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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Identificación de Perfil y Funciones de Tutores y Orientadora Educativa, con respecto a la Práctica de Orientación de Vida y Carrera que Desempeñan en una Escuela Secundaria para Trabajadores. Tesis que para obtener el grado de: Maestro en Educación en Consejería y Desarrollo Educativo presenta: Mario Alberto Martínez Martínez Asesor tutor: Mtra. Yolanda Ramírez Magallanes Asesor titular: Dr. Miguel Ángel López Carrasco Distrito Federal, México Abril, 2009
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Escuela de Graduados en Educación
Identificación de Perfil y Funciones de Tutores y Orientadora Educativa,
con respecto a la Práctica de Orientación de Vida y Carrera que
Desempeñan en una Escuela Secundaria para Trabajadores.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestro en Educación en Consejería y Desarrollo Educativo
presenta:
Mario Alberto Martínez Martínez
Asesor tutor:
Mtra. Yolanda Ramírez Magallanes
Asesor titular:
Dr. Miguel Ángel López Carrasco
Distrito Federal, México Abril, 2009
ii
Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité
formado por los siguientes profesores:
Maestra en Educación Yolanda Ramírez Magallanes (Asesor)
Maestra en Educación Dulce Fátima Camacho (Lector)
Maestro en Pedagogía Jorge Antonio Alfaro Rivera (Lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios Escolares
del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en México.
iii
Dedicatorias
Gracias Señor, por permitirme terminar este proyecto, porque a pesar de todas las
adversidades, tú me has bendecido siempre con tu infinita misericordia. Esto me da la fuerza y
la motivación para seguir siempre adelante.
• A ti, Madre quien eres un ejemplo de mujer ganadora, por ti he aprendido a luchar.
Gracias por ser quien eres y por apoyarme en todo momento. Te quiero mucho.
• A ti, Padre que has compartido conmigo tus conocimientos y me has brindado tu
compañía y amistad.
• A ti, mujer que vas y vienes, no tengo más que agradecerte por todo lo que me has
brindado en este tiempo. He reido, he llorado, pero lo más importante, he sido feliz.
• A mis amigos Eliú Rojas Orozco y Eduardo Muñoz Rodríguez, a quienes les agradezco
su compañía y consejo en los momentos en que los he necesitado.
iv
Agradecimientos
• Al Profesor Guillermo Zavaleta Rodas quien sin su apoyo, no hubiera encontrado las
facilidades para la realización de este proyecto. Gracias Amigo.
• A la Maestra Yolanda Ramírez Magallanes quién me brindó asesoría y consejo en todo
momento que lo necesité.
• A la Maestra Dulce Fátima Camacho por su confianza y por sus oportunas y valiosas
observaciones realizadas a este trabajo de investigación.
• Al Maestro Jorge Antonio Alfaro Rivera quien, a través de sus observaciones me
permitió revalorar este trabajo.
“Profesores y profesoras, alumnos y alumnas, preocupémonos por la creación y la recreación
en nosotros y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cualidades fundamentales que son las
que nos van a permitir realizar nuestros sueños”.
Paulo Freire
v
Identificación de Perfil y Funciones de Tutores y Orientadora Educativa, con
respecto a la Práctica de Orientación de Vida y Carrera que Desempeñan en una
Escuela Secundaria para Trabajadores.
Resumen
Se realizó un estudio diagnóstico de la adaptación hacia la función que tienen los tutores de
grupo y orientadora educativa, con respecto a los nuevos lineamientos en la labor de
orientación de vida y carrera que llevan a cabo con los alumnos en la Escuela Secundaria para
Trabajadores No 87 en el Distrito Federal. La labor de orientación estaba a cargo del
profesional orientador de cada escuela secundaria, pero con la reforma de la educación
secundaria, en el ciclo escolar pasado (2007-2008), esta función se comparte ahora con la
figura del tutor de grupo. Se describió la problemática específica y se plasmaron las preguntas
y objetivos de investigación. Se dio sustento con las teorías que hacen referencia a la
orientación psicopedagógica, en relación con la orientación de vida y carrera, y a aquellas
relativas a la educación de adultos, principalmente. Se revisaron documentos administrativos
oficiales y documentos técnico-pedagógicos. La metodología de investigación empleada para
este estudio fue de corte cualitativo, en donde se exploró el fenómeno tal y cual sucedió en la
realidad, sin alterarlo de ninguna forma. No se realizó muestra, debido a que la comunidad
escolar es pequeña. Los hallazgos, en lo general son que la labor de orientación de vida y
carrera es limitada, debido a problemas como la falta de comunicación entre los actores
involucrados, la ausencia de condiciones para el trabajo académico y la poca capacitación
docente. Por lo que se plasmaron algunas sugerencias para subsanar estas carencias.
vi
Índice
Dedicatorias ................................................................................................................. iii Agradecimientos .......................................................................................................... iv Resumen ....................................................................................................................... v Índice de tablas ............................................................................................................ viii Índice de Figuras ......................................................................................................... ix Introducción .............................................................................................................. 1 Capítulo 1 Planteamiento del problema...................................................................... 5
1.1 Contexto ........................................................................................................ 5 1.1.1 Perfil y funciones de la orientadora educativa ..................................... 7 1.1.2 Perfil y funciones del tutor de grupo .................................................... 9 1.2 Definición del problema ................................................................................ 12 1.3 Preguntas de investigación ............................................................................ 13 1.4 Objetivo general ............................................................................................ 13 1.4.1 Objetivo específico ............................................................................... 13 1.5 Justificación ................................................................................................... 14 1.6 Beneficios esperados ..................................................................................... 15
Capítulo 2 Fundamentación teórica ........................................................................... 16 2.1 Términos ....................................................................................................... 16 2.2 La orientación psicopedagógica .................................................................... 17 2.3 Orientación vocacional, de vida y carrera ...................................................... 19 2.3.1 Antecedentes de la orientación vocacional ............................................ 16 2.3.2 Objetivos de la orientación vocacional, de vida y carrera........................ 24 2.3.3 Autorrealización ..................................................................................... 25 2.3.4 Motivación ............................................................................................. 26 2.4 La tutoría ........................................................................................................ 28 2.4.1 Obstáculos en el proceso de orientación ................................................ 31 2.5 Educación de adultos ..................................................................................... 35 2.5.1 Antecedentes .......................................................................................... 35 2.5.2 Escuela Secundaria para Trabajadores ................................................... 36 2.5.3 Andragogía ............................................................................................. 40 2.5.4 Educación de adultos como práctica de la libertad ................................ 42
Capítulo 3 Método ...................................................................................................... 47
3.1 Enfoque metodológico .................................................................................. 47 3.2 Contexto ........................................................................................................ 48 3.3 Universo ........................................................................................................ 49 3.4 Sujetos ........................................................................................................... 51 3.5 Instrumentos .................................................................................................. 52 3.6 Procedimientos .............................................................................................. 55
vii
Capítulo 4 Presentación y análisis de resultados ...................................................... 57 4.1 Presentación de resultados .............................................................................. 57 4.1.1 Datos obtenidos de la entrevista a director ............................................ 57 4.1.2 Datos obtenidos de entrevistas a los tutores de grupo ........................... 59 4.1.3 Datos obtenidos de la entrevista a la orientadora educativa .................. 66 4.1.4 Datos obtenidos del cuestionario a padres de familia ............................ 69 4.1.5 Datos obtenidos de la entrevista a un alumno ........................................ 71 4.1.6 Datos obtenidos del cuestionario a profesores ....................................... 72 4.1.7 Datos obtenidos del cuestionario a alumnos .......................................... 76 4.1.8 Datos obtenidos de la observación ......................................................... 79 4.1.9 Datos obtenidos de registros documentales ........................................... 80 4.1.9.1 Acta de Consejo Técnico ............................................................ 80 4.1.9.2 Plan de trabajo de la orientadora educativa ................................. 80 4.2 Análisis de los resultados ................................................................................ 81 4.2.1 Análisis de perfil y funciones ................................................................. 81 4.2.2 Análisis de condiciones específicas del entorno escolar ........................ 82 4.2.3 Análisis de las características del trabajo de orientación de vida y carrera 83 4.2.4 Análisis de los obstáculos que enfrentan los tutores y orientadora ....... 85 Capítulo 5 Discusión ..................................................................................................... 88
5.1 Conclusiones ………….................................................................................. 88 5.2 Alcances y limitaciones ................................................................................. 93 5.3 Sugerencias ……………................................................................................ 94 5.4 Estudios futuros ………..……...................................................................... 98
Referencias ................................................................................................................ 100 Apéndices ................................................................................................................... 105
Apéndice A. Entrevista a directivo ..................................................................... 105 Apéndice B. Cuestionario para docentes ............................................................ 106 Apéndice C. Cuestionario para alumnos ............................................................. 107 Apéndice D. Guía de observación ....................................................................... 108 Apéndice E. Entrevista orientadora educativa ...................................................... 109 Apéndice F. Entrevista a tutores .......................................................................... 111 Apéndice G. Cuestionario para padres de familia ............................................... 112 Apéndice H. Entrevista a alumno ........................................................................ 113
Currículum Vitae ....................................................................................................... 115
viii
Índice de tablas
Tabla 1: Preparación profesional de tutores ................................................................ 59 Tabla 2: Funciones que realiza el tutor de grupo .......................................................... 59 Tabla 3: Ámbitos de intervención del tutor de grupo ................................................. 60 Tabla 4: Características que debe tener un tutor ........................................................... 60 Tabla 5: Apoyos recibidos .......................................................................................... 61 Tabla 6: Supervisión de tutores ..................................................................................... 61 Tabla 7: Asesoría y consejo a tutores ............................................................................ 61 Tabla 8: Capacitación y actualización de tutores .......................................................... 62 Tabla 9: Frecuencia en capacitación y actualización ..................................................... 62 Tabla 10: Diseño de plan de acción tutorial .................................................................... 63 Tabla 11: Porcentaje de actividades respecto a orientación de vida y carrera ................ 63 Tabla 12: Actividades relacionadas con el autoconocimiento ........................................ 63 Tabla 13: Actividades relacionadas con proyecto de vida y carrera ............................... 64 Tabla 14: Características del trabajo con jóvenes y adultos ............................................ 64 Tabla 15: Asistencia por parte de directivos ................................................................... 65 Tabla 16: Comunicación con orientadora ....................................................................... 65 Tabla 17: Comunicación con profesores ........................................................................ 65 Tabla 18: Obstáculos ..................................................................................................... 66
ix
Índice de Figuras
Figura 1: ¿Conoce usted a la orientadora de la escuela? .............................................. 68 Figura 2: Frecuencia de visita a la orientadora ............................................................. 70 Figura 3: Solicitud de apoyo sobre el manejo de la disciplina de un grupo o alumno en particular ............................... ....................................................................................... 73 Figura 4: Disposición en apoyar a la orientadora ......................................................... 74 Figura 5: Obstáculos que enfrenta la orientadora............................................................ 74 Figura 6: Obstáculos que enfrentan los tutores de grupo .............................................. 75 Figura 7: Actividades llevadas a cabo en el espacio de tutoría ..................................... 75 Figura 8: Utilidad para los alumnos los temas de tutoría .............................................. 76 Figura 9: Problemas con tareas ...................................................................................... 76 Figura 10: Actividades en relación con proyecto de vida ............................................. 77 Figura 11: Actividades en relación con autoconocimiento ........................................... 77 Figura 12: Actividades en relación con planeación de actividades .............................. 78 Figura 13: Actividades en relación con toma de decisiones ......................................... 78 Figura 14: Utilidad de las sesiones de orientación y tutoría ......................................... 78 Figura 15: Conocimiento de modalidades de educación media .................................... 79
1
Introducción
La falta de conocimiento y estima personal, la falta de planeación de metas y proyecto
de vida, así como la motivación orientada a cuestiones materiales y superficiales de jóvenes y
adultos, son causa de diversas problemáticas que se ven reflejadas en el campo social.
Por ejemplo, la falta de toma de decisiones basadas en el autoconocimiento, el análisis y
la reflexión personal, así como la falta de las relaciones no comprometidas de los padres de
familia, ocasionan que algunos jóvenes sean impulsivos, agresivos, y tiendan a cometer
ilícitos. “Estos jóvenes tienen las tasas más altas de conductas problemáticas, como
delincuencia, actividades sexuales precoces y consumo de drogas y alcohol” (Jensen, 2008, p.
203).
La escuela debe estar familiarizada con este tipo de problemas sociales que afectan,
directa o indirectamente a los alumnos y alumnas que acuden a ella y contribuir a su extinción
o disminución, a través del impulso del desarrollo integral de los estudiantes, trascendiendo el
plano meramente académico y de certificación escolar.
Por lo tanto, debe llevarse a cabo una labor de orientación eficaz en los centros de
educación secundaria que permita formar alumnos capaces de reconocerse como personas e
identificar sus metas a corto y largo plazo.
La orientación que se practica en los centros escolares es determinante para coadyuvar
en la solución de dichos conflictos, ya que es en este espacio donde se ayuda a los alumnos a
identificar los objetivos personales, académicos y profesionales. Requisitos para alcanzar la
autorrealización. El espacio de Orientación y Tutoría es de suma importancia, ya que su
carácter preventivo incluye la realización de acciones oportunas con todos los alumnos que
2
asisten a la escuela para el desarrollo pleno de sus potencialidades y aspiraciones personales
(SEP, 2006a)
En este caso particular, el trabajo de investigación se centra en la labor de orientación de
vida y carrera, en una escuela secundaria para trabajadores de turno nocturno, modalidad que
permite a jóvenes y adultos que trabajan, iniciar o concluir sus estudios de secundaria.
La orientación de vida y carrera es el camino para desarrollar y cristalizar lo aprendido,
por los estudiantes en las asignaturas curriculares. Ya que es en este espacio de trabajo escolar,
en donde los alumnos ponen en práctica conocimientos, habilidades adquiridas en otras
asignaturas y que plasman en un proyecto llamado de vida.
Anteriormente, la orientación de vida y carrera la desempeñaba el orientador educativo
de cada escuela secundaria, pero a partir de la Reforma de la Escuela Secundaria del 2006
(RS), la responsabilidad la comparte con en el tutor de grupo, siendo éste último el principal
responsable. Esta figura se crea con el objetivo de involucrar a todos los docentes en la
formación integral de los alumnos.
Tanto los tutores de grupo como la orientadora educativa, tienen a su cargo labor tan
importante dentro del centro escolar. “El compromiso del orientador vocacional es ampliar la
visión del adolescente, despojarlo de estereotipos y ayudarlo a encontrar la opción más
adecuada de acuerdo con sus habilidades, intereses, aspiraciones y recursos” (Marcuschamer,
2008. p.133).
Es de resaltar que este estudio se llevó a cabo en una escuela secundaria para
trabajadores, donde las condiciones y la dinámica escolar son muy diferentes a las de una
escuela secundaria “regular”. Factores como el desempeño laboral, la edad, las condiciones
3
socioeconómicas, así como los problemas familiares, son características que permean la
dinámica escolar diaria.
De tal forma que el trabajo de investigación que se presenta a continuación, se ha
dividido en 5 capítulos, cuyo contenido es el siguiente.
En el capítulo 1 se describió el contexto de la problemática abordada, la definición del
problema, su justificación, la delimitación del mismo y los beneficios esperados. Se
redactaron, también, las preguntas de investigación que despertaron el interés por desarrollar
este trabajo, los objetivos general y específicos de este proyecto.
En el capítulo 2, se revisó la literatura pertinente, una síntesis de teorías y trabajos de
construcción teórica sobre la orientación psicopedagógica, en especial de la orientación de
vida y carrera realizado con jóvenes y adultos. Así, como a los postulados que hacen
referencia a la educación de los adultos. Ambas, sirvieron de guía y dieron sustento teórico a
esta investigación.
Además, se revisaron documentos pedagógicos oficiales y administrativos, como por
ejemplo, el Programa de Orientación y Tutoría (SEP, 2006a) y el Manual de Organización de
la Escuela Secundaria (SEP, 2000), cuyos datos sirvieron para establecer un comparativo entre
la teoría y la práctica que se da en la escuela secundaria e identificar fortalezas y
oportunidades de los actores involucrados en el cumplimiento de perfil y funciones en el
proceso de orientación de vida y carrera en la escuela con los alumnos.
El capítulo 3, se definió el enfoque y la metodología de investigación empleada, la cual
es de corte cualitativo, cuyos instrumentos de recolección de datos fueron la observación, la
entrevistas semi estructuradas, el análisis de documentos, principalmente, sin dejar de lado al
cuestionario abierto, que permite comparar la información con el problema planteado.
4
Se describió el contexto en el cual se realizó esta investigación, las condiciones
socioeconómicas de la población, las características de las instalaciones y de la estructura
organizativa del centro escolar. También se presentaron las características de los sujetos
investigados.
Por último, se relató el procedimiento de investigación, donde queda plasmado el
recorrido que tuvo que realizar el investigador antes de dar inicio con el trabajo de
investigación, los acuerdos previos y el cronograma de actividades.
En el capítulo 4 se hizo la descripción de los resultados procesados a través de tablas y
figuras, cuya intención es el permitirle al lector compararlos con las preguntas, el problema y
los objetivos de investigación. Lo que conduce, de forma automática, al análisis de los mismos
y a su posible interpretación realizada en el siguiente apartado.
En el capítulo 5 se realizó una discusión de los resultados como parte de la
interpretación llevada a cabo de los mismos. Los elementos que conforman a este apartado
son: conclusiones, alcances y limitaciones de los resultados, las sugerencias y los posibles
trabajos futuros a desarrollar con el fenómeno aquí estudiado en el contexto de las escuelas
secundarias para trabajadores del Distrito Federal.
5
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En algún momento de la vida, el ser humano se ha hecho las preguntas ¿quién soy?,
¿qué hacer?, ¿cuáles son mis habilidades?, ¿qué estudiar? o ¿cómo mejorar mi desempeño
académico?, entre otras. Qué mejor oportunidad tienen aquellos profesionistas encargados de
la labor de orientar a los alumnos para abrirles el panorama que les permita tomar la decisión
correcta y que en un futuro puedan sentirse realizados y felices.
En este capítulo, el lector encontrará información relativa al contexto del fenómeno aquí
estudiado. Una descripción de la modalidad de la escuela secundaria para trabajadores en el
Distrito Federal, así como una breve reseña del surgimiento de este tipo de escuelas. También
de las condiciones y características de los alumnos que asisten a la escuela secundaria señalada
en este estudio. Así como reasaltar los lineamientos acerca del perfil y funciones de la
orientadora educativa y los tutores de grupo, además de las características del trabajo de
orientación de vida y carrera que llevan a cabo con los alumnos del plantel.
Posteriormente se encuentra la definición del problema, las preguntas de investigación,
los objetivos general y específicos, así como la justificación del estudio y los beneficios
esperados con la realización de este trabajo.
1.1 Contexto
Existen diversas modalidades dentro de la Educación Secundaria en el Distrito Federal,
tales como: la Escuela Secundaria Técnica, la Escuela Telesecundaria, la Escuela Secundaria
Diurna y la Escuela Secundaria para Trabajadores. Esta última modalidad permite concluir los
estudios de educación secundaria a personas que trabajan; a aquellas que por su edad, no son
6
admitidas en otras escuelas; y a las que han sido rechazadas por las Escuelas Diurnas o
Técnicas y a las que nunca más regresan, ello por la Carta de Buena Conducta que les exigen,
requisito que no es necesario presentar en las escuelas secundarias para trabajadores para su
inscripción. Existen tres turnos: matutino, vespertino y nocturno.
Los alumnos que demandan el servicio educativo a la Escuela Secundaria para
Trabajadores 87 (escuela elegida para esta investigación), son jóvenes y adultos de escasos
recursos cuya edad oscila entre los 15 y 55 años de edad, aunque realmente no hay edad
máxima para asistir a este tipo de escuela (actualmente de los 40 alumnos que se encuentran
inscritos en la escuela, 6 de ellos tienen más de 50 años de edad).
En estas circunstancias, la labor de la orientadora educativa y tutores es primordial,
coordinar esfuerzos con los directivos, docentes, padres de familia y comunidad en general
para subsanar la mayor cantidad de carencias en los alumnos.
El estudio se centró en la orientadora educativa, los seis tutores, uno por cada grupo
escolar y la comunidad escolar de la Escuela Secundaria para Trabajadores 87 de la Zona
Escolar LXXXIX de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal, en especial en los
alumnos, docentes, padres de familia y directivos de esta institución.
Para concluir con el contexto, se resaltaron algunas limitantes a esta investigación.
Fueron consideradas como tales, los días no laborables, la disposición de las autoridades para
la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, el tiempo que permitieron los
docentes para poder entrevistar a sus alumnos y las posibles negativas de algunos docentes
para dejarse entrevistar.
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1.1.1 Perfil y funciones de la orientadora educativa
Con el fin de resaltar el perfil y funciones que debe cubrir y desempeñar, la orientadora
educativa, se tiene que, de acuerdo con el Profesiograma de Puestos del Personal Docente, de
Servicios de apoyo y de Asistencia a la Educación Secundaria (SEP, 2000), la orientadora
educativa debe ser egresada con el 100% de créditos como mínimo o bien con título
profesional de cualquiera de las siguientes carreras: psicología general, psicología educativa,
ciencias de la educación y pedagogía. Además, debe poseer conocimientos sobre la formación
de los adolescentes.
De acuerdo con el Manual de Organización de la Escuela Secundaria y Telesecundaria
en el Distrito Federal (SEP, 2000), la orientadora educativa debe colaborar en el desarrollo
integral del educando, favoreciendo la realización de actividades para lograr una vida plena,
equilibrada y constructiva en el ambiente escolar, familiar y social, facilitando la toma de
decisiones en la elección vocacional.
Las funciones de la orientadora educativa son:
• Elaborar un plan de trabajo anual de actividades, con base en el diagnóstico de la
problemática de la escuela.
