Estadísticas de exportaciones de material de defensa y de ...
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN...
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA Tesis Doctoral para optar al Título de Doctor en Ciencias Humanas Autora: Mg. Rosalinda Romero C.I. 8508517 Tutor: Dra. Paola Lauretti Maracaibo, Abril de 2009
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Tesis Doctoral para optar al Título de Doctor en Ciencias Humanas
Autora: Mg. Rosalinda Romero C.I. 8508517
Tutor: Dra. Paola Lauretti
Maracaibo, Abril de 2009
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MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Rosalinda del Pilar Romero González. Cedula de Identidad Número 8508517. Departamento de
Ciencias Humanas. Facultad Experimental de Ciencias. La Universidad del Zulia. Maracaibo,
Venezuela. Teléfono 7597787 Móvil 0424-6789710. Correo electrónico
Firma de la tesista, Rosalinda Romero ________________________________
Firma de la tutora, Dra. Paola Lauretti ________________________________
3
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISION DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
Veredicto del Jurado
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de
Estudios para Graduados del Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia
para evaluar la tesis de grado titulada “Modelo Venezolano de Integración Educativa”,
presentada por la Mg. Rosalinda del Pilar Romero González, cédula de identidad número
8508517, para optar al titulo de Doctor en Ciencias Humanas, después de haber leído y estudiado
detenidamente el trabajo y evaluada la defensa de la autora, consideramos que el mismo reúne los
requisitos señaladas por las normas vigentes y por tanto se
_______________________________________________________________________ y para
que conste se firma en
Maracaibo a los ________ días del mes de ___________ de 2009.
Jurado
_______________________ ________________________ Coordinadora Secretaria Dra. María Elena Reyes Dra. Mara Malaver C.I. C.I.
_______________________ Tutor
Dra. Paola Lauretti C.I.
4
A mis padres, fuente de estímulo
para ser cada día mejor
A mi familia: Arnedo, Isabella y Angel mi mayor inspiración
A Ana Caro y Jesús y a todos los niños, quienes merecen
un futuro diverso e interesante
5
AGRADECIMIENTO
Muchas personas intervinieron para el logro de este trabajo y del recorrido doctoral a
quienes llegue un sincero agradecimiento, sin embargo muy especialmente hago este
reconocimiento a:
Dra. Paola Lauretti, mi tutora, quien con paciencia y experticia fue guiando esta aventura.
Dra. Maria Elena Reyes, con quien estuve en sintonía, haciéndome descubrir lo especial
de las escuelas.
Dra. Mara Malaver, sus recomendaciones metodológicas pautaron el camino
investigativo.
A los profesores: Roselia Morillo, Alicia Inciarte, César Pérez, quienes sembraron
inquietudes que despertaron la motivación por nuevos descubrimientos.
A mis amigas: Odris, Nery, Leslie, Agdy y Soraya, siempre con sus buenas inspiraciones.
Al personal del Doctorado: Marlyn, Neira y Avelino, facilitando los procesos.
A Arnedo por escucharme, comprender el lado humano de las cosas y hacerme ver el lado
práctico.
Y muy especialmente a mi hermana Ana Julia, sin su tiempo mi tiempo no habría sido
efectivo, gracias por darme ese gran regalo.
6
Romero González, Rosalinda del Pilar. MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Tesis de Grado. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela, 2009. 253 p. (Tesis Doctoral).
RESUMEN
La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad y constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en la educación. Por ello la presente investigación tuvo como objetivo elaborar un modelo para la integración educativa de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, la cual considere elementos de la visión educativa venezolana. Para ello se consideraron los modelos y enfoques más utilizados en la sociedad occidental en la educación de estas personas: social, constructivista, educación intercultural, pedagogía inclusiva y el enfoque de calidad de vida. A través de una metodología cualitativa se consideró el abordaje de ocho instituciones consideradas como líderes en la región en los procesos de integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista cualitativa, el cuestionario, la observación, análisis del discurso y el taller. De la triangulación de técnicas y fuentes surgen 20 elementos considerados como favorecedores para la puesta en práctica de la integración los cuales vienen a conformar el modelo venezolano de integración educativa en los niveles básico y medio. El mismo está inmerso en una filosofía humanista, considerando que el sujeto es el centro del proceso de enseñanza y se debe valorar por sus posibilidades de crecimiento y desarrollo. La postura teórica está basada en enfoques sociales e inclusionistas y científicamente se fundamenta en un enfoque epistemológico fenomenológico producto de las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores abordan la realidad humana y social en este caso, el estudio de las creencias, valores y normas que van a permear la integración de alumnos con necesidades educativas especiales. Palabras Claves: integración, necesidades educativas especiales, modelo, discapacidad.
Correo electrónico: [email protected]
7
Romero González, Rosalinda del Pilar. VENEZUELAN MODEL FOR EDUCATIONAL INCLUSION. Degree Thesis. University of Zulia. Education and Humanities Faculty. Division of Postgraduate Studies. Doctoral Program in Humanistic Sciences. Maracaibo, Venezuela, 2009. 253 pp. (Doctoral Thesis)
ABSTRACT
The inclusion is a continuous and progressive process, which objective is to incorporate people with special needs to community and it constitutes a phenomenon of high relevance in education. The objective of this work was to elaborate a model for educational inclusion for children and youth with special education needs which considers elements of the Venezuelan education vision. For this, the models and the most utilized approaches in western society in the education of these people were considered such as: social, constructivist, intercultural education, pedagogic inclusion, and the approach of living quality. Using a qualitative methodology, eight institutions qualified as leader in the region in the educative inclusion process of pupils with special education needs were studied. The utilized techniques were the qualitative interview, the questionnaire, the observation, the speech analysis, and the workshop. From the triangulation of techniques and sources, 20 elements evolved and they are considered to favor the implementation of the educational inclusion process in the Venezuelan model at basic and intermediate level. This model is encompassed in a humanistic philosophy, considering that the subject is the center of teaching process and his growing and development possibilities should be valuated. The theoretic posture is based on social and inclusion approaches, and scientifically it is supported on a epistemological-phenomenological approach, produced by the interpretation of socio-cultural symbolisms in which the actors take into consideration the human and social reality of this case, the study of believes, values and rules that are going to permit the inclusion of pupils with special education needs. Key words: Inclusion, special education needs, model, disability.
8
INDICE GENERAL
Pág.
Veredicto
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
Abstract
INTRODUCCION …………………………………………………….…….……………….… 14
PRIMER MOMENTO CAPITULAR …………………………………………..……………... 17
Perspectivas del Tema de Investigación ……………………………………..……….... 18
Red de Relaciones ……………………………………………………………………… 22
Preguntas de la Investigación ……………………………………………………...…… 24
Objetivos de la Investigación ………………………………………….………..……… 25
Justificación de la Investigación ……………………………………………………...... 25
Naturaleza del Estudio ………………………………………………….……………… 26
SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR ………………………………………………………. 28
TEORÍAS Y MODELOS RELACIONADOS CON EL TEMA ……………….….…. 29
Evolución Histórica: De la Educación Especial a la Escuela Inclusiva …………..……. 29
Perspectiva occidental ……………………………………………...………..…………. 29
1. El legado Psico-Médico ……………………………………………….……..…….. 29
2. La Respuesta Sociológica ……………………………………………...…………… 30
3. Las Aproximaciones Curriculares ……………………………………...…………... 30
4. Estrategias de Mejoramiento de la Escuela …………………………...……………. 31
5. Estudios Críticos sobre Discapacidad ………………………………..…..………… 33
Evolución Histórica en Venezuela ……………………………………….……….……… 34
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ………………………………..……….. 37
Antecedentes en Europa y América del Norte ………………………………..………… 37
Antecedentes en América Latina y el Caribe …………………………………...………. 38
Grupo I. Documentos que describen el Estado Actual de la
Integración Educativa en América Latina ………………………….…………… 39
Grupo II. Investigaciones Teóricas ……………………………….…………….. 41
Grupo III. Experiencias en la Práctica Pedagógica …………….....…….……… 45
Antecedentes en Venezuela ………………………………………………....….………. 47
9
Pág.
MODELOS Y ENFOQUES TEÓRICOS QUE CONCEPTUALIZAN
EL ABORDAJE DEL TEMA DE DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN………………. 49
El Modelo Social …………………………………………………………….…………. 50
El Enfoque de la Educación Intercultural …………………………………….………… 52
El Modelo Constructivista ……………………………………………….…………….. 56
La Pedagogía de la Inclusión ……………………………………………..……………. 57
El Enfoque Ecológico de Calidad de Vida. Su aplicación en
la Educación Especial ………………………………………………..………………… 60
Implicaciones de los Modelos para la Investigación en Integración Educativa ……………….. 61
ELEMENTOS CONCEPTUALES ………………………………………..…………… 65
Definición de Discapacidad ………………………………………………..…………... 65
Integración y Educación Integradora. Visión conceptual …………………..………….. 68
El concepto de Necesidades Educativas Especiales ………………………………..….. 69
Principios de la Integración Educativa ………………………………………..………. 70
De la Integración a la Inclusión. Definición de Inclusión ………………………..…… 71
El cambio conceptual: Hacia una escuela inclusiva …………………………...………. 74
ELEMENTOS JURÍDICOS …………………………………………………...……………… 74
Normativa Internacional ……………………………………………………………….. 74
Marco Legal Nacional ……………………………………………………….………… 74
Políticas Educativas para la Integración En Venezuela ……………………………….. 81
LA INCLUSION Y EQUIDAD EN LA EDUCACION VENEZOLANA.
LA VISION DESDE EL PROCESO BOLIVARIANO ………………………………. 87
LA ESCUELA, PUNTO DE ACCESO PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA . 91
La Escuela como Organización ……………………………………………………….. 103
La Teoría de Acción …………………………………………………………………… 105
Componentes de la Teoría de Acción …………………………………………. 106
Teoría Explícita y Teoría en Uso ……………………………………………… 106
El Aprendizaje Organizacional y La Teoría de Acción …………………….…. 108
Niveles de Aprendizaje ……………………………………………….……….. 108
El Docente como Agente de Cambio en la Cultura Escolar ……………………….….. 110
TERCER MOMENTO CAPITULAR: ENFOQUE METODOLOGICO ……………………. 113
Diseño de Investigación ………………………………………………………………. 114
10
Pág.
Proceso de Recolección de la Información …………………………………………… 117
Técnicas de Investigación ………………………………………………………….... 119
Perspectiva de Análisis de la Información ………………………………..…………. 120
Validación de la Información a través de la Teoría Fundamentada ………………….. 123
La Triangulación……………………………………………………………………… 124
CUARTO MOMENTO CAPITULAR
CONSOLIDACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA……………………………..… 128
Dimensión Pedagógica-Curricular ……………………………………………. 129
Dimensión Organizativa ………………………………………………………. 131
Dimensión Administrativa …………………………………………………….. 133
Dimensión Comunitaria y de Participación Social ……………………………. 134
Elementos que favorecen la Integración Educativa …………………………………… 136
Vinculación de los procesos administrativos y organizacionales como factor esencial
para la puesta en práctica de la integración educativa………………………………… 152
Observaciones: Visión del Investigador ……………………………………………… 154
Primer Mapa ………………………………………………………………………… 156
La Construcción de un Modelo Participativo …………………………………………. 160
Elementos aportados desde la perspectiva grupal …………………………………… 163
Relación con los Modelos y Enfoques ……………………………………………… 167
Agentes y Actores …………………………………………………………………… 181
Valores Presentes ……………………………………………………………………… 181
QUINTO MOMENTO CAPITULAR
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACION EDUCATIVA…………………… 182
Introducción:………………………………………………………………………… 184
Justificación…………………………………………………………………………… 185
Características………………………………………………………………………… 186
Aspectos Teóricos y Metodológicos ………………………………………………… 187
Principios……………………………………………………………………………… 189
Objetivos……………………………………………………………………………… 189
Descripción……………………………………………………………………………. 190
Estrategias……………………………………………………………………………… 195
11
Pág.
Evaluación ……………………………………………………………………………. 196
Plan de Acción………………………………………………………………………… 197
Introducción…………………………………………………………………………... 198
Metodología …………………………………………………………………… 199
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………. 206
RECOMENDACIONES……………………………………………………………………… 209
BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………………………….…….. 213
Anexos ………………………………………………………………………………………. 224
12
INDICE DE CUADROS
Pág. Cuadro 1. Implicaciones Educativas de la Pedagogía de la Inclusión …………….…………. 59 Cuadro 2. Rutas para Abordar la Temática de la Discapacidad desde la Educación………..…. 64 Cuadro 3. Normas/Convenios/Foros Internacionales ………………………………………….. 75 Cuadro 4. Normativa Venezolana en Torno a los Derechos de Personas con Discapacidad ... 81 Cuadro 5. Políticas Educativas en el Área de Atención a Personas con Discapacidad en Venezuela ………………………….……………………………………………. 84 Cuadro 6 Condiciones que Favorecen la Integración/Inclusión identificadas en los Centros Escolares ………………………………..………………………………... 102 Cuadro 7. Diseño Metodológico…………………………………………………….………… 126 Cuadro 8. Valores predominantes en las experiencias de Integración ……………….……… 150 Cuadro 9. Razones por las cuales los docentes realizan Integración ………………………….. 151
13
INDICE DE FIGURAS
Pág Fig. 1. Interacciones entre los componentes de la CIF…………………………………………. 67 Fig. 2. Primer Modelo de Integración Educativa………………………………………..…… 159 Fig. 3. Segundo Modelo de Integración educativa ……………………………………………. 172 Fig. 4. Actores vinculados al Proceso de Integración………………………………………… 178 Fig. 5. Modelo Educativo Venezolano de Integración Educativa …………………………… 197
14
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las transformaciones tecnológicas, sociales, culturales y científicas
causadas en parte por la globalización de la economía, de la cultura y del conocimiento, implican
una reconsideración de los modelos o enfoques que orientan las prácticas educativas de las
escuelas y centros de educación. Estos cambios están influyendo en los sistemas y políticas
educativas de la mayoría de las naciones del mundo, siendo recibidos y promovidos en diferentes
formas según las posibilidades de desarrollo económico y social que se tienen. Esta diferencia en
el desarrollo determina cualquier tipo de apropiación y aplicación de las orientaciones y políticas
emitidas por organizaciones internacionales, las cuales entran a demarcar los posibles caminos a
seguir en las acciones pedagógicas de los países que las integran
La terminología de necesidades educativas especiales manifestada en la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca (1994) y la Educación
Integradora/Inclusiva, es asumida por los diferentes países, que lo incluyen en su nueva política
educativa. Se habla de una escuela abierta a la diversidad, una escuela comprensiva, una escuela
para todos.
Sin embargo, este modelo o perspectiva implica grandes desafíos para los países en vías
de desarrollo, en los cuales estas políticas tienen dificultades enormes para ser adaptadas e
implementadas con resultados efectivos. La deuda externa, la inestabilidad de la región, los
problemas de orden público, los vicios de corrupción y desvíos de los rubros, los niveles altos de
pobreza extrema, la explotación masiva de los sectores menos favorecidos económicamente, la
privatización de los bienes públicos, la poca mentalidad de lo colectivo de las personas y un
cúmulo de factores económicos, políticos, culturales que agravan la situación, recrean un
panorama diferenciado en relación con la región de Europa occidental o de Norteamérica. A
pesar de esta particularidad, podemos encontrar reflexiones, hechos y situaciones en donde se
está pensando en la integración como una finalidad; esta situación es la que se presenta en
Venezuela.
A la luz de estas reflexiones, la presente tesis titulada “MODELO VENEZOLANO DE
INTEGRACIÓN EDUCATIVA” constituye un elemento estructurador del proceso de
investigación para develar los hilos teóricos y metodológicos que culminan en un modelo
favorecedor, expresión de buenas practicas en la integración de personas con discapacidad a la
escuela regular.
15
A través del mismo se abre un espacio dedicado a la investigación sobre la educación
ofrecida a las personas que poseen alguna discapacidad, donde la idea central del trabajo plantea
que actualmente en Venezuela la educación, sin considerar los lineamientos normativos y
políticos, excluye a las personas por presentar alguna alteración en sus funciones o estructuras
corporales, mentales o sensoriales, dando lugar a una educación insuficiente y a un modelo
educativo que suscita segregación.
A partir de esta descripción, se plantea la necesidad de una educación integradora, donde
los sujetos sientan que pertenecen a la comunidad, lo que conlleva un proceso de mejoramiento
de la calidad de la educación impartida en la escuela, que necesita una valoración de los procesos
que suceden en las aulas.
El objetivo central de este trabajo se corresponde con un paradigma emergente en el que
se intenta transformar un modelo cuyas estructuras tradicionales no responden a las necesidades
actuales, el cual rescate los valores para la vida, hacia un sentido de comunidad en la diversidad.
Para ello a través de una revisión teórica y considerando el contexto social natural, se busca
reconocer los elementos que pueden promover ese sentido de armonía y establecer un modelo
que responda a la revalorización de la educación para las personas con alguna discapacidad.
En las siguientes páginas se encuentran un documento dividido en cinco capítulos: en el
primero se plantean las características actuales de la integración educativa en la región y se define
la problemática a abordar considerando los objetivos como finalidades de la investigación. El
segundo capitulo presenta los referentes teóricos relacionados, enfoques, modelos,
investigaciones en la región y la normativa jurídica.
El tercer capitulo muestra los elementos metodológicos enmarcados en la investigación de
enfoque introspectivo-vivencial, a través de técnicas de observación, entrevistas y análisis del
discurso utilizando la teoría fundamentada. La puesta en desarrollo de estos elementos es posible
observarlos en el cuarto capitulo, este contiene los resultados de las interacciones en ocho
instituciones que realizan integración educativa, de allí surgieron los elementos favorecedores
que confrontados con los referentes teóricos, dan lugar a los componentes del modelo.
El quinto capitulo está dirigido a describir el modelo de integración educativa así como su
funcionamiento para generar buenas prácticas en esta área. Partiendo de este conocimiento, se
facilitan criterios para construir un plan de mejora escolar, que permita implementar esas buenas
experiencias en cada escuela venezolana.
Finalmente se efectúan una serie de conclusiones y recomendaciones que no pretenden ser
recetas, sino dar una luz para enfrentar el arduo pero maravilloso camino de la integración. Sea
16
este documento, fomentador de espíritus optimistas, de valores humanos que permitan a los
actores considerar la diversidad como riqueza.
17
PRIMER MOMENTO CAPITULAR
Perspectivas del Tema de Investigación
18
PRIMER MOMENTO CAPITULAR
Perspectivas del Tema de Investigación
La integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela regular es una
práctica común en las naciones industrializadas. Países como Inglaterra, España, Estados Unidos
realizan significativos esfuerzos para la implementación del proceso de inclusión desde hace más
de tres décadas, contando con el apoyo de organismos mundiales que han diseñado programas y
políticas para el logro de esta meta. Además, los gobiernos y organismos efectúan investigaciones
que les han permitido el desarrollo y activación de prácticas inclusivas más efectivas. En estos
países la discapacidad es vista como una diferencia individual más que como un defecto haciendo
que la praxis educativa sea enriquecida por la atención a la diversidad. Esta finalidad del proceso
educativo tuvo su impulso en la Convención de las Naciones Unidas en 1989 referida a los
Derechos de la Infancia y reforzada por la Conferencia de las Naciones Unidas “Educación para
Todos” (1989) y la Declaración de Salamanca (1994), buscando la reducción de la exclusión en
el proceso educativo para las personas con discapacidad.
Históricamente este derecho se materializó a través de la Educación Especial, la cual tenía
como objetivo la atención al alumno con dificultades para progresar con los recursos ordinarios
de la escuela común o regular. Esta modalidad de educación especial fue y es considerada como
un sistema paralelo a la educación regular, con pocas características comunes, debido a la
predominancia del modelo clínico-biológico, recibiendo el alumno un tratamiento y una
educación distinta, con un currículo diferente.
Actualmente, la integración educativa se considera como el derecho que tienen todos los
alumnos a recibir una educación en contextos normalizados que favorezca adecuadamente su
desarrollo. Además que se centra en apoyar las cualidades y detectar las necesidades de cada uno
y de todos los estudiantes en la comunidad educativa, para que se sientan bienvenidos y seguros y
alcancen el éxito.
En la integración al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se
considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y
desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros.
Stainback y Stainback (1999) definen una escuela integradora como aquella que educa a
todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para
19
tener el éxito. Pero una escuela integradora va mas allá de todo esto, ya que es un lugar al que
todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por otros
miembros de la comunidad escolar para que tengan cubiertas sus necesidades educativas
especiales.
Es por ello que los esfuerzos por la integración, se manifiestan para solventar la situación
educativa de las personas con discapacidad, quienes poseen los mismos derechos y deberes
humanos. A raíz del nuevo paradigma de Integración, las concepciones educativas adquieren un
enfoque humanista, donde el alumno y su desarrollo se ubican como centro y se respetan sus
características, necesidades y limitaciones. Además se reconoce a la escuela general como el
contexto idóneo y más integrador para educar a los alumnos con necesidades educativas
especiales, en donde garantizándoles una serie de condiciones de acceso al currículo, ayudas
técnicas y adaptaciones curriculares, pueden aprender y desarrollarse.
La separación de personas cualquiera sea su diferencia, plantea un segregacionismo que no
enriquece los valores humanos. Por el contrario, la inclusión de personas de una amplia variedad
de características en el ambiente escolar permite la experiencia de vivir la diferencia y aporta un
enriquecimiento humano que no se produce en igual grado en otras circunstancias escolares,
influyendo positivamente en los aspectos sociales y de formación de personalidad. Además
produce un estatus social normalizado en los sujetos y familias con necesidades educativas
especiales facilitando la participación en la vida y en la comunidad e impulsando el proceso de
integración social (Manifiesto Escuela Inclusiva, 2006).
En Venezuela, no son diferentes estos esfuerzos y recomendaciones. La política del
Estado Venezolano sobre el proceso de integración no difiere en mayor medida de los países
latinoamericanos lo que se refleja en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(2000) y en la Ley Orgánica de Educación (1980). La integración escolar en nuestro país es
considerada un derecho constitucional, una política educativa, una prioridad de demanda social y
sobre todo un reto enorme, porque se trata de brindar una educación de calidad para todos, lo cual
conlleva un proceso de cambio y mejora de la escuela en todas sus dimensiones, para dar
respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos. Este proceso de cambio, requiere de
un modelo que oriente, organice y coordine todas las instancias y actores involucrados en el
proceso, desde una perspectiva política, conceptual, metodológica y pedagógica.
Para el año 1989 se realiza una propuesta de atención educativa integral para la población
con necesidades educativas especiales enmarcada en los postulados de conceptualización y
política de la modalidad de educación especial de 1976, resultado de la búsqueda de una
20
concepción humanista de la educación. Se plantea la reorientación de los lineamientos hacia un
modelo de atención integral fundamentado en los principios filosóficos y legales de la educación
venezolana, con un enfoque humanista y una concepción holística del individuo que hace énfasis
en sus posibilidades y atiende las limitaciones, fomentando cambios e innovaciones en la
práctica educativa dirigida a estas personas.
La resolución 2005 del Ministerio de Educación (1996) contempla que tanto los planteles
públicos como privados deben garantizar la inscripción de niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales dando de esta manera el apoyo legal para la integración de estas personas al
sistema regular.
Por su parte el Consejo Legislativo del Estado Zulia en uso de sus atribuciones decreta la
Ley para la Protección e Integración de Personas con Discapacidad (2001), la cual señala que es
derecho fundamental de toda persona con discapacidad recibir una educación en todos los niveles
o modalidades del sistema educativo, en establecimientos públicos o privados sin discriminación,
incorporando las técnicas y metodologías necesarias para asegurar el ingreso, permanencia y
progreso en el sistema educativo de las personas con necesidades educativas especiales. Además,
establece que todo acto de discriminación o de negativa de inserción de una persona con
discapacidad en cualquier establecimiento del sistema educativo podrá ser denunciado ante el
Consejo Regional para la Integración de Personas con Discapacidad del Estado Zulia.
Si bien se observa un esfuerzo en el marco jurídico para cambiar los modelos de atención a
personas con discapacidad, con frecuencia se encuentra en el proceso integrador dificultades que
pueden estar relacionadas con la escasa formación del docente, la desinformación y el poco éxito
en los resultados.
En observaciones realizadas en las instituciones de la región, se han detectado algunos
elementos que se constituyen en barreras para realizar la integración, tales como:
• Ambiente físico poco favorable y poco sensible a las necesidades particulares de todos sus
alumnos.
• Falta personal, equipo de apoyo y recursos económicos.
• Inexistencia de vínculos entre las escuelas normales y los servicios de educación especial.
• Docentes con poca información sobre las políticas de integración y de los propósitos que
se deben cubrir en las escuelas de educación básica regular y en los servicios de educación
especial.
• Escuelas masificadas.
21
• Ausencia de programas de actualización.
Por ello, se necesita todo un trabajo de formación-reflexión dirigido a cambiar el
pensamiento de toda la comunidad educativa y en particular de los docentes para mejorar y
modificar el planeamiento organizativo de los centros y las tácticas y estrategias utilizadas en las
aulas.
Se ratifica que en Venezuela, la normativa jurídica impone el ejercicio de la integración de
las personas con discapacidad a todos los ámbitos, principalmente a la educación y a pesar de
ello, estos documentos de carácter legal no han tenido, ni tienen actualmente implicaciones para
la práctica de la integración escolar. Además las experiencias de integración se han dirigido al
diseño y desarrollo de programas individuales y a la adaptación de las necesidades del alumno
integrado, con poco o ningún impacto en la escuela como organización y en la educación de los
otros alumnos. Las experiencias de integración ocurren pero en un alto porcentaje en escuelas
privadas donde los padres deben cancelar de forma adicional profesores tutores y psicopedagogos
que acompañen el quehacer educativo de su hijo y aún cuando en las escuelas públicas si existen
experiencias en algunos casos satisfactorias para los docentes y sus pares, el hecho integrador no
se corresponde con un continuo, por que no existe un modelo que oriente y precise las funciones
de cada uno de las instancias y profesionales involucrados lo cual ocasiona en muchas
oportunidades vacíos o dualidad de funciones.
Para el año 2003, según las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, la
modalidad de educación especial atendió 160.864 alumnos con alguna necesidad educativa,
alumnos susceptibles de integración y quienes según la normativa vigente poseen el derecho a
tener una educación sin discriminación, cifra que aumentaría si se considera otros grupos
minoritarios (niños de la calle, indígenas) desprovistos de ese derecho. Es para el Gobierno
Nacional una prioridad de sus políticas, la educación como instrumento de inclusión social lo que
reafirma la promoción de la integración educativa de las personas con discapacidad.
Realizar este recorrido no es asunto fácil, puesto que el mismo implica cambiar una serie
de supuestos arraigados en los docentes y en la cultura de la escuela. Cambios que exigen
espacios de trabajo en común entre los especialistas, considerar la integración como un reto para
mejorar las prácticas de enseñanza en el aula, haciendo que éstas sean para todos, presentando la
oportunidad a través de ellas para que no existan flujos de enseñanza paralela.
Como indica Ainscow (1995), pasar de un punto de vista individual, centrado en el
etiquetaje y en las dificultades, para partir de un punto de vista más positivo, el curricular, que
centra su atención en las posibilidades de los alumnos, y bajo el que la diversidad se muestra
22
como una magnifica oportunidad en la escuela para que padres y profesores, así como toda la
comunidad educativa, encuentren respuestas individuales pero comunes.
En consecuencia, considerar los planteamientos de carácter jurídico, que defienden el
derecho a la integración en la escuela regular de las personas con necesidades especiales por
organismos e instrumentos internacionales, nacionales y regionales y considerando las
experiencias docentes sobre la integración educativa es que se persigue determinar los
componentes y la dinámica de este proceso, identificando los elementos significativos para una
integración exitosa. Esto último permitirá establecer un modelo venezolano de integración
educativa, el cual produzca resultados positivos en las actitudes de los docentes, en la utilización
de herramientas pedagógicas y en la implementación de servicios a los alumnos, entre otros,
originando una transformación de la cultura escolar.
Basados en la innovación educativa, se debe promover proyectos educativos y curriculares
que superen las barreras que la escuela establece a la participación del alumnado con especiales
dificultades, así como la coordinación de los agentes educativos para un adecuado apoyo en la
superación de las dificultades y potenciar movimientos de familias a favor de la integración
educativa de todo el alumnado en la escuela.
Red de Relaciones
El proceso de integración envuelve a todos los actores del escenario educativo y se
vislumbra como una tarea compleja. La implementación de las políticas de integración en
Venezuela desde hace una década, exige estudiar las percepciones y experiencias que permitan
comprender cómo se han efectuado estos cambios en el sistema educativo venezolano y cómo
afectan a las personas que se encuentran envueltas directamente en el proceso, de forma que estas
perspectivas y experiencias ayuden a propulsar el desarrollo de programas de integración en las
escuelas regulares venezolanas.
Desde una perspectiva personal, mi interés en buscar aportes para la mejora de la
integración en las escuelas de nuestra región zuliana esta relacionado con mis estudios de
pregrado en educación especial en las áreas de retardo mental y dificultades del aprendizaje. El
perfil del Educador Especial está sustentado en el desarrollo de una gran calidad humana, en el
respeto por la diferencia, en su sensibilidad y capacidad de reconocimiento del otro, en su
capacidad para comprender y explicar las diferencias individuales. Su actividad educativa, con
una clara conciencia de su función social, está sustentada en los principios de nuestra
constitución política, para la consolidación de los valores nacionales y universales, promoviendo
23
aprendizajes de manera sistemática, creativa e innovadora, propiciando el óptimo desarrollo de
las potencialidades de las personas con requerimientos de educación especial.
Considerando esta formación, el contacto durante mis prácticas profesionales con
instituciones de educación especial me llevó a observar la mística y el tesón de los docentes para
incentivar y fomentar competencias de “vida” a los niños con limitaciones, quienes para hace
veinte años, no tenían mayores posibilidades de integrarse a la vida social de la comunidad.
Estas observaciones impulsaron mis acciones y reflexiones en torno a las grandes posibilidades
para estos niños.
Posteriormente trabajé durante quince años como Asistente de Investigación en el
departamento de Genética de la Maternidad Dr. Armando Castillo Plaza de Maracaibo,
institución pionera en atención materno-infantil en la región occidental del país, espacio donde
mi labor consistía en entrevistar a las familias de niños con malformaciones congénitas y junto a
los médicos supervisar durante los dos primeros años de vida la evolución de niños que habían
nacido con síndrome de Down y labio paladar hendido. Mi inquietud empieza a desarrollarse al
conocer programas en otras latitudes donde los individuos con estas condiciones eran capaces de
ser productivos y de establecerse como elemento dinámicos de la comunidad. En las
conversaciones con los padres, escuchaba sus decepciones de las instituciones regulares, donde
su hijo no era aceptado, o de ser así les hacían cancelar gastos extras como tutores, asesores, y al
cabo de tantos rechazos terminaban sin motivación en las escuelas de educación especial, donde
se les brindaba un espacio educativo para el desarrollo de sus hijos.
Durante este periodo, se desarrolla a nivel mundial movimientos a favor de las personas
con discapacidad, la literatura especializada y los programas televisivos muestran proyectos,
estrategias dirigidas a la inclusión de personas con discapacidad, novedosos diseños curriculares
y lo mas importante la posibilidad de implantar en nuestro país con los escasos lineamientos
legales que lo fundamentaban en ese entonces, la integración de niños con necesidades educativas
especiales. La persona que era mi jefe desarrolla un programa financiado por el Consejo de
Desarrollo Científico y Humanístico de La Universidad del Zulia (CONDES-LUZ) para evaluar y
optimizar la calidad de vida de los niños con Síndrome de Down, involucrando el área educativa.
Es a partir de los hallazgos de esta investigación que nos dimos cuenta que nuestras escuelas
regulares practican la exclusión de forma velada, por desinformación y actitudes negativas y que
los padres no se encuentran informados sobre las capacidades y posibilidades que sus hijos
poseen empero su condición.
24
Mi esfuerzo durante este periodo se dirigió de manera asistemática, a involucrar a esos
padres en la educación de sus hijos y de fomentar, a través de visitas a algunas instituciones de
educación inicial, la integración. Este esfuerzo trajo algunas consecuencias positivas, un cambio
de actitud y un reconocimiento de la posibilidad de coadyuvar en el proceso de integración, lo
que despertó en mí, la inquietud de realizar una investigación, donde a través del método
científico, sea capaz de identificar las características de la integración en nuestro sistema
educativo y cuales son aquellas fortalezas que pueden reconocer los propios actores del sistema
educativo.
Con el contacto con la línea de investigación “Currículo y Tecnología Educativa” del
Doctorado en Ciencias Humanas, obtuve un espacio para intercambiar conocimientos en el área
de currículo y de reflexionar y entender la responsabilidad que poseo como Docente y
Orientadora en la promoción de innovaciones educativas que beneficien a nuestra escuela
venezolana. Relaciones temáticas con investigadores de la región latinoamericana, a través de
congresos, publicaciones o conversaciones electrónicas me han permitido reconocer que en
Venezuela existe la intención de cambiar y es posible la apertura a la diversidad, haciendo que el
sueño de muchos padres, de docentes, investigadores, tenga una culminación exitosa en nuestro
país, donde se respete y se le de valor a la diversidad, omnipresente en nuestras mixturas raciales
y que posibilite el desarrollo humano y social de la región.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En la búsqueda de producir conocimiento científico e información sistemática sobre la
integración de alumnos con necesidades especiales a la escuela regular y como respuesta a los
cambios suscitados en las políticas de la educación venezolana que busca una participación
similar a la educación en otros países, se plantea como objeto de estudio “la integración de
alumnos con discapacidad a la escuela regular”, para determinar elementos que favorecen la
integración educativa en la región, elaborando un modelo para el proceso y su experiencia.
Para ello, el investigador se plantea los siguientes interrogantes:
• ¿Las actitudes de los docentes hacia la integración influyen en el desarrollo de una
escuela integradora?
• ¿Existe alguna relación entre las actitudes, pensamientos y creencias del docente y
la formación recibida durante su profesionalización?
25
• ¿Cuáles son los elementos que los actores del sistema educativo consideran
importantes para la implementación exitosa de la Integración Educativa?
• ¿Cuáles son las estrategias que los docentes en servicio utilizan para abordar la
integración?
• ¿Como es el impacto, si lo hay, en la comunidad educativa de la construcción de
una escuela integradora?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Generar un Modelo Educativo que sirva como propuesta para la construcción de Escuelas
Integradoras en Venezuela.
Objetivos Específicos
1. Describir los componentes administrativos y organizacionales favorecedores al proceso de
integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
2. Valorar la cultura escolar, las políticas educativas y las prácticas de la escuela en la
integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales.
3. Analizar el proceso a través del cual se integran los niños y niñas con necesidades
educativas especiales al aula regular.
4. Diseñar lineamientos para la elaboración de un plan de acción para una educación
integradora.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales en la educación regular
es una realidad que viene a ser parte de la experiencia diaria. La preparación del docente es
importante para el éxito futuro de la educación integradora y por ende de la educación de todos
los niños. A nivel escolar es responsabilidad del profesorado universitario la preparación del
docente para el cambio en la cultura escolar, donde la valoración del proceso proporciona
innovación en el currículo de formación del docente de escuela regular.
Diversos estudios se han realizado sobre este tema: componentes de actitudes, experiencias,
expectativas, mas la originalidad de esta investigación radica en que involucra todos los
26
elementos del sistema educativo implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
contribuyendo al desarrollo de la teoría educativa relacionada con la integración en nuestro país.
Es de hacer notar que los planteamientos de integración, inclusión, constituyen un fenómeno
reciente en Venezuela y debido a que esto es un proceso de trascendencia internacional, esta
investigación provee valiosa y oportuna información sobre el mismo y los factores que apoyan o
impiden la implementación en el país, donde todavía hoy en día, los niños con necesidades
educativas especiales son segregados y mantenidos en escuelas especiales. Por ello, la
investigación aportar las experiencias de los precursores de esta política de integración, lo cual
podría ayudar a vencer el temor y la resistencia de otros educadores y padres quienes no ha tenido
experiencias con el tema; proporcionando entendimiento sobre los factores que contribuyen a una
integración exitosa, determinando las prácticas, formación o entrenamientos que necesitan los
docentes para desarrollar una educación integradora.
Como educadores e investigadores es trascendente entrar en procesos de innovación que
permitan a la comunidad educativa cambiar sus prácticas de desintegración, exclusión y
segregación en formas de atención a la diversidad que reflejen el sentido de pertenencia, la
inclusión y participación en todas las actividades de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Considerando el rigor metodológico, la investigación utiliza una metodología cualitativa.
La educación como hecho social es susceptible de ser estudiada a través de esta perspectiva.
Desde los actores de la escuela, es necesario considerar las acciones, acontecimiento, valores,
normas que facilitan o impiden el proceso de integración educativa, penetrando en los contextos
de significados con los cuales ellos operan. Esto implica tomar la perspectiva del otro
considerando la multiplicidad de puntos de vista, en su contexto y como globalidad a ser
explicada y entendida, la escuela como entidad social, contexto y holismo.
NATURALEZA DEL ESTUDIO
Las escuelas están compuestas de múltiples factores, no suficientemente conocidos y
relacionados de manera muy dinámica y compleja. En este sentido, se critica el entender a las
organizaciones escolares como estructuras susceptibles de ser analizadas bajo leyes generales,
donde lo que se busca es comprobar relaciones causales, verificar hipótesis o explicar los
fenómenos. Se plantea entenderlas como construcciones sociales o artefactos culturales que
dependen del significado subjetivo y de la intención de las personas que lo conforman.
27
La presente investigación se enmarca en un modelo cualitativo de investigación en cuanto
pretende estudiar y comprender hechos humanos o comportamientos humanos desde las
percepciones y significados que otorgan los sujetos a la realidad.
Una metodología de investigación cualitativa fenomenológica es empleada para identificar
los elementos y dinámicas que componen un modelo de integración, donde la investigación es
enfocada en las actitudes y perspectivas de los actores, más que en la data estadística.
Este método es apropiado para estudiar las experiencias humanas en una comunidad de
aprendizaje, ya que una aproximación cualitativa proporciona flexibilidad mientras la
investigación está en proceso. Esto permite obtener una rica información descriptiva, donde
personas claves identificadas evalúen la construcción y desarrollo de una escuela integradora,
considerando la complejidad del sistema.
28
SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR
TEORÍAS Y MODELOS RELACIONADOS CON EL TEMA
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SEGUNDO MOMENTO CAPITULAR
TEORÍAS Y MODELOS RELACIONADOS CON EL TEMA
EVOLUCIÓN HISTÓRICA: DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA ESCUELA
INCLUSIVA
El estudio de los procesos históricos en la educación y en este particular la evolución
histórica de la atención a las personas con discapacidad permite comprender las influencias que
han determinado las perspectivas y desarrollo teóricos-metodológicos que actualmente
direccionan esa área. Por ello, a continuación se realiza una descripción del proceso histórico por
el cual ha atravesado la atención de las personas con alguna discapacidad, develando elementos
que intervienen en el mismo.
Perspectiva occidental
Diversos autores han descrito el desarrollo de la educación especial y su actual
implementación en las prácticas inclusivas (Clough y Corbett, 2002; Kisanji, 1999; Giné, 1999),
por ello a continuación se examinan las ideas planteadas por Clough y Corbett (2002), quienes
identifican cinco grandes perspectivas que engloban el desarrollo histórico de las ideas y las
prácticas sobre el tema, las cuales no son exclusivas unas de otras, ni poseen una estricta
cronología secuencial.
1. El legado Psico-Médico
Es de destacar que la educación especial tiene su origen en el desarrollo de una patología
de la diferencia, primeramente a través del modelo médico y posteriormente por el psicológico. A
mediados del siglo pasado, prevaleció un modelo clínico el cual implicaba la presencia de
médicos, psiquiatras y posteriormente psicólogos, quienes en sesiones y generalmente bajo un
test normativo, tales como las escalas de inteligencia y un test proyectivo de la personalidad,
determinaban la necesidad de referir a un niño a una escuela especial o a una categoría particular.
A inicios de la década de los setenta, hubo una expansión significativa en el
entrenamiento y empleo de psicólogos, dando realce a una escuela clínica, donde los servicios
remediales eran practicados en el salón de clases con la ayuda de herramientas básicas tales como
el empleo de test subespecíficos: escala de inteligencia de Weschler, test de habilidades
psicolinguísticas de Illinois y test de percepción visual. Los resultados de estos test eran
relacionados con programas educacionales diseñados para fortalecer el déficit perceptual o
cognitivo a través de intervención sistemática.
30
El resultado de estas prácticas fue establecer la visión del individuo como un deficiente, lo
cual era localizado y descrito en los test psicométricos, evaluación que no era hecha en el
contexto instruccional. No había implicación entre las tareas realizadas por el niño en la
examinación y lo que era capaz de hacer en la escuela, el currículo todavía no era entendido
como lo es hoy día.
A principio de los años ochenta, el término integración fue introducido en los documentos
que fundamentan la atención a las personas con discapacidad. A partir de este momento,
comienzan a realizarse experiencias de integración, en el trabajo de los psicólogos educacionales
y se origina el término necesidades educativas especiales. El modelo utilizado fue un modelo
paso por paso, “gradualista” por las grandes barreras para la integración y la subestimación de las
habilidades de aquellos que fueron etiquetados como individuos con necesidades educativas
especiales.
2. La Respuesta Sociológica
Surge como una respuesta a la perspectiva psicomédica la cual asignó el origen de la
educación especial en las características propias de los niños. La perspectiva sociológica (1960-
1970) apunta su origen como producto de los procesos sociales. Esta visión ubicó las necesidades
educativas especiales en un contexto mucho más amplio, introduciendo la dimensión política. La
clave para entender este movimiento es la concentración en la desventaja social menos que en el
déficit individual, presentando elementos de desigualdad y críticas al sistema de segregación.
Parten de la idea que los avances en el sistema médico psicológico se deben a que estos
profesionales mantienen así su estatus y poder: la categorización de un niño con necesidades
educativas especiales depende más de las creencias, valores e intereses de aquellos quienes los
enjuician más que de las cualidades intrínsecas del niño.
No existe duda en que esta perspectiva sociológica y política presenta un cambio
poderosos y provocativo a las aproximaciones psicológicas dominantes, más su campo se limitó a
un análisis de las escuelas y la sociedad que no ofreció consejos prácticos a los maestros de aula.
3. Las Aproximaciones Curriculares
Al mismo tiempo que surgió la crítica social se desarrolló un movimiento paralelo de
aproximaciones curriculares las cuales favorecieron a la aparición de la escuela inclusiva y de
una cultura escolar. Consistieron en un amplio rango de intervenciones a través del currículo,
programas de análisis de tareas y la radical revisión del funcionamiento de la planificación
curricular. Lo problemático de esta perspectiva fue que cada una de esas intervenciones
dependían de las diferentes concepciones de currículo, donde en ese momento histórico se
31
encontraba en el desarrollo de una visión de currículo como concepto, al currículo como esquema
cultural. En ese momento, surge el currículo especial que buscaba conocer las necesidades del
niño para ubicarlo según su condición como típicamente deficiente hasta confinado en una
escuela especial afianzando la educación “remedial” el uso de objetivos individuales lo cual
reforzó la separación y la segregación.
A pesar de ello, este periodo resaltó el cambio del elitismo a la igualdad de oportunidades,
indicando nuevas vías para la atención de los sujetos con cambios en la organización pedagógica,
fundamento de las actuales prácticas inclusivas.
4. Estrategias de Mejoramiento de la Escuela
La escuela es un espacio para todos por lo que debe ser verdaderamente efectiva. Una
cosa es hablar de un proceso de mejoramiento de la escuela y otra que la escuela sea buena para
todos. Varios autores entre los que destacan Ainscow, David Hopkins y Lawrence Stenhouse
(Clough y Corbett, 2002) han expuesto los argumentos para cooperar a favor del mejoramiento de
las escuelas, especialmente en el contexto de la educación especial. Ainscow (2001) se destaca
entre los autores y en 1991 editó y publicó una colección de trabajos denominados “Escuelas
Efectivas Para Todos” (en inglés), basados sustancialmente en la conferencia Internacional de
Educación Especial, donde el autor plantea las siguientes características para iniciar un proyecto
de mejoramiento:
• Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos. En la mayoría de las escuelas
existe mucho más conocimiento del que realmente se utiliza. Por consiguiente, el objetivo
principal del desarrollo debe estar encaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la
creatividad presentes en un contexto dado. Existe una creciente necesidad de colaborar con
los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas, a través de
mutuas observaciones y discusiones. El foco de atención se centra en los detalles de las
intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una
interacción más dinámica entre alumnos y maestros.
• Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje. Al modificar las estructuras
existentes se requiere de un proceso de improvisación en el que el docente responde a las
distintas formas de retroalimentación expresadas por los miembros de su clase. Para el
docente con experiencia, esto implica la aplicación de conocimientos tácitos adquiridos
durante años de práctica. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las
estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentación que invita a improvisar
aún más. Todo esto implica adoptar una visión más positiva de las diferencias, visión que es
32
difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o
amenazados.
• Evaluación de las barreras a la participación. Cuando se exploran las distintas maneras de
trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas
pueden, en sí mismos, representar barreras a la participación. Una vez más, es necesario
referirse a los detalles de la interacción en la clase. De la investigación se ilustra como
algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son
valorados como estudiantes. En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar
mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar
experimentando y para abordarlas a través de apoyos. En este contexto, las opiniones de los
propios estudiantes han demostrado ser una prometedora fuente de información para
estimular la discusión.
• El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje. Un elemento central de estos
procesos orientados a promover contextos más amistosos y sustentadores en la sala de clases,
es hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En
este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso
de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo,
padres e incluso entre los propios alumnos. Se dispone, por ejemplo, de concluyentes
resultados de investigación que indican que una mejor utilización de la cooperación entre
niños puede contribuir al desarrollo de salas de clase más inclusivas de tal modo que, de
hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros.
• Desarrollo de un lenguaje de práctica. Incentivar a los docentes a que experimenten con el
objetivo de desarrollar prácticas más inclusivas no es fácil, particularmente en contextos
donde las estructuras de apoyo mutuo son deficientes. En este sentido, la organización
tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la oportunidad de observar las
prácticas de sus colegas, representa una barrera al progreso. Específicamente, dificulta el
desarrollo de un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y
reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Es importante destacar que el avance en
términos de desarrollar prácticas más idóneas parece estar asociado con las oportunidades de
los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar la práctica de sus colegas.
• Crear condiciones que animen a correr riesgos. A diferencia de muchas otras profesiones, el
docente debe realizar su labor delante de una audiencia. Este enfoque requiere un clima de
33
trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es
un factor central en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más
inclusivas. En este aspecto, una mejor colaboración al interior de la comunidad escolar parece
ser un ingrediente necesario.
A pesar de estas propuestas es muy poco lo que se ha escrito sobre el tema de mejoramiento
efectivo de las escuelas incorporando el elemento de la inclusión; cuando se desarrollan aspectos
de la educación especial e inclusión debe haber conexión entre lo que se piensa y la práctica.
5. Estudios Críticos sobre Discapacidad
Este periodo comprende las críticas y debates que se realizan en la actualidad, dentro y
fuera del ámbito educativo los cuales influyen directamente en el desarrollo de las políticas
escolares.
Los estudios sobre discapacidad son una disciplina separada de los estudios educacionales y
como tales, los debates alrededor del tema de la educación inclusiva son únicos. Para los
representantes de los movimientos de personas con discapacidad, el debate no está únicamente
centrado en el área curricular, pero si especialmente dirigido hacia la inclusión social donde la
educación conforma un gran espacio.
Uno de los representantes de estos estudios críticos es Mike Oliver quien para 1988 plantea
que las políticas a favor de las personas con discapacidad no fueron desarrolladas separadamente
de las iniciativas sobre salud, seguridad social, soporte familiar, donde la vinculación es
intrínseca con las políticas sociales y educacionales. Por ello plantea la existencia de cuatro
ideologías sobre el proceso; la respuesta humanitaria, la inversión social, el control social y como
producto del conflicto entre los grupos. Enfatiza que aunque inicialmente la discapacidad es vista
como un problema individual, viene a ser una construcción social y finalmente se percibe como
una creación social.
El impedimento viene a estar determinado por la sociedad a través de sus leyes, normas,
instituciones y por la discapacidad en sí. Es el resultado de la naturaleza de las situaciones, por
las dificultades del individuo en su educación, circunstancias sociales y empleo. Por ello el grado
en que las situaciones son un impedimento está determinado por la comunidad y por sus
actitudes ante los individuos que forman parte de ella.
A través de esta perspectiva occidental, se observa la evolución de la atención a personas
con discapacidad, camino que se ha visto ensombrecido por las barreras de tipo individual, de
salud, de orden tecnológico, que existieron durante los diferentes periodos. Es de destacar que
mas que una cronología se ha intentado describir las fases que ha atravesado este proceso, las
34
cuales en algunos momentos y espacios se solapan. Además en ciertos periodos surgieron
movimientos que aportaron hallazgos de índole teórico-metodológico que han persistido hasta la
actualidad. Al igual que en estos países, los movimientos de personas a favor, han hecho posible
en Venezuela grandes avances, que a continuación se explicitan.
Evolución Histórica en Venezuela
A mediados del siglo XIX, en Venezuela al igual que en otros países la tendencia de la
sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de protección,
segregándolas de la familia y de la comunidad, impidiéndoles su desarrollo personal-social como
ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas con
necesidades especiales, bien por motivos filantrópicos o voluntarios, promovidos por los padres
y amigos de estas personas; se piensa en esa época que pueden mejorar y compensar sus
limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se perfilaba en ese momento los mantenían
segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto que debía corregirse y no como
una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el desarrollo de sus
potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier ciudadano, en todo los
ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la participación estatal era muy
restringida, por lo que las instituciones que se creaban provenían de la iniciativa privada.
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo a Venezuela
fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es considerado como el
primer documento promulgado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) donde se
consagran dos grupos de derechos: civiles y políticos, por una parte y económicos y sociales por
otra. Para esta misma época, se establecen los compromisos de organismos internacionales como
la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la integración de las personas
con necesidades especiales a la educación; familia, salud, trabajo, recreación y cultura. De esta
forma se preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los países.
Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que solicitaban el
derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados como personas, ofrecían una
alternativa más justa "la integración social de las personas con necesidades especiales, para
elevarlos en el papel que les correspondía, como miembros de una sociedad" (García, 1989), es
decir, una persona activa en la sociedad con la oportunidad de ejercer sus derechos y cumplir con
sus obligaciones.
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En 1975, el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación, para
entonces adscrito a Preescolar, pasa a ser la Dirección Nacional de Educación Especial y en 1976
se elabora el Documento de Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela,
en donde se sustentan las bases que regirían la integración social de las personas con necesidades
especiales, ubicada en un contexto social, enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus
potencialidades para la integración plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.
De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este principio
"todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela y la
comunidad, debe ser contemplada como un derecho exigible por todos los ciudadanos, en la
medida que supone condiciones más favorables para el desarrollo y también por razones de
justicia social" (Briceño, 1981). Se preconizaba así los derechos sociales expuestos en la
Constitución Nacional de la República de Venezuela (1961) vigente para esa fecha y en la
declaración de los Derechos Humanos. Enmarcados en estos postulados se establecen por primera
vez las políticas de acción para la Normalización y la Integración en los diferentes ámbitos:
familia, escuela y comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedagógico, dirigido a la
formación de un individuo con una personalidad autónoma y socialmente integrado.
Para el año 1978, se crean los primeros Equipos de Integración, los cuales tenían como
propósito fundamental brindar asistencia psicoeducativa a los niños con necesidades especiales
que no requerían ni debían ser segregados de la escuela regular; dichos niños constituían la
mayoría de los alumnos que presentaban problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios
tenían como otra de sus funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de
la comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreación a fin de facilitar la integración social
de las personas con necesidades especiales (Ministerio de Educación, Dirección de Educación
Especial, Anteproyecto de Equipos de Integración, 1978).
