1

Filozofski fakultet u Splitu

Odsjek za pedagogiju

Anita Mandarić Vukušić, asistentica

USKLAĐENOST ILI RASKORAK – OBRAZOVANJE ODGOJITELJA DJECE

RANE I PREDŠKOLSKE DOBI I POTREBE PRAKSE

Sažetak:

Odgojitelji svakodnevno nastoje osigurati optimalne uvjete i poticajno ozračje za

razvoj djece. Kako bi ostvarili te uvjete, potrebne su im profesionalne, socijalne i

emocionalne kompetencije kao i vještine za refleksiju vlastite prakse. Propitujući načine na

koje potiču razvoj kompetencija djece, vrjednuju kvalitetu svoje pedagoške prakse, ali i

osvještavaju vlastite stavove koji na nju utječu.

Da bi se odgojitelje pripremilo na preuzimanje odgovornosti za njihovu

profesionalnu ulogu, uz kvalitetno inicijalno obrazovanje potrebno je unaprjeđivati njihove

kompetencije i permanentnim stručnim usavršavanjem.

Ključne riječi: permanentno stručno usavršavanje, refleksivna praksa, uloga odgojitelja.

Uvod

Odgojitelj je, uz članove djetetove obitelji, prva odrasla osoba s kojom je dijete u

svakodnevnoj interakciji. Zato odgojitelji nastoje svakodnevno dati odgovor na pitanje kako

poticati rast i razvoj djece te kako kreirati uvjete u kojima će djeca ostvariti svoje potencijale.

Stoga je važan, kako navode autorica Dahlberg i dr. (2007), način na koji odgojitelji

razumijevaju svako dijete te s njim ostvaruju komunikaciju i povezanost na svim razinama.

Stupanj ostvarenja povezanosti najvećim dijelom ovisi o načinu na koji odgojitelji

razumijevaju misli, osjećaje, koncepcije, ideje, socijalne strukture i dominantne obrasce

ponašanja. Ujedno, to su dijelovi koji čine sliku ili obrasce po kojima se neki, svjesno ili

nesvjesno, ophode, ponašaju, govore i razmišljaju. Oni su i odraz uvjerenja i stavova koji

odišu u svakoj prostoriji u ustanovi, a koja se sjedinjuju s mnoštvom tuđih viđenje. Svi ti

elementi sačinjavaju diskurs koji se u ukupnosti odgojitelja, djece, njihovih roditelja, stručne

službe i ravnatelja razvija na razini ustanove. Što bi onda za odgojitelja mogao značiti diskurs

2

ustanove? Kako konstruirati diskurs rasta ili, ako je to potrebno, kako ga dekonstruirati? Kako

osigurati razumijevanje okolnosti i njezina smisla u oblikovanju i upravljanju naših misli i

djelovanja?

Diskurs kreće od početnog dijaloga između odgojitelja i djeteta. Potrebno je stoga

ostvariti dijalog u kojem dijete ima mogućnost sudjelovati u smislenom odnosu koji vodi

razvoju sposobnosti ostvarivanja kvalitetnih i dugotrajnijih odnosa (Dahlberg i dr., 2007).

Pretpostavka za ostvarenje kvalitetnog dijaloga, prema Elmoreu (2007), ono je što čini jezgru

odgojno-obrazovnog procesa, a to je odgojiteljevo poznavanje i razumijevanje djetetova

procesa razvoja i njegovog konstruiranja znanja u odnosu na kontekst i okruženje. Takvo

razumijevanje implicira bivanje i sudjelovanje u dijalogu, komunikaciju i pregovaranje sa

svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, što je ujedno i smisao procesa

sukonstruiranja. On pomaže u organiziranju kvalitetnog odgojno-obrazovnog procesa te u

ostvarenju planiranih ishoda putem međusobne komunikacije svih članova (Hargreaves i

Fink, 2006).

