em Ciências Humanas - Saber Educação

MANUAL DO PROFESSOR

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Área de Ciências Humanas e Sociais AplicadasENSINO MÉDIO

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MANUAL DO

PROFESSOR


Cláudio VicentinoBacharel em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP)

Professor de História no Ensino Médio e em cursos pré-vestibulares. Autor de obras didáticas e paradidáticas para Ensino Fundamental e Ensino Médio

Eduardo CamposBacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP)

Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP)

Coordenador educacional e pedagógico do Ensino Fundamental (anos finais) e do Ensino Médio. Professor na Educação Básica e no Ensino Superior

Eustáquio de SeneBacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP)

Mestre e doutor em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (USP)

Professor de Geografia do Ensino Médio na rede pública e em escolas parti-culares. Professor de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo por 5 anos

1a edição, São Paulo, 2020

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Presidência: Paulo Serino

Direção editorial: Lauri Cericato

Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel

Gestão de área: Brunna Paulussi

Coordenação de área: Carlos Eduardo de Almeida Ogawa

Edição: Izabel Perez, Tami Buzaite e Wellington Santos

Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha

Revisão: Rosângela Muricy (coord.), Alexandra Costa da Fonseca, Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Carlos Eduardo Sigrist,

Flavia S. Vênezio, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Kátia S. Lopes Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana,

Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, Sandra Fernandez e Sueli Bossi

Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Keila Grandis (edição de arte), Arte Ação (diagramação)

Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), Evelyn Torrecilla (pesquisa iconográfica), Cesar Wolf (tratamento de imagens)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)

Ilustrações: Cassiano Röda e Fórmula Produções

Cartografia: Mouses Sagiorato e Portal de Mapas

Design: Luis Vassallo (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)

Foto de capa: moodboard/Getty Images

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.Avenida Paulista, 901, 4o andar

Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200

Tel.: 4003-3061

www.edocente.com.br

[email protected]

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2020Código da obra CL 720008

CAE 729791 (AL) / 729792 (PR)

1a edição

1a impressãoDe acordo com a BNCC.

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens

presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões

de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que,

eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão,

são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Impressão e acabamento

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Apresentaçã

o

Caro(a) estudante,

Neste volume foram mobilizados fatos, conceitos e procedimentos

para ajudá-lo a compreender os processos de construção e de conquista

da cidadania e da democracia ao longo da história.

Nesse levantamento, enfatizou-se a imposição de poderes sobre

populações locais durante os processos de colonização e de indepen-

dência em diversos países da América Latina. Uma construção que im-

pactou o conjunto latino-americano, especialmente o Brasil, ao longo dos

séculos XIX e XX.

Você também vai estudar as ditaduras, tanto antes da Guerra Fria

como durante esse período, e como esses regimes deixaram cicatrizes na

difícil conquista da democracia durante as últimas décadas.

O volume também discute a questão dos Direitos Humanos, resga-

tando sua gênese histórica, sobretudo na Declaração Universal dos Direi-

tos Humanos de 1948, e buscando sua efetivação nas relações sociais lo-

cais, nacionais e internacionais. Isso, claro, por meio da ação dos Estados

e de organizações não governamentais (ONGs).

Ao longo do volume são propiciadas diversas oportunidades para que

você coloque em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do estudo

da realidade local, nacional e mundial, exercendo assim seu protagonismo

de jovem cidadão e, ao mesmo tempo, tornando a aprendizagem contextua-

lizada e significativa.

Bom estudo!

Os autores.

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Conheça

seu livro

Caminhos

da cidadania2

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Estouro

Bem-vindo ao século XXI

[...]

A ordem liberal ocidental que tem governado desde o fim da II Guerra Mundial baseou-se na hegemonia

dos EUA. Como potência verdadeiramente global, foi dominante não apenas no campo do poder militar

(além do econômico e financeiro), mas em quase todas as dimensões do soft power (cultura, língua, meios de

comunicação, tecnologia e moda).

A Pax Americana que garantiu um alto grau de estabilidade global começou a falhar (especialmente no

Oriente Médio e na Península da Coreia). Embora os Estados Unidos continuem a ser a primeira potência

planetária, já não têm a capacidade ou vontade de ser a polícia do mundo ou fazer os sacrifícios necessários

para garantir a ordem. Por sua própria natureza, um mundo globalizado evita a imposição da ordem do

século XXI.

E mesmo que o surgimento de uma nova ordem mundial seja algo inevitável, seus fundamentos ainda

não podem ser distinguidos. Parece improvável que seja liderada pela China; o país continuará voltado para

si mesmo e concentrado na estabilidade interna e no desenvolvimento, e é provável que suas ambições

sejam limitadas ao controle de sua vizinhança imediata e mares que o rodeiam. Além disso, não possui (em

quase nada) o soft power necessário para tentar se tornar uma força de ordem mundial.

[...]

FISCHER, Joschka. Bem-vindo ao século XXI. El País, 7 fev. 2016. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/02/07/opinion/1454864647_294190.html. Acesso em: 6 jun. 2020.

ContextoESSE TEMA SERÁ RETOMADO NA SEÇÃO PRÁTICA

94

A participação da sociedade nos assuntos públi-

cos ocorre por meio do exercício dos direitos políti-

cos. De todos esses direitos, o voto é o mais conhe-

cido e o mais exercido e é por ele que cada indivíduo

expressa sua vontade na escolha de representantes

políticos.

O artigo 14 (Capítulo IV - Dos direitos políticos) da

Constituição Brasileira vigente, desde 1988, estabelece

o sufrágio universal, ou seja, o exercício do voto direto e

secreto de modo obrigatório para indivíduos com mais

de 18 anos, e facultativo para os maiores de 16 e meno-

res de 18 e também para aqueles com mais de 70 anos.

Porém, para que o sufrágio universal fosse estabeleci-

do no Brasil, foi necessário um longo período de conflitos

e de reivindicação de direitos por diversos grupos sociais.

Nos últimos anos, muitas pessoas têm se manifes-

tado contra a obrigatoriedade do voto. No segundo turno

das eleições para presidente em 2018, a soma de votos

nulos, brancos e abstenções representou cerca de um

terço do total de eleitores.

Considerando essas informações, reflita sobre as ques-

tões a seguir e converse com os colegas e o professor.

1. O voto é um direito político pelo qual muitos brasilei-

ros lutaram no passado, mas atualmente boa parte

deles prefere não exercê-lo. Quais fatores podem ex-

plicar essa mudança de atitude de uma parcela da

população?

2. Além do voto, há outras formas de participação po-

lítica e de exercício da cidadania? Em caso positivo,

quais seriam elas?

Contexto

Democracia e

ditadura no Brasil e

na América Latina1

OBJETIVOS• Compreeder os conceitos de democracia e ditadura

tendo em vista sua origem na Antiguidade clássica e seu uso em contextos políticos contemporâneos.

• Conhecer os contextos de surgimento e desenvolvimento de diferentes regimes políticos na América Latina nos séculos XIX e XX.

• Relacionar as políticas populistas e desenvolvimentistas do Brasil a contextos históricos específicos.

• Identificar as motivações de elites econômicas e sociais e interesses estrangeiros no surgimento e desenvolvimento de regimes ditatoriais no Brasil.

JUSTIFICATIVAConceitos relativos a regimes e práticas políticas, tais como democracia, ditadura, populismo, paternalismo, desenvolvimentismo, entre outros, são importantes para a compreensão de situações históricas específicas. Ao mesmo tempo, essas situações exemplificam e esclarecem melhor a própria compreensão desses conceitos. Tendo foco em contextos políticos da América Latina nos séculos XIX e XX, o capítulo contribui para estimular a reflexão dos estudantes quanto à história política latino-americana contemporânea.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC• Competências gerais da Educação Básica:

CG1, CG2, CG3, CG4, CG7, CG9 e CG10.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS103. Competência 5: EM13CHS503 e EM13CHS504. Competência 6: EM13CHS602 e EM13CHS603.

• Competências e habilidades específicas de Linguagens e suas Tecnologias: Competência 6: EM13LGG604.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

Cidadania e civismo• Educação em direitos humanos

Multiculturalismo• Educação para a valorização do multiculturalismo nas

matrizes históricas e culturais brasileiras

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NÃO ESCREVA NO LIVRO

18

CONEXÕESCIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS


Geração e tempo geracionalPara as Ciências da natureza, “geração”, entre

outros significados, se refere à reprodução ou à

transição entre pais e filhos. Mas “geração” pode

se referir ainda ao conjunto de pessoas contem-

porâneas – uma definição muito utilizada em con-

textos sociais.

O período médio entre duas gerações consecu-

tivas é chamado “tempo de geração” e ele é variá-

vel entre diferentes espécies. Entre os humanos,

por exemplo, o tempo de geração é longo, de, em

média, 30 anos. Já entre vírus e bactérias, assim

como outros organismos patogênicos, o tempo

de geração é muito mais curto, sendo, às vezes,

de poucos minutos. E são esses organismos com

tempo de geração muito curto que são utilizados

para os estudos de Genética, uma vez que as infor-

mações genéticas são transmitidas de geração em

geração e podem ser observadas mais facilmente.

Foi observando um organismo com o tempo

geracional curto (ervilhas) que Gregor Mendel

rea lizou seus experimentos e estabeleceu as ba-

ses para o estudo da hereditariedade

Outro organismo comumente utilizado em estu-

dos genéticos são as moscas-da-fruta (Drosophila

melanogaster). Isso porque elas possuem um

tempo de geração de cerca de 10 dias.

Mas não é somente nas Ciências da Natureza

que o conceito de geração tem seus impactos. Nas

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ele também

tem sua importância. Veja o texto a seguir.

No pensamento social contemporâneo, a

noção de geração foi desenvolvida em três mo-

mentos históricos, que correspondem a três

quadros sociopolíticos particulares: durante os

anos 1920, no período entreguerras, as bases

filosóficas são formuladas em torno da noção

de "revezamento geracional" (sucessão e coexis-

tência de gerações), existindo um consenso ge-

ral sobre este aspecto [..]. Durante os anos 1960,

na época do protesto, uma teoria em torno da

noção de "problema geracional" (e conflito gera-

cional) é fundamentada sobre a teoria do con-

flito [...]. A partir de meados dos anos 1990, com

a emergência do sociedade em rede, surge uma

nova teoria em torno da noção de "sobreposição

geracional". Isto corresponde à situação em que

os jovens são mais habilidosos do que as gera-

ções anteriores em um centro de inovação para

a sociedade: a tecnologia digital [...].

FEIXA, Carles; LECCARDI, Carmem. O conceito de geração nas

teorias sobre juventude. Soc. estado, Brasília, v. 25, n. 2, p.

185-204, Aug. 2010. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S010269922010000200003&lng=en

&nrm=iso. Acesso em: 7 set. 2020.

Considere um adulto com idade aproximada de 25 anos que viva na sua

comunidade, e responda:

• Você considera que você e esse adulto façam parte da mesma geração?

• De acordo com o pensamento social contemporâneo, qual sua relação

com esse indivíduo? Você acredita que haja um “revezamento geracio-

nal”, um “problema geracional” ou uma “sobreposição geracional”?

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Mísseis balísticos intercontinentais com capacidade de transportar bombas nucleares, em parada

militar na Praça Vermelha, Moscou (União Soviética), em 1969.

Após ler o texto e com base em seus conhecimentos da realidade e em pesquisa na internet, reflita sobre as questões propostas:

1. Por que ainda não se pode distinguir os fundamentos de uma nova ordem internacional?

2. O que você entende por soft power? Qual é a diferença entre soft power e hard power? Dê exemplos.

3. Você acha que é importante ter soft power para liderar uma ordem internacional? Por quê? O Brasil tem hard power e soft power?

95

Democracia e ditadura como conceitos opostos

Nós, seres humanos, vivemos em culturas diferentes, e os modos de or-

ganização política variam muito de uma sociedade para outra. De maneira

geral, podemos identificar sociedades nas quais a organização é estabeleci-

da de forma autoritária, sob um governo centralizado. Em outras, as decisões

são tomadas de forma coletiva e dialogada. Essas formas de organização

são, quase sempre, associadas, respectivamente, à ditadura e à democracia.

A palavra ditadura tem origem na Antiguidade, na Roma republicana. De-

pois de se libertarem do domínio etrusco, em 509 a.C., e antes de constituí-

rem um império, a partir de 27 a.C., os romanos consideravam o Senado o

principal órgão político. Não se tratava de uma democracia, mas de uma Re-

pública aristocrática, pois os senadores eram representantes da elite, uma

minoria da população. Mas suas decisões eram tomadas a partir do diálogo

sobre a rex-publica, o respeito à coisa pública, ao publicus, coisa do povo, na

busca de entendimentos em relação ao que seria melhor para a cidade. Po-

rém, em épocas de crise, como em uma guerra, as decisões tinham de ser

tomadas rapidamente e, por isso, se instituía um ditador, do latim ditactor, o

que ditava os decretos, com amplos poderes por um período máximo de seis

meses. Em outras palavras, a ditadura era um tipo de governo provisório, ex-

traordinário, acionado em situações excepcio-

nais, com a finalidade de cuidar da administra-

ção da cidade até que a situação de crise fosse

resolvida.

Assim, essa ditadura antiga não carregava

um caráter pejorativo de ilegalidade. Situação

diferente de ditadura na modernidade em que

se tornou um sinônimo de governo autoritário,

perdendo o aspecto de transitoriedade que ti-

nha na Roma antiga. Nesse sentido, se tivés-

semos de buscar na Antiguidade um governo

com algumas similaridades com as ditaduras

contemporâneas, perceberíamos que elas se

assemelham mais ao despotismo ou à tirania.

E, nesse quadro, são exemplares as do mundo

grego e mesmo de outros povos antigos que,

em meio às tensões e conflitos internos, cer-

tas personagens assumiam o poder e se ga-

rantiam nele sobretudo pela força, reprimindo

descontentamentos e impondo suas decisões.

Cartaz da exposição Mais democracia, sim! Ditadura

nunca mais! promovida pela prefeitura de Sobral, CE, em 2014, como forma de lembrar às novas gerações

os horrores ocorridos durante a ditadura no Brasil.R

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19

Retome o contexto

Bill of Rights

Diferenças e

desigualdades

Filósofos antigos

Contratualistas dos

séculos XVII e XVIII

Primeira geração: Direitos

Civis e Políticos

Segunda geração: Direitos

Econômicos, Sociais e

Culturais

Terceira geração: Direitos

Universais – fraternidade e

igualdade

A Declaração

Universal dos Direitos

Humanos – 1948

Constituição de 1787

Declaração dos

Direitos do Homem e

do Cidadão – 1789

Estados – Constituições

– Acordos Internacionais –

Sociedade Civil – ONGs

Anti-SlaveryHuman Rights WatchAnistia Internacional

Médicos Sem FronteirasOxfam

Repórteres Sem Fronteiras

Inúmeras ONGs

O que pode ser feito?

Precursores – destaques

Revolução Gloriosa – 1689

Independência dos Estados Unidos – 1776

Revolução Francesa – 1789

Crescem os desafios aos Direitos Humanos

Prática dos Direitos Humanos

Distinção

Gerações

Consolidação

Principais

• Em relação às respostas que você apresentou no início do capítulo, o que você mudaria ou

complementaria? O que precisa ser feito para diminuir a distância entre as leis e a realidade?

HISTÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS

Mapa conceitual organizado pelos autores.

151

VOCÊ PRECISA SABERNÃO ESCREVA NO LIVRO

151

Seu livro está organizado em duas unidades, divididas em dois capítulos, que tratam de temas atuais e relevantes para a sua formação durante o Ensino Médio.

Ao longo dos capítulos e unidades, você encontrará diferentes estruturas que utilizam diversos recursos pensados para auxiliá-lo no processo de aprendizagem.

As aberturas de unidades apresentam textos e imagens que sintetizam o tema principal e vão mobilizar os seus conhecimentos sobre o assunto. Nessas aberturas, a seção Contexto traz situações concretas cuja análise exige conteúdos, conceitos e procedimentos de diferentes disciplinas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Essas situações serão retomadas ao longo dos capítulos e estão relacionadas com a seção Prática, que traz uma proposta de trabalho para que você aplique os conhecimentos que são produzidos em sala de aula na comunidade escolar e em seu entorno.

As aberturas dos capítulos trazem recursos diversos (fotografias, mapas, gráficos, entrevistas, charges) que

sintetizam o conteúdo que será trabalhado, além de propor questionamentos, por meio de uma nova ocorrência da

seção Contexto, que vão ajudá-lo a realizar o projeto proposto na seção Prática. Na abertura de cada capítulo,

você também encontrará um boxe com os objetivos, a justificativa para o trabalho com os conteúdos propostos

e as competências, habilidades e temas contemporâneos transversais mobilizados no capítulo.

Em todos os capítulos, você encontrará uma ocorrência da seção Conexões, que trabalha a interdisciplinaridade com componentes curriculares de outras áreas do conhecimento, especialmente as Ciências da Natureza e suas Tecnologias e as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, bem como com disciplinas que não estão presentes no currículo escolar.

Seção que finaliza o trabalho do capítulo e traz propostas de retomada das questões apresentadas

na seção Contexto, na abertura do capítulo.

Momento que serve de recurso para resumo e sistematização de alguns dos conteúdos

trabalhados ao longo dos capítulos. Pode surgir na forma de mapas conceituais, esquemas,

fluxogramas ou lista de palavras e pode apresentar atividades que estabeleçam relação dos conteúdos

trabalhados com os seus lugares de vivência e as suas experiências pessoais.


5

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC• Competências gerais da Educação

Básica: CG1, CG4, CG5, CG7 e CG9.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS101, EM13CHS103 e EM13CHS104. Competência 2: EM13CHS205. Competência 5: EM13CHS502 e EM13CHS503. Competência 6: EM13CHS605.

• Competência e habilidade específicas de Linguagem e suas Tecnologias: Competência 7: EM13LGG703.


Cidadania e civismo• Vida Familiar e Social

• Educação em Direitos Humanos

O que acontece na praça?PRÁTICA

Para começar

Os séculos XX e XXI apresentam incontáveis transformações no estilo de vida das pessoas. Entre elas, está o acelerado processo de urbanização em todo o mundo. A Revolução Industrial, o desenvolvi-mento tecnológico e o estabelecimento do capitalismo como modo de produção levaram ao crescimento das cidades, à especialização do trabalho e a uma moderna rede de comunicações que possibilita maior eficiência na distribuição e no acesso a bens e serviços. Mas será que serviços como saúde, educação, lazer, saneamento básico e pavimen-tação de ruas são ofertados igualmente em todo o território nacional? A falta de serviços e estruturas básicas para boa parte da população brasileira mostra violações aos Direitos Humanos.

Trata-se de uma situação complexa e real. Por isso é importante que, como brasileiros e estudantes, vocês se dediquem a observar, registrar e analisar essa realidade na cidade onde vocês vivem hoje. Muitas vezes passamos, sem nos darmos conta, por locais em que vá-rias violações são cometidas. Não porque essas violências sejam es-condidas, mas porque passamos a enxergá-las como “naturais”. A na-turalização de fenômenos sociais nada mais é do que enxergar como “natural” algo que na realidade é fruto de processos históricos. Muitas vezes, esses processos são atravessados por relações desiguais de poder e violência. Por isso é importante desnaturalizar o olhar para as situações cotidianas, em especial aquelas relacionadas à violação dos Direitos Humanos.

O cenário da desigualdade é visível nas diversas paisagens das cidades, sejam gran-des, sejam médias, sejam pequenas. Essa desigualdade se apresenta em diferentes es-paços, como é o caso das praças centrais das cidades, em que é possível ver a circulação de vários tipos de pessoas, de diferentes origens e classes sociais. Nesses lugares se mistu-ram gerações (crianças, adultos e idosos), homens, mulheres, pessoas LGBTQI+, pessoas que apenas “passam” por ali, outras que traba-lham, conversam, passam o tempo, dormem

ou vivem ali, por falta de um local adequado de moradia.Essa diversidade, comum em praças, faz delas um ambiente inte-

ressante para se compreender um pouco da lógica local e analisar de que forma os diferentes grupos acessam e utilizam esses espaços pú-blicos da cidade.

Praça Dante Aligheri em Caxias do Sul, RS. Fotografia de 2019.

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2. (2017) Muitos países se caracterizam por te-

rem populações multiétnicas. Com frequên-

cia, evoluíram desse modo ao longo de sé-

culos. Outras sociedades se tornaram mul-

tiétnicas mais rapidamente, como resultado

de políticas incentivando a migração, ou por

conta de legados coloniais e imperiais.

GIDDENS. A. Sociologia. Porto Alegre: Penso, 2012 (adaptado).

Do ponto de vista do funcionamento das demo-cracias contemporâneas, o modelo de socieda-de descrito demanda, simultaneamente,

a) defesa do patriotismo e rejeição ao hibridismo.

b) universalização de direitos e respeito à di-versidade.

c) segregação do território e estímulo ao auto-governo.

d) políticas de compensação e homogeneiza-ção do idioma.

e) padronização da cultura e repressão aosparticularismos.

3. (2017) A participação da mulher no processo

de decisão política ainda é extremamente li-

mitada em praticamente todos os países, inde-

pendentemente do regime econômico e social e

da estrutura institucional vigente em cada um

deles. É fato público e notório, além de empiri-

camente comprovado, que as mulheres estão

em geral sub-representadas nos órgãos do po-

der, pois a proporção não corresponde jamais

ao peso relativo dessa parte da população.

TABAK, F. Mulheres públicas: participação política e poder. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2002.

No âmbito do Poder Legislativo brasileiro, a tentativa de reverter esse quadro de sub-re-presentação tem envolvido a implementação, pelo Estado, de

a) leis de combate à violência doméstica.

b) cotas de gênero nas candidaturas partidárias.

c) programas de mobilização política nas escolas.

d) propagandas de incentivo ao voto consciente.

e) apoio financeiro às lideranças femininas.

1. (2016)

Texto I

Texto II

Metade da nova equipe da NASA é composta por mulheres

Até hoje, cerca de 350 astronautas america-

nos já estiveram no espaço, enquanto as mulhe-

res não chegam a ser um terço desse número.

Após o anúncio da turma composta 50% por

mulheres, alguns internautas escreveram co-

mentários machistas e desrespeitosos sobre a

escolha nas redes sociais.

Disponível em: https://catracalivre.com.br. Acesso em: 10 mar. 2016.

A comparação entre o anúncio publicitário de 1968 e a repercussão da notícia de 2016 mos-tra a

a) elitização da carreira científica.

b) qualificação da atividade doméstica.

c) ambição de indústrias patrocinadoras.

d) manutenção de estereótipos de gênero.

e) equiparação de papéis nas relações familiares.

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86

QUESTÕES DO ENEM NÃO ESCREVA NO LIVRO

Todavia, a urbaniza-ção ainda era um fenô-meno circunscrito a es-ses países precursores do processo de indus-trialização, e até o final do século XX o mundo era predominantemente rural. Observe o gráfico da lado.

Historicamente, a urbanização foi condi-cionada por dois fatores: os atrativos, que es-timulam as pessoas a migrar para as cidades, e os repulsivos, que as impulsionam a sair do campo. Os fatores atra-tivos estão associados às transformações pro-vocadas na cidade pela industrialização, sobre-tudo geração de empre-gos tanto no setor indus-trial quanto no de comércio e serviços, o que não necessariamente se reflete em melhoria da qualidade de vida. O crescimento desenfreado de cidades nem sempre foi acompanhado de crescimento de infraestrutura, e a maior parte dos trabalhadores que iam para a cidade em busca de emprego ganhava muito pouco e morava em cortiços. Além disso, eram frequentes doenças e epide-mias, pela falta de saneamento básico e de higiene. Só com o passar do tempo e com a luta por direitos trabalhistas, sobretudo no século XX, a elevação da renda dos trabalhadores e os investimentos governamentais em infraestrutu-ra urbana melhoraram as condições de vida nas cidades de muitos países da Europa, da América do Norte e da Ásia.

Os fatores repulsivos são típicos de alguns países em desenvolvimento, principalmente nos menos desenvolvidos. Estão associados às más condi-ções de vida na zona rural, por causa da estrutura fundiária bastante con-centrada, dos baixos salários, da falta de apoio aos pequenos agricultores, do arcaísmo das técnicas de cultivo e da falta de infraestrutura que torna a agricultura mais suscetível às intempéries; embora, em regiões que se mo-dernizaram, o processo de mecanização das atividades agrícolas também contribua para a migração rural-urbana. O resultado é o êxodo rural, que, nas grandes metrópoles, provoca o agravamento dos problemas urbanos em ra-zão do aumento abrupto da população.

Cortiço: não há uma conceituação oficial para cortiço, que pode ser informalmente definido como moradia que, embora regular, está localizada em zonas degradadas das cidades, na qual os membros de duas ou mais famílias pobres dividem os espaços coletivos da residência, como cozinha, banheiro e tanque de lavar roupa. A infraestrutura quase sempre é precária e há uma superlotação dos cômodos, com condições de higiene inadequadas.Estrutura fundiária: número, tamanho e distribuição dos imóveis rurais.

Mundo: evolução da população urbana e rural — 1950-2050

0

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050

Popu

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ilhõe

s)

1,0

3,0

2,0

Urbano

4,0

6,0

5,0

7,0

Rural


Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects 2018. Highlights. New York, 2019. p. 5.

• Analise o gráfico e responda:

a) A partir de quando o mundo se tornou predominantemente urbano? Qual é a projeção para o futuro?

b) Como se dá o processo de urbanização no município onde você mora? A cidade está crescendo ou não?

Interpretar

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dito

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101

Nas leis brasileiras não existe a figura jurídica de organização não go-

vernamental, mas de organização da sociedade civil (OSC). Assim, as

ONGs, incluindo as internacionais, são classificadas no Brasil como OSC.

Segundo o Mapa das Organizações da Sociedade Civil do Instituto de Pes-

quisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2019 havia 781 921 OSCs no país.

No entanto, elas são, em sua maioria, associações locais, de atuação bas-

tante restrita, e não ONGs de atuação internacional, como algumas que se-

rão apresentadas a seguir. A grandeza do número de OSC no Brasil se deve

também ao fato de as entidades assim classificadas serem contabilizadas

por CNPJ (Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica). Por exemplo, a organiza-

ção religiosa Igreja Universal do Reino de Deus contabiliza 7 090 OSCs por-

que cada templo religioso em território brasileiro tem um CNPJ próprio e,

consequentemente, é contabilizado separadamente. Como se vê no gráfico

abaixo, as OSCs atuam em diversas áreas, com destaque para desenvolvi-

mento e defesa de direitos.

Brasil: distribuição das OSCs por área de atuação — 2019

Assistência social

12%

47%

20%

6%

Desenvolvimento e defesa de direitos

Religião

Associações patronais,

pro�ssionais e de produtores rurais

Educação e pesquisaOutras atividades associativas

Saúde

Cultura e recreação

Meio ambiente e proteção animal,

habitação etc.

Sem informação

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Fonte: elaborado com base em IPEA. Mapa das Organizações da Sociedade Civil. Dados e Indicadores, 2020. Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/dados-indicadores.html. Acesso em: 7 ago. 2020.

IPEA. Mapa das

Organizações da Sociedade

Civil. Dados e Indicadores, 2020. Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/dados-indicadores.html. Acesso em: 22 jun. 2020.

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Mapa das Organizações da Sociedade Civil. Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/resultado-consulta.html?organizacao=human_rights&tipoBusca=0. Acesso em: 22 jun. 2020.

Nesse site do Ipea é possível consultar o nome das OSCs que atuam no Brasil e visualizá-las por município, estado e região.

Saber

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sc.ip

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br

As ONGs têm um papel importante, ao lado dos Estados, na ordem mun-dial contemporânea. A seguir vamos estudar algumas das mais conhecidas e atuantes no mundo na promoção e proteção aos Direitos Humanos e alguns acontecimentos ligados à atuação de cada uma delas.

137

DIÁLOGOSNÃO ESCREVA NO LIVRO

1. Leia o texto a seguir e depois responda às questões.

O sociólogo brasileiro Ricardo Antunes afirma que “uma vida cheia de

sentido fora do trabalho supõe uma vida dotada de sentido dentro do

trabalho” e ainda que “uma vida desprovida de sentido no trabalho é in-

compatível com uma vida cheia de sentido fora do trabalho. [...] Uma vida

cheia de sentido somente poderá efetivar-se por meio da demolição das

barreiras existentes entre tempo de trabalho e tempo de não trabalho,

de modo que, a partir de uma atividade vital cheia de sentido, autodeter-

minada, para além da divisão hierárquica que subordina o trabalho ao

capital hoje vigente e, portanto, sob as bases inteiramente novas, possa se

desenvolver uma nova sociabilidade [...] na qual liberdade e necessidade

se realizam mutuamente.”

ANTUNES, Ricardo. Socialismo, lutas sociais e novo modo de vida na América Latina. Revista Direito e Práxis, Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, jul./set. 2017. Disponível em: https://

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2179-89662017000302212. Acesso em: 13 ago. 2020.

• Dividam-se em grupos de quatro estudantes para debater as seguintesquestões:

a) Na opinião de vocês, por que o autorafirma que para que a vida tenha senti-do fora do trabalho ela deve ter sentido dentro do trabalho?

b) Na vida cotidiana, que trabalhos vocêsexercem? Vocês gostam de exercer es-sas funções ou as consideram exausti-vas e/ou entediantes?

c) Nas suas famílias, quais trabalhossão exercidos pelos seus familiares?Vocês consideram que todos os mem-bros da sua família trabalham o mes-mo tempo ou alguns trabalham maisdo que outros? Por que isso acontece?

d) Vocês consideram vital para a sua saúde mental uma conciliaçãoentre o tempo de trabalho e o tempo de não trabalho? O que vocêsgostam de fazer quando não estão trabalhando?

e) O que o autor quer dizer com “divisão hierárquica que subordina o tra-balho ao capital hoje vigente”? Na opinião do grupo, existem trabalhosmais valorizados do que outros? Se sim, o que faz com que isso ocorra?

• Reflitam sobre as respostas do grupo e busquem encontrar pontos emcomum entre vocês. Em quais aspectos os hábitos da sua família e

Por questões culturais, muitas vezes, algumas profissões são consideradas mais “importantes” do que outras.

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84

Seção que apresenta atividades em diversos formatos pensadas para auxiliar no trabalho com diferentes competências específicas e habilidades estabelecidas pela BNCC, como identificar, analisar e comparar fontes e narrativas, elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos, que possibilitem o compartilhamento de pontos de vistas, o diálogo e a reflexão.

Uma página com atividades de edições recentes de avaliações oficiais para que você possa verificar como os temas trabalhados em sala de aula aparecem nessas provas, em especial no Enem.

Apresenta uma proposta de projeto que aborda um tema relacionado aos capítulos da unidade por meio das metodologias de pesquisa (como revisão bibliográfica, análise documental, construção e uso de amostragens ou observação participante). Os projetos propostos permitem a valorização dos conhecimentos, da ciência e da argumentação com base em fatos, além de articular os conhecimentos construídos em sala de aula com a realidade vivida.

Atividades que propõem o aprofundamento dos recursos que aparecem ao longo do capítulo, como textos em seus mais diversos gêneros, fotografias, obras de arte, mapas, gráficos, explorando suas regras de composição, significado e sentido.

Traz a indicação dos autores e obras que apresentam conceitos importantes para o

trabalho com os temas propostos nos capítulos.

Apresenta os significados de palavras destacadas no texto.

Recursos de linguagens variados (livros, filmes, podcasts, músicas, sites, obras de arte, etc.) para aprofundar temas abordados no capítulo e complementar seu repertório cultural e científico.


6

Competências e habilidades da BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento oficial que define o con-

junto de aprendizagens que os estudantes precisam desenvolver ao longo da Educação

Básica, desde o início da Educação Infantil até o final do Ensino Médio. Dessa forma, a

BNCC é norteadora para a formulação dos currículos escolares no Brasil.

Esse conjunto de aprendizagens essenciais definido na BNCC corresponde a conhe-

cimentos, competências e habilidades.

Algumas dessas competências devem ser desenvolvidas durante todas as etapas

da Educação Básica; outras especificamente em cada uma das etapas. No Ensino Mé-

dio, essas competências e habilidades estão distribuídas por áreas de conhecimento.

Nas aberturas dos capítulos do seu livro, você encontrará indicações de quais com-

petências e habilidades estão sendo preferencialmente mobilizadas.

Nas páginas a seguir, você conhecerá as dez competências gerais da Educação Bá-

sica e todas as competências e habilidades específicas das áreas de Ciências Humanas

e Sociais Aplicadas e as competências e habilidades de Linguagens e suas Tecnologias,

Matemática e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias que serão

trabalhadas neste livro.

De acordo com a BNCC, competências são conhecimentos (conceitos e procedimentos)

mobilizados para resolver demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mun-

do do trabalho. Já as habilidades são capacidades práticas, cognitivas e socioemocionais.

Ao compreender o que é esperado desenvolver com os projetos desta obra, você terá

a chance de se apropriar melhor de seus estudos, reconhecendo um sentido em tudo

aquilo que é proposto e, consequentemente, percebendo a aplicação que isso pode ter

em seu cotidiano.

Dessa forma, o seu protagonismo se manifestará também em relação à sua apren-

dizagem.

Se você tiver interesse, consulte o texto completo da BNCC no site: http://basenacional

comum.mec.gov.br/. Acesso em: 27 jan. 2020.

Composição dos códigos das habilidades

CADERNOBNCC

O primeiro número indica a competência da área e os dois últimos indicam a habilidade relativa a essa competência.

EM 13 CHS 101

Indica a etapa de Ensino Médio.

Indica que a habilidade pode ser desenvolvida

em qualquer série do Ensino Médio.

Indica a área à qual a habilidade pertence.


