Material Digital do Professor

Bem-vindo

Teláris História – 9º ano

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: História

Manual do Professor

Cláudio Vicentino

Bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP)

Professor de História do Ensino Médio e de cursos pré-vestibulares

Autor de obras didáticas e paradidáticas para Ensino Fundamental e Médio

José Bruno Vicentino

Bacharel e licenciado em História pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP)

Professor de História do Ensino Fundamental, Médio e de cursos pré-vestibulares

Autor de obras didáticas para Ensino Fundamental e Médio

1ª edição

São Paulo, 2018

Material Digital do Professor

Bem-vindo

Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC 3.0BR)

Material digital desenvolvido pela Editora Ática como parte integrante do Manual do Professor do livro Teláris História – 9º ano.

São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins

não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor

e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer o

download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.

Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Mirian Senra

Organização: Laís Tubertini

Gestão de área: Wagner Nicaretta

Coordenação: Eduardo Guimarães

Edição: Érika Domingues do Nascimento

Responsável editorial: Bianka de Andrade Silva e Fernanda Barbosa Moraes (avaliações), Heloísa

Pimentel, Cristiane Buranello de Lima e Michelle Yara Urcci Gonçalves (sequências didáticas),

Daniela Viegas, Gabriela Degen e Diogo Oliveira (audiovisuais)

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga

Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Amanda Nogueira

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.),

Rosângela Muricy (coord.), Emilia Yamada e Heloísa Schiavo

Arte: Antonio Cesar Decarli, Daniela Amaral, Erik Yukio Taketa, Gláucia Correa Koller,

Guilherme Filho, Gustavo Vanini, Marisa Inoue Fugyama e Tatiane Porusselli

Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.) e

Roberta Freire Lacerda Santos (pesquisa iconográfica)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),

Flavia Zambon (licenciamento de audiovisuais), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos),

Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)

Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin

Ilustrações: Avits Estúdio Gráfico e Ilustra Cartoon

Cartografia: Alexandre Bueno, Eric Fuzii, Mouses Sagiorato e Robson Rosendo da Rocha

Editora Ática

Avenida das Nações Unidas, 7221 – 3º andar, Setor A – Pinheiros – São Paulo – SP

CEP 05425-902 | Tel.: 4003-3061 | www.atica.com.br | editora@atica.com.br

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História – 9º ano

Apresentação

O Manual do Professor do livro impresso apresenta a estrutura da coleção e os pressupostos

teórico-metodológicos que nortearam a elaboração do conteúdo e reúne, página a página,

orientações sobre as atividades a serem trabalhadas no livro do aluno. O Manual do Professor é

complementado por este conteúdo que ora apresentamos, o Material Digital do Professor, cujo

objetivo é organizar e enriquecer o trabalho do docente, contribuindo para sua contínua atualização

e oferecendo subsídios para o planejamento e o desenvolvimento de suas aulas. Ele é composto de

quatro tipos de recurso.

• Planos de desenvolvimento.

• Sequências didáticas.

• Proposta de acompanhamento da aprendizagem.

• Material audiovisual.

Planos de desenvolvimento

O objetivo dos planos de desenvolvimento é apresentar os objetos de conhecimento e as

habilidades trabalhados em cada bimestre, bem como a disposição deles no Livro do Aluno. Os

planos de desenvolvimento, que também sugerem práticas que contribuam para a aplicação em sala

de aula da metodologia adotada pela coleção, abordam os seguintes tópicos.

• Indicação dos objetos de conhecimento e das respectivas habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propostas para o bimestre.

• Sugestão de atividades em sala de aula que favoreçam o desenvolvimento das habilidades propostas para o bimestre.

• Relação entre as habilidades propostas para o bimestre e a prática didático-pedagógica.

• Orientações sobre a gestão em sala de aula e sobre o acompanhamento das aprendizagens dos alunos, levando em consideração abordagens diferenciadas para alunos que necessitem de maior investimento para alcançar o aprendizado esperado.

• Orientações adicionais, quando necessário, sobre o trabalho no bimestre.

• Sugestão de fontes de pesquisa voltadas para o uso dos alunos em casa e em sala de aula.

• Proposta de projeto integrador para o bimestre.

Cada plano de desenvolvimento está disponível no menu correspondente ao bimestre (por

exemplo, 1º bimestre, no tópico Plano de desenvolvimento).

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História – 9º ano

Apresentação

Sequências didáticas

De acordo com a organização e a distribuição dos conteúdos propostos para a obra, foram

sugeridas três sequências didáticas por bimestre. Cada uma dessas sequências didáticas, que

abordam de forma seletiva objetos de conhecimento e habilidades previstos para o período, foi

elaborada de acordo com a estrutura apresentada a seguir.

• Definição de objetivos de aprendizagem que explicitam os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC propostos.

• Planejamento aula a aula que orienta a organização dos alunos, do espaço e do tempo para cada proposta de atividade.

• Sugestões de atividades complementares.

• Apresentação de diferentes maneiras de acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.

• Questões que contribuem para avaliar o desenvolvimento das habilidades listadas nas sequências didáticas.

Cada sequência didática está disponível no menu correspondente ao bimestre (por exemplo,

1º bimestre, no tópico Sequência didática).

Proposta de acompanhamento da aprendizagem

De acordo com a organização e a distribuição dos conteúdos propostos para a obra, foi

sugerida uma avaliação para cada bimestre. Cada avaliação é composta de 10 questões abertas e de

múltipla escolha que devem ser respondidas individualmente pelos alunos. O gabarito que

acompanha cada avaliação apresenta os itens abaixo.

• Objetos de conhecimento e habilidades avaliados.

• Tipo de cada questão (aberta ou de múltipla escolha).

• Capítulo ao qual se refere cada questão.

• Grade de correção nas questões abertas ou justificativas para as alternativas das questões de múltipla escolha.

• Orientações sobre como interpretar as respostas e redefinir o planejamento com base nos resultados.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens dos alunos, são fornecidas fichas de

acompanhamento das aprendizagens. Essas fichas devem ser preenchidas a cada bimestre e podem

ser usadas como subsídio em reuniões de conselhos de classe e atendimento aos pais ou

responsáveis, fornecendo um retrato do desenvolvimento de habilidades de cada estudante.

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História – 9º ano

Apresentação

A avaliação, o gabarito e a ficha de acompanhamento da aprendizagem de cada bimestre

estão disponíveis no menu correspondente ao bimestre (por exemplo, 1º bimestre, respectivamente

nos tópicos Avaliação sugerida, Gabarito da avaliação e Ficha de acompanhamento das

aprendizagens).

Material audiovisual

O material audiovisual é direcionado aos alunos e tem por objetivo ajudá-los a compreender

relações, processos, conceitos e princípios, bem como permitir a visualização de situações e

experiências da realidade, podendo ainda servir de ferramenta para o aprofundamento de conceitos,

para a síntese de conteúdos e para o estabelecimento de relações com o contexto cultural do

estudante. Esse material é também uma ferramenta de auxílio ao professor, de forma alinhada e

complementar ao conteúdo do livro impresso.

Para favorecer o uso de cada audiovisual, são apresentados os seguintes elementos.

• Sugestão do melhor momento de utilização de acordo com o bimestre e o livro do aluno.

• Categoria (vídeo ou videoaula) e duração (em minutos).

• Unidade temática, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC relacionados.

• Orientações didáticas, com os objetivos do audiovisual e sugestão de abordagem em sala de aula (antes, durante e após a apresentação do audiovisual).

O material audiovisual e as respectivas orientações de uso estão disponíveis no menu

Audiovisuais, no tópico Audiovisuais e orientações de uso.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Este plano de desenvolvimento foi elaborado com o objetivo de explicitar os objetos de

conhecimento e habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Aluno,

bem como sugerir práticas de sala de aula que contribuam na aplicação da metodologia adotada.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

Os conteúdos que serão tratados no 1º bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental, organizados

em capítulos e associados aos objetos do conhecimento e às habilidades propostas pela Base Nacional

Comum Curricular (BNCC), seguem apresentados. Neste ano, os alunos prosseguem estudando a

Idade Contemporânea e adentram – já no primeiro bimestre – o período que o historiador britânico

Eric Hobsbawm convencionou chamar de “breve século XX”, no qual o mundo envolveu-se no conflito

de maiores proporções conhecido até então, presenciou uma revolução que instaurou o socialismo na

Rússia, assim como a maior crise da economia capitalista no ano de 1929. No Brasil, por sua vez, assistiu-

se à Proclamação da República (ainda em 1889) e à construção de uma ordem social, política e

econômica que também foi muitas vezes contestada.

Quanto a esses conteúdos, algumas abordagens propostas são de grande relevância e auxílio

para o professor. A primeira delas é a compreensão da História como um processo, em detrimento da

exposição de eventos de maneira isolada e desconexa – razão pela qual os conteúdos são relacionados

com seus contextos e têm seus desdobramentos e significados posteriores analisados. A segunda

abordagem consiste em dedicar-se, na análise histórica, a personagens que foram por muito tempo

excluídos e retirados de sua condição de agentes da História.

Dessa forma, este bimestre constitui-se em uma introdução tanto da primeira Unidade Temática

indicada para o 9º ano na BNCC (o nascimento da República no Brasil e os processos históricos até

a metade do século XX), quanto da segunda Unidade (Totalitarismos e conflitos mundiais).

Referência no material didático

Objetos de conhecimento Habilidades

Capítulo 1: A Primeira Guerra Mundial

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

Capítulo 2: A Revolução Russa e a URSS

A Revolução Russa (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

Capítulo 3: Brasil: a construção da República

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil. (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

2. Atividades recorrentes na sala de aula

O ambiente escolar é o espaço de maior importância para o aprendizado na vida de crianças

e adolescentes em nossa sociedade atual – aprendizado este que diz respeito não apenas aos

conteúdos escolares propriamente ditos, mas também ao exercício da vivência em sociedade. Por

isso, é de imensa relevância que a relação entre alunos e professores seja construída positivamente,

para que os alunos vejam na escola e na sala de aula um espaço receptivo, onde encontra o apoio de

seu(sua) professor(a) para desenvolver-se.

Nesse trajeto, os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental se encontram em uma etapa

importante de conclusão de um longo ciclo de sua vida escolar, na qual deixam o segundo ciclo do

Ensino Básico e passam, no futuro, a encarar os desafios do terceiro ciclo (Ensino Médio). Tendo isso

em vista, é interessante que os professores os preparem gradualmente para essa etapa de conclusão,

que se inicia no 1º bimestre.

Essa transição gradual pode ser feita por meio de novas abordagens ao aprendizado, com

propostas que atribuam aos alunos novos desafios, para buscarem conhecimento de maneira ativa,

individual e coletivamente. Dessa maneira, a dinamicidade da sala de aula se impõe como centro de

construção do conhecimento a partir da ação dos alunos. Diante disso, o professor é responsável por

guiá-los em suas buscas, apresentando-lhes instrumentos e auxiliando-os a interpretar seus resultados.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica

e o desenvolvimento de habilidades

Neste primeiro bimestre, as atividades propostas podem começar pelo incentivo ao exercício

do pensamento crítico partindo da compreensão de que as produções humanas não são neutras,

mas sim carregam posicionamentos, interesses e opiniões sobre seu próprio tempo. Com isso em

mente, seguem algumas sugestões de exercícios para serem trabalhados em sala.

Identificação da fonte

O que é a fonte? De que tipo é (texto, vídeo, música, pintura, etc.)? Em que ano foi produzida?

Quem a produziu? O primeiro passo para a análise de qualquer documento é a sua identificação, ou

seja, a reunião de suas informações básicas. Por isso, é interessante que o professor ressalte aos alunos

a necessidade desse exercício, pois é a partir dele que podemos aprofundar nossas análises.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Pretende-se trabalhar a habilidade EF09HI10 por meio da atividade a seguir.

Apresente aos alunos a imagem de soldados britânicos durante a Primeira Guerra Mundial,

disponível em:

<https://en.wikipedia.org/wiki/File:Lancashire_Fusiliers_trench_Beaumont_Hamel_1916.jpg>

(acesso em: 6 nov. 2018). Sem tecer comentários sobre o conteúdo da imagem. A partir da observação

da foto, o professor pode proporcionar aos alunos a possibilidade de identificar os elementos centrais

que caracterizam a foto.

Os alunos deverão observar o uso das trincheiras como mecanismo de proteção e avanço de

território durante a Primeira Guerra. Eles deverão identificar também que nesses locais, além de

atividades bélicas, os soldados dormiam, eram medicados e se alimentavam. É esperado que após

a leitura da imagem que os alunos não identifiquem a nacionalidade dos soldados nas trincheiras,

auxilie-os na localização temporal da imagem, por meio da legenda que indica o ano do registro.

Produções midiáticas contemporâneas

O professor pode propor, ao final de alguns dos temas tratados, a observação e a análise de

uma produção midiática contemporânea sobre tal conteúdo. A partir disso, questionar com os alunos

qual é a visão que essa produção passa sobre o processo estudado, quais aspectos foram privilegiados,

e quais valores ou ideias atuais poderiam influenciar nisso. As produções podem variar, como filmes

ficcionais, contos literários e até mesmo vídeos educativos que sejam pertinentes. Isso também permite

que o professor desenvolva a Competência específica 9, que discorre sobre a utilização crítica de

tecnologias digitais.

Por meio da atividade a seguir, é possível desenvolver a habilidade EF09HI11 com a classe.

Promova a exibição do filme A Revolução dos bichos (direção de John Stephenson, EUA, 1999)

para os alunos e, assim, aprofunda a discussão sobre os desdobramentos do processo revolucionário

na Rússia e nas relações econômicas com outros países. O filme, baseado no livro homônimo de

George Orwell, trata dos antecedentes sociais, econômicos e políticos da Rússia pré-revolucionária,

bem como aborda os rumos que a Revolução tomou após a morte de Lênin, em 1924. Após a exibição

do filme (ou de trechos dele), o professor propõe aos alunos que identifiquem os principais personagens

da Revolução Russa no longa-metragem. Major: Lênin; Napoleão: Stalin; Snowball: Trostky; Corvo:

Igreja Ortodoxa. Em seguida, o professor poderá mediar uma discussão sobre o papel de cada um

dos personagens na Revolução Russa, bem como as transformações administrativas na condução da

política russa.

Releitura

Outra prática que pode ser desenvolvida com os alunos é a da releitura de textos, utilizando-

-os como fontes. Uma prática que frequentemente pode parecer banal aos alunos é, na verdade, de

grande ajuda no entendimento e análise de fontes textuais.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Com a realização da atividade a seguir, o professor poderá trabalhar a habilidade EF09HI02.

Proponha aos alunos uma discussão sobre a chegada de Getúlio Vargas ao poder, em

1930. Para iniciar a atividade, solicite aos alunos que leiam as definições de “revolução” e “golpe” a

partir da visão de dois professores pesquisadores, disponível em: <https://oglobo.globo.com/brasil/

entenda-diferenca-entre-golpe-revolucao-12018610> (acesso em: 6 nov. 2018).

Após a leitura do texto e da exposição dos fatos ocorridos em 1930, que levaram Getúlio

Vargas ao poder, o professor poderá mediar uma discussão que tenha como tema central a abordagem

histórica de 1930, levando em consideração seus personagens, elementos políticos e sociais e

disputas pelo poder.

A atividade, mediada pelo professor, deverá encaminhar a discussão para responder se, o

que ocorreu em 1930, pode ser considerado um golpe de Estado ou uma Revolução, de acordo com

a opinião dos alunos. Permita que eles se expressem livremente, mas peça para que embasem seus

argumentos com justificativas relacionadas ao texto e aos seus conhecimentos.

4. Gestão da sala de aula

O espaço físico da sala de aula, por sua vez, pode ser adaptado e repensado de acordo com

cada atividade aplicada. Outras organizações de carteiras menos convencionais podem ser: em grupos,

para atividades em grupo; em círculo, para atividades em que o debate entre os alunos é central;

com as carteiras afastadas para as paredes e os alunos circulando pela sala, para atividades que

envolvam jogos ou performances artísticas; entre outros. Cabe a cada docente escolher o modo de

organização da sala, deixando claro aos alunos que mesmo com a mudança de ambiente, ainda é

necessário que todos mantenham a concentração e participem das atividades propostas, pois isso diz

respeito não apenas ao aprendizado individual, mas também ao coletivo.

Assim, o professor deve construir uma relação de confiança e respeito com os alunos, prezando

sempre pelo diálogo. Essa relação saudável permite que o ambiente escolar se mantenha receptivo

aos alunos, e que seja encarado como um espaço de construção ativa do conhecimento, a fim de

desenvolver as habilidades previstas para o bimestre e ano em que se encontram, assim como as

competências gerais da BNCC.

5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes

O acompanhamento do aprendizado dos alunos é uma dimensão de imensa importância no

ofício do professor, pois é por meio dele que se faz possível um diagnóstico das facilidades e das

dificuldades de cada aluno, da eficiência ou não de uma atividade ou de um método de ensino

utilizado, além da compreensão que os alunos tiveram dos conteúdos de maneira geral.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Uma observação inicial – importante para pensar o desenvolvimento de técnicas de avaliação

e acompanhamento – é que os alunos são muitos diferentes entre si quanto ao ritmo de aprendizado e

adaptação aos métodos avaliativos, e é tarefa do professor respeitar essa diversidade, que enriquece

o ambiente escolar. Por isso, ao aplicar atividades de avaliação, o professor deve ter em mente que um

ou outro aluno pode apresentar maior dificuldade, e tentar minimizar os obstáculos que atrapalham a

aprendizagem de cada aluno.

Neste primeiro bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental, é interessante que o professor

comece o ano com avaliações que mostrem um diagnóstico das facilidades e dificuldades da turma,

de forma que possa então adaptar suas atividades em sala pensando no melhor aproveitamento da

aula pela classe. Para isso, pode adotar mais de um método avaliativo, que consistam em diferentes

dinâmicas, observando quais alunos apresentam habilidades a serem fortalecidas em cada um.

Alguns métodos avaliativos que podem ser conjugados no 1º bimestre são:

• Trabalhos em grupo – Permitem observar as dinâmicas entre os alunos da sala, e desenvolver a competência de trabalhar coletivamente (pautada nas Competências Gerais 9 e 10). Algumas formas de utilizar essa técnica diferem entre o trabalho em classe, que pode ter determinado tempo reservado de aula, e o trabalho como lição de casa em grupo, no qual os alunos se organizam autonomamente fora do espaço da sala; e também quanto à produção final, que pode ser entregue e apresentada apenas ao professor, ou realizar um trabalho expositivo, no formato de seminário, no qual os alunos apresentam sua produção a toda a classe. Cabe ao professor decidir qual formato utilizar.

• Trabalho individual – Permite observar a atuação individual, explicitando suas facilidades ou dificuldades, e observar o desenvolvimento da Competência geral 2 individualmente; também permite que o aluno se dedique ativamente a uma questão em um período maior de tempo e tente elaborar suas respostas, sendo um método avaliativo que evita a simples memorização do conhecimento. As formas de utilizar essa técnica dependem da produção final desejada pelo professor, que podem variar de material (texto, vídeo, fotografia, entre outros), sendo os critérios de correção também variáveis de acordo com o objeto de estudo.

A aplicação de dois métodos avaliativos deve ser feita, entretanto, com um espaçamento

entre elas, de forma a não desgastar excessivamente os alunos com um mesmo tema e gerar um

diagnóstico falso.

Feito o diagnóstico, o professor pode fazer algumas intervenções para auxiliar os alunos que

apresentaram maior dificuldade em cada trabalho. No caso dos alunos com dificuldade de trabalho

em grupo, há de se observar onde houve dificuldade: se o aluno não pôde trabalhar bem coletivamente

porque foi resistente às ideias dos colegas e não soube estabelecer um diálogo e respeitar as

decisões do grupo, o professor pode conversar com ele para ressaltar a importância de deixar que

todos falem e participem, para que cheguem a um consenso geral. Em alguns casos, pode ser

interessante que o professor auxilie na montagem dos grupos em uma próxima ocasião, mesclando

alunos com facilidade e com dificuldade nessa atividade, e ressaltando a necessidade de cooperação.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Já no caso de alunos com dificuldade no trabalho individual, o professor pode reservar um

tempo para conversar individualmente com cada um, perguntando-lhes qual foi seu método de

estudo, em que aspectos encontrou dificuldades, como e onde realizou sua pesquisa, por exemplo.

E, a partir disso, dar ao aluno comentários construtivos para auxiliá-lo em uma próxima ocasião de

trabalho individual.

O momento de retorno das avaliações é também decisivo, pois pode ser um espaço para

críticas construtivas, destacando as conquistas e os aspectos que poderiam ser melhorados. Um

critério de pontuação complementar poderia ser a entrega do trabalho refeito, aplicando as críticas

feitas após a correção e a conversa com o professor.

Por fim, sugerimos uma lista de requisitos mínimos para o aprendizado neste 1º bimestre, de

forma que o professor possa guiar-se nos momentos de correção. Ressalta-se que os conteúdos

podem ser readaptados de acordo com a proposta curricular da escola e do professor.

• Compreender as razões para a eclosão da Primeira Guerra Mundial.

• Compreender o significado histórico da Revolução Russa de 1917.

• Compreender as razões que levaram à Crise de 1929.

• Conhecer as dinâmicas políticas, econômicas e sociais da Primeira República no Brasil.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para

apresentar aos estudantes

• A Primeira Guerra Mundial. BBC, 2014.

Série de documentários produzidos pela rede britânica BBC sobre a Primeira Guerra Mundial.

Possui 10 episódios com duração média de 50 min, abrangendo desde o início da Guerra até suas

repercussões após seu fim, e também com episódios dedicados ao conflito em locais não-europeus.

• REIS, Daniel Araão. A revolução que mudou o mundo: Rússia, 1917. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

O livro tem teor de divulgação historiográfica, realizado com seriedade pelo historiador Daniel

Araão Reis. Nele, o autor apresenta o processo de revolução na Rússia mesmo depois de 1917, além

de discorrer sobre suas causas e significados históricos.

• CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 2008 [1987].

Nesta obra, o historiador José Murilo de Carvalho propõe uma nova abordagem à história da

Primeira República no Brasil, questionando a imagem atribuída ao povo como “bestializado” perante

o processo de Proclamação da República. Livro interessante para pensar a atuação das camadas

populares nesse período da história brasileira.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador

Título: A arte europeia após a Primeira Guerra Mundial – Crises e propostas

Tema Expressionismo na pintura

Problema central enfrentado

Quais foram eram propostas da arte europeia antes e depois da Primeira Guerra Mundial?

Produto final Criação de autorretratos expressionistas

Justificativa

No início do século XX, a Primeira Guerra Mundial trouxe um fim às perspectivas hegemônicas

do período designado por Belle Époque, marcado pelo otimismo e pela crença no progresso, e as

substituiu por uma crise de consciência e de valores liberais na Europa, no período entreguerras. Essa

é uma dimensão muito importante para a compreensão deste e de conflitos posteriores na História.

Nesse sentido, é interessante propor aos alunos novas fontes para a análise desse acontecimento,

que podem ser encontradas nas transformações da arte europeia do período. Este exercício não só

auxilia no entendimento desse processo de mudança nas mentalidades, como incentiva os alunos do

9º ano do Ensino Fundamental a traçar relações entre produções artísticas e o contexto histórico em

que se inserem.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplina Objeto de conhecimento Habilidade

História O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

Língua Portuguesa

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

Artes

Contextos e práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

Elementos da linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Duração

Tempo estimado de um bimestre (dois meses) para aplicação deste projeto, caso seja

dedicada uma aula por semana de uma das disciplinas.

Material necessário

• Computador com acesso à internet;

• Projetor digital e aparelho de reprodução de som;

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Impressões em sulfite folha A4;

• Telas brancas para pintura 30 × 40cm – 1 tela para cada aluno;

• Tintas acrílicas (cores básicas)

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação deste projeto fique a cargo do professor de História, para que

ele promova uma revisão histórica fundamentada sobre o processo histórico de transformações

sociais, econômicas e políticas do final do século XIX e início do século XX. Tal prática oferecerá o

suporte necessário para que os alunos produzam a atividade de maneira satisfatória. O professor

de Artes poderá auxiliar os alunos na compreensão do que foi o movimento impressionista,

apresentando-lhes suas principais características. E o professor de Língua Portuguesa pode ajudar

a turma a analisar as temáticas e elementos presentes nas obras.

Desenvolvimento

Etapa 1 – A Belle Époque e a crença no progresso

Esta primeira etapa inaugura o projeto apresentando um movimento artístico hegemônico

no período anterior à Primeira Guerra Mundial, que expressa – de sua maneira – a atmosfera cultural

e mental da Belle Époque, a “Bela Época” em que os europeus do século XIX acreditavam viver: o

impressionismo.

Em primeiro lugar, é importante que o professor relembre com os alunos o que aprenderam

sobre a chamada Belle Époque e os antecedentes da Primeira Guerra Mundial. Para isso, podem ser

propostas as seguintes perguntas: Por que chamaram esse período de “bela época”? Esses homens

tinham uma visão otimista ou pessimista de seu tempo? E, obtendo como resposta a primeira opção,

por que eram otimistas?

O professor pode, então, sistematizar as respostas para toda a sala, explicando que predominava

um clima otimista durante a Belle Époque, de conquistas materiais e nacionalismos exacerbados nos

países europeus. Acreditava-se que a Europa era o auge da civilização, e que o progresso era o

caminho natural da humanidade.

Retomado esse conteúdo, o próximo passo é apresentar aos alunos o movimento

impressionista, vigente na pintura do século XIX e início do XX, que conquistou um lugar privilegiado

no meio artístico europeu. Para começar, o professor pode perguntar aos alunos quais deles já

ouviram falar sobre o Impressionismo – as respostas podem variar de acordo com a sala. Pode

também pedir aos alunos que compartilhem com a sala o que sabem, se eles se lembram de alguma

pintura impressionista e do que estava representado etc.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Em seguida, o professor exibe para a turma alguns exemplos de pinturas impressionistas.

As sugestões são quatro quadros de pintores representantes desse movimento, que aparecem

recorrentemente:

• Impressão, nascer do Sol, Claude Monet, 1872. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Impress%C3%A3o,_nascer_do_sol#/media/File:Claude_Monet,_Impression,_soleil_levant.jpg> (acesso em: 8 out. 2018).

• Bailarina verde, Edgar Degas, 1877-79. Disponível em: <www.museothyssen.org/coleccion/artistas/degas-edgar/bailarina-basculando-bailarina-verde> (acesso em: 8 out. 2018).

• Rosa e azul, Pierre-Auguste Renoir, 1881. Disponível em: <https://masp.org.br/acervo/obra/rosa-e-azul-as-meninas-cahen-danvers> (acesso em: 8 out. 2018).

• Lago com nenúfares, Claude Monet, 1899. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Nen%C3%BAfares_-_s%C3%A9rie_(Monet)#/media/File:Claude_Monet,_The_Water-Liliy_Pond_(National_Gallery,_London).JPG> (acesso em: 8 out. 2018).

Depois de mostrar as obras aos alunos, o professor deve perguntar quais são suas percepções

sobre os quadros. Neste ponto, é importante ressaltar que este projeto, alinhado aos estudos das

disciplinas que envolve, pretende dar aos estudantes instrumentos para pensar criticamente sobre

produções culturais e artísticas, e serem capazes de emitir seus julgamentos de maneira adequada

e refletida, com base no que foi exposto. Por isso, é de grande importância que o professor abra

espaço para que os alunos compartilhem suas percepções, incentivando-os nesse caminho.

Para continuar a discussão, propõe-se a seguinte questão: Por que o movimento se chama

Impressionismo? Esse nome veio, em parte, da pintura de Claude Monet Impressão, nascer do Sol, de

1872 (o primeiro quadro apresentado aos alunos). A denominação “impressionismo” deriva do conteúdo

das obras, pois elas tratam das impressões dos pintores sobre o que viam, ou seja, a reprodução

daquilo que viam considerando a sensação, o sentimento interior que aquilo lhes trazia. Essa

sensação guiava o pintor, mas não era exposta diretamente, por isso se tratava apenas da impressão.

Isso se refletia em técnicas como não dar contornos ou sombras escuras às figuras, e no uso

predominante de tons claros, com as quais os pintores impressionistas acreditavam trazer maior

verossimilhança às suas obras e aproximá-las ao máximo à visão da realidade.

Para finalizar, o professor pode perguntar aos alunos quais são os temas desses quadros, se

eles apresentam alguma crítica social ou política, e se podemos perceber que sentimentos envolviam

os pintores quando as fizeram. O objetivo dessa discussão é concluir que os temas tratados pelos

impressionistas eram frequentemente isentos de grande teor crítico, vinculando-se à apreciação da

paisagem ou à vida burguesa da Europa do século XIX e início do século XX; e que não podemos

perceber claramente os sentimentos dos pintores, pois não era essa sua intenção.

Dessa forma, a conclusão desta etapa é que os alunos relacionem a apreciação do movimento

impressionista pelo público da Belle Époque com a atmosfera otimista da época.

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Etapa 2 – A Primeira Guerra Mundial e a crise na consciência europeia

O objetivo desta segunda etapa é examinar como o advento da Primeira Guerra Mundial

mudou o cenário da atmosfera otimista que existia durante a Belle Époque.

Para isso, o professor pode optar por fazer uma breve introdução com a sala, projetando

o vídeo A Primeira Guerra Mundial na arte, disponível em <https://p.dw.com/p/1BAXM> (acesso em:

2 out. 2018), até 3m45s.

Trata-se de uma reportagem da rede de notícias alemã Deutch Welle, em português, acerca

das diferentes percepções dos artistas quanto à Primeira Guerra Mundial, e suas reações ao conflito.

Ela propõe também o questionamento: “Que consequências a Guerra teve na arte?”

Depois de assistir ao vídeo, o professor pode discutir brevemente seu conteúdo com a classe,

perguntando aos alunos: “Quais foram as diferentes reações dos artistas à guerra? A reportagem

ajuda a responder à pergunta que faz no início?”

A conclusão desta etapa é que o advento da Guerra quebrou a atmosfera otimista da Belle

Époque, uma vez que, na visão dos europeus, o progresso os conduziu à destruição. Isso fez com que

os movimentos artísticos intensificassem suas críticas à arte em voga e buscassem novas formas

de expressão.

A Belle Époque, ao mesmo tempo que promoveu um clima de otimismo e efervescência

cultural, possibilitou o desenvolvimento de novas tecnologias, que influenciaram diretamente os

rumos da Primeira Guerra. Duas dessas invenções foram o avião e o telégrafo sem fio. O avião,

desenvolvido logo no início do século XX, foi o fator novo da guerra. Com a possibilidade de

transportar um contingente maior em um curto espaço de tempo, além de atingir áreas remotas em

rápidos bombardeios, ele definiu os rumos do conflito. O telégrafo sem fio foi amplamente utilizado

para organizar ataques e prevenir avanços das tropas inimigas.

Etapa 3 – O Expressionismo

Nesta etapa, o projeto passa a tratar do movimento expressionista. É relevante ressaltar que,

embora tenha se iniciado antes da Primeira Guerra Mundial, com artistas precursores como Van Gogh,

Cézanne e Toulouse-Lautrec (que morreram antes da Guerra), a arte expressionista ganhou força nos meios

artísticos após o conflito, sendo válida sua análise como produto da atmosfera intelectual da época.

Assim, o primeiro passo é situar o Expressionismo na arte europeia e sua história, o que pode

ser feito por meio da seguinte leitura em conjunto, distribuída aos alunos:

As experiências do expressionismo são, talvez, as mais fáceis de explicar em

palavras. O próprio termo pode não ter sido uma escolha feliz, pois sabemos que

nós estamos todos expressando em tudo o que fazemos ou deixamos de fazer, mas

a palavra tornou-se um rótulo conveniente por causa de seu contraste facilmente

recordado com impressionismo e, como rótulo, ser bastante útil. [...]

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Entre os primeiros artistas a explorarem novas possibilidades estava o pintor

norueguês Edvard Munch (1863-1944). [...] [Em uma pintura por ele] feita em 1893,

a que deu o nome de “O grito”, ele pretende expressar como uma súbita excitação

transforma todas as nossas impressões sensoriais. Todas as linhas parecem conduzir a

um único foco da gravura – a cabeça gritante. É como se todo o cenário participasse

de toda a angústia e excitação desse grito. O rosto da pessoa que grita está distorcido,

de fato, como o de uma caricatura. Os olhos arregalados e as faces encovadas

lembram a cabeça de um morto. Alguma coisa terrível deve ter acontecido, e a pintura

é tanto mais inquietante porque nunca saberemos o que esse grito significou.

O que perturba o público a respeito da arte expressionista talvez seja menos

o fato de a natureza ter sido distorcida do que o resultado implicar o distanciamento

da beleza. Que o caricaturista mostre a fealdade do homem é ponto pacífico; no fim

de contas, é esse o objetivo de seu trabalho. Mas que pessoas que pretendem ser

artistas sérios esqueçam que, se tiverem de alterar a aparência das coisas, devem

idealizá-las e não as tornar feias, foi profundamente ressentido. Entretanto, Munch

poderia ter replicado que um grito de angústia não é belo, que seria uma falta de

sinceridade olhar apenas o lado agradável da vida. Pois os expressionistas sentiam

tão fortemente o respeito do sofrimento humano, pobreza, violência e paixão, que

estavam inclinados a pensar que a insistência na harmonia e beleza em arte

somente nascera de uma recusa em ser sincero. [...]

GOMBRICH, Ernst H. A história da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 405-406.

Feita a leitura, o professor pode continuar a discussão tratando de um ponto mencionado no

texto: o nome “Expressionismo” e estabelecer uma comparação direta com o Impressionismo. Para

isso, pode apresentar aos alunos a seguinte comparação de quadros. Trata-se de quadros de

diferentes temporalidades e movimentos artísticos (respectivamente, do Impressionismo e do

Expressionismo), porém com um mesmo objeto (São Jorge), o que facilita a comparação das técnicas

e propostas de cada um.

• São Jorge e o Dragão, Gustave Moreau, 1889-90. Disponível em: <www.nationalgallery.org.uk/paintings/gustave-moreau-saint-george-and-the-dragon> (acesso em 8 out. 2018).

• São Jorge, August Macke, 1912. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:August_Macke_-_Hl._Georg_-_1912.jpg> (acesso em 8 out. 2018).

O professor pode pedir aos alunos que destaquem as diferenças entre as obras, e então

perguntar: “Qual se parece mais próximo da realidade visível? Isso condiz com o texto que lemos?”

Possivelmente suas respostas concluirão que o quadro de Moreau se aproxima mais ao visível do que

o quadro de Macke, pois – de acordo com o texto lido – a arte para os impressionistas deveria imitar

a natureza o melhor possível, enquanto para os expressionistas, não.

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Mas qual é, então, o objetivo da arte expressionista? Para elucidar essa questão, o professor

pode pedir aos alunos que procurem no dicionário definições para “expressão”, e recolher os

resultados de suas pesquisas. De acordo com o Dicionário Michaelis, “expressão” é um substantivo

feminino que pode significar “maneira de exteriorizar pensamentos e sentimentos”. Nesse sentido,

o expressionismo tem esse nome porque se trata de dar destaque ao sentimento do pintor, deixar

explícitas suas emoções e, portanto, expressar-se – mesmo que isso o leve a distorcer a imagem,

afastando-a da “realidade”.

Em seguida, o professor pode apresentar as seguintes obras expressionistas à sala, que

embora não sejam as mais famosas, são uma pequena amostra representativa do movimento:

• Trabalhadores em sua casa, Edvard Munch, 1913-14. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Edvard_Munch#/media/File:Edvard_Munch_-_Workers_on_their_Way_Home_-_Google_Art_Project.jpg> (acesso em 8 out. 2018).

• Explosão, George Grosz, 1917. Disponível em: <http://www.moma.org/learn/moma_learning/george-grosz-explosion-1917/> (acesso em 8 out. 2018).

• Rua de Dresden, Ernst Ludwig Kirchner, 1919. Disponível em: <http://www.moma.org/learn/moma_learning/ernst-ludwig-kirchner-street-dresden-1908-reworked-1919-dated-on-painting-1907/> (acesso em 8 out. 2018).

E, por fim, retomar as questões que foram feitas quanto ao Impressionismo, na primeira

etapa deste projeto, para esclarecer as mudanças propostas pelo Expressionismo, especialmente

após a eclosão da Primeira Guerra Mundial: “Quais são os temas desses quadros? Eles apresentam

alguma crítica social ou política? Podemos perceber claramente os sentimentos dos pintores quando

as fizeram?” Nesse momento, as respostas devem convergir para a compreensão de que as pinturas

expressionistas não se restringiam mais apenas ao meio burguês que pintavam os impressionistas,

representavam faces menos lisonjeiras das metrópoles europeias em vez de mostrar o otimismo com

o progresso que vigorava na Belle Époque, e trazia também críticas aos horrores da guerra. E,

especialmente, que as pinturas expressionistas apresentavam os sentimentos dos pintores.

Isso tudo demonstra como a arte passou por mudanças, decorrentes, entre outros motivos,

das transformações na mentalidade europeia no período da Primeira Guerra Mundial, com a crise do

otimismo que caracterizou a Belle Époque.

Etapa 4 – Criar autorretratos expressionistas e expor

Nesta etapa, o projeto chega ao momento de produção dos alunos. A proposta é a criação de

autorretratos com inspiração expressionista. Para isso, o primeiro passo é apresentar aos alunos

exemplos de autorretratos expressionistas:

• Autorretrato com a orelha cortada, Vincent van Gogh, 1889. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Autorretrato_com_a_Orelha_Cortada#/media/File:VanGogh-self-portrait-with_bandaged_ear.jpg>.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Autorretrato, Oskar Kokoschka, 1913. Disponível em: <http://www.moma.org/learn/moma_learning/oskar-kokoschka-self-portrait-1913/>.

• Autorretrato depois da gripe espanhola, Edvard Munch, 1919. Disponível em: <http://www.fundacionio.org/img/art/infectio90.jpg>.

• Autorretrato, Amadeo Modigliani, 1919. Disponível em: <http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo1/construtivismo/cubismo/figuracao/modigliani/obras.htm>.

• Retrato de um homem, Erich Heckel, 1920. Disponível em: <http://www.moma.org/learn/moma_learning/erich-heckel-portrait-of-a-man-mannerbildnis-1919/> (acessos em: 8 out. 2018).

Um segundo passo possível é a leitura de documentos que os auxiliem quanto às técnicas da pintura expressionista. As sugestões de trechos são:

Documento 1: Para fazer retratos ou autorretratos, os artistas expressionistas

procuravam transmitir significado ou experiência emocional, mais do que criar uma

verossimilhança fiel de si mesmo ou seus retratados. […] Ainda se recuperando da

carnificina da Primeira Guerra Mundial, eles estavam mais interessados em capturar

seu estado psicológico. Eles utilizavam métodos formais como distorção, cores não

naturais e cenários pouco comuns para ajudá-los a atingir esses objetivos.

MOMA (Museu de Arte Moderna de Nova York). Disponível em: <www.moma.org/learn/moma_learning/themes/

expressionism/expressionist-portraits/>. Acesso em: 8 out. 2018. Tradução dos autores.

Documento 2: Em uma de suas cartas, Van Gogh explicou como se dispôs a

pintar o retrato de um amigo que lhe era muito querido. Tendo pintado um retrato

"correto", passou depois a mudar as cores e o cenário: Exagerei a cor clara do cabelo,

usei laranja, cromo e amarelo de limão, e por trás da cabeça não pintei a parede trivial

do quarto, mas o Infinito. Fiz um fundo simples com o azul mais rico e intenso que a

paleta era capaz de produzir. A luminosa cabeça loura sobressai desse fundo azul forte

misteriosamente, como uma estrela no firmamento. Infelizmente, meu caro amigo,

o público apenas verá nesse exagero uma caricatura – mas que nos importa isso?

GOMBRICH, Ernst. A história da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2008. p. 405

Com isso, o próximo passo é organizar a sala em conjunto com os alunos, dando a cada um

uma tela para pintura e disponibilizando os materiais, que serão coletivos, em uma mesa acessível a

todos. Então, delimite um considerável intervalo de tempo para que eles se dediquem à atividade.

Lembre-os de que a pintura de um autorretrato é subjetiva e que é de extrema importância que

todos respeitem a produção dos colegas de classe.

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História – 9º ano

1º bimestre – Plano de desenvolvimento

Ao final de suas produções, o professor pode então conversar com os alunos sobre organizar

uma exposição com suas obras, apresentando-as no espaço da escola com uma breve explicação

sobre a proposta do projeto. Terminado o período de exposição, os quadros podem ser devolvidos

aos alunos para que os levem para casa.

Etapa 5 – Avaliação do projeto e autoavaliação

Esta etapa final é voltada para a reflexão sobre o projeto que foi concluído, dando um momento

aos alunos para expressar suas experiências. Com a sala organizada em roda ou semicírculo, peça aos

alunos que reflitam sobre os seguintes aspectos do projeto:

• Dificuldade do conteúdo aprendido

• Material utilizado para as discussões (visual e de leitura)

• Proposta e orientação do produto final (autorretratos)

Em seguida, permita que expressem suas opiniões acerca dos critérios sugeridos, mas também

os instruindo a tecer críticas construtivas sempre que possível – dando uma sugestão para melhorar

aquilo que criticam. Tente tomar nota das críticas e sugestões mais recorrentes, para que em anos

posteriores o projeto continue melhorando.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Para além da etapa 5 do projeto integrador, a avaliação das aprendizagens precisa abranger

as demais atividades realizadas ao longo do bimestre. Portanto, peça aos alunos que façam também

uma autoavaliação de seu desempenho durante as atividades. É possível elaborar conjuntamente

uma folha de critérios, sendo sugeridos alguns, como presença, participação ativa e respeito ao

debate. Essa autoavaliação pode ser escrita em uma folha de caderno e entregue com nome, e é um

importante mecanismo para o professor compreender as percepções individuais de cada aluno, e

suas reações ao que foi proposto durante o projeto.

Para saber mais – aprofundamento para o professor

GOMBRICH, Ernst H. A história da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

BASSIE, Ashley. Expressionism. Nova Iorque: Parkstone Press, 2008.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 1

A Grande Guerra

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 1, Capítulo 1

Relevância para a aprendizagem

O objetivo desta sequência didática é compreender as contradições do período conhecido

como Belle Époque, destacando as tensões entre as nações e a eclosão da Primeira Guerra Mundial.

Além disso, o estudante deverá compreender a condição dos refugiados após a Primeira Guerra,

assim como na atualidade. Para isso, esta sequência apresenta atividades didáticas que envolvem

análise documental, a redação de uma carta, seguida de uma reflexão por meio de uma roda de

conversa. Dessa forma, os estudantes serão capazes de não apenas reconhecer os marcos históricos

e relacioná-los com a própria realidade, mas adotar um posicionamento crítico sobre a condição do

refugiado.

Objetivos de aprendizagem

• Identificar as características da Belle Époque, período que antecedeu a Primeira Guerra Mundial.

• Conhecer as tensões existentes entre os países europeus e analisar a formação de dois grandes blocos de aliança: a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente.

• Compreender as causas que levaram os países à Primeira Guerra Mundial e seus desdobramentos em diferentes fases.

• Refletir sobre a questão dos refugiados tanto durante a Primeira Guerra como atualmente e compreender os motivos de seus deslocamentos.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

O mundo em conflito: a Primeira

Guerra Mundial.

(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os

grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento

Aula 1 – Contradições na Bela Época

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, caneta e borracha.

Materiais de referência:

• Imagem panorâmica da Exposição Mundial de 1893, em Chicago. Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos. Disponível em: <www.loc.gov/resource/g4104c.pm001522/?r=0.014,-0.096,1.139,0.531,0>.

• Pintura A ponte da Ferrovia Argenteuil, de Claude Monet, 1837/1874. Fonte: Google Artes e Cultura. Disponível em: <https://artsandculture.google.com/asset/the-railroad-bridge-in-argenteuil/zgHvk19v1IHjjA>.

• Charge de 1906, From the depths (Das profundezas). Fonte: We never forget. Disponível em: <www.weneverforget.org/hellraisers-journal-up-from-the-depths-by-j-a-mitchell-and-words-to-to-the-wise-from-the-appeal-to-reason/>. (Acessos em: 19 ago. 2018.)

Inicie a aula realizando um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes sobre o tema da

aula. Pergunte a eles de que forma o desenvolvimento tecnológico impactou no cotidiano da vida

das pessoas na Europa, nos Estados Unidos e no Japão no final do século XIX. O objetivo é

proporcionar uma situação em que os estudantes possam refletir sobre as mudanças que os inventos

– nos meios de comunicação, nos meios transporte e iluminação elétrica – promoveram na

percepção sobre consumo, o conceito de arte e outros elementos que envolveram o cotidiano

urbano da burguesia após a Segunda Revolução Industrial.

Se necessário, pontue a importância do aumento da velocidade nos meios de transporte com

a introdução do motor à combustão e mencione a revolução da inserção do telégrafo e,

posteriormente, do telefone no cotidiano das pessoas. Aponte o desenvolvimento da fotografia, do

cinema e da lâmpada elétrica (iluminação das ruas). Reitere que esses inventos modificaram

drasticamente o modo de vida em boa parte do mundo, especialmente na Europa, nos Estados

Unidos e no Japão.

Explique aos estudantes que esse contexto, caracterizado pela alteração na percepção de

tempo e espaço diante da introdução das tecnologias, propiciou um clima de otimismo e confiança

na ciência e no poder das máquinas. Comente que eles vão aprender que esse período, conhecido

como Belle Époque ou Bela Época, apresentou contradições e tensões que levaram, em 1914, ao

início da Primeira Guerra Mundial.

Antes de iniciar o conteúdo, relembre os fatos que desencadearam a Guerra Franco-

prussiana, quando a Prússia (parte da futura e atual Alemanha) obteve vitória sobre as tropas

francesas em 1871. Nesta vitória, a Prússia anexou a Alsácia e Lorena, região que os franceses

consideravam pertencer a eles. Em seguida, comente que foi justamente entre o final dessa guerra e

o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) que a Europa viveu um momento de relativa paz e

de grande desenvolvimento tecnológico denominado pela expressão francesa de Belle Époque.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 1

Se possível, projete a imagem “Visão panorâmica da Exposição Mundial de 1893”. A primeira

exposição mundial ocorreu em 1851, na Inglaterra, e tinha o objetivo de mostrar ao mundo as novas

tecnologias decorrentes da Revolução Industrial. Diversos países do mundo, entre eles o Brasil,

mostravam suas inovações. Explique que a Exposição Mundial de 1893 ocorreu em Chicago, nos

Estados Unidos. O tema da exposição eram os 400 anos da chegada de Colombo à América. Ao

fundo, mostre a roda-gigante, a inovação tecnológica que chamou mais atenção no evento, visto o

seu caráter de entretenimento.

Na sequência, comente que, no início do século XX, o telégrafo já conectava todos os

continentes do planeta, levando a informação rapidamente a todas as regiões da Terra. Rotas de

navios também conectavam todos os continentes, transportando pessoas e mercadorias em um

ritmo nunca imaginado. As cidades começaram a ser iluminadas por lâmpadas elétricas e bares, café

e cabarés movimentavam a vida noturna na Bela Época. Na arquitetura predominou o estilo Arte

Nova, baseado em um novo design, com curvas e formas que quebraram com as tradições clássicas.

Na pintura, o impressionismo e o expressionismo foram os estilos predominantes. Se possível,

projete a pintura A ponte da ferrovia Argenteuil, produzida entre 1873-1874 por Claude Monet, o

maior expoente do impressionismo. A pintura de Monet mostra dois símbolos da Revolução

Industrial, o trem e a própria ponte.

Apesar dos avanços celebrados do período, havia outro lado trazido pelas novas tecnologias.

Além da poluição gerada pela industrialização, a distância social entre trabalhadores e os

proprietários das fábricas se acentuou e se consolidou. Enquanto a alta burguesia desfrutava das

Exposições Universais, dos bares e cabarés e das novas tecnologias como o cinema e a câmera

fotográfica, os operários viviam em condições de extrema pobreza. Muitos trabalhadores cumpriam

jornadas de mais de 12 horas por dia, em péssimas condições de trabalho e habitavam moradias

precárias. Diante dessas condições, o movimento operário ganhou força em toda a Europa e Estados

Unidos, utilizando-se de diversas estratégias de luta, como a formação de sindicatos, de partidos

políticos, greves, grandes manifestações e a divulgação de suas ideias por meio de jornais.

Após essa breve explanação, peça aos estudantes que formem duplas, depois entregue a

cada uma a charge From the depths (Das profundezas). Explique que a charge foi produzida por J. A.

Mitchelle publicada no seu livro The Silent war (A guerra silenciosa), em 1906. Peça aos estudantes

que realizem a análise da fonte por meio da uma produção textual, indicando quais são as classes

sociais representadas, qual o período retratado, o que as diferentes classes estão fazendo e quais são

as ideias que o autor quis transmitir.

Como resultado da redação, espera-se que os estudantes compreendam e reflitam sobre as

contradições dentro da Bela Época, em que um grupo usufruía das tecnologias da Segunda Revolução

Industrial enquanto o outro grupo vivia em condição de pobreza. É importante que identifiquem que

acima do piso estão os membros das classes mais favorecidas da Revolução Industrial, desfrutando

de um elegante jantar. Abaixo do piso, “nas profundezas”, estão os trabalhadores, vivendo para

sustentar a realidade de cima. O cartunista quis representar a desigualdade entre trabalhadores e

patrões e, ao mesmo tempo, mostrou a mão de um trabalhador ultrapassando o piso, entrando no

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 1

mundo burguês. É possível que os estudantes afirmem que a mão adentrando ao “universo” da “Bela

época” representa o início da luta dos trabalhadores.

Durante a execução da atividade, oriente as duplas e esclareça as dúvidas. No final da aula,

recolha as redações, corrija-as e as devolva na próxima aula.

Aula 2 – A Bela Época, as tensões entre as nações e a guerra

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: lápis, caneta, caderno, borracha, dicionário, mapa da partilha da África no final do

século XIX.

Materiais de referência:

• Mapa da partilha da África no século XIX. Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/_iooJNyFPK5c/SlS0nq_4NKI/AAAAAAAAAH4/NHClH54kdJQ/s1600/a+partilha+da+%C3%A1frica.jpg>.

• Mapas sobre o imperialismo na África. Fonte: CHARLES, José Arlindo. Cartografia histórica da África. Universidade Federal de Minas Gerais. 1º Simpósio Brasileiro de Cartografia Histórica. Disponível em: <https://www.ufmg.br/rededemuseus/crch/simposio/CHARLES_ARLINDO_E_SA_LUCILENE_ANTUNES.pdf>.

• Mapa da Europa na Primeira Guerra Mundial. Arquivo Nacional do Reino Unido. Disponível em: <http://www.nationalarchives.gov.uk/pathways/firstworldwar/maps/europe1914.htm>.

• Fotografia de uma família belga refugiada da Primeira Guerra Mundial. British Council. BBC. <www.teachingenglish.org.uk/article/migration-first-world-war>. (acessos em: 24 set. 2018.)

Inicie a aula devolvendo as redações realizadas na aula anterior. Aproveite para fazer uma

correção oral e retomar os principais temas trabalhados na aula anterior. Lembre-os de que a Bela

Época (entre 1871 e 1914) pode ser caracterizada como um período de grande desenvolvimento

tecnológico que mudou o cotidiano de boa parte dos habitantes do mundo, assim como impulsionou

uma transformação nos padrões intelectuais e artísticos. Ressalte as contradições e desigualdades

decorrentes desse processo, em que os operários das fábricas cumpriam extensas jornadas de

trabalho e moravam em locais precários.

Ainda na Bela Época, as tensões entre os países industrializados aumentaram, já que disputavam

territórios para obtenção de matérias-primas e ampliação de mercado consumidor. Essas necessidades

levaram os países europeus, no último quarto do século XIX, ao início de uma verdadeira corrida pelos

recursos da África e da Ásia. Entre 1884 e 1885, foi realizada a Conferência de Berlim, que reuniu países

como Alemanha, França, Inglaterra, Áustria-Hungria, Inglaterra, Itália, Portugal, Rússia, Estados Unidos e o

Império Turco-Otomano. O principal objetivo da Conferência de Berlim foi o de amenizar os conflitos

territoriais na África, já que estabeleceu os termos para colônias de cada país.

Se possível, projete um mapa da partilha da África no final do século XIX. Aponte as regiões

dominadas por cada país. Na época da Conferência de Berlim, Portugal foi considerado o grande

derrotado. Esse país apresentou um mapa, conhecido como Mapa Cor de Rosa, onde os territórios

de Angola e Moçambique eram unidos de leste a oeste (figura 4, p. 8 do documento indicado no

material de referência). A proposta foi radicalmente rejeitada pela Inglaterra, que desejava construir

uma ferrovia do Cairo até a Cidade do Cabo.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 1

Outro foco de tensão envolvendo os países europeus na África foi a chamada “Questão

marroquina”. Em 1880, por meio do “Acordo de Madri”, a Alemanha garantiu seu domínio sobre o

Marrocos. Mas, no início do século XX, França e Inglaterra questionaram a posse alemã. Em 1905, o

próprio Kaiser alemão desembarcou em Marrocos, de modo que o impasse foi parcialmente

resolvido em 1906, por meio de um tratado entre as potências envolvidas. Nos Balcãs, também

existiam disputas que envolviam russos, sérvios e o Império Austro-Húngaro.

Parte dessas disputas incentivou as potências a entrar em uma verdadeira corrida

armamentista, durante a Bela Época. Além de aumentarem constantemente o número de suas

tropas, os países industrializados investiram em pesquisa e desenvolvimento militar. A indústria

química possibilitou a formulação de venenos que foram utilizados como armas na Primeira Guerra,

a metalurgia permitiu a criação de novos fuzis e metralhadoras, além de veículos que serviam para o

combate.

Nesse contexto, os países formaram alianças, que dividiram a Europa em dois grandes

blocos, a Tríplice Entente e a Tríplice Aliança. Em 1882, foi assinado um acordo militar entre

Alemanha, Áustria-Hungria e Itália, que ficou conhecido como Tríplice Aliança. Em 1904 foi assinado

entre a França e a Inglaterra o acordo “Entente Cordiale” (entendimento cordial), em que as duas

potências resolveram questões relativas à África e se uniram em uma aliança militar. Em 1907, a

Rússia aderiu a esse grupo, que ficou conhecida como Tríplice Entente.

Destaque a importância do nacionalismo nesse cenário de disputa, utilizando o caso do

revanchismo francês contra a Alemanha diante da perda da Alsácia e Lorena, após a Guerra Franco-

Prussiana em 1871. Na sequência, comente que essa situação se agravou quando, em junho de 1914,

o arquiduque Francisco Ferdinando, da Áustria-Hungria, foi assassinado em Sarajevo por um

nacionalista sérvio. O fato foi considerado o estopim da Primeira Guerra Mundial.

Se possível apresente o mapa da Europa da Primeira Guerra Mundial. A Itália, antiga

signatária da Tríplice Aliança, mudou de posicionamento em 1915. O Império Turco-Otomano e

Bulgária entraram no conflito do lado da Alemanha e Áustria-Hungria, formando as Potências

Centrais. Mostre no mapa que o nome “Potências Centrais” (rosa) se deve à posição geográfica e

aproveite para apontar os países da Entente (laranja) e os neutros (azul). Em 1917 os Estados Unidos

entraram no conflito do lado da Entente, assim como o Brasil. No mesmo ano, a Rússia retirou-se do

conflito em virtude da revolução interna (Revolução Russa).

Na primeira fase do conflito, as Potências Centrais conseguiram ocupar alguns quilômetros

dos territórios da França e da Rússia, marcando o primeiro momento da guerra. Foram quase quatro

anos de batalhas em trincheiras, durante os quais soldados morriam não apenas nos embates, mas

também pelas próprias condições dos locais de batalha, enfrentando o frio, a fome, o calor e

doenças. Em 1918, a guerra entrou na última fase, marcada pelo avanço da Entente até a rendição

das Potências Centrais.

Os novos canhões, os bombardeios aéreos e os lança-chamas empregados nos combates

implicaram a destruição e devastação de muitas regiões, deixando um saldo de mais de 13 milhões

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1º bimestre – Sequência didática 1

de mortos, 20 milhões de mutilados e milhões de refugiados – pessoas que se deslocaram durante e

após o conflito. Após a derrota, os países que compunham as Potências Centrais foram fragmentados

e obrigados a assinar diversos acordos, como o Tratado de Versalhes. Esse tratado culpabilizava a

Alemanha pela guerra e exigia que ela indenizasse os países da Entente pelos prejuízos causados,

além de perder boa parte de seu território, limitar o desenvolvimento de seu exército, etc. Após essa

introdução, comente que os conflitos não resolvidos da Primeira Guerra Mundial levaram a um

conflito ainda maior, a Segunda Guerra Mundial.

Peça aos estudantes que procurem no dicionário o significado da palavra “xenofobia”. Leia

em voz alta algumas definições. Ressalte a ideia do “medo de estrangeiro”, explicando os

preconceitos oriundos dessa situação e a consequente violência que, muitas vezes, está relacionada

a ele. Explique que no mundo atual existem muitos grupos xenofóbicos, que atacam imigrantes pelos

mais variados motivos, inclusive no Brasil.

Em seguida, ressalte que a Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa (1914-1922)

causaram o deslocamento de quase 5 milhões de pessoas. Na Rússia, muitas minorias, como

lituanos, judeus, ucranianos e poloneses foram empurrados para o interior do país. Quando as tropas

russas invadiram a Alemanha no final do conflito, os alemães tiveram que se deslocar de suas casas,

refugiando-se na Áustria. Na Turquia, os armênios sofreram constantes ataques do Império Turco-

Otomano, o que gerou a morte de muitos deles (Genocídio Armênio), e um movimento de refúgio

rumo a diversos países, inclusive o Brasil.

Peça aos estudantes que se reúnem em trios e entregue uma cópia da fotografia de um

grupo de refugiados belgas chegando na Holanda em 1914. Informe aos estudantes que muitas

cidades belgas foram bombardeadas desde os primeiros dias da guerra, fazendo os civis abandonar

suas casas. Além dos bombardeios, a falta de alimentos e de água fez milhões deles se deslocarem

durante o conflito. A família da fotografia se refugiou na Holanda. Da Antuérpia (Bélgica), local de

partida dessa família, até Amsterdam (Holanda) são cerca de 150 quilômetros.

Após essa breve contextualização sobre os refugiados belgas da Primeira Guerra Mundial,

peça aos estudantes que escrevam uma carta para um parente, colocando-se no lugar de um dos

membros desse grupo de refugiados da fotografia. Na carta, os estudantes devem relatar os motivos

da partida, quais dificuldades enfrentaram no caminho, por quais privações passaram, os medos que

tiveram e com o que sonhavam durante a guerra.

A atividade didática deve despertar a capacidade de se colocar no lugar de um refugiado,

considerando as suas dificuldades objetivas e subjetivas. Os estudantes devem abordar as condições

políticas que desencadearam a Primeira Guerra, bem como refletir sobre os impactos dos

bombardeios e da escassez de alimentos e água potável. Além das privações objetivas, os estudantes

podem mencionar o temor da incerteza do futuro, uma vez que não sabiam o que aconteceria com

eles (habitação, emprego, receptividade do país para onde partiram, etc.). Talvez, o maior sonho de

todo o refugiado de guerra seja apenas voltar para casa. Peça aos estudantes que entreguem a carta

para leitura e avaliação. Explique que na aula seguinte os trios poderão ler as cartas para os colegas.

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1º bimestre – Sequência didática 1

Aula 3 – Refugiados no Brasil – roda de conversa

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em semicírculo.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e trecho de uma matéria.

• Refúgio em Números. Ministério da Justiça. Governo Federal. Disponível em: <www.justica.gov.br/news/de-10-1-mil-refugiados-apenas-5-1-mil-continuam-no-brasil/refugio-em-numeros_1104.pdf>.

• ”Exército afirma que 1,2 mil venezuelanos deixaram o Brasil após violência.” Agência Brasil (EBC). Disponível em:<http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/noticia/2018-08/exercito-diz-que-12-mil-venezuelanos-sairam-do-brasil-apos-violencia>..

• “Refugiados, entenda porque tantas pessoas estão fugindo de seus países.” Agência Brasil (EBC). Disponível em: <www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2015/09/refugiados-entenda-por-que-muitas-pessoas-estao-fugindo-de-seus-paises>.

• “Número de refugiados bate recorde e atinge 68,5 milhões.” Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-06/numero-de-refugiados-bate-novo-recorde-e-atinge-685-milhoes>.

• “Número de refugiados reconhecidos sobe 12% no Brasil em 2016.” Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2017-06/numero-de-refugiados-reconhecidos-sobre-12-no-brasil-em-2016>.

• “Conselho de Direitos Humanos avalia situação de imigrantes venezuelanos no Norte.” Agência Brasil (EBC), 26 jan. 2018. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-01/conselho-de-direitos-humanos-checam-situacao-de-imigrantes-venezuelanos-no>.

• “De 10,1 mil refugiados, apenas 5,1 mil continuam no Brasil com o registro ativo.” Ministério da Justiça. Governo Federal. Disponível em: <www.justica.gov.br/news/de-10-1-mil-refugiados-apenas-5-1-mil-continuam-no-brasil>.

• “Mais de 3 mil militares atuarão na fronteira com a Venezuela.” Agência Brasil. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-08/mais-de-3-mil-militares-atuarao-na-fronteira-com-venezuela>. (Acessos em: 27 ago. 2018.)

Inicie a aula devolvendo as cartas aos estudantes. Em seguida, peça a eles que formem um

semicírculo para criar uma roda de conversa. Comente alguns elementos das cartas e ressalte os

aspectos de contextualização que justificam a fuga da família. Além disso, aponte as dificuldades

elencadas e as hipóteses criadas com relação aos sonhos e temores de um refugiado. Pergunte aos

estudantes se alguns deles podem ler as cartas em voz alta para os colegas. Garanta que essa parte

da aula não exceda 15 minutos.

Aproveite o momento para afirmar que o número de refugiados tem aumentado não apenas

no Brasil, mas em outras regiões do mundo. Cite o caso da Guerra da Síria, dos conflitos no Iraque ou

dos embates históricos entre Israel e Palestina. Além disso, pontue que muitos países passam por

graves crises econômicas, como a Venezuela e o Haiti.

Em seguida, pergunte aos estudantes se eles conhecem algum imigrante. Eles podem citar

um grupo de imigrantes de um bairro específico, famílias, amigos, conhecidos, etc. Questione se eles

conhecem os motivos que levaram aquela família ou pessoa a vir para o Brasil. O objetivo é que cada

estudante reflita sobre a situação que fez com que a pessoa saísse de sua terra natal. Ouça as

respostas e conduza a aula de modo que percebam a diferença entre um deslocamento espontâneo

e o deslocamento de um refugiado. É importante questioná-los sobre a forma como essas pessoas

estão vivendo e sendo recebidas. Espera-se que, após a realização da carta sobre os refugiados

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1º bimestre – Sequência didática 1

belgas no período da Primeira Guerra, os estudantes tenham um posicionamento crítico sobre

discursos xenófobos que hostilizam a recepção dessa população vulnerável.

Afirme que, em 2017, quase 70 milhões de pessoas se deslocaram no mundo por causa de

conflitos e crises. Desse total, 52% eram crianças. Pergunte aos estudantes sobre as dificuldades

pelas quais as pessoas deslocadas passam, principalmente dessa faixa etária. Ressalte que o Brasil,

assim como toda a América, é fruto de inúmeras imigrações, de todos os continentes. Saliente que

migrar é um direito humano, reconhecido pela Organização das Nações Unidas (ONU). Lembre-os de

que milhões de brasileiros vivem em outros países como imigrantes, ressaltando os dois lados.

Pontue que os refugiados precisam não apenas encontrar acolhimento da sociedade, mas contar

com o amparo de uma legislação que garanta acesso a direitos básicos que o integrem socialmente

(educação, saúde, emprego).

Entregue cópia de uma matéria sobre o caso da Venezuela a cada estudante. Apenas informe

que esse país vive uma grave crise econômica, o que desencadeou um aumento no número de

refugiados venezuelanos no Brasil, representando, no ano de 2017, a nacionalidade que teve maior

número de pedidos de reconhecimento no Brasil. Deixe que leiam sozinhos e depois faça uma leitura

conjunta, como forma de dar continuidade à roda de conversa.

Mais de 3 mil militares atuarão na fronteira com a Venezuela

Os 3.200 homens da 1ª Brigada de Infantaria de Selva do Exército – lotada

em Boa Vista, mas com homens também em Manaus – serão responsáveis por

reforçar a segurança na região fronteiriça do Brasil com a Venezuela,

especificamente nas faixas norte e leste, com o objetivo de dar assistência aos

venezuelanos que chegam ao país por Roraima.

O trabalho consistirá em aumentar a segurança na área, ampliar a proteção

nos abrigos e atuar em conjunto com a Força de Segurança, Polícia Federal (PF) e a

Polícia Rodoviária Federal (PRF).

[...]

O ministro afirmou também que o esforço será para que os imigrantes

passem pelo posto de controle e obtenham as orientações para o ingresso no país.

Segundo ele, o centro de operações conjuntas, reunindo Forças Armadas, PF e PRF,

será mantido de forma permanente.

O general afirmou que os militares também vão reforçar a segurança nas

rodovias BR-174, que liga Boa Vista a Pacaraima, e BR-401, que vai em direção a

Bonfim e Normandia, na Guiana.

[...]

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1º bimestre – Sequência didática 1

Crise no estado

A estimativa do governo é que de 600 a 700 venezuelanos entram

diariamente pela fronteira, dos quais 20% a 30% permanecem no país.

Em Boa Vista, ainda vivem nas ruas cerca de 2 mil venezuelanos e outros 6

mil estão em abrigos no estado. A Polícia Federal estima que entraram no país quase

130 mil venezuelanos, de 2017 até junho deste ano. Desses, cerca de 60% já

deixaram o território brasileiro. [...]

Na semana passada, moradores de Pacaraima expulsaram venezuelanos de

barracas e abrigos e atearam fogo a seus pertences, em um protesto contra a

presença deles na cidade.

O motivo do conflito foi o assalto, seguido de espancamento, sofrido por um

comerciante local, supostamente cometido por quatro venezuelanos, o que

provocou a revolta dos moradores da cidade.

Mais de 3 mil militares atuarão na fronteira com a Venezuela. Agência Brasil. Disponível em:

<http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-08/mais-de-3-mil-militares-atuarao-na-fronteira-com-venezuela>.

Acesso em: 30 ago. 2018.

Pergunte aos estudantes o que acham da revolta dos moradores da cidade que se rebelaram

contra os venezuelanos. O objetivo é que eles se sensibilizem e adotem um posicionamento crítico

diante da reação local. Além disso, é importante destacar a importância da proteção e amparo legal

dessa população e, ao mesmo tempo, informe que muitos refugiados não são contabilizados

oficialmente. Pergunte a eles de que forma é possível resolver esse tipo de tensão.

As propostas devem combater o pensamento xenofóbico e considerar a qualidade de vida

dos refugiados. É importante que reconheçam que a falta de informação e de políticas de integração

acabam criando um abismo entre refugiados e população local.

Encerre a roda de conversa pedindo que façam uma autoavaliação. O objetivo é que pensem

sobre o comportamento e visão deles sobre o imigrante e se foram capazes de mudar a sua

percepção após as aulas e a roda de conversa. Espera-se que os estudantes se posicionem

criticamente em relação à questão dos refugiados e deslocados, combatendo visões estereotipadas e

preconceituosas.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada um:

• Identificou as características da Belle Époque, período que antecedeu a Primeira Guerra Mundial.

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1º bimestre – Sequência didática 1

• Reconheceu as tensões existentes entre os países europeus antes da Primeira Guerra e identificou a formação de dois grandes blocos de aliança: a Tríplice Aliança e a Tríplice Entente.

• Compreendeu as causas que levaram os países à Primeira Guerra Mundial e seus desdobramentos em diferentes fases.

• Refletiu sobre a questão dos refugiados tanto durante a Primeira Guerra como atualmente e compreendeu os motivos e seus deslocamentos.

Questões para auxiliar na aferição

1. Marque (V) nas afirmativas verdadeiras e (F) nas afirmativas falsas. Depois, corrija a(s) afirmativa(s) falsa(s) de forma que fique correta.

a) A Bela Época é o período entre o fim da Guerra Franco-prussiana e o início da Primeira

Guerra Mundial. ( )

b) A Bela Época é o período em que houve um grande desenvolvimento tecnológico e todos os

grupos sociais usufruíram de forma igual dessas tecnologias. ( )

c) A Tríplice Entente era composta por França, Inglaterra e Rússia. Em 1917, a Rússia deixa a

Entente e os Estados Unidos entram na guerra desse lado. ( )

d) A Primeira Guerra Mundial atingiu somente os militares, poupando a população civil. ( )

2. Relacione a segunda fase da Revolução Industrial com a Primeira Guerra Mundial.

Gabarito das questões

1.

a) A afirmativa é verdadeira.

b) A afirmativa é falsa. Nem todas as classes sociais usufruíram de forma igual das tecnologias

da segunda fase da Revolução Industrial, a maior parte dos operários vivia em péssimas

condições e sem dinheiro para ter acesso a essas tecnologias.

c) A afirmativa é verdadeira.

d) A afirmativa é falsa. A Primeira Guerra Mundial também atingiu a população civil, já que

muitos perderam a vida em bombardeios e milhões se deslocaram internamente ou se

tornaram refugiados durante e após o conflito.

2. A segunda fase da Revolução Industrial levou a concorrência das grandes empresas e dos grandes países em busca de mercado consumidor, fontes de energia e de matérias-primas. Os países industrializados europeus iniciaram uma corrida pela conquista da África e da Ásia. Durante essa expansão, os países europeus iniciaram uma corrida armamentista e uma política de alianças que culminou, em 1914, com o início da Primeira Guerra Mundial.

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1º bimestre – Sequência didática 2

Revolução Russa

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 1, Capítulo 2

Relevância para a aprendizagem

Esta sequência didática tem o objetivo de apresentar a Revolução Russa e seus antecedentes,

caracterizando os principais grupos envolvidos, bem como as suas lideranças e motivações. Além

disso, os estudantes devem compreender as etapas do processo revolucionário, estabelecendo

relações com o pensamento socialista, sobretudo com a teoria de Karl Marx. Para atingir tais

objetivos, os estudantes desenvolverão atividades didáticas de análise de documentos históricos e

produção textual. A pintura de Ilya Repin do final do século XIX será utilizada como uma fonte para

conhecer e avaliar a realidade de parte dos trabalhadores russos antes da revolução. A elaboração do

texto consiste na produção coletiva (trios) em que os estudantes devem construir e justificar suas

perspectivas sobre alguns aspectos da Revolução Russa. Por último, as capas de dois jornais do

movimento operário brasileiro, A Plebe, de 1917, e o jornal A Causa Operária, de 1928, serão

utilizadas para auxiliar na análise dos desdobramentos e impactos da Revolução Russa. A

interpretação de documentos históricos desse período procura tornar os estudantes capazes de

identificar os desdobramentos da Revolução Russa ao longo da História, refletindo sobre seu

significado a partir de sua própria realidade.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer os antecedentes da Revolução Russa.

• Identificar a relação entre o pensamento socialista e a Revolução Russa.

• Compreender o processo revolucionário e seus desdobramentos.

• Conhecer os principais grupos que participaram desse processo, suas lideranças e motivações.

• Identificar o alcance mundial da Revolução Russa e suas consequências.

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1º bimestre – Sequência didática 2

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A Revolução Russa (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

Desenvolvimento

Aula 1 – A Rússia e o movimento socialista

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, caneta e borracha.

• Material de referência: Imagem, Rebocadores do Rio Volga, obra de Ilya Repin. Fonte: Google Arts. Disponível em: <https://artsandculture.google.com/asset/barge-haulers-on-the-volga/WAG9_bL0sypwYQ>.

• SILVA. Marcos Henrique. Pintura Realista Russa no século XX – A construção da realidade proletária. Revista de História e Estudos Culturais. Out/nov/dez de 2008. v. 5. n. 4. ISSN 1807-6971. Disponível em: <www.revistafenix.pro.br/ZIP17/ARTIGO_12_ MARCOS_ HENRIQUE_SILVA_FENIX_OUT_ NOV_DEZ_2008.zip>. (Acessos em: 21 ago. 2018.)

Ao iniciar a aula, faça um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o

movimento operário do século XIX. Pergunte, por exemplo, como eram as condições de vida dos

operários nos anos iniciais da Revolução Industrial e como eles atuaram para mudar essas condições.

Explique que alguns movimentos de resistência na Inglaterra, com o cartismo e ludismo, representam os

primórdios da luta entre operários e burgueses. Cite a importância da formação de partidos e teorias que

almejavam o comunismo, com base no pensamento de Karl Marx no final da década de 1840.

Para contextualizar, esclareça que, no século XIX, diferentes correntes ideológicas

começaram a tomar a liderança no movimento operário. O anarquismo, por exemplo, defendia o fim

do Estado e da exploração do homem pelo homem. Para isso, propunham a luta direta do

trabalhador, principalmente por meio de greves. Cite também a social-democracia, que afirmava a

necessidade de reforma dentro do capitalismo como via de se alcançar o comunismo. Além disso, a

maior parte dos sociais-democratas acreditava na aliança entre operários e burgueses.

Na sequência, comente que nesse período os pensadores Karl Marx e Friedrich Engels

publicaram o Manifesto do Partido Comunista em 1848. Essa publicação ocorreu durante a chamada

“Primavera dos povos”, momento em que eclodiam diversas revoltas liberais nos países Europeus, as

quais, pela primeira vez, contavam com a presença de operários. Os socialistas científicos defendiam

a ideia de que a classe trabalhadora deveria se organizar em um partido político e, por meio de uma

revolução social, tomaria o Estado e implementaria a “Ditadura do proletário”, que, apesar do nome,

se tratava de um governo de caráter provisório sob controle dessa classe social. Essa etapa da

história, segundo a visão marxista, seria denominada “socialismo”, momento caracterizado pelo

controle social dos meios de produção e da riqueza gerada pelos trabalhadores. A última etapa dessa

transição dispensaria o papel do Estado, o que possibilitaria a ascensão do comunismo.

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1º bimestre – Sequência didática 2

Em seguida, explique o que foram as Internacionais Comunistas. Comente que em 1864 foi

fundada em Londres a Primeira Internacional Comunista, órgão que reuniu, pela primeira vez, líderes

do movimento socialista de diversos países. Ressalte que esse caráter internacionalista da entidade

pode ser evidenciado pela última frase do Manifesto Comunista: “Trabalhadores de todo o mundo,

uni-vos!”, o que demonstra a amplitude do discurso socialista para a época. Na sequência, comente

que em 1876 foi fundada a Segunda Internacional Comunista, que reuniu membros de partidos

socialistas, como comunistas, sociais-democratas e anarquistas.

É importante frisar que neste período os novos meios de transporte e de comunicação foram

fundamentais na difusão das ideias socialistas pelo mundo. Diversos jornais foram criados pelos

socialistas e os escritos de Marx e Engels, como o Manifesto comunista e O capital, foram

amplamente difundidos.