Iz toga proizlazi pitanje što su strategije poučavanja u ustanovama ranog i

predškolskog odgoja i obrazovanja. Gipps i MacGilchrist (1999) navode da je odgovornost i

obveza odgojitelja da, s jedne strane, osigura uvjete i sadržaje koji proizlaze iz interesa svih

članova odgojno-obrazovnog procesa te, s druge, da osigura ozračje koje svakom djetetu

omogućuje aktivno sudjelovanje. Praksa može biti ili usmjerena na dijete ili na sadržaj, a ovisi

o hrabrosti odgojitelja da preuzme različite perspektive i uloge te o potrebnim vještinama

poput slušanja, gledanja, propitivanja i postavljanja izazova. Da bi se ostvarila veća kvaliteta

učenja u ovom smislu, Gipps i MacGilchrist (1999) navodi da je potrebna svakodnevna

refleksija o ostvarenim ishodima učenja, zadaćama koje se postavljaju pred djecu, načinima

na koji ostvaruje motivaciju djece, ali i refleksija o vlastitim stavovima koji na to utječu. S

obzirom da odgojitelji i manja djeca ne mogu uvijek kvalitetno i uspješno odraditi sve te

aktivnosti, odgojitelji trebaju biti propitujući pokretači i voditelji koji upotrebljavajući sve

svoje kapacitete, znanja, vještine i sposobnosti razvijaju svoju praksu, a u isto vrijeme

unapređuju vlastiti profesionalni razvoj.

Prema Hargreavesu i Finku (2006) odgojitelj bi trebao upotrebljavati snagu stvarnog

autoriteta u osnaživanju djece, stvarati uvjete u kojima je različitost svakodnevna –

demokratizirana pojava. Odgojitelj, osim kreiranja uvjeta, kako materijalnih, tako i

osnaživanja potencijala odgajanika, mora imati i visoko razvijenu sposobnost pregovaranja.

Ova vještina mu pomaže u dogovaranju sa stvarnim potencijalima unutar skupine kako bi

3

odgovorio na svakodnevne situacije i potrebe svih sudionika. U samom određivanju ciljeva,

sadržaja, načela rada, ishoda, postoje vrijednosti koje su glavni pokretači aktivnosti

odgojitelja i ovise o vrijednostima koje odgojitelj prepoznaje kao svoje. Ovo implicira

zaključak da odgojitelj nije samo osoba koja se brine za ostvarenje određenih ciljeva odgoja i

obrazovanja, već osoba koja je svjesna tog procesa.

Osnovno znanje i razumijevanje procesa učenja djece rane i predškolske dobi ovisi i o

razumijevanju filozofije i teorije kurikuluma koji se u suvremenim ustanovama ranog i

predškolskog odgoja temelji na „fleksibilnoj metodologiji izrade i odabira sadržaja i načina

rada jer se daje prednost okvirnim uputama unutar kojih se stvaralački realizira izvedbeni

program i potiču sukonstrukcijske aktivnosti. On sam nastaje tijekom tog procesa u

sukonstrukciji svih uključenih u odgoj i obrazovanje. U njemu se cijene inicijative djece,

spontanost događanja i kreativno ponašanje, kao i prikriveni utjecaji“ (Previšić, 2007, str. 26).

Predškolski kurikulum predstavlja i „teorijsku koncepciju koja se u praksi zajednički gradi tj.

sukonstruira na temelju zajedničkog učenja, istraživanja i participacije svih sudionika

odgojnog procesa u ustanovi, koja se u praksi kontinuirano provjerava, nadopunjuje i mijenja,

a moguća je u ustanovi koja se transformira u organizaciju koja uči i istražuje“ (Slunjski,

2006, str. 43). U njemu nema obveznih sadržaja već „aktivnosti nastaju prema prilikama i

uvjetima u kojima ustanova djeluje i prema izboru i dogovoru djece i odraslih“ (Miljak, 2007,

str.236), stoga postignuća i kompetencije koje želimo razviti u djece nije moguće

administrativno propisati ili vezati za određenu dob (Mandarić, 2010).