7

Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mun-

do físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar

aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática

e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-

cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,

para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas

e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-

rentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-

-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escri-

ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens

artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, ex-

periências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluin-

do as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-

soal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-

mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mun-

do do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto

de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e

promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-

ponsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação

ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreenden-

do-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com

autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-

do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com

acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus

saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer

natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.


8

Competências específicas e habilidades de

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Competência específica 1Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos

âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da plurali-

dade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a com-

preender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes

pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza

científica.

Habilidades

EM13CHS101 – Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econô-micos, sociais, ambientais e culturais.

EM13CHS102 – Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, so-ciais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperati-vismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

EM13CHS103 – Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, eco-nômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).

EM13CHS104 – Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.

EM13CHS105 – Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.

EM13CHS106 – Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver proble-mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Competência específica 2Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,

mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialida-

des e o papel geopolítico dos Estados-nações.

Habilidades

EM13CHS201 – Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos con-tinentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.

CADERNOBNCC


9

EM13CHS202 – Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.

EM13CHS203 – Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferen-tes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras).

EM13CHS204 – Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialida-des e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Na-cionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.

EM13CHS205 – Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, am-bientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.

EM13CHS206 – Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.

Competência específica 3Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e socieda-

des com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômi-

cos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e pro-

movam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito

local, regional, nacional e global.

Habilidades

EM13CHS301 – Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômi-cas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.

EM13CHS302 – Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de aná-lise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunida-des tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.

EM13CHS303 – Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consu-mo e à adoção de hábitos sustentáveis.

EM13CHS304 – Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.

EM13CHS305 – Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.

EM13CHS306 – Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros)


10

Competência específica 4Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, con-

textos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e

transformação das sociedades.

Habilidades

EM13CHS401 – Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.

EM13CHS402 – Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.

EM13CHS403 – Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.

EM13CHS404 – Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Competência específica 5Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,

adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os

Direitos Humanos.

Habilidades

EM13CHS501 – Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando proces-sos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.

EM13CHS502 – Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e pro-blematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.

EM13CHS503 – Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e ava-liando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.

EM13CHS504 – Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.

CADERNOBNCC


11

Competência específica 6Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fa-

zendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liber-

dade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Habilidades

EM13CHS601 – Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos in-dígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

EM13CHS602 – Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.

EM13CHS603 – Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).

EM13CHS604 – Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.

EM13CHS605 – Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igual-dade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.

EM13CHS606 – Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de do-cumentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identi-ficados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.


12

Competências específicas e habilidades de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferen-tes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.

HABILIDADES

EM13LGG101 Compreender e analisar processos de produ-ção e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interes-ses pessoais e coletivos.

EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de inte-resse, preconceitos e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibi-lidades de explicação, interpretação e intervenção crítica da/na realidade.

EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a compreensão e produ-ção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 2Compreender os processos identitários, con-flitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitar as di-versidades, a pluralidade de ideias e posições e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igual-dade e nos Direitos Humanos, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.

HABILIDADES

EM13LGG201 Utilizar adequadamente as diversas lingua-gens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contex-tos, valorizando-as como fenômeno social, cultural, históri-co, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.

EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e pers-pectivas de mundo nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), para compreen-der o modo como circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 3Utilizar diferentes linguagens (artísticas, cor-porais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regio-nal e global.

HABILIDADES

EM13LGG301 Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, corpo-rais e verbais), levando em conta seus funcionamentos, para produzir sentidos em diferentes contextos.

EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas.EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de lingua-gem, possibilidades de atuação social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos, discutin-do princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 5Compreender os processos de produção e ne-gociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como for-mas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.

HABILIDADESEM13LGG502 Analisar criticamente preconceitos, estereóti-pos e relações de poder subjacentes presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos.

CADERNOBNCC


13

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 6Apreciar esteticamente as mais diversas pro-duções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e glo-bais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

HABILIDADES

EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na sociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.

EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de criação au-torais individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música e teatro) e nas inter-secções entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos, so-ciais e políticos) e experiências individuais e coletivas.EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica e econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 7Mobilizar práticas de linguagem no universo di-gital, considerando as dimensões técnicas, crí-ticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, traba-lho, informação e vida pessoal e coletiva.

HABILIDADES

EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informa-ção e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas prá-ticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de se-leção, compreensão e produção de discursos em ambiente digital.

EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramen-tas digitais em processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.

Competências específicas e habilidades de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1Utilizar estratégias, conceitos e procedi-mentos matemáticos para interpretar situa-ções em diversos contextos, sejam ativida-des cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioe-conômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.

HABILIDADES

EM13MAT101 Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam a variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação, com ou sem apoio de tec-nologias digitais.EM13MAT102 Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesqui-sas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por dife-rentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas.

Competências específicas e habilidades de Ciências da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 3Investigar situações-problema e avaliar apli-cações do conhecimento científico e tecnoló-gico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comuni-cação (TDIC).

HABILIDADES

EM13CNT301 Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experi-mentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfren-tamento de situações-problema sob uma perspectiva científica.

EM13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimen-tos, elaborando e/ou interpretando gráficos, tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de dife-rentes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover deba-tes em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de relevân-cia sociocultural e ambiental.


14

SUMÁRIO

Caderno BNCC 6

Capítulo 1 Democracia e ditadura no Brasil e na América Latina ................................... 18

Democracia e ditadura como conceitos opostos .............. 19

Do século XIX ao XX: América hispano-portuguesa

nos limites da independência ................................................ 22

Os limites da independência ................................................................ 22

Cenários da América hispânica: da independência ao século XXI ... 22

Destaques da América Latina depois da Independência 28

México ..................................................................................................... 28

América Central e Caribe ....................................................................... 30

Brasil: da independência ao século XXI ............................... 35

Os excluídos nessa história do Brasil: negros e indígenas ............... 37

Brasil: do século XIX à República da Era Vargas ................................. 38

Atuações governamentais no Brasil

democrático pós-Estado Novo................................................ 45

Mobilizações sociais e atuações nos governos

ditatoriais do Brasil .................................................................... 50

Atuações sociais para a democracia: as heranças

paternalistas e autoritárias no século XXI .......................................... 56

Capítulo 2 Desafios para construção da justiça social no Brasil ............................ 62

Diversidade, particularidades e igualdade ......................... 64

Emancipação das mulheres ................................................................. 65

A inclusão de negros e indígenas ....................................................... 70

Os idosos ................................................................................................ 75

Os jovens ................................................................................................. 76

• PráticaRelembrar é preciso: como foi a ditadura militar-civil no Brasil? .. 88

Dimensões

da cidadania

1

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15

Capítulo 3

A cidade e a cidadania ........................... 96

A cidade e o cidadão .................................................................. 98

O processo de urbanização ..................................................... 100

Rede e hierarquia urbanas ...................................................... 104

Os problemas sociais urbanos ............................................... 112

Desigualdades e segregação socioespacial ....................................... 112

O problema da moradia .......................................................................... 114

Capítulo 4

Direitos Humanos e prática social ........... 122

Gênese dos Direitos Humanos ............................................... 123

Documentos ................................................................................ 124

Reflexões sobre os Direitos Humanos ................................. 130

Os Direitos Humanos e a atuação das ONGs ...................... 136

Principais ONGs de atuação nacional e internacional ..... 138

Anti-Slavery International ..................................................................... 138

Human Rights Watch ............................................................................. 138

Anistia Internacional .............................................................................. 140

Médicos Sem Fronteiras ........................................................................ 141

Oxfam ...................................................................................................... 142

Repórteres Sem Fronteiras ................................................................... 142

Observatório da Imprensa .................................................................... 144

Os Direitos Humanos no mundo e

os desafios em crescimento .................................................. 144

• PráticaO que acontece na praça? .................................................... 152

Caminhos

da

cidadania2

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Referências bibliográficas comentadas 158


Dimensões

da cidadania1

UNIDA

DE

O texto abaixo, elaborado pela cientista política Mônica Sodré, pelo professor da USP e cientista político José Álvaro Moisés e pelo sociólogo Floriano Pesaro, aponta que a democracia está sob risco em vários países, incluindo o Brasil. Ao final responda às questões propostas.

Nem só de eleições vivem as democracias

Pela primeira vez neste século, a maior parte do mundo não é uma democracia. Isso não se

explica apenas pelas suas dificuldades em locais nos quais já estava consolidada — como nos

EUA e na Europa ocidental —, mas também pelo surgimento de regimes híbridos, que mantêm os

aspectos eleitorais enquanto suprimem liberdades de imprensa e de expressão, caso de Hungria e

Filipinas.

Sua retração global é sentida em disputas eleitorais enviesadas, vulnerabilidade a rupturas,

manifestações populares, desrespeito à oposição, censura à imprensa, esvaziamento dos partidos e

dos Parlamentos e perseguições.

Regimes democráticos não se realizam somente com a garantia de eleições livres, regulares

e justas. Sua realização envolve o entendimento cotidiano de seus valores, incorporados em suas

normas e comportamentos, e a existência de condições, inclusive materiais, que assegurem aos

cidadãos a capacidade de interferir nos rumos do país e da política.

Sua superioridade frente a outras formas de organização da vida coletiva se justifica por três

aspectos: é a única na qual os direitos de existência, expressão e participação das minorias são

respeitados e preservados, as decisões são consideradas vinculativas por excelência e, por fim, na

qual se pressupõe aceitação às regras do jogo.

No Brasil, nosso período democrático mais longevo completou 30 anos e nossa democracia

liberal encontra-se sob risco permanente e com gradativa morte de seu vigor.

Morre todos os dias, quando há estímulo da violência por parte de quem ocupa postos de

poder. Quando os que ocupam tais posições reivindicam para si a representação exclusiva do

povo e seus interesses. Quando os limites entre público e privado ficam quase invisíveis. Quando

há esforço para refundar o passado e brigar com a ciência. Quando a desinformação vira arma e

as instituições passam a ser orientadas por uma visão que tem como finalidade esvaziá-las

de capacidade. Quando a inserção internacional e, portanto, a capacidade de cooperação e

relacionamento externos são comprometidas. Quando não há mais imagem externa a zelar.

SODRÉ, Mônica; MOISÉS, José Álvaro; PESARO, Floriano. Nem só de eleições vivem as democracias. Folha de S.Paulo, 9 ago. 2020. Disponível em: www1.folha.uol.com.br/opiniao/2020/08/

nem-so-de-eleicoes-vivem-as-democracias.shtml. Acesso em: 10 ago. 2020.

Contexto

ESSE TEMA SERÁ RETOMADO NA SEÇÃO PRÁTICA

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Jovem votando nas eleições de 2014 na cidade do Rio de Janeiro, RJ.

1. Quais são os entraves e ameaças à democracia apontados no artigo?

2. Em que a democracia é o regime político superior, segundo os autores?

3. Se a democraia é um sistema no qual prevalece a vontade da maioria, por que os autores afirmam

que nesse regime os direitos das minorias são respeitados e valorizados?

4. Como podemos revigorar a atual democracia brasileira?Ver respostas e orientações no Manual do Professor.

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Imagens


17


A participação da sociedade nos assuntos públi-

cos ocorre por meio do exercício dos direitos políti-

cos. De todos esses direitos, o voto é o mais conhe-

cido e o mais exercido e é por ele que cada indivíduo

expressa sua vontade na escolha de representantes

políticos.

O artigo 14 (Capítulo IV - Dos direitos políticos) da

Constituição Brasileira vigente, desde 1988, estabelece

o sufrágio universal, ou seja, o exercício do voto direto e

secreto de modo obrigatório para indivíduos com mais

de 18 anos, e facultativo para os maiores de 16 e meno-

res de 18 e também para aqueles com mais de 70 anos.

Porém, para que o sufrágio universal fosse estabeleci-

do no Brasil, foi necessário um longo período de conflitos

e de reivindicação de direitos por diversos grupos sociais.

Nos últimos anos, muitas pessoas têm se manifes-

tado contra a obrigatoriedade do voto. No segundo turno

das eleições para presidente em 2018, a soma de votos

nulos, brancos e abstenções representou cerca de um

terço do total de eleitores.

Considerando essas informações, reflita sobre as ques-

tões a seguir e converse com os colegas e o professor.

1. O voto é um direito político pelo qual muitos brasilei-

ros lutaram no passado, mas atualmente boa parte

deles prefere não exercê-lo. Quais fatores podem ex-

plicar essa mudança de atitude de uma parcela da

população?

2. Além do voto, há outras formas de participação po-

lítica e de exercício da cidadania? Em caso positivo,

quais seriam elas? Veja as respostas no Manual do Professor.

Contexto

Democracia e

ditadura no Brasil e

na América Latina1

OBJETIVOS• Compreeder os conceitos de democracia e ditadura

tendo em vista sua origem na Antiguidade clássica e seu uso em contextos políticos contemporâneos.

• Conhecer os contextos de surgimento e desenvolvimento de diferentes regimes políticos na América Latina nos séculos XIX e XX.

• Relacionar as políticas populistas e desenvolvimentistas do Brasil a contextos históricos específicos.

• Identificar as motivações de elites econômicas e sociais e interesses estrangeiros no surgimento e desenvolvimento de regimes ditatoriais no Brasil.

JUSTIFICATIVAConceitos relativos a regimes e práticas políticas, tais como democracia, ditadura, populismo, paternalismo, desenvolvimentismo, entre outros, são importantes para a compreensão de situações históricas específicas. Ao mesmo tempo, essas situações exemplificam e esclarecem melhor a própria compreensão desses conceitos. Tendo foco em contextos políticos da América Latina nos séculos XIX e XX, o capítulo contribui para estimular a reflexão dos estudantes quanto à história política latino-americana contemporânea.


CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG6, CG7, CG9 e CG10.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS103. Competência 5: EM13CHS503 e EM13CHS504. Competência 6: EM13CHS602 e EM13CHS603.

• Competências e habilidades específicas de Linguagens e suas Tecnologias: Competência 6: EM13LGG604.


Cidadania e civismo• Educação em direitos humanos

Multiculturalismo• Educação para a valorização do multiculturalismo nas

matrizes históricas e culturais brasileiras

CAPÍTULO

CAPÍTULO


18


Democracia e ditadura como conceitos opostos

Nós, seres humanos, vivemos em culturas diferentes, e os modos de or-

ganização política variam muito de uma sociedade para outra. De maneira

geral, podemos identificar sociedades nas quais a organização é estabeleci-

da de forma autoritária, sob um governo centralizado. Em outras, as decisões

são tomadas de forma coletiva e dialogada. Essas formas de organização

são, quase sempre, associadas, respectivamente, à ditadura e à democracia.

A palavra ditadura tem origem na Antiguidade, na Roma republicana. De-

pois de se libertarem do domínio etrusco, em 509 a.C., e antes de constituí-

rem um império, a partir de 27 a.C., os romanos consideravam o Senado o

principal órgão político. Não se tratava de uma democracia, mas de uma Re-

pública aristocrática, pois os senadores eram representantes da elite, uma

minoria da população. Mas suas decisões eram tomadas a partir do diálogo

sobre a rex-publica, o respeito à coisa pública, ao publicus, coisa do povo, na

busca de entendimentos em relação ao que seria melhor para a cidade. Po-

rém, em épocas de crise, como em uma guerra, as decisões tinham de ser

tomadas rapidamente e, por isso, se instituía um ditador, do latim ditactor, o

que ditava os decretos, com amplos poderes por um período máximo de seis

meses. Em outras palavras, a ditadura era um tipo de governo provisório, ex-

traordinário, acionado em situações excepcio-

nais, com a finalidade de cuidar da administra-

ção da cidade até que a situação de crise fosse

resolvida.

Assim, essa ditadura antiga não carregava

um caráter pejorativo de ilegalidade. Situação

diferente de ditadura na modernidade em que

se tornou um sinônimo de governo autoritário,

perdendo o aspecto de transitoriedade que ti-

nha na Roma antiga. Nesse sentido, se tivés-

semos de buscar na Antiguidade um governo

com algumas similaridades com as ditaduras

contemporâneas, perceberíamos que elas se

assemelham mais ao despotismo ou à tirania.

E, nesse quadro, são exemplares as do mundo

grego e mesmo de outros povos antigos que,

em meio às tensões e conflitos internos, cer-

tas personagens assumiam o poder e se ga-

rantiam nele sobretudo pela força, reprimindo

descontentamentos e impondo suas decisões.

Cartaz da exposição Mais democracia, sim! Ditadura

nunca mais! promovida pela prefeitura de Sobral, CE,

em 2014, como forma de lembrar às novas gerações

os horrores ocorridos durante a ditadura no Brasil.

Reprodu•‹o/sobralonline.com.br

19


As ditaduras contemporâneas geralmente são estabelecidas com base

em um golpe de Estado, ou seja, na derrubada de uma ordem constitucional

legítima. A partir de sua implementação a ditadura se firma como um gover-

no regido por um líder ou por um grupo de líderes, e se caracteriza por sua

intolerância ao pluralismo político e à participação popular. Em uma ditadura

não existe um partido de oposição de direito e de fato e, caso exista, quase

sempre é apenas como formalidade política.

As ditaduras podem ser de vários tipos. Há ditaduras militares, nas quais

o governo é exercido por membros de alta patente das Forças Armadas, repre-

sentados por um desses membros que exerça o papel de líder, ou por juntas

militares. Frequentemente as ditaduras militares integram representantes

civis das elites. Há também as ditaduras de partido único, nas quais o parti-

do no poder tem a prerrogativa de escolher todos os cargos, controlando as-

sim a política de modo completo. Há ainda as ditaduras pessoais, nas quais

o poder repousa nas mãos de um único indivíduo. Também há as ditaduras monárquicas, em que o poder é conferido a um rei em caráter hereditário.

Atualmente, as monarquias são bem menos comuns do que no passado e,

geralmente, se integram a uma ordem democrática, na qual o poder do rei é

simbólico ou partilhado com representantes do povo. Mas há situações em

que o monarca destitui esses representantes, passando a governar de forma

autoritária, ditatorial.


O presidente Xi Jinping no

19o Congresso do Partido

Comunista Chinês, em 2017.

Na China, a ditadura de partido

único vigora desde que o

Partido Comunista tomou o

poder, em 1949, no contexto da

Revolução Chinesa.

Na foto, a família real no

Palácio de Buckingham

durante comemoração oficial,

em 2015, em Londres. A

monarquia no Reino Unido

é integrada a um regime

parlamentarista democrático.

• Os ditadores e os

governos ditatoriais

não se caracterizam

por uma pessoa ou

um restrito grupo de

pessoas governando

contra a vontade de

todos. Quase sempre

eles contam com

apoio de uma parcela

da população. Por

que isso acontece?

Argumentem

apresentando

exemplos atuais ou

passados.

Ver respostas e orientações

no Manual do Professor.

Conversa

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20


A palavra democracia também tem origem na

Antiguidade, mas na Grécia clássica. Demos eram

subdivisões territoriais da cidade de Atenas com

base nas quais eram elaboradas listas de pessoas

com direito à cidadania. Unida à palavra kratia, que

significa poder ou governo, o termo democracia fa-

zia referência a um regime político no qual as deci-

sões eram tomadas não por um indivíduo apenas

ou por um pequeno grupo, mas pelo conjunto dos

cidadãos via assembleias. Além disso, os cargos

eram rotativos, de modo que todo cidadão de uma

democracia grega, em algum momento da vida, po-

deria ocupar uma posição política de destaque.

No mundo contemporâneo a participação dos

cidadãos nas decisões do Estado passou a ocorrer

por meio da democracia representativa, na qual

os cidadãos elegem seus representantes políticos,

que, por sua vez, cuidam da administração públi-

ca. O sociólogo alemão Max Weber (1864-1920)

explica essa mudança argumentando que o Estado

nacional moderno, diferentemente da pólis grega

antiga, apresenta uma burocracia demasiadamen-

te complexa para permitir a participação direta dos

cidadãos nas decisões do Estado.

O economista austríaco Joseph Schumpeter

(1883-1950), por sua vez, associa o modelo mo-

derno de democracia ao comportamento do con-

sumidor em uma sociedade capitalista. Assim

como o consumidor tem a liberdade de escolher

o produto que vai comprar, podendo optar por

diferentes marcas e modelos, também na demo-

cracia representativa, os eleitores optam por uma

proposta de governo entre as várias que lhe são

apresentadas. Assim como as empresas avaliam

o potencial de um produto por meio de pesquisas

de marketing, os partidos políticos também po-

dem avaliar as chances de um candidato por meio

de pesquisas eleitorais.

Um dos maiores riscos de uma democracia mo-

derna é o que o pensador político francês Alexis de Tocqueville (1805-1859) chamava de “tirania

da maioria”. Imagine a promulgação de uma lei

que tenha impacto negativo para uma minoria da

população. Se a questão for colocada em votação,

essa minoria sempre teria seus interesses e ne-

cessidades submetidos pelos votos da maioria.

Por isso é que as democracias representativas do

mundo contemporâneo também são democra-cias constitucionais. O Estado tem dispositivos

legais que protegem as minorias contra possíveis

injustiças sociais.

A democracia, seja a antiga, sejam as contem-

porâneas, envolve o poder e os embates sociopolí-

ticos quanto a liberdade e direitos. Foi longa e nada

simples a trajetória histórica, como veremos a

seguir, das pressões e lutas por mudanças e con-

quistas. A democracia expõe potencialidades para

enfrentar e vencer barreiras à melhor vivência so-

cial, heranças que continuam na dependência de

cada um de nós.

Veja abaixo o sentido de utopia, apontado pelo jornalista e escritor uruguaio Eduardo Galeano (1940-2015), citado no livro Política: para não ser idiota.

“A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar”.

CORTELLA, Mário Sergio; RIBEIRO, Renato Janine. Política: para não ser idiota. Campinas, SP:

Papirus: 7 Mares, 2010. p. 21.

1. Tomando o sentido de utopia de Eduardo Galeano, como você o associa com a afirmação mais acima, no parágrafo que começa com: A democracia, seja a antiga [...]

2. Considerando sua resposta à pergunta acima, a democracia se mostra como algo pronto, fechado, permanente e acabado? Por quê?

Ver respostas e orientações no Manual do Professor.

InterpretarNÃO ESCREVA NO LIVRO WEBER, Max. Economia e

sociedade. 4. ed. Brasília: Editora UnB, 2015. v. 2.

SCHUMPETER, Joseph. Capitalismo, socialismo

e democracia. São Paulo: Editora Unesp, 2017.

TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. São Paulo: Edipro, 2019.

21


Do século XIX ao XX: América hispano-portuguesa nos limites da independência

Os limites da independênciaDesde 2010, têm ocorrido eventos comemorativos do bicentenário da in-

dependência nas regiões americanas colonizadas pelos espanhóis e portu-

gueses. As comemorações favorecem embates em torno da memória e da

história, além de possibilitar reavaliações nas experiências latino-america-

nas. A independência política de toda a América Latina manteve fortes laços

de subordinação nas relações internacionais, em especial com a Inglaterra, a

maior potência mundial no período em que ocorreram as independências dos

países latino-americanos. Porém, quando voltamos o olhar para o interior de

cada um dos novos países independentes, é possível identificar diferentes

limites ao efetivo exercício da cidadania pela maior parte da população.

Assim, as novas nações que se formavam na América Latina no século XIX

carregavam enormes limitações: tanto no plano das relações externas dos no-

vos Estados, até mesmo com diversas intervenções de países externos à região

(Inglaterra, França, Estados Unidos), como também nas relações internas. Em

outras palavras, talvez devêssemos sempre usar aspas ao falarmos em “inde-

pendência”, seja a do Brasil, seja a dos demais países da América Latina.

Cenários da América hispânica: da independência ao século XXI

No início do século XIX, estima-se que a população total da América espa-

nhola era de aproximadamente 22 milhões de habitantes. Destes, mais de 12

milhões eram indígenas; 6 milhões, mestiços (descendentes de espanhóis

e populações locais); 800 mil, negros escravos; e 3 milhões, criollos.

Os criollos, membros das elites hispano-americanas, desejavam romper

com as metrópoles monopolistas que lhes dificultavam as transações mer-

cantis, sobretudo com a Inglaterra. Para os colonos, a Coroa espanhola res-

tringia os setores produtivos, além de limitar o acesso aos cargos administra-

Observe que as datas das rebeliões são muito próximas, sugerindo que pairavam no continente ideais libertários. Entretanto, na época não havia meios de comunicação instantâneos como temos hoje.

1. Então, como esse “espírito revolucionário” e o desejo de mudanças se espalhavam?

2. Quais eram os segmentos sociais responsáveis por isso?

3. Os segmentos sociais regionais eram unidos num só projeto para realizar as mudanças ou a independência ou havia diferenças?



Interpretar

22


tivos e políticos. Para a Inglaterra, contudo, interessava a independência das

colônias, uma vez que isso eliminaria as barreiras monopolistas comerciais e

ativaria novos mercados, indispensáveis ao seu progresso industrial. Criollos

e ingleses tinham interesses convergentes na independência das colônias

espanholas na América.

Fonte: elaborado com base em

BLACK. Jeremy (Ed.). World

History Atlas. Londres: Dorling

Kindersley, 2004. p. 126 e 148.

Rebeliões latino-americanas – século XVIII

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Buenos Aires

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Cidade do México

Rio de JaneiroVila Rica

SalvadorConjuração

Baiana (1798)Conjuração

Mineira(1789)

MovimentoComunero

(1781)

Impulsodas rebeliões

haitianas(1791)

Rebelião deTupac Amaru

(1780)OCEANOPACÍFICO

OCEANOATLÂNTICO

Equador

Trópico de Capricórnio

Trópico de Câncer

90º O

0o

VICE-REINADODO RIO DA PRATA

VICE-REINADODO PERU

VICE-REINADODE NOVA

GRANADA

VICE-REINADODA NOVAESPANHA

BRASIL

Rebeliões

Mineração

Cana-de-açúcar

0 1 338 2 676

km

Os chapetones, grupo minoritário da América espanhola (cerca de 300

mil indivíduos), composto de espanhóis nascidos na metrópole, ocupavam

os altos cargos da administração colonial, vivendo em permanente confron-

to com a elite local – e desejavam a manutenção das relações metrópole-

-colônia. Os criollos, guiados pelos ideais iluministas liberais e pelo exemplo

da independência dos Estados Unidos, eram partidários do livre-comércio e

da luta pela emancipação política, embora não cogitassem mudanças na es-

trutura socioeconômica.

As rebeliões locais, de um lado, como manifestações isoladas, sinaliza-

vam o esgotamento do sistema colonial; de outro, expressavam diversos

projetos de independência. Diversas rebeliões eclodiram na América his-

pânica contra os espanhóis e seu domínio, organizadas tanto por criollos

quanto por indígenas.

Entre estas últimas, destacou-se a rebelião em 1780, de Tupac Amaru II

(1738-1781), no Vice-Reinado do Peru. Essas rebeliões e outras manifestações

do século XVIII traziam à tona outros “projetos” de independência, diferentes

23


daqueles que acabaram sendo realizados pelas eli-

tes coloniais, seja com os criollos na região hispâni-

ca, seja com os membros da aristocracia na Améri-

ca portuguesa.

O processo de independência da América es-

panhola foi impulsionado pelo enfraquecimento

da metrópole espanhola – com a invasão de Na-

poleão Bonaparte (1769-1821), que destituiu o

rei Carlos IV (1788-1808), da dinastia Bourbon, e

coroou José Bonaparte (1768-1844), seu irmão –,

que estimulou o movimento autonomista liderado

pelos criollos. A revolução que libertou a maioria dos países latino-americanos

ocorreu entre 1817 e 1825, tendo como líderes Simón Bolívar (1783-1830) e

José de San Martín (1778-1850), que percorreram quase toda a América do

Sul hispânica, com o apoio efetivo da Inglaterra e dos Estados Unidos.

Embora tivessem conseguido acabar com o domínio metropolitano e ob-

tido a liberdade política, os novos Estados latino-americanos continuaram

atrelados à dependência econômica externa. Atendendo aos interesses do

desenvolvimento capitalista, a América Latina, governada pela aristocracia

criolla, assumiu a função de fornecer matérias-primas e consumir produtos

industrializados ingleses.

No Congresso do Panamá (1826), quando quase toda a América Lati-

na já estava independente, Bolívar tentou concretizar seu ideal de unidade

política, defendendo alianças entre os Estados hispano-americanos, a cria-

ção de uma força militar comum e a abolição da

escravidão, entre outras medidas. Seus esforços

de solidariedade continental – ideal de pan-ameri-

canismo bolivarista –, no entanto, encontraram a

oposição dos ingleses, dos estadunidenses e das

próprias oligarquias locais e seus dirigentes, como

a monarquia brasileira de dom Pedro I, recém-ins-

talada, comprometida com as elites escravistas.


Para discutir em grupos, faça uma pesquisa sobre Simón Bolívar e seu ideal de pan-americanismo, considerando os seguintes aspectos:

• Em que medida o ideal de Bolívar esbarrava nos interesses estadunidenses e ingleses?

• E quanto aos interesses do Brasil independente: havia coincidência ou oposição? Em quais aspectos?

• Desde o século XIX, nossa história e a dos demais países latino-americanos correm em paralelo: vivemos quase sempre voltados à maior aproximação ou ao distanciamento deles? Por quê?


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Monumento representando Tupac Amaru II, sua esposa e seus filhos. Praça de Armas em Cuzco, Peru, em fotografia de 2017.

Simón Bolívar saudando a bandeira após a batalha de Carabobo, obra do pintor venezuelano Arturo Michelena. Simón Bolívar foi

um dos principais líderes na América Latina após as guerras de independência.

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24


No aspecto político, chefes locais, em geral líderes oriundos das forças mi-

litares mobilizadas pelos criollos nas guerras de independência, passaram a

disputar o poder de suas respectivas regiões. Na fragmentação da América his-

pânica em vários novos Estados, os comandantes carismáticos, autoritários,

personalistas, chefes que irradiavam magnetismo pessoal na condução de

seus comandados, foram denominados caudilhos.

México: projetos de independência em confronto

Em 1810, ocorreu a primeira ten-

tativa de emancipação política no

México (na época, Vice-Reinado de

Nova Espanha), que se distinguiu dos

demais movimentos da América espa-

nhola por ter sido uma iniciativa das

massas populares e por seu caráter

predominantemente rural. Encabe-

çando a insurreição, sucederam-se

Miguel Hidalgo (1753-1811), padre

Morelos (1765-1815) e Vicente Guer-

rero (1782-1831), que deram ênfase

às reformas sociais populares, pro-

pondo o fim da escravidão e a igualda-

de de direitos e opondo-se à aristocra-

cia fundiária e aos altos funcionários.

Os ideais populares divergiam dos propósitos das elites criollas mexica-

nas, que quase sempre estiveram mais atreladas aos chapetones e contro-

lavam a maior parte das áreas rurais, sendo metade das terras mexicanas

pertencentes ao clero.

Para os mestiços e indígenas que formavam cerca de 80% dos 6 milhões

de habitantes da região, a luta pela independência do México deveria incluir

propostas para resolver a situação fundiária a favor dos camponeses diante

do então controle da aristocracia.

Enviado pelo vice-rei para lutar contra os insurretos mexicanos, Agustín

Itúrbide (1783-1824), de forma oportunista, aliou-se a Guerrero em 1821

formulando o Plano de Iguala, que proclamava a independência do Méxi-

co, a igualdade de direitos entre criollos e espanhóis, a supremacia da re-

ligião católica, o respeito à propriedade e um governo monárquico. Era a

confirmação de um projeto de independência que atendia aos interesses

das mesmas elites (criollos, chapetones laicos e o clero) que dominavam

o México na fase colonial. Em 1822, Itúrbide proclamou-se imperador, com

o título de Agustín I.

Itúrbide acabou deposto e fuzilado num levante republicano em 1824, e

o México confirmava efetivamente sua independência da Espanha e elegia

seu primeiro presidente, o general Guadalupe Vitória. A estrutura agrária e

social que mantinha a maioria da população submetida ao controle das elites

mexicanas permaneceu basicamente a mesma.

Agustín Itúrbide, pintura anônima, feita, aproximadamente, em 1821.

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Record

O general em seu

labirinto. Gabriel García Márquez. Rio de Janeiro: Record, 2003.

O autor reconstrói o passado da América Latina, segundo a lógica de um de seus libertadores, Simón Bolívar.

Saber

25


CONEXÕES

ARTE

A política na obra de arteSimbologias históricas – uma obra de Diego Rivera

Neste mural, Rivera retrata alguns personagens da Guerra de Indepen-

dência [do México], iniciada em 1810, por meio da representação pictó-

rica dos líderes de maior vulto desse fato histórico: Hidalgo e Morelos,

de um lado, ocupam o centro desta cena, enquanto no canto esquerdo,

o Imperador Itúrbide aparece com um peso negativo, aliás o único a ser

representado com esta conotação. Deste grupo central, o padre Hidalgo

é o personagem principal que carrega na sua mão direita uma corrente

quebrada, simbolizando a liberdade, a ruptura, o fim do domínio colonial,

enquanto em sua mão esquerda sustenta um estandarte com a imagem

da Virgem de Guadalupe. Ao lado de Hidalgo está o padre José María Mo-

relos, o principal general e ideólogo da Guerra. Morelos aponta seu bra-

ço para a direita, em direção ao futuro, gesto este acompanhado por um

estranho personagem situado mais abaixo que se encontra vestido com

uma armadura e uma planta de milho a seus pés como símbolo da terra

e que está carregando uma espada em sua mão direita e uma espingarda

na esquerda. Da mesma forma que Morelos, este personagem indica, com

sua espada, a direção do futuro para um grupo de camponeses armados

com rifles e sabres. Seus interlocutores são os camponeses mas também

o espectador dos murais.

É importante notar neste detalhe as duas intenções de Rivera como

artista engajado politicamente. O primeiro aspecto a ser destacado é a

relação e o sentido eminentemente social que o autor empresta às lutas

pela independência, expressa na questão da demanda por terras pelos

camponeses. Esse aspecto estabelece uma relação entre passado e pre-

sente, pois na guerra pela independência está em questão o “pensamento

social mexicano”, ou uma “revolução agrária” […].