Após essa explanação, volte ao contexto russo para que os estudantes compreendam,

paulatinamente, os motivos que desencadearam o processo revolucionário no país e a assimilação

dos ideais socialistas. Explique que, no início do século XX, a Rússia ainda era uma monarquia

absolutista governada pelo czar Nicolau II. A população somava cerca de 150 milhões de pessoas e,

80%, aproximadamente, vivia na área rural. Os 20% restantes eram compostos por operários

urbanos que viviam em péssimas condições e pela elite aristocrática. A servidão, embora abolida

legalmente desde o século XIX, ainda era praticada na Rússia. Ou seja, o povo russo vivia sob o

comando e opressão do Império Czarista.

Em meio a disputas por mercados na Ásia, a Rússia entrou em guerra com o Japão, o que

causou uma grande crise no país já que o czar perdeu não apenas a guerra, mas a sua popularidade.

O respeito à autoridade do czar piorou ainda mais quando suas tropas abriram fogo contra a

população que se manifestava pacificamente diante da sede do governo russo. A repressão sobre

esses manifestantes, conhecido como Domingo Sangrento, gerou mais protestos e greves. Dois

grupos socialistas ganharam força nesse processo, recebendo grande apoio da população civil e de

setores militares: os mencheviques e os bolcheviques. Além disso, houve um fortalecimento dos

sovietes, conselhos regionais formados por operários e camponeses.

Os mencheviques defendiam o fim do czarismo por meio de uma revolução nos moldes da

francesa (1789), apostando em mudanças gradativas e em alianças com outras classes, como a

burguesia. Já os bolcheviques, de linha marxista, acreditavam em uma revolução pela tomada do

poder e a implementação do socialismo. Plekanov e Martov eram os principais líderes mencheviques

e defendiam aumentar o poder da Duma, o parlamento russo. Já os bolcheviques, liderados por

Lênin, Stálin e Trotsky, defendiam uma revolução imediata, tomada do poder pelos operários, com o

fortalecimento dos sovietes e a implementação do socialismo. Ressalte que esses dois grupos

disputaram os rumos da Revolução Russa (tema que será tratado na aula seguinte).

Após essa breve contextualização, peça aos estudantes que formem duplas. Entregue a cada

dupla uma imagem da obra de arte Rebocadores do Rio Volga (burlaki) juntamente com o quadro

informativo a seguir. Peça aos estudantes que façam uma redação de análise da imagem,

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1º bimestre – Sequência didática 2

informando: título, autoria, data/local (contexto), descrição das pessoas representadas na imagem

(na frente e no fundo), detalhes do cenário e dos objetos apresentados. Por fim, afirme que eles

devem relacionar essa pintura com o contexto da Rússia apresentado em aula.

Nome da obra: Rebocadores do Rio Volga

Autor: Ilya Repin

Período de produção: entre 1870 e 1873.

Informações adicionais: Ilya Repin observava, desde a década de 1870, os rebocadores de

embarcações do Rio Volga (burlaki). Atualmente o quadro está em exposição no Museu de São

Petersburgo.

Durante a análise da imagem da obra, oriente as duplas auxiliando e esclarecendo as

dúvidas. Na imagem, há 11 puxadores de barcos no Rio Volga, e a maioria deles está com os corpos

arqueados para a frente, evidenciando cansaço. O barco está sendo puxado contra a correnteza, o

que parece intensificar o esforço dos trabalhadores. Esses trabalhadores eram conhecidos como

burlaki. Em alguns lugares da Rússia, mulheres exerciam essa atividade. O autor da imagem, Repin,

fez uma viagem no início da década de 1870 pela Rússia, representando diversos personagens russos,

entre eles os burlakis. Se necessário, chame a atenção dos estudantes para a escolha do pintor, que

colocou em primeiro plano os burlakis, deixando a embarcação e o seu proprietário ao fundo, em

tamanho menor. Ressalte que a perspectiva adotada revela a intenção do autor.

Espera-se que, na análise da imagem, os estudantes reconheçam que o pintor faz uma

denúncia da situação de pobreza e exploração dessas pessoas, assim como a relacionam com a

opressão do Império Czarista. É importante ressaltar que no contexto de produção da obra, os ideais

socialistas já estavam difundidos, já que a Segunda Internacional Comunista havia sido fundada em

1876. No final da aula, recolha as atividades, corrija-as e as devolva na próxima aula.

Aula 2 – A guerra, a crise e a Revolução

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileira e depois agrupados para fazer a atividade didática em trios.

Recursos e/ou material necessário: Planisfério político. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas. Disponível em:

<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_planisferio_politico_a3.pdf>. Acesso em: 22 ago. 2018.

Inicie a aula devolvendo as atividades realizadas na aula anterior. Verifique se os estudantes

apresentaram dificuldades na análise da imagem e comente-as nessa parte inicial. Reitere a ideia de

que o autor quis mostrar as péssimas condições dos trabalhadores russos, que eram tratados como

animais de carga. Pergunte aos estudantes, com base na aula anterior, de que forma os

mencheviques e bolcheviques propunham mudar essa situação de exploração. Espera-se que os

estudantes sejam capazes de afirmar que os mencheviques apostavam na aliança com a burguesia

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1º bimestre – Sequência didática 2

por meio de mudanças gradativas na estrutura capitalista. Já os bolcheviques (marxistas) desejavam

uma revolução imediata, a tomada do poder por parte dos trabalhadores, a implementação da

ditadura do proletário e do socialismo. Nesse momento, esclareça que o tema desta aula será sobre

a disputa desses dois grupos durante o processo revolucionário russo.

Recorde que em 1914 a Rússia entrou na Primeira Guerra Mundial, mas sofreu sucessivas

derrotas no campo de batalha, além de passar por uma grave crise econômica acentuada pela

própria guerra. A Rússia enviou mais de 12 milhões de homens para o combate e teve 1,5 milhão de

mortos. Além disso, em razão da crise econômica, o país enfrentava uma crise de desabastecimento,

o aumento do preço dos alimentos e a contestação da autoridade do czar, o que gerou diversas

manifestações e greves.

Diante dessa situação, em março de 1917 (ou fevereiro, segundo o calendário russo), os

mencheviques e a burguesia conseguiram, após manifestações que contaram com o apoio de setores

militares, fazer o czar abdicar do trono. Com sua deposição, a Duma, parlamento russo, assumiu o

governo. O menchevique Kerensky teve grande destaque na Duma, sendo um dos maiores

defensores da permanência russa na Primeira Guerra. Esse primeiro ato revolucionário é conhecido

como “Revolução de Fevereiro”.

Após sucessivas derrotas no front, a população russa iniciou protestos contra o governo

menchevique. Em outubro de 1917 (segundo o calendário russo) os bolcheviques lideraram uma

revolução que acabou depondo os membros da Duma e colocando no poder um triunvirato

composto por Lênin, Stálin e Trotsky, concretizando, assim, a chamada “Revolução de Outubro”.

Em 1918, após ceder territórios aos alemães e perdoar as dívidas com o Império Turco-

Otomano, o governo revolucionário assinou o acordo de Brest-Litovski e retirou a Rússia da Primeira

Guerra Mundial. No mesmo ano, os bolcheviques passaram a chamar seu partido de Partido

Comunista Russo e fundaram a Terceira Internacional Comunista com o objetivo de levar a revolução

operária para outras regiões do mundo.

Ressalte que, após a tomada do poder pelos bolcheviques, teve início a Guerra Civil Russa,

durante a qual o exército bolchevique, conhecido como Exército Vermelho, lutou contra membros do

Exército Branco, composto por monarquistas, mencheviques e membros da Igreja Ortodoxa da

Rússia – apoiados pelas potências capitalistas europeias. Comente que a guerra civil terminou apenas

em 1921, com a morte de mais de 8 milhões pessoas, deixando boa parte das forças produtivas da

Rússia destruídas.

Com o fim da guerra civil, o Partido Comunista aprovou, em 1921, a proposta de Lenin –

chamada de “Nova Política Econômica”. A NEP, como ficou conhecida, acabava com o chamado

comunismo de guerra, no qual fábricas eram sumariamente retiradas dos donos assim como a

produção agrícola de boa parte da população da área rural. Práticas capitalistas foram

implementadas como a abertura de empresas privadas, liberdade de comércio interno, assim como

para entrada de capitais estrangeiros. Após essas transformações, em 1922, foi formada a União das

Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). A União Soviética chegou a ser composta por 15 Estados

membros.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 2

Se possível, apresente o planisfério político atual e indique os países que faziam parte da

URSS. A Rússia, o maior país do mundo ainda hoje, era o centro político da URSS, cuja capital era

Moscou. Também faziam parte da URSS os países bálticos (Estônia, Lituânia e Letônia), a Bielorrússia,

Moldávia, Ucrânia, Armênia, Azerbaijão, Geórgia, Cazaquistão, Quirquistão, Tajiquistão,

Turquemenistão e Uzbequistão.

Com a morte de Lênin, em 1924, começou uma disputa política entre Stálin e Trotsky sobre

os rumos da revolução. Trotsky defendia a tese da “revolução permanente”, enquanto Stálin

defendia a tese do “socialismo em um único país”. Com base na ideia expansionista da Revolução

Francesa levada a cabo por Napoleão, Trotsky acreditava que o processo revolucionário deveria

alcançar outros países; já Stálin defendia a ideia de que o socialismo deveria ser primeiro

implementado em um país para depois ser levado a outros países.

Antes de finalizar a aula, peça aos estudantes que formem trios para a elaboração de um

texto em que eles apontem, de acordo com a opinião pessoal, o lado positivo e o lado negativo da

Revolução, segundo a perspectiva dos direitos humanos. Ressalte que eles deverão justificar cada

aspecto por meio dos dados apresentados em aula. É importante que o texto explicite os

antecedentes e processos da revolução, referenciando as divergências entre mencheviques e

bolcheviques, assim como a chamadas Revolução de Fevereiro e a Revolução de Outubro. Durante a

atividade, oriente-os e observe o debate entre os colegas do grupo. Esclareça as dúvidas. Ao final da

aula, recolha os textos, corrija-os e devolva na aula seguinte.

Essa atividade tem o objetivo de suscitar a reflexão e o desenvolvimento de uma postura

crítica, já que os estudantes são orientados a apontar aspectos positivos e/ou negativos por meio de

justificativas que referenciam conteúdos trabalhados em aula (dados históricos). Além disso, eles

precisam negociar entre si o que deve ser destacado como positivo e negativo, além de exercitar a

capacidade de síntese.

Aula 3 – Influência da Revolução Russa no Brasil

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: inicialmente sentados em fileiras e, depois, organizados em trios.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, caneta, borracha, dicionário e cópias de jornais para cada trio.

Materiais de referência:

• Capa do jornal A Plebe de 9 de julho de 1917. Biblioteca da Universidade do Estado de São Paulo. Disponível em: <https://bibdig.biblioteca.unesp.br/bitstream/handle/10/7045/a-plebe-1917-0005.pdf?sequence=2&isAllowed=y>.

• Capa do jornal A Classe Operária de 25 de agosto de 1928. Biblioteca Nacional Digital. Disponível em: <http://bndigital.bn.gov.br/artigos/a-classe-operaria/>. (Acessos em: 23 ago. 2018.)

Inicie a aula devolvendo os textos da aula anterior. Pergunte se alguns trios querem

apresentá-lo ao restante da sala. Faça a mediação e aponte as inconsistências. Em seguida, retome

alguns aspectos da Revolução Russa e afirme que nesta aula os estudantes conhecerão parte de seus

desdobramentos pelo mundo.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 2

Comente que, em 1928, Stálin suspendeu a NEP, estatizando todas as indústrias e impondo a

coletivização forçada do campo – onde todas as terras e toda a produção agrícola passaram a ser

propriedade do Estado. No lugar da NEP foram postos em prática os planos quinquenais, que

estabeleciam metas para a URSS se tornar a maior potência econômica mundial.

Exponha na lousa a tabela com os principais eventos da Revolução Russa e peça aos

estudantes que a transcrevam no caderno, de forma que tenham o registro das informações centrais

para a realização de uma atividade didática, que será apresentada após a aula expositiva.

Tabela com eventos da Revolução Russa

Ano Evento

1905 Guerra entre Rússia e Japão. Crise econômica e levantes operários. Domingo Sangrento.

1914 Rússia entra na Primeira Guerra Mundial. Czar é monarca absoluto.

1917 Em fevereiro, mencheviques e burgueses chegam ao poder. Fortalecimento da Duma.

1917 Em outubro, bolcheviques chegam ao poder.

1917-1921 Guerra Civil Russa. Deixa cerca de 8 milhões de mortos.

1921 Nova Política Econômica é posta em prática.

1924 Morte de Lenin. Disputa entre Stalin e Trotsky.

1928 Fim da NEP. Implementação dos planos quinquenais.

Nos primeiros anos do governo de Stálin, a URSS manteve-se relativamente isolada do resto do

mundo, o que não impediu que a Revolução Russa servisse de inspiração para o movimento socialista em

todo o mundo, como o Partido Comunista Alemão (1919), o Partido Comunista Chinês (1920) e o Partido

Comunista do Brasil (1922). Explique que nessa aula eles conhecerão como alguns princípios da

Revolução Russa impactaram e influenciaram a formação do partido comunista brasileiro.

No Brasil, o movimento operário foi liderado pelos anarquistas até o início da década de

1920. Em 1917 e 1919 ocorreram grandes greves no Brasil, durante as quais os anarquistas foram as

principais lideranças. Reitere que a greve era a principal estratégia utilizada pelos anarquistas. Com

as notícias da Revolução Russa chegando ao Brasil, militantes socialistas e anarquistas aderiram à

ideologia marxista. Em 1922, foi fundado no estado do Rio de Janeiro o Partido Comunista Brasileiro,

o PCB. A partir desse momento, a liderança do movimento operário passou dos anarquistas para os

marxistas. Dos 9 fundadores do PCB, 8 provinham do movimento anarquista. Em 1935, os membros

do PCB tentaram tomar o poder por meio de um golpe armado que ficou conhecido com a Intentona

Comunista. O levante foi rapidamente controlado por tropas do presidente Getúlio Vargas e as

principais lideranças do partido foram presas.

Após essa breve contextualização da formação do Partido Comunista do Brasil (PCB), peça

aos estudantes que formem trios para a realização de uma atividade e disponibilize uma cópia do

jornal A Plebe, de 9 de julho de 1917, e uma cópia do jornal A Classe Operária, de 25 de agosto de

1928. O primeiro era um jornal anarquista e, o segundo jornal, uma publicação do Partido Comunista

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 2

Brasileiro. Durante a análise das fontes e a resolução do questionário (logo abaixo), oriente os trios e

os auxilie nas atividades. Explique que eles devem consultar a cronologia da Revolução Russa

registrada no início da aula.

Peça a cada trio que, em uma folha, preencha um cabeçalho com seus dados de identificação

e copie e responda o seguinte questionário:

Questionário

1. Qual é o nome dos dois jornais? Qual é a data de publicação deles? Os dois jornais apresentam sinais de influência direta da Revolução Russa? Justifique a resposta.

2. Qual é a estratégia de luta utilizada pelo jornal A Plebe? E qual é a estratégia de luta defendida pelo jornal A Classe Operária?

3. Quais imagens são apresentadas nos jornais? O que elas representam?

Respostas esperadas

1. A Plebe, publicado em 9 de julho de 1917. Jornal A Causa Operária, publicado em 25 de agosto de 1928. Do ponto de vista cronológico, é possível dizer que apenas o A Causa Operária recebeu influência da Revolução. Essa edição da Plebe circulou no período entre a chamada Revolução de Fevereiro e a Revolução de Outubro, ou seja, antes dos marxistas tomarem o poder na Rússia. Já o segundo jornal, A Causa Operária, foi produzido após a Revolução Russa e instauração da União Soviética.

2. O primeiro jornal, A Plebe, é um jornal anarquista, movimento forte no Brasil até 1922, quando o Partido Comunista foi criado e passou a conduzir a luta dos trabalhadores no Brasil. Percebe-se que A Plebe destaca muito as greves, o que evidencia o seu caráter anarquista. O jornal A Causa Operária defende a indicação de membros do Partido Comunista nas eleições. No jornal, são apresentados dois membros do PCB, Octávio Brandão e Minervino de Oliveira.

3. A imagem do jornal A Plebe apresenta alguns operários atacando o que parece ser os membros do exército, da igreja e da burguesia (homem carregando moedas). Abaixo se encontra a legenda, “sanear a Terra”, ou seja, limpar a Terra destas três instituições. No jornal A Classe Operária aparecem as imagens de dois membros do PCB, de um socialista morto na China e, no canto superior esquerdo, a foice e o martelo, que são símbolos da união entre camponeses e operários.

É esperado que, com a análise das duas fontes históricas, os estudantes compreendam a

influência da Revolução Russa no movimento operário, identificando o seu alcance mundial. No final

da aula, recolha os questionários, corrija-os e os devolva na próxima aula.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada

estudante:

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 2

• Identificou a relação entre o pensamento socialista e a Revolução Russa.

• Conheceu os antecedentes da Revolução Russa.

• Compreendeu o processo revolucionário e seus desdobramentos.

• Conheceu os principais grupos que participaram desse processo, suas lideranças e motivações.

• Identificou o alcance mundial da Revolução Russa e suas consequências.

Questões para auxiliar na aferição

1. Em 1924, após a morte de Lênin, tem início uma disputa entre Stálin e Trotsky. Qual é o motivo central dessa disputa? Qual é o desfecho dela?

2. Marque (V) nas afirmativas que forem verdadeiras e (F) nas afirmativas falsas. Depois, corrija as alternativas falsas de modo que fiquem verdadeiras.

a) Os mencheviques defendiam uma revolução radical na Rússia, sem alianças com a burguesia.

( )

b) A Rússia se encontrava em uma grave crise econômica, antes da revolução de 1917, por

causa da participação na Primeira Guerra Mundial. ( )

c) Antes da Revolução Russa, a Rússia vivia em uma monarquia constitucional e o poder

legislativo era muito forte. ( )

d) A Revolução Russa influenciou as lutas socialistas em muitos países, inclusive no Brasil. ( )

Gabarito das questões

1. Stalin defendia o “socialismo em um único país”, já Trotsky, defendia a “revolução permanente”, ou seja, a ideia de que a revolução socialista deveria ser levada para outros países. A disputa terminou com a vitória de Stalin, a expulsão de Trotsky da União Soviética. Em 1940 Trotsky foi assassinado no México por um agente de Stalin.

2.

a) A afirmativa é falsa. Os bolcheviques defendiam uma revolução radical na Rússia, sem

alianças com a burguesia.

b) A afirmativa é verdadeira.

c) A afirmativa é falsa. Antes da Revolução Russa esse país vivia em uma monarquia absolutista,

governada pelo czar Nicolau II.

d) A afirmativa é verdadeira.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

A construção da República do Brasil

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 1, Capítulo 3

Relevância para a aprendizagem

Esta sequência didática tem o objetivo de apresentar os projetos de república do Brasil no

final do século XIX, relacionando-os com aspectos econômicos, sociais e políticos da República da

Espada e da República Oligárquica. Além disso, os estudantes conhecerão as políticas praticadas pelo

Estado em relação aos indígenas, sendo problematizado o papel dos órgãos de proteção, criados

durante a república. As atividades didáticas contemplam a análise de três bandeiras brasileiras

(Bandeira do Império, Bandeira Provisória da República e Bandeira Nacional atual), bem como de

trechos da Constituição de 1891 e da Lei nº 426, de 1896. Por fim, esta sequência propõe que os

alunos avaliem os dados demográficos da população indígena brasileira entre os anos de 1825 e

1957. Por meio dessas fontes, os estudantes serão capazes de problematizar os projetos de

república, relacioná-los ao sistema de governo atual e adotar uma postura crítica diante do

extermínio da população indígena.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer as principais características do período inicial da República no Brasil.

• Identificar os diferentes projetos que existiam para implantação do sistema republicano no país.

• Conhecer as características econômicas, sociais e políticas da República da Espada e da República Oligárquica.

• Analisar as principais propostas da Constituição de 1891.

• Conhecer as políticas praticadas pelo Estado em relação aos indígenas durante o início da república.

• Compreender os principais elementos que sustentavam o domínio da oligarquia latifundiária no poder: o coronelismo, o voto de cabresto e a política dos governadores.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

Experiências republicanas e práticas

autoritárias: as tensões e disputas

do mundo contemporâneo

A proclamação da República e seus

primeiros desdobramentos

(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais,

econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

Desenvolvimento

Aula 1 – A República da Espada e as bandeiras do Brasil

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras e depois organizados em dupla.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta.

Materiais de referência:

• SENADO FEDERAL. Bandeira nacional enfrentou resistências até ser aceita. Disponível em: <www12.senado.leg.br/noticias/materias/2014/10/31/bandeira-nacional-enfrentou-resistencias-ate-ser-aceita>.

• BRASIL. Decreto nº 4, de 19 de novembro de 1889. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1851-1899/D0004.htm>.

• PAUL, W. Ordem e progresso: origem e significado dos símbolos da bandeira nacional brasileira. Revista da Faculdade de Direito, Universidade de São Paulo, v. 95, p. 251-270, 2000. Disponível em: <https://doi.org/10.11606/issn.2318-8235.v95i0p251-270>.

• IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Brasil 500 Anos. Estatística de povoamento – evolução da população brasileira. Disponível em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/evolucao-da-populacao-brasileira.html>. (Acessos em: 3 set. 2018.)

Inicie a aula realizando uma avaliação sobre os conhecimentos prévios dos alunos. Pergunte

a eles o que é uma república e em quais aspectos ela se difere de uma monarquia. Ouça as respostas

e verifique se os estudantes reconhecem que uma república implica o envolvimento da população no

processo de escolha do chefe de Estado. Indague à turma sobre como funciona a República

brasileira. O objetivo é que pensem sobre a ideia de que há vários tipos de república. Em seguida,

afirme que, no Brasil, o povo elege (por meio do voto universal) o chefe de Estado – que é o

presidente da República, cujo mandato é temporário e tem duração de quatro anos. Lembre-os de

que, antes da república, a monarquia era a forma de governo que vigorava no país.

Após essa sondagem, apresente, por meio de uma aula expositiva, o contexto da

Proclamação da República. Explique que por meio de um golpe de Estado, no dia 15 de novembro de

1889, foi proclamada a república, cuja configuração resultou do embate de diversos projetos de

república para o Brasil. Depois, peça à turma que anote no caderno os principais aspectos de cada

um desses projetos que serão abordados durante esta aula.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Comente que, durante os anos finais do século XIX, os grandes proprietários de terras, que

contavam com o apoio de grupos liberais, defendiam o federalismo, pois nesse sistema as províncias

teriam maior autonomia e poder político. Essa proposta foi fortemente influenciada pelo federalismo

dos Estados Unidos.

Outro projeto em disputa foi liderado pelos militares, que defendiam a centralização política.

Nessa proposta de república, os militares se inspiraram no positivismo de Auguste Comte, filósofo

francês, que escreveu em uma de suas obras a seguinte frase: “O amor por princípio e a ordem por

base. O progresso por fim”. A frase sintetiza o pensamento militar positivista, que defendia um

projeto que se aproximava de uma ditadura.

O terceiro projeto de república era pleiteado por grupos urbanos, compostos por pequenos

proprietários, que acreditavam em uma participação popular mais vigorosa na vida republicana.

Considerado excessivamente radical, esse projeto foi combatido tanto pelos militares como pelos

grandes proprietários de terra.

Após essa breve contextualização, explique que, logo após a deposição de dom Pedro II, o

marechal Deodoro da Fonseca foi empossado presidente do Brasil e assumiu esse cargo

provisoriamente. Sua posse representou o marco do início do período republicano, caracterizado

pela predominância da proposta militar, o que justifica a denominação do período: “República da

Espada” (1889-1894). No início do governo, Deodoro da Fonseca exilou toda a família real, convocou

uma Assembleia Constituinte, solicitou a criação de uma nova bandeira para o Brasil e determinou o

fechamento da Câmara dos Deputados, do Senado e das Assembleias Provinciais.

Esclareça também aos alunos que, durante a República da Espada, houve forte repressão aos

movimentos que contestavam o governo, o que resultou em censura e prisão de monarquistas. O

período também foi marcado por uma grave crise econômica, provocada pelo Encilhamento –

política econômica do ministro Rui Barbosa, baseada na facilitação de crédito com o objetivo de

fomentar a industrialização do Brasil. O aumento do crédito e da emissão de papel-moeda gerou

uma inflação que durou até o fim da República da Espada, em 1894. Esse contexto de crise

econômica e a eclosão de revoltas monarquistas, sobretudo na Marinha, levaram à renúncia de

Deodoro da Fonseca em 1891. Em seu lugar, assumiu o vice, o militar e positivista Floriano Peixoto.

Explique ainda que o governo de Floriano Peixoto foi marcado por atritos com o Congresso

Nacional. A Câmara dos Deputados e o Senado possuíam a maioria dos legisladores ligada aos

proprietários rurais, que defendiam o federalismo. Ressalte também que, na época da Proclamação

da República, o Brasil, segundo o Censo demográfico de 1890, tinha pouco mais de 14 milhões de

habitantes. A maior parte dessa população vivia na área rural, o que significa que essa maioria estava

submetida à influência direita ou indireta dos grandes fazendeiros. Além disso, a economia se

manteve predominantemente agrária, sendo o café o principal produto exportado. Por esses

motivos, os grandes proprietários rurais conseguiram eleger mais legisladores do que os militares e

os grupos urbanos. Para se sobrepor ao Poder Legislativo, Floriano recorreu à força, o que lhe rendeu

o apelido de Marechal de Ferro.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Comente com a turma que, diante desse cenário de disputas, em 1893, parte da Marinha do

Brasil exigiu a renúncia de Floriano na chamada Revolta da Armada, que foi contida violentamente

pelo governo. No mesmo ano, estouraria no Rio Grande do Sul a Revolução Federalista. Os conflitos

na região começaram quando o positivista e então presidente do Rio Grande do Sul, Júlio de

Castilhos, defendeu a centralização política do Estado brasileiro. Diante disso, os federalistas se

empenharam em derrubá-lo do poder, exigindo mais autonomia para a província. Apenas em 1895,

durante a República Oligárquica (1894-1930), os federalistas assinaram um tratado de paz.

Após a explanação desse breve histórico sobre a República da Espada, explique aos alunos

que em março de 1894 foram realizadas eleições presidenciais. Estas foram vencidas pelo civil

Prudente de Moraes e marcaram o início da República Oligárquica (1894-1930), tema que será

abordado na aula seguinte.

Antes de iniciar a atividade didática, pergunte aos estudantes se eles sabem o que

representa uma bandeira nacional, questionando sobre seu significado. Se possível, apresente as

imagens da atual bandeira do Brasil e/ou dos Estados Unidos como exemplos. O objetivo é que os

alunos compreendam que a bandeira é um dos símbolos construídos, de forma impositiva ou

consensual, que refletem determinada identidade. Explique que logo após a Proclamação da

República uma bandeira foi criada provisoriamente e em seguida foi lançada a atual bandeira

nacional. Ressalte que, assim como havia diferentes projetos de república, existiram diversas

propostas de bandeiras. Além disso, destaque que a proposta da atual bandeira apresentou

resistência e críticas de diferentes partes.

Na sequência, peça aos alunos que formem duplas e entregue uma cópia das imagens das

bandeiras do Brasil desde o período imperial até os dias de hoje, com as respectivas legendas.

Solicite que, em uma folha, eles preencham um cabeçalho com seus dados de identificação, e copiem

e respondam ao questionário disponibilizado abaixo.

Nome: Bandeira Imperial do Brasil Período de vigência: de 1822 a 1889

Informações: foi produzida a pedido de dom Pedro I pelo artista francês Jean-Baptiste Debret. A

cor verde ao fundo representava a casa de Bragança, família da qual dom Pedro I fazia parte. Esta

bandeira possuía um brasão com uma coroa, a esfera armilar, ramos de tabaco e de café e um

círculo com estrelas brancas que representavam as províncias do Brasil, hoje chamadas de

estados.

Nome: Bandeira Provisória da República Período de vigência: de 15 de novembro a 19 de

novembro de 1889

Informações: esta bandeira foi utilizada a partir da Proclamação da República e teve vida curta,

menos de uma semana. A bandeira possuía 13 listras intercalando o verde e amarelo e, no canto

superior esquerdo, um retângulo com 20 estrelas que representavam os estados do Brasil.

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1º bimestre – Sequência didática 3

Nome: Bandeira Nacional brasileira Período de vigência: de 19 de novembro de 1889 até a

atualidade

Informações: esta passou a ser oficialmente a bandeira brasileira em 15 de novembro de 1889. Hoje é

comemorado o Dia da Bandeira em 19 de novembro. Foi desenhada por Décio Vilares e projetada por

Teixeira Mendes e Miguel Lemos. Foi inspirada na antiga Bandeira do Império, tendo sido retirado o

brasão imperial e, no lugar, colocada a esfera azul com a faixa em branco em que se lê “Ordem e

Progresso”, além de conter também estrelas brancas, cada uma representando um estado.

Atualmente, há 27 estrelas na bandeira, que representam os 26 estados e o Distrito Federal.

Questionário

1. Quais são as semelhanças entre essas três bandeiras?

2. O que podemos inferir sobre a economia do período imperial ao analisar a bandeira do Império do Brasil? Ela sofreu alterações durante a República da Espada?

3. Após a Proclamação da República, existiam três propostas: a dos grandes proprietários rurais, a dos militares e a dos grupos urbanos. A Bandeira Provisória da República representa as ideias de qual desses grupos políticos? Justifique sua resposta.

4. A Bandeira Nacional Brasileira possui a frase “Ordem e Progresso”. Essa frase representa o ideário de qual grupo? Qual era a proposta de república desse grupo? O que ocorreu politicamente quando esse grupo assumiu o poder? Justifique sua resposta.

Respostas esperadas

1. As três bandeiras possuem as cores verde e amarelo e representam os estados e as províncias por meio de estrelas.

2. Podemos inferir que a economia do Império era agrária, baseada na exportação de café. Na República da Espada, essa realidade se manteve.

3. Espera-se que os alunos relacionem a Bandeira Provisória da República com a bandeira dos Estados Unidos da América. Os grandes proprietários rurais tinham um projeto de república inspirado nos Estados Unidos, onde o federalismo era predominante, ou seja, onde os estados desfrutavam de certa autonomia.

4. A frase “Ordem e Progresso” foi inspirada em Auguste Comte, filósofo francês considerado o pai do positivismo representando, assim, o ideário do grupo político dos militares. Estes defendiam a centralização. Os militares positivistas defendiam a centralização política, um governo forte e detentor do poder político. Os militares governaram durante toda a República da Espada com base em princípios positivistas, ou seja, de forma centralizadora e autoritária.

Durante a análise das bandeiras e o trabalho com o questionário, circule pela sala de aula,

auxiliando os alunos na execução da atividade. Ao final, recolha as folhas, corrija-as e as devolva na

próxima aula. Espera-se que esta atividade possibilite aos estudantes relacionarem as bandeiras do Brasil

e seus símbolos aos grupos políticos da época e suas diferentes propostas de república para o país.

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1º bimestre – Sequência didática 3

Aula 2 – República Oligárquica e seus mecanismos

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras e depois organizados em dupla.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e dicionário.

Materiais de referência:

• CÂMARA DOS DEPUTADOS. Constituição de 1891. Disponível em: <www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1824-1899/constituicao-35081-24-fevereiro-1891-532699-publicacaooriginal-15017-pl.html>.

• CÂMARA DOS DEPUTADOS. Lei nº 426, de 1896. Disponível em: <www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-426-7-dezembro-1896-540240-publicacaooriginal-40206-pl.html>.

• IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485745/Mapa+do+analfabetismo+no+Brasil/a53ac9ee-c0c0-4727-b216-035c65c45e1b?version=1.3>. (Acessos em: 25 ago. 2018.)

Inicie a aula devolvendo as atividades realizadas na aula anterior. Aproveite o momento para

fazer a correção oral, revendo o que foi discutido. Destaque que existiam três principais projetos

para o Brasil: um deles era positivista (centralismo político) e foi defendido pela maior parte dos

militares; o segundo era ligado ao projeto dos grandes proprietários de terras, que defendiam o

federalismo, nos moldes dos Estados Unidos; e havia ainda um terceiro projeto, ligado aos grupos

urbanos, que desejavam maior participação popular.

Com a eleição de Prudente de Moraes, o poder passou dos militares para as oligarquias de

latifundiários, sobretudo da região Sudeste. Esses grandes latifundiários também eram conhecidos

como “coronéis”, que se valeram do voto de cabresto e da política dos governadores para se manter

no poder. Peça aos alunos que anotem no caderno os principais aspectos desse período, a ser

abordado durante esta aula.

Inicie sua explanação comentando que atualmente, no processo eleitoral, o voto é secreto.

No entanto, durante a República Oligárquica, o eleitor anotava seu voto em um livro, sendo

permitido, assim, que todas as pessoas envolvidas no processo eleitoral soubessem quem havia

votado em quem – ou seja, o voto era aberto. Muitos latifundiários deixavam seus jagunços armados

no local da votação, influenciando diretamente no resultado da eleição; além disso, os coronéis

faziam favores para os eleitores da região (proteção, emprego, serviços na área da saúde). Esse

sistema de manipulação das eleições mediante ameaças ou favores ficou conhecido como “voto de

cabresto”. Explique que o termo “cabresto” é um sistema de cordas utilizado na equitação para o

controle do cavalo, o que justifica o nome nesse contexto, já que os grandes latifundiários

controlavam o voto dos eleitores, não importando a preferência deles. Ressalte que a área de

influência política de cada coronel ganhou o nome de “curral eleitoral”, de modo que as pessoas do

curral do coronel votavam em quem ele recomendava. É importante salientar que mesmo nas

grandes cidades era comum o uso da violência e de trocas de favores nas eleições.

Comente que os coronéis, pelo sistema do voto de cabresto, garantiam a eleição de

deputados e senadores que fossem favoráveis ao governo federal, e, em troca, o governo federal não

interferia nas questões regionais, mantendo o poder dos grandes proprietários de terras e seus

currais eleitorais. Esse acordo entre as oligarquias estaduais e o governo federal ficou conhecido

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

como “política dos governadores”, que, por sua vez, contava com o apoio da Comissão Verificadora,

responsável pela aprovação ou reprovação dos deputados eleitos. Isso significava que essa Comissão

tinha o poder de vetar aqueles que eram contrários ao governo federal, o que, em geral, era feito por

meio de acusações de fraude eleitoral.

Esse sistema, amparado no poder dos grandes latifundiários, sobretudo os grandes

cafeicultores, ficou conhecido como “coronelismo”. A palavra “coronel” surgiu no Brasil Império,

quando os chefes locais da Guarda Nacional ganhavam a patente de coronel. Mesmo após o fim da

Guarda Nacional, em 1918, os grandes latifundiários continuaram a ser chamados assim.

Reitere ainda o poder das províncias de São Paulo e Minas Gerais, que, além de mais densas,

tinham poder econômico, com o café e a produção de gado leiteiro, respectivamente. Nesse

contexto político constituído pelo coronelismo, pela política dos governadores e pelo voto de

cabresto, o poder paulista e mineiro, durante a República Oligárquica, ficou conhecido como “política

do café com leite”. Esclareça aos alunos que, em síntese, a política se sustentava por meio de um

acordo entre os grandes latifundiários mineiros e paulistas, os maiores colégios eleitorais do Brasil,

para o revezamento no poder federal.

No final da parte expositiva, explique que um importante instrumento para a manutenção

dos elementos utilizados na República Oligárquica (além do coronelismo, do voto de cabresto e da

política dos governadores) foi a Constituição de 1891.

Neste momento, aproveite para explicar um pouco mais sobre especificidade desta

Constituição. Comente que, em 1890, ocorreu uma eleição para a formação de uma Assembleia

Constituinte, órgão colegiado de caráter extraordinário e temporário, com a função de elaborar a

Constituição do país. Em seguida, destaque que a maior parte desse órgão era formada por

deputados constituintes eleitos pelos grandes latifundiários. Essa Constituição foi aprovada em 24 de

fevereiro de 1891 e vigorou durante toda a República da Espada e a República Oligárquica. Em

seguida, mencione que em 1896 foi aprovada a Lei nº 426, que regulava o processo eleitoral na

República Oligárquica.

Depois dessa explanação, solicite que os alunos formem duplas e entregue uma cópia de

trechos da Constituição de 1891 e da Lei nº 426, de 1896. Eles devem fazer uma análise do

documento por meio da elaboração de um texto que caracterize a organização e a estruturação do

governo (especificando a divisão dos poderes e a relação entre Estado e Igreja). Além disso, devem

relacionar os elementos que sustentaram a República Oligárquica (o coronelismo, o voto de cabresto

e a política dos governadores) com a Lei nº 426, de 1896, apresentando as limitações de participação

nos processos eleitorais.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Constituição de 1891 (trechos selecionados)

“Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil”

Disposições prelimenares

Art. 1º – A Nação brasileira adota como forma de Governo, sob o regime

representativo, a República Federativa, proclamada a 15 de novembro de 1889, e

constitui-se, por união perpétua e indissolúvel das suas antigas Províncias, em

Estados Unidos do Brasil.

[...]

Seção I do Poder Legislativo

Capítulo I

Disposições Geraes

Art. 16 – O Poder Legislativo é exercido pelo Congresso Nacional, com a

sanção do Presidente da República.

§ 1º – O Congresso Nacional compõe-se de dois ramos: a Câmara dos

Deputados e o Senado Federal.

[...]

Seção do Poder Executivo

Capítulo I – Do presidente e do vice-presidente

Art. 41 – Exerce o Poder Executivo o Presidente da República dos Estados

Unidos do Brasil, como chefe eletivo da Nação.

[...]

Art. 43 – O Presidente exercerá o cargo por quatro anos, não podendo ser

reeleito para o período presidencial imediato.

[...]

Seção III – Do Poder Judiciário

Art. 55 – O Poder Judiciário, da União terá por órgãos um Supremo Tribunal

Federal, com sede na Capital da República e tantos Juízes e Tribunais Federais,

distribuídos pelo País, quantos o Congresso criar.

[...]

Seção 1 – Das qualidades do cidadão brasileiro

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Art. 70 – São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na

forma da lei.

§ 1º – Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos

Estados:

1º) os mendigos;

2º) os analfabetos; [65,3% da população era analfabeta, segundo o Censo

demográfico de 1900]

3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino

superior;

4º) os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações ou

comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou

estatuto que importe a renúncia da liberdade Individual.

§ 2º – São inelegíveis os cidadãos não alistáveis. [mulheres não eram

alistáveis]

[...]

Seção II – Declaração de Direitos

Art. 72. A Constituição assegura a brazileiros e a estrangeiros residentes no

paiz a inviolabilidade dos direitos concernentes á liberdade, á segurança individual e

á propriedade nos termos seguintes

§ 4º A Republica só reconhece o casamento civil, cuja celebração será

gratuita.

§ 5º Os cemiterios terão caracter secular e serão administrados pela

autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a pratica dos

respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não offendam a moral

publica e as leis.

§ 6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos publicos.

§ 7º Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção official, nem terá relações

de dependencia, ou alliança com o Governo da União, ou o dos Estados.

CÂMARA DOS DEPUTADOS. Constituição de 1891. Disponível em: <www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1824-1899/constituicao-

35081-24-fevereiro-1891-532699-publicacaooriginal-15017-pl.html>. Acesso em: 25 ago. 2018.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Lei nº 426, de 7 dezembro de 1896 (trechos)

O Vice-Presidente da Republica dos Estados Unidos do Brazil: Faço saber que

o Congresso Nacional decretou e eu sancciono a lei seguinte:

[...]

Art. 7º A recusa dos fiscaes, bem como dos mesarios effectivos ou seus

supplentes, na falta destes, constituirá nullidade insanavel, ficando salvo, neste caso,

aos eleitores o direito de fazer suas declarações perante os tabelliães e autoridades

judiciarias ou votar a descoberto perante a Mesa da secção mais proxima.

Art. 8º Será licito a qualquer eleitor votar por voto descoberto, não podendo

a Mesa recusar-se a acceital-o.

Paragrapho unico. O voto descoberto será dado, apresentando o eleitor duas

cedulas, que assignará perante a Mesa, uma das quaes será depositada na urna e a

outra lhe será restituida depois de datada e rubricada pela Mesa e pelos fiscais.

CÂMARA DOS DEPUTADOS. Lei nº 426, de 1896. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1824-1899/lei-426-7-

dezembro-1896-540240-publicacaooriginal-40206-pl.html >. Acesso em: 25 ago. 2018

Espera-se que os alunos mencionem que os Estados Unidos da América foram referência

para a Constituição Brasileira de 1891. Os grandes latifundiários, maior grupo representado na

Assembleia Constituinte, defendiam o federalismo. Além disso, eles devem afirmar que o Poder

Executivo era ocupado pelo presidente, enquanto o Legislativo estava dividido em duas casas: a

Câmara dos Deputados e o Senado Federal. Já o Judiciário era exercido pelo Supremo Tribunal

Federal. Durante a atividade, estimule os alunos a fazer a relação desse conteúdo com a forma de

governo atual, em que o sistema de divisão de poderes é o mesmo.

Os estudantes podem problematizar a pouca participação popular, já que a maior parte da

população era impedida de votar. As mulheres e os analfabetos estavam excluídos da participação, assim

como militares, mendigos e religiosos de algumas ordens. Comente com eles que os chamados “praças de

pré” eram os militares com graduações de soldado e cabo, ou seja, aqueles que ocupavam os níveis

hierárquicos mais baixos. É importante que os alunos tenham afirmado que a Constituição instituiu a

separação entre Estado e Igreja Católica, uma vez que determinava que seria função do Estado os

sepultamentos e que somente o casamento civil seria reconhecido pelo Estado. A educação nos

estabelecimentos públicos passou a ser laica, e o Estado não repassaria mais verbas à Igreja.

Sobre a Lei nº 426, de 1896, espera-se que os alunos indiquem que ela estabeleceu o voto

“descoberto”, ou seja, aquele em que o eleitor assinava em um livro sua intenção de voto, de modo

que todos os envolvidos no processo eleitoral poderiam ter acesso a essa informação. A partir disso,

deseja-se que eles identifiquem nesse sistema a base para a prática do voto de cabresto, que

consistia em ameaças, violências ou favores aos eleitores em troca do voto deles.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

É importante ainda a menção, por parte dos alunos, de que os grandes latifundiários, por

meio do voto de cabresto, mantinham seu curral eleitoral e exerciam seu poder local. Essa prática

ficou conhecida como coronelismo e culminou no estabelecimento de outros acordos envolvendo o

governo federal e oligarquias estatais por meio da chamada política dos governadores. Desse modo,

o poder local garantia a eleição de deputados e senadores que eram favoráveis ao presidente e, em

troca, o poder federal não interferia nos assuntos regionais.

Em síntese, a análise de trechos da Constituição de 1891 e da Lei nº 426 proposta nesta

atividade permite aos alunos relacionarem esse conteúdo com os projetos de república e os

mecanismos de sustentação do poder estabelecidos durante a República Oligárquica.

Durante a execução desta atividade, oriente os estudantes e esclareça dúvidas,

principalmente quanto à linguagem dos trechos legais. Ao final da aula, recolha as atividades, corrija-

as e as devolva na próxima aula.

Aula 3 – Políticas praticadas pelo Estado em relação aos indígenas durante o

início da República

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos estudantes: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e dicionário.

Materiaisde referência:

• IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas. Mapa político do Brasil. Disponível em: <ftp://geoftp.ibge.gov.br/cartas_e_mapas/mapas_do_brasil/politico/brasil_politico5000k_2004.pdf>.

• FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Dados sobre a população indígena no Brasil. Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/quem-sao>.

• RONDON E O telégrafo na Amazônia. Revista História Ciência e Saúde. Disponível em: <www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/rondon-e-o-telegrafo-na-amazonia/>.

• CASTRO, Adler Homero Fonseca de. Trazias na mão o fio que falas. Fundação Cultural do Exército Brasileiro. Disponível em:<www.funceb.org.br/images/revista/6_0m7q.pdf>.

• NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe. A luta pela terra em território Kaingang: os conflitos na terra indígena xapecó (SC/Brasil) ao longo do século XX. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/24046 >.

• CARVALHO, Pedro Libanio. Comissão Rondon (1900-1915): redesenhando os sertões e os povos indígenas no mapa do Brasil. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Programa de Pós-Graduação em Memória Social. Rio de Janeiro, 2013. Disponível em: <www.memoriasocial.pro.br/documentos/Dissertações/Diss312.pdf>.

• MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Populações indígenas e comunidades tradicionais. Relatório Figueiredo. Disponível em: <http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/ccr6/dados-da-atuacao/grupos-de-trabalho/violacao-dos-direitos-dos-povos-indigenas-e-registro-militar/relatorio-figueiredo>. (Acessos em: 3 set. 2019.)

Inicie a aula devolvendo a atividade realizada anteriormente. Aproveite e faça a correção

oral, comentando os principais pontos e problemas identificados na avaliação. Em seguida, pergunte

aos alunos se o povo indígena foi citado na Constituição de 1891 – texto analisado anteriormente. A

resposta negativa é uma oportunidade para questionar o lugar dessa população nativa na República

do Brasil. É provável que eles afirmem que os indígenas estavam sendo catequizados. Explique que,

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

no final do período monárquico, a catequização implicou violência e desrespeito da diversidade de

etnias existentes entre os povos indígenas. De fato, essa população estava excluída do projeto de

república, mas se tornou uma questão importante, conforme será abordado nesta aula.

Mencione que o positivismo de Auguste Comte, que tinha força entre os militares que

participaram da Proclamação da República, também influenciava a intelectualidade brasileira. Foram

os positivistas brasileiros que abraçaram, a seu modo, a causa indígena e lutaram para reconhecer a

autonomia desses povos.

Esclareça ainda que o Apostolado Positivista do Brasil, uma entidade que reunia políticos e

intelectuais positivistas, teve forte influência durante o período inicial da República no Brasil. Em

1890, o Apostolado enviou uma proposta para a Constituição de 1891, em que estabelecia que o

Brasil tivesse dois Estados Confederados: os “Estados Ocidentais Brasileiros”, constituídos pela união

das antigas províncias do Império, e os “Estados Americanos do Brasil”, compostos por nações

indígenas. Além disso, na proposta dos positivistas, os Estados Ocidentais Brasileiros não poderiam

intervir nas nações indígenas, preservando sua autonomia. O argumento desse grupo era de que os

indígenas estavam em um estágio evolutivo inferior, mas, com o tempo, conseguiriam se

desenvolver. Ressalte que a proposta enviada à Assembleia Constituinte foi rejeitada e, durante

esses primeiros anos, nenhuma outra lei relacionada aos indígenas foi elaborada.

Faça um breve comentário sobre a preocupação do governo brasileiro, logo após a

Proclamação da República, em proteger as áreas de fronteira do território, assim como em planejar a

integração nacional. Para atingir esse objetivo, o governo propôs levar telégrafos, ferrovias e pessoas

para regiões do interior do país. Explique que o terceiro artigo da Constituição de 1891 estipulava a

construção de uma nova capital, no Planalto Central brasileiro, o que se confirmou apenas na década

de 1960, com a inauguração de Brasília.

Fale aos alunos que, durante a República da Espada e a República Oligárquica, o marechal

Cândido Rondon foi o principal responsável pela penetração do interior do Brasil, estabelecendo contatos

com as tribos indígenas. Pergunte aos estudantes se eles sabem a qual grupo Rondon pertencia, ou seja,

qual projeto de república ele defendia. Ouça as respostas e explique que ele foi um dos articuladores da

Proclamação da República em 1889, defendendo a proposta positivista para a república.

Se possível, apresente um mapa político do Brasil para mostrar os trajetos de parte das

expedições comandadas por Rondon. Mencione e aponte a construção das linhas telegráficas do

Mato Grosso ao Araguaia (1890-1892), assim como as empreitadas da Comissão de Linhas

Telegráficas do Sul do Mato Grosso (1900-1906) e a do Mato Grosso ao Amazonas (1907-1915).

Mostre as regiões de fronteira com a Bolívia e o Paraguai. Todas as atividades realizadas pela

Comissão Rondon (1900-1930) destacaram-se pelo contato com os diversos povos indígenas

encontrados pelo caminho. Além de registros de medições e coordenadas geográficas, descrição de

dados sobre fauna, flora e recursos naturais, Rondon se dedicou à observação da população

indígena, estabelecendo uma espécie de “proteção fraternal”, como ele próprio definiu.

Problematize essa questão, afirmando que, apesar da “amigável”, Rondon via os indígenas como

sujeitos que deveriam ser civilizados.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Esclareça também que cientistas, como antropólogos, botânicos, zoólogos e geólogos, faziam

parte das expedições de Rondon. Entre 1913-1914, ele participou de uma expedição na Amazônia, de

caráter científico, junto com o ex-presidente americano Theodore Roosevelt. A expedição foi

financiada pelo Museu Americano de História Natural e coletou diversos tipos de artefatos indígenas,

animais, minérios e plantas, que hoje fazem parte do acervo do Museu.

Após essa explanação, comente sobre o caso dos povos Kaingang. Ressalte que, na região

Sudeste, devido à expansão cafeeira e à construção de estradas, ferrovias e telégrafos, houve choque

com essa população, que ocupava o interior de São Paulo e do Paraná. Pontue que, no período

colonial, os Kaingang eram chamados de Guainá.

Explique que as terras kaingangs começaram a ser conquistadas durante o Brasil Império.

Muitos caciques se aliaram então às tropas brasileiras, para evitar o extermínio de seus povos.

Vitorino Condá foi um deles, tendo se aliado aos conquistadores no século XIX. Após a Proclamação

da República, o interior do estado de São Paulo e do Paraná ainda eram terras kaingangs. Com a

expansão das ferrovias para o interior paulista, muitos ataques foram feitos pelos nativos aos

funcionários da estrada de ferro. Acredita-se que, entre 1912 e 1913, metade dos Kaingang de São

Paulo morreram em uma epidemia de gripe. Os demais foram conquistados e distribuídos em terras

indígenas. Atualmente existem 32 terras indígenas kaingangs, onde vivem cerca de 25 mil indivíduos.

Pontue que, em meio aos ataques kaingangs no Paraná e em São Paulo, o governo brasileiro

criou, em 1910, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), que representou a primeira legislação a

considerar o indígena cidadão brasileiro e dotado de direitos. A chefia da SPI foi dada ao marechal

Cândido Rondon. O objetivo do SPI, segundo a lei, era proteger os indígenas, sendo responsável pela

criação e demarcação de terras indígenas em todo o território nacional. No entanto, a política

representou o confinamento desses povos em pequenas áreas, levando à morte milhares deles, por

fome e epidemias.

Na sequência da descrição desse panorama, enfatize que dados apontam que, até meados

do século XX, houve uma queda considerável da população indígena brasileira. Além disso, comente

que, anos depois de sua fundação, o SPI foi identificado como órgão favorável ao comércio de terras

indígenas e, em 1967, concluiu-se um relatório sobre o SPI, conhecido como Relatório Figueiredo, em

que seus membros foram acusados de se aliarem a grandes fazendeiros e promoverem a morte, a

escravização e abusos contra os indígenas. Diante disso, em 1967, o SPI foi fechado e, em seguida, a

Fundação Nacional do Índio (Funai) assumiu a missão de prestar assistência aos indígenas brasileiros.

Ao finalizar essa explanação, componha a tabela da população indígena brasileira entre os

anos de 1825 e 1957 e escreva o questionário (ambos logo abaixo) na lousa. Peça aos alunos que

respondam ao questionário relacionando o que foi aprendido com a tabela. Auxilie-os na

interpretação dos dados demográficos sobre a população indígena com a criação do Serviço de

Proteção ao Índio (1910-1967).

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

População indígena no Brasil – 1825-1957 População no Brasil

Ano Litoral Interior Total % dos indígenas em relação à

população total Total

1825 60 mil 300 mil 360 mil 9 5.012.500

1940 20 mil 180 mil 200 mil 0,4 41.236.315

1957 5 mil 65 mil 70 mil 0,1 70.070.457

Fontes: Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/quem-sao>; e Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE). Disponível em: <ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censohistorico/default.shtm>. Acessos em: 31 out. 2018.

Questionário

1. O que ocorreu com a população indígena do litoral, do interior e total durante os períodos analisados?

2. A população brasileira geral teve um grande crescimento entre 1825 e 1957. O que aconteceu com a população indígena em relação à população total do Brasil?

3. Após analisar a tabela, podemos afirmar que o Serviço de Proteção ao Índio cumpriu seu dever? Explique.

Respostas esperadas

1. Espera-se que os estudantes indiquem que a população indígena que vivia no litoral caiu de 60 mil indivíduos em 1825 para apenas 5 mil em 1957. Os indígenas do interior foram reduzidos de 360 mil em 1825 para apenas 65 mil em 1957. A população total indígena foi reduzida, dessa forma, de 360 mil para 70 mil indivíduos.

2. Se compararmos com a população brasileira total, podemos observar uma grande queda da população indígena. Em 1825, os indígenas representavam 9% da população; em 1957, representavam apenas 0,1%, ou seja, enquanto a população geral brasileira cresceu, a indígena diminuiu.

3. Por meio da análise dos dados, é possível concluir que o Serviço de Proteção ao Índio não cumpriu seu dever de proteger os indígenas, uma vez que essa população foi drasticamente reduzida. Além disso, espera-se que os estudantes mencionem que o Relatório Figueiredo evidenciou que o SPI não apenas descumpriu com sua função e missão de proteção aos indígenas, como também se aliou aos interesses de grandes fazendeiros.

Ao final desta atividade, deseja-se que os alunos compreendam a redução da população

indígena brasileira após a Proclamação da República, bem como reconheçam que o Serviço de

Proteção ao Índio não cumpriu com seu dever. No final da aula, recolha as atividades, corrija-as e as

devolva na aula seguinte.

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1º bimestre – Sequência didática 3

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada um:

• conheceu as principais características do período inicial da República no Brasil.

• identificou os diferentes projetos que existiam para implantação do sistema republicano no país.

• conheceu as características econômicas, sociais e políticas da República da Espada e da República Oligárquica.

• compreendeu as principais propostas da Constituição de 1891.

• conheceu as políticas praticadas pelo Estado em relação aos indígenas durante o início da república.

• compreendeu os principais elementos que sustentavam o domínio da oligarquia latifundiária no poder: o coronelismo, o voto de cabresto e a política dos governadores.

Questões para auxiliar na aferição

1. Durante a Proclamação da República, existiam três propostas para o estabelecimento da República no Brasil. Descreva cada uma dessas propostas.

2. Associe a coluna da direita à coluna da esquerda.

1 – Voto de cabresto A – Acordo entre os poderes local e federal. Segundo esse acordo, os grandes fazendeiros elegiam deputados e senadores fiéis ao presidente, e este, em troca, não interferia nos assuntos regionais.

2 – Curral eleitoral B – Forma de mandonismo na qual os grandes fazendeiros, chamado de coronéis, exercem poder em sua área de influência.

3 – Política dos governadores C – Durante a República da Espada e a República Oligárquica, o voto era aberto; sendo assim, os eleitores sofriam pressões e, por isso, eram obrigados a votar nos candidatos indicados pelos poderosos locais.

4 – Coronelismo D – Conjunto de pessoas dentro de um espaço geográfico e sob influência de um coronel local.

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História – 9º ano

1º bimestre – Sequência didática 3

Gabarito das questões

1. A proposta dos grandes fazendeiros era inspirada no federalismo dos Estados Unidos, que defendia o fortalecimento do poder local.

Os militares, inspirados pelas ideias positivistas de Auguste Comte, defendiam um projeto de república centralizado em um governo forte.

Já os grupos urbanos tinham a proposta de maior participação popular nas decisões do país e, por esse motivo, eram considerados radicais pelos outros grupos.

2. Correspondência correta: 1C, 2D, 3A e 4B.

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História – 9º ano

1º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Caricatura do Kaiser tentando golpear uma rocha, com a inscrição “Entente cordiale”,

publicada na revista Punch em 2 ago. 1911.

Explique o que foi a Entente Cordiale, considerando as disputas entre nações europeias no período.

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1º bimestre – Avaliação

2. Leia o documento abaixo:

Artigo I: Alemanha, Austro-Hungria, Bulgária e Turquia por uma parte e

Rússia por outra parte, declaram que o estado de guerra entre elas cessou.

Resolveram viver a partir de agora em paz e amizade uma com a outra. [...]

Tratado de Brest Litovski. 1918. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a7/Traktat_brzeski_1918.jpg>.

Acesso em: 30 out. 2018.

O documento acima registra a saída da Rússia da Primeira Guerra. Relacione-o com a situação interna da Rússia em 1917.

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1º bimestre – Avaliação

3. Leia os trechos das Constituições de 1824 e 1891:

Constituição de 1824

Art. 94. Podem ser Eleitores, e votar na eleição dos Deputados, Senadores, e

Membros dos Conselhos de Província, todos os que podem votar na Assembleia

Paroquial. Excetuam-se:

I. Os que não tiverem de renda líquida anual duzentos mil réis por bens de raiz,

indústria, comércio ou emprego.

II. Os Libertos.

III. Os criminosos pronunciados em querela, ou devassa.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm>. Acesso em: ago. 2018.

Constituição de 1891

Art. 70. São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da

lei.

§ 1º – Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos

Estados:

1º) os mendigos;

2º) os analfabetos;

3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino

superior;

4º) os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações ou

comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou

estatuto que importe a renúncia da liberdade Individual.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.htm>. Acesso em: 30 out. 2018.

Descreva ao menos uma mudança e uma permanência observadas nas Constituições do Império (1824) e da República (1891) associando às características sociais do Brasil ao longo do tempo.

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1º bimestre – Avaliação

4. Leia o texto.

Começou logo a construir palácios e teatros, a pôr casas abaixo, para fazer

avenidas suntuosas. O dinheiro da receita não chegava, aumentou os impostos, e

vexações, multas, etc. Enquanto a constituinte não votava a nova Constituição,

decuplicou os direitos de entrada de produtos estrangeiros manufaturados. Os

espertos começaram a manter curiosas fábricas de produtos nacionais da seguinte

forma, por exemplo: adquiriam em outros países solas, sapatos já recortados.

Importavam tudo isso, como matéria-prima, livre de impostos, montavam as botas

nas suas singulares fábricas e vendiam pelo triplo do que custavam os estrangeiros.

Outra forma de extorquir dinheiro ao povo e enriquecer mais ainda os ricos eram as

isenções de direitos alfandegários.

BARRETO, Lima. Contos de Lima Barreto. Disponível em:

<www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000130.pdf>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

Explique, usando os exemplos do texto acima, quais foram os impactos da modernização urbana para parte da sociedade brasileira do início do século XX.

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1º bimestre – Avaliação

5. Observe as imagens abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Cartaz do Partido Comunista Alemão

(KPD) de 1932, com os dizeres “Acabe

com esse sistema”.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Panfleto do Partido Comunista da Espanha em 1937.

Com base nos desdobramentos da Revolução Russa de 1917, os documentos acima são:

a) demonstração da falta de liderança da Rússia, de tal forma que os países europeus

precisaram criar seus próprios partidos comunistas.

b) comprovação do eurocentrismo do comunismo, uma vez que não houve a formação de

partidos comunistas fora do continente.

c) amostragem da influência que a Revolução Russa teve, de forma que partidos comunistas

foram criados em outros lugares do mundo.

d) destaque ao fracasso que fora a Revolução Russa, uma vez que os partidos comunistas

visavam acabar com o regime implantado na Rússia.

e) importação do modelo comunista da Espanha para a Rússia, já que o país ibérico foi o maior

incentivador de revoluções comunistas na Europa.

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História – 9º ano

1º bimestre – Avaliação

6. Observe o símbolo abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Carimbo da sociedade secreta Mão Negra, fundada na Sérvia em 1911,

com os dizeres “unificação ou morte”.

A partir dos dizeres “unificação ou morte”, pode-se compreender, sobre o grupo eslavo chamado “Mão Negra”, que

a) se trata de uma organização pró-Alemanha, uma vez que esse país visava a unificação e o

fortalecimento dos povos eslavos.

b) busca a unificação dos povos eslavos, cometendo atentados contra o Império Austro-

Húngaro, que atuou em territórios balcânicos.

c) interfere na política externa dos países eslavos, buscando alianças com as nações

hegemônicas como Inglaterra e França.

d) deseja que os povos eslavos ultrapassem nações industrializadas, tendo como um de seus

projetos a ferrovia que vai de Berlim a Bagdá.

e) procura criar relações pacíficas e amistosas com todos os países da Europa, de forma a criar

uma nação continental, pelo movimento pan-europeu.

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História – 9º ano

1º bimestre – Avaliação

7. Observe a imagem a seguir.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Barricada no bairro Saúde, no Rio de Janeiro, durante a Revolta da Vacina em novembro de 1904.

Sobre o evento relacionado à fotografia acima, pode-se afirmar que a

a) vacinação se deu de modo pacífico, uma vez esclarecidos os seus benefícios.

b) população agia irracionalmente, uma vez que sabia dos benefícios da vacinação.

c) campanha de vacinação atuava de maneira humanizada, sendo desnecessária a barricada.

d) resistência da população se deu pela violência da vacinação, uma vez que era compulsória.

e) criação de grupos populares sobre os benefícios da vacinação ajudou o sucesso da

campanha.

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História – 9º ano

1º bimestre – Avaliação

8. Leia o trecho:

Devido à iniciativa do sr. Gastão Rodrigues da Silva, aparece hoje mais um

jornal para tratar da defesa dos homens de cor, quando no direito dessa defesa. [...]

Que “a Liberdade” consagre seu surto de energia, a favor do levantamento moral da

classe, no meio desse desalento em que vivemos, não desalentados dos ardorosos

deveres de combate em prol da Pátria - são os votos que apresentamos ao seu

incansável fundador.

A Liberdade, publicado em 14 jul. 1919. Disponível em:

<http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/index.php/a-liberdade/a-liberdade-14071919/>.

Acesso em: 30 out. 2018.

O trecho acima é a introdução do novo jornal A Liberdade, inaugurado em 1919. O tipo de crítica social do jornal A liberdade está relacionado a

a) defesa da liberdade de expressão, liberalismo econômico e da industrialização.

b) crítica à situação precária do negro e busca por inseri-lo na sociedade brasileira.

c) nostalgia do Império brasileiro e homenagem à princesa Isabel devido à abolição.

d) homenagem às figuras importantes e valorização da história da nação brasileira.

e) associação com operários e proletários em prol da instauração do comunismo no país.

9. Leia o texto:

O estado lamentável em que jazem os homens de cor no Brasil, oprimidos de

um lado pelas ideias escravocratas que de todo não desaparecem do nosso meio

social e de outro pela nefasta ignorância em que vegetam este elemento da raça

brasileira, inconsciente da sua humilde situação moral, impõe uma reação para que

possa em dias futuros ter a consciência lúcida, de que para eles, os seus direitos são

compuscados, a lei asfixiada e estrangulada e a justiça vilipendiada. [...] A igualdade

e a fraternização dos povos preconizada pelos princípios de 89 na França e que a

república implantou como símbolo da nossa democracia, com relação aos negros é

uma ficção é uma mentira que até hoje não foram postas em prática. [...] As leis de

evoluções que abrangem todas as coisas e todos os seres para os nossos homens de

cor, teve o efeito negativo. Desde a áurea Lei da Princesa Isabel, ele não tem sido

notado em nenhuma das manifestações da vida.

O Alfinete, publicado em 22 set. 1918. Disponível em:

<http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/index.php/o-alfinete/o-alfinete-22091918-2/>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Compuscado: corrompido.

Vilipendiada: desprezada, ofendida.

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História – 9º ano

1º bimestre – Avaliação

O texto foi publicado em um jornal da imprensa negra paulista chamado O Alfinete. A interpretação do texto sobre a República no Brasil em relação aos chamados “homens de cor” é de que essa

a) foi na contramão do ideário da Revolução Francesa, promovendo desigualdade entre

brancos e negros.

b) permitiu a ampla participação da população negra na política, uma vez que o direito ao voto

era para todos os cidadãos.

c) melhorou a situação após a abolição, já que a princesa Isabel não se preocupou com a

inserção do negro na sociedade.

d) mostrou como o Brasil supera gradualmente as ideias escravocratas, uma vez que agora a

discriminação é sobre escolarização, e não sobre raça.

e) criou condições para a ocupação da população negra nos espaços públicos e políticos antes

vetados a essa comunidade no país.

10. Sobre o período da Primeira República, que vai de 1889 a 1930, compreende-se que:

a) se tratou de um período bastante homogêneo, uma vez que por todo esse tempo foram os

militares que governaram o país, mantendo assim a estabilidade social e econômica por

todos esses anos.

b) foi um período em que a população obteve plenos direitos, como é o caso do sufrágio

universal, da garantia do direito à moradia e escolarização a todos, além de grandes avanços

na ciência e na saúde pública.

c) houve projetos em disputa, como dos militares e latifundiários, sendo que o país passou por

um período inicial governado pelos militares e um período atendendo aos interesses da elite

cafeeira.

d) mostrou o predomínio político das elites cafeeiras em todo o período, que controlaram

desde o início da República o eleitorado brasileiro, com práticas políticas coercitivas como o

“coronelismo” e o “voto de cabresto”.

e) apresentou características plenamente democráticas e que permitiram a participação política

de todos os grupos e minorias da população brasileira, contando, por esse motivo, com

amplo apoio social.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

1. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Caricatura do Kaiser tentando golpear uma rocha, com a inscrição “Entente cordiale”,

publicada na revista Punch em 2 ago. 1911.

Explique o que foi a Entente Cordiale, considerando as disputas entre nações europeias no período.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A Revolução Russa

Habilidade (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

Tipo de questão Aberta Capítulo 1

Grade de correção

100%

O aluno explicou o que foi a Entente cordiale sabendo contextualizá-la no período do neocolonialismo. Ao identificar as nações envolvidas no conflito, Alemanha, Inglaterra e França, e ao apontar um conflito interno (ou seja, no território europeu) e um conflito externo, ele destacou a importância da influência europeia em territórios estratégicos como a África e Ásia, e a participação de grupos desses continentes no embate. O aluno deve lembrar da disputa entre a Alemanha e França sobre o território da Alsácia-Lorena, rico em recursos, que fez com que a conquista alemã sobre a região fomentasse o sentimento de revanchismo francês. A questão externa, relacionada às influências extracontinentais dessas três nações, está ligada diretamente à imagem trabalhada: a Questão Marroquina. O aluno deve explicar o acordo entre França e Inglaterra, em que o primeiro teria controle do Marrocos enquanto o segundo teria o controle do Egito, protegendo um ao outro, o que foi designado como Entente Cordiale. Esse acordo fez com que a Alemanha reagisse, uma vez que tinha interesses na região.

50%

O aluno acerta a questão parcialmente se citar de forma correta apenas a questão das disputas internas ou externas ou se somente explicar a Entente cordiale sem contextualizá-la. Ele deve, pelo menos, enumerar as nações envolvidas no conflito: Alemanha, Inglaterra e França.

0%

O aluno erra a questão se apontar incorretamente quais são as três nações (Alemanha, Inglaterra e França); se não for capaz de explicar nem a Questão Marroquina nem a questão que envolve o território da Alsácia-Lorena; não compreender a importância dos territórios africanos e seus recursos para o continente europeu.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é fazer com que o aluno perceba corretamente as pautas espaciais que envolvem os conflitos que desembocam na Primeira Guerra Mundial. O aluno erra a questão quando não associa as disputas nacionais com os avanços imperialistas que a Europa vinha empreendendo no século XIX. Além disso, o aluno não compreende a relação entre a progressiva industrialização e transformação do mundo, como observado na Belle Époque, que envolve a busca por territórios com recursos naturais disponíveis para essas indústrias. Para isso, divida os alunos em quatro grandes grupos e peça uma pesquisa em casa sobre as seguintes regiões: Marrocos, Egito, Golfo Pérsico e Alsácia-Lorena no período da Primeira Grande Guerra. A pesquisa deve identificar as importâncias econômicas e políticas sobre a região e deve ser apresentada em sala de aula, após ser concluída. Espera-se que, dessa forma, o aluno consiga compreender a relação entre o desenvolvimento do capitalismo industrial e o seu envolvimento com a busca por novos territórios.

2. Leia o documento abaixo:

Artigo I: Alemanha, Austro-Hungria, Bulgária e Turquia por uma parte e

Rússia por outra parte, declaram que o estado de guerra entre elas cessou.

Resolveram viver a partir de agora em paz e amizade uma com a outra. [...]

Tratado de Brest Litovski. 1918. Disponível em:

<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a7/Traktat_brzeski_1918.jpg>.

Acesso em: 30 out. 2018.

O documento acima registra a saída da Rússia da Primeira Guerra. Relacione-o com a situação interna da Rússia em 1917.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A Revolução Russa

Habilidade (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

Tipo de questão Aberta Capítulo 2

Grade de correção

100%

O aluno soube contextualizar a Revolução Russa e a saída da Rússia da guerra. No ano de 1917 acontece, em fevereiro, a Revolução Menchevique, na qual o czar Nicolau II é derrubado, visando a uma revolução em moldes burgueses. Durante o governo menchevique, foi decidido pelas suas lideranças que a Rússia se manteria na Primeira Guerra. Esse país passava por vários problemas em decorrência da herança czarista somados aos problemas ampliados por esse conflito, como: crise econômica, um alto número de mortes e ocupação territorial da Alemanha. As sucessivas derrotas militares da Rússia fizeram com que o governo menchevique fosse desgastado. Assim, os bolcheviques ganham força com o lema “paz, terra e pão”, reivindicando, portanto, entre outras coisas, a saída da Rússia do conflito mundial, o que foi ocorrer no ano de 1918 pelo Tratado de Brest-Litovski.

50%

Para acertar parcialmente a questão, o aluno deve reconhecer pelo menos os problemas que afetam a Rússia antes da Revolução Bolchevique em decorrência da Primeira Guerra Mundial: ocupações alemãs, crise econômica, desabastecimento, etc. Assim, deve relacionar essas questões com a ascensão dos bolcheviques, relembrando pautas de Lenin como aquelas colocadas nos Planos de Abril, de “paz, terra e pão”.

0%

O aluno erra a questão se não conseguir identificar a saída da guerra pelo Tratado de Brest-Litovski como desdobramento da Revolução dos Bolcheviques. Não citar os agravamentos da situação interna em decorrência da guerra ou não apresentar nenhum conhecimento sobre a mudança entre o governo menchevique para o governo bolchevique também são formas de errar a questão.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é mostrar como os desdobramentos da Revolução Russa afetaram nas questões externas do país. O aluno erra a questão quando não consegue relacionar acontecimentos políticos locais ao plano externo; não consegue distinguir com clareza a Revolução Menchevique da Revolução Bolchevique, seja por sua disposição cronológica na história da Rússia, seja por seus aspectos políticos e ideológicos, ou por não reconhecer as implicações internas de participar de um conflito mundial. Para isso, peça que os alunos escrevam em seus cadernos dois tópicos: (1) Consequências da Primeira Guerra Mundial na Revolução Russa; (2) Consequências da Revolução Russa na Primeira Guerra Mundial; e que listem as consequências como resposta para os dois tópicos. Para isso, o aluno poderá recorrer ao livro, à pesquisa na internet e à discussão entre os colegas. Espera-se que o aluno consiga entender os impactos em que cada um desses dois eventos (Revolução Russa/Primeira Guerra Mundial) tem sobre o outro.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

3. Leia os trechos das Constituições de 1824 e 1891:

Constituição de 1824

Art. 94. Podem ser Eleitores, e votar na eleição dos Deputados, Senadores, e

Membros dos Conselhos de Província, todos os que podem votar na Assembleia

Paroquial. Excetuam-se:

I. Os que não tiverem de renda líquida anual duzentos mil réis por bens de raiz,

indústria, comércio ou emprego.

II. Os Libertos.

III. Os criminosos pronunciados em querela, ou devassa.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao24.htm>. Acesso em: ago. 2018.

Constituição de 1891

Art. 70. São eleitores os cidadãos maiores de 21 anos que se alistarem na forma da

lei.

§ 1º – Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos

Estados:

1º) os mendigos;

2º) os analfabetos;

3º) as praças de pré, excetuados os alunos das escolas militares de ensino

superior;

4º) os religiosos de ordens monásticas, companhias, congregações ou

comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou

estatuto que importe a renúncia da liberdade Individual.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao91.htm>. Acesso em: 30 out. 2018.

Descreva ao menos uma mudança e uma permanência observadas nas Constituições do Império (1824) e da República (1891) associando às características sociais do Brasil ao longo do tempo.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

Habilidade (EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

Tipo de questão Aberta Capítulo 3

Grade de correção

100%

O aluno descreveu ao menos uma mudança e uma permanência, associando-as ao contexto social. Mudanças: O aluno deverá notar que o voto no Império era destinado àqueles que possuíam certa renda líquida anual, sendo o chamado voto censitário, enquanto na Constituição de 1891 esse critério não aparece; que anteriormente os ex- -escravos (ou libertos) não tinham direito ao voto, enquanto na República essa restrição não aparece, e na Constituição de 1891 novos sujeitos são excluídos do voto: os praças de pré e os religiosos. Permanências: A exclusão social, assim como na Constituição de 1824, é parte fundamental da Constituição de 1891. Enquanto uma exclui por critérios censitários e uma clara restrição àqueles recém-saídos da escravidão, a outra exclui pelo critério de escolarização, numa sociedade em que 65% dos brasileiros eram analfabetos.

50% O aluno acertará parcialmente a questão se descreveu uma mudança ou uma permanência ou não soube contextualizá-las.

0% O aluno erra ao não identificar nenhuma mudança ou permanência.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é ressaltar que, apesar das evidentes mudanças nos direitos dos cidadãos, o Brasil ainda mantém mecanismos de exclusão da participação política em sua passagem de Império para República. Caso o aluno apresente dificuldades na questão, incentive um debate em sala de aula sobre renda e escolarização como mecanismos de exclusão durante o século XIX e o início do século XX. Os alunos devem indicar evidências que demonstram que a República não teria se preocupado em garantir o ensino público, tal como era no Império; falando ainda sobre a inserção das pessoas negras na sociedade brasileira pós-abolição. Se julgar pertinente, estenda o debate até os dias atuais. Espera-se que o aluno consiga compreender a permanência da exclusão de maior parte da população da participação política, mesmo com a mudança nas formas de governo.

4. Leia o texto.

Começou logo a construir palácios e teatros, a pôr casas abaixo, para fazer

avenidas suntuosas. O dinheiro da receita não chegava, aumentou os impostos, e

vexações, multas, etc. Enquanto a constituinte não votava a nova Constituição,

decuplicou os direitos de entrada de produtos estrangeiros manufaturados. Os

espertos começaram a manter curiosas fábricas de produtos nacionais da seguinte

forma, por exemplo: adquiriam em outros países solas, sapatos já recortados.

Importavam tudo isso, como matéria-prima, livre de impostos, montavam as botas

nas suas singulares fábricas e vendiam pelo triplo do que custavam os estrangeiros.

Outra forma de extorquir dinheiro ao povo e enriquecer mais ainda os ricos eram as

isenções de direitos alfandegários.