• Coordinar con maestros, asesores de grupo, médicos escolares y trabajadores sociales
el desarrollo de los respectivos programas de acción que han de llevarse dentro del
plantel.
• Participar en las reuniones del consejo técnico escolar.
• Establecer comunicación constante con padres o tutores de los alumnos.
• Prever las necesidades de materiales y equipo que se requieran para realizar su trabajo.
8
• Realizar estudios y análisis psicopedagógicos de los alumnos e integrar la información
que proporcione el médico escolar y trabajador social.
• Colaborar en las actividades encaminadas al proceso de admisión al bachillerato.
• Promover con el personal docente, la aplicación de técnicas de estudio dirigido a los
procesos de aprendizaje que contribuyan a disminuir los índices de reprobación.
• Colaborar en la promoción, organización y el desarrollo de campañas y actividades que
contribuyan en el proceso formativo y vocacional de los alumnos.
• Coordinarse con el trabajador social, médico escolar, directivos y docentes para
asesorar a los padres o tutores, en la atención de los problemas de los educandos.
• Informar a las autoridades de las actividades que realice en el ciclo escolar.
De acuerdo con el programa de orientación y tutoría (SEP, 2006a) las tareas de
orientación educativa corresponden a los ámbitos:
• Atención individual a los alumnos.
• Trabajo con los padres de familia.
• Vinculación con las instituciones que brindan atención a los adolescentes.
• Apoyo y orientación a los tutores de grupo.
• Organización de redes de acción para garantizar el bienestar de los alumnos en la
escuela.
Para lo cual, se definen ciertos lineamientos para las actividades de orientación
educativa. Algunas de las cuales son:
• Coordinar la realización de sus actividades con las del resto del colectivo escolar,
específicamente con los maestros y tutores del plantel.
9
• Colaborar con el personal directivo y docente para la realización de los proyectos de
la escuela.
• Sostener una permanente comunicación con los tutores a fin de analizar
conjuntamente las necesidades individuales y grupales de los alumnos.
Para cada ámbito la orientadora educativa desarrollará tareas específicas acordes con las
necesidades de los alumnos, del centro educativo y del entorno escolar. Por ejemplo, para el
ámbito del trabajo individual con los alumnos, se avocará a conocer las condiciones
particulares de cada estudiante, sus antecedentes, sus relaciones familiares, sociales y
culturales que le permitan identificar sus capacidades y aptitudes, con el fin de proponer y
emprender acciones que las potencien.
1.1.2 Perfil y funciones del tutor de grupo
Por su parte, la tutoría es un espacio que surge con la reforma educativa de la educación
secundaria, con la finalidad de “que los docentes asuman un mayor compromiso en la
formación integral de los alumnos” (SEP, 2006a, p. 13). Además de establecer lazos de
comunicación más sólidos entre docentes en pro de un conocimiento más profundo de los
alumnos que impacte en su formación integral.
Este espacio “se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos en su inserción y
participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, además de coadyuvar en
la formulación de su proyecto de vida comprometido con la realización personal”(SEP, 2006b,
p. 30). Es de carácter preventivo que incluye la realización de acciones oportunas para el
desarrollo pleno de las potencialidades y aspiraciones personales de todos los alumnos.
10
Se ha dispuesto que pueden desempeñarse como tutores a aquellos docentes de
cualquiera de las asignaturas curriculares (Español, Matemáticas, Ciencias, Historia,
Geografía, etc.) y que cumplen su propio perfil curricular de la asignatura que imparten,
quienes atenderán uno de los grupos 1 hora por semana. Por lo tanto, el espacio de tutoría está
contemplado para atender a todos los grados escolares, como se muestra en el cuadro 1.
Para el caso particular de esta investigación, los tutores atienden a los grupos de 1°A,
1°B, 2°A, 2°B, 3°A y 3°B.
Cuadro 1. Mapa curricular de la educación secundaria
11
De acuerdo con el programa de orientación y tutoría los propósitos de la tutoría son:
• Guiar a cada grupo de alumnos en la inserción de la dinámica de la escuela
secundaria y en sus diversos momentos de su estancia en ella.
• Ayudar a los adolescentes a que reconozcan sus necesidades e intereses en su
proceso académico, además de coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida
realista y comprometido con su realización personal en el corto y mediano plazos.
• Favorecer la solución no violenta de los conflictos en el grupo y en la comunidad
escolar, el respeto a la diversidad y la valoración positiva del trabajo colectivo como
un medio para el mejoramiento personal y de grupo.
Los ámbitos de la intervención del tutor son:
• La inserción de los estudiantes en la dinámica de la escuela.
• El seguimiento al proceso académico de los estudiantes.
• La convivencia en el aula y en la escuela.
• Orientación académica y para la vida.
Para este último ámbito, el tutor en coordinación con la orientadora educativa será el
responsable de mostrar el panorama a los alumnos sobre las diferentes opciones que existen en
los rubros profesional y académico, que les permita ir construyendo su proyecto de vida.
Para ello, se tendrá que trabajar dentro del aula temas como autoconocimiento, motivación y
la toma de decisiones, todo en torno al análisis, debate y reflexión. Por lo que, el tutor debe
plasmar sus actividades en un plan de acción que le permita organizarlas de modo que se
alcancen los propósitos señalados.
12
Asimismo, en el cuarto ámbito de intervención del tutor, éste debe coordinarse con la
orientadora educativa para llevar a cabo acciones conjuntas que favorezcan la construcción del
propio proyecto de los alumnos, así como ayudarlos a identificar sus necesidades,
potencialidades y aspiraciones personales.
1.2 Definición del problema
Como se mencionó con anterioridad, la labor de orientación estaba a cargo del
profesional orientador de cada escuela secundaria, pero con la llegada de la reforma de la
escuela secundaria, en el ciclo escolar pasado (2007-2008), esta función se comparte ahora
con la figura del tutor de grupo, siendo éste el responsable principal de dicha tarea.
Esto representa un problema de inicio ya que algunos docentes, ahora tutores, tienen que
desempeñar una función paralela a la que venían desempeñando normalmente y prepararse
para ello. Es decir, tienen que cumplir además, funciones de orientación psicopedagógica con
sus alumnos. En lo que respecta a la orientadora educativa, ésta tiene que adecuarse a los
nuevos lineamientos y funciones que marca el programa actual.
Por lo tanto, es necesario realizar un estudio diagnóstico acerca del trabajo de
orientación, específicamente de vida y carrera, que se lleva a cabo con los alumnos de la
escuela secundaria para trabajadores 87. Identificar fortalezas y oportunidades, así como
proponer una alternativa de acuerdo con las necesidades personales y académicas de los
estudiantes de esta escuela.
El estudio de diagnóstico abarca a gran parte de la comunidad escolar (alumnos,
personal docente, directivos y padres de familia). Por ser pequeña la población escolar, no se
pudo realizar un muestreo.
13
1.3 Preguntas de investigación
• ¿De qué forma la orientadora educativa, así como los tutores de grupo, cumplen con
las funciones establecidas en el ámbito de intervención académica y para la vida,
señaladas en el programa de Orientación y Tutoría (SEP, 2006a)?.
• ¿Cuáles son las fortalezas y oportunidades a identificar, que enfrenta la orientadora
educativa y el tutor de grupo para llevar a cabo su labor?.
• De acuerdo con la realidad educativa de la escuela ¿Cuáles son las características y
peculiaridades del trabajo de orientación de vida y carrera con jóvenes y adultos?.
1.4 Objetivo general
Identificar la adaptación hacia la función que tienen los tutores de grupo, así como a los
nuevos lineamientos por parte de la orientadora educativa con respecto a la labor de
orientación de vida y carrera que llevan a cabo con los alumnos.
1.4.1 Objetivos específicos
• Identificar los proyectos o actividades que llevan a cabo el tutor de grupo y la
orientadora educativa en la labor de orientación de vida y carrera.
• Identificar posibles obstáculos a los que se enfrentan los tutores y orientadora
educativa en el trabajo del trabajo de orientación de vida y carrera, que permita
proponer alternativas de mejora.
• Proponer, de ser posible, un programa específico de orientación de vida y carrera que
corresponda a las características de la población escolar de esta escuela secundaria
para trabajadores en particular.
14
1.5 Justificación
Este estudio es importante ya que la investigación de las escuelas secundarias para
trabajadores en el Distrito Federal es nula. Pocos se han interesado en profundizar acerca en
sus características de población y problemáticas, menos aún en conocer las limitantes a las que
se enfrentan docentes, alumnos, padres de familia y autoridades en tan complejo y peculiar
contexto educativo. Permaneciendo en el anonimato y el olvido.
Autoridades federales, estatales y locales, han restado importancia a este sector
educativo que tiene que adecuarse situaciones adversas. Por ejemplo, coexisten en espacios
poco adecuados para la práctica docente, así como el poco apoyo de material didáctico con el
que cuentan, entre otros, lo que repercute en el diseño y la aplicación de ambientes de
aprendizaje significativo con los alumnos que tienen a su cargo.
En su mayoría, las escuelas secundarias para trabajadores, se encuentran compartiendo
instalaciones en edificios construidos ex profeso para escuelas de educación primaria (en el
mejor de los casos en secundarias diurnas), deportivos y escuelas de atención múltiple donde
se atienden a jóvenes con capacidades diferentes, entre otros. Lo anterior se puede constatar
día con día en la dinámica escolar.
Si a ello le sumamos que la población es altamente heterogénea en edades, intereses,
conocimientos, hábitos, actividades, relaciones familiares, etc., el trabajo se hace más
complejo. Aunque también con ello, se pueden identificar aspectos positivos como resultado
del aprendizaje de la adaptación a tales circunstancias.
Pero, un aspecto fundamental que hay que estudiar, es el de la planeación de vida y
carrera de los alumnos. Estos, llegan con carencias significativas respecto a la planeación de
15
objetivos y metas en la vida, les cuesta trabajo planear actividades por más sencillas que éstas
sean.
Cuando el individuo se conoce a sí mismo y sabe hacia dónde dirigir su vida, se coloca
en el camino de la superación personal, académica y profesional. Por lo que los fracasos
personales y escolares, serán mínimos.
1.6 Beneficios
Los principales beneficiados serán los alumnos, ya que los resultados que arroje la
investigación, permitirán adecuar el perfil y las funciones de la orientadora educativa y tutor
de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora
de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia.
En la identificación de oportunidades, proponer cursos de capacitación y actualización
en orientación de vida y carrera dirigidos a la orientadora educativa y a los tutores de grupo en
pro de un óptimo desempeño en este sentido.
Por último, proponer, en la medida de lo posible, un programa específico de orientación
de vida y carrera que corresponda con las características personales y académicas de la
población escolar de la escuela antes citada, en especial de los alumnos que asisten a ella.
Debido a que estas características son muy diferentes a las de los alumnos que asisten a las
escuelas secundarias regulares.
16
Capítulo 2
Fundamentación teórica
En este capítulo se revisarán los constructos teóricos referentes a la orientación,
poniendo especial énfasis en el ámbito de vida y carrera, quiénes son los encargados de
llevarla a cabo y sus características personales y profesionales, así como también a aquellas
teorías relativas a la educación de los adultos.
En primer lugar, se retomarán aquellas posturas teóricas referentes a la orientación
psicopedagógica como marco referencial para entender a la orientación de vida y carrera como
parte de está, así como de las principales posturas relativas a la orientación vocacional como
otro referente más.
Para lo cual, se definen a continuación, los principales conceptos abordados en este
marco teórico, tales como la orientación psicopedagógica, orientación de vida y carrera,
orientación vocacional, la tutoría, y la educación de adultos.
2.1 Términos
La orientación psicopedagógica se define como “un proceso de ayuda continuo a todas
las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potencializar el desarrollo humano a lo largo
de toda la vida” Bisquerra (2005).
La orientación vocacional de acuerdo con Castaño (en Sebastián, Rodríguez y Sánchez,
2003), es aquella orientación que tiene como finalidad preparar al individuo a descubrir su
proyecto de vida. Aunque la orientación profesional es parte de la vocacional, solo que ésta se
enfoca a incidir en la toma de decisión del individuo hacia una determinada profesión.
17
Las áreas de intervención de la orientación psicopedagógica son: orientación para el
desarrollo de vida y carrera, orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a
la diversidad y orientación para la prevención y el desarrollo (Bisquerra, 2005). Este estudio se
centrará en la primer área de intervención: el desarrollo de vida y carrera.
Por otro lado, el término tutoría se emplea para dirigirse a aquel docente que, de acuerdo
con Gallego y Riart (2006) es quien está capacitado para orientar al alumno y al grupo de
alumnos que tiene a su cargo. Principalmente orientar respecto al proceso de maduración,
hacia la formación integral (académica, emocional y social), así como la orientación
vocacional, profesional y ocupacional.
La educación de adultos o Andragogía es aquel modelo pedagógico que describe, en
base a una serie de investigaciones, las características y necesidades de los adultos dentro del
marco educativo. Es la que nos indica cómo es que aprenden y se desenvuelven los adultos en
el contexto escolar.
2.2 La orientación psicopedagógica
La orientación vocacional, de vida y carrera, es solo una de las áreas de intervención de
la orientación psicopedagógica, Por lo tanto se vuelve necesario hacer una revisión acerca de
su definición y postulados.
Bisquerra (2005) define a la orientación, como un proceso de ayuda continuo a las
personas, en todos sus aspectos, que tiene como finalidad potencializar las capacidades del ser
humano. Dando énfasis a la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera).
Por otro lado, Rodríguez Moreno (citado en Sabaté, 2006, p. 19) la define como un
proceso que tiene la finalidad de “guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a
las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea”.
18
Para Miller (citado en Sánchez, 1997, p. 9) la orientación es el “proceso por el que se
ayuda a un sujeto para conocerse a sí mismo y a la sociedad en que vive, para que pueda lograr
su máxima ordenación interior y su mayor integración en la sociedad”.
De acuerdo con este mismo autor, la orientación tiene los siguientes principios:
• La orientación es para todos los alumnos de todas las edades.
• La orientación debe centrarse en todos los aspectos del desarrollo humano (personal,
escolar, familiar, profesional).
• La orientación debe promover el autodescubrimiento y desarrollo de la persona.
• La orientación tiene que ser una tarea cooperativa, donde exista el compromiso de
alumnos, docentes, autoridades educativas, padres de familia y el orientador.
• La orientación ha de considerarse como parte importante del proceso educativo.
• La responsabilidad de la orientación es con el individuo y la sociedad.
Por otro lado, existen diversas reflexiones valiosas acerca de los principios de la
orientación. Por ejemplo, Sabaté (2006) propone que:
• La orientación debe ser un deber y finalidad en los centros educativos.
• La orientación debe ser tomada en cuenta como una acción de carácter preventivo.
• La orientación requiere de una intervención ordenada, personal y secuencial.
• La orientación exige un trabajo colaborativo con todos los involucrados en el
proceso educativo del centro escolar.
• La orientación debe estar a cargo de un profesional que conduzca al alumno al
conocimiento de sí y de su realidad.
19
Entre los objetivos de la orientación de acuerdo con Moreno (citado en Bisquerra, 2005)
destacan los siguientes:
• El desarrollo de la personalidad.
• La consecución de la autoorientación.
• Favorecer la autoaceptación.
• Alcanzar un nivel de madurez que conduzca a la toma de decisiones personales,
académicas y vocacionales.
• Lograr la adaptación y el ajuste.
Conseguir un aprendizaje significativo en los años escolares.
El modelo psicopedagógico de orientación está enfocado eminentemente a la prevención
y el desarrollo del fracaso escolar, de elección vocacional, del consumo de drogas, de la
autoestima y autodesarrollo, entre otros (Bisquerra, 2005).
Por lo tanto, la orientación se puede entender como un proceso y no una meta, como un
compromiso y no como una labor más, por parte del profesional orientador, en promover la
autorrealización del ser humano, a través del desarrollo del autoconocimiento, la motivación,
toma de decisiones y la planeación de metas y proyectos, principalmente.
2.3 Orientación vocacional, de vida y carrera
La orientación vocacional se puede definir como aquella que tiene como fin el de ayudar
al individuo a descubrir su proyecto de vida. De acuerdo con Marcuschamer (2008), la
orientación vocacional permite llevar al individuo hacia el autoconocimiento que le permita
una elección ocupacional que vaya acorde con su personalidad y con las necesidades de su
comunidad.
20
Para ello se deben tomar en cuenta ciertos factores tales como las características
personales, los intereses, las habilidades, los valores y los rasgos de personalidad, que de
acuerdo con Holland (2006), son la expresión de las preferencias vocacionales del individuo.
Por otro lado, la orientación de vida y carrera puede definirse, de acuerdo con Acosta
(1995) como un proceso de análisis en el que se reflexiona sobre los objetivos de
autorrealización y de utilización del tiempo en pro del crecimiento integral como seres
humanos.
Cobra especial importancia para la orientación de vida y carrera, temas desarrollados por
los teóricos humanistas, tales como motivación, autoconocimiento, autorrealización, entre
otros más, que sirven de sustento y andamiaje en la consecución de los objetivos inherentes a
su esencia.
2.3.1 Antecedentes de la orientación vocacional
La orientación, hoy en día es el resultado del trabajo de educadores y pensadores quienes
en distintas épocas de la historia de la humanidad, han dejado valiosas aportaciones que han
servido para la construcción de teorías y modelos que permiten ir avanzando en esa
transformación de una realidad educativa cada vez más equitativa y libertaria.
Bisquerra (1996) desarrolla la trayectoria de la historia de la orientación a través de las
distintas épocas de la humanidad, lo que permite observar su evolución, destacando las
principales aportaciones.
En primer lugar, resaltan las figuras de Sócrates quien promovió el conocimiento de sí
mismo, de Platón que insistió en la determinación de las aptitudes personales, Aristóteles
21
quien se preocupó por promover el desarrollo de la naturaleza racional del niño y a Santo
Tomás quien se avocó al progreso del intelecto.
Ya en la época del Siglo de las Luces, Juan Luis Vives que se avoca al trabajo del
desarrollo de aptitudes e intereses, Montesquieu da especial importancia a la libertad de
elección de profesión y Pascal se centra en la promoción de la elección de oficio.
A principios del siglo XX en Estados Unidos de América, Franck Parsons en el año de
1909, pone en marcha un proyecto cuyo objetivo era orientar a los jóvenes en la elección del
trabajo más adecuado de acuerdo con las habilidades personales y del conocimiento del
mundo laboral. Parsons introduce por primera vez el término de orientación vocacional.
En México, por ejemplo, la orientación vocacional se desarrolla, principalmente en la en
el seno de la Escuela Nacional Preparatoria y que es retomada posteriormente, de manera
incipiente, por la escuela secundaria creada en 1925 por el profesor Moisés Sáenz.
Pasaron muchos años para que ésta labor trascendiera a la escuela secundaria para
trabajadores, que en 1941 realizó intentos para implementar tan importante labor en sus
centros educativos. Uno de ellos consistió en la realización de fichas con el tipo de
personalidad de los estudiantes.
Para la década de los años 70, se fortalece la orientación vocacional, principalmente con
las aportaciones de autores como Holland en 1975, cuyo aporte fue el de relacionar, la
elección vocacional con los factores personales y ambientales.
Este autor elaboró una teoría acerca de los rasgos de personalidad como base para la
elección vocacional. Como ejemplo están las premisas: “La elección de una profesión es una
expresión de la personalidad” y “los inventarios de intereses son inventarios de personalidad”,
22
es decir, la personalidad no se puede desligar de las actividades cotidianas y mucho menos de
las profesionales. La personalidad es un factor importante en la toma de decisión vocacional.
Por otro lado, el ambiente es otro factor a considerar, ya que éste se corresponde con los
tipos de personalidad. Un tipo específico de ambiente conforma el tipo de personalidad del
individuo. Por ejemplo, en un ambiente artístico, predominarán los tipos de características
artísticas.
Holland (2006) propone seis tipos de modelos: el medio realista que se caracteriza por
estar orientado a la manipulación de objetos, máquinas y herramientas. Predomina el
pensamiento realista por encima del reflexivo.
El medio científico, que se caracteriza por promover la observación y la investigación de
fenómenos físicos o socioculturales. Predomina el pensamiento abstracto sobre el concreto.
El medio artístico, que se caracteriza por actividades libres no metódicas que tengan
como finalidad el producir arte. Predomina la expresión de emociones y sentimientos.
El medio social, que se caracteriza por la exigencia de manipulación de otras personas
con un fin de servir, informar, educar o ayudar. Predomina el sentimiento de ayuda y
cooperación.
El medio emprendedor, que se identifica por el manejo de otras personas, pero a
diferencia del social, para satisfacer el propio interés. Predomina la manipulación y los
estereotipos de posición económica y social.
El medio convencional, que se caracteriza por el manejo ordenado y sistemático de
datos, como el llevar y archivar documentos. Predomina el pragmatismo y el manejo
sistemático de la información.
23
Es importante que los profesionales dedicados a la labor de orientar, tengan presente
estos referentes para encauzar a sus pupilos hacia la profesión o actividad más adecuada,
acorde con sus rasgos de personalidad y el ambiente que los permea.
En México, la orientación vocacional se hace extensiva desde la educación primaria
hasta el nivel profesional. Ya sea a través de la currícula formal o en espacios alternativos de
ayuda a los alumnos, como lo es el departamento de orientación que existe en las escuelas
secundarias regulares.
Lo anterior, es producto de las reformas políticas y educativas llevadas a cabo en el país
en los últimos años. Como ejemplo, están las reformas al Artículo Tercero Constitucional que
hacen obligatoria la educación secundaria en 1993 y después a la educación preescolar en
1998. Sentando las bases para las reformas educativas posteriores.
Con la última reforma a la educación secundaria (2006) que fue implementada hasta el
ciclo escolar 2007-2008 (debido la inconformidad y rechazo de gran parte del sector
educativo), se da un giro a la orientación que se llevaba a cabo en los centros escolares de
educación secundaria, creando un espacio curricular dedicado a ello, con docentes tutores que
son los encargados ponerla en práctica.
