Instrucción pública, educación pública y escuela pública: tres conceptos clave en los orígenes...

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ESCUELA PÚBLICA Y MAESTROEN AMÉRICA LATINA.

HISTORIAS DE UN ACONTECIMIENTO,SIGLOS XVIII-XIX


Alberto Martínez Boom y José Bustamante Vismara(Compiladores)

Jhon Henry Orozco Tabares(Colaborador)

ESCUELA PÚBLICA Y MAESTROEN AMÉRICA LATINA.

HISTORIAS DE UN ACONTECIMIENTO,

SIGLOS XVIII-XIX


Índice

PRÓLOGO

Historizar el encuentro entre burocracia y pastoralizaciónMarcelo CarusoUniversidad Humboldt (Alemania) .................................................... 11

INTRODUCCIÓN

Un tema con variacionesAlberto Martínez Boom y José Bustamante Vismara ................................ 21

PARTE IConceptualizaciones, metodologías y recuerdos sobre la escuela ........ 31

Alberto Martínez BoomEscuela y escolarización. Del acontecimiento al dispositivo.Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) .................................... 33

Eugenia Roldán VeraInstrucción pública, educación pública y escuela pública: Tres conceptos clave en los orígenes de la nación mexicana, 1780-1833.DIE – CINVESTAV (México) .............................................................. 61

José GondraEscritas da história da educação brasileira e representações do Século XIX:Três notas e dois tempos.Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil).............................. 93


Dorothy Tanck de EstradaSiete innovaciones y una falacia sobre la educación elemental durante la época de la independencia.El Colegio de México (México)......................................................... 111

Jesús Alberto Echeverri Sánchez y Laura Elena Isaza EcheverriEl sueño de ClotildeUniversidad de Antioquia (Colombia) .............................................. 139

Mariano NarodowskiPedagogos, maestros y escuelas en el Buenos Aires de 1820.Universidad Torcuato di Tella (Argentina) ........................................ 155

PARTE IIHistorizando escuelas públicas ......................................................... 185

Anne Staples¿Vencer la ignorancia del pueblo?El Colegio de México (México)......................................................... 187

José Bustamante Vismara.Una historia regional comparada de la educación elemental (Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, 1800-1840).Universidad Nacional de Mar del Plata (Argentina) .......................... 211

Jorge BralichLos arduos inicios de la escuela pública del Uruguay.Universidad de la República (Uruguay) ............................................ 237

Antonio EspinozaEn los márgenes de la ciudad letrada: Los maestros primarios de Lima, c. 1800 – 1860.Virginia Commonwealth University (Estados Unidos) ...................... 259


Carlos NewlandEl desarrollo de la educación elemental en Buenos Aires 1852-1862.Universidad Argentina de la Empresa (Argentina) ............................ 287

Eveline Algebaile y Denise RissatoEscolarização, diferenciação formativa e especialização de instituições educativas no Brasil do século XIX. Universidade do Estado do Rio de Janeiro y Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Brasil) .............................................................. 311


Instrucción pública, educación pública y escuela pública: tres conceptos clave en losorígenes de la Nación mexicana, 1780-1833

Eugenia Roldán Vera1

En este trabajo analizaré el surgimiento de tres conceptos clave de lahistoria de la educación en el periodo moderno: los conceptos de instruc-ción pública, educación pública y escuela pública tal como empezaron aser usados en México a finales de la época colonial y en los primeros añosde vida independiente. Empleo la perspectiva de la historia conceptual deReinhart Koselleck como una herramienta para relacionar la historia dellenguaje con la historia social. Según Koselleck (2004), la experiencia de lavida es inseparable del lenguaje empleado para nombrar y hacer inteligibleesa experiencia; el lenguaje es, a la vez, un reflejo de la experiencia socialde los sujetos del pasado y un vehículo movilizador de cambios. Esta pers-pectiva exige estudiar los usos de las palabras por sus contemporáneos ysus transformaciones a lo largo del tiempo. Así, exploraré el surgimientoy desarrollo de estos tres conceptos educativos con respecto a los fenóme-nos que designaban y en el contexto de las transformaciones sociopolíticasfundamentales que tuvieron lugar en ese periodo. Para ello emplearé fuen-tes de muy diversa índole: artículos de prensa, documentación adminis-trativa de las escuelas, leyes, reglamentos y planes de instrucción, así comoproyectos de leyes, reglamentos y planes (no importando si llegaron a im-

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1 Doctora en Historia y Filosofía de la Ciencia (Universidad de Cambridge). Profesora del De-partamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav [Centro de Investigación y de EstudiosAvanzados] (México).

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plementarse o no, pues su formulación ya implica una forma de experi-mentar y conceptualizar el mundo).

De Koselleck tomo también el argumento de que el periodo 1750-1850constituye, para Europa occidental y su esfera de influencia, “la irrupciónde la modernidad”. La modernidad para Koselleck no es un periodo cro-nológico ni un proceso económico o político, sino más bien una categoríaexperiencial: una transformación profunda en la manera en que una socie-dad experimenta la temporalidad y da sentido a la historia (Zermeño,2009). Esta transformación habría estado relacionada con los aceleradoscambios políticos, sociales y económicos que se vivieron en Europa vincu-lados con la Ilustración, el desarrollo de la cultura impresa, la revoluciónfrancesa, la revolución industrial y la independencia de las 13 coloniasamericanas. Los cambios fueron tan profundos que llevaron a la percep-ción de que existía un distanciamiento del pasado respecto al presente yla falta de referentes en el pasado para interpretar el presente y para anti-cipar el futuro, lo que Koselleck describe como un abismo entre el “ámbitode experiencia”, y el “horizonte de expectativas”. Tal incertidumbre hizoposible diseñar un futuro distinto y darle una dimensión de promesa. Estodesembocó en cambios en el lenguaje que los contemporáneos utilizabanpara nombrar y explicar su mundo: se crearon nuevas palabras y muchasde las palabras ya existentes adquirieron nuevos significados (Brunner,Conze y Koselleck, 1972-1997).

En el ámbito iberoamericano la expresión “irrupción de la moderni-dad” se ha empleado para designar una serie de procesos políticos, eco-nómicos y culturales que tuvieron lugar a fines del siglo XVIII y principiosdel XIX (Guerra, 1992), algo más tarde que en la Europa estudiada porKoselleck. Éstos comprendieron, entre otras cosas, la creación del estadoborbón centralizado; la expansión de la cultura impresa en la penínsulay en algunas capitales americanas; el desarrollo del pensamiento ilus-trado; el impacto político e ideológico de la revolución francesa, y, demanera decisiva, la crisis de la monarquía española que siguió a la inva-sión francesa a la península ibérica en 1808, la cual generó revueltas porla autonomía que eventualmente llevaron a la independencia de los rei-nos americanos.

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Tales transformaciones fueron acompañadas de cambios importantesen el léxico político y social, como lo han demostrado una serie de estudiosrecientes realizados desde la perspectiva de la historia de los conceptos(Fernández Sebastián, 2009) o de la historia de los lenguajes (Palti, 2005,2007). Entre los conceptos que aparecieron nuevos o que modificaron ra-dicalmente su significado para articular tales transformaciones, se puedenmencionar los de “opinión pública”, “libertad”, “América”, “ciudadano”,“pueblo”, “revolución”, o “constitución”, entre otros (Fernández Sebastián,2009). “Instrucción pública”, “educación pública” y “escuela pública” apa-recieron también en ese periodo por primera vez. En las siguientes páginasargumentaré que dichos conceptos surgieron y se desarrollaron en el marcode la conformación de un nuevo sentido del público y de lo público, elcual fue consecuencia de un proceso de relativo debilitamiento de la es-tructura corporativa colonial y de avance de un gobierno más centralizadopor sobre ámbitos tradicionalmente considerados “privados”.