A representação da águia ocupa uma posição central, um pouco mais

abaixo da representação do padre Miguel Hidalgo. Esta imagem está ba-

seada num monumento de pedra pertencente à cultura mexicana, en-

contrado em 1926 na ala sul do Palácio Nacional, outrora o local onde

se situava o Palácio de Montezuma. O ponto principal do monumento é

a águia que sustenta em seu bico uma serpente apoiada sobre um pé de

nopales, que simboliza a fundação de Tenochtitlán. Desta maneira, Rivera

se apoia na arqueologia para reforçar o mito que funda a identidade cul-

tural mexicana e serve de vínculo tangível entre o México moderno e seu

passado remoto.

Deste modo, reforça-se sobre este achado um capital ideológico. É a

imagem do centralismo político, como reflexo de um Estado forte, con-

26



dição que, desde o século passado, se pensava como indispensável para

integrar uma nação. O discurso que este símbolo traz refere-se ao mito de

origem e a sede do poder político contemporâneo.

Este inclusive é o símbolo da atual bandeira mexicana. […] Visualmen-

te se estabelece então uma poderosa fonte de legitimidade política.

VASCONCELLOS, Camilo de Mello. As representações das lutas de independência

no México na ótica do muralismo. Diego Rivera e Juan O’Gorman. Revista de História, n. 153,

dez. 2005. p. 283-304.

O mural A Guerra de Independência

do México (1810), do pintor mexicano Diego Rivera (1886-1957), foi produzido entre 1929 e 1935. Em seus diversos murais pintados no Palácio Nacional, no México, Rivera procurou abarcar a história mexicana desde seus mitos de origem até projeções do futuro.

1. Observe a reprodução do mural A Guerra de Independência do México, de

Diego Rivera. O artista organizou as figuras da composição numa sequên-

cia cronológica. Que segmento da pintura representa a história colonial

mexicana? Que segmento representa a história mais recente?

2. Na composição, vários elementos interagem para que a história mexica-

na seja mostrada como uma história de lutas. Identifique pelo menos três

desses elementos. Veja as respostas no Manual do Professor.

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27


Destaques da América Latina depois da Independência

MéxicoApós a instalação da República, em 1824, o México passou a viver um

perío do de instabilidade política sob a forma de ditaduras e de dependência

econômica. As condições sociais se deterioraram com a perda de quase me-

tade de seu território, após a guerra travada contra os Estados Unidos, em

1848, e as intervenções estrangeiras sucessivas, como a dos franceses, en-

tre 1861 e 1867, que tentaram instalar na região o governo Habsburgo de Ma-

ximiliano, um prolongamento do Segundo Império napoleônico na América.

Essas condições propiciaram a instalação da ditadura de Porfirio Díaz (ele

governou em dois períodos: 1877-1880, 1884-1911), sob a qual se deu inten-

sa concentração fundiária e entrada de elevadas somas de capital estran-

geiro, voltadas para a exploração e o controle dos

recursos minerais e da produção de artigos de

exportação. Dessa forma, para a população local,

em sua grande maioria concentrada nas áreas ru-

rais, aumentaram a miséria e a dependência em

relação aos grandes senhores.

No início do século XX, esse quadro levou ao

crescimento da insatisfação da população, o que

provocou greves operárias nas cidades e revoltas

na zona rural. Dessas lutas surgiram líderes popu-

lares, como Emiliano Zapata (1879-1919) e Pan-

cho Villa (1878-1923), que comandaram milhares

de camponeses nas exigências por distribuição

de terras por meio de reforma agrária, opondo-se

aos latifundiários, aos quais se juntaram a Igreja

e as elites constituídas. Parte da elite, no entanto,

sob o comando de Francisco Madero (1873-1913),

insurgia-se contra Porfirio Díaz. Essas forças uni-

ram os exércitos revolucionários e depuseram

Porfirio Díaz em maio de 1911.

As camadas populares permaneceram insatis-

feitas com as tímidas medidas sociais tomadas

por Madero, que foi assassinado em 1913. O gene-

ral Victoriano Huerta (1850-1916) reinstalou a di-

tadura, ligada aos interesses dos Estados Unidos.

Na foto, de 1915, os líderes populares Pancho Villa (no centro) e Emiliano Zapata (à direita) no palácio presidencial da Cidade do México.

Populares mexicanos seguindo Zapata. Pintura de Orozco, 1931.

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Pancho Villa voltou a lutar contra as forças federais, enquanto Zapata li-

derava no sul a revolução camponesa pela reforma agrária. As pressões le-

varam Huerta a renunciar em 1914 em favor de um governo constitucional

liderado por Venustiano Carranza (1859-1920).

Em 1917, foi promulgada a nova Constituição liberal do país e Carranza

foi eleito presidente. Insatisfeitos com o não atendimento de suas reivindi-

cações, sobretudo a redivisão fundiária, os movimentos populares continua-

ram em luta. Entretanto, perderam força, principalmente com o assassinato

de Zapata, em 1919, e o afastamento de Villa, em 1920, seguido de seu assas-

sinato, em 1923. Assim, institucionalizou-se o projeto liberal.

Na década de 1930, a reforma agrária, motivo da revolução de 1910, ain-

da não havia sido realizada: mais de 80% das terras mexicanas estavam em

mãos de pouco mais de 10 mil grandes proprietários. As manifestações na-

cionalistas e as reivindicações sociais encontraram no presidente Lázaro

Cárdenas (1895-1970), governante no período 1934-1940, um representan-

te que expropriou terras e companhias estrangeiras, nacionalizou o petróleo

e estimulou a formação de sindicatos camponeses e operários.

O partido do governo passou a chamar-se Partido da Revolução Mexicana,

transformado em 1948 no Partido Revolucionário Institucional (PRI), que

permaneceu hegemônico no poder, vencendo todas as eleições presiden-

ciais, até ser derrotado em 2000.

Nas últimas décadas do século XX, entretanto, o latifúndio voltou a domi-

nar a estrutura agrária do país e houve intensa subordinação aos capitais

internacionais, levando a economia a sucessivas crises. Diante da imensa

dívida externa e do grave quadro inflacionário, em 1990 o presidente Carlos

Salinas de Gortari (1948-) buscou acordos internacionais que atraíssem in-

vestimentos estrangeiros, em especial dos Estados Unidos.

A íntima vinculação ao bloco econômico norte-americano, unindo-se à

economia de dois dos gigantes do capitalismo, Estados Unidos e Canadá,

possibilitou a integração ao Nafta (Acordo Norte-Americano de Livre-Comér-

cio), oficializada em 1o de janeiro de 1994 e

comemorada como uma passagem para o

mundo desenvolvido.

Esse episódio, entretanto, foi ofuscado

pelo levante do Exército Zapatista de Liber-

tação Nacional (EZLN), que tomou várias

cidades no estado de Chiapas, uma região

empobrecida no sudeste do país.

Os zapatistas, como ficaram conhecidos,

proclamavam a exigência de “pão, saúde,

educação, autonomia e paz” para os campo-

neses da região. Liderados por um homem

mascarado, autodenominado “subcomandan-

te Marcos”, sublevavam-se contra o governo

e denunciavam o Nafta como danoso ao povo

mexicano.

Na foto, membros do Congresso Nacional Indígena, do México, prestam solidariedade ao EZLN, durante manifestações que lembram os 100 anos de morte do líder Emiliano Zapata, na cidade de San Cristóbal de las Casas, México. O levante dos zapatistas em 1994 representou um sério revés à economia de mercado da integração neoliberal mexicana, além de derrotar o exército mexicano e tomar a capital do estado de Chiapas, San Cristóbal de las Casas. Foto de 2019.

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A economia mexicana mergulhou na instabilidade em meio a acusações

de envolvimento do governo nos assassinatos, especialmente o irmão do

presidente, Raúl Salinas (1946-), e escândalos de corrupção. As eleições de-

ram vitória ao novo candidato do PRI, Ernesto Zedillo (1951-), que assumiu o

cargo em dezembro de 1994.

Nas eleições presidenciais de 2000, tiveram fim 71 anos seguidos de go-

verno PRI, quando Vicente Fox (1942-) venceu a eleição para a Presidência

pelo Partido de Ação Nacional (PAN).

Nas eleições de 2006, Felipe Calderón (1962-), do mesmo partido, elegeu-

-se presidente com apoio de Fox, derrotando por pouca margem de votos An-

drés Manuel López Obrador (1953-), do Partido da Revolução Democrática

(PRD), num clima de acusações de fraudes e contestações. Depois de uma

breve ausência, o PRI retornou ao poder presidencial com a vitória do seu

candidato Peña Nieto (1966-), empossado em dezembro de 2012. Em 2018

foi sucedido por Andrés Manuel López Obrador, contrário ao neoliberalismo e

defendendo políticas mais à esquerda. Suas medidas de mudanças esbarra-

ram em forte oposição e seguidas crises, essas aprofundadas em 2020 com

os efeitos da pandemia do novo coronavírus.

América Central e Caribe

Inicialmente unida ao México, a América Central proclamou sua indepen-

dência em 1823, formando as Províncias Unidas da América Central. Essa união

pouco durou em virtude de pressões inglesas e estadunidenses, fragmen-

tando-se em repúblicas autônomas a partir de 1838.

As pressões, principalmente dos Estados Unidos, desdobraram-se em

intervenções e apoio à formação de ditaduras, a exemplo da Guatemala em

1871, em prol da separação do Panamá da Colômbia em 1903 e nas décadas

seguintes em Honduras, Nicarágua, Cuba, entre outras. As lutas locais e as

guerrilhas estabelecidas diante do intervencionismo e os governos autoritá-

rios conturbaram a região no século XX.

Caso bastante singular foi o de Cuba. A independência cubana em relação

à Espanha só aconteceu em 1898, sob a liderança de José Martí. Em 1901, os

Estados Unidos oficializaram o seu domínio sobre a ilha, impondo à Consti-

tuição cubana a chamada Emenda Platt, que lhe dava o direito de intervir no

país sempre que seus interesses estivessem ameaçados, além de obrigá-lo

a ceder a baía de Guantânamo. Seguiram governos ditatoriais apoiados pelos

Estados Unidos e, em meio à Guerra Fria, em 1959, o movimento guerrilhei-

ro liderado por Fidel Castro e Che Guevara depôs o ditador Fulgêncio Batista,

assumindo o governo do país e implantando um regime de partido único: o

Partido Comunista Cubano. Diante das medidas do novo governo, cresceram

as tensões com os Estados Unidos, desdobrando-se na aproximação de Cuba

com a então União Soviética e no aprofundamento do programa socialista, o

que redundou em tentativas de intervenções por parte dos Estados Unidos

e num isolamento político que persiste até hoje, mesmo após o fim da União

Soviética e do bloco socialista.

Discuta em grupo a Revolução Mexicana de 1910 e o movimento zapatista dos anos 1990, contando com dados obtidos em pesquisas (internet, livros, etc.) que considerem as seguintes questões:

• Quais aspectos demonstram ligações entre os dois acontecimentos?

• As permanências ou mudanças continuam no México atual?



Conversa


30


* São consideradas pobres as pessoas que sobrevivem com renda inferior a 3,20 dólares/dia e extremamente pobres as com renda inferior a 1,90 dólares/dia.

Esse duradouro estado de lutas e guerras na América Central reforçou o

quadro de empobrecimento e miséria, bastante comum em toda a América

Latina, ativando por décadas a ebulição político-ideológica e o permanente

desejo de mudanças. No início do século XXI, apesar de certo avanço eco-

nômico, sobretudo no setor de turismo, os países da América Central ainda

apresentam índices de pobreza e de pobreza extrema superiores à média da

América Latina (observe o mapa a seguir).

Juntando-se a esse quadro geral, o avanço nas lutas por direitos na Amé-

rica Latina sofreu uma forte reversão a partir de meados do século XX. Nessa

época, grupos poderosos das elites nacionais latino-americanas, apoiados

pelos Estados Unidos, respaldaram intervenções militares sob o pretexto de

conter a expansão internacional do comunismo tomando até mesmo como

justificativa os desdobramentos do governo cubano em alinhamento com a

União Soviética. Assim, seguiu-se a montagem dos diversos regimes ditato-

riais que predominaram na América Latina durante o contexto da Guerra Fria

(1947-1991). A transição para a democracia nas décadas finais do século

XX, por sua vez, reforçou inúmeros desafios que precisavam ser enfrentados.

Para citar apenas um dos mais graves: ainda são muito altos os índices de

pobreza na região. Segundo a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), em 2018 a pobreza atingia 30% da população latino-ame-

ricana, o que corresponde a 191 milhões de pessoas, e a pobreza extrema,

10,7%, ou seja, 68 milhões de pessoas ainda vivem na miséria. Observe no

mapa abaixo os índices de pobreza por países.

CEPAL. Anuario Estadístico

de América Latina y el

Caribe 2019. Santiago, 2020. p. 24.

Depois de observar o mapa, responda:

1. Que país apresenta o maior percentual da população vivendo na pobreza e na pobreza extrema? E qual apresenta o menor percentual? Em que região eles se localizam?

2. Qual é a situação do Brasil?

3. Dados mais recentes apontam reversão ou aprofundamento dessas desigualdades?



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Pobreza e pobreza extrema* na AmŽrica Latina Ð 2018

MÉXICO41,5/10,6

HONDURAS55,7/19,4

NICARÁGUA46,3/18,3

REP. DOMINICANA22,0/5,0

PANAMÁ14,5/6,2

VENEZUELA28,3/12,0

BRASIL19,4/5,4

PARAGUAI19,5/6,5

URUGUAI2,9/0,1

ARGENTINA24,4/3,6

CHILE10,7/1,4

BOLÍVIA33,2/14,7

PERU16,8/3,7

EQUADOR24,2/6,5

COLÔMBIA29,9/10,8

COSTA RICA16,1/4,0

EL SALVADOR34,5/7,6

GUATEMALA50,5/15,4

OCEANOPACÍFICO

OCEANOATLÂNTICO

Equador


Trópico de Câncer

90º O

0º

População em situação de pobreza

População em situação de pobreza extrema

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km

Fonte: elaborado com base em CEPAL. Anuario Estadístico de

América Latina y el Caribe 2019. Santiago, 2020. p. 26.

31


Tomemos, como exemplo de turbulência

política da América Latina, o caso do Peru e o

da Argentina. Os governos militares no Peru

terminaram com o general Morales Bermúdez,

que governou até 1980. Porém, a democra-

tização acabou tendo baixas momentâneas,

como aconteceu na última década do século

XX, em 1992. Ali, o presidente Alberto Fujimori

(1938-) fechou o Congresso e tomou em suas

mãos todos os poderes nacionais, ignorando a

Constituição, anulando direitos e reelegendo-

-se sucessivamente por três vezes. Durante

seu longo governo, o ato mais bem-sucedido de

Fujimori foi o de ter diminuído o poder de ação do grupo terrorista Sendero Lu-

minoso, sem, contudo, ter reduzido os problemas sociais do país. O prolonga-

mento de seu mandato e as medidas intransigentes por ele impostas à socie-

dade peruana não impediram que um escândalo de compra de parlamentares

viesse a público.

Não tendo condições políticas nem apoio militar para se manter no poder,

Fujimori pediu asilo político ao Japão em novembro de 2000. Em agosto de

2001, o Congresso do Peru aprovou, por unanimidade, uma “acusação cons-

titucional” contra o ex-presidente, por homicídio, corrupção e sequestros du-

rante os anos de seu governo. De 2001 a 2018, os presidentes sucessores

também foram acusados de corrupção com desfechos de prisão. Em 2020 o

governo de Martín Vizcarra, iniciado em 2018, juntava as dificuldades políti-

cas de atritos com o Parlamento com os efeitos da pandemia do coronavírus.

A Argentina é outro exemplo latino-americano de instabilidade política

e social, mudanças e crescentes dificuldades econômicas e políticas nas

últimas décadas. Foi em meio a acirradas disputas políticas que em 1943

chegou ao poder Juan Domingo Perón (1895-1974), que logo obteve apoio

popular com suas reformas trabalhistas, bem como prestígio com a atua-

ção de sua esposa, Eva Perón (1919-1952). Após a morte de Eva em 1952,

as crescentes dificuldades econômicas e

pressões políticas desembocaram num gol-

pe que derrubou Perón em 1955, seguindo-se

eleições, golpes de Estado e o retorno de Pe-

rón. Eleito presidente em 1973, faleceu no ano

seguinte, sendo sucedido por Isabel (1931-),

sua então esposa e vice-presidente. Um novo

golpe militar depôs Isabel em 1976, dando iní-

cio a uma violenta ditadura militar repressiva,

marcada por sequestros de opositores, rapto

de filhos de jovens ativistas políticos tortura-

dos e mortos. Estima-se em cerca de 30 mil o

número de desaparecidos políticos.

Vista do palácio do governo em Lima (Peru). Foto de 2019.

Na foto, Juan Domingo Perón ao lado de sua mulher, Eva, em Buenos Aires, em 1950.

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Somente com o fracasso na Guerra das Malvinas, em 1982, contra a In-

glaterra, que detinha a posse desse território reivindicado pela Argentina no

Atlântico Sul e chamada pelos ingleses de Falklands, é que a ditadura militar

ruiu, devolvendo o governo aos civis. A redemocratização do país foi realizada

com a eleição de Raúl Alfonsín (1927-2009), da União Cívica Radical (UCR),

cujo governo não conseguiu conter a crescente crise financeira e inflacioná-

ria. O cenário de crises seguidas, com descontrole administrativo e financei-

ro, ampliou as manifestações de protestos nos governos seguintes no início

deste nosso século: em 2003 venceu as eleições o peronista Nestor Kirchner

(1950-2010), sucedido em 2007 por sua esposa Cristina Kirchner (1953-),

reeleita em 2011, ambos pelo Partido Justicialista (também conhecido como

Partido Peronista). Em 2015 foi eleito o empresário Mauricio Macri (Proposta

Republicana) e, em 2019, Alberto Fernández (Partido Justicialista).

Vale descatar que, em julho de 2012, as “Mães e Avós da Praça de Maio”

obtiveram êxito na Justiça ao conseguirem a condenação de várias autorida-

des argentinas a penas que variaram de 5 a 50 anos de prisão por atuações

criminosas durante a ditadura militar.

Como primeiro passo, em grupos de três a quatro colegas, façam uma pesquisa (na internet, em livros, revistas, etc.) sobre as “Mães e Avós da Praça de Maio” e registrem no caderno os dados sobre o histórico desse movimento, suas atuações e seus resultados. Em seguida, cada grupo deve apresentar aos demais os dados coletados. Por fim, discutam:

• Quem são as mães e avós que criaram esse movimento?

• Tomem os casos pesquisados sobre o que aconteceu com seus filhos e netos durante a ditadura militar: quais os desfechos dos casos tratados?



Conversa

As “Mães e Avós da Praça de Maio” em Buenos Aires, em 2011. Na Plaza de Mayo, em seguidas manifestações, mães e avós exigiam explicações oficiais sobre os desaparecidos durante a ditadura Argentina, movimento que obteve grande repercussão nacional e internacional.

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33



1. Com suas palavras, explique a seguinte afirmação da historiadora Maria Ligia Prado:

A independência política e a formação dos Estados nacionais na América Latina se fizeram

a partir do rompimento do sistema colonial, dirigidas por setores dominantes da colônia, des-

contentes com a impossibilidade de usufruir as “novas vantagens” que o capitalismo do novo

século lhes oferecia. […] Além disso, aqui havia, antes da colonização espanhola e portuguesa,

culturas autóctones que se rebelaram e lutaram para sobreviver depois do impacto da chegada

dos europeus.

Junto a elas estavam os negros africanos que também foram incorporados a este continente.

PRADO, Maria Ligia. A formação das nações latino-americanas. São Paulo: Atual, 1985. p. 2.

2. Quando nos dedicamos a estudar ou pesquisar determinado assunto, percebemos que sempre há

algo novo a ser descoberto. Leia o trecho a seguir e responda às questões propostas.

Em época de Copa do Mundo, ressurge o estereótipo do argentino, [que] usa qualquer artima-

nha para vencer, pior adversário do Brasil. Contudo, essa rivalidade tem fundamento histórico ou

é um mito midiático restrito ao folclore do futebol? Segundo historiadores, a suposta e encarni-

çada rivalidade entre brasileiros e argentinos pode não ser apenas um folclore, mas também não

é tão grande como propagam alguns locutores e comentaristas esportivos.

A rivalidade entre brasileiros e “hermanos” é, inclusive, maior para nós do que para eles, acre-

dita a historiadora Lívia Magalhães [...]. “Na verdade, o grande rival argentino, pelo menos no

futebol, ainda é a Inglaterra, no imaginário social deles [...]”, diz. “Acho que o Brasil compra mais

isso, de que no futebol o grande inimigo é a Argentina, mas eles não nos consideram o primeiro

rival.”

[...] há muito tempo, nada nas relações político-econômicas [entre Brasil e Argentina] respalda

qualquer motivo para uma rivalidade séria. [...] [Porém], do lado brasileiro, incentivo midiático à

rivalidade e até hostilidade por parte dos brasileiros é o que não falta [...].

MARETTI, Eduardo. Rivalidade de argentinos é maior com ingleses e uruguaios do que com brasileiros.

Rede Brasil Atual, São Paulo, 13 jun. 2014. Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/politica/

2014/06/rivalidade-de-argentinos-e-maior-com-ingleses-e-uruguaios-do-que-com-brasileiros-2740/.

Acesso em: 3 set. 2020.

a) O termo “estereótipo” tem origem grega: é formado pelos vocábulos stereos, “sólido”, e typos, “im-

pressão” ou “molde”, significando “impressão sólida”. O estereótipo consiste em uma ideia, concei-

to ou modelo atribuído a pessoas ou a grupos sociais, quase sempre sem nenhuma fundamentação

teórica. Esse trecho de reportagem pretende desconstruir um estereótipo. Reflita sobre o trecho e

responda: o desconhecimento sobre algo (ou alguém) pode fortalecer estereótipos? Por quê?

b) Em um exercício de desconstrução do estereótipo do “argentino”, o autor do texto nos informa

sobre quem colabora para “alimentar” esse estereótipo e cita elementos que o enfraquecem, ou

seja, que são capazes de negá-lo. Releia a reportagem e explique de que maneira o autor do texto

faz isso.

c) Neste capítulo, em sua opinião, houve algum caso de desconstrução de estereótipos? Em caso

positivo, explique qual era o estereótipo e como ele foi desconstruído.

Veja as respostas das atividades

desta seção no Manual do Professor.

34


Brasil: da independência ao século XXI

Coube a dom Pedro I (1798-1834), junto com a aristocracia, empreender

o processo de independência, cuja participação popular apenas ocorreu nos

enfrentamentos com as tropas portuguesas.

Essa independência do Brasil trouxe o fim da subordinação a Portugal,

mas não modificou a estrutura produtiva ou a ordenação da sociedade brasi-

leira. Significava a libertação de amarras coloniais, mas a dependência eco-

nômica permaneceu enquanto se mantiveram os privilégios ingleses.

Diferentemente do que ocorreu em

outras ex-colônias americanas, que

após longas lutas por sua independên-

cia adotaram o regime republicano, no

Brasil foi instituído o regime monár-

quico. De imediato, a ordem socioe-

conômica não sofreu alteração, nem

mesmo em suas estruturas predomi-

nantemente coloniais, como o escra-

vismo, o latifúndio e o domínio político

da aristocracia. Mas é preciso destacar

que o processo de emancipação políti-

ca e de construção do Estado Imperial

não foi pacífico e não envolveu apenas

um único projeto político.

Na estruturação do novo Estado independente, em meio às disputas políticas

prevaleceu o poder do imperador, que outorgou a primeira Constituição do Brasil.

Essa Constituição de 1824,segundo a historiadora Keila Grinberg, não apresentava

[...] critério racial que diferenciasse os descendentes de africanos de

qualquer outro cidadão brasileiro. Enquanto os libertos (alforriados que

tinham obtido a liberdade) propriamente ditos não podiam ser eleitores,

seus filhos e netos poderiam exercer os direitos de cidadania brasileira

em toda sua plenitude, caso tivessem a renda e a propriedade exigidas.

GRINBERG, Keila. Cidadania. In: Dicionário do Brasil Imperial (1822-1889). Direção Ronaldo Vainfas.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. p. 139.

Assim, com tais barreiras, a Constituição restringia ou impedia a partici-

pação política dos grupos sociais menos favorecidos e mantinha a essência

elitista. Contava também com o Poder Moderador, cujo exercício era atribui-

ção exclusiva do imperador.

Ao longo do período em que vigorou a Constituição de 1824, a despeito da

afirmação da igualdade de direitos civis para todos os cidadãos, o exercício

cotidiano da cidadania quase nunca foi o mesmo entre brancos e negros, en-

tre ricos e pobres, entre senhores poderosos e demais indivíduos, em virtude

das influências, fraudes, pressões e outros recursos de favorecimento.

Coroação de dom Pedro I como primeiro imperador do Brasil, em 1822, representada em pintura de Jean-Baptiste Debret, de 1828.

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35


Um exemplo contrário ao projeto vitorioso da

independência realizada por dom Pedro I foi a

Confederação do Equador, trazendo à tona “outro

projeto de país”. A imposição da Constituição de

1824 provocou protestos em várias províncias,

principalmente no nordeste. Além disso, crises

como a do açúcar e do algodão, relacionadas à

concorrência estrangeira, e os crescentes impos-

tos determinados pelo governo central geraram

descontentamento na população.

Em Pernambuco, a população rebelou-se quan-

do dom Pedro I nomeou um novo presidente para a

província. Sob o comando do governador deposto,

Manuel de Carvalho Paes de Andrade (1774-1855),

o movimento de caráter separatista, republicano e

basicamente urbano e popular, espalhou-se pelo

nordeste, obtendo a adesão do Rio Grande do Nor-

te, do Ceará, da Paraíba e depois de Alagoas e Ser-

gipe. Em outras províncias vizinhas, como Piauí e

Pará, também ocorreram manifestações de apoio.

As províncias rebeldes formaram a Confedera-ção do Equador, cujo nome faz referência à sua

localização geográfica, próximas à linha do equa-

dor. Os revoltosos decidiram extinguir o tráfico

negreiro e convocar o recrutamento geral para

enfrentar as tropas monárquicas.

Além de Paes de Andrade, os principais líde-

res do movimento foram Joaquim do Amor Divino

Rebelo (1779-1825), que ficou conhecido como

frei Caneca, divulgador dos ideais republicanos

em seu jornal, e Cipriano Barata (1762-1838),

veterano das insurreições anteriores na Bahia,

e em Pernambuco, dirigente de vários jornais do

nordeste. Um dos participantes, o major Emilia-

no Mundurucu, redigiu um manifesto por uma re-

volução de caráter radical, como a haitiana, ate-

morizando aliados e inimigos da Confederação.

Para dominar os rebelados, dom Pedro I contou

com empréstimos feitos pela Inglaterra. Os revol-

tosos foram brutalmente reprimidos, sofrendo

ataques por terra e por mar.

Os revoltosos foram julgados por um tribunal

presidido por Lima e Silva, que condenou à execu-

ção dezesseis participantes. Até a pena de enfor-

camento de frei Caneca teve de ser trocada para

a de fuzilamento, pois os responsáveis pela exe-

cução da sentença, mesmo sob ameaças, recusa-

ram-se a enforcar o padre carmelita.

O governo de dom Pedro I durou até a abdica-

ção, em 1831, embarcando para Portugal e entre-

gando o trono ao seu filho dom Pedro de Alcântara

(1825-1891), então com 5 anos de idade. Como

era menor de idade, decidiu-se que, obedecendo

à Constituição de 1824, o governo seria exercido

por uma regência. Era o início do período regen-

cial, que durou de 1831 a 1840, considerado por

alguns historiadores um dos mais agitados da

história brasileira.


A agitação do período regencial pode ser mais bem compreendida considerando-se as diversas rebeliões. Em grupos de seis colegas, cada um de vocês deve pesquisar uma das seguintes rebeliões regenciais, anotando os aspectos mais importantes para apresentar aos demais membros do grupo: Cabanagem (Grão-Pará – 1835-1840), Sabinada (Bahia – 1837-1838), Balaiada (Maranhão – 1838-1841), Farropilha (Rio Grande do Sul – 1835-1845), Revolta de Carrancas (Minas Gerais – 1833) e Revolta dos Malês (Bahia – 1835). Após a apresentação de cada grupo, discutam as seguintes questões:

1. Há aspectos comuns entre as rebeliões? Em que são distintas e diferentes entre si?

2. Segundo as pesquisas, como são rememoradas recentemente essas rebeliões nas regiões em que aconteceram?


Conversa

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Abdicação de dom Pedro I, pintura de Aurélio Figueiredo, do século XIX. Vê-se, sentado ao lado da mãe, o menino dom Pedro de Alcântara. O futuro imperador ficaria sob os cuidados de José Bonifácio até alcançar a maioridade.

36


Os excluídos nessa história do Brasil: negros e indígenas

Em muitos aspectos, a vida no Império não se distinguia muito da que pre-

dominara no período colonial. A grande mudança política representada pela

independência não implicou significativas mudanças sociais e econômicas.

Os setores da sociedade que eram subjugados não viram alterações expres-

sivas em sua condição de vida, exceto pela participação de alguns batalhões

formados por negros nas guerras de independência. Muitos escravizados

conseguiram a liberdade por terem participado daqueles conflitos.

O olhar dos indígenasO Brasil é uma invenção! E a invenção do Brasil ela nasce exatamente da

invasão. Inicialmente feita pelos portugueses e depois continuada pelos ho-

landeses, depois continuada pelos franceses, em um modo sem parar, onde

as invasões nunca se deram um fim. Nós estamos sendo invadidos agora!

[...] Quando os brancos chegaram, eles foram admitidos como mais um na

diferença. E se os brancos tivessem educação, eles poderiam ter vivido no

meio daqueles povos e vivido outro tipo de experiência. Mas eles chegaram

aqui com a má intenção de assaltar essa terra e escravizar o povo que vivia

aqui. E foi o que deu errado. [...] A descoberta do Brasil, aquela missa lá é

um mito de origem. Nós somos adultos, a gente não precisa ficar embalado

com essas histórias. A gente pode buscar entender a nossa história com as

diferentes matizes que ela têm, e ser capaz de entender que não teve um

evento fundador do Brasil. [...] Os nossos mundos estão todos em guerra.

[...]. Não tem paz em lugar nenhum [...] A guerra continua até hoje [...].

Transcrição de depoimento de Ailton Krenak. Guerras do Brasil – Episódio 1. Nossa história viva.

Disponível em: www.youtube.com/watch?v=VeMlSgnVDZ4&list=PLb-f5dAjBAFbOI_w8JRJI3PyfF5S

yafsK&index=10&t=0s. Acesso em: 6 jun. 2020.

Os povos originários estavam fora de toda a movimentação política no Rio

de Janeiro e nas capitais das províncias. Desde o período da colônia, os indí-

genas eram considerados um obstáculo para o projeto

de país almejado pelas elites, um grupo visto como “in-

ferior” que atrapalhava as atividades econômicas e que,

muitas vezes, não interessava nem como escravizado.

A atitude desses povos discriminados, contudo, não era

de passividade.

Além das fronteiras da sociedade dominante, onde

acabava o alcance do Estado ou dos proprietários, co-

meçavam terras distantes e relativamente livres para

negros, indígenas e mestiços.

Esses grupos promoviam saques, atacavam povoa-

ções e faziam emboscadas contra as expedições gover-

namentais. Os “brancos” viviam, assim, em constante

alerta diante da ameaça de que essa contínua guerra

sociorracial pudesse espalhar-se e destruir a ordem es-

tabelecida.

1. O que Krenak quer dizer com “o Brasil nasce como invenção e invasão”?

2. Por que ele aponta, em seu depoimento, que não houve um evento fundador do Brasil?

3. Você concorda com o autor de que a guerra continua? Por quê?



Interpretar


Interior de uma oca de índios bororos, aquarela de Adrien Taunay (1803-1828), 1827. Após a independência, os grupos indígenas continuavam alvo de discriminação por parte da sociedade dominante, com a participação ou conivência dos órgãos estatais.

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37


Brasil: do século XIX à República da Era Vargas

O período regencial do Império terminou com

a antecipação da maioridade de dom Pedro II,

em 1840. O Segundo Reinado (1840-1889) pode

ser considerado o apogeu da Monarquia brasilei-

ra, evidente representante dos interesses das

elites. A centralização política e administrativa

permaneceu, ao passo que as revoltas herdadas

do período anterior, além de outros movimentos

sociais que colocavam em risco a ordem monár-

quica, foram “pacificados”. No vértice do poder,

os partidos Conservador e Liberal, às vezes sozi-

nhos, às vezes juntos, como no período da “con-

ciliação” entre 1853 e 1858, integraram o gover-

no de dom Pedro II.

As elites escravistas-exportadoras, em espe-

cial a açucareira e a cafeeira, assim como seus

representantes na organização imperial, marca-

ram a feição do país durante o Segundo Reinado,

mantendo a ordem socioeconômica construída ao

longo da colonização.

A questão escravista, a abolição, a expansão

do cultivo de café e os conflitos externos foram al-

gumas das marcas do Segundo Reinado no Brasil.

Entretanto, apesar de certa continuidade, novas

forças sociais emergiram na segunda metade do

século XIX, principalmente a partir do advento de

indústrias e do processo de urbanização. A mão de

obra escravizada foi gradualmente substituída pela

assalariada, constituída basicamente de imigrantes.

Ao mesmo tempo que o caráter elitista perma-

necia na esfera política, a economia tornava-se

mais racional e produtiva. O sudeste tornou-se o

novo polo econômico do país, com grande cres-

cimento populacional e mudanças na estrutura

étnico-social.