BARRETO, Lima. Contos de Lima Barreto. Disponível em:

<www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000130.pdf>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

Explique, usando os exemplos do texto acima, quais foram os impactos da modernização urbana para parte da sociedade brasileira do início do século XX.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Primeira República e suas características Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

Habilidade (EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Tipo de questão Aberta Capítulo 3

Grade de correção

100%

O aluno soube identificar e apontar os impactos da modernização no texto de Lima Barreto. O texto refere-se a algumas medidas impopulares que afetaram as camadas mais pobres. O primeiro citado “começou logo a construir palácios e teatros, a por casas abaixo, para fazer avenidas suntuosas” refere-se ao processo de urbanização que se deu principalmente no Rio de Janeiro, capital da República na época, com as demolições de cortiços na área central da cidade a fim de criar avenidas mais largas. As famílias que moravam nessas regiões foram desapropriadas e não receberam indenização. Outro aspecto que é apontado no texto são as isenções de impostos que a importação tinha durante a República oligárquica. Entretanto, o país passou por uma diminuição de suas receitas em decorrência da queda do preço do café no mercado internacional. Para isso, a renda da alfândega foi fixada para manter os investimentos internacionais, obteve-se mais empréstimos e buscou-se enxugar despesas públicas e aumentar os impostos durante o governo de Campos Sales.

50% O aluno, para acertar parcialmente a questão, deverá identificar e apontar ao menos um dos impactos da modernização.

0%

O aluno erra ao não conseguir identificar e apontar nenhum impacto da modernização ou associar as medidas de urbanização e importação de produtos como fatores que agravaram a situação de pobreza no Brasil ou não reconhecer a forma como essas medidas impactaram negativamente a vida da população.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo desta questão é explicar as mudanças decorrentes dos discursos pró- -modernização no início do século. Para isso, explique o pensamento da época sobre modernização, higienismo e economia, enumerando os discursos de políticos da época. Em seguida, explique como as questões sociais eram tratadas no período, citando a reminiscência de comportamentos da época da escravidão, narrando o episódio da Revolta da Chibata, e as imposições sanitaristas, narrando a Revolta da Vacina. Espera-se que o aluno compreenda a disposição que o incipiente governo republicano tinha em relação aos baixos padrões de vida de grande parte da população brasileira na época.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

5. Observe as imagens abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Cartaz do Partido Comunista Alemão

(KPD) de 1932, com os dizeres “Acabe

com esse sistema”.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Panfleto do Partido Comunista da Espanha em 1937.

Com base nos desdobramentos da Revolução Russa de 1917, os documentos acima são:

a) demonstração da falta de liderança da Rússia, de tal forma que os países europeus

precisaram criar seus próprios partidos comunistas.

b) comprovação do eurocentrismo do comunismo, uma vez que não houve a formação de

partidos comunistas fora do continente.

c) amostragem da influência que a Revolução Russa teve, de forma que partidos comunistas

foram criados em outros lugares do mundo.

d) destaque ao fracasso que fora a Revolução Russa, uma vez que os partidos comunistas

visavam acabar com o regime implantado na Rússia.

e) importação do modelo comunista da Espanha para a Rússia, já que o país ibérico foi o maior

incentivador de revoluções comunistas na Europa.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial A Revolução Russa

Habilidade (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 2

Justificativas

a A criação de partidos comunistas fora da Rússia não se apresenta como alternativa ao regime implantado na Rússia. Pelo contrário, inspirava-se no seu exemplo.

b Apesar de as imagens apresentadas serem provenientes de países europeus, a criação de partidos comunistas não se restringiu à Europa. Houve a fundação do Partido Comunista Chinês (PCC) e do Partido Comunista Brasileiro (PCB), por exemplo.

c Um dos impactos da Revolução Bolchevique foi a difusão da ideia de socialismo e, assim, a criação de partidos comunistas ao redor do mundo.

d Os partidos comunistas buscavam implantar um regime semelhante ao soviético. Portanto, é falso afirmar que eles o combatiam.

e A Espanha, como demonstram as datas do cartaz, criou partidos comunistas posteriormente à União Soviética, já que o comunismo foi instalado, em primeiro lugar na antiga Rússia, e não, como pressuposto pela alternativa, pela Espanha.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é compreender a criação de partidos como um desdobramento da Revolução Russa no mundo. Caso o aluno apresente dificuldades na questão, peça uma pesquisa em casa para os alunos sobre a relação que o regime soviético teve com os partidos comunistas no mundo, pensando em suas semelhanças e discordâncias. A pesquisa deve ser produzida em folha separada, contar com a análise dos documentos pesquisados, organizada através de tópicos, e entregue após conclusão. Espera-se que o aluno compreenda o fenômeno da formação de partidos comunistas como forma de influência da experiência soviética no mundo como alternativa às crises do capitalismo.

6. Observe o símbolo abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Carimbo da sociedade secreta Mão Negra, fundada na Sérvia em 1911,

com os dizeres “unificação ou morte”.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

A partir dos dizeres “unificação ou morte”, pode-se compreender, sobre o grupo eslavo chamado “Mão Negra”, que

a) se trata de uma organização pró-Alemanha, uma vez que esse país visava a unificação e o

fortalecimento dos povos eslavos.

b) busca a unificação dos povos eslavos, cometendo atentados contra o Império Austro-

Húngaro, que atuou em territórios balcânicos.

c) interfere na política externa dos países eslavos, buscando alianças com as nações

hegemônicas como Inglaterra e França.

d) deseja que os povos eslavos ultrapassem nações industrializadas, tendo como um de seus

projetos a ferrovia que vai de Berlim a Bagdá.

e) procura criar relações pacíficas e amistosas com todos os países da Europa, de forma a criar

uma nação continental, pelo movimento pan-europeu.

Objeto(s) de conhecimento

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial

Habilidade

(EF09HI09) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa. (EF09HI10) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 1

Justificativas

a O nacionalismo eslavo não é favorável à Alemanha, uma vez que ela atinge a ideia de unificação dos povos eslavos ao apoiar o Império Austro-Húngaro na anexação da região da Bósnia-Herzegovina.

b

O grupo sérvio Mão Negra foi responsável pelo assassinato do duque austríaco Francisco Ferdinando. O Império Austro-Húngaro atuou contra a unificação dos países eslavos na medida em que buscava anexar a Bósnia-Herzegovina, sendo apoiados pela Alemanha, que desejava construir uma ferrovia ligando Berlim a Bagdá.

c Os países eslavos não buscavam alianças com nações hegemônicas como Inglaterra e França. Eles obtiveram apoio russo, não inglês ou francês.

d

As sociedades secretas não têm como objetivo a superação do desenvolvimento industrial de nações como a Inglaterra ou a França. Elas visavam principalmente a unificação da população eslava. A construção da ferrovia Berlim-Bagdá era um projeto da Alemanha.

e

Não havia um movimento pan-europeu no princípio do século XX. O próprio movimento do Mão Negra e o carimbo utilizado denotam agressividade, e não a busca pacífica de associação entre as nações. A unificação, portanto, é contrária ao proposto pela alternativa.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da atividade é identificar os nacionalismos nos acontecimentos anteriores à Primeira Guerra. Caso o aluno apresente dificuldades na questão, explique a importância do nacionalismo na Europa durante o século XIX e especifique as características do nacionalismo eslavo. Em seguida, peça para que os alunos relacionem as políticas externas levadas a cabo por países como Alemanha e o Império Austro-húngaro que iam contra os interesses eslavistas. Espera-se que o aluno entenda as motivações e a importância da atuação dos nacionalismos no período anterior à Primeira Guerra.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

7. Observe a imagem a seguir.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Barricada no bairro Saúde, no Rio de Janeiro, durante a Revolta da Vacina em novembro de 1904.

Sobre o evento relacionado à fotografia acima, pode-se afirmar que a

a) vacinação se deu de modo pacífico, uma vez esclarecidos os seus benefícios.

b) população agia irracionalmente, uma vez que sabia dos benefícios da vacinação.

c) campanha de vacinação atuava de maneira humanizada, sendo desnecessária a barricada.

d) resistência da população se deu pela violência da vacinação, uma vez que era compulsória.

e) criação de grupos populares sobre os benefícios da vacinação ajudou o sucesso da

campanha.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Primeira República e suas características Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930

Habilidade (EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3

Justificativas

a

Uma das grandes problemáticas da campanha de vacinação empreendida por Oswaldo Cruz foi a falta de conscientização sobre os benefícios da vacina. A vacinação compulsória, sem que a população soubesse o porquê da vacina e a forma como ela se deu, foi motivo de revolta. Assim, a vacinação não se deu de modo pacífico.

b Não se pode associar a revolta à falta de esclarecimento da população acerca dos benefícios da vacina. Uma de suas características mais marcantes foi a forma violenta e intrusiva como ela se deu na população pobre.

c

A campanha de vacinação não se deu de modo pacífico, sendo aplicada de forma violenta. Os agentes de saúde adentravam nas casas e obrigavam que todas as pessoas presentes fossem vacinadas. Além disso, não havia agulhas suficientes, sendo muitas vezes o líquido injetado através de um corte feito na axila das pessoas.

d

A campanha de vacinação foi empreendida de forma extremamente violenta, de modo que representaria o próprio autoritarismo da República em relação às camadas mais pobres da sociedade. Além disso, as pessoas vacinadas não compreendiam os benefícios de serem vacinadas e contavam com precedentes de violência do governo em suas medidas sanitaristas (como é o caso dos “mata-mosquitos”).

e Não houve a criação de grupos populares sobre os benefícios da vacinação. O desconhecimento da população sobre o que era e qual a vantagem da vacina foi, inclusive, um dos motivos que desencadeou a revolta no Rio de Janeiro.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O aluno erra a questão ao não compreender a dimensão violenta do sanitarismo à época e da consequente campanha de vacinação do governo. Essa falta de compreensão faz com que o episódio da Revolta da Vacina apareça como irracional e injustificável atualmente. Para intervir sobre isso, elabore uma análise de charges sobre a Revolta da Vacina. Peça para que os alunos produzam explicações sobre essas artes, chamando atenção para símbolos contidos na imagem. Espera-se que, dessa forma, o aluno compreenda o contexto social da Revolta da Vacina, considerando o sanitarismo.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

8. Leia o trecho:

Devido à iniciativa do sr. Gastão Rodrigues da Silva, aparece hoje mais um

jornal para tratar da defesa dos homens de cor, quando no direito dessa defesa. [...]

Que “a Liberdade” consagre seu surto de energia, a favor do levantamento moral da

classe, no meio desse desalento em que vivemos, não desalentados dos ardorosos

deveres de combate em prol da Pátria - são os votos que apresentamos ao seu

incansável fundador.

A Liberdade, publicado em 14 jul. 1919. Disponível em:

<http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/index.php/a-liberdade/a-liberdade-14071919/>. Acesso em: 30 out. 2018.

O trecho acima é a introdução do novo jornal A Liberdade, inaugurado em 1919. O tipo de crítica social do jornal A liberdade está relacionado a

a) defesa da liberdade de expressão, liberalismo econômico e da industrialização.

b) crítica à situação precária do negro e busca por inseri-lo na sociedade brasileira.

c) nostalgia do Império brasileiro e homenagem à princesa Isabel devido à abolição.

d) homenagem às figuras importantes e valorização da história da nação brasileira.

e) associação com operários e proletários em prol da instauração do comunismo no país.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

Habilidade (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3

Justificativas

a O trecho não indica nenhum posicionamento sobre o liberalismo econômico e a industrialização.

b

A imprensa negra no pós-abolição preocupava-se com as condições precárias em que a população negra se encontrava. Sem indenizações ou políticas de inserção do negro no mercado de trabalho, essa população enfrentou o desemprego e exclusão social. Assim, a imprensa negra atuava combatendo a discriminação e buscando a ascensão social e econômica dos negros.

c O trecho não apresenta nostalgia ao Império brasileiro ou homenagens à princesa Isabel. Ademais, a abolição não é um evento exaltado, uma vez que não trouxe consigo políticas de inserção do negro na sociedade.

d

Apesar de o trecho exaltar Gastão Rodrigues da Silva e ressaltar os deveres de combate em prol da Pátria, a imprensa negra não se ocupa apenas de fazer homenagens a personagens históricos e exaltar a nação. Tinha o compromisso de lutar pelos direitos do homem de cor.

e A expressão comunista foi, no período da primeira república, proibida pelo governo. Dessa forma, um jornal de grande circulação não poderia – e não há nada no trecho selecionado que indique essa postura – expressar-se em favor dessas ideias.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é refletir acerca das condições da população negra diante do advento da República. Caso o aluno apresente dificuldades na questão, leve impressos alguns jornais da imprensa negra da época (Disponível em: <http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/index.php/a-liberdade/>, acesso em: set. 2018), divida a sala em grupos e dê cada um desses jornais impressos para cada grupo. Incentive uma discussão sobre algumas matérias que tenham relação com a abolição e/ou a condição dos negros na Primeira República. Pergunte quais as principais questões apontadas nas matérias e anote no quadro de giz. Em seguida, peça que os alunos registrem em seus cadernos a discussão através de um pequeno texto sobre as condições dos negros no período pós-abolição. Espera-se que o aluno desenvolva uma noção sobre as perspectivas apresentadas pela imprensa negra e suas principais reivindicações e interpretações.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

9. Leia o texto:

O estado lamentável em que jazem os homens de cor no Brasil, oprimidos de

um lado pelas ideias escravocratas que de todo não desaparecem do nosso meio

social e de outro pela nefasta ignorância em que vegetam este elemento da raça

brasileira, inconsciente da sua humilde situação moral, impõe uma reação para que

possa em dias futuros ter a consciência lúcida, de que para eles, os seus direitos são

compuscados, a lei asfixiada e estrangulada e a justiça vilipendiada. [...] A igualdade

e a fraternização dos povos preconizada pelos princípios de 89 na França e que a

república implantou como símbolo da nossa democracia, com relação aos negros é

uma ficção é uma mentira que até hoje não foram postas em prática. [...] As leis de

evoluções que abrangem todas as coisas e todos os seres para os nossos homens de

cor, teve o efeito negativo. Desde a áurea Lei da Princesa Isabel, ele não tem sido

notado em nenhuma das manifestações da vida.

O Alfinete, publicado em 22 set. 1918. Disponível em:

<http://biton.uspnet.usp.br/imprensanegra/index.php/o-alfinete/o-alfinete-22091918-2/>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Compuscado: corrompido.

Vilipendiada: desprezada, ofendida.

O texto foi publicado em um jornal da imprensa negra paulista chamado O Alfinete. A interpretação do texto sobre a República no Brasil em relação aos chamados “homens de cor” é de que essa

a) foi na contramão do ideário da Revolução Francesa, promovendo desigualdade entre

brancos e negros.

b) permitiu a ampla participação da população negra na política, uma vez que o direito ao voto

era para todos os cidadãos.

c) melhorou a situação após a abolição, já que a princesa Isabel não se preocupou com a

inserção do negro na sociedade.

d) mostrou como o Brasil supera gradualmente as ideias escravocratas, uma vez que agora a

discriminação é sobre escolarização, e não sobre raça.

e) criou condições para a ocupação da população negra nos espaços públicos e políticos antes

vetados a essa comunidade no país.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

Habilidade (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3

Justificativas

a

Segundo o autor, o regime republicano brasileiro vai na contramão do ideário da Revolução Francesa de 89 porque não promove a igualdade e fraternidade. A população negra é marginalizada, tem suas condições de vida e escolarização precárias, não contando com o apoio das lideranças brasileiras.

b/e

O autor cita a significativa taxa de analfabetismo dos negros no começo do século XX (dois terços da população). Lembramos que os analfabetos eram proibidos de votar segundo a Constituição de 1891. Portanto, não houve grande participação dos negros na política com o advento da República.

c O texto não critica a falta de políticas de inserção dos negros na sociedade acompanhadas da abolição. O autor afirma que não houve progresso nenhum para a vida da população negra após a abolição, isso incluiria uma crítica à República.

d Novamente, a população negra possuía uma baixa escolarização devido à falta de apoio após a abolição. O autor cita a taxa de analfabetismo dos negros.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é explorar a inserção do negro na sociedade brasileira nos primeiros anos do período republicano. Caso os alunos apresentem dificuldades na questão, releia o texto em sala de aula, incentivando um debate sobre as críticas e os posicionamentos do autor em relação ao ideário republicano, à abolição, à escolarização da população negra, etc. Assim, espera-se que o aluno compreenda as perspectivas críticas do período sobre o regime.

10. Sobre o período da Primeira República, que vai de 1889 a 1930, compreende-se que:

a) se tratou de um período bastante homogêneo, uma vez que por todo esse tempo foram os

militares que governaram o país, mantendo assim a estabilidade social e econômica por

todos esses anos.

b) foi um período em que a população obteve plenos direitos, como é o caso do sufrágio

universal, da garantia do direito à moradia e escolarização a todos, além de grandes avanços

na ciência e na saúde pública.

c) houve projetos em disputa, como dos militares e latifundiários, sendo que o país passou por

um período inicial governado pelos militares e um período atendendo aos interesses da elite

cafeeira.

d) mostrou o predomínio político das elites cafeeiras em todo o período, que controlaram

desde o início da República o eleitorado brasileiro, com práticas políticas coercitivas como o

“coronelismo” e o “voto de cabresto”.

e) apresentou características plenamente democráticas e que permitiram a participação política

de todos os grupos e minorias da população brasileira, contando, por esse motivo, com

amplo apoio social.

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História – 9º ano

1º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Experiências republicanas e práticas autoritárias: as tensões e disputas do mundo contemporâneo A proclamação da República e seus primeiros desdobramentos

Habilidade (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 3

Justificativas

a

Não foi um período homogêneo. Observamos que o período de 1889 a 1894 é designado de República da Espada. Esse período atendia ao projeto dos militares, que visava um governo centralizado e propagava um ideário positivista. Em seguida há as Repúblicas oligárquicas, representadas pelos grandes latifundiários.

b/e

A Primeira República foi um período no qual houve grande convulsão social em relação às medidas impopulares de governos da República oligárquica e às tentativas de centralização dos militares. Também houve episódios problemáticos na economia, como é o caso da crise do encilhamento.

c

Houve três projetos para República, dentre esses incluíam-se o projeto dos militares e dos latifundiários. O projeto centralizador e positivista dos militares realizou-se na chamada República da Espada, enfrentando conflitos que decorrem desse viés centralizador: como é o caso da Revolta Armada devido ao fechamento do congresso por Deodoro da Fonseca ou a Revolta dos Federados em Santa Catarina. O período seguinte, chamado República Oligárquica, tinha seu projeto liberal e federalista (ou seja, com autonomia das províncias) e foi marcado por conflitos em decorrência dos baixos padrões de vida da população relacionados aos privilégios das classes latifundiárias e da economia de importações.

d

A República oligárquica não se estendeu de 1889 a 1930, mas sim de 1895 a 1930. Apesar de ocupar o maior período da chamada República Velha, não representou o seu todo. Deve-se lembrar de que o início da República foi marcado pelo governo militar.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

O objetivo da questão é ter clareza da cronologia da República, compreendendo bem a divisão entre República da Espada e República Oligárquica, identificando as principais características dos dois momentos. Caso o aluno apresente dificuldades na questão, peça que cada um faça, em uma folha A4 ou no caderno, uma tabela com uma divisão entre “República da Espada” e “República Oligárquica”, identificando suas tendências políticas, econômicas, ideológicas e os conflitos que estão envolvidos nessa República. Espera-se que o aluno compreenda que houve diferenças significantes entre os dois períodos.

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História – 9º ano

1º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Escola:

Professor:

Turma:

Expectativa de aprendizagem

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(EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no Brasil.

(EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e regional até 1954.

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(EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.

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História – 9º ano

1º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Legenda:

Excedeu: o estudante compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu plenamente: o estudante compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu parcialmente: o estudante começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.

Não atingiu: o estudante não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.

Questões para nortear as discussões sobre a aprendizagem dos estudantes nas reuniões pedagógicas da escola.

1. O aluno conseguiu compreender os mecanismos de exclusão social, as mudanças políticas em relação ao império e às particularidades da economia em cada período da chamada Primeira República no Brasil?

2. O aluno conseguiu relacionar o avanço industrial na Europa e os ideais nacionalistas com os conflitos e tensões territoriais que ocasionaram a Primeira Guerra, considerando as características regionais e a gênese desses movimentos?

3. O aluno conseguiu entender as consequências das revoluções de 1917 para a política internacional, como a saída da Rússia da Primeira Guerra Mundial e a disseminação de partidos políticos comunistas, entre outras?

Principais conquistas apresentadas pela turma

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História – 9º ano

1º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Principais dificuldades apresentadas pela turma

Conteúdo a ser retomado no início do próximo bimestre

Ações de acompanhamento de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade

Outras observações relevantes

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento apresentado neste bimestre tem o objetivo de explicitar os

objetos de conhecimento e habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do

Aluno, bem como sugerir práticas de sala de aula que contribuam na aplicação da metodologia

adotada.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

Aqui são apresentados os conteúdos tratados na disciplina de História no 2º bimestre do 9º

ano do Ensino Fundamental e associados aos objetos de conhecimento e habilidades propostos pela

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste bimestre, os alunos prosseguem seus estudos sobre

eventos cruciais do século XX: no Brasil, a derrubada da ordem vigente durante a Primeira República

e a instauração e a queda dos governos de Getúlio Vargas; as transformações urbanas ocorridas no

Brasil no século XX, bem como a inserção da população negra na sociedade e no mercado de tabalho

após a abolição da escravidão; e no mundo, a ascensão de governos de caráter totalitário com políticas

expansionistas e a consequente eclosão da Segunda Guerra Mundial. Soma-se aos antecedentes as

consequências da crise de 1929, bem como os efeitos nas economias dos países no mundo, que

também serão tratados neste bimestre.

O século XX e suas guerras deixaram marcas profundas no mundo contemporâneo. Os temas

abordados neste bimestre devem provocar uma análise crítica do período histórico estudado, sendo

possível estimular os alunos a destacarem as rupturas e também as permanências históricas, por

meio de reflexões, pesquisas de fontes e outros documentos históricos que sejam relevantes para os

temas e conceitos abordados. A presença ainda forte dos frutos desses processos no Brasil e no

mundo torna esses temas fundamentais para o professor de História trabalhar em sala de aula.

Entretanto, pode também provocar a reflexão sobre assuntos polêmicos. Nesse sentido, é importante

que o docente trate essas temáticas com cautela, fazendo explicações claras, tirando dúvidas quando

surgirem, e sempre ressaltando a necessidade de respeitar os direitos humanos. É importante também

sugerir pesquisas em fontes confiáveis, acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos e do

desenvolvimento do conhecimento histórico.

Dessa forma, este bimestre aborda as habilidades finais da primeira e segunda Unidades

Temáticas para o 9º ano previstas na BNCC (O nascimento da República no Brasil e os processos

históricos até a metade do século XX e Totalitarismos e conflitos mundiais), permitindo que o professor

desenvolva com os alunos as habilidades EF09HI12, EF09HI13, EF09HI03, EF09HI04, EF09HI05,

EF09HI06 e EF09HI13.

Referência no material didático

Objetos de conhecimento Habilidades

Capítulo 4: Crises e totalitarismo

A crise capitalista de 1929 (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

A emergência do fascismo e do nazismo

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Capítulo 5: O Brasil nos anos 1920

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição.

(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características. Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Capítulo 6: A Era Vargas

O período varguista e suas contradições O trabalhismo e seu protagonismo político

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

Capítulo 7: A Segunda Guerra Mundial e a queda de Vargas

A Segunda Guerra Mundial (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

2. Atividades recorrentes na sala de aula

O 2º bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental permite ao professor que continue um

trabalho de transição gradual do fim do segundo ciclo do Ensino Básico para a próxima etapa da vida

escolar dos alunos. Entretanto, essa transição só pode ser realizada de maneira efetiva e benéfica se

for feita sistematicamente e com base em relações positivas entre professor e alunos.

Essa relação é uma das principais chaves para o exercício da docência e para transformar o

ambiente escolar em um espaço de incentivo à busca pelo conhecimento e pela compreensão do

mundo e de suas relações sociais.

O papel do docente como guia para obtenção do conhecimento é bastante interessante

para o 2º bimestre do 9º ano, para o qual sugere-se a abordagem ao aprendizado de maneira ativa

pelos alunos, trazendo-lhes novos desafios e responsabilidades para auxiliá-los na absorção do

conhecimento e na transição gradual para o terceiro ciclo do Ensino Básico, o Ensino Médio.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica

e o desenvolvimento de habilidades

Para este bimestre, as atividades complementares podem focar nas habilidades de

compartilhamento de informação com os demais colegas. Algumas propostas pertinentes são:

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Análise dos efeitos

O professor poderá utilizar a imagem a seguir, que retrata desempregados em fila

aguardando por uma refeição, em Chicago, disponível em:

<https://en.wikipedia.org/wiki/File:Unemployed_men_queued_outside_a_depression_soup_kitche

n_opened_in_Chicago_by_Al_Capone,_02-1931_-_NARA_-_541927.jpg> (acesso em 6 nov. 2018)

para relacioná-la aos efeitos sociais e econômicos produzidos pela crise de 1929. Após algum tempo

dedicado à observação da foto, estimule os alunos para que se faça uma relação entre a crise

provocada pela quebra da Bolsa de Valores de Nova York e a imagem. A discussão pode ser

enriquecida promovendo apontamentos que tratem da elevação dos índices de desemprego nos

Estados Unidos logo após a quebra da Bolsa de Nova York. Para demonstrar os efeitos da crise em

outras partes do mundo, o professor poderá utilizar os dados sobre o desemprego na Alemanha, no

início da década de 1930, (disponível em: <http://educacao.globo.com/historia/assunto/mundo-em-

tempos-de-guerra/crise-de-1929.html> acesso em 20 out. 2018). Com essa atividade, o professor

poderá desenvolver a habilidade EF09HI12.

Análise de imagens

O professor pode selecionar diferentes imagens sobre o Rio de Janeiro, no início do século XX

para propor aos alunos uma análise das alterações urbanas ocorridas no período. No início do século XX,

a cidade do Rio de Janeiro passou por uma reforma urbana, na administração de Pereira Passos. Essa

reforma promoveu uma série de transformações: tanto estéticas como espaciais. A partir da observação

dessas imagens (disponíveis em: <http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/estude/historia-do-brasil/rio-

de-janeiro/66-o-rio-de-janeiro-como-distrito-federal-vitrine-cartao-postal-e-palco-da-politica-

nacional/2914-o-bota-abaixo-as-criticas-e-os-criticos> acesso em: 20 out. 2018), o professor poderá

permitir que os alunos compreendam o início do processo de urbanização na capital federal, bem como

os seus impactos sociais. Com essa atividade, o professor, poderá trabalhar a habilidade EF09HI05.

Resenha

Outra técnica que o professor pode propor aos alunos é que produzam resenhas críticas de

obras artísticas com as quais entraram em contato, como livros e filmes com inspiração histórica. Isso

estimula os alunos a um conhecimento crítico sobre as produções atuais e suas reproduções da História,

para então compartilhar o que aprenderam com os colegas. Uma sugestão de atividade é a produção

de uma resenha sobre a música Bonde São Januário, composta por Wilson Batista, em 1940. Essa

música foi censurada pelo DIP (Departamento de Imprensa e Propaganda) do governo Vargas, por ir

contra aos valores trabalhistas do período, defendidos pelo presidente. Após a realização da resenha,

o professor poderá promover uma discussão, estimulando os alunos a apontarem trechos da obra

em que os valores trabalhistas teriam sido atacados, de acordo com o DIP. Com essa atividade, o

professor poderá desenvolver a habilidade EF09HI06.

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Contextualização

Para que os alunos possam compreender o processo de ascensão do nazifascismo na Europa, o

professor poderá promover a exibição de trechos previamente selecionados do filme Hitler: a ascensão

do mal (direção de Christian Duguay, EUA, 2003). O filme trata da construção do discurso nazista

de Hitler, bem como dos mecanismos políticos, sociais e econômicos que envolveram sua chegada

ao poder, em 1933. Após a exibição do filme, o professor pode solicitar aos alunos que descrevam os

antecedentes econômicos, sociais e políticos da Alemanha, entre as décadas de 1920 e 1930. Dessa

forma, será possível promover uma discussão que ambiente os alunos na crise europeia, amplificada

pela Grande Depressão. Com essa atividade, o professor poderá desenvolver a habilidade EF09HI13.

Dessa forma, o professor auxilia no desenvolvimento das Competências Gerais 3, 4 e 5 da

BNCC, que dizem respeito à valorização do conhecimento e das produções artísticas humanas; a

utilização de diversas linguagens para se expressar e disseminar informação; e, parcialmente, o uso

de tecnologias para acessar e disseminar conhecimento com responsabilidade.

Isso também reforça a prática de colocar os alunos como protagonistas na busca e construção

do conhecimento, incentivando a cooperação e o respeito ao colega, em detrimento de práticas de

competitividade que degradam a convivência entre os alunos na escola e sua percepção sobre seu

papel no coletivo.

4. Gestão da sala de aula

Quanto ao espaço física da sala de aula, é interessante dar-lhe dinamicidade de acordo com

cada atividade a ser desenvolvida. No caso de atividades em grupos, os alunos podem organizar suas

carteiras em torno de seus respectivos grupos; no caso de atividades que exijam o debate entre

todos os membros da sala, ela ser organizada em um círculo; e também no caso de atividades

individuais, pode ser mantida em fileiras direcionadas à lousa. Cabe ao professor decidir qual

organização melhor se adequa à proposta de cada aula, assim como ressaltar aos alunos que, mesmo

quando há mudança na disposição das carteiras, a sala de aula ainda é um espaço onde deve

prevalecer o respeito ao outro e a concentração naquilo proposto pelo professor.

Assim, é possível manter o ambiente escolar como um local receptivo, onde o aluno encontrará

meios para se desenvolver, e professores e colegas que o apoiem nesse caminho, a fim de construir

o conhecimento sobre os conteúdos propostos para o bimestre, e as habilidades e competências

propostas pela BNCC.

5. Acompanhamento do aprendizado dos alunos

O acompanhamento do aprendizado dos alunos é um instrumento de grande importância

para o professor. É por meio dele que se torna possível observar a compreensão geral dos alunos

quanto aos conteúdos passados, a eficiência de um modo de explicação e uma atividade aplicada, e

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

até mesmo das relações que cada aluno tem com a disciplina – que podem ser de dificuldade ou

facilidade, assim como afastamento e proximidade.

É importante ressaltar que o desempenho dos alunos é frequentemente diverso, pois os

próprios alunos são diferentes entre si – e essa diversidade pode enriquecer as discussões em sala de

aula e o ambiente escolar de maneira geral. Cada um possui seu ritmo de aprendizado e o método de

ensino e estudo com o qual se relaciona melhor, e isso pode se refletir no momento de aplicação de

métodos avaliativos. Cabe ao professor buscar a compreensão daquilo que pode auxiliar cada aluno

e tentar minimizar as desigualdades entre a turma.

Para o 2º bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental, o professor pode propor um método

avaliativo que se comunique com as propostas de atividades em sala, como elucidado a seguir.

Seminário em grupo

Permite desenvolver as Competências Gerais 9 e 10 sobre trabalhar coletivamente, e as

Competências 4 e 5 sobre compartilhar conhecimento e uso de tecnologias. Essa apresentação pode

ser feita de duas maneiras: a maneira mais comum, com a preparação de uma apresentação para ser

feita ao vivo para a turma; e uma proposta diferente, com a gravação de um vídeo pelo grupo, que

será então exibido como um seminário para a sala. Ambas as propostas testam a capacidade de

trabalho em grupo e sistematização e compartilhamento de informação, porém a segunda proposta

introduz com maior força o elemento da tecnologia, e elimina em parte as dificuldades de alunos

considerados tímidos, aprendendo a superar a dificuldade para se apresentar ao público.

Após a avaliação, o professor pode criar um momento de retorno, no qual abre espaço para

conversar com os alunos, perguntando-lhes como foi o desenvolvimento do trabalho, se houve alguma

dificuldade maior, como e onde pesquisaram suas informações, entre outros. Essa prática é importante

para que o docente ressalte a importância de cooperação e respeito mútuo durante a execução de

projetos em grupo, e também receba o retorno dos alunos sobre suas dificuldades e facilidades com

esse método.

É importante que o momento de avaliação não seja construído como um simples questionamento

da capacidade intelectual dos alunos, e sim como um diagnóstico da eficácia de métodos de explicação

em aula, assim como dos métodos de estudo de cada aluno. Dessa forma, o professor também pode

ressaltar que é de extrema relevância que os estudantes se concentrem nas produções de seus trabalhos,

pois apenas com seriedade e respeito aos estudos conseguirão os resultados por eles esperados.

Por fim, sugerem-se alguns requisitos mínimos que guiem os métodos de ensino e os critérios

de avaliação do professor neste bimestre. Esses critérios são, entretanto, flexíveis para mudança

de acordo com as propostas da escola e do curso montado pelo docente.

• Compreender o conceito de populismo, suas aplicações e seus problemas.

• Compreender e contextualizar a luta por direitos trabalhistas no Brasil.

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Identificar as principais características dos governos totalitários.

• Relacionar a Declaração Universal dos Direitos Humanos com a reafirmação da crença em valores fundamentais para o convívio em sociedade.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para

apresentar aos alunos

• CAPELATO, Maria Helena. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora Unesp, 2008.

Nesta obra de grande referência, a historiadora Maria Helena Capelato estuda de maneira

comparativa a propaganda política dos governos de Vargas no Brasil e Perón na Argentina, auxiliando

no entendimento de conceitos como o populismo e o trabalhismo.

• “Negação” (Denial). Direção: Mick Jackson. 2016. (110 min)

Baseado numa história real, o filme trata do processo movido por um jornalista alemão que

escrevia livros negando o Holocausto contra uma historiadora judia, que o acusou de “falsificador da

verdade”. É uma fonte bastante interessante para discutir com a classe a importância de um bom

trabalho historiográfico e o respeito à memória de tragédias como o Holocausto.

• “Hannah Arendt – Ideias que chocaram o mundo” (Hannah Arendt). Direção: Margarethe von Trotta. 2012. (120 min)

Filme retrata a vida da filósofa e cientista política Hannah Arendt, nos momentos em que

cobria o julgamento do nazista Adolf Eichmann em Jerusalém. Inspirado no livro “Eichmann em

Jerusalém” de autoria de Hannah, cujas ideias sobre a banalidade do mal foram alvo de polêmicas

à época de sua publicação.

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador

Título: Direitos humanos

Tema Direitos humanos

Problema central enfrentado

O que diz a Declaração Universal dos Direitos Humanos?

Produto final Campanha informativa virtual

Justificativa

O aluno do 9º ano do Ensino Fundamental deve ser preparado para compreender o mundo

em que vivemos, e qual é o seu papel nele. Nesse sentido, é de extrema importância que os alunos

conheçam quais são os direitos humanos básicos, e por que eles constituem a base para nossa

convivência em sociedade.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo -se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Objetivos

Habilidades em foco

Disciplina Objeto de conhecimento Habilidade

História A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos

(EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização. (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

Língua Portuguesa

Leitura - Apreciação e réplica (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre sugestões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc..

Leitura - Relação do verbal com outras semioses

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

Duração

Tempo estimado de um bimestre (dois meses) para aplicação deste projeto, caso seja dedicada

uma aula por semana de uma das disciplinas.

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2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Material necessário

• Impressões em folha sulfite A4;

• Computadores e projetor digital, com aparelho de reprodução de som;

• Lápis de cor e canetas coloridas ou tesouras sem ponta e cola bastão, ou ainda, caso seja possível, computadores com acesso à internet para uso dos alunos em grupo.

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação desse projeto fique a cargo do professor de História, que deverá

ter amplo domínio sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos, bem como compreensão de sua

importância. Ele deverá também conhecer a influência da Declaração Universal dos Direitos Humanos

na Constituição Brasileira de 1988. O professor de Língua Portuguesa auxiliará os alunos na análise e

compreensão da Declaração e na construção de uma campanha informativa com base nesse documento.

Desenvolvimento

Etapa 1 – O que são direitos humanos?

O objetivo deste projeto é que os alunos compreendam a importância da garantia e do respeito

aos direitos humanos para a vida em sociedade. Nesse sentido, uma introdução possível ao tema é

discutir com os alunos qual é a concepção de direitos humanos, e como ela evoluiu até o documento

que será analisado nas próximas etapas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU.

Para começar a discussão, o professor pode pedir para os alunos que consultem um

dicionário e definam o que é “direito”, recolhendo as respostas em seguida. A partir disso, o debate

prossegue com novas perguntas: O que são direitos humanos? Quem usufrui desses direitos? As

respostas podem se utilizar da ideia de que os direitos humanos são direitos atribuídos a todos os

seres humanos, sem restrições.

Em seguida, explique aos alunos que a Declaração de Independência dos Estados Unidos

(1776) e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da Revolução Francesa (1789) podem,

por vezes, ser consideradas precursoras das cartas de direitos humanos. Isso se dá porque elas

discorrem acerca de direitos inalienáveis e fundamentais, em trechos como:

Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os

homens são criados iguais, dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que

entre estes estão a vida, a liberdade e a procura da felicidade. (Declaração de Independência – EUA, 1776)

Art.1.º Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções

sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum. / Art. 2.º A finalidade de toda

associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem.

Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão. (Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão – França, 1789)

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Entretanto, boa parte de suas sociedades ainda aceitavam que uma parcela da população fosse

privada desses direitos, geralmente reservados a homens proprietários e excluindo mulheres e escravizados,

por exemplo. Isso demonstra o quanto já foi conquistado em termos de direitos humanos igualitários,

mas também o quanto esses direitos não são, efetivamente, garantidos a todos nos dias atuais.

Feita essa introdução, o professor pode, então, exibir para a turma o seguinte vídeo, produzido

pelo canal ONU Mulheres Brasil, e disponível em: <https://youtu.be/hGKAaVoDlSs> (acesso em 3 out.

2018). Trata-se de uma animação explicativa acerca dos direitos humanos como expressos na

Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU.

Depois da exibição, uma série de perguntas pode auxiliar na sistematização do entendimento

dos alunos. Peça que se organizem em duplas e respondam:

1. Existe algum critério que exclua alguém dos direitos humanos?

2. Os direitos humanos sempre foram reconhecidos?

3. Quais são as três principais características dos direitos humanos? O que significa cada uma?

4. Quais exemplos de direitos humanos são apresentados no vídeo?

5. Atualmente, todos têm esses direitos garantidos?

As respostas devem convergir para o entendimento de que os direitos humanos devem ser

garantidos a todos, sem qualquer tipo de discriminação; que são universais, indivisíveis e interdependentes;

e que são fruto de conquista ao longo do tempo.

Etapa 2 – O que diz a Declaração Universal dos Direitos Humanos?

O objetivo desta segunda etapa passa a ser a leitura guiada da Declaração Universal dos Direitos

Humanos na íntegra. Para isso, o professor pode distribuir aos alunos impressões da Declaração,

retirada do site da ONU (disponível em:

<www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por> acesso em: 10 out. 2018). Recomenda-

se seja realizada uma leitura coletiva, com cada aluno lendo um parágrafo.

A Declaração consiste em um Preâmbulo e 30 artigos, referentes aos direitos fundamentais e

inalienáveis de que todos os seres humanos são dotados. Depois da leitura do Preâmbulo, recomenda-

se uma primeira pausa, na qual o professor discute com os alunos – retomando o conteúdo das aulas –

o contexto em que foi escrita a Declaração. Para isso, faça as seguintes perguntas:

1. Qual é a data em que foi publicada a Declaração?

2. Qual organização a assinou?

3. Quais foram os antecedentes que deram origem a essa organização? Ela foi criada com qual objetivo?

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2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Isso permite guiar a aula para a conclusão de que a Declaração Universal dos Direitos

Humanos foi criada pela Organização das Nações Unidas (ONU), que por sua vez é fruto do fim da

Segunda Guerra Mundial. Essa contextualização é importante para relembrar o papel que os

horrores do conflito e as políticas de extermínio perpetradas por regimes nazifascistas tiveram na

percepção mundial da necessidade de reafirmar os direitos fundamentais dos seres humanos.

Com isso, o professor pode continuar a leitura da Declaração com a sala, informando aos

alunos que façam questões caso não entendam o significado de algum dos artigos, e anotem outras

questões menos imediatas para o final. Feita a leitura dos artigos, o professor pode abrir espaço para

dúvidas e questões. E então iniciar um debate: Para que servem os direitos humanos?

É importante deixar que os alunos elaborem suas respostas e compartilhem com a sala,

porém tenha cautela com quaisquer respostas que desrespeitem os direitos humanos, diminuindo ou

relativizando sua importância. Espera-se que os alunos concluam, por meio desse debate, que os

direitos humanos são necessários para garantir que todos tenham a chance de viver uma vida digna e

igualitária, o que possibilita a estruturação de uma base fundamental para a construção de uma

sociedade mais justa.

Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam quais são os principais direitos humanos,

de acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU e sua importância para a vida

em sociedade.

Etapa 3 – Como podemos incentivar o conhecimento e respeito aos direitos humanos?

Nesta etapa final, o professor apresenta aos alunos a proposta de produto final para este

projeto: que os alunos criem, em conjunto, uma campanha informativa sobre os direitos humanos

previstos na Declaração Universal da ONU.

Essa campanha deverá ser composta dos elementos descritos a seguir.

Apresentação: explicando algumas das questões discutidas durante o projeto e a proposta

do projeto: O que são direitos humanos?; Para que servem?; Quais são suas principais características?;

Por que são importantes?. Cada resposta deverá ser feita em um parágrafo curto e colocada em um

quadro separadamente.

Ilustrações: cada uma correspondente a um artigo da Declaração. A técnica de criação pode

ser decidida pela turma (desenho, pintura, colagem, fotografia, ou também ilustração digital). Elas

devem ser digitalizadas e colocadas junto com o artigo correspondente em um quadro separadamente.

Como modelo, o professor pode apresentar à classe o livro ilustrado da Declaração Universal dos

Direitos Humanos, criado e divulgado pela ONU. A versão está em inglês, mas serve como modelo para

inspirar os alunos (disponível em: <www.un.org/en/udhrbook/index.shtml> acesso em 10 out. 2018).

Para a realização dessa campanha sugere-se que, num primeiro momento, a classe escreva

as apresentações em conjunto, com reunião de todos na elaboração da parte escrita; e então, num

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

segundo momento, os alunos sejam divididos em pequenos grupos e recebam um número igualitário

de artigos para ilustrar.

Quando a apresentação e as ilustrações estiverem prontas e digitalizadas, o professor pode

reuni-las em um álbum de imagens, formando um livro digital. Esse livro pode ser impresso,

entregando uma cópia a cada aluno, para que leve para sua casa e apresente à sua família. Outra

cópia pode ser deixada na escola – na biblioteca, caso haja uma, exposta no mural da sala ou na

mesa do professor.

Por fim, o professor pode discutir com a turma a possibilidade de publicar a campanha na

internet, seja em um blog criado com esse propósito, seja nas redes sociais, compartilhando-a com

seus contatos como parte do propósito de divulgação da informação sobre direitos humanos e

sua importância.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Esta etapa final é voltada para a reflexão sobre o projeto que foi concluído, dando um

momento aos alunos para expressarem suas experiências. Com a sala organizada em uma roda ou

semicírculo, peça que eles reflitam sobre os seguintes aspectos do projeto:

• Conteúdo aprendido

• Dificuldade das questões propostas

• Debates da sala

• Dificuldade da produção final

Em seguida, permita que expressem suas opiniões acerca dos critérios sugeridos, mas

também os instruindo a tecer críticas construtivas sempre que possível – dando uma sugestão para

melhorar aquilo que criticam. Tente tomar nota das críticas e sugestões mais recorrentes, para que

em anos posteriores o projeto continue melhorando.

Por fim, peça que os alunos também façam uma autoavaliação de seu desempenho durante

as atividades. É possível sugerir critérios como presença, participação ativa, e respeito ao debate, por

exemplo. Essa autoavaliação pode ser escrita em uma folha de caderno e entregue com nome, e é

um importante mecanismo para o professor compreender as percepções individuais de cada aluno, e

suas reações ao que foi proposto durante o projeto.

Para saber mais – aprofundamento para o professor

Livros

COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. São Paulo:

Saraiva, 2001.

HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. São Paulo: Companhia

das Letras, 2009.

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História – 9º ano

2º bimestre – Plano de desenvolvimento

Vídeos

“Direitos Humanos” – Vídeo em português produzido pelo canal ONU Mulheres

Brasil, utilizado na Etapa 1 deste projeto, sobre direitos humanos a partir da

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em:

<www.youtube.com/watch?v=hGKAaVoDlSs>. Acesso em: 10 out. 2018.

“Universal Declaration of Human Rights – Illustrated” – Versão ilustrada, em inglês,

da Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada e disponibilizada pela ONU,

e utilizada como modelo para o produto final deste projeto. Disponível em:

<www.un.org/en/udhrbook/index.shtml>. Acesso em: 10 out. 2018.

“Universal Declarations of Human Rights” – Vídeo em inglês (sem legendas em

português) produzido pela ONU acerca da Declaração Universal dos Direitos

Humanos: Disponível em:

<www.youtube.com/watch?time_continue=26&v=5RR4VXNX3jA>. Acesso em: 10

out. 2018.

“What are Human Rights?” – Vídeo em inglês (com legendas em português)

produzido pelo canal TED-Ed, para uso educacional sobre os direitos humanos.

Disponível em: <https://ed.ted.com/lessons/what-are-the-universal-human-rights-

benedetta-berti#watch>. Acesso em: 10 out. 2018.

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2º bimestre – Sequência didática 1

O totalitarismo fascista e nazista e a Guerra Civil

Espanhola

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 2, Capítulo 4

Relevância para a aprendizagem

Esta sequência didática tem o objetivo de apresentar os regimes totalitários, o nazismo e o

fascismo, caracterizando o processo de consolidação dos partidos políticos em seus respectivos

países, Alemanha e Itália. Os estudantes também conhecerão as causas e consequências da Guerra

Civil Espanhola, bem como os motivos da ascensão do movimento nazifascista na Espanha nos anos

1930. As atividades didáticas envolvem a produção textual sobre o totalitarismo e o nazismo, assim

como a análise documental da obra escrita por Hitler, Mein Kampf (Minha luta). Além disso, eles

deverão interpretar dois cartazes (republicano e nacionalista) produzidos durante a Guerra Civil

Espanhola e relacioná-los com o contexto histórico local e mundial. A interpretação de documentos é

uma das bases para o conhecimento da História, permitindo que o estudante adote uma postura

crítica e questionadora diante do documento e da própria realidade. É importante que o estudante

conheça a origem do totalitarismo e compreenda seu impacto sobre diversas populações, assim

como reconheça seus vestígios na atualidade.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer e compreender o conceito de totalitarismo.

• Identificar os fatores que possibilitaram a ascensão do nazifascismo.

• Compreender como se deu a consolidação do fascismo na Itália e do nazismo na Alemanha.

• Conhecer as causas e consequências da Guerra Civil Espanhola.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A emergência do fascismo e do

nazismo

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

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2º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento

Aula 1 – O nascimento do totalitarismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha e caneta.

Materiais de referência:

• Mein Kampf (Minha luta). Disponível em: < https://archive.org/details/meinkampf_minha_luta >.

• Capa do livro Il Fascismo Scientifico. Disponível em: <www.library.wisc.edu/exhibits/wp-content/uploads/sites/31/2015/03/FRY05-550.jpeg>.

• Museu do Holocausto. Disponível em: <https://encyclopedia.ushmm.org/>.

• Leis raciais italianas. Disponível em: <www.italyandtheholocaust.org/italian-racial-laws.aspx>.

• Filme Noite dos cristais − Noite dos vidros quebrados – Documentário. Produzido pela Federação Israelita do Rio de Janeiro. Disponível em: <https://vimeo.com/43771195>. (Acessos em: 31 ago. 2018.)

Inicie a aula realizando um diagnóstico sobre os conhecimentos dos estudantes em relação

ao contexto mundial do pós-guerra. Pergunte quais foram os países vencedores e derrotados na

Primeira Guerra Mundial. Espera-se que os estudantes reconheçam os blocos, afirmando que os

Estados Unidos, a Inglaterra e a França venceram a Primeira Guerra Mundial, enquanto a Alemanha,

a Áustria-Hungria e o Império Turco-Otomano foram os grandes derrotados no conflito.

Explique que os países vencedores impuseram aos derrotados tratados que foram

considerados humilhantes, como o de Versalhes, que retirou parte do território alemão e todas as

suas colônias, limitou o contingente do exército alemão a 100 mil soldados, extinguiu a força aérea e

a marinha de guerra e exigiu pesadas indenizações. A Itália, país que passou para o lado da Entente

durante a Primeira Guerra, sentiu-se traída pelos vencedores, uma vez que não recebeu, após a

guerra, os territórios que ambicionava. Pontue também que, no final da década de 1920, o mundo

entrou em uma de suas maiores crises econômicas: a crise de 1929. No início da década de 1920 a

economia dos Estados Unidos cresceu bastante, mas, com o tempo, os países europeus se

recuperaram economicamente e diminuíram suas importações dos Estados Unidos, prejudicando a

economia estadunidense. Além disso, o salário dos trabalhadores americanos não cresceu no mesmo

ritmo da produção industrial. Dessa forma, em outubro de 1929, a Bolsa de Nova York “quebra”,

devido a uma crise de superprodução e consequente queda nos valores das ações de empresas,

dando início à chamada Crise de 1929. Afirme que é nesse contexto que surge o totalitarismo, tema

que será estudado nesta aula.

Em toda a Europa, após a Primeira Guerra Mundial, havia a descrença na democracia, uma

vez que esta não evitou a trágica guerra. Com esse descrédito, movimentos de esquerda e direita

ganhavam força no mundo, principalmente na Europa.

Na Itália, após o final da Primeira Guerra Mundial, houve uma crise econômica que gerou

inflação e desemprego. A crise desencadeou muitas manifestações e greves decorrentes do

fortalecimento de partidos de esquerda. Diante disso, a elite italiana, temerária dos desdobramentos

da Revolução Russa, apoiou a fundação, em 1919, do Fasci Italiani di Combatimento (Grupos de

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História – 9º ano

2º bimestre – Sequência didática 1

Combate Italianos), o embrião do que seria o Partido Fascista Italiano. Ressalte que a reunião

inaugural do partido contou com a participação de Benito Mussolini, ex-combatente da Primeira

Guerra.

Se possível, projete a imagem da capa do livro Il Fascismo Scientifico, que mostra um fascio

(feixe), antigo símbolo utilizado pelo exército do Império Romano, onde cada graveto do feixe

representava um soldado. Isoladamente, ele era fraco e se quebrava facilmente, mas a união dos

frágeis gravetos em um feixe formava um todo forte e resistente, simbolizando o exército romano. O

machado representava a autoridade do general do exército, que tinha o poder sobre a vida e a morte

dos soldados. Esse símbolo deu nome ao Partido Fascista Italiano.

Nas eleições de 1919, os fascistas não conseguiram eleger nenhum membro para o

Parlamento, já que tiveram pouco mais de 4 mil votos frente aos mais de 300 mil eleitores italianos.

Após as eleições, os conflitos envolvendo membros da esquerda e da direita cresceram na Itália. A

adesão ao Partido Fascista cresceu progressivamente. Os membros do partido passaram a ser

chamados de “Camisas Negras”, em função de suas vestimentas pretas.

Em 30 de outubro de 1922, dezenas de milhares de Camisas Negras marcharam até Roma. O

rei da Itália se sentiu pressionado e chamou Mussolini para compor seu governo; dessa forma,

Mussolini e os fascistas chegaram ao poder italiano.

Mussolini foi responsável por centralizar o poder em suas mãos e adequar o governo fascista

a um regime totalitário, perseguindo e eliminando toda a oposição. Ou seja, impôs censura aos

meios de comunicação, militarizou a sociedade, controlou a vida pública e privada dos cidadãos e

iniciou uma política expansionista. Em 1938, foram aprovadas leis antissemitas por Mussolini. Estas

leis proibiam a chegada de judeus nos territórios da Itália, expulsava judeus não italianos, tornava

legal o confisco de propriedade judaica e os proibia de ingressar nas forças armadas, entre outras

limitações.

No caso da Alemanha, o Tratado de Versalhes foi considerado uma humilhação e, para boa

parte da população, a derrota na Primeira Guerra não ocorreu no campo de batalha, mas nos

acordos políticos firmados ao fim dela. Explique que nesse contexto foi criado, em 1922, o Partido

Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães, conhecido como Partido Nazista, fruto da contração

da palavra “nationalsozialist”. Adolf Hitler, um ex-combatente da Primeira Guerra Mundial, tornou-se

seu líder. Reitere que Hitler se identificava com o ideário antissemita, com o nacionalismo

exacerbado e com a crença na superioridade da raça ariana – ideias defendidas por parte dos

membros do Partido Nazista. É importante ressaltar que a denominação nacional-socialista do

partido não era condizente com os ideais socialistas/marxistas propagados na época, os quais,

inclusive, eram fortemente combatidos por Hitler em seus discursos. Nesse sentido, tal denominação

do partido era desvinculada da tradição marxista e se assentava em um tipo de ideário social com um

modelo redistributivo restrito somente aos alemães considerados “puros”. Comente também que

dentro do partido havia vertentes mais à esquerda e mais à direita, e que, com o passar do tempo,

essas últimas foram assumindo a hegemonia partidária, aliando-se à burguesia alemã.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Explique que em 1923 os nazistas tentaram tomar o poder por meio de um fracassado golpe

armado, o chamado Putsch (golpe, em alemão) de Munique. Nesse contexto, Hitler foi preso e

escreveu o livro Mein Kampf (Minha luta), no qual foram registrados os fundamentos do nazismo. Na

obra, a ideologia de Hitler está calcada no ódio a grupos minoritários, como ciganos e homossexuais,

e étnicos, como judeus, eslavos e negros. Além disso, havia perseguição aos opositores políticos,

como comunistas, esquerdistas e democratas. O livro se baseia na defesa de ideias antigas, como o

pangermanismo, ou seja, a união dos territórios onde estava a maioria dos povos germânicos.

Ressalte a crença na superioridade da raça ariana e a aversão à miscigenação, considerada, por

Hitler, um dos motivos da decadência das nações. Por fim, explique a concepção de “espaço vital”

presente na teoria de Hitler, a qual defendia que o território alemão não era suficiente para uma vida

adequada da população alemã, o que justificava a expansão de suas fronteiras. De acordo com essa

perspectiva, um grande povo deveria ter um grande território, ou seja, a Grande Alemanha. É

importante destacar que o conceito de espaço vital, chamado na Alemanha de Lebensraum, existia

antes mesmo da Primeira Guerra Mundial, e, para alguns, o termo foi criado pelo geógrafo Friedrich

Ratzel, em 1901. O conceito foi muito utilizado pelos nazistas antes da Segunda Guerra Mundial e

também durante o conflito.

Esclareça que durante a década de 1920 a economia alemã, influenciada pelos efeitos da

guerra e do Tratado de Versalhes, passou por crises, como a de 1923, mas reergueu-se e viveu um

relativo período de prosperidade, e os nazistas não chegaram a obter 3% dos votos no Parlamento.

Contudo, esse cenário se alterou com a crise na Bolsa de Nova York em 1929, uma vez que a

economia alemã, dependente de empréstimos externos e voltada para a exportação, foi

drasticamente prejudicada, ocasionando o fechamento de indústrias e o consequente desemprego

em massa.

Diante dessa situação, nas eleições de 1932, os nazistas receberam a maioria dos votos para

o Parlamento alemão, o Reichstag, momento em que o ideário de sua obra foi adotado. Em 1933,

Hitler se tornou o chanceler da Alemanha, iniciando um regime totalitário. Usando a polícia nazista,

Hitler perseguiu os opositores, sobretudo marxistas e judeus, impôs a censura, criou leis raciais

contrárias aos judeus, dominou todos os meios de comunicação e passou a controlar a vida dos

cidadãos alemães. Todas as crianças e os jovens eram obrigados a frequentar instituições nazistas de

ensino, onde eram doutrinados segundo esses ideais e princípios.

Após essa explanação, enfatize que o regime fascista de Mussolini e o governo nazista de

Adolf Hitler podem ser classificados como regimes totalitários. A primeira característica de um

regime totalitário é a aversão à democracia, em que os meios de comunicação devem ser utilizados

como instrumentos de controle, assim como diversos aspectos da vida social. Na Alemanha, por

exemplo, todos os jovens deveriam pertencer à Juventude Hitlerista e, depois, integrarem-se às

forças armadas. Outras características dos regimes totalitários são o unipartidarismo e o culto à

figura do líder, elevado à condição de um semideus. Toda a vida cotidiana − o cinema, o rádio, a

televisão, as repartições públicas, as escolas, os times de futebol − estava impregnada com os

ideários fascista e nazista.

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2º bimestre – Sequência didática 1

No final da aula, solicite que os estudantes, em casa, assistam ao vídeo Noite dos cristais –

Noite dos vidros quebrados – Documentário. Peça que os estudantes façam um relatório sobre o

filme destacando o que foi a chamada “Noite dos cristais”, como os judeus eram perseguidos, como

era feita a propaganda contra os judeus e como a vida destes foi alterada por causa das

perseguições. O relatório deverá ser entregue na próxima aula.

Espera-se que, com o vídeo e a produção do relatório, os estudantes possam compreender

uma das principais características do nazismo, o ódio e a perseguição ao povo judeu. Também é

esperado que os estudantes identifiquem a importância da propaganda no processo de expansão do

ideário antissemita.

Aula 2 – Análise de Mein Kampf

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados e organizados em duplas.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, caneta, borracha e dicionário.

Materiais de referência: Mein Kampf. Disponível em:<https://archive.org/details/meinkampf_minha_luta>.

Acesso em 26 ago. 2018.

Inicie a aula recolhendo o relatório sobre a Noite dos cristais e faça comentários sobre o

filme. Destaque o papel da propaganda na disseminação das ideias antissemitas e no combate a

potenciais opositores ao nazismo. Destaque também que a perseguição aos judeus foi

gradativamente piorando após a chegada do Partido Nazista ao poder. As manifestações

antissemitas começaram com o boicote aos estabelecimentos judeus, depois passaram para a

expropriação de suas propriedades, os ataques contra suas casas e sinagogas. A escalada da

perseguição culminará, na Segunda Guerra Mundial, com o Holocausto, onde 6 milhões de judeus

foram assassinados. No filme, mostra-se como os membros do Partido Nazista iam até as escolas e

recolhiam, das bibliotecas, livros considerados impróprios por serem judeus ou marxistas. Esses

livros eram queimados em praça pública.

Em seguida, alerte que essa é uma prática de um regime totalitário, ou seja, eliminar

qualquer foco de pensamento contrário aos seus ideais. Os regimes totalitários, por meio da ditadura

unipartidária, controlam a vida pública e privada de seus cidadãos, resultando no culto ao líder e na

valorização do militarismo e do expansionismo. Além disso, como no caso alemão, os regimes

totalitários promovem a ideia de uma suposta superioridade da raça ariana sobre seus principais

inimigos (grupos étnicos minoritários e opositores políticos).

Logo após essa explanação, retome o conceito de pangermanismo, que pregava a reunião

dos povos germânicos da Europa no Estado alemão. Pergunte a eles o que seria o “espaço vital”,

tema já mencionado na aula anterior. Explique que, de acordo com essa teoria, o território alemão

não era suficiente, o que justificaria a ampliação de seus limites nacionais.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Ressalte que parte dessas ideias está presente na obra Mein Kampf, escrita por Hitler e

publicada em 1925. O livro pode ser classificado como um tipo de autobiografia com uma coletânea

de suas principais ideias, justificando sua transformação em antissemita convicto.

Peça para os estudantes formarem duplas e entregue uma cópia dos trechos de Mein Kampf

para cada uma. Peça para eles preencherem um cabeçalho em uma folha com os dados de

identificação e copiem o questionário que norteará a análise dos textos selecionados.

Mein Kampf (trechos)

“A Áustria alemã deve voltar a fazer parte da grande Pátria germânica. Povos

em cujas veias corre o mesmo sangue devem pertencer ao mesmo Estado. Ao povo

alemão não assistem razões morais para uma política ativa de colonização, enquanto

não conseguir reunir os seus próprios filhos em uma pátria única.[...]

Só o conhecimento dos judeus ofereceu-me a chave para a compreensão dos

propósitos íntimos e, por isso, reais da social-democracia. Quem conhece este povo

vê cair-se-lhe dos olhos o véu que impedia descobrir as concepções falsas sobre a

finalidade e o sentido deste partido e, do nevoeiro do palavreado de sua

propaganda, de dentes arreganhados, vê aparecer a caricatura do marxismo. Nesse

tempo, abriram-se-me os olhos para dois perigos que eu mal conhecia pelos nomes e

que, de nenhum modo, se me apresentavam nitidamente na sua horrível significação

para a existência do povo germânico: marxismo e judaísmo. [...]

Nada se afirmou em mim tão depressa como a compreensão, cada vez mais

completa, da maneira de agir dos judeus em determinados assuntos. Poderia haver

uma sujidade, uma impudência de qualquer natureza na vida cultural da nação em

que, pelo menos um judeu, não estivesse envolvido? Quem, cautelosamente, abrisse

o tumor haveria de encontrar, protegido contra as surpresas da luz, algum

judeuzinho. Isso é tão fatal como a existência de vermes nos corpos putrefatos. O

judaísmo provocou em mim forte repulsa quando consegui conhecer suas atividades,

na imprensa, na arte, na literatura e no teatro. [...]

Começou então para mim, como provavelmente para todos os outros

alemães, a mais inesquecível e a maior época da minha vida. Comparado com a luta

titânica que se travava, todo o passado desaparecia inteiramente. Com orgulho e

saudade, recordo-me, justamente nesses dias em que se passa o décimo aniversário

daqueles formidáveis acontecimentos, das primeiras semanas daquela luta heroica

de nosso povo, na qual graças à benevolência do destino, me foi dado tomar parte.

[...]

A garantia da segurança externa de um povo depende da extensão de seu

‘habitat’. Quanto maior for o espaço de que um povo disponha, tanto maior é sua

proteção natural; pois sempre foram conseguidas vitórias militares mais rápidas e,

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2º bimestre – Sequência didática 1

por isso mesmo, mais fáceis e especialmente mais eficientes e mais completas contra

povos apertados em pequenas superfícies de terra do que contra Estados de vasta

extensão territorial. Na grandeza do território há, pois, sempre, uma certa proteção

contra ataques repentinos, visto como o êxito só será conseguido após longas e

severas lutas e, por isso, o risco de um ataque temerário parecerá demasiado grande,

a não ser que existam motivos excepcionais. Na vastidão territorial, em si mesma, já

existe uma base para a fácil conservação da liberdade e da independência de um

povo, enquanto que, ao contrário, a pequenez territorial como que desafia a

conquista.

Tribos arianas − muitas vezes em número ridiculamente reduzido − subjugam

povos estrangeiros, desenvolvendo, então, animadas por condições especiais da

nova região (fertilidade, clima, etc.), favorecidas pelo número avultado de auxiliares

da raça inferior, suas latentes capacidades intelectuais e organizadoras. [...] Elas

criam, frequentemente, em poucos milênios e até em períodos de séculos,

civilizações, que, de começo, revelam integralmente os traços íntimos da sua

individualidade adaptados às propriedades específicas do solo como dos homens por

elas subjugados. Por fim / acontece, porém, que os conquistadores pecam contra o

princípio − observado no começo − da pureza conservadora do sangue,− dão para

misturar-se com os habitantes subjugados, e põem termo com isso à sua própria

existência. A queda pelo pecado, no Paraíso, teve apenas como consequência a

expulsão. Depois de um milênio ou mais, transparece frequentemente o último

vestígio visível do antigo povo dominador, na coloração mais clara da pele, deixada

pelo seu sangue à raça vencida e também em uma civilização entorpecida, criada por

ele primitivamente para ser a geradora das outras. A verdade é que o mundo passa

por grandes transformações. [...]

A ação destruidora do judaísmo em vários aspectos da vida do povo deve ser

vista como um esforço constante para minar a importância da personalidade nas

nações que os acolhem e substituí-la pela vontade das massas. O princípio orgânico

da humanidade ariana é substituído pelo princípio destruidor dos judeus. Assim se

torna o judaísmo um ‘fermento de decomposição’ dos povos e raças e, em sentido

mais vasto, de ruína da cultura humana.”

HITLER, Adolf. Mein Kampf. Fonte: Archive.org. Disponível em: <https://archive.org/details/meinkampf035176mbp> .

Acesso em 31 ago. 2018. Tradução livre feita para esta sequência didática.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Questionário

1. Quais são os principais adversários do nazismo destacados nos trechos de Mein Kampf? Como Hitler os trata?

2. Explique o conceito de espaço vital e copie trechos de Mein Kampf em que Hitler o defende.

3. Estabeleça relações entre a ideia de espaço vital e o início da Segunda Guerra Mundial.

4. Explique o conceito de pangermanismo e copie o trecho do texto que o defende.

5. Como Hitler vê a miscigenação, de acordo com o texto?

6. Hitler chamava o povo alemão de raça ariana. Como a raça ariana é tratada em Mein Kampf? Justifique.

Respostas esperadas

1. Nos trechos de Mein Kampf apresentados, Hitler ataca a social-democracia e os marxistas. Mas os mais criticados são os judeus, comparados a vermes e apresentados como inferiores e responsáveis por todos os problemas da Alemanha.

2. Os nazistas acreditavam que o território alemão não era suficiente para o povo alemão viver dignamente, e por esse motivo deveriam conquistar outros territórios. No trecho, Hitler afirma que “A garantia da segurança externa de um povo depende da extensão de seu ‘habitat’. Quanto maior for o espaço de que um povo disponha, tanto maior é sua proteção natural”. E continua: “Na vastidão territorial, em si mesma, já existe uma base para a fácil conservação da liberdade e da independência de um povo, enquanto que, ao contrário, a pequenez territorial como que desafia a conquista”. Nesses dois trechos, Hitler mostra a importância de um grande território para a Alemanha.

3. O conceito de espaço vital trazia em si o início da guerra, uma vez que era um ideário expansionista, baseado na conquista de territórios vizinhos. O conceito existia desde o início do século XX e foi muito utilizado no discurso nazista, antes e depois da guerra.

4. O pangermanismo era a ideia de unir os povos de origem germânica da Europa em um único território. Em Mein Kampf, Hitler afirma: “A Áustria alemã deve voltar a fazer parte da grande Pátria germânica. Povos em cujas veias corre o mesmo sangue devem pertencer ao mesmo Estado. Ao povo alemão não assistem razões morais para uma política ativa de colonização, enquanto não conseguir reunir os seus próprios filhos em uma pátria única”.

5. Ele afirma que a miscigenação leva à ruína das nações. Segundo ele, na história da humanidade, raças superiores conquistaram raças inferiores e criaram grandes civilizações até o momento em que as duas raças se misturaram, levando ao declínio da civilização. De acordo com Hitler, “Por fim acontece, porém, que os conquistadores pecam contra o princípio − observado no começo − da pureza conservadora do sangue, − dão para misturar-se com os habitantes subjugados, e põem termo com isso à sua própria existência”.

6. Ele descreve a raça ariana como “superior”; em um dado momento afirma que “Tribos arianas − muitas vezes em número ridiculamente reduzido − subjugam povos estrangeiros, desenvolvendo, então, animadas por condições especiais da nova região (fertilidade, clima, etc.), favorecidas pelo número avultado de auxiliares da raça inferior”.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Durante a execução da atividade, passe pelas duplas, auxiliando-as. No fim da aula, recolha

as atividades, corrija-as e devolva-as na próxima aula. O objetivo da análise de Mein Kampf é

possibilitar que os estudantes compreendam as principais ideias do nazismo, analisando o texto que

deu base para tal pensamento.

Aula 3 – A Guerra Civil Espanhola, o ensaio para a Segunda Guerra Mundial

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e dicionário.

Materiais de referência:

• Cartaz 1, “O único slogan do momento: vencer!”. Disponível em: <https://arquivopublicors.wordpress.com/2013/07/17/exposicao-virtual-revolucao-e-guerra-civil-espanhola-em-cartaz/#jp-carousel-7580>.

• Cartaz 2, “Limpe de fascistas o nosso país”. Disponível em: <https://arquivopublicors.files.wordpress.com/2013/07/632.jpg>.

• Cartaz 3, “A Espanha ressuscita”. Disponível em: <https://arquivopublicors.files.wordpress.com/2013/07/12.jpg>. (Acessos em: 26 ago. 2018.)

Inicie a aula devolvendo os questionários realizados na aula anterior. Faça a correção oral do

questionário, como forma de revisar os principais conceitos trabalhados anteriormente. Retome que

o fascismo surgiu na Itália após a Primeira Guerra Mundial e que Benito Mussolini foi o principal líder

desse partido. Os fascistas impuseram um regime totalitário e perseguiram grupos contrários aos

seus ideais. Na Alemanha, o Partido Nazista chegou ao poder no início da década de 1930, e durante

esse período partidos de extrema direita são formados em toda a Europa. É nesse contexto que, a

partir de 1936, tem início a Guerra Civil Espanhola, tema que será estudado nesta aula.

Comece a aula expondo o preâmbulo do conflito. Mencione que em 1931 o rei da Espanha

Afonso XIII foi deposto e uma nova constituição foi aprovada no país. Com o novo ordenamento

jurídico do Estado, instituiu-se a República e o voto universal, garantindo que a Catalunha e o País

Basco fossem considerados regiões autônomas. Em seguida, ressalte que em 1936 ocorreram

eleições que culminaram na vitória da Frente Popular, formada pela coligação entre os diversos

setores da esquerda na Espanha. Porém, preocupado com a ascensão das forças revolucionárias, o

general do exército espanhol, Francisco Franco, liderou um golpe de Estado responsável por derrubar

a república.

Comente que após esse evento teve início a Guerra Civil Espanhola, conflito que envolveu,

direta ou indiretamente, boa parte dos países que participaram da Segunda Guerra Mundial. Ressalte

que foi durante a Guerra Civil Espanhola que a Luftwaffe, a força aérea alemã, realizou seus

treinamentos dos chamados “bombardeios de área”, que foram largamente utilizados na Segunda

Guerra Mundial.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Com o início da guerra, a Espanha se dividiu em dois blocos. De um lado estavam os

republicanos, que aglutinavam forças de partidos comunistas, socialistas, sociais-democratas e

liberais, juntamente com anarquistas e outros grupos que lutavam pela democracia contra o avanço

do fascismo na Europa. Durante o conflito, os republicanos receberam ajuda da União Soviética e do

México, assim como das “Brigadas Internacionais”. Cite o caso da tropa formada por mais de 40 mil

voluntários de diversos países que foram até a Espanha para lutar contra o avanço fascista. Entre os

brigadistas estavam os escritores George Orwell, britânico, e o americano Ernest Hemingway. Ambos

registraram diferentes aspectos da guerra civil, resultando em duas importantes obras que retratam

os anos da guerra: Lutando na Espanha e recordando a Guerra Civil e Por quem os sinos dobram,

respectivamente.

Do outro lado estavam os nacionalistas, que formavam o movimento de direita, com

ideologia fascista e liderados pelo general Francisco Franco. Os nacionalistas receberam apoio da

Itália de Mussolini e da Alemanha de Hitler. Para a Guerra Civil Espanhola, Hitler enviou a Legião

Condor, espécie de tropa de elite dos aviadores da Luftwaffe. Durante a Guerra Civil Espanhola, o

general Franco criou a Falange Espanhola, partido fascista que, após a vitória dos nacionalistas,

passou a governar ditatorialmente a Espanha até 1977.

Ressalte que a Guerra Civil Espanhola matou mais de meio milhão de pessoas e deixou

marcas que persistem na história da Espanha. As regiões da Catalunha e do País Basco apoiaram os

republicanos na guerra civil, e como resultado sofreram com perseguições e sanções após o fim da

guerra. Até hoje há um forte sentimento nacionalista que, de tempos em tempos, se transforma em

movimentos que pedem a emancipação dessas regiões do país.

Apresente para os estudantes o cartaz “O único slogan do momento: vencer!”. Informe aos

alunos o que está escrito em espanhol no cartaz: “O único slogan do momento: vencer! Vencer em

todas as frentes”. O cartaz foi feito em 1937 pelo Partido Sindicalista. Pergunte aos estudantes quais

símbolos e personagens aparecem no cartaz, o que eles representam e quais foram os prováveis

motivos para sua produção. Dois símbolos aparecem no cartaz: uma suástica, símbolo do Partido

Nazista alemão, e o símbolo da Falange Espanhola, dos fascistas comandados pelo general Franco. A

cobra representa os nacionalistas, grupo de direita que recebeu apoio da Alemanha e da Itália no

conflito. A bota representa as forças republicanas, formadas por comunistas, anarquistas, liberais e

outros grupos contrários ao avanço fascista na Europa, inclusive das Brigadas Internacionais, tropas

compostas por voluntários estrangeiros. O objetivo do cartaz, provavelmente, era o de animar as

forças republicanas e estimular que mais pessoas aderissem à causa dos republicanos.

Os cartazes foram largamente utilizados durante a Guerra Civil Espanhola, tanto por forças

franquistas como por forças republicanas. Peça para os estudantes formarem duplas e entregue uma

cópia de cada cartaz e suas respectivas legendas para cada uma delas. Explique que eles devem fazer

uma análise dos dois cartazes, considerando os dados da legenda, as personagens e os objetos que

compõem a obra. Esclareça que eles deverão identificar a qual grupo da Guerra Civil Espanhola

pertence cada cartaz, expor o ideário de cada um deles e indicar que países ajudaram cada um dos

grupos durante o conflito. Além disso, a dupla deverá expor como chegou à conclusão de que o

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2º bimestre – Sequência didática 1

cartaz pertence a determinado grupo. Por fim, peça que eles considerem a contextualização feita

durante a parte expositiva da aula, assim como os aprendizados adquiridos nas aulas anteriores.

Durante a execução da atividade, passe pelas duplas e auxilie-as na execução da análise dos

cartazes. No final da aula, recolha as atividades, corrija-as e devolva-as na próxima aula.

Cartaz 2

Nome do cartaz: “Limpe de fascistas o

nosso país”.

Ano: Provavelmente 1937

Autor: Marcelli Porta

Informações: O animal que é varrido tem em seu focinho uma suástica, símbolo nazista.

Em uma de suas patas ele tem desenhado o símbolo da Falange Espanhola, cinco flechas

unidas por uma junta de bois.

Cartaz 3

Nome do cartaz: “A Espanha ressuscita”. Ano: desconhecido

Autor: Anônimo

Informações: Cartaz produzido durante a Guerra Civil Espanhola. Nele aparecem símbolos

militares, como canhões, soldados, um tanque de guerra, aviões e navios. Também

podemos identificar a insígnia da Falange.

É esperado que os estudantes identifiquem que o cartaz 2 foi produzido pelos republicanos.

O animal, que representa o nazismo e a Falange Espanhola, é varrido para fora da Espanha pelos

republicanos. Os estudantes devem afirmar que os republicanos eram compostos por diversos

grupos que defendiam a democracia e lutavam contra o avanço fascista na Europa. Durante a guerra,

receberam ajuda da União Soviética, do México e das Brigadas Internacionais.

O cartaz 3 foi produzido pelos nacionalistas, já que apresenta o símbolo da falange. Além

disso, aparecem símbolos militares, típicos da propaganda fascista. Os nacionalistas eram

comandados pelo general Franco, de ideologia fascista, que recebeu ajuda da Alemanha nazista e da

Itália fascista durante a Guerra Civil Espanhola.

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2º bimestre – Sequência didática 1

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada

estudante:

• Conheceu e compreendeu o conceito de totalitarismo.

• Identificou os fatores que possibilitaram a ascensão do nazifascismo.

• Compreendeu como se deu a consolidação do fascismo na Itália e do nazismo na Alemanha.