Por otro lado, en países como España, se han desarrollado de manera muy importante,
las teorías de la orientación psicopedagógica y con ello, las que sustentan a la orientación
vocacional, dando un fuerte impulso en este sentido. Lo que los ha llevado a convertirse en
uno de los países referentes en estos temas.
El modelo de orientación vigente en las escuelas secundarias en México, es retomado y
adaptado del modelo español. Elementos como el tutor, el plan de acción tutorial, los ámbitos
de intervención, entre otros más, son un ejemplo de ello.
24
2.3.2 Objetivos de la orientación vocacional, de vida y carrera
Los objetivos de la orientación de acuerdo con Rodríguez Moreno (citado en Bisquerra,
2005) son: desarrollar la personalidad; conseguir la autoorientación, autocomprensión y
autoaceptación; alcanzar la madurez para la toma de decisiones; lograr la adaptación y el
ajuste; y conseguir aprendizajes significativos.
La orientación de vida y carrera debe ayudar a la clarificación de los objetivos, en
primer lugar, personales que conduzcan a una vida plena, y en segundo lugar, académicos
profesionales que coadyuven a la autorrealización. De acuerdo con Álvarez (1996), la
orientación vocacional ha de conducir al individuo a una elección, que debe ir perfilándose a
través de un proceso clarificador de objetivos y dirigido a la concreción de los mismos a lo
largo de todo el proceso educativo.
De acuerdo con Gallego (2006), las funciones de la orientación vocacional son: de
diagnóstico, que ayuda a los alumnos a conocerse con el fin de tomar decisiones efectivas. De
formación e información, que permite a los estudiantes explorar información importante que le
ayude a su desarrollo personal. De consejo, que orienta en la formulación de objetivos
personales. Por último, de consulta, que promueve el cambio de actitudes y mejora las
relaciones de la persona y con los demás.
Para llevar a cabo lo anterior, deben trabajarse temas como el autoconocimiento,
información académica y profesional, así como la toma de decisiones, autorrealización, entre
otros. Para el trabajo de autoconocimiento las estrategias pueden ser aplicación de Test
psicométricos, técnicas de observación, y cuestionarios autoaplicables y autointerpretables
(Bisquerra, 2005).
25
Por otro lado, respecto a la información académica, profesional y la toma de decisiones,
se deben abordar de manera que haga reflexionar al alumno y éste pueda emplear mecanismos
de búsqueda para seleccionar y usar la información que le interese. En este rubro propone
visitas, charlas, ruedas de prensa, entrevistas a exalumnos, encuestas, medios audiovisuales,
etc. como estrategias a seguir en este rubro.
2.3.3 Autorrealización
Aspecto fundamental en la orientación de vida y carrera es la búsqueda de la
autorrealización, que definida por Maslow (1972, p. 50) es:
La realización creciente de las potencialidades, capacidades y talentos; como cumplimiento de la misión; como conocimiento y aceptación más plenos de la naturaleza intrínseca propia y como tendencia constante hacia la unidad, integración o sinergia, dentro de los límites de misma persona. Maslow (1999) describe ocho formas de autorrealizarse:
• La primera es el concentrarse en algo profundo, dejando de lado las
superficialidades.
• La segunda, implica el vivir la vida como un proceso constante de elección. Elegir
hacia el progreso y desarrollo o hacia el temor y la derrota.
• La tercer forma es el pensar que el ser humano no es un ente acabado, sino que se
construye día con día en base a sus acciones.
• La cuarta forma es el ser honesto consigo mismo y con los demás. Ante un problema
o duda, responder siempre con la verdad.
• La quinta forma escucharse a sí mismo a su propio yo.
• La sexta es que la autorrealización es un proceso y también un fin.
26
• La séptima es que las experiencias cumbre son el producto de la elección hacia el
progreso y el desarrollo.
• La octava es el conocerse a sí mismo.
Rogers (2001) define a la autorrealización como un proceso y no un estado del ser, una
dirección y no un destino. Además, algunas de las características de la persona autorrealizada,
según este autor (citado en Guzmán y Hernández, 1993) son:
• El desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresías y falsedades.
• Vivir el aquí y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada experiencia
como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
• Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confía en sus propios
criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas.
• Desapegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son sus
objetivos de vida; por eso valora más el “ser” que el “tener”.
Por tanto, el objetivo de la orientación vocacional, de vida y carrera debiera ser el de
propiciar en los alumnos la propia autorrealización. Que enfatiza el desarrollo del ser a través
de un proyecto diseñado y construido sobre la base de la elección que hace el propio individuo
hacia el progreso y el desarrollo personal.
2.3.4 Motivación
De acuerdo con Maslow (1972), Existen dos tipos de motivación. La motivación por
necesidades deficitarias y la motivación del desarrollo, la trascendencia y autorrealización. La
primera es de origen externo o extrínseca y la segunda interna o de tipo intrínseco.
27
La característica de las motivaciones deficitarias estriba en la liberación de tensión o
ansiedad resultante de una necesidad no satisfecha y busca el equilibrio, una homeostasis, un
estado de reposo, una carencia de dolor. El impulso o la necesidad fuerzan hacia su
desaparición. Su único fin es la de la liberación de sí mismo, la consecución de un estado
carente de necesidades.
Respecto a la motivación por desarrollo, la satisfacción de impulsos fomenta un aumento
de la motivación, antes que un descenso. Los apetitos y el placer se intensifican y crecen. En
lugar de llegar a un estado de reposo, el individuo se hace más activo. Existen diferencias
entre los tipos de placer: el placer de la escasez y el placer de la abundancia. El placer
“inferior” de satisfacción de una necesidad básica y el placer “superior” de producir, crear, de
trascender.
Una actividad puede ser disfrutada intrínsecamente, por razón de sí misma, o poseer
valor tan sólo como instrumento portador de una satisfacción deseada. En este último caso
pierde su valor y no puede disfrutarse ya de ella en el mismo momento en que deja de ser
eficaz o positiva.
La satisfacción de las necesidades deficitarias son de tipo gradual y por episodios.
Empieza por una situación instigadora que genera una acción motivada dirigida a alcanzar un
estado de reposo y eliminación de ansiedad. Llegado a este punto la motivación es nula.
En la motivación por desarrollo no existe clímax o consumación. El desarrollo es una
“evolución continuada, más o menos constante, hacia arriba o hacia delante. Cuanto más se
consigue, más se desea, de tal manera que esta clase de deseo resulta inacabable y jamás puede
ser alcanzado o satisfecho” (Maslow, 1972, p. 59).
28
En la práctica siempre se mezclan estos dos tipos de motivación. El avance de la
educación se dará en el momento en que se aumente la motivación intrínseca y se disminuye la
motivación extrínseca. Por lo que los docentes profesionales de la educación deben preferir y
propiciar la motivación interna, sobre la externa en sus alumnos.
Para el trabajo de vida y carrera, Acosta (1995) propone realizar ejercicios de
autoconocimiento, de motivación, de visualización de futuro y de planeación de objetivos.
Todo ello, con la finalidad de que conducir hacia la autorrealización del ser humano. Por su
parte Ríos y Alarcón (2007) sugieren además, llevar a la práctica ejercicios de toma de
decisiones.
2.4 La tutoría
Existen una serie de definiciones acerca de la tutoría. Por ejemplo, Planas (2002, p. 182)
define a la tutoría como “el elemento individualizador, a la vez que integrador, de la
educación”.
Por otro lado, Sánchez (1997, p. 9) la construye como “aquello que un profesor puede
hacer en el campo de la orientación con relación a los alumnos del grupo del aula que le han
sido encomendados en base a un nombramiento de profesor-tutor de los mismos”.
Por su parte Lázaro y Asensi (1989) la definen como la acción individual y en grupo que
emprende el profesor con la finalidad de orientar en los aspectos, personal, académico y
vocacional. En un sentido más amplio, de vida y carrera.
Como se puede observar la tutoría es la labor psicopedagógica que lleva a cabo el
docente-tutor de forma individual y en grupo con sus alumnos a cargo, con la finalidad de
potenciar sus capacidades.
29
El encargado de llevar a cabo la labor de tutoría es el docente-tutor, y que de acuerdo
con Riart, (2006, p. 27) es “la persona capacitada para orientar al alumno (al estudiante) y al
grupo clase, dinamizadora de las personas que interactúan con el alumnado y gestora
administrativa de sus tareas hechas en unas condiciones adecuadas”.
Como agente directo de la orientación, el tutor, de acuerdo con Boza, (2005) debe poseer
ciertas bases formativas profesionales para el desempeño de su función.
Bases psicológicas, que fundamenten y le faculten al tutor, el conocer y comprender el
desarrollo psicosocial, y evolutivo del individuo. Conocer, sin que esto implique, el llegar a
ser un experto en “los principios que rigen el aprendizaje, los procesos cognitivos, afectivos y
sociales”(Boza, 2005, p. 160).
Bases pedagógicas que le permitan diseñar y aplicar estrategias que desarrollen
aprendizajes significativos en sus alumnos. Para ello, se necesita, además poner en práctica un
sinnúmero de saberes, procedimientos, actitudes, aptitudes, valores, etc. que van de la mano
con el currículo vigente.
Bases socio-afectivos, de cualidades y actitudes como la empatía, que permite al tutor
crear un clima armonioso de comunicación; la madurez, intelectual y emocional, que le facilite
la toma de decisiones; la sociabilidad, que le permita la apertura hacia el diálogo cordial y
positivo; la responsabilidad, que lo conduzca hacia el compromiso y la toma de riesgos. Por
otro lado, actitudes como el respeto hacia sus alumnos, sobre todo en la expresión de
pensamientos y sentimientos; la adaptación al medio escolar, es decir, la identificación con la
escuela; la tolerancia, fomentando con ello, el valor de la democracia; una actitud favorable
hacia la curiosidad, cuyo vínculo es la pregunta; y la sensibilidad para entender y escuchar sin
prejuicios ni estereotipos de ninguna clase.
30
Por último, bases de técnicas e instrumentos, como la entrevista, el cuestionario, el
sociodrama, etc., que le permitan conocer a fondo a sus alumnos. Menciona este autor, que en
ocasiones son los mismos docentes los sorprendidos ya que se dan cuenta de situaciones o
aspectos de la vida personal, familiar o social de sus alumnos que son de relevancia y que
antes ignoraban.
Antes de cumplir un perfil profesional, el tutor debe preocuparse por su salud emocional,
ya que no puede trabajar temas como la autoestima con los alumnos si antes no se pone en paz
consigo mismo, y deja de cargar problemas y culpas, que le impidan tener una autoestima alta
(Baqués, 2006).
Cuando no se es empático, es difícil sensibilizar a los alumnos y propiciar el análisis y la
reflexión en ellos. Aspectos centrales en el manejo de emociones y del trabajo de construcción
de un proyecto de vida.
De acuerdo con Riart (2006) el tutor debe poseer dos situaciones personales: madurez
personal y estabilidad emocional; debe poseer dos actitudes elementales: ser empático y tener
una actitud positiva; debe poseer dos capacidades importantes: resolver conflictos y
comunicación eficaz; y por último, debe poseer dos campos de formación profesional:
psicopedagógicos y del currículo de la temática a impartir. “Ser conocedor de las teorías
psicopedagógicas” (Salavert, 2006, p.137).
Las tareas del tutor están encaminadas hacia la orientación académica y vocacional,
hacia la atención de la diversidad y hacia el desarrollo personal. Para ello, debe diseñar un
plan de acción que guíe las actividades en función de los propósitos planteados por el plan y
programa de estudios vigente para el caso de la tutoría. El programa de orientación y tutoría
(SEP, 2006a, p. 23) menciona que:
31
Para que los tutores desarrollen su función, es conveniente que elaboren un plan de acción flexible que permita al tutor anticipar y organizar las actividades con el grupo. Es importante que este plan sea conocido por maestros, personal de asistencia educativa y directivo para precisar y coordinar actividades en función de las necesidades tanto del grupo como de la institución escolar. De acuerdo con Planas (citado en Sendra, 2006, p. 41) el plan de acción tutorial son un
“conjunto de acciones educativas de orientación personal, académica y profesional, diseñadas
y planificadas por los tutores, profesores y orientadora educativa con la colaboración de
alumnos y de la misma comunidad educativa actuando siempre en función de sus
necesidades”.
De acuerdo con lo revisado anteriormente, el tutor tiene que trascender la labor de ser un
mero transmisor de contenidos de su asignatura para complementarla con la de orientar en el
aspecto psicopedagógico a sus alumnos. Para lo cual debe cumplir con requisitos de aptitud y
actitud que le permitan llevarla a cabo, de lo contrario esta labor se convertirá en una más que
se llevan a cabo en el centro escolar.
Un aspecto fundamental en tan importante labor de orientar, es el predicar con el
ejemplo, es decir, que haya congruencia entre lo que el tutor dice con lo que hace. Mostrar a
los alumnos que la incongruencia, la manipulación y el engaño, son aspectos a los cuales hay
que combatir, en lugar de aprender.
2.4.1 Obstáculos en el proceso de orientación
Como ya se mencionó, para que la labor de orientación tenga éxito hay que cumplir con
ciertos requisitos. Pero, éstos en ocasiones no dependen del profesional de la orientación en sí,
sino de aspectos externos a él como los prejuicios, la falta de condiciones para ejercer su labor,
entre otras. A continuación se mencionan algunos de los obstáculos más comunes que existen
alrededor de la orientación y de quienes la ejercen.
32
Existen obstáculos que entorpecen la labor de orientación en los centros escolares. En
primer lugar, tienen que lidiar con la falsa percepción que se tiene de su perfil profesional y
sus funciones psicopedagógicas.
En el caso de la educación secundaria, cuando un alumno se comporta mal en un salón
de clases, lo primero que hace el profesor de grupo es reportarlo o llevarlo con el orientador
para que hable con él.
En lo que respecta a la escuela secundaria para trabajadores, sucede algo muy similar, a
diferencia que no existe el reporte de indisciplina como tal, sino que, por ser poco numerosos
los grupos de alumnos, el profesor de grupo puede llevarlos con el director, subdirector u
orientador (a) de la escuela.
Esta percepción de coerción y de labor poco importante, trasciende al salón de clases,
donde los alumnos cuestionan, se inquietan y le restan importancia a la labor del orientador,
sobre todo si les imparte clase. En pocas palabras la labor del orientador es subestimada por
los docentes, autoridades, estudiantes, padres de familia y lo que es peor, aún por los propios
orientadores.
En 1976, la UNESCO hizo una valoración acerca de las concepciones de la orientación
educativa que prevalecían en América Latina, encontrando que existía un reduccionismo
psicologísta y utilitario que se enfatizaba en la orientación profesional de los estudiantes.
(Meneses, 2001). Dejando de lado aspectos como el desarrollo personal y familiar, entre otros.
La propuesta entonces fue, que el orientador educativo no se limitara solamente a
atender el fracaso escolar y la elección de carrera, sino que tuviera también un espacio en
donde se enfocara a fortalecer el desarrollo integral de la persona.
33
Se han creado falsas expectativas y una visión equívoca acerca de la orientación, de
tutores de grupo y del orientador, tales como confiarle a éste último se “encargue” de los
alumnos más inquietos e indisciplinados, que “imparta” pláticas, talleres, conferencias, etc.,
que impacten en un mejor aprovechamiento de los alumnos en clases.
Santos (citado en Meneses, 2001) formula con más exactitud las falsas expectativas que
se tienen de la orientación. 1.- Se cree que el orientador tiene que resolver los problemas de
los alumnos. 2.- Los profesores consideran que los usuarios de la orientación son los alumnos
y nunca ellos. 3.- pensar que el orientador es un profesional al servicio de quien sea, a la hora
que sea, ya que no tiene un proyecto ni programa escolar propio.4.- que el orientador es un
experto en la aplicación de pruebas, Test y baterías psicológicas.
Otro obstáculo común es la falta de capacitación y actualización que se ofrece a tutores y
orientadora educativa. La administración educativa y/o escolar, les debe ofrecer cursos de
actualización en los temas y contenidos que abordan con sus alumnos en las sesiones
correspondientes, así como en el conocimiento del desarrollo humano. Como lo menciona De
la Plata (citado en Sabaté, 2006, p. 21) “La actualización científica debe ser una
responsabilidad administrativa al servicio de la acción educativa”.
La falta de actualización provoca una falta de dominio de los temas de tutoría por parte
de tutores, así como la falta de identificación con la función (Salavert, 2006). Esto se proyecta
hacia los alumnos quienes le restan importancia al trabajo psicopedagógico mostrando
desinterés por las actividades realizadas en este espacio.
Los docentes encargados de la labor de orientar, deben estar en permanente
actualización, ya que es de fundamental importancia para el desempeño adecuado de la
misma. De acuerdo con (Danielson y Abrutyn, 2000. p. 61).
34
Todos los educadores son conscientes de la complejidad de la enseñanza. Es sensato, entonces, que una excelencia constante en un ámbito tan complejo exija una evolución y una elaboración permanentes. Lejos de ser un signo de incompetencia, el compromiso de un docente con el aprendizaje constante es la marca del verdadero profesional. Por otro lado, para que exista una labor de orientación eficaz, el personal directivo del
centro escolar debe considerar ciertas condiciones como lo propone Riart (2006). Condiciones
personales, tales como la edad, las aptitudes, el carácter, la voluntad, la experiencia y la
formación profesional.
Condiciones de estructura educativa, como son el entorno o clima laboral, los criterios
de elección de tutores, el incluir las acciones del tutor en el programa escolar, así como el
tener a la mano apoyos materiales como libros, proyectores, material educativo, etc.
Condiciones de espacio y de tiempo como el tener un horario, un salón, un cubículo o
seminario para la atención de la comunidad escolar. Reuniones con padres de familia,
docentes, tutores, orientadora educativa y alumnos.
Por último, existe un obstáculo relativo a la falta de comunicación y trabajo entre
docentes. De acuerdo con Danielson y Abrutyn, (2000), la vida profesional de muchos
docentes se caracteriza por el aislamiento y la soledad, se debe romper con ello y brindarse la
oportunidad de reunirse a favor de una causa común, que retroalimente y fortalezca las
relaciones profesionales. Cuando los docentes son capaces de trabajar juntos, las recompensas
son muchas.
Es fundamental que exista una comunicación entre directivos, docentes, tutores de grupo
y el orientador del plantel. Ya que de acuerdo con Babio y Nevares (2006. p. 61):
La coordinación del tutor con el Departamento de Orientación y con el psicopedagogo será clave para que en el desarrollo de estas tareas no se encuentre sólo; de lo contrario, podría sentirse como encerrado en el ‘ojo del huracán’ o ser poco menos que el ‘ojo divino omnipotente’ que tiene que resolverlo todo sin ayuda de nadie.
35
2.5 Educación de adultos
Hoy en día no se le presta mucha atención al tema de la educación de los adultos, sin
embargo, es preciso aclarar que los grandes pedagogos como Sócrates, Platón, Aristóteles, San
Agustín de Hipona, Santo Tomás de Aquino, Makarenko, entre otros, y el más grande de
todos, Jesús, dedicaron su prédica a la gente adulta.
En este apartado se describirán de manera sintética, los antecedentes de la educación de
adultos en México, sus principales características, así como la historia de la escuela secundaria
para trabajadores.
2.5.1 Antecedentes
Se ha considerado a la educación de adultos a aquella que va destinada a la gente que no
sabe leer y escribir, así como a aquellos oprimidos o marginados sociales. Esta concepción
viene desde la conquista del pueblo de Tenochtitlán a manos de los españoles, ya que los
principales destinatarios de la evangelización eran precisamente personas adultas. Esto
permaneció durante la etapa de la colonia donde la educación de adultos se centró en la
alfabetización.
En el México independiente paso de la mera alfabetización a la instrucción técnica para
el manejo de equipo y herramientas que el país necesitaba para el progreso económico y social
de la joven nación.
A principios del siglo XX y con las ideas revolucionarias de la época, la educación de
adultos adoptó una nueva visión: la de liberar al hombre de su enajenación. Las ideas radicales
de los hermanos Flores Magón, así como los trabajos de José Vasconcelos y de otros
intelectuales de ese tiempo, sentaron las bases de una educación incluyente y libertaria.
36
Con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, la educación de los
adultos volvió su mirada hacia la alfabetización, sin embargo, ésta no permaneció ahí, por el
contrario, pasó a formar parte de la educación formal, educación primaria y secundaria.
Posteriormente, en el periodo del Presidente Lázaro Cárdenas, se crea la dependencia
encargada de la educación de los adultos que instaura la escuela nocturna para trabajadores.
Para 1975 la educación de adultos cobra tal importancia que se expide la Ley Nacional
de Educación para Adultos. En la actualidad ha perdido fuerza, los recursos y apoyos
gubernamentales han disminuido considerablemente.
Hoy en día la escuela secundaria para trabajadores admite a jóvenes y adultos cuya edad
sea mayor a 15 años. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes son adultos que se encuentran
trabajando o están por hacerlo.
2.5.2 Escuela secundaria para trabajadores
En primer lugar, se hace un esbozo de la historia de la escuela secundaria, ya que,
posteriormente, es de ésta que surge la secundaria para trabajadores.
El primer intento de creación de la educación secundaria se tiene con la Ley de
Instrucción de 1865 dictada por el emperador Maximiliano de Habsburgo que contemplaba la
instalación de esta educación. Pero, con el triunfo armado del gobierno liberal republicano,
esto quedó trunco.
Una vez instaurado el nuevo gobierno y con la Ley de Orgánica de Instrucción Pública
en el Distrito Federal expedida en 1867 por el presidente de la República en ese entonces, Lic.
Benito Pablo Juárez García, resultado de la reestructuración de educación pública llevada a
cabo por el Dr. Gabino Barreda, se crea la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), siendo él su
primer director y fundador.
37
La educación que se impartía se dividió en cinco ciclos anuales, de los cuales se incluía
a la educación secundaria.