No Brasil, periferia dos centros de desenvolvi-

mento econômico mundiais do período, ansiava-se

por mudanças e assistia-se ao colapso da monar-

quia após os anos seguintes à Guerra do Paraguai

(1864-1870) e a questão das lutas abolicionistas.

Em 15 de novembro de 1889, um golpe lide-

rado pelos militares pôs fim ao poder de dom

Pedro II e instaurou a república, forma de governo

cujos ideais estiveram presentes no Brasil em vá-

rios movimentos políticos desde a época colonial.

A Constituição de 1891, oficializando em direi-

tos o novo regime republicano, estabelecia, por

exemplo, que o voto tornava-se um direito de todos

os homens maiores de 21 anos, exceto mendigos,

padres, soldados e analfabetos. Até então, as pes-

soas tinham de ter uma renda mínima para poder

votar. Houve ainda a divisão de poderes e maior au-

tonomia das províncias, que se tornavam estados

de uma federação. A Constituição de 1891 também

trazia importantes garantias individuais, como o di-

reito de ir e vir, o direito de associação, a liberdade

de imprensa e o direito de exercício profissional.

Venda de escravos no Rio de Janeiro, RJ, ilustração de François Biard.

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38


Apesar desses méritos, as primeiras décadas após a proclamação da repú-

blica foram marcadas por fraudes eleitorais, o coronelismo via voto de cabresto,

a política do café com leite e o domínio de oligarquias rurais. Em outras pala-

vras, na prática, tratava-se de uma sociedade oligárquica e não democrática.

Café com leite

Os paulistas, responsáveis pela maior parte da produção de café, e os mineiros, responsáveis pela criação de gado leiteiro, controlavam as sucessões políticas presidenciais; quase sempre um presidente paulista era seguido de um mineiro, e vice-versa.

Coronelismo

Pessoas influentes em uma região, que chefiavam milícias formadas por civis, recebiam do governo imperial o título de coronel. A origem do título reporta à Guarda Nacional, criada em 1831 como auxiliar das Forças Armadas e do Corpo Permanente (a polícia) no combate às agitações políticas do período regencial. Mesmo após a extinção da Guarda Nacional, em 1918, os proprietários de terra continuaram gozando do prestígio e da patente de coronéis, impondo à população local a sua vontade e obrigando-a a votar em seus candidatos.

Voto de cabresto

Designa o voto que é feito para atender aos interesses dos poderosos locais; "cabresto" é o arreio de corda ou couro que serve para prender e controlar o animal.

Conceitos

Tenentismo

Jovens oficiais de baixa patente, principalmente tenentes e capitães oriundos da classe média, que lideraram vários levantes militares nos anos 1920. Acreditavam que cabia ao Exército a tarefa de moralizar a política e derrubar a República Oligárquica.

Conceitos

O final da década de 1920 foi marcado por uma crise ao mesmo tempo eco-

nômica e política. Do ponto de vista econômico, a quebra da Bolsa de Valores de

Nova York, em 1929, afetou profundamente o Brasil, já que os Estados Unidos

eram o principal comprador do café brasileiro. No âmbito político, as divergên-

cias entre Minas Gerais e São Paulo, sobre a sucessão presidencial, levaram ao

colapso da política do café com leite. Esses fatores contribuíram para que acon-

tecesse um levante revolucionário em 1930, a partir do qual o político gaúcho

Getúlio Vargas (1882-1954) assumiu a Presidência da República.

Tratava-se de uma solução provisória, até que se elaborasse uma nova

Constituição, mas Getúlio dominaria o cenário político, exercendo a Presidên-

cia entre 1930 e 1945, e, logo depois, novamente, entre 1951 e 1954. Como

o movimento que o havia levado ao poder em 1930 era composto de grupos

diversos – a oligarquia mineira, lideranças políticas do nordeste, o tenentis-

mo, as camadas médias urbanas, entre outros –, não demorariam a surgir di-

vergências. Logo no início de seu governo, Getúlio tomou medidas de caráter

autoritário, como a dissolução do Congresso e a nomeação de interventores

nos estados, que desempenhariam o papel de governadores.

39


O maior foco de desconten-

tamento era São Paulo, que

havia perdido a predominância

na cena política. Partindo do

pressuposto de que a promul-

gação de uma nova Constitui-

ção colocaria limites ao auto-

ritarismo de Vargas, os paulis-

tas reivindicavam a imediata

convocação de uma assem-

bleia constituinte. As tensões

levaram ao início da Revolução

Constitucionalista de 1932. Um

dos principais acontecimentos

da época foi a assassinato de

quatro estudantes que partici-

pavam de uma manifestação.

Das iniciais do nome desses estudantes (Martins, Miragaia, Dráusio e Ca-

margo) surgiu o nome do movimento revolucionário: MMDC. Apesar do signi-

ficativo apoio da população do estado de São Paulo, os revolucionários foram

derrotados pelas forças legalistas de Getúlio em pouco mais de dois meses.

De qualquer modo, Getúlio não pôde mais conter as pressões sociais e no

ano seguinte tomou posse uma Assembleia Constituinte. Em 16 de julho de

1934 foi promulgada uma nova Constituição, que limitava o poder do presi-

dente, como a garantia de habeas corpus e o mandado de segurança, além

de incluir importantes leis trabalhistas, como a instituição da Justiça do Tra-

balho, jornada de trabalho de oito horas semanais, salário mínimo, repouso

semanal remunerado, indenização por demissão sem justa causa, entre ou-

tras. O Código Eleitoral, por sua vez, instituía o voto secreto e o direito de voto

a homens e mulheres maiores de 18 anos. Antes só os homens com mais de

21 anos é que podiam votar.

Com a nova Constituição em vigor foram convocadas eleições nas quais

Getúlio saiu vitorioso. No plano econômico o governo brasileiro teve de lidar

com os efeitos da crise de 1929, que derrubou a exportação do café, principal

produto brasileiro para o mercado externo. A partir de então a agricultura de

exportação se tornou mais diversificada, estimulando a produção de frutas,

por exemplo. Ao mesmo tempo, a indústria brasileira encontrou um clima fa-

vorável para se desenvolver, pois, com a desvalorização da moeda, os produ-

tos estrangeiros se tornavam mais caros.

Em 1935 ocorreu a Intentona Comunista, um levante que se iniciou no Rio

Grande do Norte e teve desdobramentos em outros estados. Os revoltosos,

agrupados em torno da Aliança Nacional Libertadora (ANL), liderada por Luís

Carlos Prestes (1898-1990), pretendiam derrubar Getúlio Vargas e implantar

um governo comunista no Brasil. O movimento, que havia sido mal calculado,

fracassou e ocasionou uma violenta repressão não só aos comunistas, mas

a todos os opositores do governo.

Passeata no centro da cidade de São Paulo (SP) durante a Revolução Constitucionalista, em 1932.

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40


O autoritarismo de Vargas contava com o apoio

de setores do Exército e de grupos dominantes da

sociedade civil. Nesse contexto, em 1937, Vargas

deu um golpe de Estado antes que se encerrasse

seu mandato constitucional. Usando como pretex-

to a ameaça comunista, decretou estado de guer-

ra, condição que lhe permitia prender qualquer

pessoa sem ordem judicial. A ação foi baseada

na divulgação de um suposto plano comunista –

chamado Plano Cohen –, que mais tarde desco-

briu-se ter sido elaborado pela própria equipe de

Getúlio Vargas como forma de justificar o golpe.

Em 10 de novembro de 1937 Vargas apresen-

tou uma nova Constituição, que estabelecia uma

ditadura, que ficou conhecida por “Estado Novo”.

Nesse período, que se estenderia até 1945, o pre-

sidente tinha poderes para dissolver o Congresso.

Além disso, extinguiam-se os partidos políticos,

abolia-se a liberdade de imprensa e os estados

passaram a ser governados por interventores. Para

censurar a imprensa e manipular a opinião pública

o governo criou o Departamento de Imprensa e Pro-

paganda (DIP). Em muitos aspectos o Estado Novo

se assemelhava aos regimes ditatoriais na Europa,

como o nazismo alemão ou o fascismo italiano.

O nazismo alemão também encontrava eco na

Ação Integralista Brasileira (AIB), um movimento

de extrema direita fundado pelo jornalista Plínio

Sampaio. Mas, em função de desentendimentos

e tentativa de golpe contra Getúlio Vargas, os

integralistas foram perseguidos e presos ou exi-

lados ainda em 1938.

Na economia, prevaleceu o controle estatal, es-

timulando a industrialização. O início da Segunda

Guerra Mundial, em 1939, dificultou as importa-

ções de produtos industrializados, exigindo sua

produção no Brasil, o que levou o governo a esti-

mular a implantação de novas fábricas e a amplia-

ção das já existentes. Vargas também criou gran-

des empresas estatais de indústria de base, indis-

pensáveis ao desenvolvimento dos demais seto-

res industriais, surgindo, assim, a Companhia Si-

derúrgica Nacional (CSN), em Volta Redonda (RJ),

e a Companhia Vale do Rio Doce, em Itabira (MG),

para a extração e processamento de minérios.

Em 1938, o governo criou o Conselho Nacional

do Petróleo para controlar a exploração e o forne-

cimento do petróleo e seus derivados. O primeiro

poço petrolífero foi perfurado em 1939, em Loba-

to, no Recôncavo Baiano.

Com o desenvolvimento da Segunda Guerra

Mundial o Brasil alinhou-se aos países aliados

contra a Alemanha e a Itália. Isso gerou um para-

doxo, pois o Brasil combatia no exterior os países

cujos regimes mais se assemelhavam ao que

existia na política interna. Isso abriu espaço para

movimentos de contestação ao regime, de modo

que, em 1945, no mesmo ano em que terminava

a guerra na Europa, o Estado Novo também che-

gava ao fim.

Comício da Aliança Nacional Libertadora (ANL) na Cinelândia, Rio de Janeiro (RJ). Foto de 1935.

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41


Populismo e paternalismo na Era Vargas

A Era Vargas foi marcada por uma política populis-

ta e paternalista. Segundo o sociólogo estunidense

Allan Johnson (1946-), o populismo “é uma ideolo-

gia ou movimento social que deposita fé na sabedo-

ria do homem comum e por isso mesmo desconfia

das elites, tais como a política, a intelectual, a em-

presarial, etc.”. Na maioria das vezes, o populismo

se identifica com as lideranças carismáticas, que se

apresentam como porta-vozes da vontade do povo

e conseguem subjugar as demais forças políticas

graças ao apoio popular que recebem. O paterna-

lismo, por sua vez, pode ser definido como um con-

junto de relações sociais ou um sistema de trabalho

estabelecido com um caráter de proteção. De modo

análogo à autoridade do pai de família em uma es-

trutura patriarcal, o político paternalista se coloca

como protetor dos cidadãos e, ao mesmo tempo,

como autoridade que não admite questionamento.

De um ponto de vista filosófico, segundo o filósofo

Gerald Dworkin (1937-), o paternalismo se constitui

na “interferência de um Estado ou de um indivíduo

sobre outra pessoa, contra a vontade desta, sob a

alegação de que essa interferência a beneficia ou

a protege”. Nesse sentido, uma política paternalis-

ta é aquela em que o líder político trata os cidadãos

como crianças a serem

educadas ou incapazes

de serem autonômas

e que, por isso, devem

obedecer às determina-

ções do líder do Estado

porque supostamente

não sabem o que é me-

lhor para si mesmos.

Nos regimes populistas da América Latina, a po-

lítica era baseada em uma ampla mobilização so-

cial, que tem como preceito a integração das clas-

ses populares, rejeitando assim a noção de luta de

classes. Esses governos populistas estimulavam

a industrialização por meio da intervenção do Es-

tado, sob o manto de uma ideologia nacionalista

associada à personificação de um grande líder. De

acordo com essa ideologia, a soberania popular

JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1997. p. 179.

DWORKIN, Gerald. Paternalism. Stanford

Encyclopedia of Philosophy. Disponível em: https://plato.stanford.edu/entries/paternalism/#Intr. Acesso em: 3 ago. 2020.

Trabalhadores homenageiam Getúlio Vargas em 1940 no Rio de Janeiro (RJ).

encontraria sua voz nos discursos do líder caris-

mático. No populismo, a crise era frequentemente

representada como uma divisão entre os setores

modernos e tradicionais de uma sociedade, e essa

crise só poderia ser superada por meio da subordi-

nação das massas ao líder carismático.

Esse é exatamente o caso do populismo na Era

Vargas. Administrando um governo que teve ori-

gem na confluência de forças divergentes com o

fim específico de suplantar a hegemonia paulista

em âmbito federal, Getúlio Vargas adotou políticas

de caráter autoritário para manter-se no poder,

uma vez que era impossível atender aos interes-

ses de grupos diversos. Um exemplo disso foi o

modo como a instituição de uma legislação traba-

lhista, primeiramente na Constituição de 1934, e

depois na promulgação da Consolidação das Leis

do trabalho, em 1943, foi utilizada para alçar Var-

gas à imagem de “pai dos pobres”. Ao mesmo tem-

po que garantia direitos trabalhistas, e com isso

angariava apoio popular, o presidente transforma-

va os sindicatos em “colaboradores do Estado”,

proibindo que eles desenvolvessem atividades

políticas ou se filiassem a organizações sindicais

internacionais. Nesse sentido, a política de Vargas

era não só populista, mas também paternalista,

na medida em que colocava os trabalhadores sob

seus cuidados e orientação.

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42


Movimentos e lutas sociais na Era Vargas

Contudo, o autoritarismo de Estado enfrenta-

va a resistência de movimentos sociais que se

faziam presentes em frentes diversas e não raro

eram bem diferentes entre si, tanto do ponto de

vista ideológico como de organização social.

Um movimento que remontava ao século XIX,

mas que ainda era atuante na Era Vargas, era o

cangaço. Mais do que grupos armados de mar-

ginais que saqueavam cidades e vilas no sertão

nordestino, os cangaceiros também representa-

vam uma espécie de banditismo social, algo que

muitos historiadores consideram uma forma pri-

mitiva de protesto social organizado. O banditis-

mo social, como fenômeno sociológico, pode ser

encontrado em diversos locais e épocas, tendo na

imagem lendária de Robin Hood um de seus prin-

cipais modelos. Sem deixar de ser um criminoso,

Robin Hood, personagem da Inglaterra medieval,

era também um herói, que supostamente repar-

tia com os pobres o que roubava dos ricos. Sem

negar que os cangaceiros agissem na maioria das

vezes também como criminosos, na imaginação

popular eles eram frequentemente vistos como

“vingadores” ou “justiceiros”.

A relação do governo de Vargas com o cangaço

era ambígua. Ao mesmo tempo que o presidente

havia concedido um indulto a Antônio Silvino, um

conhecido cangaceiro, em 1944, o cangaço não

deixava de ser um problema para as elites, em es-

pecial os latifundiários. O mais famoso dos canga-

ceiros foi Virgulino Ferreira da Silva (1898-1938),

conhecido pelo apelido de Lampião. Após um con-

flito entre oligarquias rurais, em 1919, no qual seu

pai foi morto pela polícia, Lampião chefiou um ban-

do de cangaceiros até 1938, quando foi morto em

uma emboscada armada por uma tropa policial.

O grupo de Virgínio Fortunato da Silva (ao centro), conhecido como "Moderno". Moderno era cunhado de Lampião. A foto foi feita por Benjamim Abrahão entre 1936 e 1937.

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1. Como o governo Vargas se integra nessa visão populista e paternalista?

2. Como vocês analisam essa tutela sobre os cidadãos?

3. Vocês conhecem exemplos recentes de populismo e paternalismo?

Conversa

Outro importante movimento na Era Vargas

foi o comunismo, representado principalmente

pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB), no qual

o nome de Luís Carlos Prestes (1898-1990) des-

pontava como uma de suas principais lideranças.

Nos anos 1930 o PCB uniu-se à ANL, uma ampla

frente de movimentos de esquerda, que em 1935

articulou a Intentona Comunista, um plano frus-

trado de rebelião, com o objetivo de implantar o

comunismo no Brasil. A repressão do governo

Vargas ao comunismo foi intensa e Prestes fica-

ria preso até 1945, quando Vargas anistiou os

prisioneiros políticos. Ironicamente o PCB acabou

apoiando a permanência de Vargas no poder nos

anos finais da Segunda Guerra Mundial, já que

o Brasil lutava ao lado dos Aliados, que tinham

não só países capitalistas, como Estados Unidos,

França e Inglaterra, mas também a União Sovié-

tica como um de seus integrantes. A vitória dos

Aliados trouxe prestígio à União Soviética, e isso

se refletiu no fortalecimento do PCB no final do

governo Vargas.

43


O término do governo Vargas no Estado Novo

foi marcado por pressões de grupos que defen-

diam uma reforma constitucional e o fim da dita-

dura. Dessa forma surgiram novos partidos, doze

ao todo, sendo quatro deles os mais importantes:

Partido Social Democrata (PSD), de políticos ali-

nhados à ditadura de Vargas; Partido Trabalhista

Brasileiro (PTB), que congregava os sindicalistas

associados ao presidente; a União Democrática

Nacional (UDN), formada por representantes de

banqueiros e empresários; e o Partido Comunista

Brasileiro (PCB), que havia se rearticulado após

um período de repressão. Ao final de seu governo,

Getúlio Vargas conseguiu apoio de parte da socie-

dade que defendia a instauração de uma assem-

bleia constituinte com Getúlio, um movimento que

ficou conhecido como queremismo por causa da

palavra de ordem “Queremos Getúlio!”. Contudo,

ainda assim o governo não resistiu a uma inter-

venção militar, apoiada pelos setores contrários à

permanência de Vargas na Presidência.

Pela nova Carta [a constituição de 1937], o

Presidente dispunha de plenos poderes, legis-

lativos e executivos; era-lhe permitido também

demitir e transferir funcionários, reformar e

afastar militares que representassem ameaça

aos “interesses nacionais”. Pelo artigo 186, era

declarado estado de emergência em todo o ter-

ritório nacional, o que tornava possível ordenar

prisões, exílio, invasão de domicílio; instituía-se

a prisão preventiva; tornava-se legal a censura

de todas as comunicações. [...]

Tornado constitucional o estado de emer-

gência, foram institucionalizados os instru-

mentos necessários para sua consecução: o De-

partamento de Propaganda [DIP], encarregado

também da censura [...]; o Código de Imprensa,

publicado em dezembro de 1937, tornava ilegal

qualquer referência desrespeitosa às autorida-

des públicas. Foi instituída a “Hora do Brasil”,

emissão radiofônica diária e obrigatória, através

da qual eram divulgados os programas governa-

mentais e as palavras do presidente.

Uma das medidas de efeitos políticos ime-

diatos, o decreto de 3 de dezembro, determina-

va a dissolução de todos os partidos e proibia

quaisquer símbolos, gestos e uniformes identi-

ficadores.

SOLA, Lourdes. O golpe de 37 e o Estado Novo. In: MOTA, Carlos

Guilherme (org.). Brasil em perspectiva. 16. ed. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1987. p. 266-267.

1. Quais os principais pilares estabelecidos por Vargas na implantação da ditadura?

2. Como foram tratados os grupos e partidos oposicionistas?

3. Em que medida um programa radiofônico, como a “Hora do Brasil”, deu sustentação a um governo ditatorial? E como a censura à imprensa contribui para tal resultado?

4. E, atualmente, como se posiciona o programa “A Voz do Brasil”? Combinem um dia para todos ouvirem uma transmissão. Anotem os temas abordados e como eles foram descritos, se de forma favorável, crítica ou imparcial ao governo. Em sala de aula compartilhem suas interpretações.

Interpretar NÃO ESCREVA NO LIVRO

Comício queremista no Largo da Carioca no Rio de Janeiro (RJ), em 1945.

As medidas tomadas para a implantação do regime ditatorial do Estado Novo

Os cinco primeiros anos do regime corres-

pondem à progressiva, mas definitiva consoli-

dação do poder de Estado. [...] Os últimos grupos

oposicionistas ativos seriam definitivamente

isolados, pela violência, no ano de 1938.

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RJ.

Veja as respostas no Manual do Professor.

44


Atuações governamentais no Brasil democrático pós-Estado Novo

Com o fim do Estado Novo e a saída de Getúlio

Vargas do poder, José Linhares, o presidente do

Supremo Tribunal Federal, assumiu a Presidên-

cia da República até que se elaborasse uma nova

Constituição e se realizassem novas eleições.

A Assembleia Constituinte foi eleita em dezem-

bro de 1945 e finalizou seus trabalhos em setembro

do ano seguinte. A nova Carta Constitucional resta-

belecia a república federativa, com vinte estados e

cinco territórios, e definia as atribuições específi-

cas da federação, dos estados e dos municípios.

As eleições se fariam por meio do voto direto para

todos os níveis, e o presidente governaria por um

período de cinco anos. Apesar de excluir o voto dos

analfabetos, a nova lei estendia a obrigatoriedade

do voto feminino a todas as mulheres maiores de

18 anos, diferentemente da Constituição de 1934,

que restringia a participação política somente às

mulheres que exerciam atividade pública remu-

nerada. A legislação trabalhista manteve-se em

grande parte a mesma que havia sido definida na

Constituição de 1934. A organização sindical se

configurava como órgão colaborador do Estado e o

direito de greve, apesar de reconhecido, ficava de-

pendente de regulamentação posterior.

Nas eleições presidenciais de 1945, o general

Eurico Gaspar Dutra (1883-1974) venceu o pleito,

cujo início do governo foi marcado pelo alinha-

mento aos Estados Unidos e por uma política eco-

nômica liberal, favorecida pelo fato de que o Brasil

havia saído da Segunda Guerra com um lastro po-

sitivo de exportações.

Quando o presidente Dutra estava em via de ter-

minar o mandato, Getúlio Vargas surgia novamente

na cena política e conseguindo a vitória em 1950.

Getúlio daria continuidade ao populismo, que

confirmava o que ficou conhecido como Era Var-

gas. Seu governo, contudo, encontrava dificuldade

em conter a inflação crescente, que exigia a to-

mada de medidas impopulares. Por outro lado, ele

não poderia desconsiderar as reivindicações dos

trabalhadores, seu principal eleitorado. Enfrentan-

do uma série de greves, em 1953 o governo cedeu,

atendendo a muitas reivindicações dos grevistas.

Outra medida de impacto foi o aumento de 100%

dado ao salário mínimo, tendo à frente o Ministro

do Trabalho João Goulart (1919-1976). Essas me-

didas acirraram os ânimos da oposição, composta

principalmente por integrantes da UDN e militares

anticomunistas.

Um atentado contra Carlos Lacerda (1914-

-1977), deputado pela UDN e ferrenho porta-voz

da oposição, complicou ainda mais a situação

de Vargas. Descobriu-se que o autor do atentado,

que feriu levemente Lacerda e matou Rubens Vaz

(1922-1954), major da Aeronáutica que o acom-

panhava, era um guarda-costas de Vargas. Com

as especulações sobre a ligação de Vargas com o

atentado, o presidente era pressionado a renun-

ciar. Na manhã de 1954 Vargas se suicidou com

um tiro no peito, deixando uma carta na qual acu-

sava a aliança de seus opositores com grupos in-

ternacionais contra o regime de garantia do traba-

lho. O suicídio de Vargas trouxe grande comoção

nacional e, ao mesmo tempo, impediu que a UDN

e os militares anticomunistas tomassem o poder

por meio de um golpe de Estado.

Carlota Pereira de Queiroz, a primeira deputada brasileira, durante seu primeiro discurso em 1933. A Constituição de 1934 trouxe inovações, como a representação classista.

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45


DI¡LOGOSNÃO ESCREVA NO LIVRO

• Em duplas, leiam atentamente o texto abaixo, que reproduz trechos da

carta-testamento de Getúlio Vargas, e respondam às questões propostas.

Ao ódio respondo com o perdão. E aos que

pensam que me derrotaram, respondo com a

minha vitória. Era escravo do povo e hoje me li-

berto para a vida eterna. Mas esse povo de quem

fui escravo não mais será escravo de ninguém.

Meu sacrifício ficará para sempre em sua alma

e meu sangue será o preço do seu resgate.

Lutei contra a espoliação do Brasil. Lutei con-

tra a espoliação do povo. Tenho lutado de peito

aberto. O ódio, as infâmias, a calúnia não aba-

teram o meu ânimo. Eu vos dei a minha vida.

Agora ofereço a minha morte. Nada receio. Se-

renamente dou o primeiro passo no caminho da

eternidade e saio da vida para entrar na história.

Citado em DEL PRIORE, Mary et al. Documentos de história do

Brasil: de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. p. 98-99.

a) Que interesses Getúlio Vargas acusa desar-

mar ao cometer o suicídio? Justifique sua

resposta com passagens do texto.

b) Relendo o capítulo, a quem Getúlio Vargas

se refere no trecho “Não querem que o tra-

balhador seja livre. Não querem que o povo

seja independente”?



Trechos da carta-testamento de Getúlio Vargas, agosto de 1954

Mais uma vez, as forças e os interesses con-

tra o povo condenaram-me novamente e se de-

sencadeiam sobre mim.

Não me acusam, insultam; não me comba-

tem, caluniam e não me dão o direito de defesa.

Precisam sufocar a minha voz e impedir a mi-

nha ação para que eu não continue a defender,

como sempre defendi, o povo e principalmente

os humildes. Sigo o destino que me é imposto.

Depois de decênios de domínio e espoliação dos

grupos econômicos e financeiros internacionais,

fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o

trabalho de libertação e instaurei o regime de

liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao go-

verno nos braços do povo. A campanha subter-

rânea dos grupos internacionais aliou-se à dos

grupos nacionais revoltados contra o regime de

garantia do trabalho. A lei de lucros extraordi-

nários foi detida no Congresso. Contra a justiça

da revisão do salário mínimo se desencadea-

ram os ódios. Quis criar a liberdade nacional na

potencialização de nossas riquezas através da

Petrobras; mal começa esta a funcionar, a onda

de agitação se avoluma. A Eletrobrás foi obsta-

culada até o desespero. Não querem que o tra-

balhador seja livre. Não querem que o povo seja

independente […].

Tenho lutado mês a mês, dia a dia, hora a

hora, resistindo a uma pressão constante, in-

cessante, tudo suportando em silêncio, tudo

esquecendo, renunciando a mim mesmo, para

defender o povo que agora se queda desampa-

rado. Nada mais vos posso dar, a não ser o meu

sangue. Se as aves de rapina querem o sangue de

alguém, querem continuar sugando o povo bra-

sileiro, eu ofereço em holocausto a minha vida.

Escolho este meio de estar sempre convosco […].

Cartaz produzido pelo Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), do governo Getúlio Vargas – Estado Novo, convocando para manifestação trabalhista de 1o de maio.

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46


Após o suicídio de Vargas, o vice-presidente,

João Fernandes Campos Café Filho (1899-1970),

assumiu a Presidência da República. Em 1955,

realizou-se a eleição do novo presidente, na qual

saiu vitorioso Juscelino Kubitschek (1902-1976),

também conhecido como JK, candidato do PSD e

do PDT. Antes da posse de JK, Café Filho foi hospi-

talizado e substituído pelo presidente da Câmara,

Carlos Luz (1894-1961). Nesse contexto a UDN e

setores da Marinha e da Aeronáutica tentaram to-

mar o poder, mas foram impedidos por um “golpe

preventivo” dado pelo ministro da Guerra, o general

Teixeira Lott (1894-1984), que mobilizou as tropas

do exército no Rio de Janeiro para garantir que Jus-

celino Kubitschek assumisse a Presidência.

O governo de Juscelino Kubitschek foram anos

de relativa estabilidade política e econômica. Em

certo sentido dava continuidade em muitos as-

pectos à política getulista, porém evitando exces-

sos. Mesmo porque PSD e PTB, os dois partidos

que serviam de base de sustentação de Getúlio,

tinham divergências. Assim, JK evitava o conser-

vadorismo do PSD, mas ao mesmo tempo evitava

avançar em demasia nas reivindicações do opera-

riado para não ser identificado com “propostas co-

munistas”. Mesmo assim, apesar de manter boas

relações com os militares, dois levantes de seto-

res da Aeronáutica, um em Jacareacanga (PA),

em 1956, outro em Aragarças (GO), em 1959, fo-

ram isolados e facilmente sufocados.

O que mais marcou o governo de Juscelino Ku-

bitschek foi sua política econômica, definida em

seu plano de metas, que abrangia cinco grandes

áreas – energia, transportes, educação, alimen-

tação, indústrias de base – além da proposta de

transferência do distrito federal para o interior do

Brasil com a construção de Brasília. A promessa

de JK era a de desenvolver o Brasil “50 anos em 5”.

Sob seu governo ocorreu uma acelerada expansão

da indústria automobilística, das usinas hidrelétri-

cas, de rodovias, da produção de aço e da constru-

ção naval. Tratava-se de uma política nacional-de-

senvolvimentista na qual o país se abria ao capital

estrangeiro, mas o Estado mantinha o controle da

indústria de base e da produção de energia.

Juscelino (à esquerda) no dia da posse, em 1956, acompanhado de Nereu Ramos e do vice-presidente João Goulart (à direita).

Congresso Nacional em construção. Brasília, DF, em 1960.


A ideia de interiorização da capital remonta à época do Império. Era defendida por razões estratégicas e econômicas. Em 1946, a nova Constituição determinou estudos e, em 1956, Juscelino comprometeu-se a efetivar a transferência da capital. A primeira etapa de sua construção foi concluída em quase quatro anos. Temas para a discussão:

1. O plano da nova capital previa grandes construções e amplas vias voltadas para os automóveis, sem o mesmo planejamento para abrigar a imensa população de migrantes que chegou à região. Como foi feito o assentamento da maioria dos migrantes?

2. Considerando o aspecto geográfico, a instalação inicial da nova capital do país aproximava ou afastava o poder central de alguns dos principais núcleos de pressão social da época, como Rio de Janeiro e São Paulo?

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47


Embora o desenvolvimento econômico no governo de JK tenha alcança-

do muitos resultados positivos, isso se fez à custa do deficit do orçamento

federal. Para resolver esse problema foi proposto um plano de estabilização,

tendo à frente o engenheiro Lucas Lopes (1911-1994) como Ministro da Fa-

zenda e Roberto Campos (1917-2001) como presidente do Banco Nacional

de Desenvolvimento Econômico (BNDE). Contudo, o plano acabou não se re-

alizando, uma vez que previa acordos com o Fundo Monetário Internacional

(FMI), organização internacional ligada à Organização das Nações Unidas

(ONU). Muitos setores da sociedade brasileira viam esses acordos como con-

trários aos princípios nacionalistas do governo. Outro problema dos anos JK

foi a desigualdade regional na qual o desenvolvimento econômico ocorreu,

privilegiando a região Sudeste. A criação da Superintendência do Desenvolvi-

mento do Nordeste (Sudene) não foi suficiente para resolvê-lo.

Na campanha de sucessão presidencial despontou

Jânio Quadros (1917-1992), candidato lançado por um

partido pequeno, o Partido Trabalhista Nacional (PTN),

mas que teve o apoio da UDN. Com um discurso de crítica

à corrupção e à desordem financeira, Jânio venceu com

facilidade seus adversários, o General Lott, apoiado pelo

PSD e pelo PTB, e Adhemar de Barros (1901-1969), pelo

PSP. Mas, como vice-presidente saiu vitorioso João Gou-

lart, apelidado de Jango, da chapa do general Lott. Isso era

possível porque nas eleições de 1960 era permitido votar

em candidatos a presidente e vice de partidos diferentes.

No campo da política externa o governo de Jânio pro-

curava marcar sua independência diante da polarização

que havia na época da Guerra Fria entre Estados Unidos

e União Soviética, não aderindo a nenhum dos blocos de

forma explícita. No tocante à economia, o maior problema

era o deficit orçamentário, que foi combatido por meio da

desvalorização cambial, redução de gastos públicos e de

subsídios para importação de trigo e petróleo. Embora

isso implicasse um aumento no custo de vida para a po-

pulação, por outro lado teve repercussão positiva junto

aos credores internacionais, o que facilitou a renegocia-

ção das dívidas.

Em 25 de agosto de 1961, pouco antes de completar sete meses de gover-

no, Jânio Quadros renunciou à Presidência, em circunstâncias que, até hoje,

não são muito bem explicadas. Na época, Jânio indicava a renúncia devido

à ação de “forças terríveis”, porém sem explicitar do que se tratava. Muitos

historiadores acreditam que Jânio Quadros pretendia fazer com que seus ad-

versários se mobilizassem para evitar seu afastamento da Presidência, uma

vez que o vice, João Goulart, era conhecido por sua aproximação com os par-

tidos mais à esquerda. Mas o fato é que essa mobilização foi relativamente

pequena e a renúncia, de modo geral, foi bem aceita tanto pelo Congresso

quanto pelos militares e pela população.

Jânio Quadros durante comício na campanha eleitoral de 1960, na cidade de Igarapava, SP. Jânio tinha como uma das suas principais promessas de campanha "varrer a corrupção" para longe do Brasil. Assim, era comum que em sua campanha as pessoas comparecessem empunhando vassouras.

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Quando Jânio Quadros renunciou à Presidên-

cia, seu vice, João Goulart, estava em uma visita

à China, e o governo foi exercido interinamente

nesse momento de crise pelo deputado Ranie-

ri Mazzilli (1910-1975), presidente da Câmara

na época. Enquanto grupos de militares exigiam

o afastamento de João Goulart, defensores da

legalidade, como o governador Leonel Brizola

(1922-2004), do Rio Grande do Sul, reagiam com

a possibilidade de uma guerra civil. Como solução

conciliatória, os grupos conservadores aceitaram

a posse de João Goulart, mas com a adoção do

regime parlamentarista, no qual o presidente tem

seus poderes reduzidos.

