Tesis - Aura Hilda (Nov 24) Etregar.

Moral, valores, normas – actitudes ante la inclusividad educativa. ¿Cómo piensan, sienten y actúan? Caracterizar, describir y explorar. 2014

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA

FACULTAD REGIONAL MULTIDISCIPLINARIA

FAREM – ESTELÍ

Tesis para optar al Máster en “Gestión del Desarrollo Comunitario”

Programa desarrollado por la Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua, UNAN Managua, en conjunto con ABACO en RED

Tema General

Actitudes ante prácticas de inclusividad educativa Tema Específico

Actitudes de la comunidad educativa ante prácticas inclusivas en

el primer grado “A” turno matutino en la escuela monseñor

«Oscar Arnulfo Romero» de la ciudad de Estelí – Nicaragua, en el

I semestre del año 2,014.

Autora: Lic. Aura Hilda Rayo Pérez

Estelí, Noviembre 2014


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A Dios la sabiduría y el entendimiento que me regala cada día para cumplir

con mis tareas diarias.

A mi tutora; Maestra, Jilma Adelina Pereyra López, por su acompañamiento

oportuno en la construcción de mi tesis.

Al equipo de ABACO en RED, por los principios y valores que como

práctica de su trabajo trasmiten a los seres con quienes comparten.

A las autoridades de la UNAN-Managua - FAREM Estelí, por el trabajo que

realizan en función de una formación integral de quienes trabajamos para

esta casa de estudios superiores.

Compañeros y compañeras por compartir experiencias, siempre estarán

presentes en mi corazón como elementos de nutrición en mi largo caminar,

en este proceso de aprendizajes compartidos.

AGRADECIMIENTOS


3

ÍNDICE

SIGLAS Y ACRÓNIMOS ..................................................................................................... 5

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 6

Contexto particular del estudio ............................................................................................... 7

CAPÍTULO I - CONCEPTUALIZACIÓN ............................................................................... 12

1. Universalización – educación para todos y todas ........................................................... 12

2. Inclusión ....................................................................................................................... 14

2.2. Inclusión Escolar ....................................................................................................... 17

3. Principios en los que se basa la Educación Inclusiva en Nicaragua ................................. 19

3.1. Desarrollo integral del niño y la niña ......................................................................... 21

3.2. Alianzas entre sectores y estrategias de aprendizaje ................................................. 21

Trabajo articulado entre educación no formal, formal, extraescolar, fortaleciendo a

estudiantes con Necesidades Educativas o no, en la construcción de un proceso educativo-

constructivo. ......................................................................................................................... 21

3.3. Adecuación curricular ............................................................................................... 21

3.5. El rol de la familia en la inclusividad educativa .......................................................... 22

3.6. Prácticas de Inclusión en Nicaragua ........................................................................... 24

3.7. Políticas y normativas ............................................................................................... 25

4. Estrategia Nacional de Educación en Nicaragua ............................................................. 26

5. Centros de Recursos Educativos de Atención a la Diversidad CREAD .............................. 28

5.3. Responsabilidades compartidas .............................................................................................. 31

6. Actitud .......................................................................................................................... 32

Componente cognitivo .................................................................................................................. 33

Componente afectivo .................................................................................................................... 34

7. Escalas para medir actitudes ......................................................................................... 38

Esquema de la Ruta Metodológica ................................................................................ 39

CAPÍTULO II - RUTA METODOLÒGICA............................................................................. 40

Tipo de investigación ............................................................................................................. 40

Métodos de investigación ...................................................................................................... 40


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Sujetos de investigación ........................................................................................................ 41

Técnicas de recolección de la información ............................................................................. 42

9. Observación al ambiente escolar: ................................................................................................. 42

10. Observación participativa: ............................................................................................................. 43

11. Grupo focal con niños y niñas ....................................................................................................... 43

12. Entrevista a madres y padres ........................................................................................................ 44

Procesamiento y análisis de Datos ......................................................................................... 46

CAPÍTULO III - RESULTADOS ........................................................................................... 49

Minimizando barreras ........................................................................................................... 49

Ejes de trabajo ...................................................................................................................... 50

Fundamentos en valores ....................................................................................................... 51

Colaboración entre maestras ................................................................................................. 52

Prácticas metodológicas ........................................................................................................ 52

Dificultades encontradas en el ámbito comunicacional.......................................................... 53

Resultados más relevantes de las entrevistas a padres-madres de familia ............................. 58

Análisis de Actitudes de la comunidad educativa, reflejado en la escala de actitudes Likert ... 60

CAPÍTULO IV - CONCLUSIONES ....................................................................................... 68

CAPÍTULO V - LÍNEAS DE ACOMPAÑAMIENTO ............................................................... 71

ANEXOS ......................................................................................................................... 80


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SIGLAS Y ACRÓNIMOS

MINED Ministerio de Educación.

UNAN Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.

ABACO en RED Aprendizajes Basados en Actitudes Cooperativas.

NEE Necesidades Educativas Especiales.

ONG’s Organismos no Gubernamentales.

CEDA Centros de Educación de Adultos.

GRUN Gobierno de Reconstrucción y Unidad Nacional.

CTE Centro de Tecnología Educativa.

INPRHU Instituto de Promoción Humana.

CREAD Centros de Recursos Educativos de Atención a la Diversidad.

CAD Centro de Atención a la Diversidad. LIKERT Denominada método de evaluaciones sumarias, se denomina

así por Rensis Likert, quien publicó en 1932 un informe donde

describía su uso.

FAREM Facultad Regional Multidisciplinaria.

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultura

Organization.

ONU Organización de las Naciones Unidas.

RIINEE Red Intergubernamental Iberoamericana de cooperación para

la educación de personas con Necesidades Educativas

Especiales.


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INTRODUCCIÓN

La diversidad en la familia humana debería ser causa de amor y armonía,

como lo es en la música donde diferentes notas se funden

logrando un acorde perfecto. Abdul Baha

El objetivo general del estudio es “Caracterizar las actitudes de las/os

involucrados/as en las prácticas inclusivas en el centro escolar monseñor

“Oscar Arnulfo Romero”.

Para cumplir con el objetivo general se plantearon los siguientes objetivos

específicos:

Describir las prácticas inclusivas en el centro escolar monseñor “Oscar

Arnulfo Romero”.

Explorar las actitudes de la comunidad educativa, ante prácticas inclusivas

en el centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

Proponer líneas de acompañamiento en la búsqueda de la mejora de las

prácticas inclusivas en centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.


7

Contexto particular del estudio

El centro escolar monseñor “Oscar

Arnulfo Romero”, se encuentra ubicado

al norte de la ciudad de Estelí, en el

barrio que lleva el mismo nombre.

Este centro ha dado respuesta a la

demanda estudiantil que ha aumentado

como producto del crecimiento de nuevos barrios en el sector. Inicia como una

escuela comunal. Con el huracán Fifí en el año 1974, se destruye, pero en la

comunidad, apoyada por el profesor Federico Moreno, quien fue el primer

director de este centro, realizaron gestiones con organismos no gubernamentales,

ONG’s, logrando captar el financiamiento para la construcción de dicho centro, en

un terreno donado por habitantes del mismo barrio.

Lleva el nombre de monseñor “Oscar Arnulfo Romero” en honor al sacerdote

salvadoreño, quien era muy amigo del director en su etapa de adolescencia y por

haber sido un gran colaborador con la comunidad de Estelí.

En los años subsiguientes fue incrementando la población estudiantil, atendiendo

en los turnos: matutino, vespertino y nocturno.

En este centro se atendía en las modalidades de: preescolar, primaria y educación

de adultos, los llamados centros de educación de adultos CEDA, su infraestructura

durante muchos años fue de loza, concreto, madera y techo de nicalit, todo ello en

mal estado, incluyendo el mobiliario que era utilizado para el desarrollo del

proceso educativo.

Actualmente los/as pobladores/as del sector se caracterizan por ser laboriosos/as,

pero hay una importante tasa de desempleo, la mayoría de las familias son de

origen obrero y campesino, de escasos recursos económicos, existiendo además

una cantidad considerable de niños y niñas con Necesidades Educativas NE que

deben atenderse en las escuelas de primaria del sector y es a este centro al que


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mayor cantidad de niños/as ingresan. Por esta razón, las autoridades del MINED,

hicieron las gestiones correspondientes ante el Gobierno de Reconciliación y

Unidad Nacional GRUN, para mejorar las condiciones del centro y dar respuesta a

la demanda estudiantil.

Actualmente funciona en modernas

instalaciones, construidas por el

proyecto ejecutado en conjunto con

el gobierno de Nicaragua y Japón;

cuenta con dos plantas, con todos

los servicios básicos, 18 aulas, una

sala de dirección y subdirección, biblioteca, Centro de Tecnología Educativa, CTE,

salón de maestros/as y sala de consejería.

Tiene un anexo, que es el preescolar que lleva su mismo nombre, ubicado a

cuadra y media, cuenta con el apoyo del Instituto Nicaragüense Pro Derechos

Humanos INPRHU, para su rehabilitación y mejoras, igualmente con el apoyo de

la asociación familia “Padre Fabreto”, en lo que ha reforzamiento escolar se

refiere.

Actualmente ostenta el perfil de Escuela Base con el nuevo Modelo Educativo del

país, anexo a la Escuela Normal de Estelí, donde los futuros maestros/as, realizan

sus prácticas en la docencia y se experimentan las transformaciones curriculares

orientadas por el MINED, a fin de obtener mejores resultados educativos.

La historia basada en la realidad del país exige una educación ajustada a las

necesidades y particularidades de sus estudiantes y al contexto en el que se

desenvuelven ante concepciones arraigadas de una educación uniformadora. En

este sentido, la educación debe responder, con igualdad de oportunidades a las

demandas y necesidades que tienen niños/as, adolescentes y jóvenes de manera

que logren desarrollar sus capacidades, habilidades y destrezas. Por tanto;

interesa estudiar la inclusividad en el pensar, sentir y accionar frente a las


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particularidades individuales de cada uno/a, respetando los derechos de todos y

todas.

El presente estudio se realizó en el marco del máster en “Gestión del Desarrollo

Comunitario”, programa desarrollado por la Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua, UNAN Managua, en conjunto con ABACO en RED.

La investigación se fundamenta en el interés de conocer y caracterizar las

actitudes ante prácticas de inclusividad educativa en un contexto donde se

atienden a niños/as, jóvenes y adolescentes, desde preescolar hasta 5to año de

bachillerato. La investigación se centró en los primeros niveles de atención,

específicamente en primer grado de educación primaria.

El actual documento describe el proceso investigativo llevado a cabo, el cual

según declaraciones de autoridades del Ministerio de Educación Municipal MINED

el centro antes mencionado es uno de los que más casos de niños/as con

Necesidades Educativas NE atiende en la ciudad de Estelí y en el que no se ha

realizado ninguna investigación de este tipo, es por esta razón, que dicho centro

fue el contexto particular de la investigación.

La pregunta orientadora del proceso fue ¿Cómo piensan, sienten y actúan ante

las prácticas de inclusividad en su contexto las personas involucradas en

impulsar esta tarea como mandato institucional y constitucional? Siendo el

objeto de estudio las actitudes de la comunidad educativa ante las prácticas de

inclusividad en el centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

El tema de investigación se precisa así: “actitudes de la comunidad educativa:

maestras, madres-padres de familia, asesores-as y niños-as ante prácticas

inclusivas educativas en el primer grado de primaria matutino en la escuela:

Monseñor «Oscar Arnulfo Romero», de la ciudad de Estelí-Nicaragua, en el I

semestre del año 2,014.


10

Referente a la metodología del estudio, es de carácter cualitativo basado en el

enfoque fenomenológico, se trabajó con una población compuesta por la

comunidad educativa del centro escolar, la muestra fue seleccionada de forma

intencionada, está constituida por la totalidad de los y las estudiantes del primer

grado “A” de primaria del turno matutino, que atiende más estudiantes con NE

asociadas o no a una discapacidad. 15 niños y niñas, de los cuales 3 presentan

NE.

Con los/as niños/as se realizó grupo focal, con los docentes se realizaron 10

entrevistas, 8 a responsables de aulas, una a la directora y una a la consejera

escolar que es la subdirectora del centro y ostenta el título de maestra y psicóloga,

se entrevistaron a 5 madres-padres de familia, una funcionaria del MINED cuyo

cargo es asesora pedagógica. Igualmente se aplicó la escala de actitudes tipo

Likert a 17 participantes entre docentes, directora, subdirectora, madres-padres de

familia y asesora pedagógica del MINED. La muestra produjo datos utilizables

para el estudio, varió según los sujetos participantes en este proceso investigativo,

diferentes instrumentos-diferentes grupos.

En relación a la estructura de este informe de investigación, el capítulo 1 está

compuesto por el referente teórico conceptual que incluye: conceptualización de

inclusión de lo general a lo especifico, prácticas de inclusión en diferentes

contextos; latinoamericano y nicaragüense, necesidades educativas y su relación

con discapacidad, estrategia nacional de educación en Nicaragua, Centros de

Recursos Educativos de Atención a la Diversidad CREAD y el papel que juegan en

la atención inclusiva, y para concluir se conceptualiza actitud y sus componentes

desde el punto de vista psicológico tradicional.

El referente metodológico conforma el capítulo 2, se describe en este apartado el

tipo de investigación, población y muestra, ruta metodológica, métodos y técnicas

incluyendo su aplicación y la fase de análisis y resultados.


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El capítulo 3, hace referencia específica a los resultados obtenidos en el proceso

investigativo, actitudes, prácticas y características propias de los/as sujetos

involucrados en el proceso de caracterizar actitudes inclusivas. Dando salida a los

objetivos propuestos para la realización del trabajo de investigación.

Siguiendo el orden lógico del documento nos encontramos con el capítulo 4

referido a conclusiones basadas en los resultados obtenidos.

Por último el capítulo 5 describe detalladamente las líneas de acompañamiento

propuestas de acuerdo a los vacíos encontrados en las diferentes áreas del

desempeño metodológico, cooperativo y participativo.


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CAPÍTULO I - CONCEPTUALIZACIÓN

1. Universalización – educación para todos y todas

El primer logro se da en 1948, con la Declaración Universal de los Derechos

Humanos, promulgada por la Organización de Naciones Unidas, en tanto asume

que las personas con discapacidad están comprendidas en todos y cada uno de

los derechos de los seres humanos. En este sentido, en el artículo Nº 7 de la

Declaración se expresa: “Todos/as son iguales ante la ley y tienen sin distinción,

derecho a igual protección contra toda discriminación que quebrante esta

Declaración y contra toda oposición a tal discriminación”.

En 1982, La Organización de Naciones Unidas propone el Programa de acción

mundial, bajo la necesidad de protección de los derechos de los grupos

vulnerables y en 1989 la convención de los derechos del niño/a, y en su artículo

Nº 23 se visualiza la protección a la población infantil.

En el año 1990, la UNESCO en el foro mundial sobre la educación celebrado en

Jomtien donde se proclama la “Educación para Todos/as”, y en 1993, la O.N.U.

establece las normas uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades, luego en

1994 se realiza en Salamanca, España, la conferencia mundial sobre NE, y en el

año 2000 se desarrolla en Senegal Dakar, la conferencia mundial sobre educación

para toda inclusión de las/los niñas/os con “Necesidades Educativas Asociadas

o no a una Discapacidad”.

En el año 2000 se establece en el marco de los acuerdos de presidentes de la

región mesoamericana, el proyecto principal de educación; alcanzar una

escolaridad básica para todos/as, alfabetizar a la población, jóvenes, adultos y

completar las reformas necesarias para mejorar la calidad educativa para el 2001.

En el mismo año 2001, los ministerios y secretarías de educación de los países

iberoamericanos constituyen la Red Intergubernamental Iberoamericana de

cooperación para la educación de personas con Necesidades Educativas


13

Especiales RIINEE. En el 2004, se celebra en Costa Rica, la reunión de

autoridades educativas de Mesoamérica, donde gobiernos de la región se propone

promover cambios sustantivos en las políticas y prácticas educativas para

alcanzar metas adoptadas en el marco de acción de educación para todos/as y

sumar esfuerzos para el logro de una mejor calidad de vida sin discriminaciones.

En el año 2007, se da el acontecimiento más relevante constituido por la

convención sobre derechos de las personas con discapacidad, donde los estados

parten de asegurar, promover, proteger y garantizar la igualdad de derechos de

las personas, marcándose un cambio en el concepto de discapacidad, pasando a

una preocupación en materia de bienestar social – basado en derechos humanos.

1.1. Necesidades Educativas y Discapacidad

El concepto NE, tiene su aparición oficial en la conferencia mundial en el año

1994, celebrada en Salamanca, España, en la que participaron más de 300

representantes de 92 países y 25 organizaciones internacionales.

En esta conferencia señalan que un niño/a, presenta una NE cuando su nivel de

aprendizaje es menor al de los/as demás niños/as, de su misma edad ya sea

producto de factores internos o externos, puede ser una historia de aprendizaje

desajustada que necesita compensar. En estos casos se requiere de recursos

humanos y materiales especializados para el logro de su aprendizaje.