• Conheceu as causas e consequências da Guerra Civil Espanhola.

Questões para auxiliar na aferição

1. Marque (V) nas afirmativas que forem verdadeiras e (F) nas que forem falsas. Depois, corrija as afirmativas falsas de modo que fiquem corretas.

a) O totalitarismo é um governo autoritário que controla a vida pública dos indivíduos,

preservando sua vida privada. ( )

b) Hitler chegou ao poder na Alemanha por meio de um golpe de Estado. Após a chegada ao

poder, Hitler instaurou uma ditadura nazista. ( )

c) A crise de 1929 foi um dos fatores responsáveis pela chegada dos nazistas ao poder. ( )

d) Mein Kampf é o livro escrito por Hitler que contém os fundamentos do nazismo. ( )

2. Quais grupos lutaram na Guerra Civil Espanhola? Qual grupo foi o vencedor? Quais foram as consequências da guerra?

Gabarito das questões

1.

a) A afirmativa é falsa. O totalitarismo é um governo autoritário que controla a vida pública e

privada dos indivíduos.

b) A afirmativa é falsa. Hitler chegou ao poder por meio de uma eleição democrática.

c) A afirmativa é verdadeira.

d) A afirmativa é verdadeira.

2. Na Guerra Civil Espanhola lutaram dois grupos, os nacionalistas e os republicanos. Os republicanos lutavam pela democracia e contra o avanço fascista na Europa, recebendo apoio do México e da União Soviética. Os nacionalistas, de ideologia fascista, eram liderados pelo general Franco e receberam ajuda da Alemanha nazista e da Itália fascista. A guerra terminou em 1939, com a vitória nacionalista e a morte de mais de 500 mil pessoas. Franco implantou uma ditadura de direita que durou até 1977.

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2º bimestre – Sequência didática 2

O Brasil nos anos 1920

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 2, Capítulo 5

Relevância para a aprendizagem

Esta sequência didática tem o objetivo de apresentar as mudanças e os impactos decorrentes

da industrialização, da urbanização e da imigração sobre a sociedade brasileira da década de 1920.

Para isso, os estudantes conhecerão o movimento tenentista e o movimento modernista como forma

de compreender as transformações que ocorreram no período. Por fim, os estudantes serão capazes

de refletir e problematizar a situação da população negra nessa época, conhecendo alguns artistas

do pré-modernismo e, sobretudo, a produção da Imprensa Negra. As atividades didáticas envolvem

análise de um mapa das principais publicações de revistas modernistas na década de 1920 e de um

trecho da Revista Klaxon (considerada a primeira revista modernista do Brasil). Além disso, será

proposta uma produção textual sobre o tenentismo e a análise de jornais da Imprensa Negra dos

anos de 1915 e 1924.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer as características culturais, políticas e sociais do Brasil nos anos 1920.

• Identificar as transformações na cultura e sociedade da época, decorrentes da urbanização e do crescimento das cidades.

• Conhecer o movimento modernista brasileiro e alguns artistas plásticos negros brasileiros, bem como compreender a importância da Semana de Arte Moderna para o cenário cultural do país.

• Identificar os fatores que levaram à crise da República Oligárquica e os novos grupos que atuaram nesse contexto.

• Compreender as causas e consequências do movimento tenentista.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós- -abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação

econômica, política e social do Brasil.

Primeira República e suas características

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

Desenvolvimento

Aula 1 – O Brasil da década de 1920, o movimento negro e o modernismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras e, em um segundo momento, organizados em duplas.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha e caneta.

Material de referência:

• Gráficos “Imigração por nacionalidade”. Disponível em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/imigracao-por-nacionalidade-1884-1933.html>.

• Mapa “Evolução da mancha urbana da cidade de São Paulo 1881 – 1995. Disponível em: <http://www.fau.usp.br/docentes/depprojeto/c_deak/CD/5bd/1rmsp/m02-evol/index.html>.

• Gráficos sobre a industrialização na República Oligárquica. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/economia/mapas/valor-da-producao-por-ramo-1920-industria-paulista-ultrapassa-carioca-e>.

• Dados demográficos da Cidade de São Paulo. Disponível em: <http://smul.prefeitura.sp.gov.br/historico_demografico/tabelas/pop_brasil.php>.

• Tabela “Produção da indústria têxtil algodoeira no Brasil.” A industrialização brasileira entre 1900 e 1930 em uma perspectiva histórica. Unieuro. Brasília. 2017. Disponível em: <www.unieuro.edu.br/sitenovo/revistas/revista_hegemonia_21/George_Cunha.pdf> página 12.

• “Mercado Velho”, de 1918. Arthur Timótheo. Disponível em: <http://warburg.chaa-unicamp.com.br/img/obras/2017-06-11-14.24.53-1.jpg>.

• Pintura, Moça no trigal, de Elizeu Visconti, de 1916. Disponível em: <http://d3swacfcujrr1g.cloudfront.net/img/uploads/2000/01/005797001013.jpg>.

• Mapa “revistas modernistas na década de 1920”. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/modernismo-comunismo-feminismo/mapas/revistas-modernistas-dos-anos-1920>.

• Revista Klaxon de 15 de maio de 1922. Disponível em: <https://digital.bbm.usp.br/view/?45000033241&bbm/5455#page/36/mode/2up páginas 36 e 37>. (Acessos em: 2 set. 2018.)

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2º bimestre – Sequência didática 2

Inicie a aula fazendo um diagnóstico dos conhecimentos dos seus estudantes sobre a

República Oligárquica (1894-1930). Elabore perguntas como: Por que nesse período a República foi

chamada de oligárquica? O objetivo é que os alunos reconheçam que nesse momento a oligarquia

era quem estava no comando do país. Relembre que essa elite se estabeleceu por meio do

coronelismo, da política dos governadores e do “voto de cabresto”, o que garantiu a sua

permanência no poder por tantos anos.

Em seguida, peça aos estudantes que anotem no caderno os elementos que caracterizam a

década de 1920. Comece falando sobre o aumento populacional decorrente da industrialização.

Pergunte aos estudantes qual é a relação que pode ser estabelecida entre esses dois dados. Espera-

se que eles reconheçam que houve um deslocamento populacional da área rural para as cidades, já

que as fábricas empregavam milhares de operários. Muitos deles eram migrantes e imigrantes. A

industrialização teve mais força na cidade de São Paulo, onde boa parte dos lucros advindos da

cafeicultura foi reinvestida na indústria.

Se possível, mostre aos estudantes o gráfico “Imigrações por nacionalidades 1884-1933”.

Destaque as principais nacionalidades dos imigrantes e observe que a maior parte foi para a região

sul e sudeste do Brasil. Parte dessa população se dedicava à agricultura, enquanto outra parcela foi

trabalhar nas fábricas.

A industrialização implicou o adensamento populacional nas cidades, o que impulsionou o

processo de urbanização. Se possível, apresente o mapa “Evolução da mancha urbana 1881-1995”,

explicando que “mancha urbana” significa o espaço geográfico onde ocorre o processo de

urbanização, e ao redor dela estão as áreas rurais. O conjunto de mapas representa a evolução da

mancha urbana da cidade de São Paulo. O rio Tietê (horizontal) e o rio Pinheiros (vertical) também

aparecem nos mapas. Ressalte que entre 1881-1905, o país vivia a última década do Império do

Brasil. Os anos entre 1914 e 1930 já representam o período da República Oligárquica.

Em 1890, a população brasileira contava com 14 milhões de habitantes. Em 1930, já eram

mais de 27 milhões de habitantes. Em São Paulo, esse crescimento foi muito maior, passando de 240

mil pessoas em 1900 para 1,3 milhão em 1940. Durante os anos 1920, a industrialização de cidades

como Rio de Janeiro e São Paulo teve forte influência sobre a explosão demográfica urbana.

Com base nesses dados é possível inferir que a maior parte da população brasileira ainda

vivia, durante a República Oligárquica, na área rural. No entanto, a rápida urbanização trouxe um

novo estilo de vida para o Brasil. Novas tecnologias, como o automóvel, o avião, o telefone e o rádio,

revolucionaram o modo de viver. Reitere que a introdução dessas tecnologias provocou o

encurtamento de distâncias, o que facilitou uma maior interação entre as culturas e incorporação

dessas tecnologias por parte da sociedade.

Além disso, com a eclosão da Primeira Guerra Mundial, os países europeus cessaram ou

diminuíram suas exportações para o Brasil, com isso, teve início a substituição das importações, ou

seja, fábricas foram criadas no Brasil para suprir o país de produtos industrializados que

anteriormente eram importados. Com a substituição das importações, cresceu o número de fábricas

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2º bimestre – Sequência didática 2

e também o número de operários. Analisando os dados da indústria têxtil algodoeira do Brasil, uma

das principais produções industriais do país na República Oligárquica, podemos comprovar esse

crescimento. Em 1905, existiam 39 mil trabalhadores nesse setor da indústria; em 1915, existiam 82

mil; em 1921, 108 mil; em 1925, 114 mil e, em 1929, eram 123 mil trabalhadores. Dessa forma, dois

novos grupos políticos ganharam força na República Oligárquica, a burguesia industrial e o

operariado.

Na arte, a década de 1910 foi marcada pelo pré-modernismo, período de transição entre o

estilo academicista e modernista. Alguns artistas plásticos negros brasileiros foram considerados pré-

modernistas do Brasil. Cite o caso dos irmãos Arthur Timótheo da Costa e João Timótheo da Costa,

nascidos no final do século XIX, no Rio de Janeiro. Arthur estudou na Academia Imperial de Belas

Artes, instituição que formou os principais artistas pré-modernistas do país. Ressalte que esses

artistas, posteriormente, influenciaram os modernistas, sobretudo na escolha dos personagens

retratados: os negros. Durante a carreira, Arthur Timotheo recebeu diversos prêmios, no Brasil e na

Europa. O irmão de Arthur, João Timótheo, foi outro artista plástico negro importante do período da

República Oligárquica.

Se possível, apresente a pintura Mercado Velho, de Arthur Timótheo, produzida em 1918.

Pergunte aos estudantes o que eles observam. A obra apresenta uma cena de um pequeno porto,

onde pescadores, negros e brancos estão na margem do rio. Esclareça que a representação de

grupos até então não contemplados nas artes, como negros e indígenas, foi uma das principais

características do modernismo brasileiro. Ressalte que, apesar de existir alguns poucos artistas

plásticos negros, as produções na República Oligárquica foram dominadas quase que exclusivamente

por uma elite branca. Se possível, apresente a pintura Moça no trigal, de Elizeu Visconti, de 1916. A

pintura de Elizeu é inspirada na temática impressionista europeia. O trigal, ao fundo, era um cenário

comum na arte europeia desde o século XIX. Para boa parte da elite brasileira essa era a única arte

que deveria ser valorizada; eles consideravam o modernismo uma espécie de degeneração da arte.

Comente com os alunos que o modernismo é um movimento artístico europeu que ganhou

contornos brasileiros na República Oligárquica, com forte participação de intelectuais e artistas da

década de 1920. A valorização de símbolos e personagens considerados típicos e particulares do

Brasil (como indígenas, negros, caiçaras e operários) tornou-se frequente.

Entre 13 e 17 de fevereiro de 1922, realizou-se no Teatro Municipal de São Paulo a chamada

Semana de Arte Moderna. No evento, foram expostas esculturas, pinturas, além de apresentações

musicais, poesias e conferências modernistas. Esclareça que foi a elite cafeicultora paulista que

financiou o aluguel do Teatro Municipal e toda a estrutura necessária para a realização do evento.

Durante as apresentações, a opinião do público variou dos aplausos aos ataques aos artistas. A

Semana de Arte Moderna foi um marco na arte no Brasil, sendo referência para produção artística

posterior.

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História – 9º ano

2º bimestre – Sequência didática 2

Após essa explanação, peça aos estudantes que formem duplas. Entregue a cada dupla as

duas páginas iniciais da Revista Klaxon de 15 de maio de 1922 e o mapa “Revistas modernistas na

década de 1920”. Passe um questionário na lousa e solicite que os estudantes respondam as

questões em uma folha com seus dados de identificação.

A Revista Klaxon surgiu em maio de 1922, logo após a Semana de Arte Moderna, e teve como

principais colaboradores Oswald e Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Graça Aranha e Menotti Del

Picchia. As revistas modernistas se tornaram um importante veículo de divulgação dos artistas do

período.

Questionário

1. Quais eram os objetivos das revistas modernistas? Analisando as fontes, como essas revistas eram mantidas economicamente?

2. Analisando o mapa, em quais estados existiam mais publicações modernistas? Levante uma hipótese para a concentração dessas revistas nesses locais.

3. Na região onde está localizada sua escola, existiam publicações modernistas? Quais?

4. Na publicação é citada uma vitória do modernismo brasileiro, que vitória foi essa? Qual é o significado dela para o modernismo no país?

5. A Revista Klaxon afirma que “E Klaxon não se queixará jamais de ser incompreendida pelo Brasil. O Brasil que deverá se esforçar para compreender Klaxon”. Explique essa frase.

Respostas esperadas

1. O principal objetivo das revistas modernistas era o de divulgar os trabalhos dos artistas modernistas do Brasil. Por meio da análise da Klaxon, podemos inferir que essas revistas se sustentavam economicamente através da assinatura de seus leitores.

2. São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Recife, essas eram as regiões mais industrializadas e urbanizadas do Brasil.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos utilizem o mapa para responder à questão.

4. A revista afirma que, desde 1921, os modernistas publicavam suas ideias nos jornais Correio Paulistano e Jornal do Comércio e, como resultado, conseguiram executar a Semana de Arte Moderna, um mês antes da publicação. A Semana de Arte Moderna foi um marco do modernismo no Brasil, considerado o estopim desse movimento em terras brasileiras.

5. Durante a Semana de Arte Moderna, por exemplo, muitos artistas foram vaiados pelo público presente no Teatro Municipal de São Paulo, o que mostra que boa parte do público não compreendia o modernismo. Segundo a Klaxon, os modernistas não iriam mudar seus estilos por causa da opinião das pessoas, mas a opinião delas deveria mudar por causa do modernismo.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Durante a resolução do questionário, passe pelas duplas e as auxilie nas execução da

atividade. Espera-se que os estudantes, durante a realização da atividade, percebam a importância

do modernismo no Brasil na década de 1920 e a importância das revistas na divulgação dos trabalhos

e do ideário modernista. É esperado, também, que os estudantes entendam que o modernismo não

era aceito por toda a sociedade do período.

No final da aula, recolha os questionários dos estudantes, corrija-os e os devolva comentados

na próxima aula.

Aula 2 – Crise na República Oligárquica e o tenentismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: lápis, caneta, caderno, borracha, materiais de pesquisa para a produção final.

Material de referência:

• Mapa Revolta do Forte de Copacabana. Fundação Getúlio Vargas, Atlas Histórico. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/tenentismo/mapas/marcha-dos-18-do-forte-de-copacabana-e-o-rio-de-5-de-julho-de-1922>.

• Mapa da Revolução de 1924 em São Paulo. Fundação Getúlio Vargas, Atlas Histórico. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/tenentismo/mapas/revolucao-de-1924-em-sao-paulo Acesso em 30>.

• Gráfico “Números da Coluna Prestes”. Fundação Getúlio Vargas, Atlas Histórico. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/tenentismo/mapas/os-numeros-da-coluna-prestes>. (Acessos em: 30 ago. 2018.)

Inicie a aula solicitando que os estudantes façam registros da aula expositiva, principalmente

das quatro revoltas do movimento tenentista que serão abordadas: 18 do Forte de Copacabana,

Revolução de 1924, Coluna Prestes e Revolução de 1930. Esclareça que, ao final da aula, os alunos

vão executar uma atividade em que esses registros serão importantes.

Após essa orientação introdutória, devolva a atividade da aula anterior. Faça uma correção

oral de forma que permita revisar os conteúdos. Relembre que, na República Oligárquica, houve o

início da industrialização do Brasil, sobretudo nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, o que

desencadeou o processo de urbanização. Como resultado disso, estabeleceu-se um novo modo de

vida. O encurtamento das distâncias, decorrente da introdução das tecnologias no cotidiano,

acelerou o ritmo das mudanças, assim como aproximou culturas. Esse contato foi intensificado com a

chegada de imigrantes no Brasil, especialmente em São Paulo.

Comente que no campo das artes o modernismo refletiu boa parte dessas mudanças. Em

1922, ocorreu na cidade de São Paulo a chamada Semana de Arte Moderna, que reuniu diversos

artistas de variados campos da arte e literatura.

Explique que esse período de modernização não esteve livre das contradições e marcas de

desigualdades históricas do Brasil. A chegada de novas tecnologias veio acompanhada de uma

urbanização desordenada, que acentuou o abismo entre pobres e ricos. O contexto histórico da

época caracterizou-se, também, pela presença de pessoas famintas e analfabetas em um cenário de

crise política.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Além dessas questões sociais, ressalte que o início do século XX foi marcado pelo

crescimento do movimento operário brasileiro. Em virtude das condições de trabalho nas fábricas e

do processo de trocas culturais com o operariado imigrante, foram articuladas as greves gerais de

1917 e 1919. Essas duas greves contaram com a participação de diversos sindicatos que tinham a

ideologia anarquista como base. Explique que, após a Revolução Russa de 1917, muitos anarquistas

absorveram as ideias propagadas pelo marxismo e, em 1922, foi criado o Partido Comunista

Brasileiro, que passou a liderar o movimento operário. Em 1926, em São Paulo, membros das classes

médias urbanas fundam o Partido Democrático (PD). É muito importante frisar que esses dois

últimos partidos faziam oposição aos partidos representantes da aristocracia agrária, o Partido

Republicano Paulista (PRP) e o Partido republicano Mineiro (PRM).

Além da oposição partidária que se formava, o período foi marcado pela eclosão de um

movimento tenentista composto, a princípio, por militares de baixa patente. Esse grupo combatia o

domínio das oligarquias e pregava a moralização da política e derrubada do governo. Para isso,

afirmavam a necessidade de reformas na estrutura política do país, diminuindo o poder das

oligarquias agrárias e democratizando o país. Ressalte que o voto secreto estava entre as

reivindicações dos tenentes.

Em 5 de julho de 1922, estourou no Forte de Copacabana, no Rio de Janeiro, então capital do

país, a primeira revolta tenentista, conhecida como “Dezoito do Forte de Copacabana”. O plano dos

tenentes era que todas as tropas do Rio de Janeiro aderissem ao movimento, mas somente tropas do

Forte de Copacabana participaram dele. Se possível, projete o mapa da Revolta do Forte de

Copacabana. No mapa, mostre a localização do Forte de Copacabana, o caminho que os rebeldes do

forte percorreram e o local do combate com as tropas legalistas.

Em 5 de julho de 1924, exatamente dois anos após a Revolta do Forte de Copacabana, uma

outra revolta dos tenentes estourou, mas dessa vez foi em São Paulo. As reivindicações dos

revoltosos eram as mesmas do levante anterior: exigiam do então presidente Artur Bernardes o fim

do voto aberto, o fim da corrupção eleitoral e a instauração do ensino público obrigatório.

Se possível, apresente aos estudantes o mapa da Revolução de 1924. Os revoltosos

dominaram a região dos bairros da Barra Funda, Santa Efigênia e Bom Retiro, obrigando o presidente

do estado de São Paulo a se refugiar no bairro da Penha. São Paulo ficou nas mãos dos revoltosos por

23 dias. Durante esse período, a cidade de São Paulo foi duramente bombardeada, inclusive pela

força aérea brasileira. Enquanto duraram os conflitos, houve saques em estabelecimentos comerciais

da cidade, uma vez que as estradas de acesso estavam fechadas pelo governo federal afetando o

abastecimento. O conflito terminou no dia 28 de julho, quando os tenentes deixaram a capital

paulista e as tropas legalistas a ocuparam.

A Coluna Prestes foi outro importante conflito que envolveu os tenentes durante a República

Oligárquica. Se possível, projete o gráfico “A Coluna Prestes”. Partindo de Santo Ângelo, em 1924,

com cerca de 1500 soldados, a coluna marchou por mais de dois anos pelo interior do território

brasileiro, percorrendo quase 25 mil quilômetros. Os objetivos dos tenentes eram os mesmos das

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2º bimestre – Sequência didática 2

revoltas anteriores. O número de participantes variou muito durante o tempo em que a coluna

existiu. Em março de 1927, a coluna se dissolveu, com a maior parte dos participantes se exilando em

outros países. Luís Carlos Prestes, o líder da coluna, tornou-se um dos principais líderes do Partido

Comunista Brasileiro. Aproveite esse momento para comentar que o famoso escritor Jorge Amado

publicou um livro, chamado O cavaleiro da esperança, em homenagem a Luís Carlos Prestes. Alguns

autores preferem chamar a coluna de Miguel Costa-Prestes, por considerarem a liderança de Miguel

Costa tão importante quanto a de Prestes.

Ressalte ainda que, durante toda a República Oligárquica, houve um acordo entre as elites

paulistas e mineiras para se perpetuarem no poder. Essa política foi denominada de “política do café

com leite” e perdurou até as eleições de 1930. quando Washington Luís, paulista e então presidente

da República, deveria indicar um mineiro como seu sucessor, o que não ocorreu. Desse modo, Minas

Gerais rompeu com a política do café com leite e se uniu à Paraíba e ao Rio Grande do Sul na Aliança

Liberal, lançando a candidatura de Getúlio Vargas à presidência.

Comente que as eleições de 1930 foram vencidas por Júlio Prestes do partido republicano

paulista. Porém, em 3 de outubro de 1930, uma revolta comandada por Getúlio Vargas e com forte

participação tenentista foi desencadeada. Apesar de certa resistência em alguns estados, as tropas

fiéis ao presidente Washington Luís foram derrotadas em menos de um mês e, em 3 de novembro

daquele ano, o poder foi entregue a Getúlio Vargas. Após Vargas ter assumido o poder, o movimento

tenentista foi gradativamente perdendo força. Ressalte que sua posse marcou o fim a chamada

República Oligárquica.

Em seguida, peça aos estudantes, individualmente, que produzam um texto sobre as quatro

revoltas tenentistas ocorridas no Brasil, os Dezoito do Forte de Copacabana, a Revolução Paulista de

1924, a Coluna Prestes e a Revolução de 1930. Para a elaboração do texto, os estudantes deverão

utilizar os registros feitos no caderno e, se possível, consultas de materiais previamente

selecionados. Nesse texto, os alunos deverão apontar os principais objetivos dos tenentes em cada

uma das revoltas e os motivos da crise política que levou ao poder Getúlio Vargas. É esperado que,

por meio dessa produção textual, os estudantes compreendam a crise da República Oligárquica e a

participação dos tenentes no processo que derrubaria a República Oligárquica e daria início à Era

Vargas.

Durante a produção do texto, auxilie os estudantes. No final da aula, recolha as atividades,

corrija-as e as devolva na próxima aula.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Aula 3 – População negra na República Velha: a imprensa negra.

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados fileiras e, em um segundo momento, organizados em duplas.

Recursos e/ou material necessário: folha, lápis, caneta e borracha.

• Materiais de referência:

• Jornal O Menelik de 17 de outubro de 1915. Biblioteca Nacional, Acervo Digital. Disponível em: <http://memoria.bn.br/pdf/844829/per844829_1915_00001.pdf>.

• Jornal O Getulino de 12 de outubro de 1924. Biblioteca Nacional, Acervo Digital. Disponível em: <http://memoria.bn.br/pdf/844900/per844900_1924_00056.pdf>. (Acessos em: 30 ago. 2018.)

Inicie a aula devolvendo o texto produzido na aula anterior. Aproveite o momento e faça a

correção oral da atividade, o que garante a revisão do que já foi abordado. Cite o movimento

tenentista e suas revoltas, os novos grupos sociais que surgiram e a crise política que levou ao fim da

República Velha. Pergunte aos estudantes quando foi abolida a escravidão no Brasil? O objetivo é

que eles percebam que a abolição era muito recente nesse contexto do Brasil República. Nesse

sentido, pergunte aos alunos: Onde estava a população ex-escravizada durante esse processo?

Ressalte que, com a abolição da escravidão, em 13 de maio de 1888, e a Proclamação da

República, em 15 de novembro de 1889, não foram criadas políticas públicas para a inserção dos ex-

escravizados e seus descendentes à sociedade e à economia do Brasil. Essa população foi deixada à

própria sorte, sem nenhum apoio do Estado, e teve que enfrentar todo tipo de preconceito. Pergunte

se os negros se mantiveram passivos diante dessa realidade. Ouça as respostas e afirme que a

população negra não aceitou passivamente sua condição e criou alguns instrumentos para tentar

combater as desigualdades. Afirme que nesta aula os estudantes conhecerão um desses

mecanismos: a chamada Imprensa Negra.

A Imprensa Negra existia no Brasil desde o período regencial, com algumas publicações

esporádicas. Mas foi na República Oligárquica, mais precisamente a partir de 1915, que se organizou

de forma mais consistente: cresceu o número de jornais publicados, assim como a sua durabilidade.

Em 1915 foi lançado o jornal O Menelik, na cidade de São Paulo, que defendia não somente a

integração pacífica entre negros e brancos, mas também a busca por direitos para a população negra

e a luta contra preconceito racial. Explique que Menelik foi um imperador da Etiópia e se acredita

que ele seria filho do rei hebreu Salomão.

Em 1923 a Imprensa Negra ganhou nova publicação, O Getulino, e em 1924 outra, chamada

de O Clarim da Alvorada. Eram periódicos que destacavam os problemas pelos quais a população

negra passava na República Oligárquica, como a exclusão social e econômica e o preconceito racial.

Além disso, tais periódicos reivindicavam direitos para essa parcela da população. O Getulino foi

produzido em Campinas, entre 1923 e 1925. Já o jornal O Clarim da Alvorada foi produzido na cidade

de São Paulo, entre 1924 e 1927. Os jornais da Imprensa Negra são importantes fontes de estudo do

movimento negro, da divulgação de suas bandeiras de luta e de suas estratégias.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Após essa introdução, divida os estudantes em duplas e entregue a cada uma delas a capa

impressa do jornal O Getulino, de 12 de outubro de 1924 e a capa impressa do jornal O Menelik, de

17 de outubro de 1915. Passe o questionário na lousa e solicite que cada dupla responda-o em uma

folha com seus dados de identificação com base na análise dos documentos distribuídos.

Questionário

1. Quais são os nomes dos periódicos? Quais suas datas de publicação? Existem indícios de onde foram produzidos?

2. Quais são as principais manchetes dos jornais? Faça o resumo de uma matéria de cada jornal.

3. Existem indícios dos objetivos dos editores ao produzir tais periódicos? Quais?

4. Existem propagandas nos jornais? Quais?

5. Existem indícios de como esses jornais se mantinham economicamente? Quais?

Resposta esperadas

1. O Menelik, de 17 de outubro de 1915, foi publicado na capital do estado de São Paulo, ou seja, na cidade de São Paulo. O Getulino, publicado em 12 de outubro de 1924, foi produzido na cidade de Campinas, interior do estado de São Paulo.

2. Em O Menelik, na matéria que tem o mesmo título da publicação, os autores indicam os nomes dos principais jornalistas envolvidos no projeto, em Propriedade, informam que o periódico não possui um dono, pois pertence a um grupo de pessoas. Ainda existe um poema na capa do jornal, chamado “Regosijo” (Regozijo), dedicado à dona Maria José de Almeida, “presidente do clube 13 de maio de São Paulo”. Já no Getulino, na matéria, “A nossa Virgínia”, o jornal relaciona os acontecimentos em Virgínia, nos Estados Unidos – lugar que, segundo o jornal, era o berço do abolicionismo americano – com os acontecimentos no Ceará, onde os jangadeiros se recusaram a transportar escravizados. Para o jornal, o movimento dos jangadeiros cearenses teria sido o estopim do movimento abolicionista brasileiro. Em “Os pretos em São Paulo”, o jornal exalta suas vendas na capital e a força do movimento negro nessa cidade. Em Colombo, o texto é precedido por um breve poema de Castro Alves, poeta abolicionista. A matéria conta a saga de Colombo até o chamado “Descobrimento da América”, a matéria é assinada por José Leite Pinheiro.

3. Sim, em O Menelik os editores afirmam: “Origem mensal, noticioso, e crítico dedicado aos homens de cor”. O nome do jornal, e seus subtítulos, deixam claro os objetivos e público do jornal: a população negra. Em O Getulino, é possível ler a frase “Órgão para a defesa dos interesses dos homens pretos”. Desse modo, o jornal se propõe a ser um veículo de luta dos homens negros.

4. No Menelik não aparece qualquer propaganda na capa. Já no jornal O Getulino existem os anúncios de Kolatol, “o mais poderoso de todos os fortificantes” e de Codeinol, que “cura qualquer tosse e constipação em até 24 horas”.

5. Sim, ambos os jornais informam o preço do jornal e o valor de suas assinaturas, além disso, O Getulino tinha anúncios, outra fonte de renda para o jornal.

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2º bimestre – Sequência didática 2

Ao final da aula, recolha os questionários, corrija-os e os devolva na próxima aula. Espera-se

que, com a análise dos jornais e a resolução do questionário, os estudantes estabeleçam relações

com o contexto histórico e compreendam as perspectivas e propostas dos periódicos. Além disso,

espera-se que os estudantes comparem e identifiquem as principais reivindicações do movimento

negro durante a República Oligárquica, quais eram as principais críticas realizadas nesses periódicos,

enfatizando a importância deles para a comunicação do movimento negro. Por fim, ressalte a

importância dessas fontes para a história da participação da população negra no país.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada um:

• Conheceu as características gerais do Brasil nos anos de 1920, considerando o movimento modernista brasileiro e a importância de alguns artistas plásticos negros brasileiros.

• Compreendeu a relevância da Semana de Arte Moderna para o cenário cultural do país.

• Identificou as transformações na cultura e sociedade da época, decorrentes da urbanização e do crescimento das cidades.

• Identificou os fatores que levaram à crise da República Oligárquica e os novos grupos que atuaram nesse contexto.

• Compreendeu as causas e consequências do movimento tenentista.

• Compreendeu a questão da inserção dos negros no período republicano e a importância da Imprensa Negra como elemento de resistência dessa parcela da população.

Questões para auxiliar na aferição

1. Leia as afirmativas abaixo e, depois, assinale a alternativa correta:

I – Durante a República Oligárquica, o Brasil tornou-se um país industrializado e a população passou a ser majoritariamente urbana.

II – Novas tecnologias como o automóvel, o avião, o telefone o rádio, mudaram a vida cultural das grandes cidades brasileiras.

III – Durante a República Oligárquica os grandes latifundiários não contaram com qualquer oposição ao governo federal.

a) Todas as alternativas estão corretas.

b) Apenas a alternativa II é correta.

c) Apenas as alternativas II e III estão corretas.

d) Apenas as alternativas I e II estão corretas.

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2º bimestre – Sequência didática 2

2. Marque (V) nas afirmativas verdadeiras e (F) nas falsas. Depois, corrija as afirmativas falsas de modo que fiquem verdadeiras.

a) A Semana de Arte Moderna aconteceu na cidade de São Paulo e foi bem recebida pelo

público presente no Teatro Municipal. ( )

b) A Semana é considerada um marco no modernismo no Brasil. Dela participaram os principais

artistas modernistas do período. ( )

c) Foi a elite paulista que financiou a execução da Semana de Arte Moderna. ( )

d) A Semana de Arte Moderna foi importante apenas no contexto da República Oligárquica, não

tendo influência na arte brasileira após esse período. ( )

Gabarito das questões

1. Alternativa correta: b.

2.

a) A afirmativa é falsa. A Semana de Arte Moderna aconteceu na cidade de São Paulo e não foi

bem recebida por todo o público presente no Teatro Municipal. Parte do público vaiou

alguns artistas.

b) A afirmativa é verdadeira.

c) A afirmativa é verdadeira.

d) A afirmativa é falsa. A Semana de Arte Moderna teve influência em boa parte da arte

brasileira produzida após sua realização.

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2º bimestre – Sequência didática 3

Era Vargas, leis trabalhistas e o Brasil na Segunda

Guerra Mundial

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 2, Capítulo 6 e 7

Relevância para a aprendizagem

Esta sequência didática tem como principal objetivo estudar a Era Vargas conhecendo as

principais características do período e os conceitos de populismo e paternalismo. Além disso, será

dada especial ênfase ao estudo da Constituição de 1934, destacando suas medidas mais importantes,

como as leis trabalhistas, o voto secreto e o voto feminino. Por último, será estudada a participação

do Brasil na Segunda Guerra Mundial.

Nesta sequência didática os estudantes vão desenvolver três práticas. Na primeira aula, farão

uma linha do tempo do primeiro governo Vargas, contextualizando e definindo o Governo Provisório,

o Governo Constitucional e o Estado Novo. Na segunda, os estudantes farão a análise de trechos da

Constituição de 1934 e, por último, a análise da Revista Em Guarda, publicada pelo governo

americano e distribuída na América como parte da política da boa vizinhança.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer as principais características do período denominado Era Vargas.

• Conhecer o significado dos conceitos de populismo e paternalismo.

• Identificar as medidas mais importantes estabelecidas com a Constituição de 1934.

• Conhecer as diferentes forças políticas existentes entre 1934 e 1937.

• Identificar as principais medidas trabalhistas criadas por Vargas em seu governo.

• Conhecer como foi a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.

• Analisar o contexto que levou à deposição de Getúlio Vargas.

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2º bimestre – Sequência didática 3

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

O trabalhismo e seu protagonismo político O período varguista e suas contradições

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e

cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

Desenvolvimento

Aula 1 – Era Vargas

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e materiais didáticos para a produção da linha do

tempo.

Material de referência:

• Mapa “Núcleos e jornais da Ação Integralista”. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/movimentos-politicos/mapas/nucleos-e-jornais-da-acao-integralista>.

• Biografia de Getúlio Vargas. CulturaBrasil.org. Disponível em:<www.culturabrasil.org/vargas.htm>. (Acessos em: 30 out. 2018.)

Inicie a aula solicitando que os estudantes façam registros durante a aula expositiva,

principalmente sobre as características dos três períodos do governo Vargas que serão estudados

nesta aula: O Governo Provisório (1930-1934), Governo Constitucional (1934-1937) e o Estado Novo

(1937-1945). Faça um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes sobre a chegada de Vargas ao

poder. Pergunte o que foi a República Oligárquica, qual grupo detinha o poder em tal período, como

esse grupo se mantinha no poder e como foi a crise que culminou com a chegada de Vargas ao

governo em 1930. Espera-se que os estudantes compreendam o contexto no qual Vargas se tornou

presidente em 1930. Escute as respostas dos estudantes e complemente com as informações

necessárias.

Relembre aos estudantes que a República Oligárquica teve início em 1894, com a eleição de

Prudente de Moraes como presidente, e perdurou até 1930, com a posse de Getúlio Vargas. Durante

a República Oligárquica, os grandes proprietários rurais, sobretudo cafeicultores da região Sudeste,

detinham o poder político e econômico do país. Esses grandes latifundiários eram chamados de

coronéis. Diversos mecanismos eram utilizados para manter essa oligarquia no poder, entre eles o

“voto de cabresto”. Devido ao voto aberto, o eleitor era coagido a votar nos candidatos dos coronéis.

A “política dos governadores” era o acordo no qual as elites locais elegiam deputados e senadores

favoráveis ao governo federal e este, em troca, não interferia nos assuntos locais. O conjunto das

pessoas de um determinado lugar que estavam sob a influência de um coronel formavam os

chamados “currais eleitorais”. Outro mecanismo importante da República Oligárquica foi a política

do café com leite, acordo entre as elites de Minas Gerais e São Paulo que se revezavam no governo

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2º bimestre – Sequência didática 3

federal. Em 1930, a política entrou em crise quando Washington Luís, paulista, nomeou outro

paulista para a presidência, Júlio Prestes. Tal ação provocou uma insatisfação em Minas Gerais,

Paraíba e Rio Grande do Sul, que, em resposta, criaram a Aliança Liberal, lançando Getúlio Vargas

como candidato. Ressalte que, apesar de Júlio Prestes vencer as eleições de 1930, por meio de um

golpe de Estado Getúlio Vargas chegou ao poder em 1930.

Ao chegar ao governo, Vargas revogou a Constituição de 1891, fechou a Câmara Federal, o

Senado e as Assembleias estaduais. Ele ainda nomeou interventores nos estados, muitos deles ex-

membros do tenentismo, tendo total controle dos governos estaduais no Brasil. Vargas governava

por decretos, sem o legislativo e sem qualquer constituição. Em 1932, liderados pelos cafeicultores

paulistas, contrários ao interventor nomeado em São Paulo por Vargas e favoráveis a uma nova

Constituição, os paulistas iniciaram protestos contra Getúlio. Em uma dessas manifestações, em 23

de maio de 1932, quatro jovens paulistas morreram em confrontos com as tropas getulistas, Martins,

Miragaia, Dráuzio e Camargo, conhecidos como MMDC. Em 9 de julho de 1932 a Revolução

Constitucionalista estourou em São Paulo. O conflito deixou mais de 2 mil mortos e foi vencido

militarmente por tropas getulistas, mas os paulistas conseguiram uma vitória política, a Constituição,

que foi aprovada em 1934. A Constituição de 1934 instituiu o voto secreto, diversas leis trabalhistas,

o ensino primário obrigatório e o voto feminino.

Após a conclusão da Constituição de 1934, a Assembleia Constituinte elegeu Getúlio Vargas

presidente da República para um mandato de quatro anos, dando início a um período que ficou

conhecido como “Governo Constitucional” (1934-1937), marcado pela forte radicalização política.

Nesse período havia a atuação da Ação Integralista Brasileira, fundada por Plínio Salgado em 1932. O

integralismo tinha ideologia fascista e era composto por grandes proprietários, empresários,

operários, parte da classe média e setores militares, sobretudo de alta patente. Os membros do

integralismo defendiam uma ditadura unipartidária, o “Estado Integral”, e combatiam os comunistas.

Já a Aliança Nacional Libertadora (ANL) unia grupos de esquerda. A ANL era composta por operários,

intelectuais, parcelas da classe média e de militares, principalmente de baixa patente. Lutavam pela

reforma agrária, por um governo democrático popular e a nacionalização de empresas estrangeiras.

Se possível, apresente aos estudantes o mapa “Núcleos e jornais da ação integralista”. Destaque no

mapa que o integralismo tinha mais força na região Sudeste e na Sul, onde possuía mais jornais e

sedes. Ressalte também os conflitos que ocorreram entre integralistas e aliancistas, justamente nos

locais onde os integralistas eram mais presentes.

Um desses conflitos, entre integralistas e membros da esquerda, foi a Batalha da Praça da Sé

ocorrida em 1934, em São Paulo. Nesse conflito, membros dos dois grupos entraram em confronto

armado nas ruas do centro da cidade, deixando um saldo de 7 mortos e dezenas de feridos. Em 1935,

a ANL tentou uma revolução no Brasil, que foi derrotada por tropas getulistas. Essa tentativa ficou

conhecida como Intentona Comunista, na qual dezenas de pessoas perderam a vida.

É nesse contexto de disputa entre integralistas e membros da Aliança Nacional Libertadora

que Vargas, em 1937, divulgou a existência de um suposto plano comunista conhecido como Plano

Cohen (que se descobriu depois era falso). Por causa do plano, Vargas fechou o Congresso Nacional,

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2º bimestre – Sequência didática 3

suspendeu as eleições, revogou a Constituição de 1934 e iniciou um período ditatorial que ficou

conhecido como “Estado Novo” (1937-1945). Nesse período, uma nova constituição foi imposta, a

Constituição de 1937, na qual o poder ficou concentrado nas mãos do presidente da República,

Getúlio Vargas. Durante o Estado Novo, Vargas perseguiu diversos opositores do governo,

implementou a censura e criou um órgão para a propaganda do seu governo, o Departamento de

Imprensa e Propaganda (DIP).

Comente com os alunos que o governo de Vargas pode ser caracterizado como um governo

populista. Os governos populistas tiveram grande apelo nacionalista, defendiam o centralismo

político, a forte presença estatal na economia, a nacionalização de empresas e o incentivo à

industrialização e urbanização. Além disso, ressalte que, depois da década de 1930, muitos outros

governos podiam ser considerados populistas na América do Sul. Os líderes populistas utilizavam a

imagem de “pai” do povo; Vargas, por sua vez, era visto como o “pai dos pobres”. Essa atitude,

conhecida como paternalismo, disfarçava o autoritarismo dos governos populistas. O Estado Novo,

considerado um governo ditatorial, estendeu-se até o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945.

Após essa explanação, entregue uma folha de papel sulfite para cada estudante e peça que

eles produzam uma linha do tempo do governo Vargas, entre 1930 e 1945. Proponha que façam

uma linha com 15 centímetros onde cada centímetro representa um ano. Solicite que coloquem os

quinze anos do governo Vargas na linha e representem nela os principais acontecimentos, não se

esquecendo de destacar os três períodos do governo Vargas: Governo Provisório, Governo

Constitucional e Estado Novo. Depois, na mesma folha, o estudante deverá escrever um pequeno

texto caracterizando esses três governos. Se possível, disponibilize livros e textos para que os

estudantes consigam produzir a linha do tempo, solicite também que utilizem os registros feitos no

caderno para essa atividade.

Espera-se que, na produção da linha do tempo, os estudantes identifiquem os principais

acontecimentos do governo Vargas, como: a chegada ao poder em 1930, a Revolução

Constitucionalista de 1932, a Constituição de 1934, a Constituição de 1937 e o fim do governo

Vargas, em 1945. Espera-se ainda que os alunos identifiquem o Governo Provisório (1930-1934)

como um momento em que Vargas concentrou poderes ao nomear interventores nos estados e

governar por decretos. Em 1932, Getúlio enfrentou a Revolução Constitucionalista, durante a qual os

paulistas exigiam uma constituição e mais liberdade política para o estado. Já o Governo

Constitucional (1934-1937) foi marcado pelos conflitos entre integralistas e membros da Aliança

nacional Libertadora, e esta última tentou uma revolução em 1935. O Estado Novo (1937-1945) foi o

período em que Vargas instaurou uma ditadura: os críticos do governo foram perseguidos, a censura

foi imposta e um órgão do governo federal foi criado para fazer propaganda do governo, o

Departamento de Imprensa e Propaganda.

Durante a execução da atividade, circule entre os estudantes, auxiliando-os. No final da aula,

peça que coloquem seus dados de identificação no verso da folha, recolha as atividades, corrija-as e

as devolva comentadas na próxima aula.

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2º bimestre – Sequência didática 3

Aula 2 – A Constituição de 1934 e o trabalhismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras e, em um segundo momento, organizados em duplas.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e texto constitucional para a atividade.

Material de referência:

• Mapa: “Economia na Era Vargas”. Fundação Getúlio Vargas, Atlas Histórico. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/economia-na-era-vargas/mapas/grafico-industria-nacional-da-volta-por-cima>.

• Constituição de 1934. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>.

• Linha do tempo das mudanças de Getúlio Vargas na área do trabalho. Disponível em:<https://atlas.fgv.br/marcos/ditadura-do-estado-novo/mapas/grafico-sindicatos-reconhecidos-no-pais-cada-ano-e-linha-do>. (Acessos em: 30 out. 2018.)

Inicie a aula devolvendo a linha do tempo produzida na aula anterior. Faça uma correção

oral, de modo que essa prática sirva de revisão da aula anterior. Destaque os três governos de

Vargas, apontando as principais características de cada um.

Comente que, a partir da década de 1930, a industrialização se acelerou no Brasil e, com isso,

o número de operários cresceu. Se possível apresente o mapa “Economia na era Vargas”. Destaque

os locais que se tornaram centros industriais durante o governo Vargas, como São Paulo, Rio de

Janeiro e Belo Horizonte. A industrialização também ocorreu em Porto Alegre e em Recife. Podemos

notar que em alguns locais esse processo foi financiado por capital estrangeiro. Outro aspecto

importante apresentado no mapa é a Companhia Siderúrgica Nacional, a CSN, até hoje a maior

siderúrgica do Brasil. Uma empresa siderúrgica é responsável por transformar o minério de ferro em

aço. Antes da construção da CSN, em 1941, o Brasil importava todo o aço necessário, atrasando o

desenvolvimento de alguns setores da economia, como o de construção civil, por exemplo. Para

suprir a necessidade de carvão para movimentar as siderúrgicas, a indústria de carvão foi

impulsionada na região Sul, sobretudo na região de Criciúma, em Santa Catarina.

O governo de Vargas, populista, tinha como principal base os trabalhadores dos centros

urbanos, por esse motivo, Vargas fez diversos atos públicos em defesa dos trabalhadores,

principalmente nos dias 1º de maio, feriado nacional do dia do trabalho. Além disso, Vargas criou

várias leis trabalhistas a partir da Constituição de 1934. Em 1943 esse conjunto de leis passou a ser

conhecido como Consolidação das Leis Trabalhistas.

Se possível, apresente a linha do tempo “Mudanças de Getúlio Vargas na área do trabalho”.

Destaque as principais leis trabalhistas criadas durante o governo Vargas, como a implementação da

carteira de trabalho, a jornada de 8 horas diárias, proteção ao trabalho feminino, indenização para os

demitidos sem justa causa, o salário mínimo, entre outras. Essas leis alteraram a vida dos

trabalhadores, porque, antes delas, as relações trabalhistas ficavam a cargo, apenas, dos acordos

entre trabalhadores e patrões, o que quase sempre prejudicava os trabalhadores. Com as leis

trabalhistas, o Estado passou a regular importantes aspectos dessas relações, tentando garantir a

execução das leis. Elas podem ser consideradas uma conquista do movimento operário brasileiro

que, desde o início do século XX, lutou por direitos trabalhistas. Vale lembrar que, atualmente,

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metade dos trabalhadores brasileiros trabalham na informalidade, ou seja, não possuem carteira

assinada e, por isso, não têm os direitos garantidos. Destaque também as diversas instituições

criadas por Vargas para fiscalizar a aplicação das leis trabalhistas, como o Departamento Nacional do

Trabalho (hoje Ministério do Trabalho), além de inspetorias, juntas, comissões e da Justiça do

Trabalho.

Outro aspecto importante do governo Vargas foi como este lidou com os sindicatos. Ao

mesmo tempo que Vargas criou leis trabalhistas, ele controlou os sindicatos por meio de diversos

mecanismos. Um deles foi o imposto sindical, que obrigava todo trabalhador, mesmo os não

sindicalizados, a pagarem um dia do salário do mês de março de cada ano para seu sindicato. A

redistribuição do imposto cabia ao governo, tornando-se um mecanismo de controle. Além disso, a

justiça e até mesmo a violência policial foi utilizada contra os sindicatos. A partir de Vargas, o

chamado “trabalhismo”, ideologia política que valoriza o trabalhador e o papel do trabalho na vida

econômica do país, ganhou força no Brasil. Em 1948, foi criado o Partido Trabalhista Brasileiro, o PTB,

primeiro partido a defender em seu estatuto o trabalhismo. Atualmente, temos diversos partidos

trabalhistas no cenário político brasileiro.

Como visto na aula anterior, a Constituição de 1934 foi um marco importante no

trabalhismo, ao criar diversas leis na área. Além disso, essa Constituição trouxe importantes

modificações no processo eleitoral. Divida os estudantes em duplas e entregue os trechos da

Constituição de 1934 impressos. Passe o questionário na lousa e solicite que os estudantes

respondam ao questionário em uma folha avulsa, com seus dados de identificação no cabeçalho.

Trechos da Constituição de 1934

Constituição dos Estados Unidos do Brasil (16 de julho de 1934)

Nós, os representantes do povo brasileiro, pondo a nossa confiança em

Deus, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para organizar um regime

democrático, que assegure à Nação a unidade, a liberdade, a justiça e o bem-estar

social e econômico, decretamos e promulgamos a seguinte Constituição dos

Estados Unidos do Brasil.

Art. 1º – A Nação brasileira, constituída pela união perpétua e indissolúvel

dos Estados, do Distrito Federal e dos Territórios em Estados Unidos do Brasil,

mantém como forma de Governo, sob o regime representativo, a República

federativa proclamada em 15 de novembro de 1889.

Art. 3º – São órgãos da soberania nacional, dentro dos limites

constitucionais, os Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário, independentes e

coordenados entre si.

Art. 52 – O período presidencial durará um quadriênio, não podendo o

Presidente da República ser reeleito senão quatro anos depois de cessada a sua

função, qualquer que tenha sido a duração desta.

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§ 1º – A eleição presidencial far-se-á em todo o território da República,

por sufrágio universal, direto, secreto e maioria de votos, cento e vinte dias antes

do término do quadriênio, ou sessenta dias depois de aberta a vaga, se esta

ocorrer dentro dos dois primeiros anos.

Art. 108 – São eleitores os brasileiros de um e de outro sexo, maiores de 18

anos, que se alistarem na forma da lei.

Art. 109 – O alistamento e o voto são obrigatórios para os homens e para

as mulheres, quando estas exerçam função pública remunerada, sob as sanções e

salvas as exceções que a lei determinar.

Art. 120 – Os sindicatos e as associações profissionais serão reconhecidos

de conformidade com a lei.

Art. 121 – A lei promoverá o amparo da produção e estabelecerá as

condições do trabalho, na cidade e nos campos, tendo em vista a proteção social

do trabalhador e os interesses econômicos do País.

§ 1º – A legislação do trabalho observará os seguintes preceitos, além

de outros que colimem melhorar as condições do trabalhador:

a) proibição de diferença de salário para um mesmo trabalho, por

motivo de idade, sexo, nacionalidade ou estado civil;

b) salário mínimo, capaz de satisfazer, conforme as condições de cada

região, às necessidades normais do trabalhador;

c) trabalho diário não excedente de oito horas, reduzíveis, mas só

prorrogáveis nos casos previstos em lei;

d) proibição de trabalho a menores de 14 anos; de trabalho noturno a

menores de 16 e em indústrias insalubres, a menores de 18 anos e a mulheres;

e) repouso hebdomadário [semanal], de preferência aos domingos;

f) férias anuais remuneradas;

g) indenização ao trabalhador dispensado sem justa causa;

h) assistência médica e sanitária ao trabalhador e à gestante,

assegurando a esta descanso antes e depois do parto, sem prejuízo do salário e do

emprego, e instituição de previdência, mediante contribuição igual da União, do

empregador e do empregado, a favor da velhice, da invalidez, da maternidade e

nos casos de acidentes de trabalho ou de morte;

i) regulamentação do exercício de todas as profissões;

j) reconhecimento das convenções coletivas, de trabalho.

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Disposições Transitórias

Art. 1º – Promulgada esta Constituição a Assembleia Nacional Constituinte

elegerá, no dia imediato, o Presidente da República para o primeiro quadriênio

constitucional. Câmara Federal. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Questionário

1. Como o Estado brasileiro estava organizado, segundo a Constituição de 1934?

2. Sobre a questão eleitoral, quais foram as inovações da Constituição de 1934 em relação ao período da República oligárquica?

3. Quais leis trabalhistas foram criadas com a Constituição de 1934?

4. A constituição acima esteve em vigor entre 1934 e 1937. Explique como foi esse período, levando em conta as forças políticas existentes.

5. O que a constituição estabelecia em relação à eleição para presidente? Quem foi eleito?

Respostas esperadas

1. Estava organizado em uma República Federativa chamada de Estados Unidos do Brasil. O poder estava dividido em poder Executivo, Legislativo e Judiciário.

2. A constituição de 1934 instituiu o voto secreto e direto e permitiu a participação das mulheres no processo eleitoral.

3. As leis trabalhistas foram: proibição de diferença de salário para um mesmo trabalho, por motivo de idade, sexo, nacionalidade ou estado civil; salário mínimo, capaz de satisfazer, conforme as condições de cada região, às necessidades normais do trabalhador; trabalho diário não excedente de oito horas, reduzíveis, mas só prorrogáveis nos casos previstos em lei; proibição de trabalho a menores de 14 anos; de trabalho noturno a menores de 16 e em indústrias insalubres, a menores de 18 anos e a mulheres; repouso semanal, de preferência aos domingos; férias anuais remuneradas e indenização ao trabalhador dispensado sem justa causa.

4. No período em que a Constituição de 1934 esteve em vigor, o Brasil passava por um momento de radicalismo. De um lado a Ação Integralista Brasileira, de ideologia fascista. Do outro, a Aliança Nacional Libertadora, de ideologia de esquerda. Esses grupos entraram em confronto diversas vezes e a ANL tentou uma revolução no Brasil em 1935, conhecida como Intentona Comunista.

5. A constituição, nas “Disposições transitórias”, estabeleceu que a próxima eleição seria feita pelos próprios deputados. O eleito para o mandato de mais quatro anos foi Getúlio Vargas.

Durante a execução da atividade, passe pelos alunos auxiliando-os. Ao final da aula, recolha a

e corrija a atividade e devolva-a comentada na próxima aula.

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2º bimestre – Sequência didática 3

Aula 3 – A cobra fumou: quando o Brasil entrou na Segunda Guerra Mundial.

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: sentados em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, caneta e dicionário.

Material de referência:

• “Ascensão e queda do comércio com a Alemanha.” Disponível em:<https://atlas.fgv.br/marcos/segunda-guerra-mundial/mapas/grafico-ascensao-e-queda-do-comercio-com-alemanha>.

• “Segunda Guerra Mundial: as restrições enfrentadas por estrangeiros que viviam no Brasil” – Bloco 2. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/REPORTAGEM-ESPECIAL/405454-SEGUNDA-GUERRA-MUNDIAL-AS-RESTRICOES-ENFRENTADAS-POR-ESTRANGEIROS-QUE-VIVIAM-NO-BRASIL-BLOCO-2.html>.

• “Alemães, italianos e japoneses eram alvo dos campos de concentração brasileiros.” Disponível em: <www.usp.br/agen/?p=6280>.

• “O Brasil na Guerra”. Revista Em Guarda, ano 1, nº 12, p. 1. Disponível em : <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/93335/silva_jcs_me_assis.pdf?sequence=1&isAllowed=y>Figura 17, página 167. (Acessos em: 30 out. 2018.)

Inicie a aula devolvendo o questionário realizado na aula anterior. Faça a correção oral do

questionário, destacando que a Constituição de 1934 foi um marco na legislação trabalhista, eleitoral

e de direito das mulheres.

Nesse período, Mussolini subiu ao poder na Itália na década de 1920 e Hitler, na Alemanha,

no início da década de 30. Getúlio Vargas simpatizava com esses dois governos e, durante boa parte

do perído em que esteve na presidência, ampliou os laços comerciais com Itália e Alemanha.

Caso julgue necessário, comente que há, atualmente, algumas teses que sustentam que a

Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de Vargas foi inspirada na Carta del Lavoro de Benito

Mussolini. Porém, é importante ressaltar que essas teses são objetos de muita controvérsia no

campo da historiografia, em particular no das ciências humanas e sociais em geral, uma vez que tal

influência é ora defendida, ora negada por diversos autores, não havendo consenso sobre esse

assunto no seio da comunidade historiográfica. Ademais, ressalte que alguns aspectos garantidos

na/pela CLT na época de sua elaboração não obedeciam a princípios e determinações fascistas, mas a

princípios normativos defendidos por juristas do período, como o princípio da unicidade sindical, que

impõe a criação de um único sindicato por categoria, empresa ou base (delimitação) territorial.

Nesse sentido, frise que esse princínpio era anterior à própria ascensão do fascismo.

Se possível, apresente aos estudantes o gráfico “Ascensão e queda do comércio com a

Alemanha”. Indique que o comércio brasileiro com a Alemanha se ampliou desde a chegada de Hitler

ao poder, em 1933, porém no início da Segunda Guerra Mundial, o comércio com a Alemanha

diminui drasticamente, até cessar em 1941. Por outro lado, o comércio com os Estados Unidos se

manteve na mesma proporção durante os anos 1930, até o início da Segunda Guerra; a partir de

então, o comércio com os americanos se torna preponderante.

Na década de 1930, preocupados com as inclinações políticas do governo Vargas e de outros

países da América Latina, os norte-americanos iniciaram uma campanha de aproximação com esses

países e com o Brasil. Uma das estratégias utilizadas foi a chamada “política da boa vizinhança”, por meio

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2º bimestre – Sequência didática 3

dela, os estadunidenses se comprometeram a não intervir mais nos outros países americanos e, também,

buscavam estreitar as relações culturais. O objetivo era a aproximação política com os países da América

com o objetivo de que eles ficassem na órbita de influência dos Estados Unidos e não se aproximassem

dos regimes fascista ou nazista. Com a expansão desses regimes na Europa, os Estados Unidos buscavam

barrá-los na América. Para cumprir o propósito da política de boa vizinhança, estimulado pelo governo,

Walt Disney criou o personagem Zé Carioca, personagem inspirado no estereótipo do brasileiro. Carmem

Miranda fez turnês pelos Estados Unidos com grande propaganda entre a populaçãodo país. Além disso,

quando a Segunda Guerra se iniciou, o governo brasileiro barganhou e obteve vantajosos acordos com os

estadunidenses, um desses acordos estabelecia o financiamento dos Estados Unidos para a construção da

Companhia Siderúrgica Nacional (CSN).

Mesmo o Brasil mantendo-se neutro no conflito, navios mercantes brasileiros foram

afundados por submarinos alemães. Com a entrada dos Estados Unidos na guerra, em 1941, a

pressão popular cresceu sobre Vargas para que ele declarasse guerra ao Eixo. Para alguns

historiadores, ele teria proferido a frase que seria mais fácil uma “cobra fumar” do que o Brasil

entrar na guerra. Em 1942, diversas manifestações favoráveis à guerra ocorreram no Brasil. Após

tanta pressão, Vargas assinou o Decreto nº 10.358 em 31 de agosto de 1942, que declarava estado

de guerra com a Alemanha e a Itália e, posteriormente, com o Japão.

A partir do momento que o Brasil entrou na guerra, os imigrantes italianos, alemães,

japoneses e seus descendentes passaram a sofrer perseguições no país. Diversas leis foram criadas

para o controle dos “súditos do Eixo”, maneira como imigrantes nascidos em países do Eixo eram

chamados. Entre as leis criadas estavam as que permitiam o confisco de propriedades, o

deslocamento forçado, a proibição de conversa em língua vernácula, a apresentação de símbolos

nacionais, a proibição de associações que tivessem o nome dos países do Eixo, entre muitas outras

leis. O Brasil teve campos de concentração onde mais de 3 mil indivíduos ficaram a partir de 1942. O

campo de Guaratinguetá foi um dos mais rigorosos, nele os prisioneiros eram obrigados a trabalhos

forçados. Além disso, muitas associações esportivas mudaram de nome na época, o Palestra Itália de

São Paulo passou a se chamar Palmeiras, o de Minas Gerais passou a se chamar Cruzeiro e o

Germânia mudou o nome para Clube Pinheiros.

Em 1942, foi assinada a lei que criava a Força Expedicionária Brasileira e um ano depois foi

decidido, ao lado dos estadunidenses, que o Brasil participaria na guerra lutando na península Itálica,

com as forças brasileiras integradas às tropas dos Estados Unidos. O acordo inicial previa 100 mil

soldados brasileiros na Itália, mas, em janeiro de 1944, desembarcam 25 mil soldados brasileiros na

região de Nápoles. Se possível, apresente o mapa “O Brasil na campanha da Itália”. Mostre que as

tropas brasileiras marcharam para o norte da Itália, onde foram expostos a temperaturas abaixo de

zero. A partir de Pisa, uma parte das tropas brasileiras foi integrada ao 4º Corpo do Exército dos

Estados Unidos e outra ao 5º Corpo do exército inglês. As tropas do 4º Corpo avançaram pelo vale do

Rio do Pó, até Susa. As tropas do 5º Corpo marcharam em direção a Saló, último reduto de Mussolini,

e Milão, região mais industrializada do país. Os aviadores da Força Aérea Brasileira, a FAB, ficaram

baseados na região de Pisa, de onde partiraram para diversos ataques para enfraquecer as tropas

nazistas.

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2º bimestre – Sequência didática 3

O Brasil perdeu 454 soldados no conflito e 22 aviadores. Além disso, foram mortos por

torpedeamento de submarinos alemães cerca de mil marinheiros brasileiros. A participação na

guerra criou uma contradição para o governo Vargas, já que este era considerado uma ditadura.

Diversos movimentos, como partidos políticos, setores da Igreja católica, a União Nacional dos

Estudantes, entre outros, iniciaram manifestações exigindo a renúncia de Getúlio. Em 29 de agosto

de 1945, Vargas foi deposto e uma eleição foi realizada, tendo o general Eurico Gaspar Dutra como

vencedor. Com isso, iniciou-se um período democrático no Brasil que durou quase 20 anos.

Divida os estudantes em duplas e entregue a cada dupla uma cópia impressa da Revista Em

Guarda, de setembro de 1942, e passe o questionário na lousa. A revista Em Guarda foi produzida

pelo governo estadunidense e distribuída em países latino-americanos, na década de 1940, inclusive

no Brasil. Na imagem temos uma fotografia feita na cidade de São Paulo, na Rua Direita. Solicite que

os estudantes, em uma folha avulsa, copiem e resolvam o questionário.

Questionário

1. Qual é a manchete da página de Em Guarda? Ela condiz com o tema da matéria? Justifique.

2. Segundo a publicação, por quais motivos o Brasil entrou na guerra?

3. Segundo a publicação, quais seriam as contribuições do Brasil para o esforço de guerra aliado?

4. Estabeleça relações entre a política da boa vizinhança e a publicação da revista Em Guarda. Podemos afirmar que, no contexto da Segunda Guerra Mundial, a política de boa vizinhança surtiu efeito? Explique.

5. A imagem apresentada na página condiz com o texto e a manchete? Explique.

Respostas esperadas

1. A manchete é “O Brasil entra na guerra”. Sim, o texto condiz com manchete, ele descreve os motivos da entrada do Brasil no conflito e as possíveis contribuições do Brasil no esforço de guerra.

2. Segundo a publicação, o Brasil sofreu inúmeros ataques por parte de submarinos alemães, levando o país a se defender e entrar no conflito. De acordo com a revista, “o Brasil se esforçou sinceramente para manter-se em paz”.

3. Segundo a revista, o Brasil contribuiria com “inestimáveis recursos naturais, industriais, agrícolas e a contribuição das bem organizadas tropas de terra, do mar e do ar, de uma nação de 45.000.000 de habitantes, que se levanta em peso, indignadas contra as bárbaras imposições da força bruta”.

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2º bimestre – Sequência didática 3

4. A publicação da revista fazia parte da política de boa vizinhança. Essa publicação tinha o objetivo de aproximar culturalmente os Estados Unidos dos países americanos, facilitando a entrada deles no conflito mundial. Aparentemente a prática deu resultado, o próprio texto afirma que 11 países da América aderiram à guerra do lado estadunidense.

5. A imagem mostra diversos brasileiros, na cidade de São Paulo, empunhando bandeiras do Brasil e dos Estados Unidos e comemorando a entrada do Brasil na Guerra. O texto afirma que o Brasil fez o possível para se manter em paz, isso ocorreu em parte, pois diversas manifestações ocorreram no país para pressionar Getúlio Vargas a entrar no conflito.

Durante a execução da atividade, circule entre as duplas, auxiliando-as. Ao final da aula,

recolha e corrija as atividades e as devolva comentada na próxima aula.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os estudantes e verifique se cada um

deles:

• Conheceu as principais características do período denominado Era Vargas e o significado dos conceitos de populismo e paternalismo.

• Identificou as medidas mais importantes estabelecidas com a Constituição de 1934.

• Conheceu as diferentes forças políticas existentes entre 1934 e 1937.

• Identificou as principais medidas trabalhistas criadas por Vargas em seu governo.

• Conheceu como foi a participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.

• Analisou o contexto que levou à deposição de Getúlio Vargas.

Questões para auxiliar na aferição

1. Associe a coluna da direita com a coluna da esquerda.

1 – Governo Provisório A – Governo marcado por conflito entre membros da Aliança Nacional Libertadora e da Ação Integralista Brasileira. Nesse período houve a Intentona Comunista.

2 – Governo Constitucional B – Ditadura de Getúlio Vargas, caracterizada pelo fechamento do Congresso Nacional, censura, perseguições e a criação do Departamento de Imprensa e Propaganda.

3 – Estado Novo C – Governo em que Vargas enfrentou a Revolução Constitucionalista e foi obrigado a convocar uma Assembleia Constituinte.

2. Quais são as principais inovações da Constituição de 1934 em relação ao processo eleitoral, leis trabalhistas e direitos das mulheres?

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2º bimestre – Sequência didática 3

Gabarito das questões

1. Correspondência correta: 1C, 2A e 3B

2. A Constituição de 1934 estabeleceu o voto secreto e direto para a presidência da República. Quanto às leis trabalhistas, a Constituição instituiu a proibição de diferença de salário para um mesmo trabalho, por motivo de idade, sexo, nacionalidade ou estado civil; salário mínimo, capaz de satisfazer, conforme as condições de cada região, às necessidades normais do trabalhador; trabalho diário não excedente de oito horas, reduzíveis, mas só prorrogáveis nos casos previstos em lei; proibição de trabalho a menores de 14 anos; de trabalho noturno a menores de 16 e em indústrias insalubres, a menores de 18 anos e a mulheres; repouso semanal, de preferência aos domingos; férias anuais remuneradas e indenização ao trabalhador dispensado sem justa causa. A Constituição foi a primeira a permitir o voto feminino, além de garantir alguns diretos para a trabalhadora.

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2º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Leia o texto abaixo:

O fascismo e o nazismo não se limitaram apenas a reagir ao comunismo, mas

se tornaram eles próprios projetos de sociedade coletivistas [...] e emergiram como

ideologias de organização do trabalho numa época em que a sociedade do trabalho

estava em crise. Numa época de fortes tensões sociais e de classes, cooptaram os

trabalhadores, ganharam o apoio das classes médias e da burguesia industrial, embora

não tenham se subordinado a elas e concentraram seus objetivos na propaganda, no

culto ao líder e no esforço de guerra.

SOUSA, Bertone de Oliveira. Nazismo, Socialismo e as políticas de direita e esquerda na primeira metade do século XX. Revista

Brasileira de História & Ciências Sociais, v. 7, n. 14, 2015, p. 161. Disponível em: <www.rbhcs.com/rbhcs/article/view/229/pdf>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Cooptar: fazer com que (alguém) se associe; aliciar, atrair.

Contextualize econômica e socialmente os fatores que permitiram a emergência de partidos de extrema direita no cenário político europeu na primeira metade do século XX.

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2º bimestre – Avaliação

2. Leia o texto a seguir a respeito da obra Clara dos Anjos, do autor Lima Barreto:

Ao retratar os gestos repressivos lançados pela elite sobre quem quer que desejasse ultrapassar as barreiras sociais minuciosamente construídas, Clara dos Anjos denuncia o lugar estático no qual deveriam para sempre permanecer negros e pobres. Nesse sentido, a protagonista, menina mestiça e pobre, surge triplamente condenada: pela cor da pele, pela posição social e por almejar a ascensão. Em determinado momento do texto, o narrador [...] deixa explícito como o preconceito, seja ele social, étnico ou de gênero, encontra-se incrustado numa sociedade que se diz “cordial” e como, muitas vezes, pode passar despercebido.

LOPES, Elisângela; SILVA, Riverson. Lima Barreto e a literatura afro-brasileira: o preconceito social e étnico nas malhas da ficção.

Disponível em: <www.letras.ufmg.br/literafro/autores/28-critica-de-autores-masculinos/445-lima-barreto-e-a-literatura-afro-

brasileira-o-preconceito-social-e-etnico-nas-malhas-da-ficcao>. Acesso em: 30 out. 2018.

Lima Barreto (1881-1922), na obra Clara dos Anjos, expõe o preconceito social e étnico no Brasil. Suas obras e seus textos retratam a vida de trabalhadores que viviam nos subúrbios do Rio de Janeiro e que em geral eram de origem pobre e negros. Com base nessas informações, explique a importância da atuação de Lima Barreto, e outros escritores negros, e suas principais contribuições para a literatura brasileira e a questão social e étnica brasileira.

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2º bimestre – Avaliação

3. Leia o trecho a seguir:

A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é uma compilação de leis

trabalhistas brasileiras elaborada no governo do então Presidente Getúlio Vargas e

promulgada no Brasil em 1º de maio de 1943 por meio do Decreto-Lei n. 5243. Nesse

documento legal, foram reunidas normas de direito individual e coletivo de trabalho,

de fiscalização do trabalho e de direito processual do trabalho.

CEZAR, Frederico. O processo de elaboração da CLT: Histórico de consolidação das leis trabalhistas brasileiras em 1943. Revista

Processus de Estudos de Gestão, Jurídicos e Financeiros, ano 3, ed. 7, p. 13.

Explique a importância da promulgação da CLT para a consolidação da figura de Getúlio Vargas como um líder popular.

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2º bimestre – Avaliação

4. Leia o trecho da Carta das Nações Unidas:

Nós, os povos das nações unidas, resolvidos a preservar as gerações vindouras

do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço da nossa vida, trouxe sofrimentos

indizíveis à humanidade, e a reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na

dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direito dos homens e das

mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a estabelecer condições sob

as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes de tratados e de outras fontes

do direito internacional possam ser mantidos, e a promover o progresso social e

melhores condições de vida dentro de uma liberdade ampla.

CARTA DAS NAÇÕES UNIDAS, 26 de junho de 1945. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/

2017/11/A-Carta-das-Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2018.

Flagelo: punição, castigo moral; aflição, angústia.

A Carta das Nações Unidas foi elaborada por representantes de 50 países presentes na Conferência de São Francisco, realizada em 1945 nos Estados Unidos, e deu origem à Organização das Nações Unidas (ONU) no mesmo ano. Com base nas informações fornecidas, aponte os motivos pelos quais a Organização das Nações Unidas (ONU) foi criada e os objetivos dessa organização.

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5. Leia o texto abaixo:

Franklin Roosevelt assumiu a presidência em março de 1933 e logo de início

procurou fazer reformas emergenciais a fim de recuperar o nível dos preços e diminuir

a taxa de desemprego. O plano de recuperação do democrata foi chamado de New

Deal, compondo um conjunto de políticas de reajuste econômico. [...] Através desse

programa, várias pessoas foram empregadas, gerando assim um aumento de renda e,

consequentemente, de consumo.

FARIA, Debora Jacintho de. Crise de 1929: Convergências e divergências entre o partido democrata

e o partido republicano nos Estados Unidos. Universidade de Brasília, 2016. p. 72. Disponível em:

<http://repositorio.unb.br/handle/10482/21796>. Acesso em: 30 out. 2018.

A quebra da Bolsa de Valores em Nova York, em 1929, deflagrou uma das crises mais profundas do sistema econômico capitalista. Para combater as altas taxas de desemprego e alavancar o consumo, os Estados, afetados pela crise, seguiram a estratégia proposta pelo presidente norte-americano Roosevelt e passaram a adotar uma política

a) protecionista, atrelada ao conceito do Estado de Bem-Estar Social, garantindo condições

básicas de vida e o controle total da economia.

b) neoliberal, que defendia a liberdade do mercado e a ampliação das ações do Estado na

economia.

c) intervencionista, contrariando os ideais liberais e a implementação de medidas de proteção

ao trabalhador, como o seguro-desemprego.

d) mercantilista, incentivando o acúmulo de riquezas e o nível de consumo pela concessão de

crédito a cidadãos desempregados.

e) federalista, ao apoiar-se na descentralização de poder prevista na Constituição para

concentrar as políticas de recuperação no estado de Nova York.

6. Leia o texto a seguir:

Os Estados Unidos, que haviam se tornado a potência industrial e financeira

mundial após a Primeira Guerra Mundial, diante da quebra da Bolsa de Nova Iorque e

a disseminação da depressão para praticamente todo o globo, recuavam em sua

atuação internacional. De maneira geral, a década de 1930 foi marcada pela

permanência das incertezas herdadas da década anterior: questionava-se, de um lado,

o liberalismo econômico, considerado como o responsável pela Grande Depressão, e

de outro lado, o liberalismo político que, em tempos de crescimento das demandas

sociais e trabalhistas, fortalecia ou os movimentos comunistas e socialistas, ou ainda

os movimentos totalitários.

SAES, Alexandre Macchione; SAES, Flávio A. M. de. História Econômica Geral. 1. ed. São Paulo: Saraiva. 2013. Disponível em:

<https://bit.ly/2MVEkT1>. Acesso em: 17 ago. 2018.

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Com base nas informações fornecidas, assinale a alternativa que descreve uma consequência da situação econômica citada no texto acima para o cenário político europeu na primeira metade do século XX.

a) O aumento das exportações em 1929 fortaleceu a revolução russa comunista.

b) A crise capitalista de 1929 possibilitou o questionamento do modelo capitalista vigente.

c) A alta do dólar americano em 1928 favoreceu as repúblicas socialistas a se consolidarem.

d) A extinção da Bolsa de Valores de Nova York em 1930 dificultou a ascensão do nazismo.

e) A onda migratória de americanos em direção à Europa fortaleceu os partidos nacionalistas.

7. Leia o texto a seguir:

A ação do SPI, ao demarcar essas reservas, sinaliza e oficializa o processo de

confinamento compulsório dos Kaiowá e Guarani, sedimentando a compreensão de que

as terras por direito de posse indígena eram, exclusivamente, as reservas demarcadas,

liberando o restante das terras para serem transferidas a particulares, através de títulos

de propriedade. Essa concepção de terra conflitou e conflita com a visão indígena e é nessa

perspectiva que adquire significado especial a afirmação do líder da aldeia Pirakuá e hoje

residente no Cerro Marangatu, Hamilton Lopes: “Não pediram licença para tirarem nossa

terra, não pedimo licença para recuperar nossa área, nosso povo precisa da terra pra vivê.

A terra é nosso mãe e nóis vamo retomá ela”.

ALMEIDA, Fernando Augusto Azambuja de; BRAND, Antônio. A ação do SPI e da FUNAI junto aos Kaiowá e Guarani, no MS. p. 9.

Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.php/interethnica/article/download/10104/7421>. Acesso em: 30 out. 2018.

O Serviço de Proteção aos Índios (SPI) foi criado em 1910 e promoveu a demarcação de terras destinadas aos povos indígenas, muitas vezes de forma problemática. Com base nas informações fornecidas e tendo em vista as ações do SPI, a principal demanda dos Guarani-Kaiowá exposta no texto, que remonta ao primeiro período republicano e que se mantém até os dias de hoje, é

a) a interrupção do processo de transferência para as reservas indígenas e a venda das terras

anteriormente ocupadas.

b) o direito de realizarem a demarcação das reservas indígenas e a extinção do SPI criado em

1910.

c) a retomada de suas terras por meio de um conflito direto e armado contra os fazendeiros que

têm ocupado a região.

d) a conquista da área das terras ocupadas tradicionalmente para além daquelas às quais foram

confinadas pelo SPI a partir de 1910.

e) o reconhecimento da cidadania desses povos por meio do direito ao voto baseado na inserção

da sociedade que o SPI fracassou em realizar.

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2º bimestre – Avaliação

8. Leia o texto a seguir:

A revisão da legislação eleitoral e a elaboração de um novo código eleitoral,

compromisso assumido por Getúlio Vargas, constituíram um dos atos políticos mais

importantes do Governo Provisório. O Decreto nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932,

regulamentava o alistamento e o processo eleitoral no país, nos âmbitos federal,

estadual e municipal, trazendo uma série de inovações, dentre as quais se destacava

o estabelecimento do sufrágio universal e secreto. Mais ainda, o novo código [...]

concedia o direito de voto a todos os brasileiros maiores de vinte e um anos,

alfabetizados e sem distinção de sexo.