Em 1963 foi realizado um plebiscito, no qual a

maioria dos votantes se manifestou contra o regi-

me parlamentarista. Com a volta do presidencialis-

mo e tendo seus poderes aumentados, João Gou-

lart pretendia dar início a uma série de reformas

de base, isto é, mudanças que permitissem a su-

peração das desigualdades sociais. As reformas de

base incluíam uma reforma agrária, para a demo-

cratização do uso da terra; uma reforma educacio-

nal, de combate ao analfabetismo e valorização do

magistério; uma reforma fiscal, que visava aumen-

tar a arrecadação e conter as remessas de lucros

ao exterior; uma reforma eleitoral, com a proposta

do direito de voto para analfabetos e militares de

baixa patente; uma reforma urbana, permitindo a

locatários a possibilidade de comprar os imóveis

em que viviam; e uma reforma bancária, visando

aumentar as linhas de crédito aos produtores.

Como as reformas de base desagradavam em

muitos aspectos certos grupos poderosos, João

Goulart percebeu que não conseguiria viabilizá-

-las por meio de acordos com o Congresso e de-

cidiu implementá-las por decreto. Em um impor-

tante comício, em 13 de março de 1964, no Rio de

Janeiro, em frente à estação Central do Brasil, o

presidente anunciava os projetos que nacionali-

zavam refinarias de petróleo e desapropriavam as

propriedades com mais de 100 hectares ao longo

de rodovias e ferrovias federais.

As reformas propostas por João Goulart tinham

o apoio do movimento estudantil, de movimentos

rurais, como as Ligas Camponesas, de setores

progressistas da Igreja católica e de entidades tra-

balhistas, como o Comando Geral dos Trabalhado-

res (CGT). Contudo, também era forte a oposição

da parte de setores conservadores, representados

por grupos, como a Frente Patriótica Civil-Militar, o

Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes),

a Sociedade Brasileira para a Defesa da Tradição,

Família e Propriedade (TFP), o Instituto Brasileiro

de Ação Democrática (Ibad). Em 19 de março de

1964 ocorreu uma grande manifestação em São

Paulo, com o nome de Marcha da Família com Deus

pela Liberdade, reunindo cerca de 500 mil pesso-

as e outra no Rio de Janeiro. O evento mostrava a

força do conservadorismo e contribuiu para a arti-

culação de um movimento que levaria à deposição

de João Goulart da Presidência.

Marcha da Família com Deus pela Liberdade, em 1964, no Rio de Janeiro, RJ.

Em 31 de março, tropas de Minas Gerais deslo-

caram-se rumo ao Rio de Janeiro. Ao mesmo tem-

po, importantes autoridades políticas, como Ma-

galhães Pinto (1909-1996), governador de Minas

Gerais, Adhemar de Barros, de São Paulo, e Carlos

Lacerda, da Guanabara (hoje Rio de Janeiro) de-

ram apoio à intervenção militar. Pretendendo evi-

tar o derramamento de sangue, João Goulart via-

jou para o Rio Grande do Sul e posteriormente se

exilou no Uruguai. O governador do Rio Grande do

Sul, Leonel Brizola, pretendia organizar uma resis-

tência ao golpe de Estado que estava em curso,

mas não obteve a adesão esperada. O governo

passou a ser exercido por uma junta militar, dando

origem a um período de ditadura, que se estende-

ria por mais de vinte anos.

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Mobilizações sociais e atuações nos governos ditatoriais do Brasil

O regime implantado no Brasil em 1964 foi uma ditadura em razão de seu

caráter autoritário e da concentração de poderes nas mãos dos chefes mili-

tares, embora com muita participação civil no governo. Havia, desde o início,

uma divergência bastante clara entre um grupo ligado à Escola Superior de

Guerra (ESG), que defendia o diálogo com grupos políticos conservadores

tradicionais, notadamente da UDN e de parcela do PSD, e outro, conhecido

como linha dura, mais radical e mais avesso à participação da sociedade civil

no governo. Mesmo assim, de modo geral havia o consenso de combater o

comunismo e garantir a ordem, seja por meio da repressão às manifestações

de oposição ao regime, seja por meio de intensa propaganda institucional.

Além disso, o país rompia com o posicionamento de autonomia em relação à

política externa, assumindo de modo mais explícito o alinhamento na Guerra

Fria ao bloco capitalista, liderado pelos Estados Unidos.

Do ponto de vista econômico, o regime adotava uma política com alguns

aspectos neoliberais, na qual o desenvolvimento e diversificação da econo-

mia se fazia a partir de empréstimos no exterior e da abertura da economia

brasileira ao capital internacional. Os empréstimos garantiam a construção

de obras de infraestrutura, como estradas, hidrelétricas, refinarias de petró-

leo, entre outras. Ao mesmo tempo o regime estimulava a vinda de empresas

estrangeiras, que se beneficiavam de incentivos fiscais, mão de obra barata

e abundância de recursos naturais.

Com a saída de João Goulart, o governo passou a ser exercido por

uma junta militar que, em 9 de abril de 1964, decretou o Ato Institucional

número 1 (AI-1), uma lei que fortalecia o Poder Executivo, permitindo-o go-

vernar por meio de decretos, cassar mandatos políticos em qualquer nível,

suspender direitos políticos de adversários do regime e expurgar servido-

res públicos. O Ato instituiu ainda os Inquéritos Policiais Militares que, do-

tados de poderes excepcionais, podiam prender os opositores do regime. A

prática de tortura, quando investigada, era arquivada por “insuficiência de

provas”. Depois desse ato institucional, foram promulgados vários outros,

sempre com o objetivo de fortalecer o poder do núcleo militar e reprimir

qualquer forma de oposição.

O primeiro presidente do Brasil sob o regime militar foi o general Hum-

berto de Alencar Castelo Branco (1897-1967), eleito pelo Congresso em 11

de abril de 1964. Em seu governo foram revogados os decretos de João

Goulart, que estabeleciam a nacionalização das refinarias de petróleo e a

desapropriação de terras para reforma agrária. A União Nacional dos Es-

tudantes (UNE) e as Ligas Camponesas foram colocadas na ilegalidade.

Centenas de pessoas tiveram seus direitos políticos cassados, entre elas

os ex-presidentes Juscelino, Jânio e Jango, e milhares de funcionários pú-

blicos foram demitidos.

50


No campo econômico foi colocado em prática o Programa de Ação Econô-

mica do Governo (Paeg), sob a responsabilidade do ministro do Planejamento,

Roberto Campos, e do ministro da Fazenda, Otávio Bulhões (1906-1990). Com

o objetivo de restabelecer as finanças públicas, o programa previa o achata-

mento dos salários, o fim dos subsídios ao trigo e ao petróleo e o aumento

da arrecadação de impostos. O Paeg conseguiu atingir o objetivo de reduzir o

deficit público, mas isso com o sacrifício dos trabalhadores, que passaram a

ganhar menos e ainda sofriam com o aumento dos preços.

Em 1965 foi decretado o Ato Institucional número 2 (AI-2), que ampliava

os poderes do presidente, regulamentava a eleição indireta para presidente

da República e extinguia os partidos políticos existentes, implementando o

sistema bipartidário. A partir de então haveria somente dois partidos, a Alian-

ça Renovadora Nacional (Arena), que representava os partidários do gover-

no, e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB), no qual se agrupavam os

movimentos de oposição. Outro Ato Institucional, o AI-3, estabelecia eleições

indiretas para governadores dos estados. Em janeiro de 1967 foi aprovada

uma nova Constituição, que ampliava os poderes do Executivo.

Plenário da Câmara Federal na instalação do Movimento Democrático Brasileiro (MDB), em 1966.

Posse de Humberto de Alencar Castelo Branco. Castelo Branco tornou-se presidente em 1964 e prometeu eleições para o ano seguinte, mas permaneceu no poder até 1967.

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Em outubro de 1966, o Congresso elegeu como presidente o general Artur

da Costa e Silva (1899-1969), tendo um civil, Pedro Aleixo (1901-1975), como

vice, que tomaram posse em março do ano seguinte. Costa e Silva era repre-

sentante da linha dura do regime e iniciava seu governo com uma nova carta

constitucional que permitia ao Poder Executivo exercer a censura prévia à im-

prensa e incluía a Lei de Segurança Nacional, pela qual se tipificavam crimes

políticos. Na prática, a manifestação de opiniões contrárias ao regime podia

ser passível de prisão com amparo da lei.

No governo Costa e Silva a oposição ao regime se tornou mais articulada

e, ao mesmo tempo, mais diversificada. Políticos conservadores tradicionais,

como Carlos Lacerda, sentindo-se à margem do cenário político, uniram-se a

outros mais progressistas, como Jango e Juscelino, formando um bloco de

oposição chamado Frente Ampla. Em junho de 1968, cerca de 100 mil ma-

nifestantes compareceram ao funeral do adolescente Edson Luís de Lima

(1950-1968), assassinado pela polícia durante um protesto contra as más

condições sanitárias de um restaurante para alunos secundaristas no Rio

de Janeiro. O próprio Congresso Nacional dava mostras de maior autonomia,

negando-se a suspender as imunidades parlamentares que permitiriam o

cerceamento da liberdade de expressão dos deputados.


Repressão policial na missa de sétimo dia do estudante Edson Luís, na cidade do Rio de Janeiro, RJ, em 1968.

O uso da violência foi uma constante durante o regime militar e os opositores eram considerados inimigos. Os protestos e manifestações eram vistos como ameaça à segurança nacional. Na foto de 1966, polícia dispersa passeata com gás lacrimogênio nas ruas de Belo Horizonte (MG). Tema para a discussão:

• Os protestos e manifestações populares podem ser considerados ameaça à segurança nacional? Por quê?

• Citem exemplos de manifestações populares recentes, preferencialmente ocorridas no município ou estado onde vocês moram, e expliquem o que estava sendo reivindicado e, se houve, como se deu a repressão.


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52


Paralelamente a essas movimentações, surgiram grupos que optaram por

estratégias de luta armada, como a Aliança de Libertação Nacional (ALN), o

Movimento Revolucionário 8 de Outubro (MR-8), a Vanguarda Popular Revolu-

cionária (VPR) e a Vanguarda Armada Revolucionária (VAR-Palmares), entre

outros. O objetivo desses grupos era formar um movimento guerrilheiro e,

com isso, derrubar o regime militar.

Como resposta à rearticulação da oposição, o regime militar agiu com me-

didas mais duras, entre elas a promulgação do Ato Institucional número 5

(AI-5). Por meio dele, o presidente tinha o direito de fechar o Congresso, no-

mear interventores para os estados e municípios, cassar mandatos, suspen-

der direitos políticos e demitir servidores públicos. Acusados de crimes con-

tra a segurança nacional perdiam o direito de habeas corpus.

No plano econômico, o governo Costa e Silva marcou o início do que mais

tarde seria chamado “milagre econômico” brasileiro, um crescimento signifi-

cativo do PIB brasileiro, que se estenderia até 1973. Tendo à frente o econo-

mista Delfim Netto (1928-) como ministro da Fazenda, o Brasil obteve em-

préstimos no exterior, o que permitiu o fortalecimento de empresas estatais,

como a Petrobras, Vale do Rio Doce, Eletrobrás, Companhia Siderúrgica Nacio-

nal, entre outras. Até o final dos anos 1960 produtos industrializados passa-

ram a fazer parte da pauta de exportação, e aumentou também a diversidade

de produtos agrícolas e matérias-primas para o mercado externo. Essa situ-

ação econômica favorável permaneceria até 1973, quando ocorreu uma alta

nos preços do petróleo, como consequência da Guerra do Yom Kippur, entre

árabes e israelenses. O “milagre” econômico desmoronou também por causa

da alta dos juros dos empréstimos internacionais.

Em agosto de 1969 o presidente Costa e Silva sofreu um derrame cerebral

e não pôde continuar no cargo. Seu vice, Pedro Aleixo, que havia manifesta-

do a intenção de afrouxar o regime, foi impedido pelos militares de assumir

a Presidência. Passados dois meses, o Alto Comando das Forças Armadas

indicou o general Emílio Garrastazu Médici (1905-1985), chefe do Serviço

Nacional de Informações (SNI), uma espécie de serviço de espionagem do

governo federal à época.

Durante o governo Médici a luta armada, como forma de oposição, continuou

com sequestros de diplomatas estrangeiros para trocá-los por prisioneiros po-

líticos, e operações de guerrilha, como a do Vale do Ribeira ou do Araguaia. A

luta armada, porém, não teve sucesso em mobilizar a sociedade contra a dita-

dura, e como cada grupo lutava sem articulação com os demais, os órgãos de

repressão com o tempo conseguiram desmantelar os focos de revolta e assas-

sinar muitos de seus principais líderes, denominados terroristas pelo governo.

O governo Médici estendeu-se até março de 1974, quando então tomou

posse o general Ernesto Geisel (1907-1996), com o desafio de retomar o

crescimento econômico e restabelecer a democracia. Tratava-se de uma

abertura política “lenta, segura e gradual”, nas palavras do próprio Geisel. Ou

seja, a distensão do regime não poderia escapar do controle dos grupos mi-

litares então no poder.

53


Em outubro de 1975 o jornalista Vladimir Herzog (1937-1975) foi morto

em uma sessão de tortura nas dependências do II Exército em São Paulo.

As prisões, torturas e mortes eram frequentes durante o regime militar, mas

esse fato em particular gerou grande comoção popular. Alguns meses depois

o mesmo ocorreu com o operário Manuel Fiel Filho (1927-1976), fato que mo-

tivou o presidente a demitir o comandante do II Exército, um sinal importante

de que a linha dura tinha ido longe demais.

Apesar de alguns avanços, como maior liberdade de imprensa e impor-

tantes vitórias do MDB nas eleições para deputados e senadores de 1974,

o governo Geisel também apresentou retrocessos. Um deles foi o chamado

“pacote de abril”, um decreto de 1976 pelo qual se fechava o Congresso, se

estendia o mandato presidencial para seis anos e se estabeleciam eleições

indiretas para um terço dos senadores.

Diante da pressão popular e de instituições civis, como a Ordem dos Advo-

gados do Brasil (OAB), mais tarde o Congresso foi reaberto e o AI-5 foi revo-

gado. Outro importante foco de resistência eram os sindicatos de metalúrgi-

cos do ABC paulista, no qual despontava a liderança de um sindicalista, Luís

Inácio da Silva, também conhecido como Lula, que se elegeria presidente da

República décadas mais tarde, em 2003.

Repressão policial à greve dos metalúrgicos do ABC, em São Bernardo do Campo, SP, em 1980.

Juca M

art

ins/O

lhar

Imagem

Em 1979, Geisel passou a faixa presidencial para o general João Batista Fi-

gueiredo (1918-1999), eleito de forma indireta. Sob o governo de Figueiredo o

processo de abertura política teve continuidade com a Lei da Anistia, que per-

mitiu a volta de exilados políticos da oposição. Ainda em 1979 o governo deu

início a uma reforma partidária que extinguiu os antigos partidos – Arena e

MDB – e fazendo retornar o pluripartidarismo. Na prática a Arena simplesmen-

te mudou de nome, passando a se chamar Partido Democrático Social (PDS),

enquanto o MDB se fragmentou, dando origem ao Partido do Movimento De-

mocrático Brasileiro (PMDB). Outros partidos surgiram, o Partido Trabalhista

Brasileiro (PTB), o Partido Democrático Trabalhista (PDT) e o Partido dos Tra-

balhadores (PT). Em 1982, ocorreram eleições diretas para governador, mas

as eleições diretas para presidente só ocorreriam no final daquela década.

54


O processo de abertura encontrou resistência de setores da linha dura do

Exército, que passaram a executar atos de terrorismo. Um dos casos mais am-

plamente divulgados foi o atentado no Riocentro, em 1981. Dois militares pla-

nejaram colocar bombas no local onde ocorria um show de música para depois

responsabilizar grupos de oposição pelo episódio. Uma das bombas, porém,

explodiu no carro em que estavam, matando um e ferindo o outro gravemente.

Outra reação contrária à abertura efetivou-se em atentados a bancas de jornais

que vendiam publicações de oposição e a entidades civis que defendiam o fim

da ditadura, como a OAB.

As greves na região industrial do ABC, em São Paulo, seguidas de outras

manifestações violentamente reprimidas, aumentaram o desgaste do poder

autoritário do governo e, no final de 1983, os partidos de oposição encampa-

ram a campanha pela eleição direta para presidente da República.

O movimento, conhecido como Diretas Já, mobilizou o país de norte a sul

em manifestações que envolviam centenas de milhares de pessoas. O obje-

tivo era pressionar o Congresso a aprovar uma emenda constitucional que

reinstituísse as eleições diretas para presidente. A emenda, porém, foi derro-

tada por apenas 22 votos numa sessão a que vários parlamentares deixaram

de comparecer.

O novo presidente foi, mais uma vez, eleito indiretamente. Dois civis con-

correram à sucessão presidencial: Tancredo Neves (1910-1985), da Frente

Liberal, que reunia tanto opositores como colaboradores da ditadura, e Paulo

Maluf (1931-), do Partido Democrático Social (PDS, antigo Arena). A vitória

coube a Tancredo Neves, que tinha como vice na chapa presidencial José

Sarney (1930-).

Na ocasião de tomar posse, contudo, Tancredo ficou gravemente doente,

vindo a falecer, e Sarney foi quem assumiu a Presidência da República em

1985. Ironicamente a ditadura militar tinha fim com o início do governo de um

político que, no passado, era um dos apoiadores daquele regime.

Manifestação pelas eleições diretas presidenciais na Praça da Sé, em São Paulo, SP, em janeiro de 1984.

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55


Atuações sociais para a democracia: as heranças paternalistas e autoritárias no século XXI

A democracia, com todas as inúmeras limi-

tações que encontra no Brasil, assim como no

restante da América Latina, não é resultado de

uma concessão feita pelo Estado ou por grupos

poderosos ligados ao Estado e atuantes sobre a

sociedade. Ela foi conquistada duramente pela

luta dos movimentos populares contra as forças

autoritárias que dominaram a vida política desde

o Brasil colônia. A consolidação da democracia,

estendendo-a e integrando a ela a justiça social,

também não decorrerá de uma concessão: terá

que ser buscada e conquistada.

Essa busca é árdua, mas tem que continuar,

sob pena de o Brasil ser sempre uma potência de

relativa grandeza, mas na qual a imensa maioria

continuará excluída dos direitos básicos da cida-

dania, sem condições dignas de vida, vegetando à

margem da riqueza de uns poucos.

Seriam necessários muitos livros para estu-

dar os inúmeros e graves problemas que afligem

a população brasileira de hoje: altos índices de

analfabetismo e evasão escolar; grande mortali-

dade infantil, causada pela subnutrição e falta de

saneamento; deficiência dos serviços públicos

de educação e de saúde prestados à população;

deterioração dos salários, entre os mais baixos

do mundo; permanência de trabalho escravo em

vários pontos do país; imensa taxa de desempre-

go; favelização crescente na periferia das cidades;

grande número de mendigos e crianças aban-

donadas nas ruas; elevados índices de violência

urbana e no campo, diretamente relacionada ao

crescimento da miséria; as chacinas nas prisões,

no campo e nas periferias das grandes cidades,

pela polícia ou grupos armados; a questão do

meio ambiente, entre outros.

A independência do Brasil já completa dois sé-

culos e ainda apresenta muitas contradições. Por

um lado, é uma sociedade que se informatiza e se

moderniza em muitos setores, podendo ser com-

parada às dos países mais desenvolvidos e ricos

do chamado mundo desenvolvido. Por outro, é um

país ainda com altos índices de pobreza e miséria.

Fazer com que esses dois “Brasis” se encon-

trem, diminuindo as desigualdades sociais e as

injustiças, será o principal desafio das novas

gerações. Esse desafio só será vitorioso com o

fortalecimento dos movimentos sociais compro-

metidos com avanços progressistas e populares.

Essa luta tem muitas frentes: as organizações

sindicais, estudantis, de bairros; o movimento

dos sem-terra, dos sem-teto; os movimentos eco-

lógicos, que lutam contra a degradação do meio

ambiente; os movimentos de todos aqueles consi-

derados “minorias políticas”: os índios, os negros,

as mulheres, as pessoas LGBTQI+.

Só assim se conseguirá consolidar a demo-

cracia política e transformá-la numa democracia

completa, onde todos na sociedade tenham direi-

to a condições dignas de vida.

Passeata pelas Diretas

Já, movimento pelo

restabelecimento da eleição

direta, em São Paulo, SP, 1984.

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56


O texto a seguir satiriza o ambiente político do Brasil nos últimos anos da

ditadura militar. Era uma época em que o povo havia perdido a confiança no

governo e principalmente nos políticos.

A velhinha de Taubaté

Não se sabe, exatamente, o seu endereço, mas tudo indica que seja em

Taubaté. Outros detalhes – nome, estado civil, CIC – são desconhecidos.

Sabe-se apenas que é uma velhinha que mora em Taubaté e que passa

boa parte de seu tempo numa cadeira de balanço assistindo ao Brasil

pela televisão.

A velhinha de Taubaté é o último bastião da credulidade nacional.

Ninguém acredita mais em nada nem em ninguém no país, mas a ve-

lhinha de Taubaté acredita. Se não fosse pela velhinha de Taubaté o país

já teria caído, não no abismo, mas na gandaia final, sem disfarces. Tudo

que acontece de aparentemente sério no país é, na verdade, uma grande

encenação para a velhinha de Taubaté. [...]

Há alguns anos existiam milhares de brasileiros que acreditavam como

a velhinha de Taubaté. Com o tempo este número foi diminuindo até que

em 1981 só havia dezessete. Por coincidência, todas velhinhas. Algumas

morreram, outras foram se desencantando aos poucos. A penúltima ve-

lhinha ficou muito traumatizada com o episódio da apuração dos votos

no Rio de Janeiro e decidiu que, se não podia confiar nem na Globo, não

confiaria em mais nada. Sobrou a velhinha de Taubaté.[...]

Só a existência da velhinha explica o ar circunspecto com que os mi-

nistros anunciam as novas medidas econômicas, exatamente as que eles

tinham desmentido na semana passada. Na verdade eles estão torcendo

para não rir. Mas precisam pensar na velhinha de Taubaté.

– Te controla.

– Não posso. Eu vou ter um troço.

– Olha a velhinha, olha a velhinha!

De vez em quando acontece alguma coisa que faz a velhinha de Tau-

baté ficar tesa na sua cadeira de balanço e dizer: “Epa”. Outro atentado

da direita, por exemplo. Mas logo uma autoridade anuncia que haverá

um “rigoroso inquérito” e a velhinha de Taubaté descansa. Tudo se escla-

recerá. A velhinha de Taubaté pensa que “rigoroso inquérito” quer dizer

inquérito rigoroso, e não o contrário.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. A velhinha de Taubaté. Porto Alegre: L&PM, 1983. p. 10-12.


Bastião: fachada.

Circunspecto: sério.

Gandaia: vadiagem, farra.

1. Atualmente, existe mais confiança no governo por parte da população?

2. Você poderia citar exemplos de desonestidade na política hoje em dia?

3. O que você acha do estereótipo do político como sendo um homem desonesto?

A desconfiança do povo com relação ao governo serve para melhorar ou piorar

o país? Veja as respostas no Manual do Professor.

Conversa

57



DIÁLOGOS

1. Leia o trecho a seguir e realize as atividades.

[...] nem os intelectuais hispano-americanos e brasileiros, nem os governos

hispano-americanos e brasileiros consideravam o Brasil parte da “América

Latina” — expressão que se referia somente à América Espanhola — pelo

menos até a segunda metade do século XX, quando os Estados Unidos e o

resto do mundo exterior começaram a pensar o Brasil como parte integran-

te de uma região chamada “Latin America”. Mesmo agora, os governos bra-

sileiros e os intelectuais brasileiros, exceto talvez da esquerda, continuam

sem convicção profunda de que o Brasil é parte da América Latina.

BETHELL, Leslie. O Brasil e a ideia de “América Latina” em perspectiva histórica. Estudos

Históricos, Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid

=S0103-21862009000200001. Acesso em: 4 ago. 2020.

a) Considerando o que você aprendeu neste capítulo, aponte uma diferen-

ça marcante entre o processo de independência da América portugue-

sa e o processo de independência das colônias da América espanhola.

Depois, explique como se desenvolveu essa diferença.

b) Você concorda com a opinião de Leslie Bethell, que diz que “Mesmo

agora, os governos brasileiros e os intelectuais brasileiros [...] conti-

nuam sem convicção profunda de que o Brasil é parte da América La-

tina”? Por quê? Procure identificar em seu cotidiano alguns elementos

que servem para justificar sua resposta.

2. Leia o texto abaixo, do historiador brasileiro Paulo Vizentini, e responda às

questões.

Três meses após a derrubada de Vargas, o general Eurico Gaspar Du-

tra tomava posse como presidente eleito. O condestável do Estado Novo e

simpatizante do Eixo era agora um fiel aliado de Washington. Essa seria a

marca de seu governo. Uma mudança dessa magnitude resultava tanto de

uma nova relação de forças internas como, sobretudo, externas. Prenuncia-

vam-se os anos da Guerra Fria e uma nova ordem mundial, o que alterava

profundamente as possibilidades de inserção internacional do Brasil. […]

A diplomacia brasileira não apenas alinhava-se automaticamente com

as posições americanas nas organizações internacionais, como às vezes

chegava a exceder-se em seu apoio. Em outubro de 1947 o Brasil rompeu

relações diplomáticas com a União Soviética a partir de um incidente sem

maior importância. Na verdade, essa ruptura fazia parte de uma política

mais ampla, e fora longamente preparada pelo governo.

VIZENTINI, Paulo. Do nacional-desenvolvimentismo à PEI. In: FERREIRA, J. et al. (org.). O Brasil

republicano. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 198-200.

a) De acordo com o texto, que mudanças o governo de Dutra impôs à polí-

tica externa brasileira quando comparado ao governo do Estado Novo?

Veja as respostas das atividades desta

seção no Manual do Professor.

58


b) Que fatores do cenário internacional, implementados após a Segunda

Guerra, foram responsáveis por essa mudança? Explique.

c) Para o autor, que reais motivos levaram o Brasil a romper relações di-

plomáticas com a União Soviética em 1947?

3. A figura ao lado é a reprodução de um cartaz do Movimento Feminino pela

Anistia no Brasil, divulgado em 1975.

a) Preste atenção à imagem. Que mudanças

você nota nos desenhos das persona-

gens femininas da primeira fileira supe-

rior até a fileira inferior do cartaz?

b) O que acontecia no cenário político nacio-

nal em 1975, quando o cartaz foi divulga-

do?

c) Por que o cartaz convoca o leitor para

“sair da sombra”?

d) Em sua opinião, a divulgação de movi-

mentos como o que vemos no cartaz foi

importante para mudar o cenário político

brasileiro? Explique.

4. Leia o texto abaixo do historiador brasileiro

Marcos Napolitano. Em seguida, responda

às questões.

A partir dos eventos ocorridos no “ciclo

grevista” de 1978/1980, os sujeitos coletivos

puderam definir suas identidades e articular

suas reivindicações frente ao Estado. Neste

processo, a “questão democrática” foi ree-

laborada historicamente, deixando de ser

apenas um tema que inspirava a resistência

contra a ditadura, para nortear diversos projetos de sociedade.

A “questão operária” consolidou, no espaço público, uma outra formu-

lação da “questão democrática”, que se exercitava desde o início dos anos

70: não mais se tratava de criar a produção do consenso mas, sobretudo,

aprimorar a equação do conflito.

NAPOLITANO, Marcos. As greves do ABC: a questão social encontra a questão democrática.

In: NAPOLITANO, Marcos.Cultura e poder no Brasil republicano. Curitiba: Juruá, 2002. p. 104.

a) Releia o texto didático e identifique quem eram os participantes do que

o autor chama “ciclo grevista” e por que eles estavam insatisfeitos.

b) De acordo com o autor, por que as greves dos metalúrgicos redefiniram

o movimento pela volta da democracia e introduziram novas questões

entre os opositores da ditadura militar? Justifique.

Cartaz do Movimento Feminino pela Anistia no Brasil, de 1975.

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SP.

59


1. (2016)

A Operação Condor está diretamente vincu-

lada às experiências históricas das ditaduras

civil-militares que se disseminaram pelo Cone

Sul entre as décadas de 1960 e 1980. Depois do

Brasil (e do Paraguai de Stroessner), foi a vez

da Argentina (1966), Bolívia (1966 e 1971), Uru-

guai e Chile (1973) e Argentina (novamente, em

1976). Em todos os casos se instalaram ditadu-

ras civil-militares (em menor ou maior medi-

da) com base na Doutrina de Segurança Nacio-

nal e tendo como principais características um

anticomunismo militante, a identificação do

inimigo interno, a imposição do papel político

das Forças Armadas e a definição de fronteiras

ideológicas.

PADRÓS, E. et al. Ditadura de Segurança Nacional no

Rio Grande do Sul (1964-1985): história e memória. Porto Alegre: Corag, 2000 (adaptado).

Levando-se em conta o contexto em que foi

criada, a referida operação tinha como objetivo

a) coordenar a modificação de limites territoriais.

b) sobrevivência de oficiais exilados.

c) interferência de potências mundiais.

d) repressão de ativistas oposicionistas.

e) implantação de governos nacionalistas.

2. (2014)

Texto I

O presidente do jornal de maior circulação

do país destacava também os avanços econô-

micos obtidos naqueles vinte anos, mas, ao

justificar sua adesão aos militares em 1964,

deixava clara sua crença de que a intervenção

fora imprescindível para a manutenção da de-

mocracia.

Disponivel em: http://oglobo.globo.com. Acesso em: 1 set. 2013 (adaptado).

Texto II

Nada pode ser colocado em compensação

à perda das liberdades individuais. Não exis-

te nada de bom quando se aceita uma solução

autoritária.

FICO, C. A educação e o golpe de 1964. Disponível em: www.brasilrecente.com. Acesso em: 4 abr. 2014 (adaptado).

Embora enfatizem a defesa da democracia, as

visões do movimento político-militar de 1964

divergem ao focarem, respectivamente:

a) Razões de Estado – Soberania popular.

b) Ordenação da Nação – Prerrogativas reli-

giosas.

c) Imposição das Forças Armadas – Deveres

sociais.

d) Normatização do Poder Judiciário – Regras

morais.

e) Contestação do sistema de governo – Tradi-

ções culturais.

3. (2010)

Ato Institucional nº 5

Art. 10 – Fica suspensa a garantia de habeas

corpus, nos casos de crimes políticos, contra a

segurança nacional, a ordem econômica e so-

cial e a economia popular.

Art. 11 – Excluem-se de qualquer apreciação

judicial todos os atos praticados de acordo com

este Ato Institucional e seus Atos Complemen-

tares, bem como os respectivos efeitos.

Disponível em: http://www.senado.gov.br. Acesso em: 29 jul. 2010.

Nos artigos do AI-5 selecionados, o governo

militar procurou limitar a atuação do Poder

Judiciário, porque isso significava

a) a substituição da Constituição de 1967.

b) o início do processo de distensão política.

c) a garantia legal para o autoritarismo dos juízes.

d) a ampliação dos poderes nas mãos do Exe-

cutivo.

e) a revogação dos instrumentos jurídicos im-

plantados durante o regime militar de 1964.

X

X

X



60



• Com base em todo o conteúdo trabalhado ao longo do capítulo, retome as perguntas da situa-

ção-problema inicial e reveja suas respostas:

a) Você mudaria sua resposta em relação aos fatores que podem explicar o voto de uma parce-

la da população (nulos, brancos e abstenções)? Se sim, em que mudaria?

b) E sobre as outras formas de participação política, você manteria, mudaria ou complementa-

ria a resposta que foi dada? Veja as respostas no Manual do Professor

Retome o contexto

Esquema elaborado pelos autores.

Ditadura Democracia

Caudilhismo na

América Latina

Período democrático

após o Estado Novo

Estado NovoMovimentos sociais

na América Latina

Ditaduras militares

na segunda metade

do século XX

Redemocratização

após o fim da

ditadura

61


61


OBJETIVOS• Reconhecer a renda média do trabalho como indicador

de inserção social e dado que revela a desigualdade social.

• Compreender a particularidade dos desafios da mulher na inserção e valorização no mercado de trabalho.

• Reconhecer o papel do preconceito e do racismo como mecanismos que dificultam a ascensão social e econômica de grupos minoritários.

• Refletir sobre as diferentes formas de exclusão e opressão às quais estão submetidos as mulheres, os afrodescendentes, os indígenas, os idosos e os jovens.

JUSTIFICATIVAA cidadania é desigualmente exercida pela população brasileira em variados contextos, tanto espacial quanto etário, de sexo ou gênero e ainda de cor, raça ou etnia. Apesar das grandes conquistas e dos avanços em nosso sistema legal para a promoção do reconhecimento das diferenças e necessidades dos variados segmentos sociais no país, a vida cotidiana das denominadas minorias sociais (categoria sociológica), que não correspondem necessariamente às minorias numéricas, ainda está muito distante dos segmentos privilegiados, como grupos de brancos, sobretudo homens adultos. E isso se manifesta de forma explícita em como essas minorias são vistas e (des)valorizadas socialmente e materializadas em diferentes indicadores sociais, como trabalho, renda e violência.


CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG6, CG7, CG8, CG9 e CG10.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS101 e EM13CHS102. Competência 4: EM13CHS402 e EM13CHS403. Competência 5: EM13CHS502 e EM13CHS503. Competência 6: EM13CHS601 e EM13CHS606.