Cada niño/a, tiene un ritmo de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades y

potencialidades diferentes. Por tanto se requiere de una atención diversificada

aunque el niño/a no padezca una NE, requiere compartir socializar, atender sus

intereses para que su aprendizaje sea satisfactorio.

La discapacidad se define como la condición bajo la cual el niño/a, padece una

deficiencia física, mental, intelectual que pueden impedir su participación plena y

efectiva en la sociedad y en igualdad de condiciones.


14

1.2. Necesidades Educativas Especiales

El término NE fue acuñado en el informe Warnock (1981), para definir a

aquellos/as estudiantes, que presentan una necesidad de aprendizaje, que hace

necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas/os.

En el contexto del marco de acción de muchos proyectos educativos y que se

comparte el término: Necesidades Educativas NE, se refiere a los/as niños/as y

jóvenes cuyas necesidades surgen por discapacidad, es necesaria la estimulación

para el aprendizaje de acuerdo a las necesidades, ya sean temporales o de

manera permanente, pero que en determinado momento no están en condiciones

de evolucionar hacia la autonomía personal y a la integración social, pero se

puede lograr utilizando medios que habitualmente están a disposición en la

escuela ordinaria, haciendo uso de herramientas metodológicas para facilitar el

aprendizaje.

El término inclusión expresa, acción de incluir. La misma supone contener o

englobar a algo o alguien dentro de otra/o ente, espacio o circunstancia específica.

Incluir entonces es sumar algo a otra unidad ya existente. Así, el término inclusión,

según el diccionario de la real academia española, hace referencia al acto de

contener a algo o alguien. Usualmente, este concepto se utiliza en relación con

situaciones o circunstancias sociales, en las cuales se incluyen o se deja fuera

ciertas beneficios sociales o a grupos específicos, en el caso que nos ocupa a los

estudiantes con NE. Inclusión social significa integrar a la vida comunitaria a

todos/as los/as miembros de la sociedad, independientemente de su cultura o

condición.

La inclusividad se define; como el producto del trabajo social de comunidades que

luchan por romper barreras, para poner en práctica el principio básico de la

educación “nadie debe estar fuera del sistema educativo”, principio basado en la

educación para todos y todas, independientemente de las condiciones humanas,

aprobado en convenciones con la participación de gobiernos de todo el mundo.


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En este trabajo investigativo se adoptó la «definición operativa» de inclusión

educativa que Ainscow, Booth y Dyson, (2006) hacen referencia al respecto: “se

trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las

prácticas escolares para tratar de eliminar o minimizar, a través de iniciativas

sostenidas de mejora e innovación escolar, barreras de distintos tipos que limitan

la presencia, el aprendizaje y la participación de estudiantes en la vida escolar en

los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más

vulnerables”.

La educación inclusiva tiene el objetivo de asegurar el derecho a la educación de

todos/as, cualesquiera que sean sus condiciones particulares-individuales.

Para que las escuelas sean inclusivas, es decir que las escuelas sean para

todos/as, es imprescindible que el sistema educativo asegure que todos/as los/as

estudiantes, tengan acceso a un aprendizaje significativo en los salones de clases.

Las razones que sustentan este hecho se consideran en los siguientes aspectos:

El concepto de inclusión, manifiesta más claramente y con mayor exactitud, que

todos/as los/as estudiantes deben estar incluidos en la vida educativa y social de

las escuelas del barrio, comunidad y sociedad en general.

A la educación inclusiva se le acredita un concepto muy amplio que no está

referido solamente a lograr el acceso a las escuelas regulares de determinados

grupos tradicionalmente excluidos, sino que también tiene como finalidad,

transformar el sistema educativo en su conjunto, para atender la diversidad de

necesidades educativas que presentan los/as estudiantes, a fin de asegurar la

igualdad de oportunidades y su plena participación en la educación.

La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existan para el

aprendizaje y abrir puertas a los/as estudiantes sin discriminación alguna.

Maximizar los recursos que apoyen ambos procesos (inclusividad y educación), es


16

trabajo arduo y constante con la finalidad de que las diferencias culturales,

socioeconómicas, individuales y de género, no se conviertan en desigualdades

educativas y por ende desigualdades sociales.

Las barreras se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema,

ya sea en los centros educativos, en la comunidad o en las políticas locales y

nacionales. Estas no solamente pueden impedir el acceso de los estudiantes al

centro educativo, sino también limitar su aprendizaje, participación y desarrollo

como individuo con igualdades en derechos.

1.3. Políticas de Inclusión

La llamada Declaración de Salamanca, cuyo nombre técnico es Proyecto de

Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, define este concepto

diciendo: “Deben acoger a niños/as discapacitados/as y niños/as bien dotados/as,

a niños/as que viven en la calle y que trabajan, niños/as de poblaciones remotas o

nómadas, niños/as de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños/as de

otros grupos o zonas desfavorecidos/as y marginados/as”.

Objetivos de las directrices conformadas en las convenciones celebradas

Ayudar a los países a fortalecer la atención que prestan a la inclusión en

sus estrategias y planes en materia de educación.

Introducir el concepto amplio de educación inclusiva y hacer hincapié en los

ámbitos en que se necesita una atención especial con miras a promover la

educación inclusiva y fortalecer la transformación de políticas educativas.

El Marco de Acción de Dakar prepara claramente el camino que ha llevado a

hacer de la educación inclusiva una de las principales estrategias para abordar los

problemas de marginación y exclusión, atendiendo al principio fundamental de la


17

educación para todos y todas, oportunidad de integrarse en el sistema educativo

en cualquiera de los niveles.

Tanto las regiones desarrolladas, como las subdesarrolladas, se enfrentan con un

problema común: ¿cómo lograr una educación equitativa? de alta calidad.

La exclusión puede comenzar a una edad muy temprana, por tanto, una visión

integral a lo largo de la vida en el sistema educativo es indispensable y comprende

el reconocimiento de la importancia de los programas de atención y educación de

la primera infancia, para mejorar el bienestar de la niñez, preparándolos para la

enseñanza primaria, secundaria y educación superior y más aún para la vida.

Si la niñez no aprovecha sus potencialidades en la primera infancia, las familias

del presente y futuras corren el riesgo de continuar siendo pobres o de caer

gradualmente en una pobreza peor. Por consiguiente, vincular la inclusión con

objetivos de desarrollo amplios contribuye a la mejora y a la reforma de los

sistemas de educación, a la mitigación de la pobreza y a la consecución de todos

los objetivos del Desarrollo del Milenio.

1.4. Inclusión Escolar

Es un proceso que garantiza una educación para todos y todas como parte del

derecho a participar permanentemente en el sistema educativo en los centros

de estudio eliminando barreras, no solo de infraestructura sino con especial

énfasis en la atención de estudiantes que están en situación de riesgo, de

marginación, exclusión o desventaja, está sujeto a cambios permanentes que

obligan a una continua reflexión de cómo atender la diversidad, es un medio para

alcanzar logros mediante nuevas estrategias y prácticas de trabajo de los

docentes, habilidades de cooperación, comunicación e intercambio, basado en

valores humanos con sentido ético. Los conflictos que se evidencian para atender


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a la diversidad se deben a la rigidez de las prácticas educativas y de la

organización escolar y no a las necesidades educativas de los estudiantes.

El dilema de las diferencias en la educación Inclusiva y la naturaleza del proceso

de inclusividad, se define como un asunto complejo y difícil de toma de decisiones

en la educación, lo cual, en síntesis hace referencia a la controvertida tarea de

ofrecer calidad educativa a todo el estudiantado vulnerable, en riesgo de

exclusión, marginación o fracaso. Se mencionan tres aspectos relevantes que se

deben atender:

Educación de calidad ajustada a su identidad y necesidades educativas

específicas.

Trabajo constante, comprensivo e inclusivo, orientado a promover valores

sociales relevantes en igualdad de derechos.

Reconocimiento y la valoración de la diversidad humana, la solidaridad y el

compromiso con los más desposeídos.

Este proceso de toma de decisiones gira alrededor de tres grandes dimensiones

interdependientes que sin embargo deben analizarse de forma individual en cada

momento y situación.

Asumir la diversidad en el contexto educativo demanda, entender la

educación, trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades.

Eliminar desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de enfocar el

proceso de construcción de aprendizajes basado en el compartir e

interactuar con la realidad que nos rodea.

Acompañamiento oportuno por parte de las/los maestros/as, para atender la

diversidad, de la niñez, adolescencia y juventud, que permita alcanzar los

objetivos propuestos de la educación. Centrándose en el desarrollo de

hábitos, habilidades y destrezas, preparando al individuo para la vida


19

independientemente de la modalidad y características de los aprendizajes

de los estudiantes.

Los niños/as, son iguales en derechos, pero diferentes en realidades sociales,

cultura y personalidades. El sistema educativo reconoce esta diversidad de

contextos y responde a ellos de forma pro activa a fin de lograr que todos y todas,

tengan acceso a aprendizajes participativos relevantes.

Indudablemente se ha logrado mejorar la apertura del sistema educativo a la

diversidad, sin embargo, no basta llevar a los niños/as a las escuelas, es

necesario promover cambios de actitud, construir nuevos recursos, realizar

transformaciones en el currículo, en las prácticas metodológicas, pedagógicas y

en la infraestructura escolar.

1.5. Inclusividad en Latinoamérica

Con esta práctica se trabaja en la búsqueda de una educación de calidad, es

decir, una educación de todos/as, y para todos/as. Desarrollar políticas inclusivas

y fortalecer la escuela pública promoviendo procesos educativos que den

respuesta a la diversidad de los estudiantes, es una tarea urgente y necesaria

para avanzar en el fortalecimiento de la educación en América Latina y el mundo.

2. Principios en los que se basa la Educación Inclusiva en Nicaragua

La Educación Inclusiva en Nicaragua, cuenta con iniciativas a pequeña escala

pero sin lugar a duda positivas y con un efecto multiplicador, las cuales podemos

utilizar como catalizadores de cambios de políticas en el sistema educativo, en

función de restituir derechos ciudadanos a los niños/as, adolescentes y jóvenes

con NE, asociadas o no a una discapacidad.

El ministerio de Educación de Nicaragua manifiesta lo siguiente: una cultura

escolar inclusiva, es aquella que está orientada hacia la creación de una

comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora que estimula en el niño/a


20

valores como actividad primordial para que todos/as alcancen el máximo

aprendizaje y como parte del cumplimiento de los siguientes principios:

universalización, cobertura y calidad, ampliación de medios y ámbito de la

educación, desarrollo integral del niño y la niña y alianzas entre sectores,

ampliación de medios y ámbito de la educación, se mejoran los aspectos referidos

a; currículum, maestros/as, estudiantes, escuelas. Educación integral coherente,

actualizada y pertinente que privilegia al ser antes que al hacer, fomenta actitudes

positivas y emprendedoras hacia la vida de manera que integra, rescata, respeta y

fortalece las diferencias culturales, lingüísticas, identidades étnicas en general.

Prepara al estudiante para el presente y futuro aprendiendo a aprender, se

prepara utilizando la investigación como un principio metódico de la educación,

formación basada en derechos. Se prepara al estudiante para el mundo del trabajo

basado en valores solidarios; servicio a los demás, equidad de género y cultura.

Los/as maestros/as, son formados profesionalmente en todas las áreas científicas,

pedagógicas, capacitados/as permanentemente, salarialmente mejor pagados/as,

identificados/as por un espíritu de humanismo y apoyo, consultados/as para toma

de decisiones, empoderados/as de su papel como facilitadores/as.

Los estudiantes son dotados de valores, conocimientos y habilidades pertinentes

para el desempeño de la vida diaria. Actitudes positivas proactiva, ética y solidaria,

comprometidos, responsables como ciudadanos nicaragüenses, identificados con

las diferentes culturas de Nicaragua.

Escuelas en cantidad suficiente localizadas en lugares apropiados para facilitar el

acceso de niños/as y jóvenes, debidamente acondicionadas y equipadas para el

desempeño del proceso educativo con calidad.


21

2.1. Desarrollo integral del niño y la niña

Construcción de modelo de educación que se

nutre de la tradición nicaragüense, identificándose

con la comunidad y el contexto, desarrollo de la

honestidad, participación en la gestión educativa y

la libertad, fomentar el desarrollo de la creatividad

y creación de una conciencia ideológica a favor de los/las empobrecidos/as.

2.2. Alianzas entre sectores y estrategias de aprendizaje

Participación de la sociedad civil en los procesos de gestión de la educación como

políticas en función del desarrollo local y nacional, foros de participación sectorial,

reconocimiento de que la educación es tarea de todos/as, fortalecimiento a través

de organizaciones, maestros/as, estudiantes y padres-madres de familia.

Trabajo articulado entre educación no formal, formal, extraescolar, fortaleciendo a

estudiantes con Necesidades Educativas o no, en la construcción de un proceso

educativo-constructivo.

2.3. Adecuación curricular

Los cambios que permitirán el progreso hacia una escuela inclusiva se

fundamentan en la modificación del currículo, asumido este, en un sentido amplio

como referente, a partir del cual toman sentido las diferentes actividades y

adaptaciones que se programen. También la educación inclusiva no puede

reducirse al aspecto curricular, organizativo o metodológico, la inclusión va más

allá, pues tiene relación directa con los valores que mueven a una sociedad en la

que se trata de la restitución de los derechos de todas/os, equidad, igualdad de

oportunidades, solidaridad, es decir, la educación en igualdad de condiciones.


22

2.4. Cobertura y Calidad

En el contexto nicaragüense en el año 2007, el modelo educativo, da gran cambio

cualitativo, cuantitativo y significativo, pasa de modelo excluyente que reflejaba:

expulsión de estudiantes, eliminación del derecho a la educación para todos y

todas y privatización de la educación, a ser parte de nuevas políticas educativas

basadas en la justicia social mediante las políticas educativas aplicadas a un

Modelo Educativo Incluyente de diversas opciones educativas, promoción de la

educación como derecho humano fundamental, educación gratuita, participación

de las familias y la comunidad con responsabilidades compartidas que promueven

la inclusividad en el sistema educativo nicaragüense.

2.5. El rol de la familia en la inclusividad educativa

La familia juega un papel relevante en la educación de sus hijos/as, situación que

debe tomar en cuenta la escuela para establecer y desarrollar alianzas entre

docentes y padres-madres de familia, para el fortalecimiento del desarrollo

significativo de sus hijos/as, considerando que cuando se atienden niños/as con

NE el trabajo es mucho más intenso, y no pueden los padres y madres estar

ausentes en este proceso, se necesita que la familia conozca cómo debe ayudar a

su hijo/a, dependiendo de la necesidad.

Hay casos en donde el niño/a tiene privaciones en su lenguaje, y ha sido la madre

quien se ha esforzado de sobre manera, para lograr superar esta necesidad,

porque no es suficiente la atención que da el docente, se necesita ejercicio

permanente, constante estimulación del lenguaje. Juntos/as, hay logros positivos.

Por eso la importancia de alianzas para compartir y hacer entre maestros/as y

familia un trabajo de calidad.

Poner en práctica los derechos que tiene la niñez a gozar de una familia que le

garanticen un ambiente adecuado para que se dé un aprendizaje óptimo en donde

prevalezca el amor, respeto, solidaridad, colaboración que lleve a obtener un


23

desarrollo integral, es obligación de la familia, del sistema educativo, y sociedad

en general. Cuando más difíciles sean las condiciones, más necesita estar en

interacción maestros/as – padres y madres de familia.

Cuando hablamos de inclusión no solo nos referimos a la integración en los

salones de clases, sino en la sociedad en general, comenzando por la familia, en

donde debe haber una inclusión plena con igualdad de derechos y oportunidades.

Integración del niño/a en todas las actividades cotidianas en el contexto del hogar,

de esta misma forma se sentirá integrado/a, cuando llegue a un salón de clases.

Cuando los/as niños/as, son recibidos/as, por sus maestros/as en las escuelas

inclusivas y trabajan juntos sus necesidades, se satisfacen plenamente y se

promueve el desarrollo del mismo/a mediante el reforzamiento de sus experiencias

de aprendizaje en el entorno natural de su hogar que ya han construido. El deber

que tienen las familias a contribuir se refiere a la participación en las decisiones

que involucran a sus hijos/as para asegurar que estos/as sean tomados/as en

cuenta sin excepción alguna.

El desarrollo de la participación de las familias, es un proceso que se da paso a

paso y que se sustenta en la confianza en el sistema educativo, se debe

promover la participación activa de la comunidad educativa como tal,

estimulándoles a participar en la toma de decisiones y empoderamiento del

proceso educativo de sus hijos/as, que se sientan que son parte importante y

estén conscientes que el maestro/a, no puede hacerlo solo/a.

Es de suma importancia que las escuelas establezcan estrechas relaciones con la

familia, a fin de propiciar espacios que permitan a las mismas ejercer el derecho

de asumir un rol central en el proceso de desarrollo de hábitos, habilidades y

destrezas del niño/a, dando continuidad al trabajo que el/la docente realiza en los

salones de clases.