En Venezuela la década de los 80 marcó un hito histórico en la educación especial, esto a
consecuencia de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, donde se establece que la
Educación Especial es una modalidad del Sistema Educativo. Este suceso abre un camino para la
concreción de una política de integración social para las personas con necesidades especiales,
por cuanto se le garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias
individuales.
Importantes revisiones, en el orden conceptual se realizaron en esta década. En primer
lugar el principio de Normalización fue objeto de revisión en todos los países produciéndose un
enriquecimiento de sus contenidos y una aplicación, no sólo en el campo educativo, sino también
36
en las áreas de salud y trabajo: todas las condiciones de vida de las personas con necesidades
especiales tanto en la familia, la escuela y la comunidad, deben garantizarse con la concertación
de todos los sectores de la vida nacional.
En cada uno de los documentos de Conceptualización y Política de las Áreas de Atención y
Programas de Apoyo (ME, 1996), se establece el modelo de Atención Educativa Integral que
orienta las acciones que se brindan en cada uno de los planteles y servicios de la modalidad, en
el cual se:
• Conceptualiza a la persona con necesidades educativas especiales desde una visión
holística, bio-psico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hace ser
diferente
• Consolida elementos fundamentales para la atención integral del educando en cada etapa
del desarrollo, constituyendo a su vez un eje vertical articulador en el continuo de
atención de la persona desde el nacimiento hasta la adultez.
• Implica la interdisciplinariedad como un referente teórico y metodológico en términos de
conocimiento, organización y actitud de los equipos de profesionales responsables de la
atención integral de la población con necesidades especiales.
A partir de este modelo de atención educativa integral, se ha asumido algunas
consideraciones para la atención de la diversidad, las cuales no se encuentran en documentos
anteriores, sino desde el año 2003; estas son:
• Asumir la diversidad como un principio fundamental que concierne a todos los
educandos. El principio de atención a la diversidad se concretiza por un conjunto de
medidas y de acciones que van a favorecer las posibilidades de aprendizaje de todos los
educandos, desarrollando al mismo tiempo todas las capacidades, particularmente de
aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
• La atención a la diversidad implica un reconocimiento a la heterogeneidad de los grupos,
en consecuencia es necesario diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje para
respetar las diferencias individuales y los ritmos de aprendizaje.
• La atención a la diversidad implica el aprendizaje de valores tales como: el respeto, la
solidaridad, la tolerancia, en el ámbito de la escuela.
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• Es necesario el conocimiento de las características cognitivas y relacionales de cada
educando para contribuir a su desarrollo individual y social.
• Los docentes conciben “la Escuela para Todos”, planificando, ejecutando y evaluando la
acción pedagógica, adaptada a las necesidades de los educandos especiales.
• Los docentes, responsables sociales del hecho educativo, reflexionan sobre la práctica
pedagógica, revisando permanentemente las diferentes formas de abordar el proceso
enseñanza-aprendizaje, tomando como fundamento los valores de la sociedad
democrática, participativa y protagónica, así como la flexibilidad curricular que garantice
la consecución de los fines educativos (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
2003).
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Antecedentes en Europa y América del Norte
Los antecedentes y posibilitantes están ligados a los Estados Unidos de Norteamérica. En
efecto, tanto el entorno sociopolítico del siglo pasado, como los desarrollos internos en el campo
de la salud mental hacen inviables los planteamientos tradicionales y propician una alternativa, la
intervención comunitaria a mediados de siglo.
Respecto al entorno sociopolítico, el activismo social y el movimiento de los derechos
civiles potencian el reconocimiento general de los derechos humanos y civiles, entre los que el
derecho a asistencia ocupa un lugar preferente. De igual forma, el gobierno democrático, en
especial el optimismo de la administración Kennedy en los años cincuenta, propicia una creciente
subvención de servicios humanitarios por parte del gobierno federal. En este contexto, es
menester hacer mención de algunas medidas legales e institucionales que suponen la
proliferación de servicios comunitarios y la puesta en marcha de múltiples programas. Entre
éstos, cabe destacar los programas de educación compensatoria con vistas a la reinserción social
de marginados sociales y deficientes mentales sociogénicos y el famoso Head Start, programa
pionero de intervención temprana (1964). Este período de bonanza no es exclusivo de
Norteamérica, sino que se extiende a Europa, en especial a los países nórdicos y al Reino Unido
y, con mayor lentitud y dilación a otros países, entre los que hay que mencionar Francia y
España.
Por lo que respecta a las tendencias de las últimas décadas, durante los ochenta se
intensifica la intervención comunitaria, con las consiguiente proliferación de centros y servicios,
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continuación del movimiento preventivo y de la desinstitucionalización bajo la óptica del
principio de normalización. De igual forma, se intensifica el activismo social, movimiento en el
que las asociaciones de padres y profesionales siguen destacando, así como la participación de
gobiernos y organismos internacionales (UNESCO, ONU, UNICEF) en lo relativo a deficientes,
como fruto de lo cual se dictan medidas y resoluciones variadas pero decisivas.
Antecedentes en América Latina y el Caribe
La integración educativa, presenta una amplia variabilidad en el campo de la
caracterización del proceso, por lo cual los actores: padres, docentes, comunidad local y regional,
asumen enfoques diferentes. A continuación se presentan 40 documentos referentes a la
Integración Educativa en América Latina y el Caribe; información que fue agrupada según el
objeto de investigación (Romero y Lauretti 2006).
Grupo I. Documentos que describen el Estado Actual de la Integración Educativa en
América Latina
Este primer grupo de investigaciones, constituido por 14 documentos, describen a través
de observaciones y datos estadísticos la situación de la integración del discapacitado en América
Latina. Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO (2000, 2005) en los países del
hemisferio sur, la adopción de planteamientos integradores en educación es difícil, cuyo primer
elemento desencadenante es la carencia de recursos: la inexistencia de escuelas o la insuficiencia
de las instalaciones, la falta de maestros o la ausencia de personal competente, la carencia de
material didáctico y la ausencia de apoyos. Los documentos encontrados muestran algunas de
estas características presentes en Latinoamérica, confirmando que todos los esfuerzos son
insuficientes para establecer la integración. Los países que se encuentran representados en los
informes son: Brasil, Chile, Honduras, México y Uruguay, tres de los estudios fueron realizados
incluyendo a varios países de América Latina y el Caribe.
El país con mayor información obtenida fue México. Para el año 2000 el Registro de
Menores con Discapacidad reportó a más de 2.700.000 niños y niñas con algún signo de
discapacidad en el país, cifra similar a la presentada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) para el mismo año de 2.200.000 (Secretaría de Educación Pública de México, 2002), sin
embargo para el ciclo escolar 2001-2002 los servicios de educación especial prestaron asistencia
en sus diversas modalidades a 525.232 niños, de los cuales sólo el 21% presentó alguna
discapacidad. Esta diferencia entre las solicitudes y el número de niños registrados muestran la
insuficiente atención que se imparte bajo los principios de la integración. Sólo el 8% de las
escuelas de educación inicial y básica reciben algún apoyo de los servicios de educación especial.
39
En México, la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993,
involucrando al sistema de educación especial, el cual reorganizó las estrategias para promover y
apoyar el proceso. Estos cambios originaron confusiones en los servicios, no existiendo consenso
con respecto a la misión de la educación especial, por lo que estas discrepancias influyeron en las
relaciones de colaboración entre la educación especial y la regular, direccionando la integración
educativa como tarea exclusiva de la educación especial.
Estas dificultades han perfilado el camino de la integración en ese país como tortuoso y
algunos estudios han planteado que la integración no está realmente ocurriendo (Escurra y
Molina, 2003; Fletcher, 2003; Guajardo, 1998). Para ello se requieren reformas y adiciones de
carácter formal, jurídico y reglamentario que den lugar al establecimiento de políticas en el
ámbito de la educación regular y de las necesidades educativas especiales y acciones de carácter
técnico pedagógico: definición de competencias y atribuciones concurrentes, así como el
establecimiento de mecanismos de intervención, asegurando una integración educativa exitosa,
caracterizando a las escuelas por su preocupación por satisfacer las necesidades educativas de
todos, independientemente de su condición física, social, religiosa, raza, sexo o color (Casillas,
1999).
Dos de los estudios se refieren a la integración educativa en Chile, una investigación
realizada por el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS) expone que una de cada 8
personas posee algún tipo de discapacidad, 9.8% no tienen acceso a la educación y una de cada
dos personas con discapacidad no ha completado la educación básica (FONADIS, 2005). Estas
estadísticas reflejan las semejanzas con el resto de los países de Sudamérica, donde según la
OMS 10% de la población posee algún tipo de discapacidad.
En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades
de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidades y dificultades del aprendizaje.
En el año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue de 82.999 alumnos y en el servicio de
integración escolar la matrícula ha aumentado en un 616% debido a la política de integración
escolar implementada desde 1997, aumentando la cobertura de los alumnos que reciben apoyos
especializados. A pesar de estos avances, Chile presenta diversos obstáculos que dificultan los
procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentran: falta de estadísticas confiables,
no se asegura la continuidad de estudios de estos alumnos, no cuentan los docentes de educación
regular con directrices claras, no existen criterios claros de promoción (Ministerio de Educación,
2004).
40
Con relación a la situación en Uruguay se presentan dos informes realizados por la
Organización de los Estado Iberoamericanos (OEI) y el Banco Mundial. Para el año 1993 la
matrícula de niños atendidos por la educación especial fue de 8836 alumnos quienes recibían
clases de educación primaria en forma segregada (OEI, 1993). Cifra similar fue mostrada para el
año 2004 donde de un total de 411.000 alumnos inscritos en Educación primaria, alrededor de
8.800 asisten a la escuela de enseñanza especial, mientras que otros 3900 niños con discapacidad
están integrados a aulas de escuelas comunes. En este país, pionero en la educación en aulas
comunes, el reto actual no es la integración educativa sino la inclusión, donde la educación
muestra una orientación inclusiva y prodiversidad. Por ello, se desarrolló el Fondo de Inclusión
Educativa (FIE), el cual financia proyectos escolares de inclusión en el marco de una estrategia
global para defender la equidad y mejorar la calidad educativa. Actualmente (2003-2004) se
desarrollan 125 escuelas con proyectos de inclusión que permiten entre otras cosas, viabilizar
acondicionamientos, aprovechar los recursos para contratar especialistas y la actualización de
bibliotecas y recursos educativos (Banco Mundial, 2004b).
Entre las experiencias encontradas la de Brasil se presenta la de estado de Goiás. Sin
embargo, plantea que el tema de educación inclusiva comenzó a ser debatido en Brasil antes de la
Declaración de Salamanca (1994), siempre con la terminología de educación inclusiva,
movimiento que envolvió a todas las escuelas comunes, práctica que fue respaldada por las leyes
públicas. La educación inclusiva fue vista en Brasil como optativa por cada gobierno estadal o
municipal. Se ha observado un efectivo cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusión, un
cambio arquitectónico en los espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la
metodología (Kazumi, 2004).
Con relación a Honduras, el estudio encontrado fue realizado por un Organismo
Internacional que aspiraba conocer el registro estadístico de la discapacidad en ese país. Se
observa que el estado promueve y apoya la educación de las personas con discapacidad (artículo
169 de la Constitución de la República de Honduras), sin embargo no existe una política
específica en relación con los niños con discapacidad. No existen clases de apoyo ni clases
integradas, sólo se cuentan con algunas instituciones privadas que desarrollan la integración
educacional del niño con necesidades educativas especiales (Japan International Agency, 2002).
En referencia a las investigaciones sobre Latinoamérica y el Caribe, los trabajos
realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004a; Montes, 1993; Porter, 2001)
exponen que existen al menos 50 millones de personas con algún tipo de discapacidad en la
región, de los cuales 82% viven en pobreza. Sólo entre el 20 y 30% de los niños con discapacidad
41
asisten a la escuela. Exponen que en muchos países de la región los registros son esporádicos y
no cubren la totalidad de la población. A pesar de ello, el movimiento de educación
integracionista se ha extendido a la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe. Los
ejemplos de la región ilustran las dificultades que los estudiantes con discapacidad pueden
encontrar cuando sus familias buscan su incorporación al sistema de educación regular, pero
además muestran las iniciativas desarrolladas hacia la educación inclusiva.
Grupo II. Investigaciones Teóricas
La educación como derecho humano fue consagrado en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos en 1949 y ratificado en 1989 en la Convención sobre los Derechos del Niño,
enunciado en el artículo 2. Este derecho debe orientar la política educativa para cualquier niño sin
discriminación alguna y ser el fundamento de la educación integradora reforzando la política a
favor de la diversidad cultural y una mayor difusión de la democracia. Por ello, las políticas
educativas deben ser suficientemente diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa
más de exclusión social, fomentado el deseo de vivir juntos (UNESCO, 1996).
Con relación a la concepción y condiciones de la integración se encontraron 13 estudios
de carácter teórico que discuten y analizan los planteamientos integradores en la educación. La
conceptualización planteada por la Fundación HINENI de Chile, se fundamenta en el derecho a la
educación y la atención a la diversidad, entre las que se encuentran las necesidades educativas
especiales; estas son definidas como las barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere y que reciben ayuda y los recursos especiales que necesite de
forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado (UNICEF-UNESCO-
FUNDACION HINENI, 2000) Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las
necesidades educativas del alumno, no sólo de sus limitaciones personales sino también de las
deficiencias de la respuesta educativa. Expone que la integración educativa es la consecuencia del
principio de normalización: todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto
normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.
En esta misma línea, el trabajo de Blanco (1997), plantea que todos los alumnos tienen
derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones más normalizadoras
posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que les
permita en el futuro integrarse y participar en la sociedad. Igualmente Macotela (1999) plantea
que la integración tiene su raíz filosófica en el principio de normalización surgido en los países
bajos en la década de los 60. Para ellos, la integración es educar en condiciones lo más cercanas a
la normalidad, asociando este concepto al de necesidades educativas especiales con los supuestos
42
básicos que definen al movimiento de integración educativa. A través de este concepto, se
elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial: al asumir que el niño
independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular se atiende a la persona, no
a la etiqueta.
Dos de los documentos anteriormente planteados (Macotela, 1999; UNICEF 2000)
muestran el movimiento de integración educativa como el inicio de la gran reforma en los
sistemas educativos de Latinoamérica y presentan las orientaciones hacia el futuro a favor de un
movimiento de desarrollo inclusivo. Al respecto la Fundación HINENI define a la educación
inclusiva como un concepto más amplio que la integración, implica que todos los niños de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada
para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. De igual forma Macotela (1999) se refiere al concepto de inclusión, mejor
denominado inclusión total el cual plantea que el educando permanezca en el aula regular durante
todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas o desventajas de la inclusión
total depende de la disponibilidad de recursos: físicos, humanos y técnicos por parte de la
institución.
Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la diversidad a través
de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien expone que en sintonía con los
avances en el campo, el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha
producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar
este término y sustituirlo por el de inclusión, movimiento que va más allá del ámbito educativo y
se manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apuna a todas las esferas que de algún modo
tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En esta misma línea, Franco (2003) expone
que la inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos, pedagógicos, administrativos
dentro de las instituciones y programas educativos, y los contextos sociales, culturales y naturales
donde esos procesos tiene lugar. Plantea que la educación inclusiva es aquella que contribuye a la
eliminación de barreras de tipo material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y
progreso de las personas en el proceso de formación.
Luego de conocer los orígenes de las políticas integradoras, su conceptualización y
distinción con la inclusión, otro grupo de documentos hacen referencia a las condiciones que
favorecen la integración. Consideran ésta como un cambio importante que lleva tiempo por lo
que ha de conseguirse de forma gradual. El proceso de integración debe formar parte de una
43
estrategia global cuya meta es alcanzar una educación de calidad para todos (Blanco, 1997).
Entre las condiciones para desarrollar una integración exitosa, propuestas por esta autora, están:
Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad.
Legislación clara y precisa.
Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad.
Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos.
Currículo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso.
Estilo de enseñanza abierto y flexible.
Recursos de apoyo humanos y materiales.
Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales.
Otros autores se refieren a las necesidades para el éxito de la educación inclusiva:
a. Necesidades relacionadas con las poblaciones específicas
a.1. Apoyar la integración educativa de aquellos que son excluidos
a.2. Favorecer la integración social y laboral de jóvenes que han quedado excluidos del
sistema.
b. Necesidades relacionadas con las poblaciones profesionales
b.1. Formación y capacitación de especialistas para los servicios de educación especial.
b.2. Formación y capacitación de docentes en la filosofía y establecimiento de políticas
orientadas a la inclusión educativa.
b.3. Contar con profesionales que favorezcan el proceso de inclusión.
c. Necesidades relacionadas con políticas y programas socioeducativos
c.1. Instalación y desarrollo de políticas que apoyen la inclusión educativa.
c.2. Favorecer los esfuerzos iniciados y los procesos de integración-inclusión (García,
2003).
Con referencia al papel de la Educación Especial en el movimiento de la integración,
Macotela (1999) plantea que el movimiento parte del supuesto de que la educación especial deja
de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educación básica. En
consecuencia desaparecen los territorios independientes de la educación especial y la educación
regular. Continuando en la experiencia mexicana, Guajardo (1999) dialoga sobre una
reorientación en la educación básica, de un enfoque de integración y de la vida participativa de la
sociedad, que no parte de la educación especial sino de la práctica pedagógica en la educación
regular, relegando el papel de la educación especial. Mientras que Ramírez y Cueto (1999)
replantean el papel del educador en la educación especial a partir del Proyecto Nacional de
44
Integración Educativa propuesto por el Gobierno de México en 1998 partiendo de la concepción
de necesidades educativas especiales, optando por el cambio en la visión de déficit por una más
amplia que implique los contextos escolares, familiar, social y el currículo. Conciben al educador
especial como el profesional que puede generar cambios en las prácticas educativas colaborando
estrechamente con los maestros de educación regular. En resumen, el profesional de la educación
especial debe ser un promotor de la integración educativa en condiciones justas, equitativas, tal
como lo demanda la sociedad actual.
En esta misma tónica, la Fundación HINENI (2000) plantea que en Chile la integración
supone impulsar una estrategia global de cambio que involucre al sistema educativo en su
conjunto, es decir tanto a la educación especial como a la educación regular. Esto implica un gran
esfuerzo y reorganización de los recursos existentes, ya que los recursos especializados se
encuentran mayoritariamente concentrados en la educación especial
Gavioli (2003) en su experiencia en Brasil plantea que desde 1988 la Constitución
considera a los alumnos con necesidades especiales y garantiza su educación en la red de
enseñanza regular, defendiendo el principio de una educación escolar para todos. Sin embargo en
Brasil a pesar de la participación de las diferentes instancias, es primordial la garantía del
profesional especializado no sólo proveniente de la educación especial sino de la formación
continua del magisterio. Esta idea es también sostenida por Moreira y Baumel (2001) sobre sus
planteamientos acerca del currículo en educación especial en Brasil, expresando que es
imprescindible un enfoque colectivo de profesionalización docente con apoyo para las
adaptaciones curriculares.
Con relación a las críticas a la convulsión pedagógica que se ha denominado integración,
cuatro de los documentos analizados realizan severas reflexiones sobre la puesta en práctica.
Sevilla (2002) a partir de su experiencia en Argentina expresa que la panacea de la integración
encuentra sustento en la ideología de la globalización, siendo las organizaciones que regulan las
relaciones entre los hombres las que defienden la cultura de las tendencias destructivas del
hombre considerando que la creación de un decreto defenderá a la humanidad de estas
tendencias, por lo que es iluso creer que los hombres por ello serán menos egoístas, más
pluralistas. Su experiencia proviene de once años de trabajo en una institución para niños con
dificultades del aprendizaje quienes en todos los casos enfrentaron la imposibilidad de adentrarse
en las escuelas comunes, exponiéndose a marcas y frustraciones que integran su historia. Para
este autor, el enfoque es atender el concepto de sujeto que nos ubica como seres singulares y
repensar la práctica educativa en todos los niveles.
45
Dutto (2000) también presenta su experiencia en Argentina, concluyendo que la
integración escolar es viable sólo en algunos casos de discapacidad intelectual y plantea que la
postura que todos los niños deben asistir a la escuela común considerando a la educación especial
como un medio de segregación, implica desconocer lo que esa modalidad ha realizado por los
sujetos con discapacidad. Macotela (1999) ya había planteado esta idea reflexionando sobre que
la integración sólo es factible cuando las condiciones lo permiten y no siempre es la mejor
alternativa para todos los niños. El criterio es determinar cuales opciones de instrucción
representan la mejor oportunidad para el niño, sin que la integración se considere como una
solución óptima o única.
Aramayo (1999) realiza una revisión crítica a la Resolución 2005 que en Venezuela
reglamenta la integración del discapacitado y expresa que ésta no pasa de ser una aspiración y
partiendo de datos sobre su experiencia en el país observa que la educación especial se encuentra
sumida en una desconceptualización, desactualización, desactivación y desintegración, por lo que
debe ser considerada como una prioridad en el país. En este orden de Ideas, Andrade (2002) a
través del análisis del discurso sobre el derecho que tenemos todos a la educación expresa que en
Brasil existe una gran distancia entre lo proclamado que es el discurso de inclusión y la realidad
representada en las prácticas de exclusión.
Grupo III. Experiencias en la Práctica Pedagógica
La integración educativa tiene muchas maneras de ser puesta en marcha; las diferencias
entre regiones, localidades e incluso de un centro a otro en una misma localidad pueden ser
abismales (Verdugo, 2003). Por ello, a continuación se presentan las experiencias en la práctica
docente en América Latina representadas por 13 documentos localizados durante la búsqueda.
Se presentan tres experiencias realizadas en Chile, en la primera de ellas (Blanco et al.
2003), se estudia la integración en nueve instituciones de tres regiones de ese país, donde se
encontraron en el proceso numerosas dificultades referidas principalmente al propio cambio de
pensamiento y de concepciones sobretodo la de que todos los niños son iguales y aprenden de la
misma forma. A pesar de ello, las experiencias presentan cómo fueron capaces de dar respuesta a
las necesidades de los alumnos a través de diferentes estrategias, obteniendo una evaluación
altamente positiva. En otra de las investigaciones desarrollada por Durcudoy (1999) se elaboró un
programa educativo para la Primera Infancia y lo incorpora como alternativa metodológica para
el desarrollo de niños integrados con síndrome de Down, efectuando acciones estimuladoras
directas e indirectas en la más temprana edad, disminuyendo el retraso psicomotor en los niños
que asisten a los centros comunes de educación preescolar. Una tercera investigación se refiere a
46
los niños con necesidades educativas especiales de los sectores pobres (Larraquivel, 1995)
desarrollando para ellos criterios de abordaje para su integración a los jardines infantiles,
contando con el apoyo de los padres, educadores y equipos técnicos regionales.
Con relación a los estudios efectuados en Uruguay, Scuro, Salomón y Molina (1997)
evaluaron la inclusión de niños y jóvenes con síndrome de Down en una institución católica,
donde se efectuaron estrategias para acometer el principio de educabilidad prestando realce a la
calidad de vida de la persona con discapacidad, demostrando que las personas con síndrome de
Down son capaces de efectuar diversas tareas por lo que es imposible fijarles límites, donde la
sensibilización de la comunidad juega un importante papel. Otra investigación realizada por
Gallardo (1996) estudió las concepciones de los maestros (n=21) sobre la integración de niños
con necesidades educativas especiales, obteniendo que los maestros poseen dos concepciones de
integración, una que considera los afectos y las características educativas y otra basada en las
posibilidades cognitivas, pero en líneas generales los maestros se consideran comprometidos con
la integración a pesar de que para el momento y según su parecer el gobierno uruguayo no ha
informado ni formado suficientemente sobre la nueva visión de la educación.
Se localizaron dos investigaciones realizadas en Argentina, el primero realizado por
Felica (2004) estudió las adaptaciones curriculares a efectuarse en la escuela común, planteando
que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para llegar a todos los alumnos de forma
de atender las diferencias individuales, lo cual se aplicó en la integración de una niña con
síndrome de Down donde se realizaron las adaptaciones necesarias con seguimiento del docente
integrador, obteniendo un buen nivel académico, sorprendiendo con los aprendizajes y contando
con el respaldo de la familia y la comunidad educativa. La otra investigación estaba referida a la
integración de niños con necesidades educativas especiales a través de la tecnología (Mori, 2002)
presentando varias experiencias entre las que se encuentran: El uso del teclado como medio de
comunicación en niños sordomudos; El uso del computador para el aprendizaje de niños con
síndrome de Down; Un lector de pantalla o magnificador de caracteres para usuarios con
deficiencias visuales; mostrando a las nuevas tecnologías como herramienta en la atención para la
educación de todos, realizando una renovación pedagógica en los aprendizajes interactivos y
significativos.
Dos estudios estuvieron referidos a la experiencia en Colombia. Vélez, Álvarez y Ochoa
(1999) muestran la integración de 18 niños con síndrome de Down al preescolar, desarrollando
una metodología de estimulación adecuada para el funcionamiento intelectual y las habilidades
adaptativas, consideraciones físicas de salud, promoviendo la flexibilización del currículo y la
47
intervención en el desarrollo de todas las áreas. El segundo documento (Prada, 1999) plantea la
experiencia de integración en una escuela de niños con retardo mental donde la implementación
de talleres permiten la apertura de las empresas y se involucra a los sujetos con su estado natural
y social en condiciones de equidad.
Brasil estuvo representado en dos experiencias de integración, en una de ellas se
integraron tres estudiantes con retardo mental y se estudió la interacción con los compañeros
(Batista 2004) encontrando que estos alumnos fueron menos aceptados por sus pares, pasando la
mayor parte del recreo solos, mostrando dificultades para mantener contactos. Contrariamente en
la otra experiencia donde se integraron dos niños con parálisis cerebral a la escuela regular
observando actitudes solidarias en la comunidad escolar y el desarrollo de valores de respeto,
conviviendo los niños de manera natural lo que hizo disminuir los prejuicios paternos (Lins,
Araujo, Jiménez, Gómez y Linares, 2004).
Una experiencia similar fue encontrada en México (Valencia, 2000) donde se realizaron
las adaptaciones y adecuaciones curriculares para la integración de niños con Parálisis Cerebral
considerando que la paciencia, estudio, creatividad y amor juega un papel importante en la
integración, reto que implica un trabajo conjunto entre la educación especial y educación regular.
Macotela, Flores y Seda (1997) en su experiencia en México investigaron las creencias de los
docentes mexicanos en cuanto a la responsabilidad de atender las demandas de niños con
necesidades educativas especiales, encontrando en los docentes una visión demasiado
individualista que se torna incompatible con la noción de colaboración, por lo que se hace
necesario diseñar mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas.
Antecedentes en Venezuela
En el estado Zulia se encontraron un grupo de investigaciones relacionadas con la
integración, a saber:
Rodríguez (2004), estudió la actitud de los miembros de la comunidad educativa ante la
integración de personas con discapacidad, encontrando que las actitudes de los directores y
docentes eran positivas, pero solicitaban una información y preparación técnica para el abordaje
de este grupo de alumnos.
Dávila (2002) realizó un estudio con 60 docentes de Educación Básica pertenecientes a
la parroquia escolar #1 para determinar la actitud del docente hacia la integración de los niños
discapacitados a las escuelas regulares. Los resultados indicaron que los docentes poseen en las
diferentes dimensiones Creencias Positivas, Sentimientos neutros pero con tendencia a lo positivo
48
e intenciones conductuales Positivas. Esto indica que la actitud en general de los docentes hacia
la integración de niños discapacitados poseen tendencias significativas y positivas.
Por su parte Gauna (2001) en su “Estudio estratégico utilizados por el docente Preescolar
para la integración del niño con síndrome de Down en la escuela regular” encontró que las
estrategias utilizadas por la docente tienen poca efectividad en el proceso de integración.
Parra (2001) en su investigación describe la actitud del docente de educación preescolar
ante la integración de niños con necesidades especiales al aula regular, con un tipo de estudio
descriptivo y de campo. La población estuvo compuesta por 11 docentes del Jardín de Infancia
Maria Moñitos encontrando que el 91% de los sujetos presentaron una actitud positiva ante la
integración y el 9% una actitud neutra.
Pulgar (2001) realizó una investigación con el propósito de determinar la actitud de los
padres ante la integración de niños con necesidades educativas especiales al aula regular,
utilizando para ello el método descriptivo de campo, con una población conformada por 284
padres de ambos sexos, la muestra quedo conformada por 74 padres. Para medir la variable
objeto de estudio, la autora elaboró un cuestionario de escalamiento tipo Likert el cual consta de
14 ítems tomando en cuenta los componentes cognitivo, afectivo y conductual donde los
resultados se dividieron en dos grupos primero aquellos padres que tienden a poseer un actitud
positiva ante la integración y otro que presentó un grado de disonancia cognitiva en relación de
sus pensamientos y comportamiento referentes al proceso de inserción de niños especiales.
Urbina (2001) llevó a cabo una investigación para determinar el nivel de aceptación que
poseen los docentes de preescolar ante la integración de niños discapacitados al aula regular. Para
tal efecto realizó un estudio de tipo descriptivo. La población utilizada estuvo constituida por 11
docentes del J. I. “Maria Moñitos”, utilizó la teoría motivacional y la teoría humanista para
sustentar el trabajo obteniendo como resultado que un porcentaje significativo de los docentes
posee un alto nivel de aceptación ante la integración de niños discapacitados al aula regular.
Boscán, Camilli y Zelensking (1999) realizaron un trabajo de investigación con la
finalidad de analizar la actitud del docente de educación básica ante el proceso de integración de
escolar de niños con necesidades especiales, utilizando para ello un estudio de tipo descriptivo
apoyándose en las teorías de Acción Razonada de Fishbeen y Ajzen y la Humanista de Martínez.
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el elaborado por Carroz para medir las
actividades del educador hacia la integración escolar. Los resultados indicaron que los docentes
que participaron en la investigación poseen una tendencia significativa a poseer actitudes
positivas hacia la integración escolar de los niños con necesidades especiales.
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Gutiérrez (1995), En su trabajo “Factores del ambiente escolar en el proceso de
investigación del niño con necesidades especiales en edad preescolar” encontró que las
condiciones ambientales del colegio no están asociadas al proceso de integración. La actitud de
los docentes y directores hacia la integración es positiva, la actitud de los representantes es
positiva, aun cuando se encontró un porcentaje alto de actitudes negativas. Para llegar a estas
conclusiones utilizó un estudio de tipo descriptivo específicamente de estudio de caso, tomando
como población 5 niños con necesidades especiales (R. M, Autismo), 4 directores, 7 maestras, 60
representantes, 60 niños regulares.
Como se puede observar todas estas investigaciones representan un aporte científico y
confiable que sirven como base para obtener información que permiten ampliar los
conocimientos sobre la integración del niño con necesidades educativas especiales al sistema
educativo regular y la actitud que sobre el particular tienen los diferentes autores que componen
la comunidad educativa.
Se observa que el proceso integrador como modelo educativo en nuestro país, necesita una
revisión que revierta en proceso de cambio e innovación en los centros educativos regulares, los
cuales exigen del individuo una serie de requisitos tales como la concentración, el rápido
aprendizaje de nuevos contenidos, utilización de un lenguaje amplio y la adaptación requerida a
nuevas situaciones, requisito que se transforma en obstáculo al momento de la integración de un
grupo de la población que posee un funcionamiento diferente al resto.
Se demuestra que no basta con formular un conjunto de políticas y medidas legales que
legitimen los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es necesario
además informar y capacitar a los miembros de las comunidades educativas para que modifiquen
sus actitudes y tomen conciencia de su responsabilidad ante la integración de estos niños para el
desarrollo de sus potencialidades en un ambiente menos restrictivo.
MODELOS Y ENFOQUES TEÓRICOS QUE CONCEPTUALIZAN EL ABORDAJE DEL
TEMA DE DISCAPACIDAD Y EDUCACIÓN
Actualmente no existe consenso sobre lo que constituye la discapacidad. Tal como se ha
visto al inicio, diversos autores se han dado tarea de definir la discapacidad según su campo de
aplicación ya que el concepto está sujeto a muchas disciplinas y con diferentes propósitos. La
discapacidad ha sido descrita desde la perspectiva médica, sociológica, económica y política y
sus definiciones han sido desarrolladas y utilizadas en diferentes contextos, circunstancias
clínicas y programas administrativos. Esto ha llevado al desarrollo de algunos modelos teóricos
50
referentes al área según la disciplina que la aborda, dando lugar a que el tema se haya separado
del modelo médico y sea investigado y puesto en práctica por las ciencias sociales y humanas
otorgando importancia en la participación de los individuos.
Por lo anteriormente expuesto, la presente sección pretende delimitar el abordaje para
personas con discapacidad desde modelos, enfoques y paradigmas del área educativa.
El Modelo Social
Este movimiento surge en Inglaterra (Kagan y Burton, 2004) como respuesta al modelo
médico a mediados de la década de los setenta, dando realce a lo social, rechazando la forma
como en la sociedad se excluye la diversidad siendo las personas con discapacidad quienes
organizan las acciones y luchan por sus derechos. Actualmente sus principales promotores son
investigadores de universidades europeas, específicamente de Inglaterra, así como algunas
universidades de Norteamérica.
Comprende dos enfoques distintos, a saber:
• “The British Social Model of Disability” – el modelo social británico de la
discapacidad.
Este marco surgió desde dos fuentes: del movimiento social de personas con
insuficiencias físicas contra la segregación y de la sociología. Sin embargo, Mike
Oliver y Vic Finkelstein, ambos sociólogos de tradición marxista y ambos
discapacitados, enlazaron dichas corrientes (Oliver, 1990).
El modelo social enfoca la opresión sistémica experimentada por gente discapacitada y se
contrapone al llamado modelo médico, en sostener que las desventajas, la segregación y la
inaccesibilidad a recursos que caracterizaron las vidas de personas discapacitadas, no se basan en
el hecho de la insuficiencia biológica, sino en la discriminación social. Por eso la tarea clave es
asegurar que la sociedad se organice para que no haya barreras al acceso ni a la participación.
Radicado en el movimiento de personas con problemas físicos, este modelo no influyó
mucho el ámbito de discapacidad intelectual, aunque hay algunos grupos de activistas que usan
aspectos del modelo. Además impactó en la política de algunos consejos municipales.
• “Social Role Valorization” – Valorización del papel social.
Este enfoque tiene su origen en reformas de servicios daneses en los años cincuenta y
sesenta. Postulaba la “normalización” – es decir, mover hacia lo normal en la manera
de diseñar los servicios y las prácticas internas.
Luego fue desarrollado por Wolf Wolfensberger en los EEUU y Canadá, todavía en el
ámbito de la discapacidad intelectual (Wolfensberger, 1994). Este autor utiliza también la
51
sociología, pero se enfocó en la Teoría de la Etiqueta (labelling theory). A causa de la confusión
a partir de lo normal, que surgiere hacer normal a la gente, Wolfensberger cambió el término por
‘valorización del papel social’. A la vez cambió el énfasis en la importancia de ocupar papeles
sociales valorados como camino a la integración social. Siempre ha enfatizado las experiencias
malas y comunes que se llamaron “las heridas”. También sugiere que hay una tendencia en
sociedades desarrolladas a matar a la gente discapacitada, o por lo menos, de disminuir su salud y
la duración de su vida.
Aunque estos dos enfoques se contraponen, también comparten aspectos en común:
1. la influencia de la sociología
2. su origen en un proyecto social de mejoramiento de las condiciones de la vida
3. un énfasis, no esencial, sobre la discapacidad
4. una postura contra la exclusión social
5. su origen en el contexto de otras luchas sociales.
Estos dos marcos tuvieron influencia en la política ahora vigente en Gran Bretaña.
En Venezuela, Aramayo impulsa estos planteamientos en su tarea en la Universidad
Central de Venezuela. Para ello considera que el concepto social de la discapacidad se sustenta en
tres premisas básicas (Aramayo, 2005):
1. El reconocimiento de igualdad en la ciudadanía, desterrando para siempre la
existencia de ciudadanos de primera y de segunda.
2. La condena a una cultura discapacitante que impregna todos los sectores y
aspectos de nuestras ciudades y
3. la urgente necesidad de establecer una agenda emancipatoria que señale las
tareas concretas a realizar, los imperiosos derroteros de lucha y acción social
(Aramayo, 2005).
Este nuevo esquema conceptual mueve a la incorporación de agentes emergentes, así
como a la reasignación de roles para quienes tradicionalmente, ejercieron su quehacer profesional
en el área.
Díaz (2005) denomina esta forma de pensamiento como modelo social o enfoque de
derechos humanos, concibiendo en ella a la discapacidad desde el paradigma de la complejidad
en donde existen infinidad de factores interrelacionados que determinan la discapacidad. Asume
una visión global trascendiendo a lo social cuando supera el enfoque tratamiento-rehabilitación
arribando a la máxima aspiración de la integración plena de las personas con discapacidad a la
sociedad. En sí, asume que la discapacidad es el resultado de un entorno complejo de condiciones
52
que se expresa a su vez en una complejidad de manifestaciones surgidas y manifiestas en el
entorno social”. Heredia (2005) retoma estos pensamientos y plantea este paradigma como
temática social, que tiene como eje central la participación de la persona con discapacidad como
sujeto activo en lo que atañe a la postulación de sus necesidades y creador de un discurso propio
que exige un mayor compromiso social. El lugar de una dignidad que debe ser la base para
cualquier discusión ética, social, política o académica posterior.
Verdugo (2004) citando a Humphrey (2000) expresa que entre las mayores aportaciones
de este modelo social están en la crítica de la perspectiva exclusivista biomédica, psicopatológica
o psiquiátrica y sociológica tradicionales, y su redefinición de la discapacidad en términos de
ambiente discapacitador, junto al hecho de situar de nuevo a las personas con discapacidad como
ciudadanos con derechos, además de reconfigurar las responsabilidades en la creación,
sostenimiento y superación de las discapacidades.
El Enfoque de la Educación Intercultural
La educación intercultural se ha constituido para algunos autores (Arnaiz, 2002) en la
respuesta a las necesidades y problemas de las sociedades multiculturales, ya que su fin
prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del
Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo, formando personas abiertas y críticas que
puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural.
Banks (1993) define la educación intercultural como una idea, un movimiento de reforma
educativa y un proceso cuyo principal objetivo es cambiar la estructura de las instituciones
educativas. Una de las definiciones más inclusivas ha sido la de Nieto (1992, 1998 en Arnaiz
2002), quien la concibe como un proceso de reforma escolar comprehensiva, dirigida a todos los
estudiantes. Desde esta perspectiva, se rechaza el racismo y cualquier tipo de discriminación y se
defiende el pluralismo. Su filosofía subyacente es la pedagogía crítica y se centra en el
conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como base para el cambio social. Por tanto, la
educación intercultural va más allá de los principios democráticos de la justicia social, no
limitándose a integrar o añadir contenidos en algunas áreas curriculares o a programar actividades
para días especiales. Por el contrario, todo el currículum debe estar impregnado y abierto a la
diversidad.
De igual forma, los planteamientos interculturales no van dirigidos exclusivamente a los
alumnos inmigrantes y extranjeros, sino a todo el alumnado. Tal como expresa Arnaiz (2002) la
creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un importante tema de debate y
53
preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el género, la
discapacidad, el estado socioeconómico, el marco geográfico y otras como diferentes intereses,
estilos de aprendizaje, etc. Frente a esta realidad, encontramos a menudo que la diversidad es
entendida como un problema más que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la
variedad de vida de otras personas y también sobre lo que significa ser humano. De esta manera,
una educación democrática e intercultural constituye la respuesta a las necesidades y problemas
de esta sociedad, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la
convivencia entre los ciudadanos del estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo,
formando personas abiertas y críticas que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona
la diversidad cultural.
Las actuaciones que se han venido dando ligadas a prácticas “especiales” donde el alumno
con necesidades educativas especiales es tratado como un alumno “especial”, que necesita
prácticas “especiales” con un profesor altamente “especializado; o programas especiales como la
educación compensatoria o bilingüe, nunca serán lo suficientemente eficaces, ni terminarán con
los malos resultados académicos, puesto que están estratificadas en un sistema que educa a
alumnos “especiales”, “pobres” o de “culturas minoritarias”. En todo caso, estarán perpetuando
escuelas, muchas veces auténticos guetos, que concentran un elevado número de alumnos con
discapacidades, pobres, inmigrantes (o varios combinados entre sí), donde los alumnos corren
ciertos riesgos: el que proviene de su diferencia inicial más el propio riesgo del centro al que
asistan, muchas veces desbordado ante esta situación y sin llegar a conseguir una respuesta
educativa adecuada a las características de su alumnado.
Por tanto, son muchos y variados los fines a conseguir desde el planteamiento de una
escuela inspirada en los principios del interculturalismo (Sabariego, 2002). Uno de sus fines
esenciales, del cual se derivan otros, radica en conseguir la plena convivencia democrática entre
los seres que conforman una la sociedad basada en el respeto a los derechos humanos y en el
mantenimiento de relaciones pacíficas, comprensivas y solidarias. Para la consecución de tal fin,
la escuela debe abandonar su viejo papel legitimador de las diferencias sociales, adoptando un
nuevo rol transformador, para crear un nuevo tipo de mentalidad abierta al conocimiento y
aceptación de la diferencia, produciendo un acercamiento entre las culturas, a través de un
proceso de aprendizaje progresivo que favorezca el encuentro amistoso entre los pueblos.
Los principales fines que se plantea la Educación Intercultural son los siguientes (Arnaiz
y De Haro, 1997):
a) Respecto a la población inmigrante.
54
* Acercar a los inmigrantes al conocimiento de la sociedad de acogida, de sus
instituciones, de los sindicatos y asociaciones de ayuda a este colectivo, es decir, ofrecer
instrumentos de defensa contra la discriminación si la hubiere.
* Mantener su identidad cultural estableciendo una ayuda compensatoria en cuanto a su
idioma, religión, tradiciones y cultura, para que no se produzca la pérdida de ésta y
consecuentemente de sus referentes.
* Igualar las oportunidades académicas y sociales de los niños de los diferentes grupos
étnicos con el fin de que aumente su competencia en la escuela y no se produzca el tan
acostumbrado abandono y fracaso escolar existente en este colectivo.
b) Respecto al conjunto de la población (mayoritaria-minoritaria)
* Conseguir la igualdad de oportunidades efectivas para todos los hombres, pertenezcan o
no a la misma cultura.
* Llegar al entendimiento y aceptación de la diversidad cultural a través de desarrollar en
el alumno un progresivo interés hacia el conocimiento y comprensión de las diferentes personas
de otras culturas que conviven en el mismo espacio, para llegar a considerar esta diversidad como
elemento enriquecedor de la sociedad.
* Apoyar el pluralismo cultural existente en las sociedades como un elemento
enriquecedor y un bien en sí para las mismas.
* Desarrollar en los alumnos el interés por otros grupos humanos con los que conviven,
familiarizándolos con las características de estos otros grupos, lo que favorecerá la lucha contra la
discriminación.
* Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas para permitir
al estudiante situarse en la sociedad que le ha tocado y tocará vivir, en una sociedad caracterizada
por la multiculturalidad.
Asimismo, cabe indicar, siguiendo a De Miguel (1992) que la aceptación sin reservas y la
valoración objetiva de todos los individuos, pueblos y culturas, debiendo adoptar el sistema
educativo como principios básicos:
* Reconocer y garantizar el derecho de las minorías a incorporar en el sistema educativo
sus peculiaridades lingüísticas, religiosas y culturales, desterrando cualquier tipo de
discriminación.
* Ofrecer respuesta a los problemas educativos y de identidad cultural de los grupos
minoritarios, ocasionados por su desplazamiento, así como los de aquellas otras minorías cuyos
patrones culturales carecen de un asentamiento territorial.
55
* Garantizar la atención a las necesidades educativas especiales derivadas de la diversidad
humana, presente dentro de una misma cultural con el fin de lograr la integración social de las
minorías marginadas.
* Atender educativamente a las nuevas minorías que surgen debido a los constantes
cambios de las sociedades avanzadas, originados por el enfrentamiento entre la cultura del
desarrollo y otras minoritarias (mundo rural, tercera edad).
Principios que se sintetizan en uno fundamental, como es la igualdad de oportunidades
para todos, lo que va a significar en relación con las minorías reconocer el derecho a ser
diferente. Por consiguiente, el cumplimiento de todos ellos garantiza el derecho a ser diferente, ya
que posibilita el respeto a las minorías y el diálogo entre los grupos culturales presentes en el
contexto educativo.
A su vez, todos estos principios deben concretarse en una serie de objetivos como son:
* Fomentar el respeto y la comprensión entre los individuos, pueblos y culturas,
desechando el etnocentrismo presente en las relaciones actuales por actitudes de encuentro,
diálogo y colaboración.
* Desarrollar la identidad cultural de todos los niños, respetando los derechos de los
mismos a escoger y expresar su identidad. En este sentido, el proceso educativo debe reforzar la
identidad cultural del grupo (idioma, religión, tradición), pero ello no significa el cierre del grupo
ni el fomento de actitudes de nostalgia, sino al contrario, para ser tratados con respeto e integrarse
es imprescindible que lo realicen desde la riqueza de su propia personalidad, sin tener que
renunciar a los valores culturales propios.
* Conseguir la igualdad de oportunidades, respetando los derechos del hombre ante
cualquier tipo de discriminación o violación. En concreto, es necesario reivindicar la dignidad
universal del ser humano y considerar la escuela como instrumento que posibilita la educación de
los individuos en el respeto a los derechos del hombre y la denuncia ante cualquier tipo de
violación de los mismos.
* Aceptar la diversidad presente en las aulas como elemento enriquecedor y positivo para
todos los alumnos. Ello supone no solamente aceptar la diversidad como tal, sino atenderla de
acuerdo a sus peculiaridades; para ello, será necesario desarrollar en los alumnos actitudes
positivas hacia las personas y grupos diferentes.
* Ofrecer a los grupos minoritarios instrumentos de defensa contra las agresiones que
sufren (asociaciones del entorno, sindicatos que luchan por sus derechos).
56
* Y convertir a la escuela en un instrumento de socialización para lograr la integración
social de los niños pertenecientes a la cultura minoritaria en la mayoritaria o sociedad de acogida.
Como se deduce de los mismos, la Educación Intercultural va destinada no sólo a las
minorías diferentes, sino al conjunto de la población, tanto a los niños como a los adultos, a las
familias y a la sociedad. En general, ha de llegar a ser una realidad socio-pedagógica que afecte a
toda la comunidad, por lo que se requiere una enseñanza de estos principios tanto en el ámbito
formal como no formal. Esta educación se debe configurar como un proyecto global, donde
exista una programación de fines y actividades para toda la población, adoptando en cada ámbito
matices diferenciadores, necesarios y complementarios a los que ofrece la escuela desde su
ámbito formal.
La educación intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales filosóficos de
libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben estar contenidos en los documentos
institucionales que rigen la vida de un centro.
Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los aspectos relativos al
currículum. Así entendida, la educación intercultural deberá ayudar a todos los alumnos a
desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir quienes son en tanto sí mismos y en términos de
los diferentes miembros del grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las
contribuciones de los diversos grupos a través del estudio de las diferencias en el desarrollo, la
historia, la política y la cultura que los caracterizan.
El Modelo Constructivista
Verdugo (2004) considerando el planteamiento realizado por Schalock conceptualiza el
modelo constructivista de la discapacidad como el significado y consecuencias de la misma de
acuerdo con las actitudes, prácticas y estructuras institucionales más que por las deficiencias en
sí. Expone que el propósito de quienes trabajan con este modelo, inspirado en la legislación
norteamericana de los últimos años (The American with Disabilities Act) es reducir al máximo
esas barreras físicas y sociales que limitan a los individuos con deficiencias. Romper las barreras
físicas, sociales y actitudinales existentes contra las personas con discapacidad.
Este modelo incluye ciertos aspectos de los desarrollados por la pedagogía de la inclusión,
para el área educativa. Promueven las aulas inclusivas como estructuras que permitan incluir a
todos los educandos en a vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no solo
colocarlos en clases normales. Abandonan el termino integración porque supone que el objetivo
consiste en reintegrar a alguien o a algún grupo en la vida normal de la comunidad de la que
57
había sido excluido. El objetivo básico para este modelo consiste en primer lugar en no dejar a
nadie fuera de la vida escolar, tanto en el plano educativo como en el físico y social.
La perspectiva constructivista en discapacidad, insiste en la construcción de la
comunidad, concibiéndola como una manera de organizarse de tal manera que todos se sientan
ligados, aceptados, apoyados y en las que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás
miembros. En las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual, se reconocen, se
estimulan y utilizan en la mayor medida de lo posible. Esto sucede porque cada persona es un
miembro importante y valioso con responsabilidades y una función que desempeñar para apoyar
a los otros. Todo ello fomenta la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido
de pertenencia al grupo y de valía personal entre los miembros de la comunidad.
La filosofía del enfoque postula que todas las personas pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida normal de su comunidad. Se valora la diversidad, se cree que la
diversidad refuerza los procesos educativos y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a
todos sus miembros. Las reglas promueven la filosofía del tratamiento justo e igual y del respeto
mutuo entre las personas, así como de los demás miembros de la comunidad. Se hace el esfuerzo
consciente de orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias
individuales, desarrollando la confianza en sí mismo, el respeto mutuo, el sentido de comunidad,
para lograr la comprensión y de apoyo recíproco en la clase.
El abordaje desde esta perspectiva reconoce que no existen respuestas simples y
universales a los problemas que se susciten en todos los ambientes y en todos los momentos, por
lo cual la creatividad, la apertura de la mente y la flexibilidad se constituyen en elementos claves,
suponiendo la aceptación del cambio y la disposición a cambiar cuando se estime necesario.
La Pedagogía de la Inclusión
La Pedagogía de la Inclusión surge en consonancia con los postulados que propone la
Pedagogía Actualizante, movimiento iniciado en la Universidad de Moncton en Canadá,
institución impulsora de la integración escolar y de la normalización.
La pedagogía de la inclusión (inclusive education o inclusive schools) busca la
integración escolar de las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales,
inquiriendo fusionar dos sistemas de educación paralelos en un solo sistema unificado que
responda a las necesidades particulares de todos los alumnos. Este movimiento progresó por
Canadá y América del Norte, así como en otros países occidentales (Bowman, 1986).
58
Se fundamenta sobre una filosofía que promueve la total participación de todos los
educandos independientemente de su discapacidad, en todos los aspectos de la vida escolar y
comunitaria. Se considera que el concepto de inclusión es en sí mismo un objetivo legítimo que
debe ser perseguido en todas las escuelas y en todas las comunidades. Sin embargo, una vez así
definido la pedagogía de la inclusión puede ser interpretada de manera “inclusiva” o de manera
más restrictiva. Para algunos autores esta pedagogía significa la integración pedagógica a tiempo
completo de todos los alumnos, mientras que para otros ella se extiende a la mayor integración
posible de todos los alumnos, con las medidas de sostén necesarios ofrecidos en el interior o en el
exterior de la clase ordinaria.
Entre los partidarios mas radicales denominados inclusionistas totales, divergen de
opinión sobre la manera de responder a las necesidades educativas particulares, algunos
sosteniendo la abolición de todos los servicios asociados tradicionalmente a la educación especial
(Stainback y Stainback, 1999), mientras que otros proponen el mantenimiento de las
intervenciones de educadores especializados dado que ella se efectúa en la clase ordinaria, por lo
que ningún alumno debe ser privada de ella.
En su posición más estrecha la Pedagogía de la Inclusión supone una serie de medidas
administrativas y pedagógicas tomadas con el fin de satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos en el interior de la clase ordinaria. Sailor (1991) propone que para que una
escuela adopte una verdadera pedagogía de la inclusión debe presentar los seis componentes de
base o características esenciales siguientes:
1. Todos los alumnos asisten a la escuela en la que ellos asistirían si no tuvieran
alguna discapacidad.
2. La proporción natural de alumnos en dificultades que asisten a cada
establecimiento escolar reflejan los datos demográficos del distrito escolar.
3. La aplicación en todo momento de una política de no discriminación, ni por el
tipo ni por la gravedad de la discapacidad.
4. Que no existan ningún reagrupamiento de alumnos con dificultades en la
escuela ni ningún política de asignación por discapacidad, sino únicamente
respetando las características comunes a los otros niños, por ejemplo, la edad.