En la primera mitad del trabajo examinaré las nociones del público ylo público durante la época colonial y sus transformaciones en la últimaparte del siglo XVIII y primeros años del siglo XIX, para luego analizar lossignificados de los conceptos emergentes “escuela pública”, “instrucciónpública” y “educación pública”. En la segunda parte estudiaré la evoluciónde esos tres conceptos a partir de 1808, mostrando cómo se vieron afec-tados por los eventos que van de la invasión napoleónica a España hastalas reformas liberales del México independiente en 1833, y a la vez cómocontribuyeron a movilizar las ideas políticas y sociales de la nueva época.

1. El público, lo público y la publicidad a finales de laépoca colonial

Desde el siglo XVI, y en parte como consecuencia de la manera comose desarrolló la conquista, el orden político-jurídico colonial estaba con-formado por un conjunto de corporaciones de todo tipo (órdenes religio-sas, cabildos, cofradías, gremios profesionales, universidades, colegios,etc.) encabezadas por el rey y unidas entre sí por un pacto de soberanía y

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relaciones de servicio recíproco y vasallaje. Las relaciones de servicio recí-proco eran tanto materiales como espirituales, en un mundo que era a lavez sagrado y civil y en el que no existía una distinción fundamental entreel ámbito de la iglesia y el ámbito de lo gubernamental. Ese orden estabaconformado por lo que Lempérière ha identificado como la “trilogía deDios, el rey y el público” (Lempérière, 2004: 65-66). El término “público”designaba, en principio, a la población de una localidad, no concebidacomo una masa anónima de vasallos (ni tampoco como la suma de todoslos individuos), sino como los habitantes muy concretos –los vecinos– deuna ciudad, de una diócesis, de una provincia o de un reino (Lempérière,2004: 65-66). La vecindad confería a todos los residentes conocidos y debuenas costumbres de una localidad (los vecinos) –independientementede su casta o nivel socio-económico– el derecho a participar de los bene-ficios del “bien común”: poder utilizar tranquila y pacíficamente un bieno un derecho cuya posesión estuviera legitimada por el uso y la costumbre,y/o que produjera una utilidad común (Lempérière, 2004: 54-55). Elayuntamiento de la ciudad de México, la corporación que encarnaba elderecho de representación de los intereses comunes de toda la Nueva Es-paña ante el monarca, constituía la “Voz del público” (Lempérière, 2004:77). Y, como adjetivo, el término “público” se encontraba comúnmenteasociado a “utilidad pública” o “beneficio público”, siempre referido a esesentido concreto del público. Así, las universidades de México y Lima fue-ron fundadas “para servir a Dios nuestro Señor y el bien público de nues-tros Reinos” (Lempérière, 2004: 39).

Las reformas borbónicas de la segunda mitad del siglo XVIII, tendientesa fortalecer el papel rector del monarca dentro del orden corporativo (perosin desarticularlo), desencadenaron transformaciones importantes en lasnociones tradicionales del público y lo público. Para consolidar la tuteladel rey sobre el ensamble de las corporaciones, se redefinieron las funcio-nes del gobierno local y de las instituciones y se invocó la necesidad de me-jorar la gestión de sus bienes en función de su “utilidad” y de su “servicioal rey”, así como a la conservación del “Estado” –entendido como el cuerpopolítico, integrado por todas las estructuras corporativas– (Lempérière,2004: 143, 149). Paulatinamente la monarquía dejó de ser concebida solo

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como un cuerpo político y una república cristiana, y pasó a ser tambiénvista como una asociación de productores y contribuyentes (Lempérière,2004: 145). El “público” adquirió entonces un carácter más general: segúnLempérière, en la última parte del siglo XVIII tuvo lugar una substituciónde la expresión “utilidad del Público”, es decir “la utilidad del pueblo con-creto de tal o cual lugar” por la expresión “utilidad pública” “que remiteal cuerpo de la monarquía como a una generalidad más abstracta” (Lem-périère, 2004: 148). El mismo cambio se refleja en la sutil y gradual subs-titución de las expresiones “bien común” por “bien público”, “beneficiodel público” por “beneficio público”, “utilidad del Público” por “utilidadpública”, así como “voz del público” por “voz pública” (Lempérière, 2004:148). En esta nueva configuración semántica se deberá entender tambiénla emergencia de la “instrucción pública”.

En todo caso, hay que destacar que para finales de la época colonial eladjetivo “público” no se refería a la esfera del rey sino a la del pueblo, yafuera en su sentido de población concreta o en su generalidad abstracta.Así, la expresión “fondos públicos”, sinónimo de “bienes de comunidad”,no se refería a los fondos del rey (nombrados “finanzas reales” o “patrimo-nio real”), sino a los fondos de que disponía una comunidad, por ejemplolos “propios y arbitrios” (Lempérière, 2004: 65-66; Tanck, 1999: 207).

Por otra parte, “lo público” se refería también a “lo que se hace en pre-sencia de todos” o “lo que todos saben” (Roldán Vera, 2009; Lempérière,2004: 206). “Publicar” no significaba “imprimir”, sino “hacer público”algo de acuerdo con normas precisas de lo que era autorizado por el rey(Torres Puga, 2010: 32; Lempérière, 2004: 214-215). Los “papeles públi-cos” eran aquellas publicaciones impresas dirigidas a “informar”, a “comu-nicar”, o a “instruir” al Público acerca de algo; no eran formadores deopinión, sino una especie de propaganda, información que el rey (o aque-llos autorizados por el rey a través de la concesión de regalías) deseabancomunicar a la población para fomentar el “espíritu público” (Torres Puga,2010). El prototipo de publicaciones de información oficial era la Gazetade México y (1722, 1728-1739, 1784-1809), modelada en la Gazeta de Ma-drid. Con la introducción de un mayor número de imprentas y la produc-ción de nuevas publicaciones periódicas en las últimas décadas del periodo

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colonial, se diversificó el tipo de información divulgada, pero no cambióradicalmente su sentido. El término “el Público”, a menudo con P mayús-cula, se empleaba en el último tercio del siglo XVIII en su sentido concretopara referirse al cuerpo de lectores de una cierta publicación periódica(Roldán Vera, 2009).

La proliferación del término público con significados viejos y nuevosse aprecia en un artículo de la Gazeta de México de 1801 sobre la desapa-rición de un manuscrito sobre enfermedades tropicales de la casa del Ca-tedrático de Botánica Vicente Cervantes. En él el término público se refieretanto al destinatario (e interlocutor) de la prensa, como al conjunto de ha-bitantes a quienes beneficia el manuscrito:

[Don Vicente Cervantes] le hace saber al Público, que dicho manuscrito es dela propiedad del Real Tribunal del Consulado de la Havana, quien animado delhumano deseo de ilustrar á los Médicos poco sabios que exercen su profesiónen aquellos Campos, á fin de que su mayor instrucción redunde en beneficiopúblico, premio á su Autor con 300 ps. y mandó el manuscrito á esa Cortepara que se imprimiera á sus expensas en número de 500 exemplares… Pu-blícase así para que el que le tenga conozca lo poco útil que puede serle, y elhorroroso crimen que cometerá, si habiéndole adquirido con inocencia ó ma-licia, no le restituye del modo que halle oportuno, y defrauda… las benéficasintenciones de aquel Tribunal, y la utilidad que de ellas puede deducir aquelPúblico…2

La cita también sugiere que la prensa, además de ser un órgano infor-mativo, aspiraba a una interlocución entre ella y sus lectores. En este casoel Público remite, según sugiere Lempérière (2004: 223-229), a una “so-ciedad civil”, conformada por las élites ricas y cultivadas que posiblementepagaban la suscripción a la publicación. Estas élites practicaban un tipo de“instrucción pública” como lectoras y redactoras de las gacetas, sobre todolas que conformaban la llamada prensa “científica” como el Mercurio Volante(1772-1773) de José Ignacio Bartolache y las Gacetas de Literatura (1788-1795) de Valdés Murguía y José Antonio Alzate, y el más tardío Diario de Mé-

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2 Gazeta de México, 28 noviembre 1801, pp. 375-376. Énfasis añadido.


xico (1805-1812) que amplió el espectro de los temas tratados (Rojas,2003; Lempérière, 2004).