24

2.6. Prácticas de Inclusión en Nicaragua

El Ministerio de Educación de Nicaragua en consecuencia con los compromisos

adquiridos dentro del marco de Acción de Dakar (2000), ha venido realizando

acciones dirigidas a brindar una educación que satisfaga las necesidades

educativas de la niñez, adolescentes, jóvenes y adultos, con mayor intensidad.

Las prácticas inclusivas deben entenderse como una actuación “situada”, que

adquiere sentido y es viable a partir de una realidad concreta de condiciones

estructurales que la hacen única e irrepetible dependiendo del contexto en el que

se desarrollan, no se trata tanto, pues, de compararse e imitar lo que otros/as

hacen sino de reflexionar sobre la situación actual, propia de cada escuela,

hacerse preguntas para identificar los pasos a seguir que permitan acercarnos a

los indicadores que se desprenden de la definición y que en la medida de lo

posible hemos intentado recoger en los principios básicos y prácticos ”nos pueden

iluminar” el camino, la finalidad es enriquecer nuestro horizonte a partir de las

respuestas que otros han dado a problemas parecidos y sin ser una imitación sino

aprendizaje basado en experiencias.

La educación inclusiva supone una actitud y un compromiso con la tarea de

contribuir a una educación de calidad para todo el estudiantado, trata de encontrar

técnicas para instruir con éxito a todos/as los/as estudiantes sin exclusiones.

Tiene una visión global, interactiva y sistemática de los problemas.

Pretende aumentar la participación de todo el estudiantado en el currículum,

en la comunidad escolar y en la cultura. Se preocupa por identificar y

minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación de todos/as los

estudiantes.

Las autoridades educativas buscan orientar cambios necesarios en el sistema

educativo para lograr transformar de manera gradual, incluyendo normativas,

prácticas metodológicas, transformación de una cultura inclusiva en el sistema

educativo, en las familias y en la sociedad en general. Las prácticas inclusivas

están articuladas con una visión de país y está en correspondencia con el


25

mandato constitucional de: “educación para todos/as”, constituye una “buena

práctica”, toda actuación que se orienta al compromiso del docente, estudiante y

familias, la participación misma garantiza el éxito de la niñez, principalmente de

aquellos/as en mayor situación de vulnerabilidad. No es una cuestión de “todo o

nada”, sino fundamentalmente de “valor” y de progreso consecutivo. Todo un

proceso.

Se han venido definiendo políticas educativas que constituyen el marco de

referencia del quehacer educativo. De estas políticas se desprende una decisión

firme de desarrollar una Educación Inclusiva, fortaleciéndose el carácter social de

la educación.

Podemos concluir que constituye una “buena práctica”; toda actuación que se

oriente, a partir del compromiso del/la docente, estudiantado, familias, donde se

promueve participación y colaboración ambas contribuyen al éxito del desarrollo

social.

2.7. Políticas y normativas

Es una política del gobierno y las autoridades del MINED dar respuesta a la

demanda educativa. Crear en la sociedad conciencia de colaboración que

contribuya a la construcción de una cultura abierta a la atención de las diferencias

individuales y a las necesidades de la población, especialmente de los/as más

desposeídos/as. En este sentido hablamos de niños/as con NE, que requieren de

una atención individualizada, tarea que supone desafíos para garantizar los

derechos de la niñez “todo niño/a tiene derecho a la educación”.

Las políticas inclusivas cimentadas en la igualdad de oportunidades y calidad en la

atención educativa, de manera que todos y todas sean considerados/as y

atendidos/as en particular y en general, toman como referencia los compromisos

adquiridos por el estado, en diferentes foros e instancias internacionales y

nacionales que promueven la atención a la diversidad, y más específicamente, a

la inclusividad, lo que significa aceptación total a todos/as.


26

2.8. Cultura escolar

En este sentido se entiende la cultura escolar cómo las prácticas inclusivas,

atención a las necesidades educativas del estudiantado y el valor de la presencia

de los/as docentes, familias, comunidad en los centros con más necesidades.

Capacidad de colaborar, aportar, y atender. Compromiso de reducir barreras a la

integración y al aprendizaje.

2.9. Ambientes estratégicos

En este bloque se reflexiona sobre el papel a desempeñar, compromiso de

liderazgo hacia la inclusión y sobre prácticas educativas como acciones del

personal docente especializado, evaluación oportuna de los procesos educativos y

sus prácticas continuas.

En este contexto los CREAD, juegan un rol trascendental en la medida que tienen

bajo su responsabilidad la capacitación de los/as docentes, los/as cuales con el

acompañamiento y asesoría de las/os orientadores educativos, deben garantizar

un proceso de aprendizaje de calidad. Todo lo anterior, en función del desarrollo

integral y una adecuada atención a las necesidades individuales de la niñez, en

condiciones de escasez de recursos humanos, materiales y creatividad. Optimizar

y utilizar los recursos con eficiente administración de los mismos y el logro de

saltos cualitativos en la organización de la atención a los/las niños/as con alguna

NE, logrando así, la integración de más niños/as, al sistema educativo.

Favorecer el desarrollo armónico de la niñez entre los que tienen NE y los que no

padecen, realizando acciones con el propósito de abrir oportunidades de

intervención e integración educativa, ambientes y programas de desarrollo

laborales y morales que permitan interacción activa y efectiva en la sociedad.

3. Estrategia Nacional de Educación en Nicaragua

Las autoridades del MINED, garantizan a su personal docente, conocimientos

básicos, para la atención adecuada y oportuna a la niñez.


27

Realizan talleres pedagógicos cada mes, esta es una oportunidad para compartir

conocimientos sobre estrategias específicas para la atención adecuada a

necesidades educativas, retomando la posibilidad que en la actualidad, ya hay

niños/as con NE, en todos los salones de clases.

Esto facilita que los/as maestros/as, desarrollen y construyan habilidades para

hacer adecuaciones en sus programas, de acuerdo a las exigencias de los/as

estudiantes que les corresponde acompañar en el proceso de aprendizajes.

Realizar diagnósticos y evaluaciones pedagógicas que permitan adecuar su

facilitación a las necesidades y nivel de aprendizajes, igualmente brindar una

atención individualizada.

Oportunidad de compartir entre docentes, necesidades a las que se enfrentan

cada uno/a en sus centros de trabajo, para fortalecer y enriquecer sus

conocimientos y estrategias a utilizar en sus salones de clases. Es fundamental la

adecuación de elementos prescriptivos del currículo al contexto del centro y a las

características del estudiantado en el que se pongan en práctica herramientas

metodológicas como:

Desarrollo de la orientación personal, escolar y profesional.

Usar una metodología que favorezca la individualización y las estrategias

cooperadoras entre niños/as y facilitadores/as.

Adaptación de materiales al contexto del niño/a.

trabajos en equipos.

Atención individualizada.

Asistencia por parte del personal de dirección y docentes de aula.

Capacitaciones a maestros/as presenciales y en línea, a nivel

departamental y municipal.

Articulación de las estrategias con los sectores involucrados en el proceso

educativo.


28

Mejorar los ambientes de la comunidad educativa, en pro de los estudiantes

con NEE.

Adecuaciones de la Infraestructura escolar.

El aula es el lugar de trabajo por excelencia para el desarrollo educativo, por tanto

debe estar dotada de recursos para el tratamiento apropiado de los/as niños/as, El

mobiliario debe estar adaptado a las necesidades del estudiante.

Los recursos personales, agrupamientos flexibles, y el trabajo en equipos

cooperativos, constituyen una estrategia didáctico-organizativa, idónea para la

intervención educativa. El docente debe verificar la aceptación social del niño/a,

dentro y fuera del salón de clases, igualmente la aprobación de los instrumentos

que utiliza para realizar trabajos. La colaboración entre docentes y profesionales

resulta apropiada, determinando una línea coherente de intervención que

trasciende las barreras escolares, que involucre a la familia en la educación del

niño/a, compartiendo necesidades sobre materiales que requiere el niño/a, solicitar

colaboración a padres-madres para su integración en la construcción y formación

educativa de sus hijos/as.

Apoyo y refuerzo constructivo cooperativo y solidario por parte del personal

docente, (crear estrategias que faciliten el acompañamiento pedagógico, sin

modificar los objetivos del trabajo a desarrollar con el grupo de acuerdo a sus

características). A nivel de dirección de centros.

4. Centros de Recursos Educativos de Atención a la Diversidad CREAD

Visión:

Las escuelas regulares muestran habilidades en gestión institucional y pedagógica

desde una visión inclusiva.

Misión:

Garantizar que todos/as los/as niños/as, jóvenes y adolescentes de las diferentes

escuelas donde está presente la colaboración del CREAD, muestren logros de

aprendizaje producto de una enseñanza de calidad ajustada a sus necesidades.


29

Objetivos generales:

Promover el incremento en los aprendizajes sin exclusión; con la finalidad de

disminuir la deserción escolar y exclusividad para contribuir a los aprendizajes de

quienes presenten necesidades educativas especiales.

4.1. Áreas en que se estructuran los CREAD

Recursos humanos: equipo de profesionales de diferentes disciplinas.

Recursos materiales: Equipos de oficina, recursos didácticos, recursos técnicos

y tecnológicos y un local apropiado para el desarrollo de sus actividades.

Actualmente se define como un núcleo que está ubicado en la Escuela Normal

“Mirna Mairena” de la ciudad de Estelí.

4.2. Funciones del personal del CREAD

Coordinar las capacitaciones e instrucciones a maestros/as de las escuelas

inclusivas.

Participar en la elaboración, adaptación y difusión de materiales educativos e

instrumentos de evaluación e intervención psicopedagógica que contribuyan a

dar respuesta educativa de calidad.

Realizar intervención educativa entre estudiantes y docentes que presentan

dificultades de comunicación oral o escrita y también deficiencias auditivas.

Realizar evaluación e intervención psicopedagógica.

Asesorar y acompañar a toda la comunidad educativa de las escuelas

seleccionadas (directivos, docentes, estudiantes y familias).

Participar en la coordinación con instituciones de apoyo y profesionales que

puedan colaborar con el cuadro para asignación de personal CAD.

Rendir periódicamente informes técnico-pedagógicos al MINED.

Velar por el buen uso de la planta física y de los recursos del CAD.

El Manual de Funciones de los CREAD, presenta vacíos, puesto que no se

establecen claramente los procedimientos de coordinación y las relaciones de


30

subordinación entre los diferentes actores de la educación inclusiva y atención a la

diversidad en todo el territorio nacional, lo cual afecta particularmente los

esfuerzos orientados hacia la Formación Docente Infantil. (Es decir maestros/as

que trabajan con la educación Infantil inclusiva).

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana, que se

manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en

sus hábitos y formas de pensar, circunstancias que se dan en todos los niveles

evolutivos de la vida.

Esta diversidad tiene amplia presencia en las aulas de clases y es lo que ha

llevado al interés por la inclusividad, puesto que es en ese escenario educativo,

donde se dan de forma continua y permanente las manifestaciones de las

necesidades de los/as estudiantes. Influyen diferentes factores entre ellos:

sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos, sexuales, religiosos y

discapacidades.

Aunque la diversidad ha existido siempre, la misma no había sido visualizada y

tomada en cuenta en todo momento, dentro del sistema educativo. En este

sentido, aun reconociendo la existencia, ha persistido históricamente la práctica

de un tratamiento educativo tradicional, lo que ha provocado exclusión de niñas/os

con NE dentro del sistema educativo.

A manera de ejemplo: aquellos estudiantes que no rendían conforme las

expectativas del sistema educativo, eran vistos como diferentes y remitidos a

escuelas de educación especial, en unos casos, y en otros se les hacía repetir

varias veces un mismo grado, hasta provocar en éstos/as, o en la familia, una

frustración que los/as llevaba al abandono de los salones de clases y en

consecuencia del sistema educativo. Algunas escuelas tienen la política, de visitar

hogares de niños/as, para conocer causas de su retiro y motivar a las madres,

padres de familia, para que continúen llevando a sus hijos/as a la escuela.


31

En este contexto, el Ministerio de Educación MINED con el fin de asegurar el

acceso, la permanencia y promoción de todas/os los/as niños/as nicaragüenses,

avanza en su transformación hacia una educación inclusiva, en donde no hay

requisitos de ingreso, y se busca activamente a las/os niñas/os adolescentes,

jóvenes que por diversas razones no han accedido al sistema educativo. Estos

son lineamientos del gobierno central ejecutados por el MINED.

Un factor importante que sustenta lo antes mencionado, es la Estrategia Nacional

de Educación, que implementa el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, a

través del MINED, lo cual apunta a superar la pobreza para todo el pueblo

nicaragüense y se basa en los valores cristianos, el amor, la paz, la reconciliación,

unidad y los ideales socialistas, trabajar en función de crear valores en los/as más

pobres, la juventud, las personas con discapacidad, así como otro tipo de

condición que pueda generar exclusión en la sociedad y en educación.

Se impulsa una nueva educación con énfasis en la atención a la inclusividad, en

el entendido de que la respuesta educativa a la diversidad, es un conjunto de

actuaciones educativas dirigidas a los/as estudiantes y a su entorno, con la

finalidad de favorecer una atención personalizada que facilite y estimule el

desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas.

4.3. Responsabilidades compartidas

Mejorar la educación, demanda el compromiso de todos y todas, aunque a niveles

diferenciados. Al Estado corresponde garantizar los recursos financieros y articular

a los diversos actores. Las familias están llamadas a desempeñar un rol

imprescindible en el desarrollo educativo de sus hijos/as, desde antes de su

nacimiento, puesto que es la primera escuela con que se encuentra un niño/a,

también las maestras/os, están llamados/as a mejorar sus prácticas metodológicas


32

cada día, los niños y niñas en las escuelas tienen la responsabilidad de estudiar,

esforzarse y ser mejores cada día.

5. Actitud

Actitud, forma de actuar en los seres humanos, el comportamiento que emplea un

individuo para hacer las cosas, ser, sentir y actuar, también puede considerarse

como cierta forma de motivación social. En la obra Eiser (1989), define la actitud

como: “predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto

o sujeto”.

En la Psicología Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la

predicción de conductas. Para el autor de la obra fish, Stephen Lundin Harry

(2004) “la actitud se refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto o

sujeto, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la

actividad humana”.

Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema

de valores que se va configurando a lo largo de la vida o través de las

experiencias y educación recibida. De acuerdo a Alcántara (1992), “las actitudes

son el sistema fundamental por el cual el ser humano determina su relación y

conducta con el medio ambiente”. “Son disposiciones para actuar de acuerdo o en

desacuerdo respecto a un planteamiento, persona, evento o situación específica”.

Basado/a en estas definiciones de actitud, se considera, como producto de una

reacción positiva o negativa hacia determinado fenómeno social, en este caso

hacia la inclusividad educativa. La actitud de las personas puede darse por

desconocimiento, conocimiento, desinformación, información, calidad humana,

crecimiento como seres que les permite o no, colaborar e integrarse en pro-del

desarrollo humano y social.


33

Conociendo que los seres humanos tenemos la tendencia a una actitud positiva o

negativa ante un fenómeno social, y considerando la inclusividad un factor

importante que está relacionado profundamente con todos los sectores sociales,

se puede valorar la importancia de conocer la actitud de los/as sujetos/as ante un

tema tan sensible, como es la inclusividad educativa, más cuando estamos

hablando de niños/as, que pueden tener una NE, que con ayuda del/la, maestro/a,

la familia y la sociedad misma, puede superar en un 100%, la necesidad y ser un

adolescente, joven y adulto integrado en su totalidad a la sociedad.

Es lo descrito anteriormente lo que nos lleva a ver la importancia, que haya

aceptación y sentido de colaboración para aquellos niños/as, que presentan una

NE, es cuestión de actitud por parte de los/las que lo/a rodean, para que sean

integrados y solucionadas algunas o todas las necesidad, dependiendo del caso.

Existen causas por factores psicosociales, y biológicos y cuando la NE no es

biológica puede superarse en su totalidad con ayuda metodológica-pedagógica,

trabajo y responsabilidad del maestro/a, ayudado/a por la familia quien debe dar

continuidad a las estrategias utilizadas en el centro escolar en función del

desarrollo integral del niño/a. Más aún cuando estas necesidades son producto de

situaciones vividas en los hogares, como es: maltrato intrafamiliar, pobreza

extrema, niños/as que sus padres, madres, los mandan a trabajan a las calles,

hijos de madres solteras, viven con abuelos/as (personas de la tercera edad).

5.1. Componentes de la actitud

Componente cognitivo

Para que haya una actitud, debe existir también un factor cognoscitivo de un

sujeto. Este componente se crea por las percepciones y creencias hacia una

situación, y sobre la información que se tiene sobre algo predeterminado.

Podemos hablar de modelos actitudinales, percepciones por valores inculcados.


34

Lo que no vemos lo que no conocemos, no nos genera alguna actitud, en cambio

todo fenómeno social genera en los individuos alguna reacción. La representación

cognoscitiva puede ser correcta o equivocada, en el primer caso favorece al

relacionado en el segundo caso lo desfavorece.