5. Se deben emplear estrategias de enseñanza que fomenten la cooperación entre
los alumnos, el trabajo en equipo.
6. Los programas y servicios especializados deben ser ofrecidos en el contexto de
la clase ordinaria o en un ambiente no segregado.
59
Vienneau (2002) propone una concepción de la pedagogía de la inclusión que se fundamenta
sobre los siguientes cinco componentes:
1. La normalización óptima de la experiencia de escolarización de cada alumno.
2. La participación plena y total de cada alumno en la vida de la comunidad a la que
pertenece.
3. La individualización óptima del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. El reconocimiento de la contribución única e irremplazable de cada uno en el desarrollo
de la comunidad de aprendizaje y
5. el acceso de cada alumno a los recursos y mejoras de aprendizaje que sean las más
favorables a su desarrollo integral como personas.
La pedagogía de la Inclusión se dirige a cada niño y joven en edad escolar,
independientemente de sus particularidades de funcionamiento en las áreas física, sensorial,
cognitiva, socio-afectiva o psicomotora. Esta pedagogía se articula en los componentes e
implicaciones educativas siguientes:
Cuadro 1. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA PEDAGOGÍA DE LA INCLUSIÓN
COMPONENTE IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA PEDAGOGÍA DE LA INCLUSIÓN
Normalización
o Acceso a las actividades ofrecidas por su comunidad (integración comunitaria) o Programas y servicios educativos ofrecidos a todos los alumnos por la misma unidad
administrativa (integración administrativa) o Inscripción en la escuela de su barrio o parroquia (integración física) o Acceso a las actividades sociales, culturales, deportivas de su elección (integración social) o Inscripción en un grupo de clase de alumnos de su misma edad o lo mas cercano posible a su
edad (integración pedagógica)
Participación o Participación en la vida comunitaria y en la vida social de la escuela organizada y sostenida
por la escuela o Participación óptima de cada alumno en actividades de aprendizaje vividas en clases o en el
exterior de la clase.
Individualización o Máxima individualización de los contenidos de aprendizaje por cada alumno o Individualización de los procesos de enseñanza aprendizaje con estrategias variadas. o Individualización de la actividad evaluativa considerando las particularidades de
funcionamiento que puedan influenciar la medición del aprendizaje.
Unicidad o Sensibilización de la clase hacia las vivencias de los alumnos con dificultades o Valorización del carácter único de cada alumno (dimensiones intra personales,
interpersonales, social y cultural) o Valorización de las particularidades como enriquecedoras de las experiencias de aprendizaje
Integralidad o Equilibrio entre los diversos tipos de saberes o Equilibrio entre los polos autonomización y socialización o Equilibrio entre los dominios de desarrollo teniendo en cuenta todas las dimensiones.
Tomado de Vienneau R (2002). Pédagogie de l`inclusión: fondements, définition, défis et perspectives. Education et francophonie, Volume XXX, No. 2, automne 2002 p. 14-15. Traducción propia.
60
Actualmente este movimiento pedagógico se plantea el reto de humanizar el concepto de
excelencia en educación, donde este debe ser visto como el desarrollo integral de cada uno de los
miembros de la comunidad de aprendizaje, a través de un cambio de paradigma donde el grupo
de alumnos no sea visto como homogéneo sino donde cada alumno sea considerado como un
individuo, una educación que celebre la diversidad acogiendo a todas las personas.
El Enfoque Ecológico de Calidad de Vida. Su aplicación en la Educación Especial.
Durante las pasadas tres décadas, el concepto de calidad de vida se ha convertido en un
centro de atención para la investigación y aplicación en los campos de la educación y la
educación especial, dado que el concepto compete a la esencia misma o a aspectos fundamentales
de la existencia humana (Schalock y Verdugo, 2003).
La definición y concepción de la calidad de vida ha sido y continúa siendo un proceso
complejo que presenta numerosos problemas técnicos y filosóficos. En el modelo de calidad de
vida de Schalock y Verdugo (2003), ellos no definen el concepto sino que proponen un modelo
compuesto por dimensiones e indicadores centrales de una vida de calidad y establecen los
principios sobre como entender la calidad de vida.
A pesar del escaso uso del concepto de calidad de vida en la escuela, los cambios
acaecidos en la forma de entender la educación en todo el mundo, particularmente la relacionada
a las personas con necesidades educativas especiales, han ido en una línea paralela a la seguida
por aquellos que promueven la calidad de vida. Así desde el siglo pasado la educación de los
alumnos, incluidos aquellos con necesidades especiales, se cuestiona sus procedimientos y
respuestas habituales para ir progresivamente proponiendo nuevos modelos de educación
orientados a la calidad de vida.
Schalock (1996 en Verdugo y Ramis, 2004), sugirió ocho dimensiones para el estudio de
la calidad de vida, las cuales son bastante consistentes con aquellas propuestas por otros autores y
también con lo empírico y experiencial. Estas ocho dimensiones presentan en sí mismas múltiples
enfoques para la evaluación, y cada una de ellas puede ser examinada de forma múltiple por
diversos indicadores. Semejante aproximación también aclara la naturaleza artificial de la
distinción entre los indicadores objetivos y subjetivos de calidad de vida. Estas dimensiones son:
Bienestar emocional
Relaciones interpersonales
Bienestar material
Desarrollo personal
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Bienestar físico
Autodeterminación
Inclusión social
Derechos
Estas dimensiones deben valorarse considerando una perspectiva ecológica para describir
los numerosos contextos del comportamiento humano. Schalock y Verdugo (2003) sugieren tres
niveles del sistema que afectan a nuestra calidad de vida:
– Microsistema o contexto social inmediato, como la familia, hogar, grupo de iguales y
lugar de trabajo, que afecta directamente a la vida de la persona.
– Mesosistema o vecindario, comunidad, agencias de servicios y organizaciones, que
afecta directamente al funcionamiento del microsistema.
– Microsistema o los patrones culturales más amplios, tendencias socio-políticas, sistemas
económicos, y otros factores relacionados con la sociedad, que afectan directamente a nuestros
valores, creencias y al significado de palabras y conceptos.
Este enfoque ecológico defiende claramente la necesidad de incluir dimensiones e
indicadores clave de calidad de vida que reflejen los múltiples sistemas donde viven todas las
personas: micro, meso y macro.
La calidad de vida apoya en general un marco de referencia inclusivo, el uso de este
concepto permite avanzar en la educación integral de la persona, haciendo operativa la frecuente
formulación teórica de este concepto. Por ello el análisis de las principales dimensiones e
indicadores de calidad de vida es un aspecto esencial para predecir el éxito o fracaso de la
educación, dando a la educación la tarea de considerar este análisis y responder a las necesidades
y deseos de los alumnos para un cambio positivo.
Implicaciones de los Modelos para la Investigación en Integración Educativa
La educación para personas con discapacidad en los últimos 30 años ha estado marcada
por el consenso y la controversia. Los modelos y enfoques anteriores muestran los enormes
cambios en las vías a través de las cuales las personas con limitaciones en la participación son
tratadas en la sociedad. Estos cambios han sido discontinuos en relación a la calidad y a la
distribución geográfica adoptando posturas que consideran las tradiciones y culturas de la
población adyacente y discontinuidad de orden económico puesto que el discurso se traza en
países que poseen riqueza y desarrollo económico con posibilidades de aplicaciones, mientras
62
que en los países pobres la educación no es proporcionada a todos y los caminos de la integración
se ven menoscabados por estos elementos.
Los cambios en las prácticas educativas se han derivado de múltiples factores que
convergen en un contexto histórico particular. En el caso de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales el conjunto de progresos en el área emergió en el siglo pasado, dando lugar
en el presente, al énfasis en las prácticas de integración. Estos adelantos están relacionados con
cambios en los valores sociales, políticas sociales, perspectivas teóricas, hallazgos en
investigación, en su metodología y aplicaciones, expandiendo la base de esta temática. La
evolución de esos factores contribuyentes puede ser considerada como transaccional, cada factor
puede estar influenciado por los otros e interdependiente al mismo tiempo.
Las perspectivas contemporáneas pretender reconceptualizar la visión de la educación
para las personas con limitaciones en la participación, donde existía una fuerte influencia del
modelo medico de tratamiento y donde frecuentemente los niños eran expuestos a intervenciones
conductuales. Las rutas para el abordaje de la temática discapacidad expuestas, buscan generar
mas teorías y prácticas inclusivas donde los enfoques se consideren como complementarios,
pudiendo surgir una teoría convergente. Esto requiere de un análisis empírico de forma de
entender nuestros esfuerzos presente y futuros.
El marco teórico anteriormente referido con el desarrollo de las políticas sociales ha
estimulado un significativo número de estudios empíricos concernientes con la eficacia de la
educación para niños con discapacidades, buscando una forma efectiva de integrar los niños,
facilitando el entendimiento de la inclusión como proceso social.
Hemos visto como han sido los servicios educativos para los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales, considerando los valores, las políticas sociales, los estudios
empíricos y el marco teórico desarrollado. La suma de estos elementos da lugar a una noción
pluralista, la cual para su operatividad necesita conjugar elementos comunes y convergentes
presentes en los diferentes enfoques, expandiendo la conceptualización de una educación con
criterios de igualdad y calidad, que posea congruencia entre lo que creemos y lo que hacemos, un
modelo que promueva prácticas inclusivas en forma integral, que acompañe la teoría y guíe la
practica.
Por ello se considera la propuesta de un paradigma inclusionista o convergente de
prácticas adecuadas que involucre elementos desarrollistas-interaccionistas-funcionales-
biogenéticos, donde se establezca un énfasis en la independencia del individuo, una adaptación a
las demandas del entorno, valores de un contexto social responsable y contingente, alcance de
63
competencias sociales y una intervención individualizada. Estos elementos comunes
proporcionan puentes conceptuales que dan una nueva visión a los modelos establecidos en la
actualidad (Cuadro 2).
64
Cuadro 2. RUTAS PARA ABORDAR LA TEMATICA DE LA DISCAPACIDAD DESDE LA EDUCACION
MODELO SOCIAL
EDUCACION INTERCULTURAL
PEDAGOGIA DE LA INCLUSION
MODELO CONSTRUCTIVISTA
ENFOQUE DE CALIDAD DE
VIDA
Epistemología Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Humanas Psicología Humanista y Cognitiva
Ciencias Humanas y Psicología
Disciplina Sociología Pedagogía Crítica Sociopedagogía
Educación Especial Pedagogía
Psicología y Psicopedagogía
Psicología y Educación
Conceptos Claves Proyecto social,
derechos, sociedad, opresión
Reforma educativa, pluralismo, reflexión
acción, discriminación, racismo
Normalización, inclusión,
participación, integración pedagógica
Sentido de pertenencia, sentido de comunidad
inclusiva, apoyos, creatividad
Ecología, calidad de vida, existencia
humana
Origen de la dificultad
(problema visto como)
Ambiente discapacitador Etnocentrismo Individualismo
Deficiencias en actitudes, prácticas y estructuras
institucionales Déficit en el bienestar
Locus de Intervención
Accesibilidad del entorno
Estudio de las diferencias
Fusión de los sistemas paralelos. Equilibrio
entre individualización y
participación.
Ruptura barreras físicas, sociales y actitudinales.
Tratamiento justo e igual.
Operativización dimensiones de
calidad.
Elementos escolares
implicados
Eliminación de barreras físicas. Educación por
derecho.
Currículo impregnado de diversidad. Rol
transformador. Oportunidades efectivas
para todos.
Valorización de la individualidad,
normalización óptima de la experiencia
escolar
Reintegración a la comunidad.
Estudio de calidad predice éxito o
fracaso.
Metodología dominante Etnográfica Cualitativa
Investigación-acción Mixta:
cualicuantitativa Cualitativa Investigación-
acción Inductiva
triangulación
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ELEMENTOS CONCEPTUALES
Definir y describir los contenidos teóricos y prácticos de la
integración/inclusión, es una tarea compleja dada la heterogeneidad de este proceso
ya que se le atribuyen diferentes acepciones debido a que en todos los países no se ha
iniciado y desarrollado de igual forma; en algunos casos se plantea como un sistema
paralelo que intenta un acercamiento progresivo al sistema regular, mientras que en
otros, surge del propio sistema educativo la necesidad o pretensión de llegar a una
escuela para todos en la que no exista ningún tipo de discriminación orientada a la
inclusión social.
A continuación se analizan algunas definiciones conceptuales básicas en el
área de la discapacidad, para el desarrollo de la temática en torno a los objetivos
formulados en esta investigación, considerando las demandas y requerimientos de la
sociedad al respecto, en este sentido, se estudia la interrelación de los sectores
sociales y sus implicaciones en la educación especial desde contexto de la
globalización.
Definición de Discapacidad
En las últimas tres décadas han dominado concepciones muy relevantes sobre
la discapacidad, que han dado fundamento a las iniciativas sociales emprendidas y a
las políticas activas que se han venido desarrollando. Los profesionales, los
investigadores y los propios afectados han sido artífices de estos novedosos enfoques
que han cumplido su función y han posibilitado que desde las esferas de poder
dispusieran de las bases necesarias para que el progresivo mejoramiento de la calidad
de vida de las personas con cualquier discapacidad no pudiera ser objeto de críticas
destructivas.
En los años 70 la Organización Mundial de la Salud (OMS) se plantea la
necesidad de traspasar las barreras del proceso de la enfermedad en su secuencia:
Etiología - Patología – Manifestación, pretendiendo la clasificación de las
consecuencias que la enfermedad deja en el individuo, tanto en su propio cuerpo
como las repercusiones en su actividad y en su relación con el entorno.
66
En 1980 la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y
Minusvalías (CIDDM) propone el esquema contextualizado lineal en salud:
enfermedad – deficiencia – discapacidad – minusvalía, la cual trató de mostrar al
individuo como persona y no como sujeto de una situación limitante. A pesar de ello,
fueron muchas las voces que se han alzado en contra de una clasificación que
enumeraba las situaciones limitantes, restrictivas y en desventaja
El 22 de mayo de 2001, en la 54ª Asamblea de la OMS, se aprueba la nueva
versión de esta Clasificación con el nombre definitivo de “Clasificación Internacional
del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud” con las siglas CIF.
En esta nueva clasificación no se enuncian tres niveles de consecuencias de la
enfermedad, sino que se habla de funcionamiento (como término genérico para
designar todas las funciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar
actividades y la posibilidad de participación social del ser humano), discapacidad (de
igual manera, como término genérico que recoge las deficiencias en las funciones y
estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y
las restricciones en la participación social del ser humano) y salud (como el elemento
clave que relaciona a los dos anteriores).
En sus primeras líneas, la CIF enuncia su objetivo principal: “brindar un
lenguaje unificado y estandarizado, y un marco conceptual para la descripción de la
salud y los estados relacionados con la salud”. La OMS abandona el enfoque
primitivo de “consecuencias de la enfermedad” para enfocar el objetivo hacia “la
salud y los estados relacionados con la salud”. Intenta poner en positivo su
terminología desde el primer momento utilizando el nuevo término “condición de
salud” en lugar de “enfermedad”.
También describe su finalidad en las primeras líneas: “La clasificación
revisada define los componentes de la salud y algunos componentes relacionados con
la salud del bienestar (tales como educación, trabajo, etc.)”. Se trata de ir más allá del
campo “médico-sanitario” e incluir, de forma expresa, ámbitos sociales más amplios,
mostrando un enfoque bio-psico-social y ecológico, superando la perspectiva bio-
médica imperante hasta el momento. Particularmente, este dato queda evidente con la
67
inclusión de un apartado dedicado a los factores contextuales. El nuevo esquema
planteado, se muestra de la siguiente forma:
En la CIF, la Discapacidad “engloba las deficiencias, las limitaciones en la
actividad y las restricciones en la participación”
Dentro de este modelo, la limitación (impairment) es una falta o normalidad
del cuerpo o de una función fisiológica o psicológica; una actividad es la naturaleza y
la amplitud del funcionamiento a nivel personal; y la participación es la naturaleza y
la amplitud de la implicación de una persona en las situaciones de la vida
relacionadas con las limitaciones, actividades, condiciones de salud, y factores
contextuales.
Este cambio en la concepción de la discapacidad tiene numerosas
implicaciones para la educación y la rehabilitación personal, entre las que se
incluyen:
• La discapacidad no está ni fijada ni dicotomizada; es más bien fluida,
continua y cambiante, dependiendo de las limitaciones funcionales de la persona y de
los apoyos disponibles en el ambiente personal.
• Una forma de reducir las limitaciones funcionales y por tanto la
discapacidad de la persona consiste en intervenir o proveer servicios y apoyos que se
centren en la conducta adaptativa y en el nivel del papel que se desempeña en la
sociedad.
68
• La evaluación analiza hasta qué punto las limitaciones funcionales se han
reducido y ha aumentado la conducta adaptativa de la persona y en el nivel del papel
que se desempeña.
Integración y Educación Integradora. Visión conceptual
La integración es un término relacionado con “unirse a”, utilizado
regularmente en educación para referirse al proceso que permite maximizar la
interacción entre los menores de la misma edad, sin importar las condiciones de
algunos de ellos. Es la consecuencia del principio de normalización, es decir el
derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de
educación, salud, empleo, ocio, cultura y servicios sociales, reconociéndoles los
mismos derechos que el resto de la población (UNICEF, UNESCO).
Según Booth (1996) la Educación Integradora se concibe como un proceso
consistente en responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y
satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de
ella. Para la UNESCO (1994) La Educación integradora significa que: “…las
escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras…” procurando
atender las necesidades educativas de todos los niños, jóvenes y adultos, centrándose
especialmente en los vulnerables a la marginación y la exclusión. Este principio fue
aprobado en la Conferencia Mundial de Salamanca sobre las Necesidades Educativas
Especiales y se reafirmó en el Foro Mundial de Educación de Dakar en el año 2000.
La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la
gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos. Lejos de ser un tema
marginal sobre como integrar a los alumnos a la corriente educativa, es un método en
el que se reflexiona sobre como transformar los sistemas educativos a fin de que
respondan a la diversidad de alumnos. Su propósito es conseguir que los docentes y
los alumnos asuman positivamente la diversidad y la consideren un enriquecimiento
69
en el contexto educativo. La transición hacia la educación integradora no consiste
solo en un cambio técnico o de organización, sino que también es un movimiento con
una clara orientación filosófica fundamentada en el derecho humano a la educación y
a no recibir discriminación alguna reforzando la difusión de la democracia, la
diversidad cultural y los desafíos del pluralismo.
Entre las situaciones que pueden causar exclusión o ser causa de marginación
dentro del sistema educativo se encuentra la discapacidad, donde en algunos países se
les brinda una educación en desigualdad, no participan en la educación tradicional,
prevaleciendo sistemas educativos paralelos suscitando las clases especiales para
grupos particulares de alumnos con necesidades educativas especiales; debido a su
implicación en el tema a continuación se analiza este concepto.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier
alumno que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere reciba las ayudas y recursos especiales que necesite,
ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo mas normalizado.
Este concepto afecta a un número mayor de alumnos que aquellos que presentan
discapacidad ya que existe un colectivo más amplio que por razones diferentes
pueden requerir ayudas especiales para superar sus dificultades y favorecer el pleno
desarrollo de sus capacidades (UNESCO, 1994).
Uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas
especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las
dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades
de aprendizaje sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carácter interactivo
dependiendo tanto de sus características personales como de la respuesta educativa
que se le ofrece. Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las necesidades
educativas del alumno como consecuencia no solo de sus limitaciones personales sino
también de las deficiencias de la respuesta educativa.
70
Las necesidades educativas especiales, plantea Casilla (1999) se consideran
requerimientos de situaciones alternativas de aprendizaje que surgen en la interacción
del niño en un contexto educativo determinado, al no encontrar en lo establecido para
todo el grupo las condiciones que le permitan acceder a los propósitos y metas
educativas. Son relativas a los elementos que interactúan en el contexto educativo;
esto es, que no son generadas exclusivamente por las condiciones personales de los
sujetos, no es únicamente la discapacidad la que las genera, pueden ser, en muchos
casos, las cuestiones metodológicas, las dinámicas de interacción, las condiciones
materiales en las aulas, las cuestiones sociofamiliares del niño, entre otras.
En la mayoría de los países se sigue considerando a los alumnos con
necesidades educativas especiales a aquellos que presentan una discapacidad, porque
se utiliza como criterio el origen del problema en lugar de considerar el tipo de
ayudas o recursos que hay que proporcionar para facilitar el proceso de aprendizaje y
su progreso en relación al currículo escolar.
Principios de la Integración Educativa
Existen algunos principios básicos de la integración educativa que buscan
ofrecer educación de calidad en términos de equidad en la diversidad; estos principios
generales propuestos por Casillas (1999) son:
A. Normalización de las condiciones educativas en que se atiende a los niños
con necesidades educativas especiales (NEE) para alcanzar una formación educativa
lo más normal posible.
B. Integración a las condiciones de desarrollo habituales en la sociedad. Está
ligado al principio anterior, ya que la normalización es considerada por algunos
autores como la meta, y la integración como la estrategia para hacerla posible. Es
importante considerar a la integración educativa como una estrategia que ayuda a
fomentar el respeto y aceptación de las personas con discapacidad a las diferentes
esferas sociales.
C. Sectorización de la educación. Este principio consiste en que las
posibilidades de ingreso y permanencia de los educandos puedan hacerse en las
71
escuelas que están cerca de sus domicilios, independientemente de su condición de
discapacidad. Este principio tiene un alto sentido social y económico, ya que permite
a las familias de los niños con NEE ahorrar el dinero que se destinaba para el traslado
de los niños y papás para que se les atendiera en las escuelas de educación especial y,
lo más importante, es altamente socializante asistir a la misma escuela que sus amigos
de cuadra o domicilio.
D. Individualización de la enseñanza atendiendo las NEE en un contexto
educativo grupal. Esto se logra con las adecuaciones curriculares que permitirán tener
acceso a lo establecido en el currículum para todos los niños, atendiendo las
posibilidades del sujeto más que su discapacidad. Ante la lógica de que todos somos
diferentes, las propuestas educativas no tienen que ser únicas, ya que todos tenemos
diferentes ritmos y estilos de aprender, por lo cual es necesario diversificar las
estrategias educativas. Está comprobado que en los contextos educativos en que se
diversifican las estrategias, el enriquecimiento de las experiencias de aprendizaje de
los niños se eleva considerablemente.
De la Integración a la Inclusión. Definición de Inclusión
Tras el arduo e interminable debate entre integración y educación especial
que se dio en los procesos de transición y cambio de los sistemas de atención en los
años setenta y ochenta apareció el concepto de inclusión. Tal como lo plantea Giné
(1999) se ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por
integración; se sustituye integración por inclusión y escuelas eficaces.
El Diccionario de la Real Academia define inclusión como el estado de ser
incluido, tener parte como miembro, ser parte de algo, de un grupo. Este concepto se
observa aislado, no siendo referido a la inclusión social, por lo que presenta ciertas
dificultades en el proceso educativo. Para nuestro propósito es importante
considerarlo como una concepción del desarrollo de origen social, es decir se
reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje y se atribuye a
la escuela un lugar clave como contexto de desarrollo. La inclusión va más allá del
ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores. (Giné, 1999).
72
Generalmente el debate sobre la inclusión está relacionado con los estudiantes
con discapacidad. Es justo destacar que la discriminación y desigualdad no afecta
sólo a los que poseen una discapacidad física o mental y constituye un elemento en
las escuelas regulares. Por ello las necesidades educativas especiales se convierten en
un concepto problemático en el debate de la inclusión propiciando las prácticas
segregacionistas en escuelas especiales (Sayed, 2002).
A pesar de ello, la aproximación inclusiva no debe perder de vista su origen
en el discurso de las necesidades especiales ya que los niños con discapacidad han
sido por largo tiempo, un gran grupo de alumnos excluidos de la escuela (UNESCO,
2005).
La UNESCO conceptualiza a la inclusión como una aproximación dinámica
que da respuesta positiva a la diversidad de los alumnos y donde las diferencias
individuales no son vistas como un problema, sino como una oportunidad para
enriquecer el aprendizaje. De esta manera el movimiento hacia la inclusión no es un
simple cambio técnico u organizacional, sino un movimiento con una clara filosofía,
que envuelve cambios en la sociedad y en los niveles de enseñanza, acompañados con
la elaboración de instrumentos legales fundamentados en los derechos del hombre.
De ello se desprende cuatro elementos claves para entender la
conceptualización de inclusión:
• Inclusión como proceso: La inclusión debe ser vista como la búsqueda
de mejores vías para responder a la diversidad. Aprender como vivir
con las diferencias y aprender como aprender de la diferencia.
• La inclusión está relacionada con la identificación y remoción de
barreras: Usar evidencias de varías clases para estimular la creatividad
y la resolución de problemas.
• La inclusión es la presencia, participación de todos los estudiantes: la
presencia está relacionada al lugar donde los niños aprenden, la
participación se relaciona con la calidad de sus experiencias y éxito en
el aprendizaje a través del currículo y no a través de exámenes.
73
• La inclusión envuelve con un énfasis particular a aquellos grupos de
personas que podrían estar en riesgo de marginalización o exclusión:
Esto implica la responsabilidad moral para asegurar que esos grupos
no estén en riesgo, y cuando sea necesario intervenir para asegurar su
presencia, participación y éxito en el sistema educativo.
El concepto de inclusión educativa requiere de una observación rigurosa del
contexto en el cual las personas están siendo incluidas, los términos y condiciones de
la inclusión, las políticas y actores que participan por lo cual opera en el mar de la
inclusión social. Por esta razón el marco a través del cual la educación inclusiva está
siendo discutida debe ser riguroso. Por ello Sayed (2002) propone que las iniciativas
sobre inclusión en educación deben ser analizadas en relación con:
• El punto de acceso – La Escuela: Las políticas de acceso son las que
determinan quienes tienen o no acceso a las instituciones. Los
estudiantes son frecuentemente excluidos considerando su localización
geográfica o por ejemplo aquellas escuelas que permiten solo el
ingreso de personas de determinadas culturas.
• Los elementos institucionales y el Ethos: Las instituciones podrían
denominarse como inclusivas pero substancialmente excluyen a los
estudiantes. Por lo que indicadores de inclusión deben ser relacionados
con la participación en la estructura escolar de los representantes
estudiantiles, equipos deportivos, los salones de clases, entre otros.
• El currículo: El currículo es el foco de poder. El dirige no solo los
variados intereses sino que transforma los aspectos ofensivos que
refuerzan las desigualdades.
• Los elementos de las desigualdades: La exclusión social es
multidimensional, por lo que para evitar el reduccionismo los
programas de inclusión toman como dirección eliminar todas las
injusticias que enmascaran los procesos de discriminación.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia
una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, pero a la vez no puede
74
reducirse a una mera cuestión curricular, la inclusión es más que todo eso, es una
manera distinta de entender la educación, la vida misma y la sociedad.
El cambio conceptual: Hacia una escuela inclusiva
En las sociedades occidentales, la visión de la educación especial ha cambiado
gradualmente en las últimas décadas (Flem, 2000). En lugar de las tendencias
segregacionistas de estudiantes con necesidades especiales en clases o escuelas
especiales, la ideología de la escuela inclusiva se centra en cómo la escuela conoce
las necesidades de todos los alumnos. El sistema educativo es responsable de incluir
una gran diversidad de educandos y proveer una educación apropiada y diferenciada
para todos. La inclusión es vista como un cambio mayor en la mayoría de los países
desarrollados (Clark, Dyson, Millward y Skidmore 1997, Flem y Keller 2000). Por
ello para entender este cambio, la educación especial debe ser vista como un
fenómeno social y cultural influenciado por los valores, tradiciones y actitudes de la
sociedad.
ELEMENTOS JURÍDICOS
Normativa Internacional
Existe un marco jurídico internacional que establece la igualdad de derechos
para todas las personas sin admitir ningún tipo de discriminación, y declaran la
obligatoriedad de los Estados a garantizar el acceso y la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad en todos los espacios de la vida. Estos textos
internacionales contienen en general planteamientos específicos en relación a los
derechos de las personas con discapacidad y señalan deberes de los Estados y de la
sociedad para con ellos. Asimismo trazan lineamientos de acción para prevenir la
discapacidad, brindar la atención y generar condiciones de integración social y de
superación de cualquier forma de discriminación.
Estas normas internacionales no tienen carácter obligatorio pero representan el
compromiso de los Estados de cumplir y desarrollar internamente a través de su
legislación, los principios y lineamientos contemplados en aquellas.
75
A continuación se presenta el cuadro 3 resumen en el que se muestra el
conjunto de normas, convenciones, declaraciones y acuerdos de orden internacional
que de forma concreta consagran el derecho de las personas con discapacidad a la
educación. Este resumen muestra, nombre y fecha de aprobación del instrumento
jurídico y las definiciones expuestas en cada uno de ellos.
Cuadro 3. NORMAS/CONVENIOS/FOROS INTERNACIONALES
NORMAS/CONVENIOS/FOROS INTERNACIONALES
FECHA DE PROMULGACION
Declaración Universal de Derechos Humanos. 1948
Declaración de los Derechos del Retrasado Mental
Aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
diciembre de 1971, como Resolución Nº 2.856.
Convención sobre los Derechos del Niño 1989 Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.
Resolución Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de diciembre de 1993.
Declaración de Salamanca
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, UNESCO, 10 de
Junio de 1994
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, UNESCO, octubre de 1998.
Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con Discapacidad.
Aprobada por la Asamblea General de la Organización de Estados
Americanos (OEA), Junio de 1999.
Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación.
Foro Mundial de Educación, UNESCO, abril de 2000. Dakar,
Senegal. Declaración de Panamá. «Unidos por la Niñez y la Adolescencia, Base de la Justicia y la Equidad en el Nuevo Milenio»
X Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado 2000
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la 2001
76
Salud (OMS) Declaración de Santa Cruz de La Sierra de los Jefes de Estado y de Gobierno de los Países Iberoamericanos.
XIII Cumbre Iberoamericana, celebrada en Santa Cruz de la Sierra-
Bolivia, noviembre de 2003.
Convención de Derecho de Discapacitados Naciones Unidas, Aprobado en New York en Agosto 2006
Tomado de: Pestana L (2005): Integración de las Personas con Discapacidad a la Educación Superior en Venezuela, UNESCO/IESALC. Actualizado por el investigador.
Marco Legal Nacional
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el artículo 19 de
su Título III, referido a los derechos, garantías y deberes, establece la obligación del
Estado de garantizar, según los principios de progresividad y no discriminación
alguna, el “goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e interdependiente de los
derechos humanos…”; y declara en el artículo 21 que:
Todas las personas son iguales ante la ley, y en consecuencia:
1. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la
condición social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los
derechos y libertades de toda persona.
2. La ley garantizará las condiciones jurídicas y administrativas para que la
igualdad ante la ley sea real y efectiva; adoptará medidas positivas a favor de
personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados o vulnerables; protegerá
especialmente a aquellas personas que por alguna de las condiciones antes
especificadas, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los
abusos o maltratos que contra ellas se cometan.
Concretamente, el texto constitucional, declara en su capítulo V, referido a los
derechos sociales y de las familias, artículo 81, que:
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al
ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y
comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, les
garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades,
77
condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso
al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a
las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la
lengua de señas venezolana.
Así mismo, en el capítulo sobre los Derechos Culturales y Educativos, señala
en el artículo 103, que:
… toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…
Y agrega que:
… la ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales
o con discapacidad… o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo…
De acuerdo a lo señalado, la declaración de los derechos de las personas con
discapacidad expresada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
deja explícita la concepción de “persona con discapacidad”, como un “sujeto de
derechos y deberes”, que es libre de participar activamente, tomar sus propias
decisiones y ser actor protagónico en la sociedad.
En consonancia con la Constitución, existen en Venezuela leyes orgánicas que
promueven el derecho a la educación y a la protección de la infancia. La Ley
Orgánica de Educación (1980) reza:
“Todos los ciudadanos tienen derecho a recibir una educación conforme con
sus aptitudes y/o aspiraciones sin ningún tipo de discriminación por razón de raza,
sexo y credo, posición económica y social o de cualquier otra naturaleza”
Asimismo, la Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente plantea
en el artículo 29 los derechos del niño y adolescente con necesidades especiales:
“Todos los niños y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los
derechos y garantía consagrados por esta ley, además de los inherentes a su condición
específica. El estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de
78
su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades así como el goce de una vida
plena y digna.
El estado, con la participación de la sociedad debe asegurarles:
1. Programa de asistencia integral, rehabilitación e integración;
2. Programa de atención, orientación y asistencia dirigidos a la familia;
3. Campañas permanentes de difusión, orientación y promoción social
dirigidas a la comunidad sobre su condición específica para su
atención y relaciones con ello”.
En otro nivel jurídico existen en Venezuela dos resoluciones específicas que
operativizan la integración, la Resolución 1762 referente a las normas de ingreso y
permanencia de los alumnos en los planteles oficiales y privados (09-10-1996)
expone en su artículo 1:
“Todos los planteles educativos de acuerdo con la matrícula escolar existente,
así como con su capacidad física, están en la obligación de garantizar el cupo para el
ingreso o permanencia, a la población estudiantil que así lo requiera”
Artículo 2:
“A los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno en un
plantel educativo, no podrán establecerse como condiciones: la edad, el promedio de
calificaciones, clasificación de repitiente, embarazo, conducta o disciplina, creo,
estado civil de padres, uniforme y útiles escolares, así como ninguna otra limitación
que no está legalmente establecida.”.
La Resolución 2005 del Ministerio de Educación (02-12-1996) despliega las
normas para la integración de la población escolar con necesidades educativas
especiales y en su artículo 1, afirma:
“Los planteles educativos oficiales y privados en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución y
culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales,
previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar”.
En 1996 el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación
Especial plantea una conceptualización y política basada en un modelo de atención
79
educativa integral fundamentado filosófica y legalmente en los postulados que guían
la educación venezolana concebida con un enfoque humanístico y social que
garanticen un continuo en el proceso educativo, con una concepción holístico del
individuo haciendo énfasis en sus posibilidades y atendiendo sus limitaciones,
fomentando un cambio actitudinal en la familia y en el equipo interdisciplinario en
relación a la introducción de innovaciones en la práctica educativa para estas
personas (Conceptualización y Política de la Atención Educativa de las Personas con
Necesidades Especiales).
Así mismo, existe en Venezuela una serie de ordenanza estadales y
municipales, que establecen los derechos de las personas con discapacidad a la plena
integración a Integración de personas con discapacidad en la educación, enfatizando
en la creación de condiciones de toda índole que faciliten su participación social y
comunitaria. En el estado Zulia, el Consejo Legislativo del Estado en una de sus
atribuciones decreta en la ley para la protección e integración de personas con
discapacidades (2001) título 2, Art. 9, que es derecho fundamental de toda persona
con discapacidad recibir en cuanto sea posible una educación en todos los niveles o
modalidades del sistema educativo, en establecimientos públicos o privados sin
discriminación. En su título 5 Art. 26 y 28 que los planteles públicos o privados del
estado deberán incorporar las técnicas y metodologías necesarias para asegurar el
ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo de las personas con
necesidades educativas especiales. De igual forma el Art. 30 señala que todo acto de
discriminación o de negativa de inserción de una persona con discapacidades en
cualquier establecimiento del sistema educativo podrá ser denunciado ante el
CORIPDIS ZULIA (Consejo Regional para la integración de personas con
discapacidad del estado Zulia).
Recientemente, el 5 de Enero 2007 se aprueba en la Asamblea Nacional de la
República Bolivariana de Venezuela la Ley para las Personas con Discapacidad
(LPCD). Esta Ley tiene por objeto regular los medios y mecanismos para garantizar
el desarrollo integral de las personas con discapacidad. Asimismo, lograr la
integración de las personas con discapacidad a la vida familiar y comunitaria. Cabe
80
señalar que las disposiciones de dicho texto normativo son de orden público e
impactan múltiples ámbitos (educativo, laboral, de salud...).
En lo laboral, el Artículo 28 establece: "Empleo para personas con
discapacidad. Los órganos y entes de la Administración Pública Nacional, Estadal y
Municipal, así como las empresas públicas, privadas o mixtas, deberán incorporar a
sus planteles de trabajo no menos de un cinco por ciento (5%) de personas con
discapacidad permanente, de su nómina total, sean ellos ejecutivos, ejecutivas,
empleados, empleadas, obreros u obreras."
Es de señalar que tanto la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, como las demás leyes y normas nacionales, estadales y municipales,
consagran el derecho de las personas con discapacidad a la educación en todos sus
niveles; y declaran la obligatoriedad del Estado a garantizar las condiciones
requeridas para lograr la incorporación de esta población en igualdad de
oportunidades y condiciones.
A continuación de presenta un cuadro resumen sobre la normativa existente en
Venezuela para la atención de personas con discapacidad.
81
Cuadro 4. NORMATIVA VENEZOLANA EN TORNO A LOS DERECHOS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
NORMATIVA ARTICULOS CONTENIDO
Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999)
Capitulo III Art 19 y 21 Derechos Civiles Capitulo V Art 18 De los Derechos Sociales y Familia Capitulo VI Art. 103 Derechos culturales y educativos
Goce de los derechos humanos Todas las personas son iguales ante la ley y no
se permitirá discriminación Protección a los grupos discriminados. Derecho al ejercicio pleno de sus capacidades
y a su integración. El Estado garantizará el respeto a su dignidad, equiparación de oportunidades y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo.
Derecho a educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades.
La ley garantizará atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.
Ley Orgánica de Educación (1980)
Titulo I Disposiciones Fundamentales Art. 6
Derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y/o aspiraciones sin ningún tipo de discriminación por raza, sexo y credo, posición económica y social o de cualquier otra naturaleza.
Ley Orgánica de Protección al Niño y al
Adolescente (1998)
Capítulo II Art 29 Derechos, Garantías y Deberes
Todos los niños y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados por esta ley además de los inherentes a su condición específica. El estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades y el goce de una vida plena.
Ley para las Personas con Discapacidad
(2007)
Capitulo II Educación, Cultura y Deportes Art. 16
Derecho a asistir a una institución o centro educativo para obtener educación, formación o capacitación. No deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educación regular básica, media, diversificada, técnica o superior.
Ley para la Protección e Integración de Personas
con Discapacidades Edo Zulia (2001)
Titulo II Art. 9 Título V Art. 26, 28
Derecho fundamental de toda persona con discapacidad recibir una educación en todos los niveles o modalidades del sistema educativo, públicos o privados sin discriminación.
Planteles públicos o privados del estado deberán incorporar las técnicas y metodologías necesarias para asegurar el ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo de las personas con nee.
Resolución 2005 (1996)
Planteles educativos oficiales y privados en los diferentes niveles y modalidades, deberán garantizar el ingreso, prosecución y culminación de estudios de los educandos con nee, previo requisito de integración escolar
82
POLITICAS EDUCATIVAS PARA LA INTEGRACION EN VENEZUELA
La educación debe plantearse el educar en la diversidad, contribuyendo a una
toma de conciencia distinta a la actual, rechazando la polarización social y las
discriminaciones en un momento en que la homogeneización pesa sobre el conjunto
de la sociedad. La educación se ha convertido en un elemento central de las políticas
activas de lucha contra la exclusión, de integración y de cohesión social (Subirats,
2002).
Tal como plantea Darling-Hammond (2001) la mejora de la educación no
puede diseminarse desde una serie de centros a todo el sistema educativo, a no ser
que se den cambios drásticos en las políticas y procesos que todavía siguen vigentes
en los centros escolares. Los cambios en la educación que hay que activar están
relacionados con la política y con la práctica, globalizados, modificando las
condiciones y las dinámicas de la mayoría de las instituciones educativas.
Ante estos planteamientos, se busca una aproximación a las políticas públicas
en el área educativa para la atención de personas con discapacidad en Venezuela,
analizando su papel integrador dentro de la comunidad y su desarrollo práctico, a
través de los discursos, documentos y la forma en que se ejecutan y ofrecen.
Al examinar los documentos relacionados con las políticas educativas
dirigidas a la atención de niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad en
Venezuela, encontramos la Conceptualización y Política de la Modalidad de
Educación Especial (1996), la cual responde a los mismos fundamentos rectores de
la Educación en general, pues está sustentada en los principios de Democratización,
que establece el derecho universal de la educación en igualdad de condiciones y
oportunidades; en el principio de Modernización que plantea la adecuación de las
propuestas pedagógicas de manera que respondan a las demandas de la sociedad
actual y en el de Integración que promueve la revalorización de la condición
humana, favoreciendo el desarrollo integral, facilitando la inserción del individuo en
el medio donde interactúa. Del principio de Modernización se derivan los principios
de Prevención y Normalización.
83
La Dirección de Educación Especial, tiene dentro de sus funciones definir las
políticas y líneas estratégicas en cuanto a atención de las personas con necesidades
educativas especiales, supervisar la ejecución de las políticas, normas y programas,
propiciar innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso
enseñanza-aprendizaje, generar proyectos e investigaciones que apunten a la
solución de problemas educativos, supervisar y velar por la aplicación de la política
para la atención de las personas con necesidades educativas especiales.
El proceso de atención educativa de las personas con necesidades educativas
especiales, vista longitudinalmente implica que su operatividad se iniciará desde el
Centro de Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educación Laboral existentes a nivel
nacional, dirigido a una cobertura poblacional con necesidades educativas especiales,
desde edad preescolar hasta la adultez.
Por tener el Modelo de Atención un carácter integral requiere de una acción
coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las personas
como entes sociales. Una acción integrada y participativa, de la familia, la escuela y
la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales en sus
distintas instancias: Estadal, Municipal y Local para poder garantizar el éxito de éste
cometido, desde una visión descentralizada.
Desarrollar el Modelo de Atención corresponde al ente educativo de la
Modalidad de Educación Especial en cada entidad Federal de una manera
coordinada, interdisciplinaria y participativa de los actores sociales que inciden en el
desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensión intra e intersectorial,
donde el eje direccional integrador esté representado por el sector educativo de
acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (1980).
El Modelo de Atención está direccionado en dos líneas de acción: por una
parte, atiende a las personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la
Modalidad con el consenso de los diferentes actores sociales involucrados
garantizándoles la atención educativa de las personas con necesidades educativas
especiales la integración socio-laboral y por otro lado, la integración de las personas
84
con necesidades educativas especiales a lo largo de los niveles y otras modalidades
del sistema educativo.
Como se puede observar a continuación en el cuadro 4, el interés de las
políticas manifestadas y declaradas por los organismos de educación en Venezuela,
está relacionado con la Integración considerando los planteamientos efectuados en la
normativa internacional, tal como en la Declaración de Salamanca (1994) en la cual
su principio rector es que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras.
Cuadro 5. POLITICAS EDUCATIVAS EN EL AREA DE ATENCION A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN VENEZUELA
AREA/
PROGRAMA OBJETIVOS LINEAS ESTRATEGICAS
Área Impedimento
Físico
Ofrecer atención educativa y contribuir a la integración socio-laboral de las personas con impedimentos físicos de carácter preventivo, integral e interdisciplinario, abordando al individuo según sus posibilidades.
- Acción dentro de la Modalidad de Educación Especial. - Línea de integración escolar, en los diferentes Niveles y Modalidades del sistema.
Área Deficiencias
Visuales
Facilitar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas deficientes visuales a través de una atención educativa de carácter integral e interdisciplinario en pro de su integración social.
- Atención Educativa Integral dentro de la Modalidad Especial. - Atención Educativa Integral de la población integrada en los distintos Niveles y Modalidades del Sistema.
Área Deficiencias
Auditivas
Fortalecer la articulación con los niveles y modalidades del sistema escolar, para acordar acciones que permitan la escolarización de las personas deficientes auditivos en el medio que mejor responda a sus necesidades educativas.
En el marco de la escuela regular para aquellos alumnos Deficientes Auditivos integrados a los planteles de los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.
Área Retardo Mental
Fomentar el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas con retardo mental a través de una atención preventiva, integral e interdisciplinaria que aborde al individuo en favor de su integración social.
- Línea de acción especializada dentro de la modalidad. - Línea de integración escolar en la cual se atiende en los diferentes niveles y modalidades del sistema.
Área Dificultades
de Aprendizaje
Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades de aprendizaje, para mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza.
- Acción Cooperativa, hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores, para atender al educando sobre la base de la acción comunicativa efectiva.
Programa Educación y
Trabajo
Integración de la personas con necesidades especiales a la sociedad como ente social y productivo, capaz de transformarse y valorar
- Dentro de la Modalidad garantizando integración socio-laboral. - Integración en las
85
el ambiente y la sociedad. modalidades del sistema educativo.
Programa de Integración
Social
- Asesorar a los diferentes sectores en la administración y ejecución de las políticas y programas para la integración social. - Propiciar intercambios con instituciones a fin de generar propuestas que apunten a la optimización de la integración social.
- Fortalecer la articulación de las acciones dentro de la modalidad de Educación Especial. - Garantizar la integración de los educandos con necesidades especiales a través de acciones articuladas con los niveles y las modalidades del Sistema.
Programa de Prevención y
Atención Integral
Temprana
Considerar el desarrollo evolutivo, concediendo especial importancia a las edades tempranas de la infancia en situación de riesgo. Prestar atención al entorno familiar del niño de alto riesgo y con necesidades especiales, conformando uno de los componentes esenciales de la intervención integral temprana.
- Intervención Básica General, disminuir y suprimir las carencias esenciales y atender aspectos de las deficiencias de etiología no genética. - Intervención Básica Específica, considera las características de la historia e implementa la Atención Temprana
Fuente: Políticas de Atención educativa de las diferentes áreas en Venezuela. Elaborado por el Investigador.
El marco de acción venezolano describe el papel que juega la educación en
los servicios para la atención educativa de personas con necesidades especiales, el
acceso universal a la misma, el predominio de roles nacionales de bienestar en
concordancia con las políticas universales, más sigue constituyendo una visión
centralizada, de igualdad y uniforme. Considerando los planteamientos hechos por
Peters (2003) las políticas se pueden escribir, declarar o promulgar, el hecho que
50% de los países del Sur tengan políticas escritas sobre Educación Integradora no
significa que estas políticas se promulgan a modo de directrices ni significa que se
hablará de ellas y se creerá en ellas. La política escrita se traduce a la práctica en
diferentes formas y en distintos niveles, de modo que pensar que esa política a nivel
nacional determina otros niveles de política y práctica es reduccionista. En el caso
particular es posible que la política nacional tenga efectos generalizados, pero no
determina a priori lo que los funcionarios educacionales y los maestros asumen como
política.
Las líneas de acción y los objetivos para cada una de las áreas y programas
subrayan el cumplimiento de una visión integradora en educación, donde el sujeto
con limitaciones a nivel visual, auditivo, físico, entre otras, tiene la posibilidad de
recibir una educación en la escuela de su barrio, de su comunidad, con los apoyos
necesarios. Estas acciones son proclamadas y su implementación orienta al
86
desarrollo de un sistema educativo con mayor integración para todos los niños,
jóvenes y adultos que enfrentan barreras para aprender.
Sin embargo, la realidad es otra. La implementación de las políticas
educativas en Venezuela en relación a la integración educativa está provista de
experiencias aisladas y asistemáticas. Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel
de Integración Educativa en el país, así como otros a nivel laboral, sin embargo, hay
todavía muchas barreras por vencer. Los discursos plantean que a pesar de los
innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la incorporación de las
personas con necesidades educativas especiales, hasta ahora la misión ha resultado
muy compleja. Es difícil garantizar la formación y la incorporación social de las
personas con necesidades educativas especiales, si las personas, las instituciones, el
sector empresarial y los organismos que están involucrados en este cometido no
toman conciencia y en forma enérgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a
estas necesidades, ya que de no ser así se convertirían en el real impedimento para la
Integración Social de esta población, lo que se podría traducir como barreras
actitudinales.
Por otro lado, en nuestro país se produce una marcada disparidad entre la
legislación y la ejecución de las políticas. Mientras la legislación nacional se
encuentra a tono con las disposiciones internacionales que establecen la obligación
de los estados de establecer elementos jurídicos para el acogimiento de medidas
encaminadas a lograr los objetivos de la plena participación y la igualdad de las
personas con discapacidad, en la realidad la problemática de la discapacidad no es
visible por la difícil puesta en práctica de la legislación específica, por las escasas
políticas públicas y por la insuficiencia de los recursos económicos disponibles.
Por ello es necesario que en Venezuela para que se considere el derecho a la
educación de las personas con discapacidad debe originarse un cambio de paradigma
y la definición, planificación e implementación de políticas públicas, lo cual requiere
de transformaciones en los marcos normativos y en sus condiciones socioeconómicas
y políticas. Es por ello que la tarea de articular las acciones educativas con el
87
conjunto de políticas económico-sociales se torna imprescindible para garantizar
crecientes niveles de justicia social (Kliksberg, 2005).
LA INCLUSION Y EQUIDAD EN LA EDUCACION VENEZOLANA.
LA VISION DESDE EL PROCESO BOLIVARIANO
El plan de la República Bolivariana de Venezuela (2001) se fundamenta en la
participación protagónica de todo el pueblo venezolano sin discriminación alguna. El
equilibrio social, uno de los cinco ejes de equilibrio establecidos para operativizar las
líneas generales, se encuentra orientado a alcanzar los principios de
UNIVERSALIDAD, EQUIDAD, PARTICIPACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD
como base de la garantía de todos los derechos para todos los ciudadanos y todas las
ciudadanas, no sólo dirigido a corregir las enormes distorsiones sociales con su gran
carga de exclusión e injusticia, sino también a potenciar el pleno desarrollo del
ciudadano en los aspectos relacionados con el ejercicio de la democracia.
En este sentido, se concibe la educación desde la articulación de dos grandes
mecanismos de innovación transformadora: los proyectos bandera y las misiones,
cuyo desarrollo permite apreciar los logros que van dando paso al proceso de
construcción de la nueva estructura del sistema educativo y en términos generales al
sistema de inclusión que sustituye al modelo de exclusión que se caracterizó antes de
1999.
Este proceso de estructuración de la Educación Bolivariana y Trabajo para el
Desarrollo Endógeno y Soberano, ha permitido avanzar a pasos agigantados los
cambios para el modelo de equilibrios desde los niveles de Educación inicial,
(Simoncito), educación del niño (a) entre 1° y 6° (Escuela Bolivariana), educación
técnica (escuela robinsoniana), educación superior (Universidad Bolivariana) y
educación del adulto (Misiones).
La Escuela Bolivariana (2004) concebida por el Gobierno Venezolano para la
gestión del año 1999 del Presidente Hugo Chávez Frías representan una gran
responsabilidad por su connotación histórica, ilustrada, nacionalista e
internacionalista por la referencia al Libertador Simón Bolívar. Resaltar lo
88
bolivariano dirige a lo mejor de nuestras tradiciones reivindicando las potencialidades
y fortalezas de Venezuela como país y como pueblo asumiendo responsabilidades que
hoy corresponden y afrontar nuestros retos actuales. El reencuentro con la idea
Bolivariana corresponde a la escuela que conlleva, en primer lugar la idea de cambio,
de ruptura, de persistencia y de reflexión. En segundo lugar, reconoce a la nación en
su historia y sus referentes comunes, pero sobre todo se construye y reconstruye en su
acción diaria, en su capacidad para asumir un proyecto conjunto. Es entonces la
escuela uno de los espacios donde los actores que han estado relegados puedan
irrumpir a la vida ciudadana, considerando el diálogo y el reconocimiento de los
derechos políticos, sociales, económicos y culturales de todos. Los lenguajes y
formas de las mayorías y de las minorías, deben ser también protagonistas en los
espacios públicos. La participación tiene que ser el signo de la nueva democracia,
participación desde la diversidad, desde su reconocimiento y su aceptación, como
visión de construcción y posibilidad. El reto que se asume es pasar de la democracia
representativa a la verdadera democracia “participativa-protagónica”; por ello es
determinante pasar del discurso a la acción en el reconocimiento y la integración de la
diversidad. Hacer democracia, es construir un espacio de todos, es decir, democratizar
igualmente al espacio, como un todo.