1.1 “Escuelas públicas”

Los sentidos tradicionales y emergentes de lo público hasta aquí anali-zados subyacen en la expresión “escuela pública” que apareció hacia el úl-timo tercio del siglo XVIII. Una “escuela pública” en un pueblo de indios,por ejemplo en Michoacán, era una escuela sostenida por los “fondos pú-blicos” de la comunidad (Tanck, 1999: 208); es decir, remitía a la signifi-cación concreta de lo público como lo relativo a los vecinos de unalocalidad. En tanto, en una ciudad una “escuela pública” –también llamada“casa pública de educación”3 o “casa de educación pública”– era, en térmi-nos generales, aquella que admitía a niños o a niñas de todas las razas (esdecir, al público en sentido abstracto) y que no era internado (Tanck,1999: 208). En la ciudad de México las escuelas para niñas externas sos-tenidas por los Colegios de Guadalupe de Indias, de la Enseñanza y de lasVizcaínas (todos los cuales tenían además internado) recibían la denomi-nación de “escuelas públicas” (Tanck, 2012: 130).

Las “escuelas públicas” de las ciudades podían estar financiadas por elayuntamiento o bien por fondos de la Iglesia. La Gazeta de México infor-maba en noviembre de 1792 de la apertura de dos “escuelas públicas deprimeras letras” en Guadalajara, una para niñas y otra para niños, creadasgracias a las donaciones del obispo Alcalá4. Algunas escuelas públicas lle-vaban el apelativo “gratuita”, como la “escuela pública gratuita de primerasletras” que se abrió en la ciudad de Querétaro en 17885 o la “escuela pública

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3 “‘Estudio Académico’ del maestro José Ignacio Paz, certamen público de 23 junio 1819”. Ar-chivo Histórico de la Ciudad de México (en adelante AHCM), Fondo Ayuntamiento - Gobiernodel Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y Premios, Vol. 2589, Exp. 4, 1819.4 Gazeta de México, 27 noviembre 1792, pp. 207-208.5 Gazeta de México, 30 septiembre 1788, p. 168; Joseph María Carranza, “Discurso sobre el es-tablecimiento de una escuela pública gratuita de primeras letras, y christiana educación de losniños pobres, dedicado al muy ilustre ayuntamiento de la M.N.Y.L. ciudad de Querétaro… eldía 25 de Febrero del año de 1788”, México, Felipe de Zúñiga y Ontiveros, 1788.


gratuita” para niñas pobres en Valladolid6. La inclusión de los dos adjetivosen la denominación indica que “pública” no era sinónimo de “gratuita”. Dehecho, una escuela de maestro particular –llamada “escuela particular” o“casa de educación privada”– también podía ser “escuela pública”, comolas escuelas de Rafael Ximeno (una abierta en 1781 y otra en 1800) y desu hijo Manuel Ximeno, (inaugurada en 1795) en la ciudad de México7. Eneste caso, el carácter público de las escuelas no se refería a su gratuidad,pues en las escuelas de maestros particulares de la ciudad de México sóloel 10% de los estudiantes eran admitidos sin pagar (Tanck, 2012: 129).Más bien parece haberse referido a su apertura a la población general in-dependientemente de su origen étnico, y posiblemente al hecho de queen ellas se enseñaba colectivamente a un grupo de niños, a diferencia deaquellos maestros que enseñaban de manera individual a los niños en lascasas de sus padres8. En tanto, las Amigas, escuelas para niñas hasta de 12años y para niños pequeños9, también empezaron a distinguirse entre“Amigas públicas” y “Amigas particulares” (Tanck, 1984). No he encon-trado la expresión “escuela pública” asociada a las escuelas pías, que eranlas escuelas sostenidas por los conventos y parroquias y que también re-cibían a niños pobres de cualquier origen étnico.

Detrás de esta pluralidad de instituciones de enseñanza y de la emer-gencia de nuevas maneras de denominarlas había una serie de transfor-maciones importantes en torno al régimen de sostenimiento, supervisióny acreditación de las escuelas de primeras letras, así como a la idea de lafunción que debía tener la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza elemen-

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6 Gazeta de México, 22 febrero 1800, p. 827 Gazeta de México, 30 mayo 1795; “Ximeno Rafael D., solicitando se le franquee la sala capitularpara un certamento público”. AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal,Sección Instrucción Pública. Exámenes y premios, Vol. 2589, Exp. 2, 1806 [sic por 1800].8 Véase la diferencia que hace un maestro entre educación pública y privada en un periodo pos-terior, en anuncio de El Sol, 29 mayo 1824, p. 1400 (más adelante, en nota 30).9 Las “Amigas” eran una especie de guardería para niños de ambos sexos y una escuela simplepara las niñas más crecidas. Enseñaban el catecismo y la lectura, pero rara vez la escritura; dehecho, tenían prohibido enseñar escritura a los niños para evitar que permanecieran en ellasniños de mayor edad.


tal “formal” había estado en manos del clero regular –sobre todo en lospueblos indígenas, donde la enseñanza se había centrado en la evangeli-zación y había sido mayormente en lenguas indígenas– o de maestros par-ticulares, especialmente en las ciudades. Los maestros particulares deescuelas de niños estaban certificados por el Gremio de Maestros de Pri-meras Letras, el cual era supervisado por el ayuntamiento de la ciudad deMéxico que entre otras cosas se ocupaba de la expedición de las licenciasde maestros particulares para todo el país; las maestras de las Amigas nonecesitaban tal certificación. Todo esto empezó a cambiar hacia mediadosdel siglo XVIII, cuando la función principal de las escuelas dejó de conce-birse como la enseñanza de la doctrina y ganó terreno la idea de que de-bían servir para la castellanización y para la formación de ciudadanos lealesal gobierno monárquico. Una cédula real de 1753 ordenó a todos los pá-rrocos de los pueblos de indios que establecieran escuelas para enseñar aleer, hablar, escribir en castellano, así como cantar la doctrina también encastellano. La expulsión de los Jesuitas en 1767 y la secularización de lasparroquias indígenas profundizaron la castellanización. Y, en 1773 se or-denó que los pueblos de indios tuvieran una escuela pagada por sus pro-pios bienes de comunidad: el maestro, que podía seguir siendo unsacerdote, pasó a ser contratado por la localidad y ello era supervisado porla Contaduría General de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad. Deesa manera, el gobierno desplazó al clero de la provisión de la educaciónen los pueblos de indios (Tanck, 1999).

En las ciudades, la legislación promovida por las reformas borbónicaspuso al gremio de maestros bajo mayor control municipal, por ejemplo, or-denando visitas regulares de los regidores a las escuelas particulares. Almismo tiempo, los ayuntamientos, que eran un bastión de las élites locales,trataron de consolidar su propio poder frente a los gremios y tambiénfrente al rey ocupándose de la creación y sostenimiento de escuelas mu-nicipales de niños y niñas a partir de 1786 (lo que hicieron los ayunta-mientos de la ciudad de México, San Luis Potosí, Tepic, Jerez, Guanajuato,Orizaba, Jalapa, León, Zacatecas, Córdoba y Chihuahua) (Tanck, 1985). Enese mismo año, que fue de epidemia y hambruna y que dejó a muchosniños y jóvenes vagando en las calles, el ayuntamiento de la ciudad de Mé-

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xico ordenó que todas las parroquias y conventos abrieran escuelas gratui-tas de primeras letras –“escuelas pías”–, que debían ser supervisadas porel mismo ayuntamiento pero cuyos maestros no necesitaban licencia delgremio. Otros ayuntamientos del país, como Puebla y Oaxaca, ordenaronlo mismo en sus respectivas ciudades (Tanck, 1985). Así, para finales delperiodo colonial las estructuras gubernamentales no eclesiásticas estabande una u otra forma supervisando casi todas las escuelas elementales: lasde pueblos de indios, las particulares, las pías y las municipales.