Componente afectivo

Sentimiento sobre determinado sujeto y es un elemento característico de las

actitudes, esta peculiaridad designa la susceptibilidad que el ser humano

experimenta ante determinados escenarios del que se pueden producir, alegrías,

tristezas, deseos, admiración, desprecio, odio o amor. Estos son factores que se

construyen a través de la interrelación desde la niñez y el contexto en que el ser

humano se desarrolla, del componente afectivo se deriva el componente

conductual que es la reacción ante una situación predeterminada.

Componente conductual

Es la tendencia a reaccionar hacia determinado objeto o fenómeno social de

determinada manera, es el componente activo de la actitud.

Bajo este ángulo prevalece la suposición de que nuestras creencias y sentimientos

determinan la conducta que habremos de asumir. Cabe reflexionar entonces,

¿cuándo es que nuestras actitudes contribuyen a predecir nuestras conductas?

Son varios los aspectos que deben considerarse.

En primer lugar, las actitudes por ser estados internos del individuo no pueden ser

estudiadas directamente, sino a través de sus expresiones externas, que en la

mayoría de los casos son influenciadas por las presiones familiares-sociales a las

que estamos sometidos/as, lo que nos lleva a pensar que no siempre las actitudes

expresadas coincide con lo que el individuo siente. Por ello conviene reflexionar

sobre esta diferencia para el estudio y la determinación de la relación entre la

actitud y la conducta.


35

Otro aspecto importante es que estamos sometidos a condiciones de las

situaciones que vivimos, de manera que nuestra actitud no puede inferir en un sólo

acto o situación, sino sobre nuestras acciones o costumbres.

5.2. Dimensiones de toda actitud

Partiendo de una valoración crítica sobre actitudes en el contexto educativo

ABACO en RED (2014) describe 16 dimensiones sobre actitudes las que se

describen a continuación:

Conductual – Se refiere al comportamiento del ser humano, formas de

expresarse, relaciones activas en su contexto social, natural y material.

Afectiva – emociones y sentimientos.

Cognitiva – conocimientos teóricos e interpretaciones

Política-ideológica – compromiso y responsabilidades compartidas referente

a un paradigma

Económica – parte esencial de la calidad de vida, dimensión relacionada

con la dimensión política-ideológica.

Ética - Expresa los valores esenciales de vida del ser humano.

Histórica cultural – Permite una mayor comprensión de la razón de ser,

refleja la identidad.

Cívica – Posición ciudadana

Estética – Capacidad de vivir y disfrutar la vida.

Bioenergética – calidad de vida, física y psicosocial.

Psicomotor – hábitos, habilidades y destrezas.

Volitiva – Capacidad de identificar preferencias.

Lúdica-artística-creativa – capacidad humana para expresarse.

Social – Relaciones saludables en el contexto material y social

Biológica – salud externa y relación con la naturaleza.


36

La actitud es un proceso en construcción, con carácter dinámico, aprendida, nos

vincula con el exterior y nos influencia mediante la interacción continua entre el ser

y el entorno.

5.3. Características de las actitudes

Las actitudes son producto de comportamientos que se forman sobre la base de

experiencias vividas, por tanto son adquiridas producto del medio en que el

individuo se desarrolla, es un aprendizaje como cualquier otro, resultado de

prácticas observadas y compartidas. Estas pueden ser de carácter susceptible,

dinámicas impulsivas y son transferibles porque se va aprendiendo de un individuo

a otro, de padres/madres a hijos/as, o simplemente de quienes se comparta como

grupo social. Para gozar de una actitud, se necesita el interés propio, la

identificación con el evento y alguna conexión en valores. Es mucho más fácil

intensificar determinada actitud cuando el individuo se identifica con ella, ya sea

por un impacto positivo o negativo, de aprobación o de rechazo.

5.4. Actitud ante la inclusión

La actitud de las personas ante la inclusividad, pueden presentar diferentes

reacciones como ante todo evento social. Con este fenómeno se ha vivido todos

los tiempos, pero no se había visto como una necesidad, sino como un hecho, sin

provocar ninguna reacción en el comportamiento de la comunidad educativa y

sociedad en general.

Se necesitan respuestas ante las demandas, en este caso es: “Todo individuo

tiene derecho a la educación”, derecho a la no discriminación, a ser integrado en

la sociedad.

Para que la comunidad educativa y la sociedad en general lo vean de la manera

que anteriormente se describe, hay que trabajar desde los primeros años de vida,

que permita la participación y concienciación de toda la comunidad educativa.

Hay escuelas donde se da una muy buena acogida a niños/as con NE, como

también otras se niegan a brindar educación a estos niños/as, la pregunta es ¿Por

qué? Existen diferentes factores que pueden incidir en esta reacción, a lo que hay


37

que dedicarle tiempo para conocer el sentir y pensar en ambos casos. En este

sentido se pueden retomar los siguientes aspectos: La relación que existe entre la

moral, los valores y las actitudes mismas del ser humano, las que construyen

desde la niñez y en dependencia del contexto en se desarrolla el individuo.

La moral y los valores constituyen un fuerte componente que potencia la actitud en

el ser, estos componente contribuyen a rescatar la función creadora de un

desarrollo integral con una orientación centrada en la colaboración basada en

valores morales y éticos.

La cooperación entre iguales es un principio fundamentado según investigaciones

en los que determinan elementos que crean en el ser humano sensibilidad,

comprensión lo que se considera trascendental para fundamentación moral del

individuo.

Según Gardner (1996) existen tres direcciones que caracterizan las actitudes.

Relación entre sentimientos, carácter y moral.

Educación de la inteligencia en el ser humano- relaciones interpersonales.

Potencialidades interpersonales como fundamento que explica el vínculo

aprendizaje-desarrollo moral.

Piaget (1972) dice que:

El desarrollo moral depende del desarrollo intelectual. Por tanto el individuo de

manera progresiva atribuye significados y normas que rigen su comportamiento

hacia los individuos y la sociedad.

Basado en las teorías de Gardner y Piaget, se comprende porque en las

sociedades existen actitudes negativas o positivas hacia diferentes fenómenos

individuales o sociales, se necesita de transformaciones internas en el

individuo, inteligencia misma de los seres humanos para ser agentes de

cambio y colaborativos con una conciencia de calidad en función de la

integralidad humana, independientemente del medio en que haya nacido,

crecido y desarrollado. Grandes hombres y mujeres que trabajan en función del


38

bienestar social no nacieron en las mejores condiciones ni los más aceptados

en las sociedades, pero sus sentimientos, las relaciones, su inteligencia los

llevó a trabajar para transformar sociedades con hombres y mujeres

emprendedoras, empoderadas y seguras con principios morales.

6. Escalas para medir actitudes

Una de las escalas a utilizar para medir actitudes es la escala de tipo Likert.

Mediante este instrumento se pueden medir los componentes de las actitudes de

los individuos a favor o en contra de un fenómeno social.

Las personas pueden pensar, sentir, de una manera, y actuar de otra. Puede ser

el caso de maestras que trabajan con niños/as con NE, por una parte sus

pensamientos y sentimientos podrían estar a favor de la inclusividad, pero sus

prácticas podrían reflejar contradicción.

En este estudio se utilizó la escala de Likert para medir actitudes y diferentes

técnicas para identificar aspectos relevantes de las prácticas inclusivas en esta

escuela.

En la mayoría de las investigaciones, cuando se evalúan actitudes y opiniones se

utiliza la escala de tipo Likert ya que es una escala de medición de actitudes muy

práctica y sencilla de aplicar, aunque se requiere de habilidades para evaluar

usando dicho instrumento.


39

Esquema de la Ruta Metodológica

Fuente: Elaboración propia 2014.


40

CAPÍTULO II - RUTA METODOLÓGICA.

A continuación se presenta la metodología empleada en el desarrollo de este

estudio, se incluye en este capítulo, los métodos, actividades, técnicas y

estrategias seguidas por la investigadora para la recolección de datos, el análisis,

búsqueda de significado y resultados.

1. Tipo de investigación

En esta investigación predomina el carácter cualitativo, aunque se usó la escala

de tipo Likert para medir actitudes lo que la convierte en mixta, centrada en el

enfoque fenomenológico, puesto que con la investigación se persigue analizar a

profundidad y comprender la temática en estudio, en base a los aportes de los

involucrados en el proceso y a la metodología interpretativa.

2. Métodos de investigación

A nivel teórico se aplicó el método de análisis documental y el enfoque

epistemológico y fenomenológico.

Análisis documental: Tomando como referencia la definición de Pinto y Molina

(2002) entenderemos el análisis documental como un conjunto de operaciones y

contenido de los documentos originales, reelaborándolos y transformándolos en

otros de carácter instrumental o secundario que faciliten al usuario la identificación

precisa, la recuperación y la difusión. No obstante esa transformación es el

resultado de un proceso general de carácter analítico, aunque con un momento

final sintetizador, o creativo, que permite la conformación definitiva del documento

secundario”, en este caso el marco teórico de este estudio.

Dado que el objetivo fundamental de este estudio es caracterizar actitudes de las

prácticas inclusivas en el centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”, el

empleo del enfoque epistemológico permite obtener opiniones diversas de los


41

informantes claves seleccionados, maestras/os, padres-madres de familia y

niños/as, involucrados/as en el proceso educativo en dicho centro.

La primacía otorgada a la experiencia subjetiva inmediata como base del

conocimiento.

El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de las personas teniendo

en cuenta su marco referencial.

El interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el

mundo social que construyen en interacción.

3. Sujetos de investigación

En este trabajo investigativo cualitativo se decidió trabajar con niños/as, personal

docente padres-madres de familia.

El interés de este estudio está centrado en el sentir, pensar y actuar de cada uno/a

de los/as seleccionados/as, en relación a las prácticas de inclusión, en el caso de

los/las niños y niñas con NE, cómo sienten que son tratados/as y aceptados/as en

su centro escolar, en su familia, y en la sociedad, igualmente conocer el sentir,

pensar y actuar de la niñez sin NE ante prácticas inclusivas.

Los sujetos/as que participan en este estudio de carácter social y actitudinal,

fueron seleccionados/as a través de una visita preliminar donde se indagó sobre

cuál grado de primaria atiende mayor cantidad de niñas/os con NE, y se

seleccionó el grupo de primer grado “A”, que lo integran 5 niños y 10 niñas

atendiendo criterios de disponibilidad de la maestra y niños/as a participar. Esta

selección es no probabilística, intencional y dirigida, puesto que no se realizó al

azar, sino que obedece a la voluntad de focalizarla en la dirección de la atención a

niños/as con NE.

En este sentido se entrevistaron a 7 maestras de aula, la directora del centro,

subdirectora y consejera escolar y una técnica metodológica del MINED, 5 padres

de familia y tres madres para un total de 18 entrevistas realizadas. En cuanto a


42

los/las niñas/os se realizó grupo focal, en el que participaron 5 niños y 10 niñas

para un tal de 15 niños/as.

4. Técnicas de recolección de la información

La recolección de la información se hizo empleando las técnicas de entrevistas a

docentes, entrevistas a padres y madres de familia, entrevista a personal de

dirección y consejería, observación a clases, grupos focales a niños y niñas y se

aplicó la escala de actitud tipo Likert a docentes y padres-madres de familia del

centro.

4.1. Entrevistas a docentes, personal de dirección y consejería

Se utilizó la técnica de entrevista a profundidad, se elaboró un cuestionario que

consta de 13 ítems, conformado por preguntas abiertas que fue validado por

expertos. De la totalidad de las preguntas, 6 ítems están orientados a los aspectos

cognitivos y afectivos de la actitud y 7 están encaminados a obtener información

sobre las prácticas utilizadas en el centro, en relación al tema de la inclusividad

educativa. Las entrevistas vinculadas al quehacer del centro, al personal docente,

dirección y consejería, se realizaron de común acuerdo durante la jornada laboral.

(Ver guía en anexo 1).

4.2. Observación al ambiente escolar

Se realizó una primera sesión de observación al ambiente escolar fuera del salón

de clases. Se utilizó guía de observación que consta de 8 apartados referidos a

existencia de niños/as con Necesidades Educativas asociadas o no a una

discapacidad, comportamiento de los/as niños/as con o sin NE desde el momento

que entran al centro escolar, cómo son recibidos por el personal del centro,

relación entre niños/as, expresiones verbales y no verbales fuera del salón de

clases y por parte de todos/as las involucradas en el centro escolar (ver guía en

Anexo No.2).


43

4.3. Observación participativa

La sesión de observación participativa al salón de clases, se realizó en horario

regular previamente acordado con las autoridades del centro y la docente a cargo

del aula seleccionada. Se utilizó la misma guía de observación que fue utilizada

para vivenciar el ambiente escolar fuera del salón de clases, con la salvedad que

se interactuó de manera directa con los/as niños y niñas durante las actividades

académicas que se realizaban en el día. La investigadora no dirigió ninguna

actividad planificada previamente sino que fue presentada de manera informal por

la docente, como una profesora que venía de visita al centro y se integró de

manera natural en el salón, con el objetivo de promover un ambiente de confianza

para realizar la observación. (Ver guía en Anexo No.2).

4.4. Grupo focal con niños y niñas

Grupo Focal o grupo de discusión es una técnica cualitativa de estudio de las

opiniones de actitudes de un grupo, utilizada por las ciencias sociales y estudios

actitudinales. Las preguntas son respondidas mediante la interacción del grupo a

través de dinámicas en las que los/las participantes se sientan cómodos y libres

de expresarse y comentar sus opiniones. Normalmente los grupos focales

requieren de un tiempo mínimo de 2 horas y se recomienda que haya un

moderador.

Es una técnica con modalidad de entrevista grupal abierta estructurada en donde

se procura que un grupo de individuos seleccionados por el investigador(a),

discutan y elaboren desde la experiencia personal una temática o hecho social

que es objeto de investigación.

La técnica de grupo focal realizada con niños y niñas se llevó a cabo en dos

sesiones. El instrumento que guió el proceso consta de 13 ítems, 8 están

directamente orientados a los aspectos cognitivos y afectivos de las actitudes y 5

hacia las prácticas educativas en el centro escolar. El instrumento fue validado

por expertos. (Ver instrumento en anexo No. 3)


44

4.5. Entrevista a madres y padres

Se realizaron entrevista a padres y madres de familia las que constan de 14

ítems, de los cuales 8 son referentes a aspectos cognitivos y afectivos y 6 son

relativos a las prácticas, estas se realizaron mediante visitas a sus hogares ya que

en la mayoría las madres no llegan a dejar a sus hijos/as porque trabajan en las

fábricas de tabaco y el horario no se los permite y los padres también trabajan,

estos niños son llevados al centro por hermanitos/as, abuelas, o vecinos/as (Ver

guía en anexo 4).

5. Cuestionario de valoración de actitud

Se aplicó un instrumento que consta de 20 ítems para valorar la actitud hacia la

inclusividad por parte de maestras, personal de dirección, consejería y técnica del

MINED, padres-madres de familia. También se retomaron aspectos básicos

utilizados en un estudio preliminar realizado por Libia Vélez Latorre (2012). La

escala de tipo Likert denominada también como método de evaluación sumarias,

es una escala psicométrica utilizada en cuestionarios es la escala de uso más

amplia para la investigación. Al responder una pregunta de un cuestionario

elaborado con la técnica de tipo Likert se especifica el nivel de acuerdo o

desacuerdo con una declaración, elemento o pregunta.

Después de completar el cuestionario, cada elemento se puede analizar por

separado o, en algunos casos, las respuestas a cada elemento se suman para

obtener una puntuación total para un grupo de elementos. Por ello las escalas de

tipo Likert son un tipo de escalas sumativas.

El instrumento fue validado por tres expertos en la temática, y aplicado a 20

estudiantes de pedagogía de la FAREM, para posteriormente aplicarse a los

sujetos involucrados en la investigación.


45

6. Aplicación de las Técnicas de recolección de la información

Todas las técnicas fueron llevadas a cabo durante el primer semestre escolar del

año 2014 y durante la jornada matutina. El orden cronológico de aplicación es el

mismo utilizado en la descripción de las técnicas.

Los factores que facilitaron la aplicación de las técnicas fueron: la disposición de la

dirección del centro para participar e involucrar a las maestra del centro, contar

con registros claros de información cualitativa y cuantitativa lo cual contribuyó

desde un inicio en la selección del salón de clases para realizar el estudio.

Los principales obstaculizadores en el proceso de aplicación de las técnicas

estuvieron focalizados en la aplicación de la entrevista a padres y madres de

familia y se debieron a la negativa de brindar tiempo para responder a las

preguntas de la investigadora argumentando responsabilidades de trabajo en el

horario matutino, por lo que algunas de las entrevistas tuvieron que realizarse por

las noches en sus casas de habitación. Otra dificultad que se enfrentó es que

quienes llevaban a los niños y niñas a la escuela eran menores de edad.

Se llevaron a cabo 10 entrevistas a docentes, 8 a responsables de aulas, una a la

directora y una a la consejera, quien ostenta también el cargo de subdirectora.