ARAÚJO, Rita de Cássia Barbosa. O voto de saias: a Constituinte de 1934 e a participação política das mulheres na política.

Revista Estudos avançados, n. 49, p. 133-150, São Paulo, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0103-40142003000300009>. Acesso em: 30 out. 2018.

Com base nas informações fornecidas, o novo código eleitoral de 1932 formulado durante o Governo Provisório de Getúlio Vargas (1930-1934) instituiu

a) a participação feminina no processo eleitoral e o voto secreto.

b) o direito ao voto a todos os brasileiros, sem exceção.

c) a não obrigatoriedade do voto a todos os brasileiros.

d) o voto aberto a todos os brasileiros analfabetos.

e) a previsão de eleições periódicas para a Assembleia constituinte.

9. Leia o texto a seguir:

Os movimentos para difusão do direito ao voto feminino se intensificaram no

contexto da Revolução de 1930, por meio da reforma eleitoral, reivindicada pelos

apoiadores da Aliança Liberal. Apesar de não ser grande apoiador dos movimentos

feministas, Getúlio Vargas se vê pressionado a atender esta demanda que inclusive foi

reforçada em um Congresso ocorrido em 1931, organizado pela Federação Brasileira

pelo Progresso Feminino. Dessa forma, em 1932, Getúlio Vargas promulga o Decreto

nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932, aprovando além do voto secreto o voto

feminino.

OLIVEIRA, Kamila Pagel de. A trajetória da mulher na política brasileira: as conquistas e a persistência nas barreiras. Belo Horizonte:

Fundação João Pinheiro, 2013. p. 8. Disponível em: <www.eg.fjp.mg.gov.br/index.php/docman/publicacoes-2013/6-a-trajetoria-da-

mulher-na-politica-brasileiraas-conquistas-e-a-persistencia-de-barreiras/file>. Acesso em: 30 out. 2018.

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2º bimestre – Avaliação

Com base nas informações fornecidas, é correto afirmar que a promulgação do voto feminino,

a) ordenado pelo presidente Getúlio Vargas, era uma demanda de movimentos sociais que

contavam com o apoio do Congresso Nacional.

b) instituído em 1932, era uma das reivindicações dos apoiadores e membros da Aliança Liberal

no contexto da Revolução de 1930.

c) estabelecido na década de 1930, foi uma imposição do presidente Getúlio Vargas às mulheres

do Brasil.

d) afixado por meio do Decreto n. 21.076/1932, foi uma conquista alcançada por movimentos

feministas, que tinham essa reivindicação há anos.

e) promulgado por Vargas, era fruto da pressão internacional decorrente do crescimento do

movimento sufragista no Ocidente globalizado.

10. Leia o artigo abaixo:

Artigo XXI

1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu país diretamente

ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. [...]

2. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será

expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto

secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.

Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Sistema-Global.-Declara%C3%A7%C3%B5es-e-Tratados-Internacionais-de-

Prote%C3%A7%C3%A3o/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.html>. Acesso em: 30 out. 2018.

Entre os direitos fundamentais de todo ser humano, o trecho apresentado permite entender que a Carta dos Direitos Humanos, promulgada pela ONU em 1948,

a) declara a legitimidade de governos que, estabelecidos pela vontade do povo, restringem o

direito ao voto a analfabetos.

b) define que os governos devem regulamentar todos os aspectos da vida pública e privada de

seus cidadãos.

c) defende o direito de todo governo eleito pela via democrática de limitar o acesso dos cidadãos

ao poder político.

d) faz referência direta à ligação entre a instituição dos direitos humanos e o estabelecimento de

governos democráticos.

e) prevê a inviolabilidade da soberania das nações pertencentes à ONU ainda que infrinjam as

premissas básicas da declaração.

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2º bimestre – Gabarito

1. Leia o texto abaixo:

O fascismo e o nazismo não se limitaram apenas a reagir ao comunismo, mas

se tornaram eles próprios projetos de sociedade coletivistas [...] e emergiram como

ideologias de organização do trabalho numa época em que a sociedade do trabalho

estava em crise. Numa época de fortes tensões sociais e de classes, cooptaram os

trabalhadores, ganharam o apoio das classes médias e da burguesia industrial, embora

não tenham se subordinado a elas e concentraram seus objetivos na propaganda, no

culto ao líder e no esforço de guerra.

SOUSA, Bertone de Oliveira. Nazismo, Socialismo e as políticas de direita e esquerda na primeira metade do século XX. Revista

Brasileira de História & Ciências Sociais, v. 7, n. 14, 2015, p. 161. Disponível em: <www.rbhcs.com/rbhcs/article/view/229/pdf>.

Acesso em: 30 out. 2018.

Cooptar: fazer com que (alguém) se associe; aliciar, atrair.

Contextualize econômica e socialmente os fatores que permitiram a emergência de partidos de extrema direita no cenário político europeu na primeira metade do século XX.

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2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A crise capitalista de 1929 A emergência do fascismo e do nazismo A Segunda Guerra Mundial Judeus e outras vítimas do holocausto

Habilidade

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global. (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

Tipo de questão Aberta Capítulo 4

Grade de correção

100%

O aluno aponta, resumidamente, que, de acordo com o texto, os partidos de extrema direita, tais como aqueles associados ao nazismo e ao fascismo, ganharam o apoio de trabalhadores, da classe média e de grupos empresariais, fator decisivo para a emergência desses partidos no cenário político europeu. Devido às tensões sociais e às constantes crises econômicas vividas na Europa na década de 1920 e início da década de 1930, grande parte da classe média e dos trabalhadores passou a apoiar os partidos de extrema direita, que por sua vez passaram a ser vistos pelas elites industriais como uma alternativa política para a sociedade ao movimento comunista, em expansão no continente europeu.

50%

O aluno contempla parcialmente o comando do enunciado ao não contextualizar os fatores que viabilizaram a emergência dos partidos nazifascistas no cenário político europeu na primeira metade do século XX. Ainda assim, é necessário que ele mencione ao menos a situação de instabilidade e crise social e econômica que agitava o período na Europa.

0% O aluno incorre em erro em não descrever os fatores que viabilizaram a ascensão desses partidos ao poder.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos na percepção dos fatores que propiciaram a ascensão do fascismo e nazismo na Europa. Caso a turma apresente dificuldade na questão, retome com eles as principais propostas dos partidos nazista e fascista, na Alemanha e na Itália, respectivamente. À medida que as propostas forem sendo apontadas, peça para que os alunos identifiquem o grupo social que cada uma visava atender, a partir de uma discussão coletiva e colaborativa em sala de aula. É importante também abordar o contexto social no qual essas propostas foram formuladas. Para tanto, distribua em sala de aula textos impressos a respeito da história desses partidos. Peça para que os alunos, a partir da leitura dos textos distribuídos, façam no caderno um quadro comparativo sobre esses dois partidos, apontando suas principais diferenças e pontos em comum. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar e descrever os principais fatores e contextos que culminaram na emergência desses partidos políticos ao poder.

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2º bimestre – Gabarito

2. Leia o texto a seguir a respeito da obra Clara dos Anjos, do autor Lima Barreto:

Ao retratar os gestos repressivos lançados pela elite sobre quem quer que desejasse ultrapassar as barreiras sociais minuciosamente construídas, Clara dos Anjos denuncia o lugar estático no qual deveriam para sempre permanecer negros e pobres. Nesse sentido, a protagonista, menina mestiça e pobre, surge triplamente condenada: pela cor da pele, pela posição social e por almejar a ascensão. Em determinado momento do texto, o narrador [...] deixa explícito como o preconceito, seja ele social, étnico ou de gênero, encontra-se incrustado numa sociedade que se diz “cordial” e como, muitas vezes, pode passar despercebido.

LOPES, Elisângela; SILVA, Riverson. Lima Barreto e a literatura afro-brasileira: o preconceito social e étnico nas malhas da ficção.

Disponível em: <www.letras.ufmg.br/literafro/autores/28-critica-de-autores-masculinos/445-lima-barreto-e-a-literatura-afro-

brasileira-o-preconceito-social-e-etnico-nas-malhas-da-ficcao>. Acesso em: 30 out. 2018.

Lima Barreto (1881-1922), na obra Clara dos Anjos, expõe o preconceito social e étnico no Brasil. Suas obras e seus textos retratam a vida de trabalhadores que viviam nos subúrbios do Rio de Janeiro e que em geral eram de origem pobre e negros. Com base nessas informações, explique a importância da atuação de Lima Barreto, e outros escritores negros, e suas principais contribuições para a literatura brasileira e a questão social e étnica brasileira.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A questão da inserção dos negros no período republicano do pós-abolição Os movimentos sociais e a imprensa negra; a cultura afro-brasileira como elemento de resistência e superação das discriminações

Habilidade (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

Tipo de questão Aberta Capítulo 5

Grade de correção

100%

O aluno aponta que, de acordo com o suporte textual oferecido, Lima Barreto, ao oferecer um retrato da sociedade brasileira, sobretudo, aquela que está inserida nos subúrbios e à sua margem, denuncia o preconceito social e étnico presente nessa sociedade que se diz cordial e sem preconceitos. Lima Barreto, como escritor negro, que denuncia as discriminações presente no Brasil, demonstra a importância da participação negra na literatura brasileira como forma de resistência e luta.

50% O aluno contempla parcialmente o comando do enunciado ao apontar apenas a importância de Lima Barreto como escritor negro e de grande renome na literatura brasileira, sem descrever tal importância de forma aprofundada.

0%

O aluno incorre em erro em não apontar as principais contribuições de Lima Barreto para a literatura brasileira que, ao retratar a vida do trabalhador do Brasil, na obra Clara dos Anjos, traz à tona questões sociais referentes ao preconceito étnico presente em uma sociedade que se diz cordial e sem preconceitos.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da obra é apresentar a importância da atuação da comunidade negra no Brasil no momento de formação do Brasil República, por meio de um exemplo selecionado: Lima Barreto. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe trechos do livro Clara dos Anjos (Disponível em: <http://bit.ly/2o0K5Ed>. Acesso em: 22 ago. 2018), que podem ser expostos em sala de aula por meio de projeção ou de textos impressos, que expõem os preconceitos étnico e social presentes na sociedade brasileira. A partir da leitura desses trechos, conduza os alunos a uma discussão a respeito das formas de preconceito presentes no Brasil e que muitas vezes passam despercebidas no cotidiano. Desmitifique o conceito do “Brasil sem preconceitos” a partir dessa discussão. Mostre a relevância, coragem e maestria do autor Lima Barreto em revelar esses aspectos da sociedade brasileira destacando o seu papel como escritor negro reconhecido na literatura brasileira. Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam a importância e reconheçam a participação da população negra na sociedade como porta-vozes de suas questões sociais e afirmação de suas identidades, sobretudo, por meio da literatura.

3. Leia o trecho a seguir:

A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) é uma compilação de leis

trabalhistas brasileiras elaborada no governo do então Presidente Getúlio Vargas e

promulgada no Brasil em 1º de maio de 1943 por meio do Decreto-Lei n. 5243. Nesse

documento legal, foram reunidas normas de direito individual e coletivo de trabalho,

de fiscalização do trabalho e de direito processual do trabalho.

CEZAR, Frederico. O processo de elaboração da CLT: Histórico de consolidação das leis trabalhistas brasileiras em 1943. Revista

Processus de Estudos de Gestão, Jurídicos e Financeiros, ano 3, ed. 7, p. 13.

Explique a importância da promulgação da CLT para a consolidação da figura de Getúlio Vargas como um líder popular.

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2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O período varguista e suas contradições A emergência da vida urbana e a segregação espacial O trabalhismo e seu protagonismo político

Habilidade (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

Tipo de questão Aberta Capítulo 6

Grade de correção

100%

O aluno aponta que, de acordo com o suporte textual oferecido, uma das principais contribuições do governo varguista foi a criação das leis trabalhistas, consolidando reivindicações do movimento operário, o que permitiu amplo apoio e consequente consolidação de Vargas como líder político popular. Ao regulamentar as condições de trabalho do trabalhador no Brasil, Getúlio Vargas oficializou uma série de garantias e angariou para si o apoio de grande parte da população.

50% O aluno contempla parcialmente o comando do enunciado ao deixar de explicar como a criação das leis trabalhistas durante o governo de Vargas está articulada com o caráter populista do seu governo.

0% O aluno incorre em erro quando não identifica, no suporte textual oferecido, a criação das leis trabalhistas como uma das principais contribuições do governo de Getúlio Vargas.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar o aluno na compreensão do principal impacto do governo varguista em relação ao operariado e aos trabalhadores brasileiros e à consolidação de sua figura como líder populista. Caso os alunos apresentem dificuldade na questão, trabalhe com eles em sala de aula cordéis que retratem aspectos do governo de Vargas, sendo que o “Credo” Varguista de Cuíca de Santo Amaro é um exemplo útil para isso (Disponível em: <www.pcdobba.org.br/joao-augusto-de-lima-rocha-cuica-de-santo-amaro-e-o-culto-de-getulio-vargas>. Acesso em: set. 2018). Utilize em sala de aula o cordel citado e se possível outros que apontem para as conquistas trabalhistas oficializadas durante o seu governo. Trabalhe com os alunos o caráter populista de Vargas e a sua imagem positiva destacada nos cordéis. Peça para que os alunos identifiquem nos versos o apoio popular dado ao presidente. Dessa forma, espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar o elemento trabalhista como o principal recurso utilizado pelo presidente Getúlio Vargas para obter o apoio popular e ampliar a sua força política.

4. Leia o trecho da Carta das Nações Unidas:

Nós, os povos das nações unidas, resolvidos a preservar as gerações vindouras

do flagelo da guerra, que por duas vezes, no espaço da nossa vida, trouxe sofrimentos

indizíveis à humanidade, e a reafirmar a fé nos direitos fundamentais do homem, na

dignidade e no valor do ser humano, na igualdade de direito dos homens e das

mulheres, assim como das nações grandes e pequenas, e a estabelecer condições sob

as quais a justiça e o respeito às obrigações decorrentes de tratados e de outras fontes

do direito internacional possam ser mantidos, e a promover o progresso social e

melhores condições de vida dentro de uma liberdade ampla.

CARTA DAS NAÇÕES UNIDAS, 26 de junho de 1945. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/

2017/11/A-Carta-das-Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2018.

Flagelo: punição, castigo moral; aflição, angústia.

A Carta das Nações Unidas foi elaborada por representantes de 50 países presentes na Conferência de São Francisco, realizada em 1945 nos Estados Unidos, e deu origem à Organização das Nações Unidas (ONU) no mesmo ano. Com base nas informações fornecidas, aponte os motivos pelos quais a Organização das Nações Unidas (ONU) foi criada e os objetivos dessa organização.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos

Habilidade (EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os propósitos dessa organização.

Tipo de questão Aberta Capítulo 7

Grade de correção

100%

O aluno aponta, resumidamente, que a Carta das Nações Unidas foi criada em 1945 em um contexto de pós-guerra, mais especificamente, no final da Segunda Guerra Mundial. A criação da ONU foi motivada pelo desejo das nações de evitar, por meio de esforço mútuo, conflitos armados e que gerações futuras não experimentem os horrores e danos provocados pela guerra. A ONU objetiva promover o progresso social, melhores condições de vida e garantir a paz e a segurança internacional.

50%

O aluno contempla parcialmente o comando do enunciado ao deixar de apontar o contexto no qual a Carta foi escrita, ou apontá-lo de forma extremamente resumida, como apontar apenas “pós-guerra”, por exemplo. É importante que o aluno seja capaz de associar o ano de 1945, em que finda a Segunda Grande Guerra, com o momento em que a ONU é fundada.

0%

O aluno incorre em erro em não apontar o contexto no qual a Carta, que viabilizou a fundação da ONU, foi escrita, e em não apontar os motivos que levaram à criação da ONU ou os objetivos da Organização, uma vez que eles estão descritos no suporte textual oferecido.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar o aluno a compreender a criação da ONU no contexto do pós-guerra. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com eles trechos da Carta das Nações Unidas em sala de aula (Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2017/11/A-Carta-das-Na%C3%A7%C3%B5es-Unidas.pdf>. Acesso em: set. 2018), por meio de projeção ou impressão. O trecho citado pode ser utilizado em sala de aula. Aponte para o ano e o contexto no qual ela foi escrita, peça que um ou dois alunos leiam o trecho da carta e peça para indiquem as causas que poderiam ter levado à criação da ONU naquele mesmo ano. Peça para que identifiquem verbalmente os principais objetivos dessa organização que estão expostos no trecho lido. Trabalhe com os alunos também, se possível, o símbolo da ONU, demonstrando o significado do seu desenho e de suas cores e relacione-os com objetivo do órgão. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar as causas que levaram à criação dessa organização e os seus principais objetivos.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

5. Leia o texto abaixo:

Franklin Roosevelt assumiu a presidência em março de 1933 e logo de início

procurou fazer reformas emergenciais a fim de recuperar o nível dos preços e diminuir

a taxa de desemprego. O plano de recuperação do democrata foi chamado de New

Deal, compondo um conjunto de políticas de reajuste econômico. [...] Através desse

programa, várias pessoas foram empregadas, gerando assim um aumento de renda e,

consequentemente, de consumo.

FARIA, Debora Jacintho de. Crise de 1929: Convergências e divergências entre o partido democrata

e o partido republicano nos Estados Unidos. Universidade de Brasília, 2016. p. 72. Disponível em:

<http://repositorio.unb.br/handle/10482/21796>. Acesso em: 30 out. 2018.

A quebra da Bolsa de Valores em Nova York, em 1929, deflagrou uma das crises mais profundas do sistema econômico capitalista. Para combater as altas taxas de desemprego e alavancar o consumo, os Estados, afetados pela crise, seguiram a estratégia proposta pelo presidente norte-americano Roosevelt e passaram a adotar uma política

a) protecionista, atrelada ao conceito do Estado de Bem-Estar Social, garantindo condições

básicas de vida e o controle total da economia.

b) neoliberal, que defendia a liberdade do mercado e a ampliação das ações do Estado na

economia.

c) intervencionista, contrariando os ideais liberais e a implementação de medidas de proteção

ao trabalhador, como o seguro-desemprego.

d) mercantilista, incentivando o acúmulo de riquezas e o nível de consumo pela concessão de

crédito a cidadãos desempregados.

e) federalista, ao apoiar-se na descentralização de poder prevista na Constituição para

concentrar as políticas de recuperação no estado de Nova York.

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2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A crise capitalista de 1929

Habilidade (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 4

Justificativas

a A política protecionista, ainda que adotada em certa medida pelos governos, não garantia o controle total da economia. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende o funcionamento de um governo com política protecionista.

b A política neoliberal não defende a ampliação da ação do Estado na economia, mas, pelo contrário, a liberdade econômica contra o controle estatal. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende o neoliberalismo e seu caráter de pouca intervenção estatal.

c

O suporte textual faz referência a medidas de caráter intervencionista tomadas pelo presidente norte-americano. Em uma tentativa de recuperar a economia, o Estado interviu e lançou um plano de ação com o objetivo de diminuir as taxas de desemprego e alavancar o consumo. O resultado positivo dessas ações por meio do Estado inspirou outros governos a contrariar os ideais liberais e a adotarem essa política de intervenção na economia.

d

A concessão de crédito a cidadãos desempregados durante esse período não foi estimulada. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende que, em um período de crise econômica, o acúmulo de riquezas é uma opção ruim, já que a economia nacional necessita de circulação de dinheiro.

e

Embora a república norte-americana seja construída a partir do federalismo, os efeitos da crise puderam ser sentidos em todo o país (e fora dele), e não houve concentração das ações do New Deal em Nova York. O aluno que seleciona essa alternativa não se atenta ao fato de que a política federalista já era utilizada nos Estados Unidos.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar o aluno a compreender as medidas para combater a crise de 1929. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com eles as principais fases do “New Deal” implementado pelo presidente Roosevelt no contexto da crise econômica na década de 1930. Peça aos alunos que apontem, por meio de uma discussão coletiva e colaborativa os principais motivos que impedem uma pessoa de consumir e, a partir dos motivos citados, trabalhe com os alunos as soluções pensadas pelo presidente norte-americano do período para sanar motivos impeditivos do consumo. Cite as principais medidas adotadas pelo presidente e, por meio de imagens, se possível, mostre a quantidade de obras públicas que passaram a ser realizadas nesse período com o intuito de empregar, criar renda e estimular o consumo. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar os efeitos da crise de 1929 na economia e o papel que os governos passaram a adotar diante da economia de sua época.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

6. Leia o texto a seguir:

Os Estados Unidos, que haviam se tornado a potência industrial e financeira

mundial após a Primeira Guerra Mundial, diante da quebra da Bolsa de Nova Iorque e

a disseminação da depressão para praticamente todo o globo, recuavam em sua

atuação internacional. De maneira geral, a década de 1930 foi marcada pela

permanência das incertezas herdadas da década anterior: questionava-se, de um lado,

o liberalismo econômico, considerado como o responsável pela Grande Depressão, e

de outro lado, o liberalismo político que, em tempos de crescimento das demandas

sociais e trabalhistas, fortalecia ou os movimentos comunistas e socialistas, ou ainda

os movimentos totalitários.

SAES, Alexandre Macchione; SAES, Flávio A. M. de. História Econômica Geral. 1. ed. São Paulo: Saraiva. 2013. Disponível em:

<https://bit.ly/2MVEkT1>. Acesso em: 17 ago. 2018.

Com base nas informações fornecidas, assinale a alternativa que descreve uma consequência da situação econômica citada no texto acima para o cenário político europeu na primeira metade do século XX.

a) O aumento das exportações em 1929 fortaleceu a revolução russa comunista.

b) A crise capitalista de 1929 possibilitou o questionamento do modelo capitalista vigente.

c) A alta do dólar americano em 1928 favoreceu as repúblicas socialistas a se consolidarem.

d) A extinção da Bolsa de Valores de Nova York em 1930 dificultou a ascensão do nazismo.

e) A onda migratória de americanos em direção à Europa fortaleceu os partidos nacionalistas.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A crise capitalista de 1929 A emergência do fascismo e do nazismo

Habilidade

(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global. (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

Observações A crise capitalista de 1929

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 4

Justificativas

a O suporte textual não faz referência ao aumento de exportações no ano de 1929 e não relaciona a ascensão e consolidação da URSS com a crise do liberalismo norte-americano.

b De acordo com o suporte textual, a crise capitalista de 1929 gerou uma série de questionamentos tanto econômicos quanto políticos que viabilizaram o fortalecimento e a ascensão ao poder, sobretudo, no caso alemão e italiano, de partidos de extrema direita.

c

A cotação do dólar americano no ano de 1928 não é mencionada no texto e não está relacionada à implementação ou à consolidação de repúblicas socialistas no continente europeu. O aluno que seleciona essa alternativa relaciona, de maneira equivocada, a crise do capitalismo com as repúblicas socialistas.

d O movimento nazifascista se fortaleceu na Europa devido, principalmente, à dificuldade de recuperação financeira das nações europeias a partir de 1929. Sendo assim, a crise facilitou a ascensão do nazismo, e não a dificultou.

e Ainda que seja parte da realidade contemporânea do Ocidente que migrações internacionais levem ao fortalecimento de partidos nacionalistas, não houve onda migratória proveniente dos Estados Unidos para o continente europeu nesse contexto.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar o aluno a perceber os efeitos mundiais da crise de 1929. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com os alunos os efeitos da crise de 1929 especificamente no caso alemão. Demonstre a fragilidade da economia alemã da época por meio de fotos e imagens que retratem a pobreza e a crise econômica da Alemanha, reflexos das dívidas e dos prejuízos oriundos da Primeira Guerra Mundial. Aponte para a crise de 1929 como um evento econômico devastador na economia alemã e que gerou grande insatisfação popular fortalecendo grupos de esquerda e partidos de extrema direita que, ao assumirem o poder, conduziram a Alemanha a um novo conflito também de repercussões mundiais. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar e relacionar a crise capitalista de 1929 com os grandes conflitos ocorridos na Europa na primeira metade do século XX.

7. Leia o texto a seguir:

A ação do SPI, ao demarcar essas reservas, sinaliza e oficializa o processo de

confinamento compulsório dos Kaiowá e Guarani, sedimentando a compreensão de que

as terras por direito de posse indígena eram, exclusivamente, as reservas demarcadas,

liberando o restante das terras para serem transferidas a particulares, através de títulos

de propriedade. Essa concepção de terra conflitou e conflita com a visão indígena e é nessa

perspectiva que adquire significado especial a afirmação do líder da aldeia Pirakuá e hoje

residente no Cerro Marangatu, Hamilton Lopes: “Não pediram licença para tirarem nossa

terra, não pedimo licença para recuperar nossa área, nosso povo precisa da terra pra vivê.

A terra é nosso mãe e nóis vamo retomá ela”.

ALMEIDA, Fernando Augusto Azambuja de; BRAND, Antônio. A ação do SPI e da FUNAI junto aos Kaiowá e Guarani, no MS. p. 9.

Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.php/interethnica/article/download/10104/7421>. Acesso em: 30 out. 2018.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

O Serviço de Proteção aos Índios (SPI) foi criado em 1910 e promoveu a demarcação de terras destinadas aos povos indígenas, muitas vezes de forma problemática. Com base nas informações fornecidas e tendo em vista as ações do SPI, a principal demanda dos Guarani-Kaiowá exposta no texto, que remonta ao primeiro período republicano e que se mantém até os dias de hoje, é

a) a interrupção do processo de transferência para as reservas indígenas e a venda das terras

anteriormente ocupadas.

b) o direito de realizarem a demarcação das reservas indígenas e a extinção do SPI criado em

1910.

c) a retomada de suas terras por meio de um conflito direto e armado contra os fazendeiros que

têm ocupado a região.

d) a conquista da área das terras ocupadas tradicionalmente para além daquelas às quais foram

confinadas pelo SPI a partir de 1910.

e) o reconhecimento da cidadania desses povos por meio do direito ao voto baseado na inserção

da sociedade que o SPI fracassou em realizar.

Objeto(s) de conhecimento

A questão indígena durante a República (até 1964)

Habilidade (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 5

Justificativas

a As reivindicações expostas nessa alternativa não são sugeridas nem expostas no suporte textual oferecido, até porque as medidas citadas não interessavam e não interessam as comunidades indígenas.

b O SPI foi extinto em 1967 e não consta como uma pauta dos povos indígenas mesmo durante o primeiro período da República. Ademais, essa possibilidade não foi abordada no suporte.

c O suporte textual oferecido faz referência à retomada das terras ocupadas tradicionalmente pelos povos indígenas “sem pedir licença”, mas não sugere que essa retomada será realizada utilizando armas.

d

De acordo com o suporte textual oferecido, a principal pauta indígena que remonta ao primeiro período republicano e que se mantem até os dias de hoje é o direito à terra que os indígenas ocuparam tradicionalmente ao longo da história e não aquela que foi confinada ou delimitada pelo SPI.

e Demanda recorrente de grupos minoritários na história, o suporte textual não explora a luta, por parte de povos indígenas, pelo direito ao voto.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é levar os alunos a refletirem acerca da situação dos indígenas brasileiros a partir de 1930. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe por meio de reportagens e notícias da imprensa o histórico de luta dos Guarani-Kaiowá (que remonta às primeiras décadas do século XX), e peça para que os alunos identifiquem nessas reportagens as principais demandas e reivindicações desses povos. Peça a eles que identifiquem as justificativas utilizadas por esses grupos indígenas para reivindicar o que eles acreditam ser (e que de fato é) de seu direito. Aponte a ação da SPI e a criação das reservas indígenas como uma tentativa de solucionar a questão indígena de direito à terra, mas também que pretendia liberar as terras para livre exploração econômica, provocando uma série de conflitos que persistem até os dias de hoje. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de identificar e explicar as pautas dos povos indígenas, por meio do estudo de caso dos Guarani-Kaiowá.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

8. Leia o texto a seguir:

A revisão da legislação eleitoral e a elaboração de um novo código eleitoral,

compromisso assumido por Getúlio Vargas, constituíram um dos atos políticos mais

importantes do Governo Provisório. O Decreto nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932,

regulamentava o alistamento e o processo eleitoral no país, nos âmbitos federal,

estadual e municipal, trazendo uma série de inovações, dentre as quais se destacava

o estabelecimento do sufrágio universal e secreto. Mais ainda, o novo código [...]

concedia o direito de voto a todos os brasileiros maiores de vinte e um anos,

alfabetizados e sem distinção de sexo.

ARAÚJO, Rita de Cássia Barbosa. O voto de saias: a Constituinte de 1934 e a participação política das mulheres na política.

Revista Estudos avançados, n. 49, p. 133-150, São Paulo, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S0103-40142003000300009>. Acesso em: 30 out. 2018.

Com base nas informações fornecidas, o novo código eleitoral de 1932 formulado durante o Governo Provisório de Getúlio Vargas (1930-1934) instituiu

a) a participação feminina no processo eleitoral e o voto secreto.

b) o direito ao voto a todos os brasileiros, sem exceção.

c) a não obrigatoriedade do voto a todos os brasileiros.

d) o voto aberto a todos os brasileiros analfabetos.

e) a previsão de eleições periódicas para a Assembleia constituinte.

Objeto(s) de conhecimento

Anarquismo e protagonismo feminino

Habilidade (EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 5

Justificativas

a O código eleitoral de 1932 concedeu às mulheres o direito ao voto e de se candidatarem a cargos públicos. As antigas reivindicações de diversos setores pelo voto secreto (como os movimentos tenentistas, por exemplo) foram implantadas no código eleitoral de 1932.

b O direito ao voto era concedido apenas aos brasileiros maiores de 21 anos de idade e alfabetizados. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende as mudanças no código eleitoral.

c O voto não era obrigatório aos brasileiros do sexo masculino menores de 21 anos de idade. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende as regras eleitorais do Brasil dessa época.

d Uma das inovações mencionadas no texto estabelecido pelo novo código eleitoral era a instituição do voto secreto. O aluno que seleciona essa alternativa não compreendeu as mudanças do código eleitoral da época.

e O aluno que seleciona essa alternativa não se atentou que uma Assembleia Constituinte é formada pelos congressistas eleitos.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a perceber a lenta e gradual conquista dos direitos das minorias no Brasil. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com eles o debate sobre a inclusão do voto feminino no código eleitoral da época. Para tanto, utilize trechos dos códigos eleitorais anteriores e dos códigos eleitorais posteriores, para fins comparativos e para a visualização de como esse direito nem sempre esteve expresso na legislação. A partir daí, elabore uma discussão coletiva e colaborativa sobre o assunto, buscando discutir com os alunos suas opiniões sobre o processo de inclusão política de minorias no Brasil, historicamente. Dessa forma, espera-se que o aluno seja capaz de identificar uma das transformações ocorridas durante a primeira metade do século XX que perpassa por questões ligadas à diversidade.

9. Leia o texto a seguir:

Os movimentos para difusão do direito ao voto feminino se intensificaram no

contexto da Revolução de 1930, por meio da reforma eleitoral, reivindicada pelos

apoiadores da Aliança Liberal. Apesar de não ser grande apoiador dos movimentos

feministas, Getúlio Vargas se vê pressionado a atender esta demanda que inclusive foi

reforçada em um Congresso ocorrido em 1931, organizado pela Federação Brasileira

pelo Progresso Feminino. Dessa forma, em 1932, Getúlio Vargas promulga o Decreto

nº 21.076, de 24 de fevereiro de 1932, aprovando além do voto secreto o voto

feminino.

OLIVEIRA, Kamila Pagel de. A trajetória da mulher na política brasileira: as conquistas e a persistência nas barreiras. Belo Horizonte:

Fundação João Pinheiro, 2013. p. 8. Disponível em: <www.eg.fjp.mg.gov.br/index.php/docman/publicacoes-2013/6-a-trajetoria-da-

mulher-na-politica-brasileiraas-conquistas-e-a-persistencia-de-barreiras/file>. Acesso em: 30 out. 2018.

Com base nas informações fornecidas, é correto afirmar que a promulgação do voto feminino,

a) ordenado pelo presidente Getúlio Vargas, era uma demanda de movimentos sociais que

contavam com o apoio do Congresso Nacional.

b) instituído em 1932, era uma das reivindicações dos apoiadores e membros da Aliança Liberal

no contexto da Revolução de 1930.

c) estabelecido na década de 1930, foi uma imposição do presidente Getúlio Vargas às mulheres

do Brasil.

d) afixado por meio do Decreto n. 21.076/1932, foi uma conquista alcançada por movimentos

feministas, que tinham essa reivindicação há anos.

e) promulgado por Vargas, era fruto da pressão internacional decorrente do crescimento do

movimento sufragista no Ocidente globalizado.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Anarquismo e protagonismo feminino

Habilidade (EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 6

Justificativas

a O suporte textual não faz referência ao apoio do Congresso Nacional a movimentos sociais que lutavam pela instituição do voto feminino. O aluno que seleciona essa alternativa não realizou uma interpretação completa do texto base.

b

O suporte textual não afirma que o voto feminino era uma reivindicação dos apoiadores da Aliança Liberal. O que eles reivindicavam no contexto da Revolução de 1930 era a reforma eleitoral. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende as pautas do movimento feminista.

c

O voto feminino não foi uma concessão do presidente Getúlio Vargas ou uma espécie de presente dado às mulheres brasileiras, mas foi um direito conquistado pelos movimentos feministas da época. O aluno que seleciona essa alternativa não entende a força dos movimentos sociais na conquista de direitos.

d Mesmo não sendo um grande apoiador da causa feminista, Getúlio se viu pressionado por movimentos feministas atuantes no campo político a aprovar o voto feminino, tratando-se, portanto, de uma conquista política desses movimentos sociais.

e

Ainda que o movimento sufragista crescesse no mundo, o texto não indica a existência de uma pressão internacional sobre o governo varguista que explique os avanços do código eleitoral de 1932. O aluno que seleciona essa alternativa não compreende como se deram as mudanças do código eleitoral.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é trabalhar a influência da participação popular na promoção de políticas públicas de interesse social e na consolidação da figura de Vargas. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com os alunos as principais reivindicações do movimento feminista das primeiras décadas do século XX, aponte para o papel desses movimentos e de suas líderes no cenário político da época em que se exigia a reforma eleitoral no país. Se possível, utilize os panfletos, as pautas das reuniões desses movimentos ou os programas desses grupos feministas (Disponíveis em: <http://brasilianafotografica.bn.br/?p=9787>; <http://www.pagu.com.br/blog/obras-e-textos/>). Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de relacionar a conquista do voto feminino como fruto da atuação desses movimentos descartando a ideia de que o direito ao voto feminino foi algo concedido, dado como “presente”, pelo então presidente Getúlio Vargas.

10. Leia o artigo abaixo:

Artigo XXI

1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu país diretamente

ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. [...]

2. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será

expressa em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto

secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade de voto.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS.

Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Sistema-Global.-Declara%C3%A7%C3%B5es-e-Tratados-Internacionais-de-

Prote%C3%A7%C3%A3o/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.html>. Acesso em: 30 out. 2018.

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História – 9º ano

2º bimestre – Gabarito

Entre os direitos fundamentais de todo ser humano, o trecho apresentado permite entender que a Carta dos Direitos Humanos, promulgada pela ONU em 1948,

a) declara a legitimidade de governos que, estabelecidos pela vontade do povo, restringem o

direito ao voto a analfabetos.

b) define que os governos devem regulamentar todos os aspectos da vida pública e privada de

seus cidadãos.

c) defende o direito de todo governo eleito pela via democrática de limitar o acesso dos cidadãos

ao poder político.

d) faz referência direta à ligação entre a instituição dos direitos humanos e o estabelecimento de

governos democráticos.

e) prevê a inviolabilidade da soberania das nações pertencentes à ONU ainda que infrinjam as

premissas básicas da declaração.

Objeto(s) de conhecimento

A Organização das Nações Unidas (ONU) e a questão dos Direitos Humanos

Habilidade (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos agentes responsáveis por sua violação.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 7

Justificativas

a O sufrágio universal amplia o direito de votar e ser votado. No caso dos analfabetos, exercer esse direito é opcional e não cabe ao governo restringir ou impedir que cidadãos analfabetos votem ou não.

b

Governos do tipo totalitários não estão comprometidos em zelar pelos direitos humanos e se veem no direito de regulamentar todos os aspectos da vida de um cidadão, inclusive, aspectos de sua vida privada. A Carta dos Direitos Humanos faz oposição a esse tipo de governo.

c Conforme mencionado no suporte textual, todo ser humano tem direito de fazer parte de seu governo, e a democracia permite a participação, e não a limita.

d

A ligação entre os direitos humanos e a democracia (expressa por meio da vontade do povo em eleições regulares e legítimas) está expressa no artigo 21º da Declaração dos Direitos Humanas, sendo, portanto, a forma de governo mais apropriada para a efetivação e garantia dos direitos fundamentais.

e O trecho da Declaração contextualizado pela questão não versa sobre a soberania dos Estados, signatários ou não da ONU, associando essa discussão à infração dos direitos previstos na carta.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é contextualizar a carta de Direitos Humanos e compreender sua aplicabilidade no que concerne à preservação de governos democráticos. Caso a turma apresente dificuldade na questão, trabalhe com os alunos os direitos fundamentais expostos na Constituição Brasileira de 1988 e o conceito de governos totalitários. Incentive uma discussão acerca da incompatibilidade dos direitos humanos com governos não democráticos. Dessa forma, espera-se que os alunos, ao terem contato com a Carta dos Direitos Humanos e suas proposições, sejam capazes de identificar agentes responsáveis pela sua violação.

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História – 9º ano

2º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Escola:

Professor:

Turma:

Expectativa de aprendizagem

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(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).

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(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.

(EF09HI04) Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social do Brasil.

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

A E

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gas (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política,

social e cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

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História – 9º ano

2º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Legenda:

Excedeu: o estudante compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu plenamente: o estudante compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu parcialmente: o estudante começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.

Não atingiu: o estudante não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.

Questões para nortear as discussões sobre a aprendizagem dos estudantes nas reuniões pedagógicas da escola.

1. O estudo sobre a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos contribuiu para que o aluno conseguisse identificar o papel que os governos passaram a assumir diante da economia, sendo capaz de apontar as consequências das intervenções do Estado nessa área?

2. O estudo sobre fascismo e nazismo colaborou para uma aprendizagem significativa do aluno em relação as principais características dos estados totalitários e da política de extermínio praticada pelos nazistas contra judeus, comunistas e grupos minoritários como ciganos e homossexuais, entre outros?

3. As atividades pedagógicas sobre o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil da Era Vargas em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade) colaborou para o aluno reconhecer esses elementos históricos da sociedade brasileira?

4. O estudo sobre o nascimento da República brasileira colaborou para o aluno perceber e compreender como ocorreu a participação da população negra no pós-abolição, sua importância para a formação da sociedade brasileira e os processos de urbanização e modernização das cidades do país?

Principais conquistas apresentadas pela turma

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História – 9º ano

2º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Principais dificuldades apresentadas pela turma

Conteúdo a ser retomado no início do próximo bimestre

Ações de acompanhamento de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade

Outras observações relevantes

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento apresentado neste bimestre tem o objetivo de explicitar os

objetos de conhecimento e habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do

Aluno, bem como sugerir práticas de sala de aula que contribuam para a aplicação da metodologia

adotada.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

Os conteúdos do 3º bimestre do 9º ano são bastante abrangentes, pois tratam de

acontecimentos do século XX que ocorreram sob a bipolaridade do mundo, dividido entre os blocos

capitalista e socialista, liderados respectivamente pelos Estados Unidos e pela União Soviética. Nesse

período, o mundo vivenciou a Guerra Fria, com conflitos intensos como a Guerra do Vietnã e a

Guerra da Coreia, movimentos interiores de contestação aos dois blocos na década de 1960; a

descolonização dos países africanos e asiáticos até então sob regimes colonialistas; e a primeira

revolução socialista na América Latina, em Cuba. No Brasil, passaram-se anos de democracia, com

discussões acalentadas em virtude das diferentes propostas para o desenvolvimento do país, tendo

Juscelino Kubistchek e João Goulart como protagonistas. No entanto, em 1964 foi instaurado o golpe

da ditadura civil-militar, iniciando-se um período de repressão política que ainda repercute na

realidade social, política e cultural brasileira.

Quanto a esses conteúdos, duas abordagens são relevantes. A primeira é demonstrar o

protagonismo de grupos frequentemente excluídos na narrativa histórica tradicional, como a

mobilização das populações nativas no processo de conquista das independências africanas e asiáticas,

e as reivindicações negras e indígenas contra o regime ditatorial no Brasil. De tal forma, evita-se uma

narrativa eurocêntrica em que apenas aspectos políticos tradicionais sejam observados. A segunda

abordagem é a reafirmação da importância de preservação da memória sobre tempos como as

ditaduras militares em diversos países da América Latina, inclusive o Brasil. Trata-se de uma proposta

fundamental para não permitir que ocorram novamente violações de direitos civis, políticos e sociais

e da ordem democrática da sociedade.

Nesse sentido, o professor terá a oportunidade de trabalhar as habilidades listadas a seguir,

que correspondem às partes iniciais da terceira e quarta Unidades Temáticas da BNCC (Modernização,

ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946; e A história recente).

Referência no material didático

Objetos de conhecimento Habilidades

Capítulo 8: Guerra Fria: o mundo dividido

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Capítulo 9: Brasil: da democracia à ditadura

O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação

(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra na ditadura

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

Capítulo 10: América Latina: em busca da soberania

As experiências ditatoriais na América Latina

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras. (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Capítulo 11: A descolonização da Ásia e da África

Os processos de descolonização na África e na Ásia

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

2. Atividades recorrentes na sala de aula

Atualmente, o ambiente escolar é visto como o local onde crianças e adolescentes iniciam

sua formação como indivíduos, aprendendo sobre o mundo a sua volta e como viver em sociedade.

Nesse sentido, é de grande importância que o ambiente seja construído como um espaço receptivo

e confortável para o aluno, para que ele possa se desenvolver da melhor maneira possível.

Nessa trajetória de desenvolvimento, o 9º ano do Ensino Fundamental apresenta-se como

uma etapa final do segundo ciclo do Ensino Básico, depois do qual os alunos passam a enfrentar

novos desafios no terceiro ciclo, o Ensino Médio. Pensando nisso, é interessante que o professor

realize durante esse ano escolar uma transição gradual para as novas realidades que encontrarão no

ano seguinte – isso pode ser feito ao atribuir aos alunos novas liberdades, e com elas responsabilidades,

na sala de aula; e também por meio de métodos de ensino que priorizem o protagonismo do

estudante, em sua busca ativa pelo conhecimento.

Assim, o professor passa a atuar como um guia no processo de aprendizado, o que novamente

ressalta a necessidade de que este construa relações positivas e saudáveis com os alunos, recebendo

a confiança deles por meio do diálogo, em detrimento de práticas de exposição pura, ou de relações

de medo do professor.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

3. Relação entre a prática didático-pedagógica

e o desenvolvimento de habilidades

Neste 3º bimestre do 9º ano, algumas atividades que incentivem a construção coletiva ou

individual do conhecimento podem ser feitas por meio de um novo desafio, que se apresenta ao aluno

em cada passo no estudo da História, por meio do entendimento dos agentes históricos, que estão

inseridos em determinadas condições sociais. Portanto, a complexidade do conhecimento histórico

deve ser compreendida como um conhecimento que é dinâmico e ressignifcado o tempo todo.

Interpretações historiográficas comparativas

Por meio de mais de uma interpretação historiográfica dos eventos históricos estudados no

bimestre, o professor pode construir um análise comparativa, valendo-se do levantamento de

informações a serem recolhidas do objeto de estudo interpretativo. Os elementos em comparação

precisam ser do mesmo tema, para que os alunos possam compreender as diferentes perspectiva.

Um exemplo é a análise da manchete de jornais do período da ditadura civil-militar, desta maneira,

trabalhando a habilidade (EF09HI19).

A orientação do professor será a de cativar nos alunos a perspectiva do personagem, ou

grupo social, que produziu o documento passível de interpretação. Para isso, pode questionar os

alunos sobre os procedimentos adotados por um historiador: Por que questionar tal fonte? Como

acessou os documentos? Como compreender o contexto histórico em que foi produzido o documento?

Para elaborar sua leitura e análise, o professor, ao permitir que os alunos reflitam sobre esses

procedimentos de estudo passa a compreender a atitude historiadora, que concede autonomia de

leitura e capacidade de análise aos estudantes, favorecendo-lhe uma posição crítica e cidadã sobre

os fatos.

Análise de fontes de materiais diversos

Outra forma de apresentar a complexidade do ofício do historiador é trabalhar com fontes de

materiais menos recorrentes, que não são oficiais ou mesmo textuais. Entre elas, o professor pode

propor que os alunos interpretem músicas, imagens e até mesmo relatos orais coletados por historiadores.

Essas atividades contribuem para o desenvolvimento das Competências Gerais 2, 3 e 4,

que versam, respectivamente, sobre a participação ativa do aluno na pesquisa, a valorização de

conhecimentos de diversas áreas, e também o uso de diferentes linguagens; e ainda as

Competências Específicas 3 e 6, que discorrem sobre a elaboração de teses e argumentos sobre

uma fonte, assim como a compreensão dos princípios da produção historiográfica.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

4. Gestão da sala de aula

Quanto ao espaço da sala de aula, ele deve ser adaptado às dinâmicas desejadas pelo professor

para cada aula, criando organizações menos convencionais para propostas diferentes, que podem

variar desde a circulação livre dos alunos pela classe, com as carteiras afastadas para o final da sala; a

organização em grupos para trabalho coletivo; em semicírculo para observar a lousa e ainda manter

uma via de comunicação com os demais colegas; entre outras. A única constante necessária para todas

as atividades é a ressalva do professor quanto à importância de concentração na atividade proposta e

respeito ao trabalho dos colegas de turma, sem os quais a dinâmica não pode ser mantida positivamente.

Esses são alguns elementos para pensar as relações dentro do ambiente escolar, a partir das

quais o professor poderá desenvolver com os alunos um espaço de construção ativa do conhecimento,

englobando as habilidades propostas para o bimestre e as competências já mencionadas da BNCC.

5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes

Um dos elementos cruciais na atividade do professor é o de acompanhamento do aprendizado

dos alunos, pois é por meio dele que pode constatar as facilidades e dificuldades de cada um deles, a

eficiência ou não de uma atividade utilizada, e a compreensão que os estudantes tiveram dos conteúdos.

Desse exercício de observação e preparação de métodos de avaliação, constata-se também

um fator importante: que os ritmos de aprendizado dos alunos são diferentes entre si, da mesma

forma que diferem os métodos de ensino com os quais se identificam e apresentam melhor

produtividade e compreensão dos conteúdos. É um desafio para o professor saber respeitar essa

diversidade entre os estudantes, prezando pelo auxílio e visando minimizar o prejuízo da

aprendizagem dos alunos que apresentam algum tipo de dificuldade. Por isso, é interessante adotar

uma didática que valorize múltiplas possibilidades, no lugar de propor um método único e inflexível.

No 3º bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental, o professor pode aplicar métodos

avaliativos diferentes de bimestres anteriores, que ainda se comuniquem com as atividades

propostas em sala. Uma sugestão é a produção textual, pois nessa forma de avaliação escrita e feita

individualmente, o professor pode propor uma fonte (ou um conjunto de fontes, oriundas de

materiais diversos ou excertos de obras historiográficas que se adéquem ao público alvo) a partir

da qual o aluno deve tecer sua interpretação sobre o conteúdo aprendido no bimestre.

Dessa forma, é possível diagnosticar a facilidade ou a dificuldade do aluno com a escrita, com

a habilidade de análise de fontes trabalhada durante as aulas e também com a proposta de

posicionar-se como protagonista na interpretação de uma fonte. Caso o aluno tenha dificuldade com

esse último quesito, é importante que o professor converse com ele e retome os procedimentos que

devem ser adotados pelo estudante para este trabalho – as pergunta que se faz à fonte, qual é o

caminho para chegar às respostas, entre outros, e ajudá-lo com novas críticas construtivas para que

ele possa se aprimorar cada vez mais.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Nesse sentido, há grande importância no momento de retorno das avaliações, pois este pode

ser utilizado como um espaço para críticas construtivas e conversa com os alunos, consolidando um

vínculo de confiança entre professor e estudantes. Da mesma forma, o professor pode incorporar

a outros bimestres os retornos dados pelos alunos quanto à forma de avaliação – se muitos

apresentaram críticas pertinentes, é possível que seja o momento de repensar as avaliações dos

bimestres futuros.

Por fim, sugere-se o estabelecimento de requisitos mínimos para o aprendizado neste

3º bimestre do 9º ano, para que o professor possa se guiar e dar maior atenção a alguns conteúdos,

e para observar seus critérios de correção e assuntos abordados nos métodos avaliativos. Ressalta-se

que os conteúdos podem ser alterados para se adequar melhor ao curso pensado pelo docente e

pela escola. A seguir, são apresentados os mínimos de aprendizado pretendidos para o 3º bimestre

do 9º ano do Ensino Fundamental em História:

• Compreender a ordem bipolar no mundo da Guerra Fria e seus movimentos de contestação.

• Compreender o processo de urbanização do período JK e seus resultados sociais.

• Identificar as razões que culminaram no estabelecimento da ditadura civil-militar no Brasil.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para

apresentar aos estudantes

Livros

• HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Obra do historiador britânico, Eric Hobsbawm, que trata do que ele chama de “breve século

XX” em suas diversas perspectivas.

• ZAPPA, Regina e SOTO, Ernest. 1968: eles só queriam mudar o mundo. São Paulo: Zahar, 2018.

Livro que trata das diversas manifestações que irromperam no ano de 1968 ao redor do

mundo, de questionamento à ordem bipolar do mundo e reivindicações de novas lutas identitárias.

• GASPARI, Elio. Coleção Ditadura (5 volumes, sendo: A ditadura escancarada; A ditadura derrotada; A ditadura encurralada; A ditadura acabada; A envergonhada). São Paulo: Intrínseca, 2016.

Coleção em cinco volumes, as obras traçam um histórico da ditadura civil-militar brasileira,

de suas origens até sua queda.

• HERNANDEZ, Leila. A África da sala de aula: visita à história ceirontemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Livro escrito pela historiadora Leila Hernandez sobre a História da África na Idade

Contemporânea, abarcando os processos de colonialismo e descolonização de maneira atualizada

e valorizando a agência dos africanos.

Documentário

• O Dia que durou 21 anos. Direção: Camillo Galli Tavares. Brasil, 2012. (77 min).

Documentário sobre o golpe militar de 1964 no Brasil, apresenta os pontos de partida para a

realização do golpe e seus desdobramentos posteriores.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador

Título: A música pelos Direitos Civis

Tema Músicas do movimento negro pelos direitos civis nos Estados Unidos da América

Problema central enfrentado

Como a música contribuiu para o movimento pelos direitos civis?

Produto final Videoclipes para as músicas sugeridas

Justificativa

O Movimento pelos Direitos Civis iniciado nos Estados Unidos foi, na década de 1960, um

exemplo de luta por direitos e igualdade racial liderado pelos negros estadunidenses. Nesse sentido,

é importante que o aluno do 9º ano do Ensino Fundamental tenha conhecimento dessa luta, para

entender o mundo de maneira plural e exercer a empatia, além de ser uma chave para pensar as

relações raciais hoje no contexto mundial e na própria sociedade brasileira. A escolha de abordar o

tema por meio da música é interessante porque se trata de uma fonte que reflete a produção

artística e popular relacionada intrinsicamente ao movimento.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo -se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Objetivos

• Compreender as reivindicações por igualdade racial do Movimento pelos Direitos Civis por meio das músicas a ele vinculadas.

• Reconhecer a importância da reivindicação ativa de direitos pela população negra para promover maior igualdade racial na sociedade.

Habilidades em foco

Disciplina Objetos de conhecimento Habilidade

História

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Artes Música – Contextos e práticas

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética. (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

Língua Inglesa

Compreensão de textos orais, multimodais, de cunho argumentativo

(EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por meio de tomada de notas. (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e refutados em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

Construção de identidades no mundo globalizado

(EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado.

Duração

Tempo estimado de um bimestre (dois meses) para aplicação deste projeto, caso seja dedicada

uma aula por semana de uma das disciplinas.

Material necessário

• Computador em sala com projetor digital e aparelho de reprodução de som.

• Impressões em folha de papel sulfite A4.

• Computadores com acesso à internet para uso dos alunos, em grupo.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação deste projeto fique a cargo do professor de História para que

ele promova uma discussão sobre o processo histórico de organização dos movimentos que lutavam

pelos direitos civis dos negros estadunidenses. Tal prática oferecerá o suporte necessário para que os

alunos produzam a atividade de maneira satisfatória. O professor de Arte poderá auxiliar os alunos

nas formas de uso, compreensão e análise das músicas, relacinonando-as ao contexto em que foram

produzidas. E o professor de Língua Inglesa pode ajudar a turma a ler e analisar as temáticas e elementos

que estão presentes em suas letras.

Desenvolvimento

Etapa 1 – O Movimento pelos Direitos Civis

Esta primeira etapa tem como objetivo introduzir aos alunos o que foi o Movimento pelos

Direitos Civis nos Estados Unidos, cujo ápice se deu nos anos 1960, assim como os motivos de sua

origem e reivindicações, gerando uma primeira compreensão do movimento para fundamentar as

próximas discussões.

Nesse sentido, o professor pode primeiro retomar com os alunos qual era o cenário mundial

durante a década de 1960, de Guerra Fria e bipolaridade entre os Estados Unidos (capitalista) e a

União Soviética (socialista), que dividiu o mundo em blocos de influência. Uma das questões

colocadas pelos Estados Unidos e seus alidos era a defesa da democracia e de direitos como a

liberdade e igualdade. Entretanto, diversos movimentos populares irromperam na década de 1960

no mundo, inclusive no Brasil, questionando essa ordem bipolar e demonstrando que a liberdade e a

democracia não eram tão absolutas quanto pregava o bloco capitalista.

Um desses movimentos eclodiu dentro dos Estados Unidos: o Movimento pelos Direitos

Civis, liderado e defendido pela população afro-americana. Dele, vinha uma crítica fundamental ao

país, que externamente se colocava com símbolo da liberdade e igualdade, mas internamente

promovia leis de segregação racial e condenava a população negra a condições de subcidadania – por

isso a associação do movimento à luta pelos direitos civis, ou seja, pela cidadania plena.

Um elemento crucial da segregação racial nos Estados Unidos foi a legislação formal que

determinava locais exclusivos para a presença de negros e brancos em muitas das cidades do país,

baseadas no princípio de que seriam “separados, mas iguais”. Esse conjunto de leis foi apelidada de

“Leis Jim Crow”, fazendo referência à prática de blackface nos teatros da época, em que atores

brancos pintavam o rosto com maquiagens/tintas de cor preta e faziam interpretações negativas e

racistas dos negros. Além disso, havia organizações como a Ku Klux Klan, que pregava a supremacia

branca e a eliminação física dos negros, perseguindo-os e matando-os violentamente, o que

disseminava o medo nessa parcela da população do país.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

A partir dessa introdução, o próximo passo é aprofundar o estudo sobre a segregação racial

nos Estados Unidos e sobre o surgimento e o desenvolvimento do movimento pelos direitos civis.

Para isso, sugere-se a leitura do artigo jornalístico “O pesadelo americano”, escrito pelo historiador

estadunidense Sean Purdy, publicado na revista Carta na Escola em 26 jun. 2012 (disponível em:

<http://www.cartacapital.com.br/educacao/o-pesadelo-americano>. Acesso em: 7 nov. 2018).

A partir da leitura, deve ficar claro o caráter de contestação e luta por igualdade racial do

Movimento pelos Direitos Civis, que se tornou um movimento de massas e conquistou uma série de

direitos por meio do protagonismo negro. Para garantir que os alunos tenham compreendido o artigo,

o professor pode propor algumas perguntas a partir do texto: por exemplo, destacando que o título faz

um jogo de palavras com uma expressão clássica dos Estados Unidos, na qual o “sonho americano” é

transformado no “pesadelo americano”, uma vez que a população negra era excluída da prosperidade

econômica do país e perseguida formal e informalmente pela segregação. Pode então pedir aos alunos

que grifem no texto as reivindicações feitas pelo movimento pelos direitos civis, e compartilhem suas

respostas com a classe, anotando-as na lousa. Espera-se que eles citem o fim das leis de segregação e o

combate à desigualdade econômica; e também os meios pelos quais faziam suas reivindicações – a

desobediência civil, a organização de passeatas, a formação de associações de negros, entre outros.

Nesse ponto, o professor pode introduzir a ideia de que muitas canções foram utilizadas

durante as manifestações, que passaram a integrar uma categoria criada nesse período, conhecida

como Freedom songs (Canções da liberdade). Isso também demonstra como o movimento se

infiltrou em amplas camadas da sociedade, tornando-se um movimento de massas e refletindo-se

também na arte.

Etapa 2 – A música na luta pelos direitos civis

Nesta segunda etapa, o professor apresenta aos alunos algumas músicas utilizadas pelo

Movimento pelos Direitos Civis em suas reivindicações, tocando-as para a sala e distribuindo suas

letras impressas com a versão original e uma proposta de tradução ao lado. Seguem as músicas e

suas versões sugeridas, com links para a reprodução:

• “Freedom Highway” – Escrita em 1965 por Roebuck Staples. Sugere-se a versão gravada pelo grupo The Staple Singers, do mesmo ano. Disponível em: <https://youtu.be/f7_b_jyRVRc>.

• “Oh, Freedom” – Escrita no período posterior à Guerra Civil dos Estados Unidos, a música não tem autoria conhecida. Em 1956, a cantora Odetta gravou a música e cantou-a em diversas manifestações, ficando conhecida como “a voz do movimento pelos direitos civis”. Disponível em: <https://youtu.be/KGhZuw8AXEc> (até o 2min5seg).

• “KeeponPushin’” – Escrita por Curtis Mayfield em 1964 e gravada pelo grupo The Impressions no mesmo ano. Disponível em: <https://youtu.be/HU-mEsCk3D8>.

• “We Shall Not Be Moved” – Modificação da música afro-americana e gospel “I Shall Not Be Moved”, que remonta ao período de vigência da escravidão no país, e cuja autoria não é conhecida. Foi apropriada pelo Movimento pelos Direitos Civis e cantada em grupo em diversas manifestações. Sugere-se a versão moderna de Mavis Staples, de 2007. Disponível em: <https://youtu.be/Qf0vf6eV6JE>.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

• “Ain’t Gonna Let Nobody Turn Me Around” – Modificação da música afro-americana e gospel “Don’t let nobody turn you around”, de autoria desconhecida. Foi introduzida nas manifestações pelos direitos civis em 1962 pelo reverendo Ralph Abernathy e, desde então, também é vinculada ao movimento. Sugere-se a versão moderna de Sweet Honey in The Rocks, gravada em 2000 para o filme Freedom Song. Disponível em: <https://youtu.be/WPuBGcng6Tw>. (Acessos em: 7 nov. 2018.)

Dois elementos para serem destacados antes da reprodução são: a importância de sugerir as

versões gravadas por cantores e cantoras negras, como forma de reforçar o protagonismo desses

personagens no Movimento; e a relevância de gêneros musicais como o soul, o gospel e o rythm &

blues na criação e gravação dessas músicas, como contribuições da população negra dos Estados

Unidos para a música e para suas próprias reivindicações.

No momento de reprodução das músicas, sugere-se que o professor reproduza apenas o áudio,

desligando quaisquer aparelhos de projeção de imagem e pedindo que os alunos acompanhem as

letras e traduções das músicas disponíveis na internet. Recomendamos o acesso prévio.

Após a reprodução com acompanhamento das letras de todas as músicas, o professor pode

perguntar para a sala: Quais são os temas das músicas? Como são seus ritmos? E suas letras, são

muito complexas ou são simples? As respostas devem convergir para a ideia de que as músicas

tratam da liberdade e da resistência, e são ritmos e letras que facilitam a cantoria em grupo, com

estrofes de estrutura repetida, por exemplo.

Em seguida, peça aos alunos que destaquem uma reivindicação ou uma crítica ao sistema

segregacionista dos Estados Unidos à época em cada música, e expliquem oralmente o que poderia

motivar tal argumento, relacionando o que aprenderam na primeira etapa com as músicas sugeridas.

Novamente, o objetivo desta etapa é perceber a influência do Movimento pelos Direitos Civis na

sociedade de maneira ampla de modo a observar que esse movimento criou e ressignificou músicas

como meio de difundir suas reivindicações.

Etapa 3 – A luta pela igualdade racial hoje

Nesse ponto, o professor pode propor aos alunos a realização do produto final deste projeto:

a montagem de videoclipes para as músicas que ouviram na etapa anterior.

Para isso, é importante que haja inicialmente uma conversa com os alunos, explicando que o

Movimento pelos Direitos Civis nos Estados Unidos teve várias conquistas importantes, mas que ainda

há uma grande desigualdade racial no país – que se expressa em problemas como a desigualdade de

renda, de acesso aos serviços básicos de moradia, educação e saúde, no encarceramento em massa

de negros, na violência policial, no aumento de grupos racistas nos últimos anos, entre outros. Nesse

momento, é relevante também observar a situação atual do Brasil, que apresenta problemas de

natureza bastante semelhante. Por isso, as lutas pelos direitos da população negra nesses países

ainda hoje continuam em busca de direitos e igualdade racial. Nesse sentido, a divulgação de músicas

desse movimento se torna uma contribuição para aumentar a consciência pela necessidade de

buscarmos uma sociedade mais igualitária.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

A sala pode ser dividida em cinco grupos iguais, os quais vão trabalhar em cima de uma das

músicas apresentadas em classe. Cada grupo deve ter acesso a um computador com internet para

montar seu trabalho. Os vídeos devem conter uma apresentação breve do projeto; parágrafos curtos

sobre a segregação racial nos Estados Unidos naquele período, a importância do Movimento pelos

Direitos Civis e a necessidade de continuar buscando uma sociedade igualitária; e as letras originais e

traduzidas acompanhando a música que será explorada.

Para montar o vídeo, os alunos podem utilizar, no início, fotografias do Movimento pelos

Direitos Civis de fontes confiáveis e, ao final, fotografias de reivindicações da população negra nos

Estados Unidos atualmente, de movimentos como o Black Lives Matter (Vidas Negras Importam) e o

Take The Knee (Ajoelhe-se), entre outros que os alunos pesquisarem e o professor considerar relevante.

Quando todos os grupos tiverem terminado seus vídeos, o professor pode discutir com a sala

a possibilidade de postá-los em um perfil criado em redes socais para a classe, ou apenas exibi-los

em uma sessão especial preparada na escola.

É possível também que os alunos, ao fazerem a recolha de informações, deparem-se com

canções atuais ou mais recentes (década de 1970 e 1980) sob a mesma perspectiva. Além disso, a

história do blues pode ir ao encontro da formação do repertório dos alunos. O professor, nesses

casos, pode promover uma extensão do tema do projeto, de acordo com as possibilidades do curso

durante o ano letivo.

Etapa 4 – Avaliação do projeto

Esta etapa final é voltada para a reflexão sobre o projeto que foi concluído, dando um

momento aos alunos para expressar suas experiências. Com a sala organizada em uma roda ou

semicírculo, peça que os alunos reflitam sobre os seguintes aspectos do projeto:

• Conteúdo aprendido.

• Compreensão das músicas selecionadas.

• Dificuldade das questões propostas.

Em seguida, permita que expressem suas opiniões sobre os critérios sugeridos, mas instruindo-

os também a tecer críticas construtivas sempre que possível – dando uma sugestão para melhorar

aquilo que criticam. Tente tomar nota das críticas e sugestões mais recorrentes, para que em anos

posteriores o projeto continue melhorando.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Ao final da última etapa, peça que os alunos façam uma autoavaliação de seu desempenho

durante as atividades. É possível sugerir critérios como presença, participação ativa e respeito ao

debate, por exemplo. Essa autoavaliação pode ser escrita em uma folha de caderno e entregue com

nome, e se constitui em um importante mecanismo para o professor compreender as percepções

individuais de cada aluno e suas reações ao que foi proposto durante o projeto.

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História – 9º ano

3º bimestre – Plano de desenvolvimento

Para saber mais –aprofundamento para o professor

Livros

HOBSBAWM, Eric. A história social do jazz. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

KARNAL, Leandro [et.al.] História dos Estados Unidos: das origens ao século XXI. São

Paulo: Contexto, 2007.

Artigos

LIMA, Helder Silva. As canções de protesto e o ativismo político nos Estados Unidos

entre 1960 – 1966. Disponível em:

<http://www.historia.ufpr.br/monografias/2009/1_sem_2009/resumos/helder_silva

_lima.pdf>. Acesso em: 7 nov. 2018.

OLIVEIRA, Tony. Protesto de jogadores negros na NFL mostra falácia da era pós-

racial. Revista Carta Capital. Disponível em:

<www.cartacapital.com.br/internacional/protesto-de-jogadores-negros-na-nfl-

mostra-falacia-da-era-pos-racial>. Acesso em: 7 nov. 2018.

DÌEZ, Beatriz. Como protesto de jogador contra o racismo se espalhou e virou ato

anti-Trump. BBC Brasil. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/internacional-

41412322>. Acesso em: 7 nov. 2018.

Documentário

Cantando a Liberdade! Como a música inspirou o Movimento dos Direitos Civis (Let

Freedom Sing! How Music Inspired the Civil Rights Movement). Direção de Jon

Goodman. Estados Unidos, 2009.(90min.)

Sites

Black Lives Matter. Disponível em: <https://blacklivesmatter.com>. Acesso em:

7 nov. 2018. (em inglês)

ACLU ORG. AnInsider's Account of the NFL Players' Take-a-Knee Movement.

Disponível em: <www.aclu.org/blog/racial-justice/insiders-account-nfl-players-take-

knee-movement>. Acesso em: 7 nov. 2018. (em inglês)

ONU Brasil. Projeto Vidas Negras. Disponível em:

<https://nacoesunidas.org/campanha/vidas-negras>. Acesso em: 7 nov. 2018.

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 1

O mundo da Guerra Fria e os movimentos culturais

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 3, Capítulo 8

Relevância para a aprendizagem

A década de 1960 foi um período de mudanças drásticas na cultura, na política e na sociedade

do Ocidente. Estas transformações abrangeram desde o processo de desestalinização e o início da

coexistência pacífica na União Soviética; a luta da população afro-americana por seus direitos civis nos

Estados Unidos; até aquelas relacionadas à cultura, com a ascensão da onda hippie. Esses movimentos

são fundamentais para a compreensão do panorama histórico do século XX e marcaram o início de um

novo momento no Ocidente. Com o intuito de compreendê-lo, esta sequência didática é dedicada a

analisar o conceito de coexistência pacífica durante a Guerra Fria, bem como os movimentos culturais

e sociais desse período. Neste sentido, os alunos farão uma pesquisa e uma apresentação sobre os

movimentos culturais de contestação dos jovens estadunidenses da época.

Objetivos de aprendizagem

• Compreender o que caracterizou a política de coexistência pacífica.

• Conhecer e analisar as mudanças culturais ocorridas durante a década de 1960.

• Reconhecer a importância da luta dos movimentos negros por direitos civis e contra o racismo

nos Estados Unidos

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e

as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e

estadunidenses.

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento

Aula 1 – A Coexistência Pacífica

Duração: cerca de 45 minutos

Local: sala de aula

Organização dos alunos: divididos em duplas

Recursos e/ou material necessário: lápis, caderno, giz, lousa

Inicie essa aula explicando aos alunos sobre o período stalinista na União Soviética. Saliente o

caráter totalitário e violento desse momento histórico. Lembre os alunos da definição de totalitarismo:

um sistema político no qual o Estado não reconhece limite algum para sua autoridade, seja no

ambiente público ou privado. Associe essa definição com a conduta de Josef Stalin (1878-1953)

enquanto Premiê Soviético (cargo semelhante ao de um primeiro-ministro no Parlamentarismo),

comandando com mão de ferro o país, anulando as manifestações contrárias ao seu poder por meio

de exílios na Sibéria (nos gulags, campos de trabalho forçado) e da execução de seus desafetos

políticos.

Destaque a ausência de diálogo com o Ocidente e a criação de uma barreira ideológica e

política conhecida como “Cortina de Ferro”, que isolou o bloco socialista do mundo capitalista após a

Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ao longo desse isolamento, Stalin incentivou a indústria de

base, além de alimentar a corrida armamentista, como também faziam os Estados Unidos no mesmo

período, o que aumentou a tensão tanto no bloco socialista como no capitalista. Exemplifique o

sentimento de medo que existia na época, comentando com os alunos sobre a construção de bunkers

domésticos para os civis se protegerem de um ataque nuclear, das orientações de estocagem de

comida e equipamentos necessários para sobreviver a um inverno nuclear (situação climática

decorrente da explosão de bombas atômicas, que levantariam uma enorme quantidade de poeira na

atmosfera, bloqueando grande parte da luz solar, esfriando a superfície terrestre) e do próprio clima

de paranoia que se instaurou na sociedade americana.

Na segunda parte da aula, trabalhe com os alunos as origens da Coexistência Pacífica entre

Estados Unidos e União Soviética. Explique-lhes que, após a morte de Stálin, o novo premiê eleito pelo

Partido Comunista da União Soviética, Nikita Khruschev (1894-1971), iniciou um processo conhecido

como “desestalinização” e condenou publicamente as atitudes e ações de Stálin durante o seu

governo.

Esse posicionamento de Khruschev foi o ponto de partida para a chamada Coexistência

Pacífica, caracterizada por uma série de negociações entre os blocos socialista e capitalista,

contrariando o pensamento hegemônico da época, que, até então, considerava impossível a

convivência pacífica entre os dois blocos. Tal fato foi responsável pela aproximação entre os governos

ocidentais e a União Soviética, bem como pelo estalecimento de acordos importantes, como a redução

da produção de armamento nuclear e a descentralização do regime soviético, que provocara o

aumento de poder de decisão do Politburo, comitê central do Partido Comunista da União Soviética.

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3º bimestre – Sequência didática 1

Com o processo de desestalinização, ocorreu uma série de agitações políticas na Hungria e na

Polônia, as quais foram violentamente reprimidas pelo Pacto de Varsóvia, a aliança militar que

englobava todos os países socialistas sob a influência da União Soviética. O mais famoso desses

movimentos foi a “Primavera de Praga”, que ocorreu na capital da antiga Tchecoslováquia, e teve como

sua principal característica o pacifismo. A população tcheca chegou a se colocar na frente de tanques

para evitar o conflito e a violência.

Além disso, comente com os alunos sobre os atritos entre a União Soviética e alguns países

comunistas durante esse período. Esclareça que tanto a China como a Albânia se colocaram contra

esse afrouxamento diplomático empreendido pela Convivência Pacífica e romperam com a União

Soviética. A China voltou a se aproximar dos Estados Unidos na década de 1970, enquanto a Albânia

se isolou totalmente tanto do bloco socialista como do bloco capitalista, tornando-se o país mais

fechado do mundo até 1991, quando o governo socialista foi derrubado.

Para finalizar essa aula, escreva na lousa a seguinte pergunta: “Podemos dizer que a

Coexistência Pacífica caracterizou um momento de maior abertura política no bloco socialista? Por

quê?”

Espera-se que os alunos digam que não, pois a União Soviética sufocou militarmente os

movimentos de abertura política na Polônia, na Hungria e na Tchecoslováquia. A Coexistência Pacífica

foi um processo diplomático entre os Estados Unidos e a União Soviética dentro das medidas de

desestalinização, o que não significava que haveria uma abertura política no bloco socialista. Encerre

a aula salientando que o projeto de Khruschev era estabelecer uma maior pacificação nas relações

entre os dois blocos, e não a abertura ou a desintegração do bloco socialista.

Aula 2 – Anos rebeldes: os Movimentos Sociais e Culturais

Duração: cerca de 45 minutos

Local: laboratório de informática ou biblioteca

Organização dos alunos: em grupos

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis, cartolina ou papel Kraft, canetas colorida, tesoura sem

ponta e cola.

Comece explicando aos alunos que esta aula será dedicada aos movimentos sociais e culturais

que eclodiram nos Estados Unidos a partir da década de 1960. Inicie a aula revisando alguns conceitos

da aula anterior, como o processo de desestalinização, a Coexistência Pacífica e os movimentos de

abertura política que ocorreram no Leste Europeu. Nesse momento, comente com os alunos que os

jovens foram os principais protagonistas nos movimentos que demandavam maior abertura política

no Leste Europeu, particularmente na Primavera de Praga. Esse protagonismo da juventude não

ocorreu apenas no bloco socialista, mas também nos Estados Unidos. Tanto os movimentos pelos

direitos da comunidade afro-americana como o movimento hippie daquele período eram compostos

essencialmente por camadas da juventude que contestavam o american way of life, ou seja, a vida

baseada no consumo.

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3º bimestre – Sequência didática 1

Após essa breve contextualização, divida os alunos em grupos para iniciarem uma pesquisa no

laboratório de informática ou na biblioteca. Cada grupo terá que montar um painel a respeito do

movimento social sorteado para apresentá-lo na aula seguinte. Se possível, incentive os grupos a

preparar um sarau baseado na pesquisa, com músicas e textos que representem a época.

Os temas a ser sorteados entre os grupos para a pesquisa são: o american way of life, os

beatniks, o movimento Black Power, os Panteras Negras e o movimento hippie.

Oriente os alunos a buscar informações sobre a origem do movimento, quem foram seus

representantes mais significativos e qual foi o impacto dele para a sociedade estadunidense. Na

sequência, escreva na lousa os tópicos que devem constar nas apresentações e instrua a pesquisa de

cada grupo sugerindo, inclusive, possíveis temas para ser apresentados no sarau, de modo que o

trabalho fique ainda mais rico. Ressalte a importância da identificação das fontes pesquisadas e

estimule-os a buscar textos, imagens ou outros documentos (como músicas e filmes) produzidos pelos

movimentos indicados.

Aula 3 – Sarau e apresentações sobre os movimentos sociais e culturais

Duração: cerca de 45 minutos

Local: sala de aula

Organização dos alunos: em um semicírculo

Recursos e/ou material necessário: projetor multimídia (caso os alunos queiram projetar alguma imagem ou vídeo

pesquisado ou elaborado por eles), fita adesiva para afixar os painéis.

Material de referência:

• American way of life : representação e consumo de um estilo de vida modelar no cinema norte-americano dos anos 1950 (Tese de Doutorado). Disponível em: <http://tede2.espm.br/handle/tede/277>. Acesso em: 5 set. 2018.

• JÚNIOR, Wander Wilson Chaves. Geração beat: uma arte de amigos. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/pontoevirgula/article/viewFile/12750/12317>. Acesso em: 5 set. 2018.

• VAUGHAN, Patrícia Anne. A imagem americana de beleza física e as mudanças provocadas pelo “Black Power” na década de 60. Disponível em:< http://www.revistadeletras.ufc.br/rl22Art08.pdf>. Acesso em: 5 set. 2018.

• CHAVES, Wanderson da Silva. O Partido dos Panteras Negras. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/topoi/v16n30/2237-101X-topoi-16-30-00359.pdf>. Acesso em: 5 set. 2018.