Iako na razini predškolske ustanove postoje zajedničke, najčešće implicitne, vrijednosti,

od skupine do skupine razlikuju se odgojitelji, djeca i njihovi roditelji. Mogućnost da se

aktivnosti prilagođavaju trenutnim interesima djece, uvijek sa svrhom njihova cjelovitog

razvoja, može jedino pružiti kurikulum koji za razliku od načina rada u tradicionalnoj

odgojno-obrazovnoj ustanovi, naglašava mijenjanje okolnosti i ozračja te otvoreni pristup

sagledavanju problema iz različitih perspektiva. Tu se ogleda njegov najveći doprinos, jer se

on fleksibilno izgrađuje „u hodu“ (Previšić, 2007, str. 26) te kao takav, omogućava da se

aktivnosti provode prema stvarnim potrebama djece i njihovih roditelja, a ovise o

odgojiteljevoj sposobnosti da te potrebe prepozna, svoje postupke kontinuirano promatra i

propituje, a da ih onda i na kreativan način unapređuje (Mandarić, 2010).

Sukonstrukcija kurikuluma je fleksibilan proces u kojem se pruža mogućnost i

izražavanja autentičnosti jer se rad u suvremenoj predškolskoj ustanovi, od jedne do druge

vrtićke skupine ponekad značajno razlikuje. Na razini ustanove može postojati određena

4

koncepcija rada, ali se ostavlja mogućnost da, ovisno o stavovima i sposobnostima, odgojitelji

svoje ideje provode u djelo. Samo otvorenim pristupom daje se mogućnost da sudionici

razvijaju znatiželju, budu otvoreni za nova iskustva i spremni djelovati u najrazličitijim

situacijama te sposobni preuzeti rizik, uvjereni kako pogreške ne postoje jer je svaki ishod

sam po sebi učenje. Na kraju, osoba postaje samopuzdana, nezavisna i osjetljiva na različite

podražaje i situacije te se osjeća kompetentna na njih odgovoriti (Mandarić, 2010).

Ovakvo razmišljanje o kurikulumu, kao o procesu u nastajanju, otvara bezbroj

mogućnosti u kojima odgojitelj može i treba biti emancipirani profesionalac. Otvara se

mogućnost, ali i obveza da bude autonoman jer, kao što mnoga istraživanja potvrđuju, samo

autonoman odgojitelj može stvoriti ozračje koje će biti poticajno za razvoj sposobnosti djece

(Leroy i dr., 2007) te biti mislitelj koji aktivno donosi odluke u kreiranju kurikuluma, a ne

pasivni prenosnik znanja (Morgadoa i Sousab, 2010).

Izgradnja osobne teorije o odgoju

Novim spoznajama o načinima poučavanja i učenja putem konstruiranja vlastitog

znanja i iskustava, podrazumijeva isto tako i konstruiranje znanja i iskustava samih

odgojitelja. U procesu sukonstrukcije, odgojitelji propituju vlastitu teoriju koju provode u

praksi. Takvo propitivanje teorije istražuje se akcijskim istraživanjima jer ona putem „malih

intervencija u funkcioniranje stvarnog svijeta i detaljno ispitivanje učinaka takve intervencije“

(Cohen, Manion i Morisson, 2007, str. 226) najprimjerenije odgovaraju zahtjevima pedagoške

prakse. Akcijska istraživanja služe za „preispitivanje vlastite prakse, ideja i pretpostavki,

prikupljajući uvjerljive podatke koji mogu pokazati da su dotadašnja praksa, ideje i

pretpostavke bile pogrešne ili nepopustljive“ (isto; str. 229).

Teorija koja nastaje propitivanjem prakse kontinuiranim pedagoškim istraživanjem

naziva se gradbena teorija. Ona nastoji indukcijom doći do spoznaje, za razliku od velikih

teorija ili velikih priča kojima se pokušala naći jedna istina. Osnovna karakteristika gradbene

teorije je ta da „ona nastoji utvrditi kvalitetu određenog konteksta, u određenom trenutku“

(Miljak, 2009, str. 166). Ona može dati uvid u ono što taj kontekst jest, ali i u to kako naše

spoznaje o odgojno-obrazovnom kontekstu mogu utjecati na promjene u praksi. Radi se o

provjeravanju implicitne pedagogije odgojitelja jer kroz spoznavanje svoje prakse, odgojitelj

otkriva pravo znanje i produbljuje razumijevanje vlastite profesionalne kompetencije.