En Tercer Lugar, el carácter bolivariano de las escuelas nos recuerda que
somos latinoamericanos y caribeños, y que como tales, tenemos que ver y
comprender hacia el sur, hacia Centroamérica y las Antillas, porque nuestra suerte es
necesariamente compartida y las posibilidades de futuro común están atadas a nuestra
capacidad de integración.
Por último, asumir la nueva escuela venezolana como escuela bolivariana
significa que no podemos quedarnos en el discurso educativo. El compromiso tiene
que traducirse en las aulas, en una práctica pedagógica abierta, reflexiva y
constructiva. Igualmente, en una relación amplia con la comunidad, signada por la
participación auténtica y en un cambio efectivo del sistema escolar, sus concepciones,
procedimientos y estilos, acordes con el propósito de construir una nueva ciudadanía.
89
El proyecto Escuelas Bolivarianas constituye una política del Estado
Venezolano, dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar es asumir la
educación como un continuo humano, donde el niño, niña se atiende desde cero años
a seis años determinando la educación inicial y continuando la atención al infante y al
adolescente desde los seis años hasta doce años en los períodos de la básica. La
propuesta se inscribe en el proceso de transformaciones políticas y sociales que vive
el país y de la alta prioridad que se le otorga a la educación dentro de ese proceso.
Asimismo, supone la concentración de recursos públicos y del conjunto social en la
educación, con una visión de largo plazo. Se inicia como una propuesta experimental
que se extiende progresivamente a todas las escuelas venezolanas. La
experimentalidad es vista, por un lado, como un marco que permite la incorporación
de la jornada escolar completa, la superación de trabas burocráticas y limitaciones
organizativas, la flexibilización del currículo, así como la articulación de esfuerzos
especiales por parte del Estado. Por otro lado, como un proceso que permite detectar
necesidades, fortalezas y potencialidades al tiempo que se generan las experiencias,
los aprendizajes organizacionales y el fortalecimiento institucional necesarios para la
extensión del proyecto. El nuevo paradigma de la supervisión supera la conducta
punitiva para pasar a la orientación, acompañamiento, control y evaluación del
proceso educativo en cada institución y la preparación del personal directivo para el
ejercicio de una administración escolar democrática y participativa.
En consecuencia, una Escuela Bolivariana es:
1. Una escuela transformadora de la sociedad en el cual se concrete e
identifique con la identidad nacional. La práctica de la participación, la formación
crítica, la integración a la comunidad, el arraigo en nuestra historia, nuestras
costumbres y nuestros mejores valores, apuntan a la construcción de una sociedad
más justa y al fortalecimiento de las personas y las comunidades para que sean
protagonistas de la transformación del país.
2. Una escuela participativa, y democrática. Todos los miembros de la
comunidad participan en la toma de decisiones, en la ejecución y en la evaluación de
las actividades escolares. En ella, se desarrolla un clima de relaciones horizontales
90
donde toda opinión se valoriza, donde se forma para la autonomía, la participación y
la democracia. Una escuela cuya gestión sea cada vez más, producto de la
participación protagónica, soberana, respetando las especificidades locales, regionales
y nacionales.
3. Una escuela de la comunidad. Es una escuela en, con y para la comunidad.
Es la cima y fuente de la participación comunitaria, se entrega con ella y posibilita su
desarrollo. Esto significa que la comunidad está presente en la actividad educativa,
hace uso racional de la escuela y su entorno. En consecuencia, la comunicación entre
la comunidad y su escuela tiene que ser cada vez más fluida y significativa. Debido a
esto, la escuela es útil a la comunidad y le sirve para fortalecer su capacidad de
organización, de reflexión, de expresión y de acción. Al mismo tiempo, permite su
interacción con otros modos de ser, de hacer y pensar.
4. Un modelo de atención educativa integral que promueven la justicia social.
Para consolidar el derecho de todos a la educación, no basta con garantizar el ingreso
a los centros educativos. Es necesario proporcionar una atención integral que permita
la permanencia, prosecución y culminación del alumno en la escuela. En este sentido,
se concibe al alumno desde una visión holística, en las esferas del comportamiento
mental, aprenden a ser, a hacer y a convivir. Para tal efecto, cada Escuela Bolivariana
debe desarrollar acciones intersectoriales con la familia, salud, y otras instituciones
científicas, artísticas, deportivas y del trabajo como espacio de relación humana.
5. Un ejemplo de renovación pedagógica permanente. Entendiendo lo
pedagógico, más allá de las técnicas y estrategias de enseñanza, la renovación y
transformaciones pedagógicas parten de un cambio ético, de la reflexión sobre para
qué enseñamos, a quién (es), qué, dónde y por qué. La transformación pedagógica
implica entender al niño (a) como sujeto de su propio aprendizaje, a partir de su
experiencia y de su acervo. Igualmente, se entiende la enseñanza como el arte de
propiciar las situaciones y las interacciones que permiten al niño (a) afirmarse como
sujeto de su propia formación. Esto conlleva a construir y expresar sus ideas y
sentimientos, trabajar en equipo, considerar puntos de vista diferentes y comprender y
aprender la producción cultural humana, de manera permanente. De esta manera, la
91
escuela se convierte en un espacio para el diálogo de saberes y producción cultural.
Entonces, el aprendizaje se realiza, en compenetración con la vida, emprendiendo y
haciendo, investigando y comunicando. Así, la escuela contribuye al mejoramiento de
la calidad de vida de la comunidad.
6. Una escuela que lucha contra la exclusión educativa. Esto se comprende
como el reto central, para alcanzar una educación de calidad para todos, en el marco
de integración nacional.
LA ESCUELA, PUNTO DE ACCESO PARA LA INTEGRACIÓN
EDUCATIVA
La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la
gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos. Lejos de ser un tema
marginal sobre como integrar a los alumnos a la corriente educativa, es un método en
el que se reflexiona sobre como transformar los sistemas educativos a fin de que
respondan a la diversidad de alumnos. Su propósito es conseguir que los docentes y
los alumnos asuman positivamente la diversidad y la consideren un enriquecimiento
en el contexto educativo. La transición hacia la educación integradora no consiste
solo en un cambio técnico o de organización, sino que también es un movimiento con
una clara orientación filosófica fundamentada en el derecho humano a la educación y
a no recibir discriminación alguna reforzando la difusión de la democracia, la
diversidad cultural y los desafíos del pluralismo.
Entre las situaciones que pueden causar exclusión o ser causa de marginación
dentro del sistema educativo se encuentra la discapacidad, donde en algunos países se
les brinda una educación en desigualdad, no participan en la educación tradicional,
prevaleciendo sistemas educativos paralelos suscitando las clases especiales para
grupos particulares de alumnos con necesidades educativas especiales.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier
alumno que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere reciba las ayudas y recursos especiales que necesite,
92
ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo mas normalizado.
Este concepto afecta a un número mayor de alumnos que aquellos que presentan
discapacidad ya que existe un colectivo más amplio que por razones diferentes
pueden requerir ayudas especiales para superar sus dificultades y favorecer el pleno
desarrollo de sus capacidades (UNESCO, 1996).
Uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas
especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las
dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades
de aprendizaje sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carácter interactivo
dependiendo tanto de sus características personales como de la respuesta educativa
que se le ofrece. Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las necesidades
educativas del alumno como consecuencia no solo de sus limitaciones personales sino
también de las deficiencias de la respuesta educativa.
El concepto de inclusión educativa requiere de una observación rigurosa del
contexto en el cual las personas están siendo incluidas, los términos y condiciones de
la inclusión, las políticas y actores que participan por lo cual opera en el mar de la
inclusión social. Por esta razón el marco a través del cual la educación inclusiva está
siendo discutida debe ser riguroso. Por ello Sayed (2002) propone que las iniciativas
sobre inclusión en educación deben ser analizadas en relación con:
• El punto de acceso – La Escuela: Las políticas de acceso son las que
determinan quienes tienen o no acceso a las instituciones. Los estudiantes son
frecuentemente excluidos considerando su localización geográfica o por
ejemplo aquellas escuelas que permiten solo el ingreso de personas de
determinadas culturas.
• Los elementos institucionales y el Ethos: Las instituciones podrían
denominarse como inclusivas pero substancialmente excluyen a los estudiantes.
Por lo que indicadores de inclusión deben ser relacionados con la participación
en la estructura escolar de los representantes estudiantiles, equipos deportivos,
los salones de clases, entre otros.
93
• El currículo: El currículo es el foco de poder. El dirige no solo los variados
intereses sino que transforma los aspectos ofensivos que refuerzan las
desigualdades.
• Los elementos de las desigualdades: La exclusión social es multidimensional,
por lo que para evitar el reduccionismo los programas de inclusión toman como
dirección eliminar todas las injusticias que enmascaran los procesos de
discriminación.
Para entender los procesos de cambios que hacen realidad la integración
educativa es necesario considerar los diferentes elementos presentes en la escuela.
Investigar la organización escolar, supone desarrollar pautas considerando las teorías
organizativas y la organización escolar atendiendo la dinámica propia de la
institución; esto es, su vida interna y su proyección social a través de los modos de
socialización que genera. Lo más relevante es el análisis de la dinámica propia de la
institución educativa como marco organizativo adecuado para el desarrollo de sus
finalidades y con un contenido propio de socialización de los sujetos que de ella
participan. En definitiva, se trata de analizar cómo este marco supone unas
condiciones propias para el aprendizaje que tiene lugar, determinando su contenido,
su orientación y sus características básicas.
Es un supuesto básico que el aprendizaje no es un proceso del individuo
aislado, sino que acontece fundamentalmente en el seno de un grupo, de una
comunidad de aprendizaje, como producto de la participación del individuo en los
procesos sociales y culturales que se desarrollan en dicho colectivo (Vigotsky, 1973).
Esto supone un análisis distinto de los procesos educativos que tienen lugar en
la escuela desde una perspectiva crítica. Si se quiere comprender realmente en qué
consiste la experiencia escolar de los alumnos, se debe intentar comprender la
configuración de la escuela, los modos en que su organización y su estructura
representan un esquema preestablecido, que responde a un determinado consenso
social y político, donde entran en juego intereses de diversa índole, de tal modo que el
auténtico resultado de la escuela, su producto, no es la cantidad de conocimiento
94
adquirido sino fundamentalmente unos modos de respuesta social definidos, un modo
de entender y comprender la realidad social.
En las últimas décadas se han utilizado desarrollos teóricos y metodológicos
para la descripción, explicación y diseño organizacional de la escuela desde muy
variadas fuentes y perspectivas. Pueden encontrarse desarrollos provenientes de las
teorías de la organización y administración de empresas, así como marcos
conceptuales del campo de la psicología, como la gestalt y teorías de la percepción.
Se encuentran trabajos sobre la organización escolar desde la etnografía y la
sociología.
Estos estudios investigan la estructura organizativa, la cual incluye la
reorganización de las relaciones internas que se establecen entre los distintos factores
que intervienen en el trabajo de la escuela, las formas organizativas que adopta el
trabajo de los docentes y alumnos, así como de todo el personal en sus acciones
internas y externas con la familia y la comunidad. Las actividades organizativas
constituyen las tareas que se planifican en la escuela para garantizar el cumplimiento
de sus objetivos, dirigidas a solucionar los problemas que se presentan y que
determinan la atención a las prioridades, en cumplimiento de las metas propuestas.
Para que la escuela responda con eficiencia a las demandas actuales de su
entorno y se generen procesos académicos y administrativos con alta calidad y
productividad es necesario analizar algunos elementos organizativos que pudieran
impulsar los procesos de cambio. Los procesos internos de la organización, como la
motivación, la toma de decisiones, las relaciones intergrupales, junto con la estructura
organizativa y la conducta individual, constituyen factores claves en el desempeño
del recurso humano en las organizaciones, por lo que la correcta determinación del
estado de estos procesos, permitirá reconocer los elementos que subyacen en la
integración educativa en las escuelas venezolanas, en la búsqueda de la eficiencia y la
efectividad organizacional.
Una escuela de calidad, está conformada por una diversidad de factores que la
hacen posible, entre ellos, su organización y funcionamiento general para desarrollar
el ciclo escolar.
95
Este factor está identificado por estudiosos de las escuelas efectivas y mejora de
la escuela como básico para aspirar a que los esfuerzos de la planeación y el
desarrollo de la misma generen las condiciones básicas que permitan aprovechar la
diversidad de elementos de que dispone actualmente la escuela para alcanzar
resultados satisfactorios.
La organización en general, afecta el trabajo de aula mas directamente así como
el nivel de exigencia y la aplicación de los reglamentos para regular la convivencia y
el trabajo de profesores y alumnos, propiciando un ambiente escolar ordenado,
propicio para que tengan lugar la enseñanza y el aprendizaje; el cumplimiento de
ordenadores básicos del trabajo escolar como lo son el calendario y el horario; la
suficiencia de maestros; la existencia y funcionamiento de instancias comunes en las
escuelas; la programación y planeación de las tareas del ciclo escolar como
mecanismo regulador de las acciones de todos los agentes que conforman la escuela.
Otros elementos que se relacionan con la organización y funcionamiento de la escuela
son por un lado, el análisis y la participación de distintos actores educativos en la
definición y desarrollo tanto del Proyecto Escolar y Educativo; por otro, la
importancia que la escuela ha puesto tanto a su relación con el aprovechamiento del
entorno físico y social, como a su preocupación por atender las necesidades del
mismo. Además, la asociación de padres y la disponibilidad, condiciones y uso que la
escuela hace de los recursos didácticos, de infraestructura y de equipamiento.
El espacio más decisivo para la implementación de la innovación hay que
situarlo en las aulas y más específicamente en los procesos interactivos de enseñanza
– aprendizaje, la realización efectiva de un proyecto de cambio exige considerar la
escuela como organización y la participación de los actores involucrados
directamente en su gestión. En tal sentido citamos el concepto de organización para
Scheim (1992): coordinación planificada de las actividades de un grupo que procura
el logro de un objetivo o propósito explícito y común a través de una jerarquía de
autoridad y responsabilidad.
Tomando en consideración estos planteamientos en torno al peso de los
procesos administrativos y organizacionales en el funcionamiento escolar se debe
96
destacar el papel de la educación en el aseguramiento de la igualdad. En este sentido,
la institución escolar constituye un espacio privilegiado para evitar o compensar las
desigualdades presentes en nuestra sociedad, un espacio de integración social, donde
se conoce, comparte y convive con otras personas provenientes de otros grupos
sociales y culturas y se aprende a respetar y valorar las diferencias.
Crear condiciones para el desarrollo de escuelas que garanticen una educación
de calidad con equidad, implica transformaciones en la organización y
funcionamiento de los establecimientos educacionales, en las actitudes y prácticas de
los docentes, así como en los niveles de relación de los distintos actores; es decir,
supone el desarrollo de una cultura escolar diferente.
Desde esta perspectiva, una de las preocupaciones que actualmente hay en los
centros educativos, es saber cómo avanzar hacia una escuela más inclusiva, que dé
cabida a todos los niños y niñas, reconociendo y valorando las diferencias
individuales como un valor a tener en cuenta en el desarrollo y la concreción de los
procesos de enseñanza y aprendizaje; una escuela que debe adaptarse a la diversidad
del alumnado, respondiendo a las necesidades educativas de cada uno de los niños y
niñas, de forma que todos progresen en su aprendizaje y participen en igualdad de
condiciones.
La extensión masiva de la escolarización ha supuesto que una mayor diversidad
de alumnos accedan a una educación que se ha caracterizado por ser selectiva y
homogeneizadora, a pesar de la constante evidencia de la heterogeneidad de los
alumnos, sus familias, los docentes y los contextos en los que tiene lugar el proceso
educativo. La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar
respuesta a la diversidad, explica en parte, la falta de motivación, los problemas de
adaptación y bajos niveles de aprendizaje que miles de estudiantes experimentan
porque la escuela no tiene en cuenta sus diferencias, situación que se ve reflejada en
los índices de repetición, deserción y exclusión.
De acuerdo con Jiménez Martínez y Vila (1999), “la educación en la diversidad
implica un proceso amplio y dinámico de construcción de conocimientos que surge a
partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,
97
percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizajes que
favorecen, la construcción consciente y autónoma, de formas personales de identidad
y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos educativos diversificados y
flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de
contribuir a la mejora y al enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales”.
De allí que el gran desafío al que actualmente están enfrentadas las escuelas es
a diseñar e implementar respuestas educativas flexibles y diversificadas, de manera
de satisfacer la diversidad de necesidades educativas que presentan sus estudiantes.
Por tanto, si se quiere que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los
sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
significativo.
Es necesario buscar nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los
estudiantes, lo que específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas
movimientos dirigidos al cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo
denominaciones tales como escuela "compresiva", escuelas "eficaces" o escuelas
"inclusivas". Estas distintas denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes de
trabajo, pero con numerosos puntos en común, pretenden una escuela más eficaz y
una educación lo más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a
ella, con independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura,
raza, o religión diferente.
La inclusión implica preparar y apoyar a los profesores para que enseñen
interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente ligados a los
cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las
necesidades de una clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por
estructuras en las que los estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y
participan activamente en su propia educación y en la de sus compañeros. La relación
entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo está empezando a ser bastante
clara (Sapon-Shevin, 1999); no queremos estudiantes incluidos en aulas para
competir con los demás, sino para que aprendan con y de otros.
98
La inclusión tiene como finalidad mover las escuelas a cambiar; creando
estructuras flexibles que le permitan adaptarse para acoger niños, niñas y jóvenes con
necesidades o situaciones educativas especiales, y a los maestros y maestras cambiar
de mentalidad en su misión educadora para lograr dicho fin. Al hablar de estructuras
flexibles se refiere a la organización y acondicionamiento que debe dársele a todas las
áreas que involucran el proceso educativo.
Por ello, según López Melero (2001), hay que tener en cuenta algunas claves en
el quehacer educativo:
La primera clave: Un Currículo Comprensivo, Único y Diverso. Partir de un
currículo alternativo, no cargado académicamente, sino un currículo que permita a
todos-as los alumnas-os construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el
conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver
problemas de la vida cotidiana.
La Segunda clave: La necesaria reprofesionalización de los docentes. La educación
en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para
enseñar a aprender.
La tercera clave: Interacción y la Heterogeneidad como Nueva Estructura
Organizativa. Educar en y para la diversidad no quiere decir que los alumnos tengan
que trabajar solos o que la enseñanza no tenga que ser estructurada. Es un lugar
donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad
placentera.
La cuarta clave: un Nuevo Estilo de Enseñanza. El trabajo solidario y cooperativo
entre los profesionales. Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la
acción educativa, buscando esa misma sintonía de acción en las distintas experiencias
educativas, tales como la convivencia en situación de coeducación, las experiencias
de integración de personas con necesidades educativas específicas, las experiencias
de intercambios permanentes con el medio.
99
La quinta clave: La participación de la familia y de la comunidad como recurso y
apoyo en el proceso de educación. Las personas con discapacidades no tienen muchas
posibilidades de elegir según sus propios deseos y gustos, debido a la rutina
institucional fomentada en la familia y en la escuela y a los programas asistenciales y
poco educativos a los que han sido sometidos.
Algunos estudios han identificado condiciones para que se den prácticas
integracionistas en la escuela, Arnaiz (1996) expone que para ello se deben dar
momentos de reflexión-acción del personal, con espacios de trabajos en común y en
colaboración, donde el director ejerza un liderazgo en todo el quehacer educativo.
Para Stainback y Stainback (1999) las condiciones estarán dadas cuando los
docentes realicen esfuerzos para acoger a todos los niños, los cuales deben ser los del
mismo vecindario, barrio donde se encuentra localizada la escuela, el proyecto
educativo debe estar enmarcado en una filosofía inclusiva, donde los niños estén en
su aula ordinaria todo el tiempo, sin ser clasificados. Además destaca la vinculación
de la escuela con la comunidad así como el apoyo en personal especializado.
Ainscow (2001) estudia las características de una escuela efectiva, donde la
integración se de para todos los niños, expresa que el docente debe ser líder en la
comunidad escolar para lograr así el proyecto de educación de calidad para todos,
siendo el proceso de enseñanza aprendizaje lo mas importante en la vida escolar.
Irwin y Col (2001) destacan que el proyecto educativo debe estar enmarcado
en la integración y en la educación para todos, donde el docente debe poseer una
formación para la atención de niños con necesidades educativas especiales ejerciendo
un liderazgo en la escuela y con la familia y comunidad educativa, estableciendo una
colaboración y participación eficaz.
Duk (2000) expone las siguientes condiciones:
- Proyecto Educativo Institucional orientado bajo principios de inclusión y
diversidad.
- Clima escolar acogedor y de apoyo que valora y respeta las diferencias como
factor de desarrollo de la comunidad
100
- Liderazgo y compromiso del equipo directivo con el aprendizaje de todos los
alumnos y docentes.
- Trabajo colaborativo entre los distintos integrantes de la comunidad educativa
- Oportunidades de desarrollo profesional y reflexión continua de los docentes
en torno a las prácticas educativas.
- Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.
- Disponibilidad de servicios y recursos de apoyo para quienes los requieran.
- Participación activa de la familia en el proceso educativo.
- Generación de redes de colaboración con otras escuelas y servicios de la
localidad.
- Estrategias y metodologías de atención a la diversidad.
- Currículum flexible y accesible a todos.
Finalmente De Valle (2006) considera que para que sea posible una educación
integradora el proyecto educativo debe demostrar su encuadre democrático
considerando a todos los alumnos como iguales con una educación centrada en las
posibilidades y con consenso en los contenidos. Las actitudes deben ser solidarias y
cooperativas y el maestro se considere como generados y promotor de cambio. Estas
perspectivas que enmarcan la educación integradora son presentadas en el cuadro No.
Algunos aspectos que destacan del análisis de los autores, son:
- La integración depende de la actitud de los docentes hacia los alumnos con
necesidades especiales, de su capacidad de ampliar las relaciones sociales, de su
punto de vista sobre las diferencias en las aulas y su predisposición para atender esas
diferencias eficazmente.
- El profesorado necesita contar con un repertorio de destrezas, conocimientos,
enfoques pedagógicos, métodos, materiales didácticos adecuados y tiempo para
atender a la diversidad con eficacia dentro de sus aulas.
- El profesorado necesita apoyo desde dentro y fuera de la escuela. El liderazgo,
a nivel de dirección del centro, distritos escolares, comunidades y gobiernos es
crucial. La cooperación regional entre los organismos y los padres es una condición
inicial para la inclusión efectiva.
101
- Los gobiernos deberían manifestar un punto de vista claro sobre la inclusión y
ofrecer las condiciones adecuadas que permitan un uso flexible de los recursos.
102
Cuadro No. 6. CONDICIONES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN/INCLUSION IDENTIFICADAS EN LOS CENTROS ESCOLARES
Arnaiz (1996) Stainback (1999) Ainscow (2001) Irwin, Leroy y Brophy (2001) Duk (2000) De Valle de Rendo
(2006)
Docentes
Reflexión/Acción Liderazgo docente y directivo
Esfuerzos por acoger a todos los niños
Liderazgo Estables y competentes y con formación apropiada a la temática. Liderazgo
Liderazgo y compromiso. reflexión en torno a las prácticas inclusivas
Generado y promotor de cambios
Política de Admisión
Aceptan solo niños del vecindario
Apoyos
Espacios de trabajo en común
Existe un coordinador de apoyo
Apoyo para identificar dificultades del aprendizaje
Colaboración eficaz
Proyecto Educativo
Trabajo colaborativo
Alumnos en aula ordinaria todo el tiempo
Proyecto enseñanza-aprendizaje lo mas importante
bajo principios de inclusión
grupal, encuadre democrático, consenso en los contenidos
Filosofía
No se clasifican los alumnos
Bienestar para todos
Misión plantea la integración
Clima acogedor y de apoyo
Todos los alumnos son iguales, educación centrada en posibilidades
Comunidad
Vinculación comunidad-escuela
Vinculación con la familia/Actitudes positivas hacia la integración
Trabajo con la comunidad educativa/familia
Actitudes solidarias cooperativas
103
La Escuela como Organización
El estudio de los procesos organizacionales tiene varias raíces. Según
Chiavenato (2007) una de ellas es el campo de la dinámica de grupo según se
desarrolló originalmente bajo el liderazgo de Lewin en 1947. Una segunda raíz fue la
elaboración de técnicas sistemáticas para estudiar los procesos de pequeños grupos,
como la de Chapple en la decada del cuarenta en antropología aplicada y Carter en
1951 en psicología. Una tercera raíz histórica, íntimamente relacionada, fue el
desarrollo de la dinámica de grupo y la capacitación para el liderazgo asociada con
los National Training Laboratories. Una cuarta raíz es el estudio de relaciones de
grupo y de procesos interpersonales en organizaciones industriales. Estos estudios
demostraron que la forma en que las personas se interrelacionan en realidad sólo
asemeja de manera limitada la forma en que deberían de comportarse según indica la
estructura formal.
Considerando estas perspectivas históricas es necesario conocer la
organización; según Stoner y Freeman (2000), puede definirse como un grupo de
personas, dentro de un sistema estructurado de evolución, cuyos esfuerzos
coordinados tienen como finalidad alcanzar los objetivos que se han propuesto. Los
entes educativos son organizaciones conformadas por un grupo de elementos
interrelacionados entre si, tales como la estructura organizativa, los procesos que
ocurren dentro de ella y la conducta de los grupos e individuos.
Desde las teorías de la administración y la organización se han desarrollado
lineamientos teóricos y metodológicos para considerar el estudio de la escuela como
una organización, lo que ha permitido el abordaje de la escuela como una dimensión
compleja, describiendo la estructura de la organización y las relaciones sociales que
se producen, los procesos de reproducción y producción.
Durante años la operación de los servicios educativos se realiza con mayor
frecuencia bajo una dinámica y requerimientos administrativos que han subordinado
en la mayoría de los casos a los procesos pedagógicos, y han distraído la atención que
los directivos deben dar a las actividades sustantivas de las escuelas. Por ello es
104
primordial que exista una adecuada organización escolar lo que incita a orientar los
procesos administrativos en función de los propósitos educativos de las escuelas.
La escuela reúne a un conjunto de personas (directores, docentes, alumnos,
empleados) que cooperan entre sí para cumplir con una tarea que les demanda la
sociedad. Esta tarea tiene objetivos: socialización, formación, comunicación de
información, desarrollo de habilidades y destrezas, desarrollo humano, entre otros.
Para lograr los objetivos se distribuyen o dividen las asignaciones de trabajo: unos
tendrán la tarea de dirigir, otros de enseñar, otros de supervisar u organizar el trabajo,
otros de proveer los insumos, mantener las edificaciones, etc. La articulación en
forma ordenada de las distintas actividades permite tener una visión global de cómo
ocurren los procesos en las escuelas a fin de identificar aquellos elementos que
inciden en efectivas prácticas educativas.
Las teorías de la organización han mejorado la comprensión de ciertos
aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la
autonomía, la profesionalidad y la toma de decisiones. Sin embargo, es difícil realizar
un análisis de un sistema tan complejo, donde las teorías se han dirigido a un aspecto
de su totalidad.
La institución escolar no se entiende sólo como un conjunto de elementos que
desarrollan funciones predeterminadas, sino que debe considerarse con una vida
propia y compleja, con redes de comunicación e información que funcionan a niveles
distintos, con procesos de toma de decisiones para cada situación y de los sujetos que
la componen, con modos sociales y culturales característicos y específicos de cada
institución que generan modos de comportamiento y sistemas de pensamiento
determinados, con una historia propia, acciones específicas, entre otros, lo cual
supone desarrollar una comprensión de la dimensión educativa y educadora de la
institución escolar (Rivas, 2003).
El replanteamiento del papel de la escuela como organización sitúa al aula
como núcleo de preocupación, para lograr un buen aprendizaje para todos. En la
investigación educativa occidental hay una tendencia creciente a concentrarse en la
mejora de la enseñanza, en que los cambios educativos debían dirigirse a nivel
105
organizativo o de escuela afectando directamente al incremento del aprendizaje de los
alumnos (Bolívar, 2005).
Escudero (1990) afirma que los procesos de cambio que actualmente
enfrentan nuestros centros educativos afectan y están afectados por la mayor o menor
capacidad que la institución tiene para afrontarlos, procesarlos y transitar por ellos.
Por ello es necesario acceder a nuevos niveles de análisis de los centros educativos
que permiten distinguir no sólo los componentes que constituyen las instituciones,
sino también la forma en que se articulan, potencian o neutralizan. Focalizar las
capacidades institucionales que se manifiestan con mayor o menor grado de
desarrollo en cada centro educativo de acuerdo con el tipo de interacción que se
establece entre sus componentes, y que parecen representar un factor importante a la
hora de evaluar el potencial institucional para encarar procesos de mejora o
transformación (Vásquez, 1999).
Pensar y conducir una estrategia de cambio educativo requiere no únicamente
información y experticia sino criterio y sentido común, y re-pensar el modelo
educativo tradicional. Lo educativo y la posibilidad del cambio educativo no radican
dentro o fuera de la escuela, el sistema escolar y el sector educativo, sino en la
sociedad como un todo, en el entramado de voluntades y saberes de todos los
sectores, actores e instituciones involucrados.
Ante estos planteamientos, Argyris y Schön (1978) han propuesto una
definición de cambio organizacional y concretamente del aprendizaje organizacional
con base en la Teoría de Acción de la Organización.
La Teoría de Acción
Argyris (1999) toma como punto de partida de su análisis el considerar a la
organización social como la superposición de una organización formal y el individuo.
Su objetivo fundamental es analizar el impacto de la organización formal en los
individuos.
Bajo esta perspectiva el aprendizaje organizacional no aparece cuando se
inventa y resuelve un problema a nivel intelectual, sino que el aprendizaje debe estar
106
ligado a la acción. El aprendizaje ocurre cuando la organización actúa para alcanzar
las consecuencias deseadas.
Pero el proceso de aprendizaje en la organización se realiza en forma
colectiva. Cuando sus integrantes interaccionan entre sí. Para esto se requiere una
condición necesaria de que se generen espacios para el aprendizaje individual y que
éste pueda ser trasmitido a los demás miembros de la organización.
Adicionalmente, es necesario que la organización pueda abstraerse de la tarea
diaria, de las cosas que aprende y descubra cuáles son los mecanismos que utiliza
para realizar este proceso de aprendizaje. La capacidad estratégica de la organización
está en reconocer cuáles son los mecanismos con los que aprende, lo que le facilitará
adaptarse a los cambios constantes en el entorno y por ende mantenerse en el futuro.
Componentes de la Teoría de Acción
Argyris y Schon (1978) expresan que los individuos que integran una
organización actúan de manera deliberada, orientados por sus principios, valores,
creencias, en otras palabras, por su cultura, que viene a ser su marco de referencia,
que norma y controla sus actuaciones. Estos autores han llamado esta teoría, Teoría
de Acción, la cual ha tenido gran valor para ayudar a explicar los comportamientos
en las organizaciones, y especialmente, para predecirla y/o controlarla.
Para esta teoría, los valores o variables rectoras son los principios
rectores que guían o gobiernan la acción de los miembros de una organización; las
normas son las reglas de comportamiento, lo que debe ser; las estrategias son el
conjunto de acciones, las cuales pueden ser intencionales o no, y los supuestos son los
por qué o razones que tienen las personas para actuar de una manera determinada.
Los teóricos consideran que en las organizaciones, los valores y
supuestos son reforzados conscientemente por el líder. Argyris ha observado que en
las organizaciones la mayoría de las personas funcionan con dos teorías diferentes, la
“Teoría Explícita” y la “Teoría en Uso”.
Teoría Explícita y Teoría en Uso
Argyris y Schon (1978) manifiestan que la Teoría Explícita es la que la
persona expresa cuando se le pregunta cómo se comportaría bajo determinada
107
circunstancia o por qué se comportó de determinada manera frente a una situación
dada. Es la teoría de acción a la que es leal el individuo, la que hace suya y la que
comunica cuando se le pide alguna explicación. Puede decirse que es la expuesta por
la organización a través de sus políticas, reglamentos, planes y discursos oficiales.
La Teoría en Uso, es la que gobierna o dirige la acción. Es la que una persona
puede inferir al observar las acciones concretas que realizan los individuos de la
organización, y puede o no, coincidir con la teoría explícita, es decir, con lo que los
individuos expresan. Estos actores afirman que mientras las Teoría Explícita de los
individuos y de las organizaciones cambia o varía, su Teoría en Uso permanece
inalterable.
En estos dos tipos de teorías, la primera alcanza los valores, las creencias y los
comportamientos, llamada Teoría Explícita, mientras que la segunda, es la que
aplican habitualmente, llamada Teoría en Uso.
Según los resultados de sus investigaciones, Argyris y sus colaboradores,
afirman que, han encontrado discordancia sistemática entre los diseños que los
individuos defienden (Teoría Explícita) y la que emplean: (Teoría en Uso). Ambos
modelos conforman una epistemología descriptiva del contexto de la acción, que
determinan la probabilidad de que el conocimiento válido sea generado ó no y los
errores sean detectados y corregidos.
Las organizaciones también tienen teorías de acción que orientan sus
funciones, ellas son: las Teorías Explícitas trasmitidas al público mediante la
formulación de la Misión y las Políticas Organizativas, y las Teorías en Uso, que el
observador infiere de su comportamiento. Estas al igual que ocurre con las personas,
a veces discrepan.
Cuando se producen cambios que afectan estas teorías de acción
organizacional y sus resultados persisten, entonces, se entiende que ocurrió un
aprendizaje colectivo.
108
El Aprendizaje Organizacional y La Teoría de Acción
La Teoría de Acción de una organización puede ser descrita y representada a
través de los elementos del aprendizaje organizacional, como las imágenes, los
mapas, los programas y las memorias (Schön, en Inciarte, 1998).
Las imágenes o representaciones de la teoría, son construidas por cada uno de
los miembros de la organización; éstas generalmente tiende a ser incorrectas y a
medida que las condiciones cambian los individuos las verifican y modifican. Los
mapas son las descripciones de la organización elaboradas o construidas
conjuntamente por todos los miembros y utilizadas como guías. Estos mapas
describen los patrones de las actividades y son guías para las acciones futuras,
permiten refrescar constantemente las imágenes privadas y por lo tanto acomodar las
conductas individuales a la organizacional. Las memorias son los depósitos de
información acerca de las experiencias organizacionales pasadas, como por ejemplo,
archivos, programas computarizados, diarios, entre otros. Los programas describen
secuencialmente las acciones organizacionales.
Cuando en la organización surgen conflictos o errores que se derivan de las
discrepancias entre las pretensiones y los logros se puede producir un proceso de
Aprendizaje Organizacional, a través del cual los miembros y la misma organización
modifican su teoría de acción.
Niveles de Aprendizaje
Los autores Argyris y Schön, señalan que el aprendizaje organizacional se da
en tres niveles: Aprendizaje de Primer Orden o de Recorrido Simple o de Giro
Sencillo, Aprendizaje de Segundo Orden o de Doble Recorrido o de Giro Doble y El
Deutero Aprendizaje o Aprender a Aprender.
• Aprendizaje de Primer Orden o de Recorrido Simple o de Giro Sencillo: Surge
cuando la organización cambia sus estrategias de acción y los supuestos asociados,
para corregir un error o conflicto que afecta la ejecución e impide el logro de los
objetivos, con el fin de mantener el comportamiento de la organización dentro de los
rangos establecidos por las normas y los valores de la Teoría de Acción. Las normas
permanecen inmodificadas.
109
• Aprendizaje de Segundo Orden o de Doble Recorrido o de Giro Doble: Este
aprendizaje se da cuando en las organizaciones el cambio de las estrategias no es
suficiente para resolver los conflictos y es necesario el cambio de las normas. Ocurre
cuando se presenta una situación de conflicto entre los correctivos que se pretenden
aplicar y las normas que orientan el funcionamiento de la organización.
• El Deutero Aprendizaje o Aprender a Aprender: Este nivel conduce a la
modificación constante de la Teoría de Acción. Algunos autores definen este nivel
como “un aprender a aprender”, y se llega a él cuando en la organización se analizan
las experiencias pasadas, reconocen los factores que facilitaron o impidieron el
aprendizaje, adoptan nuevas estrategias para aprender, las aplican, evalúan los
resultados y generalizan lo que resulta conveniente para implantarlo en futuros
conocimientos.
El deutero aprendizaje puede llevar a aprendizajes de primer orden o de
segundo orden, de acuerdo con las referencias de experiencias pasadas.
Es evidente que la efectividad de las organizaciones está relacionada con su
capacidad para realizar aprendizajes de diferentes niveles, con su capacidad para
desarrollar ambientes de aprendizajes en donde sus miembros puedan compartir lo
aprendido sobre la base de la experiencia o al cambio de circunstancias, y de su
capacidad de aprender a aprender como organización.
Para el desarrollo de la presente investigación utilizaremos algunos postulados
de la teoría de Acción, tales como los elementos que la constituyen, a saber los
valores o principios que guían la acción de los miembros de la organización,
reconociendo aquellos presentes en el encuadre de la educación integradora; las
normas y comportamiento de los miembros ante esta situación específica; las
estrategias, conjunto de acciones, intencionales o no, que permiten integrar niños con
necesidades educativas especiales, y los supuestos o razones que tienen los docentes,
padres para facilitar el proceso de integración educativa.
Además se consideraran los postulados referidos a la Teoría Explícita y Teoría
en Uso solicitando a los informantes claves información sobre cómo se comporta bajo
la circunstancia de tener un niño con necesidades educativas especiales en el aula,
110
alcanzando sus valores, creencias y comportamiento. Es necesario revisar la teoría
explícita expuesta por la organización a través de sus políticas, reglamentos, planes y
discursos oficiales, en relación a la temática integración educativa. La Teoría en Uso
se inferirá a través de la observación de las acciones de los miembros de la
organización educativa relacionados con la integración de alumnos con discapacidad.
EL DOCENTE COMO AGENTE DE CAMBIO EN LA CULTURA
ESCOLAR
Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo.
Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados,
entre otras, son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se
orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las
demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades,
las familias y los estudiantes.
El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sin embargo,
en la actualidad hay consenso acerca de que la formación inicial y permanente de
docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es
posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los
maestros.
Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los países de la
región, como muestra de su importancia, han colocado como uno de sus focos el tema
de la formación inicial y permanente de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con
diferentes énfasis y orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se han
generado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formación docente hacia el
nivel superior, el esfuerzo por incluir la función de capacitación junto a la de
formación inicial en los institutos de formación docente ya existentes, el
fortalecimiento de la práctica docente, el establecimiento de mecanismos de
certificación y habilitación (Murillo, 2006).
Por ello, la formación debe perseguir la capacitación de profesionales de la
docencia reflexivos y capaces de hacer frente a los retos que plantean los escenarios
111
que están configurando los procesos humanos, culturales, sociales, económicos,
políticos y tecnológicos que caracterizan los tiempos actuales. Esta orientación
curricular implica procurar situaciones que permitan revisar la acción que se lleva a
cabo para mejorarla, mantenerla o transformarla, a través de la reflexión sobre la
acción, en la acción y para la acción.
La UNESCO (2001) plantea la mejora de la condición social, el ánimo y la
competencia profesional de los docentes. Los docentes desempeñan un papel esencial
para promover la calidad de la ecuación y para contribuir al logro de los objetivos de
la educación para todos.
Reconociendo los planteamientos anteriores, se considera que el éxito de la
integración está marcado por el modo cómo el profesorado responde en la
transformación de la educación. Tener una actitud abierta hacia la diversidad es una
de las claves para el nuevo milenio en el campo educativo.
Son numerosas las investigaciones que han tratado el tema de las actitudes de
los docentes, donde en algunas de ellas, se destaca la importancia de la formación del
profesorado para una adecuada actitud hacia la diversidad y obtener seguridad en sí
mismo (Carberry, 1981; Toledo, 1984; Durán, 1998; Sánchez Palomino, 2000). Por
ello, el triunfo de la integración no puede ser impuesto por una ley, ni es suficiente
con adoptar una filosofía integradora sino que hay que hacer cambios en los aspectos
organizativos y didácticos y mejorar su formación (Alemany I y Villuendas M 2004).
En este orden de ideas las conclusiones de la Mesa sobre la Niñez con
Capacidades Diferentes (Instituto Interamericano del Niño, 2002) plantea incluir en
los planes de Formación Docente, instancias de sensibilización, conocimiento y
manejo de diferentes discapacidades, lograr formación para todos los actores
involucrados en la órbita del Centro Educativo e incluir en la currícula de formación,
no sólo de maestros y profesores sino también de las demás profesiones, información
sobre las personas con discapacidad procurando la sensibilización al respecto.
Por tanto, la formación es una pieza clave en la integración para poder
afrontar con éxito el nuevo reto de la educación. Esta formación inicial debe partir
desde las facultades de las ciencias de la educación donde se debe concienciar y
112
formar al alumnado de acuerdo a los nuevos planteamientos educativos, por lo que la
revisión de los currículo de las carreras que forman educadores brindan información
sobre las competencias que el docente posee para ayudar en el proyecto de
construcción de una escuela integradora.
113
TERCER MOMENTO CAPITULAR
ENFOQUE METODOLÓGICO
114
TERCER MOMENTO CAPITULAR
ENFOQUE METODOLÓGICO
Los sistemas de educación formal muestran en la actualidad un progreso de
forma constante donde una de las principales dimensiones de esa evolución se centra
en conjugar equidad y calidad, esto es, en la tarea de conseguir una mayor eficacia
desde una perspectiva que sea a la vez comprensiva y atenta a la diversidad de
necesidades educativas del alumnado que aprende, sin discriminaciones ni
exclusiones. Pero esta tarea se torna cada vez más compleja y difícil, en primer lugar
por los cambios sociales, culturales y tecnológicos de la sociedad y en segundo lugar
porque la capacidad de transformación de los propios sistemas educativos para
afrontar tales retos se muestra muy limitada, tanto en cuanto a la profundidad de los
cambios requeridos, como en relación al ritmo necesario para que no se genere un
desfase o una brecha insalvable entre el sistema educativo y las expectativas y
necesidades de la sociedad a la que sirve (Echeíta, 2005).
Frente a esta realidad educativa compleja, es necesario el uso de todas las vías
posibles para entender y hacer frente a los múltiples factores y dimensiones que están
en juego en la integración escolar debido a los diversos valores, expectativas e
intereses en conflicto de los actores en el espacio educativo. Este actor como sujeto
interactivo, motivado e intencional, posee muchas facetas que implican la dignidad
del ser humano como interlocutor cuyos derechos a la réplica y la argumentación
tienen que ser pragmáticamente reconocidos (González Avila, 2002).
Es por ello, que los lineamientos metodológicos que circunscriben esta
investigación provienen de los enfoques de la investigación cualitativa, dado el
carácter reflexivo del hecho social que permite razonar sobre los efectos de la
participación, al mismo tiempo que se mantiene la capacidad de observar nuestras
actividades "desde afuera", como objetos en el mundo, capacidad que nos permite
coordinar nuestras acciones. En esta perspectiva, el investigador es el instrumento de
investigación por excelencia (Mella, 1998).
115
El método cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del cual se
quiere hacer un concepto. El punto de partida son las observaciones que se han hecho
y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y
ordenar todas esas observaciones en algo comprensible para configurar un concepto
acerca del fenómeno (Eneroth, 1984). No se trata de probar o de medir en qué grado
una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir
tantas cualidades como sea posible y ante el cúmulo de información reunida, centrar
la atención en ciertos aspectos seleccionados con la ayuda de una perspectiva
teorética. Se trata de conectar la información a las cualidades, lo que en conjunto nos
dará un concepto sobre el fenómeno.
La educación como hecho social es susceptible de ser estudiada a través de la
perspectiva cualitativa. Desde los actores de la escuela, es necesario considerar las
acciones, acontecimiento, valores, normas que facilitan o impiden el proceso de
integración educativa, penetrando en los contextos de significados con los cuales
ellos operan. Esto implica tomar la perspectiva del otro considerando la multiplicidad
de puntos de vista, en su contexto y como globalidad a ser explicada y entendida, la
escuela como entidad social, contexto y holismo.
En este contexto escolar se considera un estudio procesal dinámico, los
acontecimientos interconectados en los que los participantes de la vida social
experimentan la realidad social, una investigación abierta y no estructurada, por que
los procesos no son estáticos, permitiendo tener acceso a tópicos importantes, no
esperados, que no podrían ser detectados con una estrategia rígida.
DISEÑO DE INVESTIGACION
Para este estudio se utilizó el enfoque teórico-metodológico denominado la
Teoría Fundamentada. Las bases de esta corriente metodológica fueron establecidas
por Glaser y Strauss en “The Discovery of Grounded Theory” publicado en 1967.
Esta teoría trata de enfatizar la calidad de generación de teoría más que la verificación
de teoría, a través del dato empírico y como método utiliza el análisis comparativo.
Glaser y Strauss señalan que el investigador no debe quedarse en el rol secundario de
116
verificar las grandes teorías sino de también generarla, puesto que en definitiva una
teoría sólo puede ser reemplazada por otra teoría. Puesto que la metodología
teoréticamente fundamentada se constituye a partir del dato, se desarrolla
inductivamente, donde una estrategia efectiva en este contexto es de ignorar en un
comienzo la literatura teorética y factual relativa a lo que se está investigando, para
asegurarse que las necesarias categorías de análisis que deben ser creadas para la
investigación no son contagiadas con conceptos más adecuados a otros problemas de
investigación. Las igualdades y convergencias con la literatura pueden ser
establecidas después de que el núcleo analítico central de las categorías ha sido
producido.
Glaser y Strauss señalan que el investigador no se aproxima a la realidad en
“blanco” como “tabla rasa”, sino que debe tener una perspectiva que lo ayude a ver
datos relevantes y a abstraer categorías significativas para su análisis de los datos.
Esto se basa además en que todos los datos están en realidad cargados de teoría todo
el tiempo. Siempre estamos cargando nuestra percepción de la realidad con un
conjunto complejo de contextos cognitivos y teoréticos.
Glaser y Strauss rechazan el ver una complementaridad entre el dato
cualitativo y el dato cuantitativo en el sentido de que el primero debiera estar
orientado a una fase preliminar explorativa con hipótesis tentativas como resultado,
mientras que el dato cuantitativo debiera ser adecuado para la fase más importante del
proceso de investigación, vale decir, el control de las hipótesis. Esto es según ellos
errado, primero porque se le da a la generación de teoría un lugar menos importante
que a la verificación de ella. Por otra parte porque la distinción entre cualitativo y
cuantitativo no es de un proceso aditivo donde uno añade al otro, sino que se cruzan y
tanto la una como la otra pueden ser usadas tanto para la generación como para la
verificación de teoría.
El dato debe en todo caso ser algo que siempre debe existir para poder hacer
análisis metodológico, por eso es crucial donde se encuentra el dato, sus fuentes. En
este contexto, la metodología teoréticamente fundamentada utiliza además de la
observación participante y entrevistas, dan mucha importancia a la utilización de todo
117
tipo de documentos. Una vez que el dato ha sido “encontrado”, se trata de crear
“categorías” a través de un proceso de codificación. Se trata de construir categorías a
través de la codificación del dato. Las categorías deben ser buscadas en los actores o
al menos deben ser fácilmente entendibles por actores.
La utilización en la investigación de la teoría fundamentada facilitó el proceso
análisis de la información, otorgando criterios de validez y confiabilidad al estudio, lo
cual permita comprender las acciones y narraciones de los actores de la comunidad
educativa y del sistema en general. Así, el dato como elemento inductivo dará paso a
la generación de teoría sobre el proceso de integración educativa.
Proceso de Recolección de la Información
El proceso investigativo en el enfoque cualitativo descrito por Fraenkel y
Wallen, 1996 (en Vera L, s/f) utilizado en este estudio es el siguiente:
• Identificación del problema a investigar, no estricto a unas variables
específicas, el problema se reformula a medida que se lleva la
investigación: en el caso particular el problema es la integración a la
escuela regular de los alumnos con necesidades educativas especiales,
considerando los elementos que componen un sistema complejo como
lo es el sistema educativo. Así se pretende determinar los elementos
que favorecen el proceso de integración a través de la experiencia de
los actores para establecer un modelo que sirva como política
educativa a la región.
• Identificación de los participantes: Según Stake (1999) los casos que
son de interés en la educación los constituyen en su mayoría personas
y programas. El caso es un sistema integrado, al cual en ocasiones no
es posible hacer elección alguna. A veces nos viene dada, incluso, nos
vemos obligados a tomarla como objeto de estudio. Cada estudio de
casos es un instrumento para comprender, por lo que en el estudio
instrumental de casos algunos servirán mejor que otros. El
investigador procura escoger casos que sean fáciles de abordar, donde
las indagaciones sean bien acogidas y que cuenten con actores
118
dispuestos a dar su opinión, intentando no estorbar la actividad
cotidiana del caso y preservando las realidades múltiples, las visiones
diferentes y contradictorias de lo que sucede. En el caso particular, se
utilizó el listado de las instituciones educativas regulares del
Municipio Maracaibo No. 2 y se tomaron las que contaron con los
siguientes criterios:
- Trayectoria integradora del centro
- Director o Subdirector con experiencia en integración
- Docente con mínimo cinco años en la institución
- Alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela
Las escuelas seleccionadas fueron:
Escuela Básica Nacional “Jorge Washington”
Escuela Básica Nacional “Anselma Pulgar”
Escuela Básica Nacional “Primero de Agosto”
Escuela Básica Nacional “Pichincha”
Escuela Basica Nacional “Alonso Pacheco”
Unidad Educativa “Samuel Beckett”
Unidad Educativa “Fernando de Jesús Rondón Almarza” Kiadericas
Unidad Educativa “Alfredo Armas Alfonso” Jou-Tai
• Formulación de hipótesis – contrario a los estudios cuantitativos, las
hipótesis no se formulan al inicio de la investigación, sino más bien
que surgen a medida que se lleva acabo la investigación. Las mismas
pueden ser modificadas, o surgen nuevas o descartadas en el proceso.
• La colección de los datos – no se someten a análisis estadísticos. Los
datos se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante
toda la investigación. Para ello en la presente investigación se
utilizaron las siguientes técnicas: La observación, la entrevista
cualitativa, el cuestionario y el análisis del discurso.
• El análisis de los datos – es uno mayormente de síntesis e integración
de la información que se obtiene de diversos instrumentos y medios de
119
observación. Prepondera más un análisis descriptivo coherente que
pretende lograr una interpretación minuciosa y detallada del asunto o
problema de investigación. El análisis en la presente investigación y
considerando el enfoque holístico se realizará a través de los
significados los cuales fueron categorizados (anexo 3).
• Conclusiones – se derivan o se infieren continuamente durante el
proceso. Contrario a los estudios de índole cuantitativas que resultan al
final de la investigación, en el estudio cualitativo se reformulan a
medida que se vaya interpretando los datos.
Técnicas de Investigación
• La Observación no participante: En este tipo de observación el investigador
no participa de manera activa dentro del grupo que observa. El observador no
pertenece al grupo que se estudia y de forma directa, comprende todas las
formas de investigación sobre el terreno, en contacto inmediato con la
realidad, e indirectamente se basa en datos y fuentes documentales (archivos,
prensa). En la investigación cualitativa la observación permite explorar el
mundo social sensitivamente, a fin de obtener algunas pistas, esquemas
previos, temas y asuntos hipotéticos. De esta manera puede interiorizar el
mundo que tiene al frente, donde el diario de campo será el alter ego, porque
la exploración no solo es del mundo del otro, sino del propio mundo interno
tocado por lo que le es ajeno. Este tipo de observación acompañará al
investigador durante todo el proceso para que a través de la observación sea
posible configurar un caleidoscopio descriptivo a través de las versiones y
visiones de la vida social individual y colectiva (Galindo L, 1998). Se utilizó
el diario del investigador y la ficha de observación. El anexo 1 se muestra la
ficha de observación elaborada para la investigación.
• Entrevista Cualitativa: es el proceso de interacción dinámica de comunicación
entre dos personas que tiene como finalidad conseguir información lo más
implicante posible, sobre el objeto de análisis que se plantea. En la
120
investigación cualitativa, la entrevista se encuentra a medio camino entre la
conversación cotidiana y la entrevista formal, es un instrumento no directivo,
abierto no estructurado, ni estandarizado, donde el investigador busca
desarrollar en el sujeto su potencial de expresión y racionalización de la
experiencia a través del otro generalizado. En la investigación se utilizó la
entrevista como recurso para configurar el contexto de observación,
organizando las estrategias posteriores. El investigador entrevistó los
directores y coordinadores, docentes, padres y representantes, contando con
un guión de entrevista, el cual se muestra en el anexo 2.