En 1896 el presidente Porfirio Díaz emitió un decreto por el cual se propone la
reorganización de la Instrucción Oficial y Elemental y la Instrucción Primaria Superior,
ordenando que se constituyera, esta última, como enseñanza media o secundaria.
Para 1922, se crea la Secretaría de Educación Pública, que reforma los ciclos de
educación, y dejarlos como hasta hoy los conocemos.
En 1925 con el impulso intelectual de Moisés Sáenz, se crea la Escuela Secundaria
Mexicana, cuyo programa esencial giraba en torno a las siguientes cuestiones:
• ¿Cómo conservar la vida?.
• ¿Cómo ganarse la vida?.
• ¿Cómo formar una familia?.
• ¿Cómo gozar de la vida?.
Se dejaba entrever con ello, una propuesta de educación para la vida, acompañada de
una orientación vocacional incipiente.
En 1926, nace la primera escuela nocturna para trabajadores, de manera incipiente, ya
que esta aún estaba incluida en la estructura de la Escuela Nacional Preparatoria.
Para el año de 1934, las escuelas secundarias para trabajadores, ya como parte integrante
de la Secretaría de Educación Pública, reciben un impulso importante con la creación de más
planteles que prestaron atención a los trabajadores en horarios nocturnos.
Posteriormente para el año de 1935, el presidente de entonces, Gral. Lázaro Cárdenas
Del Río, crea el Instituto Nacional de Educación para Trabajadores que fue ésta la instancia
38
encargada de establecer las escuelas primarias, secundarias, preparatorias y superiores de dar
atención a los adultos que trabajaban y que no podían asistir a la escuela por las mañanas.
Para el primero de enero de 1937, la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes,
acordó la creación del Departamento de Educación Obrera que diera atención a la clase
trabajadora a través de las escuelas.
Las finalidades de la escuela secundaria nocturna, como se conocía entonces eran:
• Instruir a los alumnos con las disciplinas científicas, así como recibir
capacitación técnica, tendientes a lograr la superación económica de México.
• Dotar a los alumnos de conocimientos y prácticas que favorezcan la unidad
nacional.
• La libre cátedra, siendo ésta profunda y amplia en concordancia con las
necesidades económico-sociales del país.
• Tener relación con organizaciones obreras y campesinas en pro del conocimiento
de la lucha de clases.
En 1943, tras un breve decaimiento, se suprimieron todas las escuelas secundarias
nocturnas por razones que no llegaron a hacerse del dominio público. Estas escuelas se
transformaron en horarios nocturnos de las escuelas secundarias diurnas.
Pero, los grupos obreros y sindicales ejercieron presión al gobierno y a las autoridades
educativas para que se reestablecieran las escuelas nocturnas. Por lo que en 1944, el Secretario
de Educación Dr. Jaime Torres Bodet y la Directora General de Segunda Enseñanza, Profesora
Soledad Anaya Solórzano, determinaron reestructurar a la escuela nocturna que reabrió sus
puertas de manera provisional en abril de ese mismo año (SEP, 1958).
39
Después de este periodo de inestabilidad en su organización, que abarcó el periodo de
1942 a 1945, se creó el Departamento de Escuelas Secundarias Nocturnas en 1947 dando un
fuerte impulso a la escuela secundaria nocturna para trabajadores el Profesor Arquímides
Caballero.
Con el paso del tiempo, la escuela para trabajadores ha sido reorganizada en varias
ocasiones de forma estructural, hasta quedar como hoy la conocemos, como una modalidad
más de la escuela secundaria formal, cuyo nombre cambió por el de Escuela Secundaria para
Trabajadores.
Estas escuelas dependen de la Administración Federal de Servicios Educativos del
Distrito Federal, a través del Departamento de Escuelas Secundarias para Trabajadores y de la
Coordinación Sectorial de Educación Secundaria en el Distrito Federal.
Como se puede observar, la escuela secundaria para trabajadores surgió a partir de
necesidades muy específicas del entorno y del clima de aquellos años, que con el paso del
tiempo se han ido modificando, no así este tipo de escuelas, lo que la hasta cierto punto, la han
ido debilitado.
Por ello, es preciso reconocerle y respetar su espacio, así como permitirle reorganizarse
a ella misma, ya que sus características y necesidades son muy diferentes a las de una escuela
secundaria diurna regular.
Existen en el Distrito Federal muchos jóvenes y adultos mayores de 15 años que no han
iniciado o concluido sus estudios, además que muchos de ellos se ven en la necesidad de
trabajar. Por lo que la escuela secundaria para trabajadores es una opción primordial para que
continúen desarrollando su proyecto de vida.
40
2.5.3 Andragogía
Es preciso mencionar que para este estudio, se toma la concepción del adulto respecto al
aspecto normativo legal. Es decir, aquellos que han cumplido su mayoría de edad (18 años)
reconocida por las leyes mexicanas.
Para entender mejor el aprendizaje de los adultos tenemos que remitirnos al estudio de la
educación de los adultos o Andragogía. Término acuñado en 1926 por Linderman (en
Knowles, Holton y Swanson, 2001), cuyo objetivo es centrar la educación de los adultos en
base a sus experiencias e intereses.
El trabajo con los adultos tiene sus peculiaridades y ventajas, con ellos no hay que lidiar
respecto al trabajo en aula o extraclase, la motivación es intrínseca, se tiene el deseo por
superarse, por ser mejor. Lo confirman los estudios de Lindeman (en Knowles, Holton y
Swanson, 2001) indica que los adultos están fuertemente motivados por aprender porque a
través del aprendizaje, serán satisfechas necesidades internas tales como la trascendencia, la
elevación de la calidad de vida, mejorar la autoestima, entre otros.
La motivación de los adultos es también externa, ya que lo que los motiva a terminar sus
estudios es por conseguir un ascenso laboral, obtener mejores salarios, reconocimiento social
entre otros. Pero, al final los componentes internos son los que los conducen a seguir adelante.
El aprendizaje de los adultos se basa en la experiencia de la vida, por lo que la
exposición de temas teóricos, no les conduce al aprendizaje. Por el contrario, organizar los
contenidos en base a la experiencia personal, es el punto central para que los alumnos
aprendan.
El gran bagaje de experiencias que tienen los adultos, enriquece el trabajo dentro y fuera
del aula. Pero también trae consigo ciertas actitudes negativas como los prejuicios, los hábitos
41
fuertemente arraigados, la cerrazón a nuevas ideas, entre otras. Sin embargo el docente debe
adecuar las estrategias de aprendizaje de tal forma que los adultos puedan vincular sus
experiencias con los conocimientos académicos.
Otro de los postulados de Linderman (en Knowles, Holton y Swanson, 2001) es que los
adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse y de aprender, por lo que el orientador
debe evitar, en la medida de lo posible, los temas teóricos, en lugar de ello, debe dialogar y
propiciar la reflexión en base a la experiencia propia de ellos.
Otras de las ventajas del trabajo con adultos es que éstos poseen un autoconcepto
regularmente definido como positivo lo que permite que los tropiezos académicos no los
desanime a seguir adelante. Caso contrario al de los jóvenes que fácilmente se desaniman ante
un fracaso importante, el autoconcepto de ellos es todavía frágil, endeble.
Por su parte, Knowles (2001) basa la teoría andragógica en los siguientes supuestos que
sirvieron de base para su desarrollo y popularidad (Cázares, 2004):
• Los adultos se vuelven menos dependientes de los demás y dirigen mejor sus
motivaciones.
• Su experiencia de vida se vuelve un aspecto fundamental para la adquisición de
nuevos aprendizajes.
• Su disposición para aprender se basa en la relación que se da entre aprendizaje y
beneficios obtenidos.
• Requieren de un conocimiento que puedan llevar a la práctica en un plazo
inmediato de tiempo.
42
Por lo tanto, Knowles (2001) utiliza estas premisas para proponer el modelo
andragógico, el cual se sintetiza en: la necesidad de aprender por parte del adulto, el
autoconcepto de sí mismo, el papel de la experiencia en la adquisición de aprendizajes, la
disposición por aprender, la orientación hacia el aprendizaje, y la motivación interna. Como
motor para el aprendizaje.
Por lo visto anteriormente, la labor que tienen los profesionales de la educación, con el
aprendizaje de los adultos, se vuelve relativamente sencilla, ya que éstos, poseen una
motivación fuerte por aprender, su autoconcepto es fuerte, por lo que saben quiénes son, qué
quieren de la vida y hacia dónde se dirigen. Por lo que hay que basar la enseñanza y la
orientación en relación con la experiencia de cada uno de ellos para que la labor que se
emprende, rinda sus frutos.
Aunque también es cierto que “a los adultos les toma más tiempo en sustituir viejas
ideas y maneras de pensar antes de que pueda darse el nuevo aprendizaje” (Bender, en
Cázares, 2004, p. 52). Para lo cual es preciso tener paciencia y mesura con los ritmos y estilos
de aprendizaje del adulto con la finalidad de evitar la frustración y la angustia que de ésta
emana.
En ocasiones uno se puede preguntar, ¿por qué dejó los estudios el alumno X?. Tal vez
la respuesta la encontremos en la forma de conducirse de los docentes dentro del salón de
clases respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. En el diseño o implementación de la
clase que no toma en cuenta las experiencias, motivaciones y proyecto de vida del adulto o
simplemente en la evaluación de corte rígido tradicional que se limita a medir y no a evaluar
como realmente se propone.
43
2.5.4 Educación como práctica de la libertad
El modelo andragógico expuesto anteriormente es un modelo de educación libertaria, ya
que parte de las experiencias, necesidades e intereses de los alumnos, por lo tanto se deja de
lado las imposiciones del currículo formal, así como las prácticas pedagógicas tradicionales
pasivo-receptivas hacia los alumnos.
Es preciso mencionar que las aportaciones del pedagogo brasileño Paulo Freire en la
educación de adultos, son fundamentales como un referente y guía en la atención de los
alumnos y en la conducción del docente orientador. Sin dejar de lado a Carl Rogers quien
realizó un extenso trabajo en la educación de los adultos.
Todo acto educativo debe tener implícito un acto de análisis y reflexión acerca del
entorno sociocultural del hombre. “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2002, p. 7).
No existe una educación apartada de la realidad del sujeto cognoscente, así como no
existe hombre aislado. Por lo que el acto de orientar debe estar muy relacionado con las
experiencias personales de los alumnos y no hacerlo de tal forma que el estudiante vea como
inalcanzable lo que se le está presentando (Freire, 1975)
Los alumnos tienen que ser vistos como sujetos y no objetos de la educación, es decir,
ellos son quienes están destinados a transformar su realidad en base a la reflexión de su actuar,
más no a ser depositario de conocimientos. La labor del docente no debe ser mecanizada, por
el contrario, debe propiciar la reflexión en sus alumnos. De acuerdo con Freire (1973) la
transformación de la realidad del sujeto, depende de la lectura crítica y reflexiva que éste haga
del mundo en el que vive.
44
El ser humano es un ente inacabado, por lo que la educación debe ayudarlo a trascender,
a identificarse y a reconocer su condición social y proponer alternativas de mejora.
Freire (1975) señala dos tipos de educación, una bancaria y otra libertadora. Respecto a
la primera, el docente es quien enseña al alumno que sólo recibe pasivo, los conocimientos
que se le vierten en él. El docente es quien posee el conocimiento, los alumnos ninguno. Es el
maestro quien habla, los alumnos sólo escuchan. El docente es quien disciplina. Los alumnos
son quienes se ajustan a los contenidos programáticos que los docentes seleccionaron. ”El
educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos” (Freire, 1975, p. 78).
Desde la percepción bancaria de la educación, los docentes son quienes tienen que
depositar conocimientos en los alumnos, quienes pasivos, sólo los reciben sin cuestionar
absolutamente nada.
La educación bancaria concibe al hombre acabado y asincrónico, sin historia, cuya
finalidad es someter al ser humano, domesticarlo, que no cuestione las decisiones de los
económicamente poderosos, al contrario que reproduzca las acciones que lo llevarán a su
autodestrucción y a la perpetuidad del sistema opresor.
De acuerdo con este autor, las consecuencias negativas de la educación bancaria son:
negar el diálogo, inhibir la creatividad personal, domesticar la conciencia, eliminar las
capacidades de análisis y crítica, negar la existencia del “ser”, desarrollo del individualismo,
perpetuar la satisfacción de los intereses de los opresores y crear un mundo reaccionario.
Además de ello, el ser humano acaba por ser manipulado y domesticado en vez de ser un
hombre realmente libre (Freire, 2002).
La educación liberadora, por el contrario, ayuda al sujeto al análisis y a la reflexión, por
medio del diálogo, de su realidad y con ello convertirse en un hombre de acción y creación.
45
“Los adultos necesitan ser libres para dirigirse a sí mismos” (Lieb, citado en Cázares, 2004, p.
52).
En este tipo de educación libertaria, se concibe al educador y al educando como una
unidad, sin dicotomías. Considera como vehículo esencial al diálogo que se da entre estos dos
actores para transformar el entorno en donde se desenvuelven. En resumen, la educación
liberadora, lucha por la emancipación del ser humano.
Para construir una educación libertaria, hay que empezar desde el propio salón de clases
que es donde cohabitan y coexisten alumnos y docente. Al respecto Rogers y Freiberg (1996)
proponen un método para construir la libertad en el salón de clases.
El primer paso consiste en la construcción de problemas percibidos como reales, es
decir, hacer frente a temas que tengan significación e importancia para los alumnos. Vincular
la teoría con la realidad inmediata de los individuos.
Lo anterior se puede comparar con el aprendizaje significativo que propone David
Ausubel (1976), donde el alumno relaciona la nueva información con sus conocimientos y
experiencias previas. Se requiere la intervención del docente facilitador de aprendizajes para
lograrlo.
Si se logra el aprendizaje significativo, se elimina la repetición memorística de
contenidos y se construye significado, se da sentido al nuevo conocimiento, colocando al
sujeto en la dirección de transformar su entorno. Al respecto Rogers (1972, p. 333) menciona
que “una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas
con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo”.
El segundo paso, para la construcción de la libertad, es que el docente se convierta en
facilitador de aprendizajes vivenciales de acuerdo a las necesidades de sus alumnos.
46
Recordando que el aprendizaje no está separado de la enseñanza. El docente también aprende
de sus alumnos con sus preguntas, curiosidades, etc. La enseñanza de los docentes, por tanto,
no debe ser como burócratas de la mente, sino como constructores, arquitectos de los caminos
de la curiosidad y de la experiencia de sus pupilos (Freire, 2006).
El tercer paso, es el uso de contratos entre los alumnos y el docente, lo que repercute en
asumir las responsabilidades propias y en el fomento en la autodisciplina. Al respecto de la
disciplina, este último autor sostiene que para fomentarla es preciso dinamizar al grupo de
alumnos tomando en cuenta su libertad, no tenerlos inmóviles, sujetos. Además, los docentes
tienen que ejercer su autoridad en base a la humildad y no el autoritarismo que ejerce siempre
la coerción.
Los aspectos restantes de este método, se refieren hacia el diseño de proyectos
colaborativos, la investigación y el fomento hacia la autoevaluación.
Es este tipo de educación liberadora es la que debe predominar en la educación de
adultos, sin dejar de lado a los jóvenes, pero es en esta etapa de la vida, que el sujeto ha vivido
un gran número de experiencias que le sirven de referente para cuestionar, analizar y
reflexionar su realidad.
47
Capítulo 3
Método
En este capítulo se describirá con detalle los procedimientos que seguirá este estudio y
que den respuesta a las preguntas de investigación.
Los apartados son: el enfoque metodológico, el contexto sociodemográfico en que se
realiza el estudio; el universo; los instrumentos utilizados, el procedimiento de investigación, y
el análisis de los datos.
3.1 Enfoque metodológico
Se prefiere el enfoque cualitativo de investigación ya que se pondera la persecución de
objetivos y no la comprobación de hipótesis, cuya finalidad es describir y comprender el
fenómeno de la labor del orientador.
En la investigación social, bajo el paradigma cualitativo, se prepondera la participación de los sujetos que forman parte del objeto de investigación; se pone el énfasis en la investigación documental y se le otorga un gran peso específico a la observación en el trabajo de campo (Alanis, 2007). En el paradigma cuantitativo prevalece la realización de mediciones y predicciones
exactas a través de la manipulación de una o más variables. Procurando que el investigador sea
lo más objetivo posible, no interesándole la subjetividad del individuo (Taylor y Bogdan,
1987).
A diferencia de ello, en este estudio no se manipulan variables, no se sustenta en la
estadística, y el investigador no permanece alejado del contexto. Por el contrario, se conoce el
contexto sociocultural y económico de la población a investigar y se tiene un contacto directo
con los sujetos (alumnos, docentes, orientador, autoridades y padres de familia) aunque sea de
forma esporádica, en algunos casos.
48
Es cualitativo porque de acuerdo con Giroux, S. y Tremblay, G. (2008) se prefiere este
enfoque cuando se trata de explorar un fenómeno poco estudiado. Tal es el caso de la
investigación que se ha realizado en las escuelas secundarias para trabajadores que es poca o
casi nula.
El desarrollo de esta investigación cualitativa se apoya, en parte en el diseño narrativo
tópico enfocado a una temática, suceso o fenómeno (Mertens, citado en Hernández, Fernández
y Baptista, 2006), como parte del diseño de la investigación cualitativa, se recolectan datos
sobre las experiencias de los participantes en su propio contexto. Los datos se obtienen,
principalmente de entrevistas, testimonios y documentos. Sin dejar de lado a la observación y
al cuestionario como instrumentos de recolección.
Por lo tanto, este estudio se basa en el enfoque cualitativo de investigación que pretende
explorar y comprender un fenómeno tal como se da en una realidad específica, con la finalidad
de proponer alternativas de mejora.
3.2 Contexto
El lugar geográfico: norte 23-A s/n, Unidad habitacional Lindavista Vallejo, Delegación
Gustavo Adolfo Madero, c. p., 07720, en el Distrito Federal. La escuela es de carácter público
federalizada perteneciente a la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF), quien a través de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria
(CSES) y la Dirección Operativa de Servicios Educativos en el Distrito Federal (DGOSEDF),
otorgan los lineamientos de organización, operativos y técnicos para las escuelas secundarias
en el Distrito Federal.
49
A su vez la Dirección Operativa II y la Inspección General de Zona Escolar LXXXIX
son las instancias inmediatas de las cuales depende la Escuela Secundaria para Trabajadores
número 87.
A la zona la conforma una comunidad de nivel socioeconómico medio organizada en
zonas de condominios, circundada por una zona grande de fábricas y empresas. Sin embargo,
muchos de los alumnos que demandan el servicio no provienen de ésta, sino de colonias
vecinas menos favorecidas dedicadas al comercio informal, cuyos problemas sociales más
comunes son la delincuencia y el pandillerismo.
Las instalaciones escolares son las de una escuela primaria, por lo que los salones,
mobiliario y espacios en general, son adecuados para la atención de niños en el turno
matutino, pero no para jóvenes y adultos que estudian en el nocturno. Además de ello, los
espacios que se proporcionan no son suficientes, hacen falta aulas o salones para la mejor
distribución del trabajo pedagógico y administrativo. Estos factores son importantes para
considerar.
Los alumnos que demandan el servicio son personas de estratos socioeconómicos poco
favorecidos, por lo que la mayoría tienen que trabajar para sostenerse a sí mismos o apoyar a
sus familias con el gasto diario, aún siendo menores de edad, algunos de ellos. El aspecto
económico ha sido el principal factor del porqué no habían iniciado o concluido sus estudios
básicos.
3.3 Universo
El universo lo conforman 40 alumnos de los cuales asisten regularmente sólo 32, que se
encuentran distribuidos en los tres grados escolares, 1°A, 1°B, 2°A, 2°B, 3°A y 3°B. Además
50
6 tutores de grupo, 8 profesores, 1 orientadora educativa, 2 prefectas, el subdirector y el
director del plantel. Así como los padres de familia de los alumnos menores de edad.
También conforman a la comunidad escolar, 1 bibliotecaria, 1 contralor, 2 secretarias, 3
personas asistentes de servicios (intendentes), 1 velador y 1 conserje. Ver cuadro 2. Estos
integrantes de la comunidad no fueron contemplados para este estudio por su limitada cercanía
con el fenómeno a estudiar.
Por ser un universo pequeño, no se realizó muestra, por el contrario se tomaron en
cuenta a la mayor parte de integrantes de la comunidad escolar para la aplicación de los
instrumentos de investigación.
Cuadro 2. Distribución de la población escolar de la secundaria para trabajadores 87
Población estudiantil Planta docente Grupo # de alumnos Especialidad # profesores1° A 7 Español 2 1° B 7 Matemáticas 2 2° A 7 Historia 1 2° B 4 Geografía 1 3° A 3 Formación Cívica 1 3° B 4 Ciencias 4
Directivos Artes 2 Director 1 Inglés 1
Subdirector 1 Orientadora educativa 1 Personal Administrativo Prefectura 2
Bibliotecaria 1Contralor 1
Secretarias 2Asistentes de servicios 3
Velador 1Conserje 1
51
3.4 Sujetos
Los sujetos que se tomaron en cuenta para la aplicación de los instrumentos, fueron a los
32 alumnos, los 6 tutores de grupo, 8 profesores, la orientadora educativa, el director del
plantel y 10 padres de familia.
Los alumnos que demandan el servicio, jóvenes y adultos de entre 15 y 55 años de edad,
arriban con una carga significativa de problemas como son: académicos, por falta de secuencia
escolarizada, porque han sido rechazados de otras escuelas o son repetidores; indisciplinados
por falta de hábitos y carencia de afecto; problemas de integración familiar en sus hogares;
laborales, porque muchos se autoemplean; entre otros.