Gradbena teorija može se stvarati samo kontinuiranim suradnim učenjem s drugim

odgojiteljima iz bliže i/ili šire lokalne zajednice. Kako bi se izgradila cjelovita slika o djetetu i

5

došlo da pretpostavki o odgoju i učenju u ranoj dobi, stvara se „zajednička teorija svih

sudionika uključenih u istraživanje koja se stalno razvija i nikada ne bi smjela biti dovršena

niti zatvorena jer se kontinuirano otkrivaju nove spoznaje o djetetu, okruženju i odgojnoj

praksi, isto kao što se otkrivaju prijašnje zablude prakse“ (Miljak, 2009, str.166). Ova teorija

se temelji na refleksivnim pedagoškim akcijskim istraživanjima za koja su potrebne

sposobnosti poput: sposobnosti istraživanja mogućnosti prakse, postavljanja primjerenih

ciljeva, utvrđivanja njihova ostvarivanja te evaluacije i samoevaluacije postignutog. Stoga je

potrebno kontinuirano međusobno razgovarati, ali i provjeravati teze koje postavljaju

odgojitelji (ili djeca) putem evaluacije konteksta i istraživanja mogućnosti u „zajednici

refleksivnih praktičara i odgojitelja akcijskih istraživača, koji su sposobni kontinuirano se

usavršavati i učiti kroz istraživanje vlastite prakse“ (Miljak, 2009, str. 171). Da bi za to bili

spremni, određene se profesionalne kompetencije trebaju početi razvijati inicijalnim

obrazovanjem, a nastaviti usavršavati kroz cjeloživotno učenje odgojitelja.

Inicijalno obrazovanje – primjernost suvremenim teorijama učenja

Novim saznanjima o individualnom tempu razvoja, različitim vrstama inteligencije i

stilovima učenja odgojitelj preuzima ponešto drugačiju ulogu nego što je to imao u

tradicionalnom obrazovanju. U suvremenom inicijalnom obrazovanju, buduće odgojitelje se

ne može naučiti definiranim postupcima već treba nastojati osnažiti njihove sposobnosti za

cjeloživotno promišljanje, „prepoznavanje i dekodiranje vlastite prakse“ (Šagud, 2011; str.

269). Od odgojitelja današnjice očekuju se razvijene socijalne i emocionalne kompetencije, da

se zna koristiti različitim izvorima znanja te razumjeti kako okruženje može imati utjecaj na

razvoj djece. Potrebne su mu organizacijske sposobnosti kako bi znao kreirati uvjete u kojima

će djeca imati priliku izgrađivati vlastita znanja i imati kontrolu nad onim što uče (Slunjski,

2010). Da bi osigurao unaprjeđivanje vlastite prakse potrebno je već tijekom inicijalnog

obrazovanja, njegovati najviše razine svoje svijesti, poput refleksije i samoevaluacije,

kritičkog i divergentnog mišljenja.

Profesionalni bi razvoj morao „promovirati učiteljevo kontinuirano učenje i razvijanje,

integrirati nova saznanja o učenju i poučavanju u različitim i specifičnim kontekstima“

(Šagud, 2010; str.161). To upućuje na potrebu promjene samog inicijalnog obrazovanja

budućih odgojitelja kako bi razvili potrebne kompetencije za društvo znanja. Potrebno je

reorganizirati načine poučavanja odgojitelja kroz više samostalnih aktivnosti, davati im veće

kontrole nad onim što uče putem njihovog aktivnog sudjelovanja u ustanovama ranog i