• Análisis del Discurso: Esta técnica no se reduce a un método de descripción,
como el análisis del contenido en las ciencias sociales. Como expresa Van
Dijk1 “…el discurso como discurso, como estructura verbal, como sentido,
como interacción, como representación o como evento comunicativo no es
material, ni observable. Es o bien una abstracción teórica, una construcción
mental (como lo es el sentido) o una construcción social. El discurso no es
más o menos “concreto” o “material” que la cognición, la sociedad, la cultura
o la historia. Tanto en el nivel local, o micro, como en el nivel global, o
macro, construimos los fenómenos. Sus sentidos y funciones no se definen en
sus manifestaciones físicas o biológicas, sino en sus estructuras en relación
con otras estructuras (cognitivas, sociales, culturales, históricas)”.
Perspectiva de Análisis de la Información
El análisis de datos cualitativos, se produce una vez que se ha obtenido la
información como resultado de interacciones y situaciones recogidas durante la
investigación. Da cuenta del proceso de sistematización lógica y coherente de los
hallazgos encontrados. Aunque se le designe en el último lugar dentro de la
presentación del estudio, dicho análisis está presente en todo el camino recorrido.
1 Van Dijk,T. y Atenea Digital (2001). El análisis crítico del discurso y el pensamiento social. Atenea Digital, 1. Disponible en http://blues.uab.es/athenea/num1/vandijk.pdf
121
Autores como Taylor y Bogdan (1986) refieren que es un proceso dinámico y
creativo. A lo largo del análisis se trata de obtener una comprensión más profunda
de lo que se ha estudiado y se continúan refinando las interpretaciones; por su parte,
Miles y Huberman (1994) lo señalan como un proceso interactivo y cíclico.
Los esfuerzos iniciales del análisis se centran en la reducción del gran
volumen de datos recogidos para facilitar el examen. Éste puede incluir seleccionar,
focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos (Miles y Huberman, 1994)
durante la reducción de los datos, el investigador empieza a dar significado a los
distintos elementos de éstos, descubre tipos de pensamientos, personas, sucesos y
propiedades, y aprecia regularidades en el entorno o en las personas. El investigador,
a continuación, clasifica los elementos de los datos, usando una clasificación
establecida o bien desarrollando una nueva.
La desmembración en unidades singulares del texto es una actividad
imprescindible junto con la identificación y clasificación de elementos, su síntesis y
agrupamiento, lo que lleva a la reducción de los datos.
Así la secuencia que se utilizó es la planteada por Rodríguez (2005) a saber:
A. Separación de unidades de contenido: se organizan según lo siguiente:
- Criterios Espaciales: De acuerdo con tales criterios, constituyen
unidades de registro las líneas del texto, los bloques de un determinado
número de líneas, las paginas. Se trata en definitiva de una segmentación
artificial, ajena al contenido de la información.
- Criterios Temporales: Como su propia denominación indica, es posible
segmentar las transcripciones por minutos, horas o incluso días.
- Criterios temáticos: El texto queda reducido en función del tema sobre
el que trate.
- Criterios Gramaticales: Según este criterio el texto quedará
segmentado en unidades básicas como las oraciones o los párrafos.
- Criterios conversacionales: Consiste en dividir el texto en función de
las declaraciones o turnos de palabras de los participantes.
122
- Criterios Sociales: Cada segmento será diferenciado del resto por el
status o rol social que cumpla la persona que los explicita.
B. Identificación y clasificación de las unidades: A través del proceso
mixto se elaboran las categorías a partir de la lectura y examen del material
recopilado considerando categorías de partida y formulando alguna nueva a
partir del proceso. Las entrevistas se analizaron individualmente,
reconstruyendo el caso y utilizando toda la información sobre ella (dimensión
horizontal de análisis cualitativo o al interior del caso) y, en segundo lugar,
analizando las diferentes categorías en comparación entre el total de
entrevistas (dimensión vertical del análisis cualitativo o comparación entre
casos). A partir del establecimiento de las categorías se trabajó sobre cada
una, buscando nuevas categorías y delimitando las propiedades de cada una de
ellas. Se realizó una matriz de datos para cada una de estas categorías, a partir
de las cuales se analizaron sus propiedades y sus relaciones (entre categorías y
sus propiedades y entre categorías) (anexo 3). Esta matriz permite sistematizar
la información de las entrevistas e ir delimitando nuestros próximos pasos a
seguir: qué categorías aún no están del todo exploradas, qué tipo de
entrevistados podía llegar a tener una percepción diferente del tema (muestreo
teórico), en qué área profundizar. Las excepciones y la búsqueda de casos que
contradigan o no encajen con el concepto que se está desarrollando (casos
negativos) podrán constituir insumos importantes en el proceso de codificar
las entrevistas y pensar la conceptualización teórica sobre esta base. Este
proceso denominado codificación abierta y axial, permite analizar los
fenómenos e intenta identificar sus dimensiones, consecuencias y las
relaciones entre ellos. Los códigos no sólo establecen relaciones entre datos y
conceptos, también pueden comenzar a dar cuenta de propiedades dentro de
categorías y establecer vínculos más generales entre conceptos.
C. Síntesis y agrupamiento: Una vez que las categorías y las propiedades
son seleccionadas, segmentadas y codificadas, es necesario trascender el dato
fáctico y analizar las categorías y sus propiedades para la generación de
123
conceptos. Como sostiene Coffey (1996), el punto clave en el proceso de
codificación es usar las categorías para pensar con ellas y no permanecer
anclados en las transcripciones de datos. Desde un punto de vista general, el
proceso de codificación consiste en preguntarse sobre los datos, y estas
preguntas ayudan a desarrollar líneas de especulación y formular hipótesis. En
la teoría fundamentada, estas categorías también pueden dirigir hacia nuevas
formas de recolección de datos (corte de datos) y selección de casos (muestreo
teórico).
Validación de la Información a través de la Teoría Fundamentada
Los criterios de validez y confiabilidad de la teoría fundamentada se toman
siguiendo el modelo propuesto por Vera (2002 citando a Maxwell, 1996), en el cual
describe los tipos de validez y las técnicas que utilizó en su estudio.
• Validez descriptiva: Se refiere a la descripción precisa de los hechos que se
estudiaron en la investigación. Así, los datos serán válidos si son descritos de
manera precisa y comprehensiva. En esta investigación se realizó la
transcripción de la entrevista en forma inmediata al encuentro con los actores.
• Validez interpretativa: Se refiere a la necesidad de respetar los significados
de los datos sin que intervengan las necesidades o subjetividades del
investigador (como por ejemplo, necesidad de comprobar o verificar la
hipótesis explícita o implícita que éste pueda tener consciente o
inconscientemente). En la investigación, se revisó las transcripciones con el
entrevistado para que los datos emerjan de su producción. Además se
trianguló los significados obtenidos de las diversas fuentes de información,
técnicas de recolección de datos, y métodos de análisis.
• Validez teórica. Se refiere a la relación de la investigación con alguna teoría o
conceptos teóricos que expliquen el fenómeno estudiado. En esta
investigación se utilizan los aportes teóricos derivados de otros modelos
teóricos propuestos en otras latitudes para explicar los datos encontrados.
124
• Generalización: Se refiere a la aplicación de los resultados de la
investigación a otros grupos poblacionales diferentes o similares a los
estudiados. La generalización son conclusiones a las que se llega mediante la
implicación personal, que ayudan a los actores a que alcancen compresiones
de alta calida (Stake, 1999). En este caso se utilizó generalización que surge
de la experiencia de los autores en la interacción con el investigador.
• Confiabilidad: La confiabilidad en los estudios que emplean metodologías
cualitativas se conceptualiza por el acuerdo en el conjunto de significados
aportados por múltiples informantes e investigadores, y cuando estos
significados son lo suficientemente congruentes, de modo tal que se describa
el fenómeno de un mismo modo y se llegue a conclusiones similares. Esto
fue realizado con la técnica del taller, observando las respuestas de los 82
actores.
La Triangulación
La triangulación es definida como el uso de dos o más métodos para la
recolección de información (Cohen y Manion, 1994). La ventaja de ello, es que
reduce la posibilidad de que los resultados sean atribuibles al método utilizado.
Denzin (1970) define sobre la triangulación en investigación: es la combinación de
dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un
fenómeno singular. Un escrutinio cercano revela que la combinación puede ser
interpretada de varias maneras. Según su estudio, existen cuatro tipos básicos de
triangulación: 1) triangulación de datos con tres subtipos tiempo, espacio y persona
(el análisis de persona, a su vez, tiene tres niveles: agregado, interactivo y colectivo);
2) triangulación de investigador que consiste en el uso de múltiples observadores,
más que observadores singulares de un mismo objeto; 3) triangulación teórica que
consiste en el uso de múltiples perspectivas, más que de perspectivas singulares en
relación con el mismo set de objetos y 4) triangulación metodológica que puede
implicar triangulación dentro de métodos y triangulaciones entre métodos.
125
Stake (1999) expone que para la triangulación de las fuentes de datos
observamos si el fenómeno o caso sigue siendo el mismo en otros momentos,
espacios o cuando las personas interactúan en forma diferente. Es el esfuerzo por ver
si aquello que observamos y de lo que informamos contiene el mismo significado
cuando lo encontramos en otras circunstancias.
Para la triangulación del investigador, hacemos que otros investigadores
observen la misma escena o el mismo fenómeno, sus reacciones no solo sirven para
confirmar o refutar la interpretación original, sino también para aportar datos
adicionales para el estudio de casos. Al elegir coobservadores, o revisores con puntos
de vista alternativos, actuamos según lo llamado triangulación de la teoría. Al
comparar varios investigadores se produce un significado alternativo. La cuarta
estrategia es la triangulación metodológica, donde podemos afianzar nuestra
observación directa con otros registros.
Se utilizó la triangulación metodológica. La aplicación de varias técnicas (las
entrevistas, el análisis de documentos y la observación) para recoger información
sobre la misma dimensión de estudio permite contrastar las categorías (triangular la
información) y asegurar la confirmación de los resultados.
126
Cuadro 7. DISEÑO METODOLOGICO
Técnica de Recolección de Información
Fuentes de Información
Instrumentos Técnicas de Análisis de la Información
Integración de Información
Revisión y análisis Documental
8 escuelas Documentos de la escuela, normas, misión visión, descripción de
procesos.
Matriz de Análisis
Análisis de Contenido
A través de: La Triangulación
Entrevista
16 lideres de la comunidad
educativa
Guión de Entrevista
Elaboración de Mapas Análisis de Contenido
Elaboración de Categorías de Análisis
Cuestionario 50 docentes Cuestionario Análisis descriptivo
Observación
8 escuelas - Actores de la
escuela
Ficha de Observación
Elaboración de Categorías de Análisis
Taller
82 participantes de las escuelas Mapas Elaboración de
Categorías de Análisis
127
CUARTO MOMENTO CAPITULAR
CONSOLIDACION TEORICA-METODOLOGICA
128
CUARTO MOMENTO CAPITULAR
CONSOLIDACION TEORICA-METODOLOGICA
En este capítulo se plantea la complejidad del conocimiento construido en el
trabajo de campo, estudiando sus posibilidades epistemológicas, teóricas y
metodológicas. Este proceso permite acceder a las interpretaciones acerca del mundo
social que poseen los sujetos, siendo punto de partida para la reflexividad, la cual no
solo permite observar las implicaciones en la construcción y en las relaciones en el
mundo social, sino en el proceso de comprensión, descripción y explicación de dicho
mundo social. Tal como plantea Vasilachis (2006) “donde la reflexividad del
investigador se encuentra con la reflexividad del sujeto investigado”, posibilitando
una comprensión básica desde su singularidad como seres humanos, entre el sujeto
cognoscente y los actores o sujetos de investigación.
A través de las siguientes páginas se pretende comunicar los resultados,
construyendo una línea narrativa que responde a los propósitos delineados en la
investigación. Para ello se considera una redacción según los objetivos, dando
respuesta a cada uno de ellos, analizando en particular pero abordando luego una
instancia reflexiva general relacionada con el proceso de integración en la educación
venezolana, lo cual dé origen a una teoría sobre el tema que pueda explicar que pasa,
predice que pasará e interprete que esta pasando en esta área temática, relacionando
conceptos y elementos básicos.
El primer objetivo de la investigación es determinar los procesos
administrativos y organizacionales de las escuelas integradoras, lo que permita
reconocer las dinámicas propias de la escuela, conociendo el contexto escolar y su
realidad. El funcionamiento de los servicios educativos se realiza con mayor
frecuencia bajo una dinámica y requerimientos administrativos que llegan a
subordinar los procesos pedagógicos. De allí la importancia de analizar los procesos
administrativos de las instituciones escolares que están vinculados a las prácticas
129
integradoras para comprender la realidad educativa y las actuaciones de las escuelas
al servicio de todos los alumnos.
Los hallazgos se presentan considerando las orientaciones que hizo la
Secretaria de Educación Pública de México (SEP, 2006) para fortalecer los procesos
de evaluación escolar y considera cuatro grandes dimensiones: pedagógica curricular,
organizativa, administrativa, comunitaria y de participación social. Cabe señalar que
éstas si bien corresponden al ámbito de la gestión escolar, para fines de este
documento, se han utilizado para valorar las prácticas integradoras. En este sentido
los ejes de análisis son un referente para orientar la evaluación de las acciones que se
realizan en estas escuelas.
Estas dimensiones cuyos aspectos son resultado de la observación y las
entrevistas a 16 lideres de la comunidad, nos permitirán ir develando las
características de las escuelas para llegar a la plena caracterización de las mismas.
Dimensión pedagógica curricular
Esta dimensión se relaciona con las condiciones, recursos, secuencias y
tiempos que caracterizan los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes
implementan con sus alumnos para lograr los propósitos establecidos en los planes y
programas de estudio.
En relación a esta dimensión se observa que en las escuelas seleccionadas se
estructura el proceso de enseñanza aprendizaje considerando al alumno como
protagonista, orientado hacia la búsqueda del contenido de aprendizaje, por ejemplo,
expresa una docente “el grupo ha sido muy receptivo …. hago que los alumnos sean
ellos mismos tutores de Abel y de Néstor (niños con discapacidad), tutores de los que
tienen problemas de los que asisten al aula integrada y le digo a ver tu vas hacer la
tutora de el y tu vas a ser de el y esa es la forma que yo trato de integrarlos, de
trabajar y hacer que interactúen ellos…” (Entrevistado 6). De esta forma demuestra
una posición reflexiva del alumno, organizando y direccionando el proceso de
enseñanza de forma que estimule su pensamiento y su capacidad de cooperación con
el otro.
130
Referente al diagnostico del alumno, se observa el interés en partir de las
diferencias individuales “mas que todo me afinco en el diagnóstico que doy en cada
proyecto, superó esto, superó aquellas etapas…” (entrevistado 5) considerando las
posibilidades que le brindan los apoyos para respetar las limitaciones y guiar hacia el
nivel que se aspira “le digo a la psicopedagoga: dame la dinámica, la estrategia, del
diagnóstico nosotras dos tenemos mucha comunicación… ha habido mas dinámicas,
por eso nosotros tratamos de enlazar” (entrevistado 6). Se observa como el docente
se apoya en los soportes técnico-pedagógicos que le permiten llevar a cabo la
integración educativa.
Con respecto a la motivación un docente (entrevistado 10) expresa: “el dice ya
yo estoy bien, si papá ya tu estás bien, tu no estabas mal, si no que tu no querías hacer
las cosas, viste que bien lo haces!, entonces eso le ha mejorado, viera como se
integrado…”. La motivación se convierte en un elemento a estimular en el proceso de
enseñanza de estos niños con discapacidad, fomentando la constancia y la necesidad
de aprender, la valoración personal, creando una adecuada interacción para con sus
pares, expone una docente.
La asesoría técnico-pedagógica es aprovechada por los docentes, practicando
las indicaciones de los psicopedagogos, psicólogos, solicitando asesoría para el
diseño de estrategias didácticas y la evaluación del aprendizaje. “cada año vamos
incluyendo muchas cosas en nuestro trabajo, estamos mas asistidas, tenemos una
coordinadora” (Entrevistado 1), “si tu le das las estrategias y le explicas cómo es el
desarrollo del niño con un compromiso y tu le das las herramientas el docente no
puede sentir miedo”(entrevistado 3), “los maestros están ganados, dispuestos a
informarse y formarse, usan el vamos y hagamos, cuentan con nosotras y sabemos
que podemos contar con ellos” (entrevistado 2). Además existe un trabajo colegiado,
entre las instituciones y la participación de otras organismos de salud, entre otros:
“uno tiene que tener un apoyo, por eso es que conocemos del equipo de integración,
nos articulamos con los servicios que tenemos, aula hospitalaria, higiene mental,
CENDA” (entrevistado 1), “se procede a buscar ayuda en otro tipo de institución para
131
que orienten a los docentes de cómo poder tratar al niño con discapacidad”
(entrevistado 4), lo cual promueve la integración.
Con respecto a la formación y capacitación se observó la presencia de
estrategias que promuevan la integración, actualizando a los docentes: “todos los años
al comenzar el año escolar nos encargamos de dar una charla de qué es el aula
integrada, cuáles son nuestras funciones” (entrevistado 1), “Si te dan una charla y
todo eso, pero yo opino que deberían dar más estrategias” (entrevistado 10), los
docentes necesitan mayor formación, otros mecanismos y estrategias para atender las
necesidades especificas de esos alumnos desde su ámbito de competencia.
Dimensión organizativa
Se refiere a los elementos que determinan la organización y el funcionamiento
y su influencia en las prácticas de enseñanza de los docentes y en el aprendizaje de
los alumnos en las escuelas.
Con relación a la planeación escolar, en las escuelas se utilizan mecanismos
para reflexionar la forma en que se organiza el trabajo promoviendo la integración
educativa, atendiendo al uso del tiempo de manera que permita desarrollar tareas de
carácter pedagógico, administrativo y de participación social. Durante las visitas se
observó de que forma los docentes distribuyen su tiempo, considerando la atención al
investigador de orden administrativo “se da un acompañamiento del docente con
acción cooperativa entre todos los miembros” (entrevistado 3). Además la
consideración del aula integrada como un espacio dentro de la planificación, permite
destacar la influencia del trabajo psicopedagógico en el desarrollo del currículo.
Cabe destacar que los docentes expresaron el numero de alumnos como
limitante en las acciones de diseño, desarrollo y evaluación de estrategias, ya que esto
merma su capacidad para dedicar mayor atención al niño con discapacidad. Los
docentes expresaron “yo tengo una matricula de treinta y tres alumnos, menos mal
que el grupo es solidario y así puedo atender a Abel o al otro, pero algunas veces uno
pierde las estrategias” (entrevistada 6), “no es integrarlo sino saber como se va a
132
integrar y con el docente que se va a integrar de tal manera que ese docente tenga un
elemento a su favor que sea no tener tanta matrícula” (entrevistado 10), demostrando
su necesidad de tener menos alumnos para dedicarle mas tiempo al niño que presenta
alguna limitación.
En referencia a los niveles de comunicación, formación y consolidación del
equipo de trabajo se observo que es de vital importancia para el desarrollo de la tarea
integradora. Debe existir colaboración entre los especialistas, comunicación efectiva,
ya que los docentes necesitan apoyo tanto para el desarrollo de estrategias como en la
evaluación y deben estar claras las funciones del equipo, la asunción de
responsabilidades y el sentido de pertenencia del docente en ese equipo que integra al
alumno con discapacidad: “los docentes están en la obligación de buscar alternativas
para poder ayudar al niño con discapacidad y procede a buscar ayuda en esta
institución para que le orienten de cómo poder tratar al niño con discapacidad”
(entrevistado 3), “tenemos un vinculo con los docentes especialistas que han sido
muy asertivos en las orientaciones” (entrevistado 6), “el docente se convierte en
clave” (entrevistado 9), “Los maestros piden ayuda para tratar los niños que presentan
dificultades, hemos venido hablando, hemos venido evaluando con los representantes,
hemos logrado las estrategias” (entrevistado 7).
Lo anterior podría ser considerado como expresión de un estilo de dirección
participativo donde el director, delega autoridad en sus docentes en el cumplimiento
de sus responsabilidades como integradores y ejerce el control en sus resultados,
velando porque cumplan con los objetivos por los que trabaja la escuela: “es
importante reconocer la labor del director, el es defensor de los derechos de los niños,
para el todos tienen derecho a la educación, a una educación de calidad” (entrevistado
2).
En relación al conocimiento, aplicación y observación de programas,
cumplimiento de los reglamentos y lineamientos normativos vigentes, se observó que
estas escuelas se encuentran cónsonas con las nuevas indicaciones que a nivel
curricular plantea el estado venezolano, promoviendo la educación a través de los
motores que desarrolla la revolución bolivariana. Además reconocen las leyes que
133
plantean la integración otorgando importancia a las mismas: “Ha influido mucho la
ley, la ley se ha cumplido aquí … ha sido muy fundamental por que al existir y a la
dirección saber y un maestro saber que existe una ley que apoya la integración”
(entrevistado 1), “como es ley no podemos decir que no, es mas a nadie, en esta
escuela no decimos que no, los aceptamos y estudiamos su caso” (entrevistado 9).
No existen apoyos financieros o en especie otorgados al sector, zona o
escuelas, derivados de programas o convenios, ni de otras instituciones
gubernamentales ni de la sociedad civil, vinculados con las prácticas integradoras.
Dimensión administrativa
Hace referencia a las tareas asignadas en torno a la administración de los
recursos humanos, financieros y materiales con que cuentan las escuelas. Incluye
también el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles, la seguridad
e higiene de las personas y los bienes, la administración de la información de la
escuela y de los alumnos.
Los recursos humanos presentes en estas escuelas están conformados por un
personal muy completo, contando con servicios tales como aula integrada, biblioteca,
comedor, equipo interdisciplinario, sala de computación entre otros. Cuentan con un
promedio de 10 aulas por turno, todas funcionan en los dos turnos matutino y
vespertino. Existen docentes de Educación Física, Música, Biblioteca y
Manualidades. Los docentes especialistas están formados en las diversas menciones
otorgadas en la región en el área de educación especial: audición y lenguaje,
dificultades del aprendizaje, retardo mental. Una de las escuelas adicionalmente
cuenta con Orientador, Médico y Odontólogo. A pesar de lamentar el precario
presupuesto para la compra de materiales específicos de cada área y el mantenimiento
de la infraestructura, realzan la labor de los diferentes servicios y lo importante que es
contar con su presencia y acción en la institución.
En cuanto a los recursos materiales y financieros algunas de las escuelas
cuentan con el apoyo de programas del gobierno regional, tal como el Programa
Alimentario Escolar, la obtención de textos gratuitos para el área de biblioteca, sin
134
embargo debido al aumento de matricula, expresan mas necesidades de tipo
presupuestario, sobretodo para la mejora de la infraestructura física. Reconocen que
este tipo de limitación no es particular de su institución sino de todas las instituciones
educativas del estado venezolano.
La administración del tiempo se realiza según el calendario escolar 2007-2008
que fue establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación y se
garantiza su cumplimiento. El tiempo de enseñanza se establece en la institución, y es
considerado de importancia vital, por ejemplo, durante la observación se hizo
necesario planificar el curso de la nueva concepción curricular, establecida por el
Gobierno Nacional, pero esto no significó la suspensión de actividades docentes, por
el contrario significó para el docente el esfuerzo de permanecer en la institución por
mas tiempo al finalizar el tiempo efectivo de enseñanza.
En relación a los programas de capacitación y actualización cabe destacar el
anteriormente mencionado sobre el nuevo diseño curricular que es brindado por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, más sin embargo el docente exige
capacitación en el área de integración por cuanto es muy poca la información con la
que cuentan durante su formación profesional como docente integral y consideran que
existen nuevas investigaciones que aportan estrategias para el desarrollo de
actividades en el aula: “Si te dan una charla y todo eso, pero yo opino que deberían
dar más estrategias” (entrevistado 10).
Las tareas de oficina son efectuadas en todas las escuelas por el personal
directivo compuesto en su mayoría por un director y dos sub-directores y contando
con personal de asistencia y secretariado. Son ellos los que realizan las acciones
regulares para el trámite de oficios, sistematización de datos estadísticos, manejo de
personal e inventario de bienes.
Dimensión comunitaria y de participación social
Se refiere a la participación de la comunidad educativa y de la sociedad en
general para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas, a través de
la colaboración de la familia, alumnos, vecinos y organizaciones de la comunidad, así
135
como otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas
con la educación.
En las instituciones estudiadas se cuenta con la presencia de la Asociación de
Padres, sin embargo, no esta establecida una participación activa de la misma, se
considera su participación en los procesos de inscripciones y para la toma de
decisiones especificas en cuanto a modificaciones de los espacios físicos, pero es
necesario un mayor nivel de participación e involucramiento, esencial para un
efectivo proceso de integración e inclusión educativa. “Tenemos la oportunidad de
venir a reuniones y las puertas abiertas para plantear lo que creamos” (Entrevista 16).
La escuela considera la opinión de los padres, buscando una perspectiva diferente
para mejorar la calidad del servicio que presta.
La vinculación escuela-comunidad es efectuada desde el trabajo que realizan
los docentes en las aulas. A pesar de no ser una relación dinámica, mantiene la
vinculación permitiendo monitorear el papel de la escuela en la comunidad que
aborda, pero sin recurrir a relaciones con organizaciones o instituciones aledañas que
aporten beneficios para el desarrollo educativo. En la vinculación interinstitucional se
observó la relación con las universidades quienes fortalecen el desarrollo profesional
de los docentes y directivos, además benefician las actividades realizadas por ellos,
tal como es la prestación de pasantías, prácticas profesionales y ejecución de
proyectos de servicios comunitarios.
En cuanto a la rendición de cuentas, los mecanismos son abiertos,
manteniendo canales de comunicación que permiten conversaciones entre las familias
de los alumnos y las autoridades educativas, lo cual fortalece los planes de acción. No
se limita a la entrega de los boletines, sino a todos aquellos encuentros que son
pautados por los docentes, sobretodo por los docentes especialistas, o directivos para
intercambiar información en relación a la evolución del proceso enseñanza
aprendizaje del alumno.
Considerando los hallazgos que se presentan en las dimensiones estudiadas:
técnica-pedagógica, organizativa, administrativa y comunitaria, es posible
caracterizar las escuelas que realizan la integración, esbozando una visión general del
136
conjunto. A partir de ello es posible establecer las siguientes características de las
escuelas:
• Abiertas y flexibles, cuyas dinámicas son variables y acordes con las
demandas, realizando ajustes a lo programado, posibilitando la intervención de todos
los actores y la integracion de nuevos actores que faciliten el logro de los objetivos
trazados.
• Prácticas y contextualizadas estableciendo estrategias y actividades factibles
para la escuela, reconociendo la importancia de la comunidad para la mejora de
calidad del logro educativo.
• Incluyentes y articuladoras, sus ambientes permiten y estimulan la
participación, considerando las aportaciones de todos los actores, beneficiando la
práctica docente y el logro de los objetivos.
• Ritmos y estilos de trabajo diferenciados, tanto en la atención individual como
grupal, adaptándose a las necesidades y dificultades que se presentan.
• Responsables y Comprometidas, esfuerzo compartido entre los actores
organizacionales, docentes, directivos, alumnos, familias y actores de la comunidad.
Luego de caracterizar las escuelas analizadas, los mapas elaborados de las
entrevistas a 16 lideres de la comunidad educativas, permiten establecer los
elementos que favorecen las condiciones para la integración educativa. A partir de
estos resultados se muestran los elementos que emergieron en el análisis.
Elementos que favorecen las condiciones para la Integración Educativa
Legislación y Políticas Públicas
En Venezuela, se ha tomado conciencia sobre la necesidad de inclusión de las
personas con discapacidad, produciéndose claros avances en los instrumentos
jurídicos en este sentido. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
en el artículo 19 de su Título III, establece la obligación del Estado de garantizar,
según los principios de progresividad y no discriminación alguna, el goce de los
derechos humanos y declara en el artículo 21 que todas las personas son iguales ante
137
la ley, no permitiendo discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la
condición social. Una serie de ordenanza estadales y municipales, establecen los
derechos de las personas con discapacidad a la plena integración en la educación. En
el año 2007 se aprueba en la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela la Ley para las Personas con Discapacidad, la cual tiene por objeto regular
los medios y mecanismos para garantizar el desarrollo integral y la integración de las
personas con discapacidad a la vida familiar y comunitaria.
Entre los documentos relacionados con las políticas educativas dirigidas a la
atención de niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad en Venezuela, se
encontró la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial
(1996), sustentada en los fundamentos rectores de la Educación en general:
Democratización, derecho universal de la educación en igualdad de condiciones;
Modernización la adecuación de las propuestas pedagógicas de manera que
respondan a las demandas de la sociedad e Integración que promueve la
revalorización de la condición humana, favoreciendo el desarrollo integral,
facilitando la inserción del individuo en el medio donde interactúa.
Los avances en las leyes y políticas que se han presentado han influido en las
acciones de los docentes de las escuelas venezolanas. Consideran el derecho a la
educación y la obligatoriedad de la ley como básicos para que se cumpla la
integración, haciendo cumplir las políticas públicas en esta área fortalecen y
promueven la integración de los niños con discapacidad. Sin embargo en las
respuestas al cuestionario, se observó una escasa información sobre la ley, ya que
solo 22% consideran el uso de la legislación en su institución.
Estas leyes y políticas se sustentan en los convenios y acuerdos
internacionales a los cuales Venezuela se ha adherido, respondiendo así a los
estándares de calidad que pretenden lograr los organismos internacionales rectores de
los procesos de educación tal como la UNESCO y la UNICEF.
138
Visión del niño con discapacidad
Esta claro que la existencia de un marco jurídico y la ratificación de tratados
internacionales permiten la realización de prácticas integradoras en el contexto
escolar, pero a pesar de los avances normativos sino existe un compromiso de
construir una escuela integradora que garantice los derechos del niño, no importaría la
existencia de este marco legal.
Tal como expresa Dadamia (2004) el reconocimiento efectivo de los derechos,
requiere de un cambio de actitud, tomando en cuenta el valor, respeto y dignidad de la
persona, alcanzando el objetivo de una escuela de Todos y para Todos, para ese
hombre, para tal hombre. Por ello, la integracion supone una nueva manera de pensar,
donde las personas han de ser respetadas por el hecho de serlo y no por el nivel que
ocupan en la sociedad o por su producción. Debe haber una aceptación del niño,
manifestando la comprensión y respeto al otro. En las escuelas analizadas este
principio de aceptación fue observado, originando relaciones e interacciones entre las
personas, viendo a los alumnos con necesidades educativas especiales como
ocasiones para mejorar su practica profesional, al respecto referimos: “trato de ver a
mis niños por igualdad no veo la diferencia en ellos” (entrevistado 11), “yo le hablo
como a todos, mira es que tienes que trabajar, la responsabilidad dentro del aula”
(entrevistado 6), “Para mi fue un reto, en cuanto a los niños especiales” (entrevistado
12), “sienten como un reto tener un niño con necesidades educativas especiales en el
aula, lo reta a aprender, a formarse” (entrevistado 3). Estas expresiones muestran el
compromiso del cambio de actitud, donde el desarrollo de la cultura de la
cooperación, solidaridad y respeto origina la consideración de la diversidad como
valor.
Las consideraciones anteriores están en consonancia con lo que Stainback y
Stainback (1999) plantean sobre la filosofía de las clases inclusivas, la cual parte del
conocimiento de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en
la vida normal de la escuela y la comunidad, se valora la diversidad y se cree que la
diversidad refuerza la clase, ofreciendo mayores oportunidades de aprendizaje a todos
sus miembros. En el caso particular, los maestros ven oportunidades y retos para su
139
crecimiento personal y profesional, por lo que respetan la diferencia, propiciando su
comprensión a través de las lecciones, tal como respondieron en el cuestionario 54%
de los entrevistados. De Valle (2006) considera que para que sea posible una
educación integradora el proyecto educativo debe demostrar su encuadre democrático
considerando a todos los alumnos como iguales con una educación centrada en las
posibilidades, tal como lo muestran las escuelas analizadas.
Actitudes positivas del docente hacia la integración
Este elemento fue definido por los actores de las escuelas como aquellas
actitudes integradoras de apertura al proceso, lo cual está directamente relacionado
con la visión del niño con discapacidad. Un enfoque de respeto, igualdad en un marco
democrático, está vinculado con el inicio al proceso de integración, considerando la
comprensión de las diferencias individuales. Stainback y Stainback (1999) opinan
que para la promoción de aulas inclusivas se debe conseguir el compromiso del
maestro, lo que supone aceptar a los alumnos antes excluidos como miembros
valiosos y de pleno derecho de la clase. Expresiones tales como: “los maestros están
ganados, dispuestos a informarse y formarse, usan el vamos y hagamos, cuentan con
nosotras y sabemos que podemos contar con ellos” (entrevistado 2), “mas que
conocimiento es disposición, querer hacer las cosas, así no sepas, o sea tu dices yo no
sé pero decíme como” (entrevistado 7), “no es integrarlo sino saber como se va a
integrar y con el docente que se va a integrar” (entrevistado 3), permite observar la
disposición del maestro hacia el proceso de integración, aceptando, valorando y
sintiéndose cómodo con los niños. Si el maestro no valora al niño y no quiere tenerlo
en su clase probablemente surjan dificultades para la integración. El maestro debe
aceptar a todos los niños, lo que requiere cierto esfuerzo
Es necesario dar información para que haya aceptación, como fue expresado
en la escuela “trabajamos con los docentes y decimos mira, vamos a hacer actividades
para que haya aceptación” (entrevistado 4), “Ahora hay más información, la maestra
camina sola, y se trabajó con el grado, para ellos lo integren” (entrevistado 2), pero
cabe recalcar que a un maestro que no valore o no desee que determinado alumno esté
140
en su clase de poco le sirven los círculos de estudios o las conferencias o la
cooperación de los otros compañeros. La actitud del maestro es clave para el cambio
de actitud en los alumnos, influyendo en forma decisiva. Un ejemplo de sentido de
pertenencia y respeto al grupo queda expresado en la siguiente frase “no hay ninguna
diferencia, si tengo 32 muchachos, son mis 32 muchachos” (entrevistado 2). Tal
como una docente “es una cuestión de amor, porque se le ha dado a uno como esa
virtud de poder atender esos niños” (entrevistado 5), resultado que también se reflejan
en los cuestionarios realizados a los docentes siendo el respeto, amor y la solidaridad
los primeros valores considerados en la práctica integradora.
Experiencia previa del docente con personas con discapacidad
Este elemento fue definido por los entrevistados como el contacto,
acercamiento y trabajo previo del docente con niños y/o personas con discapacidad.
Lus (2005) expone que la formación del personal que necesitan las escuelas
integradoras deberá estar vinculada con el contacto en el servicio, ya que se obtienen
mejores resultados cuando se utilizan métodos que conducen a los maestros a la
reflexión sobre sus propias prácticas, incorporando en los equipos escolares a
personas con discapacidad. De ello se deduce que el contacto con personas con
discapacidad favorece la apertura al proceso, eliminando las barreras que pudieran
estar relacionadas con la desinformación. En las escuelas, los docentes y directivos
otorgaron especial importancia a este conocimiento previo “el asunto de las
experiencias que pueden tener los docentes” (entrevistado 3), lo cual, al ir el docente
abordando más niños con necesidades educativas especiales le da mayor maestría y
dominio sobre la temática. Al respecto se sienten comprometidos a continuar la labor,
convirtiéndose en multiplicadores de las políticas integradoras.
Actividades estructuradas y planificadas para promover la integración
Se refiere al desarrollo de eventos, reuniones, círculo de estudios y charlas que
promuevan la escuela integradora. Al respecto, Stainback y Stainback (1999) señalan
que la promoción de las aulas inclusivas es necesaria para su existencia, por lo que
141
deben planificarse actividades y estrategias para promover la educación inclusiva.
Señalan la utilización de videos, las conversaciones con especialistas, los círculos de
amigos y las redes de interacciones como algunas estrategias para la promoción de la
inclusión, pero cabe destacar, que no es necesario retrasar la inclusión hasta que estas
estrategias hayan logrado un cambio de actitud, pues la experiencia diaria otorgará a
la comunidad educativa la posibilidad de desarrollar actitudes y expectativas realistas,
superando cualquier dificultad real y no meramente imaginaria.
En las instituciones abordadas existen actividades de esta índole para la
promoción y la sensibilización a la integración: “todos los años al comenzar el año
escolar nos encargamos de dar una charla de qué es el aula integrada, cuáles son
nuestras funciones” (entrevistado 1), “hemos realizado círculos de estudios, nos
hemos enfrentado con situaciones particulares y ellas como profesionales dan pautas
de cómo los docentes que van a manejar los casos” (entrevistado 3), “realizamos
actividades de sensibilización con los demás miembros de la comunidad para poder
integrar al niño” (entrevistada 5). Estas actividades informan a la comunidad sobre
los servicios con los que se cuenta en la institución, realzando y promocionando la
labor de las aulas integradas de las instituciones.
Provisión de apoyo a los docentes
Los docentes de las instituciones refieren el contar con apoyo por parte de los
directivos, supervisores y especialistas, lo cual les facilita su actuación ante la
integración. Stainback y Stainback (1999) expresa que la educación inclusiva debe
utilizar a todo el personal disponible para que aporte sus conocimientos, experiencia y
tiempo, en vez de servirse o ser tarea de solo una o dos personas. Además, el fomento
de las redes naturales de apoyo pretende que los maestros y el resto del personal
escolar trabajen juntos y se apoyen mediante la cooperación profesional, la enseñanza
en equipo, conectando a los alumnos y maestros en unas relaciones activas de
compañerismo que faciliten el desarrollo de una comunidad de ayuda.
“La fortaleza inmediata para la integración son las docentes especialistas”
(entrevistado 3), “es importante reconocer la labor del director, el es defensor de los
142
derechos de los niños” (entrevistado 2), “se da un acompañamiento del docente con
acción cooperativa entre todos los miembros” (entrevistado 2), son expresiones que
describen el grado apoyo que sostienen los diversos actores escolares en relación a la
puesta en marcha de la integración. Se observa que el docente se siente acompañado y
seguro en su quehacer y les es posible enfrentar esa ardua tarea. Expone Echeíta
(2006) la única estrategia que puede conducir a un logro satisfactorio es que el
profesorado sea capaz de tejer una red de apoyos y colaboraciones con los
compañeros, alumnos, familias, otros centros y la propia comunidad. Esta visión de la
integración como proceso complejo, expresa su necesidad de colaboración lo que
demanda una paridad, reciprocidad y capacidad de compartir aportando a los actores
seguridad emocional y bienestar, creando sentimientos de pertenencia y de capacidad
para resolver situaciones tan complejas.
Reconocimiento del funcionamiento del equipo integrador
Los miembros de la comunidad educativa y especialmente los docentes
conocen las tareas y funciones del equipo que integra un niño con discapacidad, lo
cual lo vincula con ese apoyo, donde el trabajo conjunto, nutre las buenas relaciones
entre los docentes y por ende con el resto de la comunidad. El reconocimiento del
equipo integrador convierte a los maestros especialistas en asesores que trabajan en
equipo, integrando la educación especial al aula ordinaria. “Ellas me piden
recomendaciones de cómo poder hacer, de igual manera de cómo pueden hacer la
atención individualizada y que se les trabaje cada una de las experiencias dentro del
aula cuando ellos están trabajando” (entrevistada 4), el equipo integrador facilita los
recursos ya que es imposible que el maestro sea experto en todas las áreas,
capacitándolo para adaptar e individualizar la enseñanza según las necesidades
propias de cada alumno. Según Ainscow (2001) estas relaciones autenticas se
promueven cuando los profesores demuestran una consideración positiva hacia todos
los alumnos; cuando se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia
y justicia y cuando hacen de su clases lugares en los que los alumnos pueden
143
experimentar sin temor conductas que suponen elegir y asumir riesgos y
responsabilidades.
Participación de los padres
Este elemento fue definido a partir de las entrevistas como el vínculo real y
efectivo entre los padres y la escuela, éste ha sido establecido como favorecedor de
integración educativa. Echeita (2006) expresa que la participación de la familia no
solo permite establecer relaciones positivas entre el hogar y la educación escolar, sino
que también puede y debe servir para despertar en los padres un interés activo por la
educación de sus hijos. López Melero (2001) plantea que la quinta clave para una
escuela flexible y diversa es la participación de la familia y de la comunidad como
recurso y apoyo en el proceso de educación. Tomando en consideración estas
opiniones, la familia es un vínculo de gran importancia, brindando a las personas con
discapacidad mayores posibilidades de elegir según sus propios deseos y gustos.
En las escuelas analizadas se considera la participación de los padres y la
familia como importante para el desarrollo de una educación integradora: “otro
aspecto importante que es la colaboración de los papás, si el papa colabora y el papa
es consciente de las limitaciones se suma al proceso” (entrevistado 3), “hemos
logrado con algunos representantes que participen en forma directa otros se resisten,
los padres vienen a expresar sus necesidades de que lo ayuden, les digo, tienen que
ayudar porque nosotros estamos haciendo algo que es en beneficio para ustedes el
beneficio también es para nosotros porque el docente esta mas claro, mas integrado y
el niño se va a sentir bien integrado” (entrevistado 4). “Mucho, ellas se abocan a dar
mucha información del proceso que se vive con los niños especiales, para que no nos
sintamos sorprendidos. Para mi ha sido de gran ayuda, como profesional he tenido la
oportunidad de conocer por otras fuentes y reforzar lo que sabia con las
informaciones dadas en la institución” (entrevistado 14) Se observa que los padres
tienen necesidades, la de disponer información sobre sus hijos, indicaciones sobre
especialistas, en fin necesitan entender el proceso, las políticas educativas para así
poder participar en la toma de decisiones que involucran a sus hijos. Si el padre no
144
tiene una información clara, es posible que la confusión lo lleve a la desesperanza y
por ende a la poca participación por lo que en estos centros se esfuerzan en que el
padre conozca y se involucre.
Los padres constituyen fortalezas para el proceso: “Los papás son
preocupados y son prestos a llevarlos al diagnóstico, los llevan al psiquiátrico, al
hospital de niños y a salud mental” (entrevistada 4), están interesados en la salud y el
bienestar de su hijo, son los que mejor conocen a sus hijos y colaboran en las
actividades “si los padres vienen, unos nos vemos mucho y nos contamos cosas de los
niños pero si venimos y nos enseñan que hacer” (entrevistado 12). Por ello es
necesario seguir fomentando y estimulando las relaciones de colaboración y de ser
posible establecer una red de ayuda recíproca, que apoye con las dificultades de
aprendizaje y con las aspiraciones de tener una escuela integradora.
Adaptaciones y adecuaciones curriculares
López Melero (2001) expone la necesidad actual de un currículo comprensivo,
único y diverso, por lo que la educación integradora debe partir de un currículo
alternativo, no cargado académicamente, sino un currículo que permita a todos los
alumnos construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y
que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida
cotidiana. Diversos autores (Echeita 2006, Dadamia 2004, Ainscow 2001, Stainback
1999) coinciden en la importancia de una enseñanza adaptada al alumnado, la cual no
pretenda que los alumnos dominen el currículo escolar según una norma definida, sin
tener en cuenta sus distintas características y necesidades.
Para el docente de las escuelas analizadas es una necesidad realizar
modificaciones en el currículo en el tiempo efectivo de enseñanza, de manera de
favorecer la integración. “En el desarrollo del currículo hay que tratar diferentes
aspectos de su aprendizaje” (entrevistado 11), consideran que hay diversas estrategias
que pueden utilizar para promover las distintas habilidades de los alumnos con
discapacidad, lo cual consultan con la psicopedagogo “vamos a trabajar esto,
entonces dame la dinámica, nosotras tenemos mucha comunicación ayudando el
145
grupo y por lo menos esto fue espectacular” (entrevistada 5), “cada uno tiene su
planificación aparte que tiene un compromiso” (entrevistada 10). La elaboración de
unos objetivos y su ajuste a las características de ciertos estudiantes facilita la
participación y el desarrollo de destrezas funcionales de la vida diaria.
Los docentes no pierden de vista que también los objetivos de enseñanza
deben permitir la independencia, la participación, la aceptación y la pertenencia al
grupo: “…y les digo a los niños: vamos ayudar Abel, y el grupo ha sido muy
receptivo, lo converso con ellos y vamos a integrarlo”, “busco tutores allí mismo,
hago que los alumnos sean tutores de Abel y de Néstor, tutores de los que tienen
problemas de los que asisten al aula integrada” (entrevistada 5). En la escuela los
maestros se encargan de que los alumnos participen en las actividades diseñadas para
el logro de los objetivos de las diferentes asignaturas, propiciando valores de
consideración, estima, solidaridad para con estos niños, entablando relaciones de
amistad, lo cual favorece a las oportunidades de enseñanza y de aprendizaje.
Respeto a los tiempos y a las diferencias individuales
Las adaptaciones y adecuaciones curriculares son imposibles de fragmentarlas
del respeto a los tiempos y las diferencias individuales. Stainback (1999) expresa que
en un mundo sometido a rápidos cambios y en una sociedad dinámica no existe un
conjunto único de información estándar, lo que no concuerda con la diversidad de las
experiencias vividas, ritmos de aprendizaje, estilos e intereses de todos los alumnos.
Para los docentes de las escuelas analizadas es básico considerar el tiempo en el cual
se realiza el proceso de enseñanza según la pauta dictada por el alumno y las
limitaciones y posibilidades del mismo, beneficiando las actividades individuales y
de toda la clase.
Entre las expresiones de los actores están: “no todos a igual ritmo pero
siempre hay una mejoría” (entrevistado 12), “cada uno tiene su planificación, todas
las actividades deben estar concretadas en una sola, todos deben estar trabajando en
lo mismo pero cada quien en su nivel y en su manera” (entrevistado 11) y para poder
lograr esto se apoyan en el equipo de aula integrada: “ellas me piden
146
recomendaciones de cómo poder hacer la atención individualizada y que se les trabaje
cada una de las experiencias dentro del aula cuando ellos están trabajando, sin
discriminarlos” (entrevistada 10). Pretenden que los alumnos realicen el aprendizaje
en función de sus características individuales, permitiendo la interacción y
convocando a la posibilidad, equidad y diversidad.
Conocimiento del proceso de recepción del niño con Necesidades Educativas
Especiales
Este elemento fue definido por los actores de las escuelas como la
identificación de los pasos a efectuar ante el proceso de recepción, acogida y
evaluación del niño con discapacidad. Viene a ser un aspecto importante en el
momento de efectuar la integración, pues el desconocimiento de esta información
podría llevar a un rechazo o negación del ingreso del niño. Se observó que las
instituciones conocen los procedimientos administrativos para aceptar un niño con
discapacidad y además existe la voluntad de colaboración en el proceso escolar por
las condiciones de funcionamiento y organizativas de cada una de las instituciones,
por ejemplo, “El docente aporta mucha información a nosotros los especialistas en
integración, y la empieza a recoger desde el momento de la inscripción” (entrevistado
8). Lo anteriormente expuesto nos habla de una organización donde en este proceso
no existe burocracia ya que el personal está comprometido con la integración de los
niños con necesidades educativas especiales. La dirección ha dado apertura al
proceso, haciéndolo ágil y flexible, asegurando que el personal no solo sea
responsable de su aula y clase, sino de los asuntos que están vinculados con ello. Este
elemento no deja de estar implícito en las relaciones de colaboración mencionadas
por Echeita (2006) y Ainscow (2001) donde mencionan la profesionalidad interactiva
entre el profesorado de los centros, en que los docentes pueden tomar decisiones con
sus colegas en el marco de culturas cooperativas de ayuda y apoyo.
147
Planificación de las transiciones/promociones
Al conocimiento del proceso de recepción del niño se le agrega el
establecimiento del proceso mediante el cual el niño es promocionado de grado o
egresa de la institución, información que manejan los docentes de las escuelas
analizadas. Este elemento se refiere a la evaluación, determinando si se alcanzan los
objetivos y la dirección que debe seguir en el futuro el alumno. Esta evaluación debe
ir mas allá de la medida del rendimiento académico y en la una escuela integradora
debe ir más allá de las áreas cognitivas y psicomotrices, penetrando en el campo
afectivo e incluyendo una exploración de intereses, valores y actitudes (Stainback,
1999). El manejo de estas áreas a ser evaluadas permite el desarrollo de clases
integradoras en las escuelas observadas.
Las transiciones en las instituciones son programadas entre el equipo del aula
integrada, los directivos, docentes, padres y en algunos casos con el acompañamiento
del equipo de integración que provee el gobierno regional. Pero un punto importante
a considerar es la participación del alumno, el cual es considerado como centro de
aprendizaje y cuya decisión y opinión son primordiales para su egreso “le
preguntamos para donde quiere ir, liceo, taller y que quiere hacer” (entrevistada 4),
cuando el alumno va a egresar de la institución, “tuve una experiencia con Andy, le
preguntamos que quería hacer, le gustaba la carpintería y se inscribió en el INCE, fue
su decisión” (entrevistada 2). Consideran importante la transición a otro grado,
haciendo ver que el sistema educativo actual no permite la repitencia, por lo que
todos son promocionados a otro grado, de no cumplir con lo pautado en las
evaluaciones son promocionados con un acta de compromiso tanto de alumno como
el representante.
Esta preparación y conocimiento de las transiciones permiten reflexionar
sobre la existencia de medios de evaluación más humanos, que sean parte de su
experiencia de aprendizaje, donde el docente juega el papel de acompañante no de
crítico, pero siempre impartiendo una educación de calidad, donde las practicas de
evaluación e información sean coherentes con el resto de las practicas educativas.
148
Aunado a estos doce elementos se encuentran los resultados obtenidos en los
cuestionarios respondidos por 50 docentes relacionados con la integración educativa
y el proceso particular de su institución. Esto permite reafirmar la información
obtenida en las entrevistas y acercarse a la finalidad plasmada en el segundo objetivo
de la investigación relacionado con la valoración de la cultura escolar, políticas
educativas y prácticas de la escuela en la integración de niños y niñas con
necesidades educativas especiales.
Al consultárseles a los docentes sobre su definición de integración, surgen
cuatro visiones importantes:
• Unificación de elementos para el desarrollo integral de estudiantes con
compromiso.
• Aceptación de todos los niños en el aula sin discriminación.
• Enlace entre la educación especial y la educación regular para consolidar
procesos de aprendizaje.
• Educación de calidad para todos.
Estas concepciones de integración están relacionadas con los valores que
predominan en las instituciones, concerniente al compromiso de recibir a todos los
niños sin discriminación alguna, utilizando los recursos que brinda la educación
especial y lo mas importante considerando una educación de calidad para todos. Es en
esa definición de todos que se centra la integración, considerando el derecho y
respeto a todas las personas, contribuyendo a su formación, superando las
concepciones de segregación y exclusión.
Al solicitárseles a los docentes describieran con palabras claves la Integración
que se lleva a cabo en la institución donde laboran, las diez palabras mas utilizadas en
orden de frecuencia mayor a menor fueron: 1. Respeto, 2. Cooperación, 3.
Solidaridad, 4. Igualdad, 5. Participación, 6. Aceptación, 7. Equidad, 8. Ayuda, 9.
Derechos y 10. Formación. Este discurso lleva a reflexionar en que la integración
penetra en lo más profundo del ser humano. Tal como plantea Dadamia (2004)
penetra en la moral de hombre, es otra manera de entender al ser humano, a la
149
sociedad. Supone la introducción de una nueva axiología donde los seres humanos
han de ser respetados por el hecho de serlo y no por el lugar que ocupan en la
sociedad. Estas palabras claves, representan la profundidad del compromiso de los
docentes de las instituciones analizadas donde el respeto, la cooperación y la
solidaridad les permiten involucrarse en una situación de integración educativa.