Por ello, la labor docente se ve en la necesidad de multiplicar esfuerzos, ya que en
muchos casos no se cuenta con el apoyo de los padres de familia ni de las autoridades
educativas. En tales circunstancias se requiere el apoyo interdisciplinario ya sea interno o
externo a la institución para ir salvando estas dificultades.
Los profesores en su mayoría son egresados de la Escuela Normal Superior de México
(ENSM), el 50% de ellos titulados, ninguno con estudios de postgrado. La mayoría trabaja en
otras escuelas por la mañana o compartiendo turno por las tardes, por lo regular en escuelas
secundarias oficiales.
El director de 60 años aproximadamente y el subdirector de 45, son egresados de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de las carreras profesionales de biología
y derecho respectivamente. De jóvenes ingresaron al servicio docente y a través de reunir
cierto tiempo de antigüedad y de participar en cursos de capacitación y actualización, fueron
avanzando posiciones en el escalafón vertical de puestos y actualmente desempañan labores de
dirección.
52
La orientadora educativa del plantel, de 40 años aproximadamente, es egresada de la
Escuela Normal Superior de México de la especialidad de Formación Cívica y Ética. Ha
impartido esta asignatura gran parte de su trayectoria profesional en distintas escuelas
secundarias del Distrito Federal.
3.5 Instrumentos
La confiabilidad se puede observar cuando los elementos empleados para la recolección
de los datos estuvieron vinculados con el problema abordado en este proyecto, así como las
cuestiones planteadas en los mismos, orientadas a la persecución de los objetivos general y
específicos de esta investigación.
Las preguntas fueron similares o paralelas en los instrumentos, lo que confirmaban la
validez de las respuestas. Por ejemplo, las entrevistas semiestructuradas de los tutores
compartían preguntas en los cuestionarios a docentes, alumnos, padres de familia y la
entrevista al director del plantel. Mismas que se confirmaban en el registro de documentos y
en la observación no participante.
La aplicación de los instrumentos se hizo en el plantel escolar, dentro de sus propias
instalaciones, explicando a los participantes el objetivo de la investigación, así como las
propuestas derivadas de ésta.
Lo anterior se puede confrontar con lo señalado por Hernández (2006) cuando menciona
que la confiabilidad cualitativa se demuestra, entre otras cosas, cuando el investigador ofrece
descripciones específicas del contexto de la recolección de datos.
Los instrumentos de recolección de datos contemplados fueron la entrevista
semiestructurada, la observación, el análisis de documentos y el cuestionario abierto.
53
La entrevista semiestructurada se apoyó en una serie de preguntas preestablecidas por el
investigador, pero con la libertad de introducir, durante el desarrollo de la misma, otras que no
fueron consideradas originalmente en el diseño, cuya finalidad fue el de enriquecer, aclarar y
precisar el problema de investigación abordado.
La observación no participante permitió explorar el fenómeno tal cual se dio en la
realidad. Ésta permitió explorar el contexto, describir el ambiente y la dinámica en donde se
desenvuelve la orientadora educativa y los tutores de grupo; comprender su situación e
identificar obstáculos en su labor y proponer alternativas de solución o de mejora.
Algunos aspectos a considerar de acuerdo a Hernández (2006) en el proceso de
observación son:
• El ambiente físico: lugar, tamaño, arreglo especial, distribución, etc.
• El ambiente social y humano: formas de trabajo.
• Las actividades: qué hacen y cómo lo llevan a cabo los participantes.
• Los artefactos: las herramientas que utilizan los participantes.
A través de la entrevista semiestructurada, se pudo obtener datos subjetivos, respecto a
las emociones que la orientadora educativa, tutores, alumnos y directivo, experimentan en su
labor educativa cotidiana. Fue preciso conversar con ellos para entender el fenómeno desde
sus perspectivas y experiencias particulares.
Otra alternativa de recopilar información fue el análisis de los documentos oficiales y
organizacionales que permitió vincular la información con el problema planteado, en relación
con los antecedentes y las experiencias cotidianas, que permitieron observar cómo se
desarrollaba el fenómeno estudiado.
54
La selección de los documentos se hizo en base a aquellos que tenían estrecha relación
con el fenómeno estudiado, que fueron fuente principal y que proveyeron de información
fundamental para comprender el problema abordado.
Los documentos tomados en cuenta fueron: El programa de orientación y tutoría (SEP,
2006), el Manual de Organización de la Escuela Secundaria (SEP, 2000) el plan anual de
trabajo de la orientadora educativa, las minutas de las reuniones de consejo técnico y las listas
de los alumnos.
Por último, se recurrió al cuestionario, aunque no es propiamente un instrumento de
metodología cualitativa, pero fue una herramienta que permitió la confirmación de los datos
reflejados en los instrumentos anteriores. De acuerdo con León y Montero (En Hernández et
al, 2006) este tuvo que ser corto y atractivo para que los alumnos lo respondieran de forma
rápida y sin complicaciones. Además, fue abierto ya que el cuestionario abierto es “la única
opción para la investigación cualitativa” (Álvarez-Gayou, J. L. 2004, p. 150).
De acuerdo con el mismo autor, los elementos que permitieron su codificación fueron: la
observación de la frecuencia con la que apareció cada respuesta, posteriormente se eligieron
las respuestas que se presentaron con mayor frecuencia, posteriormente se clasificó las
respuestas en temas y se les dio un nombre o título a cada tema.
Concluyendo, los instrumentos utilizados fueron:
• Entrevista a directivos (Apéndice A).
• Cuestionario a docentes (Apéndice B).
• Cuestionario a alumnos (Apéndice C).
• Guía de observación (Apéndice D).
55
• Entrevista a orientadora educativa (Apéndice E).
• Entrevista a tutores (Apéndice F).
• Cuestionario a padres de familia (Apéndice G).
• Entrevista a alumno (Apéndice H).
3.6 Procedimiento de investigación
Se solicitó el permiso al director del plantel al Profesor Guillermo Zavaleta Rodas para
realizar este estudio que permitiría proponer alternativas de mejora respecto al trabajo de la
orientadora educativa y tutores de grupo en el aspecto de la orientación de vida y carrera, para
lo cual estuvo de acuerdo. Sólo que propuso una condición: Que no se mencionara el nombre
del investigador y que se argumentara que ésta era llevada a cabo por agentes investigadores
externos. Esta condición fue aceptada por el investigador.
Lo anterior, porque de acuerdo a su experiencia y percepción, ciertos profesores no
aceptarían participar ni permitirían participar a sus alumnos sabiendo que el investigador es
parte de la propia comunidad escolar. Se sentirían cuestionados en su autoridad y capacidad
docente.
Una vez acorado lo anterior, se empezó con el diseño de los instrumentos de recolección
de datos. La fase de aplicación de éstos, se consideró para el periodo comprendido entre los
meses de octubre de 2008 a enero de 2009. Ver cuadro 3
La aplicación de los mismos estuvo condicionada a los tiempos y espacios que disponían
los directivos para ello. Se prefirió la aplicación de los instrumentos cuando algún docente
faltó a clases o tuvo por desarrollar alguna actividad alterna a su propia labor, como alguna
56
comisión. Así también en los descansos escolares y en espacios extraescolares como convivios
y concursos.
Cuadro 3. Cronograma de actividades
Acción Fecha
Solicitud de permiso a la institución Septiembre
Diseño de instrumentos Septiembre
Aplicación de instrumentos Octubre a enero
Análisis de instrumentos Enero-febrero
Conclusiones y propuesta Marzo-mayo
Con este apartado, termina la parte teórica del documento para dar paso a la práctica, por
lo que a continuación, en el siguiente capítulo, se presentan y analizan los resultados de los
instrumentos aplicados a la comunidad escolar, procurando fidelidad en la presentación de los
mismos.
57
Capítulo 4
Presentación y análisis de resultados
4.1 Presentación de resultados
En este apartado se integró la descripción y el análisis de los resultados obtenidos de
los instrumentos aplicados a la comunidad escolar de la escuela secundaria para trabajadores,
cuya población se puede observar en el cuadro 2.
El objetivo de esta investigación fue identificar la adaptación hacia la función que tienen
los tutores de grupo, así como a los nuevos lineamientos por parte de la orientadora educativa
con respecto a la labor de orientación de vida y carrera que llevan a cabo con los alumnos.
4.1.1 Datos obtenidos de la entrevista a director
El director encargado del plantel es Licenciado en educación secundaria con
especialidad en biología y tiene cuatro años en el puesto de director.
Antes de iniciar con la entrevista comentó que “es bueno realizar este tipo de estudio ya
que puede traer un beneficio a la comunidad escolar”
A la pregunta ¿cuáles son los ámbitos de intervención del tutor de grupo, de acuerdo con
el programa de orientación y tutoría de la SEP?, respondió que “apoyar a los alumnos con sus
problemas académicos y personales”. Esto se puede confrontar con el programa de orientación
y tutoría (SEP, 2006a) que indica los ámbitos de intervención del tutor: la inserción de los
estudiantes en la dinámica de la escuela, el seguimiento al proceso académico de los
estudiantes, la convivencia en el aula y en la escuela y la orientación académica y para la vida.
Asimismo, él comentó que de acuerdo con este mismo programa de orientación y tutoría,
las tareas de la orientadora educativa son el “atender problemas de disciplina, asistencia,
58
puntualidad y de reprobación de los alumnos, así como establecer comunicación con los
padres de familia”.
Las tareas que describe este programa son la atención individual a los alumnos, el
trabajo con los padres de familia, la vinculación con las instituciones que brindan atención a
los adolescentes, el apoyo y orientación a los tutores de grupo y la organización de redes de
acción para garantizar el bienestar de los alumnos en la escuela.
Los tutores y la orientadora educativa reciben de parte de la dirección, los mismos
apoyos, estos se refieren solamente a aspectos materiales de papelería como “libretas, hojas,
reglas, marcadores, etc., solamente”. Además de que la orientadora “no posee un lugar
específico ni adecuado para atender a la comunidad escolar”. Esto se puede confrontar con lo
que Riart (2006) propone para llevar a cabo la labor de orientación como son las condiciones
necesarias de espacio, tiempo, estructura y de apoyos materiales.
Acerca de la supervisión de tutores y orientadora educativa, el director afirmó que “sólo
son supervisados en aspectos administrativos, como en el seguimiento de asistencia y
puntualidad, así como en la entrega del plan de trabajo por parte de la orientadora”. Tanto el
tutor como la orientadora educativa, planifican sus actividades pedagógicas sin apoyo o
asesoría de parte de la dirección.
Por otro lado, comentó que “no han recibido ningún curso de actualización por parte de
la dirección del plantel o de otras instancias dependientes de la SEP”. Y de acuerdo con Riart
(2006) deben estar permanentemente capacitados, sobre todo en temas de psicopedagogía.
Casi no existe comunicación entre la dirección y tutores y orientadora educativa, “sólo
se da en las juntas de consejo técnico con todos los docentes del plantel, pero no se llevan a
cabo juntas específicas con estos docentes”.
59
De la misma forma tutores y orientadora no mantienen una comunicación, ni trabajo
colegiado. Es decir, uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan son, “la falta de
comunicación entre ellos y con el resto de la planta docente. No se reúnen para intercambiar
puntos de vista, tiene que ver mucho la discrepancia de horarios de trabajo”. Además de ello,
otro aspecto en contra es “el poco apoyo de los padres de familia”.
El director concluyó manifestando que la labor de los tutores de grupo, así como la de la
orientadora educativa son “importantes para el desempeño académico de los alumnos”
4.1.2 Datos obtenidos de las entrevistas a los tutores de grupo
La entrevista se aplicó a los seis tutores de los grupos: 1°A, 1°B, 2°A, 2°B, 3°A y 3°B .
A continuación se presentan las respuestas de ellos.
Tabla 1. ¿Cuál es tu preparación profesional?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
Lic. en Estudios
Latinoamericanos
Normalista del
área de Ciencias
Naturales
Lic. en ciencias
de la
comunicación
Normalista
Ciencias
Sociales
Normalista del
área de Ciencias
Naturales
Lic. Pedagogía
Como se puede observar, la mayoría de los tutores posee estudios diferentes a los de
psicología, pedagogía o psicopedagogía, sólo un tutor posee los conocimientos de
psicopedagogía. Esto se puede comparar con las bases formativas que propone Boza (2005).
Tabla 2. ¿Cuáles son las funciones que realizas como tutor (a) de grupo?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Ser asesor y
consejero de
los alumnos”
“Tratar
problemas
académicos y de
autoestima de los
alumnos”
“Desarrollar el
auto-
conocimiento de
los alumnos y
fortalecer la
comunicación
grupal”
“Detectar
problemas de
aprovechamiento
y conducta de los
alumnos”
“Resolver
problemas de
aprovechamiento,
conducta y
convivencia de los
alumnos”
“Dar
seguimiento al
aprovechamient
o escolar y
disciplina de los
alumnos”
60
De acuerdo con el programa de orientación y tutoría de la SEP (2006a) las tareas del
tutor deben estar encaminadas hacia la orientación académica y vocacional, hacia la atención
de la diversidad y hacia el desarrollo personal. Se puede observar que los tutores tienen un
conocimiento parcial de las funciones que deben desempeñar como tal.
Tabla 3. ¿Puedes mencionar los ámbitos de intervención del tutor de grupo?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Trabajar la parte
académica y
humana de los
alumnos”
“Orientar y
canalizar a los
alumnos con
problemas
académicos y
personales”
“Lograr una
integración
grupal”
“Vincular a los
alumnos con la
dinámica escolar,
fomentar la
convivencia y
dar seguimiento
académico”
“Seguimiento
académico,
orientación para
la vida y
fomentar la
convivencia en
el aula”
“Trabajar
contenidos de plan
de vida y carrera”
Al igual que en la pregunta anterior, los tutores tienen un conocimiento relativo acerca
de los ámbitos que deben abordar como tutores de grupo. La inserción de los estudiantes en la
dinámica de la escuela, el seguimiento al proceso académico de los estudiantes, la convivencia
en el aula y en la escuela, orientación académica y para la vida.
Tabla 4. ¿Qué características personales y profesionales crees que deba tener el tutor de grupo?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Conocimientos
psico-
pedagógicos y
ser empático”
“Conocimientos
psico-
pedagógicos y
ser líder”
“Conocimientos
psico-
pedagógicos”
“Conocimientos
psico-
pedagógicos, ser
imparcial y
tolerante”
“Conocimientos de
psicología, ser
creativo, equilibrio
emocional y
responsable ”
“Conocimientos
psico-
pedagógicos y
ser empático”
Todos los tutores comparten la idea de que deben poseer los conocimientos de
psicopedagogía que les permita llevar por buen rumbo su labor, confirmando lo que Salavert
(2006) y Boza (2006) indican en este rubro. Además mencionan como las principales
61
características personales como la empatía, la tolerancia y ser líderes. Aunado a ello, Riat
(2006) menciona la madurez emocional.
Tabla 5. ¿Qué apoyos recibes en cuanto a material didáctico por parte de la dirección de la escuela o de
autoridades superiores?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Sólo papelería” “Ninguno” “Ninguno” “Biblioteca,
Red Edusat”
“Ninguno” “Sólo me dieron
el programa de
tutoría”
Como se puede ver, los tutores no reciben material didáctico suficiente para el desarrollo
de su labor, lo que obstaculiza el trabajo con los alumnos. Para que la labor de orientación sea
efectiva se debe cumplir con las condiciones de apoyos materiales, entre otros.
Tabla 6. ¿Eres supervisada por las autoridades del plantel?, ¿En qué aspectos?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“No, pero existe
comunicación con
directivos”
“Sólo en el
aspecto
administrativo”
“No” “Sólo en el
aspecto
administrativo”
“No” “No”
Tabla 7.¿Se te brinda asesoría y consejo en la planificación de tus actividades de tutoría, cómo?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
No, ninguno No, ninguno No No, ninguno No No
Se puede confrontar con los resultados de la entrevista realizada al director del plantel y
confirmar que los tutores no son supervisados por parte de la dirección del plantel, así como
tampoco se les brinda asesoría ni consejo en la planificación de sus actividades.
Tabla 8. ¿Se te brinda cursos de actualización y capacitación por parte de la dirección o de otra instancia?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Ninguno” “Ninguno” “Ninguno” “Hasta el
momento, no”
“Ninguno” “Sólo dos pláticas
acerca de la función
del tutor”
62
Tabla 9.¿Cuántos y cuáles son los cursos de actualización que recibiste el ciclo pasado?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Uno de
psicología de la
adolescencia”
“Ninguno” “Ninguno” “Dos, de psicología
del adolescente y
teorías cognitivas”
“Ninguno” “Sólo dos
pláticas acerca
de la tutoría”
Los tutores no recibieron cursos de capacitación o actualización ni por parte de la
dirección ni de otras instituciones educativas. De acuerdo con La Plata (citado en Sabaté,
2006) esta función debe ser una responsabilidad administrativa de las autoridades educativas.
Por otro lado, sólo dos de los tutores buscaron actualizarse por su propia cuenta. De
acuerdo con Danielson y Abrutyn, (2000), los docentes deben estar permanentemente
capacitados, ya que ésta es una característica del trabajo profesional que repercute en el
desarrollo del trabajo con los alumnos. La falta de actualización ocasiona falta de dominio de
los temas de tutoría, así como la falta de identificación con la función (Salavert, 2006).
Tabla 10. ¿Diseñas un plan de acción tutorial?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Sí” “Parcialmente” “Más o menos” “Un plan formal,
no”
“Lo intento” “Parcialmente”
La mayoría de los tutores no lleva a cabo un plan de tutoría, aspecto fundamental es que
los tutores elaboren un plan de acción que les posibilite organizar las actividades a realizar con
el grupo (SEP, 2006a).
Tabla 11. Qué porcentaje de las actividades señaladas en tu plan de trabajo corresponden a actividades de
orientación de vida y carrera?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“20%” “20%” “10%” “20%” “30%” “30%”
63
Se puede dar cuenta que el porcentaje dedicado a las actividades de orientación de vida y
carrera que desarrollan los tutores con los alumnos es, en promedio la cuarta parte de todas las
actividades que trabajan durante el ciclo escolar.
Tabla 12.¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de autoconocimiento?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Cuestionarios
para detectar
hábitos de
estudio”
“Ensayos,
debates, análisis,
etcétera”
“Recordar
infancia y
realización de
inventarios
personales”
“Reflexión
sobre valores,
intereses y
aspiraciones
personales”
“Lecturas y
cuestionarios de
diversa índole”
“Ejercicios de
autoestima y
conocimiento de
habilidades”
Bisquerra, (2005) propone, para trabajar el tema del autoconocimiento, la aplicación de
test psicométricos, técnicas de observación, y cuestionarios autoaplicables y
autointerpretables.
Tabla 13.¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de proyecto de vida y carrera?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Pláticas de
experiencias
personales”
“Pláticas y
discusiones
generales”
“Aún no se ha
trabajado el
tema”
“Los mismos
que en el
anterior”
“Ninguno” “Investigación
sobre escuelas de
nivel medio
superior y
algunos
inventarios
personales”
Para trabajar el tema de proyecto de vida y carrera Bisquerra (2005) propone visitas,
charlas, ruedas de prensa, entrevistas a exalumnos, encuestas, medios audiovisuales, etc. como
estrategias a seguir en este rubro.
64
Tabla 14.¿Cuáles son las características y posibles inconvenientes del trabajo con jóvenes y adultos?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Se dan
experiencias
enriquecedoras
los adultos se
contagian de vida
por los jóvenes
que a su vez son
guiados por ellos”
“Enriquece el
trabajo”
“Se dan
problemas por
diferencias de
edades”
"El compartir
experiencias y
aspiraciones,
regula el
trabajo”
“Los intereses
diferentes, los
motiva a la
convivencia”
“Se regula la
conducta de
jóvenes y
adultos”
La mayoría de los tutores han podido experimentar la dinámica que se da en el trabajo
cotidiano con jóvenes y adultos. Esta, en su mayoría trae beneficios más que obstáculos. De
acuerdo con Lindeman (en Knowles, Holton y Swanson, 2001) el gran bagaje de experiencias
que tienen los adultos, enriquece el trabajo dentro y fuera del aula.
Tabla 15. ¿Los directivos se reúnen contigo para escuchar tus alcances y limitantes?, ¿cada cuándo?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“No, solamente
en las juntas de
consejo técnico”
“Solamente en
las juntas de
consejo técnico”
“No, jamás” “Solamente en
las juntas de
consejo”
“En las juntas de
consejo se ven
aspectos de
tutoría”
“No, solamente
en las juntas”
Tabla 16. ¿Qué tan frecuente te reúnes con la orientadora educativa para revisar los temas relacionados con la
orientación vocacional de los alumnos?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“No ha habido
oportunidad por
los horarios”
“Casi nunca” “No ha habido
oportunidad”
“No ha habido
oportunidad”
“Nunca” “Nunca”
65
Tabla 17.¿Qué tan frecuente te reúnes con los demás profesores para intercambiar experiencias sobre los
problemas o avances de tu grupo de tutoría?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Nunca, por el
mismo problema
de horarios”
“Nunca” “Nunca” “Casi no, por el
problema de
horarios”
“Ocasionalmente” “Nunca”
Con la información de las tablas 15, 16 y 17, se puede dar uno cuenta de que existe nula
comunicación y trabajo colegiado entre docentes y autoridades. Para que la labor de tutoría sea
eficaz, tiene que existir el trabajo y comunicación colaborativo entre tutores, orientadora
educativa, docentes y directivos. De acuerdo con Danielson y Abrutyn, (2000), se debe
romper con la falta de comunicación y el trabajo aislado y que los docentes se reúnan en favor
de una causa común, que retroalimente y fortalezca las relaciones profesionales.
Tabla 18.¿Qué problemáticas enfrentas en la escuela que obstaculicen tu labor profesional?