6

predškolskog odgoja. Potrebno je obrazovanje koje će pripremiti buduće odgojitelje na

autonomno promišljanje vlastite profesije, odgojih ishoda, donošenje samostalnih izbora te

razvijati svjesnost o njihu ponašanju da bi ostvarili kvalitetne odnose s djecom, njihovim

roditeljima, drugim odgojiteljima i lokalnom zajednicom. Dakle, inicijalno obrazovanje treba

obuhvatiti korisno povezivanje akademskih znanja i svijeta prakse, razumijevanje i

povezivanje sadržaja iz različitih disciplina, uključiti primjerena istraživanja u proces

konstruiranja znanja studenata te odrediti pedagoške teorije koje su odrednica procesa učenja

na samim fakultetima. Prema tome i fakultet je organizacija koja uči i stoga ima dužnost

stalnog usavršavanja i provođenja primjerenog određenja filozofije kako bi pripremila buduće

profesionalce za svakodnevne izazove (Šagud, 2010).

Permanentno stručno usavršavanje i neformalno obrazovanje

Profesionalno usavršavanje uobičajeno se organizira u obliku predavanja, seminara ili

radionica u već poznatim ciklusima tijekom godine. Često su ta profesionalna usavršavanja

nepovezana, diskontinuirana i određena izvana ili od “gore“ (Fullan, 2005). Najčešće su

namijenjena širim potrebama, odnose se na teme za koje se pretpostavlja da su najvažnije ili

na promjene u zakonima, a uglavnom se odvijaju izvan odgojnih skupina. Na taj način

profesionalno usavršavanje je izuzeto od stvarnog konteksta unutar kojeg se odvija odgojna

praksa i teško može odgovoriti na stvarne potrebe odgojitelja. Da bi bilo primjereno stvarnom

kontekstu i trenutnim potrebama odgojitelja te da bi se izbjegle formalnosti koje se uz njega

najčešće vežu, trebalo bi osmisliti način na koji ga ukorijeniti u strukturu ustanove (Fullan,

2005). Kvaliteta profesionalnog usavršavanja i kvaliteta razvoja ustanove međusobno su

povezane. Poboljšanje kvalitete profesionalnog razvoja u međusobnom je odnosu s cijelom

organizacijom i utječe na promjene u njezinoj strukturi i na procese koji podupiru kvalitetno

profesionalno usavršavanje. Ustanova u kojoj se njeguje kontinuirano učenje i razmjena ideja,

koja prihvaća promjene i svoju praksu usklađuje s potrebama suvremenog društva i

spoznajama znanstvenih teorija, ustanova je koja njeguje mogućnost izbora odgojitelja da

bude autonoman, odgovoran i emancipirani profesionalac.

Cilj profesionalnog usavršavanja je podržavanje znanja, vještina i inicijativa

odgojitelja kako bi mogli usavršavati propitivanje i unaprjeđenje kvalitete svog rada. S

obzirom na to da postoje razlike između odgojitelja na razini njihovih kompetencija, radnog

iskustva, znanja o teorijama učenja, veliki potencijal za razvoj profesionalnog razvoja postaje

razmjena iskustava s drugim odgojiteljima. To potvrđuju i Hargreaves i Fink (2006) koji

7

navode da je mreža suradnje između profesionalaca smislena ako se profesionalci povežu jer

se profesionalno usavršavanje najbolje odvija kada odgojitelji imaju mogućnosti izmjenjivati

ideje, planiraju suradnju, razmjenjuju mišljenja, postavljaju hipoteze te grade vlastita znanja o

teoriji i praksi koju uistinu provode. „Mreže profesionalaca“, kako ih naziva i Fullan (2005;

str. 121) je moguća samo ako profesionalci imaju razvijene sposobnost samoevaluacije i

osobne odgovornosti za kvalitetu prakse.

Odgojitelj može ohrabrivati različitost samo ako je i sam doveden u situaciju da se

kontinuirano razvija u uvjetima različitosti i fleksibilnosti u skladu sa stvarnim, trenutnim

profesionalnim potrebama. Ako izostane formalno profesionalno usavršavanje, ako se ono

provodi na temelji izvanjskih potreba ili nestvarnih trenutnih potreba profesionalaca,

odgojitelji će pokušati zadovoljiti svoju potrebu na neformalnoj ili pak na informalnoj razini,

jer ne uči se samo unutar ustanove, kako navodi autor Mortimore (1999), već i izvan nje.