Se entrevistó a 3 padres y 2 madres de familia para un total de 5 entrevistas a

profundidad.

Se entrevistó a una funcionaria del MINED cuyo cargo es asesora pedagógica,

que se encarga de visitar los centros educativos para verificar el tratamiento que

se está dando referente a la inclusividad, en este sentido, manifestó que en el año

2014 no realizó ninguna visita personalmente, solamente pidió y recibió

información por parte del CREAD, que es quien se encarga de dar seguimiento y

acompañamiento en las escuelas, facilitándoles un poco de herramientas

metodológicas de cómo atender condiciones determinadas de estudiantes con NE.

Este se encuentra ubicado en la Escuela Normal “Mirna Mairena”, de Estelí.


46

Se realizaron dos sesiones de trabajo con la participación de 15 niños/as, los que

fueron seleccionados en conjunto con la dirección del centro, considerando que

en este salón de clases es donde se presentan mayores casos de NE,

característica que permite compartir experiencias referidas a actitudes entre los

niños/as que padecen o no esta condición.

Cada grupo focal se realizó en un ambiente de confianza y participación haciendo

un adecuado uso del tiempo, posibilitando la participación de manera equitativa

con la ayuda de la maestra del grado que se dispuso a trabajar en conjunto con mi

persona para lograr en el menor tiempo posible una participación satisfactoria.

En dos sesiones de trabajo se cumplió el objetivo propuesto; conocer las actitudes

entre niños/as, referidas al tema de la inclusividad.

El grupo focal estuvo compuesto por 5 varones y 10 niñas para un total de 15, de

los cuales 3 presentaban necesidades educativas especiales.

La escala de actitud tipo Likert se aplicó a 17 maestras. 14 maestras de aula, la

directora del centro, Subdirectora que también es la consejera escolar del centro y

una técnica metodológica del MINED y a 10 padres-madres de familia.

7. Procesamiento y análisis de Datos

El análisis de los datos relacionados con las prácticas se efectuó empleando como

principal referente los principios generales relativos a la inclusividad y atención a la

diversidad, objetivos y metas propuestas en la Estrategia Nacional de Educación

en Nicaragua, la estrategia se basa en el cambio y transformaciones profundas en

función del desarrollo del sistema educativo nicaragüense, rompiendo esquemas

tradicionales, haciendo educación de cambio, dinámica, actitudes abiertas que

posibiliten el progreso social. En este sentido la Estrategia Nacional de Educación

cita textualmente los siguientes objetivos:

Precisar metas, períodos de tiempo, recursos, criterios que flexibilicen el

sistema educativo para avanzar en el campo de la educación.


47

Acelerar procesos políticos, administrativos y la participación e integración

de los sectores sociales, la familia y la comunidad para mejorar los

indicadores educativos.

Profundizar los cambios y transformaciones que se vienen suscitando en el

campo de la educación nicaragüense.

El análisis se efectuó en primera instancia por sector y en segundo lugar a nivel

colectivo, lo cual implica la triangulación de la información para imprimirle carácter

científico y transparencia metodológica al proceso, y obtener de esta manera

conclusiones pertinentes con proyección aplicativa en función de la mejora de las

prácticas inclusivas.

Es importante estar clara/o acerca de los principios que rigen la escuela inclusiva

para contrastar los datos recopilados y dichos principios, ya que el producto de

esta investigación arroja resultados que permiten proporcionar insumos de mejora

a los centros educativos que promueven la inclusividad. En este sentido se

compararon cada una de las respuestas en los instrumentos aplicados por parte

del personal docente y padres-madres de familia y la información recolecta de

los/las niños/as.

En el procesamiento de datos se podía ver claramente desinformación de los que

es realmente la inclusividad educativa, falta de involucramiento en las actividades

escolares por parte de padres-madres de familia, las maestras no dan respuesta

en la mayoría a las necesidades educativa que presentan los y las estudiantes por

falta de tiempo, desconocimiento de técnicas, son muchas las responsabilidades

que tienen que atender que no pueden dedicarse a resolver situaciones

particulares en la niñez que llega al centro y que presentan grandes necesidades

de diversos tipos, en su mayoría psicosociales, económicos y niños/as con

diagnósticos médicos que requieren de tratamientos y que sus padres-madres por

falta de recursos económicos o interés no los atienden.

Lo antes mencionado hace mucho más difícil el trabajo de las maestras porque el

niño/a no requiere solamente de atención metodológica.


48

Se pudo comprobar que en los casos más difíciles de atender sus padres-madres

no llegan al centro escolar, estos niños son llevados por hermanos/as que

estudian en el mismo centro.

Al conversar con los/as niños/as expresan que sus madres-padres viven

trabajando y que ellos/as se hacen acompañar de hermanos/as. Unos solo tienen

madre y su padre no vive con ellos/as.


49

CAPÍTULO III - RESULTADOS

Dando respuesta al Primer objetivo específico “Describir las prácticas

inclusivas en la centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero” se tomó

en cuenta el aporte de (Ávila Durán y Esquivel Cordero (2009) en relación a que

las prácticas en el marco de una educación inclusiva deben analizar, eliminar o

minimizar barreras que existen y que impiden que todos/as los/as estudiantes

puedan acceder al aprendizaje y lograr una plena participación en la escuela, sin

diferencia de género, cultura, físicas, socioeconómicas, o de cualquier otra índole

y que estos no deben convertirse en factor de desigualdad educativa o en

exclusión social”.

1. Minimizando barreras

A continuación se describen prácticas observadas en este centro escolar que

minimizan o eliminan barreras para acceder a una educación inclusiva basando la

descripción en los criterios proporcionados por la "Plataforma Ciudadana para una

Escuela Inclusiva", (2006)

Criterios

Incluyen a todo el estudiantado en las actividades que el centro realiza.

Fomentan una cultura de escuela inclusiva.

Llevan a cabo un trabajo cooperativo eficaz entre los agentes educativos.

Utilizan recursos y estrategias educativas diferenciadas.

Tienen un modelo organizativo flexible.

Disponen de una programación específica y sistemática.

Conducen una evaluación sistemática del progreso del niño/a en diversas

áreas (cognitiva, emocional, social, entre otras.) y proponen herramientas

que facilitan la superación de las dificultades.

Fomentan las actividades extracurriculares.

Valoran la colaboración con la comunidad.


50

Se observaron las siguientes prácticas de acuerdo a los criterios

previamente descritos:

Matricula abierta para todo/a el que desea ingresar a este centro de

estudios.

Atención individualizada para quien lo/la necesite, incluyendo niños-as con

NE.

Infraestructura adecuada, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes,

participación y recreación. Se atiende a la niñez con dificultades de

movilidad, en la primera planta del centro escolar.

En el horario de acogida, el personal del centro se dispone a atender de

manera adecuada a cada uno/a de los niños/as que ingresan al centro,

asegurando el acceso hasta el salón de clases.

El sistema de relaciones laborales es positivo, se observa un ambiente de

confianza y colaboración entre dirección/consejería/maestras y

estudiantes.

La dirección y personal docente practica la flexibilidad con los niños/as, con

NEE, tomando en cuenta sus características propias.

No se observaron:

Planes evaluativos sistemáticos de los progresos de los estudiantes con

NE.

Acciones para promover la participación de estudiantes con NE en

actividades extracurriculares.

Planes de actividades de colaboración con la comunidad de padres-madres

de familia.

Un sistema de seguimiento y acompañamiento a niños y niñas con NE.

Ejes de trabajo

Se describen los ejes que sustentan las prácticas en el Centro.


51

2. Fundamentos en valores

Según expresaban las autoridades y personal docente, en este centro se pone en

práctica la inclusividad en función de desarrollar en los/as estudiantes hábitos de

colaboración, participación, solidaridad con los/as compañeros/as, siendo esta

una práctica que lleva al crecimiento de la formación en valores y académicos de

la niñez y a incorporar hábitos de inclusión, para que sean integrados y vistos de

la misma forma quienes presentan NE y a quienes no las presentan. Estas

prácticas de colaboración como son convivencia, integración, participación,

fortalecen principios de igualdad para prepararse para enfrentar la vida desde

diferentes ámbitos y contextos sociales.

Los valores expresados en el quehacer educativo que se observaron se describen

a continuación:

Se observó que en el aula donde se realizó el estudio se trabaja en el marco del

respeto, compañerismo, solidaridad. Las actividades son planificadas de forma

general, se evalúa sin tomar en cuenta el ritmo de aprendizajes individuales. El

personal docente de la escuela considera que la diversidad es una forma de

enriquecer conocimientos cada día y lleva a buscar nuevas formas de trabajo que

facilitan el aprendizaje, las maestras se reúnen y conversan sobre problemáticas

encontradas y juntas construyen alternativas de solución, generalmente lo hacen

mediante talleres, círculos de calidad, cursos de estrategias de educación

inclusiva, pero el trabajo no se les facilita por razones diversas; no disponen de

tiempo para organizar actividades de acuerdo a necesidades individuales por

ejemplo.

En cuanto a participación e integración es total en todas las actividades

estudiantes-maestras, no así padres de familia, que por diferentes razones no se

integran.


52

Es política del centro trabajar sin discriminación, fomentar valores de solidaridad,

colectividad, sensibilidad, hacer nuestro trabajo bien nos hace feliz expresan las

maestras.

3. Colaboración entre maestras

Tomando en cuenta que el personal docente ha sido capacitado en múltiples

ocasiones, las maestras se colaboran en función de aportar ideas creativas para

atender a la niñez, deponiendo barreras que los/las limitan en cuanto al acceso a

una educación con equidad.

4. Prácticas metodológicas

Como prácticas metodológicas se pudo vivenciar estrategias de entretenimiento,

y una actitud de flexibilidad antes las ansiedades presentadas por el niño/a con

NE.

Consejerías

Aunque existe una psicóloga que es la consejera escolar no se observó

consejerías a niños y niñas ni atención psicológica. La consejera es también

subdirectora y su formación académica es licenciada en psicología. La maestra ha

asistido a diplomados orientados por el MINED que han contribuido a la

capacitación de este recurso sensible en la aplicación de las políticas inclusivas de

este centro escolar, según conocimientos obtenidos de una entrevista a su

persona.

4.1. Atención psicológica

La formación en psicología de la consejera escolar del centro es una fortaleza que

trasciende en la atención a la diversidad.

4.2. Comunicación afectiva entre todos y todas

Es evidente la preocupación del personal del centro por brindar una atención

ordenada, de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes, expresan que no es


53

fácil visitar todos los hogares de los/as niños/as, pero que en el turno contrario al

que atienden en la escuela, visitan los casos más críticos para conversar con los

padres y madres de familia, y afirman que en la mayoría, los padres y madres no

demuestran ningún interés por esforzarse y ayudar a su hijo/a, la respuesta es: “no

tengo tiempo”.

4.3. Estrategias lúdicas como parte del trabajo pedagógico

La información obtenida a través de las entrevistas a maestras, personal de

dirección refuerza los hallazgos encontrados en la observación, añaden las

actividades lúdicas como una práctica del centro, pero en una esfera muy pobre, la

actividad lúdica no solo es que la niñez tenga un espacio para realizar juegos

libres, es importante la realización de juegos orientados por la facilitadora con un

objetivo metodológico.

Dificultades encontradas en el ámbito comunicacional

Las maestras afirman que la escuela no tiene políticas de atención a padres de

familia para darles a conocer lo importante que es el trabajo conjunto, pues

muchas veces solo se habla con ellos/as cuando se entregan calificaciones, que

es dos veces en el semestre, el tiempo no es suficiente para compartir, y ellos/as

por su parte no se presentan al centro para conversar o preguntar cómo van sus

hijos/as, todo es trabajo de la maestra.

Los niños/as, que tienen hermanos/as en el centro, son ellos/as quien se encargan

de llevarlo/a, también algunos llegan y se van con vecinos o con sus abuelas.

Existen muchas problemáticas en cuanto a una atención adecuada por parte de la

familia, hay niños/as que en su rostro reflejan tristeza, tal vez porque se sienten

solos/as, y todo esto es la escuela la que trata de suplir necesidades psicosociales

y económicas, como es el caso de garantizarles un poco de alimentos.

Dando salida al segundo objetivo específico “Explorar las actitudes de las

personas involucradas en el proceso educativo ante prácticas inclusivas, en el

centro monseñor “Oscar Arnulfo Romero” y tomando en cuenta que la educación


54

no solo se promueve a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras

acciones, sentimientos y pensamientos, por ende, en nuestras actitudes. Así, a

través de la educación las nuevas generaciones asimilan y aprenden nuevos

conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de

generaciones anteriores, creando además otros nuevos. A lo anterior le llamamos

proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad. Es importante

en este estudio visualizar las actitudes del personal de dirección, consejería, y

maestras del centro en relación a las prácticas de inclusividad para poder

relacionarlas con los aprendizajes obtenidos por parte de los-as estudiantes

referentes a este tema.

En este sentido se llevó a cabo la exploración de actitudes de la comunidad

educativa de este centro, en dos momentos; uno, durante la aplicación de las

entrevistas a los-as adultos-as y el grupo focal a niños y niñas. Además,

durante un segundo momento, en la observación.

4.4. Vivencias cotidianas

En esta última técnica aplicada se contrastaron las vivencias cotidianas en el

centro de:

personal de dirección y maestras.

personal de dirección y niños/as.

maestras y maestras.

maestras y niños/as.

maestras y padres – madres de familia.

Partiendo de los resultados obtenidos en la observación, se puede afirmar que:

Existe una relación coordinada entre todo el personal que labora para el

centro, trabajando en una misma línea de acompañamiento, que es la

atención adecuada y oportuna al estudiantado, independientemente de las

características propias de cada uno/a y las limitantes mismas del centro.


55

Se pudo constatar que hay una comunicación afectiva con los niños/as.

Existe una planificación de actividades en función de la atención a niños/as

con necesidades educativas especiales, aunque se observó una limitación

en cuanto al registro de evaluaciones de los progresos de los/as

estudiantes con NE.

También se pudo constatar una disposición del personal de dirección y

maestras de trabajar con el propósito de fortalecer el desarrollo de las

habilidades de los/as niños/as.

El centro goza de un personal dispuesto a colaborar en el buen

funcionamiento y desarrollo de las actividades formativas educativas que se

puedan poner en práctica de acuerdo a los lineamientos de la escuela

inclusiva según la "Plataforma Ciudadana para una Escuela Inclusiva",

(2006)

Los resultados obtenidos en las entrevistas aplicadas reflejan que las

maestras y personal de dirección tienen pensamientos positivos en cuanto

a la inclusividad y valoran positivamente su centro afirmando:

Se brinda atención a niños/as de diferentes barrios de la ciudad de Estelí,

cumpliendo el principio inclusivo de no negar el ingreso al centro a ningún

niño/a que lo desee hacer, ya sea porque territorialmente le queda más

cerca o porque sus pares-madres consideran que su hijo-a recibirá una

mejor atención, que estará más seguro-a, mientras ellos-as realizan sus

trabajos en diferentes campos laborales.

Dado que este centro se caracteriza por brindar una atención inclusiva, los

padres y madres de familia desean que sus hijos-as estudien en dicho

centro. Considerando que se garantiza seguridad, atención y se promueven

habilidades, destrezas para el desarrollo de la niñez independientemente de

las características propias de cada uno/a.


56

Comodidad de los/as madres/padres para dejar la responsabilidad en

manos del docente, cuando consideran que su hijo/a necesita de atención

especializada.

5. Resultados en la esfera afectiva

También se exploró la esfera afectiva en las actitudes de las maestras y personal

de dirección y se pudo constatar según sus afirmaciones durante la entrevista que

se sienten satisfechas, motivadas, emocionadas cuando cumplen su rol

atendiendo niños y niñas con NE y las razones de su sentir las expresan en los

siguientes enunciados:

…“me permite cumplir un reto” Gloria

…“Puedo apoyar en el cumplimiento de los derechos de todos/as los/as niños y

niñas.” Luz

…”Permite enriquecer sus propios conocimientos relacionados con la atención a la

diversidad”. Lía

6. Principales acciones

En cuanto a las principales acciones que ellas realizan en el centro relacionadas a

la temática identificaron y fueron cotejadas en la observación:

Atención individualizada.

Atención con amor.

Apoyo incondicional.

Consejería escolar.

La adecuación curricular fue mencionada como parte del accionar del

centro sin embargo, no se evidenció en la observación.

Los resultados obtenidos en el grupo focal con niños y niñas se presentan a

continuación desde la perspectiva del pensar, sentir y actuar, componentes

propios de las actitudes de los niños y las niñas.


57

Los niños y las niñas expresan sentirse bien atendidas/os por la maestra y todo el

personal del centro que en su momento han tenido alguna relación con ellos/as.

Opinan que los niños/as con NE, son buenos y necesitan compartir y algunos

requieren de apoyo extra por sus mismas características, es el caso de los/as que

se movilizan en sillas de rueda.

Expresan en lenguaje propio de su edad, que existe sentido de colaboración, por

lo que todos/as se quieren y comparten momentos alegres, también dicen

ayudarse entre ellos/as.