A los anteriormente se le agrega que al solicitarles los valores que predominan
en la institución y que facilitan la integración de alumnos con necesidades educativas
especiales, en orden de jerarquía 1 más predominante, 5 menos predominante, sus
respuestas se muestran a continuación:
Cuadro 8
Valores predominantes en las Experiencias de Integración
VALOR POSICIÓN
Respeto Amor Solidaridad
1
Aceptación Amistad Comprensión
2
Igualdad Cooperación Responsabilidad Tolerancia
3
Confianza Justicia Honestidad
4
Tolerancia Unión Compañerismo Participación Convivencia
5
Es de notar que están relacionados con las palabras claves, predominando el
respeto, amor y solidaridad. Recordamos lo que una de las docentes expresó en la
entrevista: “es una cuestión de amor” (entrevistada 5), donde la filosofía de la escuela
inclusiva parte de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender de
150
la vida de la comunidad (Stainback, 1999), resaltando la aceptación, amistad,
comprensión, igualdad que permite que estos niños se integren a la vida de su
contexto escolar, comunitario y social.
De Valle (2006) indica que el derecho a la participación implica modalidades
democráticas en las escuelas, tanto en lo que se refiere al conocimiento como a las
relaciones interpersonales. La justicia, la paz y la solidaridad son valores siempre
presentes en una educación que pretenda preparar para los cambios y las
transformaciones, donde los alumnos sean capaces participar en cualquier realidad
que les toque vivir, fruto de su inserción en una sociedad democrática.
Al solicitárseles expusieran cuales eran las razones que les permitían aceptar
un niño con necesidades educativas especiales en su aula de clase, éstas estuvieron
relacionadas con los valores institucionales, resaltando la oportunidad, como la razón
mas predominante.
Cuadro 9 Razones por las cuales realizan los docentes integración
RAZON POSICIÓN • Oportunidades 1 • Apoyo • Solidaridad • Educación de Calidad
2
• Reto • Tolerancia y aceptación • Amor • Desarrollo • Igualdad • Derecho
3
• Formación • Participación • Integración • Aceptación • Discriminación
4
• Actitud • Disciplina • Humanidad • Comprensión
151
• Respeto • Socialización • Constitución • Vocación • Evita la deserción, reprobación, exclusión • Diversidad • Flexibilidad curricular
5
Los docentes, tal como se había discutido, están abiertos al proceso y lo
consideran una oportunidad, para su formación, crecimiento, y también como un reto
que enfrentar. Surgen expresiones relacionadas con su quehacer docente, tales como
disciplina, vocación, evita la deserción, reprobación, elementos vigentes por las
características del sistema educativo y por el compromiso con su quehacer docente.
Estos resultados se muestran en el cuadro 9.
En relación a los elementos que definen y facilitan el proceso de integración
educativa que se da en la institución, los docentes resaltaron los siguientes como los
diez más importantes: 1. Trabajo en equipo, cooperación, 2. la educación considerada
como derecho universal, 3. Investigación y desarrollo sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, 4. Flexibilización en la ejecución del currículo, adecuaciones,
adaptaciones e individualización del currículo a las necesidades de los estudiantes, 5.
Actitudes positivas por parte de la comunidad hacia el proceso de integración, 6.
Calidad de la educación, 7. Opciones a los padres de niños con discapacidad para la
educación de sus hijos, 8. Provisión de soporte psicopedagógico a los estudiantes y
docentes, 9. Formación de los docentes en la temática de integración educativa y 10.
Aulas con características de integración (materiales). Estos elementos están
relacionados con las oportunidades que se les brindan en la escuela, en relación a la
interdependencia en su labor en el aula, los valores predominantes, su apertura al
proceso y el acompañamiento, elementos surgidos en las entrevistas y que son
confirmados a través del cuestionario al docente.
152
Las estrategias que son utilizadas por los docentes para integrar a los niños
con necesidades educativas especiales en su aula, fueron en orden de frecuencia las
siguientes: 1. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo, 2. Estímulo a los
logros de los estudiantes con discapacidad, 3. Flexibilización curricular, da la
oportunidad de aprender, 4. Incluye una variedad de actividades en cada lección
(debates, material oral, escribir, pintar, material audiovisual), 5. Propicia la
participación activa de los estudiantes con discapacidad en su aprendizaje, 6. Busca
utilizar las habilidades del estudiante, 7. Adapta la metodología de la clase para dar
respuesta a los distintos estilos de aprendizaje y 8. Promueve el aprendizaje en forma
cooperativa de los estudiantes con discapacidad. Cabe destacar la importancia
otorgada al maestro por la adecuación a los ritmos, necesidades y posibilidades de los
estudiantes, lo que estimula el fomento de la comprensión de las diferencias
individuales. Tal como expone Stainback (1999) en las aulas inclusivas los docentes
hacen el esfuerzo consciente de orientar a los alumnos a que aprovechen sus
diferencias, de manera de desarrollar la confianza en si mismo y propiciar la
participación activa. Además se observa flexibilidad, dándose cuenta que no existen
respuestas universales, sin suponer la carencia de estructuras o disciplina sino a la
aceptación al cambio y la disposición a cambiar cuando sea necesario.
Vinculación de los procesos administrativos y organizacionales como factor
esencial para la puesta en práctica de la integración educativa
Al vincular los procesos administrativos y organizacionales vemos que son
factor esencial para la puesta en práctica de la integración educativa. De acuerdo a los
resultados que han sido expuestos y analizados se observa como existe una
imbricación del ser y quehacer de la escuela, tomando en cuenta todos los procesos
que suceden en ella con la ardua tarea integradora. Ésta por su complejidad necesita
estar en intima relación con la vida misma de la escuela ya que como se ha
observado, la integración no solo es una ley o un mandato, sino que es un proceso
cuya filosofía debe estar impresa en el núcleo de la escuela, en sus actores, en sus
espacios, en su vida comunitaria.
153
Utilizando los planteamientos realizados por Argyris y Schon (1978) los
individuos que integran una organización actúan de manera deliberada, orientados por
sus principios, valores, creencias, en otras palabras, por su cultura, que viene a ser su
marco de referencia, que norma y controla sus actuaciones. Se observa como en estas
instituciones los actores se guían por los principios y creencias que le permiten ver la
integración como un reto, como un valor de respeto, equidad, participación y lo que
les produce un cambio en su mirada, un cambio de actuación, no como un simple
espectador sino como un facilitador de cambios, de apertura hacia una cultura
democrática.
Los actores de las instituciones mostraron sus valores: predominando el
respeto, amor, solidaridad; las normas, analizadas a través de los documentos,
mostrando la apertura al cambio, la consonancia con los nuevos desafíos y la defensa
al derecho a la educación; las estrategias son el conjunto de acciones, reconociendo
la fortaleza de los procesos administrativos flexibles, incluyentes y articuladores y los
supuestos para actuar en pro de la integración: una oportunidad para su formación,
crecimiento, y también como un reto que enfrentar. Han hecho suya la teoría explícita
convirtiéndola en teoría en uso, desarrollando acciones concretas que le permitan
continuar con su práctica integradora. Sin embargo, el docente como crítico no deja
de mencionar algunos aspectos cuesta arriba para cumplir con su labor, que la ha
hecho suya, de su cultura: la masificación de los alumnos, la ausencia de beneficios
para las escuelas, la lucha por una participación activa de padres y representantes, el
arduo trabajo de superar sus miedos y enfrentar la negación, los cuales no minan sus
deseos de avanzar para superar espacios de exclusión.
Es importante resaltar que el vínculo entre los procesos administrativos y
organizacionales y las prácticas integradoras se resumen en la actuación de cada uno
de los actores, su trabajo es de complementariedad. Tal como Sayed (2002) plantea,
el abordaje del punto de acceso, la escuela, los elementos del currículo, el ethos son
necesarios para la superación de la exclusión y las desigualdades. Esta articulación
permite un consenso en democracia y participación, que no es posible sin el dialogo y
el compromiso.
154
Observaciones: visión del investigador
En la posición de miembros de las instituciones, estuvimos en la posibilidad
de realizar observaciones de la vida escolar. La práctica pedagógica responde al
marco jurídico y político y al proyecto institucional consensuado. El proyecto
curricular institucional y las planificaciones de aula son considerados por directivos y
docentes y se han mantenido a lo largo del tiempo. La formulación pedagógica está
en consonancia con las acciones de la institución y es orientador del quehacer del
aula. Las planificaciones de aula responden en su totalidad a la concepción de
curriculum centrada en contenidos, actividades y en las competencia del alumno. A
pesar de presentar criterios de evaluación, estos no concuerdan con las actividades
planteadas en los cuadernos de los alumnos, y a pesar de que plasman evaluación de
procesos y resultados, se resume todo en una evaluación de resultados con una simple
calificación numérica. Se realiza un plan para toda la población escolar, y anexo se
encuentran las observaciones de los miembros de equipos multidisciplinarios con
relación a cada uno de los niños con necesidades educativas especiales.
Las formas de participación y comunicación entre directivos y docentes, se
estructuran en torno al compromiso, cuya intencionalidad está dirigida al objetivo de
cumplir el programa y la consistencia por la congruencia entre lo que se dice y lo que
se hace, objetivos comunes y con una organización institucional rica en valores
comunes promoviendo la construcción de lazos sociales y de convivencia y un clima
institucional reforzador y cooperador.
Se consideran los aspectos singulares de los alumnos valores, pautas de
comportamientos y normas las expectativas, sentimientos, valoraciones y
experiencias lo que hace que la escuela este comprometida con el contexto las
acciones de la comunidad y los parámetros socioculturales de ella.
En casi todos los casos el deseo, los valores presentes, los sentimientos,
constituyen la motivación, el núcleo disparador para realizar prácticas integradoras en
155
la escuela. Se observó mucha disposición personal e individual, con buenas
intenciones, pero en algunos casos el marco teórico y epistemológico era desconocido
por los actores. Esta visión de la integración la reduce a un voluntarismo que es
positivo porque lleva a los actores a tener una actitud de apertura que se transforma
en acciones, pero es necesario que esa ansia de instaurar una escuela inclusiva cuente
con capacidad para actuar, de espacios de reflexión, capacitación y evaluación
poniendo el proyecto en un estado de factibilidad. Este trabajo es integrado con
trabajo interdisciplinario, donde la construcción de un proyecto educativo con la
participación de todos los interesados y considerando las necesidades educativas
especiales de los alumnos guíe las acciones del modelo de organización que es la
escuela, con reflexión, responsabilidad y acción.
Esta gestión escolar está acompañada de la comunidad donde el compromiso
y el emprendimiento vienen a ser una cuestión institucional, donde lo personal da
paso a acciones que involucran a todos los actores y respaldado por los directivos. Es
una práctica entre todos con establecimiento de vínculos entre todos los miembros de
la comunidad educativa, con un trabajo de aprendizaje y reflexión grupal donde se
concibe la diversidad como valor educativo y como factor de enriquecimiento.
Considerando la definición de Lobato (2001) referida a la cultura escolar
como las actitudes, valores, creencias compartidas y los modelos de relación, forma
de asociación y organización de la escuela, se puede demostrar que en las escuelas
analizadas se ha originado una comunidad que acepta y colabora, donde los
estudiantes son valorados como personas y existe interés por desarrollar valores
incluyentes que se transmiten a todos los miembros de la comunidad. Las familias se
sienten bienvenidas y conocedoras de la filosofía integracionista. Se apoya el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, promoviendo, creando y
alimentando prácticas educativas incluyentes en la que todos los estudiantes sientan
que pueden participar efectivamente. Los sistemas de comunicación y colaboración
tienden a ser efectivos, estableciendo respeto y valoración entre los docentes. Esta
cultura esta representada en los valores, actitudes y principios que emergieron en el
156
trabajo de campo y mostrados anteriormente, donde el derecho a una educación para
todos se constituyó en la filosofía fundamental que promueve la cultura incluyente.
Las políticas mostradas aseguran la integración, lo que se traduce en unas
políticas inclusivas, hablan de la necesidad de contar con unos apoyos que junto con
la estructura administrativa aumentan la capacidad de la institución para responder a
la diversidad de estudiantes, donde una estructura dinámica busca la identificación de
todos los miembros con el proceso. El cambio en la estructura puede estar originado
por el cambio en la cultura, es decir en los valores, creencias y actitudes de los
actores. Esto fue observado en el proyecto institucional, el proyecto curricular, el plan
de estudios y la conformación administrativa, reconociendo los recursos humanos,
materiales y de acceso a la información y al conocimiento que hacen posible el
aprendizaje. Más allá del acceso físico a la estructura escolar se trata del acceso al
currículo a través de la flexibilización y a la comunidad para todos los estudiantes.
En consonancia con la cultura incluyente y las políticas integradoras, están las
prácticas en estas escuelas. Las mismas son un reflejo de los elementos anteriores,
estructurando el aprendizaje y movilizando los recursos para sostener un aprendizaje
activo en los alumnos. En las instituciones se asegura que las actividades de aula y
extra curriculares promuevan la participación de todos los estudiantes donde el apoyo
psicopedagógico se integran a la construcción de aprendizajes y en la superación de
barreras para la participación. Para ello los maestros son reflexivos, capaces de
identificar y definir las limitaciones y ventajas, diseñando propuestas educativas
innovadoras, que son capaces de difundir y comunicar para ser modelos a otros. Se
trata de construir una pedagogía de la complejidad tal como lo plantea Gimeno
Sacristán (2002), una estructura educativa de clases heterogéneas, desde el punto de
vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, donde las tareas sean atractivas y
retadoras.
157
Primer Mapa
A la luz de estas consideraciones, a continuación se presenta un mapa que
establece relaciones entre los elementos que surgieron en el trabajo de campo,
observaciones y los aspectos valorados, lo cual permite reconocer la consolidación
entre la metodología y la teoría.
Se consideran las dimensiones analizadas y los aspectos que están
relacionados con las mismas. En la dimensión pedagógica se vinculan elementos
referidos a las políticas públicas y la legislación, necesarios para el eficaz desarrollo
de la integración educativa facilitando en la práctica educativa cotidiana aquellos
principios fundamentales de una educación que atienda a la diversidad. Las políticas
públicas constituyen las acciones en las cuales los estados hacen efectivos estos
derechos por lo que en consonancia con la legislación vigente permiten desarrollar
una escuela que promueva la educación para todos (Romero, 2007). Además la
actitud hacia la persona con discapacidad resalta como un elemento que se vincula
con aspectos pedagógicos y de acción comunitaria, tal que sin esa actitud abierta y
positiva la visión hacia la discapacidad y hacia las personas que poseen alguna tendría
connotaciones negativas, cerrando de pleno el proceso. No solo en las implicaciones
con el personal docente, sino con todos los miembros de la comunidad, quienes como
padres, representantes, vecinos deben estar receptivos para la integración y crean su
red de apoyo y colaboración. Específicamente en las acciones, se observa la
utilización de adaptaciones y adecuaciones curriculares las cuales facilitan los
procesos de enseñanza aprendizaje en el aula, lo que junto con el respeto a los
tiempos y diferencias individuales permite llevar a cabo la vida escolar.
Por otro lado se observan las dimensiones organizativas y administrativas, las
cuales en las instituciones analizadas promueven la apertura a la aceptación de niños
y niñas con discapacidad al aula regular. Sin un adecuado conocimiento de los
procesos de recepción o sin conocer las funciones y tareas de los miembros de la
organización, mas específicamente de los equipos de integración que existen en la
escuela, seria imposible la integración. Los docentes y miembros de la comunidad
educativa deben conocer los elementos facilitadores que poseen en las escuelas para
158
sentirse apoyados, aceptando ser protagonistas del cambio educativo. Esto desarrolla
de manera eficiente el proceso de ingreso, transición y egreso de los educandos, de
manera exitosa, elementos que se vinculan con el quehacer en el aula y las actitudes
de la comunidad para dar lugar a la integración.
Por ultimo cabe destacar la vinculación de los tres elementos que han sido
considerados por los autores (Echeíta 2005, Ainscow 2001) claves para desarrollar
escuelas inclusivas: las prácticas relacionadas con los elementos pedagógicos-
curriculares, las políticas desarrolladas desde las dimensiones organizativa y
administrativas y la cultura la cual esta implícita en todos y cada uno de los
elementos dando lugar a una cultura escolar hacia la diversidad desarrollando la
educación inclusiva como valor, donde la integración no tiene que ver con la
limitación de la persona sino con la cultura que desarrolla esa comunidad.
159
Figura 2. Primer Modelo de Integración Educativa
Fuente: Entrevistas y Cuestionarios . Romero, 2008
P o l í t i c a s C u l t u r a
P r á c t i c a s DIMENSION
PEDAGOGICA CURRICULAR
DIMENSION ORGANIZATIVA
DIMENSION ADMINISTRATIVA
DIMENSION COMUNITARIA Y DE
PARTICIPACION SOCIAL
Legislación Políticas Públicas
Adaptaciones curriculares
Adecuaciones curriculares
Respeto a tiempos y diferencias individuales
Actitudes positivas hacia la integración
Actividades planificadas y estructuradas
Reconocimiento de equipo integrador
Visión del niño con discapacidad
Planificación de las transiciones
Provisión de apoyos
Conocimiento proceso de recepción
Participación de los actores
INTEGRACION
La construcción de un Modelo Participativo
Los procesos educativos implican vivencias entre los diferentes participantes y
entornos lo que hace necesario una visión amplia y sistémica para llegar a su comprensión.
La integración educativa no escapa de esto, pues en su puesta en práctica envuelve
diferentes actores y elementos que van desde aspectos políticos, hasta actitudes, afectos y
sentimientos que facilitan o imposibilitan el proceso.
Es por ello que a continuación se presentan los insumos obtenidos en el taller
comunitario sobre Integración de Alumnos con necesidades educativas especiales, donde
durante dos días los participantes estuvieron analizando información sobre la integración en
nuestro contexto venezolano. Participaron 82 actores, docentes, padres, directivos,
miembros de la comunidad e interesados en la temática y a quienes se les solicitó que en
pequeños grupos elaborarán un papel de trabajo en el que mostraran cuáles son los
elementos que les permiten hacer una labor integradora y como constituirían un modelo
para darlo a conocer a aquellas escuelas que no llevan a cabo este proceso. En primer lugar
se presentan los resultados de los siete grupos de trabajo que surgieron de manera de
espontánea y quienes se autonombraron con una frase, para así poder llegar a los
encuentros y desencuentros con los demás grupos y poder establecer los elementos que
enriquezcan el modelo venezolano de integración educativa.
Grupo 1. UNA LUZ PARA TI
Plantean la inclusión como una luz para cada uno de los docentes integradores, los
cuales van impregnados de productividad, de amor para aceptar a los niños con necesidades
especiales.
Establecieron un modelo con elementos en conjunto, “que van de la mano”
incluyendo fortalezas y debilidades.
Entre las fortalezas están la disponibilidad del docente: “puedes tener todos los
recursos pero si no estás dispuesto”, la aceptación de la familia para que sea parte de ese
grupo, de ese entorno, la sensibilización “si no somos sensibles, no trabajamos los valores
humanos, no somos nada”, los valores afianzados, responsables, para ser generosos,
solidarios, amorosos; todo esto dará lugar a una productividad lo que dará como resultado
la luz, la emoción el “lo logré”.
161
Algunas debilidades ante el proceso de integración fueron: la falta de capacitación
continua y permanente; la capacitación de la familia, deben estar preparados para poder
involucrarse; los aportes gubernamentales, la responsabilidad de los organismos, los cuales
se deben involucrar y la desintegración existente en los valores de la sociedad, los cuales no
están afianzados.
Grupo 2. TODOS UNIDOS HACIA LA INTEGRACIÓN
Exponen que entre los elementos positivos que permiten las prácticas integradoras
se encuentran:
a. Existencia de aulas integradas
b. Apoyo del personal directivo
c. Trabajo con el equipo interdisciplinario
d. Sensibilización de toda la comunidad
e. Fundamentación legal actual
Entre los elementos que conforman el modelo de integración están:
f. Disponibilidad
g. Aceptación
h. Sensibilización del personal y la familia
i. Acompañamiento a los docentes de aula regular en el ámbito regular y
ámbito comunitario.
j. Prosecución y seguimiento.
Grupo 3. INTÉGRAME Y JUNTOS APRENDEREMOS
Explicaron que los siguientes elementos deben conformar el modelo de Integración:
a. Vocación de servicio: sin ella es imposible integrar, no importa si se
tienen todos los recursos y estrategias.
b. Disposición al cambio: la actualización y formación son necesarias.
c. Apoyo del personal directivo: “Ganado” para que no haya falta de
conocimiento ni miedo a lo desconocido, ellos son los promotores de la
integración.
d. Presencia de aulas integradas
e. Actualización y formación
162
f. Actualización con diferentes entes del estado: trabajo en conjunto con las
diferentes instituciones.
g. Los fundamentos legales, la resolución 2005
h. Las escuelas de padres, el trabajo con los padres
i. La presencia de equipos multidisciplinarios
j. El apoyo de la coordinación de educación especial y de diferentes
comisiones del estado.
Grupo 4. PRACTICAS INTEGRADORAS
Entre los elementos que deben conformar un modelo de integración se encuentran:
a. Actitudes positivas del recurso humano hacia la aceptación de la
diversidad, discapacidad y diferencias culturales, esto permite abrirnos a
los cambios y a desarrollar la parte humana que tiene el docente.
b. Aceptación del personal directivo de la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales a la institución.
c. Existencia de Escuelas para Padres que ayuden a los padres a detectar las
necesidades especiales de los niños, esto permite sensibilizar y orientar
hacia los estados de alerta.
d. Sensibilización y cambio de las posiciones y pensamientos que se tienen
de las personas con discapacidad, las cuales son iguales con los mismos
derechos y deberes.
e. Infraestructura adecuada
f. Instrumentos efectivos y prácticos para el diagnóstico, lo que de mayores
herramientas que permitan un camino fácil hacia los equipos
multidisciplinarios.
g. Aulas integradas y equipos multidisciplinarios en todas las instituciones.
h. Capacitación del personal docente, padres y representantes: la mayor
parte de la misma a desarrollar el potencial humano, para entender que la
escuela es un espacio abierto a toda la ciudadanía.
Grupo 5. CORAZONES INTEGRADORES
Plantean que existen cuatro elementos esenciales para la inclusión: Sensibilización,
Preparación, Apoyo y Liderazgo.
163
En relación a la sensibilización explican que debe enfatizarse en los valores y
cuando estos valores humanos “afloren” se da la aceptación de todas las personas. Esto
lleva a la preparación, buscar oportunidades para crecer, la cual no solo debe ser de los
docentes, sino también de las familias y de toda la comunidad educativa. Esto debe
apoyarse en estrategias y recursos adecuados y necesarios, articulados con los especialistas
e instituciones que pueden brindar servicio, lo cual debe realizar el Docente Líder,
ejerciendo ese liderazgo a través de la vocación, el compromiso y apertura a los retos,
llevándole a prepararse y a ser proactivo.
Elementos aportados desde la perspectiva grupal
A continuación se presentan los elementos relevantes que surgieron durante la
realización de la actividad y que se perfilan como categorías dentro de la dimensión
“modelo de integración”.
Sensibilización
Considerado por cuatro de los grupos como un elemento necesario para poder llevar
a cabo la integración de alumnos con discapacidad, es caracterizado con la capacidad de ser
“sensibles”, cambio en las perspectivas que poseemos sobre las personas con discapacidad
que son “iguales que nosotros y con los mismos derechos y deberes”, lo cual debe ser un
proceso que no solo necesita atravesar los maestros sino la comunidad en general. Es
aflorar los valores humanos lo que dará lugar a la aceptación del niño por parte de todos.
De Valle (2006) considera que para que sea posible una educación integradora el proyecto
educativo debe demostrar su encuadre democrático considerando a todos los alumnos como
iguales con una educación centrada en las posibilidades, tal como lo planteado por los
docentes.
Apoyo del personal directivo y coordinaciones
Definido como que “el personal directivo esté ganado” para la integración, fue
expuesto por cuatro de los grupos como particularmente importante. Expresan que si el
personal directivo, administrativo que es quien recibe al niño desde el momento de la
inscripción no está abierto al proceso no es posible efectuar la integración ya que es el
personal de recepción y el que da las indicaciones para su acogida. Por el contrario, de estar
imbuido de esta concepción integradora, son los promotores y fortalezas para el proceso y
164
la sensibilización hacia el mismo. Expone Echeíta (2006) la única estrategia que puede
conducir a un logro satisfactorio es que el profesorado sea capaz de tejer una red de apoyos
y colaboraciones con los docentes, compañeros, alumnos, familias, otros centros y la propia
comunidad. Esta visión de la integración como proceso complejo, expresa su necesidad de
colaboración lo que demanda una paridad, reciprocidad y capacidad de compartir aportando
a los actores seguridad emocional y bienestar, creando sentimientos de pertenencia y de
capacidad para resolver situaciones tan complejas.
Disposición del docente
Manifestado como “disponibilidad” fue expresado por tres grupos como esencial, ya
que la disposición del docente es vital para integrar. Si el docente no quiere aceptar a estos
alumnos en su aula sería imposible darse la integración ya que es él quien está día a día con
los alumnos, el contacto directo. También fue relacionado con la vocación de servicio, ya
que aunque la persona tenga estudios de cuarto nivel sin ello, no puede efectuar prácticas
integradoras. Stainback y Stainback (1999) opinan que para la promoción de aulas
inclusivas se debe conseguir el compromiso del maestro, lo que supone aceptar a los
alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de pleno derecho de la clase.
Aceptación
Estrechamente relacionado con la sensibilización está la aceptación, expresaron que
toda la comunidad educativa debe aceptar al niño “lo acepto así” para poder fijarse como
meta su integración al entorno. La aceptación implica que se considere al niño un
ciudadano capaz de aprender y con derechos a una educación de calidad. La aceptación fue
relacionada en algunos casos con actitudes positivas de toda la comunidad, necesaria para
abrirnos a la diversidad y entender las características de discapacidad o de cultura que nos
diferencian del otro: “incluir o integrar no es más que desarrollar la parte humana de las
personas”.
La integración supone una nueva manera de pensar, donde las personas han de ser
respetadas por el hecho de serlo y no por el nivel que ocupan en la sociedad o por su
producción. Debe haber una aceptación del niño, manifestando la comprensión y respeto al
otro.
165
Capacitación y actualización
Relacionado con preparación y formación, fue espacio de discusión en los grupos,
dado que consideran que el sistema no les facilita opciones para estar actualizados en
relación a la temática y su formación inicial carece de contenidos sobre integración.
Plantean que el docente debe estar abierto a la búsqueda de esa actualización y colocarlo
como prioridad para perder el miedo a lo desconocido y enfrentar el reto de la integración.
Esta capacitación no sólo esta circunscrita a los docentes sino a toda la comunidad, de
manera de desarrollar el potencial humano de los miembros lo que da lugar al liderazgo, no
únicamente del docente, quien debe ser líder para la integración, sino de otros miembros de
la comunidad que guíen la tarea integradora. Al respecto, Irwin, Leroy y Brophy (2001)
expresan que los docentes de una escuela inclusiva deben ser estables, competentes y con
una formación apropiada, que posean liderazgo, compromiso y sea promotor de cambios.
Existencia de Aulas integradas y apoyo de equipos multi e interdisciplinarios
Fue considerado por todos los grupos como necesario, pues el apoyo de
profesionales que se han desarrollado en áreas específicas tales como dificultades del
aprendizaje, retardo mental, terapia del lenguaje, facilita la comprensión de las necesidades
individuales de los alumnos haciendo mas fluido el proceso de enseñanza. Expresaron que
la existencia de estos equipos en todas las instituciones es la “panacea” de la integración, lo
cual al articularse con los diferentes entes enriquecen el proceso. Expresaron la necesidad
de ir más allá de la institución e involucrarse con los diferentes organismos del gobierno los
cuales puedan prestar ayuda, ya que reconocen el déficit de especialistas en el sector
educativo. Stainback y Stainback (1999) expresan que la educación inclusiva debe utilizar a
todo el personal disponible para que aporte sus conocimientos, experiencia y tiempo, en vez
de servirse o ser tarea de solo una o dos personas. Además, el fomento de las redes
naturales de apoyo pretende que los maestros y el resto del personal escolar trabajen juntos
y se apoyen mediante la cooperación profesional, la enseñanza en equipo, conectando a los
alumnos y maestros en unas relaciones activas de compañerismo que faciliten el desarrollo
de una comunidad de ayuda.
166
Apoyo de los padres y familias
Los grupos coincidieron en que el apoyo de las familias, la creación de escuelas
para padres para su capacitación, son esenciales para la puesta en práctica de la integración.
Consideran fundamentales a los padres, no sólo el del alumno con discapacidad sino los de
los otros niños, ya que deben velar por la promoción de actitudes positivas y de
establecimiento de valores de democracia, equidad y pluralismo. En el evento asistieron dos
padres, los cuales manifestaron su preocupación por la inexistencia de asociaciones en las
escuelas desde las cuales ellos pudieran impulsar actividades para promover la integración,
además se consideran claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño.
Echeita (2006) expresa que la participación de la familia no solo permite establecer
relaciones positivas entre el hogar y la educación escolar, sino que también puede y debe
servir para despertar en los padres un interés activo por la educación de sus hijos. López
Melero (2001) plantea que la quinta clave para una escuela flexible y diversa es la
participación de la familia y de la comunidad como recurso y apoyo en el proceso de
educación.
Fundamentación Legal
“La integración no es invento, es hacer cumplir las leyes”, esta idea fue planteada en
las discusiones, expresando las posibilidades que brindan los instrumentos jurídicos
actuales en pro de la inclusión y a favor de la diversidad y la no discriminación. Este
aspecto facilita la integración pues da basamento legal a las prácticas en las escuelas lo que
brinda más apoyo al personal de las mismas.
En Venezuela, se han producido avances en los instrumentos jurídicos en este
sentido. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece la obligación
del Estado de garantizar, según los principios de progresividad y no discriminación alguna,
el goce de los derechos humanos y declara en el artículo 21 que todas las personas son
iguales ante la ley. Existen ordenanzas estadales y municipales que establecen los derechos
de las personas con discapacidad a la plena integración y para el año 2007 se aprueba la
Ley para las Personas con Discapacidad, la cual tiene por objeto regular los medios y
mecanismos para garantizar el desarrollo integral y la integración de las personas con
discapacidad a la vida familiar y comunitaria.
167
Apoyo gubernamental e infraestructura
Es necesario contar con los organismos de educación encargados de administrar el
financiamiento para los recursos en las escuelas, tanto humanos como materiales. Expresan
la necesidad de personal especializados tal como el psicopedagogo y el psicólogo y de
materiales, situación que aunque se presenta de forma regular tiene mayor repercusión en el
momento de realizar actividades con alumnos con necesidades educativas especiales. En
cuanto la infraestructura, hicieron referencia a las barreras de índole física y que a pesar que
las leyes plantean lo que se debe hacer, las carencias en dotación y en mejoras
arquitectónicas desmejoran la posibilidad de brindar una educación de calidad, por lo que
es un elemento que debe ir enlazado a las practicas integradoras.
Instrumentos de evaluación y prosecución
Plantean que deben existir instrumentos y capacitación en la aplicación de los
mismos que permitan detectar las necesidades educativas especiales en el aula, además de
evaluar el progreso del niño; esto abre más posibilidades a los docentes que no cuentan con
especialistas en la institución y hace más efectiva la referencia a los expertos. El manejo de
los instrumentos va en consonancia con la prosecución del alumno, la cual cuenta con ellos
para determinar el egreso del niño y las oportunidades que tiene de desarrollar
competencias en otras instituciones. Esta evaluación debe ir mas allá de la medida del
rendimiento académico y en la una escuela integradora debe ir más allá de las áreas
cognitivas y psicomotrices, penetrando en el campo afectivo e incluyendo una exploración
de intereses, valores y actitudes (Stainback, 1999).
Relación con los Modelos y Enfoques
En este apartado se relacionan las categorías surgidas del discurso de los actores con
los modelos que se han planteado, de manera de conocer cuál es la postura teórica,
ideológica y científica que subyace en la dimensión “modelo de integración”.
Modelo Social
Tal como fue considerado anteriormente, este modelo plantea a la persona con
discapacidad como sujeto activo en lo que atañe a la postulación de sus necesidades y
creador de un discurso propio que exige un mayor compromiso social. También
168
denominado movimiento de los derechos humanos sitúa a las personas con discapacidad
como ciudadanos con derechos, rechazando la forma como en la sociedad se excluye la
diversidad, por eso la tarea clave es asegurar que la sociedad se organice para que no haya
barreras al acceso ni a la participación (Oliver, 1990; Verdugo y Ramis, 2004; Heredia
2005).
Entre las categorías surgidas, la sensibilización, la aceptación y la existencia de
fundamentación legal están relacionadas con la concepción de este modelo. La
sensibilización y aceptación es vista como la posibilidad de ver a las personas con
discapacidad como sujetos en igualdad de derechos, deberes y oportunidades, es la sociedad
quien incapacita a la persona, por lo que el reconocimiento de ellos como ciudadanos, lo
cual es la capacidad de aceptarlos elimina las barreras y destierra las formas de
discriminación.
En relación a los principios de orden jurídico, éste modelo postula la urgente
organización de la sociedad para establecer una agenda emancipadora que establezca
acciones para la lucha de los individuos, donde ellos sean los creadores y partícipes en estas
acciones. Por ello las bases legales propuestas en Venezuela, promueven la participación de
las personas con discapacidad como ciudadanos de pleno derecho, la no discriminación y el
derecho a servicios de calidad, entre los que se encuentran la educación. Específicamente la
Ley para Personas con Discapacidad (2007) expresa la responsabilidad del estado y de las
personas con esas condiciones en velar por recibir un trato justo e igualitario al resto de los
ciudadanos.
Enfoque de Educación Intercultural
Plantea el respeto por la diversidad, la convivencia entre los ciudadanos del Estado
y la superación del etnocentrismo, formando personas abiertas y críticas. Su filosofía
subyacente es la pedagogía crítica y se centra en el conocimiento, la reflexión y la acción
como base para el cambio social (Arnaiz, 2002). La educación se debe configurar como un
proyecto global, donde exista una programación de fines y actividades para toda la
población, adoptando en cada ámbito matices diferenciadores, necesarios y
complementarios a los que ofrece la escuela desde su ámbito formal.
Varias de las categorías cuentan con características relacionadas con este enfoque.
La existencia de apoyos permite elaborar una educación donde se realicen planificaciones
169
complementarias para las personas con limitaciones en la participación, donde la
experiencia de los profesionales facilita estas acciones. La necesaria participación de
equipos multidisciplinarios y la existencia de aulas integradas pretende integrar a los
alumnos a una escuela plural, estableciendo acciones para el cambio escolar. Todo esto
basado en el apoyo gubernamental el cual facilita los cambios en la infraestructura y la
existencia de personal idóneo para las prácticas integradoras. Los planteamientos legales
promueven la coexistencia de los ciudadanos en una sociedad que se enriquece con la
diversidad, eliminando barreras de índole cultural o de discapacidad.
Modelo Constructivista
La filosofía del enfoque postula que todas las personas pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida normal de su comunidad reduciendo al máximo esas barreras
físicas y sociales que limitan a los individuos con deficiencias. (Verdugo, 2004). Insiste en
la construcción de la comunidad, concibiéndola como una manera de organizarse de tal
manera que todos se sientan aceptados, apoyados y en las que cada uno apoye a sus
compañeros y a los demás miembros. En las comunidades inclusivas, los dones y talentos
de cada cual, se reconocen, se estimulan y utilizan en la mayor medida de lo posible.
Entre las categorías analizadas se encuentran la existencia de apoyos lo cual como
se ha discutido, facilita el proceso de enseñanza, pero más allá de eso, está la aceptación
por parte de toda la comunidad, reconociendo las capacidades de las personas, fomentando
la participación y el respeto, lo que da lugar a una autoestima con valores humanos. Por
ello, la sensibilidad, la disposición al cambio y la coexistencia entre todos los miembros de
la comunidad se ven impregnados de este espíritu constructivista. La escuela venezolana
necesita de un cambio, no solo en su quehacer central que es el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino además en las deficiencias de infraestructura donde las barreras físicas
comienzan a ser solventadas. Dado que postula la inclusión plena del individuo apoya la
existencia de prácticas creativas que facilitan la interacción entre el docente y el alumno
con limitaciones en la participación.
170
El enfoque de la Pedagogía de la Inclusión
Este enfoque posee una filosofía que parte de los valores humanos, de estar con el
otro, a su mismo nivel con sus capacidades y en su mismo espacio. Promueve la total
participación de todos los educandos independientemente de su discapacidad, en todos los
aspectos de la vida escolar y comunitaria. Se considera que el concepto de inclusión es en sí
mismo un objetivo legítimo que debe ser perseguido en todas las escuelas y en todas las
comunidades.
La presencia de esta filosofía puede ser vista en las categorías en la preocupación
por el acceso de todos los sujetos a la educación, donde los apoyos juegan un papel
fundamental, ya que es una educación que debe contar con los recursos para ser de calidad,
celebrando la diversidad en las personas. Para ello es importante contar con una adecuada
formación y actualización, donde la comunidad se prepare para el cambio tal como fue
expresado por los actores de la escuela.
En Venezuela, a pesar que existen dos sistemas paralelos hay que considerar las
ventajas que ofrecen los servicios de educación especial, tal como las aulas integradas, para
facilitar la normalización en las aulas, dando pautas a los docentes para las adaptaciones y
adecuaciones curriculares y el respeto a los tiempos. Esto favorece la plena participación
del educando en la vida de su comunidad.
El Enfoque Ecológico de Calidad de Vida
Este enfoque maneja conceptos que competen a aspectos fundamentales de la
existencia humana (Schalock y Verdugo, 2003). Plantea ocho dimensiones presentan que
son enfoques para la evaluación, y cada una de ellas puede ser examinada de forma
múltiple por diversos indicadores. Estas dimensiones son: bienestar emocional, relaciones
interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación,
inclusión social y derechos. Deben valorarse considerando una perspectiva ecológica para
describir los numerosos contextos del comportamiento humano.
El enfoque de calidad de vida, enriquece todos los aspectos antes mencionados pues
brinda la fortaleza para considerar a la persona como un todo en los entornos en que se
desenvuelve. Permite operativizar indicadores que van desde las políticas públicas hasta la
interacción entre los pares, pasando por el contacto con la comunidad. Un enfoque que
171
involucra estos aspectos establece pautas para evaluar lo que acrecienta la labor
integradora.
Considerando estos resultados se efectúa una segunda modelación que considera las
categorías surgidas en el análisis de los insumos obtenidos en el Taller.
DIMENSION PEDAGOGICA CURRICULAR
DIMENSION ORGANIZATIVA
DIMENSION ADMINISTRATIVA
DIMENSION COMUNITARIA Y DE
PARTICIPACION SOCIAL
Aceptación y Actitudes positivas
Existencia de aula integrada y Equipos multi e interdisciplinarios
Sensibilización Instrumentos de evaluación
y Prosecución
Apoyo del personal directivo y coordinaciones
Disposición del docente
INTEGRACION
Figura 3. Segundo Modelo de Integración Educativa. Fuente: taller. Romero, 2008.
Capacitación y actualización
Apoyo de los padres y la familia
Apoyo gubernamental e infraestructura
Legislación
173
Esta segunda modelación establece los vínculos entre los diferentes
elementos, sin pretender cuantificarlos, sino comenzar a entender como actúa el
sistema relacional. Se plantean las dimensiones en forma circular, considerando la
pertenencia de los elementos a cada una de ellas, sin dejar de lado que los elementos
no son componentes estáticos, sino que pueden involucrar a varias de las
dimensiones, la idea es establecer un circulo virtuoso de componentes que facilitan
las prácticas integradoras, donde los elementos circulen en una espiral contínua de
crecimiento.
En relación a la dimensión pedagógica curricular referida a las condiciones,
recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje se consideran la sensibilización, la aceptación, la disposición del docente,
la capacitación y actualización y los instrumentos para evaluación y prosecución. En
el aula es donde se cumple el objetivo primordial que es educar, este intercambio
docente-alumno se concibe como complejo, donde intervienen diversos factores. Por
ello la actitud del docente y su capacidad para aceptar al niño con discapacidad se
convierte en un elemento del aula y de la relación pedagógica, pues sin ello no es
posible establecer una comunicación. Esta disposición del docente permite el
conocimiento profundo del sujeto, sus potencialidades y limitaciones para poder
establecer los niveles de logro del currículo para el participante, elaborando los
recursos necesarios para la diversidad de habilidades dando lugar al aprendizaje.
Además de contar con las características anteriormente mencionadas, otro
aspecto de la dimensión pedagógica es la formación y actualización del docente. El
docente precisa construir saberes desde una nueva visión, sea desde una escuela
inclusionista o desde la pluralidad de toda índole, cuya formación genere espíritu
creativo y libre dando lugar al cambio. Su visión debe ir más allá de una estructura
homogénea y atreverse al reto de interactuar con un alumno con capacidades
diferentes, por lo que necesita actualizar los conocimientos para enfrentar el desafío.
Además debe estar formado en nuevas estrategias de evaluación que le permitan
caracterizar la prosecución de manera que la integración no sólo se circunscriba al
aula, sino realizar seguimiento hasta que el alumno egrese y hacia donde continuará
174
su educación. Para ello es indispensable repensar la formación del docente que egresa
de las aulas universitarias y su preparación para educar en y para la diversidad.
El acercamiento del docente, el contacto con ese contexto heterogéneo y
cultural que está presente en nuestras escuelas venezolanas, da lugar a posibilitar
condiciones de equidad, permitiendo las posibilidades de integración a la sociedad,
revirtiendo las desigualdades y avanzando hacia prácticas educativas de calidad.
Estos elementos deben estar marcados por la aceptación, la disposición y la
capacitación del docente.
Con relación a la Dimensión organizativa, referida a los elementos que
determinan la organización y el funcionamiento y su influencia en las prácticas de
enseñanza de los docentes y en el aprendizaje de los alumnos, se establece vinculo
con el funcionamiento de equipos multi e interdisciplinarios en las escuelas, aulas
integradas y la existencia de una fundamentación legal que guía la actividad escolar.
La existencia de equipos interdisciplinarios facilita el conocimiento y el
intercambio con expertos sobre las características individuales de los alumnos. Los
docentes requieren ese acompañamiento por la escasa formación que reciben en
relación a la integración y las necesidades educativas especiales. Además les da
orientaciones sobre las estrategias metodológicas de las prácticas en el aula,
fomentando su autoestima y permitiendo desarrollar proyectos creativos, desechando
el papel rígido y limitante de transmisor de conocimientos. Es importante la
existencia del aula integrada, como espacio para la reflexión, la comunicación y
retroalimentación, donde es estimulado su compromiso como maestro integrador, lo
cual fomenta el liderazgo.
El trabajo coordinado y de colaboración entre estos servicios y los actores de
la escuela se hace necesario, lo que estimula el establecimiento de redes que
fortalezcan un intercambio más horizontal y una mejor participación decisoria en la
cual intervengan todos los actores, directivos, expertos, docentes, padres, familia,
comunidad, hacia un plan mas innovador y consolidado.
Elementos tales como la formación y capacitación en instrumentos de
evaluación y de seguimiento, también se corresponden con esta dimensión, ya que es
175
la organización escolar la que debe impulsar la participación y preparación del
docente, quien conociendo el proyecto educativo de una escuela que busca superar las
desigualdades, se convierte en protagonista de las acciones inclusivas, potenciando
sus destrezas y sintiéndose más motivado.
Un punto importante es la existencia de una legislación que promueve las
prácticas integradoras. Venezuela es considerada por los organismos internacionales
como un país avanzado en materia de elaboración de instrumentos jurídicos que
promuevan la superación de desigualdades, la no discriminación y la justicia social.
El documento “La educación bolivariana políticas, programas y acciones” (2006)
plantea una Nueva Escuela cuyas características dan esencia a la Educación
Bolivariana: La Escuela, espacio para la producción y la productividad, fortalece la
práctica productiva escolar con la filosofía de “aprender haciendo y enseñar
produciendo”. Una escuela empeñada en alcanzar la justicia social, que garantice el
acceso a una educación de calidad para todos.
Esta perspectiva permite evaluar las implicaciones de las prácticas educativas
y las dinámicas de aprendizaje con los valores y criterios democráticos que postulan
las políticas legitimando la inclusión social y la participación en una sociedad que
busca la equidad, la igualdad y el desarrollo de competencias sociales para la vida
democrática. Si la escuela desarrolla los principios planteados en las políticas
educativas se logra la apertura hacia el otro, sin discriminación, considerando este
proceso como una transformación hacia una educación de calidad.
El elemento legislativo está también relacionado con la dimensión
administrativa, las políticas venezolanas garantizan la permanencia de estudiantes de
alta vulnerabilidad por lo que el sistema educativo deben implementar estrategias
que aseguren la permanencia de estos alumnos y en ellas están relacionadas con la
administración de recursos y las condiciones de la infraestructura. El mejoramiento
de las escuelas no es un proceso que se da en forma inmediata, pues en el caso
particular abarca la existencia, dotación de recursos y el acondicionamiento de la
infraestructura para todos los alumnos. Es necesario contar con condiciones mínimas
para poder interactuar con los alumnos, más aún cuando poseen limitaciones de orden
176
físico o sensorial por lo que es obligatorio derrumbar esas barreras físicas y hacer
espacios más accesibles, más aun cuando las políticas publicas en el área de
discapacidad se enfocan hacia ese objetivo. Estas barreras se vislumbran como más
fáciles de derrumbar, por cuanto se convierten en una labor de manejo de
presupuestos. Los actores consideran que deben ser solventadas esas necesidades que
benefician a todos los alumnos de las instituciones.
Las escuelas son instancias complejas por lo que su funcionamiento no
depende únicamente de los actores que en ella a diario conviven, es una cuestión que
está involucrada con múltiples sectores, donde el contexto exterior y los tomadores de
decisiones pueden facilitar las prácticas integradoras, donde el estado, el apoyo
gubernamental, las políticas y la comunidad deben ir de la mano para romper las
barreras arquitectónicas. Los niveles superiores pueden influenciar, facilitar o
dificultar no sólo las tareas plasmadas en las políticas, sino las acciones desarrolladas
desde los niveles micro, acciones que han surgido como cambio en la visión personal
hacia la inclusión y superación de desigualdades.
En este mismo componente administrativo se encuentra el apoyo del personal
directivo y de coordinaciones, el cual es referido como soporte moral ante las
acciones de integración y apoyo concreto de recursos humanos y financieros. El
trabajo colegiado entre docentes y directivos asegura los logros de aprendizaje y la
continuidad curricular. Este involucramiento va desde cartas de invitación a los
actores hasta diplomas de reconocimiento por su labor integradora, alentando a toda
la comunidad educativa a continuar el reto y por otro lado ayudas concretas por parte
de directivos, tal como es la organización de los horarios para regular el tiempo
dedicado a las labores de integración en el aula, la carga de trabajo de cada docente y
la facilitación de recursos para llevar a cabo novedosas estrategias de aprendizaje,
esto es importante en el rendimiento de los alumnos.
En relación a la Dimensión comunitaria y de participación social, la
participación de los padres y familias es vital, lo cual involucra comprometerse a la
promoción de la equidad y a que los educandos desarrollen conocimientos,
competencias, valores y habilidades para la vida. Este proceso de involucramiento
177
está marcado por la sensibilización de todos los actores, pues el cambio de la visión
del otro, como sujeto activo y capaz, implica apertura y fortalecimiento de valores
humanos. Por ello es necesario informar a la comunidad, a los padres de familia,
acerca del trabajo que se realiza en la institución y cómo ellos pueden participar en
esta labor.
Se conoce la importancia del entorno familiar para el logro de los
aprendizajes, pero se ha determinado que no importa cual sea la condición de los
alumnos y sus familias los aprendizajes básicos pueden ser logrados. Por ello el papel
de la familia debe ser participativo en la gestión escolar reconociendo la capacidad
que poseen para la transformación. Los padres se constituyen una fortaleza para el
fomento de valores por su gran disposición a desarrollar iniciativas propuestas en las
escuelas.
Es necesario realizar un trabajo con los padres más sistemático que promueva
una mayor comprensión de los propósitos de la escuela y mayor formación en
valores, lo que les permita tomar decisiones con mayor autonomía y ética. La
relación entre escuela, familia y comunidad denota la existencia de un enfoque
ecológico en el que la relación del individuo con el entorno, sus creencias, su arraigo
al núcleo son claves para el desarrollo de prácticas integradoras en las instituciones.
Relación entre los componentes
Considerando que los distintos componentes no son círculos estáticos, sino
que pretenden fluir para dar lugar a un proceso de mejora de las escuelas hacia los
procesos de integración de alumnos con necesidades educativas especiales, existe una
relación dinámica en el cual un componente no tiene elementos exclusivos que lo
conforman, porque en el caso del componente pedagógico curricular, necesita para su
evolución de la existencia de apoyo administrativo, de gestión en planificación
educativa y del soporte comunitario. Es imposible pensar en un docente que lleve
sólo su labor en el aula pero que no interactúe con los demás contextos y actores
presentes en la escuela, por lo que la relación no va en un único sentido y necesita de
la confluencia de los elementos para asegurar la eficacia de las prácticas integradoras.
178
Agentes y Actores
La relación dinámica que se estableció en la primera modelación ha permitido
destacar la presencia que da vida a la escuela, cómo lo son los agentes y actores
involucrados en el proceso. Se presenta un esquema de participación:
Fig. 4. Actores vinculados al proceso de integración Educativa.
Se observan los actores que dan vida a la escuela como espacio para los
intercambios, no sólo de aprendizajes, sino de herramientas para la vida individual y
de la comunidad.
En relación al alumno, el espacio no se circunscribe al alumno con
discapacidad, sino a todos los sujetos que se insertan a esos espacios para recibir una
Gobierno y Comunidad
Docentes Administradores
Familia
ALUMNO
179
educación que entre otras cosas, fomente valores tales como la igualdad, la equidad,
la diversidad, posibilitando sociedades más justas y el enriquecimiento de la
condición humana. Este alumno, con un proceso evolutivo complejo, busca recibir
conocimientos que desarrollen en él competencias que le permitan actuar de manera
efectiva en la sociedad, y por ello, la escuela es responsable de la formación del
mismo. Ante esto no hay respuestas simples, es necesario conocer las dimensiones
intra-muros y extra-muros relacionados con el alumno.
El niño con necesidades educativas especiales es un actor que por su
condición solicita del compromiso de la escuela en el sentido más amplio, para su
inserción en la sociedad. Cada alumno, posee condiciones y características propias
que hacen necesario un curriculum abierto y flexible, heterogéneo, que se adecue a
sus posibilidades de aprendizaje. Esto invita a cimentar la práctica pedagógica en la
diversidad, donde la diferencia se convierta en un punto de encuentro. Las
necesidades educativas especiales no deben ser vistas desde el déficit sino
considerarlas como las capacidades que tiene el alumno de aprender desde la
positividad, incorporando los saberes significativos para plantear estrategias de
aprendizaje que viabilicen la liberación de obstáculos para el aprendizaje.
Los docentes se consideran claves para la integración. Tal como ha sido
planteado por los autores y por su rol protagónico per se, es necesario su
involucramiento en el proceso, pues su visión incide directamente en la forma de
efectuar la inclusión del alumno y en el proceso de enseñanza. Las representaciones
del docente en torno a la discapacidad, a los saberes, su postura epistemológica
facilitarán o dificultarán la integración. El docente debe creer que el sujeto es capaz
de desarrollar habilidades para la vida y que está posibilitado para construir, crear y
recrear el conocimiento. Debe estar atento a los procesos interiores del niño e
inventar nuevas formas de trabajo para generar propuestas de gestión hacia ámbitos
más amplios, donde el trabajo interdisciplinario garantice la atención a la diversidad.
En relación a la postura epistemológica, este modelo, a través de las
experiencias surgidas está orientado a un docente que considera válida la
construcción del conocimiento, donde su generación surja a partir de la
180
resignificación de los conocimientos previos, considerando los aspectos singulares y
propios de cada alumno, dimensión central de la práctica pedagógica, apoyando una
planificación estratégica, flexible, abierta y atendiendo a las posibilidades reales de
aprender de cada uno de los alumnos.