Možda je to najbolji put izbjegavanja „burn-outa“ na poslu i zadovoljavanja profesionalnih

potreba pri traženju rješenja.

Učenje izvan institucije u kojoj se odvija odgojno-obrazovna praksa, događa se u

realnom okruženju, iz prve ruke, jednostavnije i sastoji se od više struktura. Odvija se prema

promišljenim i znanstveno odabranim strukturama, po određenom kurikulumu. Formalno

obrazovanje se smatra superiornijim, jer se u odnosu na informalno odvija unutar određenog

konteksta, ali zanemaruje se njegovo odvajanje izvan aktualnih, praktičnih situacija te je

izdvojeno od svoje prave realnosti. Neformalno obrazovanje, s druge strane, strukturirano je u

skladu s formalnim obrazovanjem, ali se najčešće ne odvija unutar određenog obrazovnog

sustava, uz interakciju poučavanog i poučavatelja. Ono se može organizirati u okviru

različitih udruga, ili na radnom mjestu, ali ključna karakteristika neformalnog obrazovanja je

dobrovoljnost, fleksibilnost te veća intrizična motivacija polaznika. S obzirom na to da je

dobrovoljnost najvažniji uvjet motivacije pojedinca, veća su i postignuća učenja. Pri tome,

nije zanemariv ni utjecaj informalnog učenja, koje se može događati svjesno ili na nesvjesnoj

razini te je najbolji put za usvajanje vrijednosti i formiranja naših stavova (Radeka i Rogić,

2010).

Prema svemu, mogli bi reći da se motivacija za kvalitetnim permanentnim

usavršavanjem može ostvariti u sredini koja:

1. osigurava povoljne uvjete i za neformalno obrazovanje;

2. osigurava podršku i/ili vođenje onoga koji uči u profesionalnom i osobnom pogledu;

3. daje povratnu informaciju o profesionalnom napretku praktičara (Šagud, 2011; str. 272).

8

Zaključak

Što je to što odgojitelji „novaci“ imaju, a moglo bi pridonijeti razvoju postojeće

prakse? Da bi se izbjeglo brzo demotiviranje odgojitelja „novaka“ za praksu, potrebno je

osmisliti sustavnu povezanost inicijalnog obrazovanja i kasnijeg profesionalnog napredovanja

kontinuiranim praćenjem i vrednovanjem odgojitelja i poticanjem njegova napretka. Ako to

izostane, izostat će i posvećenost profesionalnoj odgovornosti, a prije svega, izgubit će se

mogućnost pomlađivanja (Stengel, 2010). Uloga emocija u profesionalnom iskustvu u

izgradnji autonomije koju sa sobom unose odgojitelji „novaci“ igra važnu ulogu u razvoju

odgovornosti prema ovoj profesiji (Stengel, 2010), a često se dogodi da odgojitelji „novaci“

nemaju ni priliku donositi izbore i učiti primarno iz vlastitog iskustva.

Prema mnogim autorima (Fullan, 2005 ; Hargreaves i Fink, 2006; Šagud, 2011; Slunjski,

2010; Miljak, 2009) autonoman odgojitelj ima sljedeće karakteristike:

o Kreator je uvjeta koji efikasno podržavaju samostalno učenje djece.

o Ima razvijenu sposobnost pregovaranja u kreiranju tih uvjeta.

o Razumijeva vlastite implicitne vrijednosti teorije odgoja i obrazovanja.

o Primjereno se koristi različitim perspektivama u kreiranju odgojno-obrazovnog procesa.

o Ima visoko razvijene sposobnosti slušanja, propitivanja i postavljanja novih izazova.

Iz međusobnih navedenih varijabli proizlazi akcija. U vrednovanju te akcije potrebno je

osnažiti odgajatelja da propituje i primjereno mijenja pretpostavke ako se ishod ne slaže s

pretpostavljenim ciljevima, potrebno je mijenjati i vlastita saznanja i vrijednosti. Za to su

potrebna vještine samospoznavanja, propitivanja, samoevaluacije i odgovornosti. Te

sposobnosti ne mogu se naučiti, već se trebaju razvijati jer iskustvo se ne stječe i nije

konačno, ono se razvija i nadograđuje.