Economia• Trabalho

Cidadania e Civismo• Processo de envelhecimento, respeito e valorização

do idoso

Multiculturalismo• Diversidade cultural

Saúde• Saúde

É bastante comum naturalizarmos comportamen-

tos e valores construídos historicamente e deixarmos

de identificar alguns traços, características e mesmo

contradições de hábitos em nosso cotidiano e em nos-

sa cultura. Isso pode ser percebido no encontro com

pessoas de outras culturas, no olhar estrangeiro sobre

nós, que nos ajudam a enxergar aquilo que muitas ve-

zes está diante de nossos olhos, mas que não nos cha-

ma atenção.

O jornal Folha de S.Paulo realizou um projeto de di-

vulgação de entrevistas escritas e gravadas com imi-

grantes que vivem em São Paulo (SP) e contam suas

impressões sobre a cidade e o povo brasileiro.

Leia a seguir recortes das entrevistas de alguns de-

les, concedidas em 2019 e 2020. Em seguida, faça o

que é pedido.

“A Noruega precisa de um pouco do jeitinho bra-

sileiro” Guru Amundsen Nygaard, Noruega (sexo fe-

minino).

“Por que vocês não se tratam tão bem quanto tra-

tam os estrangeiros?” Carles Cansino, Espanha (sexo

masculino).

“No meu país mulheres negras ocupam cargos

bons” Renéé Rossa Londja, Guiana (sexo feminino).

“A vida aqui é mais fácil para as mulheres” Ayesha

Saeed, Paquistão (sexo feminino).

“Casei com uma brasileira. Ela é evangélica; eu

muçulmano. Não dá problema nenhum” Mour Seck,

Senegal (sexo masculino).

Contexto

Desafios para

construção da justiça

social no Brasil2

CAPÍTULO

CAPÍTULO


62


“No meu segundo dia no Brasil, entrei num bloco de Carnaval sem sa-

ber o que era. Dei meu primeiro beijo” Hajam Elyoussef, Síria (sexo mas-

culino).

“O Brasil é bom para velhos. Tem muita coisa grátis pro idoso. No Japão

não é igual aqui” Sumio Takai, Japão (sexo masculino).

“Vim pro Brasil, sozinha, com 15 anos. Trabalhei o primeiro ano inteiro

sem receber” Jenny, Pamela e Abigail Llanque, Bolívia (sexo feminino).

MANTOVANI, Flávia; SANTOS, Bruno; ALMEIDA, Thiago. Imigrantes de sp.

Folha de S.Paulo. São Paulo, 2019-2020. Disponível em: https://arte.folha.uol.com.br/

mundo/2019/imigrantes-sp/. Acesso em: 30 jul. 2020.

1. Em grupo, comentem a fala dos imigrantes, considerando:

a) Quais relatos são experiências positivas e quais são negativas?

b) Quais experiências podem ter sido individualmente positivas, mas que

não são necessariamente positivas para os brasileiros?

c) Os depoimentos reforçam imagens estereotipadas do país ou são real-

mente representativas do que acontece por aqui?

d) O país de origem e o sexo de cada autor do relato podem interferir na

avaliação da experiência que tiveram no Brasil? Expliquem.

2. Elabore um registro pessoal sobre suas impressões e revelações a res-

peito das características da sociedade brasileira, especialmente aquilo

que distingue o tratamento e as oportunidades dadas às minorias sociais

(mulheres, afrodescendentes, indígenas, idosos e jovens).Veja as respostas no Manual do Professor.

Em razão do processo de formação do povo brasileiro, no país, convivem pessoas com traços físicos e até hábitos culturais diferentes. Mas as oportunidades de vida não são as mesmas para todos.

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63


Diversidade, particularidades e igualdade

A efetivação da cidadania deve se manifestar na vida cotidiana das pesso-

as. A inserção desse valor no conjunto de leis e normas que regem as mais

variadas instituições é um dos passos essenciais para que todos tenham seus

direitos garantidos. Princípios que devem ser incorporados pela nossa cultura

e a partir dos quais conduzimos todas as nossas ações no mundo público.

O desafio que vivemos atualmente é fazer valer na prática os direitos con-

quistados e que estão registrados em nossas leis, como na Constituição Fe-

deral de 1988, chamada Constituição Cidadã. Ao lançarmos um olhar mais

atento aos vários segmentos sociais, que historicamente nunca desfrutaram

de reconhecimento, oportunidades e direitos em sua totalidade, percebemos

o quanto, na prática, a cidadania plena ainda está distante para muitos e que

novas conquistas e mudanças de comportamento são necessárias.

Uma boa forma para avaliar o quanto a cidadania é vivida plenamente pe-

las pessoas é examinar os lugares sociais que os diferentes segmentos da

sociedade ocupam. Nesse aspecto, destaca-se a inserção no mundo do tra-

balho em razão de sua importância simbólica, o status que aufere e também

a condição material que ele proporciona por meio do salário, da renda.

Os tipos de profissão, emprego, jornada e remuneração são muito variados.

A reunião de dados estatísticos nos possibilita afirmar que essas diferenças

não se dão apenas em razão do mérito e da competência de cada indivíduo.

Eles revelam padrões que diferenciam homens, mulheres, brancos, negros, in-

dígenas, jovens e idosos, entre outros, e, portanto, têm razões históricas.

Fonte: elaborado

com base em

IBGE. Pnad, 2017.

Brasil: médias salariais – 2017

0

500

1.000

Brasil

2.178

1.868

2.410

Mulheres Homens Brancos Pretos Pardos

1.500

2.500

2.000

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2.814

1.570 1.606

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1. Qual é o percentual da diferença de média salarial entre o grupo social de

média mais elevada e o grupo social de média mais baixa?

2. Que inferência pode ser feita sobre a média salarial ao se associar dois indicadores

de distinção social, a cor e o sexo? Ou seja, qual grupo provavelmente tem maior

e menor média salarial ao considerar homens brancos, homens pretos, homens

pardos, mulheres brancas, mulheres pretas, mulheres pardas?


Veja as respostas no

Manual do Professor.

Interpretar

64


Emancipação das mulheres

As mulheres e os homens, historicamente, possuem funções diferentes

na realização do trabalho. Isso é o que chamamos de divisão sexual do tra-

balho. Nos primórdios da história, essa divisão não era hierárquica (ou seja,

uma função não era considerada mais importante do que outra), e sim, com-

plementar. Se pensarmos, por exemplo, nas sociedades em que os homens

eram responsáveis por caçar animais selvagens e as mulheres, pela colhei-

ta, ambos os trabalhos eram considerados igualmente importantes para a

sobrevivência da comunidade. Assim, a divisão sexual do trabalho não foi

desde sempre (nem é em nenhuma sociedade, mesmo nos dias de hoje...)

indício de desigualdade.

Atualmente, é grande o número de mulheres que também trabalham fora

de casa em busca do sustento de sua família ou para complementar a renda

familiar. O aumento do trabalho assalariado feminino representa, sem dúvi-

da, um aspecto fundamental no processo de emancipação da mulher em so-

ciedades ocidentais capitalistas. Mas será que isso a coloca em posição de

igualdade em relação ao homem na nossa sociedade? Diversos estudiosos

afirmam que sobre a força de trabalho feminina existe, em maior intensida-

de, precarização e exploração. Vamos tentar entender, agora, o que isso quer

dizer, como e por que isso acontece.

Em maio de 1955, a revista Housekeeping Monthly publicou o artigo “O guia da boa esposa”, no qual ditava o que a mulher deveria fazer para ser prestativa com seu marido e filhos.

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65


Trabalho não é a mesma coisa que em-

prego. Há diversas formas de trabalho que

não são necessariamente remuneradas.

O trabalho doméstico, por exemplo, é uma

delas. Não estamos falando do trabalho

realizado por diaristas ou empregadas do-

mésticas, mas aquele que as pessoas rea-

lizam em sua própria casa.

Você já reparou que as pessoas que

têm um trabalho que gera riqueza são con-

sideradas bem-sucedidas e aquelas que

recebem pouco (ou nada) pelo trabalho

que produzem são vistas de forma inferio-

rizada pela sociedade? Quando perguntamos a uma criança “o que você quer

ser quando crescer?”, referimo-nos à qual profissão ela vai escolher para

exercer no futuro. Em outras palavras, seria quase a mesma coisa que per-

guntar: “qual profissão você quer ter para ganhar dinheiro quando crescer?”.

Você percebe que comumente partimos do pressuposto de que a criança

deve ter ambições, que essas ambições devem estar relacionadas a quanto

prestígio social ela vai ter e que esse prestígio está diretamente relacionado

a quanto dinheiro vai ganhar?

Recentemente os meios de comunicação de massa passaram a veicular mais imagens de homens e mulheres dividindo os afazeres domésticos. Entretanto, não é incomum essa atividade ser considerada de responsabilidade da mulher, atribuindo ao homem o papel de ajudante.

Para muitas mulheres, trabalhar fora de casa representa uma busca por liber-

dade, pois, só assim, elas não dependerão economicamente do marido nem de

familiares e vão alcançar, de fato, sua autonomia. O problema é que nem todas

as mulheres conseguem alcançar o mercado de trabalho e grande parte delas,

quando consegue, recebe salários menores do que os recebidos pelos homens

e, até mesmo, em alguns casos, exercendo a mesma função. Além disso, traba-

lhar fora de casa não garante, necessariamente, a autossuficiência econômica.

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66


Grupamentos ocupacionais

Rendimento médio habitual do trabalho

principal (R$)

Participação de mulheres

na população ocupada (%)

Percentual de horas trabalhadas na semana

de referência pelas mulheres em relação ao

de homens (%)

Razão do rendimento médio habitual* de

mulheres em relação ao de homens (%)Homem Mulher

Total 2 491 1 978 45,6 88,4 79,4

Diretores e gerentes 6 216 4 435 41,8 95,5 71,3

Profissionais das ciências e intelectuais

5 890 3 819 63,0 90,3 64,8

Técnicos e profissionais de nível médio

3 320 2 386 45,2 95,4 71,9

Trabalhadores de apoio administrativo

2 071 1 785 64,5 97,2 86,2

Trabalhadores dos serviços, vendedores dos comércios e mercados

1 958 1 295 59,0 88,0 66,2

Trabalhadores qualificados da agropecuária, florestais, da caça e da pesca

1 397 999 21,1 82,6 71,5

Trabalhadores qualificados, operários e artesãos da construção, das artes mecânicas e outros ofícios

1 752 1 150 16,2 83,0 65,7

Operadores de instalações de máquinas e montadores

1 895 1 303 13,8 92,3 68,8

Ocupações elementares 1 060 951 55,3 86,1 89,8

Membros das Forças Armadas, policiais e bombeiros civil-militares

5 301 5 338 13,2 89,8 100,7

* Rendimento médio habitual do trabalho principal da população de 25 a 49 anos de idade ocupada na semana de referência, por sexo, segundo os grupamentos ocupacionais, participação de mulheres na ocupação e razão (%) do rendimento de mulheres em relação ao de homens – Brasil – 4º trimestre – 2018.

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/

23923-em-2018-mulher-recebia-79-5-do-rendimento-do-homem. Acesso em: 30 jul. 2020.

1. As maiores desigualdades de remuneração entre homens e mulheres são observadas em que tipos de ocupação? Que hipóteses podem explicar esse fato?

2. Dos grupos ocupacionais listados na tabela, em quais a participação das mulheres é inferior? O que poderia explicar isso?

3. É possível relacionar gênero e formação escolar? Explique dando exemplos da tabela.Ver respostas e orientações


Interpretar

Apesar da crescente participação da mulher no mercado de trabalho, seu percentual de remuneração é bem menor do que o auferido pelo tra-balho masculino, assim como seus direitos e suas condições laborais. Ao trabalho feminino, no geral, têm sido reservadas áreas de trabalho intensi-vo. As áreas de maior desenvolvimento tecnológico ainda são destinadas majoritariamente ao trabalhador masculino. Assim, a expansão do trabalho feminino tem se verificado, especialmente, em atividades mais precariza-das ou informais e, ainda, com jornadas mais prolongadas.


67


A mulher trabalhadora, em geral, pos-

sui dupla ou tripla jornada porque, além de

trabalhar fora, “deve” também cuidar das

tarefas da casa e dos filhos. Mesmo em fa-

mílias que buscam dividir igualitariamente

as funções domésticas, é comum ouvirmos:

“ele é um ótimo marido, ajuda a esposa em

suas tarefas”. O trabalho doméstico ainda é

visto como função exclusiva da mulher. Por

mais emancipadas que as mulheres de hoje

sejam em relação às mulheres de gerações

mais antigas, essa emancipação é apenas

parcial, porque o seu trabalho ainda não é

valorizado igualitariamente ao dos homens

ou, ainda, muitas vezes, nem é percebido

como trabalho quando é do tipo doméstico.

Há ainda outro problema: não raras vezes, o trabalho feminino está mais di-

retamente ligado à autopreservação do que à autorrealização, principalmen-

te em se tratando de mulheres de classes de baixa renda. Com dupla ou tripla

jornada de trabalho, sem tempo para o lazer, sem independência econômica e,

geralmente, empregada em um trabalho alienante, será possível a mulher se

sentir realizada? Vivemos em uma sociedade de consumo e, portanto, acre-

ditamos que o trabalho só é importante se der conta de nossas necessidades

materiais, daí a desvalorização do trabalho feminino quando enquadrado na

condição de trabalho doméstico. Receber um salário pequeno ou não receber

nenhum salário é sinônimo de fracasso pessoal, de insucesso.

E se considerássemos o trabalho como uma forma de contribuir para a so-

ciedade, como um exercício de criatividade? E se pudéssemos experimentar a

satisfação de desempenhar tarefas que nos beneficiam e aos demais, será que

encararíamos o trabalho como

algo estressante, depressivo ou

degradante? Os trabalhadores do

lar são inferiorizados em relação

aos outros, como se fosse um

trabalho menor, e acabam, por

isso, se sentindo menos impor-

tantes. Se, em vez de valorizar-

mos apenas a riqueza material,

pudéssemos valorizar a impor-

tância que o trabalho tem para a

comunidade como um todo, se o

trabalho que exercemos pudesse

funcionar como forma de afirma-

ção (e não de negação) da nossa

identidade, será que sofreríamos

da mesma forma?

O trabalho doméstico no Brasil é historicamente exercido pelas mulheres negras. Faxineiras e diaristas são majoritariamente mulheres negras. Apenas em 2015 foi promulgada a lei garantindo direitos trabalhistas às pessoas que exercem essa profissão. Desde o período colonial, mulheres negras são responsáveis pelas atividades mais fundamentais, desde a organização da casa até a amamentação das crianças, mesmo que não fossem seus filhos. Na imagem Mãe preta do pintor Lucílio de Albuquerque (1877-1939).

Apesar de vivermos em uma sociedade declaradamente competitiva, nem sempre os termos dessa competição são justos com as pessoas envolvidas, como ocorre na competição entre homens e mulheres no mercado de trabalho.

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Leia a seguir a opinião de duas ativistas pela conquista de direitos civis

sobre a remuneração do trabalho doméstico:

Texto I

O Movimento pela Remuneração das Tarefas Domésticas desencora-

java as mulheres de procurar empregos fora de casa, argumentando que

“a escravidão a uma linha de montagem não é libertação da escravidão

de uma pia de cozinha”. Entretanto, as porta-vozes da campanha insis-

tem que não defendem o aprisionamento contínuo das mulheres no am-

biente isolado da sua casa. Elas alegam que, embora se recusem a tra-

balhar no mercado capitalista em si, não desejam atribuir às mulheres

a responsabilidade permanente pelas tarefas domésticas. [...] Assim que

as mulheres conquistarem o direito de serem pagas por seu trabalho,

elas poderão levantar reivindicações por salários mais altos, obrigando,

assim, os capitalistas a promover a industrialização das tarefas domés-

ticas. Seria essa uma estratégia concreta para a libertação feminina ou

um sonho irrealizável?

DAVIS, Angela. Mulheres, raça e classe. São Paulo: Boitempo, 2016.

Texto II

Muitas mulheres realizam atividades de serviço no mercado de tra-

balho, sendo mal remuneradas ou não tendo nenhum tipo de remu-

neração (como no trabalho doméstico). O trabalho doméstico e outros

tipos de atividade de serviço são especialmente desvalorizados no capi-

talismo patriarcal. As ativistas feministas que defendem o pagamento

de salário às donas de casa viram nisso uma forma de dar à mulher

algum poder econômico e de atribuir valor ao seu trabalho. Mas parece

improvável que remunerar o trabalho doméstico possa levar a socieda-

de a atribuir valor a esse tipo de tarefa, uma vez que, em geral, as ati-

vidades de serviço não são valorizadas, independentemente de serem

remuneradas ou não. E quando há remuneração, as pessoas que fazem

esse tipo de trabalho continuam sendo exploradas psicologicamente.

Assim como o trabalho doméstico, as atividades que desempenham são

estigmatizadas como degradantes. [...] Se as mulheres recebessem salá-

rios pelo trabalho doméstico, é improvável que um dia ele deixasse de

ser designado como “trabalho de mulher” e passasse a ser reconhecido

como uma atividade importante.

HOOKS, Bell. Teoria feminista: da margem ao centro. São Paulo: Perspectiva, 2019.

1. Por que algumas

ativistas

feministas viram

na remuneração do

trabalho doméstico

uma forma de

emancipação

feminina? Quais

argumentos são

defendidos por

elas?

2. Por que a autora

do texto II acredita

ser “improvável

que remunerar

o trabalho

doméstico possa

levar a sociedade

a atribuir valor

a esse tipo de

tarefa”? Que

argumentos ela

defende?

3. Em sua opinião, a

remuneração do

trabalho doméstico

pode ser uma

alternativa para a

desigualdade de

gênero? Explique?



Interpretar


Vida Maria. Direção: Márcio Ramos. Brasil, 2007.

O curta-metragem de animação conta a história de uma menina

de 5 anos de idade que se diverte aprendendo a escrever o próprio

nome. Como as mulheres das gerações mais antigas de sua família,

Maria se vê obrigada a abandonar os estudos para cuidar dos

afazeres domésticos e trabalhar na roça.

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69


A inclusão de negros e indígenas

Negros

Assim como as mulheres em relação aos homens, a população negra bra-

sileira também tem menos acesso ao mercado de trabalho do que a popula-

ção branca. Negros vivem, estudam e ganham menos do que os brancos. O

Brasil possui, segundo dados do IBGE (Pnad 2019), mais da metade da sua

população formada por pretos (9,4%) e pardos (46,8%), na terminologia des-

te órgão para a autodeclaração dos entrevistados.

Como vimos no início deste capítulo, os negros são ainda o segmento

social mais inferiorizado considerando a média de remuneração, segundo o

critério raça ou cor. Em 2017, segundo dados do IBGE (Pnad 2017), o registro

da renda média do trabalho apontava grande desigualdade: R$ 1.570,00 para

pretos, R$ 1.606,00 para pardos e R$ 2.814,00 para brancos. Ainda nesse

mesmo período, pesquisas apontavam que, dos 13 milhões de desemprega-

dos no Brasil, 64% eram negros. No terceiro trimestre de 2018, o número de

desemprego era mais alto entre os pardos (13,8%) e pretos (14,6%) do que

entre os brancos (11,9%). Veja no gráfico a seguir como essa desigualdade

varia de acordo com a escolaridade.

1. Qual é o percentual de diferença de renda média, aferido por hora, entre brancos e pretos e pardos?

2. Em qual nível de escolaridade a diferença de rendimento é maior? Qual é a sua hipótese para explicar essa situação?



Interpretar


IBGE. Conheça o Brasil

– População e raça. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18319-cor-ou-raca.html. Acesso em: 4 set. 2020.

Políticas foram implementadas no Brasil, nas últimas décadas, para dimi-

nuir essa diferença gritante, como as cotas “raciais” para o ingresso em uni-

versidades públicas. Ainda assim, apesar da relevância desse tipo de medida

para aumentar a participação do negro nesses espaços de aprendizagem,

ele não consegue romper por si só, de fato, os obstáculos e desafios profis-

sionais enfrentados pelos afrodescendentes.

Brasil: rendimento por hora – média real do trabalho principal – 2019

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Total

Branca

Sem instrução

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Fundamental

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(R$/hora)

Por raça ou cor

30

10

15

Preta ou parda

Fonte: elaborado com base em Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil: Pretos ou pardos recebem menos do que

os brancos independentemente do nível de instrução. EcoDebate, 14 nov. 2019. Disponível em: www.ecodebate.com.br/

2019/11/14/desigualdades-sociais-por-cor-ou-raca-no-brasil-pretos-ou-pardos-recebem-menos-do-que-os-brancos-

independentemente-do-nivel-de-instrucao/. Acesso em: 30 jul. 2020.

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Mesmo quando conseguem ingressar

na faculdade, os negros têm mais difi-

culdade de acesso à formação comple-

mentar e de encontrar estágios voltados

à área de sua formação acadêmica. E,

quando conseguem concluir o curso, di-

versas barreiras dificultam o ingresso no

mercado de trabalho. No setor bancário,

apenas 20% dos trabalhadores são ne-

gros e raramente participam de cargos

de diretoria, exercendo quase sempre

funções de produção.

Essa desigualdade, mesmo após

mais de 130 anos da abolição da escravi-

dão, é resultado do racismo estrutural da

sociedade brasileira. Veja o que diz sobre

isso o filósofo e advogado negro Silvio Al-

meida (1976-):

Em resumo: o racismo é uma de-

corrência da própria estrutura social,

ou seja, do modo “normal” com que se

constituem as relações políticas, eco-

nômicas, jurídicas e até familiares, não

sendo uma patologia social e nem um

desarranjo institucional. [...]

O que queremos enfatizar do ponto

de vista teórico é que o racismo, como

processo histórico e político, cria as con-

dições sociais para que, direta ou indire-

tamente, grupos racialmente identificados sejam discriminados de forma

sistemática. Ainda que os indivíduos que cometam atos racistas sejam res-

ponsabilizados, o olhar estrutural sobre as relações sociais nos leva a con-

cluir que a responsabilização jurídica não é suficiente para que a sociedade

deixe de ser uma máquina produtora de desigualdade racial.

ALMEIDA, Silvio. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018. p. 38-39.

Além de todas essas dificuldades, os pretos e pardos ainda precisam

enfrentar outra: a violência. Dados do Mapa da Violência de 2018, estudo

realizado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e o Fórum

Brasileiro de Segurança Pública (FBSP) evidenciam o nosso racismo estru-

tural: em 2017, 75,5% das vítimas de homicídios eram indivíduos negros.

Em dez anos (2007 a 2017), a taxa de mortes de negros cresceu 33,1%

comparada à de não negros, que cresceu 3,3%.

Em decorrência do racismo estrutural e institucional que existe em nosso

país, a cor da pele, muitas vezes, é fator de exclusão para o ingresso no mer-

cado de trabalho.

1. Defina, com suas palavras, o que é racismo estrutural.

2. Dê exemplos do cotidiano (pelos olhares, gestos, palavras e comportamentos) que estão associados ao racismo estrutural.



Interpretar


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Alunos da Universidade de São Paulo (USP) em 2017, ano anterior à adoção do sistema de cotas sociais e raciais.

Preparativos para assembleia de alunos da Faculdade de Direito da USP, em 2015, em apoio à adoção de cotas sociais e raciais pela universidade.

71


O ingresso no mercado de trabalho para a mulher negra é ainda mais di-

fícil. Diferentemente das brancas, as mulheres negras sabiam, pela própria

experiência, que o trabalho não necessariamente as libertava ou era indício

de realização pessoal porque, na maioria dos casos, elas foram, ao longo de

séculos, exploradas ou desumanizadas. Além disso, o crescente ingresso

das mulheres na força de trabalho nunca significou, de fato, que as mulheres

como um todo estavam adquirindo poder econômico. Se, na nossa socieda-

de, como vimos, há desvantagem em ser mulher e há desvantagem em ser

negro, a mulher negra encontra-se numa posição duplamente vulnerável.

IndígenasAo falarmos das populações indígenas, paira no imaginário social uma

ideia generalizante, como se elas fossem um único povo. Os equívocos mais

frequentes sobre os povos originários são:

• apenas uma representação de índio, genérico, desconsiderando a diversi-

dade de povos, culturas e línguas dos indígenas que vivem no Brasil;

• a ideia de que possuem “culturas atrasadas”, que estão em “estágio civili-

zatório” inferior ou anterior ao da cultura branca ocidental;

• a concepção de que têm “culturas congeladas”, ou seja, que vivem e pen-

sam hoje como viviam e pensavam há 500 anos;

• que os índios pertencem apenas ao passado e hoje não protagonizam

ações constituintes da sociedade brasileira em toda sua complexidade, até

mesmo produtiva (mundo intelectual e mundo do trabalho, por exemplo);

• que os índios não são brasileiros e que a população brasileira não é resul-

tado da contribuição dos variados povos originários.

Segundo dados do IBGE, a partir dos censos realizados entre 1991 e

2010, há 305 etnias e 274 línguas indígenas reconhecidas no Brasil. As

diversas tradições e estruturas sociais contribuem para a diversidade e a

riqueza cultural do país.

Garis em greve na cidade do Rio de Janeiro, em 2014, onde cerca de metade da população é composta de negros. Porém, observe que na foto quase não há brancos fazendo esse tipo de trabalho, de grande relevância pública, mas pouco valorizado socialmente.

Estrelas além do

tempo. Direção: Theodore Melfi. Estados Unidos, 2016.

História do protagonismo e relevância de três cientistas negras da Nasa durante a Guerra Fria para o êxito dos Estados Unidos no embate com a então União Soviética.

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Além disso, há muitos povos originários brasileiros inseridos em ambien-

tes urbanos, como evidencia o gráfico a seguir.

Fonte: elaborado com base em NASCIMENTO, Adir Casaro; VIEIRA, Carlos Magno Naglis. O índio e o espaço urbano: breves

considerações sobre o contexto indígena na cidade. Cordis. História: Cidade, Esporte e Lazer, São Paulo, n. 14,

p. 118-136, jan./jun. 2015. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/cordis/article/viewFile/26141/18771.

Acesso em: 30 jul. 2020.

* Pessoas que declararam ser de cor ou raça indígena. ** Havia no estado do Amazonas 168 680 indígenas.

Fonte: elaborado com base em IBGE

Educa. Conheça o Brasil. População –

Indígenas. Disponível em: https://educa.

ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/

populacao/20506-indigenas.html.

Acesso em: 30 jul. 2020.

1. Segundo o mapa, quais estados brasileiros apresentam maior número de indígenas? O que poderia explicar isso?

2. Descreva a evolução da distribuição espacial do indígena entre a área urbana e a rural de acordo com o gráfico. Levante hipóteses para explicar a grande diferença de números entre os dados de 1991 e de 2010.

3. Segundo o mapa, qual é a quantidade de indígenas que vivem no estado onde você vive? Comparando com a população do Brasil, esse número é alto ou baixo? E comparando com o total da população do estado em que você mora?

Veja as respostas e orientações


InterpretarNÃO ESCREVA NO LIVRO

Brasil: distribuição da população indígena* — 2010

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da Cachoeira

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55° O

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OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

Trópico de

Equador

Capricórnio

0°

De 2000 a 9999

Quantidade de indígenas por unidade da federação

De 10000 a 19999

De 20000 a 39999

De 40000 a 79999

Mais de 79999*

* Havia no estado do Amazonas

168680 indígenas.

Municípios com a maior

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Brasil: população indígena — 1991-2010

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Terra indígena

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500 000

400 000

600 000

1991 2000 2010

Área urbana

A inserção das populações indígenas urbanas no mercado de trabalho, ape-

sar das políticas afirmativas que ao longo do tempo foram sendo implemen-

tadas (como cotas para populações indígenas em algumas universidades e

cargos públicos), ainda é precária. Os estereótipos em torno da representa-

ção dos povos originários brasileiros não são condizentes com a realidade

– corpo nu, pintado, com cocar e adereços, muitas vezes idêntico à de nativos

estadunidenses dos filmes de Hollywood, ou mesmo a ideia, que gerações

mais antigas de brasileiros aprenderam na escola, do “índio” como preguiço-

so, infantilizado ou incapaz – e em nada contribuem para a sua inclusão.

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73


A desigualdade em relação às populações não indígenas, quando o assun-

to é a inserção no mercado de trabalho, é evidente. Para conseguir emprego,

muitos chegam a camuflar as suas origens e conseguem apenas vagas mal

remuneradas.

• Segundo o antropólogo brasileiro Darcy Ribeiro (1922-1997), autor do livro O povo

brasileiro, para que haja a democracia racial é necessário, antes de tudo, que haja uma democracia social. A partir do estudo que fizemos até agora sobre a inclusão das mulheres, dos negros e das populações indígenas no Brasil, podemos afirmar que somos bem-sucedidos como sociedade? Conseguimos alcançar, de fato, uma democracia social? Veja a resposta no Manual do Professor.

Conversa

Há uma considerável demanda por parte de indígenas pela integração no mercado de trabalho. Isso é também consequência das condições precarizadas de vida (e de trabalho) em que muitas pessoas dessas populações se encontram. Na primeira foto, radialista indígena da etnia terena apresentando programa de rádio na Aldeia Córrego do Meio, em Sidrolândia, 2015. Na segunda, indígena trabalhando em seu atelier. em Garopaba, SC, 2020.

Em Barra do Garças (MT), por exemplo, os Xavante não estão inseridos

em organizações, comércio, indústria; a predominância da população econo-

micamente ativa indígena está em serviços públicos, como Funai e Funasa,

e nas próprias aldeias. Simão Tsesó ódi Tsórópsé, em entrevista à Revista

Panorâmica On-Line, de 2017, afirma:

[...] deixamos currículos nas empresas de Barra das Garças, e percebe-

mos que mesmo que nossos conhecimentos sejam de igual formação e

experiência, sempre são escolhidos os currículos do homem branco, não

conseguimos entender por que a sociedade e o mercado de trabalho faz

essa distinção com o índio.

MEDINA, Alessandro; FERREIRA, Camila Rodrigues Viana. O índio urbano: a perspectiva

do índio xavante junto ao mercado de trabalho em Barra do Garças/MT.

Revista Panorâmica On-Line. Barra do Garças, MT, v. 23, p. 245-254, jul./dez. 2017.


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74


Os idosos

A Organização Mundial de Saúde (OMS) considera idosa a pessoa com

60 anos ou mais. Ter um elevado número de pessoas nessa faixa etária é

hoje, para o Brasil, um grande desafio, que tende a aumentar ao longo das

próximas décadas, porque está ocorrendo, segundo o IBGE, uma elevação

no índice de envelhecimento da população. Segundo a pesquisa Projeção da

População, atualizada pelo IBGE em 2018, em 2043 um quarto da população

brasileira será de idosos. Atualmente, os idosos contabilizam cerca de 28 mi-

lhões de pessoas, 13% do total da população brasileira.

Brasil: número de jovens e de idosos e índice de envelhecimento (IE) – 2010-2060

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Números de jovens (0-14 anos) e de idosos(60 anos e mais) e Índice de Envelhecimento (IE)

Brasil: 2010-2060

60 anos e mais

Fonte: IBGE, Projeções de população

(revisão 2018). In: ALVES, José

Eustáquio Diniz. O envelhecimento

populacional segundo as novas

projeções do IBGE. EcoDebate, 31 ago.

2018. Disponível em: www.ecodebate.

com.br/2018/08/31/o-envelhecimento-

populacional-segundo-as-novas-

projecoes-do-ibge-artigo-de-jose-

eustaquio-diniz-alves/.

Acesso em: 13 ago. 2020.

Em 2019, 7,9% das vagas do mercado de trabalho eram ocupadas por ido-

sos. Com a elevação no índice de envelhecimento e de novas regras para

aposentadoria, espera-se, majoritariamente, a permanência desse trabalha-

dor na atividade laboral. Assim, uma adequação, tanto dos idosos quanto das

organizações contratantes, faz-se necessária para evitar a exclusão social

dessa parcela da população.

O problema das relações de trabalho envolvendo trabalhadores idosos deve ser amplamente discutido, com o intuito de evitar a discriminação, a vulnerabilidade e a exclusão social às quais tais indivíduos estão expostos, bem como de facilitar sua permanência ou reinserção no mercado. Na imagem um mecânico trabalhando em sua oficina.

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75


Se encararmos o trabalho como for-ma de integração com o mundo, como possibilidade de adquirir conhecimento, como parte constituinte da nossa iden-tidade e, também, como possibilidade de se ter maior autonomia no sentido socioeconômico (no caso do trabalho remunerado), é fácil entender por que tantos idosos relutam em se aposentar. É importante que o indivíduo que está prestes a se aposentar crie condições de fortalecer antigos vínculos ou de es-tabelecer novos vínculos sociais, mes-mo que a partir de atividades que não lhe tragam, necessariamente, vínculos empregatícios. Estimular as pessoas mais velhas a terem diversas formas de participação efetiva na sociedade, seja trabalhando, seja investindo na área social, dedicando-se a trabalhos volun-tários ou a atividades prazerosas (sendo elas religiosas, culturais ou voltadas para a própria família) é uma possibilidade de enfrentarmos essa questão.

Com maior experiência de vida, os idosos têm muito a acrescentar à sociedade como um todo e ao mercado de trabalho, no qual as trocas de experiência são enriquecedoras tanto para as empresas quanto para os trabalhadores. Assim, o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para essa faixa etária é necessário para possibilitar que os idosos sejam encarados como cidadãos ativos, com direitos protegidos por lei. Talvez, com isso, essa fase da vida possa ser vivenciada de forma digna, humana e gratificante.

Os jovens

A partir do século XX, sobretudo no mundo ocidental, a juventude foi sen-do constituída como uma fase da vida bastante particular. Em um primeiro momento, o reconhecimento de sua existência se limitou ao entendimento dessa fase da vida como uma transição entre a infância e a maturidade; e, de-pendendo do contexto sociocultural, também como um período preparatório, de educação e aquisição de habilidades profissionais, anterior à entrada do indivíduo no mercado de trabalho ou à constituição de uma família.