Los cambios en la jurisdicción escolar llevaron a un aumento de la po-blación escolar en pocos años, como se mostrará en la siguiente sección.Además, los cambios en la supervisión y sostenimiento de las escuelas hi-cieron necesarias nuevas formas de acreditación de los maestros. El poderdel gremio de maestros había sido socavado: por una parte, los estudiantescomenzaron a inscribirse en las recién abiertas escuelas gratuitas en lasque los maestros no necesitaban licencias; por la otra, el ayuntamiento semostraba más tolerante con los maestros particulares no examinados y conel requisito de “limpieza de sangre” exigido a los agremiados (que fue even-tualmente abolido en 1814) (Tanck, 1984). En consecuencia, los maestrosparticulares (agremiados o no) necesitaban encontrar nuevos mecanismospara legitimarse y atraer alumnos en ese panorama plural y diverso. Talesmecanismos fueron encontrados, precisamente, en la dimensión pública desus escuelas.

Rafael Ximeno, Maestro Mayor del Gremio de Primeras Letras, referíaal ayuntamiento de la ciudad de México en septiembre de 1800 que “enprincipios del mes de Abril de este año habrí mi Escuela Pública en la se-gunda Calle de Santo Domingo, Casa distinguida núm. 2, con el fin deeducar a los Niños, que con este destino pusiese el Público á mi cargo”10.Su manera de invocar al “Público” como una entidad con capacidad deelegir la escuela para sus hijos no era poco común. Esa era la lógica de los

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10 “Ximeno Rafael D., solicitando se le franquee la sala capitular para un certamento público”.AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobierno del Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exá-menes y premios, Vol. 2589, Exp. 2, 1806 [sic por 1800].


“certámenes públicos” que se empezaron a celebrar en las escuelas parti-culares novohispanas, copiando a los de España, desde 1788, y que pre-tendían, entre otras cosas, que “el Público” juzgara el mérito del profesor.Los certámenes eran demostraciones abiertas del aprendizaje de sus alum-nos a los que se invitaba a regidores del ayuntamiento, maestros de la zona,padres de los niños y “público”. Rafael Ximeno introdujo ese tipo de cer-támenes en sus escuelas de la ciudad de México, “á fin de dar al Públicola satisfacion de que toque el esmero de los Maestros y el aprovechamientode los Niños”11. En 1800 el ayuntamiento de la ciudad de México decretótales certámenes obligatorios para los tres tipos de escuela que supervisa-ban –particulares, pías y municipales–; la documentación de la época su-giere que algunos maestros usaban estos eventos para obtener suscredenciales gremiales en vez de hacerlo por el mecanismo de examinacióntradicional. Esta práctica de presentar “al público” los avances de los alum-nos y así legitimar a los maestros ante el ayuntamiento y ante la comunidadcontinuaría después de la independencia, cuando los certámenes públicosse extendieron por todo el país (Roldán Vera, 2010).

1.2. “Instrucción pública” / “educación pública”

A fines del siglo XVIII aparecieron las expresiones nuevas de “instruc-ción pública” y “educación pública”. Para comprender cabalmente sus sig-nificados es importante entender primero los conceptos “instrucción” y“educación”, cuyo sentido también varió en este periodo.

El término “instrucción” tenía hasta entonces varios significados dife-rentes: 1) El conocimiento que una persona había adquirido a lo largo desu vida, como en “personas de alguna instrucción”12, o el conocimiento

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11 “Testimonio de los actos literarios y certamen que tuvieron los maestros de escuela de esta ciu-dad, presididos por los señores regidores, jueces de gremios de la forma y manera que en él serefieren y en virtud de orden del Supremo Gobierno.” AHCM, Fondo Ayuntamiento - Gobiernodel Distrito Federal, Sección Instrucción Pública. Exámenes y premios, Vol. 2589, Exp 1. 1800[sic por 1792].12 Suplemento a la Gazeta de México, 6 mayo 1788, p. 75.


que poseía en un tema en particular: “instrucción adquirida en el métodoy doctrina de Linneo”13; 2) el proceso de transmisión de ese conocimiento,empleado como sinónimo de enseñanza, como en “primera enseñanza alos niños” (Terreros y Pando, 1788, t. III, p. 73); 3) empleado como verboreflexivo –instruirse-, era sinónimo de aprender, aprendizaje; 4) “instruc-ciones” como las prescripciones o las órdenes para realizar algo, o 5) in-formar de algo a alguien. Así, los dos significados fundamentales eran,como acción, la tarea de enseñar, y como estado, la posesión de un caudalde conocimientos adquiridos.

Por otra parte, el término “educación” era sinónimo de instrucción sóloen su connotación de enseñanza. A diferencia de “instrucción”, que ademásde enseñar podía significar el caudal de conocimientos adquiridos, “edu-cación” se refería a la transmisión de conocimientos o normas de conductade un sujeto hacia otro. En palabras de Melchor Gaspar de Jovellanos: “laeducación es la primera fuente de la instrucción… educarle [al joven] noes otra cosa que ilustrar su razón con los conocimientos que pueden per-feccionar su ser”, en tanto que instruirse es el proceso de “adquirir la ver-dad” (Jovellanos, [1801] 1858: 233). Es decir, educar a una persona–proveerla de conocimientos– sería el primer paso para que ésta fuera unapersona instruida. En su distinción entre instrucción y educación, además,Jovellanos estaba señalando un cambio en el significado de educación queocurría en ese periodo:

Son muchos… los que no miran la instrucción como perteneciente á la edu-cación; que llaman bien educado, no al joven que ha adquirido conocimientosútiles, sino al que se ha instruido en las fórmulas del trato social en las reglasde lo que llaman buena crianza, y tachan de mal educado á todo el que no lasobserva, por mas que esté adornado de mucha y buena instrucción (Jovella-nos, [1801] 1858: 232).

Mientras que desde la edad media hasta el siglo XVIII “educación” entodas las lenguas derivadas del latín se refería fundamentalmente a la

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13 Gazeta de México 22 diciembre 1789, p. 439


crianza de los niños pequeños, para finales de ese siglo su significado sehabía ampliado a “la crianza, enseñanza y doctrina con que se educan á losniños en sus primeros años” (Terreros y Pando, 1788, t. II, p. 399); y, paraprincipios del XIX ya había dejado de ser exclusiva para los niños peque-ños y un diccionario la registraba como “La crianza, enseñanza y doctrinaque se da á los niños y jóvenes” (Diccionario, 1803: 331). Los diccionarios,más que definiciones absolutas, dan cuenta de traslapes y a veces disputasde significación; en ese sentido Jovellanos emplea educación en el sentidode enseñanza y doctrina y critica que solo se le entienda en el sentido decrianza o de buena crianza –es decir, de buenas maneras–. Además, poreducación se refiere a la que se transmite por medio de “una comunicaciónmetódica á que llamaremos mas propiamente enseñanza” (en colegios y es-cuelas), que contrasta con la instrucción que una persona puede adquirira lo largo de su vida a partir de la “comunicación casual”, por medio de “laobservación y el trato”, la cual puede ser inexacta y llevarla a cometer “erro-res” (Jovellanos, [1801] 1858: 233).

Uno de los medios de “comunicación casual” que favorecían la instruc-ción era la prensa. Un artículo de 1798 en el Diario de Madrid que anali-zaba el mérito literario de algunas publicaciones, rezaba:

Señor Público, vanas me han salido hasta ahora todas las trazas que he discu-rrido para informar á vuesarcé del mérito y defectos de las composiciones delDiario, sin exponer mi cabeza á los palos ciegos de unos y á las coces de otros.Voy á intentar un nuevo método, que no sé si me saldrá peor que los anterio-res, pero que es el mejor para la instrucción pública.14

¿Qué quiere decir “instrucción pública”? En la cita la expresión se refierea la instrucción del pueblo en general a la que el diario está coadyuvando.En el mismo sentido se debe entender la convocatoria lanzada por la RealAcademia Española en ese año para un concurso de oratoria sobre el tema“el influxo que la instrucción pública tiene en la prosperidad de un estado”15.

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14 Diario de Madrid, 8 enero 1798.15 Mercurio de España, Febrero 1798, Madrid, Imp. Real, p. 166.