También afirman que en la escuela hay niños/as que son agresivos/as y quisieran

que esa situación no se diera. Una niña a la que llamaremos María expresa: “Yo

quiero a M.C., pero no me gusta que le pegue a los/as demás niños/as o a mí,

simplemente por gusto”.

Expresan sentirse bien en el centro escolar, con la maestra, directora, con sus

compañeros/as y con el grupo.

Tanto los/as niños-as con NE, como los demás, expresan llevarse bien entre

todos y todas, que se ponen tristes cuando golpean, se enferma o falta a clases

uno/a de sus compañeros/as.

También expresan querer, respetar y cumplir con las orientaciones de la maestra.

Ellos/as sienten que cumplen con su deber prestando atención y realizando las

diferentes actividades dentro y fuera del salón de clases.

7. Prácticas del centro que les gusta a los/as niños/as, según sus

testimonios

o El compañerismo.

o Actividades lúdicas.

o Tareas de construcción en el salón de clases.

o Pasar a la pizarra a realizar ejercicios orientados por la maestra.

(Participación activa orientada por la maestra).


58

o Actividades Artísticas

o Salir al campo para compartir momentos de diversión.

o Asistir al comedor para compartir alimentos, (esta es una tarea del centro

en conjunto con una o dos madres de familia que colaboran con la

preparación de los alimentos). Cuando no hay madres de familia que lo

hagan, se encargan las señoras de servicio del centro.

8. Resultados más relevantes de las entrevistas a padres-madres de

familia

La familia es el primer ámbito con quien se encuentra un/a niño/a cuando viene a

este mundo, desde el momento de su nacimiento es recibido por la familia y es

ella mismo quien está obligada a garantizar un ambiente que provea garantías del

desarrollo y aprendizajes del mismo, es por eso que se necesita llevar a la

reflexión sobre lo importante que es el papel que juega el entorno familiar para

crear en el niño/a seguridad, habilidades de interacción y comunicación. En este

sentido si los padres-madres no colaboran en la educación de sus hijos/as, a

corto, mediano o largo plazo, ellos/as sufrirán limitaciones en la construcción de

aprendizajes y esto puede ser considerado como una NE fundamentada en

problemas psicosociales. El niño/a está creciendo en un ambiente inadecuado sin

las motivaciones necesarias para crear el desarrollo físico y posológico adecuado

de acuerdo a sus capacidades y necesidades.

En las entrevistas realizadas a padres y madres de familia se puede comprobar

que:

Piensan que la obligación como madres o padres es llevar a su hija/o a la

escuela y que sus aprendizajes dependen de la maestra.

Que es obligación de la maestra que un niño/a, tenga un aprendizaje

exitoso.

Que la maestra es quien tiene todas las herramientas para proporcionar al

niño/a el desarrollo de hábitos, habilidades y destrezas.

Que el niño/a, aprende de lo que se le dice y no de lo que ve.


59

La afectividad es un componente de las actitudes y los padres-madres de

familia no lo ponen en práctica, por tanto llevarlo/a personalmente a la

escuela o mandarlo/a con cualquier persona, es lo mismo en su forma de

pensar y hacer.

9. Prácticas del centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”

En cuanto a las prácticas del centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”,

los/as padres-madres de familia de niños/as con NE afirman que la atención

brindada por las docentes es de calidad y están satisfechos/as con la oportunidad

que el centro les brinda al poder tener a su hijo/a en este centro escolar.

Al consultar a los padres-madres de familia sobre cómo se sienten al tener a sus

hijos/as en este centro; responden:

o “La escuela brinda una atención excelente, por eso tengo a mi hijo/a aquí”.

o “La maestra se encarga de atenderlo y ha tenidos cambios positivos”.

o “Su conducta ha mejorado desde que está en este centro escolar”.

Otros/as padres/madres afirmaron:

o “Es triste ver tantos niños/as con NE, yo quisiera que todos/as fueran

“normales”.

Lo expuesto anteriormente indica desacuerdo con la inclusividad, sin embargo se

muestran contentos de los valores colaborativos que están aprendiendo sus

hijos/as y lo expresan de la siguiente manera:

o “Me gusta que mi hija colabore ayudando a estos/as niños/as que lo

necesitan, por ejemplo que vienen en sillas de ruedas” (Ruth).

En cuanto a aspectos de la esfera afectiva por parte de las maestras se logró

identificar satisfacción en las prácticas de inclusividad en el centro, cuando las y

los padres-madres de familia dicen:


60

o “Mi hijo es hiperactivo pero la maestra me lo trata muy bien y lo ayuda a

comportarse en el centro y ha mejorado su conducta en la casa también”

(Pedro).

o “Me esfuerzo por atender a mi hijo en la casa y vengo con frecuencia a la

escuela para saber cómo se comporta y siempre obtengo respuestas

positivas” (Doña María).

o “Me gusta que este centro atiende a todos/as con igualdad de derechos”.

o “Este centro ayuda a los/as niños/as con NE, y a los/as de escasos

recursos económicos eso es algo muy bonito”.

o “Ver que aunque un niño tiene una NE, viene a este centro es algo que

motiva a ayudar, agradeciendo a Dios por los que tenemos hijos sin NE.

10. Análisis de Actitudes de la comunidad educativa, reflejado en la escala

de actitud de tipo Likert

10.1 Respuestas de actitud positiva

Por parte de las/os sujetos/as participantes en este proceso de investigación en la

que prevalece la actitud respecto a la inclusividad.

Los resultados obtenidos como producto de la medición a través de la escala de

actitudes tipo Likert proyectan las siguientes presunciones referidas a los aspectos

positivos.

Todo/a docente de aulas incluyentes debe estar en constante actualización y

construcción de estrategias metodológicas para favorecer el aprendizaje del

estudiantado a través de la participación vivencial en los salones de clases donde

se trabaje con flexibilidad de manera que se beneficie a la niñez. Hay que

reconocer la importancia de la colaboración del estudiantado y la comunidad

educativa (docentes, familias, sociedad en general) para cumplir objetivos de

contenidos variados y creativos fundamentados en acciones participativas. En este

sentido se estaría trasmitiendo el mensaje de que todos los centros educativos


61

deben ser inclusivos con un único propósito “garantizar la educación para todos y

todas”, sin importar las condiciones de cada uno/a.

Crear un aula inclusiva es un reto. El personal docente debe crear entornos de

aprendizaje que valoren la creatividad, que se valore e identifique el potencial

individual, las interacciones sociales, el trabajo cooperativo, la experimentación y

la innovación. Además, resulta esencial el apoyo que el cuerpo docente recibe por

parte de técnicos/as y encargados de capacitar y acompañar este proceso que en

teoría se maneja, pero no en la práctica, por las características mismas del

fenómeno social visto de varios niveles, fuera y dentro del centro escolar.

La comunidad educativa deja claro que está de acuerdo con la inclusividad pero

no está consiente, clara y empoderada de lo que ésta demanda y de quienes se

demanda la mayor cantidad de responsabilidades (familias- centros escolares)

juntos el producto en los/las niños/as es efectivo y constructivo.

Trabajando juntos/as padres-madres y maestras el trabajo se hace más fácil para

la comprensión del estudiantado y sus capacidades se desarrollarían con mayor

fuerza y seguridad – todos/as en una solo línea de trabajo, compartiendo

responsabilidades se aportaría una dosis mayor de felicidad a la niñez. En el

siguiente cuadro se refleja el % de respuestas en actitud positiva.

Clasificación respuestas de actitudes en positivo basado en puntuaciones

obtenidas. Maestras, directora, subdirectora y técnica metodológica del

MINED.

I T E M S

Actitud positiva

neutro

Actitud negativa

La maestra de un aula inclusiva requiere conocer estrategias pedagógicas diferentes.

17 100%

0

La educación inclusiva favorece el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos/as los/as estudiantes del aula.

15 88% 2 12%


62

Todas las escuelas deberían ser inclusivas.

17 100%

0

Estoy dispuesta/o a capacitarme para asumir una aula inclusiva.

17 100%

0

Estoy dispuesta/o a emplear disposiciones flexibles de aula, para favorecer el aprendizaje y participación de todos mis estudiantes.

17 100%

0

Las escuelas deben implementar estrategias de conocimiento continuo para asumir la educación inclusiva.

15 88% 2 12%

Los/las estudiantes con NEE colaboran en la atención a la diversidad en el aula inclusiva.

9 53% 8 47%

En las aulas inclusivas se debería trabajar contenidos más variados y llamativos.

16 94% 1 6%

Acondicionaría mi aula de clase para facilitar el aprendizaje y participación de todos/as los/as estudiantes.

16 94% 1 6%

Me preocupa que no todas las escuelas se transformen en inclusivas.

14 82% 3 18%

Estoy convencida/o que el empleo de estrategias inclusivas mejora el clima del aula.

16 94%

1 6%

Clasificación respuestas de actitudes en positivo mediante la escala de

medición tipo Likert basadas en puntuaciones obtenidas de padres-madres

de familia.

p

I T E M S

Actitud positiva

neutro

Actitud negativa

Considera usted que la maestra de un aula inclusiva requiere conocer estrategias metodológicas diferentes.

10 100%

0 0


63

La educación inclusiva favorece el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos/as los/as estudiantes del aula.

8 88% 2 12%

Todas las escuelas deberían ser inclusivas.

9 90% 1 10%

Esta de acuerdo que en el salón de clases donde estudia su hijo/a, hayan niños/as con Necesidades Educativas.

7 88% 1 2 12%

Le parece constructivo que su hijo/a, comparta con niños y niñas que presentan Necesidades Educativas.

9 90% 1 10%

Los centros escolares deben implementar metodologías de aprendizaje de manera continua para empoderarse de la educación inclusiva.

9 90% 1 10%

En las aulas inclusivas se debería trabajar contenidos más variados y llamativos.

10 100%

0 0%

Estoy convencido/a, que al compartir entre niños/as con o sin Necesidades Educativas se promueven valores.

9 90% 1 10%

Me preocupa que no todas las escuelas se transformen en inclusivas.

9 90% 1 10%

Estoy convencida/o que el empleo de estrategias inclusivas mejora el ambiente del aula.

10 100%

0 0%

Según resultados En el siguiente cuadro se refleja el % de “respuestas de actitud negativa” por

parte de las/os sujetos/as participantes en este proceso de investigación

refiriéndose a la actitud respecto a la inclusividad.

100% de las entrevistadas están de acuerdo en los siguientes

planteamientos: Para que las escuelas sean realmente inclusivas se requiere de

material adecuado a las necesidades educativas especiales y es bastante

incómodo trabajar usando diferentes técnicas. Los estudiantes con necesidades

educativas especiales tendrían mayores aprendizajes en centros especiales para


64

ellos/as, las escuelas deberían tener aulas especializadas para niños/as con

necesidades educativas asociadas o no a una discapacidad.

En menor porcentaje las/los participantes están parcialmente de acuerdo en que

deben haber escuelas regulares y escuelas en donde atiendan a niños/as con NE

(escuelas inclusivas), ya que es frustrante atender a niños/as con NE sin que la

institución proporcione recursos adecuados, se identificaron con las siguientes

afirmaciones; 1) Me gusta utilizar siempre las mismas estrategias de aprendizaje de

manera general, 2) No estoy de acuerdo que un niño/a que no padece NE asista a

una escuela inclusiva.

Es importante destacar que la actitud de maestras, padres y madres es un

elemento trascendental para el éxito del aula inclusiva. Las actitudes positivas del

personal docente hacia la inclusión reflejan en su comportamiento un aula

inclusiva, una perspectiva de inclusión y se desplaza toda actitud de

discriminación.

Clasificación de criterios de actitudes en negativo en base a puntuaciones

obtenidas de maestras, directora, subdirectora y técnica metodológica del

MINED.

____

I T E M S

Actitud positiva

Neutro

Actitud negativa

Las escuelas no cuentan con el suficiente material para atender las particularidades de un aula inclusiva.

2 12%

15 88%

Me molesta tener que utilizar diferentes formas de evaluar los procesos de aprendizaje de mis estudiantes

11 65%

6 35%

Si los/as estudiantes pudieran tener acceso a educación especializada de acuerdo a sus características, tendrían mejores procesos de aprendizaje y participación.

0 0% 17 100%


65

Sin material especializado no puedo desarrollar adecuadamente los procesos de enseñanza en un aula inclusiva.

7 41%

10 59%

Las escuelas deberían tener aulas especializadas de acuerdo con las particularidades de los/las estudiantes

2 12%

15 88%

Debería haber escuelas inclusivas y escuelas regulares.

3 18%

14 82%

Me sentiría frustrada/o si la escuela no me Proporcionaran los recursos requeridos para atender un aula inclusiva.

7 41%

10 59%

Como docente de aula inclusiva sugiero emplear las mismas estrategias de aprendizaje

11 65%

6 35%

Yo no sugeriría una escuela inclusiva para una estudiante normal.

12 71%

5 29%

A Clasificación de criterios de actitudes en negativo en base a puntuaciones

obtenidas de padres y madres de familia.

I T E M S

Actitud positiva

Neutro

Actitud negativa

Las escuelas no cuentan con el suficiente material para atender las particularidades de un aula inclusiva.

3 18%

7 82%

Si los/as estudiantes pudieran tener acceso a educación especializada de acuerdo a sus características, tendrían mejor calidad de aprendizaje y participación

2 12%

8 88%

Sin material especializado no se puede desarrollar adecuadamente los procesos de enseñanza en un aula inclusiva.

2 12%

8 88%

Las escuelas deberían tener aulas especializadas de acuerdo con las particularidades de los/las estudiantes

1 10%

9 90%


66

Debería haber escuelas inclusivas y escuelas regulares.

2 12%

8 88%

Se sentiría frustrada/o si la escuela no aceptara a un niño/a por tener una discapacidad física o intelectual

2 12%

8 88%

Como padre-madre de un niño/a con Necesidades Educativas considera adecuado emplear las mismas estrategias de aprendizajes para todos/as las/os niños/as

4 40%

6 60%

Yo no sugeriría una escuela inclusiva para una estudiante normal.

1 10%

9 90%

Llama la atención que todavía prevalece la idea (82%) de que existe una

diferenciación entre “escuelas inclusivas” y “escuelas regulares” y aunque en un

porcentaje menor (29%) no se sugieren las escuelas inclusivas para un

“estudiante normal”. Lo anterior hace suponer que la idea de atención a la

diversidad” excluye a niños/as con NE, porque en las entrevistas todos-as los/as

participantes dijeron estar de acuerdo con atender en las escuelas públicas a la

niñez independientemente de su condición.

También surge fuertemente la idea de que es necesario tener atención y

materiales especializados para poder convertirse en un “aula inclusiva”, sin

embargo todos-as las entrevistados-as dicen considerar al centro escolar “Oscar

Arnulfo Romero” como un centro inclusivo y al aula en cuestión como un “aula

inclusiva” aunque no cuente con recursos especiales para tal fin.

Es curioso que 6 personas expresen que les molesta utilizar diferentes formas de

evaluar, lo cual es una limitante en la atención y respeto a la diversidad.

No solo la aceptación del estudiantado que lo desee en determinado centro,

garantiza la inclusividad, sino que más bien ésta se basa en crear un entorno que

apoye a todos/as. Para alcanzar este objetivo, las prácticas deben fomentar la

pertenencia, facilitando la amistad y la colaboración entre todos y todas.


67

La cantidad y la calidad del aprendizaje del niño/a, considerando su educación

global, capacidades cognitivas, relacionales sociales, conocimientos culturales, el

desarrollo moral, autonomía, del auto concepto, de ciudadanía lleva a una

verdadera inclusión.


68

CAPÍTULO IV - CONCLUSIONES

Los y las participantes afirmaron que existe una relación coordinada entre todo el

personal que labora en el centro, valoran como adecuada la atención que se

brinda al estudiantado, independientemente de las características propias de cada

uno/a. Se pudo constatar que hay una comunicación afectiva con los niños/as.

Existe una planificación de actividades en función de la atención a niños/as con

necesidades educativas asociadas o no a una discapacidad, aunque se observó

una limitación en cuanto al registro de evaluaciones de los progresos de los/as

estudiantes con NE. Existe disposición del personal de dirección y maestras de

trabajar con el propósito de fortalecer el desarrollo de las habilidades de los/as

niños/as, no se comprobó la realización de adecuaciones curriculares, ni planes

personalizados de atención.

El centro goza de un personal dispuesto a colaborar en el buen funcionamiento y

desarrollo de las actividades formativas educativas que se puedan poner en

práctica de acuerdo a los lineamientos de la escuela inclusiva según la

"Plataforma Ciudadana para una Escuela Inclusiva", (2006).

Los resultados obtenidos en las entrevistas aplicadas reflejan que las maestras y

personal de dirección tienen actitudes positivos en cuanto a la inclusividad y

valoran las prácticas en su centro, sin embargo los resultados obtenidos en la

escala de actitudes tipo Likert refleja que prevalece la idea (82%), que existe una

diferenciación entre “escuelas inclusivas” y “escuelas regulares” aunque en un

porcentaje menor (29%), las participantes no sugieren las escuelas inclusivas para

un “estudiante normal”, así lo citan textualmente, lo anterior hace suponer que la

idea de atención a la diversidad” excluye a los niños/as con NE, porque en las

entrevistas todos-as dijeron estar de acuerdo con atender en las escuelas públicas

a todos los niños/as independientemente de su condición.

