enlas disciplinasde las materiasque imparte

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Ø La estructuración de la lengua de señas a partir de diversos componentesy sus disímiles características y variantes.

Aunque pueda parecer una paradoja, en este sistema lingüístico, que ciertamentecomparten prácticamente todos los sordos, se expresa también la diversidad quecomo grupo e individualmente cada uno de ellos representa, sustentando asínuestra conclusión inicial.

Conociendo que las lenguas de señas son lenguas producidas por las manos y elcuerpo en una combinación específica y natural de éstos con el espacio, para serpercibidas de manera visual, con frecuencia se tiende a pensar en su carácteruniversal. Más no es así.

La lengua de señas de cada país representa la respuesta creativa de las personassordas a los retos vitales que se derivan de una sordera, generalmente profunda, yconstituye un reflejo de las costumbres e idiosincrasia del grupo de sordos de undeterminado país.

Las lenguas de señas son, por tanto, diferentes entre sí y en su expresión naturalson, además, independientes del idioma que se habla en el país.

Diversos son también los componentes de estas lenguas, entre los que seincluyen las señas, la expresión corporal, la expresión facial, el alfabeto manualantiguo y la dactilología.

Un breve repaso de los elementos esenciales que definen algunos de estoscomponentes nos revela nuevas aristas de la diversidad que, como ya hemosapuntado, se expresa en la sordera de manera muy evidente. Veamos.

Las señas son gestos que representan palabras y cada una de ellas tiene 3 rasgosimprescindibles para su producción y comprensión exacta:

§ Posición de la mano.§ Ubicación de la mano, con respecto al cuerpo, en el espacio.§ Movimiento o posición estática de la mano.

Cada seña tiene una representación precisa pero existe cierto nivel de variabilidaddependiente de las distintas regiones del país, es decir, se manifiestan variantesgeográficas, en ocasiones de gran amplitud, que acentúan un comportamientolingüístico diverso de los sordos, aún en la lengua natural que comparten.

En relación con la expresión corporal cabe señalar que el dominio del espacio,tomando el cuerpo como referente, es una de las exigencias de las lenguas deseñas. Es así como un seña, con un ligero cambio de movimiento puedeconvertirse en otra y transformar el mensaje que se quiere transmitir.

Tomemos, a manera de ejemplo, la seña que representa la palabra “igual” y que,de cambiar su ubicación con respecto a nuestro cuerpo, pudiera representar las

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palabras lejos, error, teléfono, etc.

En síntesis, la expresión corporal es decisiva para la lengua de señas. Con suayuda, incluida la pantomima o imitación especial, se incorporan a lacomunicación elementos de sentido de gran connotación para la transmisión deestados de ánimo, afectos y emociones.

A este último propósito contribuye significativamente la expresión facial, quecontempla los movimientos de los ojos, los pómulos, las mejillas, los labios y lalengua. De este modo el mensaje comunicativo se expresa con el imprescindibleacompañamiento emocional propio de cada persona, situación y contexto. Poresa razón en ocasiones se cataloga la expresión facial, como la voz de laslenguas de señas.

Los restantes componentes son el alfabeto manual antiguo y la dactilología, cuyautilidad se aprecia cuando resulta necesario precisar nombres de personas,lugares, etc., lo que se realiza con ayuda de signos visuales que se correspondenen nuestro caso con los grafemas del idioma Español o mediante el denominado“deletreo manual”.

La presencia en la Lengua de Señas de Cuba, casi de modo excepcional, de estasdos formas de expresión manual del alfabeto y sus variadas implicaciones,continúa aportando elementos a favor del abordaje de la diversidad que, a laslenguas de señas, no le es ajeno.

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BIBLIOGRAFÍA

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& Bell Rodriguez, R. “La detección temprana de las deficiencias auditivas”.Revista Educación No. 65 Año XVII Abril – Junio 1987.

& Winzer, Margret. Children with excepcionalities in Canadá clasrooms 1996Allyn-Bacon, Ontario, Canadá

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