El tema se refería a la cuestión de si una sociedad que, en su conjunto,poseía mayor instrucción, podría ser más próspera y por tanto más feliz.La frase sugiere que “instrucción pública”, como en el periódico, se refiereal grado de instrucción del pueblo en general –y no a la instrucción queel gobierno podía proveerle al pueblo–, mientras que el término “estado”en la configuración semántica del orden colonial quiere decir sociedad onación.

Jovellanos empleaba la expresión “instrucción pública” de esa mismamanera: “la instrucción pública es la primera causa de prosperidad social”;en su opinión, si bien la prosperidad tenía diferentes “causas” –la agricul-tura, la industria, el comercio– todas estas estaban, en última instancia,subordinadas a la instrucción de la sociedad (Jovellanos, [1801] 1858:230-231)16. La relación entre la instrucción y la prosperidad social derivabade la idea ilustrada, desarrollada en gran medida por Rousseau, de la “per-fectibilidad” del ser humano; ya no se concebía únicamente que el ser hu-mano pudiera manifestar las facultades con las que había nacido, sino quetenía la facultad de desarrollar facultades a lo largo de su vida: “Si, comohemos indicado…, el hombre solo es educable, porque es la única criaturainstruible, y si toda instrucción debe dirigirse á la perfeccion de su ser;siendo este compuesto de dos diferentes sustancias, y dotado de facultadesfísicas é intelectuales, su perfeccion solo podrá consistir en el desenvolvi-miento de estas facultades” (Jovellanos, [1801] 1858: 238). La humanidadera capaz de aprender nuevas cosas, y por tanto las sociedades eran sus-ceptibles de progreso material, moral e intelectual. Esta perfectibilidad ocapacidad de instrucción no era meramente individual sino algo que todoel pueblo podía hacer, de ahí el sentido colectivo de la “instrucción pú-blica” como instrucción del pueblo.

En la argumentación de Jovellanos la constatación de que la “instruc-ción pública” era la base de la prosperidad social era precisamente lo quelo llevó a defender la idea de que el gobierno debía promover y sustentarla educación formal, que es lo que él llamó “educación pública”: “la ins-

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16 Jovellanos era miembro de la Real Academia Española desde 1781, lo que hace muy probableque él haya tenido que ver en la convocatoria del concurso de oratoria de 1798.


trucción pública es el primer origen de la prosperidad de un estado… [y]el principio de esta instrucción es la educación pública” (Jovellanos, [1801]1858: 230).

Así, en el léxico de la última década del siglo XVIII y las primeras delXIX las expresiones “instrucción pública” y “educación pública” no sonestrictamente sinónimas: “instrucción pública” remite a la instrucción ge-neral que posee el pueblo mientras que “educación pública” tiende a refe-rirse a la enseñanza (que para Jovellanos debía ser literaria, física y moral)que se imparte en los establecimientos escolares y no en el ámbito domés-tico.

Mientras este tipo de discusiones sobre la educación tenían lugar en lapenínsula ibérica, en la prensa novohispana de finales de la época colonialla fuente principal de las expresiones “instrucción pública” y “educaciónpública” eran las noticias sobre la Francia posrevolucionaria. En 1794 laGazeta de México informaba de las tareas de la Junta de Instrucción Públicaen la conducción de la educación para Francia y en la creación de unnuevo calendario para una “nueva Era nacional”17. Más tarde, reportaba losavances en el arreglo del “departamento de instrucción pública” en loscantones nuevos creados en Suiza en el periodo de estabilidad que siguióa la retirada de las tropas de Napoleón18. Y, en 1806 transcribía una cartacircular de Napoleón enviada a todos los departamentos de Francia tras suelección como primer cónsul que rezaba:

Debemos ocuparnos todos en la felicidad de la generación que empieza…Poned el mayor cuidado en la educación pública, formando hombres, for-mando ciudadanos, formando Franceses… Apresuraos á reparar los malesocasionados por el funesto abandono de aquellos tiempos en que parece quetemían, cultivando la instrucción pública, abrir los ojos de la nación para queviera los vicios de su gobierno19.

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17 Gazeta de México, 2 abril 1794. 18 Gazeta de México, 17 diciembre 1806.19 Gazeta de México, 2 agosto 1806. Énfasis añadido.


A partir de estas huellas documentales puede afirmar que, aunque laconceptualización “instrucción pública” era conocida (y a veces discutida)en los reinos españoles en torno a una resemantización de lo público, nosería sino hasta después de 1808 que se empezarían a implementar órga-nos de gobierno y leyes en su nombre.

2. Instrucción pública y educación pública después de1808

La crisis que se desencadenó por todo el imperio español a partir de 1808,tras la invasión napoleónica a la península ibérica, la abdicación del monarcay la implantación de un rey francés considerado ilegítimo en todos los reinos,no provocó transformaciones inmediatas en el concepto de instrucción pú-blica como sí lo hizo con conceptos políticos fundamentales como soberanía,pueblo, nación o representación (Fernández Sebastián, 2009). Sin embargo,los cambios políticos que se sucedieron a partir de 1808 profundizaron pro-cesos de transformación iniciados en el siglo XVIII en torno al papel del go-bierno en la vida social que se vieron reflejados en la forma de nombrar lasnuevas experiencias. La retroversión de la soberanía al pueblo, la consolida-ción de instituciones con mayor participación ciudadana y el fortalecimientode los poderes locales fomentado por la constitución de 1812, ampliaron laesfera de lo “público” que se había desarrollado desde la época de las reformasborbónicas. También contribuyeron a pensar en el avance de los poderes delgobierno sobre ámbitos antes tenidos como propios de la vida doméstica e in-cidieron en la progresiva separación de las dimensiones temporal y espiritualque estaban tradicionalmente unidas en el orden colonial.

En 1809 Melchor Gaspar de Jovellanos, como miembro de la Comisiónde Instrucción Pública de la Junta Central que se constituyó en Españatras la invasión francesa, redactó las “Bases para la Formación de un PlanGeneral de Instrucción Pública”. Estas Bases, que no llegaron a implemen-tarse, sugieren que el carácter “público” de la educación se refería primor-dialmente al avance de una educación supervisada por el gobierno sobreámbitos tradicionalmente privados o domésticos:

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[Esta Junta] se propondrá como último fin de sus trabajos aquella plenitud deinstrucción que pueda habilitar á los individuos del Estado, de cualquieraclase y profesión que sean, para adquirir su felicidad personal, y concurrir albien y prosperidad de la nación en el mayor grado posible… Los medios deacercarse á ella pertenecen principalmente á la educación privada y pública…Aunque la primera no está sometida á la acción inmediata del Gobierno, superfeccion resultará necesariamente, ya de la educación pública, ya de losdemás medios de difundir la buena instrucción por todas las clases del Es-tado… La educación pública, que pertenece al Gobierno, tiene por objeto, óla perfeccion física, ó la intelectual y moral de los ciudadanos… Esta buena di-rección dada en la educación pública no solo perfeccionará las facultades físi-cas en los ciudadanos, sino que corregirá los vicios y malos hábitos que sehayan contraído en la educación privada (Jovellanos, [1809] 1858: 267).

La “educación pública”, pues, estaba planteada como la educación for-mal impartida en establecimientos de enseñanza. Se oponía a la “educaciónprivada” entendida como la que se impartía en el ámbito doméstico (no enestablecimientos particulares) y sostenía que esa educación pública debíacomprender la perfección física, intelectual y moral de los ciudadanos.

Ahora bien, ¿quién debía ser el proveedor de la educación pública? ¿Elgobierno? En las “Bases” de Jovellanos no hay una sola mención a quiéndebería sostener o reglamentar los establecimientos educativos –si deberíanhacerlo los ayuntamientos, las órdenes religiosas, las parroquias y conven-tos o un organismo central–; únicamente propone la creación de una“junta de Instrucción Pública” para “meditar y proponer todos los mediosde mejorar, promover y extender la instrucción nacional”, entre ellas, el se-ñalamiento del método y los textos para la enseñanza (Jovellanos, [1809]1858: 267). Ello parece sugerir que, en términos de “educación pública”,lo opuesto de lo público era lo privado o doméstico, y que todo lo que noera doméstico era público, ya sea que estuviera en manos de agentes reli-giosos o de agentes civiles. Lo que subyace en la insistencia de Jovellanosen la necesidad de una “educación pública” parece ser el avance del papeldel gobierno sobre la vida doméstica o familiar, pero no sobre el terrenoque tenía la Iglesia en la educación.