Con respecto a los administradores, que de carrera son docentes en la mayoría
de los casos, es necesario contar con una visión positiva del proceso de integración,
pues su participación enriquece el mismo. El estilo de conducción en las instituciones
que realizan integración tiende a ser democrático, facilitando la construcción de redes
relacionales, el respeto a los acuerdos, la reflexión sobre los problemas, la
indagación de las debilidades y el surgimiento de soluciones.
Los padres, las familias, cumplen un rol esencial por su vínculo con el
alumno con discapacidad. Para ello, su papel debe dar lugar a nuevas actuaciones y
responsabilidades donde sean activos participes de la integración. Esto es posible,
cuando el padre es informado de los logros de su hijo, reforzando la búsqueda de
mayores satisfacciones. El hecho de que los padres estén alejados de las escuelas
influye en la comunicación entre los actores, pues ellos facilitan el proceso de
aprendizaje y dan una visión distinta de la educación del niño. A todos los padres les
interesa que sus hijos reciban una buena educación, por lo que la falta de información
y el poco intercambio menoscaba esa calidad. Es necesario integrarlos y darles
autonomía en el asunto para que se sientan sujetos participativos y vinculados a la
integración.
Esta tarea no es exclusiva de los padres y representantes de niños con
discapacidad. Es tarea de todos los padres, pues son ellos los multiplicadores de la
educación y el fomento de valores en los niños. Está claro que la responsabilidad de
participar es mayor para los padres del niño con alguna limitación pero no es
exclusiva para él. La participación de los padres posibilita la permanencia de todos
los alumnos en la institución educativa y el énfasis en valores hacia una sociedad que
respete la diferencia.
La comunidad y las instituciones del gobierno que brindan la educación están
relacionadas con el proceso de integración. Las escuelas donde la integración se ha
181
hecho posible cuentan con apoyo de la comunidad quien presta servicios relacionados
a las limitaciones de los alumnos. La comunidad refuerza la aceptación de estos
participando, tomando interés por lo que ocurre en la institución. Por otra parte, los
organismos de educación poseen supervisores, coordinadores, jefes involucrados con
la integración, que la estimulan y mostrando valores inclusionistas. Debe existir
apertura desde los organismos para que esta llegue a las escuelas y finalmente a las
aulas, a pesar que las políticas todavía no se cumplan a cabalidad. Sin embargo, la
existencia de políticas educativas otorga dominio a los administradores, enfrentando
el reto de llevar a cabo la tarea integradora.
Valores presentes
La educación integradora permite aflorar valores en los actores involucrados
que son necesarios para un desarrollo exitoso, dando lugar a una escuela reflexiva,
ciudadana y participativa. Partiendo que la integración puede ser un punto de inicio
para privilegiar el fomento de valores éticos y humanos suponiendo un escenario para
el intercambio y el dialogo, donde las representaciones hacia la discapacidad
fomenten el crecimiento interior.
La presencia de un alumno con discapacidad privilegia el valor de la
diversidad, donde el sujeto sea capaz de crecer en un ambiente plural, convirtiéndose
en un referente en su desarrollo evolutivo. Además el valor de la igualdad, iguales, en
cuanto al disfrute de los derechos, dando lugar al derecho a la educación, lo cual se
vincula a la equidad, a la adecuada distribución de derechos, previsto en los
instrumentos jurídicos venezolanos, que lleva a la participación, a la solidaridad con
el otro como complemento de la justicia para poder vivir en un clima de tolerancia,
de capacidad de dialogo, donde las diferencias son respetadas.
El fomento de estos valores permite surgir una cultura democrática, que
descansa en el respeto de las disposiciones de la mayoría de la población, para lo cual
se desarrollan competencias adquiridas a lo largo de la vida, donde las
representaciones de la familia, escuela y las oportunidades de interactuar con grupos
diversos son claves.
182
Las experiencias tempranas que ayudan a desarrollar disposiciones que sean
consistentes con participar y mantener sociedades democráticas resultan de un
sistema de oportunidades interrelacionado, en el que cada nivel de oportunidad
facilita oportunidades subsiguientes para desarrollar las capacidades y disposiciones
para ser libre (Reimers, 2005).
183
QUINTO MOMENTO CAPITULAR
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACION EDUCATIVA
184
QUINTO MOMENTO CAPITULAR
MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACION EDUCATIVA
Introducción
Diversos autores se han dado tarea de definir la discapacidad según su campo
de aplicación ya que el concepto está sujeto a muchas disciplinas y con diferentes
propósitos. La discapacidad ha sido descrita desde la perspectiva médica, sociológica,
económica y política y sus definiciones han sido desarrolladas y utilizadas en
diferentes contextos, circunstancias clínicas y programas administrativos. Esto ha
llevado al desarrollo de algunos modelos teóricos referentes al área según la
disciplina que la aborda, dando lugar a que el tema se haya separado del modelo
médico y sea investigado y puesto en práctica por las ciencias sociales y humanas
otorgando importancia en la participación de los individuos.
La creación de un modelo venezolano de integración educativa pretende la
representación de los aspectos claves que corresponden a una interpretación de la
realidad educativa, lo cual fundamente ideas, conceptos y posturas educativas para
predecir y orientar acciones educativas en la integración de personas con
discapacidad.
Según su utilización la palabra modelo posee diversas acepciones. En el caso
particular, se considera modelo equivalente a teoría, considerando tal como plantea
Bunge (1985) que toda teoría debe ser formalizable. Además, el modelo se presenta
como análogo al objeto de estudio o del hecho que interesa, pudiendo ser en este
sentido, de orden empírico y/o teórico. Aun cuando el modelo puede implicar una
simplificación inevitable y podría no ofrecer una representación completa del sistema,
es un método muy sencillo para interpretar la estructura interna de sistemas
difícilmente accesibles. Por eso el modelo sirve para captar la construcción
esquematizada y la estructura de un sistema que de otra forma sería impenetrable
(Mendoza, J s/f).
185
Existe el convencimiento de que el modelo recoge un discurso que integra
todos aquellos que dan cuenta descriptiva y explicativamente de cada uno de los
campos de saber y de investigación. Es heurístico. Miradas del modelo desde otros
esquemas pueden introducir reorganizaciones que serán variaciones sobre el mismo
tema (Gallego R, 2004).
Justificación del Modelo
Considerando los modelos como medios de ayuda para estudiar la realidad,
representando solo aquellos aspectos o variables mas significativos (Carvajal, 2002),
el modelo que se muestra a continuación busca establecer relaciones y nexos entre los
elementos presentes en las escuelas que le permiten efectuar practicas integradoras en
las instituciones educativas venezolanas. A través de él, es posible identificar aquellas
dimensiones y sus componentes y cómo ellas debieran estar involucradas para poder
llegar a una educación para todos.
Como representación expresa conceptos y definiciones empíricas y relaciones
y su naturaleza explicativa, ligada a teorías previas, reduce la complejidad de los
hechos que se suscitan en las escuelas en torno a las experiencias de integración.
Busca organizar, conducir e influir en las funciones de los actores de las escuelas para
poder lograr la Integración educativa a través del entendimiento de lo que sucede en
el proceso educativo. Permite visualizar maneras creativas de gestión educativa,
posibilitando prácticas innovadoras en los contextos escolares.
Su utilización permitirá a las instituciones autoevaluarse para determinar sus
fortalezas y debilidades para la integración a fin de modificar la visión y acciones de
la institución hacia la educación para todos, fomentando la educación como derecho
universal, el trabajo en equipo y la flexibilización del currículo.
Este modelo constituye un referente para la promoción de valores humanos,
sirviendo como base para evaluaciones escolares en esta temática.
186
Características del Modelo
Flexible: por cuanto permite la movilidad de los elementos para poder crear
innovaciones al proceso de integración, dando libertad a los actores para seleccionar
aquellos componentes que consideren pertinentes potenciar en sus instituciones.
Abierto: Se ajusta a las condiciones iniciales surgidas en el diagnóstico, las cuales
no son absolutas sino que permite la vinculación y el mayor desarrollo de elementos
que faciliten las prácticas integradoras.
Interactivo: Este modelo necesita de la participación y el trabajo en equipo lo que da
lugar a un intercambio de acciones entre los actores, donde las redes internas
interactúan con el entorno sociopolítico educativo para dar lugar a innovaciones en el
proceso.
Contextualizado: Por cuanto presenta elementos particulares para nuestra población
venezolana, contrastado con categorías que han surgido de estudios en otras latitudes
de manera de disminuir la presentación de dificultades en su puesta en práctica, pues
los elementos y dimensiones que lo componen son propios de la región.
Aspectos Teóricos y Metodológicos del Modelo
Para su elaboración y puesta en funcionamiento, este modelo cuenta con aspectos
teóricos y metodológicos que sustentan su realización.
Teóricos
Se sustenta en una filosofía humanista, considerando al hombre como centro del
proceso educativo y se debe valorar por sus posibilidades de crecimiento y desarrollo
por lo que la calidad de la educación debe estar orientada al goce de sus derechos.
Los enfoques teóricos que permiten desarrollar una educación integradora son:
1. El modelo social: facilita que las personas con discapacidad sean quienes
decidan su rumbo y que la sociedad participe en el mismo. Es por ello que el
derecho a la educación facilitada por la sociedad con recursos prestados por
servicios ordinarios esta en consonancia con lo planteado para la escuela
venezolana, en la que el estado actualmente desarrolla políticas de inclusión
187
para todos los grupos minoritarios fomentando el derecho de las personas con
discapacidad a participar en todo lo concerniente a ellas. Es importante que en
Venezuela se continúe fomentando la participación de las personas con
discapacidad en las decisiones concernientes a su inserción a la vida en la
sociedad.
2. El enfoque de la Educación Intercultural: postula el derecho de oportunidades
efectivas para todos, donde el ambiente escolar esté impregnado de
diversidad. En Venezuela, las aulas deben fomentar la educación que
promueva la diversidad, fortalecido por las mismas características de las aulas
donde confluyen niños de raza indígena. Esto aunado a las oportunidades que
se brindan a alumnos con alguna limitación en la participación permite hacer
más enriquecedor el contexto escolar, aprovechando las diferencias para
reflexionar sobre el rol transformador de la educación en cada uno de los
individuos.
3. La pedagogía de la inclusión: plantea un equilibrio entre individualización y
participación y puede brindar a la sociedad venezolana la capacidad de hacer
una clase inclusiva sin desestimar las características individuales. A pesar que
existen dos sistemas paralelos hay que considerar las ventajas que ofrecen los
servicios de educación especial, tal como las aulas integradas para facilitar la
normalización en las aulas, dando pautas a los docentes para las adaptaciones
y adecuaciones curriculares y el respeto a los tiempos. Esto favorece la plena
participación del educando en la vida de su comunidad.
4. El modelo constructivista: permite evaluar todas las barreras que pueden
existir en el contexto escolar para la puesta en marcha de la integración. La
escuela venezolana necesita de un cambio no solo en su quehacer central que
es el proceso de enseñanza aprendizaje, sino además en la infraestructura
donde las barreras físicas apenas comienzan a ser solventadas. Dado que
postula la inclusión plena del individuo apoya la existencia de prácticas
creativas que permitan la interacción entre el docente y el alumno con
limitaciones en la participación.
188
5. El enfoque de calidad de vida: enriquece todos los aspectos antes
mencionados pues brinda la fortaleza para considerar a la persona como un
todo en los entornos en que se desenvuelve. Permite operativizar indicadores
que van desde las políticas publicas hasta la interacción entre los pares,
pasando por el contacto con la comunidad. Un enfoque que involucra estos
aspectos establece pautas para evaluar lo que acrecienta la labor integradora.
La unión de los modelos y enfoques planteados anteriormente facilitan las
prácticas integradoras, aspectos que aunque no han sido especificados en los
documentos educativos venezolanos, pueden ser adheridos a ellos dando lugar a
procesos flexibles necesarios para lograr la integración educativa de personas con
discapacidad.
Metodológicos
La metodología utilizada para el proceso de definición del modelo tuvo un
componente principalmente participativo de las personas y colectivos que directa o
indirectamente están vinculados al colectivo de niños con necesidades educativas
especiales: docentes de aula, docentes especialistas, directivos, supervisores, padres.
La construcción del modelo tuvo dos momentos metodológicos: en primer
lugar se obtuvieron elementos a través de las entrevistas cualitativas a 16 líderes
escolares, cuestionarios a 50 docentes integradores, análisis del discurso presente en
los planes y políticas escolares y la observación. A partir de estos hallazgos se
modeló un primer esquema que contenía 19 elementos considerados como necesarios
para poder efectuar prácticas integradoras y las conceptualizaciones, principios y
valores de integración.
Partiendo de este conocimiento se organizó un taller comunitario que contó
con la participación de 82 actores con el propósito de investigar el sentido y
significado de las situaciones que acontecen en el proceso de integración en su propia
práctica para la búsqueda de soluciones y como fin ultimo, confirmar la información
recolectada y desarrollada previamente, relacionada con los elementos que permiten a
las escuelas llevar a cabo la tarea integradora. En este encuentro se brindó
información actualizada sobre la discapacidad y diversidad, para poder llegar a una
189
propuesta común para la construcción del modelo. La sesión fue grabada con previa
autorización de los participantes. Este insumo permitió validar la información
obtenida por otras fuentes y se utilizó para la construcción del modelo de integración
educativa de personas en situación de discapacidad.
Principios
Igualdad: Participación amplia e incorporación de las comunidades, para impulsar
las políticas de igualdad y derecho a la educación, aportar iniciativas para la
transformación de su comunidad.
Responsabilidad Social: La educación debe ser un medio para promover la igualdad,
la justicia y la equidad para todos los individuos.
Colaboración: La educación integradora promueve la colaboración de todos los
actores, promoviendo valores de pertinencia social.
Democracia: Defensa de la libertad y el desarrollo de los seres humanos y la
corresponsabilidad solidaria por la vida del otro en la comunidad como sentido de la
cooperación social.
Innovación Social: Fortaleciendo la capacidad de creación de soluciones a
problemáticas de contenido social, mejorando la calidad de vida de la población e
impulsando la inclusión.
Universalización: Responde a las características de una educación para todos, esta
impregnado de la educación como derecho universal.
Objetivos del Modelo
• Proporcionar a los gerentes educativos los elementos teóricos-metodológicos
que favorecen el proceso de integración educativa de alumnos con necesidades
educativas especiales.
• Ofrecer a los actores de las instituciones educativas que aún no efectúan
integración la posibilidad de orientar sus acciones hacia la apertura a la integración de
niños y niñas con discapacidad.
190
• Establecer elementos que permitan evaluar el proceso de integración en las
escuelas posibilitando la reorientación de las acciones en pro de altos niveles de
calidad.
Descripción del Modelo
El modelo está compuesto por un núcleo central que es la Integración la cual
incide en el individuo o alumno con necesidades educativas especiales. Existen tres
elementos que rodean a este alumno y que influyen necesariamente en el proceso
educativo a saber, los padres y representantes, la comunidad y el gobierno y los
docentes y administradores. Además la integración es conceptualizada como
unificación de elementos para el desarrollo integral de niños con compromiso para
brindar una educación de calidad a todos los alumnos y posee tres principios rectores:
Educación como derecho universal, Trabajo en equipo y la Flexibilización del
currículo, necesarios para la puesta en práctica.
De este núcleo surgen cuatro dimensiones que permiten distribuir los
elementos para representar el fluir del modelo: dimensión Pedagógica-Curricular:
condiciones, recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Organizativa, se refiere a los elementos que determinan la
organización y el funcionamiento y su influencia en las prácticas de enseñanza de los
docentes y en el aprendizaje de los alumnos en las escuelas. Administrativa: Hace
referencia a las tareas asignadas en torno a la administración de los recursos
humanos, financieros y materiales con que cuentan las escuelas. Incluye también el
mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles, la seguridad e higiene de
las personas y los bienes, la administración de la información de la escuela y de los
alumnos. Comunitaria y de participación social, es la participación de la comunidad
educativa y de la sociedad en general para enriquecer los procesos de mejora
educativa en las escuelas, a través de la colaboración de la familia, alumnos, vecinos
y organizaciones de la comunidad, así como otras instituciones municipales, estatales
y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
191
Cada una de estas dimensiones contiene elementos que permiten prácticas
integradoras efectivas, a saber:
1. Sensibilización: capacidad de ser sensibles, cambios en las perspectivas
personales que poseemos sobre las personas con discapacidad que son
“iguales que nosotros y con los mismos derechos y deberes”, lo cual debe ser
un proceso que no solo necesita atravesar los maestros sino la comunidad en
general. Es aflorar los valores humanos.
2. Existencia de aulas integradas y apoyo de equipos multi e interdisciplinarios:
el apoyo de profesionales que se han desarrollado en áreas específicas, facilita
la comprensión de las necesidades individuales de los alumnos haciendo
fluido el proceso de enseñanza.
3. Instrumentos de evaluación y prosecución: Deben existir instrumentos y
capacitación en la aplicación de los mismos que permitan detectar las
necesidades educativas especiales en el aula, además de evaluar el progreso
del niño; esto abre más posibilidades a los docentes que no cuentan con
especialistas en la institución y hace más efectiva la referencia a los expertos.
4. Visión del Niño con Discapacidad: ver a los alumnos con necesidades
educativas especiales como ocasiones para mejorar su practica profesional, lo
reta a aprender, a formarse y muestran el compromiso del cambio de actitud,
desarrollando la cultura de la cooperación, solidaridad y respeto.
5. Adaptaciones y adecuaciones curriculares: necesidad de realizar
modificaciones en el currículo en el tiempo efectivo de enseñanza, consideran
que hay diversas estrategias que pueden utilizar para promover las distintas
habilidades de los alumnos con discapacidad, lo cual consultan con la
psicopedagogo. La elaboración de unos objetivos y su ajuste a las
características de ciertos estudiantes facilita la participación y el desarrollo de
destrezas funcionales de la vida diaria.
6. Respeto a los tiempos y a las diferencias individuales: es básico considerar el
tiempo en el cual se realiza el proceso de enseñanza según la pauta dictada por
el alumno y las limitaciones y posibilidades del mismo, beneficiando las
192
actividades individuales y de toda la clase. Pretenden que los alumnos realicen
el aprendizaje en función de sus características individuales, permitiendo la
interacción y convocando a la posibilidad, equidad y diversidad.
7. Apoyo del personal directivo y coordinaciones: Definido como que el
personal directivo esté ganado. Si esta imbuido de esta concepción
integradora, son los promotores y fortalezas para el proceso y la
sensibilización hacia el mismo.
8. Disposición del docente: Manifestado como “disponibilidad” es esencial, ya
que la disposición es vital para integrar. Si el docente no quiere aceptar a estos
alumnos en su aula sería imposible darse la integración.
9. Capacitación y actualización: Preparación y formación, consideran que el
docente debe estar abierto a la búsqueda de esa actualización y colocarlo
como prioridad para perder el miedo a lo desconocido y enfrentar el reto de la
integración.
10. Legislación y políticas públicas: “La integración no es invento, es hacer
cumplir las leyes”, expresando las posibilidades que brindan los instrumentos
jurídicos actuales en pro de la inclusión lo que facilita la integración pues da
basamento legal a las prácticas en las escuelas.
11. Experiencia previa del docente con personas con discapacidad: Este elemento
fue definido por los entrevistados como el contacto, acercamiento y trabajo
previo del docente con niños y/o personas con discapacidad
12. Actividades estructuradas y planificadas para promover la integración: Se
refiere al desarrollo de eventos, reuniones, círculo de estudios y charlas que
promuevan la escuela integradora.
13. Conocimiento del proceso de recepción del niño con Necesidades Educativas
Especiales: definido como la identificación de los pasos a efectuar ante el
proceso de recepción, acogida y evaluación del niño con discapacidad. Viene
a ser un aspecto importante en el momento de efectuar la integración, pues el
desconocimiento de esta información podría llevar a un rechazo o negación
del ingreso del niño
193
14. Planificación de las transiciones/promociones: el proceso mediante el cual el
niño es promocionado de grado o egresa de la institución es un aspecto
inherente al docente en conjunto con el equipo. Este elemento también es
referido a la evaluación, determinando si se alcanzan los objetivos y la
dirección que debe seguir en el futuro el alumno
15. Apoyo gubernamental para recursos humanos y materiales de aula: Necesidad
de contar con los organismos de educación encargados de administrar el
financiamiento para los recursos en las escuelas, tanto humanos como
materiales. Necesidad de personal especializados tal como el psicopedagogo y
el psicólogo y de materiales,
16. Infraestructura: mejoras en las escuelas para educación de calidad, referencia
a la superación de barreras de índole física.
17. Presencia y Reconocimiento del equipo integrador: Los miembros de la
comunidad educativa y especialmente los docentes conocen las tareas y
funciones del equipo que integra un niño con discapacidad, lo cual lo vincula
con ese apoyo, esto convierte a los maestros especialistas en asesores que
trabajan en equipo, capacitando para adaptar e individualizar la enseñanza
según las necesidades propias de cada alumno
18. Aceptación comunitaria: “lo acepto así” para poder fijarse como meta su
integración al entorno. Implica que se considere al niño un ciudadano capaz
de aprender y con derechos a una educación de calidad, relacionada con
actitudes positivas de toda la comunidad.
19. Apoyo de los padres y familias de todos los alumnos: el apoyo de las familias
y la creación de escuelas para padres para su capacitación, son esenciales para
la puesta en práctica de la integración. Consideran fundamentales a los padres,
no sólo el del alumno con discapacidad sino los de los otros niños, ya que
deben velar por la promoción de actitudes positivas y de establecimiento de
valores de democracia, equidad y pluralismo.
20. Participación de los padres del niño con discapacidad: Este elemento fue
definido a partir de las entrevistas como el vínculo real y efectivo entre los
194
padres y la escuela, éste ha sido establecido como favorecedor de integración
educativa.
Estos elementos se encuentran rodeados por las características significativas
consideradas en la Cultura Escolar: Comunidad que acepta y valora, Promoción de
valores, Familias bienvenidas, Apoyo a la educación. Políticas: Necesarias como
apoyo, Responde a la estructura administrativa, En consonancia con proyecto
institucional y planificación y en las Prácticas: Movilización de Recursos, Apoyo
psicopedagógico integrado, Superación de barreras, Docente líder, Propuestas
innovadoras.
Finalmente está rodeado por un círculo con los valores que fueron considerados
necesarios para permitir y fortalecer la integración: Diversidad, Igualdad, Equidad,
Solidaridad, Tolerancia, Democracia, Respeto, Amor, Aceptación, Comprensión,
Amistad, Cooperación y Responsabilidad.
El modelo presentado se caracteriza por permitir dos dimensiones: una red de
elementos que interactúan entre sí o red de relaciones, presentando el contexto
inmediato y los contextos envolventes, supone las relaciones entre los subsistemas o
nichos, integrados en un sistema envolvente y por otro lado, los subsistemas en si
mismos, con sus diferentes características, lo que hay en el interior de cada una de las
dimensiones. Esta pretensión del modelo está en consonancia con un modelo
ecológico, donde una escuela que efectúe integración no puede estar aislada del
contexto, sino que se proyecta hacia el mismo.
Se observa un microsistema que está directamente relacionado con el alumno y la
labor educativa e influyen en el proceso de aprendizaje en forma directa. El alumno
con discapacidad se convierte en el punto de partida para el estudio de la integración
educativa, donde la relación de él con los actores participantes influirá en forma
decisiva en su posibilidad de recibir una educación de calidad. Luego está la
vinculación con otros entornos en los cuales el sujeto participa tales como la familia y
la comunidad, su interacción con otros ambientes o mesosistema y en el
macrosistema vemos aquellos entornos que tienen una influencia por la cultura y el
195
momento histórico social, el grupo social, la sociedad, prácticas institucionales y
políticas gubernamentales.
Este modelo posee una relación dinámica entre el sujeto y sus contextos, en el
cual la persona con discapacidad, influye en el ambiente y modifica al mismo, y el
medio impacta en él y sus posibilidades de aprendizaje. Permite identificar los
fenómenos que favorecen la integración educativa, impactando en forma positiva en
aquellos que la impiden, transformándose en forma recíproca. Se observan una serie
de elementos singulares que condicionan la capacidad de integrarse un alumno con
limitaciones a la escuela, donde la revisión de las prácticas y el análisis de las
condiciones personales, institucionales, contextuales y políticas permiten construir
una educación de calidad para todos.
Estrategia del Modelo
Algunas acciones para implementar el modelo en las instituciones educativas
son:
• Determinar las acciones que son necesarias de efectuar en equipos o acciones
a compartir de forma de conocer las atribuciones que se esperan de cada uno de los
actores.
• Fortalecer una estructura educativa horizontal, propiciando la
descentralización de las tareas posibilitando una real participación de la parte
gerencial de la institución.
• Asumir la flexibilidad para compartir y reforzar los valores que promueven las
prácticas integradoras.
• Impulsar la innovación a través de la creación de documentos e iniciativas que
facilitadas al gobierno se conviertan en políticas promovedoras de inclusión.
• Realizar acciones que promuevan la participación de toda la comunidad para
que como responsables externos coordinen esfuerzos conjuntos para mejorar la
calidad de la educación.
• Realizar un diagnóstico de los procesos administrativos y organizacionales
detectando fortalezas para llevar a cabo la integración de alumnos con discapacidad.
196
• Consolidar la planificación como flexible, que utilice adaptaciones y
adecuaciones curriculares y el respeto a los tiempos y las diferencias.
• Reflexionar en forma conjunta sobre los logros alcanzados para el proceso de
integración educativa.
• Vincular a las especialidades existentes a la participación para facilitar el
diagnóstico y las orientaciones individuales.
• Informar periódicamente de los logros alcanzados en materia de integración
educativa.
Evaluación del Modelo
El modelo permite un examen la evaluación de algunos indicadores claves de
la planificación, administración y organización escolar que inciden en la calidad,
como son el grado de establecimiento de prácticas inclusivas, capacitación del
personal, liderazgo, fomento de valores, trabajo en equipo entre otros. Por otro lado,
se evalúan procesos claves tal como es la interacción docente- alumno, escuela-
comunidad y por último la Autoevaluación posibilitando un examen integral y
sistemático, de las actividades y resultados de la institución, para desarrollar un plan
de mejora.
197
Fig. 5 MODELO VENEZOLANO DE INTEGRACION EDUCATIVA
198
PLAN DE ACCION PARA
LA EDUCACION INTEGRADORA
JUSTIFICACION
La Educación Integradora nace de la idea de que la educación es un derecho
humano y básico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa.
“Todos los alumnos tienen derecho a la educación” (Organización de las Naciones
Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educación - UNESCO, 1994), cualesquiera
que sean sus características o dificultades particulares.
Para ello la escuela debe considerar nuevos retos por lo que necesita una
nueva visión de lo que es la organización educativa. Una escuela abierta a la
diversidad, heterogénea, es un espacio complejo, que debe convertirse en un
escenario donde se busquen respuestas a las dificultades y se desarrollen acciones
que posibiliten su mejora. Esto lleva como desafío una mayor responsabilidad
institucional, donde la toma de decisiones ocupa un lugar importante. Por ello es
necesario que la escuela, sea capaz de reflexionar y evaluar sus resultados para
mejorar sus procesos, lo cual debe estar inmerso en la cultura de la organización. Son
las acciones conjuntas de los centros lo que da lugar a la mejora del mismo,
colaborando con las posibilidades de innovación que pueden desarrollarse en los
mismos.
Para que una escuela busque la excelencia necesita considerarse la
autoevaluación y mejora como:
a) Una actividad voluntaria de los centros
b) Se establece un compromiso del centro consigo mismo
c) La actuación es compartida
d) Los procesos de coordinación son fundamentales
e) Importancia de un adecuado liderazgo
f) Actuación relevante en los procesos que genera en los centros
g) Asesoramiento y seguimiento interno y externo
199
Para ello, es necesario una actitud positiva hacia el cambio con miras a
potenciar el autoconocimiento y la intervención sobre la organización escolar
permitiendo optimizar los resultados (Murillo, 2008).
Se espera que este plan estratégico no consista solo en un documento, sino que
de pautas para que de manera colectiva se efectúe una revisión de los procesos que se
efectúan en el mismo, siendo protagonistas de la transformación de la cultura escolar
y permitiendo construir el curso de acción del futuro de la escuela.
METODOLOGIA
Es necesario que el plan de mejora escolar se desarrolle de manera conjunta
para que todos los involucrados asuman los compromisos que corresponden y se
pueda llegar a feliz término. Las sesiones de trabajo deben especificar un resultado
esperado y una agenda claramente identificable para que todo el equipo sepa de
antemano cuál va ir siendo el avance con respecto a las labores propuestas.
Se sugiere visualizar las actividades y tareas sugeridas en las unidades de trabajo, a
efecto de diseñar y establecer un cronograma de actividades. En él se pueden
exponer fechas y responsables de las mismas, así como su resultado. En el
cronograma se pueden ubicar las sesiones previsibles del equipo de trabajo.
A continuación se muestra un esquema con las diferentes etapas propuestas:
Identificación de elementos
facilitadores, apoyos, obstáculos y
riesgos
Diseño de estrategias
Establecimiento
de Metas
Diseño de acciones
Evaluación del Plan
Elaboración del Plan de Mejora Escolar
200
I FASE DIAGNOSTICO
Consiste en identificar los elementos facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos
para llevar a cabo prácticas integradoras. Esta fase se puede dividir en tres subfases:
- Levantamiento de la Información: Pretende conocer los documentos de la
institución, planes, misión, visión, características de la institución
considerando su apertura hacia la integración de niños con discapacidad. Esta
información debe ser considerada a la luz de los valores implícitos en la
inclusión.
- Autoevaluación institucional: Para ello es necesario actividades que inviten a
reflexionar sobre la integración y la visión hacia este proceso. Detectar a
través de ejercicios, las fortalezas, debilidades, oportunidades para efectuar
un diagnóstico situacional.
- Síntesis: integrar los dos diagnósticos anteriores y establecer claramente que
se pretende mejorar. Para ello es necesario establecer prioridades, objetivos a
lograr para la mejora, periodos de tiempo y encargados por equipos para el
diseño de estrategias. Informar de este proceso a toda la comunidad
educativa.
Algunas interrogantes a responder en esta fase:
1. ¿Cuál es la situación en la que se encuentra nuestra escuela para integrar niños
don discapacidad al aula regular?
2. ¿Cuál es la situación expresada en la visión de la institución?
3. ¿Cuáles son los aspectos de la gestión escolar que se debe y se desea mejorar?
4. ¿Cuáles son los compromisos de acción y objetivos que va a asumir el equipo
directivo docente, y en las que se han de involucrar los demás actores de la
comunidad escolar (padres y madres de familia, miembros de la comunidad)?
El cuadro que se presenta plantea una forma de resumir la información para
establecer las áreas a mejorar.
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Dimensión pedagógica
Dimensión organizativa
Dimensión administrativa
Dimensión comunitaria
Elementos procedentes de la evaluación (FODA)
Objetivos a lograr para promover la integración
Es de considerar los elementos obtenidos en el modelo como favorecedores y que
son necesarios evaluar:
Elemento Conceptualización en el modelo Características Favorecedoras
en la institución
¿Es barrera en la
institución?
Sensibilización
Capacidad de ser sensibles, cambios en las perspectivas personales que poseemos sobre las personas con discapacidad que son “iguales que nosotros y con los mismos derechos y deberes”. Es aflorar los valores humanos.
Existencia de aulas integradas y apoyo de
equipos multi e interdisciplinarios
El apoyo de profesionales que se han desarrollado en áreas específicas, facilita la comprensión de las necesidades individuales haciendo fluido el proceso de enseñanza.
Instrumentos de evaluación y prosecución
Deben existir instrumentos y capacitación en la aplicación de los mismos que permitan detectar las nee en el aula, además de evaluar el progreso del niño; esto abre más posibilidades a los docentes que no cuentan con especialistas en la institución y hace más efectiva la referencia a los expertos.
Visión del Niño con Discapacidad
Ver a los alumnos con necesidades educativas especiales como ocasiones para mejorar su practica profesional, lo reta a aprender, a formarse, desarrollando la cultura de la cooperación, solidaridad y respeto.
Adaptaciones y adecuaciones curriculares
Necesidad de realizar modificaciones en el currículo en el tiempo efectivo de enseñanza. La elaboración de unos objetivos y su ajuste a las características de los estudiantes facilita la participación y el desarrollo de destrezas funcionales.
Respeto a los tiempos y a las diferencias
individuales
Básico considerar el tiempo en el cual se realiza el proceso de enseñanza según la pauta dictada por el alumno y las limitaciones y posibilidades del mismo, beneficiando las actividades individuales y de toda la clase.
Apoyo del personal directivo y
coordinaciones
Personal directivo esta imbuido de la concepción integradora, son los promotores y fortalezas para el proceso y la sensibilización hacia el mismo.
Disposición del docente Manifestado como “disponibilidad” es esencial, ya que la disposición es vital para integrar.
Capacitación y actualización
Preparación y formación, consideran que el docente debe estar abierto a la búsqueda de esa actualización y colocarlo como prioridad para perder el miedo a lo desconocido y enfrentar el reto de la integración.
Legislación y políticas públicas
Posibilidades que brindan los instrumentos jurídicos actuales en pro de la inclusión lo que facilita la integración pues da
202
basamento legal a las prácticas en las escuelas. Experiencia previa del docente con personas
con discapacidad
Contacto, acercamiento y trabajo previo del docente con niños y/o personas con discapacidad, dando confianza por el conocimiento.
Actividades estructuradas y
planificadas para promover la integración
Desarrollo de eventos, reuniones, círculo de estudios y charlas que promuevan la escuela integradora.
Conocimiento del proceso de recepción
del niño con NEE
Identificación de los pasos a efectuar ante el proceso de recepción, acogida y evaluación del niño con discapacidad. El desconocimiento de esta información podría llevar a un rechazo o negación del ingreso.
Planificación de las transiciones promociones
Trabajo en conjunto del docente con el equipo. Este elemento también es referido a la evaluación, determinando si se alcanzan los objetivos y la dirección que debe seguir en el futuro el alumno.
Apoyo gubernamental para recursos humanos
y materiales de aula
Necesidad de contar financiamiento para los recursos en las escuelas, tanto humanos como materiales. Necesidad de personal especializado tal como el psicopedagogo y el psicólogo.
Infraestructura
Mejoras en las escuelas para educación de calidad, referencia a la superación de barreras de índole física.
Presencia y Reconocimiento del equipo integrador
Conocer las tareas y funciones del equipo que integra un niño con discapacidad, lo cual lo vincula con ese apoyo, esto convierte a los maestros especialistas en asesores que trabajan en equipo.
Aceptación comunitaria
Fijarse como meta su integración al entorno. Actitudes positivas de toda la comunidad.
Apoyo de los padres y familias de todos los
alumnos
El apoyo de las familias y la creación de escuelas para padres para su capacitación, son esenciales para la puesta en práctica de la integración. Consideran fundamentales todos los padres ya que deben velar por la promoción de actitudes positivas y de establecimiento de valores de democracia, equidad y pluralismo.
Participación de los padres del niño
Vínculo real y efectivo entre los padres y la escuela, éste ha sido establecido como favorecedor de integración educativa.
II FASE DISEÑO DE ESTRATEGIAS
Una vez realizado el diagnostico de la escuela y establecer cuál es la escuela
que queremos se está en posibilidad de posibilidad de definir cuáles son las estrategias
que se efectuaran y lapso de tiempo. Estas estrategias deben estar en consonancia con
el o los objetivos los cuales van a orientar las acciones.
Redactar una lista inicial de la o las estrategias imaginadas y diseñadas por
cada objetivo del Plan Estratégico.
203
Objetivos Estrategia (s)
Es importante analizar en forma grupal las estrategias y determinar cuáles son
las más adecuadas a las características de la escuela y que resulten más factibles y
viables. Redactar las estrategias acordadas que serán utilizadas para orientar las metas
y acciones que permitan el logro de los objetivos (generales y particulares, según el
caso) para mejorar los procesos de gestión escolar.
III FASE ESTABLECIMIENTO DE METAS
Determinar las metas que se pueden comprometer para el logro de los
objetivos, con base a las estrategias. Las metas deben conducir al logro de los
objetivos planteados y atiende a la secuencia de acción indicada por la estrategia.
Con los objetivos, las estrategias y las metas correspondientes, analizar la
coherencia entre todos ellos y proceder a corregir o ajustar las metas que no guarden
coherencia. A partir del registro de las ideas y de su deliberación, establecer acuerdos
acerca de cuáles son las metas a cumplir, en tanto compromisos de acción, en el
tiempo que se estime.
Una forma de ir registrando la información:
Objetivos Estrategia (s) Meta (s)
IV FASE DISEÑO DE ACCIONES
En esta fase se hace necesario identificar cuales son las acciones para poder
llegar a cumplir los objetivos, de manera de poder responder a una escuela integradora.
Para ello es necesario que en grupos se determinen acciones y posibles participantes
para el logro, vinculándolas en todo momento con los valores inclusivos.
204
Para ello se puede considerar lo siguiente:
ACCION:___________________________
Titulo de la Actividad
Descripción
Periodo de realización
Resultado esperado
Participantes y tiempo
Responsables
Apoyos
Recursos necesarios
V FASE EVALUACION DEL PLAN
La evaluación se realiza para conocer y valorar los procesos internos de una
escuela. Permite la mejora continua de los procesos educativos generando espacios
para compartir preocupaciones, fortalecer el trabajo entre los actores y modificar las
formas de ver la escuela. Es importante realizar la evaluación de procesos o
formativa porque permite realizar seguimiento a las actividades para poder obtener
logros medibles en una evaluación de resultados.
Es necesario evaluar la calidad de la propuesta para convertirse en motor de
cambio para la institución, la coherencia, ordenamiento de la información,
establecimiento de prioridades y la viabilidad o posibilidad de realización y
seguimiento.
Algunos indicadores:
• Aporte significativo al mejoramiento del establecimiento educativo.
• Participación de la comunidad escolar: directivos, docentes, representantes y
estudiantes.
205
• Beneficio para los estudiantes con énfasis en los alumnos prioritarios.
• Declaración de intenciones (misión, visión).
• Planificación anual de actividades.
• Consideración de los recursos necesarios (humanos y materiales) para
garantizar la ejecución del Plan de Mejora.
• Inclusión de elementos pertinentes para verificar los avances en la ejecución del
proyecto.
VI ELABORACION DEL PLAN
Finalmente se sintetizan las anteriores fases en la elaboración del plan,
considerando los aspectos que surgieron del diagnóstico.
Es importante para ello, conocer el modelo venezolano de integración
educativa, conociendo aquellos elementos que han surgido en las escuelas venezolanas
como necesarios para lograr una eficaz integración de alumnos con discapacidad.
206
CONCLUSIONES
La escuela venezolana está decidida a dar respuesta a las diversas necesidades
de las personas, desde la consideración de que ser diverso constituye un elemento de
valor y una referencia positiva para cambiar la escuela, la cultura escolar y la
sociedad en conjunto. Es por ello que el análisis del funcionamiento de las escuelas
da un amplio panorama sobre lo que se puede hacer en todo el sistema educativo,
considerando que todas las instituciones poseen las mismas posibilidades, pueden
llegar al mismo compromiso de llegar a una escuela para Todos.
A partir de los hallazgos se pretende dar algunas conclusiones que sirvan de
punto de partida para fomentar las prácticas integradoras:
• Existen diferentes vías para llegar a una educación para Todos. Se
consideraron cinco enfoques que a pesar de no pertenecer todos al área educativa,
facilitan el abordaje de las limitaciones a fin de tener una sociedad diversa y
enriquecedora. Pueden existir otras vías para ello, pero el uso de estos cinco ha sido
relevante para el desarrollo de escuelas integradoras. Tal como fue planteado, la
comprensión y la comparación entre ellos muestra las fortalezas de los mismos a fin
de poder elaborar una metodología a través de una clara epistemología, que permita a
la escuela venezolana llegar a una educación integradora.
• Las instituciones abordadas se caracterizan por ser Abiertas y flexibles, con
dinámicas variables y acordes; Prácticas y contextualizadas estableciendo estrategias
y actividades factibles para la escuela; Incluyentes y articuladoras, sus ambientes
permiten y estimulan la participación; con Ritmos y estilos de trabajo diferenciados,
tanto en la atención individual como grupal y Responsables y Comprometidas,
esfuerzo compartido entre los actores organizacionales, docentes, directivos,
alumnos, familias y actores de la comunidad. Estas características han de ser
consideradas para el desarrollo de políticas integradoras.
• Algunos elementos que permiten el desarrollo de prácticas integradoras son:
la presencia de Legislación y Políticas Públicas; una visión igualitaria de los alumnos,
valorándolos y respetándolos como personas; una actitud positiva del docente hacia
207
la integración, considerando la comprensión de las diferencias individuales;
experiencia previa del docente con personas con discapacidad; actividades
estructuradas y planificadas para promover la integración; Provisión de apoyo a los
docentes, utilizan a todo el personal disponible para que aporte sus conocimientos,
experiencia y tiempo; Reconocen el funcionamiento del equipo integrador;
participación de los padres; son capaces de efectuar adaptaciones y adecuaciones
curriculares, utilizan un currículo comprensivo, único y diverso; Respeto a los
tiempos y a las diferencias individuales; Conocen el proceso de recepción del niño
con necesidades educativas especiales y planifican las transiciones/promociones.
• Es necesario vincular las funciones administrativas con la educación
integradora, sus valores respeto, amor, solidaridad; las normas, analizadas a través de
los documentos, mostrando la apertura al cambio, la consonancia con los nuevos
desafíos y la defensa al derecho a la educación; reconocen la fortaleza de los procesos
administrativos flexibles, incluyentes y articuladores y los supuestos para actuar en
pro de la integración: una oportunidad para su formación, crecimiento y también
como un reto que enfrentar.
• En relación a la postura filosófica, teórica y científica que sostiene el modelo
se determina que el modelo está inmerso en una filosofía humanista, considerando
que el sujeto es el centro del proceso de enseñanza y se debe valorar por sus
posibilidades de crecimiento y desarrollo. La postura teórica basada en enfoques
sociales e inclusionistas, considerando la integración el derecho de todos los
ciudadanos a una educación de calidad en el que el proceso de aprendizaje parte de la
resignificación de los conocimientos previos. Posibilita indagar los conocimientos
previos y los procedimientos singulares de resolución. Científicamente se fundamenta
en un enfoque epistemológico fenomenológico producto de las interpretaciones de
los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores abordan la realidad
humana y social en este caso, el estudio de las creencias, valores y normas que van a
permear la integración de alumnos con necesidades educativas especiales.
• Con respecto a las articulaciones directas e indirectas de los aspectos que le
dan sentido al modelo, surge del alumno como eje central de la integración,
208
considerada ésta como el derecho a una educación de calidad, donde deben estar
interconectadas los ambientes en los cuales el sujeto se desarrolla: micro, meso y
macro, con una participación activa de los docentes, familia y comunidad. Además
involucra el desarrollo de las dimensiones: pedagógica-curricular, administrativa,
organizativa y de comunidad.
• En relación a como opera el modelo de integración educativa, este pretende
crear un círculo virtuoso donde la presencia y refuerzo de las categorías desarrolladas
facilitan el proceso de integración educativa. Existe una visión central de la
integración del alumno con necesidades educativas especiales, visión sustentada en
los valores inmersos en la cultura escolar: equidad, igualdad, solidaridad, tolerancia y
democracia. Estos elementos centrales están concatenados a las dimensiones
desarrolladas en las instituciones las cuales cuentan para sí con categorías que están
presentes en el quehacer de la escuela. El involucramiento de las dimensiones con los
valores y las funciones de cada uno de los actores da lugar a una efectiva integración.
209
RECOMENDACIONES
En este apartado podrían escribirse varias paginas que pretenderían que las
escuelas no cometiesen errores, ni se equivocaran en el maravilloso camino de la
integración, pero no es deber del investigador saturar a los actores de las escuelas de
ideas preconcebidas, de recetas que le permitan efectuar buenas practicas
integradoras, sino dar algunas “guías” en el camino de la escuela de calidad para
todos. Estas no deben ser consideradas de manera ideal, consideren los actores cuáles
son las necesarias en su gestión educativa y desechen todo aquello que se considere
innecesario, pues cada escuelas es una complejidad única.
Para los entes gubernamentales:
• Considerar la elaboración de políticas que planteen la integración como un
hecho que beneficia a la escuela y facilita la transformación escolar, por lo que las
mismas deben conllevar la sensibilización a toda la comunidad para se sienten los
beneficios del proceso.
• Estimular el establecimiento de políticas que favorezcan el vinculo escuela-
comunidad-sociedad organizada para promover el proceso de integración lo que
facilitaría aspectos tales como el egreso y la inclusión de los alumnos con
discapacidad al trabajo.
• Construir políticas específicas para la integración de alumnos con necesidades
educativas especiales. Estas políticas pueden ser de mejoras en el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que el incremento en la calidad educativa va de la mano
con el desarrollo de valores de solidaridad, equidad, justicia e igualdad.
• Desarrollar programas de formación de docentes en servicio para poder
fortalecer el trabajo pedagógico en el aula y cambiar las creencias, aumentando el
compromiso.
• Como se observó la formación inicial del docente es minima por lo que se
requiere desarrollar programas curriculares para lograr establecer los pilares
fundamentales del proceso como lo es la formación docente.
210
• Son necesarias políticas de financiamiento para las prácticas integradoras, las
cuales deben ser puntuales y consecuentes, permitiendo mejorar las condiciones de
las escuelas y resolviendo la gestión administrativa. Esto asegura que el proyecto no
decaiga y se garantice su permanencia.
Para los docentes administradores:
• Fortalecer el trabajo en red ya que el estilo de trabajo horizontal permite hacer
más colectiva la gestión y fortalece una gestión más autónoma.
• Es necesario reforzar el liderazgo propio y de sus pares a través del trabajo en
equipo, dando lugar a una gestión democrática. Esto se logra con el establecimiento
de metas comunes y estilos comunicativos abiertos y fluidos.
• Buscar formas innovadoras para no imponer la integración sino que se puede
efectuar sin la presión de los mecanismos de poder, ya que el estilo de dirección
vertical genera resistencia.
• Considerar la integración no como una carga de trabajo extra sino como un
proyecto participativo con búsqueda de soluciones por todos los actores. Lo
importante es el proceso, donde las acciones sencillas pero propuestas por la
comunidad, garantizan la participación y por tanto el éxito de la propuesta.
• Retroalimentar a los docentes en la evaluación del progreso académico de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
Para los docentes:
• Es necesario integrar los saberes de los alumnos en relación a las necesidades
educativas especiales y discapacidad al proceso educativo ya que el trabajo debe
incluir a las más mínimas esferas de la escuela.
• Realizar seguimiento permanente de los procesos y fortalecimiento de valores
en los alumnos ya que sin ellos es poco probable poder implementar la integración en
la institución.
• Para un aprendizaje que aspire fomentar el pensamiento crítico hay que
ejercitar la forma cotidiana de reflexión en la interacción en el aula y no únicamente
cuando se tenga un alumno con alguna limitación. Ello dará lugar a una mejor
comprensión de su actuación como ciudadano y su rol como transformador social.
211
• No hay receta para cada niño, solo criterios claros de funcionamiento y la
certeza de sentirse acompañado y asesorado por los lideres de la escuela.
• Deben creer en el proyecto de integración, la apropiación del mismo genera
confianza y facilita la creación de formas innovadoras de trabajo.
• Deben ser capaces de autoevaluarse y reflexionar sobre el significado de
valores tales como la justicia, a equidad, la igualdad, la solidaridad y cooperación, así
como competencias para la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales. Esto le facilitará el camino para obtener la asesoría que necesita y
reformar su actualización profesional.
A los alumnos:
• Solicitar un buen ambiente de aula en términos afectivos donde se sientan
motivados para aprender.
• Sentirse todos respetados con derechos y donde las reglas se elaboren en
común acuerdo.
• Tener la posibilidad de comunicarse de manera abierta y espontánea con los
docentes y administradores lo que se logra potenciando las destrezas comunicativas
con comunicación directa y permanente.
A la familia:
• Es necesario involucrarse como padres en el fomento de valores pues el
desarrollo de los mismos se inicia a edades tempranas y con el apoyo familiar.
• La información mas relevante del alumno se obtiene a través de los padres por
lo que deben ser participes del proceso educativo, sus acciones deben ser ejemplo
para poder efectuar integración.
• Los padres no solo deben ser proveedores de material para la escuela, sino
deben convertirse en colaboradores de los proyectos emprendidos.
A la comunidad:
• La comunidad debe insertarse en el proceso, para ayudar a identificar las
necesidades del entorno en la puesta en práctica de la integración educativa,
develando los elementos que pueden afectar el clima escolar.
212
• Participar en la identificación de elementos no formales educativos que
permitan abrir nuevos escenarios alternativos, promoviendo prácticas innovadoras.
• Debe constituirse una red de trabajo dado que si no existe apoyo de alguna
índole, por ejemplo psicopedagógico, sea posible contar con servicios presentes en la
comunidad.
213
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ANEXO 1 INSTRUMENTOS: GUIONES DE ENTREVISTA
CUESTIONARIO A LOS DOCENTES GUIA DE OBSERVACION
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GUION PARA ENTREVISTA A PERSONAL DIRECTIVO Con esta entrevista se pretende obtener información confiable y valida para la investigación titulada “Caracterización de los Procesos Administrativos y Organizacionales de las Escuelas con Experiencias en Integración Educativa”. La información aquí recabada se complementará con la información obtenida por medio de la observación y el análisis de documentos. Notas para el entrevistador: - Contactar previamente al entrevistado para hacer la cita - Explicar los objetivos de la investigación - Preparar el grabador y solicitar permiso al entrevistado para grabarlo - Realizar la entrevista en un tono amable y un ambiente agradable - Contextualizar según las características de la organización escolar Nombre y apellido del entrevistado: ________________________________ Lugar de trabajo: _______________________________________________ Cargo que ocupa: _______________________________________________ Años en ese cargo: ______________________________________________ Años en docencia: _______________________________________________ Titulo que posee: ________________________________________________ Año de obtención del titulo: _______________________________________ Teléfono: _________________________ E-mail: ______________________ Fecha de la entrevista: ____________________ Hora: __________________ Observaciones generales del entrevistador: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Preguntas:
1. ¿Cuál ha sido tu experiencia en integrar niños con discapacidad a esta escuela?
2. ¿Cuáles han sido los cambios que se han visto en la institución desde que acogen niños con n.e.e?
3. ¿Cómo ha sido la recepción del niño y su familia por parte de los miembros del personal de la escuela y de los padres y/o representantes?
4. ¿Cómo ha sido la dinámica interna del centro, los procesos administrativos y organizacionales para facilitar la integración educativa?
5. ¿Cómo ha sido la labor del personal para contribuir al proceso de integración educativa, existen grupo responsable o comité de seguimiento para el proceso?
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GUION PARA ENTREVISTA A PERSONAL DOCENTE Con esta entrevista se pretende obtener información confiable y valida para la investigación titulada “Caracterización de los Procesos Administrativos y Organizacionales de las Escuelas con Experiencias en Integración Educativa”. La información aquí recabada se complementará con la información obtenida por medio de la observación y el análisis de documentos. Notas para el entrevistador: - Contactar previamente al entrevistado para hacer la cita - Explicar los objetivos de la investigación - Preparar el grabador y solicitar permiso al entrevistado para grabarlo - Realizar la entrevista en un tono amable y un ambiente agradable - Contextualizar según las características de la organización escolar Nombre y apellido del entrevistado: ________________________________ Lugar de trabajo: _______________________________________________ Cargo que ocupa: _______________________________________________ Años en ese cargo: ______________________________________________ Años en docencia: _______________________________________________ Titulo que posee: ________________________________________________ Año de obtención del titulo: _______________________________________ Teléfono: _________________________ E-mail: ______________________ Fecha de la entrevista: ____________________ Hora: __________________ Observaciones generales del entrevistador: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
1. ¿Cuál ha sido tu experiencia en integrar niños con discapacidad a esta aula? 2. ¿Cómo es la dinámica de funcionamiento dentro del aula en el desarrollo del
currículo? 3. ¿Cuál ha sido tu experiencia en la adaptación curricular (metodológica,
contenidos, objetivos, evaluación) para niños con n.e.e.? 4. ¿Cómo ha sido la reacción de los otros niños ante el alumno con n.e.e? 5. ¿Cómo ha sido tu experiencia en relación a las oportunidades que se te
brindan para intercambiar conocimientos con los otros docentes sobre la temática discapacidad?