A partir do fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), mas, sobretudo, durante a década de 1960, os jovens começaram a assumir cada vez mais o protagonismo nas sociedades ocidentais, identificando-se como um grupo social específico. Além de questionarem valores vigentes do “mundo adulto”, passaram a adotar atitudes que os diferenciavam de seus pais e avós, des-de posição política a corte de cabelo, visando exteriorizar suas ideias e seus projetos de vida para o mundo.

Fonte: elaborado com base em PINTO, Ana Estela de Sousa. Para mais de 90%, existe preconceito contra os idosos no Brasil. Folha de S.Paulo. 26 nov. 2017. Disponível em:

www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2017/11/1938235-para-mais-de-90-existe-preconceito- contra-os-idosos-no-brasil.shtml. Acesso em: 30 jul. 2020.

Quem s‹o os idosos no nosso tempo

56%são mulheres

44%são homens

Mulheres são a maioria

Mas renda média do homem idoso é maior (em R$)

26% dos idosos é ativo economicamente

Individual1.846,29 2.703,09

Familia 4.271,222.804,83

19% 34%

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76


Entretanto, como bem explicitou o sociólogo Karl Mannheim (1893-1947), as gerações devem ser analisadas como problema sociológico, encaradas como um fenômeno sócio-histórico. Logo, sob essa ótica, todo comporta-mento juvenil deve ser analisado de modo a evitar naturalizações que asso-ciam o comportamento contestatório a uma fase da vida.

Na história recente, por exemplo, é possível encontrar jovens alinhados a ideais mais conservadores, como é o caso dos yuppies. Essa expressão, que data dos anos de 1980, designa o jovem profissional urbano, que incorpora os valores competitivos da sociedade e busca se destacar profissionalmente para alcançar o sucesso financeiro. Hoje em dia, tais valores podem ser vin-culados ao empreendedorismo, que consiste no processo associado à cria-ção de algo inovador que pode resultar na criação de novos produtos e em novas oportunidades de negócios.

Leia a seguir um trecho que problematiza as políticas públicas direciona-das aos jovens brasileiros:

No que diz respeito às políticas públicas, percebe-se como os jovens há

muito têm constado como seu alvo privilegiado. Isso se deve em grande

medida à ideia de pensá-los, principalmente se pobres, como um problema.

O equívoco maior de muitas políticas públicas de trabalho e formação pro-

fissional para a juventude é justamente pautar-se por, ou tomar como pres-

suposto, um caminho apenas utilitário de garantir ou oferecer subsídios

para a inserção no mercado de trabalho, seja ela qual e como for. Quando

se preparam os jovens apenas segundo essa concepção, sem considerar a

importância de uma ampliação de repertório que lhes possibilite a constru-

ção de um projeto por si e para si, a formação é reduzida a uma dimensão

meramente instrumental, que pode inclusive gerar culpas individuais e so-

frimentos por eventuais fracassos, não garantindo a necessária autonomia.

PEREIRA, Alexandre Barbosa. Jovens, qual será o futuro? Le Monde Diplomatique Brasil (ed. 99),

1o out. 2015. Disponível em: https://diplomatique.org.br/jovens-qual-sera-o-futuro/.

Acesso em: 31 mar. 2020.

Jovens participam do festival de Woodstock em 1969, nos Estados Unidos.


MANNHEIM, Karl. O problema sociológico das gerações. In: FORACCHI, Marialice M. (org.) Karl

Mannheim: Sociologia. São Paulo: Ática, 1982. p. 67-95.

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Leia o texto ao lado e debata com os colegas os seguintes aspectos:

1. Qual é a crítica central presente no texto?

2. Vocês concordam com a tese do autor do texto? Justifiquem a posição de vocês, preferencialmente, com exemplos concretos.

3. Que políticas públicas voltadas aos jovens são de conhecimento de vocês? O que é preciso fazer para se beneficiar delas? Elas atendem bem às necessidades dos jovens? Por quê?



Conversa

77



1. Leia os trechos abaixo e realize as atividades.

Mesmo enfrentando um enorme preconcei-

to, alguns trabalhadores negros conseguiram se

incluir no competitivo mercado de trabalho das

principais cidades brasileiras, em fábricas ou em

empregos informais. Alguns deles conseguiram

se destacar, o que possibilitou a formação de al-

gumas poucas famílias de classe média. Para dis-

cutir a discriminação e pensar alternativas para

melhorar as condições de vida dos afro-brasilei-

ros, trabalhadores e intelectuais negros criaram

associações, grêmios, clubes e jornais. Em 1931, a

Frente Negra Brasileira foi criada com o objetivo

de integrar a população negra em pé de igualda-

de com o restante da sociedade. Rapidamente, a

ela se associaram cerca de cem mil integrantes

pelo País. Foi assim até 1938, quando a Frente

Negra e todas as publicações da imprensa negra

foram fechadas durante a ditadura Vargas.

HOMERO, Vilma. O avesso da história: da África ao Brasil afrodescendente. Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo

à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). Disponível em: www.faperj.br/?id=3557.2.0. Acesso em: 4 ago. 2020.

Ainda hoje sabemos muito pouco sobre os cri-

mes cometidos pela ditadura contra as popula-

ções indígenas. O mais importante documento de

denúncia sobre esses crimes – o “Relatório Figuei-

redo” [...] fez um trabalho de apuração impres-

sionante: incluiu relatos de dezenas de testemu-

nhas, apresentou documentos e identificou cada

uma das violações que encontrou – assassinatos

de índios, prostituição de índias, sevícias, traba-

lho escravo, apropriação e desvio de recursos do

patrimônio indígena. Ele também apurou as de-

núncias sobre a existência de caçadas humanas

de indígenas feitas com metralhadoras e dinami-

te atiradas de aviões, as inoculações propositais

de varíola em populações indígenas isoladas e as

doações de açúcar misturado a estricnina.

STARLING, Heloisa. Ditadura militar e populações indígenas. Brasil. Doc. Projeto República – Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em: www.ufmg.br/brasildoc/

temas/5-ditadura-militar-e-populacoes-indigenas/. Acesso em: 4 ago. 2020.

a) Descreva as violações de direitos de popu-

lações afrodescendentes e indígenas nos

textos apresentados.

b) Organizem um grupo de no máximo seis

pessoas e façam uma pesquisa em institui-

ções que trabalham com causas indígenas

ou afrodescendentes. Escolham um projeto

ou causa com que o grupo se identifique e

façam contato com a instituição para que

ela responda a um questionário.

c) Preparem um questionário com no máximo

quatro perguntas. A ideia é que vocês conhe-

çam um pouco mais o trabalho das pessoas

que lutam em favor das minorias étnicas.

Pensem no que gostariam de saber sobre

motivações, angústias, dificuldades e recom-

pensas do trabalho que elas desenvolvem.

d) Com base nas informações levantadas no

questionário, o grupo deve pensar em inter-

venções a serem feitas na própria escola.

Elas podem ser: colagens, desenhos, pintu-

ras, poemas, letras de música, maquetes,

bonecos ou qualquer outro tipo de interven-

ção artística que possa ser exposto.

2. Leia os textos a seguir, observe as imagens e

realize as atividades.

Texto I

Entrevista dada pela professora Ynaê

A efervescência dos anos 1960 trouxe à tona

os diferentes movimentos libertários, entre eles

o Black Power americano, o reggae jamaicano e

as lutas anticolonialistas na África. Os reflexos

no Brasil se fizeram sentir nas décadas seguin-

tes, com o surgimento de várias organizações

de Movimento Negro pelo País, ao longo dos

anos 1970 e 1980. “Embora seja inegável que

inúmeras conquistas tenham sido alcançadas,

como a configuração do racismo como crime

inafiançável ou a lei de cotas para o ingresso de



78


negros na universidade – também alvo de enor-

me polêmica –, essa luta ainda está longe de

acabar”, conclui.

HOMERO, Vilma. O avesso da história: da África ao Brasil afrodescendente. Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo

à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). Disponível em: www.faperj.br/?id=3557.2.0. Acesso em: 4 ago. 2020.

Texto II

Fala do Cacique Raoni

Você tem que, desde a juventude, entender

que a política é construída na ocupação de es-

paços. Temos que ter indígenas na esquerda, na

direita, no centro. Temos que ocupar e levar as

nossas pautas. A juventude, que hoje vai para

a universidade e tem uma formação melhor do

que a geração de 40 anos atrás, tem que ocupar

e aceitar essa responsabilidade [...] Antes, a es-

cola veio para ensinar os indígenas a ler e a es-

crever, a se “civilizar”, era a tal da civilização. Eu

abordo a importância da formação dos profes-

sores indígenas. Agora é a hora em que nós, po-

vos indígenas, podemos escrever nossa história,

podemos colocar em pauta dentro da universi-

dade os nossos saberes, os nossos conhecimen-

tos para serem, não só divulgados, mas também

ser respeitado o nosso conhecimento.

ALMEIDA, Tamíris. Povos indígenas: Nós vamos ocupar espaços e vamos continuar lutando porque nós resistimos há 520 anos e não é agora que vamos desistir. Futura. [s.l.] Disponível em: https://www.futura.org.br/direitos-povos-

indigenas-2020/. Acesso em: 4 ago. 2020.

Mulher negra com criança branca presa às costas. Fotógrafo não identificado, Bahia, cerca de 1870.

Representação de Padre Antonio Vieira, em obra anônima do século XVIII.

Faça uma relação entre as imagens e os tex-

tos considerando que as imagens são repre-

sentações de situações vividas por indígenas

e africanos no século XVI e os textos são de

2018 e de 2020.

a) O que eles estão representando enquanto

estrutura social e visão de mundo? Aponte

de que forma cada grupo (afrodescendentes

e indígenas) relaciona organização coletiva,

estudo (formal ou não formal) e visibilidade

política em busca de respeito e condições de

igualdade na sociedade atual.

b) A partir da relação entre as imagens histó-

ricas e as falas reproduzidas nos textos, fa-

çam uma discussão sobre o termo “vitimiza-

ção” utilizado por aqueles que acham que as

lutas e pautas dos grupos minoritários são

“exageradas” ou que não condizem com a

realidade dos dias atuais.

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79


Inadequação juvenil?São variadas as interpretações sobre os jovens e as juventudes. Atual-

mente há uma classificação do comportamento juvenil, mais especificamen-

te dos anos iniciais da juventude, o que se convencionou chamar de adoles-

cência, que é ambivalente. Há todo um conjunto de associações negativas e

positivas a esse momento da vida, que, assim como a juventude, é histórico

e definido pela dimensão biológica, psicológica e cultural.

A percepção negativa da adolescência se expressa, sobretudo, nas pre-

ocupações dos adultos quanto aos riscos a que os mais jovens estão sub-

metidos e a que se submetem. E também nos

sentimentos vividos pelos próprios adolescentes,

quase todos envoltos na dificuldade de se autorre-

conhecerem dotados de um novo corpo e com ca-

pacidades cognitivas mais complexas e ainda na

percepção da interdição que recebem do mundo

adulto para usufruir daquilo a que sentem já esta-

rem preparados para tal.

As necessidades e interesses dos jovens en-

tram em choque com os valores sistematizados na

sociedade da qual fazem parte. Potencialmente ap-

tos a atuar no mundo, encontram regras, normas

e interdições impostas pelas gerações anteriores,

que não os autorizam a viver a vida como poderiam ou gostariam. Sentem um

desconforto com algumas regras e proibições por não entenderem o sentido

delas e não encontrarem muitos marcos concretos de quando, enfim, con-

quistarão o reconhecimento e respeito dos adultos quanto à sua individuali-

dade e autonomia. Ou ainda por discordarem de alguns deles: ter 18 anos, ga-

nhar dinheiro, ser famoso, morar sozinho, constituir família, fazer faculdade.

A adolescência é identificada com a imaturidade, a impetuosidade, a ne-

cessidade de pertencimento e, consequentemente, mais sujeita à influência

do grupo, o que potencialmente aumenta o comportamento de risco de quem

está vivendo essa condição. Isso se traduziria em experimentações das mais

variadas, como a iniciação sexual sem os devidos cuidados para preservação

física e emocional, ficando mais sujeitos a doenças sexualmente transmissí-

veis, gravidez indesejada, abortos clandestinos e risco de vida; uso precoce

e abusivo de cigarro, álcool, drogas lícitas e ilícitas; flerte com pequenos e

grandes delitos que podem levar à delinquência crônica.

O filme Kids, lançado em

1995, chocou muitos

telespectadores por

representar nas telas

dos cinemas um grupo

de adolescentes de Nova

York de ambos os sexos,

alienados e apáticos,

distante dos olhares dos

pais, numa época

pré-popularização da

internet e ainda distante

dos smartphones, que

passava a maior parte do

tempo consumindo álcool

e drogas, cometendo

pequenos delitos, praticando

sexo de forma não segura e

assumindo comportamentos

suicidas, caracterizando

uma “geração perdida”.

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80


Um aspecto demográfico da população bra-

sileira que se torna cada vez mais preocupante

é o aumento das mortes de adolescentes e adul-

tos jovens do sexo masculino por causas violen-

tas, como assassinatos e acidentes automobi-

lísticos, decorrentes de excesso de velocidade,

de imprudência ou uso de álcool ou drogas. Isso

provoca impactos na distribuição etária da po-

pulação e na proporção entre os sexos, além de

trazer implicações socioeconômicas, com a di-

minuição da qualidade de vida da população em

geral (em decorrência da insegurança generali-

zada) e o aumento de gastos com prevenção e

coibição da violência, vigilância à venda de drogas, entre outros. Além, é claro,

das perdas para as famílias e amigos e seus desdobramentos emocionais.

Entretanto, sabe-se que esses comportamentos não acometem todos

os jovens e tampouco são despertados por mudanças hormonais e não são

características genéticas, impressas no DNA. Eles têm explicações multifa-

toriais. Uma delas é o limbo no qual a sociedade colocou as pessoas dessa

faixa etária ao consolidar a adolescência e ampliar o período de transição

entre a infância e o mundo adulto, instituindo uma moratória maior para a

conquista da autonomia. Não saber ao certo o que fazer e como se comportar,

a quem recorrer, onde e como buscar apoio e ajuda gera muita insegurança.

E se abandonados à própria sorte, buscam apenas acolhida em seus pares,

pelos quais são mais facilmente reconhecidos como iguais.

Muitos pesquisadores do comportamento humano, como sociólogos,

antropólogos, psicólogos e psicanalistas, apontam que a ausência de mar-

cos simbólicos e ritos de passagem mais claros e definitivos na sociedade

Apesar de alguns números sobre comportamento de risco juvenil serem elevados, como indicam pesquisas realizadas pelo IBGE, os percentuais são bem menores do que aqueles que povoam o imaginário popular, até mesmo dos próprios adolescentes, muitos com a percepção de que “todo mundo” está fazendo ou já fez algo, exceto ele.

Alunos do 9O ano de escolas públicas e privadas — 2015

10% 20% 30% 40% 50% 60%0%

já experimentaram ao menosuma vez na vida bebida alcóolica

já experimentaram ao menosuma vez na vida cigarro (tabaco)

já experimentaram ao menosuma vez na vida algum tipo de droga ilícita

já haviam iniciado vida sexual,sendo que 39% deles não haviam utilizado

preservativo na primeira relação sexual

Fonte: elaborado com base em IBGE-MEC. Pesquisa Nacional de Saúde Escolar: 2015. Disponível em:

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97870.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.

Crianças de comunidade quilombola jogam capoeira durante Festa de Cultura Afro em homenagem ao Dia da Consciência Negra em Araruama, RJ, em 2015.

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moderna ocidental é a causa do desconforto e da inadequação sentida pelos

adolescentes e que se desdobra nos variados comportamentos com os quais

convivemos hoje.

O trecho a seguir foi retirado de um artigo da antropóloga Lucia Helena

Rangel. Nele, ela discute os rituais de passagem entre a infância e o mun-

do adulto em diferentes sociedades, destacando e comparando o comporta-

mento da sociedade ocidental com o dos povos indígenas brasileiros.

[...] Cada sociedade elege o modo e o momento de transformar uma

criança em um ser adulto. Em nossa sociedade construímos um padrão

de sociabilidade que passou a incluir, em tempos recentes, uma fase in-

termediária chamada adolescência. Essa etapa da vida não corresponde,

necessariamente, a uma fase biológica definida; criamos, na verdade,

uma fase psicológica cuja finalidade é adiar a transformação da criança

em adulto. Os avós das pessoas adultas de hoje casavam-se com idade

entre 13 e 18 anos; muito comum era o casamento entre uma moça de 15

e um rapaz de 18 anos.

A adolescência tem sido cada vez mais ampliada para certas camadas

sociais, em nossa sociedade. O retardamento do início das funções produ-

tivas é um dos fatores mais importantes que explicam o fenômeno; quer

seja pela falta de empregos, quer pelas exigências de formação profis-

sional cada vez mais especializada, as camadas mais altas da hierarquia

social dependem da instituição escolar para alongar a adolescência de

seus filhos, deixando-os no limbo da indefinição juvenil, às vezes por mais

de dez anos. Por outro lado, nas camadas sociais mais baixas o fenômeno

inverte-se, exigindo de crianças de 7, 10 ou 12 anos que abandonem a

escola para trabalhar, porque precisam contribuir para o orçamento fa-

miliar, mesmo que seja em troca de salários irrisórios. [...]

Nas sociedades indígenas, a adolescência não é uma fase nem social

nem psicológica, porque não é necessária. O corpo dos jovens está apto

para a procriação e em seu processo educativo já treinou a aquisição das

habilidades práticas pertinentes ao seu gênero sexual; portanto, cabe à

sociedade promover sua transformação em adulto. Neste sentido, para

completar sua socialização, essa passagem é realizada através de um ri-

tual de iniciação que é um dos mais importantes no ciclo cerimonial. As

marcas corporais femininas, a primeira menstruação especialmente, são

o indicativo do momento que o ritual deve acontecer. Os rapazes, cujas

marcas corporais são menos nítidas, mas que regulam em idade com as

meninas que nasceram em período próximo a eles, são identificados por

sua estatura, produção de esperma e, muitas vezes, entram em processo

ritual muito cedo a partir de nove ou 10 anos. Os rituais de iniciação dos

jovens podem durar de um a cinco anos, dependendo de como cada socie-

dade elabora o processo. [...]

RANGEL, Lucia Helena. Da infância ao amadurecimento: uma reflexão sobre rituais de

iniciação. Interface, Botucatu, SP, v. 3, n. 5, ago. 1999. Disponível em: www.scielo.br/

scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32831999000200019.

Acesso em: 28 mar. 2020.

1. Segundo a autora,

o que tem levado

à ampliação

do período da

adolescência para

as sociedades

ocidentais? E esse

fenômeno se aplica

amplamente na

sociedade?

2. Por que a

adolescência

não é uma fase

necessária entre

as sociedades

indígenas, ainda

segundo a autora?

3. Você avalia que

se tornará adulto

quando? Que

conquistas precisa

realizar para ter

esse novo status?

E você quer ser

reconhecido como

adulto?Veja as respostas no


Interpretar


Os incompreendidos.

Direção de François

Truffaut. França, 1959.

Narra a história de um

garoto francês cercado

por adultos que não se

ocupam efetivamente

de sua educação. Na

busca de identificação

com seus colegas

ele passa a cometer

pequenos delitos, até

ser pego.

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82




Geração e tempo geracional

Veja as respostas das

atividades desta seção no


Para as Ciências da natureza, “geração”, entre

outros significados, se refere à reprodução ou à

transição entre pais e filhos. Mas “geração” pode

se referir ainda ao conjunto de pessoas contem-

porâneas – uma definição muito utilizada em con-

textos sociais.

O período médio entre duas gerações consecu-

tivas é chamado “tempo de geração” e ele é variá-

vel entre diferentes espécies. Entre os humanos,

por exemplo, o tempo de geração é longo, de, em

média, 30 anos. Já entre vírus e bactérias, assim

como outros organismos patogênicos, o tempo

de geração é muito mais curto, sendo, às vezes,

de poucos minutos. E são esses organismos com

tempo de geração muito curto que são utilizados

para os estudos de Genética, uma vez que as infor-

mações genéticas são transmitidas de geração em

geração e podem ser observadas mais facilmente.

Foi observando um organismo com o tempo

geracional curto (ervilhas) que Gregor Mendel

rea lizou seus experimentos e estabeleceu as ba-

ses para o estudo da hereditariedade

Outro organismo comumente utilizado em estu-

dos genéticos são as moscas-da-fruta (Drosophila

melanogaster). Isso porque elas possuem um

tempo de geração de cerca de 10 dias.

Mas não é somente nas Ciências da Natureza

que o conceito de geração tem seus impactos. Nas

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ele também

tem sua importância. Veja o texto a seguir.

No pensamento social contemporâneo, a

noção de geração foi desenvolvida em três mo-

mentos históricos, que correspondem a três

quadros sociopolíticos particulares: durante os

anos 1920, no período entreguerras, as bases

filosóficas são formuladas em torno da noção

de "revezamento geracional" (sucessão e coexis-

tência de gerações), existindo um consenso ge-

ral sobre este aspecto [..]. Durante os anos 1960,

na época do protesto, uma teoria em torno da

noção de "problema geracional" (e conflito gera-

cional) é fundamentada sobre a teoria do con-

flito [...]. A partir de meados dos anos 1990, com

a emergência do sociedade em rede, surge uma

nova teoria em torno da noção de "sobreposição

geracional". Isto corresponde à situação em que

os jovens são mais habilidosos do que as gera-

ções anteriores em um centro de inovação para

a sociedade: a tecnologia digital [...].

FEIXA, Carles; LECCARDI, Carmem. O conceito de geração nas

teorias sobre juventude. Soc. estado, Brasília, v. 25, n. 2, p.

185-204, Aug. 2010. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S010269922010000200003&lng=en

&nrm=iso. Acesso em: 7 set. 2020.

Considere um adulto com idade aproximada de 25 anos que viva na sua

comunidade, e responda:

• Você considera que você e esse adulto façam parte da mesma geração?

• De acordo com o pensamento social contemporâneo, qual sua relação

com esse indivíduo? Você acredita que haja um “revezamento geracio-

nal”, um “problema geracional” ou uma “sobreposição geracional”?

Rawpixel.com/Shutterstock

83



1. Leia o texto a seguir e depois responda às questões.

O sociólogo brasileiro Ricardo Antunes afirma que “uma vida cheia de

sentido fora do trabalho supõe uma vida dotada de sentido dentro do

trabalho” e ainda que “uma vida desprovida de sentido no trabalho é in-

compatível com uma vida cheia de sentido fora do trabalho. [...] Uma vida

cheia de sentido somente poderá efetivar-se por meio da demolição das

barreiras existentes entre tempo de trabalho e tempo de não trabalho,

de modo que, a partir de uma atividade vital cheia de sentido, autodeter-

minada, para além da divisão hierárquica que subordina o trabalho ao

capital hoje vigente e, portanto, sob as bases inteiramente novas, possa se

desenvolver uma nova sociabilidade [...] na qual liberdade e necessidade

se realizam mutuamente.”

ANTUNES, Ricardo. Socialismo, lutas sociais e novo modo de vida na América Latina.

Revista Direito e Pr‡xis, Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, jul./set. 2017. Disponível em: https://

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2179-89662017000302212.


• Dividam-se em grupos de quatro estudantes para debater as seguintes

questões:

a) Na opinião de vocês, por que o autor

afirma que para que a vida tenha senti-

do fora do trabalho ela deve ter sentido

dentro do trabalho?

b) Na vida cotidiana, que trabalhos vocês

exercem? Vocês gostam de exercer es-

sas funções ou as consideram exausti-

vas e/ou entediantes?

c) Nas suas famílias, quais trabalhos

são exercidos pelos seus familiares?

Vocês consideram que todos os mem-

bros da sua família trabalham o mes-

mo tempo ou alguns trabalham mais

do que outros? Por que isso acontece?

d) Vocês consideram vital para a sua saúde mental uma conciliação

entre o tempo de trabalho e o tempo de não trabalho? O que vocês

gostam de fazer quando não estão trabalhando?

e) O que o autor quer dizer com “divisão hierárquica que subordina o tra-

balho ao capital hoje vigente”? Na opinião do grupo, existem trabalhos

mais valorizados do que outros? Se sim, o que faz com que isso ocorra?

• Reflitam sobre as respostas do grupo e busquem encontrar pontos em

comum entre vocês. Em quais aspectos os hábitos da sua família e



Por questões culturais, muitas vezes, algumas profissões são

consideradas mais “importantes” do que outras.

Mascha T

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hutt

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84


suas ambições pessoais se aproximam e em quais se distanciam da família de seus colegas? Listem, no caderno, as semelhanças e as di-vergências.

a) Utilizando como base o que há em comum entre você e os colegas de grupo, reflitam sobre o que é padrão na maioria das famílias.

b) Ao final da atividade, cada grupo deve, oralmente, socializar com a turma as conclusões às quais chegaram.

2. Leia o texto a seguir e responda às questões.

Seguramente você se reconhece como uma pessoa jovem. Estando cur-sando o Ensino Médio, não importa o ano nem se você foi retido em anos an-teriores, você deve mesmo se reconhe-cer como um jovem. Talvez alguns estu-dantes do Ensino Médio na modalidade EJA (Educação para Jovens e Adultos) não tenham essa mesma segurança para se autodeterminar jovem. Não nos referimos àqueles com 50 ou 60 anos de idade. Mas àqueles com menos de 40 anos. Ou ainda, quem sabe, àqueles com 33 anos, ou 29 anos. E será que mesmo quem tem mais de 40 ou 50 anos não pode se sentir jovem e assim ser visto pela sociedade? Ser jovem tem relação com o sentimento singular de cada um, com suas atitudes e também com o modo como os outros nos enxer-gam? Quando então alguém deixa de ser jovem? E quando começa a ser? Você se lembra do dia em que deixou de ser criança e se tornou um jovem? E o adolescente: é uma criança ou um jovem?

Reflita sobre as perguntas propostas a seguir, anote, no caderno, suas res-postas ou algumas palavras-chave que encontrou para respondê-las para, então, dialogar com os colegas de sala, com a mediação do professor.

a) Em sua opinião, à qual faixa etária pertence o jovem?

b) Em que momento da vida você avalia que se tornou jovem?

c) Quais gostos e hábitos que mantinha quando criança você abandonou? E quais novos valores e comportamentos você passou a adotar?

d) E os outros, sobretudo os adultos, como eles olhavam para você quan-do era criança e como o enxergam agora?

e) Quais são seus projetos depois que finalizar o Ensino Médio? As possi-bilidades de vida futura do jovem são as mesmas para todos?

É comum que as pessoas alterem hábitos e comportamentos de acordo com uma nova etapa da vida.

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85


2. (2017) Muitos países se caracterizam por te-

rem populações multiétnicas. Com frequên-

cia, evoluíram desse modo ao longo de sé-

culos. Outras sociedades se tornaram mul-

tiétnicas mais rapidamente, como resultado

de políticas incentivando a migração, ou por

conta de legados coloniais e imperiais.

GIDDENS. A. Sociologia. Porto Alegre: Penso, 2012 (adaptado).

Do ponto de vista do funcionamento das demo-

cracias contemporâneas, o modelo de socieda-

de descrito demanda, simultaneamente,

a) defesa do patriotismo e rejeição ao hibridismo.

b) universalização de direitos e respeito à di-

versidade.

c) segregação do território e estímulo ao auto-

governo.

d) políticas de compensação e homogeneiza-

ção do idioma.

e) padronização da cultura e repressão aos

particularismos.

3. (2017) A participação da mulher no processo

de decisão política ainda é extremamente li-

mitada em praticamente todos os países, inde-

pendentemente do regime econômico e social e

da estrutura institucional vigente em cada um

deles. É fato público e notório, além de empiri-

camente comprovado, que as mulheres estão

em geral sub-representadas nos órgãos do po-

der, pois a proporção não corresponde jamais

ao peso relativo dessa parte da população.

TABAK, F. Mulheres pœblicas: participação política e poder. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2002.

No âmbito do Poder Legislativo brasileiro, a

tentativa de reverter esse quadro de sub-re-

presentação tem envolvido a implementação,

pelo Estado, de






X

X

1. (2016)

Texto I

Texto II

Metade da nova equipe da NASA é composta por mulheres

Até hoje, cerca de 350 astronautas america-

nos já estiveram no espaço, enquanto as mulhe-

res não chegam a ser um terço desse número.

Após o anúncio da turma composta 50% por

mulheres, alguns internautas escreveram co-

mentários machistas e desrespeitosos sobre a

escolha nas redes sociais.

Disponível em: https://catracalivre.com.br. Acesso em: 10 mar. 2016.

A comparação entre o anúncio publicitário de

1968 e a repercussão da notícia de 2016 mos-

tra a

a) elitização da carreira científica.

b) qualificação da atividade doméstica.

c) ambição de indústrias patrocinadoras.

d) manutenção de estereótipos de gênero.

e) equiparação de papéis nas relações familiares.

X

Re

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dução

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016

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86



1. Na seção Contexto no início deste capítulo, você refletiu sobre as falas de alguns imigrantes

acerca do que lhes chamou atenção quando chegaram ao Brasil. Agora, depois de estudar as

especificidades de alguns segmentos sociais no país, como das mulheres, afrodescendentes,

indígenas, idosos e jovens, alteraria as respostas que deu naquela ocasião?

2. O que é necessário fazer para reduzir a desigualdade social em nosso país e também os varia-

dos preconceitos e racismos?

3. E você, tem vontade de morar em outro país? Já pensou em estudar “fora”? Isso poderia fazer

parte do seu projeto de vida? Essa pode ser uma experiência enriquecedora. Apesar de não

ser uma opção fácil para todos, em razão dos desafios econômicos, esse problema pode ser

driblado com a obtenção de uma bolsa de estudo. Há algumas instituições nacionais e inter-

nacionais que oferecem auxílio aos estudantes brasileiros para arcar com transporte, moradia,

alimentação e estudo. E muitas faculdades e universidades dispõem de convênios com insti-

tuições de ensino de outros países, o que pode ser um caminho para você, caso seja do seu

interesse. Faça uma pesquisa sobre formas para obter bolsas para estudar no exterior, liste as

exigências solicitadas e avalie se essa pode ser uma opção para você.Veja as respostas no Manual do Professor.

Retome o contexto

A seguir estão listados conceitos, temas e expressões que foram centrais na abordagem dos conteúdos

neste capítulo. Elabore uma representação gráfica, do tipo esquema ou mapa conceitual, para sistematizar

as suas principais aprendizagens. Se necessário, acrescente outros termos na sua representação.

trabalho remuneradotrabalho não remunerado idosos cultural

desigualdadeMinorias sociais renda discriminação cor/raça

idadegênero/sexo juventudes jovem adolescência

modelo ocidentaldireitos mulheres indígenasracismo estrutural

exclusãooportunidades dupla ou tripla jornada de trabalho

87


87


COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC• Competências gerais da

Educação Básica: CG1, CG2, CG4, CG5, CG7 e CG10.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS106. Competência 6: EM13CHS602, EM13CHS605 e EM13CHS606.

• Competências específicas de Linguagem e suas Tecnologias: Competência 1: EM13LGG105. Competência 2: EM13LGG204. Competência 3: EM13LGG303.


Cidadania e Civismo• Vida Social e Familiar


Entrevista semiestruturada PRÁTICA

Relembrar é preciso: como foi a ditadura militar-civil no Brasil?

Para começar

Nesta unidade, conhecemos o conceito de democracia, que, do gre-

go demokratia, significa poder do povo. Vimos que os brasileiros, assim

como muitos cidadãos de países latino-americanos, nem sempre vive-

ram em um Estado Democrático de Direito.

Em três momentos de sua história, o Brasil viveu sob ditadura, isto

é, sob uma forma de governo autoritária na qual não há espaço para a

expressão livre da vontade popular: com o fim da Monarquia e a instau-

ração da República, na chamada República da Espada, que se deu entre

1889 e 1894; entre 1937 e 1945, no período conhecido como Estado

Novo; e durante a ditadura militar-civil, entre 1964 e 1985.

Ocorrido no contexto da Guerra Fria, o golpe de 1964, que destituiu

da Presidência João Goulart, foi o mais longo período de ditadura no

Brasil, que contou com o apoio da elite e de parte da classe média brasi-

leira, que, temendo a ocorrência de reformas sociais que significassem

a perda de seus privilégios, aliaram-se aos militares sob a justificativa

de livrar o Brasil da ameaça comunista.

Entretanto, diferentemente do que certos políticos acreditavam, a

instauração da ditadura não significou sua ascensão ao poder. Dessa

forma, muitos daqueles que apoiavam o golpe voltaram-se contra o re-

gime militar, passando, assim, a lutar contra ele. Entre os políticos mais

Veja as orientações de como trabalhar

esta seção no Manual do Professor.

Apesar dos riscos de

serem presas e torturadas,

muitas pessoas, entre as

quais jovens estudantes,

não se calaram perante

a ditadura, que vigorou

por mais de vinte anos

no Brasil. Na imagem,

jovem picha a fachada do

Teatro Municipal do Rio de

Janeiro, em junho de 1968.Acerv

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raphia

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88


conhecidos, encontra-se Carlos Lacerda, da antiga

União Democrática Nacional (UDN), que acabou

se aliando aos seus antigos opositores, Jusceli-

no Kubitschek e João Goulart, na organização da

Frente Ampla, que buscava, entre outros objeti-

vos, o restabelecimento de eleições livres.

Com o recrudescimento do regime militar, o

sonho de muitos daqueles que haviam lutado e

morrido pela restauração de seus direitos políti-

cos, isto é, de participar das eleições, fosse como

candidatos, fosse como eleitores, apenas seria

concretizado no final da década de 1980, com a

Constituição de 1988, que estendeu o direito ao

voto direto e secreto aos analfabetos – os quais,

nas constituições anteriores, estavam excluídos

da vida política –, e com o retorno das eleições di-

retas para presidente, ocorridas no ano seguinte

à promulgação da chamada Constituição Cidadã.