Durante el convulsionado periodo de 1808 a 1821, las expresiones“instrucción pública”, “educación pública” y “enseñanza pública” se volvie-

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ron etiqueta común en la administración y la legislación española y novo-hispana para referirse a la constitución de ese nuevo ámbito de intervencióndel gobierno en la sociedad. A las “Bases para la formación de un plan ge-neral de instrucción pública” de 1809, siguió el mandato de la Constitucióngaditana de 1812 de formar una Dirección General de Estudios a cargo dela cual estaría “la inspeccion de la enseñanza pública”, en tanto que las Cor-tes arreglarían “cuanto pertenezca al importante objeto de la instruccionpública” (artículos 369 y 370)20. Al abolir los gremios, la implementaciónde esta constitución fortaleció además el papel de los ayuntamientos en laconducción de las escuelas elementales. A la vuelta del absolutismo en 1815se recibió la orden de formar una “Junta de educación pública” que exami-nara a los maestros de primeras letras (retomando la práctica de supervisara los maestros que tenía el juez de gremios), y en 1820 con el restableci-miento de la Constitución de Cádiz esta junta adquirió el nombre de “Juntade Educación y Escuelas Públicas”, y le fue encomendado formar un “plande enseñanza pública”. (Tanck, 1984: 18-30). Durante el Trienio Liberal, lascortes elaboran un “Plan General de Instrucción Pública” (1820), en tantoque el Ministerio de Gobernación de Ultramar fue encargado de “lo respec-tivo a la instrucción pública, como escuelas, colegios, universidades, aca-demias y demás establecimientos de ciencias y bellas artes”21.

Tras la independencia, el emperador Iturbide encomendó al Congreso na-cional “la organización del sistema de instrucción pública, para que sirva arre-glarlo á las luces del siglo y necesidades del Imperio”22, para lo cual se formóuna “Comisión de Instrucción Pública”. Dicha comisión persistió en el Con-greso nacional constituyente de 1824 formado tras la caída de Iturbide, ytambién se formó en los congresos estatales. El Art. 50 de la Constitución1824 establecía que, si bien el congreso general tenía la facultad de “promoverla ilustración”, las legislaturas de los estados tenían libertad “para el arreglode la educación pública en sus respectivos estados” (es decir, que la creacióny manutención de las instituciones educativas estará a cargo o bajo la super-

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20 Legislación Mexicana, doc. num. 96.21 Gaceta del Gobierno de México, 24 agosto 1820, p. 87422 Gaceta del gobierno imperial de México, 13 marzo 1823, p. 131.


visión de los gobiernos estatales)23. Y, en 1826 la Comisión de Instrucción Pú-blica presentó al congreso federal un “Proyecto sobre el Plan General de Ins-trucción Pública” (basado en el plan presentado por la dirección general deestudios de Madrid de 1822) que proponía una cierta centralización de laplaneación y reglamentación de los tres niveles de enseñanza en todo el país.Esto se llegaría a articular, aunque parcialmente, en las leyes de educación de1833 emitidas por el gobierno liberal de Valentín Gómez Farías.

2.1 Escuelas públicas vs. educación privada: la escuela avanzasobre la esfera doméstica

Más allá de la conformación de este campo nuevo de la administración,en el uso cotidiano la educación y la instrucción pública muestran varia-ciones semánticas importantes. El significado de educación como buenacrianza persiste en el uso cotidiano del lenguaje, por lo que “educaciónpública” se usa en este periodo, también, para referirse a la formación delas buenas costumbres del pueblo. Así aparece en una representación di-rigida al virrey por la Junta de Policía y Tranquilidad Pública de la ciudadde México en 1812 en torno al problema de la embriaguez:

Es imposible evitar sus estragos [de la embriaguez] mientras no se mude la edu-cación pública, y mientras se vean los niños mamando en las tabernas y pulque-rías el vicio de que están poseídos sus padres que los llevan allí; ni esta educaciónse mejora con hacer como se pretende por el bando que el que se embriagaahora en público lo ejecute en su casa, o la de otro; el mismo ejemplo dará a sufamilia, y esta por consiguiente contraerá los mismos vicios. Yo no se si en lascircunstancias presentes podrá el gobierno ocuparse en arreglar la educaciónpública… se necesitaría un plan muy meditado cuyos efectos no serían conoci-dos en mucho tiempo… En la grande obra de la educación pública, correspondeque tengan la mayor parte los ayuntamientos o representantes de los pueblos decuya felicidad se trata24.

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23 Legislación Mexicana, doc. num. 427.24 Representación dirigida al virrey de Nueva España por la junta de policía y tranquilidad pública dela ciudad de México, a 31 de diciembre del año último 1812, pp. 82-83. En Colección de documentos(2010), tomo IV, num. 192. Énfasis añadido.


En esta cita la “educación” se refiere por un lado a las buenas manerasy conducta correcta del pueblo, pero al mismo tiempo la “educación pú-blica” es descrita como una “obra”, un tipo de enseñanza transformadorade las costumbres en la que el gobierno debía intervenir. La embriaguez,ya sea en una taberna o en el ámbito privado de una casa, es un problemaque compete al gobierno. Y, en el “arreglo” de la “educación pública” debenparticipar principalmente los ayuntamientos, que según la recién procla-mada Constitución gaditana debían elegirse por votación25.

Por otra parte, aunque la postura de Jovellanos sobre el papel que debíaasumir el gobierno en la educación no necesariamente era compartida pormiembros de todo el espectro político de su tiempo, el significado de “edu-cación pública” como algo que no excluía la educación impartida por agen-tes o corporaciones religiosas sí era común a todos. En ese sentido ha deentenderse la representación que, en el marco de la restauración del abso-lutismo, el obispo de Pamplona y su cabildo enviaron al rey solicitando “elrestablecimiento de la Compañía de Jesús para la educación pública”26. Y,también así hay que leer cómo el Plan General de Instrucción Pública quese discutía en las cortes durante el Trienio Liberal definía el carácter pú-blico de la educación por su accesibilidad del pueblo a ella y no por quienla proveía: “toda la [enseñanza] que se costee por el gobierno, ó se dé porcualquiera corporación, con autorización del gobierno, ha de ser pública,uniforme, y gratuita”27.

La noción de la educación pública como avance del gobierno sobre laesfera doméstica es planteada en México en dos impresos del maestro An-drés González Millán de 1820 y 1821 –uno anterior y otro posterior a laindependencia–, ambos titulados Educación pública con subtítulos distintos

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25 La Constitución Política de la Monarquía Española fue promulgada en la ciudad de Méxicoel 30 de septiembre de 1812. El 15 de octubre se publicó el decreto que ordenaba la elecciónde un nuevo ayuntamiento. Aunque las elecciones se realizaron hasta abril del siguiente año,es claro que esta representación fue escrita al calor del entusiasmo que implicaba la conforma-ción de un ayuntamiento por elección popular. 26 Representacion á S. M., del ilustrísimo señor obispo de Pamplona y su cabildo pidiendo el restable-cimiento de la Compañía de Jesús para la educación pública, Pamplona, A.L.R.P. enero 1815.27 Semanario político y literario, 4 marzo 1821.


de acuerdo con la coyuntura política. En ambos, González Millán se pro-nuncia por “una educación pública, ordenada, metódica y uniformementeestablecida” (González Millán, 1820:4; 1821:69). El primero abunda mássobre lo pernicioso de la enseñanza doméstica y a la labor correctiva quepuede ejercer la educación escolar:

El hombre nace en la ignorancia; pero no en los errores. Estos son todos ad-quiridos: siendo naturalmente curiosos los niños y su razon imperfecta, es porlo ordinario la infancia, la época de la fatal adquisición de aquellos... Si porcausa de la ignorancia de los padres, y de la supersticion de las madres, las pre-ocupaciones, los errores, las falsas máximas de la moral y de la Religion, lasideas erradas del bien y del mal se comunican y pasan á los hijos. Si el imperiodel error y del vicio se extiende y se sostiene con la ayuda de las lecciones per-niciosas que se reciben en la infancia mas que por cualquiera otro medio ¿por-qué no podremos fundar y estender el imperio de la verdad y de la virtud conel socorro de lecciones é instrucciones opuestas á aquellos errores y preocu-paciones? (González Millán, 1820: 4-5).