6. ¿Cuál es tu experiencia en programas de formación interno/externo para actualizarte en la atención educativa de personas con discapacidad?
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GUION PARA ENTREVISTA A PADRES Y/O REPRESENTANTES Con esta entrevista se pretende obtener información confiable y valida para la investigación titulada “Caracterización de los Procesos Administrativos y Organizacionales de las Escuelas con Experiencias en Integración Educativa”. La información aquí recabada se complementará con la información obtenida por medio de la observación y el análisis de documentos. Notas para el entrevistador: - Contactar previamente al entrevistado para hacer la cita - Explicar los objetivos de la investigación - Preparar el grabador y solicitar permiso al entrevistado para grabarlo - Realizar la entrevista en un tono amable y un ambiente agradable - Contextualizar según las características de la organización escolar Nombre y apellido del entrevistado: ________________________________ Años siendo representante de la institución: __________________________ Teléfono: _________________________ E-mail: ______________________ Fecha de la entrevista: ____________________ Hora: __________________ Observaciones generales del entrevistador: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
1. ¿Qué piensas del proceso de integración que se vive en la escuela de tu hijo? 2. ¿Cuál ha sido el conocimiento que le ha sido informado sobre la integración
educativa en la institución? 3. ¿Cómo es la participación de los padres en las decisiones referidas al proceso
de integración?
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CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
1. Escribe tu concepto de integración educativa _________________________________________________________________ 2. Escribe las palabras que mejor describan el proceso de integración educativa
que se da en tu escuela _____________________ ______________________ _____________________ ______________________ ____________________ _____________________ 3. Escribe los valores que consideras predominan en la institución y facilitan la
integración de niños necesidades educativas especiales a. _________________________ b. _________________________ c. _________________________ d. _________________________ e. _________________________ f. _________________________
4. Escribe las razones que te llevan a aceptar la participación de niños con
discapacidad en tu aula y/o escuela _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5. Marca con una X aquellos aspectos que consideres están presentes en tu
escuela y facilitan el proceso de integración
A. La educación considerada como derecho universal B. Presencia y uso de legislación relacionada con integración C. Actitudes positivas hacia el proceso D. Asignación financiera/recursos E. Ampliación de la cobertura de la institución F. Participación en cuanto a la calidad de la educación G. Se brindan opciones a los padres H. Participación de los padres en la toma de decisiones I. Formación de los docentes en la temática J. Aulas con características de integración (materiales)
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K. Provisión de soporte a los estudiantes y docentes L. Flexibilización curricular, adecuaciones, adaptaciones e
individualización del currículo
M. Accesibilidad física N. Planificación en las transiciones O. Evaluación, rendición de cuentas P. Desarrollo de material pedagógico Q. Investigación y desarrollo R. Liderazgo eficaz S. Trabajo en equipo, en cooperación T. Otro: 6. Marca con una X aquellas estrategias que utilizas para integrar niños con
necesidades educativas especiales en tu aula A. El proyecto educativo de los estudiantes con discapacidad lo establece
el docente con el apoyo del coordinador o personal de apoyo
B. Los padres participan en la generación del proyecto educativo C. Las características del proyecto permite garantizar una educación
focalizada en la individualidad de los estudiantes con discapacidad
D. El proyecto posee objetivos, logros, metodología, estrategias y resultados medibles
E. Se tiene claro la flexibilización curricular que el estudiante requiere F. Se evitan las actividades mecanicas de copiado G. Se adapta la metodología de la clase para dar respuesta a los distintos
estilos de aprendizaje
H. Se dan una variedad de actividades en cada lección (debates, material oral, escribir, pintar, material audiovisual)
I. Las lecciones son diseñadas para ser accesibles a todos los estudiantes con discapacidad (accesibilidad física, accesibilidad al currículo, adaptaciones simples en el currículo)
J. Las lecciones apoyan el desarrollo de la comprensión de las diferencias y de la diversidad de todos los estudiantes
K. Se implica activamente a los estudiantes con discapacidad en su propio aprendizaje
L. Los estudiantes aprenden de forma cooperativa M. La evaluación estimula los logros de los estudiantes con discapacidad N. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo O. La planificación se realiza en colaboración con otros docentes P. Las tareas buscan utilizar las habilidades del estudiantes y son adaptadas
y modificadas
Q. OTRO:
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CUADRO DE OBSERVACION DE LOS MIEMBROS DE ESCUELAS CON INTEGRACION EDUCATIVA
IMPRESIÓN GENERAL CON RESPECTO A LOS PROCESOS EN LA ESCUELA
EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO SE OBSERVA 1. Actitudes positivas de docentes, directivos, obreros y administrativos
para atender las diferencias
2. Apertura a actividades de formación sobre la temática discapacidad 3. Intervención y aportes ante la atención de niños con necesidades
educativas especiales
4. Responsabilidad de todos los miembros de la institución hacia la atención de los niños con discapacidad
5. Motivación hacia las actividades diarias compartidas con los alumnos con necesidades educativas especiales
6. Respeto por las ideas del otro 7. Confianza mutua hacia el éxito en la integración educativa 8. Trabajo compartido 9. Buenas relaciones interpersonales 10. Solución de problemas 11. Toma de decisiones oportunas por parte del personal al cual le compete 12. Discusión 13. Reflexión 14. Comunicación pluridireccional 15. Dialogo 16. Compromiso de los miembros hacia la integración educativa 17. Sentido de pertenencia hacia la institución 18. Valoración del liderazgo de los directivos 19. Orientados por una visión clara de los objetivos 20. Integración de los padres y la comunidad en las actividades de
integración
OBSERVACIONES GENERALES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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ANEXO 2 ENTREVISTAS
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ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DIRECTIVO ENTREVISTA DIRECTIVO 1. Ha influido mucho la ley, la ley ha cumplido aquí … ha sido muy fundamental por que al existir y a la dirección saber y un maestro saber que existe una ley que apoya la integración 2. todos los años al comenzar el año escolar nos encargamos de dar una charla de qué es el aula integrada, cuáles son nuestras funciones 3. cada año vamos incluyendo muchas cosas en nuestro trabajo, estamos mas asistidas, tenemos una coordinadora 4. uno tiene que tener un apoyo, por eso es que conocemos del equipo de integración, nos articulamos con los servicios que tenemos, que si aula hospitalaria, higiene mental, CENDA 5. síndrome de down no me ha tocado integrar, que es la capacidad que se ve mas evidente, por parte de estimulación a ellos los mandan a inscribir en un preescolar normal 6. tiene que venir con un informe del equipo que lo haya tratado, de hecho estamos hablando de la integración como tiene que ser, de una escuela especial a una regular 7. tiene que venir con todo el informe, el diagnóstico, y todas las recomendaciones para entonces, el docente de aula regular 8. traen el muchacho y lo inscriben, se informa al equipo de integración, pasa los primeros meses el proceso de
1. el maestro que toma el caso, conversamos, mira aquí esta el informe, explicarles a ellos, en aquella época que era el retardo mental, también con el grupo, porque de vez en cuando había niños, o sea, niñas, alumnos que se dan cuenta de la condición de él, entonces trabajar con el grupo, también un trabajo que debemos abordar 2. yo pienso que ese trabajo se ha consolidado mucho con el trabajo de preescolar 3. trabajamos con los docentes y decimos mira, vamos a hacer actividades para que haya aceptación, con este caso hoy ya no se puede rechazar, con el nivel inicial, yo creo que se cumple la integración, es la ley 4. Una cosa importante es que los compañeros no noten la diferencia, nuestro trabajo es que ya ellos no lo noten, 5. a veces nos dan unas sorpresas, a veces creemos que no pueden mas y les colocamos techo y resulta que no, entonces es hasta donde ellos decidan 6. Ahora hay mas información, la maestra camina sola, y se trabajó con el grado, para ellos lo integren, jueguen con el 7. Los cambios han sido muchos 8. los maestros están ganados, dispuestos a informarse y formarse, usan el vamos y hagamos, cuentan con nosotras y sabemos que podemos contar con ellos, 9. por parte de los alumnos han aprendido a como tratar a las personas con discapacidad, son cooperadores si el niño necesita ayuda para moverse 10. es importante reconocer la labor del director, el es defensor de los derechos de los niños, para el todos tienen derecho a la educación, a una educación de calidad 11. se da un acompañamiento del docente con acción cooperativa entre todos, los otros miembros 12. nos hace falta mas participación es de los padres, pudiéramos hacer mas actividades con ellos, pero cuesta que
1. al docente aplicar estrategias que convengan mas para la ayuda del niño con discapacidad, es de gran ayuda por que prácticamente define como se debe tratar al niño 2. los docentes tienen que prestar mayor atención y esmerarse mucho mas en el trabajo 3. los docentes están en la obligación de buscar alternativas para poder ayudar al niño con discapacidad 4. procede a buscar ayuda en otro tipo de institución para que orienten a los docentes de cómo poder tratar al niño con discapacidad 5. Lo decide el maestro del grado porque es el que lleva las alternativas y la pedagogía, pero a veces hay casos que no se puede dejar al niño pasar de grado por que el niño se puede atrasar más y no se va a poder adaptar 6. tenemos un vinculo con los docentes especialistas que ha sido muy asertivo en las orientaciones a los docentes 7. ha realizado círculos de estudios, nos hemos enfrentado con situaciones particulares y ellas como profesionales dan pautas de cómo los docentes van a manejar los casos 8. la fortaleza inmediata para eso son las docentes especialistas 9. Un segundo plano muy generalizado, el asunto de las experiencias que pueden tener los docentes, inclusive los
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observación, lo que la maestra nos va informando 9. luego que ya el docente de aula regular haya hecho una o dos entrevistas con el representante luego lo llamamos nosotras, primero es el docente, ellos son las personas directas el que está allí 10. pasa por evaluación exploratoria, la diagnosis y entonces hacemos una reevaluación. 11. Si necesita remitir a un psicólogo, psiquiatra, a quien sea debe ser remitido de aquí con un informe de aula integrada, nosotros lo enviamos al Hospital de Especialidades Pediátricas porque nuestra población es de nivel medio o bajo, o CENDA 12. termina el año escolar, y el niño no se ha visto ningún avance, la maestra ha trabajado y el niño ha pasado todo el año en el aula integrada, llega el año, hay que decidir si va a pasar o no va a pasar, se le hace un informe, se le hace la entrevista, hasta puede pasar de grado con acta compromiso 13. mas que conocimiento es disposición, querer hacer las cosas, así no sepas, o sea tu dices yo no se pero decime como 14. al principio hay un poco de negación, por eso por el desconocimiento que tienen acerca del área 15. si la discapacidad no es evidente no pasa nada, si el compromiso es evidente, entonces ok uno orienta a los
vengan 13. el proceso de inscripción el docente se convierte en clave 14. como es ley no podemos decir que no, es mas a nadie, en esta escuela le decimos que no, los aceptamos y estudiamos su caso 15. El docente aporta mucha información a nosotros los especialistas en integración, y la empieza a recoger desde el momento de la inscripción 16. asistir a nuestro apoyo psicopedagógico una o dos veces por semana 17. realizamos actividades de sensibilización con los demás miembros de la comunidad para poder integrar al niño 18. nosotros somos quienes damos seguimiento al proceso, contamos con la dirección,
directivos con razón del caso específico 10. otro aspecto importante que es la colaboración de los papás 11. si el papa colabora y el papa es consciente de las limitaciones se suma al proceso 12. el pase del niño de grado eso lo decide el maestro del grado 13. en un momento dado podemos tomar alternativas con el equipo de docentes de nuestra escuela, incluido el docente, incluido el papá y la mamá para poder darle una promoción, con un acta levantada 14. diagnostico nos ha permitido a nosotros, específicamente al docente aplicar estrategias consonas 15. si dadas las circunstancias se nos escapa, entonces se procede a buscar ayuda en los docentes especialistas y en otro tipo de institución para que entonces ellos nos arrojen a nosotros y nos orienten cómo tratarlo 16. Proceso mediante el cual se incorpora un niño de ciertas limitaciones al proceso regular de aprendizaje 17. experiencia muy positiva ya que los docentes pueden hablar en un salón de clases en donde hay un niño con discapacidades que ha sido asimilado por los demás niños 18. gran experiencia para los docentes ya que le dan herramientas para poder tratar con otros niños que tengan otra dificultad 19. Los demás niños son solidarios con
19. aquí la receptividad en cuanto a los maestros ha sido muy buena 20. que eso tiene que ver mucho con la sensibilización, no todos pensamos igual, tenemos el mismo sentido, la toma de, tomar las cosas, pienso que tiene que ver mucho con los paradigmas, el miedo también, también pienso que los años de servicio del docente 21. es que no todos pensamos iguales ni somos iguales, siempre hay pequeñas diferencia 22. yo pienso que la integración es estar pendiente de esos muchachos hasta que ellos mueran, ese es el continuo humano que dicen 23. porque no es inscribirlo por inscribirlo, no es integrarlo por tenerlos integrados, como una guardería 24. porque cuando dices integración yo pienso que es cuando viene un niño con compromiso, integrarlo acá, no a nivel académico, sino social, familiar también, involucrarnos y articularnos con los otros entes que nos van a apoyar 25. lo importante es que la maestra esta dada, ganada para eso
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niños 16. no he escuchado aquí que se han venido a quejar por que hayan aceptado que la niña tenga discapacidad 17. Es positiva, (la labor del personal para la integración) no puedo decir lo contrario y siempre y cuando bajo nuestra orientación, no hay problema. 18. somos garantes de brindar un servicio, somos un equipo 19. garantiza darle educación y esa educación garantiza continuidad a los niños, jóvenes que presenten dificultades del aprendizaje u otra discapacidad
26. sienten como un reto tener un niño con necesidades educativas especiales en el aula, lo reta a aprender, a formarse 27. (los docentes de educación física) reconocen su limitación, mas no permiten que los demás se den por enterados, ellos hacen sus estrategias y lo integran a todos los juegos 28. hay un cambio de actitud 29. el personal posee un sentido de pertenencia con la escuela y con sus muchachos, si ellos tienen 32, son mis 32 muchachos 30. la integración es un proceso humano, social, comunitario y continuo donde nosotros somos parte responsable en la vida de ese niño
otro niño que posea una discapacidad 20. los niños que no tienen discapacidades tratan de brindarle esa ayuda que necesita el niño con discapacidad 21. no es integrarlo sino saber como se va a integrar y con el docente que se va a integrar de tal manera que ese docente tenga un elemento a su favor que sea no tener tanta matrícula
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ENTREVISTA DIRECTIVO ENTREVISTA DOCENTE. ENTREVISTA DOCENTE
1. han sido llevados niños para diagnosticarlos por especialistas, se han detectado acá, se ha hecho seguimientos y después de los diagnósticos se han seguido las recomendaciones de los especialistas. 2. aquí se detectaron y se han ido evaluando 3. este año que recibimos un niño con discapacidad pero tenia un problema cognitivo demasiado severo y no se pudo trabajar con el niño aquí en esta escuela 4. los maestros no sabían que hacer porque aquí no hay especialistas y entonces llevaban al niño como un niño regular y eso no daba el resultado esperado por ellos, entonces el nivel de aprendizaje era muy diferente y las estrategias que ellas aplicaban no eran acordes a los niveles de ellos 5. el problema es el docente, nosotros como especialistas los detectamos, pero el docente no, el docente entonces empieza que es un niño problema, que el niño no quiere trabajar que el niño no quiere participar 6. después que hemos venido hablando, que hemos venido evaluando con los representantes hemos logrado las estrategias 7. entonces yo me siento con las maestras de aula y les explico, hasta el nivel de los representantes 8. Los maestros piden ayuda para
1. la mamá ha notado el cambio que se ha dado en él, no era que no le íbamos dar el cupo porque nunca se ha pensado eso 2. yo evalúo y mira esto yo veo es así sobre todo eso personalmente y con el grupo también porque ya hace actividades dentro del grupo con todo, vieras eso como salen las cosas 3. vamos a trabajar esto, entonces dame la dinámica por menos nosotras dos tenemos mucha comunicación y ayudando el grupo y hemos ayudado bastante por lo menos esto fue espectacular 4. el dice ya yo estoy bien si papá ya tu estás bien, tu no estabas tan mal, si no que tu no quería hacer las cosas viste que bien lo haces, entonces eso ha mejorado viera como se integrado 5. Cildce y yo conversamos mucho, que vamos hacer con el si donde vamos dar el cupo entonces yo ahora que fui al taller de zonificacion me dijeron a el hay que darle cupo 6. nosotras estamos y nos preguntamos que hacemos pero también tiene que ayudar la mamá, por nosotros esta ayudarlo pero la mamá 7. siempre le pido las opiniones Néstor como te parece, no esta cartelera no me gusta esta fea , y aja Néstor necesitamos hacer esto, esta dinámica, yo participo aja bueno vamos, entonces se ha integrado 8. Y los digo a los niños vamos ayudar Abel y el grupo ha sido muy receptivo, lo converso con ellos y vamos integrarlo 9. busco tutores alli mismo, hago que los alumnos sean ellos mismo tutores de Abel y de Néstor, tutores de los que tienen problemas de los que asisten al aula integrada
1. es una experiencia bastante grata porque ellos tienden a imitar a los niños que son normales y tienden a dar un poco mas de los que ellos creen que pueden dar 2. en realidad funciona porque al querer imitar a un niño regular su capacidad va avanzando y los objetivos van siendo mejores y van alcanzando otra manera mas fácil 3. no todos a igual ritmo pero siempre hay una mejoría. 4. cada uno tiene su planificación a parte que tiene un compromiso 5. todas las actividades deben estar concretadas en una sola, todos deben estar trabajando en lo mismo pero cada quien en su nivel y en su manera 6. ellos saben adaptarse, pero hasta cierto punto. Hay momentos donde hay un límite, que sus capacidades llegan hasta allí o que no pueden seguir 7. el pasar por todos los procedimientos de la educación básica regular a ellos les hace bien 8. la experiencia ha sido buena porque los docentes nos mantenemos en constante comunicación 9. ellas me piden recomendaciones de cómo poder hacer, de igual manera de cómo pueden hacer la atención individualizada y que se les trabaje cada una de las experiencias dentro del aula cuando ellos estan trabajando 10. Ha sido una experiencia exitosa porque intercambiando ideas ellas han podido lograr que los niños se integren de mejor manera al aula 11. Al principio siempre hay una
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tratar los niños que presentan dificultades 9. Los papas son preocupados y son prestos a llevarlos al diagnostico, los llevan al psiquiátrico, al hospital de niños y a salud mental 10. Los cambios notorios desde que se esta trabajando en la parte de integración y se han dando la estrategias pertinentes 11. al docente se ha calmado un poquito, le ha bajado un poquito el estrés, la ansiedad de tener, porque el problema no es que el docente se resista a trabajar el problema es que el docente no tiene conocimiento sobre eso 12. si tu le das las estrategias y le explicas cómo es el desarrollo del niño con un compromiso y tu le das las herramientas el docente no puede sentir miedo 13. Siempre hemos estado abiertos 14. hemos logrado con algunos representantes que participen en forma directa otros se resisten 15. los padres vienen a expresar sus necesidades de que lo ayuden 16. yo les digo tienen que ayudar porque nosotros estamos haciendo algo que es en beneficio para ustedes el beneficio también es para nosotros porque el docente esta mas claro, mas integrado y el niño se va a sentir bien integrado 17. . Todo el personal participa, todos, si es de recibir al representante lo reciben
10. A ver tu vas hacer la tutora de el y tu vas a ser de el y esa es la forma que yo trato de integrarlos de trabajar y hacer que interactúen ellos 11. el apoyo de la psicopedagoga, ha habido mas dinámicas, por eso nosotros tratamos de enlazar 12. Me ha costado, pero lo he hecho igualito 13. mas que todo me afinco en el diagnóstico que doy en cada proyecto, supero esto, supero aquellas etapas 14. la mamá están muy compenetrada conmigo hablamos que supero esto entonces siempre la mamá me dice que lo ayude y es que cuando Abel llegó ni siquiera podía abrir un paquete de galleta 15. yo le hablo como a todo y le digo que tiene que trabajar, lo dejo que el desarrolle esa habilidad, yo le hablo como a todos, mira es que tienes que trabajar, la responsabilidad dentro del aula 16. Solidaridad más que todo mucha solidaridad 17. Si te dan una charla y todo eso, pero yo opino que deberían dar más estrategias porque eso es muy importante 18. a veces se le escapa a uno de las manos, yo tengo una matricula de treinta y tres alumnos y soy de las que tiene mas alumnos, 19. menos mal que el grupo es solidario y así puedo atender a Abel o al otro , pero algunas veces uno pierde las estrategias 20. fuera bueno conocer ó sea como me ha tocado desde que estoy aquí muchos alumno así y ha sido porque uno los ha llevado 21. porque se le ha dado a uno como esa virtud de poder atender esos niños 22. no vas a creer que es fácil atender unos
discriminación, no lo voy a negar, hasta que ellos se acostumbran 12. luego que ellos se acostumbran pasa a ser un poquito mas complicado, porque ellos quieren ayudarlo en todo, entonces no dejan que ellos solos se desenvuelvan por si mismo 13. Al principio hay rechazo pero después que ellos se adaptan más bien el problema es otro, que tienen que dejarlos que puedan hacer sus propias cosas por sus propios meritos 14. constantemente voy hacer cursos en el servició de orientación infantil en el SOI, que se encuentra ubicado en Caracas, que nos lo da la institución con las nuevas técnicas para hiperactividad, déficit de atención 15. siempre estoy en constante búsqueda en Internet buscando que si un síndrome, que si alguna técnica nueva y siempre estoy comprando las enciclopedias nuevas que salen 16. Me encanta verlos a ellos dentro de la sala y haciendo actividades que llamen la atención y que les sirva para algo.
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18. No solo vienen cuando les toca pedir ayuda, sino cuando están contentos por que el niño ha avanzado 19. Lo primero que se hace es una entrevista con el representante 20. después de eso se le presenta el informe que tiene la docente del aula porque ellos siempre dan su referencia y mas que el docente conoce el desarrollo cognitivo del niño 21. le sugerimos que lo lleven a un especialista, casi siempre al psicólogo 22. si el psicólogo sabe que tiene algún compromiso nosotros lo podemos trabajar, entonces por ahí lo vamos enamorando 23. traen el informe entonces dependiendo del diagnostico que tengan ahí trabajamos entre la docente de aula y la especialista, nosotras como especialistas hacemos otra evaluación de la parte psicopedagógica y trabajamos desde la potencialidad y hacemos un plan de trabajo de aula regular y uno de aula integrada 24. ya llevamos un seguimiento y la prosecución entonces nos sentamos la docente de aula y yo y se le pregunta al niño, porque cuando ellos llegan a 6to. Grado ya el niño esta mas maduro 25. Muy prestos a trabajar, aceptan sugerencias, no hay problemas ya que los docentes reciben las sugerencias que nosotros como docentes especialistas le podamos dar
niños así y me han tocado desde que llegue niños con dificultad para aprender pero se ha superado 23. está Cildce, ella me ayuda pero ahorita no tenemos orientadora y se necesita
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26. en ningún momento se niegan, nadie se ha negado 27. las actividades que van a ser un poquito diferente, a lo mejor con mas estrategias o estrategias diferentes 28. Un comité de responsables no, en este caso el comité de responsables sería la docente especialista
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ENTREVISTA DOCENTE PREESCOLAR
ENTREVISTA DOCENTE 1ER. GRADO ENTREVISTA DOCENTE.
1. Para mi fue un reto, en cuanto a los niños especiales, porque es difícil tratar con ellos, ya que su temperamento es diferente a los de los niños normales 2. hacemos un equipo y es un reto para mi asumir esa responsabilidad con ellos 3. Del desarrollo del currículo no veo diferencia 4. yo trato de ver a mis niños por igualdad no veo la diferencia en ellos, 5. si claro hay que tratar diferentes aspectos en cuanto a su aprendizaje 6. yo por lo menos tengo un niño con problema de lenguaje y otro con autismo y al de autismo me ha costado bastante integrarlo al grupo 7. Yo no veo el currículo como un reto en ellos 8. lo veo como asumir la responsabilidad mas que todo de la persona con el niño en la educación 9. Al principio los separe pero a medida que fue avanzando el año escolar los empezamos a integrar al grupo 10. Fidel Ernesto el niño autista y la mayoría de mis niños le gusta ayudar a él y me gusta porque lo ven como desprotegido y lo buscan 11. los demás niños me ayudan mucho con esa parte 12. yo intercambio muchas ideas con ella (la psicopedagogo) me gusta que me
1. La verdad ha sido buena, porque tengo niños hiperactivos, con problemas de aprendizajes y de verdad ha sido bastante bueno 2. me ha costado más con los niños hiperactivos porque les cuesta mucho adaptarse 3. : Dentro del aula, ellos realizan sus actividades normales y los niños hiperactivos, con problema de aprendizaje tienen actividades más leves, por lo general son mucho más suaves, pero siempre adaptadas al currículo 4. Me ha costado un poco adaptarme, ya que trabajar a la vez con los niños especiales y normales es un poquito complicado 5. . Las actividades son todas las mismas solo que el nivel de dificultad varia con los niños que presentan discapacidad 6. Les cuesta un mundo hacer algo realmente, les cuesta copia, a menos que hagan las tareas sentada en mis piernas de resto es muy difícil que copie 7. no te voy a negar que a veces hay ciertas dificultades, sobre todo al principio y cuando son niños que entran por primera 8. Cuando el niño con discapacidad ya viene con el grupo, este lo acepta y tolera mas fácilmente, porque como vienen de preescolar ya todos están adaptados 9. Ya yo trabaje psicopedagogía con la maestra de 2do grado es la que tiene más niños especiales, ella me ayuda mucho con el que es hiperactivo, me ayuda bastante , me orienta y todo eso 10. Aquí a todos los maestros al entrar a
1. bueno, ha sido muy buena como trabajamos con muy pocos niños 2. los niños normales también nos ayudan a que el niño especial se integre y no solamente es parte de la maestra 3. También los compañeros lo ayudan, para que el niño vea que es lo que se quiere es la parte de interactuar con los demás, no solamente la parte cognitiva si no interactuar con los demás personas 4. integrarse a una función normal como los otros niños 5. igual… para mi, yo a ellos los trato igual, yo no los discrimino ni los aparto tampoco 6. Al momento de trabajar trabajamos todos juntos, los pongo a trabajar en grupo como es la clase de ajedrez igualmente se trabaja individualmente 7. no tratarlos como los demás, si no con un nivel más para ellos, mas hacia el niño especial 8. La evaluación no es igual a los demás se les evalúa con los mismos indicadores mas no al mismo nivel que a los otros niños, si no al nivel de ellos 9. muy bien porque gracias a ellos hemos logrado muchas cosas con los dos niños 10. Ellos ayudan a que la adaptación sea mas rápida y placentera y de alguna manera los niños con discapacidad tratan de imitar a los demás. 11. por lo menos yo planteo mis estrategias y escucho las estrategias de los demás compañeros 12. he realizado varios cursos, jornadas y talleres sobre autismo, eso me ha permitido vincularme con la discapacidad y conocer estrategias para manejar al niños
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ayuden en cuanto a eso 13. en verdad no tenia experiencia con niños especiales y mi primera experiencia fue con ellos en esta institución 14. Integrar al niño dentro del equipo, en el grupo de trabajo 15. talleres o cursos? Ninguno
trabajar nos brindan conocimientos acerca de cómo manejar a los niños con discapacidad 11. he tenido un poquito de experiencia porque trabaje con niños con problemas de atención porque del resto no he tenido la experiencia después de la universidad
13. Pero casi siempre cuando me pasa algo dentro del aula recurro a la directora, que ella tiene mucha experiencia con niños con discapacidad. Ella me orienta acerca de lo que debo hacer.
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ENTREVISTA DIRECTIVO ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DOCENTE 1. desde mis inicios tuve la oportunidad de trabajar con niños con distintas discapacidades: auditiva, motora con compromiso cognitivo y auditivo 2. La experiencia fue agradable ya que el saber que esos niños podían trabajar y podían integrarse gracias a mi labor docente, era muy enriquecedora 3. Siempre he sentido que puedo dar mucho por esos niños. 4. Siempre he partido que hay que tratar a los niños por igual 5. cuando van a trabajar con libros procuro que sean los mismos para que ellos no se sientan diferente 6. en cuanto al currículo, lo que exige imitar y representar que se representen de la misma manera 7. indistintamente un niño puede tener un compromiso motor pero igualito la maestra debe encontrar la forma para que ese niño participe 8. la idea es buscar, o mejor dicho el maestro debe ingeniárselas para que ellos se sientan bien a pesar de todo 9. que ellos sientan que aunque poseen una limitación pueden hacer cosas 10. las planificaciones deben hacerse iguales, pero los objetivos con esos niños son con menos dificultad 11. mientras que un niño por ejemplo puede apréndase los colores primarios en una semana por ponerte un caso a lo mejor ese niño con discapacidad o compromiso
1. más que todo lo que se ha tenido es niños con problemas de aprendizaje, anteriormente tuve un alumno que tenia un problema auditivo 2. cuando hago un diagnóstico siempre comienzo por la lectura y la escritura y así es como más o menos empiezo 3. voy viendo los avances que hacen los alumnos 4. también es que uno debe integrar al representante porque si no te ganas al representante y no canalizas la situación no hay avance 5. remitimos al niño para que le hagan una evaluación y luego me remiten un informe a mi, normalmente el niño siempre se le envía a un psicólogo 6. Siempre los integro al grupo y busco la ayuda del grupo 7. los alumnos siempre son una ayuda primordial con el niño con discapacidad 8. cuando hay algún grado de complejidad aprovecho y me le siento al lado al alumno para poder orientarlo 9. algunas veces que el niño no va hacia donde estoy yo, porque le da pena 10. Si lo tengo con discapacidad se toma el mismo instrumento lo que pasa es que se toman los avances y los logros que posea el niño 11. cuando lo promueven a otro grado al dar el informe al otro docente siempre le anexo una hoja, para que el docente que le vaya a tocar toma en cuenta esta situación y también los avances del niño. 12. Hay solidaridad, hay apoyo porque siempre se le está incluyendo a los equipos nunca se le esta apartando
1. (al trabajar con niños con discapacidad)…al principio costó un poco, pero lo que mas me costaba era como hacer para que ese niño que tiene una discapacidad se pueda integrar 2. empecé a buscar estrategias para poder comunicarme con el niño 3. le daba responsabilidades para que ellos vieran que también era importantes 4. pudo ver que era efectivo porque me pude ganar la confianza ,y me he dado cuenta los avances que han tenido 5. he usado como herramienta la dramatización con una niña y me ha sorprendido cómo la niña puede expresarse 6. he sido muy constante en la lectura porque así los niños ven como son las palabras 7. le explico a los padres cómo tienen que hacer, los padres también son muy colaboradores 8. así los niños que poseen una discapacidad tienen una actividad con sus padres 9. Comunicándome con los niños y hacer que agarren confianza con uno 10. les hago ver que ellos son iguales a los demás y logro que también participen 11. hablo con los demás niños para que hablen con el niño y puede haber una interacción con los demás niños 12. y cuando el niño entrega alguna tarea siempre le digo que bien, porque así le puedo reforzar el autoestima al niño 13. así el niño ve que tiene la capacidad de hacer lo que los demás niños también hace si le falta algo en la tarea aparte de lo que le digo yo le completo y lo oriento.
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se lo va aprender en tres 12. buscar estrategias a sus necesidades y a sus intereses para lograr los objetivos 13. En cuanto a la evaluación, por supuesto no podemos ser tan estricta con ellos según los indicadores que nos da el diseño curricular 14. evaluando poco a poco a medida que ellos lo van logrando es decir cuando se consolide el aprendizaje es que ya decimos lo logro 15. (la reacción de los otros niños) es uno de los factores mas importantes del para lograr la integración de estos niños al aula 16. los hago que participen en este proceso y les explico que en el mundo existen personas distintas que necesitan de la ayuda de nosotros y que en esta oportunidad tenemos un niño que necesita de nosotros 17. que es el momento de compartir con una persona diferente y que la podemos ayudar. 18. (las oportunidades de intercambiar conocimientos)… no ha sido muy buena realmente, todavía hay personas que están un poquito escépticas a creer, no quieren participar en el proceso 19. yo que trato de impregnarla en lo bonito de ayudar a esas personas, pero cuando busco feedback de otras personas por lo general no existe o muy pocas lo hacen 20. (experiencias en programas de formación)…realmente poca lo que hecho es que cuando tengo un alumno con compromiso, interactuó con especialistas, generalmente los que los atienden, sean
13. hay alumnos que tienen debilidades y otros porque no manejan bien la lectura o de pronto no tienen el hábito de traer las actividades, entonces lo que hago es que los alumnos se organicen por equipo 14. siempre quedan algunos por fuera entonces lo que hago es que los voy integrando a algún equipo para que le sirva de refuerzo 15. Si me tocó algún alumno así le pregunto al otro docente por que no hizó lo que tenía que hacer esa es la interrogante que siempre me hago 16. porque sino podemos dedicarnos a los alumnos que poseen fortalezas, sino tenemos que enfocarnos en los alumnos que tengan debilidades. 17. Prácticamente no he asistido a ningún taller, solo la dedicación y la experiencia es lo que me ha hecho ser así.
14. En algunas ocasiones he tenido que cambiar la evaluación porque estos niños no poseen una capacidad igual a los demás niños 15. he notado que al momento de una exposición ¡como cambian las cosas! 16. Muy solidaría, últimamente hubo unos niños nuevos que se anexaron al grado que cuando llegaron 17. también hay que hablar con los niños que para que puedan ser solidarios con el niño que posee la discapacidad 18. Yo he acudido al especialista a ellos principalmente, a otros en realidad no he acudido 19. he visto que no tengo la necesidad de preguntarle a otro maestro cuando yo veo que no tengo problemas porque lo que estaría es molestando. 20. Uno necesita tener una conducción mas personalizada, y también hay veces tenemos tantos niños en el aula donde no podemos aunque queramos poner atención a los niños 21. deberían hacer lo posible para que la cantidad de niños en el aula sea menos, para así poder prestarle atención a los niños 22. No recibí formación, habrán hecho algunas exposiciones en la licenciatura que tengan que ver con niños con discapacidades, pero no hay un área que pueda a uno ayudar como docente.
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psicopedagógos, psicólogos o terapistas 21. Ellos son los que le dan las recomendaciones y pautas y que a través de ellos es que yo he aprendido 22. Veo, investigo en Internet, me leo algún libro, tengo un familiar que es psicólogo lo llamo 23. realmente yo siento que hay poca capacitación para los docentes que no son especialistas en educación especial porque realmente no ha existido una formación adecuada 24. la carrera de educación deberían dar algunas materias que tenga que ver con integración y con educación especial
ENTREVISTA PADRES ENTREVISTA PADRES ENTREVISTA PADRES 1. es muy bueno porque hace que puedan venir todos los niños 2. por donde yo vivo hay niños que parecen locos, a lo mejor sus padres no los han enviado nunca a la escuela y pueden venir a esta, de hecho yo le dije a una de ellas que lo trajera, y aquí están evaluando al niño y las maestras dicen que va a tener cupo pa el año que viene…. 3. Es bueno, si mi niño lo que tiene es que lee lento, esta bien yo no lo puedo ayudar mucho porque no se leer, pero la maestra lo envío con la otra la del aula integrada pa que lo ayude a leer, yo creo que eso no es nada porque ya sabe leer y yo apenas se, pa los billetes y algunas letras… 4. eso es bueno que todos los niños puedan venir. 5. Yo se porque mi niño esta con la
14. Yo vine a esta escuela buscando la integración. 15. Mi hijo estuvo en el IEE Zulia, y alli me dijeron que el tenia retardo mental leve, como dicen ahora, compromiso leve. Me dijeron que el iba a estudiar pero que allí se podía retrasar que 16. el tenia que estar con los demás, pero no encontraba un colegio que lo aceptara. Así perdió un año, hasta que un día me encontré a su maestra de la Zulia y me dijo que lo trajera pa aca que aquí lo aceptaban. 17. Cuando llegue me atendió una secretaria y me mando pa arriba al aula integrada. Alli chaverisimo muy bien me atendió una maestra me explico lo que tenia que hacer y que trajera todos los papeles. Yo no tenia muchos, pero yo los traje y me dijo que no importaba que los otros ella me mandaba a hacer los exámenes… quede boquiabierta, ella me mando pal psiquiátrico y me dieron las citas para exámenes del niño… hasta de sangre!!!
33. Bueno no conozco mucho de integración, pues no vengo mucho a la escuela, creo es que reciben niños con problemas porque tienen maestras para atenderlos .. es eso? 34. Bueno si es así me parece bien 35. al inicio de cada año recibimos información sobre el aula integrada y que hacen, 36. a mi me ha servido porque le he dicho a otros vecinos que en la escuela hay especialistas para niños que no pueden leer, escribir o escuchar bien.. 37. me parece bien que exista estas … oportunidades, gracias a Dios no lo he necesitado. 38. Yo no he hecho nada creo yo, solo dar información a otros… pero 39. si veo padres que vienen y las maestras les dan formas de tratar a su niño… 40. me parece que sirve para los que necesitan de ayuda… 41. es algo importante que en otras escuelas no hay.
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maestra del aula integrada que aquí vienen niños con problemas graves, no como el mío que lo que no sabe es leer, que a uno le falta la mano, que otro casi no ve, que vino otro que no oye. Yo veo 6. los padres que vienen a hablar con esas maestras, las del aula porque ellos necesitan ayuda para poder estar en las aulas… 7. las maestras los ayudan, les ponen otras tareas, no creo que sean mas fáciles, son distintas, con otras… como te digo con recortes de panorama, revistas pa que ellos adelanten a los otros… 8. es integrar que ellos puedan estar con los demás niños sin pena… que sean al mismo tiempo de ellos, yo les pregunto a las maestras y ellas 9. me informaron que para eso es lo de integración, es muy bueno porque no todas las escuelas lo tienen. 10. Como te dije, las madres venimos, solo he visto un padres, pero siempre es la madre la que viene y 11. las maestras le dicen a uno como ayudar al niño y que tiene que hacer. Con Roberto ellas me dicen que le busque otros libros de leer de letras grandes, que recorte con el palabras… yo no se mucho pero le ayudo. 12. Los padres si como te digo vienen y se enteran, algunos las maestras los llaman pero los del aula si vienen, nos dejan pasar cuando queramos no es por cita y hablamos con ellas, que son
18. Pero bueno lo aceptaron y ya tiene tres años aquí. 19. El esta contento y le gusta, se ha adaptado a venir y a la escuela al principio no quería porque decía que estaba viejo al lado de los otros pero después se le olvidó. 20. Yo creo que los niños lo quieren el se va con ellos y se acompañan hasta la casa.. ya a mi se me olvido que el tiene retardo. 21. Me acuerdo a veces cuando tengo que venir al aula, 22. vengo mucho porque las maestras son buenas y me ayudan en todo, además que me han dicho como hacer con José, pa que no se atrase. 23. Como te dije, ya conocía de integración por la Zulia, es lo de los niños con todos los otros. Que estudien juntos… 24. eso me gusta yo al principio me dio miedo por lo de su atrasao pero no, 25. todos lo quieren 26. y la maestra dice que va bien y va ir mejor… 27. aquí nos hablan al inicio de año de integración a todos… nos dicen que hay un aula y podemos ir a buscar ayuda… 28. es bueno esto no existe en todos los colegios, la integración pa estar todos juntos aquí si lo hay. 29. A todos nos puede tocar, así que todos participan… 30. hay padres que su hijo no tiene nada lo que le gusta es echar vainas y lo traen… créeme que es asi lo traen por que se portan mal al aula integrada… 31. te digo que todos confiamos en el aula y la integración que todos podemos ver que las maestras
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chéveres y nos dicen que hacer, 13. si como tu dices hay participación, si venimos y ayudamos.
trabajan pa que el niño eche palante y por eso lo traemos, 32. que vengan todos.. si los padres vienen, unos nos vemos mucho y nos contamos cosas de los niños pero si venimos y nos enseñan que hacer si…
ENTREVISTAS PADRES 1. Excelente. A pesar de ser una escuela regular se han abocado para dejar que todos vengan… 2. mi hijo tiene autismo leve, el socializa poco pero cognitivamente no tiene afectación. Para mi como madre y a la vez medico el haber encontrado este colegio ha sido positivo porque uno piensa que voy a hacer con él? Alguien me lo quería atender? Es difícil… no sé que pasará en el futuro pero ahora 3. he conseguido esta institución y hemos estado en sintonía sobre la atención de mi hijo. 4. Claro ellos cuentan con mucho apoyo psicopedagógico y solicitan muchos exámenes, informes que bueno ciertamente son un gran esfuerzo pero 5. el niño ha compartido con otros de su misma edad y yo 6. como madre he tenido la posibilidad de compartir con otras madres. 7. Aquí hay niños con síndrome de Down, retardo leve, problemas motores y hemos logrado ver que no estamos solos y que la lucha es de todos. 8. Toda la parte administrativa es solidaria y para mi es una bendición su
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amor hacia nuestros hijos. 9. Mucho, ellas se abocan a dar mucha información del proceso que se vive con los niños especiales, para que no nos sintamos sorprendidos. 10. Para mi ha sido de gran ayuda, como profesional he tenido la oportunidad de conocer por otras fuentes y reforzar lo que sabia con las informaciones dadas en la institución, 11. nos ha ido muy bien, hemos participado en reuniones con otros padres y compartimos los diagnosticos.. 12. he podido ayudar a canalizar a los niños a otras consultas… estoy muy agradecida por dejarme participar, es muy importante que nos informen lo que es 13. la integración como derecho…. Para todos … 14. tenemos el derecho a una educación para nuestros hijos en igualdad de oportunidades….. 15. Tenemos la oportunidad de venir a reuniones y las puertas abiertas para plantear lo que creamos… a veces ha habido diferencias… 16. no quiere decir que es malo sino que podemos plantear los que pensamos… 17. los directivos son abiertos… nos hacen considerar que es nuestra segunda casa y 18. tambien podemos opinar, es efectivo eso…
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ANEXO 3 CATEGORIZACION DE LA INFORMACION
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PRIMER MOMENTO
CATEGORIAS DEFINICION DE LA CATEGORIA ENTREVISTADOS
Legislación y Políticas Publicas Son las políticas de legislación inclusiva y las leyes aprobadas, reglamentaciones a nivel local
1.1 312 2.14 78 3.3 86
Participación de los padres Vínculo real y efectivo entre los padres y la escuela favoreciendo la integración
1.12 4.6 092 2.12 4.9 112 3.10 4.14 3.11 4.15 110 4.18
Provisión de soporte a los docentes
Apoyo por parte de los directivos, supervisores y especialistas al docente que realiza la integración
1.3 4.7 1.4 4.8 1.11 4.12 2.1 4.25 2.3 2.6 73 2.10 65 2.11 56 2.18 111 3.4 127 3.6 164 3.8 3.15 178
Actitudes positivas del docente hacia la integración
Aquellas actitudes integradoras, apertura al proceso
1.13 4.8 1.17 4.11 095 2.8 4.12 78 2.15 4.13 98 2.19 4.17 115 3.2 4.26 154
Actividades estructuradas y planificadas para promover la integración
Desarrollo de eventos, reuniones, círculo de estudios y charlas que promuevan la escuela integradora
1.2 4.6 2.2 157 2.3 162 2.17 135 3.7 65
Conocimiento del proceso de recepción del niño con n.e.e.
Identificación de los pasos a efectuar ante el proceso de recepción, acogida y evaluación del niño con discapacidad
1.6 4.19 1.7 4.20 1.8 4.21 1.9 4.22 1.10 4.23 2.13 512 2.15 689 2.16 701
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3.14 169 Planificación de las transiciones/promociones
Conocimiento y establecimiento del proceso mediante el cual el niño es promocionado de grado o egresa de la institución
1.12 4.24 2.18 135 2.22 122 3.12 119 3.15 105
Visión del niño con discapacidad
Aceptación del niño con discapacidad como uno más de los alumnos o compañeros
1.15 4.10 2.4 4.13 2.9 106 2.26 109 2.29 146 3.17 129 3.19 156 3.20
Experiencia previa del docente con personas con discapacidad
Contacto, acercamiento o trabajo del docente con niños con discapacidad favorece la integración
2.20 121 3.9 137
Connotaciones negativas ante el proceso
Sentimientos, actitudes negativas ante el inicio del proceso de integración
1.14 4.5 2.20 125
Reconocimiento del funcionamiento del equipo integrador
Conocen las tareas y funciones del equipo que integra un niño con discapacidad
1.18 4.28 1.19 133 2.22 152 2.24 168 2.30
Adaptaciones y adecuaciones curriculares
Necesidad del docente de realizar modificaciones en el currículo en el tiempo efectivo de enseñanza
2.13 165 7.1 158 12.2
Respeto a los tiempos y a las diferencias individuales
Consideración del tiempo en el cual se realiza el proceso de enseñanza según la pauta dictada por el alumno y considerando las limitaciones y posibilidades del mismo
2.8 159 3.5 145 5.4 10.1 11.2
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SEGUNDO MOMENTO Proceso Dimensiones SEP (2006) Categorías
INTEGRACION Definido como la unificación de elementos para el desarrollo integral de niños con compromiso para brindar una educación de calidad a todos los alumnos. Viene a establecer el enlace entre la educación especial y la educación regular. Valores Diversidad Igualdad Equidad Solidaridad Tolerancia Democracia Respeto Amor Aceptación Comprensión Amistad Cooperación Responsabilidad
Pedagógica-Curricular: condiciones, recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
1. Sensibilización: capacidad de ser sensibles, cambios en las perspectivas personales que poseemos sobre las personas con discapacidad que son “iguales que nosotros y con los mismos derechos y deberes”, lo cual debe ser un proceso que no solo necesita atravesar los maestros sino la comunidad en general. Es aflorar los valores humanos.
2. Existencia de aulas integradas y apoyo de equipos multi e interdisciplinarios: el apoyo de profesionales que se han desarrollado en áreas específicas, facilita la comprensión de las necesidades individuales de los alumnos haciendo fluido el proceso de enseñanza.
3. Instrumentos de evaluación y prosecución: Deben existir instrumentos y capacitación en la aplicación de los mismos que permitan detectar las necesidades educativas especiales en el aula, además de evaluar el progreso del niño; esto abre más posibilidades a los docentes que no cuentan con especialistas en la institución y hace más efectiva la referencia a los expertos.
4. Visión del Niño con Discapacidad: ver a los alumnos con necesidades educativas especiales como ocasiones para mejorar su practica profesional, lo reta a aprender, a formarse y muestran el compromiso del cambio de actitud, desarrollando la cultura de la cooperación, solidaridad y respeto.
5. Adaptaciones y adecuaciones curriculares: necesidad de realizar modificaciones en el currículo en el tiempo efectivo de enseñanza, consideran que hay diversas estrategias que pueden utilizar para promover las distintas habilidades de los alumnos con discapacidad, lo cual consultan con la psicopedagogo. La elaboración de unos objetivos y su ajuste a las características de ciertos estudiantes facilita la participación y el desarrollo de destrezas funcionales de la vida diaria.
6. Respeto a los tiempos y a las diferencias individuales: es básico considerar el tiempo en el cual se realiza el proceso de enseñanza según la pauta dictada por el alumno y las limitaciones y posibilidades del mismo, beneficiando las actividades individuales y de toda la clase. Pretenden que los alumnos realicen el aprendizaje en función de sus características individuales, permitiendo la interacción y convocando a la posibilidad, equidad y diversidad.
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Principios Educación como derecho universal Trabajo en equipo Flexibilización del currículo Cultura Escolar Comunidad que acepta y valora Promoción de valores Familias bienvenidas Apoyo a la educación Políticas Necesarias como apoyo Responde a la estructura administrativa En consonancia con proyecto institucional y planificación Prácticas
Organizativa, se refiere a los elementos que determinan la organización y el funcionamiento y su influencia en las prácticas de enseñanza de los docentes y en el aprendizaje de los alumnos en las escuelas. Administrativa: Hace referencia a las tareas asignadas en torno a la administración de los recursos humanos, financieros y materiales con que cuentan las escuelas.
1. Apoyo del personal directivo y coordinaciones: Definido como que el personal directivo esté ganado. Si esta imbuido de esta concepción integradora, son los promotores y fortalezas para el proceso y la sensibilización hacia el mismo.
2. Disposición del docente: Manifestado como “disponibilidad” es esencial, ya que la disposición es vital para integrar. Si el docente no quiere aceptar a estos alumnos en su aula sería imposible darse la integración.
3. Capacitación y actualización: Preparación y formación, consideran que el docente debe estar abierto a la búsqueda de esa actualización y colocarlo como prioridad para perder el miedo a lo desconocido y enfrentar el reto de la integración.
4. Legislación y políticas públicas: “La integración no es invento, es hacer cumplir las leyes”, expresando las posibilidades que brindan los instrumentos jurídicos actuales en pro de la inclusión lo que facilita la integración pues da basamento legal a las prácticas en las escuelas.
5. Experiencia previa del docente con personas con discapacidad: Este elemento fue definido por los entrevistados como el contacto, acercamiento y trabajo previo del docente con niños y/o personas con discapacidad
6. Actividades estructuradas y planificadas para promover la integración: Se refiere al desarrollo de eventos, reuniones, círculo de estudios y charlas que promuevan la escuela integradora.
7. Conocimiento del proceso de recepción del niño con Necesidades Educativas Especiales: definido como la identificación de los pasos a efectuar ante el proceso de recepción, acogida y evaluación del niño con discapacidad. Viene a ser un aspecto importante en el momento de efectuar la integración, pues el desconocimiento de esta información podría llevar a un rechazo o negación del ingreso del niño
8. Planificación de las transiciones/promociones: el proceso mediante el cual el niño es promocionado de grado o egresa de la institución es un aspecto inherente al docente en conjunto con el equipo. Este elemento también es referido a la evaluación, determinando si se alcanzan los objetivos y la dirección que debe seguir en el futuro el alumno
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Movilización de Recursos Apoyo psicopedagógico integrado Superación de barreras Docente líder Propuestas innovadoras
Incluye también el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles, la seguridad e higiene de las personas y los bienes, la administración de la información de la escuela y de los alumnos. Comunitaria y de participación social, es la participación de la comunidad educativa y de la sociedad en general para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas, a través de la colaboración de la familia, alumnos, vecinos y organizaciones de la comunidad, así como otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
1. Apoyo gubernamental para recursos humanos y materiales de aula: Necesidad de contar con los organismos de educación encargados de administrar el financiamiento para los recursos en las escuelas, tanto humanos como materiales. Necesidad de personal especializados tal como el psicopedagogo y el psicólogo y de materiales,
2. Infraestructura: mejoras en las escuelas para educación de calidad, referencia a la superación de barreras de índole física.
3. Presencia y Reconocimiento del equipo integrador: Los miembros de la comunidad educativa y especialmente los docentes conocen las tareas y funciones del equipo que integra un niño con discapacidad, lo cual lo vincula con ese apoyo, esto convierte a los maestros especialistas en asesores que trabajan en equipo, capacitando para adaptar e individualizar la enseñanza según las necesidades propias de cada alumno
1. Aceptación comunitaria: “lo acepto así” para poder fijarse como meta su integración al entorno. Implica que se considere al niño un ciudadano capaz de aprender y con derechos a una educación de calidad, relacionada con actitudes positivas de toda la comunidad.
2. Apoyo de los padres y familias de todos los alumnos: el apoyo de las familias y la creación de escuelas para padres para su capacitación, son esenciales para la puesta en práctica de la integración. Consideran fundamentales a los padres, no sólo el del alumno con discapacidad sino los de los otros niños, ya que deben velar por la promoción de actitudes positivas y de establecimiento de valores de democracia, equidad y pluralismo.
3. Participación de los padres del niño con discapacidad: Este elemento fue definido a partir de las entrevistas como el vínculo real y efectivo entre los padres y la escuela, éste ha sido establecido como favorecedor de integración educativa.