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5 Informante 6
“Ausentismo
de los
alumnos”
“Falta de
comunicación
entre
profesores”
“Falta de
preparación
profesional
propia”
“La existencia de
una población
heterogénea, la
aceptación de
algunos alumnos
problemáticos en
disciplina y
aprovechamiento”
“Ausentismo de
los alumnos y su
falta de
compromiso”
“La falta de
comunicación
entre profesores
y orientadora”
Como se puede observar, además de los obstáculos referidos anteriormente, los tutores
deben enfrentar el ausentismo de los alumnos.
Por último, ante la pregunta ¿Cuáles son las áreas en las que crees que necesitas
capacitación y/o actualización? los tutores ponen especial énfasis en la necesidad de
capacitarse en conocimientos de psicopedagogía, ya que quieren entender “el desarrollo del
ser humano y del adolescente en particular”.
66
4.1.3 Datos obtenidos de la entrevista a la orientadora educativa
La orientadora es egresada de la Escuela Normal Superior de México, de la carrera de
Pedagogía y cumplió 3 meses en la escuela secundaria como docente y orientadora educativa.
La respuesta a ¿cuáles son las funciones que desempeña como orientadora educativa de
la escuela?, responde que “organizar juntas con padres, entrega de calificaciones, elaborar
reportes, impartir pláticas a alumnos y cumplir con comisiones que se encomienden por parte
de la Dirección del plantel”.
Ella comentó que, de acuerdo con el programa de tutoría (SEP, 2006a) las tareas que
debe llevar a cabo son “mantener comunicación con tutores, padres de familia, docentes y
directivos”. El plan menciona: la atención individual a los alumnos, el trabajo con los padres
de familia, la vinculación con las instituciones que brindan atención a los adolescentes, el
apoyo y orientación a los tutores de grupo y la organización de redes de acción para garantizar
el bienestar de los alumnos en la escuela.
La respuesta a la pregunta ¿cuáles son las funciones que debe desempeñar, de acuerdo
con el manual de organización de la escuela secundaria en el D. F.? (SEP, 2000), ella
respondió que “favorecer la comunicación entre la comunidad escolar, apoyar en la disciplina,
asistencia y calidad de vida de los alumnos, así como apoyar a docentes en su práctica”.
El citado manual establece que hay que colaborar en las actividades encaminadas al
proceso de admisión al bachillerato; promover con los docentes, la aplicación de técnicas de
estrategias de aprendizaje que contribuyan a disminuir los índices de reprobación; ayudar a
contribuir en el proceso formativo y vocacional de los alumnos; e informar a las autoridades
de las actividades que realice en el ciclo escolar.
67
La estrategia que lleva a cabo para conocer el perfil académico y personal de sus
alumnos es “la elaboración de expedientes con la información más relevante de los alumnos y
sus familias”. El manual de organización de la escuela secundaria (SEP, 2000) menciona que
se tiene que realizar estudios y análisis psicopedagógicos de los alumnos e integrar la
información que proporcione el médico escolar y trabajador social.
Respecto a los apoyos que ella recibe, manifestó que le proporcionan “poco, papelería,
un cuaderno, plumones y cinta. Lo elemental, así como una mesa y una silla en espacio
compartido por otras áreas. “Éste es inadecuado”. Además comentó que el consejo o asesoría
que se le brinda es ocasional, “sobre todo en el trato con los alumnos, ya que me impusieron
esta función”.
Respecto a la capacitación y actualización no le han ofrecido ningún curso en alguna
institución externa a la SEP, sólo uno por parte de la dirección del plantel “de Historia, pero
no de orientación”. Además, mencionó que no ha tomado ninguno por propia cuenta.
La orientadora educativa sólo es supervisada en el aspecto administrativo, “el director
realiza un seguimiento sobre los reportes de asistencia y aprovechamiento que elaboro, así
como en la preparación de las juntas con padres de familia”
La orientadora diseñó un plan de trabajo “centrado en la resolución de problemas
emocionales, de disciplina y académico de los alumnos”, cuyas actividades de orientación de
vida y carrera ocupan un 20% de todo el plan.
La forma de abordar el tema de autoconocimiento con los alumnos fue a través de
“cuestionarios sobre sus gustos y formas de ser”, así mismo, para el tema de proyecto de vida
y carrera, “pláticas sobre intereses vocacionales, pero en otro espacio diferente al de la
orientación”, es decir, en la clase de aprender a aprender, que ella también imparte.
68
Sobre las peculiaridades que ella puede destacar del trabajo con jóvenes y adultos,
refiere que los alumnos encuentran “la autorregulación de actitudes dentro del salón de
clases”, es decir, jóvenes y adultos se complementan en lo personal y en lo académico.
Respecto a la comunicación que se da entre los directivos, ella manifestó que no existe,
que no se da “nunca, sólo en las juntas de consejo técnico y en ocasiones en los pasillos, sólo
para el intercambio de puntos de vista”. En relación con los tutores y demás docentes,
tampoco existe, comenta que “no ha habido oportunidad de comunicación por cuestiones de
disparidad de horarios de trabajo”.
Por último, los obstáculos a los que se enfrenta, de acuerdo con su percepción, son el
que “no se reconoce mi labor y no tengo poder de toma de decisiones, además que se me
impuso esta función y sólo tengo tres meses en ella”. Además que necesita actualización
respecto a la “planeación acerca de las actividades de orientación”.
4.1.4 Datos obtenidos del cuestionario a padres de familia
Decodificación de las preguntas del cuestionario
Pregunta: ¿Conoce usted a la orientadora educativa de la escuela?
Nueve de los padres dice no conocerla y sólo 1 de forma ocasional. Ver figura 1.
0
20
40
60
80
100
Desconocimiento Encuentro ocasional
90%10%
Figura 1 ¿Conoce usted a la orientadora educativa de la escuela?
69
Pregunta: Mencione algunas de las actividades que realiza la orientadora educativa
El total de los padres desconoce cuáles son las funciones o tareas que desempeña la
orientadora dentro del plantel.
Pregunta: ¿Conoce usted al (la) tutor (a) de grupo de su hijo?
El total de los padres de familia desconoce al tutor (a) de sus hijos, se tomó como
desconocimiento también las respuestas equívocas. Es decir, cuando mencionaban el nombre
de otro docente que no fungía como tutor o que lo era, pero de otro grupo de alumnos.
Pregunta: ¿Conoce usted cuál es el horario de atención de la orientadora educativa de la
escuela?
Nueve de los padres de familia desconoce el horario de atención de la orientadora de la
escuela, sólo uno de ellos sabe en qué momento acudir y cuándo lo puede atender.
Pregunta: ¿Ha sido invitado (a) a participar en pláticas, talleres de que le permitan
apoyar a su hijo en la planeación de vida y carrera?
De acuerdo con las respuestas de los padres de familia, a ninguno de ellos nunca se les
ha invitado a participar en actividades que les permitan apoyar en la planeación de vida y
carrera de sus hijos. Las invitaciones que reciben son para convivios o ceremonias cívicas.
Pregunta: ¿Qué tan frecuente se le manda llamar de parte de la orientadora educativa
y/o tutor (a) para tratar asuntos relacionados con su hijo (a)?
A nueve de los padres de familia encuestados no se les ha requerido por parte de la
orientadora educativa ni por parte de tutores, sólo a uno de ellos el tutor grupo le mandó
llamar para tratar asuntos relacionados con la disciplina de su hijo.
70
Pregunta: ¿Cada cuando acude con la orientadora educativa y/o tutor (a) de forma
voluntaria para tratar asuntos relacionados con su hijo?
De la misma forma que la anterior, la mayoría de los padres nunca o casi nunca han
acudido con la orientadora o tutores para tratar asuntos relativos a sus hijos. Argumentando
falta de tiempo por asuntos laborales. Ver figura 2.
0
20
40
60
80
100
Nunca Casi nunca
90%
10%
Pregunta: ¿Cree usted que la orientadora es el profesional indicado para atender
problemas de orientación vocacional y de autoestima de los alumnos?
La mayoría de los padres considera que la orientadora, por su profesión, es el docente
indicado para atender asuntos de orientación vocacional y de autoestima de los alumnos.
El total de los padres desconocen qué quieren estudiar sus hijos una vez concluida la
secundaria. Así mismo, la mayoría de ellos ignoran a qué se dedicarán. Unos creen que a
trabajar o a seguir estudiando, pero no saben en qué.
4.1.5 Datos obtenidos de la entrevista a un alumno
El alumno de 55 años de edad, coincide que el principal obstáculo que le había impedido
concluir sus estudios de secundaria había sido el recurso económico, ya que tenía que trabajar
para mantenerse a sí mismo.
Figura 2 ¿Cada cuándo acude con la orientadora educativa y/o tutor (a) de forma voluntaria para tratar asuntos relacionados con su hijo?
71
Lo que lo impulsó a continuar, menciona, son las “ganas de superación y estar activo y
así poder ayudar a mis semejantes”. Éste último es su objetivo en la vida.
Aún hay confusión en la identificación de la orientadora educativa del plantel, así como
también de las actividades que ella realiza, puesto que no ha trabajado con ella, por lo que no
puede opinar sobre ella, su trabajo o la relación que existe con ellos.
Por el contrario, sí logra identificar a su tutor de grupo, manifestando que la relación que
se da entre éste y él, en ocasiones no es muy buena, debido a que le llama la atención muy
frecuentemente.
En cambio, la relación que se da entre sus compañeros de grupo más jóvenes, es buena,
manifiesta que es superficial, pero que se llevan bien, que no hay ningún problema entre ellos,
por el contrario, los adultos les ayudan muchas veces con lo que no entienden o les dan
consejos para la vida. Esto hace que los respeten.
El alumno manifiesta que las actividades desarrolladas en las sesiones de tutoría,
corresponden a realizar tareas de la materia del tutor, como español, matemáticas, ciencias,
etc., pero aún no han revisado temas como autoconocimiento, motivación, proyecto de vida y
carrera, administración del tiempo, toma de decisiones, entre otros.
La dinámica del trabajo en las sesiones de tutoría se basa en el dictado, la exposición de
la tutora, y “muy poco el trabajo en equipo, el debate y la reflexión” en el salón de clases. Una
característica es la educación centrada en el docente y no en los alumnos. El docente es quien
expone los temas y los alumnos toman nota.
Por último, el alumno entrevistado no encuentra ningún beneficio o apoyo para su vida,
en las actividades desarrolladas en el espacio de tutoría.
72
4.1.6 Datos obtenidos del cuestionario a profesores
Pregunta: ¿Conoces cuáles son las tareas que debe realizar la orientadora educativa en
la escuela?
La totalidad de los profesores reconoce como tareas de la orientadora, la resolución de
problemas de disciplina y aprovechamiento de los alumnos.
Pregunta: ¿Cuáles son las tareas que deben realizar los tutores de grupo en la escuela?
Todos los docentes coincidieron que las tareas de los tutores son el dar seguimiento a
alumnos con problemas de aprovechamiento y disciplina.
Pregunta: ¿En qué actividades de orientación de vida y carrera participan tus alumnos?
De igual forma, desconocen en qué actividades participan sus alumnos.
Pregunta: ¿Cuál es el horario de atención de la orientadora educativa en la escuela?
Ningún docente conoce el horario de atención de la orientadora del plantel. Cuándo
pueden acudir con ella, los docentes, padres y alumnos.
Pregunta: ¿En qué actividades de orientación participas como promotor?
A ningún docente se le ha invitado a participar como promotor en actividades propias de
orientación, por lo que no nunca lo han hecho.
Pregunta: ¿En caso de ser necesario, con quién acudirías para solicitar apoyo sobre el
manejo de la disciplina de un grupo o alumno en particular?
Los docentes mencionaron que al director y orientadora educativa para solicitar apoyo,
dejando al tutor en último lugar. Ver figura 3.
73
0
20
40
60
80
100
Director Orientadora Tutores Prefectas
37.5%
37.5%
12.5%
12.5%
Pregunta: ¿Quién crees que sea el profesional indicado para atender problemas de
autoestima de los alumnos?
Seis profesores opinaron que la orientadora es el profesional indicado y sólo dos de
ellos, que los tutores.
Pregunta: ¿Quién crees que sea el profesional indicado para atender problemas de
orientación de vida y carrera de los alumnos?
Todos los docentes coincidieron que es la orientadora la indicada para atender asuntos
de orientación de vida y carrera de los alumnos.
Pregunta: ¿Le permitirías la entrada a la orientadora a tu clase como observadora?
Estuvieron de acuerdo en permitirle la entrada, si se les apoya en la solución de
problemas con sus alumnos.
Pregunta: ¿En qué estarías dispuesto (a) apoyar a la orientadora educativa respecto a su
práctica educativa?
La mayoría de los docentes están dispuestos apoyar a la orientadora en el control de la
disciplina de los alumnos. Ver figura 4.
Figura 3. ¿En caso de ser necesario, con quién acudirías para solicitar apoyo sobre el manejo de la disciplina de un grupo o alumno en particular?
74
0
20
40
60
80
100
Control disciplina Logísticos y organización
70%
30%
Pregunta: ¿Qué obstáculos consideras que enfrenta la orientadora educativa en el
desempeño de sus funciones en la escuela?
La mayoría de los docentes consideraron que el primer obstáculo que enfrenta la
orientadora educativa es la poca comunicación que existe por parte de la dirección del plantel
y en menor medida con el resto de los docentes, incluidos los tutores. Ver figura 5.
0
20
40
60
80
100
Falta apoyo y com. Directivos Falta apoyo y com. Docentes
75%
25%
Pregunta: ¿Qué obstáculos crees que enfrentan los tutores de grupo en el desempeño de
su labor en la escuela?
La mayoría de los docentes consideraron que el obstáculo más grande que enfrentan los
tutores de grupo es la falta de comunicación y apoyo por parte de los padres de familia. Ver
figura 6.
Figura 4 ¿En qué estarías dispuesto (a) apoyar a la orientadora educativa respecto a su práctica educativa?
Figura 5 ¿Qué obstáculos consideras que enfrenta la orientadora educativa en el desempeño de sus funciones en la escuela?
75
0
20
40
60
80
100
Falta apoyo y com. Padres Falta apoyo y com. Docentes
75%
25%
Pregunta: ¿Consideras que la orientadora educativa y los tutores son figuras centrales
para alcanzar los objetivos educativos en esta escuela?
En su totalidad, los docentes manifestaron que orientadora y tutores no son figuras
centrales para alcanzar los objetivos educativos de la escuela, sino que es toda la comunidad
en general.
4.1.7 Datos obtenidos del cuestionario a alumnos
Pregunta: ¿Qué actividades se llevan a cabo en las sesiones de tutoría?
La mayoría del alumnado contestó que en las sesiones de orientación y tutoría se revisan
temas o desarrollan actividades diferentes a las de orientación. Ver figura 7.
0
20
40
60
80
100
R evi sar te mas d easign atur acu rr icular
Pl áti cassu perac ión
p ersona l
Proyecciónpe lícul as
Prác ti cas d el ec tura
62 .5%
18 .7%
12 .5%
6.2 %
Figura 6 ¿Qué obstáculos crees que enfrentan los tutores de grupo en el desempeño de su labor en la escuela?
Figura 7 ¿Qué actividades se llevan a cabo en las sesiones de tutoría?
76
Pregunta: ¿De qué forma te han apoyado en lo personal y lo académico, los temas vistos
en las sesiones tutoría?
Los mayoría de los alumnos no han identificado algún apoyo en lo personal ni en lo
académico, lo realizado en las sesiones de tutoría. Ver figura 8.
0
20
40
60
80
100
De nada Reflexió n personal A leer mejor
62.5%
31.2%
6.2%
Pregunta: ¿Qué acciones lleva a cabo la orientadora educativa de la escuela?
La totalidad de los alumnos desconocen las actividades de la orientadora educativa, así
como el horario en que pueden acudir a ella, en caso de ser necesario.
Pregunta: ¿En caso de tener problemas con tus tareas, a quién acudes para resolverlas?
Los alumnos manifestaron, en primer lugar, que recurren a los propios profesores de la
materia en la cual tienen problemas, en segundo lugar a los tutores, pero la figura de la
orientadora educativa, no aparece. Ver figura 9.
0
20
40
60
80
100
Pro fesores Tutores Padres Uno mism o
68. 7%
15. 6%
12. 5%
3.2%
Figura 8 ¿De qué forma te han apoyado en lo personal y lo académico, los temas vistos en las sesiones de tutoría?
Figura 9 ¿En caso de tener problemas con tus tareas, a quién acudes para resolverlas?
77
Pregunta: ¿Qué actividades lleva a cabo la orientadora, respecto a temas de proyecto de
vida y carrera, planeación de actividades, toma de decisiones y conocimiento personal?
La totalidad de los alumnos manifestó que no ha trabajado con la orientadora educativa.
Preguntas: ¿Qué actividades lleva a cabo el (la) tutor (a) respecto a temas de proyecto de
vida y carrera, conocimiento personal, planeación de actividades y toma de decisiones?
En cuanto al trabajo del tutor, los alumnos contestaron que aún nada, y algunos que
pláticas de autoestima, entre otras. Lo que podemos observar en las figuras 10, 11, 12 y 13.
0
2 0
4 0
6 0
8 0
10 0
Nin gun a Pl átic as au toestim a In form ac ió nba ch ill erato
56 .2%
28 .1%
15 .6%
0
20
40
60
80
100
Nin guno In ven tario s perso nales Práctic as d e lec tu ra
46 .8%
31 .2%
21 .8%
Figura 10 ¿Qué actividades lleva a cabo el (la) tutor (a) respecto a temas de proyecto de vida y carrera?
Figura 11 ¿Qué actividades lleva a cabo el (la) tutor (a) respecto a temas de conocimiento personal?
78
0
20
40
60
80
100
En nada Ag endar activi dades
56.2%
43.7%
0
20
40
60
80
100
Aún nada No se
68.7%
31.2%
Pregunta: ¿A partir de las clases de orientación y tutoría, sabes cuáles son tus
aspiraciones en la vida?
Se puede observar que los alumnos no han identificado el sentido real de las sesiones de
tutoría. Ver figura 14 y 15.
0
20
40
60
80
00
Contin uar es tu dios M ejor ar p er son alme n te No sabe
46 .8%
31 .2%
21 .8%
Figura 12 ¿Cómo te ayuda el (la) tutor (a) a planear tus actividades diarias?
Figura 13 ¿Cómo te ayuda el (la) tutor (a) respecto a aprender a tomar decisiones?
Figura 14 ¿A partir de las clases de orientación y tutoría, sabes cuáles son tus aspiraciones en la vida?
79
0
20
40
60
80
100
Parcialmente No
68.7%
31.2%
4.1.8 Datos obtenidos de la observación
La observación fue del tipo no participante. El tema: los intereses personales.
El ambiente físico corresponde a un salón de primer grado donde el espacio limitado, el
ambiente social y humano es de cordialidad y de relajamiento por parte de los alumnos, en
ocasiones se cae en la indisciplina.
Las actividades corresponden a que los alumnos tienen que autoconocerse a través de
ciertos ejercicios. Las explicaciones fueron: Que los alumnos escribieran en una hoja los
gustos propios y del otro lado lo que no les gusta. Posteriormente realizaron un inventario de
intereses personales en donde se pudieron dar cuenta de las características que tienen cada uno
de ellos. Los alumnos estaban entusiasmados ya que había pasado un lapso largo de tiempo
para que se realizaran este tipo de ejercicios.
La explicación por parte de los docentes versó en que hay que identificarnos como
personas, que se tienen que corregir los aspectos o actitudes que nos hacen daño como seres
humanos. En la vida hay que luchar para obtener triunfos y cosechar victorias. Todo parte de
un conocimiento personal profundo.
Figura 15 ¿Conoces las diferentes modalidades de educación media superior que se ofrecen en este país?
80
Los alumnos manifestaron su satisfacción por la realización del ejercicio, ya que
pudieron exteriorizar sus pensamientos y emociones, oportunidad que se les presenta poco,
debido a que este tipo de actividades no se realizan muy seguido. La sesión terminó, no sin
antes que los alumnos solicitaran a la tutora que se realicen con mayor frecuencia este tipo de
ejercicios.
4.1.9 Datos obtenidos de registros documentales
4.1.9.1 Acta de Consejo Técnico. Aspectos considerados
• Revisión y análisis de los resultados de la prueba ENLACE.
• Revisión y análisis de los indicadores de aprovechamiento escolar.
• Asuntos generales que se centraron en: puntualidad y otorgamiento de permisos a
docentes, y una exhortación a establecer una buena comunicación entre todos los
integrantes de la comunidad escolar.
4.1.9.2 Plan de trabajo orientadora educativa
Establece un diagnóstico de las necesidades de los alumnos, hecho a priori ya que no
aplicó instrumentos de recolección de información de datos, tales como entrevistas o
cuestionarios. No se establecen actividades, sólo líneas de acción a seguir. Por lo tanto, no se
diseñaron parámetros de evaluación.
4.2 Análisis de los resultados
En este apartado se realizó un análisis a partir de los datos reportados anteriormente,
obtenidos de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
81
4.2.1 Análisis de identificación de perfil y funciones
En primer lugar, los tutores y la orientadora educativa cumplen con el perfil que marca
el profesiograma de la SEP (2005), en cuanto a que todos son egresados de instituciones que
imparten educación superior. Asimismo, el programa de orientación y tutoría (SEP, 2006a)
indica que cualquier docente de asignatura puede desempeñar la función de tutor de grupo, por
lo que todos cumplen con este requisito.
Pero, en relación con el desempeño de funciones, existe un conocimiento parcial acerca
de éstas y de los ámbitos que les corresponde abarcar. Lo que les impide desarrollar
adecuadamente su labor, convirtiéndose a la larga, en un obstáculo.
Las funciones que identifican, se centran en describir las tareas tradicionales de la
orientación, como atender los problemas de disciplina, asistencia, puntualidad y de
reprobación de los alumnos (Santos citado en Meneses, 2001), dejando de lado ámbitos como
la inserción de los alumnos en la dinámica escolar, la convivencia en el aula y la orientación
académica y para la vida.