Para contrarrestar la “perniciosa” influencia de las familias y transmitir“lecciones é instrucciones opuestas á aquellos errores”, González Millánpropone: “Una educación arreglada por el gobierno será la sola que podrálograr tan noble fin” (González Millán, 1820: 5). Y, recomienda que elayuntamiento promueva la enseñanza mutua. Este maestro dirigía desde1819 una escuela particular en la ciudad de México organizada segúndicho método, y desde entonces venía solicitando (con mediano éxito)apoyo monetario del ayuntamiento (Tanck, 1984:104), así que es claroque el fomento de la “educación pública” para González Millán incluíasubsidios gubernamentales a las escuelas de maestros particulares.

Andrés González Millán fue contratado en 1822 por la recién fundadaCompañía Lancasteriana de México (que también recibía subsidio delayuntamiento) para dirigir la primera escuela de esa corporación en la ca-pital del país, pero a los pocos meses fue separado del cargo. En el mani-fiesto que la Compañía publicó para explicar las razones de tal separación,hablaba de la incapacidad de un colérico González Millán para cumplir lalabor de la escuela de contrarrestar la influencia negativa del hogar: “para

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desterrar los vicios que traen los niños de enseñanzas particulares, se ne-cesita mas bien que otra cosa la dulzura del trato, sin la cual necesaria-mente peligra un establecimiento tan ventajoso…”28. En ello se advierteque uno de los problemas vinculados a la extensión de la escolarización erael tipo de trato que se debía dar a los niños en una “casa de educación” conrespecto a la educación que tradicionalmente recibían en su propia casa29.Además, en esa disputa la Compañía Lancasteriana reiteraba el papel delpúblico para juzgar si su escuela era buena o no: “La escuela es pública, porlo que á ningún ciudadano sea de la clase que fuere, se le impedirá en lo deadelante la entrada cuando guste; para que se vea el género de instrucciónque se dá á los niños”30.

Para 1824 encontramos la distinción entre “escuela pública” como unestablecimiento donde se enseñaba colectivamente a un grupo numerosode niños y la “educación privada” como la que se impartía en casa a unniño solo o a unos cuantos niños. Un maestro que se anunciaba en la prensaofreciendo el segundo tipo de educación en la ciudad de México planteabaque ésta era “mejor” por el grado de atención que el maestro podía brindara cada niño:

Un profesor de primeras letras examinado y aprobado por la ex-diputaciónprovincial, dedicado à la educacion privada por conocer las mejoras de estacuando el niño es de buen talento é índole, empleando con solo èl todo el co-nato y tiempo que dedicara entre muchos si enseñase en escuela pública, sepropone grandes y fundadas esperanzas del mayor adelantamiento en elalumno ingenioso: por cuya razon suplica a las personas que le agrade dichaeducación privada, y quisieren comisionarlo para su dirección, que ocurran àla segunda alacena de libros que està à la entrada del portal de mercaderes porla calle de san Francisco à mano izquierda, ò en la librería de D. Mariano On-tiveros calle del Espíritu Santo31.

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28 La Compañía Lancasteriana al pueblo mexicano, México, Imp. de Benavente y Socios, 1822, p. 2.29 La denominación “casa de educación” sugiere que el proceso de escolarización implicó, lite-ralmente, un traslado de “casa”. Esa expresión es más común entre 1790 y 1839 y tiende a des-aparecer a partir de 1840. En la Hemeroteca Nacional Digital de México (que recoge solo unaparte de los impresos de la época) la expresión casa o casas de educación aparece 46 veces entreesas fechas y tan solo 7 veces entre 1840 y 1870.50 La Compañía Lancasteriana al pueblo mexicano, p. 4.31 El Sol, 29 mayo 1824, p. 1400. Énfasis añadido


El anuncio sugiere que al menos para algunos padres de familia se plan-teaba la disyuntiva de enviar a sus hijos a la “escuela pública” o brindarles“educación privada”. La aparición de esta disyuntiva tiene que ver con elavance de la escolarización que inició en el último tercio del siglo XVIII yque tras la independencia se veía favorecida por la desintegración de losgremios. Considerando únicamente la ciudad de México (incluyendo suspueblos de indios), Tanck estima que entre 1768 y 1838 hubo un aumentoprogresivo del número de escuelas. Para 1838 el 60% de los niños y el55% de las niñas estarían en la escuela, la mitad de ellos en escuelas gra-tuitas. El número de escuelas pías disminuyó después de la independenciapero aumentó el número de escuelas municipales (que pasaron de 2 en1802 a 11 en 1838) y también el de escuelas de maestros particulares (quepasaron de 82 en 1802 –incluyendo las Amigas- a 117 en 1838); en lasparcialidades de la ciudad sí disminuyó el número de escuelas (pasaron de5 a 3 en ese periodo) y de niños enrolados en ellas (Tanck, 2012: 135-138). Carecemos de datos del número de escuelas en los pueblos de indiosde la ciudad de México para la década de 1830, pero es posible suponer,con base en investigaciones de otras regiones como el Valle de Toluca, quepara entonces había más o menos el mismo número de escuelas que en1808: unas 48 (Tanck, 2012: 135-138; Bustamante, 2011).

2.2 ¿Quién paga la educación pública?

A principios de la década de 1830 el carácter “público” de una escuelapública aún tenía que ver con su accesibilidad y no con quién la proveyera.Una representación de 1833 del jefe político de Tampico al gobernadordel estado de Tamaulipas exponía la existencia de dos “escuelas públicasgratuitas de primeras letras” que proveían “una buena educacion al alcancede todas las clases de la sociedad de ambos secsos”, y de un “colegio deeducación primaria y secundaria” llamado Fuente de la Libertad. Los dostipos de escuela se sostenían con fondos del ayuntamiento y privados, perosolo las escuelas gratuitas eran llamadas “públicas”. La escuela de primerasletras para niñas se había formado por suscripción, la cual había recaudado

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tanto que el sueldo de la maestra (1,200 pesos anuales) casi se pagaba delos intereses de ese fondo inicial, y el ayuntamiento sólo tenía que pagarel arrendamiento del local. En tanto, para el colegio Fuente de la Libertad,un internado propiedad de un ciudadano norteamericano, el jefe políticosolicitaba la “ayuda y protección” del gobierno del estado –2,000 pesosanuales– y de los ayuntamientos de las ciudades importantes –pensio-nando a un alumno de su localidad para que permaneciera en el colegiodurante 5 años–32.

Asimismo, desde 1826 se empiezan a encontrar las expresiones “escue-las costeadas / dotadas por el estado” (refiriéndose al estado de Jalisco, oal estado de México, etc.33) como una denominación específica que no im-plica necesariamente que fueran públicas o gratuitas. El “Proyecto de de-creto sobre enseñanza pública en el estado de Jalisco” de 1826 señalabaque “la enseñanza costeada por el estado será pública, gratuita y uni-forme”34. Y la Ley orgánica de la instrucción pública del estado de Méxicode 1834 establecía que “en todos los establecimientos costeados por el Es-tado será gratis la enseñanza” y que “en todo establecimiento la enseñanzay los certámenes de los alumnos serán públicos”35.