Esta aula será dedicada às apresentações dos grupos. É esperado que estes citem, ao menos,

as informações pontuadas a seguir sobre os movimentos pesquisados:

• American way of life: era a síntese do modo de vida dos Estados Unidos da América nos anos de 1950. Ou seja, era o conjunto de padrões sociais mobilizados pelo alto consumo e pautados nos valores conservadores – de família, por exemplo. Aqui, o que pode ser explorado como fonte história são cartazes que tragam estímulos à compra de eletrodomésticos ou carros ou mesmo as representações cinematográficas, analisando o papel das mulheres e dos jovens, bem como suas vestimentas e posturas.

• Beatniks: foi um movimento literário que surgiu nos Estados Unidos logo após a Segunda Guerra mundial. Originou-se como uma forma de contestação ao padrão literário anterior e visava romper com as normas preestabelecidas, propondo um texto compulsivo, que tratava sobre sexo, música (jazz), e contrário à ideia de consumo e de outros padrões estabelecidos pelo American way of life. Aqui, podem ser lidos trechos do livro On the road (Na estrada) de Jack Kerouac, por exemplo.

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• Black Power: surgiu durante o contexto de confrontamento da comunidade negra estadunidense contra o establishment branco anglo-saxão que imperava nos Estados Unidos. Inspirado pelos discursos de Malcolm X, que defendia o uso da violência como resposta aos gestos de intolerância e racismo, e pela ideologia maoísta (vertente socialista que defendia uma transformação não apenas no âmbito político e econômico, mas também cultural), esse movimento social clamava pela movimentação da comunidade afro-americana na construção de sua autodeterminação. Alguns membros mais radicais defendiam a criação de um país apenas para a comunidade negra dos Estados Unidos. Muitos artistas participaram desse movimento, como a cantora Nina Sinome, por exemplo, cujas canções e até mesmo a biografia podem ser utilizadas como fontes.

• Panteras Negras: esse movimento tinha uma postura mais combativa e violenta e acabou se tornando alvo de uma forte reação do governo estadunidense, que o enxergava como um movimento terrorista. Seus integrantes defendiam o uso da força para se protegerem do racismo e para garantir a autonomia da comunidade afro-americana. Os alunos podem indicar ou exibir documentários e fotografias de passeatas e protestos dos Panteras Negras. Uma figura que pode ser explorada é a de Huey Newton, por exemplo.

Os grupos que forem trabalhar com os movimentos afro-americanos podem explorar as

questões em torno do surgimento de lideranças negras na sociedade estadunidense, como o pastor

protestante Martin Luther King (1929-1968), defensor de uma postura mais pacífica diante das

questões raciais, e o líder muçulmano Malcolm X (1925-1965), que expressava uma postura mais

combativa e radical. Uma sugestão que pode enriquecer a pesquisa é a reprodução de trechos dos

discursos desses líderes.

• Hippies: movimento pacifista, de contra cultura, composto de jovens que se opunham à guerra, ao estilo de vida consumista estadunidense, e eram a favor do amor livre. Desse movimento, surgido na Califórnia, pode-se destacar a mudança no estilo das vestimentas, com o uso de minissaias pelas mulheres e de cabelos compridos pelos homens, por exemplo. Um marco do movimento hippie foi o festival de Woodstock, que teve como expoentes cantores como Janes Joplin e Jimi Hendrix.

Após as apresentações dos grupos, conclua a aula explicando que tanto o movimento negro

estadunidense como o movimento hippie eram resultados de um mesmo contexto dentro da Guerra

Fria: o de crítica a um modelo consolidado em uma sociedade de consumo (o American way of life),

em que o jovem deixava de ser um mero espectador e passava a ser um protagonista, atuando como

um ser transformador da sociedade e do meio em que vivia. A mobilização dos afro-americanos estava

relacionada com a segregação racial e com a ação de grupos radicais, como a Ku Klux Klan, uma

organização estadunidense que perseguia e assassinava negros. Segundo o ideal desse grupo, criado

após a Guerra da Secessão, os afro-americanos não deveriam ter direitos políticos iguais aos dos

brancos. Até os espaços públicos deveriam ser divididos e reservados em locais apenas para os negros

ou apenas para os brancos. Saliente o fato de que essa situação já era uma realidade em várias regiões

dos Estados Unidos, particularmente nos estados do Sul, onde essa segregação era mais notada.

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3º bimestre – Sequência didática 1

Outro motivo que contribuiu para a eclosão desses movimentos foi a Guerra do Vietnã, conflito

ocorrido devido às rivalidades geopolíticas entre Estados Unidos e União Soviética. A maior parte dos

soldados estadunidenses enviados para lutar nesse confronto era formada por jovens pobres, que não

tinham como escapar do serviço militar obrigatório. Explicite aos estudantes que grande parte das

tropas era composta por afro-americanos e latinos; e isso mostra como a questão social e racial foi

fundamental no contexto dessa guerra.

Essas duas situações geraram vários questionamentos e críticas das comunidades afro-

americanas quanto ao papel do negro na sociedade estadunidense. Ao mesmo tempo que eram

discriminados e tinham poucas oportunidades de ascensão social, esses jovens eram enviados pra lutar

em uma guerra que havia sido criada por aqueles que estavam no poder.

Para finalizar a sequência, peça aos alunos que escrevam um texto relacionando os temas das

apresentações com os aspectos da Guerra Fria trabalhados na primeira aula. É importante que esses

textos sejam corrigidos e comentados na aula seguinte.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe-os atentamente e verifique se cada aluno:

• Relaciona o processo de desestalinização com a abertura política promovida por Khrushchev;

• Analisa o processo de coexistência pacífica como uma tentativa de reduzir as hostilidades entre as duas superpotências;

• Relaciona o contexto social dos Estados Unidos com o surgimento dos movimentos culturais;

• Realiza as atividades pedidas, participa e contribui com o processo de elaboração e de apresentação das pesquisas.

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3º bimestre – Sequência didática 1

Questões para auxiliar na aferição

1. É verdadeiro afirmar que a política da Coexistência Pacífica é o resultado do processo de “desestalinização” da União Soviética? Explique.

2. Podemos afirmar que os movimentos hippie e dos Panteras Negras eram:

a) Movimentos de caráter elitista, que defendiam a manutenção do status quo vigente.

b) Movimentos políticos que visavam acabar com a dualidade de poder entre Republicanos e

Democratas.

c) Movimentos culturais que defendiam a construção de uma nova estética artística,

principalmente musical.

d) Movimentos sociais que buscavam contestar e romper com as estruturas da sociedade

estadunidense.

Gabarito das questões

1. Sim, pois dentro do processo de “desestalinização” temos a crítica ao totalitarismo e ao isolacionismo praticado por Josef Stalin, e a política de Coexistência Pacífica vai na contra-mão desse pensamento.

2. Alternativa correta: d.

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3º bimestre – Sequência didática 2

Experiências das Ditaduras e Construção da Memória

desse Período no Brasil e na América Latina

Duração: 4 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 3, Capítulos 9 e 10

Relevância para a aprendizagem

Durante as décadas de 1960 e 1970, o continente sul-americano foi palco do surgimento de

diversas ditaduras de caráter militar. Apoiadas pelos Estados Unidos, elas tiveram como principal

objetivo coibir a expansão dos ideais socialistas pelo continente após a Revolução Comunista em Cuba

(1959). Torturas, assassinatos, censura e cassação de direitos civis e políticos foram uma constante

durante esses regimes. Hoje, vários países que vivenciaram essas ditaduras revisitam esse momento

histórico, buscando penalizar os responsáveis pela violência institucionalizada e valorizar a memória

da resistência que lutava, entre outras frentes, em prol dos direitos humanos e da democracia. Nesse

sentido, o objetivo desta sequência didática é o de analisar e discutir esse período da história da

América Latina, dando especial ênfase à ditadura militar brasileira, bem como à construção da

memória desse período e às contribuições da Comissão Nacional da Verdade para o país.

Objetivos de aprendizagem

• Identificar as causas e consequências do golpe de 1964, que instituiu a ditadura civil-militar no Brasil.

• Conhecer as características gerais dos governos ditatoriais de 1964 a 1985.

• Identificar as medidas autoritárias estabelecidas por esses governos: perseguição política, fim da liberdade de expressão (censura), prisões, torturas, mortes, entre outras.

• Analisar a importância da Comissão Nacional da Verdade na discussão sobre a violação dos direitos humanos e na construção da memória do período da ditadura civil-militar brasileira.

• Compreender as características dos governos instalados na América do Sul no período da Guerra Fria e identificar a ocorrência de golpes que levaram a ditaduras militares.

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3º bimestre – Sequência didática 2

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A ditadura civil-militar e os

processos de resistência

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-

militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à

justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

As experiências ditatoriais na

América Latina.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus

procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a

atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos,

com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem

como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Políticas econômicas na América Latina.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na

América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

Desenvolvimento

Aula 1 – A Ditadura no Brasil

Duração: cerca de 45 minutos

Local: sala de aula

Organização dos alunos: em fileiras e, em um segundo momento, separados em grupos.

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis.

Material de referência: “Repressão”, situado no site da Comissão Nacional da Verdade. Disponível em:

<http://memoriasdaditadura.org.br/repressao/index.html>. Acesso em: 31 ago. 2018.

Neste primeiro momento da aula, deverá ser trabalhado o contexto histórico que permeou o

golpe militar de 1964 no Brasil. Comece explicando que se tratava do momento histórico da Guerra

Fria e que, em 1946, o então presidente Eurico Gaspar Dutra declarou-se aliado dos Estados Unidos.

Essa aliança sofreu poucos abalos até 1961, quando o presidente Jânio Quadros condecorou Ernesto

“Che” Guevara com a Ordem do Cruzeiro do Sul, um título de honra dado àqueles considerados “heróis

da pátria”. A condecoração de um dos principais responsáveis pela implantação do socialismo em Cuba

deixou diversos setores da sociedade brasileira em alerta, sobretudo o Exército e a elite industrial

vinculada ao capital externo. Esses dois grupos eram apoiados pelo governo dos Estados Unidos e

agiam em nome de seus interesses no Brasil.

A posterior renúncia de Jânio e a posse de João Goulart foram passos importantes para que o

golpe de 1964 ocorresse. João Goulart (conhecido pelo apelido de Jango) era mal visto pelos grupos

aliados aos EUA por ter uma postura nacionalista e nacional-desenvolvimentista, além da suspeita de

ser simpatizante das ideias socialistas. Devido ao clima de desconfiança, entre 1961 e 1963, o Brasil

adotou o modelo de governo parlamentarista para reduzir a influência de Jango no poder. Isso

diminuiu as pressões políticas temporariamente, mas, após um plebiscito popular, o presidencialismo

voltou a vigorar a partir de 1963.

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3º bimestre – Sequência didática 2

Comente que, a partir desse momento, o governo Jango foi marcado por uma crescente pressão

exercida pelo Exército, pelos veículos de imprensa e pela classe média, que constantemente exigiam a

renúncia ou a queda do governo. Essa pressão tinha o apoio da diplomacia estadunidense, a qual arquitetou

com vários setores do Exército um golpe militar para tirar Jango do poder, resultando, em 31 de março de

1964, na instauração de uma ditadura civil-militar que perdurou por mais de 20 anos.

Finalize esse primeiro momento da aula retomando a ideia de que a aliança que a diplomacia

estadunidense firmava com as elites industriais e empresariais, bem como com o Exército, foi notada em

praticamente todos os países da América do Sul e Central. Nestes países, podemos observar o mesmo

modus operandi, isto é, golpes militares apoiados por parcelas significativas da sociedade civil, que

culpavam os comunistas pelos problemas políticos e econômicos que aconteciam na época. Tal perspectiva

mostrou-se comum em países como o Chile e a Argentina, palcos de ditaduras violentas e repressoras.

Nesta segunda parte da aula, deverão ser apresentados aos alunos os textos dos Atos

Institucionais. Inicie com a definição do que é um Ato Institucional: uma lei outorgada pelo Poder

Executivo sem que ela tenha sido aprovada pelo Poder Legislativo. Enfatize que essa mecanismo é uma

característica de regimes políticos autoritários e que o grande propósito desses atos era centralizar e

garantir o poder dos militares.

Escreva na lousa as definições de cada um dos Atos Institucionais da seguinte forma:

• AI-1: legitima a eleição indireta para presidente e dá aos militares a prerrogativa de cassar mandatos legislativos e suspender direitos políticos por até dez anos.

• AI-2: extingue todos os partidos políticos, permitindo a existência de apenas dois: a Aliança Renovadora Nacional (ARENA) e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB).

• AI-3: determina eleições indiretas para governador e prefeito.

• AI-4: outorga uma nova Constituição, incluindo todos os Atos Institucionais anteriores nesta.

• AI-5: fecha o Congresso Nacional, suspende o habeas corpus, legitima a censura.

Depois de explicar cada um dos AIs, pergunte aos alunos o que essas leis significaram para a

sociedade brasileira. Espera-se que eles respondam que todas essas leis tiravam gradualmente a

sociedade brasileira do protagonismo político, bem como a sua liberdade de expressão. Conclua esse

momento da aula esclarecendo que os militares justificavam essas medidas como forma de manter a

democracia e a liberdade, o que revela o caráter contraditório desse discurso.

No momento final da aula, separe os alunos em quatro grupos diferentes. Cada um dos grupos

irá apresentar, na próxima aula, um relatório sobre um dos seguintes aspectos da ditadura militar no

Brasil: (1) o modelo repressivo; (2) os métodos ilegais usados por agentes do Estado; (3) a Operação

Bandeirante; (4) a tortura e a vida dos presos políticos. A fonte de pesquisa para os grupos será o site

da Comissão Nacional da Verdade (<http://memoriasdaditadura.org.br/>). O ideal é que os alunos

possam consultar o site diretamente, por meio dos computadores da escola, mas, caso isso não seja

possível, prepare e distribua o material impresso para eles.

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3º bimestre – Sequência didática 2

É importante que os grupos, em sua tarefa de pesquisa, salientem os principais aspectos da

ditadura militar, como a Lei de Segurança Nacional, o tripé censura-vigilância-repressão, o papel do

Serviço Nacional de Informação (SNI), a questão da guerrilha urbana e rural, o papel do DOI-Codi

(Destacamento de Operações de Informação – Centro de Operações de Defesa Interna), a violação dos

direitos humanos e o uso da tortura como forma de ação repressiva.

Oriente os alunos na realização da atividade e ajude-os a solucionar possíveis dúvidas. Os

resultados da pesquisa deverão originar um relatório, escrito pelo grupo.

Aula 2 – A Ditadura e a repressão

Duração: cerca de 45 minutos

Local: em sala de aula

Organização dos alunos: organizados em um semicírculo para a apresentação de relatórios

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis

Material de referência:

• “Repressão”, situado no site da Comissão Nacional da Verdade. Disponível em: <http://memoriasdaditadura.org.br/repressao/index.html>. Acesso em: 31 ago. 2018.

• “América Latina em Transe”, situado no site da Comissão Nacional da Verdade. Disponível em: <http://memoriasdaditadura.org.br/america-latina-em-transe/index.html>. Acesso em: 31 ago. 2018.

Nesta aula, os alunos exibirão seus relatórios sobre os aspectos da repressão durante a

ditadura militar. Organize-os em um semicírculo e dê início às apresentações. Espera-se que os alunos

citem os seguintes elementos:

• O modelo repressivo: era considerado subversivo todo e qualquer movimento que fosse contrário aos interesses da ditadura. Sendo assim, movimentos sindicais, estudantes e camponeses eram vistos como uma ameaça e poderiam ser enquadrados na Lei de Segurança Nacional. Isso legitimava a tortura e a prisão de qualquer indivíduo que se encaixasse nesse contexto. Além disso, o tripé censura-vigilância-repressão era constantemente utilizado como forma de conter a veiculação de informações consideradas periculosas e subversivas. Dentro desse contexto, o Serviço Nacional de Informação se encarregava de supervisionar as atividades de funcionários públicos civis, movimentos sociais, lideranças políticas, intelectuais e artísticas.

• Os métodos ilegais utilizados por agentes do Estado: apesar de a invasão de residências e o sequestro serem permitidos segundo a lei, certos métodos considerados ilegais foram utilizados pelos agentes da ditadura para obter informações e eliminar indivíduos tidos como perigosos. Entre as atitudes consideradas ilegais, estavam a execução extrajudicial (muitas vezes fruto da própria tortura) e a ocultação de cadáveres. Dentro desse contexto é criada a figura do “desaparecido político”. Dessa forma, o governo militar se isentava de assumir a culpa pela morte dessas pessoas, não podendo ser formalmente acusado por esse acontecimento.

• A Operação Bandeirante: a Oban foi uma operação financiada por empresários paulistas para apoiar os militares na investigação, perseguição e prisão das pessoas consideradas “perigosas” para a sociedade durante a ditadura militar. Originalmente voltada contra a

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3º bimestre – Sequência didática 2

guerrilha urbana e rural, mais tarde, atuou contra os partidos e grupos de esquerda que não haviam adotado a luta armada. A Oban tinha em suas fileiras membros do Exército, da polícia federal e da polícia civil e atuava de forma mais independente. Em 1970, ela passou a ser formalmente subordinada aos comandos militares, tornando-se um dos veículos de repressão mais violentos da ditadura militar. Além disso, dentro desse contexto, foi criado o DOI-Codi (Destacamento de Operações e Informações – Centro de Operações e de Defesa Interna) e o SNI (Serviço Nacional de Informação), órgãos voltados à obtenção de informações dentro da ditadura.

• A tortura e a vida dos presos políticos: a violação dos direitos humanos era uma constante dentro da ditadura militar, devido ao uso de métodos como a tortura e o sequestro. Para que as investigações não comprometessem os militares envolvidos, vários centros clandestinos foram criados para essa função (as chamadas “casas da morte”), tirando dos militares a responsabilidade por essas transgressões. Além disso, a tortura não era utilizada unicamente como forma de obtenção de informações, mas também como forma de intimidação e repressão. A tortura física era sempre acompanhada da tortura moral e psicológica. O uso de choques elétricos, do “pau de arara”, do estupro coletivo e da humilhação eram apenas algumas das formas de tortura praticadas contra os presos políticos.

Após a apresentação das atividades, finalize a aula explicando à turma que o caráter violento

da ditadura atendia a uma finalidade principal: fomentar o medo dentro dos setores considerados

subversivos e na própria sociedade, de forma a desencorajar qualquer atuação contrária ao regime.

Em seguida, peça para os alunos que façam um relatório individual sobre as apresentações a

que assistiram, organizando um panorama geral da repressão durante a ditadura militar.

Para finalizar esta aula, organize os alunos em quatro grupos e peça a eles que pesquisem a

respeito das ditaduras latino-americanas. Eles deverão consultar a aba “América Latina em Transe”,

presente na página da Comissão Nacional da Verdade (Disponível em:

<http://memoriasdaditadura.org.br/america-latina-em-transe/index.html>.). Caso os alunos não

tenham acesso à internet, providencie a eles cópias impressas do material desse site. Cada grupo

deverá pesquisar um dos seguintes países: Argentina, Paraguai, Chile e Uruguai. O resultado da

pesquisa será apresentado na próxima aula, em formato de seminário.

Aula 3 – As ditaduras na América Latina

Duração: cerca de 45 minutos

Local: em sala de aula

Organização dos alunos: em quatro grupos distintos

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis, grampeador.

Material de referência:

• “Ditadura no Paraguai”, “Ditadura na Argentina”, “Ditadura no Uruguai” e “Ditadura no Chile”, presentes na aba “América Latina em Transe”, na página da Comissão Nacional da Verdade. Disponível em: <http://memoriasdaditadura.org.br/america-latina-em-transe/index.html>. Acesso em: 31 ago. 2018.

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3º bimestre – Sequência didática 2

Essa aula será dedicada à apresentação dos trabalhos feitos pelos grupos sobre as ditaduras

militares na América Latina. A ordem das apresentações não é importante, mas os alunos deverão

salientar os seguintes aspectos:

• Ditadura na Argentina: a queda de Juan Domingo Perón foi fundamental para o fortalecimento dos grupos militares na Argentina. Esse fortalecimento conduziu o país para um golpe de Estado comandado pelo General Onganía, que adotou a “Doutrina de Segurança Nacional” como base para a perseguição de comunistas. Após o fim desse governo, e apesar de um breve período democrático, houve o crescimento de grupos armados, tanto comunistas como anticomunistas. Em 1976, ocorreu um novo golpe no país, dessa vez orquestrado por uma Junta Militar, a qual foi responsável por quase duas mil mortes e cerca de trinta mil desaparecimentos. Uma das principais características desse momento histórico foram as ações que causaram a morte, o sequestro e o encaminhamento para a adoção de bebês, filhos de presos políticos. Tal fato originou uma organização, chamada Mães e Avós da Praça de Maio, que até hoje se dedica a encontrar filhos e netos sequestrados ou nascidos em prisões durante o regime militar argentino.

• Ditadura no Paraguai: foi a mais longeva do continente sul-americano. Em 1954, o governo de Alfredo Stroessner inicia um regime que se tornou uma espécie de laboratório para a Doutrina de Segurança Nacional proposta pelos Estados Unidos a todos os países da América, ou seja, foi nesse país que os moldes das ditaduras militares da América do Sul foram montados.

• Ditadura no Uruguai: sob o pretexto de fazer uma reforma constitucional que reafirmasse os princípios republicanos e democráticos, o General Bordaberry, em 1973, fechou o Senado e a Câmara dos Deputados, iniciando um governo repressor. Este período foi marcado pelo fim dos partidos políticos, pela sujeição dos sindicatos à ilegalidade e pela censura da imprensa. No país, um dos principais focos da resistência foi o Movimento de Libertação Nacional, conhecido também como Tupamaros. O nome era uma referência a Tupac Amaru, líder de uma das principais revoltas emancipacionistas da América do Sul durante o período colonial. Em 1980, a população, por meio de um plebiscito, rejeitou o projeto de reforma constitucional proposto pela ditadura, demonstrando, assim, sua insastifação com o governo militar.

• Ditadura no Chile: foi fruto de uma forte polarização política durante a década de 1970. De um lado, havia a Unidade Popular, comandada pelo socialista Salvador Allende. Do outro, estava a classe média e os trabalhadores autônomos que, apoiados pelos Estados Unidos e pelo governo brasileiro, procuraram de toda forma sufocar o governo de Allende. O resultado foi o surgimento de uma das mais violentas ditaduras da América do Sul, que terminou apenas em 1988, por meio de um plebiscito popular, deixando um saldo de aproximadamente 3 mil mortos e desaparecidos.

Ao final das apresentações, explique que as ditaduras militares da América do Sul tinham como

característica principal a influência do ideário americano da época, o que pode ser notado pela

Doutrina de Segurança Nacional. Em seguida, comente que a Operação Condor foi o símbolo da união

entre as ditaduras da região e perseguia os indivíduos considerados “perigosos” a partir da troca de

informações entre as inteligências militares do Paraguai, Argentina, Brasil, Uruguai e Chile.

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3º bimestre – Sequência didática 2

Finalize a aula pedindo aos alunos que façam um relatório sobre as apresentações, salientando

os pontos em comum entre as ditaduras militares dos países da América do Sul. Esse relatório deverá

ser individual e entregue na mesma aula.

Aula 4 – A memória da ditadura

Duração: cerca de 45 minutos

Local: em sala de aula

Organização dos alunos: em duplas

Recursos e/ou material necessário: lápis, caderno, lousa, giz

Inicie a aula fazendo a devolutiva das atividades sobre as ditaduras militares na América do

Sul. Utilize esse momento de devolutiva dos textos corrigidos como uma oportunidade de revisão das

aulas anteriores. Reforce com os alunos que a ditadura militar não foi um processo exclusivo do Brasil,

mas resultado de todo um contexto mundial (a Guerra Fria).

Em seguida, explique aos alunos a importância de se preservar a memória desse período.

Ressalte que, desse modo, é possível evitar que violências como aquelas aconteçam novamente. Na

sequência, comente que esta aula será voltada para a construção de uma memória da ditadura militar

a partir do trabalho da Comissão Nacional da Verdade. Em primeiro lugar, pergunte aos alunos se

alguém já ouviu falar da Comissão da Verdade. Caso a resposta seja positiva, pergunte a eles o que

sabem a respeito. Após ouvir as respostas, explique-lhes que essa comissão foi criada durante o

governo Dilma Rousseff com as seguintes finalidades:

• Analisar os contextos sociais e históricos nos quais se passaram os abusos e violações, esclarecendo, na medida do possível, os fatos que muitas vezes foram encobertos ou distorcidos por mecanismos do próprio Estado. Assim, frequentemente, as comissões da verdade enfrentam uma cultura do esquecimento, com a qual se pretende negar o acontecido ou dificultar a apuração das evidências que permitam apontar os responsáveis pelas violações de direitos humanos ocorridas no período.

• Reconhecer e proteger as vítimas, exigindo que o Estado valorize seus testemunhos como fundamentais para a construção da verdade histórica e repare, mesmo que parcialmente, os danos decorrentes das violências sofridas.

• Elaborar relatórios e recomendações, com sugestões de reformas institucionais, revisões constitucionais e processos de justiça que possam garantir o aperfeiçoamento da democracia.

Ressalte que a Comissão tem como objetivo construir uma memória sobre o período da

ditadura militar brasileira, e não fazer uma revisão histórica desta. Pergunte aos alunos se eles sabem

o que significa a criação ou construção de uma memória. Depois, explique a eles que, como a ditadura

militar foi um período caracterizado pelo silêncio – dos políticos ligados ao regime, dos torturadores

e, muitas vezes, das próprias vítimas – a construção dessa memória era um desafio necessário. E isso

se deu a partir de documentos do Exército, da polícia e dos órgãos de repressão, além dos depoimentos

de pessoas envolvidas nesse processo, de ambos os lados.

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 2

A Comissão da Verdade não ocorreu apenas no Brasil. Em vários países da América Latina,

houve um processo de revisão e de reconstrução histórica, como nos casos da Argentina e do Chile.

Entretanto, ressalte que, principalmente nesses dois países, houve também a implicação jurídica dos

envolvidos nos crimes de tortura e morte durante suas respectivas ditaduras, chegando até mesmo à

prisão dos principais envolvidos, algo que não aconteceu no Brasil.

Para finalizar esta aula, escreva na lousa a seguinte pergunta: “Em que medida a Comissão da

Verdade auxilia na construção da história do país”? Peça para os alunos que a respondam em seus

cadernos e, depois de dez minutos, indique alguns para lerem as suas respostas. Espera-se que eles

respondam que a Comissão da Verdade permite à sociedade brasileira que conheça os pormenores de

um de seus períodos históricos mais complexos. Ao analisarmos e refletirmos sobre esses

acontecimentos, estaremos nos precavendo para que isso não se repita.

Finalize dizendo aos alunos que uma das características mais importantes em uma sociedade

é a tolerância quanto à liberdade de pensamento, expressão, orientação religiosa, sexual etc. E que,

por causa disso, situações que restrinjam o livre intercâmbio e a divulgação de opiniões devem ser

evitadas.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os alunos e verifique se cada um:

• Relacionou o contexto de tensão criado durante o governo de João Goulart com o golpe que instaurou a ditadura militar no Brasil.

• Caracterizou a ditadura militar a partir da análise dos Atos Institucionais.

• Analisou as demais ditaduras da América do Sul, relacionando-as com o contexto da Guerra Fria e da ditadura brasileira.

• Relacionou a construção de uma memória sobre a ditadura militar como parte da reconstrução da história do país, dando voz a pessoas que foram silenciadas pelo regime.

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 2

Questões para auxiliar na aferição

1. A Ditadura Militar (1964-1985) surgiu em um contexto bem específico da História Contemporânea, no qual, não apenas o Brasil, mas praticamente todos os países da América Latina tiveram governos autoritários e violentos.

a) Em que contexto histórico esses governos surgiram?

b) Por que a violência foi uma característica presente em todos eles?

2. Sobre a Comissão da Verdade que ocorreu no Brasil, é verdadeiro afirmar que:

a) Ela tem um caráter punitivo, buscando responsabilizar os militares que se envolveram na

tortura e na morte de pessoas que se opunham à ditadura.

b) Ela procura construir uma memória histórica sobre o período, uma vez que ainda existem

muitos fatos não desvendados.

c) Ela procura analisar apenas as situações políticas da ditadura militar, sem interferir nas

questões sociais ou ideológicas referentes a ela.

d) Ela ouviu apenas o lado dos militares, reforçando vários conceitos históricos do período.

Gabarito das questões

1.

a) Foi no contexto da Guerra Fria, período no qual o mundo vivia uma situação de bipolarização.

De um lado, os países que estavam sob o aval dos Estados Unidos e, do outro, os países que

estavam sob a esfera de influência da União Soviética.

b) Porque era essencial, dentro daquele contexto, a eliminação de tudo que fosse considerado

“perigoso”, bem como dos ideais que se opunham ao regime militar. Isso fez com que a

repressão aos questionamentos e às tentativas de resistência a esses regimes fosse

caracterizada pelo uso excessivo da força e da violência.

2. Alternativa correta: b.

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3º bimestre – Sequência didática 3

A Questão Árabe-Israelense

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 3, Capítulo 11

Relevância para a aprendizagem

O conflito árabe-israelense é considerado um dos mais longevos da História e se acentuou

desde o final da Segunda Guerra Mundial. Quando o Estado de Israel foi criado, em 1948, por David

Ben-Gurion, esse território se tornou foco de diversas disputas entre as comunidades árabe e

israelense. A origem desse conflito é antiga, mas é nos dias atuais que a sua violência se mostra de

forma mais premente, uma vez que, com o auxílio da internet, as informações são transmitidas de

forma mais rápida. Assim, com a finalidade de compreender esse importante contexto histórico que

envolve judeus e árabes, esta sequência didática analisará o conflito árabe-israelense, identificando os

motivos de sua existência e seus impactos na atualidade.

Objetivos de aprendizagem

• Conhecer os conflitos no Oriente Médio e entender o intervencionismo internacional na região, com suas causas e consequências.

• Compreender a disputa entre árabes e israelenses pela Palestina e analisar as características desse confronto que se desenrola até os dias atuais.

• Identificar a existência de grupos radicais que agem tanto na África quanto no Oriente Médio, compreender suas motivações e reconhecer o que tem sido feito para barrar a expansão desses movimentos.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

A questão da Palestina (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

Os processos de descolonização da

África e da Ásia (EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 3

Desenvolvimento

Aula 1 – As origens do conflito árabe-israelense

Duração: cerca de 45 minutos

Local: em sala de aula

Organização dos alunos: sentados, em fileiras

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis, Declaração Balfour.

Material de referência:

• Declaração de Balfour (tradução nossa). Disponível em: <http://embassies.gov.il/Lisboa/NewsAndEvents/Pages/A-Declaracao-Balfour.aspx#p>. Acesso em: 3 set. 2018.

Inicie esta aula retomando a discussão sobre os conceitos de Estado e Nação. Relembre a

turma de que um Estado é um país soberano, politicamente organizado e com uma estrutura jurídica

própria, enquanto uma Nação é uma sociedade que compartilha uma mesma identidade e uma

ideologia, mas que não possui, necessariamente, um território e uma organização diplomática.

Nesse momento, esclareça as origens do povo judeu, começando com a expulsão dos hebreus

da antiga Judeia. A região atualmente ocupada por judeus israelenses e palestinos era, até o ano 70

d.C., ocupada pelos hebreus, quando o imperador Flávio destruiu a cidade de Jerusalém e os obrigou

a se espalharem por diversos pontos do Império Romano. Com isso, o povo hebreu se tornou uma

nação sem um Estado, vivendo espalhado em várias cidades europeias, muitas vezes em bairros

ocupados quase que exclusivamente por eles.

Na segunda metade do século XIX, ganhou força um movimento relevante para o retorno dos

judeus à região. Esse movimento foi encabeçado por um jornalista judeu chamado Theodor Herzl,

autor do livro O Estado Judeu, cujo conteúdo idealiza a recriação de um Estado judeu na região da

Palestina, a qual, naquele momento, estava sob o comando do Império Turco-Otomano. Esse

movimento ficou conhecido como sionismo, uma teoria que defendia a criação de uma pátria judaica.

No início do século XX, as comunidades judaicas começaram a se instalar novamente na

Palestina com a criação dos kibutz, comunidades com forte inspiração socialista. Porém foi somente

com o fim da Primeira Guerra Mundial, em 1918, e com a criação de um mandato britânico, isto é, um

território no qual a Inglaterra tinha poder de influência e decisão na região, que se iniciou o

povoamento efetivo, ou o retorno de judeus para a região. A ocupação do território foi garantida pela

elaboração de um documento conhecido como Declaração Balfour, no qual o ministro britânico de

Relações Exteriores, Arthur Balfour, deu o parecer favorável do governo britânico para a criação de um

Estado judeu na região da Palestina. Essa declaração fez com que o fluxo imigratório de judeus

aumentasse e, até 1929, aproximadamente cem mil judeus se instalaram na região, causando os

primeiros conflitos territoriais entre judeus e palestinos.

Em seguida, trabalhe com os alunos o texto original da Declaração Balfour. Transmita o texto

a seguir para os alunos:

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História – 9º ano

3º bimestre – Sequência didática 3

O Governo de Sua Majestade vê favoravelmente o estabelecimento na

Palestina de um lar nacional para o povo judeu e irá empregar seus melhores esforços

a fim de facilitar a consecução deste objetivo, sendo claramente entendido que nada

será feito que possa prejudicar os direitos civis e religiosos da comunidades não

judaicas na Palestina, ou os direitos e status político desfrutados por judeus em

qualquer outro país.

Declaração Balfour. Disponível em: <http://embassies.gov.il/Lisboa/NewsAndEvents/Pages/A-Declaracao-Balfour.aspx#p>.

Acesso em: 9 set. 2018. (Tradução do autor.)

Pergunte aos alunos o que eles entendem dessa declaração: se ela garante ou não a existência

de um Estado judeu e palestino. Deixe que eles reflitam e escrevam suas impressões no caderno

durante alguns minutos. Nesse momento, explique que, segundo esse texto, havia explícita a

pretensão de se consultar a população palestina antes da criação de um Estado judeu. Porém, em um

memorando datado de 1919, o Lorde Balfour declarou que não tinha intenção de consultar a

população local sobre a criação de Israel. Essa postura fez com que, indiretamente, centenas de

milhares de judeus migrassem para a região de forma quase descontrolada.

Finalize esta aula explicando aos alunos que, por conta desse posicionamento, as divergências

entre palestinos e israelenses começaram antes mesmo da existência do Estado de Israel. Após a

Segunda Guerra Mundial, o governo inglês deixou a Organização das Nações Unidas (ONU) incumbida

de solucionar esse problema, propondo uma divisão do território entre palestinos e judeus.

Entretanto, essa divisão não foi aceita pela comunidade árabe, o que intensificou ainda mais os

conflitos já existentes.

Aula 2 – A questão palestina e a Guerra Fria

Duração: cerca de 45 minutos

Local: sala de aula

Organização dos alunos: em fileiras e, em seguida, em quatro grupos

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, lápis, caneta colorida, cartolina, livros, revistas e cópias de matérias

impressas de sites previamente separadas e que tenham conteúdo sobre os problemas atuais em Israel.

A primeira parte desta aula será dedicada à análise da relação entre o conflito árabe-israelense

e a Guerra Fria. Inicie a aula retomando os problemas decorrentes da Declaração Balfour e do aumento

do fluxo de imigração judaica para a região da Palestina, o que provocou o agravamento dos choques

entre os palestinos e as comunidades judaicas.

No dia 8 de março de 1948, David Ben-Gurion declarou a independência do Estado de Israel.

No dia seguinte, alguns países da Liga Árabe (Egito, Jordânia, Iraque, Síria e Líbano) atacaram Israel,

dando início à Guerra de Independência de Israel, que terminaria apenas em 1949. Esse enfrentamento

foi o primeiro de vários que aconteceram na região e se agravou a partir do momento que o Estado de

Israel passou a ser apoiado pelos Estados Unidos.

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3º bimestre – Sequência didática 3

Repasse com os alunos o que foi a Guerra Fria: um conflito político, ideológico e militar que

colocou em choque as duas principais potências do mundo nessa época, a União Soviética e os Estados

Unidos. Esse conflito fez com que as duas potências se interessassem pela região do Oriente Médio,

pois tratava-se de uma área geopoliticamente estratégica devido ao seu acesso ao Mar Vermelho e ao

Mar Mediterrâneo e às reservas petrolíferas que existem em seu subsolo. O Estado de Israel, por sua

vez, não possui reservas petrolíferas relevantes, mas sua localização geográfica, a relativa proximidade

com a União Soviética, bem como com os países árabes que eram alinhados ao socialismo, como a

Síria e o Egito, o tornaram um ponto estratégico. Com isso, o Estado judeu se tornou uma peça

fundamental para a manutenção da influência capitalista na região.

Em seguida, explique que, em 1964, surgiu a Organização pela Libertação da Palestina (OLP),

comandada por Yasser Arafat. A finalidade deste grupo era, originalmente, a criação de um Estado

palestino e a expulsão dos judeus do território. Essa organização se tornou a principal opositora de

Israel, pois foi capaz de unir todos os palestinos em torno de um único grupo e uma única liderança.

Utilizando táticas de guerrilha, tanto os Estados Unidos como Israel passaram a considerar a

organização como um grupo terrorista. Apesar de não ter relações com a União Soviética, a OLP tinha

fortes conexões com o Egito, de onde recebia dinheiro e armas.

Apenas após a queda do socialismo e o fim da Guerra Fria, a OLP e o Estado israelense

aceitaram negociar um acordo de paz e uma nova divisão do território entre palestinos e israelenses.

O Acordo de Oslo, assinado em 1993, prometia acabar com os conflitos entre os dois grupos, uma vez

que Israel se comprometia a retirar-se dos territórios ocupados durante a Guerra dos Seis Dias (1967).

Em 1995, foi criada a Autoridade Nacional Palestina (ANP), um espécie de governo autônomo para a

região desocupada, e Arafat foi escolhido como seu primeiro presidente. Entretanto, com a ascensão

ao poder de Benjamin Netanyahu, em 2009, esses acordos foram esquecidos. O atual primeiro-

ministro representa os interesses de conservadores, sionistas e judeus ortodoxos, que defendem um

Estado de Israel amplo, expandindo-se a partir de assentamentos judaicos em territórios que deveriam

ser controlados pela OLP. Isso fez com que um novo ciclo de divergências entre árabes e israelenses

tivesse início, persistindo até os dias de hoje.

Na segunda parte da aula, separe a turma em quatro grupos. Cada um desses grupos deverá

pesquisar, em livros, revistas e sites previamente selecionados, uma determinada situação referente

ao conflito palestino-israelense na atualidade e, a partir dessa pesquisa, produzir um cartaz e

apresentar o resultado do trabalho para toda a sala. As questões a ser pesquisadas e apresentadas na

aula seguinte são:

• Reconhecimento da cidade de Jerusalém como capital de Israel

• Situação dos refugiados palestinos

• Os assentamentos israelenses em territórios ocupados

• A construção do “Muro da Cisjordânia”

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3º bimestre – Sequência didática 3

É importante preparar previamente o material de pesquisa para os alunos. Separe revistas,

artigos de jornais, livros paradidáticos e textos de sites que falem sobre o assunto para que possam

ser consultados pelos grupos. Oriente-os em suas dúvidas, direcionando a produção de cartazes de

forma que ela possa contemplar os elementos principais desses tópicos. Sugira aos alunos fontes

alternativas de pesquisa, como as obras de Joe Sacco (Palestina) e Guy DeLisle (Crônicas de Jerusalém),

que são praticamente trabalhos jornalísticos em formato de quadrinhos. Disponibilize o material para

a elaboração dos painéis de cada grupo. Ajude-os também na apresentação dos resultados da

pesquisa. Caso os grupos não finalizem essa atividade a tempo, oriente-os a terminá-la reunidos em

casa e a trazer o cartaz pronto para a apresentação na próxima aula. Se na divisão da turma os grupos

ficarem com mais integrantes do que o previsto (excedendo 4 pessoas), forme mais grupos e deixe que

eles pesquisem os mesmos temas, para que todos os alunos consigam trabalhar ativamente neste

projeto. Além disso, ressalte a importância de se apresentar as fontes pesquisadas.

Aula 3 – Os problemas atuais entre palestinos e judeus

Duração: cerca de 45 minutos

Local: sala de aula

Organização dos alunos: em quatro grupos (ou mais, se necessário)

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, lápis, caderno, fita adesiva para afixar o cartaz na parede

Nesse primeiro momento, os alunos irão apresentar o resultado das pesquisas feitas na aula

anterior. Organize a turma de forma que sejam formados novamente os grupos da última aula. Não

existe a necessidade de uma exibição em ordem cronológica, portanto, inicie as apresentações

conforme achar melhor.

Espera-se que os alunos, após pesquisa e orientação, trabalhem os temas da seguinte forma:

• Reconhecimento da cidade de Jerusalém como capital de Israel: Em 2017, o governo estadunidense reconheceu Jerusalém como a capital do Estado judeu. Alegando que Israel é um estado soberano e tem o direito de definir a sua capital onde quiser, Donald Trump (o atual presidente dos Estados Unidos) contribuiu para intensificar o conflito que já existia na região. O maior problema de se considerar Jerusalém a capital do país está no significado que essa cidade tem para a religião islâmica. Segundo o islamismo, religião seguida pela maior parte da população do Oriente Médio, foi no topo de uma de suas mesquitas (Mesquita de Al-Aqsa) que o profeta Maomé recebeu de Allah o texto do livro sagrado da fé islâmica, o Corão. Outro motivo desse conflito referente a Jerusalém reside no fato de que a parte leste da cidade é considerada pela Autoridade Palestina como sendo a capital do Estado palestino. Dessa forma, afirmar que essa cidade é a capital do Estado judeu é afirmar que os palestinos não possuem autoridade sobre ela, intensificando enfrentamentos e lutas entre os dois grupos na região.

• Situação dos refugiados palestinos: Durante a Guerra de Independência, milhares de palestinos saíram voluntariamente, ou foram expulsos pelo exército israelense, de suas terras e casas, formando campos de refugiados em países próximos das fronteiras, como Síria, Líbano e Jordânia. Alguns desses acampamentos se situam dentro de territórios

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3º bimestre – Sequência didática 3

reconhecidamente palestinos, mas, como essa população foi expulsa de seus locais de origem, eles são considerados refugiados. É importante que os alunos salientem o fato de que esses campos de refugiados foram palco para a criação de grupos políticos que são considerados terroristas por vários países ocidentais, como é o caso do Hamas (situado na Faixa de Gaza) e o Hezbollah (situado no Líbano). É importante salientar o papel que essas organizações exercem dentro dessas comunidades, fornecendo comida, serviço médico e educação para os palestinos que vivem nelas.

• Os assentamentos israelenses em territórios ocupados: Em primeiro lugar, os alunos deverão definir o que é um assentamento – espaço constituído por trabalhadores rurais ou camponeses que ali se instalam sem a autorização de seus responsáveis. Em seguida, eles deverão explicar que esses assentamentos são autorizados pelo governo israelense mesmo tratando-se de territórios que não estão sob sua autoridade, tomando para si territórios palestinos. É importante que eles deixem claro para a turma que essa tática de ocupação territorial é uma clara violação do território da Autoridade Nacional Palestina e tem um objetivo claro, que é a expansão da população israelense e o enfraquecimento da ANP. Essa construção de assentamentos ou colônias em territórios vizinhos é uma tática utilizada pelo governo desde a década de 1960 e é fortemente condenada pela ONU. Porém, devido ao apoio que os Estados Unidos oferecem a Israel, muito pouco tem sido feito para, efetivamente, combater a expansão do território israelense.

• O “Muro da Cisjordânia”: Trata-se de uma barreira física que têm sido construída pelo Estado de Israel para separar os territórios israelenses dos territórios palestinos ocupados. Esse muro originou fortes controvérsias na região por dois motivos principais. Em primeiro lugar, porque ele passa por dentro de território palestino, garantindo para Israel territórios originalmente palestinos. Em segundo lugar, ele isola a população palestina que trabalha em Israel e vive na Cisjordânia. O Tribunal Internacional de Justiça de Haia condenou formalmente, em 2004, a construção desse muro, mas o governo israelense não acatou o parecer e continuou com a obra.

Ao final das apresentações, peça para os alunos que fixem todos os cartazes nas paredes da

sala de aula. Eles deverão ficar expostos e, caso algum aluno apresente uma dúvida sobre as

apresentações, solicite ao grupo que fez o cartaz que responda às questões levantadas pelos colegas.

Para finalizar essa atividade, os alunos deverão elaborar individualmente um relatório sobre

as apresentações. Esses relatórios deverão ser entregues ao professor, que irá corrigi-los e devolvê-los

aos alunos.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe os alunos e verifique se cada um:

• Compreendeu o papel do sionismo enquanto pensamento ideológico importante para a formação do Estado de Israel.

• Relacionou as guerras de Israel contra os países árabes com o surgimento de resistências internas, como a OLP e a ANP.

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3º bimestre – Sequência didática 3

• Analisou as características da política israelense com relação à população palestina.

• Relacionou os conceitos de Estado e Nação com o surgimento do Estado de Israel.

Questões para auxiliar na aferição

1. Quando trabalhamos a questão árabe-israelense, fatalmente nos deparamos com algumas situações complexas. A partir disso, responda:

a) O que foi o sionismo?

b) Qual foi a importância da Declaração Balfour para a construção do Estado de Israel?

2. “Eu venho a vocês segurando em uma mão um ramo de oliveira e uma arma de lutador pela liberdade em outra. Não deixem o ramo cair da minha mão”. Essas palavras foram proferidas por Yasser Arafat, líder da Organização pela Libertação da Palestina em uma Assembleia da ONU no ano de 1974. Dentro do contexto da época, ele se colocava:

a) disposto a negociar uma paz entre judeus e palestinos, mas igualmente disposto a lutar pela

autonomia do povo palestino.

b) pronto para uma guerra definitiva contra Israel, devido aos crimes cometidos contra as

populações palestinas.

c) descrente quanto à paz com Israel, pois o conflito tinha como motivação o domínio das fontes

de água do Rio Jordão, essenciais para a manutenção de qualquer Estado.

d) disposto a negociar uma paz com Israel, pois aceitava o fato da superioridade bélica deste em

relação aos palestinos.

Gabarito das questões

1.

a) O sionismo foi um movimento liderado por um jornalista de origem judaica, chamado Theodor

Herzl, que defendia a necessidade da criação de uma pátria judaica na região da Palestina.

b) A Declaração Balfour manifestou a aprovação da Coroa Inglesa quanto à construção de uma

pátria judaica na região da Palestina. Apesar desse texto manifestar a intenção de se consultar

a população palestina quanto a esse processo, na prática isso nunca ocorreu.

2. Alternativa correta: a.

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3º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Observe o mapa:

Banco de imagens/Arquivo da editora

Fonte: Guia do estudante. São Paulo: Abril, 2008. p. 31.

Analise o mapa que apresenta países capitalistas, países socialistas e suas áreas de influência. Identifique e explique dois conflitos geopolíticos ocorridos no contexto da Guerra Fria.

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2. Leia o texto a seguir:

[...] entende-se que quando, em 1968, o Governo Militar determinou a invasão

do território Waimiri-Atroari (também conhecidos como Kiña), quando determinou o

bombardeio das aldeias deste povo para garantir a construção da rodovia BR-174,

Manaus – Boa Vista, promovia diretamente o genocídio dessa população.

CALHEIROS, Orlando. “No Tempo da Guerra”: Algumas notas sobre as violações dos direitos dos povos indígenas e os limites da justiça

de transição no Brasil. Revista Verdade, Memória e Justiça, v. 9, 2015.

Analise o texto e explique as ações do regime militar em relação aos povos indígenas.

3. Observe a imagem e leia o texto a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Charge de 1912, em que o “Tio Sam”, representado à esquerda, está com seu chapéu

em cima da América Latina; nele, pode-se ler: “Doutrina Monroe”. Os líderes europeus

apenas observam a dominância estadunidense.

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3º bimestre – Avaliação

Quase todos os países da América Latina passaram por períodos de repressão

política durante os governos militares. Algumas marcadas por extrema brutalidade,

com altos índices de assassinato e execuções sumárias. Outras, não menos brutais,

firmaram-se sobre o terror das prisões e das torturas, sem números tão altos de

mortos.

PINTO, Simone Rodrigues. Direito à memória e à verdade: comissões de verdade na América Latina. Revista Debates, Porto Alegre, v.

4, n. 1, p. 128-143, jan.-jun. 2010. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/debates/article/view/11860/8304>. Acesso em: 30 out. 2018.

a) Analise a política histórica dos Estados Unidos em relação à América Latina, com base em sua

influência quanto aos golpes militares de meados do século XX.

b) Compare as características dos regimes ditatoriais latino-americanos no que se refere à

repressão e à tortura.

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4. Analise a manchete a seguir:

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Jornal Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 1940.

Identifique e caracterize a forma de resistência na Índia promovida contra o domínio inglês.

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5. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Plano da cidade de Brasília, em 1960.

Com base na imagem, identifique alguns aspectos socioeconômicos do governo de Juscelino Kubitschek (JK).

a) JK governou de modo a priorizar o desenvolvimento social do país, por isso seu maior

investimento deixou de lado setores econômicos, como a industrialização.

b) O governo de JK foi marcado pelo Plano de Metas, que defendia a modernização do país, e

recebeu críticas por deixar o Brasil em grave crise financeira.

c) JK prometeu, em seu governo, que faria o país avançar 50 anos em 5, investindo de forma intensa

no desenvolvimento industrial, meta que foi alcançada sem aumento da dívida externa.

d) O plano de metas de JK abrangia tanto o desenvolvimento industrial quanto a diminuição da

desigualdade social entre os brasileiros.

e) A construção da cidade de Brasília permitiu que os brasileiros obtivessem melhores condições

de vida, dada a riqueza econômica gerada pela cidade.

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6. Leia os textos a seguir:

Durante o período da ditadura militar, tentativas foram feitas, como o

tristemente famoso “decreto de emancipação”, de 1977, no sentido de liberar as

terras indígenas para as grandes empresas. A partir de uma conceituação de indígenas

“aculturados” e “não aculturados”, o governo militar pretendia manter algumas

“reservas” e liberar o restante das terras indígenas para madeireiras, fazendeiros,

mineradoras, garimpeiros, etc.

Disponível em: <http://docs.fct.unesp.br/nera/artigodomes/7artigodomes_2008.pdf>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

[...] no bojo dos movimentos sociais nascidos na década de 1970, surgem

reivindicações variadas sobre a posse da terra que incluem não apenas a propriedade

individual, mas também a criação de reservas indígenas e de reservas extrativistas, o

reconhecimento dos quilombos e, mais recentemente, os projetos de

desenvolvimento sustentável; nesses casos, a propriedade da terra continua a ser do

governo, mas o usufruto da terra é dos trabalhadores rurais.

Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64452012000200004&lng=en&nrm=iso>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

Após a análise dos textos sobre as comunidades indígenas, negras ou quilombolas, podemos afirmar que, durante a ditadura militar,

a) os indígenas e comunidades remanescentes de quilombolas sofreram com a apropriação de

suas terras, mas resistiram de diversas formas.

b) os indígenas sofreram com a apropriação de terras, enquanto os remanescentes dos

quilombos não tiveram terras apropriadas.

c) os negros e indígenas que viviam no campo sofreram com a perseguição do regime, diferente

daqueles que viviam em áreas urbanas.

d) os indígenas e comunidades remanescentes de quilombolas sofreram com a apropriação de

suas terras e resistiram de forma pacífica.

e) as comunidades quilombolas e indígenas foram dizimadas pela repressão, e não existem mais

no Brasil contemporâneo.

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7. Analise as imagens a seguir:

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ. Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Manchete do periódico Intervalo (RJ),

1965.

Elis Regina no festival da canção de 1965.

Indique qual manifestação artística está sendo noticiada e qual sua relação com a resistência diante da ditadura militar no Brasil.

a) A notícia se refere a um dos festivais de música brasileira, que eram eventos artísticos, nos

quais cantores que apoiavam o regime militar entoavam canções nacionalistas.

b) A notícia se refere ao Festival de Bossa Nova, encontro de músicos cariocas que cantavam

canções de protesto contra a censura e a perseguição política promovida pelo regime militar.

c) A notícia se refere ao Festival de Música Popular Brasileira, um dos festivais musicais, nos quais

vários cantores se apresentaram com letras de protesto criticando a ditadura e os problemas

sociais brasileiros.

d) A notícia se refere ao Festival de Música Popular Brasileira, um dos festivais musicais que

reuniam cantores de todo o Brasil, no qual eram cantadas apenas músicas de protesto contra

o regime militar.

e) A notícia se refere ao Festival de Artes do Brasil, que não exerceu nenhuma resistência política

no Brasil durante a Ditadura, já que prezava por um tipo de arte apolítica e puramente estética.

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História – 9º ano

3º bimestre – Avaliação

8. Leia o texto e observe a imagem:

Quando acusado de promover o golpe militar liderado pelo general Augusto

Pinochet em 11 de setembro de 1973, o governo dos Estados Unidos sempre negou

sua participação, alegando que as ações em relação à Unidade Popular limitavam-se a

campanhas de isolamento político internacional e bloqueio ao acesso a financiamento,

visando aos desgastes de sua imagem a ponto de impedir a reeleição.

Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/texto/up000016.pdf>.

Acesso em: 19 ago. 2018.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Cartaz anônimo, distribuído no Chile contra a ditadura de Pinochet em 1988.

Tradução: Basta de crimes! Fora Pinochet!

A partir do texto e da imagem, podemos afirmar que o regime ditatorial no Chile foi

a) promovido pelos Estados Unidos, sem o apoio das elites nacionais, sendo contestado por

movimentos de esquerda que denunciavam a tortura.

b) promovido pelas elites nacionais, com o apoio dos Estados Unidos, caracterizou-se por uma

forte repressão e por resistência de movimentos sociais.

c) desenvolvido com forte repressão que paralisou os atos de resistência, pois as pessoas temiam

a tortura.

d) promovido pelos partidos de esquerda, com o apoio dos Estados Unidos, e caracterizou-se pela

defesa dos direitos humanos.

e) criado pela comunidade fascista chilena, que procurava recriar a experiência totalitária da

Alemanha e Itália da primeira metade do século XX.

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História – 9º ano

3º bimestre – Avaliação

9. Observe as imagens.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Pôster soviético de 1960. Tradução: “Viva a eterna e indestrutível amizade e

cooperação entre os povos soviéticos e cubanos”.

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Manchete do Jornal Diário Carioca, Rio de Janeiro, 1962.

Identifique aspectos da Guerra Fria no que se refere aos conflitos e às tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

a) Apesar de Cuba ter recebido apoio da União Soviética de um lado, e sofrido embargo dos

Estados Unidos de outro, a ilha não foi palco de tensão entre as duas potências.

b) John Kennedy, apesar dos pedidos de cubanos exilados no Estados Unidos, não promoveu

invasões a Cuba, pois Nikita Kruschev o impedira diretamente.

c) Após a Revolução Cubana, em 1959, Estados Unidos e União Soviética cessaram os conflitos e

não interferiram direta ou indiretamente no governo de Fidel.

d) Durante a década de 1960 Cuba foi um território de conflito entre Estados Unidos e União

Soviética, pois Kennedy combatia o regime implantado por Fidel Castro.

e) Cuba foi completamente colonizada pela União Soviética, e coube ao presidente Kennedy dos

Estados Unidos resgatar os cubanos da tirania comunista.

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História – 9º ano

3º bimestre – Avaliação

10. Leia o texto a seguir:

Em 1973, a independência das colônias portuguesas em África iniciou-se com

a declaração unilateral da República da Guiné Bissau, que foi reconhecida pela

comunidade internacional, mas não pela potência colonizadora, ou seja, Portugal. As

restantes colônias portuguesas ascenderam à independência em 1975, logo depois da

Revolução dos Cravos.

Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/10215/7889>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Marque a alternativa que mais bem descreve o processo de descolonização dos países africanos de língua portuguesa.

a) A independência das colônias portuguesas na África foi conquistada em longo prazo, mas a

organização política pós-independência foi rápida e pacífica.

b) Os países africanos, dominados pelos portugueses, passaram por um processo de

descolonização e independência rápido e não violento.

c) Das colônias portuguesas na África, apenas Guiné Bissau se tornou independente na década

de 1970.

d) A Revolução dos Cravos, ocorrida em Portugal, foi o momento propício para que algumas

colônias portuguesas concretizassem seu processo de independência.

e) A independência das colônias portuguesas na África foi conquistada com o auxílio de Portugal.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

1. Observe o mapa:

Banco de imagens/Arquivo da editora

Fonte: Guia do estudante. São Paulo: Abril, 2008. p. 31.

Analise o mapa que apresenta países capitalistas, países socialistas e suas áreas de influência. Identifique e explique dois conflitos geopolíticos ocorridos no contexto da Guerra Fria.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba

Habilidade (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Tipo de questão Aberta Capítulo 8

Grade de correção

100% O aluno indicou e explicou, ao menos, dois conflitos geopolíticos, como a Guerra da Coreia, a Guerra do Vietnã, a Revolução Cubana, a Revolução Chinesa etc.

50% O aluno indicou apenas um conflito geopolítico ocorrido no contexto da Guerra Fria ou indicou dois conflitos sem explicá-los.

0% A resposta deverá ser considerada insuficiente somente se o aluno não citar nenhum conflito geopolítico ocorrido no contexto da Guerra Fria.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender, de forma mais aprofundada, alguns aspectos da Guerra Fria, principalmente no que se refere aos conflitos e às tensões geopolíticas entre os blocos. Caso os alunos apresentem dificuldades na questão, promova uma análise do mapa e peça aos alunos para apontarem nele os países aliados de cada um dos lados, discutindo sobre a organização dos blocos e conflitos, observando a distribuição dos países. Espera-se que os alunos percebam que a URSS tinha maior influência no Leste Europeu e Ásia, enquanto os Estados Unidos tinham maior influência na parte ocidental da Europa, parte do Oriente Médio e parte da Ásia. Utilize os conflitos na Ásia para explicar o sistema de alianças, como a Coreia do Sul – aliada dos Estados Unidos – e Coreia do Norte – aliada russa. Essa região foi, então, palco de conflito armado envolvendo as duas grandes nações que almejavam expandir seus domínios. Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam de forma gráfica e visual a bipolaridade não apenas ideológica, mas física, em que se encontraram os países durante a Guerra Fria.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

2. Leia o texto a seguir:

[...] entende-se que quando, em 1968, o Governo Militar determinou a invasão

do território Waimiri-Atroari (também conhecidos como Kiña), quando determinou o

bombardeio das aldeias deste povo para garantir a construção da rodovia BR-174,

Manaus – Boa Vista, promovia diretamente o genocídio dessa população.

CALHEIROS, Orlando. “No Tempo da Guerra”: Algumas notas sobre as violações dos direitos dos povos indígenas e os limites da justiça

de transição no Brasil. Revista Verdade, Memória e Justiça, v. 9, 2015.

Analise o texto e explique as ações do regime militar em relação aos povos indígenas.

Objeto(s) de conhecimento

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra e a ditadura O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação

Habilidade

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. (EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

Tipo de questão Aberta Capítulo 9

Grade de correção

100%

O aluno identificou e analisou a atuação do governo como uma forma de violação dos direitos humanos durante a ditadura, salientando que ela prejudicou os indígenas, pois suas terras foram apropriadas para a construção de obras do governo e investimentos de empresas.

50% Se o aluno apenas identificar que houve violação dos direitos humanos, sem explicar de que maneira isso ocorreu, sua resposta deverá ser considerada parcialmente respondida.

0% Caso o aluno não consiga identificar e explicar a violação de direitos humanos nas ações governamentais com relação aos povos indígenas na ditadura, sua resposta deverá ser considerada insuficiente.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada as violações de direitos humanos durante a ditadura civil-militar, com relação aos povos indígenas. Fale sobre as obras “faraônicas” do governo militar. Mostre fotos das hidrelétricas de Tucuruí, Itaipu e da Transamazônica. Peça a eles que discutam sobre as populações que foram retiradas de lá para a construção de tais obras. Explique que populações inteiras foram retiradas de modo violento de algumas regiões. Espera-se, como resultado dessa discussão, que os alunos percebam como um discurso de progresso e crescimento econômico foi utilizado para validar violações de direitos humanos no período da ditadura militar.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

3. Observe a imagem e leia o texto a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Charge de 1912, em que o “Tio Sam”, representado à esquerda, está com seu chapéu

em cima da América Latina; nele, pode-se ler: “Doutrina Monroe”. Os líderes europeus

apenas observam a dominância estadunidense.

Quase todos os países da América Latina passaram por períodos de repressão

política durante os governos militares. Algumas marcadas por extrema brutalidade,

com altos índices de assassinato e execuções sumárias. Outras, não menos brutais,

firmaram-se sobre o terror das prisões e das torturas, sem números tão altos de

mortos.

PINTO, Simone Rodrigues. Direito à memória e à verdade: comissões de verdade na América Latina. Revista Debates, Porto Alegre, v.

4, n. 1, p. 128-143, jan.-jun. 2010. Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/debates/article/view/11860/8304>. Acesso em: 30 out. 2018.

a) Analise a política histórica dos Estados Unidos em relação à América Latina, com base em sua

influência quanto aos golpes militares de meados do século XX.

b) Compare as características dos regimes ditatoriais latino-americanos no que se refere à

repressão e à tortura.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina As experiências ditatoriais na América Latina

Habilidade (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Tipo de questão Aberta Capítulo 10

Grade de correção

100%

O aluno deverá responder no item “a” que os Estados Unidos agiram de forma intervencionista na América Latina, desde a política do Big Stick em princípios do século XX, tomando como premissa a Doutrina Monroe (“América para os americanos”) de 1823. Eles apoiaram políticas que favorecessem o governo estadunidense. Posteriormente, com o discurso de ameaça do comunismo, os Estados Unidos passaram a apoiar e mesmo ajudar nos golpes militares nessa região. No item “b”, os estudantes devem apontar que uma das características presentes nos regimes ditatoriais na região era o uso da violência e repressão, tal como pode ser observado no texto.

50%

Se o aluno indicar apenas que os Estados Unidos intervinham na América Latina por meio da política do Big Stick, apoiando golpes militares; ou somente identificar o uso da violência e repressão como uma das características presentes nos regimes ditatoriais no continente, sua resposta será considerada incompleta.

0%

Caso o aluno apenas afirme que os Estados Unidos tinham a política do Big Stick e confunda apontando a Doutrina Monroe, que é de 1823 (contrária às ameaças intervencionistas da Santa Aliança da época do Congresso de Viena), para dominar/ controlar a América Latina, sem articulá-la aos golpes e sem pensar no histórico do Big Stick, ou não compare os regimes ditatoriais, no que se refere ao uso da violência, sua resposta deverá ser considerada insatisfatória.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada a influência estadunidense nos regimes ditatoriais latino-americanos como parte do contexto da Guerra Fria, bem como as características desse regime no que se refere à opressão e ao uso da força. Para o melhor desenvolvimento de tais habilidades, discuta sobre as pesquisas feitas pelas Comissões da Verdade na América Latina, a partir do texto da questão (Disponível em: <www.seer.ufrgs.br/debates/article/view/11860/8304> (acesso em: 27 ago. 2018). Divida a turma em grupos, imprima as páginas 134 a 140 do texto e distribua entre eles. Selecione um país para cada grupo, peça para que leiam o texto e discutam sobre os dados. Depois reúna a turma e peça para que cada grupo informe os dados analisados. Espera-se que os alunos notem que a repressão era comum nos regimes militares na América Latina e como a tortura era algo recorrente, assim como percebam a influência estadunidense na manutenção desses regimes.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

4. Analise a manchete a seguir:

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Jornal Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, 1940.

Identifique e caracterize a forma de resistência na Índia promovida contra o domínio inglês.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O colonialismo na África As guerras mundiais, a crise do colonialismo e o advento dos nacionalismos africanos e asiáticos

Habilidade (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das populações locais diante das questões internacionais.

Tipo de questão Aberta Capítulo 11

Grade de correção

100%

Para que a resposta seja considerada correta e completa, o aluno deverá identificar os atos de desobediência civil como a forma de resistência promovida na Índia contra o domínio inglês e afirmar que se caracterizava por ser uma forma de protesto pacífico que consistia na desobediência das leis existentes.

50% Se o aluno apenas indicar a desobediência civil, sem caracterizá-la, ou então se o aluno caracterizar as formas de resistência sem citar como elas se davam, sua resposta será considerada incompleta.

0% A resposta deverá ser considerada insuficiente se o aluno responder apenas que a Índia queria a independência – tal como aparece na primeira parte da notícia.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a rever as dinâmicas do colonialismo e as lógicas de resistência das populações no continente asiático. Imprima a notícia utilizada como suporte da questão (Disponível em: <http://memoria.bn.br/docreader/DocReader.aspx?bib=103730_07&pagfis=613>. Acesso em: 30 out. 2018) e distribua entre os alunos. Peça para que procurem no texto palavras que indiquem uma postura violenta e bélica por parte dos indianos. Depois, peça a eles que discutam os resultados. Espera-se que eles percebam que não há palavras de incentivo à violência, mas sim de práticas políticas que visam o não confronto bélico, palavras que demonstram o interesse dos indianos em se autogerir, criar uma constituição e lutar pela liberdade do imperialismo britânico. Depois, repita o mesmo procedimento, mas com os ingleses. Dessa forma, pretende-se que os alunos compreendam que os indianos queriam se livrar do domínio britânico e que promoveram uma resistência pacífica.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

5. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Plano da cidade de Brasília, em 1960.

Com base na imagem, identifique alguns aspectos socioeconômicos do governo de Juscelino Kubitschek (JK).

a) JK governou de modo a priorizar o desenvolvimento social do país, por isso seu maior

investimento deixou de lado setores econômicos, como a industrialização.

b) O governo de JK foi marcado pelo Plano de Metas, que defendia a modernização do país, e

recebeu críticas por deixar o Brasil em grave crise financeira.

c) JK prometeu, em seu governo, que faria o país avançar 50 anos em 5, investindo de forma intensa

no desenvolvimento industrial, meta que foi alcançada sem aumento da dívida externa.

d) O plano de metas de JK abrangia tanto o desenvolvimento industrial quanto a diminuição da

desigualdade social entre os brasileiros.

e) A construção da cidade de Brasília permitiu que os brasileiros obtivessem melhores condições

de vida, dada a riqueza econômica gerada pela cidade.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O Brasil da era JK e o ideal de uma nação moderna: a urbanização e seus desdobramentos em um país em transformação

Habilidade (EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 9

Justificativas

a; e

O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que os investimentos na área social, durante o governo de JK, foram menores do que nos setores industriais, já que o governo de JK priorizou o desenvolvimento econômico do Brasil, por meio do incentivo à industrialização.

b Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra compreender o plano de metas de JK e suas consequências para a economia.

c O aluno que marcar essa alternativa provavelmente se ateve ao lema de governo de JK, mas não compreende que ele não se concretizou, pois o país ficou em séria crise financeira.

d Se o aluno marcar essa alternativa é provável que ele não compreenda que, apesar dos investimentos em diversos setores econômicos, o governo de JK não promoveu a diminuição da desigualdade social.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada processos sociais, econômicos e políticos do Brasil a partir de 1946, principalmente durante o governo de JK. Para tal, apresente aos alunos os seguintes gráficos: Previsão de “Tempos” do Plano de Investimentos do Governo JK (Disponível em: <https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/JK/artigos/Economia/PlanodeMetas>) e o Gráfico 3 – Razão entre a dívida externa bruta e o valor das exportações de mercadorias do Brasil - 1901-2000 (Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv37312.pdf>). Peça a eles que analisem os resultados econômicos pretendidos pelo governo de JK, descritos no primeiro gráfico, e a curva da dívida externa, apresentada no segundo. Espera-se que os alunos observem que a dívida externa do país cresceu de forma intensa durante o governo de JK. Assim, o intuito é que os alunos percebam que o Plano de Metas gerou uma crise econômica no país, ajudando a perpetuar a desigualdade social.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

6. Leia os textos a seguir:

Durante o período da ditadura militar, tentativas foram feitas, como o

tristemente famoso “decreto de emancipação”, de 1977, no sentido de liberar as

terras indígenas para as grandes empresas. A partir de uma conceituação de indígenas

“aculturados” e “não aculturados”, o governo militar pretendia manter algumas

“reservas” e liberar o restante das terras indígenas para madeireiras, fazendeiros,

mineradoras, garimpeiros, etc.

Disponível em: <http://docs.fct.unesp.br/nera/artigodomes/7artigodomes_2008.pdf>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

[...] no bojo dos movimentos sociais nascidos na década de 1970, surgem

reivindicações variadas sobre a posse da terra que incluem não apenas a propriedade

individual, mas também a criação de reservas indígenas e de reservas extrativistas, o

reconhecimento dos quilombos e, mais recentemente, os projetos de

desenvolvimento sustentável; nesses casos, a propriedade da terra continua a ser do

governo, mas o usufruto da terra é dos trabalhadores rurais.

Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-64452012000200004&lng=en&nrm=iso>.

Acesso em: 18 ago. 2018.

Após a análise dos textos sobre as comunidades indígenas, negras ou quilombolas, podemos afirmar que, durante a ditadura militar,

a) os indígenas e comunidades remanescentes de quilombolas sofreram com a apropriação de

suas terras, mas resistiram de diversas formas.

b) os indígenas sofreram com a apropriação de terras, enquanto os remanescentes dos

quilombos não tiveram terras apropriadas.

c) os negros e indígenas que viviam no campo sofreram com a perseguição do regime, diferente

daqueles que viviam em áreas urbanas.

d) os indígenas e comunidades remanescentes de quilombolas sofreram com a apropriação de

suas terras e resistiram de forma pacífica.

e) as comunidades quilombolas e indígenas foram dizimadas pela repressão, e não existem mais

no Brasil contemporâneo.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra e a ditadura

Habilidade (EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 9

Justificativas

a

O aluno que marcar essa alternativa provavelmente compreende que indígenas e remanescentes quilombolas tiveram terras apropriadas durante o governo militar, mas que resistiram de diversas formas, tanto no âmbito da política quanto usando a força física.

b O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que tanto indígenas quanto remanescentes quilombolas tiveram terras apropriadas.

c O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que tanto negros e indígenas que viviam no campo, quanto aqueles que viviam nas áreas urbanas, sofreram com a perseguição do regime.

d O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que os indígenas e comunidades remanescentes de quilombolas sofreram com a apropriação de suas terras e resistiram ao regime de diversas formas, inclusive com o uso de força física.

e Apesar da repressão instituída pelos governos da ditadura civil-militar do Brasil, não é possível afirmar que as comunidades indígenas e quilombolas não existem mais, já que elas são atuantes até os dias atuais.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura. Para tal, acesse o documento: 104 – Para casos de graves violações dos direitos humanos envolvendo outros povos indígenas, ver testemunhos de indígenas coletados pela CNV (Disponível em: <http://cnv.memoriasreveladas.gov.br/images/documentos/Capitulo14/14-Nota%20104%20-%2000092.003063_2014-40.pdf>. Acesso em: 3 jul. 2019). Leia trechos dos depoimentos desse documento e peça aos alunos que debatam sobre as falas dos indígenas entrevistados. Sobre os quilombolas, leia o artigo “Lideranças quilombolas encerram greve de fome no Maranhão” para os alunos: (Disponível em: <http://www.ebc.com.br/noticias/2015/06/liderancas-quilombolas-encerram-greve-de-fo me-no-maranhao>. Acesso em: 26 jul. 2019). Espera-se que os alunos notem como os militares tratavam de forma violenta os indígenas e remanescentes quilombolas. Por fim, discutam sobre o processo de apropriação de suas terras para a construção de obras públicas e privadas na contemporaneidade e peça para que os alunos elaborem, como dever de casa, uma tabela comparativa entre a forma como as comunidades indígenas e quilombolas são tratadas hoje e no periodo ditatorial. Assim, espera-se que os alunos percebam a melhora da situação dessas comunidades e seus membros a partir da redemocratização, mas reflitam também sobre o longo caminho que ainda resta a percorrer.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

7. Analise as imagens a seguir:

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ. Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Manchete do periódico Intervalo (RJ),

1965.

Elis Regina no festival da canção de 1965.

Indique qual manifestação artística está sendo noticiada e qual sua relação com a resistência diante da ditadura militar no Brasil.

a) A notícia se refere a um dos festivais de música brasileira, que eram eventos artísticos, nos

quais cantores que apoiavam o regime militar entoavam canções nacionalistas.

b) A notícia se refere ao Festival de Bossa Nova, encontro de músicos cariocas que cantavam

canções de protesto contra a censura e a perseguição política promovida pelo regime militar.

c) A notícia se refere ao Festival de Música Popular Brasileira, um dos festivais musicais, nos quais

vários cantores se apresentaram com letras de protesto criticando a ditadura e os problemas

sociais brasileiros.

d) A notícia se refere ao Festival de Música Popular Brasileira, um dos festivais musicais que

reuniam cantores de todo o Brasil, no qual eram cantadas apenas músicas de protesto contra

o regime militar.

e) A notícia se refere ao Festival de Artes do Brasil, que não exerceu nenhuma resistência política

no Brasil durante a Ditadura, já que prezava por um tipo de arte apolítica e puramente estética.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de resistência As questões indígena e negra e a ditadura

Habilidade (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 9

Justificativas

a O aluno que marcar essa alternativa demonstra não compreender que os músicos que se apresentavam nos festivais de música brasileira não entoavam canções nacionalistas e que grande parte deles não apoiava o regime.

b

O aluno que marcar essa alternativa provavelmente leu a notícia e se ateve à palavra “Bossa” do título e/ou não compreende que ela se refere ao Festival de Música Popular Brasileira, no qual se apresentaram vários músicos cantando canções de protesto, não apenas os cariocas.

c O aluno que marcar essa alternativa demonstra ter observado a notícia e compreende que o Festival de Música Popular Brasileira era um evento no qual vários músicos se apresentavam com letras de protesto.

d O aluno que marcar essa alternativa demonstra não compreender que o Festival de Música Popular Brasileira não reunia cantores de todo o Brasil e que nem todas as músicas apresentadas criticavam o regime militar.

e O tipo de música produzida e cantada nos Festivais (que não se chamava “Festival de Artes do Brasil”) não era totalmente voltada ao protesto político, mas também não era apolítica em todos os momentos.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada os processos de resistência da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar. Para que o aluno perceba que no Brasil havia várias formas de se manifestar contra o regime militar, ou seja, tanto por meio de guerrilhas e resistências armadas, como por meio da arte. Apresente a eles a letra e a música “Apesar de você”, de Chico Buarque. Peça para que apontem frases que denotem o medo do povo – “A minha gente hoje anda, Falando de lado, E olhando pro chão” –, mas também a sua resistência – “Quando chegar o momento. Esse meu sofrimento. Vou cobrar com juros, juro. Todo esse amor reprimido. Esse grito contido. Esse samba no escuro”. Explique, por exemplo, que essa frase se refere à censura, uma vez que protestar contra o regime era crime. Dessa forma, os compositores criavam frases para se manifestar contra, mas de uma forma que a censura não notasse. Assim, espera-se que os alunos compreendam as várias formas de resistência ao governo militar no Brasil.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

8. Leia o texto e observe a imagem:

Quando acusado de promover o golpe militar liderado pelo general Augusto

Pinochet em 11 de setembro de 1973, o governo dos Estados Unidos sempre negou

sua participação, alegando que as ações em relação à Unidade Popular limitavam-se a

campanhas de isolamento político internacional e bloqueio ao acesso a financiamento,

visando aos desgastes de sua imagem a ponto de impedir a reeleição.

Disponível em: <www.dominiopublico.gov.br/download/texto/up000016.pdf>.