Siguiendo a Miller (citado en Bisquerra, R., 2005) la orientación debe centrarse en todos
los aspectos del desarrollo humano (personal, escolar, familiar, profesional). Así como el
promover el autodescubrimiento y desarrollo de la persona y no sólo dedicar esfuerzos a tareas
meramente administrativas.
Otro ejemplo del conocimiento superficial de la labor de orientación lo tenemos en el
programa de tutoría que establece que los tutores deben diseñar un plan de acción que guíe sus
actividades y propósitos planteados para llevar a cabo con sus alumnos. Y que de acuerdo con
Planas (citado en Sendra, 2006. p. 41) son un “conjunto de acciones educativas de orientación
personal, académica y profesional, diseñadas y planificadas por los tutores, profesores y
82
orientador educativo con la colaboración de alumnos y de la misma comunidad educativa
actuando siempre en función de sus necesidades”. Pero, en este caso, los tutores no elaboran
un plan formal, sino que enlistan una serie de actividades que van trabajando con los
estudiantes en los espacios marcados para este rubro. Por lo tanto, estas actividades no son
conocidas ni tomadas en cuenta por la comunidad escolar.
4.2.2 Análisis de condiciones específicas del entorno escolar.
El principal reto del equipo docente, incluidos los tutores y la orientadora educativa, es
el atender a alumnos cuyas características son peculiares, tales como, alumnos de estratos
sociales poco favorecidos, de escasos recursos económicos, que tienen que trabajar por las
mañanas, tardes o noches, población heterogénea en edades, entre otras características.
Otra peculiaridad que existe en el entorno donde se desenvuelven el tutor de grupo y la
orientadora educativa, es la dinámica que se da entre jóvenes y adultos, su relación personal y
académica, cómo se complementan y autorregulan su conducta.
El trabajo con jóvenes y adultos, es enriquecedor ya que permite la autorregulación de
actitudes e intereses de los alumnos. El joven contagia vitalidad y el adulto experiencias y
aspiraciones reales. El gran bagaje de experiencias que tienen los adultos, enriquece el trabajo
dentro y fuera del aula (Lindeman en Knowles, Holton y Swanson, 2001).
Una limitante, es el poco apoyo que se les brindan a orientadora educativa y tutores, ya
que estos se reducen a recursos materiales como hojas, marcadores, lápices, etc. No se
supervisa su labor, sólo en el aspecto administrativo en la entrega del plan anual de trabajo de
la orientadora ya que a los tutores no se les exige entregar dicho plan. Ni a la orientadora ni a
los tutores de grupo se les brinda consejo o asesoría para la planificación de sus actividades.
83
La orientadora educativa del plantel no tiene un lugar específico en donde atender a la
comunidad escolar, sólo tiene una mesa y una silla que se encuentra en un salón compartido
por la biblioteca, videoteca y pagaduría.
Para que la labor de orientación sea eficaz se deben cumplir con ciertas condiciones
(Riart, 2006), tales como condiciones de espacio, personales y de estructura educativa. De
acuerdo con ello, en esta escuela no existen las condiciones de estructura educativa ya que la
orientadora no posee un aula, un cubículo o seminario para atender a la comunidad escolar.
Además de que, tanto ella como los tutores no reciben el material suficiente como libros,
proyectores, material educativo, etc.
No existen las condiciones de tiempo de la orientadora educativa para la atención de
alumnos, docentes y padres de familia, en especial para las reuniones de trabajo y
comunicación con los demás tutores. Aspecto fundamental para el trabajo colegiado.
4.2.3 Análisis de las características del trabajo de orientación de vida y carrera
Respecto a las características de la labor de orientación de vida y carrera con los
alumnos, la orientadora educativa contempla en su plan de trabajo un 20% de sus actividades
para este rubro, pero, las implementa dentro de la materia que imparte que es Aprender a
Aprender. Lleva a cabo charlas sobre intereses vocacionales y realiza inventarios
profesionales. Pero como orientadora educativa no ha trabajado ningún tema con los alumnos.
Los tutores dedican un 20% aproximadamente de todas sus actividades a este rubro, las
cuales están divididas, en pláticas de experiencias personales y creación de situaciones
ficticias, con la finalidad de permitir a sus alumnos valorar su vida y a través del cuestionario
identificar las fortalezas académicas y sus características personales y profesionales. Con ello
84
se pueden percatar de los rasgos de personalidad de cada quien. “Los inventarios de intereses
son inventarios de personalidad” (Holland, 2006. p. 19).
A pesar de ello, la orientación de vida y carrera es limitada, no se han abordado temas
como la motivación, autoconocimiento, administración del tiempo, toma de decisiones,
proyecto de vida, entre otros.
En general, las sesiones de tutoría se ocupan para revisar temas de la asignatura
curricular propia del tutor, por ejemplo de Español, Formación Cívica y Ciencias y no para
desarrollar las potencialidades de los alumnos (Maslow, 1972).
Cuando se trabajan los temas de orientación y tutoría, estos son abordados de forma
tradicional, a los alumnos los deja poco satisfechos, ya que esta podría ser una oportunidad
para conocerse a profundidad y poder vislumbrar un futuro mejor. Los alumnos están ávidos
de que se les ayude a ser mejores personas. Esto se debe a que el aprendizaje de los adultos se
basa en la experiencia de la vida y no en la teoría (Lindeman en Knowles, Holton y Swanson,
2001).
Los tutores deben tomar en cuenta los postulados del aprendizaje significativo que no
consisten en un simple aumento de conocimientos, sino que entrelazan cada aspecto de la
existencia del individuo. Y para que esto se logre, es necesario que sea en primer lugar
autoiniciado y que el alumno vea los conceptos a aprender como importantes para sus
objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal. Promover la
educación Liberadora que conduzca al sujeto hacia su emancipación (Freire, 1975).
De acuerdo con Rogers y Freiberg (1996) el docente debe convertirse en facilitador de
aprendizajes vivenciales de acuerdo a las necesidades de sus alumnos.
85
Aunado a lo anterior, los recursos utilizados por el tutor son el pizarrón, el libro y
cuaderno del alumno, por lo tanto, no se promueve el debate y la reflexión grupal. Debido a
ello, los contenidos de tutoría han servido de poco para el desarrollo personal y no han sido
significativos para los alumnos.
El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los
estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea exitosa la comunicación de la
información académica y emocional. Debe aceptar al alumno y ayudarlo a descubrir qué tipo
de persona es, ayudarlo a reconocer sus propias aptitudes y limitaciones.
El papel del profesor no debe ser el de un directivo, sino la de facilitador del aprendizaje
proporcionándoles las condiciones para que el proceso enseñanza-aprendizaje se dé en forma
autónoma (Rogers, 1972).
4.2.4 Análisis de los obstáculos que enfrentan tutores y orientadora
Dos de los principales obstáculos son la falta de comunicación y del trabajo colegiado
que existe entre la comunidad escolar.
La falta de conocimiento a fondo de las propias funciones, los horarios de trabajo y las
condiciones personales, obstaculizan la comunicación y el trabajo en equipo entre la
comunidad escolar. Los tutores trabajan de manera aislada y sin consultar a la orientadora
educativa, ésta a su vez, tampoco se apoya ni comunica con ellos. De igual forma, no hay
comunicación con los padres de familia, directivos y docentes. Este es un problema
generalizado.
La mayoría de los padres desconocen quién es la orientadora educativa y tutor de sus
hijos, así como la labor que desempeñan dentro de la escuela. Para que la labor de orientación
sea integral es preciso que exista comunicación permanente con los padres de familia. Hay que
86
incorporarlos al quehacer educativo y en la participación escolar. No se puede excluir el papel
de los padres de familia en tan importante proceso (Babio y Nevares, 2006).
El programa de orientación y tutoría de la SEP (2006a) propone que la comunicación
debe ser integral entre tutores, padres, directivos y docentes en general. Por el contrario, los
directivos de la escuela mantienen comunicación con los tutores y con la orientadora educativa
sólo en las juntas de Consejo Técnico con todos los docentes reunidos.
Otro obstáculo que enfrentan orientadora y tutores son el poco apoyo que se les brinda
para desempeñar su función, no se les da asesoría ni consejo en la planificación de sus
actividades. Tampoco se reúnen con ellos los directivos para escuchar sus alcances y
limitaciones. De acuerdo con el mismo programa, la orientadora educativa debe establecer una
relación estrecha con los profesores y tutores.
No existen reuniones que permitan el intercambio de experiencias, alcances y
limitaciones en el trabajo con los alumnos de los distintos grupos escolares. En lo que va del
presente ciclo escolar (2007-2008), sólo se realizó una junta de consejo técnico que se centró
en aspectos académicos y administrativos, dejando de lado la labor de orientación y tutoría.
Lo anterior, puede ser el reflejo del poco interés que se tiene de esta labor. Por lo que la
comunidad la desconoce, no se sabe en qué consiste, ni quien la lleva a cabo. Se confirma lo
descrito por Meneses (2001) al percibir al orientador como un profesional que no se sabe a
ciencia cierta qué es lo que le corresponde hacer, atender a alumnos con problemas de
disciplina, de bajo rendimiento académico, impartir clases, cursos, o qué. No está bien
definida su labor.
Es necesario que desde la dirección, se promueva la labor que llevan a cabo tutores y
orientadora que permita la revaloración de estas figuras centrales.
87
La orientadora educativa cumple con el perfil, sólo que nunca antes había fungido como
tal, ella siempre impartió clases de Civismo o Formación Cívica y Ética, lo que se vuelve un
inconveniente en el trabajo individual con los alumnos. Faltando a la condición personal de la
que habla Riart (2006), ya que le falta la experiencia y la capacitación necesarias para
desempeñar la función.
No se les da capacitación ni actualización psicopedagógica ni por parte de la escuela ni
por otras instancias dependientes de la SEP.. Sólo se impartieron dos pláticas en todo el año
2008, relacionadas con la agresión sexual y de prevención de adicciones. Pero, para la función
que desempeñan tutores y orientadora, deben conocer a fondo las teorías psicopedagógicas
(Salavert, 2006). Los tutores deben estar capacitados en conocimientos psicopedagógicos que
deben emanar de la administración educativa (Riart, 2006).
A la orientadora educativa le ofrecieron cursos de actualización de historia, pero no de
orientación, no ha sido capacitada en este rubro. No ha recibido ningún curso de capacitación
o actualización durante el 2008. Sus necesidades de capacitación son con respecto a la
organización y planeación de actividades propias de orientación ya que sólo tiene 3 meses en
esta función. Además de las necesidades de capacitación y actualización en psicopedagogía
por parte de tutores y orientadora educativa, es importante que se revisen temas como
educación constructivista y humanista.
88
Capítulo 5
Discusión
En este capítulo se plasmarán los alcances, conclusiones y sugerencias a las que se llegó
con este estudio de la labor que llevan a cabo los tutores y orientadora educativa en la Escuela
Secundaria para Trabajadores 87, “Paulo Freire” con respecto a la orientación de vida y
carrera de los alumnos.
A partir de las conclusiones, se harán sugerencias pertinentes para que esta labor tan
importante impacte de manera significativa en los alumnos, destinatarios finales de todo
proceso educativo.
5.1 Conclusiones
Las conclusiones plasmadas en este apartado, son el resultado del análisis e
interpretación de los resultados descritos en el capítulo anterior.
Esta investigación permitió darse cuenta de las fortalezas y oportunidades en el campo
de la orientación de vida y carrera que se lleva a cabo en la Escuela Secundaria para
Trabajadores 87 del Distrito Federal.
Entre las oportunidades, se pueden identificar que existe un conocimiento muy
superficial por parte de tutores y de la orientadora educativa de los ámbitos que tienen que
atender, por lo que su función no se cumple de acuerdo al programa de orientación y tutoría de
la SEP (2006a). Además de que las autoridades escolares tampoco conocen a profundidad este
programa, lo que les imposibilita el guiar, orientar, asesorar y supervisar el trabajo de estas
figuras.
89
Otra de las razones de este desconocimiento es que a la orientadora, se le impuso, desde
la dirección del plantel, la función de orientar a los alumnos, sin preguntarle si quería o se
sentía capacitada para ello. Ocasionando un descontento y a su vez, una indiferencia hacia esta
tarea, la cual se puede subsanar con talleres de sensibilización y cursos de capacitación y
actualización.
Prevalece una deficiente comunicación entre todos los docentes y directivos, lo que
entorpece el trabajo docente, siendo los alumnos, los únicos afectados.
Las funciones que realiza la orientadora educativa, se centran en aspectos meramente
administrativos como la elaboración de los concentrados de calificaciones, de asistencia y de
disciplina, tareas que tradicionalmente se han llevado a cabo siempre en todas las escuelas
secundarias.
Al respecto de los tutores, su tarea fue impuesta, no se les preguntó si querían, ni se
realizó ninguna valoración acerca de quién pudiera cumplir mejor con esa función, por lo que
la mayoría de ellos, se sienten poco competentes para llevar a cabo una labor de orientación
psicopedagógica con sus alumnos.
A los tutores y orientadora educativa, no se les ofrece capacitación o actualización para
aminorar este problema, aunque tampoco se busca por cuenta propia, ya sea por los costos o
por los horarios de trabajo que les impiden asistir. La falta de actualización docente ocasiona
poco dominio de los temas de tutoría (Salavert, 2006). Los tutores mencionan la necesidad de
conocer las etapas del desarrollo del ser humano, así como de orientación psicopedagógica.
Lo anterior propicia que el tutor no diseñe un programa real para la atención de sus
alumnos, con objetivos y actividades claras, por lo contrario, lo que realiza en sus horas
dedicadas a la labor de tutoría, son diversas actividades que no tienen que ver con el programa,
90
y muchas de ellas, son espontáneas, improvisadas o simplemente de la asignatura curricular
propia de su función docente, como Español, Matemáticas, Ciencias, Formación Cívica,
Historia, Geografía, Inglés y Artes.
Habría que estar pendientes de lo que Riart (2006) propone para llevar a cabo la labor de
orientación como son las condiciones necesarias de espacio, tiempo, estructura y de apoyos
materiales.
Cuando se trabajan temas propios de orientación de vida y carrera, se realizan
actividades como la indagación de escuelas del nivel medio superior, el inventario personal de
intereses, así como actividades que promueven el autoconocimiento.
Para complementar este ámbito, tendrían que trabajarse algunas de las estrategias que
Bisquerra (2005) propone, tales como las ruedas de prensa, las entrevistas a exalumnos, las
visitas, etc.
La mayoría de las ocasiones las actividades de orientación se realizan de forma
tradicional dejando poco espacio para el debate, la reflexión y el intercambio de puntos de
vista. El docente es quien posee el conocimiento, los alumnos ninguno. Es el maestro quien
habla, los alumnos sólo escuchan (Freire, 1975).
Con todo ello, la labor de orientación de vida y carrera en la escuela secundaria es
limitada, falta desarrollar actividades relacionadas con la motivación, administración del
tiempo, toma de decisiones, entre otras. Se tienen que proponer alternativas de solución que
impacten de manera profunda en esta labor tan importante hoy en día.
Respecto a la comunicación que se da entre toda la comunidad escolar, ésta es
deficiente, ya sea de padres y tutores, de tutores y docentes, de docentes y tutores hacia
orientadora educativa y de ésta con los alumnos y directivos.
91
Por otro lado, la falta de condiciones necesarias de espacio, tiempo, estructura y de
apoyos materiales, impide desarrollar la labor de orientación por parte de tutores y orientadora
educativa.
Existe un conocimiento superficial de los tutores acerca de sus funciones como tal. Esto
se debe, entre otras cosas, a que es el primer año en que se establece la figura en las escuelas
secundarias. Por lo que, las condiciones necesarias el programa, los apoyos didácticos y de
capacitación, no se han otorgado oportunamente. Al inicio de un nuevo programa, siempre
saltarán algunos detalles que son factibles de corregir durante el desarrollo del mismo.
En general, el problema que existe respecto a la labor de orientación de vida y carrera en
esta escuela secundaria, se puede resumir en tres puntos: la falta de comunicación escolar, la
ausencia de condiciones para el trabajo académico y la poca capacitación y actualización
docente.
Respecto a las fortalezas, se pueden destacar las siguientes: en primer lugar, el tipo de
población de alumnos que es sumamente peculiar con respecto a la población de las escuelas
secundarias diurnas, lo que enriquece el trabajo escolar. En un salón de clases conviven y
coexisten jóvenes y adultos cuyas experiencias y aspiraciones son muy diferentes. Esto
favorece el trabajo y permite la autorregulación de sus actitudes y aspiraciones.
Sin embargo, existen en ocasiones, inconvenientes que se derivan de esta coexistencia,
por ejemplo, la confrontación de ideas de los jóvenes y de los adultos que puede originar
problemas, ya que a éstos últimos son a quienes les toma más tiempo sustituir ideas y
pensamientos arraigados (Bender en Cázares, 2004).
En segundo lugar, estos alumnos poseen una característica esencial, las ganas de
triunfar, la perseverancia. A la escuela sólo se inscriben alumnos por propia voluntad, es muy
92
raro que algún padre de familia acompañe a su hijo (a) al momento de la inscripción, a menos
que sea menor de 18 años.
En tercer lugar, el horario escolar nocturno de la escuela se adapta para aquellos
alumnos que tienen la necesidad de trabajar por las mañanas para sostenerse o sostener
económicamente a sus familias. Este horario de 5:00 a 9:40 p.m. es sumamente flexible para
las actividades matutinas de los estudiantes.
En cuarto lugar, los docentes tutores y orientadora, tienen la voluntad de capacitarse y
actualizarse en temáticas de orientación psicopedagógica. Existiendo la facilidad para ello, ya
que se pueden solicitar los cursos a la dependencia de la SEP correspondiente.
En quinto lugar, los docentes tienen el compromiso de involucrarse más en las
actividades de orientación con sus alumnos. Se puede aprovechar esta ayuda para planear
talleres, pláticas u otra actividad pertinente que impacte en los alumnos.
En general estas son las fortalezas y oportunidades que se pueden destacar de la
comunidad escolar en pro de la labor de orientación de vida y carrera de los alumnos.
La orientación de vida y carrera no sólo debe centrarse en apoyar al alumno en la
búsqueda de una escuela donde estudiar después de la secundaria o de ayudarlo a encontrar los
intereses y las habilidades propias. Además de esto, debe proporcionarle las herramientas que
le permitan vivir una vida plena como ser humano, apegada a principios y valores universales
que le conduzcan a la autorrealización y a la trascendencia.
Cuantas veces escuchamos que una alumna académicamente sobresaliente, truncó su
vida académica porque se embarazó y se tuvo que casar. Sus aspiraciones en la vida tal vez no
eran muchas o simplemente su proyecto de vida no fue bien encauzado. Pero el daño está
hecho, ya no se puede regresar el tiempo.
93
Por ello, no se debe dejar de lado cualquier propuesta que trate de impulsar esta labor
tan importante para los alumnos, un apoyo para la vida futura.
Las fortalezas de la comunidad escolar, en conjunto con el compromiso de las
autoridades educativas federales y estatales de capacitar y actualizar a los docentes
orientadores educativos y tutores de grupo, contribuirán a mejorar la labor de orientación en
las escuelas secundarias para trabajadores. Al final los alumnos serán los grandes beneficiados
de todo ello.
5.2 Alcances y limitaciones
Entre los alcances se tiene, en primer lugar, la puesta en marcha de un estudio que
incorpora a un sector educativo casi olvidado: las escuelas secundarias para trabajadores, ya
que pocos estudios existen al respecto.
Por otro lado, se inició un acercamiento a la realidad que predomina en estas escuelas
secundarias, realidad interesante que se encuentra impregnada de trabajo, vivencias dolorosas
y perseverancia, indicadores que se podrían generalizar en este tipo de escuelas dentro del
norte del Distrito Federal.
La principal limitación fue que, al principio hubo un cierto escepticismo por parte de las
autoridades y docentes del plantel al plantearles el proyecto de investigación. Por lo que hubo
una labor de convencimiento que retraso un poco este proceso.
Se llegó al acuerdo de mantener en anonimato la identidad del investigador hacia la
comunidad escolar, para no ocasionar resistencia en la colaboración.
Otra limitante importante fue que algunos alumnos se dieron de baja o dejaron de asistir,
durante el proceso de esta investigación.
94
5.3 Sugerencias
La propuesta se centra en puntos medulares que se tienen que atender de forma
inmediata con los principales actores del proceso educativo.
Respecto a los directivos, antes de que comience el ciclo escolar próximo, determinar
por consenso quiénes serán los tutores de los diferentes grupos escolares. Ello debe partir de
los intereses, actitudes y aptitudes de los docentes para desempeñar tan importante labor. Para
ello debe realizarse una sensibilización por parte del director de la escuela en asumir esta
labor con los alumnos.
En caso de haber alguna negativa y rechazo hacia la función, los docentes tendrán que
apegarse a los lineamientos y normatividad vigente y tomar la responsabilidad de nombrarlos.
Los directivos tendrán que estar al pendiente en continuar con la labor de convencimiento,
procurando que los tutores reciban la debida capacitación y actualización.
Se tienen que llevar a cabo las juntas ordinarias de consejo, en donde se involucre a toda
la comunidad escolar, cuando menos una por bimestre e incluir asuntos relacionados a la
tutoría y orientación de los alumnos. En estas juntas se deben plantear dificultades en este
rubro y plantear soluciones de manera colegiada, siempre coordinadas por los tutores y
orientadora educativa.
Realizar un horario en donde haya espacios para el trabajo colegiado entre tutores y
orientadora educativa, ya que sin éste, la labor de orientación se vería imposibilitada de ser.
Proporcionar a tutores y orientadora educativa, el programa de orientación y tutoría ya
que no se les ha entregado a todos y organizar reuniones de trabajo colegiado, al principio del
95
ciclo escolar, para analizarlo y proponer alternativas de trabajo con la comunidad escolar. Esto
servirá como base para el diseño de su plan de trabajo anual.