Para 1832 se discutía si, efectivamente, el gobierno tenía que hacersecargo de la educación pública. Un texto de Tadeo Ortiz de Ayala sugiereque el término “público” seguía estando más referido al pueblo que al ám-bito gubernamental, pues inclusive “público” y “gobierno” podían signifi-car cosas contrarias:

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32 El Fénix de la Libertad, 28 septiembre 1833, pp. 2-3.33 La denominación “escuelas costeadas por el Estado” aparece únicamente en leyes o proyectosde leyes estatales de instrucción pública. En cambio, la ley de 1833, que creaba la Direccion Ge-neral de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios, se refería a “lo perteneciente a la ins-trucción pública pagada por el gobierno”. Bando del 21 de octubre de 1833, en LegislaciónMexicana, doc. num. 1264.34 El Nivel, Guadalajara, Jal., núm. 224, 2 febrero 1826.35 Citada íntegramente en Bustamante Vismara (2011), pp. 277-284.


El proyecto de un plan de educación pública razonado y aproximado a la per-fección ha sido en estos tiempos el objeto de grandes debates en algunas na-ciones de Europa que gozan del beneficio de la libertad: la cuestion ha divididolas opiniones de los sabios, pensando unos que debe ser abandonada al pú-blico, y discurriendo otros, apoyados en la práctica constante de los antiguos,que ella pertenece de derecho á los gobiernos, como tutores y custodios deledificio político. (Ortiz, 1832: 115).

La cita recupera el sentido de “público” como la población general,aunque ahora se trata no solo de un público receptor sino de uno quetiene agencia para organizar la educación (parece fusionar el significado delpúblico como pueblo en general con el del público selecto e ilustrado delos lectores de periódicos y gacetas de finales de la época colonial). Ortizprofundiza en la postura contraria a la intervención del gobierno en la or-ganización de la educación: quienes defienden que la educación debe “serabandonada al público”, esgrimen el riesgo de que “alguna de las clasesmas influentes de la sociedad se apoderase esclusivamente de ella, é intro-dujese abusos é ideas perniciosas á la libertad en la mente de la juventudy de las masas”. Sin embargo, considera que como esto no sucedería en lossistemas republicanos dado el principio de representatividad de los cargos,sí es “útil y conveniente, y aun absolutamente necesario” que los gobiernos“especialmente en los Estados nacientes”, ejerzan su “derecho e interés…para dirigir é inspeccionar la enseñanza”, sobre todo la de primeras letras(Ortiz, 1832: 118)

Fue esta última opinión la que se impuso en las reformas liberales delaño siguiente. La ley del 21 de octubre de 1833 autorizaba “al gobierno”(es decir, al poder ejecutivo nacional) “para arreglar la enseñanza públicaen todos sus ramos en el Distrito y Territorios”36. A ese efecto se formó laDirección General de Instrucción Pública, organismo centralizado encar-gado de planear, supervisar y reglamentar los tres niveles de enseñanza(primeras letras, secundaria y universidad) en el Distrito y Territorios Fe-derales. Esta Dirección sustituyó a la Comisión de Educación del Ayunta-

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36 Bando 21 octubre 1833, en Legislación Mexicana, doc. num. 1263


miento para dirigir la enseñanza primaria en la ciudad de México y, entreotras cosas, mandó fundar una escuela de primeras letras en cada uno delos seis establecimientos de estudios mayores, una en cada parroquia de lospueblos del Distrito, y una en cada convento y parroquia costeada porellos. La Dirección también tenía una función de financiamiento a las es-cuelas de primeras letras: creó un solo fondo para financiar los sueldos delos preceptores, publicar textos escolares y distribuir útiles entre los alum-nos pobres (Tanck, 1984: 30-36; 2012:134).

En la ley del 26 de octubre de 1833 apareció por primera vez la expre-sión “fondos de instrucción pública” para referirse a ese repositorio cen-tralizado de recursos: “Además de estas escuelas primarias de ambos sexos,que se costearán de los fondos de instrucción pública, la dirección estaráautorizada y cuidará de hacer efectiva la obligación que tienen algunas pa-rroquias y casas religiosas, de establecer ciertas escuelas a su costa”37. Laexpresión se repite en la Ley orgánica de la instrucción pública del Estadode México del año siguiente: los manuales para las escuelas de primeras le-tras “se traducirán, imprimirán y repartirán a las escuelas de partido, porcuenta de los fondos de la instrucción pública”38. Si bien la expresión “fon-dos públicos” ya existía desde el siglo XVIII para designar los fondos obienes de una comunidad concreta, la expresión “fondos de instrucciónpública” referida a un organismo de gobierno centralizado, comienza atrasladar el sentido de lo público, que hasta entonces había estado referidoal pueblo, al Estado -es decir, el aparato estatal en sentido moderno-. Así,si lo “público” de la educación había empezado siendo conceptualizadocomo un avance de la educación formal sobre la crianza privada, para 1833la educación pública se estaba empezando a concebir como una educacióndirigida, planeada y financiada por el estado.

Si bien las leyes liberales no duraron en vigencia más allá de 1834, elprecedente que sentaron en términos de centralización de la educaciónafectó el curso de la administración y legislación posterior, tanto de gobier-nos liberales como de gobiernos conservadores (y la centralización se con-

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37 En Legislación Mexicana, doc. num. 1271.38 Ley del 13 de enero de 1834. Transcrita en Bustamante Vismara (2011), pp. 277-284.


solidaría en 1867). Y, aunque las leyes de 1833 no se propusieron acabaren el papel de la iglesia en la enseñanza de primeras letras, sí consolidaronel control del gobierno por encima de ellas, trazando una incipiente brechade la separación de las esferas temporal y espiritual que aún integraban laesfera de lo público.

Conclusiones

A lo largo de este trabajo he argumentado que el lenguaje y la experien-cia de la realidad están intrínsecamente relacionados, por lo que prestaratención a los cambios y continuidades semánticas del léxico puede seruna llave para entender ciertos procesos históricos. Partiendo de un aná-lisis del concepto de público durante el periodo colonial y sus cambiossemánticos del último tercio del siglo XVIII, y considerando un ampliocuerpo documental, me aboqué a explicar la dimensión pública que adqui-rieron varios conceptos educativos a finales de la época colonial. Mostrécómo en ese periodo la expresión “escuela pública” se fue incorporando almuy diverso léxico empleado para referirse a los establecimientos que im-partían alguna forma de enseñanza elemental, aplicada a las escuelas sos-tenidas por los ayuntamientos, a las escuelas de maestros particulares, a losexternados de los colegios de monjas, a veces a las Amigas y en ocasionesa las escuelas de pueblos de indios. En todos los casos el carácter públicode la escuela se refería a una apertura a una población más diversa, no ala gratuidad o al origen de su financiamiento. Esto tenía que ver con unaexpansión de la escolarización y con la transformación del régimen esta-blecido de acreditación de los maestros, en el marco de las reformas bor-bónicas que intentaban aminorar la fuerza de las corporaciones y ampliarla injerencia de las estructuras gubernamentales en la sociedad. También,argumenté que las expresiones “instrucción pública” y “educación pública”se desarrollaron en este periodo para significar, la primera, el grado de ins-trucción que tenía o a que podía llegar un pueblo en general, y la segundaa la enseñanza que se impartía en los establecimientos escolares y no en elámbito doméstico.

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Los eventos desencadenados a partir de 1808 y que culminaron con laindependencia de iniciadas en 1808 profundizaron las tendencias que sevenían gestando desde la última parte del periodo colonial. En la segundaparte del ensayo mostré cómo, aunque el sentido de “escuela pública”como escuela accesible a todo tipo de población (independientemente dequién la financiara o la supervisara) permaneció, progresivamente la edu-cación pública y la instrucción pública, se refirieron al avance de la ense-ñanza escolar sobre el ámbito doméstico y familiar. Concluyo sugiriendoque el adjetivo “público”, que había estado referido siempre a lo pertene-ciente al pueblo, a partir de las leyes liberales de 1833, con su propuestade centralizar el organismo de gobierno encargado de la educación, em-pieza a trasladarse al ámbito del aparato estatal.

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Instrucción pública, educación pública y escuela pública: tres conceptos clave en los orígenes...

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