Acesso em: 19 ago. 2018.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Cartaz anônimo, distribuído no Chile contra a ditadura de Pinochet em 1988.

Tradução: Basta de crimes! Fora Pinochet!

A partir do texto e da imagem, podemos afirmar que o regime ditatorial no Chile foi

a) promovido pelos Estados Unidos, sem o apoio das elites nacionais, sendo contestado por

movimentos de esquerda que denunciavam a tortura.

b) promovido pelas elites nacionais, com o apoio dos Estados Unidos, caracterizou-se por uma

forte repressão e por resistência de movimentos sociais.

c) desenvolvido com forte repressão que paralisou os atos de resistência, pois as pessoas temiam

a tortura.

d) promovido pelos partidos de esquerda, com o apoio dos Estados Unidos, e caracterizou-se pela

defesa dos direitos humanos.

e) criado pela comunidade fascista chilena, que procurava recriar a experiência totalitária da

Alemanha e Itália da primeira metade do século XX.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

As experiências ditatoriais na América Latina

Habilidade (EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 10

Justificativas

a Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra não compreender que o golpe militar no Chile não foi promovido pelos Estados Unidos, mas sim pelas elites nacionais com o apoio estadunidense.

b O aluno que marcar essa alternativa demonstra compreender que o golpe foi promovido pelas elites nacionais, com o apoio dos Estados Unidos, e que tinha como característica forte repressão e resistência de movimentos sociais.

c Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra não compreender que, apesar da forte repressão e tortura, os movimentos sociais de resistência não foram paralisados.

d O aluno que marcar essa alternativa demonstra não compreender que o golpe foi promovido pelos partidos de direita, com o apoio dos Estados Unidos, e caracterizou-se pela violação dos direitos humanos.

e A ditadura chilena não teve como objetivo recriar a política nazifascista europeia da primeira metade do século XX, já que não tinha as mesmas práticas e ideologias. Apesar disso, ambas experiências podem ser compreendidas como totalitárias e repressivas.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada as experiências ditatoriais na América Latina, usando como exemplo o caso do Chile. Explique mais detidamente que, após anos de pesquisa, estudiosos encontraram documentos que provam a atuação da CIA no golpe contra Allende. Alguns documentos indicam pagamento de grupos de militares para que promovossem assassinatos dos apoiadores do presidente, além de outras ações. Para maiores informações, acesse a notícia publicada no El País (disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/11/internacional/1473554508_444018.html> acesso em: 29 ago. 2018.). Explique que, após o golpe militar, vários movimentos de resistência foram criados, um deles foi o Movimiento Contra la Tortura Sebastián Acevedo. Esse foi criado após Sebastián Acevedo, um operário, ter se imolado na Praça da Independência do Chile, num ato de desespero por causa do desaparecimento de seus filhos, após serem presos por agentes de repressão. Espera-se que com essa discussão os alunos compreendam melhor o tema sobre as experiências ditatoriais na América Latina, que contaram com intervenção estadunidense na consolidação dos golpes militares na região, bem como as formas de resistência ao regime militar.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

9. Observe as imagens.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Pôster soviético de 1960. Tradução: “Viva a eterna e indestrutível amizade e

cooperação entre os povos soviéticos e cubanos”.

Reprodução/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.

Manchete do Jornal Diário Carioca, Rio de Janeiro, 1962.

Identifique aspectos da Guerra Fria no que se refere aos conflitos e às tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

a) Apesar de Cuba ter recebido apoio da União Soviética de um lado, e sofrido embargo dos

Estados Unidos de outro, a ilha não foi palco de tensão entre as duas potências.

b) John Kennedy, apesar dos pedidos de cubanos exilados no Estados Unidos, não promoveu

invasões a Cuba, pois Nikita Kruschev o impedira diretamente.

c) Após a Revolução Cubana, em 1959, Estados Unidos e União Soviética cessaram os conflitos e

não interferiram direta ou indiretamente no governo de Fidel.

d) Durante a década de 1960 Cuba foi um território de conflito entre Estados Unidos e União

Soviética, pois Kennedy combatia o regime implantado por Fidel Castro.

e) Cuba foi completamente colonizada pela União Soviética, e coube ao presidente Kennedy dos

Estados Unidos resgatar os cubanos da tirania comunista.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos A Revolução Chinesa e as tensões entre China e Rússia A Revolução Cubana e as tensões entre Estados Unidos da América e Cuba

Habilidade (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 10

Justificativas

a

Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra não compreender que Cuba foi palco de conflito entre Estados Unidos e União Soviética, pois houve a Crise dos Mísseis, a invasão à Baia dos Porcos, entre outros, que ocorreram devido às tensões entre as duas potências.

b O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que John Kennedy promoveu invasões a Cuba no intuito de colocar fim à Revolução, mesmo com o apoio que Cuba tinha da União Soviética.

c Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra não compreender que após a Revolução Cubana a região foi palco de conflitos entre Estados Unidos e União Soviética e ambas as potências interferiram no governo de Fidel Castro.

d O aluno que marcar essa alternativa provavelmente compreende que durante a década de 1960 Cuba foi um território de intenso conflito entre Estados Unidos e União Soviética, pois Kennedy combatia o regime implantado por Fidel Castro, mas Kruschev o apoiava.

e

A alternativa apresenta o discurso estadunidense sobre a situação cubana em relação à União Soviética, e não demonstra que houve interesse cubano em se aliar a eles, e não houve desejo institucional de os “Estados Unidos resgatarem os cubanos da tirania comunista”.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada aspectos da Guerra Fria no que se refere aos conflitos e às tensões geopolíticas, usando como exemplo o caso cubano. Para tal, incentive a discussão acerca da preocupação que os Estados Unidos tinham em relação aos avanços do comunismo na América Latina. Busque na internet e mostre aos alunos o discurso de 22 de outubro de 1962 proferido por Jonh Kennedy para a TV (há vídeo disponível em sites), quando da Crise dos Mísseis. Discuta alguns pontos do discurso, principalmente no que se refere às ameaças de invasão à ilha. Explique que o apoio da URSS ao governo de Fidel Castro era visto como preocupante pelos estadunidenses e também como uma afronta. O governo dos Estados Unidos se inquietava com o fato de haver um território tão próximo a eles com um regime socialista. Além disso, com tal governo, os americanos não poderiam explorar a ilha como faziam antes. Assim, colocá-la sob seu domínio, derrubando Fidel Castro e a influência russa, era primordial para os interesses dos Estados Unidos, que para tal promoveram invasões à ilha e tentativas de assassinato a Fidel Castro, além do bloqueio econômico.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

10. Leia o texto a seguir:

Em 1973, a independência das colônias portuguesas em África iniciou-se com

a declaração unilateral da República da Guiné Bissau, que foi reconhecida pela

comunidade internacional, mas não pela potência colonizadora, ou seja, Portugal. As

restantes colônias portuguesas ascenderam à independência em 1975, logo depois da

Revolução dos Cravos.

Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/10215/7889>. Acesso em: 19 ago. 2018.

Marque a alternativa que mais bem descreve o processo de descolonização dos países africanos de língua portuguesa.

a) A independência das colônias portuguesas na África foi conquistada em longo prazo, mas a

organização política pós-independência foi rápida e pacífica.

b) Os países africanos, dominados pelos portugueses, passaram por um processo de

descolonização e independência rápido e não violento.

c) Das colônias portuguesas na África, apenas Guiné Bissau se tornou independente na década

de 1970.

d) A Revolução dos Cravos, ocorrida em Portugal, foi o momento propício para que algumas

colônias portuguesas concretizassem seu processo de independência.

e) A independência das colônias portuguesas na África foi conquistada com o auxílio de Portugal.

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História – 9º ano

3º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Os processos de descolonização na África e na Ásia

Habilidade (EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 11

Justificativas

a Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra não compreender que, após a independência das colônias portuguesas na África, a organização política foi conturbada por conta das divergências ideológicas dos grupos que a assumiram.

b O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que o processo de descolonização e independência dos países africanos foi longo e violento.

c O aluno que marcar essa alternativa provavelmente não compreende que várias colônias portuguesas na África se tornaram independentes na década de 1970.

d Ao marcar essa alternativa o aluno demonstra compreender que a Revolução dos Cravos, ocorrida em Portugal, foi o momento propício para que algumas colônias portuguesas concretizassem seu processo de independência.

e O discurso apresentado pela alternativa é falso, uma vez que Portugal não auxiliou suas colônias em seu processo de independência.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender de forma mais aprofundada os processos de descolonização na África. Para promover uma discussão, mostre aos alunos a reportagem do Jornal Opinião, do Rio de Janeiro, do dia 22 de agosto de 1975, meses antes da independência de Angola - acesse o link: <http://memoria.bn.br/DocReader/ DocReader.aspx?bib=123307&pesq=independencia%20angola&pasta=ano%20197>. Peça a eles que levantem os pontos que se referem aos conflitos ocorridos, segundo a reportagem, desde 1961. Pergunte a eles se, pelo que é dito na notícia, é possível deduzir que os conflitos em Angola se abrandariam e o porquê. Espera-se que eles observem que, de acordo com a notícia, o país passava por uma tensão devido às divergências políticas dos grupos que queriam promover o processo de independência. Assim, espera-se que eles compreendam que a independência de Angola, por exemplo, foi um processo longo e permeado por conflitos.

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História – 9º ano

3º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Escola:

Professor:

Turma:

Expectativa de aprendizagem

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(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.

(EF09HI18) Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI21) Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da ditadura.

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História – 9º ano

3º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Expectativa de aprendizagem

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(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.

(EF09HI29) Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.

Legenda:

Excedeu: o estudante compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu plenamente: o estudante compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu parcialmente: o estudante começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.

Não atingiu: o estudante não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.

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História – 9º ano

3º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Questões para nortear as discussões sobre a aprendizagem dos estudantes nas reuniões pedagógicas da escola.

1. O estudo sobre o movimento de desobediência civil na Índia e os conflitos de independência dos países africanos em relação à dominação europeia foram ponderados pelos alunos de forma que eles conseguissem relacioná-los às dinâmicas da descolonização do continente africano e asiático e ao cenário do pós Segunda Guerra Mundial?

2. O estudo sobre os conflitos políticos-militares entre EUA e URSS, a formação dos blocos capitalista e socialista no pós-guerra e sobre os desdobramentos da Revolução de Cuba contribuiu para que o aluno conseguisse analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e estadunidenses, além de suas consequências políticas, econômicas e sociais?

3. O estudo sobre as reformas de João Goulart, as manifestações artísticas no Brasil, o Golpe Militar no Chile, a questão agrária dos povos indígenas e remanescentes quilombolas, os movimentos de resistência e sobre a discussão no tocante ao uso da tortura foram ponderados pelos alunos de forma que eles conseguissem analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras?

Principais conquistas apresentadas pela turma

Principais dificuldades apresentadas pela turma

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História – 9º ano

3º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Conteúdo a ser retomado no início do próximo bimestre

Ações de acompanhamento de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade

Outras observações relevantes

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento apresentado neste bimestre tem o objetivo de explicitar os

objetos de conhecimento e habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do

Aluno, bem como sugerir práticas de sala de aula que contribuam para aplicação da metodologia

adotada.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

Os conteúdos que serão trabalhados no 4º bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental,

relacionando-os aos capítulos do livro didático e os objetos de conhecimento e as habilidades

propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são apresentados a seguir.

Esse bimestre é o último do segundo ciclo do Ensino Básico, no qual os conteúdos da disciplina

de História alcançam o tempo atual, propondo maneiras críticas de observá-los. Dessa forma, o

4º bimestre vai tratar do fim da ordem bipolar que caracterizou a Guerra Fria e a inauguração de um

novo sistema de relações internacionais, marcado pela globalização; surgem também o fenômeno do

terrorismo e a onda de refugiados, além da adoção de políticas econômicas diversas na América Latina.

No Brasil, ocorre o processo de redemocratização e de afirmação de diversos direitos sociais e políticos

pela Constituição de 1988, a Constituição Cidadã, em direção ao respeito pela diversidade e pelas

políticas afirmativas que têm o objetivo de garantir os direitos de minorias.

Algumas observações pertinentes para abordar esse conteúdo são: em primeiro lugar, a

centralidade do respeito à diversidade nas discussões em sala, prezando sempre pelo respeito ao

próximo e pelo reconhecimento das diferenças como um instrumento importante na construção de

uma sociedade plural e igualitária. Em segundo lugar, a possibilidade de diálogos com questões

atuais enfrentadas no país ou no mundo, que podem ser um exercício importante de reflexão e

aplicação dos conhecimentos obtidos em aula.

Dessa forma, este bimestre permite que o professor desenvolva as partes finais da terceira e

quarta Unidades Temáticas da BNCC para o 9º ano (Modernização, ditadura civil-militar e

redemocratização: o Brasil após 1946; e A história recente), com isso, o professor terá a

oportunidade de trabalhar as habilidades listadas a seguir.

Referência no material didático

Objetos de conhecimento Habilidades

Capítulo 12: O fim da Guerra Fria e a globalização

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais. (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação. (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Capítulo 13: Brasil: redemocratização e globalização

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformaçõespolíticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira A questão da violência contra populações marginalizadas O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988. (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo. (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas. (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na era da globalização.

Capítulo 14: O nosso tempo

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades indetitárias na atualidade As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

2. Atividades recorrentes na sala de aula

O ambiente escolar desempenha papel fundamental na formação de crianças e adolescentes,

seja no aprendizado formal de conhecimentos de vários ramos da ciência, seja no exercício de

vivência em sociedade. Nesse sentido, a percepção que o aluno tem da escola influencia diretamente

na sua disposição para usufruir desse espaço; e para isso é preciso que o professor construa relações

positivas com os alunos para construir um espaço receptivo, onde o aluno pode encontrar o devido

apoio e referência para desenvolver-se como cidadão.

Na trajetória dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, o 4º bimestre é decisivo e

simbólico, pois consiste no período de conclusão dos conteúdos do segundo ciclo do Ensino Básico, a

partir do qual os alunos prosseguirão seus estudos no terceiro ciclo, o Ensino Médio, no ano seguinte.

Dessa forma, esse bimestre funciona também como meio de fechamento da transição proposta para o

9º ano desde o 1º bimestre, atribuindo aos alunos novas liberdades e responsabilidades para que

sejam mais autônomos no comportamento em sala e na busca pelo conhecimento.

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Essa abordagem de ensino preza pelo protagonismo do aluno, que age de maneira ativa na

construção do conhecimento, tanto de maneira individual como coletiva, tornando a aula mais

dinâmica, em detrimento de uma ideia de absorção passiva dos conteúdos expostos pelo professor.

O docente passa, então, ao papel de mentor e guia dos alunos em suas pesquisas, apresentando-lhes

instrumentos e auxiliando-os na interpretação de seus resultados.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica

e o desenvolvimento de habilidades

Algumas atividades relevantes que podem ser propostas neste bimestre são:

Debates

O professor pode promover debates com organização formalizada para a sala, com tempo de

pergunta, réplica e tréplica, e exigindo argumentação coesa e coerente de cada lado. Para isso, pode

escolher uma questão atual que divide opiniões, e os alunos têm de se distribuir entre as equipes

representativas de ideias a favor e contrárias, além da plateia, que deve fazer perguntas pertinentes

ao final do debate. Essa atividade permite desenvolver as Competências Gerais 7 e 9 e exige que os

alunos façam extensa pesquisa, exercitem suas habilidades de argumentação e sempre respeitem os

colegas e os direitos humanos. Sugere-se o tema protagonismo da sociedade civil, relacionado à

habilidade (EF09HI25) como base para um debate.

Vale lembrar que debates não precisam ser necessariamente polêmicos. Trata-se de uma

exposição de diversas propostas pertinentes à vida escolar dos alunos e que podem levar a ideias

contrárias. Para esse tema, uma pergunta orientadora do debate poderia ser: “É a sociedade civil capaz

de estimular mudanças positivas na sociedade brasileira atual?”. A partir desse questionamento,

caberia aos alunos responderem que sim ou que não e listar as razões de tal posicionamento. O exercício

crítico de um debate torna-se mais desafiador ainda quando os alunos defendem ideias que não

correspondam a opiniões pessoais. Isso pode ser proposto à turma, no entanto é preciso que o professor

avalie a pertinência de o debate ser produtivo com base na capacidade de argumentação de cada aluno.

Mapas conceituais

Uma técnica de estudo que o professor pode apresentar aos alunos é a produção de mapas

conceituais, nos quais o aluno precisa organizar ideias sobre um conteúdo de maneira sucinta e

lógica, auxiliando-o a contatar as relações entre elementos de um processo histórico, assim como

diagnosticar a compreensão que já tem do assunto. Essa atividade, por sua vez, desenvolve

especialmente a Competência Geral 4, que trata da utilização de diversas linguagens para sistematizar

e compartilhar conhecimento. O fim da Guerra Fria é um objeto de conhecimento bastante fértil

para a produção de um mapa conceitual, pois permite que, por meio de setas e outros símbolos, o

aluno indique causas, consequências, exemplos, oposições e semelhanças. Assim, a habilidade

(EF09HI32) está relacionada a essa atividade.

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

4. Gestão da sala de aula

Em relação à gestão da sala de aula, a organização espacial da sala fica a critério do professor,

pensando sobre qual disposição das carteiras, por exemplo, pode ser melhor adaptada a cada

atividade. Algumas organizações menos convencionais que podem ser utilizadas são, por exemplo,

o semicírculo, o círculo, a sala livre com as carteiras afastadas, e, para o caso do debate, pode-se dispor

de um grupo de carteiras em cada lado da sala, virando-se de frente uma para a outrae com uma plateia

sentada em frente à lousa para obsevar o debate. Ressalta-se sempre a necessidade de manutenção do

foco na atividade proposta e respeito ao colega, elementos essenciais para o aproveitamento de todos

os alunos. Isso, somado à construção de relações saudáveis de confiança entre o professor e a turma,

permitirá que os conteúdos sejam desenvolvidos junto com os interesses dos alunos, desenvolvendo

ainda mais as habilidades e competências previstas pela BNCC.

5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes

O acompanhamento do aprendizado dos alunos é essencial no ofício do professor, pois é por

meio dele que é possível avaliar a eficiência de métodos explicativos e atividades sugeridas em sala,

assim como a compreensão geral da turma sobre os conteúdos ministrados e as facilidades ou

dificuldades de cada aluno com determinada habilidade.

Dito isso, é necessário fazer uma observação inicial: durante o acompanhamento do aprendizado,

o professor pode constatar que os alunos têm ritmos diferentes de assimilação do conteúdo e

desempenhos diferentes, dependendo do método avaliativo. Essa diversidade é natural e deve ser

respeitada pelo docente, observando e auxiliando os alunos em suas dificuldades.

Neste último bimestre do 9º ano do Ensino Fundamental, é interessante que as avaliações sejam

feitas pensando no posicionamento crítico dos alunos com base nos conteúdos aprendidos, em consonância

com as atividades propostas nas aulas. Dessa forma, pode propor os seguintes métodos avaliativos:

• Trabalho em grupo: Esse trabalho pode ter como produto final a produção de conteúdo informativo, como um infográfico ou vídeo explicativo, articulando-se às Competências 5, sobre uso de tecnologias, e 9, de trabalho em grupo em busca de soluções. Permite, assim, que o professor observe o desempenho dos alunos em trabalhos coletivos e perceba, inclusive, a evolução dos alunos nessas habilidades ao longo do ano.

• Trabalho individual: Para este bimestre, propõe-se que os alunos façam a análise de múltiplas fontes de materiais diferentes em sala, redigindo respostas individuais com limitação de espaço de escrita. Isso também permite observar a evolução dos alunos nessa atividade ao longo do ano, além de exercitar a Competências Geral 3 e a Específica 2 sobre o uso de linguagens científicas e a formulação de hipóteses sobre documentos.

No momento de retorno da avaliação, é importante que o professor mantenha uma atitude

paciente e de apoio ao aluno, fazendo críticas construtivas e incentivando-o a exaltar suas qualidades e

a enfrentar desafios. É importante deixar claro que os métodos avaliativos não têm como propósito

estabelecer uma hierarquia entre os estudantes, de forma que o professor se posicione contra qualquer

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

manifestação de competitividade insalubre, explicando aos alunos que tanto o trabalho em grupo

quanto o trabalho individual precisam de um ambiente de respeito mútuo e cooperação para serem

plenamente desenvolvidos.

Enfim, sugerem-se os seguintes requisitos mínimos para o aprendizado durante o 4º bimestre

do 9º ano do Ensino Fundamental, que podem auxiliar o professor no modo como conduz o curso, na

elaboração das técnicas avaliativas, e também nos critérios de correção. Ressalta-se que os requisitos

mínimos são apenas um guia, que pode ser alterado de acordo com as preferências do professor e da

escola, mantendo-se ainda de acordo com as habilidades e competências da Base Nacional Comum

Curricular. A seguir os mínimos de aprendizado pretendidos para o 3º bimestre do 9º ano do Ensino

Fundamental em História:

• Compreender o processo de fim da Guerra Fria e ascensão da globalização.

• Contextualizar o surgimento do fenômeno do terrorismo islâmico.

• Destacar a mobilização da sociedade brasileira no processo de redemocratização.

• Compreender os avanços e lacunas na cidadania brasileira desde o processo de redemocratização até os tempos atuais.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para

apresentar aos estudantes

Livros

• NERY, Vanderlei Elias. Diretas Já: A luta pela redemocratização. São Paulo: Prisma, 2015.

Este livro traça um panorama da organização do movimento das Diretas Já, no final da ditadura

divil-militar brasileira, assim como suas repercussões e as formas como foi lido por outros intelectuais.

• SANTOS, Milton. Por uma outra globalização. São Paulo: Record, 2000.

Nesta obra de divulgação, Milton Santos discorre sobre os efeitos negativos que a globalização

teve nos países em desenvolvimento e como isso pode ser revertido.

Documentários

• Poder e terror: Noam Chomsky nos nossos tempos (Power and Terror: Noam Chomsky in Our Time). Direção de John Junkerman. Estados Unidos, 2002. (75 min.)

Documentário que retrata as análises do filósofo e cientista político Noam Chomsky sobre o

fenômeno do terrorismo e as políticas dos Estados Unidos a respeito.

• Demarcação Já! Direção de André Vilela D’Elia. Brasil, 2017. (15 min.)

Documentário musical para a canção homônima, na qual mais de 25 artistas brasileiros se

manifestam a favor das pautas indígenas no país, dentre as quais figura, principalmente, a

demarcação de terras. Disponível em: <https://youtu.be/wbMzdkaMsd0>, acesso em:8 nov. 2018.

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História – 9º ano

4º bimestre – Plano de desenvolvimento

7. Projeto integrador

Título: Islamofobia

Tema Islamofobia

Problema central enfrentado

O que é e no que se baseia a islamofobia?

Produto final Textos argumentativos

Justificativa

O fenômeno do terrorismo tem provocado tensões no mundo atual, promovendo ataques a

civis em seus países de origem e em outros, como os Estados Unidos e a França. Entretanto, esse

fenômeno tem sido diretamente associado às populações árabes e muçulmanas, criando uma

generalização negativa sobre elas e gerando o repúdio e o preconceito contra esse grupo. Essa

dinâmica é chamada de islamofobia.

Por isso, é de grande relevância trabalhar com os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental as

diferenças entre a violência perpetrada por grupos terroristas e a população civil não envolvida com

essas ideias, para promover o maior respeito à diversidade e combater generalizações equivocadas.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e cr iar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Objetivo

• Desfazer a associação entre grupos terroristas e a população árabe e muçulmana, que gera situações de preconceito contra estas populações.

Habilidades em foco

Disciplina Objetos de conhecimento Habilidade

História

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas. (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Geografia

A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura

(EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

As manifestações culturais na formação populacional

(EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.

A divisão do mundo em Ocidente e Oriente

(EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias.

Lingua Portuguesa

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação, princípio, etc.

Ensino Religioso

Princípios e valores éticos (EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana.

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Duração

Tempo estimado de um bimestre (dois meses) para aplicação deste projeto, caso seja dedicada

uma aula por semana de uma das disciplinas.

Material necessário

• Impressões em folha de papel sulfite A4

• Computador com projetor digital e aparelho de reprodução de som

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de História, que pode

traçar um panorama sobre a origem dos povos muçulmanos até os dias atuais e estabelecer as

diferenças entre árabes e muçulmanos (também chamados de maometanos, islamitas e islâmicos). O

professor de Geografia pode auxiliar na questão da “divisão” do mundo entre Oriente e Ocidente e

complementar a visão dos conflitos militares que ocorreram e ainda ocorrem nas regiões onde vivem

povos muçulmanos. Já o professor de Língua Portuguesa ajudará a turma a formular suas argumentações,

trabalhando com o desenvolvimento dos textos argumentativos. Por fim, o professor de Ensino Religioso

pode expor e refletir com os alunos sobre a importância da convivência e respeito à diversidade

como uma prática apregoada por todas a denominações religiosas.

Desenvolvimento

Etapa 1 – O que é islamofobia?

Este projeto se inicia com uma questão fundamental: o que é a islamofobia? Afinal, é um termo

de uso ainda pouco difundido, embora o fenômeno apareça frequentemente na vida pública atual.

Em primeiro lugar, o professor pode escrever a palavra na lousa e perguntar aos alunos se

algum deles já ouviram falar em islamofobia. Caso haja algum aluno que já tenha ouvido tal

expressão, peça que compartilhe com a turma o que sabe; caso ninguém saiba do que se trata, o

professor pode explicar o significado do termo a partir das raízes das palavras, voltando à lousa e

dividindo-a: Islamo/fobia. Islamo de Islã ou islâmico e fobia de medo, aversão.

Trata-se, portanto, do medo ou repulsa daquilo que é islâmico. O termo foi usado pela

primeira vez em francês, como islamophobie, na década de 1920, caracterizando o “repúdio ou ódio

aos muçulmanos árabes e ao islamismo”. Isso se apresenta com ainda maior clareza em pesquisas de

opinião nos países europeus sobre a população muçulmana imigrante:

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Gráfico 1

Fonte: ES_STATISTA. Rechaço aos muçulmanos na Europa – Porcentagem de cidadãos com uma opinião negativa sobre a população muçulmana.

Disponível em: <https://es.statista.com/grafico/8520/cuantos-europeos-tienen-una-opinion-negativa-sobre-los-musulmanes>.

Acesso em: 21 nov. 2018. (Tradução do autor.)

Gráfico 2

Fonte: EL ESPAÑOL. Los españoles, entre los más críticos de Europa con aplicar un veto migratorio al estilo Trump.

Disponível em: <www.elespanol.com/mundo/europa/20170208/192231054_0.html>. Acesso em: 21 nov. 2018. (Tradução do autor.)

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Nesse sentido, mais uma pergunta faz-se adequada: Quem é atingido pela islamofobia? A

islamofobia atinge principalmente as populações de etnia árabe, ou seja, aquelas com ascendência de

grupos da península Arábica e falantes da língua árabe, cuja maioria é praticante da religião islâmica.

Assim, esse preconceito assume não apenas caráter religioso, mas também cultural e étnico.

O professor pode então projetar ou distribuir aos alunos a seguinte citação:

Nossa interpretação de ‘islamofobia’ fará referência ao ódio e medo aos árabes

islâmicos. A intolerância para com os árabes seguidores da moral islâmica baseia-se

principalmente na imagem estereotipada do árabe muçulmano terrorista, totalmente

contra os valores ocidentais e fundamentalista nos âmbitos religioso e político.

SANTOS, Priscila Silva dos. O Estudo da Islamofobia através dos meios de comunicação.

In: Revista Habitus - IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, pp. 79 - 90, nov. 2016.

Disponível em: <https://revistas.ufrj.br/index.php/habitus/article/view/11477/8427>. Acesso em: 7 nov. 2018.

Depois da leitura, pergunta-se: “Qual é o tipo de imagem que a islamofobia constrói do árabe

islâmico?”. É uma imagem única e negativa, destacada em negrito no texto. E, assim como a imensa

maioria das imagens estereotipadas e únicas, se mostra inverídica quando analisada a fundo. Portanto,

para finalizar esta etapa, o professor pode ressaltar a necessidade de procurarmos uma compreensão

complexa do mundo ao nosso redor, não repetindo ideias preconceituosas e infundadas, e respeitando

sempre a diversidade.

Etapa 2 – Em que ideias se baseia a islamofobia?

O objetivo desta segunda etapa é questionar algumas das ideias que levaram à construção da

islamofobia. Para isso, o professor pode propor três ideias/concepções do senso comum e trazer

novos dados para a reflexão.

• Primeira concepção: “Ocidente” e “Oriente” são civilizações contrárias e incompatíveis.

A primeira ideia a ser posta em dúvida prega que a divisão entre “Ocidente” e “Oriente”

seriam duas civilizações completamente opostas e que as ações de grupos terroristas islâmicos seria

o resultado de um “choque civilizacional”.

Uma questão que pode ser proposta pelo professor é, então: “Qual é o marco geográfico que

separa a Europa da Ásia?”. Deixando que os alunos tentem se lembrar de aulas de regionalização, da

Geografia, ou mesmo que pesquisem na internet. A conclusão é que não há um marco geográfico

indiscutível para a separação desses continentes (como há, por exemplo, o oceano Atlântico

separando a América dos demais continentes), e que a divisão é, na verdade, arbitrária. Sugere-se

mais um trecho para a leitura:

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Ao longo do tempo, o Ocidente representou a si próprio como um modelo de

civilidade desenvolvido em vários aspectos, tanto culturalmente como religiosamente.

O Oriente era a imagem de desordem, religiosamente sem nenhum valor e possuía

uma diminuta cultura. Esses foram alguns dos argumentos que o Ocidente usou para

justificar sua dominação sobre os povos orientais. A visão de um mundo árabe perigoso

vem sendo disseminada pelos ocidentais até os dias atuais, sobretudo através dos

meios de comunicação.

SANTOS, Priscila Silva dos. O Estudo da Islamofobia através dos meios de comunicação.

In: Revista Habitus - IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, pp. 79 – 90, nov/2016.

Disponível em: <https://revistas.ufrj.br/index.php/habitus/article/view/11477/8427>. Acesso em: 7 nov. 2018.

Entretanto, a cultura produzida no mundo árabe teve enorme influência em campos como a

literatura, a filosofia, a medicina e as ciências matemáticas na Europa. Não são, portanto, contrárias

nem incompatíveis, apesar de suas diferenças – que são positivas, na medida em que o mundo é

feito por pluralidades.

• Segunda concepção: Todo muçulmano é árabe, e vice-versa.

A segunda opinião do senso comum errônea que ajuda na construção da islamofobia é a

ideia de que todos os muçulmanos são árabes e de que todos os árabes são muçulmanos, usando

ambos os termos como sinônimos indiscriminadamente, de forma que o preconceito se baseia em

uma leitura errada da religião islâmica e culpabiliza toda a população de etnia árabe.

Para que os alunos compreendam essas diferenças, divida a sala em dois grandes grupos: o

primeiro grupo deve pesquisar quais são os países árabes, e o segundo grupo deve pesquisar quais

são os países de maioria muçulmana. Em seguida, o professor junta os resultados da sala, que podem

se aproximar dos seguintes mapas:

• Mapa 1: O mundo árabe. <https://en.wikipedia.org/wiki/File:Arab_League_member _states_(orthographic_projection).svg>. Acesso em: 9 nov. 2018.

• Mapa 2: Porcentagem de muçulmanos por país. Disponível em: <https://sv.wikipedia.org/wiki/Islam#/media/File:Muslim_distribution.png>. Acesso em: 9 nov. 2018.

Em seguida, o professor deve pedir aos alunos deem definições para cada termo: árabe e

muçulmano. As respostas esperadas são de que árabe é uma etnia, ou seja, refere-se a quem possui

ascendência árabe e é falante da língua árabe. Já muçulmano refere-se ao praticante da religião

islâmica, que pode ou não ser árabe – como vemos, muitos países de maioria étnica não árabe têm

maioria de muçulmanos, como é o caso de países da Ásia Central, como o Cazaquistão e o Uzbequistão,

e do Sudeste asiático, como a Malásia.

Sendo assim, a ideia de que todos os árabes são muçulmanos e possivelmente terroristas é

errada em seu princípio, pois a religião se estende a outros locais que não recebem tanto essa visão

negativa, e também há minorias religiosas não muçulmanas em países árabes.

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• Terceira concepção: A população islâmica apoia a ação dos grupos terroristas

Pesquisas recentes demonstram que grande parte da população islâmica rechaça as atitudes

de grupos terroristas. Quando perguntadas anonimamente sobre seu apoio ao Estado Islâmico, por

exemplo, as respostas desfavoráveis sempre superam as respostas favoráveis, mesmo em casos em

que grande parte dos entrevistados optou por não dar sua opinião, o que pode ocorrer por medo da

perseguição desses grupos.

Gráfico 3

Fonte: BBC Brasil. Como o mundo muçulmano vê o Estado Islâmico? Disponível em:

<www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151120_gch_opiniao_muculmanos_ei_rm>. Acesso em: 21 nov. 2018.

Esse medo, por sua vez, é justificado pelo seguinte dado: a imensa maioria das vítimas de

terrorismo é muçulmana, sendo os ataques de maior dimensão em territórios do Oriente Médio e da

África. Sugere-se a leitura da reportagem “Quantas vítimas do extremismo são muçulmanas?”,

publicada em 20 jan. 2015, pela BBC Brasil (disponível em: <www.bbc.com/portuguese/noticias/

2015/01/150119_vitimas_terrorismo_muculmanos_pai>, acesso em: 9 nov. 2018).

Dessa forma, fica claro que grupos terroristas não têm apoio na população civil islâmica, que

constitui suas principais vítimas e onde encontram grande desaprovação. Por isso, associar a religião

islâmica necessariamente a grupos terroristas é um erro, tendo em vista que esses grupos fizeram

uma leitura extremista dos preceitos da religião, com a qual a grande maioria de seus praticantes

não concorda.

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

Espera-se, como conclusão desta etapa, que os alunos compreendam que as ideias nas quais

o repúdio aos árabes muçulmanos – a islamofobia – se baseia são infundadas, fazendo com que essa

imagem seja errônea e crie preconceitos que dificultam o entendimento do outro e a construção de

uma sociedade plural com base no respeito mútuo.

Etapa 3 – Como podemos nos posicionar acerca da islamofobia?

Tendo em vista os novos dados apresentados nas etapas anteriores e a compreensão da

necessidade de respeito à diversidade e superação de preconceitos quanto à população árabe e

muçulmana, o professor pode enfim apresentar aos alunos a proposta de produção final deste

projeto: a elaboração de textos argumentativos a partir de questões que geraram maior necessidade

de aprofundamento, posicionando-se sempre de maneira respeitosa aos direitos humanos e mantendo

em vista as discussões do projeto contra a islamofobia.

As produções de texto serão individuais e devem contar com a pesquisa dos alunos, guiadas

pelo professor. Sugere-se um limite máximo de duas páginas escritas, e um mínimo de 20 linhas.

Atente os alunos a registrarem o processo de pesquisa, organizando também a bibliografia consultada,

citando as fontes pesquisadas. Seguem sugestões dos temas que podem ser tratados, ficando à

escolha do aluno:

• Tema 1: “Supremo dos EUA aprova veto migratório de Trump a países muçulmanos” . Disponível em: <https://oglobo.globo.com/mundo/supremo-dos-eua-aprova-veto-migratorio-de-trump-paises-muculmanos-22821885#ixzz5RK7MRbSC>.

• Tema 2: “Proibição de véu islâmico gera protestos na Dinamarca”. Disponível em: <https://www.rtp.pt/noticias/mundo/proibicao-de-veu-islamico-gera-protestos-na-dinamarca_n1090895>.

• Tema 3: “Repórter húngara admite que agrediu refugiados, mas não pede desculpas”. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/efe/2015/09/09/reporter-hungara-admite-que-agrediu-refugiados-mas-nao-pede-desculpas.htm>.

• Tema 4: “Ministro francês da Educação defende ensino de árabe nas escolas”. Disponível em:<https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/09/11/ministro-frances-da-educacao-defende-ensino-de-arabe-nas-escolas.ghtml>. (Acessos em: 7 nov. 2018.)

Ao final da escrita e entrega de todas as redações, o professor pode montar um “dossiê” aos

moldes jornalísticos junto com a sala, digitalizando e imprimindo uma cópia para cada aluno.

Etapa 5 – Avaliação do projeto e autoavaliação

Esta etapa final é voltada para a reflexão sobre o projeto que foi concluído, dando um momento

aos alunos para expressar suas experiências. Com a sala organizada em uma roda ou semicírculo,

peça que os alunos reflitam sobre os seguintes aspectos do projeto:

• Conteúdo aprendido

• Compreensão do material utilizado pelo professor

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4º bimestre – Plano de desenvolvimento

• Desafio das questões propostas

• Desafio da produção final

Em seguida, permita que expressem suas opiniões acerca dos critérios sugeridos, mas também

os instruindo a tecer críticas construtivas sempre que possível – dando uma sugestão para melhorar

aquilo que criticam. Tente tomar nota das críticas e sugestões mais recorrentes, para que em anos

posteriores o projeto continue melhorando.

Proposta de avaliação das aprendizagens

Acerca do projeto integrador, peça aos alunos que façam também uma autoavaliação de seu

desempenho durante as atividades. É possível elaborar conjuntamente uma folha de critérios, sendo

sugeridos alguns, como presença, participação ativa e respeito ao debate. Essa autoavaliação pode

ser escrita em uma folha de caderno e entregue com nome, e é um importante mecanismo para o

professor compreender as percepções individuais de cada aluno, e suas reações ao que foi proposto

durante o projeto.

Para saber mais –aprofundamento para o professor

SANTOS, Priscila Silva dos. “O Estudo da Islamofobia através dos meios de comunicação”.

In: Revista Habitus– IFCS/UFRJ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, pp. 79-90, nov.2016. Disponível

em: <https://revistas.ufrj.br/index.php/habitus/article/view/11477/8427>. Acesso em:

7 nov. 2018.

MARTÍN MUÑOZ, Gema e GROSFOGUEL, Ramón (org.). La Islamofobia a debate: La

genealogia del miedo al Islam y la construccíon de los discursos antiislámicos. Madrid:

Casa Árabe, 2012.

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4º bimestre – Sequência didática 1

A Globalização Capitalista

Duração: 2 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 4, Capítulo 12

Relevância para a aprendizagem

O final da Guerra Fria marcou o declínio do bloco comunista, fazendo com que o sistema

capitalista não apenas adentrasse o Leste Europeu, mas também se tornasse hegemônico no

ocidente. Esse momento histórico marcou o início de uma dinamização econômica que pode ser

identificada por três características básicas: a globalização econômica (mundialização capitalista), a

formação de blocos econômicos e a adoção do neoliberalismo. Esses três aspectos ainda ditam os

rumos de praticamente todas as economias nacionais, porém, fatalmente, têm contribuído para a

ampliação das desigualdades seja em países desenvolvidos, seja em desenvolvimento.Tendo isto em

mente, nessa sequência didática serão trabalhados os principais aspectos econômicos do século XXI,

ressaltando suas principais características e consequências para a atualidade.

Objetivos de aprendizagem

• Identificar como se deu o processo de globalização e da formação de uma nova ordem mundial após o término da Guerra Fria.

• Compreender a formação de alianças e grandes blocos econômicos em todo o mundo.

• Identificar as principais características políticas do neoliberalismo e analisar as consequências dessa política, principalmente para os países mais pobres.

• Reconhecer a formação de grandes conglomerados mundiais e compreender de que maneira eles atuam no mercado internacional.

• Reconhecer os efeitos do neoliberalismo no Brasil.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

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4º bimestre – Sequência didática 1

Desenvolvimento

Aula 1 – A Globalização e os Blocos Econômicos

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: em filas e, depois, organizados em seis grupos.

Recursos e/ou material necessário: lápis, caderno, giz, lousa, dicionário. Caso seja possível, disponibilize o material para a

elaboração dos painéis, como cartolina ou papel kraft, canetas coloridas, tesoura e cola.

Nesse primeiro momento da aula construa com os alunos a definição do termo

“globalização”. Pergunte a eles o que significa esse conceito e, em seguida, explique que a

globalização é um fenômeno econômico – a mundialização capitalista – que engloba e atua no

mundo inteiro com o objetivo de facilitar trocas, negociações comerciais e investimentos. Na

atualidade esse fenômeno ganha grande proporções, pois em razão dos aparatos tecnológicos

disponíveis é possível realizar transações comerciais e financeiras em questão de minutos.

Explique que é difícil delimitar um momento no qual a globalização surgiu, uma vez que as

rotas comerciais existiam desde a Antiguidade Oriental. Os persas, por exemplo, construíram

estradas para ligar os dois extremos do seu império, assim como os romanos mais tarde.

Após a Segunda Guerra Mundial, Inglaterra, França, Alemanha Ocidental, Itália e Estados

Unidos começaram a criar vários acordos visando uma maior integração econômica, comercial e

diplomática. A globalização moderna acontece a partir do estabelecimento de laços entre diferentes

ordens, dessa forma as chances de um novo conflito surgir entre esses países, isto é, uma nova

guerra mundial, são drasticamente reduzidas.

Com a recuperação das economias europeias pós Segunda Guerra, surgiu gradualmente a

necessidade de abrertura dos mercados para outros países, formando os chamados blocos

econômicos. Pergunte aos alunos qual é a definição de blocos econômicos e explique que eles são

grupos de países que se unem para fortalecer suas economias, derrubando barreiras comerciais de

alguns produtos e facilitando o desenvolvimento econômico dos países membros. Em geral, os

blocos econômicos se preocupam apenas com a redução das tarifas alfandegárias (que são os

impostos sobre produtos importados) entre os países membros. Uma das únicas exceções é a União

Europeia (UE), também conhecida como “Zona do Euro”, um grupo de países europeus que adotou

uma moeda única, o euro.

Após a Guerra Fria, e com a queda do bloco soviético, esse processo de globalização se

consolidou, pois aquele grupo de países comandado até então pela Rússia (ex-União Soviética)

seguia um modelo econômico socialista, o que impedia sua participação em uma economia

globalizada de esfera mundial. Portanto, a queda da “Cortina de Ferro”, expressão utilizada para

designar a separação dos países do Leste Europeu nos dois grupos de influência da Guerra Fria, fez

com que essa situação de alterasse.

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4º bimestre – Sequência didática 1

Outro fator importante para o crescimento da globalização e dos blocos econômicos é a

internet. Uma das grandes características do mundo globalizado é a sua rapidez na transmissão de

informações, que podem ser visualizadas praticamente em tempo real. Uma das maiores

características da economia atual é a sua volatilidade, isto é, a sua capacidade de mudar. Para

acompanhar essa volatilidade o investidor deve ter acesso a informações constantemente, seja para

investir em um determinado setor, seja para tirar seu capital de um país. Nesse sentido, a internet se

torna uma ferramenta fundamental no mundo globalizado.

Na segunda parte da aula, organize os alunos em seis grupos. Cada um desses grupos deverá

fazer uma pesquisa sobre determinado Bloco Econômico, apresentando os seus países membros,

quando e como foi criado, bem como as suas motivações e seus problemas atuais. Os blocos que

deverão ser distribuídos entre os alunos serão:

• Tratado Norte Americano de Livre Comércio (Nafta): Estados Unidos, Canadá e México.

• Mercado Comum do Sul (Mercosul): Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai.

• União Europeia (UE): Alemanha, Áustria, Bélgica, Bulgária, Chipre, Croácia, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Finlândia, França, Grécia, Hungria, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Holanda, Polônia, Portugal, República Checa, Romênia e Suécia.

• Comunidade dos Estados Independentes (CEI): Armênia, Cazaquistão, Belarus, Rússia, Moldávia, Quirgistão, Tadjiquistão, Ucrânia, Usbequistão e Azerbaijão.

• Comunidade Andina das Nações (Pacto Andino): Bolívia, Colômbia, Equador e Peru.

• Cooperação Econômica da Ásia e do Pacífico (Apec): Austrália, Brunei, Canadá, Chile, China, Cingapura, Coréia do Sul, Estados Unidos, Filipinas, Hong Kong, Indonésia, Japáo, Malásia, México, Nova Zelândia, Papua-Nova Guiné, Peru, Rússia, Tailândia, Taiwan, Vietnã.

Oriente os alunos para que eles façam essa pesquisa fora do horário de aula e que exponham

os resultados em forma de painéis com uma apresentação oral em sala na aula seguinte. Ressalte a

importância de destacar as fontes de pesquisa. Estimule-os a utilizar mapas para mostrar a formação

e as áreas de influência dos blocos estudados. Além disso, incentive que busquem informações sobre

o processo de formação desses blocos e peça que procurem também notícias recentes do tema

trabalhado.

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4º bimestre – Sequência didática 1

Aula 2 – Os Blocos Econômicos, apresentação dos alunos

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: em duplas.

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis, fita adesiva ou durex para fixar os cartazes e painéis

produzidos pelos alunos.

Nessa aula os alunos vão apresentar o resultado de suas pesquisas sobre os blocos

econômicos. Organize-os em seis grupos, a ordem das apresentações não é importante. Durante a

apresentação dos grupos faça os comentários pertinentes em relação aos blocos, estimule a

participação dos alunos ouvintes, estimulando-os a questionar os colegas caso haja dúvidas,

favorecendo a construção coletiva do conhecimento.

Espera-se que, nas apresentações dos alunos, constem as seguintes informações:

• Nafta – Foi criado em 1994 com o intuito de acabar com as barreiras alfandegárias entre os seus países membros. Era um acordo que, teoricamente, beneficiaria em especial a economia mexicana, pois, se comparada com as economias dos outros dois países membros, era a menos industrializada. Em um primeiro momento, de fato, a economia mexicana cresceu, com a instalação de diversas multinacionais americanas e canadenses em seu território, o que possibilitou crescimento econômico e redução do desemprego. Porém, no longo prazo, essa medida comprometeu o México, que se tornou extremamente dependente dos investimentos estadunidenses. As indústrias que se instalaram ali impedem o desenvolvimento de indústrias mexicanas, sendo uma das grandes ameaças para o progresso do país.

• Mercosul: Foi criado em 1991 com o intuito de estabelecer uma zona de livre comércio e uma aliança comercial, visando o desenvolvimento econômico de todos os países membros. Esse bloco econômico acabou facilitando também a migração interna de cidadãos dos países membros, principalmente para o Brasil e para a Argentina, os dois países mais industrializados do Mercosul. Infelizmente, esses dois países também se tornaram os principais problemas do bloco, pois o Brasil é até hoje o país mais industrializado da América do Sul, e para evitar uma “invasão” de produtos brasileiros em mercados argentinos, o governo desse país optou por taxar vários produtos, principalmente os eletrodomésticos. Em contrapartida, o governo brasileiro taxou produtos argentinos, como o doce de leite, o couro e a carne. Isso iniciou uma “guerra comercial” dentro do bloco, o que impede uma maior integração econômica entre os países.

• UE – Foi criada em 1957 pelo Tratado de Roma, mas tomou forma definitiva em 1991 com o Tratado de Maastricht. Esse bloco tem como principal característica a criação de uma moeda única para todos os países membros, o euro. Foi o primeiro (e único) experimento econômico no qual todos os signatários abrem mão de seu controle completo sobre as suas economias em prol de uma unificação monetária. Porém, isso gerou certos desdobramentos complexos para as economias mais frágeis do bloco, como o caso da Grécia que, em 2009, sofreu os efeitos de uma grave crise econômica interna, que acabou afetando outras economias mais sensíveis do bloco, como Portugal, Espanha e Itália. Os efeitos dela foram tão graves que chegou a cogitar-se a saída da Grécia da UE. Um plano econômico caracterizado pela austeridade e pela contenção de gastos foi

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4º bimestre – Sequência didática 1

posta em prática, porém com consequências drásticas sobre sua população. A discussão do Brexit, caso da Inglaterra, deve ser um dos pontos destacados da exposição.

• CEI – Foi criada em 1991, logo após o fim da União Soviética. Ela é composta pelas antigas repúblicas soviéticas, que se mantiveram unidas muito mais em razão de um passado histórico do que por razões linguísticas, étnicas ou mesmo culturais. Diferentemente dos demais blocos, a CEI não pretende promover uma união monetária, alfandegária. Dentro de seu estatuto original existe a ideia de construção de uma economia de mercado em cada um dos membros participantes e o uso do rublo russo como moeda oficial de transações econômicas dentro do bloco. Apesar de não existir um controle econômico sobre os países membros, como acontecia na época da União Soviética, a Rússia continua sendo o membro principal do bloco, usando-o como forma de sujeitar política e economicamente as antigas republicas soviéticas de acordo com as necessidades políticas (internas e externas) russa.

• Pacto Andino – Foi originado em 1969 com o Acordo de Cartagena. É um bloco que teve mais sucesso em sua integração regional do que em sua integração econômica, em virtude da criação do Passaporte Andino. Ainda que ele permita que os membros do bloco transitem livremente entre os países, isso ocorre apenas na condição de turistas, o que impede a plena integração dos cidadãos do bloco em termos econômicos. Na verdade, os objetivos econômicos do Pacto Andino ainda são embrionários, pois as bases econômicas de seus países membros são voltadas principalmente para o turismo e para a produção primária com uma insípida produção industrial.

• Apec – Foi criada em 1989 e é um dos blocos economicamente mais importantes de todo o mundo. Em primeiro lugar, por abrigar dentro dele praticamente metade da população mundial. Em segundo lugar, por ter a participação de algumas das maiores economias do mundo, como é o caso dos Estados Unidos, China, Japão, Coreia do Sul e Rússia. E em terceiro lugar, por ter entre seus países membros uma enorme diversidade econômica, o que faz com que o bloco funcione muito bem para os países mais desenvolvidos, que compram matéria-prima por preços baixos, mas não funciona tão bem para os países menos desenvolvidos, que permanecem dependentes das economias centrais. É importante salientar que não se trata apenas de um bloco econômico, pois existe uma preocupação de todos os membros para que se eleve o padrão de vida e o nível de ensino de seus países membros.

Ao finalizar a aula, peça aos alunos que façam um relatório individual sobre todas as

apresentações para ser entregue no mesmo dia, com uma reflexão sobre a relação entre a

globalização e a formação dos Blocos Econômicos. Recolha as atividades para corrigir e comentar e

devolva-as na próxima aula.

Aula 3 – O Neoliberalismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: em duplas.

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, caderno, lápis e gráfico para análise.

Material de referência: “População vivendo na extrema pobreza”. Disponível em:<http://mercadopopular.org/wp-

content/uploads/2014/10/extrema-pobreza1.jpg>. Acesso em: 3 set. 2018.

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História – 9º ano

4º bimestre – Sequência didática 1

Retome a aula anterior, recuperando com os alunos o significado de globalização e os

motivos que levaram à formação dos blocos econômicos. É importante enfatizar os problemas que os

blocos econômicos causam nas economias mais dependentes da exportação de produtos primários,

que normalmente dependem de produtos industrializados. Aproveite para devolver as atividades

corrigidas e faça um comentário geral sobre os trabalhos apresentados.

Nesse momento, trabalhe com outro aspecto econômico presente no século XXI: o

neoliberalismo. Retome o conceito de liberalismo, explicando que esse pensamento econômico é

baseado no seguinte preceito: a economia é capaz de funcionar de forma autônoma em razão das

leis que a regem o mercado. Por isso, o ideal, segundo o pensamento liberal, é que não haja a

interferência do Estado na economia.

O neoliberalismo é uma versão do liberalismo que defende a grande redução da intervenção

do Estado na economia e a maior participação do capital estrangeiro em investimentos diretos no

país. Em seguida, explique cada um desses pontos aos alunos:

• Maior participação do capital estrangeiro: o investidor estrangeiro deve se sentir atraído para investir o seu dinheiro no país, portanto ele deve ter a segurança de que, ao fazê-lo, ele vai ter lucro. A forma que os Estados neoliberais adotaram para garantir isso é o aumento das taxas de juros.

• Redução do Estado na economia: o Estado deve se eximir totalmente de gastos, sendo responsável apenas pela manutenção da lei e pelo monopólio da força. Dessa forma, as empresas estatais devem ser privatizadas, e os serviços sociais devem receber maior investimento privado.

Após essa breve explanação, comente que o neoliberalismo não teve bons resultados nos

locais onde foi implementado, aumentando o abismo social (diferença de renda entre os mais ricos e

os mais pobres) e promovendo o empobrecimento da população. Isso fez com que os governos que

adotaram esse modelo fossem forçados a realizar medidas intervencionistas para recuperar suas

economias.

Explique agora o impacto que as medidas econômicas neoliberais exercem nas economias:

• Maior participação do capital estrangeiro: dinamização tecnológica, competitividade mais acirrada, envolvendo capacidade concorrencial, custos de juros ao investidor interno, ampliando dificuldades na abertura de novas empresas e a criação de novas vagas de trabalho.

• Redução do Estado na economia: além do Estado se ausentar de setores estratégicos da economia (energia e petróleo, por exemplo), transfere ao indivíduo a obrigação de custear serviços particulares em áreas como saúde e educação, o que não garante, na prática, a qualidade desses serviços.

Para auxiliar o aluno na visualização das causas e consequências do neoliberalismo, escreva

na lousa o quadro abaixo:

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História – 9º ano

4º bimestre – Sequência didática 1

Efeito Consequência

Maior participação do capital estrangeiro

• aumento do investimento externo

• aumento da taxa de juros

• maior dificuldade em obter empréstimos

• redução na abertura de empresas e de novas vagas de trabalho

Redução do Estado na economia

• Estado se exime dos gastos na economia

• privatização de estatais

• redução de investimentos em setores sociais

• Estado se exime de investimentos em setores estratégicos

• serviços públicos perdem em qualidade

A segunda parte da aula será dedicada a analisar os efeitos do neoliberalismo no Brasil.

Pergunte aos alunos se eles se sentem satisfeitos com os serviços que recebem nos postos de saúde

públicos, ou se consideram satisfatórias as condições em que se encontram as escolas públicas.

Nesse momento, explique aos alunos que isso é efeito de práticas neoliberais que tivemos no Brasil

na década de 1990.

Essas práticas foram simultâneas ao chamado Plano Real, elaborado para recuperar a

economia após uma longa crise econômica durante a década de 1980. Várias estatais foram

privatizadas nesse período, como a Telebras (telecomunicações), Eletrobras (energia) e a Vale do Rio

Doce (mineração). A Petrobras não chegou a ser privatizada, mas teve seu capital aberto, ou seja,

passou a ter ações na Bolsa de Valores. Isso significa que a iniciativa privada passou a investir em

uma empresa que não é mais totalmente estatal. Explique aos alunos que essa situação não chega a

ser o de uma privatização, mas se aproxima dela.

As consequências disso foram graves para a sociedade brasileira, pois a pobreza continuou

alta, os investimentos sociais foram drasticamente reduzidos, foram criadas leis que facilitavam o

investimento externo no Brasil, além do processo de sucateamento das escolas e universidades.

Portanto, ocorreu uma recuperação econômica, mas não uma recuperação social.

Isso fez com que, no começo do século XXI ganhasse força a questão social e a defesa de uma

maior distribuição de renda para a população, de projetos sociais e de infraestrutura para as

comunidades mais carentes e de acordos econômicos com outras nações, como Rússia, China e Índia.

Para concluir a aula, organize a sala em duplas. Tome como foco os dados do gráfico

“População vivendo na extrema pobreza” e, em seguida, peça que comentem (escrevendo um texto

ou oralmente) a relação dos índices de pobreza no Brasil, levando em conta as seguintes questões: 1)

a política econômica de estabilização de preços desde o Plano Real (anos 1990); 2) o aumento das

políticas e projetos sociais desde os anos 2000; e 3) as medidas neoliberais adotadas no Brasil. Para

enriquecer a aula, estimule a diversidade de opiniões para que as duplas tomem posições (orais ou

escritas) a favor e contrária às questões associadas à inflação, importância de projetos sociais,

neoliberalismo e extrema pobreza.

Isso permite que eles discutam as seguintes questões, entre outros aspectos:

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4º bimestre – Sequência didática 1

• a estabilização dos preços favoreceram ou não a melhora nas condições de pobreza;

• os projetos sociais tiveram ou não influência nos índices de pobreza a partir dos anos 2000;

• as medidas neoliberais influíram ou não nos índices que se relacionam às condições de pobreza da população brasileira.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe-os e verifique se cada um:

• Identificou o que é globalização e como se organizam os blocos econômicos.

• Relacionou o desenvolvimento dos blocos econômicos com a globalização da economia.

• Comprendeu as características do neoliberalismo.

• Analisou e compreendeu os impactos do neoliberalismo no Brasil.

Questões para auxiliar na aferição

1. A evolução das tecnologias de comunicação é uma das explicações possíveis do impulso do fenômeno econômico conhecido como globalização. Sabendo disso, responda:

a) Quais são as características da globalização ou mundialização capitalista?

b) Como as modernas tecnologias de comunicação colaboraram para o seu desenvolvimento?

2. Considerando posicionamentos favoráveis (F) e contrários (C) ao neoliberalismo, associe as afirmativas abaixo, marcando F ou C.

a) O neoliberalismo é uma política que contribui para o desenvolvimento econômico e social de

uma nação, abrindo mercados e facilitando os negócios. ( )

b) O neoliberalismo favorece a crescente concentração de riquezas nas mãos de poucos,

ampliando a desigualdade social. ( )

c) O neoliberalismo defende o “Estado mínimo”, diminuíndo os custos em tributos à população,

facilitando trocas comerciais e investimentos. ( )

d) O neoliberalismo tira a força do Estado como principal promotor de investimentos sociais e

em áreas desprezadas pela iniciativa privada.( )

e) O neoliberalismo desnacionaliza áreas importantes da economia nacional, fragilizando o

Estado-Nação.( )

f) O neoliberalismo defende a supremacia da economia de mercado, a tal “mão invisível” deve

guiar e regular os negócios da dinamização econômica.( )

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4º bimestre – Sequência didática 1

Gabarito das questões

1.

a) Globalização é a dinamização capitalista, que conecta as economias mundiais.

b) Porque é essencial para a economia globalizada o intercâmbio de informações em tempo quase

imediato, unindo os mercados econômicos, financeiros e comerciais em todo o mundo.

2.

a) F. A afirmativa trata de um posicionamento favorável as políticas neoliberais.

b) C. A afirmativa reflete um posicionamento contrário às políticas neoliberais.

c) F. A afirmativa trata de um posicionamento favorável às políticas neoliberais.

d) C. A afirmativa reflete um posicionamento contrário às políticas neoliberais.

e) C. A afirmativa reflete um posicionamento contrário às políticas neoliberais.

f) F. A afirmativa trata de um posicionamento favorável às políticas neoliberais.

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4º bimestre – Sequência didática 2

Brasil na Redemocratização e na Globalização

Duração: 3 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 4, Capítulo 13

Relevância para a aprendizagem

A década de 1980 marcou o fim da ditadura militar no Brasil e o início da abertura política

que culminou no restabelecimento da democracia após 21 anos dos militares no poder. Depois desse

gradual processo de transição, outros desafios surgiam para a construção de uma sociedade

assentada em valores genuinamente democráticos. Nesse sentido, os direitos das minorias tornam-

se um dos assuntos mais importantes do novo século em virtude dos inúmeros casos de racismo,

homofobia e xenofobia que passaram a ser notificados com a emergência de um Estado Democrático

de Direito garantido pela Constituição de 1988. Apesar de muitos esforços, o exercício da cidadania

plena ainda esbarra em muitas dificuldades. Partindo dessa problemática, esta sequência didática vai

trabalhar com o processo de reconstrução da cidadania brasileira a partir de 1988 e o papel das

minorias (povos indígenas, negros e mulheres) nesse processo. Para isso, os alunos farão análises de

documentos escritos para fundamentar as discussões sobre esse importante tema da atualidade.

Objetivos de aprendizagem

• Reconhecer a importância da Constituição de 1988 para a garantia dos direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos e analisar as conquistas obtidas por ela.

• Identificar o papel da mobilização social a partir de 1989 e analisar seu impacto nas mudanças promovidas a partir desse ano, como a demarcação de terras indígenas, o reconhecimento da posse da terra por quilombolas e a criação e leis voltadas para a proteção da mulher.

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4º bimestre – Sequência didática 2

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

O processo de redemocratização

A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.)

A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais

Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira

A questão da violência contra populações marginalizadas

(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do

período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de

1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de

combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de

1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da

cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos

protagonismos da sociedade civil após 1989.

Desenvolvimento

Aula 1 – A Constituição de 1988

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: em fileiras.

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, quadro, caderno e fonte documental para análise.

Material de referência: Artigo 5º da Constituição de 1988. Disponível em:

<https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_atual/art_5_.asp>. Acesso em: 31 ago. 2018

Inicie a aula perguntando o que é uma Constituição. Retome com os alunos a explicação de que

uma Constituição é um conjunto de leis que servem de base para a estrutura jurídica de um Estado, o que

significa que ela contém as leis fundamentais de um país. Essas leis, em larga medida, determinam o

regime político de um Estado. Use como exemplo alguns artigos da Constituição de 1967, que

determinavam o bipartidarismo, a proeminência do Poder Executivo em relação aos demais poderes e as

eleições indiretas. Pergunte aos alunos quais características de governo aparecem com essas leis de 1967.

Espera-se que eles saibam reconhecer as características de um governo autoritário.

Nesse momento, explique que a criação da Constituição de 1988 está relacionada ao final da

ditadura militar e à retomada da participação popular nos movimentos contrários a ela. Cite a

Emenda Dante de Oliveira, criada em 1983, e a sua relação com o movimento das Diretas Já.

Pergunte aos alunos se eles sabem o que é uma Emenda Constitucional: uma alteração pontual no

texto da Constituição Federal que implica a criação de uma nova lei que passa a ser incorporada ao

texto constitucional. Em seguida, explique que a Emenda Dante de Oliveira pretendia acabar com as

eleições indiretas para presidente, porque, desde 1964, essas eleições eram feitas pelo Congresso

Nacional, sem a participação direta da população.

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4º bimestre – Sequência didática 2

A Emenda Dante de Oliveira provocou a manifestação pública de vários políticos, atores,

jornalistas e músicos a favor das eleições diretas. Essas manifestações alcançaram a população, que

começou a se manifestar nas ruas. Vários comícios e manifestações populares ocorreram nas

principais capitais exigindo que as eleições de 1985 fossem diretas.

Apesar desse projeto de emenda constitucional não ter sido aprovado, o movimento das

Diretas Já foi importante pelo fato de a população ter retomado o direito de manifestar-se

publicamente. Saliente que a cúpula militar não ignorava esses eventos, e que o presidente da época,

o general João Baptista Figueiredo, classificou essas manifestações como “subversivas”. Ressalte que

não houve a repressão física a esses movimentos, o que já indicava uma mudança no rumo político

do Brasil.

Em 1985, José Sarney, assumiu a presidência do Brasil e, em fevereiro de 1987, foi convocada

a Assembléia Nacional Constituinte com ampla participação de partidos alinhados ao poder

executivo e a setores conservadores da sociedade brasileira, como PMDB, PFL, PTB e PDS. Por outro

lado, políticos e intelectuais conhecidos por sua luta pela democracia, como Ulisses Guimarães,

Fernando Henrique Cardoso, Mário Covas e Florestan Fernandes também participaram desse

momento histórico.

A principal preocupação da Constituição de 1988 foi a de defender os valores democráticos.

Leis que garantiam a participação popular nas eleições, a qualificação de crime hediondo e

inafiançável para tortura e as que impendiam as tentativas de golpe contra o Estado democrático e a

ordem constitucional foram criadas. O voto foi extendido aos analfabetos e aos maiores de 16 anos,

e feito de forma secreta. Além disso, a carta constitucional valorizava a cidadania e as liberdades

individuais, o que contribuiu para que fosse apelidada de “Constituição Cidadã”.

Após essa explanação, caso não seja possível disponibilizar cópias impressas de trechos aos

alunos, escreva na lousa o texto do Artigo 5º da Constituição Federal e os seus quatro primeiros

parágrafos, conforme o exemplo abaixo:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade

do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos

seguintes:

I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta

Constituição;

II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em

virtude de lei;

III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou

degradante;

IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato.

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História – 9º ano

4º bimestre – Sequência didática 2

Na sequência, apresente a seguinte questão na lousa e diga aos alunos que eles devem

responder no caderno: O que é valorizado nessa lei constitucional? Espera-se que eles sejam capazes

de responder que a lei constitucional valoriza principalmente a liberdade do indivíduo, garante a sua

integridade física, moral e psicológica, a igualdade entre os sexos e a livre expressão do pensamento.

Encerre a aula perguntando oralmente aos alunos se esse trecho que eles acabaram de

analisar justifica o fato de a Constituição de 1988 ser chamada de “Constituição Cidadã”. Espera-se

que eles respondam que sim, pois ela garante a todos os brasileiros o direito de exercer a sua

cidadania a partir da garantia de sua liberdade de expressão e de preservação de sua vida.

Aula 2 – Os Desafios à Cidadania

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula.

Organização dos alunos: em filas e em seguida devem ser formadas duplas.

Recursos e/ou material necessário: lousa, caderno, giz, lápis, fontes escritas para análise, cartolina e canetas

hidrográficas

Material de referência:

• Título VIII Capítulo VIII Dos Índios.Disponível em:<www.trtsp.jus.br/geral/tribunal2/LEGIS/CF88/Titulo_8.html>.

• Artigo 68 Artigo das Disposições Constitucionais Transitórias.Disponível em: <www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/ADC1988_12.07.2016/art_68_.asp>.

• Lei nº 11340. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>.

• Agenda Social Quilombola. Disponível em: <www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/ADC1988_12.07.2016/art_68_.asp>.(Acessos em: 31 ago. 2018.)

Nessa aula, os alunos vão aprender sobre as conquistas jurídicas das minorias e os desafios

que elas encontram na atualidade para se afirmarem e exercerem sua cidadania. Comece retomando

o Artigo 5º da Constituiçao Federal, trabalhado na última aula. Lembre aos alunos que esse artigo é

uma garantia das liberdades individuais e da igualdade jurídica.

Ressalte que, apesar da Constituição garantir a liberdade e a ampla participação política, isso

não ocorre de forma efetiva entre as chamadas minorias. Pergunte aos alunos o que significa o

termo “minoria”. Certamente eles vão dizer que se refere às populações que são minoritárias, ou

seja, que existem em menor quantidade em uma sociedade, ou que não são hegemônicas. Após

ouvir as respostas, explique a eles que o conceito de minoria se refere às populações em uma

sociedade que não exerce de forma plena os direitos que lhes são concedidos por lei.

Trabalhe nessa aula com a situação dos quilombolas, indígenas e mulheres,minorias que,

apesar de terem seus direitos garantidos por lei, ainda são vítimas da desigualdade em razão de sua

etnia ou sexo. Pergunte aos alunos se existe alguma comunidade indígena nas proximidades de onde

eles moram, ou se algum deles tem pais ou avós indígenas. Caso algum ou alguns alunos levantem a

mão, pergunte se eles conhecem alguma(s) característica(s) da vida desses povos. Pergunte a eles

como vivem, como trabalham e a quem pertence a terra em que vivem. Deixe que eles responderam

às perguntas e complemente-as dizendo que a Constituição de 1988 garantiu aos indígenas um

capítulo próprio para delimitar os seus direitos. Explique aos alunos que a Constituição garante aos

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4º bimestre – Sequência didática 2

povos indígenas o acesso a terra, bem como o direito de sua demarcação e proteção pelos termos da

lei contra a invasão e a exploração por terceiros. A questão da terra é muito importante entre os

povos indígenas, pois é por meio dela que também é assegurado o direito de preservarem seu modo

de vida, sua cultura, com escolas que garantem uma estrutura de ensino diferenciada e a

manutenção de sua língua. Em seguida, leia com os alunos o Capítulo VIII da Constituição Federal e

ajude-os a analisar esses artigos.

Após suas considerações, comece a trabalhar com os direitos das comunidades quilombolas.

Pergunte aos alunos se alguém se lembra (ou sabe) o que é um quilombo. Explique que quilombos eram

locais utilizados principalmente por negros que fugiram da escravidão e ali se instalavam buscando

liberdade e proteção. Mesmo após a Lei Áurea (que decretou o fim da escravidão no Brasil em 1888), os

quilombos continuaram existindo, realizando atividades essencialmente agrícolas e artesanais. Leia então

com eles o artigo 68 da Constituição, que garante aos quilombolas a posse definitiva das terras em que

habitam. Sugere-se que seja lido também alguns trechos do Decreto 6261, que trabalha com a Agenda

Social Quilombola, principalmente os três primeiros artigos, que definem a inclusão dessas comunidades

a melhores condições de vida e ao exercício pleno da cidadania.

Por fim, aborde questões dos direitos das mulheres. A Constituição garante a igualdade entre

homens e mulheres no Artigo 5º da Constituição, ao determinar que homens e mulheres

compartilham dos mesmos direitos. Entretanto, em 2006, foi garantida às mulheres uma lei que

procurava coibir e prevenir a violência doméstica. Essa lei passou a ser chamada de “Lei Maria da

Penha” e se tornou um dos mais eficazes mecanismos jurídicos para a proteção do bem-estar e da

vida da mulher.

Na sequência dessa exposição, organize os alunos em duplas e escreva na lousa a seguinte

pergunta: Por que foi necessária a criação de leis que protegem as minorias no Brasil? Deixe os

alunos pensarem na resposta por aproximadamente dez minutos e peça que eles escrevam a

resposta no caderno. Em seguida, proponha que leiam suas respostas. Espera-se que eles respondam

que as minorias devem ser protegidas pela força da lei em virtude de sua situação de maior

vulnerabilidade, uma vez que a violência doméstica dá continuidade a práticas de uma sociedade

machista e patriarcal, que se manifestam desde o período colonial .

Para finalizar essa aula, proponha a seguinte atividade: os alunos deverão ser divididos em

grupos de quatro integrantes com o objetivo de produzir cartazes sobre a importância de uma

constituição cidadã. Separe dois temas principais para essa atividade: direitos políticos e direitos

civis. Espera-se que eles pesquisem esses dois tipos de direitos, exemplificando-os.

Instrua-os para que o foco seja a Constituição de 1988, principalmente o Artigo 5º. A

pesquisa deverá continuar em casa e os resultados dela, bem como os cartazes, deverão ser expostos

na aula seguinte, cujo tema central é mostrar a importância da manutenção dos direitos dos

cidadãos. Essa é uma atividade que propõe um momento de reflexão e conscientização dos alunos,

visando incentivar o posicionamento crítico deles. Incentive-os a criarem hastags sobre o tema e a

inserir essas palavras nos cartazes. Oriente-os para que ilustrem o cartaz de forma criativa de modo

que esse material seja um apelo visual para a conscientização de atitudes cidadãs.

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4º bimestre – Sequência didática 2

Aula 3 – A Importância dos Direitos Constitucionais

Duração: cerca de 45 minutos

Local: em sala de aula

Organização dos alunos: em grupos com quatro integrantes.

Recursos e/ou material necessário: lousa, giz, quadro, caderno e fita adesiva.

Nessa aula os alunos vão apresentar os cartazes produzidos. Peça que cada grupo apresente

seu cartaz, explicando as motivações das escolhas do conteúdo, das hashtags e das imagens e

ilustrações. Espera-se que, após a pesquisa, cada grupo tenha trabalhado os seguintes pontos:

• Direitos Políticos: os direitos políticos são aqueles que permitem ao cidadão interferir no rumo de sua sociedade, governo ou conduta política geral. Apesar do voto ser o principal elemento do direito político do indivíduo, ele não é o único. A divulgação de ideias pelas mídias, diálogos ou em eventos sociais também é uma forma de exercer seus direitos políticos, pois é dessa forma que se pode divulgar uma ideologia política. Além disso, a candidatura a cargos públicos, a criação de partidos políticos e a participação em grupos de bairro ou comunitários também são formas de exercer os direitos políticos. A participação em referendos e plebiscitos é garantida pela Constituição de 1988, dando à população a oportunidade de participar das decisões e das tomadas de decisões dentro de temas sociais.

• Direitos Civis: os direitos civis são aqueles que permitem ao cidadão ter a liberdade de seguir uma certa ideologia, religião, pensamento ou conduta pessoal. Os direitos civis são a base de qualquer sociedade, pois são eles que permitem que as pessoas exerçam a sua individualidade. O direito de livre expressão de ideias, ideologias e pensamentos são parte disso. Outro aspecto importante a ser discutido na apresentação diz respeito à propriedade privada que, segundo a Constituição de 1988, não é considerada inviolável, pois considera a propriedade como tendo uma função social, isto é, ela tem como objetivo principal a garantia de habitação a todos os cidadãos, e não a acumulação de capitais. Outros direitos civis que deverão ser analisados são o habeas corpus (direito de um indivíduo responder a um processo em liberdade) e o direito de ir e vir.

Finalize essa aula explicando aos alunos que a Constituição de 1988 não é apenas um documento que formaliza o fim da ditadura militar, ela é também uma carta constituinte que garante ao cidadão plenos direitos políticos, assegurando sua liberdade política e de expressão. Em razão disso ela pode ser considerada uma “Constituição Cidadã”.

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4º bimestre – Sequência didática 2

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe-os e verifique se cada um:

• Entendeu os motivos que levaram a população brasileira a participar dos movimentos políticos no final da ditadura militar.

• Identificou a importância da promulgação da Carta Constituinte de 1988 e os motivos de ela ser chamada de “Constituição Cidadã”.

• Compreendeu a definição do conceito de minoria.

• Relacionou a existência de leis que protegem as minorias e suas lutas pela conquista de seus direitos.

Questões para auxiliar na aferição

1. A Constituição de 1988 é um marco na história do Brasil, pois ela rompe com uma estrutura autoritária que existia desde 1964, sendo por isso chamada de “Constituição Cidadã”.

a) Por que a Constituição de 1988 é chamada de “cidadã”?

b) Qual é o principal artigo de lei que explica essa ruptura com a Carta Constituinte de 1967?

2. É garantido pela Constituição de 1988, exceto:

a) O direito à propriedade a não ser por populações indígenas, negros e mulheres.

b) O direito à liberdade política, ideológica e civil.

c) O direito dos índios terem terras demarcadas.

d) O direito a responder um processo em liberdade.

Gabarito das questões

1.

a) Porque ela garante a plena participação política ao cidadão brasileiro, tornando-se um direito

fundamental.

b) O Artigo 5º, que explicita a igualdade perante a lei sem qualquer tipo de distinção, bem como

a garantia de seus direitos fundamentais.

2. Alternativa correta: a.

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4º bimestre – Sequência didática 3

Nosso Tempo

Duração: 2 aulas

Referência do Livro do Aluno: Unidade 4, Capítulo 14

Relevância para a aprendizagem

Em 2017, a população mundial alcançou a incrível marca de 7,6 bilhões de habitantes. Diante

dessa realidade, o crescimento populacional desordenado tornou-se objeto de preocupação de

muitos agentes internacionais ligados ao meio ambiente, pois, cada vez mais, as necessidades de

consumo crescem e se diversificam, causando impactos na demanda mundial de alimentos, fontes de

água potável, moradia, combustíveis para a locomoção, entre outras. Todas essas necessidades são

satisfeitas por recursos naturais finitos, o que nos obriga a repensar hábitos de consumo

descomedidos e a cobrar das autoridades competentes um desenvolvimento econômico e social

sustentável. Com o objetivo de refletir sobre esse problema que aflige toda a humanidade, essa

sequência didática vai trabalhar com a relação entre produção, consumo e meio ambiente,

ressaltando o consumismo e as suas consequências.