También surge fuertemente la idea de que es necesario tener atención

individualizada y materiales especializados para poder convertirse en un “aula


69

inclusiva”, sin embargo todos-as las/los entrevistados-as dicen considerar al centro

“Oscar Arnulfo Romero” como un centro inclusivo y al aula en cuestión como un

“aula inclusiva” aunque no cuente con recursos especiales para tal fin. Esta

aparente contradicción debe ser estudiada en investigaciones que profundicen en

esta conceptualización y en los diferentes enfoques de atención a la diversidad

que se están manejando en esta escuela y en otras de nuestro contexto.

Con la aplicación de las técnicas e instrumentos, análisis y triangulación de datos

se puede concluir:

No hay estudiantes iguales aunque no posean NE eso es la diversidad, por

tanto en la escuela se debe hacer énfasis en una educación planificada

para todos y todas, sin importar la condición.

Respetando la diversidad y valorándola como una riqueza en el salón de

clases y no considerándola un problema, posibilita la búsqueda de

alternativas metodológicas de atención.

En todo salón de clases la maestra puede descubrir que implementar una

metodología innovadora y motivadora da resultados satisfactorios y

aprendizajes nuevos en todas y todos, no solo en los niños y niñas con NE

asociadas o no a una discapacidad.

A través del compartir con estudiantes de diferentes condiciones se

amplían conocimientos, y se reconoce lo interesante de su forma de ser,

llevando a respetar aún más la diversidad.

La maestra, podrá ser una verdadera agente de transformación en la

medida que trabaje atendiendo las características de cada uno/a de los/as

estudiantes implementando estrategias novedosas.

En este estudio se evidencia que el centro escolar Monseñor “Oscar Arnulfo

Romero” es considerado por los miembros de la comunidad educativa

(maestras, dirección, consejera, padres-madres de familia, niños-niñas)

como un centro que realiza un trabajo inclusivo, en donde las maestras

ponen en práctica conocimientos adquiridos a través del trabajo constante,


70

colectivo y participativo, y trabajan en función de cumplir objetivos que den

respuesta a las necesidades de los/as estudiantes que llegan a este centro

de diferentes sectores de la ciudad de Estelí.

Se comprobó que existe la noción fuertemente arraigada en los y las

adultos participantes en el estudio que deben existir centros inclusivos y

centros regulares, lo cual contradice los principios de educación inclusiva.

Se evidenció la actitud de acompañamiento oportuno a cada uno/a de los y

las niños/as, para contribuir de manera efectiva en su desarrollo integral,

desde el momento que lo reciben en el centro de estudios.

La mayoría de madres y padres de familia no cumplen su rol, dejan gran

parte de la responsabilidad de las necesidades educativas en manos de las

maestras, lo que hace más difícil el trabajo docente-pedagógico y el

desarrollo integral del estudiante.

Se ha logrado crear un adecuado vínculo de familiaridad entre niños y niñas

que presentan NE con la directora, consejera y maestras, lo cual se

expresa en la confianza que sienten al buscar la ayuda que necesitan

cuando presentan ansiedad, miedo o cansancio.

Se han construido códigos de atención no verbalizados que incluyen la

posibilidad de retirarse del salón de clases y buscar tareas previamente

establecidas por la dirección como forma de autocontrol.


71

CAPÍTULO V - LÍNEAS DE ACOMPAÑAMIENTO

Para futuros estudios en este centro, considero importante retomar la experiencia

de este estudio en el que de manera subjetiva se considera un centro inclusivo, sin

embargo en la práctica hay desinformación por parte de los-las padres-madres de

familia, no se da acompañamiento oportuno de quienes tienen los conocimientos

prácticos para atender a las docentes que trabajan con estudiantes que presentan

Necesidades Educativas Asociadas o no a una Discapacidad. Factor relevante;

falta de recursos humanos por parte del CREAD, en conjunto con personal de la

escuela especial “Ayapal” quienes son los encargados de dar atención a los

centros inclusivos.

Dada esta limitante, las maestras del centro escolar monseñor “oscar Arnulfo

Romero” se disponen a atender a la niñez con sus conocimientos limitados en la

mayoría de los casos, porque no reciben capacitaciones de acuerdo a las

necesidades que ellas expresan tener en su centro de trabajo con niños/as que

llegan de diferentes distritos de la ciudad.

Como líneas de acompañamiento para mejorar el trabajo pedagógico con niños y

niñas que presenten o no Necesidades Educativas en el centro monseñor “Oscar

Arnulfo Romero”, específicamente en los primeros grados de educación formal, se

presentan las siguientes propuestas:

Primeramente se proponen estrategias/acciones específicas con sus objetivos

y procedimientos (ver cuadro No. 1), luego se presenta la metodología de

trabajo de la enseñanza abierta con su fundamentación y ejemplos, como una

alternativa para apoyar las estrategias de inclusividad que ya realizan en el centro.

Asimismo, se propone una estrategia de trabajo participativo con padres-

madres de familia como una opción para mejorar el rol limitado que éstos y éstas

realizan según los resultados de este estudio. El trabajo con padres y madres es

también con el propósito de establecer redes de trabajo entre la comunidad


72

educativa fortaleciendo de esta manera el trabajo conjunto, participativo y

comprometido.

Estrategias/Acciones - Propuestas

Estrategia/Acción Objetivo Propuestas de Procedimientos

Tutoría entre iguales (niños y niñas) con NE o no, donde uno/a instruya al otro/a (compartir experiencias).

Fortalecer la autoestima y el auto-concepto de la niñez tengan o no NE, ya que todos/as tenemos algo que aportar.

Un grupo de estudiantes siguiendo una estructura preestablecida (plan detallado de acción que elabora la docente tomando en cuenta las habilidades y fortalezas, así mismo las limitaciones) ante una actividad previamente determinada comparten juntos/as atribuciones específicas. Tarea que se realizaría con la tutoría de las maestras que los/las acompañan en el proceso de construcción de aprendizajes significativos.

Aulas que funcionan bajo el enfoque de trabajo cooperativo.

Desterrar la competencia y promover la cooperación entre pares.

Destacar la importancia de la interacción y trabajo en equipo, mediante una metodología constructiva participativa (entre niños/as, acompañados/as por la maestra como facilitadora de propuestas de técnicas cooperativas). Proponer prácticas como un proceso de colaboración y resolución conjunta de problemáticas de diversos tipos.

Aulas como comunidades de aprendizaje

Proponer la responsabilidad compartida de todos/as la comunidad como partícipes en el proceso de aprendizaje.

Proponer prácticas como un proceso de colaboración y resolución conjunta de problemáticas de diversos tipos.

Resolución de necesidades educativas o de cualquier tipo que presenten los/las niños/as de manera conjunta, tomando en cuenta ideas y opiniones de niños-as, padres-madres y docente del aula.

Construir redes de trabajo: maestras, personal de dirección y padres-madres-madres de familia.

Práctica pedagógica educativa vista como resolución de necesidades educativas en conjunto con niños/as, personal de dirección, maestras y padres-madres de familia del centro escolar.

Cuadro 1: Elaboración propia nov. 2014


73

Enseñanza abierta – una alternativa de trabajo cooperativo

Adicionalmente a las líneas de acompañamiento propuestas se recomienda

trabajar con la metodología de la enseñanza abierta. A continuación se detallan

fundamentos en los que se basa la enseñanza abierta y que contribuyen a la

inclusión.

La escuela abierta es de carácter social, con una visión humanista y se enfoca en

capacidades de hacer, consiste en formación permanente en la búsqueda del

desarrollo de prácticas pedagógicas para mejorar la facilitación de conocimientos

y desarrollo de capacidades en los/as estudiantes, basada en prácticas

socialmente relevantes. La enseñanza abierta parte de los y las estudiantes

mismos-as y su interacción en el medio en que se desarrollan.

Esta metodología permite que el/la niño/a desde el primer grado construya o fortalezca una conducta creativa y propositiva que promueve el aprendizaje significativo y autónomo.

Logros que se obtienen con la enseñanza abierta - docentes y estudiantes

Logros en los y las estudiantes Logros en el personal docente

Tomar decisiones

Mayor creatividad

Ser cooperativo

No tienen monopolio de planeamiento

Ser creativos

Trabajar en función de los intereses de los estudiantes

Socializar

Involucran a miembros de la comunidad educativa- trabajo colaborativo

Fomentar su autonomía

Aprovechamiento del material del medio

Desarrollar hábitos y habilidades

Atención personalizada

Cuadro 2 Elaboración propia nov. 2014

Esta es una metodología que está orientada a descubrir, resolver, construir,

aprender y a ser responsable a través de experiencias.


74

Ejemplo de prácticas de enseñanza abierta:

Corresponsabilidad

Los/as estudiantes son co-responsables junto con la maestra de traer al salón de

clases diferentes recursos y fuentes de información del medio o de sus hogares

(plantas, libros, revistas, objetos, entre otros) todo lo recopilado está a su

disposición para observar las diferentes características, conversar acerca de ellas

y generar debate si es oportuno. Todo lo anterior con la intención pedagógica de

combinar lo abstracto y lo concreto unido a las experiencias y vivencias de los

niños y las niñas.

A través de estas observaciones y comentarios se crean fuentes de información

basadas en la investigación, conversación, debate, carteles, anotaciones,

experimentos y entrevistas a personas que conozcan de la temática que están

trabajando.

Fundamentados/as en los aprendizajes construidos se generan nuevas formas de

actuación en los niños y las niñas y se introducen nuevas prácticas para la vida.

Estrategia de trabajo participativo con padres-madres de familia

Las antes mencionadas son actividades propias para desarrollar con los/as

niños/as, a continuación se detallan actividades sugeridas para realizar con

padres-madres de familia que pueden contribuir al conocimiento científico de como

la niñez necesita acciones concretas para desarrollar sus aprendizajes. En este

sentido, se propone realizar encuentros para padres-madres en los que ellos/as

mismos/as puedan vivenciar experiencias que les lleve a comprender como sus

hijos/as necesitan ser atendidos, tanto es los centros de estudio, como en la

familia para potenciar sus capacidades de acuerdo al ritmo de aprendizaje que

posea cada niño/a.


75

De este manera entran en juego los conocimientos sobre como aprenden los/as

niños/as con necesidades educativas asociadas o no a una discapacidad y los

demás niños y niñas que son parte de la diversidad del aula.

Para experimentar es necesario realizar ejercicios con los padres-madres de

familia.

Ejemplo de la propuesta con una descripción de posibles actividades

En la invitación a reunión de padres-madres de familia se solicita lleven material

descrito y en un período de tiempo de 2 o 3 horas se lleva a cabo la actividad.

Para trabajar colores y figuras

El padre-madre construye el material según orientaciones del/la facilitador/a

de la capacitación.

Hace los mismos ejercicios que realiza el/la niño/a.

Descubre los aprendizajes que se logran con dicho ejercicio.

Aprende como se le ayuda a trabajar al niño/a

Aprende que no todos lo hacen de la misma forma ni en el mismo tiempo.

Que todos/as logran cumplir con el ejercicio.

Que unos/as lo hacen mejor que otros/as.

Que si repite el ejercicio se logra mejorar calidad.

Esta práctica se concluye haciendo énfasis a la diferencia de capacidades, sin

embargo todos/as lo hacen igual sucede con la niñez, por tanto el aprendizaje es

un proceso con características diferentes pero sin exclusión.

Hay ejercicios individuales y grupales, de igual forma podrán darse cuenta lo

importante que es que el/la niño/a trabaje en equipo como también lo podrán

experimentar ellos/as, en determinado momento necesitarán observar como lo

está haciendo el otro/a para ayudarse en la comprensión del trabajo que están

realizando.

Estas son actividades conjuntas que las maestras/os pueden llevar a cabo en sus

centros de estudios con los/as madres-padres de familia con la finalidad de crear


76

conciencia sobre la motivación que se necesita para la realización de toda tarea,

trabajo o acción, y que es obligación de los/as padres-madres apoyar a la niñez al

desarrollo de habilidades y destrezas para desenvolverse satisfactoriamente en la

sociedad.


77

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80

ANEXOS Anexo No. 1 Guía de entrevista a maestros y personal de dirección del MINED

Maestros/as, solicito, compartan su pensar y sentir, respecto a la educación inclusiva, las que

serán de gran apoyo al enriquecimiento de conocimientos en nuestro entorno familiar, educativo y

social.

Objetivo: Caracterizar las actitudes hacia las prácticas de la educación inclusiva de las/os

involucrados/as en el centro escolar Monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

1) ¿Por qué la Escuela Monseñor “Oscar Arnulfo Romero”, es el centro que según autoridades

del Ministerio de Educación, más niños/as con Necesidades Educativas Especiales atiende?

A

2) ¿Cómo se siente cuando ve, que un niño/a, con alguna necesidad educativa, ingresa a este

centro? A

3) ¿Se observa la diferencia de los docentes que atienden en este centro, con los que atienden

en otras escuelas? De un ejemplo ¡sencillo! A

4) ¿Cómo maestra/o, como se siente relacionándose con niños/as, con discapacidades físicas

e intelectuales? A

5) ¿Qué Necesidad educativa presenta alguno/a de sus estudiantes y que usted considera

más relevante? A

6) ¿Qué atención le brinda de manera específica? P

7) ¿Mencione herramientas utilizadas para lograr la participación de todos/as las y los niños/as.

Tanto en el salón de clases como en el área libre? P

8) ¿En las clases se trabaja en función de formar valores basados en la comprensión de las

diferencias individuales? De un ejemplo. P

9) ¿La disciplina en el aula de clases está basada en el respeto mutuo, ¿cómo lo ejemplifica? P

10) ¿El profesorado planifica, enseña y evalúa de manera conjunta o individualizada de acuerdo

a las necesidades del estudiante, especifique? P

11) ¿Los profesores de apoyo refuerzan el aprendizaje y la participación de todos/as los/as

estudiantes y conversan con los padres – madres de familia, en que momentos? P

12) ¿La diversidad del alumnado son utilizadas como una riqueza para la enseñanza y el

aprendizaje? ¿De qué manera? P

13) La experiencia del equipo de dirección y docente es aprovechado para promover la

inclusión? ¿En qué momento de sus labores? P


81

Anexo No. 2 Guía de observación

Objetivo: A través de la observación pretendo caracterizar actitudes en los

niños/as, maestras, padres y madres de familia, respecto a la inclusividad, en el

centro Escolar “Oscar Arnulfo Romero”.

1. Observar comportamientos desde el momento de la entrada al centro y

salón de clases, a niños/as y todos /as quien se vean relacionados/as en el

centro escolar.

2. Existencia de niños/as con discapacidad física, la actitud propia y de los

demás ante esta eventualidad.

3. Atención de maestras/os, a los niños/as antes de ingresar al salón de

clases y dentro del salón de clases.

4. Si se presenta el caso de un niño/a con determinada necesidad educativa

especial, cual es la herramienta utilizada para su oportuna atención.

5. Integración y participación en general de niños/as.

6. Atención y metodología que aplica la o el docente al niño/a, que requiere de

alguna atención individualizada.

7. Expresiones verbales y no verbales de quienes se encuentren en el centro

escolar, personal del centro, padres y madres de familia, estudiantes.

8. Observar a maestras/os, personal de dirección, padres y madres de familia,

referente a la relación entre niños/as en general.


82

Anexo No. 3 Guía de grupo focal

Objetivo: Caracterizar las actitudes referidas a la inclusividad en niños/as del primer grado “A” del

centro escolar Monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

Se realizará una conversación con el grupo, de manera que se pueda obtener información sobre

las siguientes preguntas.

1) ¿Les gusta estudiar en este centro escolar? ¿Por qué? A

2) ¿Qué es lo que más les gusta y lo que menos le gusta? A

3) ¿Te gusta compartir y jugar con los niños y niñas que tienen problemas de aprendizaje? A

4) ¿Qué les motiva a participar en las actividades que se realizan el centro de estudio? A

5) ¿Cómo se sienten durante el periodo de clases? A

6) ¿Participan en todas las actividades orientadas en clases. ¿por qué? P

7) ¿Qué es lo que más les gusta y lo que menos les gusta de su maestra? A

8) ¿Cuándo no quieren participar, que les dice la maestra? P

9) ¿Cuándo no entienden algo le preguntan a la maestra? ¿les explica nuevamente? P

10) ¿Cómo se tratan entre compañeros/as? P

11) ¿Se ayudan entre ustedes para la realización de actividades orientadas por la maestra? P

12) ¿Creen ustedes que se debe continuar recibiendo en la escuela a niños y niñas que tienen

dificultades de aprendizaje? A

13) ¿Alguna vez se han sentido maltratados en su salón de clases o en el centro escolar, de

qué forma? A


83

Anexo No. 4 Guía de entrevista a padres/madres de familia

Padres y madres de familia, compartan su pensar y sentir, respecto a la atención que reciben sus

hijos/as, en este centro escolar y como se pone en práctica la inclusividad.