Ako je emancipacija djeteta ishod odgojno-obrazovnog procesa, onda to pretpostavlja

da je odgojitelj svjestan pedagogije koju provodi, svog ponašanja i ostalih utjecaja i mogućih

načina njihova iznalaženja. Autonomno dijete razvija sliku o sebi i pri tome postaje svjesnije

svojih potreba te potreba drugih. Autonomiju mogu razvijati samo djeca u čijim odgojnim

skupinama djeluje autonomni odgojitelj/i. Zato su potrebni individalni autonomni

profesionalci jer samo autonomni, emancipirani profesionalci mogu preuzeti odgovornost

koju nosi odgojiteljska profesija.

9

Literatura:

1. Cohen, L., Manion, L. i Morisson K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju.

Jastrebarsko: Naklada Slap.

2. Dahlberg, G, Moss, P. i Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education

and Care. New York: Routledge.

3. Elmore, R.F. (2007). School Reform from the Inside Out. Policy, Practice and

Performance. Cambridge: Harvard Education Press.

4. Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: System thinkers in action. London: Sage

Publications.

5. Gipps, C i MacGilchrist, B. (1999). Primary School Learners. U: Mortimore, P. (ur.):

Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Sage Publications.

6. Hargreaves, A. i Fink, D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

7. Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P. i Trouilloud, D. (2007). Impact of teachers’ implicit

theories and perceived pressures on establishment of an autonomy supportive climate.

European Journal of Psychology of Education, 12(4); 529-545.

8. Mandarić, A. (2010). Kurikulum partnerskih odnosa obitelji i ustanova ranog i prdškolskog

odgoja i njegova refleksija na pedagošku kompetentnost roditelja. U: H. Ivon (ur.): “Mirisi

djetinjstva: obitelj, dijete, vrtić.” Split:16. dani predškolskog odgoja Županije splitsko-

dalmatinske.

9. Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću. Zagreb: SM naklada.

10. Miljak, A. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: V. Previšić

(ur): Kurikulum. Teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Školska knjiga

11. Morgadoa, J.C. i Sousab, F. (2010). Teacher evaluation, curricular autonomy and

professional development: trends and tensions in the Portuguese. Journal of Education

Policy, 25(3); 369–384.

12. Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London:

Sage Publications.

13. Previšić, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: V. Previšić (ur):

Kurikulum. Teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Školska knjiga.

14. Radeka, I. i Rogić, A.M. (2010). Strukturne promjene u obrazovanju nastavnika. U: R.

Bacalja (ur): Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja. Zbornik radova s

međunarodnoga znanstveno-stručnog skupa. Sveučilište u Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i

odgojitelja, Zadar.

10

15. Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću-organizaciji koja uči.

Zagreb: Mali profesor, Čakovec: Visoka učiteljska škola u Čakovcu.

16. Slunjski, E. (2010). Perspektive razvoja profesionalnih kompetenciija učitelja – razvoj

„teorijskog“ praktičara. U: R. Bacalja (ur): Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i

odgojitelja. Zbornik radova s međunarodnoga znanstveno-stručnog skupa. Sveučilište u

Zadru, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja, Zadar.

17. Stengel, B.S. (2010). Autonomy? Or Responsibility? Educational Theory, 60(1); 19-28.

18. Šagud, M. (2010). Uloga akademske zajednice u profesionalnoj pripremi budućih učitelja

i odgojitelja. U: R. Bacalja (ur.): Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja.

Zbornik radova s međunarodnoga znanstveno-stručnog skupa. Sveučilište u Zadru, Odjel za

izobrazbu učitelja i odgojitelja, Zadar.

19. Šagud, M. (2011). Profesionalno usavršavanje i razvoj odgojitelja. U: Maleš, D. (ur.):

Nove paradigme ranog odgoja. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu – Zavod za

pedagogiju, Zagreb.