Procurar, llevar al centro escolar cursos de capacitación y actualización para tutores y
orientadora educativa, principalmente, sin dejar de lado a los demás docentes, acerca de
orientación de vida y carrera, talleres de autoestima, etapas del desarrollo del ser humano,
entre otros.
También se deben incluir a los padres de familia a las actividades de la escuela, para
ello, se pueden organizar ferias del empleo, talleres de educación para el trabajo, entre otros
donde también ellos participen. Recordando que la escuela secundaria para trabajadores nace
de los grupos obreros y trabajadores de la época, por lo que hay que reivindicar esta relación
educación y trabajo.
Solicitar a la dependencia correspondiente de la Secretaría de Educación Pública o a
instituciones de educación básica y media superior, materiales didácticos (videos, libros, CD,
etc.) dirigidos a docentes y alumnos, en relación a temas como autoconocimiento,
administración del tiempo, toma de decisiones y motivación.
Gestionar un espacio propio y adecuado para que la orientadora pueda atender a la
comunidad escolar de una forma más profesional. Y solicitar a los tutores un plan de acción
que guíen su labor durante todo el ciclo escolar.
Respecto a la orientadora educativa, el revisar el programa de orientación y tutoría a
fondo, en conjunto con tutores y directivos, para poder diseñar un plan adecuado a las
necesidades de sus alumnos.
96
Entrevistar a todos los alumnos que se inscriben en la escuela para conocerlos a fondo,
no solo a través de cuestionarios. Para ello, se podría apoyar de Test que evalúen los intereses
personales, vocacionales, habilidades, motivación, entre otros.
Buscar espacios de encuentro con los tutores y diseñar acciones conjuntas que impacten
en la orientación psicopedagógica de los alumnos. Producto del análisis y el trabajo colegiado.
Asimismo, gestionar en coordinación con la dirección, talleres o pláticas de orientación
de vida y carrera para la comunidad escolar y en especial para los alumnos y padres de familia.
Establecer comunicación permanente con los pocos padres de familia que hay, a través
de visitas o llamadas telefónicas, e invitarlos a las actividades que se programen durante el
ciclo escolar actual.
Organizar actividades extraclase con los alumnos. Estas pueden ser visitas a escuelas del
nivel medio superior, fábricas, negocios, etc. con el fin de abrir el panorama académico y
laboral de los alumnos.
Respecto a los tutores, revisar a fondo el programa de orientación y tutoría en compañía
con la orientadora educativa, con la finalidad de diseñar su plan acorde con las necesidades y
condiciones específicas de sus alumnos.
Diseñar un plan de acción, en donde queden plasmadas las actividades a trabajar con los
alumnos. Estas deberán estar planeadas en base al análisis y la reflexión como vehículo para la
transformación del entrono personal y social.
Para ello, es necesario tomar en cuenta los postulados del aprendizaje significativo, tales
como el relacionar las experiencias y conocimientos previos de los alumnos con el nuevo
conocimiento, así como que ellos mismos sean los constructores de su propio aprendizaje,
entre otros.
97
Reunirse, cuando sea necesario, con los demás tutores y la orientadora educativa con la
finalidad de intercambiar experiencias, puntos de vista y conocimientos a favor de un mejor
desempeño como tutores de grupo. Coordinarse con la orientadora para el diseño de
actividades conjuntas.
Romper con el aislamiento y la soledad característica de algunos docentes y brindarse la
oportunidad de reunirse a favor de una causa común (Danielson y Abrutyn, 2000), ello
permitirá la retroalimentación y fortalecerá las relaciones personales y profesionales.
Esforzarse por establecer comunicación con otros tutores de las escuelas de la Zona
Escolar vía correo electrónico, lo que pueden hacer en la Sala de Red Escolar de la escuela.
También con la finalidad, de intercambiar experiencias académicas y profesionales que
permitan ir reconstruyendo la labor de orientación psicopedagógica.
Buscar por propia cuenta cursos de capacitación y actualización en instituciones
externas. Se podría negociar con tiempo de trabajo o el financiamiento de los mismos.
La comunidad educativa en general, en coordinación con las autoridades del plantel, se
pueden apoyar en el programa del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo
(CONEVYT), cuyo acceso es a través de su portal de Internet www.conevyt.org.mx.
Docentes, alumnos y padres de familia pueden encontrar en el portal, orientación para la
educación del trabajo y el hogar, en donde se ofrecen cursos de capacitación para el trabajo,
orientación laboral, ocupacional, entre otros. Además se ofrecen cursos de superación
personal, tales como habilidades sociales, hábitos y relaciones personales.
Estas son líneas de acción que permitirán, en la medida de lo posible definir y encauzar
la figura y el desempeño de tutores y orientadora educativa. Este es el primer paso,
posteriormente con la evaluación que se desprenda de estas acciones, se podrán implementar
98
nuevas estrategias que redefinan y reencaucen la labor de orientación de vida y carrera en la
Escuela Secundaria para Trabajadores 87.
5.4 Estudios futuros
Hay que tener en cuenta que los resultados obtenidos en esta investigación no pueden
generalizarse para otras escuelas para trabajadores. Sin embargo existen características que
pueden identificarse en otras escuelas de este tipo, cuando menos en la zona norte del Distrito
Federal.
Dentro de las cuales se pueden resaltar: respecto al alumnado, que la mayoría trabaja por
las mañanas y estudia por las tardes, cuyos estratos sociales son de los menos favorecidos
económica y culturalmente. De los maestros, que no han sido capacitados o actualizados en
temas psicopedagógicos para atender a los alumnos. De los padres de familia, que no poseen
el tiempo suficiente para sostener una relación estrecha con la escuela y comunidad
circundante, en general.
Se propone desarrollar, una vez tomadas en cuenta estas sencillas sugerencias, un
estudio que de seguimiento a la labor de orientación y tutoría, con el fin de identificar el grado
de adaptación que han ido desarrollando ante esta nueva función.
Otro estudio que describa a profundidad las problemáticas personales y académicas de
los alumnos, con la finalidad de proponer alternativas de solución y que impacten en su
desarrollo personal y académico.
Realizar un comparativo de la labor de orientación y tutoría con las escuelas de la Zona
Escolar LXXXIX de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal.
99
Por último, una investigación que tome en cuenta a los padres de familia respecto a sus
intereses y preocupaciones en relación con la educación de sus hijos y de cómo hacerlos
partícipes en la dinámica escolar.
Finalmente, este proyecto, permitió al investigador, revalorar la función social que
tienen estas escuelas para trabajadores, ya que a pesar de las limitantes internas o externas que
las enmarcan, cumplen con la función educativa esencial que es el desarrollar competencias en
sus alumnos.
Aunado a ello, estos centros educativos tratan de reorientar a jóvenes y adultos que han
sufrido tropiezos en la vida y que no han podido realizarse por una u otra circunstancia, ya sea
en lo personal o en lo académico.
Por lo anterior, se debe poner más atención a estas escuelas y darles la difusión y el
reconocimiento que se merecen, todo ello en beneficio de una población desatendida social y
económicamente.
100
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105
Apéndice A
Entrevista para directivo
Guía de entrevista
Fecha:_________________ Hora: __________ Lugar: _____________________ Entrevistador: Mario Alberto Martínez Martínez Entrevistado: _______________________________ Introducción
Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia.
Preguntas 1. De acuerdo con el plan de estudios 2006, ¿cuáles son los ámbitos de intervención del tutor de
grupo? 2. De acuerdo con el plan de estudios 2006, ¿cuáles son las tareas del orientador educativo? 3. ¿Qué tipo de apoyo recibe la orientadora educativa por parte de la dirección de la escuela? 4. ¿Qué tipo de apoyo reciben los tutores por parte de la dirección de la escuela? 5. ¿La orientadora educativa es supervisada por las autoridades del plantel?, ¿En qué aspectos? 6. ¿Los tutores de grupo son supervisados por las autoridades del plantel? ¿En qué aspectos? 7. ¿Se les brinda asesoría y consejo en la planificación de sus actividades, tanto a la orientadora
educativa como a los tutores?, ¿cómo? 8. ¿Qué cursos de actualización y capacitación se les ofrece por parte de la dirección? 9. ¿Qué cursos de actualización y capacitación se les ofrece por parte de otras instancias educativas? 10. ¿Se llevan a cabo juntas con la orientadora educativa en conjunto con los tutores de grupo para
escuchar sus alcances y limitantes? 11. En caso afirmativo, ¿qué tan frecuentes son? 12. ¿La orientadora educativa tiene un lugar específico para atender a la comunidad educativa? 13. En caso de ser afirmativo, ¿este espacio es adecuado para atender a alumnos, padres de familia y
docentes en forma privada? 14. ¿Cómo evalúan la labor de la orientadora educativa en la escuela? 15. ¿Cómo evalúa la labor de los tutores de grupo en la escuela? 16. ¿Qué problemáticas enfrenta la orientadora educativa en la escuela? 17. ¿Qué obstáculos enfrentan los tutores de grupo en el desempeño de su práctica educativa en la
escuela? 18. De acuerdo con su percepción, ¿qué tan importante es la labor de la orientadora educativa en la
escuela?, ¿por qué? 19. De acuerdo con su percepción, ¿qué tan importante es la labor de los tutores de grupo en la
escuela?, ¿por qué?
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Apéndice B Cuestionario para docentes
Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia. Datos personales Nombre: _________________________ Especialidad: _______________ Fecha: ______ Por favor contesta lo que se te pide 1. ¿Conoces cuáles son las tareas que debe realiza la orientadora educativa en la escuela? 2. ¿Cuáles son las tareas que deben realizar los tutores de grupo en la escuela? 3. ¿En qué actividades de orientación vocacional participan tus alumnos? 4. ¿Cuál es el horario de atención de la orientadora educativa en la escuela? 5. ¿En qué actividades de orientación vocacional participas como promotor? 6. ¿En caso de ser necesario, con quién acudirías para solicitar apoyo sobre el manejo de la
disciplina de un grupo o un alumno en particular?, argumenta tu respuesta 7. ¿Quién crees que sea el profesional indicado para atender problemas de autoestima de los
alumnos?, argumenta tu respuesta 8. ¿Quién crees que sea el profesional indicado para atender problemas de orientación
vocacional de los alumnos?, argumenta tu respuesta 9. ¿Le permitirías la entrada a la orientadora a tu clase como observadora?, ¿por qué? 10. ¿Qué problemas puedes resolver con tus alumnos sin necesidad de acudir con la
orientadora educativa o el tutor de grupo? 11. ¿En que estarías dispuesto (a) apoyar a la orientadora respecto a su práctica educativa? 12. ¿En que estarías dispuesto (a) apoyar a los tutores de grupo respecto a su práctica
educativa? 13. ¿Qué obstáculos consideras que enfrenta la orientadora educativa en el desempeño de sus
funciones en la escuela? 14. ¿Qué obstáculos crees que enfrentan los tutores de grupo en el desempeño de su labor en la
escuela? 15. ¿Consideras que la orientadora educativa es una figura central para alcanzar los objetivos
educativos en esta escuela? Argumenta tu respuesta 16. ¿Consideras que los tutores son parte central para alcanzar los objetivos educativos en esta
escuela? 17. Comentarios generales
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107
Apéndice C Cuestionario para alumnos
Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia. Datos personales Nombre: __________________________ grupo: __________________ Fecha: ___________ Por favor contesta de forma breve y honesta: 1. ¿Qué actividades se llevan a cabo en las sesiones de tutoría? 2. ¿De qué forma te han apoyado en lo personal y lo académico los temas vistos en las clases
de orientación y tutoría? 3. ¿Qué acciones lleva a cabo la orientadora educativa en tu escuela? 4. ¿Cuál es el horario en que la orientadora educativa te puede atender fuera de clases? 5. ¿En qué momentos has acudido a ella? 6. En caso de tener problemas con tus tareas ¿a quién acudes para resolverlas? 7. ¿Qué actividades lleva a cabo la orientadora educativa respecto a temas de proyecto de
vida y carrera? 8. ¿Qué actividades lleva a cabo el (la) tutor (a) respecto a temas de proyecto de vida y
carrera? 9. ¿Qué actividades lleva a cabo la orientadora respecto a temas de conocimiento personal? 10. ¿Qué actividades lleva a cabo el (la) tutor (a) respecto a temas de conocimiento personal? 11. ¿Cómo te ayuda la orientadora educativa respecto a aprender a tomar decisiones? 12. ¿Cómo te ayuda el (la) tutor (a) respecto a aprender a tomar decisiones? 13. ¿Cómo te ayuda la orientadora educativa respecto a planear tus actividades diarias? 14. ¿Cómo te ayuda el (la) tutor (a) respecto a planear tus actividades diarias? 15. ¿Sabes qué estudiar después de la secundaria? 16. ¿A partir de las clases de orientación y tutoría, sabes cuáles son tus aspiraciones en la
vida? 17. ¿Conoces las diferentes modalidades de educación media superior que se ofrecen en este
país? 18. ¿Qué actividades promueve la orientadora educativa que te ayuden a conocer cuáles son
tus habilidades y destrezas? 19. ¿Ves en la orientadora educativa a alguien en quien puedes confiar siempre?, ¿por qué? 20. ¿Ves en el (la) tutor (a) a alguien en quien puedes confiar siempre?, ¿por qué?
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Apéndice D Guía de observación
Plática o taller de orientación Fecha: _________________ Lugar: __________________ Observador: _______________ Hora de inicio: _________ Hora de término: _______ Participantes: ______________________
1. Ambientes 2. Temas principales 3. Explicaciones o especulaciones
4. Explicaciones alternativas
5. Conclusiones
6. Actualización
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Apéndice E Entrevista
orientadora educativa
Guía de entrevista
Fecha: _________________ Hora: __________ Lugar: _____________________
Entrevistador: Mario Alberto Martínez Martínez Entrevistado: _______________________________
Introducción Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia.
Preguntas 1. ¿Cuál es tu preparación profesional? 2. ¿Cuáles son las funciones que desempeñas como orientadora educativa en la escuela? 3. De acuerdo con el Programa de orientación y tutoría 2006, ¿puedes mencionar algunas de las
tareas que debe realizar el orientador educativo? 4. ¿Cuál es la estrategia que llevas a cabo para conocer el perfil académico y personal de tus
alumnos? 5. ¿Cómo es el trabajo que llevas a cabo con los padres de familia? 6. ¿Qué apoyos recibes en cuanto a material didáctico por parte de la dirección de la escuela o de
autoridades superiores? 7. ¿Eres supervisada por las autoridades del plantel?, ¿En qué aspectos? 8. ¿Se te brinda asesoría y consejo en la planificación de sus actividades?, ¿cómo? 9. ¿Se te brinda cursos de actualización y capacitación por parte de la dirección?, ¿cuáles? 10. ¿Se te brindan cursos de actualización y capacitación por parte de otras instancias educativas?,
¿cuáles? 11. ¿Cuántos y cuáles cursos de capacitación y actualización recibiste en el ciclo pasado? 12. ¿Diseñas y llevas a cabo un plan de trabajo anual?, en caso de ser así: 13. ¿Qué porcentaje de las actividades señaladas en tu plan de trabajo, corresponden a actividades
de orientación vocacional? 14. ¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de autoconocimiento? 15. ¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de proyecto de vida? 16. ¿Cuáles son las características y posibles inconvenientes del trabajo con jóvenes y adultos? 17. ¿Los directivos se reúnen contigo para escuchar tus alcances y limitantes?, ¿cada cuándo?
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18. ¿Qué tan frecuente te reúnes con los tutores de grupo para intercambiar experiencias e impresiones sobre los problemas o avances de los grupos?
19. ¿Qué tan frecuente te reúnes con los demás profesores para intercambiar experiencias e impresiones sobre los problemas o avances de los grupos?
20. ¿Tienes un lugar específico para atender a la comunidad educativa? Y ¿qué tan adecuado es? 21. ¿De acuerdo con el Manual de Organización de la Escuela Secundaria, cuáles son las funciones
que debes desempeñar? 22. ¿Qué problemáticas enfrentas en la escuela que obstaculicen tu labor profesional? 23. ¿Cuáles son las áreas en las que crees que necesitas capacitación y/o actualización?
111
Apéndice F Entrevista tutores
Guía de entrevista Fecha: _________________ Hora: __________ Lugar: _____________________ Entrevistador: Mario Alberto Martínez Martínez Entrevistado: _______________________________ Introducción Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia.
Preguntas 1. ¿Cuál es tu preparación profesional? 2. ¿Cuáles son las funciones que realizas como tutor (a) de grupo? 3. De acuerdo con el Programa de orientación y tutoría 2006, ¿puedes mencionar los ámbitos de
intervención del tutor de grupo? 4. ¿Qué características personales y profesionales crees que deba tener el tutor de grupo? 5. ¿Qué apoyos recibes en cuanto a material didáctico por parte de la dirección de la escuela o de
autoridades superiores? 6. ¿Eres supervisada por las autoridades del plantel?, ¿En qué aspectos? 7. ¿Se te brinda asesoría y consejo en la planificación de sus actividades de tutoría?, ¿cómo? 8. ¿Se te brinda cursos de actualización y capacitación por parte de la dirección?, ¿cuáles? 9. ¿Se te brindan cursos de actualización y capacitación por parte de otras instancias educativas?,
¿cuáles? 10. ¿Cuántos y cuáles cursos de capacitación y actualización recibiste en el ciclo pasado? 11. ¿Diseñas y llevas a cabo un plan de acción tutorial?, en caso de ser así: 12. ¿Qué porcentaje de las actividades señaladas en éste, corresponden a actividades de orientación
vocacional? 13. ¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de autoconocimiento? 14. ¿Qué actividades realizas con tus alumnos en relación con el tema de proyecto de vida? 15. ¿Cuáles son las características y posibles inconvenientes del trabajo con jóvenes y adultos? 16. ¿Los directivos se reúnen contigo para escuchar tus alcances y limitantes?, ¿cada cuándo? 17. ¿Qué tan frecuente te reúnes con la orientadora educativa para revisar los temas relacionados
con la orientación vocacional de los alumnos? 18. ¿Qué tan frecuente te reúnes con los demás profesores para intercambiar experiencias e
impresiones sobre los problemas o avances de tu grupo de tutoría? 19. ¿Qué problemáticas enfrentas en la escuela que obstaculicen tu labor profesional? 20. ¿Cuáles son las áreas en las que crees que necesitas capacitación y/o actualización?
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Apéndice G Cuestionario para padres de familia
Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Estimado Padre de Familia este estudio diagnóstico permitirá obtener datos relevantes que permitirán adecuar el perfil del orientador y tutor de grupo en materia de orientación de vida y carrera, así como proponer alternativas de mejora de las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven estas dos figuras de vital importancia. Datos personales Nombre:_________________________
Por favor conteste lo que se le pide
1. ¿Conoce usted a la orientadora educativa de esta escuela? 2. ¿Mencione algunas de las actividades que realiza la orientadora educativa? 3. ¿Conoce usted al (la) tutor (a) de grupo de su hijo (a)? 4. ¿Conoce usted cuál es el horario de atención de la orientadora educativa de la escuela? 5. ¿Ha sido invitado (a) a participar en pláticas, talleres, etc. que le permitan apoyar a su
hijo en la planeación de vida y carrera? 6. ¿Qué tan frecuente se le manda llamar de parte de la orientadora educativa y/o tutor (a)
para tratar asuntos relacionados con su hijo (a)? 7. ¿Cada cuándo acude con la orientadora educativa y/o tutor (a) de forma voluntaria para
tratar asuntos relacionados con su hijo (a)? 8. ¿Cree usted que la orientadora educativa es el profesional indicado para atender
problemas de orientación vocacional de los alumnos?, argumente su respuesta 9. ¿Cree usted que la orientadora educativa es el profesional indicado para atender
problemas de autoestima de los alumnos?, argumente su respuesta 10. ¿Sabe usted qué quiere estudiar su hijo (a) una vez que concluya sus estudios de
secundaria? 11. ¿A qué se dedicará su hijo (a) una vez que concluya sus estudios de secundaria?
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Apéndice H Entrevista a alumno
Objetivo: Realizar un diagnóstico de identificación de perfil y funciones de tutores y orientadora educativa, con respecto a la práctica de orientación de vida y carrera que desempeñan en la escuela secundaria para trabajadores 87. Fecha:_________________ Hora: __________ Lugar: _____________________
Entrevistador: Mario Alberto Martínez Martínez Entrevistado: _______________________________
1. ¿Cuáles son los principales obstáculos que no te han permitido terminar sus estudios de secundaria?
2. ¿Por qué decidiste reanudar tus estudios de educación secundaria?
3. ¿Cuál es tu objetivo en la vida?
4. ¿Qué actividades relacionadas con el tema de motivación, llevan a cabo la orientadora
educativa y tutores?
5. ¿Qué actividades relacionadas con el tema de administración del tiempo, llevan a cabo la orientadora educativa y tutores?
6. ¿Qué actividades relacionadas con el tema de planeación de objetivos, llevan a cabo la
orientadora educativa y tutores?
7. ¿Qué actividades relacionadas con el tema de toma de decisiones, llevan a cabo la orientadora educativa y tutores?
8. ¿Cómo es la relación del (la) tutor (a) con los demás alumnos?
9. ¿Cómo es tu relación con tus compañeros de clase?
10. ¿Qué relación encuentras entre los temas vistos en orientación y tutoría con tu vida?
11. ¿Con qué frecuencia en las sesiones de orientación y tutoría, se basa en el dictado,
resumen o copia de un texto?
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114
12. ¿Cuáles son los principales materiales didácticos de los cuales se basa la orientadora para tratar los temas propios de orientación vocacional?
13. ¿Con qué frecuencia se te permite participar y opinar en alguna actividad propia de
orientación?
14. ¿Qué tan frecuentes son el trabajo en equipo, el debate y la reflexión en el salón de clases?
15. ¿Los temas vistos en orientación y tutoría promueven tu desarrollo como persona?
16. ¿Qué hacen los tutores y la orientadora en favor de la autorrealización de ti como
alumno?