Objetivo: Caracterizar las actitudes de las/os involucrados en las prácticas inclusivas en la escuela

Monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

1. El centro escolar Monseñor “Oscar Arnulfo Romero”, es uno de los que más

niños/as con Necesidades Educativas especiales atiende, según autoridades del

MINED, que opina usted al respecto? A

2. ¿Qué opinión tiene de los niños/as con Necesidades Educativas Especiales? o

alguna discapacidad? A

3. ¿Cómo se siente cuando ve, que un niño/a, con alguna necesidad educativa,

ingresa a este centro donde también estudio su hijo/a? A

4. ¿Cómo madre o padre de familia, como se siente relacionándose con niños/as,

con discapacidades físicas e intelectuales? A

5. ¿Tiene algún familiar con Necesidades Educativas, que estudia en este centro?

¿Cómo es atendido? P

6. ¿Qué atención le brinda de manera específica la o el docente? P

7. ¿Considera usted que en la clase se forman valores basados en la comprensión

de las diferencias individuales? A

8. ¿Se observa la diferencia de los docentes que atienden en este centro, con los que

atienden en otras escuelas? De un ejemplo ¡sencillo! P

9. ¿La disciplina en el aula de clases está basada en el respeto mutuo, porque lo

dice? P

10. ¿Se siente satisfecha/o, con la atención que le brindan a los/las niños/as en este

centro escolar? A

11. ¿Ha observado cambios en su hijo/a, después del ingreso a la escuela? ¿Cuáles?

A

12. ¿Visita a la maestra/o que atiende a su hijo/a, para compartir los avances que ha

obteniendo? A

13. ¿Cree usted que todos/as los niños/as tienen los mismos derechos, por qué? A

14. ¿Alguna vez la maestra/o le ha expuesto alguna situación positiva o negativa de su

hijo/a? P


84

Anexo No. 5 (auto narrativa)

Para cumplir con el objetivo de este trabajo investigativo, el primer paso fue

presentarme ante la dirección del centro, dar a conocer el objetivo de mi visita,

pedir la colaboración para el desarrollo de las actividades a desarrollar y cumplir

con mi objetivo propuesto. A partir de ese momento comienzo a poner en práctica

conocimientos visualizando actitudes, apreciando una acogida radiante,

descubriendo que me encuentro ante un personal abierto a compartir. Durante mi

conversación con el personal de dirección del centro, podía observar como los/as

estudiantes de todos los grados expresan la confianza con sus maestras y

personal de dirección.

Los niños y niñas con necesidades educativas son los primeros en llegar a la

dirección del centro para saludar a la directora quien les recibe con un abrazo y

habla rápidamente con cada uno/a y les orienta que se dirijan a sus salones de

clases. Como es de comprenderse no lo hacen de inmediato, la Directora con una

actitud de preocupación por diferentes actividades que tiene que atender les

encamina y les dice que son bellos, que son lindos que sean cuidadosos y que

atiendan a su maestra porque les está esperando.

En cuanto a los que llegan en sillas de rueda permanecen en los pabellones,

esperando haya más espacio para movilizarse, y accesar a su salón de clases, a

veces solos/as, otras veces ayudados/as por familiares o los mismos/as

compañeros/as de clases.

Minutos después que ha sonado la alarma de entrada, la sala de dirección queda

con señoras de servicio ya que la directora y subdirectora se disponen a atender a

los estudiantes para que ingresen a sus salones de clases, puesto que no todos

son responsables y disciplinados, algunos se quedan jugando por ahí, de manera

que los tienen que llevar a sus aulas de clase. Las maestras están en sus aulas y

no pueden salir a buscar a los que están fuera, de eso se encarga el personal de

dirección.


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Mediante el avance del trabajo investigativo procedo a realizar entrevistas a

niños/as que estaban fuera de los salones, para obtener información general por

parte de los estudiantes los/as que me expresan respeto y estima por cada una de

las maestras del centro, manifestando también que hay estudiantes que les

maltratan en las horas de receso, por lo que prefieren quedarse en lugares

seguros como cerca de la dirección y en los corredores y no salir a jugar al campo.

Producto de la observación, entrevistas e interrelacionarme con maestras, niños y

niñas del centro, me pareció muy interesante el proceso que se vive. Como el

centro de interés de la investigación es la parte actitudinal me centraba en

observar y conversar. En reiteradas ocasiones converse con la directora para

informarle lo que había hecho en el día de trabajo y cada vez me complementaba

la información obtenida mostrándome registros que lleva de cada uno/a de las

niñas/os con necesidades educativas, indicando así el control que mantiene el

centro sobre estos niños/as. En total atienden a 18 niños/as que presentas

Necesidades Educativas asociadas o no a una discapacidad.

Después de una larga conversación con la Directora, Sud-directora, en mi primera

sesión de trabajo, la segunda sesión le pedí a la Directora primeramente me

permitiera aplicarle una entrevista a ella, haciéndolo de inmediato y en ese

mismo momento la directora les pidió a las maestras y mandó a llamar a algunas

de manera específica para que fueran entrevistadas por mi persona, facilitándome

así, el trabajo.

Otras maestras se acercaron y la directora les explicó el motivo de mi presencia

en su centro de trabajo, fue muy emotivo, parecía que yo les llevara alguna

alternativa de solución a las necesidades que ellas tienen como maestras con la

tarea de contribuir al desarrollo de niños/as con diferentes características físicas,

psicológicas, psicosociales entre otras. Luego hablamos de: ¿Cuántos primeros

grados atiende la escuela? Aspecto de mi total interés para comenzar a realizar mi

trabajo específico, Ella insistía en que yo conociera a diferentes niños/as de

manera específica mandó a llamar a tres estudiantes, uno por uno, para que yo


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hablara con ellos/as, las y los que me dejaron impresionada por su aprecio hacia

la directora, me dijeron que ellas y ellos llegaban a acompañar a la directora para

que no estuviera sola y la ayudaban en lo que ella les solicitaba. Actitud de la

directora para que ellos y ellas se sientan útiles, queridos y atendidos. La parte

negativa de esta característica es que están fuera de sus salones de clase pero es

una técnica metodológica, que los niños/as con NE se motiven, y en periodos

cortos estén listos para integrarse nuevamente a sus clases, comprendiendo esto

como una forma de que no se cansen por sus características propias que no les

permite permanecer por periodos largos en una misma actividad, deben realizar

algo que les distraiga para luego volver a integrarse con su maestra, es algo que

experimenté como una solución a sus necesidades.


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Anexo No. 6 Resumen de categorización de respuestas de entrevistas a las

docentes

Sub-categorías de las respuestas

Personal de dirección y consejería

Maestras responsables de aulas

Practicas inclusivas del centro

Este centro alberga a niños y niñas con NEE, de la zona media de Estelí, pero también tenemos niños/as que habitan en el centro de la ciudad y barios alejados, ya que sus padres creen que aquí se les brinda una atención más adecuada de acuerdo a sus necesidades, pero también hay niños de otros sectores que sus padres prefieren este centro porque confían en el personal que les atiende, tratamos de dar lo mejor de nosotras, eso nos hace sentirnos útiles a la sociedad y satisfechas de ver a niños7niñas felices independientemente de sus limitaciones, físicas, intelectuales y económicas.

Como maestras nos esforzamos por ayudar a los niños/as, pues nos hace sentirnos bien hacer feliz a tantos niños y niñas que asisten a nuestro centro para el laboramos, y que hacemos nuestro trabajo con amor, dedicación y entrega. Creemos que una de las labores más interesantes es preparar a un niño/a que por determinada condición, requiere de esfuerzos para que pueda ser como los demás, también es reconfortante ver cómo podemos contribuir a que todos/as sean capaces de ayudarse entre ellos/as, crear sensibilidad en el niño/a, para cuando sean adultos sean personas solidarias, capaces de ayudar al que lo necesite, saber todos y todas tienen y tenemos los mismos derechos como seres humanos.

Actitudes inclusivas del centro

A través de nuestras prácticas educativas hemos construido una conciencia de apoyo y deseos de hacer la diferencia, atendiendo de manera especial a quien lo necesita en nuestro caso nos toca atender niños/as, a los que atendemos pensando que cuando salgan del centro estarán preparados para enfrentar nuevos retos en otros centros de estudio.

Es política del centro atender de manera inclusiva, para lo que recibimos capacitaciones, se nos capacita para atender ciertas NE, de las que desconocemos que hacer para ayudar, pero también entre las mismas maestras del centro buscamos alternativas de solución a los problemas que se nos presentan en el quehacer diario, porque trabajar con niños/as es como descubrir una cajita de pandora, cosas nuevas cada día.


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Anexo No. 7 Resumen de categorización de respuestas de entrevistas a

padres/madres de familia

Sub-categorías de las

respuestas

Padre 1 Padre 2 Padre 3 Madre 1 Madre 2

Prácticas inclusivas del centro

Le brindan al niño/a, atención, cariño, confianza.

Realizan actividades en los salones de clases que ayuda a la participación de todas y todos, y fomenta el respeto y la solidaridad entre niños/as. Mi hija tiene dificultades para escuchar entonces la maestra la sienta adelante y constantemente le pregunta la para comprobar su escucha.

Si el niño es inquieto, por ejemplo el mío es así, la maestra trata de mantenerlo ocupado, le asigna tareas como comunicarle quien vino quien no. Quien está haciendo otra cosa a la que ella oriento

La atención es muy buena, maestras y personal de dirección tienen una especial atención. Todas/os las quieren mucho. Las maestras se toman su tiempo y visitan hogares para orientar a sus padres, como deben ayudar a sus hijos desde el hogar.

Yo dejo a mi hija en este centro con mucha confianza porque sé que las maestras me le ayudan en un pequeño problema que ella tiene y es que no le gusta participar, ella es tímida, pero me le están ayudando y ha mejorado en el trascurso del semestre.

Actitudes inclusivas del centro

El centro tiene servicio de comedor, aunque hay niños/as, que definitivamente llegan sin desayunar, porque vienen de familias de escasos recurso económico, cuando van al comedor lo hacen todos/as.

El centro da alimentos a los niños/as, hay madres que ayudan a preparar los alimentos

El personal de este centro es especial con los niños que padecen alguna deficiencia, les ayudan, es por eso que madres de barrios alejados tienen a sus hijos en este centro.

Hay mucha confianza en la atención que el centro brinda a niños con problemas, pero poca colaboración por parte de sus padres, dejan toda la responsabilidad en manos del centro.

La dirección del centro y maestras se disponen totalmente en brindar una buena atención, pero necesitan ayuda, Para atender a tantos niños/as y que sus padres no colaboran con el centro, simplemente dejan a sus hijos/as en manos de las maestras.


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Anexo No. 8 Resumen de categorización de respuestas grupo focal a niños y

niñas

Actitudes inclusivas de Niños/as Prácticas inclusivas de niños/as

Los niños/as, expresaron

mediante la conversación contenida en la técnica de grupo focal, en donde se compartieron momentos y preguntas, cada niño/a, expresaba lo que pensaba sentía y vive en su salón de clases.

Todos y todas dijeron que les gustaba su escuela, su maestra su salón de clases, les gustaba ayudar a los demás, los mismos niños con NEE, expresaron que ayudaban a los demás (a los que no padecen NEE.

Niños/as, con NEE, dijeron que eran muy bien atendidos que se sentían muy bien, que eran felices en el centro compartiendo con los demás niños/as, no solo con los de su salón de clases sino con otros/as cuando salían a recreo.

Una niña expreso que ella los/as quería a todos/as, pero lo que no le gustaba era que tenía a un compañero que en algunos momentos era agresivo y le pegaba a los demás, yo lo quiero expresa, pero eso no me gusta de él.

Entre las prácticas se describen:

Solidaridad.

Colaboración al que lo necesita.

Comprensión y amor a los que presentan alguna NEE y debido a esa condición exteriorizan conductas agresivas.

Actitud de compañerismo sin diferenciar condiciones físicas, económicas y sociales.

Sentirse felices compartiendo con niños/as con capacidades diferentes.


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Anexo No. 9

Cuestionario de valoración de las actitudes ante la educación inclusiva a personal de:

dirección, maestras del centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero” y técnicas/os

metodológicas/os del MINED.

Su validación es a través de la comprensión y respuestas a los ítems

Marque con una X la casilla que responda a su sentir.

Gracias por su colaboración

ÍTEMS Total acuerdo

Moderadamente de acuerdo

indiferente Mediano desacuerdo

Total desacuerdo

1 La maestra de una aula inclusiva requiere conocer estrategias pedagógicas diferentes.

2 Las escuelas no cuentan con el suficiente material para atender las particularidades de un aula inclusiva.

3 La educación inclusiva favorece el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos/as los/as estudiantes del aula.

4 Me molesta tener que utilizar diferentes formas de evaluar los procesos de aprendizaje de mis estudiantes.

5 Todas las escuelas deberían ser inclusivas.

6 Estoy dispuesta a capacitarme para asumir un aula inclusiva.

7 Si los estudiantes pudieran tener acceso a educación especializada de acuerdo a sus características, tendrían mejores procesos de aprendizaje y participación.

8 Estoy dispuesta a emplear disposiciones flexibles de aula, para favorecer el aprendizaje y participación de todos mis estudiantes


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9 Sin material especializado no puedo desarrollar adecuadamente los procesos de enseñanza en un aula inclusiva.

10 Las escuelas deben implementar estrategias de conocimiento continuo para asumir la educación inclusiva.

11 Las escuelas deberían tener aulas especializadas de acuerdo con las particularidades de los estudiantes.

12 Los grupos de estudiantes de formas variadas favorecen la atención a la diversidad en el aula inclusiva.

13 Debería haber escuelas inclusivas y escuelas regulares.

14 En las aulas inclusivas se trabajan contenidos más variados y llamativos.

15 Me sentiría frustrada si la escuela no me proporcionara los recursos requeridos para atender un aula inclusiva.

16 Acondicionaría mi aula de clase para facilitar el aprendizaje y participación de todos /as los/as estudiantes.

17 Como docente de aula inclusiva sugiero emplear las mismas estrategias de enseñanza que conozco.

18 Me preocupa que no todas las escuelas se transformen en inclusivas.

19 Yo no sugeriría una escuela inclusiva para un estudiante normal.

20 Estoy convencida que el empleo de estrategias inclusivas mejora el clima del aula.


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Anexo N0.10

Cuestionario de valoración de las actitudes ante la educación inclusiva por: madres-padres de familia del 1er- grado “A” del centro escolar monseñor “Oscar Arnulfo Romero”.

Su validación es a través de la comprensión y respuestas a los ítems

Marque con una X la casilla que responda a su sentir

Gracias por su colaboración

I T E M S

Total acuerdo

Moderadamente de acuerdo

indiferente Modernamente en desacuerdo

Total desacuerdo

1 Considera usted que la maestra de un aula inclusiva requiere conocer metodologías diferentes para atender a la niñez.

2 Las escuelas no cuentan con el suficiente Material para atender las particularidades de un aula inclusiva.

3 La educación inclusiva favorece el aprendizaje, la participación y la convivencia de todos/as los/as estudiantes del aula.

4 Esta de acuerdo que en el salón de clases donde estudia su hijo/a, hayan niños/as con Necesidades Educativas Especiales.

5 Todas las escuelas deberían ser inclusivas.

6 Le parece constructivo que su hijo/a comparta con niños/as con o sin Necesidades Educativas Especiales.

7 Si los/as estudiantes pudieran tener acceso a educación especializada de acuerdo a sus características, tendrían mejores aprendizajes.

8 Está dispuesta/o a compartir junto con su hijo/a con niños/as que necesitan ayuda física o psicológica.

9 Cree que el material que se utiliza con niños/as con necesidades educativas es diferente que el que se


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usa con los/as demás.

10 Las escuelas deben implementar estrategias de conocimiento continuo para conocer la atención que se debe dar a niños/as con NEE.

11 Las escuelas deberían tener aulas especializadas de acuerdo con las particularidades de los/las estudiantes.

12 Los/las estudiantes con NEE colaboran en la atención a la diversidad en el aula inclusiva.

13 Debería haber escuelas inclusivas y escuelas regulares.

14 En las aulas inclusivas se debería trabajar contenidos más variados y llamativos.

15 Me sentiría frustrada/o si la escuela no aceptara a un niño/ por tener una discapacidad física o intelectual.

16 Ayudaría a acondicionar el aula en donde estudia su hijo/a Para que la maestra trabaje en mejores condiciones las necesidades de la niñez.

17 Como padre-madre de un aula inclusiva sugiero emplear las mismas estrategias de aprendizaje para todo/a la niñez.

18 Me preocupa que no todas las escuelas se transformen en inclusivas.

19 Yo no sugeriría una escuela inclusiva para un estudiante normal.

20 Estoy convencida/o que el compartir niños/as con necesidades o no, se fomentan valores.

Tesis - Aura Hilda (Nov 24) Etregar.

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