Objetivos de aprendizagem

• Compreender os problemas decorrentes da expansão da produção e do consumo para o meio ambiente.

• Reconhecer a importância dos estudos históricos para a formação cidadã e para uma atuação mais crítica dentro da sociedade.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades

O Brasil e suas relações internacionais na era da Globalização

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização

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História – 9º ano

4º bimestre – Sequência didática 3

Desenvolvimento

Aula 1 – Consumo e Consumismo

Duração: cerca de 45 minutos.

Local:em sala de aula.

Organização dos alunos: em filas.

Recursos e/ou materiais necessários: lousa, caderno, giz, lápis, cartolina, caneta hidrocor e dicionário.

Inicie essa aula definindo com os alunos o que significa consumo e consumismo. Escreva na

lousa as duas palavras e peça que os alunos deem a definição da palavra consumo (consulte

dicionários, se achar oportuno). Escreva em seguida a definição do termo: toda e qualquer atividade

que consiste na destruição, utilização ou aquisição de bens e produtos.

Pergunte então como se obtém os produtos que são consumidos, de onde eles se originam e

como são produzidos. Os produtos podem ser tanto das indústrias como da agricultura. Tudo aquilo

que consumimos é produzido e, durante todo o processo de produção, existe também o consumo.

Dê o seguinte exemplo: quando um agricultor vai cultivar o campo, ele é obrigado a usar o seu trator,

que consome combustível. O próprio trator é feito de ferro, que foi retirado da natureza. Para

produzir o trator e o combustível, foi utilizada a energia, que veio de hidrelétricas. Todo esse

processo demandou consumo de recursos naturais.

Trabalhe com o conceito de consumismo, perguntando aos alunos o que significa essa

palavra. Escreva em seguida a definição do termo: um modo de vida orientado na direção do

consumo exagerado de bens e serviços, muitas vezes de forma supérflua ou desnecessária. Por ser

uma atitude de consumo desenfreado, o consumismo é destituído de uma postura crítica sobre o

esgotamento de recursos naturais.

Os recursos naturais são finitos ou, na melhor das hipóteses, demoram séculos para serem

repostos pela natureza. Isso significa que, em algum momento, eles poderão se esgotar, gerando

problemas na produção desses bens. Isso fez com que surgisse uma nova forma de produção

conhecida como economia sustentável. Esse modelo econômico tem como preocupação encontrar

novas formas de produção e de consumo, voltadas para a preservação do meio ambiente e dos

recursos naturais. A adoção desse modelo econômico envolve muitas mudanças na produção de

bens, na exploração de recursos naturais, na geração da “energia limpa” e até mesmo no processo

de conscientização dos próprios hábitos de consumo.

Na segunda parte da aula separe os alunos em quatro grupos. Cada um desses grupos deverá

produzir um cartaz em que analisem uma maneira sustentável de produção. Os alunos vão fazer a

pesquisa e a finalização dos painéis em casa. Explique a eles que os cartazes devem apresentar as

informações necessárias, além de serem ilustrados e conter as fontes pesquisadas. Auxilie-os nos

temas propostos:

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• Produção Sustentável: produção de eucalipto, reciclagem do lixo e reciclagem de óleo.

• Exploração Sustentável: exploração com o mínimo impacto no meio ambiente, reflorestamento e responsabilidade social.

• Energia Sustentável: energia eólica, energia solar, energia hidrelétrica e energia geotérmica.

• Hábitos Sustentáveis: consumo racional, separação do lixo, obsolência programada, consumo e sociedade.

Finalize essa aula distribuindo o material para a produção dos cartazes e para a apresentação

dos trabalhos. Solucione possíveis dúvidas que os alunos tenham em relação aos temas.

Aula 2 – Economia Sustentável

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: em sala de aula.

Organização dos alunos: em semicírculo.

Recursos e/ou materiais necessários: lousa, giz, lápis, caderno, cartolina, caneta hidrográfica e fita adesiva para fixar os

cartazes.

Nessa aula serão apresentados os cartazes produzidos pelos alunos sob o tema geral de

Economia Sustentável. A ordem da apresentação não fará diferença, o importante é que todos os

alunos participem, de modo que apresentem as seguintes informações:

• Produção Sustentável: tem uma preocupação fundamental em preservar o meio ambiente e os recursos naturais, promovendo uma lógica produtiva que tenha como fundamento básico o reúso, ou seja, reutilizar recursos que já foram utilizados a partir de várias técnicas, como a reciclagem. A reciclagem da água e a do óleo são dois exemplos fundamentais. A água é o recurso mais importante para a humanidade. Apenas 2,5% da água que existe no planeta é própria para o consumo, o que faz dela o recurso mais importante a ser reaproveitado. Seu reaproveitamento pode ser feito a partir do reúso da água para a limpeza de calçadas, locais públicos e jardinagem. Outro material que é importante de ser reciclado é o óleo. Uma gota de óleo é capaz de contaminar mil litros de água, portanto é fundamental que o óleo velho seja estocado longe de lençóis freáticos. A reciclagem do óleo usado permite que ele seja reutilizado em máquinas e em caminhões. O descarte adequado de equipamentos eletrônicos também é fundamental, pois muitos deles têm os chamados metais pesados, que possuem alto potencial contaminante para o solo e os lençóis freáticos. Nesse caso, os alunos poderão apontar exemplos de indústrias que mais utilizam água ou atitudes cotidianas e individuais que contribuem para o desperdício, como lavar a louça ou escovar os dentes com a torneira aberta, demorar muito no banho, utilizar a mangueira como “vassoura” para empurrar folha e outros objetos do quintal, etc.

• Exploração Sustentável: tem como finalidade a exploração dos recursos naturais de forma que a natureza seja minimamente afetada. Isso significa que a retirada desses recursos deverá seguir certas regras. Na mineração não poderão ser usados produtos

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químicos que contaminem o solo e a água, como o mercúrio. As barragens também podem fornecer matéria-prima para a produção de tijolos e asfalto, evitando que tragédias ambientais como a que aconteceu em Mariana, em Minas Gerais, em 2015, se repitam. Outro aspecto a ser trabalhado aqui é o do reflorestamento. O Artigo 12 do Decreto n° 6.660 de 21 de novembro de 2008 trata do reflorestamento de áreas desmatadas para atividade comercial. Isso significa que, sempre que uma área for desmatada, quem a desmatou é obrigado a reflorestá-la com as plantas e árvores típicas da região, visando manter a flora original. Por fim, é importante ressaltar o potencial de emprego que esse tipo de atividade pode gerar para as comunidades próximas dos locais de mineração e, principalmente de extração vegetal. O estabelecimento de um limite máximo por hectare, o papel de vigilância organizado por moradores e a participação destes nos lucros da atividade são elementos atrativos tanto do ponto de vista ambiental como econômico. Para esse tópico um dos grupos poderá apresentar como exemplo o desastre de Mariana, a partir de documentos da época e quais foram as consequências desse acontecimento para o meio ambiente e a população local.

• Energia Sustentável: toda energia que não lança poluentes na atmosfera é considerada uma energia sustentável. Isso significa que modelos como o de energia solar, eólica, hidrelétrica, geotérmica, entre várias outras, podem ser consideradas sustentáveis. A energia hidrelétrica é a mais comum no Brasil, responde praticamente a quase 70% da produção de energia no país. Entretanto, apesar de ser considerada uma fonte de energia sustentável, ela não é considerada ecológica, pois a modificação na natureza que ela necessariamente faz para criar as represas acaba destruindo ou modificando o meio ambiente ao seu redor. Outra fonte sustentável de energia é a eólica, que utiliza a força dos ventos e corresponde a 8,4% da produção de energia no país. Apesar de ser intermitente (isto é, depender do vento para que as hélices possam girar), ela tem um impacto ambiental mínimo. A energia solar é aquela proveniente dos raios solares, que são captados por placas fotovoltaicas e convertidas em energia. Atualmente 633 mil residências utilizam energia solar, segundo dados da Associação Brasileira de Energia Solar Fotovoltaica (Absolar). É um tipo de energia que não polui, mas que ainda tem limitações no volume de energia produzido, uma vez que ela só é capaz de produzir energia durante o dia. A tecnologia atual ainda não é capaz de produzir energia fotovoltaica em grande quantidade, sendo um modelo mais comum para uso familiar. Por fim, a energia geotérmica, que utiliza o calor gerado pelo planeta para produzir energia, é um dos modelos de energia mais limpos e sustentáveis que existem, porém sua instalação pode ser bem cara, especialmente em locais em que a atividade geotérmica não se manifesta na superfície sob a forma de gêiseres e vulcões.

• Hábitos Sustentáveis: os hábitos de consumo da sociedade podem tanto comprometer como proteger os recursos naturais do planeta. Atualmente, a sociedade busca no consumo desenfreado uma satisfação imediata de seus desejos, que são incentivados cada vez mais pelas propagandas. Carros, smartphones, computadores, todos esses utilitários se tornam tanto um elemento de satisfação pessoal como uma forma de demostrar status social. Entretanto, quanto mais esses bens são consumidos, mais o meio ambiente é afetado, pois mais recursos naturais são retirados da natureza. Portanto, o primeiro passo para uma vida sustentável é o abandono dos hábitos consumistas. Nesse sentido, os alunos podem citar a adoção de novos hábitos, tais como: evitar o desperdício de água e alimentos; o uso de produtos que necessitam de baterias

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ou pilhas recarregáveis para funcionar, pois isso evita o descarte inapropriado, que contamina o solo e a água; o uso da luz do Sol como fonte de iluminação natural, evitando o gasto de energia durante o dia; o uso de embalagens ecológicas biodegradáveis; o uso de transporte público ou de bicicleta para se locomover, evitando assim o aumento de poluentes na atmosfera; a separação do lixo para reciclagem e compostagem, evitando que mais matéria-prima seja retirada da natureza; o cultivo de áreas verdes, preservando a natureza; entre várias outras medidas.

Finalize essa aula dizendo que as mudanças na nossa conduta em relação ao meio ambiente

são fundamentais para que os nossos descendentes tenham como viver nesse mundo. Destruir a

natureza é destruir o nosso futuro, e a mudança de hábitos no nosso dia a dia é fundamental para

que possamos desfrutar daquilo que nos é oferecido pelo meio ambiente.

Aferição do objetivo de aprendizagem

Para aferir o conhecimento da turma, acompanhe-os e verifique se cada um:

• Entendeu os conceitos de consumo e consumismo.

• Relacionou o consumo desenfreado de recursos naturais com o seu esgotamento.

• Refletiu sobre a importância da mudança de hábitos de consumo para uma vida mais sustentável.

• Analisou as diferentes fontes de energia sustentáveis, salientando seus pontos positivos e negativos.

• Elencou diferentes formas de se explorar o meio ambiente, causando o mínimo de impacto.

Questões para auxiliar na aferição

1. Enquanto o consumo é algo necessário para todos os seres humanos, o consumismo é extremamente prejudicial para o planeta.

a) Qual é a diferença entre consumo e consumismo?

b) A frase acima é verdadeira? Explique.

2. Algumas fontes de energia, como a solar, a eólica, a hidrelétrica e a geotérmica, são consideradas renováveis porque:

a) quando produzidas elas renovam a energia já estocada em reservatórios.

b) elas afetam o meio ambiente, mas ao mesmo tempo promovem sua rápida recuperação.

c) são altamente poluentes e possuem um baixo coeficiente energético.

d) são fontes de energia que não esgotam os recursos naturais.

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Gabarito das questões

1.

a) Consumo é toda e qualquer atividade que consiste na destruição, utilização ou aquisição de

bens e produtos, enquanto que consumismo é um modo de vida orientado no consumo

desenfreado de bens e serviços, muitas vezes de forma supérflua ou desnecessária

b) Sim. Todos os seres vivos consomem produtos da natureza, o homem é capaz de transformar

esses recursos em bens industriais consumindo-os, portanto, de outra forma. O

consumismo, por ser uma ação de consumo irracional, faz com que a exploração dos

recursos naturais seja acelerada, esgotando as mais diversas matérias prima muito

rapidamente, prejudicando o meio ambiente.

2. Alternativa correta: d.

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4º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Observe a imagem a seguir, que retrata protestos em meio à crise argentina dos anos 1998-2002.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Polícia montada reprime manifestantes na avenida Diagonal Norte, uma das mais

importantes da capital argentina, Buenos Aires, em dezembro de 2001.

Os protestos nesse período levaram ao afastamento do então presidente argentino, Fernando de la Rúa. Considerando o contexto econômico e político de toda a América Latina na virada do século XXI, identifique as possíveis causas políticas, econômicas e sociais dos protestos.

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2. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Apelidada de "Selva" de Calais, a foto mostra uma série de acampamentos nas proximidades

de Calais, na França, em 2015. A cidade tornou-se uma espécie de abrigo

para migrantes de muitas áreas no mundo.

A foto acima mostra imigrantes que buscam entrar na Inglaterra pela cidade francesa de Calais. Com base na imagem, explique os motivos que levam imigrantes, em geral vindos de países africanos e do Oriente Médio, a deixar seus países de origem e lidar com inúmeras dificuldades para entrar em alguns países europeus.

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3. Observe a fotografia abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Parada do orgulho LGBT em São Paulo, em 2014.

A imagem acima apresenta um evento anual, realizado em diversas cidades do país desde 1997, para promover o reconhecimento e a luta pelos direitos de um setor da população brasileira. Identifique a importância desse tipo de manifestação considerando os direitos sociais e o exercício da cidadania.

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4. Leia a mensagem do 45º presidente dos Estados Unidos via redes sociais:

Agradeço ao presidente Kim Jong-un por manter sua palavra e iniciar o

processo de repatriação dos restos mortais de nossos magníficos e queridos soldados

desaparecidos! Não estou nada surpreso que ele tenha tomado este tipo de decisão!

Também agradeço por sua bela carta, espero vê-lo novamente em breve!

Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-08/kim-jong-un-envia-carta-para-trump-mas-nao-marca-

nova-reuniao>. Acesso em: 30 out. 2018.

A postagem acima foi feita em uma rede social pelo presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, e atingiu centenas de milhares de usuários. Explique, considerando a importância da internet como meio de comunicação atualmente, como estão se transformando as relações diplomáticas entre os países.

5. Observe a fotografia abaixo:

Câmara dos Deputados/Creative Commons

Ulysses Guimarães diante dos parlamentares na promulgação da Constituição de 1988.

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Durante a redemocratização, manifestações pela criação de uma Constituição democrática, ou a campanha Diretas Já ganharam espaço no país. Aprovada por uma Assembleia Constituinte em 1988, ela

a) não sofreu nenhuma influência das Reformas de Base apresentadas por João Goulart em 1964.

b) trouxe avanços relativos aos direitos das mulheres e das minorias.

c) não menciona, nem legisla sobre o meio ambiente.

d) manteve o bipartidarismo.

e) trata somente da repartição das receitas, mas não organizou o sistema tributário.

6. Leia o trecho a seguir:

Artigo 3º: Serão asseguradas às mulheres as condições para o exercício efetivo dos

direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia,

ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à

dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>.

Acesso em: 30 out. 2018.

O artigo acima faz parte da chamada Lei Maria da Penha. Essa lei tem como objetivos

a) corrigir a Constituição de 1988, que estabelece diferenças entre homens e mulheres.

b) criar uma classe de mulheres privilegiadas, com mais direitos que os homens.

c) marcar como território feminino o âmbito doméstico ao falar em convivência familiar.

d) combater práticas de opressão às mulheres, como a violência doméstica.

e) fundar uma cultura de superioridade feminina, destinada a subjugar os homens.

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7. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Logotipo do programa Bolsa Família.

Entre os fatores que possibilitaram a criação de programas sociais como o Bolsa Família, podemos destacar

a) a prioridade que os governos brasileiros dão a programas sociais desde os anos 1960,

independentemente da situação econômica.

b) a tentativa de estimular o consumo e, assim, resgatar a economia brasileira, que se encontrava

em crise.

c) a mudança de prioridades do governo federal no período após 2003, favorecendo um

isolamento econômico.

d) o bom momento da economia brasileira, impulsionada pelas exportações de matérias-primas

para países como a China.

e) a tentativa de prejudicar as famílias mais ricas, ao garantir uma soma em dinheiro apenas para

as pessoas de baixa renda.

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8. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Em 2011, Raoni Metuktire, líder da etnia Kayapó, apresenta uma petição em

Paris contra a construção da usina de Belo Monte, no Pará.

O líder da etnia Kayapó, Raoni Metuktire, buscou apoio na cidade francesa de Paris por meio da entrega de uma petição contra a construção da usina hidrelétrica de Belo Monte, no Pará. A construção da usina por parte do governo brasileiro representa

a) a aceitação do governo de fazer projetos infraestruturais, gerando empregos para diversas

parcelas da população, o que incluía os indígenas.

b) o descaso das autoridades brasileiras com os direitos das etnias indígenas.

c) a preocupação do governo com o bem-estar e o acesso dos indígenas à luz elétrica.

d) o cumprimento de um acordo firmado entre os Kayapó e os governos francês e brasileiro.

e) o embate entre indígenas e políticos brasileiros com o uso da violência e de ameaças

terroristas.

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9. Leia o texto abaixo:

Fica vedada qualquer forma de discriminação em virtude de raça, sexo, cor,

origem, condição social, idade, porte ou presença de deficiência e doença não

contagiosa por contato social no acesso aos elevadores de todos os edifícios públicos

municipais ou particulares, comerciais, industriais e residenciais multifamiliares

existentes no Município de São Paulo.

Lei municipal de São Paulo n. 11.995, de 16 de jan. 1996. Disponível em: <https://leismunicipais.com.br/a/sp/s/sao-paulo/

lei-ordinaria/1996/1199/11995/lei-ordinaria-n-11995-1996-veda-qualquer-forma-de-discriminacao-no-acesso-aos-

elevadores-de-todos-os-edificios-publicos-municipais-ou-particulares-comerciais-industriais-e-residenciais-

multifamiliares-existentes-no-municipio-de-sao-paulo>. Acesso em: 30 out. 2018.

O texto da lei vem confirmar aspectos da Constituição brasileira de 1988, como

a) a igualdade e a cidadania universal.

b) o direito ao voto e à participação política.

c) a segregação racial dentro do Brasil.

d) o direito universal à saúde.

e) a instituição do socialismo.

10. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Protesto dos “caras pintadas” em Brasília a favor do impeachment do

então presidente do Brasil, em 1992.

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O protesto em questão pede a saída do cargo de um presidente do Brasil devido

a) ao projeto de Fernando Henrique Cardoso de privatização de empresas estatais.

b) à recusa do governo militar de José Sarney de abertura a um regime civil.

c) aos escândalos de corrupção envolvendo o presidente Fernando Collor.

d) aos clamores nacionalistas pela volta dos militares ao poder.

e) ao desejo de grupos comunistas em substituir a democracia.

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4º bimestre – Gabarito

1. Observe a imagem a seguir, que retrata protestos em meio à crise argentina dos anos 1998-2002.

Wikipedia/Wikimedia Commons

Polícia montada reprime manifestantes na avenida Diagonal Norte, uma das mais

importantes da capital argentina, Buenos Aires, em dezembro de 2001.

Os protestos nesse período levaram ao afastamento do então presidente argentino, Fernando de la Rúa. Considerando o contexto econômico e político de toda a América Latina na virada do século XXI, identifique as possíveis causas políticas, econômicas e sociais dos protestos.

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4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina

Habilidade (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

Tipo de questão Aberta Capítulo 12

Grade de correção

100%

O aluno consegue associar corretamente a aplicação de políticas neoliberais na América Latina, no final do século XX, às crises econômicas do período e às crises sociais. O período de transição do século XX para o XXI é marcado por crises econômicas tanto no Brasil, quanto na Argentina, Paraguai e Uruguai. Tais crises levam a cortes de empregos, que, por sua vez, culminaram em uma grande insatisfação social.

50% O aluno enuncia alguns aspectos das crises social e econômica e do neoliberalismo nos países da região, mas não estabelece um vínculo causal entre eles; ou o aluno é capaz de apreender um vínculo entre alguns desses temas, mas não todos.

0% O aluno não foi capaz de compreender que o protesto social ocorre em meio a um contexto de desemprego causado por pouca preocupação com a seguridade social em governos de orientação neoliberal.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é associar política, economia e atuação popular na América Latina em fins do século XX e início do XXI, de forma geral. A questão estimula o aluno a refletir sobre o entendimento de relação causal entre os governos neoliberais na América Latina, as crises econômicas do período e a subsequente insatisfação popular. Uma das possíveis respostas incorretas do aluno consiste em não conseguir identificar a relação de causa e consequência que liga todos esses acontecimentos. Caso isso aconteça, recomenda-se repassar o conteúdo sobre as práticas neoliberais na América Latina, reforçando o aspecto causal que amarra esses processos. A imagem da repressão policial pode remeter o aluno à época das ditaduras latino-americanas. Caso isso aconteça, recomenda-se reforçar as balizas temporais do período ditatorial no Brasil e no restante da América Latina. Isso pode ser feito por meio da elaboração de uma linha do tempo na lousa, que destaque os principais eventos do universo econômico e político que afetaram a América Latina como um todo. Dessa forma, espera-se que o aluno compreenda como uma série de políticas neoliberais afetam, até hoje, a vida da população latino-americana, em geral.

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2. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Apelidada de "Selva" de Calais, a foto mostra uma série de acampamentos nas proximidades

de Calais, na França, em 2015. A cidade tornou-se uma espécie de abrigo

para migrantes de muitas áreas no mundo.

A foto acima mostra imigrantes que buscam entrar na Inglaterra pela cidade francesa de Calais. Com base na imagem, explique os motivos que levam imigrantes, em geral vindos de países africanos e do Oriente Médio, a deixar seus países de origem e lidar com inúmeras dificuldades para entrar em alguns países europeus.

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Objeto(s) de conhecimento

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional

Habilidade (EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

Tipo de questão Aberta Capítulo 12

Grade de correção

100%

O aluno analisa corretamente tanto as pressões migratórias quanto os impedimentos impostos por parte dos países de destino desses imigrantes. Dentro das pressões migratórias estão as questões socioeconômicas dos países de origem, em geral nações empobrecidas no Oriente Médio e África, mas principalmente aspectos políticos, como governos autoritários, guerras civis e violência. São países onde muitas vezes há a presença de organizações terroristas, e, justamente por isso, existe o medo de se aceitar os imigrantes vindo desses países. Isso ocorre especialmente onde há um histórico de atentados terroristas praticados por grupos extremistas como na Inglaterra e na França. Cria-se, então, um discurso xenofóbico, anti-imigração, e geram-se situações nas quais os imigrantes são marginalizados a ponto de se criarem verdadeiros bairros improvisados, como o da imagem.

50%

O aluno analisa corretamente apenas um dos dois aspectos, o movimento de afastamento populacional dos países de origem, ou o discurso anti-imigração presente nos países de destino. Pode-se ainda considerar que exista um apontamento incompleto em ambos os polos, como desconsiderar os aspectos políticos dentro dos motivos para emigração, ou o histórico de atentados terroristas dentro dos países de destino.

0% O aluno não consegue explicar corretamente nem o motivo do fluxo migratório se originar, nem a relutância dos países-destino em acolher esses imigrantes.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

A questão visa elucidar as dinâmicas e motivações das migrações contemporâneas. Com o aumento da imigração, a xenofobia que associa a atuação de grupos terroristas a povos de origem muçulmana é uma das maiores questões políticas atuais. O aspecto do terrorismo é multifacetado, isto é, atinge tanto populações muçulmanas quanto populações não muçulmanas. O terrorismo atua sobre os cidadãos não radicalizados de um país, e, em casos extremos, como na Síria ou no Iraque, muitos se veem forçados a deixar sua terra natal por uma questão de sobrevivência, assim, não se pode ignorar as diversas facetas do terrorismo, que vão muito além dos atentados praticados contra países ocidentais. Uma das possíveis respostas incorretas dos alunos seria uma generalização do extremismo religioso, considerando que todos os imigrantes são de fato terroristas tentando conseguir acesso a potenciais alvos. Nesse caso, recomenda-se abordar questões que mostrem como a população geral é vítima do próprio terrorismo, como, por exemplo, no Afeganistão e na Síria. O aluno pode também não conseguir entender a origem do discurso xenofóbico dentro de países como Estados Unidos, Inglaterra e França. Nesse caso, recomenda-se abordar como atentados como o de 11 de setembro impactaram o público e a política estadunidense, tendo como consequência a Guerra ao Terror. Outra opção seria mostrar manchetes falando sobre ataques terroristas em países africanos, onde se concentrou o maior número de ataques desse tipo em 2017.

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4º bimestre – Gabarito

3. Observe a fotografia abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Parada do orgulho LGBT em São Paulo, em 2014.

A imagem acima apresenta um evento anual, realizado em diversas cidades do país desde 1997, para promover o reconhecimento e a luta pelos direitos de um setor da população brasileira. Identifique a importância desse tipo de manifestação considerando os direitos sociais e o exercício da cidadania.

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4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais. Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

Habilidade

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos. (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

Tipo de questão Aberta Capítulo 13

Grade de correção

100%

O aluno identifica corretamente o grupo como sendo a população LGBT, utilizando a imagem, e consegue associar os objetivos do evento com a promoção da cidadania, dos direitos sociais e de uma sociedade democrática, em que a liberdade de expressão e manifestação é livre para todos.

50%

O aluno identifica o grupo como sendo a população LGBT a partir da imagem, mas não consegue expressar claramente a importância do evento retratado na construção de uma legislação igualitária e na promoção da tolerância, diversidade e democracia. De maneira alternada, o aluno entende e relaciona a manifestação pública com reivindicações no campo dos direitos civis, mas não consegue identificar o grupo em questão.

0%

O aluno não é capaz de reconhecer a bandeira nas cores do arco-íris como sendo o símbolo da população LGBT e não é capaz de avaliar a importância de atos públicos como a Parada do Orgulho LGBT para a garantia dos direitos cidadãos das minorias e da construção de uma sociedade democrática.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é explorar a importância de valores democráticos como a liberdade de expressão e manifestação na sociedade brasileira. O aluno deverá identificar alguns símbolos ligados a grupos minoritários de maior expressão no cenário nacional, e a relação entre a manifestação pública, a criação de leis que promovem a igualdade, e a demanda pelo respeito dos direitos dessa parcela da população. O aluno pode não conseguir identificar do que se trata o protesto, nem o grupo que está representado na imagem. Recomenda-se, nesse caso, discutir a existência de minorias na sociedade brasileira, e apresentar as pautas reivindicadas em um debate sobre cidadania e democracia. O aluno pode também não conseguir identificar os objetivos do evento mostrado na foto. Nesse caso, recomenda-se revisar os conteúdos da seção “Indígenas, quilombolas e mulheres na Constituição de 1988” do capítulo 13, sobre a luta pelos direitos civis e a importância de protestos para a democracia e a cidadania, ao mesmo tempo que se discutem as perseguições ainda sofridas por grupos como os LGBT. Dessa forma, espera-se que o aluno compreenda a importância de políticas sociais e do exercício da cidadania na sociedade brasileira.

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4º bimestre – Gabarito

4. Leia a mensagem do 45º presidente dos Estados Unidos via redes sociais:

Agradeço ao presidente Kim Jong-un por manter sua palavra e iniciar o

processo de repatriação dos restos mortais de nossos magníficos e queridos soldados

desaparecidos! Não estou nada surpreso que ele tenha tomado este tipo de decisão!

Também agradeço por sua bela carta, espero vê-lo novamente em breve!

Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2018-08/kim-jong-un-envia-carta-para-trump-mas-nao-marca-

nova-reuniao>. Acesso em: 30 out. 2018.

A postagem acima foi feita em uma rede social pelo presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, e atingiu centenas de milhares de usuários. Explique, considerando a importância da internet como meio de comunicação atualmente, como estão se transformando as relações diplomáticas entre os países.

Objeto(s) de conhecimento

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização Políticas econômicas na América Latina

Habilidade (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

Tipo de questão Aberta Capítulo 14

Grade de correção

100%

O aluno relaciona corretamente a revolução das comunicações com o uso político das redes sociais. Ele entende que os modos de comunicação e propaganda tradicionais como jornais, televisões e rádios estão sendo lentamente substituídos pela internet. A partir do texto-base, o aluno percebe que mensagens trocadas entre chefes de Estado também estão adquirindo um caráter informal, mas mais abrangente, de forma que atinge um número imensamente maior de pessoas graças às redes sociais.

50%

O aluno consegue entender que a revolução das comunicações fez com que a internet se tornasse um meio de troca de mensagens e ideias, mas não relaciona essa mudança tecnológica com uma mudança nas maneiras com as quais os chefes de Estado se relacionam diplomaticamente.

0% O aluno não consegue associar a postagem feita pelo presidente dos Estados Unidos com um contexto de mudança nas maneiras de comunicação, nem entende a maneira como a política internacional vem mudando em decorrência disso.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é trabalhar com os alunos a importância e o impacto das redes sociais para a política mundial. Para responder à questão, o aluno precisa relacionar o caráter de comunicação instantânea que a internet propicia com o emprego para fins políticos e diplomáticos desse modo de comunicação. O aluno pode entender que, por se tratar de uma rede social, algo com o qual eles têm familiaridade, a postagem do presidente estadunidense se trate de uma mera opinião pessoal. Recomenda-se repassar o conteúdo inicial do capítulo 14 do livro, chamando atenção para os potenciais empregos políticos da internet como as fake news, através da leitura compartilhada dos textos e a elaboração de uma discussão coletiva e colaborativa em sala de aula. O aluno pode não conseguir identificar o caráter revolucionário da comunicação via internet, em decorrência de uma familiaridade com essa ferramenta, e do estranhamento dos métodos anteriores utilizados formalmente para divulgar essas notícias. Recomenda-se focar nas mudanças que a 4ª Revolução Industrial representa, apresentando o panorama anterior em contraponto com a atualidade. Para isso, é importante pedir que os alunos tragam uma definição da “4ª Revolução Industrial” em seus cadernos para a sala de aula, e construam uma tabela com exemplos desse movimento divididos em grupos de 4 ou 5. Assim, espera-se que os alunos construam uma visão mais aprofundada sobre a realidade tecnológica em que eles próprios estão inseridos.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

5. Observe a fotografia abaixo:

Câmara dos Deputados/Creative Commons

Ulysses Guimarães diante dos parlamentares na promulgação da Constituição de 1988.

Durante a redemocratização, manifestações pela criação de uma Constituição democrática, ou a campanha Diretas Já ganharam espaço no país. Aprovada por uma Assembleia Constituinte em 1988, ela

a) não sofreu nenhuma influência das Reformas de Base apresentadas por João Goulart em 1964.

b) trouxe avanços relativos aos direitos das mulheres e das minorias.

c) não menciona, nem legisla sobre o meio ambiente.

d) manteve o bipartidarismo.

e) trata somente da repartição das receitas, mas não organizou o sistema tributário.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

Habilidade (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo/Unidade 13

Justificativas

a Parte das propostas apresentadas por João Goulart em 1964 foi incorporada à nova Constituição.

b A Constituição de 1988 é uma das mais avançadas com relação aos direitos das mulheres e das minorias.

c Resultado da ação de coletivos ambientalistas, a Constituição de 1988 estabelece a proteção ao meio ambiente como função do Estado brasileiro.

d A Constituição de 1988 garante o pluripartidarismo e participação política.

e A Constituição de 1988 organizou o sistema tributário e trata da repartição das receitas, estabelecendo regras para o orçamento público.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é mostrar aos alunos os avanços conquistados com a promulgação da Constituição de 1988. Caso apresentem dificuldades em responder à questão, elabore uma pequena linha do tempo com relação às demandas sociais e políticas no Brasil durante o século XX. Explique aos alunos que a Constituição atual representa uma conquista porque ela oficializou demandas históricas com relação aos direitos e às garantias fundamentais. Se julgar necessário, separe os alunos em grupos, selecione alguns trechos da Constituição, imprima-os e distribua-os. Depois, promova uma discussão entre os grupos, de forma que os alunos possam compreender a importância da garantia desses direitos. Dessa forma, espera-se que os alunos sejam capazes de dimensionar a importância da participação popular e do exercício da cidadania.

6. Leia o trecho a seguir:

Artigo 3º: Serão asseguradas às mulheres as condições para o exercício efetivo dos

direitos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia,

ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à

dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>.

Acesso em: 30 out. 2018.

O artigo acima faz parte da chamada Lei Maria da Penha. Essa lei tem como objetivos

a) corrigir a Constituição de 1988, que estabelece diferenças entre homens e mulheres.

b) criar uma classe de mulheres privilegiadas, com mais direitos que os homens.

c) marcar como território feminino o âmbito doméstico ao falar em convivência familiar.

d) combater práticas de opressão às mulheres, como a violência doméstica.

e) fundar uma cultura de superioridade feminina, destinada a subjugar os homens.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

Habilidade (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 13

Justificativas

a A Constituição de 1988 estipula que os direitos garantidos nela são universais, valendo tanto para homens quanto para mulheres.

b

Os direitos apresentados no texto da Lei Maria da Penha já estão previstos na Constituição de 1988, que contempla todos os cidadãos brasileiros, independente do sexo. No entanto, a necessidade da formulação de uma lei específica para mulheres demonstra que esses direitos fundamentais não são efetivamente garantidos a essa parcela da população no Brasil atual.

c O texto cita, entre outros, o direito ao trabalho, que se contrapõe espacialmente ao ambiente doméstico.

d O texto afirma buscar condições de exercício dos direitos, em todos os âmbitos da esfera familiar e social. Isso evidencia que esses direitos não vêm sendo garantidos às mulheres do país atualmente.

e A Lei Maria da Penha não tinha como objetivo colocar o sexo feminino acima do sexo masculino, mas proteger as mulheres contra a violência derivada do machismo.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

A questão pede a interpretação de uma lei que estabelece penas especiais para as práticas de violência doméstica. O aluno deve, a partir de um texto que traz garantias já estabelecidas pela Constituição Federal, entender que a necessidade de se reafirmar esses direitos é um sinal de que eles não estão sendo observados. O aluno que assinala a alternativa “a” tem ciência da condição de desigualdades atuais e históricas no tratamento entre homens e mulheres. Porém, o aluno interpreta o texto-base como sendo diferente do texto constitucional, e, portanto, pensa que a Constituição de 1988 estabelece diferenças legais entre homens e mulheres. Recomenda-se revisar os aspectos humanísticos da Constituição do período pós-ditadura, e ressaltar que cabe à sociedade cobrar o cumprimento da lei por parte das autoridades. O aluno que assinala a alternativa “b” ou “e” entende que os direitos listados no texto-base se aplicam somente às mulheres e que, portanto, se constituem como privilégios. O aluno não entende que os direitos listados no texto da lei se aplicam também aos homens, e estão previstos na Constituição. O aluno também apresenta dificuldade em perceber que a reafirmação de direitos já garantidos significa uma não observância deles. Recomenda-se discutir a questão dos direitos das minorias e a realização de debates, por exemplo, sobre as questões indígenas. Apesar de esses grupos terem direitos garantidos por lei, estes não são sempre observados, como acontece no caso das mulheres. O aluno que assinala a alternativa “c” se prende ao aspecto familiar e o utiliza para reforçar a visão tradicional que restringe o campo de atuação da mulher ao ambiente doméstico. O aluno não se atém aos demais aspectos da vida em sociedade apresentados no texto como o direito ao trabalho, campo tradicionalmente restrito à atuação masculina. Recomenda-se a prática de exercícios que envolvam interpretação de texto, a fim de desenvolver a proficiência do aluno, bem como a realização de debates visando desconstruir a ideia de que a mulher deve estar vinculada à manutenção do lar. O aluno que assinala a alternativa “d” compreende que o texto-base é uma forma de assegurar diretos garantidos pela Constituição de 1988 que não estão sendo observados, e que as mulheres se encontram em posição vulnerável dentro da sociedade brasileira. Recomenda-se incluir no debate outros grupos que necessitam de legislação especial para assegurar direitos como às etnias indígenas e à população LGBT. Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam a importância do respeito e da legitimação da proteção à mulher.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

7. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Logotipo do programa Bolsa Família.

Entre os fatores que possibilitaram a criação de programas sociais como o Bolsa Família, podemos destacar

a) a prioridade que os governos brasileiros dão a programas sociais desde os anos 1960,

independentemente da situação econômica.

b) a tentativa de estimular o consumo e, assim, resgatar a economia brasileira, que se encontrava

em crise.

c) a mudança de prioridades do governo federal no período após 2003, favorecendo um

isolamento econômico.

d) o bom momento da economia brasileira, impulsionada pelas exportações de matérias-primas

para países como a China.

e) a tentativa de prejudicar as famílias mais ricas, ao garantir uma soma em dinheiro apenas para

as pessoas de baixa renda.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais

Habilidade (EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 13

Justificativas

a A prioridade que o Estado brasileiro atribui a programas sociais varia conforme os governos em exercício e o momento econômico do país, que, em tempos de crise, costuma cortar esses programas.

b O período de criação do Bolsa Família compreende uma época de bonanças econômicas e das contas públicas. A década traz aumento na receita do Estado, o que permite o aumento nas despesas com programas sociais.

c O período em questão representa um auge nas exportações de matéria-prima brasileira para o comércio internacional, não se configurando, portanto, em um momento de isolamento.

d A primeira década do século XXI é um momento de crescimento da economia brasileira, o que permite a expansão de projetos sociais de estímulo ao consumo e distribuição de renda.

e Quando criado, o objetivo do programa “Bolsa Família” não era prejudicar nenhum membro da sociedade brasileira, mas, pelo contrário, beneficiar a população de baixa renda, sem, com isso, prejudicar o crescimento do país.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

Para responder a essa questão, o aluno deve associar a situação econômica do Brasil e do mundo durante os anos 2000-2010 ao crescimento que possibilitou a criação de programas sociais como o Bolsa Família. O aluno que assinala a alternativa “a” não compreende que existe uma relação entre a expansão de gastos governamentais e o momento da economia do país. Recomenda-se repassar conteúdos como a Lei de Responsabilidade Fiscal e o momento econômico brasileiro do início do século XXI. O aluno que assinala a alternativa “b” ou “e” compreende corretamente que existe uma relação entre a criação de programas sociais e o estímulo à economia, mas não compreende a relação entre a expansão de gastos governamentais e o momento da economia do país, nem associa a criação do Bolsa Família a um momento de crescimento da economia brasileira. O aluno que assinala a alternativa C entende que existe uma diferença de prioridades entre os diferentes governos que administram o Estado brasileiro, mas não associa a posição do Brasil no mercado global com um momento econômico favorável. Recomenda-se revisar as causas da expansão econômica brasileira, com enfoque especial para as relações econômicas entre Brasil e China. O aluno que assinala a alternativa “d” compreende corretamente a complexa relação entre as políticas externas e internas. Consegue associar o momento que o país vivia, com a China impulsionando o crescimento brasileiro, e relaciona esse momento de aumento de receitas com a possibilidade de se investir em programas sociais. Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam de maneira mais aprofundada a importância, o impacto e a configuração das políticas sociais dos governos brasileiros no início dos anos 2000.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

8. Observe a imagem a seguir:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Em 2011, Raoni Metuktire, líder da etnia Kayapó, apresenta uma petição em

Paris contra a construção da usina de Belo Monte, no Pará.

O líder da etnia Kayapó, Raoni Metuktire, buscou apoio na cidade francesa de Paris por meio da entrega de uma petição contra a construção da usina hidrelétrica de Belo Monte, no Pará. A construção da usina por parte do governo brasileiro representa

a) a aceitação do governo de fazer projetos infraestruturais, gerando empregos para diversas

parcelas da população, o que incluía os indígenas.

b) o descaso das autoridades brasileiras com os direitos das etnias indígenas.

c) a preocupação do governo com o bem-estar e o acesso dos indígenas à luz elétrica.

d) o cumprimento de um acordo firmado entre os Kayapó e os governos francês e brasileiro.

e) o embate entre indígenas e políticos brasileiros com o uso da violência e de ameaças

terroristas.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

Os conflitos do século XXI e a questão do terrorismo Pluralidades e diversidades identitárias na atualidade As pautas dos povos indígenas no século XXI e suas formas de inserção no debate local, regional, nacional e internacional

Habilidade (EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 14

Justificativas

a A petição do chefe Kayapó se dá para impedir a construção da usina e preservar os territórios que serão alagados com o represamento das águas. Ou seja, não se trata de um documento que firma algum tipo de acordo com o governo.

b

A Constituição garante que as etnias indígenas devem ter garantidas medidas e salvaguardas para proteger seus direitos e territórios por parte do Estado. No caso da construção da usina, isso afetaria a vida dos povos indígenas que viviam naquela região, desrespeitando seus direitos.

c Embora a construção de Belo Monte esteja intimamente ligada à construção de uma rede de infraestrutura elétrica, as dimensões da construção são pensadas de maneira a suprir demandas nacionais e não de um grupo específico como o dos indígenas da região.

d A presença de Raoni em uma cidade como Paris tem como objetivo chamar atenção da comunidade internacional para as ações irregulares do governo brasileiro.

e A imagem demonstra que o conflito entre indígenas e os projetos políticos e econômicos instituídos no Brasil não são, via de regra, violentos, e muito menos envolvem qualquer tipo de terrorismo.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

Para responder a essa questão, o aluno deve associar o fato de uma liderança indígena brasileira estar em Paris devido à omissão das autoridades brasileiras para a causa Kayapó, que estavam com seus territórios ameaçados pela construção da represa de Belo Monte. Além disso, o aluno precisa considerar as diferenças entre as etnias que compõem o território brasileiro e seus respectivos sistemas de crença e de valores. O aluno que assinala a alternativa “a” entende que a represa representa uma melhoria econômica para as populações indígenas, e não compreende que ela expressa, na verdade, um descaso com os povos indígenas daquela região. Recomenda-se abordar em sala questões que lidem com a diversidade de valores, como a demanda dos grupos indígenas de ter reconhecido o território que ocupam há décadas, e mesmos séculos. O aluno que assinala a alternativa “b” compreende que os indígenas são contra a construção da usina de Belo Monte em seus territórios, e que o chefe Kayapó Raoni está em Paris para buscar atenção da comunidade internacional para a violação dos direitos de seu povo à terra por parte do Estado brasileiro. O aluno que assinala a alternativa “c” ou “e” parte de um pressuposto civilizatório e pensa que a construção da usina de Belo Monte representa uma tentativa positiva de levar aspectos que o aluno entende como “civilizados” para os grupos indígenas da Amazônia. Recomenda-se discutir em sala sobre o que entendemos como “civilização”, fazer um breve panorama histórico do conceito e de seus usos para justificar violações de direitos humanos contra populações tidas como “incivilizadas”. O aluno que assinala a alternativa “d” entende que o líder Kayapó considera positiva a construção da usina, e que sua visita à cidade francesa tem como objetivo a realização do projeto por meio de um acordo entre os indígenas, o governo brasileiro e o governo francês. Recomenda-se discutir com os alunos em sala sobre os motivos que fazem os grupos indígenas se oporem à construção da usina. Dessa forma, espera-se que os alunos compreendam como é importante levar em consideração os direitos de todas as minorias em projetos e reformas de infraestrutura no país.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

9. Leia o texto abaixo:

Fica vedada qualquer forma de discriminação em virtude de raça, sexo, cor,

origem, condição social, idade, porte ou presença de deficiência e doença não

contagiosa por contato social no acesso aos elevadores de todos os edifícios públicos

municipais ou particulares, comerciais, industriais e residenciais multifamiliares

existentes no Município de São Paulo.

Lei municipal de São Paulo n. 11.995, de 16 de jan. 1996. Disponível em: <https://leismunicipais.com.br/a/sp/s/sao-paulo/

lei-ordinaria/1996/1199/11995/lei-ordinaria-n-11995-1996-veda-qualquer-forma-de-discriminacao-no-acesso-aos-

elevadores-de-todos-os-edificios-publicos-municipais-ou-particulares-comerciais-industriais-e-residenciais-

multifamiliares-existentes-no-municipio-de-sao-paulo>. Acesso em: 30 out. 2018.

O texto da lei vem confirmar aspectos da Constituição brasileira de 1988, como

a) a igualdade e a cidadania universal.

b) o direito ao voto e à participação política.

c) a segregação racial dentro do Brasil.

d) o direito universal à saúde.

e) a instituição do socialismo.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira A questão da violência contra populações marginalizadas O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização

Habilidade (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 13

Justificativas

a

O texto-base busca o combate à discriminação das mais diversas formas em um ambiente de convívio social como um elevador. O princípio que orienta o combate à discriminação são as noções de que os brasileiros são, em primeiro lugar, cidadãos que possuem liberdades individuais e são todos iguais perante à lei.

b Embora esses dois aspectos sejam direitos assegurados na Constituição cidadã de 1988, o texto faz referência direta a aspectos de discriminação entre os cidadãos e não menciona os aspectos eleitorais.

c

Formalmente, nenhuma das Constituições brasileiras instaura um regime segregacionista como ocorreu nos Estados Unidos ou na África do Sul. Apesar de existir no país a discriminação não apenas racial, mas também social, de gênero, etc., a Constituição e a lei apresentada visam combater essas práticas e promover a igualdade.

d A Constituição de 1988 prega que todo brasileiro tem direito à saúde e a tratamento público de qualidade, mas o texto-base, apesar de citar doenças não contagiosas, tem seu enfoque na defesa da igualdade e condena a discriminação.

e Não há elementos na Constituição de 1988 que induzam à compreensão de que se desejava instaurar o socialismo no Brasil, e esse, realmente, é um tópico que não figura na Constituição e muito menos no texto-base que serve de análise para o aluno.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

Para responder a essa questão, o aluno deve associar a garantia de direitos civis com a Constituição de 1988, também chamada de “constituição cidadã”. O aluno pode errar a questão pelos seguintes motivos: ao assinalar a letra “b”, o aluno demonstra ter conhecimento da situação de desigualdade vigente dentro do país. Porém, confunde os regimes de segregação racial que ocorreram em outros países, como nos Estados Unidos e na África do Sul, e entende que a discriminação no contexto brasileiro se dá devido a um instrumento legal. Recomenda-se revisar o momento de pós-escravidão e a política de imigração que permitiram que populações negras fossem deixadas à margem da sociedade, mas por conta de uma prática social e não legal. Ao assinalar a letra “c” ou “e”, o aluno apresenta uma leitura superficial do documento. Ele é capaz de associar a Constituição Federal de 1988 à garantia de direitos fundamentais aos cidadãos como a saúde, porém não é capaz de entender o cerne do texto, que trata sobre a questão da diversidade e combate à discriminação. Recomenda-se focar na resolução de exercícios que tratem de interpretação de texto a fim de desenvolver a proficiência do aluno nessa habilidade. Ao assinalar a alternativa “d”, o aluno demonstra conhecer o conteúdo da Constituição de 1988, porém demonstra uma desatenção na leitura, ou uma falha em entender que deveria analisar o texto da lei apresentado e associá-lo com o conteúdo da carta constitucional. Recomenda-se um reforço na interpretação de texto. Dessa forma, espera-se que seja possível aproximar os alunos da Carta Constitucional brasileira atual e contribuir para uma sociedade mais justa e igualitária.

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História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

10. Observe a imagem abaixo:

Wikipedia/Wikimedia Commons

Protesto dos “caras pintadas” em Brasília a favor do impeachment do

então presidente do Brasil, em 1992.

O protesto em questão pede a saída do cargo de um presidente do Brasil devido

a) ao projeto de Fernando Henrique Cardoso de privatização de empresas estatais.

b) à recusa do governo militar de José Sarney de abertura a um regime civil.

c) aos escândalos de corrupção envolvendo o presidente Fernando Collor.

d) aos clamores nacionalistas pela volta dos militares ao poder.

e) ao desejo de grupos comunistas em substituir a democracia.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

4º bimestre – Gabarito

Objeto(s) de conhecimento

O processo de redemocratização A Constituição de 1988 e a emancipação das cidadanias (analfabetos, indígenas, negros, jovens etc.) A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

Habilidade (EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 13

Justificativas

a

A prática de privatização de empresas estatais como forma de ajuste das finanças do Estado é uma das maiores características dos governos brasileiros dos anos 1990, e tendeu a ser bem aceita por grande parte da sociedade, que entendia que essas ações eram necessárias para um melhor funcionamento do Estado. As ressalvas à prática desse movimento neoliberal se concentraram em pequenas partes do congresso e da sociedade, e não se formou um movimento robusto em busca da retirada do presidente do cargo. Soma-se a isso o fato de os escândalos de corrupção do período atingirem apenas figuras do legislativo e não chegarem à figura do presidente.

b

Apesar de nos períodos finais do regime militar brasileiro (1964-1985) existirem protestos de caráter popular como a campanha pelas Diretas Já em 1984, que chegou a reunir 1,5 milhão de pessoas em São Paulo, pautas como a retirada do presidente José Sarney, que assumiu após a morte de Tancredo Neves, não fazia parte das demandas da população naquele momento. Sarney foi o primeiro civil a tomar posse após o período de ditadura militar. Portanto, a manifestação em nada se relacionaria com a falta de abertura do regime.

c

Os “caras pintadas”, como ficaram conhecidos, eram um grupo formado em sua maioria por jovens que protestaram contra os escândalos de corrupção que atingiam diretamente o então presidente da república Fernando Collor de Mello. Collor já vinha de uma baixa popularidade devido a uma grave crise econômica e inflacionária que atingia o país e se agravou com tentativas de se controlar a inflação, com práticas como o confisco das poupanças da população.

d

Embora existissem durante o período da redemocratização movimentos que pediam, de maneira saudosista, a intervenção militar na política brasileira como maneira de moralizar o sistema político, tais movimentos jamais adquiriram uma dimensão expressiva.

e

Não houve grupos comunistas que queriam acabar com a democracia pedindo o impeachment de Collor. Esse “espectro do comunismo” é uma característica política falsa da década de 1960, utilizada por militares como justificativa para a instituição do golpe de 1964.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

O objetivo da questão é auxiliar os alunos a compreender a história política recente do Brasil e a identificar a importância dos movimentos sociais para a vida do país, que recém descobrira a prática democrática. O aluno pode ser induzido ao erro por diversos motivos: falha em identificar que o movimento dos caras pintadas e o presidente Collor são figuras do período da redemocratização podem levar o aluno a confundir tal manifestação com a das Diretas Já. Isso indica que falta a clareza para distinguir a mudança dos movimentos sociais e políticos do período da ditadura, que focam na redemocratização e na obtenção de direitos civis com momentos nos quais já existem e a sociedade civil busca fazer valer esses direitos já obtidos. Caso esse seja o erro, busque lembrar as mudanças nas demandas dos movimentos sociais nos períodos ditatorial e democrático. Dessa forma, espera-se que o aluno compreenda o cenário político do Brasil após a redemocratização e como ele afetou social, econômica e culturalmente as diversas parcelas da população.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

4º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Escola:

Professor:

Turma:

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(EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição de 1988.

(EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.

(EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres, homossexuais, camponeses, pobres, etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do país no cenário internacional na era da globalização.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

4º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Expectativa de aprendizagem

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(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas globais.

(EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de informação e comunicação.

(EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais nos países da região.

(EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.

(EF09HI36) Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo qualquer forma de preconceito e violência.

Legenda:

Excedeu: o estudante compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu plenamente: o estudante compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu parcialmente: o estudante começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.

Não atingiu: o estudante não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.

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História – 9º ano

4º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Questões para nortear as discussões sobre a aprendizagem dos estudantes nas reuniões pedagógicas da escola.

1. O estudo sobre o processo de abertura política e a redação da Constituição de 1988 contribuiu para que o aluno conseguisse conceituar um direito civil, entendendo o caráter de conquista do mesmo, sua universalidade e sua aplicabilidade ainda restrita dentro da sociedade brasileira contemporânea? Nesse mesmo âmbito, o aluno identificou os avanços na legislação do país a respeito da garantia dos direitos dos povos indígenas, quilombolas, negros e mulheres?

2. O estudo sobre o processo de globalização e suas consequências – principalmente na América Latina - contribuiu para que o aluno compreendesse o que são políticas econômicas e como determinadas posições geram uma cadeia de conexões que começa a partir do desempenho econômico do país e que se reflete em questões como a desigualdade social, a violência e outros aspectos da vida da população?

3. O estudo sobre a quarta revolução industrial permitiu que os alunos compreendessem o escopo das mudanças na sociedade atual em decorrência desse processo e quais foram suas consequências, desde os impactos na vida cotidiana, na economia, nas mobilizações sociais, e mesmo na política internacional e na diplomacia?

Principais conquistas apresentadas pela turma

Principais dificuldades apresentadas pela turma

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História – 9º ano

4º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Ações de acompanhamento de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade

Outras observações relevantes

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

As Olimpíadas e a Grande Guerra

Referência do livro do aluno Unidade 1, Capítulo 1, página 16

Bimestre 1º

Duração 7 min 28 s

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC). É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.

Unidade temática A Grande Guerra, a Revolução Russa e o nascimento da República no Brasil. Totalitarismos e conflitos mundiais.

Objetos de conhecimento (BNCC)

O mundo em conflito: a Primeira Guerra Mundial.

Habilidades (BNCC) (EF09HI10) Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos vivenciados na Europa.

Relevância para a aprendizagem

Os desportos possuem papel importantíssimo na vida de milhões de pessoas no Brasil.

Profissionais do esporte, praticantes ocasionais e entusiastas dispõem boa parte de seu tempo e

energia aos esportes, sendo assim, dedicar-se à historicidade das práticas esportivas, bem como do

contexto na qual surgiram e se desenvolveram, apresenta-se como interessante forma de estabelecer

diálogo interdisciplinar entre o saber histórico e a Educação Física.

Objetivos de aprendizagem

Com este material pretende-se favorecer a compreensão do aluno sobre o contexto que levou

ao surgimento dos Jogos Olímpicos da época contemporânea, bem como indicar as relações entre o

esporte e a política, demonstrando como as condições econômicas e políticas do período interferiram

no desenvolvimento dos eventos esportivos atuais. Para isso, optou-se por fazer uma exploração mais

detida sobre a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), suas causas e o impacto geopolítico do conflito.

Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os alunos possam:

• analisar as relações entre esporte e sociedade na época contemporânea;

• avaliar o impacto geopolítico da Primeira Guerra Mundial;

• compreender o uso político do nacionalismo na primeira metade do século XX.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Sugestão de abordagem

A duração prevista para assistir e trabalhar a videoaula é de uma aula. Caso opte por aplicar a

atividade complementar, serão necessárias duas aulas.

Antes de assistir ao vídeo

O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se constitui num recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos já tenham alguns

conhecimentos prévios sobre as questões relativas à expansão imperialista advinda da Segunda

Revolução Industrial, em especial aquela empreendida pelas nações europeias nos continentes

africano e asiático. Além disso, é importante que o aluno esteja familiarizado com o fortalecimento do

nacionalismo na Europa, em especial após a Revolução Francesa e as Guerras Napoleônicas, tendo

como um de seus paradigmas os processos de unificação alemão e italiano.

Durante a exibição do vídeo

Durante a apresentação da origem dos Jogos Olímpicos da época contemporânea, o professor

pode salientar que práticas esportivas continuaram existindo após o fim dos Jogos Olímpicos do mundo

antigo, destacando para isso as competições atléticas do período medieval e moderno que deram

origem aos esportes de nossa época, como o jeu de paume francês, um dos predecessores do tênis,

ou o calcio fiorentino, que se assemelha muito ao futebol.

Sobre o nacionalismo do final do século XIX e início do século XX, o professor pode relembrar

aos alunos que esse sentimento nacionalista tem origens mais profundas, ligadas à Revolução Francesa

e às Guerras Napoleônicas. Ainda nesse campo, pode-se associar as disputas econômicas envolvendo

empresas ao nacionalismo, atentando-se para o uso político do nacionalismo e sua capacidade de

gerar consenso.

Na questão da Primeira Guerra Mundial, é importante notar que o atentado de Sarajevo, bem

como seus desdobramentos, constitui-se uma causa imediata do conflito, mas não um de seus motivos

profundos. Posto isso, também é possível destacar que os conflitos não se desenrolaram apenas pelo

continente europeu, tendo como um dos principais campos de guerra o Oriente Médio e o norte da

África, em especial as áreas dominadas pelo Império Turco Otomano.

Por fim, o professor pode destacar que o juramento realizado nos Jogos Olímpicos de 1920

ainda está presente nas cerimônias olímpicas, porém o texto sofreu alterações que retiraram seu

caráter nacionalista e destacam o sentimento de competição amigável entre as equipes, respeito aos

adversários e as regras da competição. Peça para os alunos anotarem possíveis dúvidas, permitindo

saná-las após o trabalho com o material.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Após assistir ao vídeo

Após a exibição do vídeo para a sala, o professor pode organizar uma roda de conversa com os

alunos, fazendo com que citem esportes que eles acompanham ou pelos quais se interessem. Nesse

momento o professor pode pedir que os alunos relatem quais os principais campeonatos e equipes

que participam dessas modalidades, bem como atletas que se destaquem. O professor pode

questionar a turma sobre as diferenças entre essas práticas esportivas, as competições e o espaço

delas nos meios de comunicação.

Nesta etapa o intuito é levar os alunos a pensarem os esportes além de suas práticas,

percebendo como essas competições são afetadas pela realidade econômica, por exemplo, levando-

os a refletir sobre a manutenção de certos clubes e equipes nos primeiros lugares, o que está

intimamente ligado ao apoio da imprensa e de patrocinadores.

Atividade complementar

A sugestão é que o professor proponha umas das três atividades a seguir. Nada impede que

todas sejam trabalhadas, porém é necessário avaliar qual, ou quais delas, se adéqua melhor ao perfil

da turma.

1. Em continuidade à atividade sugerida para a sala de aula, pedir aos alunos que levantem informações sobre as competições esportivas das atividades citadas em sala de aula. Essa pesquisa pode ser feita em conjunto com o professor de Educação Física, fazendo com que os alunos procurem informações sobre a formação das federações e confederações de desporto, bem como entendam os motivos que explicam o potencial das principais equipes e seleções nacionais.

2. Pedir aos alunos que pesquisem em quais outros momentos dos séculos XX e XXI as competições esportivas foram afetadas por conflitos militares ou disputas políticas entre países. Caso seja necessário, os alunos poderão ser divididos em grupos e para pesquisar momentos específicos previamente atribuídos pelo professor.

3. Analisar os impactos da Grande Guerra sobre o Brasil em termos econômicos, políticos e sociais. Caso seja necessário, os alunos poderão ser divididos em grupos para pesquisar aspectos específicos previamente atribuídos pelo professor.

O resultado das pesquisas feitas pelos alunos deve ser apresentado e discutido em sala,

buscando contribuir para a reflexão sobre os esportes e/ou sobre a Grande Guerra e seus

desdobramentos no Brasil contemporâneo.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

A Era Vargas

Referência do livro do aluno Unidade 2, Capítulos 6 e 7, páginas 100 e 116

Bimestre 2º

Duração 8 min 11 s

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).

É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não comerciais

desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que licenciem as

criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a redistribuição da obra da

mesma maneira que na licença anterior.

Unidade temática O nascimento da República no Brasil e os processos históricos até a metade do

século XX.

A história recente.

Objetos de conhecimento

(BNCC)

Primeira República e suas características. Contestações e dinâmicas da vida cultural no Brasil entre 1900 e 1930. O período varguista e suas contradições. A emergência da vida urbana e a segregação espacial. O trabalhismo e seu protagonismo político.

Habilidades (BNCC)

(EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade

brasileira e avaliar suas contradições e impactos na região em que vive.

(EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e

cultural no Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional, cidade, comunidade).

Relevância para a aprendizagem

As telecomunicações afetam a vida de milhões de brasileiros todos os dias. Ao tratarmos de

sua massificação, através das transmissões radiofônicas, e de seu uso político durante a Era Vargas,

contribuímos para o entendimento do aluno sobre a relevância dos meios de comunicação como um

importante espaço de debate público e não apenas de entretenimento.

Objetivos de aprendizagem

Com esse material, pretende-se favorecer a compreensão do aluno sobre a importância das

telecomunicações como veículos de informação e propagação de notícias. Além disso, discutir a forma

como o governo de Getúlio Vargas utilizou esse tipo de tecnologia, bem como o uso da força para

estabelecer seu governo, permitirá ao aluno entender como as disputas políticas se materializam no

dia a dia do cidadão comum.

Por meio da exploração deste audiovisual, espera-se que os alunos possam:

• analisar o papel das telecomunicações no espaço de debate público;

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

• avaliar as transformações trazidas pela Era Vargas em termos econômicos, políticos e sociais;

• compreender o uso político da propagando durante o governo varguista.

Sugestão de abordagem

A duração prevista para assistir e trabalhar a videoaula é de uma aula. Caso opte por aplicar a

atividade complementar, serão necessárias duas aulas.

Antes de assistir ao vídeo

O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se constitui num recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos já tenham alguns

conhecimentos prévios sobre o período entreguerras (1918-1939), em especial sobre os

acontecimentos derivados da Crise de 1929. Além disso, é importante retomar com eles alguns dos

aspectos essenciais da Primeira República Brasileira (1889-1930).

Durante a exibição do vídeo

Durante a apresentação das mudanças trazidas pelo rádio, o professor poderá fazer um

paralelo com outras tecnologias de comunicação, como as redes sociais e os aplicativos de mensagem

instantânea, inicialmente vistos como curiosidade, mas hoje veículos de propaganda e de articulação

de movimentos sociais.

Sobre a apresentação da República Oligárquica, pode-se destacar para o aluno o fato de que

os produtos agrícolas ainda possuem um papel importante na pauta de exportações brasileiras, com

destaque para a soja, a carne bovina e o café. Todavia, pode-se lembrar de que, em certas regiões do

Brasil, o agronegócio vem contribuindo para o desmatamento e ameaçando comunidades tradicionais.

Por fim, ao se falar do amplo controle estatal trazido pelo Estado Novo, o professor poderá

fazer um paralelo entre o governo varguista e outros regimes políticos da década de 1930, destacando

o fato de que o liberalismo clássico tinha sido deixado de lado na maior parte das nações ocidentais.

Peça para os alunos anotarem possíveis dúvidas, permitindo saná-las após o trabalho com o material.

Após assistir ao vídeo

Após a exibição do vídeo para a sala, o professor pode pedir para que cada aluno faça

anotações em seu caderno sobre o tipo de notícias que eles costumam acompanhar (política,

economia, esportes, música, etc.), bem como sobre os meios de comunicação que utilizam com maior

frequência e em que locais (escola, casa, biblioteca, transporte público) normalmente acessam esse

tipo de informação. Em seguida, os alunos poderão expor suas informações e, com a ajuda do

professor, montar um quadro com o perfil da sala em relação ao uso dos veículos de telecomunicação.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Nesta etapa o intuito é aproximar o tema do vídeo da realidade dos alunos, fazendo com que

percebam como o acesso a informação afeta o cotidiano, cria comunidades de interesse ao redor de

determinados temas e influi na maneira como nos relacionamos com a realidade.

Atividade complementar

A sugestão é que o professor proponha umas das três atividades a seguir. Nada impede que

todas sejam trabalhadas, porém é necessário avaliar qual, ou quais delas, se adéqua melhor ao perfil

da turma.

1. Em continuidade à atividade sugerida para a sala de aula, pedir a pesquisa e elaboração de um painel com as principais informações sobre os meios de comunicação mais utilizados na atualidade. Caso seja necessário, divida os alunos em grupos para que cada uma das equipes fique responsável por levantar informações sobre um tipo específico de meio de comunicação.

2. Pedir aos alunos que descubram quais eram os principais músicos e programas de TV da Era de Ouro do rádio brasileiro (décadas de 1930 a 1950). Pode se destacar os estilos musicais, bem como as canções que mais faziam sucesso, ou então os programas radiofônicos mais importantes.

3. Pesquisa e análise das propagandas veiculadas pelo Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) durante o Estado Novo varguista. Os alunos podem ter de descobrir qual o público-alvo das peças publicitárias, analisar qual a mensagem da fonte analisada e compará-la com os valores defendidos pelo governo Vargas.

O resultado das pesquisas feitas pelos alunos deve ser apresentado e discutido em sala,

buscando contribuir para a reflexão sobre as relações entre meios de comunicação, política e

democracia.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

O Brasil na Guerra Fria

Referência do livro do aluno Unidade 3, Capítulos 9 e 10, páginas 151 e 168

Bimestre 3º

Duração 8 min

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).

É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não comerciais

desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que licenciem as

criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a redistribuição da obra da

mesma maneira que na licença anterior.

Unidade temática Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946.

A história recente.

Objetos de conhecimento

(BNCC)

A Guerra Fria: confrontos de dois modelos políticos

Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os processos de

resistência

As experiências ditatoriais na América Latina

Políticas econômicas na América Latina

Habilidades (BNCC)

(EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-

militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à

justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.

(EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da

sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar.

(EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e

as tensões geopolíticas no interior dos blocos liderados por soviéticos e

estadunidenses.

(EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos,

com especial atenção para a censura política, a opressão e o uso da força, bem

como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.

Relevância para a aprendizagem

A música é uma das mais antigas expressões artísticas da humanidade e, como tal, relaciona-

se intimamente com as transformações sociais do entorno social no qual é produzida. Posto isso, o

estudo de vertentes da música brasileira na segunda metade do século XX, em especial da bossa nova

e da MPB, permite ao aluno compreender de forma clara essa relação, bem como o contexto que levou

ao fechamento político e às formas de resistência que setores da sociedade brasileira encontraram

para lidar com a repressão da ditadura militar.

Objetivos de aprendizagem

Com esse material, pretende-se favorecer a compreensão do aluno sobre o contexto político

e cultural do Brasil entre as décadas de 1940 e 1960. Para isso, terá como prioridade uma abordagem

Material Digital do Professor

História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

da música brasileira produzida no período. As transformações políticas e sociais do país serão

observadas através das mudanças na música, tanto em temas quanto em ritmos, levando-se em conta

como a produção artística estabelece vínculos com a sociedade

Por meio da exploração deste audiovisual, espera-se que os alunos possam:

• verificar de que maneira a música, e outras manifestações artísticas, se relacionam com o contexto sociopolítico do período de sua produção;

• analisar as transformações ocorridas na economia e na política brasileiras entre os anos 1946 e 1964;

• compreender as causas que levaram ao golpe civil-militar de 1964.

Sugestão de abordagem

A duração prevista para assistir e trabalhar a videoaula é de uma aula. Caso opte por aplicar a

atividade complementar, serão necessárias duas aulas.

Antes de assistir ao vídeo

O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se constitui num recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos já tenham alguns

conhecimentos prévios sobre as transformações trazidas pela Era Vargas (1930-1945), bem como

sobre os impactos da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e da Guerra Fria (1947-1991) na América

Latina, em âmbito geral, e no Brasil, de forma específica.

Durante a exibição do vídeo

Durante a apresentação da música como um importante documento histórico, o professor

pode frisar que diversos tipos de música servem ao propósito de aumentar nosso entendimento do

passado. Sendo assim, devemos manter um olhar de respeito e compreensão para estilos musicais e

artistas com os quais não estamos acostumados, ou até mesmo dos quais não gostamos, pois o valor

histórico de uma obra de arte independe de nosso apreço estético pessoal.

Na abordagem da bossa nova, e suas influências estrangeiras, o professor pode salientar que

diversos outros estilos musicais receberam esse tipo de impacto, tais como o surgimento do rock ’n’

roll e do hip-hop brasileiros, estilos que vieram de outros países, mas que se tornaram expressões

legítimas da cultura nacional.

Sobre as desigualdades do Brasil nas décadas de 1950 e 1960, o professor pode frisar que o

êxodo rural foi um dos elementos centrais da favelização das periferias brasileiras, o que pode ser

caracterizado como a ocupação dos espaços periféricos dos centros urbanos, como São Paulo e Rio de

Janeiro, por trabalhadores vindos da zona rural e que se dispunham a trabalhar por baixos salários,

principalmente nas fábricas e no setor da construção civil.

Material Digital do Professor

História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Por fim, no que tange à polarização política que levou ao golpe de 1964, o professor pode frisar

que o governo dos Estados Unidos mostrou-se favorável à deposição de João Goulart, o que aponta

para o fato de que os acontecimentos que ocorreram no Brasil estavam intimamente ligados ao quadro

mais amplo das disputas geopolíticas referentes à Guerra Fria.

Peça para os alunos anotarem possíveis dúvidas, permitindo saná-las após o trabalho com o

material.

Após assistir ao vídeo

Após a exibição do vídeo para a sala, o professor pode dividir os alunos em grupos e entregar

para eles algumas letras de músicas que foram produzidas durante o período analisado na videoaula.

Os alunos poderão analisar qual o tipo de vocabulário adotado, quais os temas abordados pela letra

da música, bem como suas relações com o contexto da época. Caso seja possível, reproduzir essas

músicas em suas versões originais e/ou mais famosas poderá contribuir com a análise, possibilitando

ao aluno atentar ao ritmo e aos instrumentos musicais utilizados.

Nesta etapa o intuito é levar os alunos a relacionar as músicas com o tema abordado em sala

de aula, fazendo com que consigam estabelecer critérios de análise para categorizar as informações

segundo o grau de relevância para a interpretação.

Atividade complementar

A sugestão é de que o professor pode propor umas das duas atividades na sequência. Nada

impede que ambas sejam trabalhadas, porém é necessário avaliar qual, ou quais delas, se adéqua

melhor ao perfil da turma.

1. Em continuidade à atividade sugerida para a sala de aula, pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre músicas que foram alvo da censura durante o período da ditadura militar (1964-1968). Peça para que eles anotem informações básicas sobre a música, tais como: ano em que foi gravada; nome do compositor; temas abordados; estilo musical; e possível razão pela qual foi censurada.

2. Pedir aos alunos que analisem uma música atual que aborde questões da sociedade brasileira. Caso seja necessário, o professor pode escolher as músicas previamente e dividir os alunos em grupos. Também é possível separar as canções por eixos temáticos, tais como violência urbana, desigualdade social, corrupção e preconceito.

O resultado das pesquisas feitas pelos alunos deve ser apresentado e discutido em sala,

buscando contribuir para a reflexão sobre os vínculos entre as manifestações artísticas e as questões

sociais que impactam o Brasil contemporâneo.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Globalização: o nosso mundo

Referência do livro do aluno Unidade 4, Capítulos 12, 13 e 14, páginas 202, 220 e 236

Bimestre 4º

Duração 7 min 58 s

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).

É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não comerciais

desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que licenciem as

criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a redistribuição da obra da

mesma maneira que na licença anterior.

Unidade temática Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 1946

A história recente.

Objetos de conhecimento

(BNCC)

A história recente do Brasil: transformações políticas, econômicas, sociais e

culturais de 1989 aos dias atuais.

Os protagonismos da sociedade civil e as alterações da sociedade brasileira.

O Brasil e suas relações internacionais na era da globalização.

O fim da Guerra Fria e o processo de globalização.

Habilidades (BNCC)

(EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de

1989 aos dias atuais, identificando questões prioritárias para a promoção da

cidadania e dos valores democráticos.

(EF09HI27) Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais

ocorridas no Brasil a partir da década de 1990 ao papel do País no cenário

internacional na era da globalização.

(EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de

globalização, considerando os argumentos dos movimentos críticos às políticas

globais.

Relevância para a aprendizagem

Os deslocamentos forçados de populações fazem parte da história dos séculos XX e XXI. Sejam

migrantes, em busca de melhores condições de vida, sejam refugiados, que precisam sobreviver a

perseguições de diversos tipos, o número de pessoas nesse tipo de condição é cada vez maior. O Brasil,

país com ampla tradição no que tange à recepção de populações de diversas partes do mundo, vem se

tornando destino para milhares de imigrantes e refugiados, sinalizando para a importância dessa

questão na contemporaneidade.

Objetivos de aprendizagem

Com este material, pretende-se favorecer a compreensão do aluno sobre o contexto

econômico e político das décadas de 1990 e 2000, tendo como foco principal as contradições trazidas

Material Digital do Professor

História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

pela aceleração do processo de globalização, também conhecido como mundialização capitalista, que

se deu após o fim da ordem bipolar.

Por meio da exploração deste audiovisual, espera-se que os alunos possam:

• avaliar os desdobramentos do fim da Guerra Fria no cenário geopolítico internacional;

• analisar as transformações trazidas pelo processo de globalização, bem como das críticas e dos questionamentos a esse avanço;

• compreender o neoliberalismo, seus limites e suas práticas entre as décadas de 1990 e 2010.

Sugestão de abordagem

A duração prevista para assistir e trabalhar a videoaula é de uma aula. Caso opte por aplicar a

atividade complementar, serão necessárias duas aulas.

Antes de assistir ao vídeo

O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se constitui num recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos já tenham alguns

conhecimentos prévios sobre o fim da Guerra Fria, bem como sobre o processo de abertura política

brasileiro ao final da ditadura militar (1964-1985).

Durante a exibição do vídeo

Durante a apresentação das diferenças entre imigrantes e refugiados, o professor pode frisar

que, até a primeira metade do século XX, a maior parte daqueles que chegaram ao Brasil pode ser

caracterizada como imigrantes, posto que os principais grupos que chegaram ao país, como italianos,

portugueses, alemães, japoneses, entre outros, estavam fugindo da miséria e dos conflitos que

afligiam seus países de origem.

Na abordagem do mundo após o fim da Guerra Fria, o professor poderá tratar da hegemonia

estadunidense na geopolítica internacional, bem como do nascimento de blocos econômicos e do

surgimento de uma ordem multipolar complexa, na qual as relações não se dividem em uma dicotomia

simples de capitalismo versus socialismo.

Por fim, no que tange à vinda de refugiados para o Brasil no século XXI, é importante notar que

esse processo vem trazendo para o país populações de áreas pouco conhecidas pela maior parte dos

brasileiros, como o Haiti ou a Síria, o que ajuda a criar certos preconceitos e estereótipos sobre essas

populações, problema que pode ser combatido por meio de informação e do respeito à diferença. Peça

para os alunos anotarem possíveis dúvidas, permitindo saná-las após o trabalho com o material.

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História – 9º ano

Audiovisuais e orientações de uso

Após assistir ao vídeo

Após a exibição do vídeo para a sala, o professor pode organizar uma roda de discussão com

os alunos sobre a questão das principais dificuldades que os refugiados enfrentam ao chegar ao Brasil.

É possível montar um quadro na lousa com os apontamentos e reflexões mais relevantes propostos

pelos alunos.

Nesta etapa o intuito é levar os alunos a relacionarem as contradições advindas do avanço

neoliberal e da globalização, bem como as dificuldades causadas pelos conflitos do século XXI e a

situação enfrentada pelos refugiados em nosso país.

Atividade complementar

A sugestão é que o professor proponha umas das duas atividades a seguir. Nada impede que

ambas sejam trabalhadas, porém é necessário avaliar qual, ou quais delas, se adéqua melhor ao perfil

da turma.

1. Em continuidade à atividade sugerida para a sala de aula, pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre a situação atual dos países de onde vem o maior número de refugiados para o Brasil. Caso seja necessário, divida os alunos em grupos e peça para que cada uma das equipes faça uma pesquisa sobre um país em específico.

2. Pedir aos alunos que montem uma linha do tempo do século XXI, pontuando nela os principais conflitos ocorridos nas duas primeiras décadas.

O resultado das pesquisas feitas pelos alunos deve ser apresentado e discutido em sala,

buscando contribuir para a reflexão sobre os conflitos da contemporaneidade e seu impacto sobre os

deslocamentos humanos.