Entrevistar para investigar

Você já participou de alguma entrevista, como a

de emprego? Se não, você provavelmente já deve ter

assistido pela televisão ou acompanhado por rádio

uma entrevista, certo? Assim, já percebeu que en-

trevista – do francês entrevue – envolve pelo menos

dois sujeitos e pode ter vários objetivos, que variam

conforme a finalidade para a qual ela é realizada.

Entre os objetivos de uma entrevista, podemos

indicar a necessidade de conhecer uma pessoa e

suas experiências ou de saber a opinião dela acer-

ca de determinado assunto. Para isso, as entre-

vistas baseiam-se em diálogos alimentados por

uma sequência de perguntas e respostas, sendo

o “entrevistador” quem faz as perguntas e o “en-

trevistado” quem as responde.

Durante as eleições, por exemplo, alguns ins-

titutos promovem entrevistas com o eleitorado

de diversas regiões do Brasil para conhecer a

opinião deles sobre os representantes elegíveis

e, assim, verificar quais candidatos têm maiores

chances de vencer nas urnas. Além disso, nesse

mesmo período, canais de televisão buscam en-

trevistar os candidatos aos cargos de prefeito das

grandes cidades brasileiras, de governadores e de

presidente, a fim de apresentar aos espectadores

seus projetos políticos.

O movimento Diretas Já ocorreu entre 1983 e 1984 e envolveu diversos segmentos da sociedade. Seu objetivo era, por meio de grandes comícios, lutar pelo retorno do direito popular ao voto para presidente da República. Na foto, comício realizado na praça da Sé, em São Paulo (SP), em 1984.

Em boa parte dos programas de televisão e de

rádio, há entrevistas que ora são baseadas em

questionários preestabelecidos, ora o entrevista-

dor conduz a conversa de forma mais espontâ-

nea. Há, ainda, aquelas entrevistas em que o en-

trevistador, embora tenha um questionário como

base, também elabora suas questões de acordo

com a resposta do entrevistado. A esse tipo deno-

minamos entrevista semiestruturada.

Na disciplina de História, há um campo chama-

do História Oral, em que os historiadores realizam

entrevistas com pessoas que presenciaram cer-

tos acontecimentos ou viveram em determinadas

conjunturas, recolhendo, além das informações

pessoais ou gerais sobre o período, também o

ponto de vista e as emoções das pessoas entre-

vistadas. No entanto, o uso das entrevistas na His-

tória Oral não diminui o papel das fontes escritas

para a investigação do passado. Na realidade, es-

ses dois tipos de fonte são complementares, cada

qual com sua importância e especificidade.

O desenvolvimento da tecnologia teve um pa-

pel importante para a História Oral, uma vez que

as entrevistas podem ser tanto gravadas quanto

filmadas, sendo que os arquivos produzidos são,

normalmente, armazenados em arquivos vir tuais,

ocupando, assim, pouco espaço físico.

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89


Atualmente, diversas universidades públicas possuem laboratórios ou centros de estudos nos quais equipes de pesquisadores desenvolvem pesquisas no âmbito da História Oral. Na Universi-dade de São Paulo (USP), o Laboratório de Estudos sobre Etnicidade, Racismo e Discriminação (LEER--USP) dedica-se, entre outras atividades, a colher depoimentos de sobreviventes e de filhos de so-breviventes do Holocausto que vivem no Brasil.

No caso desse laboratório, após o depoimento dessas pessoas, que geralmente são gravados e/ou filmados, é feito um trabalho de transcrição lite-ral das entrevistas, isto é, a passagem para texto escrito da entrevista gravada em áudio. A transcri-ção da entrevista nada mais é do que a produção de um texto biográfico com base no conteúdo apre-sentado no depoimento. Por fim, no caso dos depoi-mentos de sobreviventes e filhos de sobreviventes do Holocausto, houve a publicação de volumes com as histórias coletadas denomi-nados Vozes do

Holocausto.

Volumes de Vozes do

Holocausto, publicados em 2018, obras com

os depoimentos de sobreviventes e de filhos

de sobreviventes do Holocausto.

Para fazer

Agora é a vez de vocês realizarem uma entrevis-

ta semiestruturada, isto é, que conta com um ques-

tionário preestabelecido, mas que permanece livre

para fazer perguntas com base nas respostas dos

entrevistados e no desenrolar da entrevista.

O objetivo desta proposta é que vocês exerci-

tem tanto a capacidade de ouvir e aprender com

a experiência de outras pessoas quanto de argu-

mentar e formular questões com base em deter-

minado assunto.

A entrevista terá como objetivo colher o depoi-

mento de pessoas que assistiram ao processo

de redemocratização no Brasil, em meados da década de 1980. Portanto, é necessário escolher pessoas acima de 50 anos de idade e que tenham lembranças sobre a ditadura e sobre o processo democrático dos anos 1980. Para isso, sigam as orientações.

1. Dividam-se em grupos de até cinco integrantes.

2. Tenham domínio tanto sobre o tema da dita-dura no Brasil quanto em relação aos aconte-cimentos que culminaram em seu fim e que marcaram o processo de redemocratização. Dessa forma, façam a leitura do conteúdo do livro e, se necessário, complementem a leitura com pesquisas em sites confiáveis e livros da biblioteca da escola.

3. Cada grupo deverá produzir três entre-vistas e realizar, como atividade final, um podcast, que será arma zenado em um site de hospedagem de arquivo de áudio e ficará disponível publicamente.

Etapa 1 – Levantamento de informações sobre o tema

1. Releiam os capítulos do livro referentes à dita-dura e ao fim da ditadura militar-civil no Brasil.

2. Pesquisem em livros, artigos de revista e sites acadêmicos e/ou institucionais mais informa-ções sobre o fim da ditadura no Brasil se jul-garem necessário. É importante compreender bem o movimento Diretas Já, isto é, quando ocorreu esse movimento, como foi organizado, quem foram os participantes, etc.

3. Façam fichamentos dos textos lidos, procu-rando destacar os principais acontecimentos que marcaram o período da ditadura no Bra-sil e o movimento Diretas Já. Em seguida, fa-çam cópias (manuscritas ou xerocadas) dos fichamentos produzidos, de modo que cada

Computador com acesso à internet; programa de processamento de texto; papel e impressora; gravador; programa de edição de áudio.

Materiais necessários

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NÃO ESCREVA

NO LIVRO

90


integrante tenha em mãos o fichamento de

cada texto selecionado pelo grupo.

4. Marquem reunião com todos os integrantes

do grupo para um bate-papo sobre a ditadu-

ra no Brasil. Todos deverão ter compreendido

bem o que foi esse regime político e como ele

foi derrubado pela sociedade brasileira.

Etapa 2 – Escolha dos entrevistados e elaboração do questionário

1. Escolham três pessoas conhecidas do grupo

(como parentes e familiares) que tenham entre

50 e 70 anos para serem entrevistadas. As pes-

soas escolhidas não necessariamente devem

ter participado diretamente do movimento Dire-

tas Já, mas é importante que tenham lembran-

ça sobre o período que marcou o fim da ditadura

e sobre o processo de redemocratização brasi-

leiro. Se possível, escolham pessoas com perfis

distintos em relação a idade, sexo, profissão,

escolaridade, entre outros.

2. Marquem com os entrevistados o dia, o horário

e o local para a realização das entrevistas. Não

é necessário que todos os membros do grupo

estejam presentes, mas sim que haja pelo me-

nos um entrevistador e um integrante do grupo

para fazer a gravação e auxiliar na entrevista.

3. Elaborem um questionário a ser aplicado a

cada um dos entrevistados. Façam perguntas

pessoais e sobre os anos que marcaram o fim

da ditadura no Brasil e o movimento Diretas Já.

O questionário servirá para dar início à conver-

sa e nortear o tema da entrevista. Entretanto, a

entrevista não deve ser resumida à aplicação

do questionário. Dessa forma, fiquem aten-

tos às respostas dos entrevistados para, com

base nelas, realizar perguntas que considera-

rem relevantes.

4. Elaborem questões tendo em vista o tempo

da entrevista, que deverá ser de três minutos

para cada entrevistado. Veja, a seguir, um mo-

delo de questionário.

Entrevistado

1. Nome completo:

2. Idade:

3. Sexo:

4. Escolaridade:

5. Estado civil:

Informações sobre a ditadura

1. Quantos anos você tinha quando foi instaurada a ditadura no Brasil, em 1964?

2. Na sua opinião, o que foi a ditadura no Brasil?

3. Do que você se lembra sobre esse período?

4. Qual é a sua opinião sobre esse período?

5. Você assistiu a algum movimento de contestação da ditadura? Onde você assistiu? Qual era o movimento? Onde ele ocorreu? Quem eram os participantes?

6. Você participou do movimento Diretas Já? Se sim, como foi?

7. Se não participou do movimento Diretas Já, acompanhou esse movimento por jornais impressos, rádios ou televisão?

Entrevista sobre o fim da ditadura militar-civil no Brasil

91


Informações sobre a ditadura civil-militar (continuação)

8. Qual era sua opinião sobre o movimento Diretas Já na época em que ele ocorreu?

9. Qual é a sua opinião hoje sobre o movimento Diretas Já?

10. Acha que ele foi importante para o fim da ditadura? Se sim, por quê?

11. Qual foi o principal fator que, na sua opinião, trouxe o fim da ditadura no Brasil?

12. Esse período afetou sua vida pessoal? De que forma?

Etapa 3 – Aplicação da entrevista

1. Escolham um local tranquilo e silencioso para gravar a entrevista e veri-

fiquem, antes de dar início à atividade, se o som do gravador está funcio-

nando corretamente.

2. Façam previamente termos de autorização para a gravação da entrevista

em áudio e peçam aos entrevistados que assinem os termos. Expliquem

a eles que o conteúdo da entrevista será utilizado unicamente para fins

escolares, assim, não haverá comercialização dos áudios produzidos. No

entanto, trechos das entrevistas poderão entrar nos podcasts, que ficarão

armazenados em programas que hospedam arquivos em áudio. Caso os

entrevistados não se sintam confortáveis em apresentar seu nome com-

pleto, utilizem somente o primeiro nome ou pseudônimos, tanto durante

as entrevistas quanto posteriormente, na gravação dos podcasts.

3. Conversem com os entrevistados sobre assuntos corriqueiros antes de

dar início às entrevistas. Dessa forma, eles poderão ficar mais à vontade

para responder às questões.

4. Fiquem atentos às respostas dos entrevista-

dos para cada questão. O questionário pode ser

aplicado, mas é importante que sejam feitas

questões baseadas nas informações que os

entrevistados fornecerem.

5. Observem se os entrevistados desviam a aten-

ção para outros assuntos. Caso isso aconteça,

procurem redirecionar a entrevista para o as-

sunto proposto.

6. Procurem não ultrapassar o tempo da entrevis-

ta, mas não a encerrem de forma brusca. Lem-

brem-se de agradecer aos entrevistados pela

participação.

Etapa 4 – Transcrição da entrevista

1. Façam a transcrição da entrevista. Para isso, ouçam um trecho do áudio

e, em seguida, transcrevam, em um programa de texto, o que foi ouvido.

Realizem esse procedimento até completar todo o tempo da entrevista.

Foto de estudante realizando trabalho de entrevista.

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92


2. Ouçam novamente a entrevista, fazendo, ao mesmo tempo, a leitura do

texto transcrito. Certifiquem-se de que nenhum trecho foi suprimido.

3. Marquem o tempo em que as questões são feitas para facilitar a edição do

arquivo em áudio.

4. Salvem as transcrições no computador e, se possível, façam a impressão

da entrevista transcrita.

Algum dos entrevistados pode

ter bastante conhecimento

acerca do assunto, por isso é

importante que ele compartilhe

a experiência que teve.

Para compartilhar

1. Criem um podcast com o conteúdo da entrevista, isto é, um arquivo em

áudio com conteúdo informativo. Para isso, escrevam um texto, que será

posteriormente narrado, relatando as causas que levaram ao fim da ditadu-

ra no Brasil. Mencionem os movimentos de contestação da ditadura, entre

os quais as Diretas Já, e selecionem trechos da fala dos entrevistados que

julgarem importantes para compor o conteúdo do podcast.

2. Releiam o texto, corrigindo eventuais erros de gramática e de vocabulário.

Além disso, atentem-se para que não tenha faltado nenhuma informação

relevante.

3. Selecionem um integrante do grupo para fazer a leitura do texto. Antes de

iniciar a gravação, ele deve treinar um pouco em voz alta para que a leitura

seja fluida.

4. Façam a gravação do áudio e salvem o arquivo em uma pasta, com a gra-

vação dos outros grupos.

5. Pesquisem sites que hospedem podcasts gratuitamente e façam a inscri-

ção em um deles. Atentem-se para o formato do áudio exigido na gravação.

6. Façam o upload dos podcasts gravados, deixando o arquivo público para

que outras pessoas possam acessar o conteúdo.

7. Marquem uma data para divulgar o podcast para as demais turmas da es-

cola e aproveitem para compartilhar a experiência de entrevistar diferen-

tes pessoas.

Victorpr/Shutterstock

93


Caminhos

da cidadania2

UNIDA

DE

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Estouro

Bem-vindo ao século XXI

[...]

A ordem liberal ocidental que tem governado desde o fim da II Guerra Mundial baseou-se na hegemonia

dos EUA. Como potência verdadeiramente global, foi dominante não apenas no campo do poder militar

(além do econômico e financeiro), mas em quase todas as dimensões do soft power (cultura, língua, meios de

comunicação, tecnologia e moda).

A Pax Americana que garantiu um alto grau de estabilidade global começou a falhar (especialmente no

Oriente Médio e na Península da Coreia). Embora os Estados Unidos continuem a ser a primeira potência

planetária, já não têm a capacidade ou vontade de ser a polícia do mundo ou fazer os sacrifícios necessários

para garantir a ordem. Por sua própria natureza, um mundo globalizado evita a imposição da ordem do

século XXI.

E mesmo que o surgimento de uma nova ordem mundial seja algo inevitável, seus fundamentos ainda

não podem ser distinguidos. Parece improvável que seja liderada pela China; o país continuará voltado para

si mesmo e concentrado na estabilidade interna e no desenvolvimento, e é provável que suas ambições

sejam limitadas ao controle de sua vizinhança imediata e mares que o rodeiam. Além disso, não possui (em

quase nada) o soft power necessário para tentar se tornar uma força de ordem mundial.

[...]

FISCHER, Joschka. Bem-vindo ao século XXI. El Pa’s, 7 fev. 2016. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/02/07/opinion/1454864647_294190.html. Acesso em: 6 jun. 2020.

Contexto

ESSE TEMA SERÁ RETOMADO NA SEÇÃO PRÁTICA

94


Mísseis balísticos intercontinentais com capacidade de transportar bombas nucleares, em parada

militar na Praça Vermelha, Moscou (União Soviética), em 1969.

Após ler o texto e com base em seus conhecimentos da realidade e em pesquisa na internet, reflita sobre as questões propostas:

1. Por que ainda não se pode distinguir os fundamentos de uma nova ordem internacional?

2. O que você entende por soft power? Qual é a diferença entre soft power e hard power? Dê exemplos.

3. Você acha que é importante ter soft power para liderar uma ordem internacional? Por quê? O Brasil tem hard power e soft power? Ver respostas e orientações no Manual do Professor.

95


OBJETIVOS• Relacionar o conceito de cidade na civitas romana e na pólis

grega aos conceitos de cidadão e política.

• Identificar a desigualdade socioespacial urbana na vida cotidiana dos indivíduos segundo suas classes sociais.

• Associar a localização dos indivíduos no espaço urbano ao maior ou menor acesso à cidadania.

• Compreender o processo de urbanização, diferenciando suas especificidades nacionais e regionais.

• Aplicar os conceitos de cidade, metrópole, megalópole e urbanização para compreensão da vida urbana e suas relações socioespaciais.

• Aplicar os conceitos de hierarquia e rede urbana para compreensão das relações entre as cidades no território.

• Reconhecer os principais problemas urbanos, com destaque para a moradia, pensando em formas de atuação cidadã.

• Identificar as dificuldades de acesso à moradia no mundo e no Brasil e refletir sobre as possíveis soluções.

JUSTIFICATIVAO conceito de cidade surgiu associado ao conceito de cidadão. Ambos têm uma origem comum tanto na Grécia quanto na Roma da Antiguidade. Hoje em dia, esses conceitos estão imbricados na prática urbana de milhões de cidadãos que têm protestado em diversas cidades do mundo contra o racismo e a injustiça e em defesa da democracia. Por isso, estudar a cidade e sua complexidade ajuda a compreender a relação do exercício da cidadania com o espaço urbano. Se por um lado o avanço da urbanização em todo o mundo trouxe uma série de conquistas, por outro gerou diversos problemas relacionados às desigualdades socioeconômicas, que precisam ser conhecidos em suas causas e consequências para serem adequadamente enfrentados e solucionados. É necessário que os cidadãos tenham consciência de seu direito à cidade.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC• Competências gerais da Educação Básica: CG1, CG2, CG3,

CG4, CG5, CG7, CG9 e CG10.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS105 e EM13CHS106. Competência 2: EM13CHS204 e EM13CHS206. Competência 6: EM13CHS605 e EM13CHS606.


Cidadania e civismo• Vida familiar e social


Meio ambiente• Educação ambiental

O mundo está repleto de cidades de todos os tamanhos, desde vilas pequenas até gigantescas aglomerações urbanas de milhões de habitantes. No entanto, tornou-se predominantemente urbano apenas neste século.

Os países desenvolvidos completaram seu processo de urbanização, mas em diversos paí-ses em desenvolvimento o crescimento urbano tem sido acelerado, provocando grandes trans-formações socioeconômicas e nas paisagens das principais cidades. Por um lado, essa tendência

Contexto

A cidade e

a cidadania3CAPÍTULO

CAPÍTULO


Arranha-céus em Shenzhen, província de Guangdong (China), em foto de 2016. Até os anos 1970, a cidade era um pequeno vilarejo, mas, a partir de 1979, ao tornar-se uma Zona Econômica Especial (ZEE), sua população cresceu em média 11,9% ao ano, a mais alta taxa do mundo. Naquele ano, a cidade contava com 52 mil moradores; em 2016, sua população chegou aos 10,8 milhões de habitantes.

Jack S

keens/S

hutt

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tock

96


oferece novas formas de acesso aos serviços

públicos e à cidadania, com mais oportunidades

de negócios, empregos, formação profissional e

opções de lazer, mas, por outro, gera problemas

urbanos, como assentamentos humanos precá-

rios e violência.

Para começarmos a estudar esse assunto, leia

os trechos a seguir.

Segregação socioespacial e precariedade habitacional

Associado ao desequilíbrio no aproveitamen-

to do solo urbano e à contraposição entre es-

vaziamento do centro expandido e crescimen-

to periférico, há outro desequilíbrio importan-

te na cidade, que estabelece, grosso modo, uma

distribuição bem definida das distintas classes

sociais: os mais pobres vivendo predominante-

mente nas áreas periféricas e seus assentamen-

tos precários e os de maior renda, no centro ex-

pandido e seu entorno, onde existe maior oferta

de infraestrutura e empregos. Tal distribuição

representa, para os mais pobres, maior distân-

cia das oportunidades, maior tempo gasto no

deslocamento casa-trabalho-casa e maior pre-

cariedade habitacional e urbana. Trata-se, por-

tanto, de uma condição estrutural que favorece

a reprodução da pobreza ao longo das gerações

e impede uma redução mais acelerada das desi-

gualdades de renda. [...]

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano. SP 2040: a cidade que queremos.

São Paulo: SMDU, 2012. p. 32.

Território e cidadania

Morar na periferia é se condenar duas vezes

à pobreza. À pobreza gerada pelo modelo eco-

nômico, segmentador do mercado de trabalho e

das classes sociais, superpõe-se a pobreza gera-

da pelo modelo territorial. Este, afinal, determi-

na quem deve ser mais ou menos pobre somen-

te por morar neste ou naquele lugar. Onde os

bens sociais existem apenas na forma mercan-

til, reduz-se o número dos que potencialmente

lhes têm acesso, os quais se tornam ainda mais

pobres por terem de pagar o que, em condições

democráticas normais, teria de lhes ser entre-

gue gratuitamente pelo poder público. [...]

SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 3. ed. São Paulo: Nobel, 1996. p. 115.

O direito à cidade

Saber que tipo de cidade queremos é uma

questão que não pode ser dissociada de saber

que tipo de vínculos sociais, relacionamentos

com a natureza, estilos de vida, tecnologias e

valores estéticos nós desejamos. O direito à ci-

dade é muito mais que a liberdade individual de

ter acesso aos recursos urbanos: é um direito de

mudar a nós mesmos, mudando a cidade. Além

disso, é um direito coletivo e não individual, já

que essa transformação depende do exercício de

um poder coletivo para remodelar os processos

de urbanização. A liberdade de fazer e refazer as

nossas cidades, e a nós mesmos, é, a meu ver,

um dos nossos direitos humanos mais preciosos

e ao mesmo tempo mais negligenciados. [...]

HARVEY, David. O direito à cidade. piauí, ed. 82, jul. 2013. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/

materia/o-direito-a-cidade/. Acesso em: 15 jun. 2020.

1. O que significa dizer que “morar na periferia é

se condenar duas vezes à pobreza” ou que isso

é uma “condição estrutural que favorece a re-

produção da pobreza ao longo das gerações”?

Pode-se dizer que o grau de cidadania de uma

pessoa varia conforme sua posição no territó-

rio da cidade?

2. Como as pessoas podem contribuir para rom-

per esse círculo vicioso, transformando essa

“condição estrutural” e modificando as condi-

ções do lugar onde vivem? Como podem exer-

cer seus direitos de cidadãs, independente-

mente de sua localização no território?

3. Com base em sua experiência e na observa-

ção da realidade, você acredita que no Brasil

o direito à cidade, como propõe David Harvey,

é assegurado para todos? Você conhece, em

seu município, algum movimento organizado

para assegurar os direitos da cidadania, entre

os quais o direito à cidade?Veja as respostas no Manual do Professor.

97


A cidade e o cidadão

Pesquisas arqueológicas indicam que a origem das primeiras cidades remonta a aproximadamente 3000 a.C. Elas co-meçaram a se desenvolver a partir do momento em que algumas sociedades tiveram condições de produzir alimentos suficientes para garantir a subsistência dos agricultores e abastecer os mora-dores urbanos, que, assim, puderam se dedicar a outras atividades. Dessa for-ma, ocorreu uma gradativa divisão do trabalho entre o campo e a cidade. Foi na cidade que se desenvolveram o comér-cio e o artesanato, e, principalmente, ela passou a ser o centro de poder.

Ur e Babilônia, duas das primeiras ci-dades do mundo, foram construídas na Mesopotâmia, no vale dos rios Tigre e Eufrates (no atual Iraque). De acordo com parâmetros atuais, seriam cidades pequenas, mas, para a época, eram grandes aglomerações. Outras cidades também foram erguidas associadas a vales fluviais: Mênfis e Tebas, no vale do Nilo; Pequim e Hang-chou, no vale do rio Amarelo, entre outras. Ainda na Antiguidade, as cidades foram se tornando cada vez maiores. Atenas, a mais importante cidade-Estado grega, em seu auge, por volta do século V a.C., che-gou a ter aproximadamente 400 mil habitantes.

Portanto, desde sua origem, as cidades que mais cresceram em geral eram centros de poder, isto é, as capitais dos impérios na Antiguidade e, mais recentemente, dos Estados nacionais. Roma é um bom exemplo: a ci-dade, hoje capital da Itália, foi também a capital do Império Romano e che-gou a abrigar, em seu apogeu, no início da era cristã, entre 700 mil e 1 mi-lhão de habitantes, o que, mesmo por parâmetros atuais, seria uma cidade grande. Aliás, a própria palavra capital é derivada do latim caput, que signi-fica “cabeça”. Roma foi a cabeça do Império Romano e comandou um vasto território sob seu controle.

A palavra cidade deriva do latim civitas (“cidade, reunião de cidadãos”), ci-dadão vem do latim civis (“moradores da cidade”), e o termo civil vem do latim civilis (“pertencente ao cidadão, de cidade”). A civitas romana era entendida

Estima-se que, por volta de 2500 a.C., Ur chegou a ter cerca de 50 mil habitantes e Babilônia, a maior cidade da época, 80 mil moradores.

Fon te: elaborado com base em DUBY, Georges. Atlas Histórico Mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 16.

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PalestinaSuméria

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Nínive

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Tebas

Cáspio

0 620 1 240

km

Antiguidade: as primeiras cidades

Gladiador. Diretor: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. (2 h 51 min)

O filme conta a história de Maximus (Russell Crowe), general do Exército romano que se torna escravo e então gladiador. Embora o enredo não seja estritamente fiel aos eventos históricos, o filme mostra como o Império Romano se estendia amplamente por áreas como sudoeste da Espanha e norte da África, além de trazer uma bela reconstituição da capital, Roma.

Saber

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P

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o B

rasil

98


como um lugar de reunião de pessoas com objetivos comuns, submetidas à

mesma lei, e girava em torno da participação dos cidadãos romanos na vida

pública. No entanto, apenas homens livres nascidos em Roma eram considera-

dos cidadãos: mulheres, estrangeiros e escravos não tinham cidadania roma-

na e, portanto, não podiam votar nem se candidatar às eleições.

A etimologia da palavra cidade também pode ser encontrada no contexto

grego da pólis, que era como os helenos chamavam suas cidades-Estados,

dentre as quais se destacava Atenas. Segundo o filósofo político italiano

Norberto Bobbio (1909-2004): “O significado clássico e moderno de política,

derivado do adjetivo originado de pólis (politikós), que significa tudo o que se

refere à cidade e, consequentemente, o que é urbano, civil, público [...]”. Ou

seja, a pólis grega era o local de exercício da política, da cidadania. No entan-

to, era uma concepção de cidadania diferente da que temos atualmente. No

século V a.C., época do apogeu de Atenas, cidadãos eram apenas os homens

livres nascidos nessa pólis, filhos de pai e mãe atenienses; as mulheres, os

estrangeiros e os escravos não eram considerados cidadãos e, portanto, não

exerciam a cidadania, não praticavam a política.

Assim, desde sua concepção greco-romana, a cidade está associada ao

exercício da cidadania, da política, hoje em dia estendidas a todos, sem exce-

ção, ao menos nos países onde vigora o Estado democrático de direito. Se-

gundo o Dicionário de Filosofia de Gérard Durozoi e André Roussel, em sua

origem “do latim civitas, a cidade é uma comunidade política organizada,

que possui um mínimo de autonomia” e “o cidadão é aquele que usufrui os

direitos e cumpre os deveres definidos pelas leis e costumes da cidade”.

Durozoi e Roussel ainda acrescentam: “a cidadania é, antes de mais nada, o

resultado de uma integração social, de modo que ‘civilizar’ significa em pri-

meiro lugar ‘tornar cidadão’”.

Isso ajuda a compreender por que, quando cidadãos querem protestar

contra alguma arbitrariedade do Estado, contra alguma violência ou injustiça,

em geral organizam uma manifestação política na cidade (em ruas centrais,

importantes), pois é ela o espaço do exercício da cidadania por excelência.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfrancesco. Dicionário de Política. 7. ed. Brasília: Editora UnB, v. 2, 1995. p. 954.

DUROZOI, Gérard; ROUSSEL, André. Dicionário de

Filosofia. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995. p. 79.


Embora em um contexto bastante diferente, tivemos e ainda temos no Brasil situações de exclusão social semelhantes às expostas no texto ao lado. Fomos o último país da América a acatar a abolição formal da escravidão da era moderna, o que ocorreu apenas em 1888, e o direito de voto das mulheres só foi conquistado em 1932, com a publicação do primeiro Código Eleitoral (Decreto n. 21.076).

• Converse com os colegas sobre que impactos e consequências a falta de cidadania e a desigualdade de direitos têm no desenvolvimento de uma sociedade.

Veja a resposta no


Conversa

A 1a Marcha das Mulheres Indígenas, realizada em 2019 com o tema “Território: nosso corpo, nosso espírito”, levou 2 500 representantes de 130 povos a Brasília não só para protestar contra projetos do governo Jair Bolsonaro que pretendem liberar a mineração em territórios indígenas, prejudicando o modo de vida e a sobrevivência das populações originais, bem como para pressionar o Governo Federal pela preservação e demarcação das Terras Indígenas.

Math

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99


O processo de urbanizaçãoComo vimos, ao longo da história, as cidades

foram se constituindo como centros de poder e de

negócios, e, em virtude da combinação de fatores

naturais, econômicos, culturais e políticos, mui-

tas se especializaram em determinadas funções

– político-administrativas, industriais, portuárias,

turísticas, religiosas, etc. –, enquanto outras são

multifuncionais.

Na Alta Idade Média europeia, durante o feuda-

lismo, as cidades perderam importância em razão

da descentralização político-econômica carac-

terística desse sistema de produção e da conse-

quente fragmentação do poder e da redução das

trocas comerciais. Durante a Baixa Idade Média e

nos primórdios do capitalismo, com o aumento das atividades comerciais, as

cidades ganharam impulso e passaram a adquirir cada vez mais importância

porque voltaram a ser o centro dos negócios. Com a formação dos Estados

modernos, as capitais voltaram a ganhar importância, porém foi somente a

partir do capitalismo industrial que se iniciou um processo de urbanização

contínuo, que se estende até os dias de hoje.

Urbanização

É um processo socioeconômico complexo que transforma o espaço geográ-fico, convertendo áreas anteriormente rurais em assentamentos urbanos, além de mudar a distribuição espacial da população do campo para a cidade. Inclui mudanças nas ocupações dominantes, estilo de vida, cultura e comportamento e, portanto, altera a estrutura demográfica e social tanto das áreas urbanas quanto das rurais. A principal consequência da urbanização é o aumento do número e da área ocupada pelos assentamentos urbanos, assim como dos residentes urbanos em comparação com os rurais. [...]

A taxa de urbanização é expressa como a porcentagem da população residente em áreas urbanas, definidas de acordo com os critérios utilizados pelos governos nacionais para distingui-las das áreas rurais. Na prática, a urbanização se refere ao aumento da porcentagem da população residente em áreas urbanas e ao cres-cimento associado ao número de moradores urbanos, ao tamanho das cidades e à área total ocupada por assentamentos urbanos.

UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects 2018. Highlights. New York, 2019. p. iii. [Tradução dos autores]

Conceitos

Entre os séculos XVIII e XIX, durante as duas primeiras Revoluções In-

dustriais, as principais cidades dos atuais países desenvolvidos europeus

tiveram um crescimento muito rápido, decorrente do processo de industriali-

zação, que gerou vários postos de trabalho, atraindo um grande contingente de

pessoas do campo.

As grandes metrópoles, especialmente as que são cidades globais e têm muitas conexões com o mundo, como Paris (França), são multifuncionais. Na foto, de 2015, vista panorâmica da capital francesa.

DaLiu/Shutterstock

100


Todavia, a urbaniza-ção ainda era um fenô-meno circunscrito a es-ses países precursores do processo de indus-trialização, e até o final do século XX o mundo era predominantemente rural. Observe o gráfico da lado.

Historicamente, a urbanização foi condi-cionada por dois fatores: os atrativos, que es-timulam as pessoas a migrar para as cidades, e os repulsivos, que as impulsionam a sair do campo. Os fatores atra-tivos estão associados às transformações pro-vocadas na cidade pela industrialização, sobre-tudo geração de empre-gos tanto no setor indus-trial quanto no de comércio e serviços, o que não necessariamente se reflete em melhoria da qualidade de vida. O crescimento desenfreado de cidades nem sempre foi acompanhado de crescimento de infraestrutura, e a maior parte dos trabalhadores que iam para a cidade em busca de emprego ganhava muito pouco e morava em cortiços. Além disso, eram frequentes doenças e epide-mias, pela falta de saneamento básico e de higiene. Só com o passar do tempo e com a luta por direitos trabalhistas, sobretudo no século XX, a elevação da renda dos trabalhadores e os investimentos governamentais em infraestrutu-ra urbana melhoraram as condições de vida nas cidades de muitos países da Europa, da América do Norte e da Ásia.

Os fatores repulsivos são típicos de alguns países em desenvolvimento, principalmente nos menos desenvolvidos. Estão associados às más condi-ções de vida na zona rural, por causa da estrutura fundiária bastante con-centrada, dos baixos salários, da falta de apoio aos pequenos agricultores, do arcaísmo das técnicas de cultivo e da falta de infraestrutura que torna a agricultura mais suscetível às intempéries; embora, em regiões que se mo-dernizaram, o processo de mecanização das atividades agrícolas também contribua para a migração rural-urbana. O resultado é o êxodo rural, que, nas grandes metrópoles, provoca o agravamento dos problemas urbanos em ra-zão do aumento abrupto da população.

Cortiço: não há uma conceituação oficial para cortiço, que pode ser informalmente definido como moradia que, embora regular, está localizada em zonas degradadas das cidades, na qual os membros de duas ou mais famílias pobres dividem os espaços coletivos da residência, como cozinha, banheiro e tanque de lavar roupa. A infraestrutura quase sempre é precária e há uma superlotação dos cômodos, com condições de higiene inadequadas.Estrutura fundiária: número, tamanho e distribuição dos imóveis rurais.

Mundo: evolução da população urbana e rural — 1950-2050

0

1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030 2040 2050

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1,0

3,0

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Urbano

4,0

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Rural


Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects 2018. Highlights. New York, 2019. p. 5.

• Analise o gráfico e responda:

a) A partir de quando o mundo se tornou predominantemente urbano? Qual é a projeção para o futuro?

b) Como se dá o processo de urbanização no município onde você mora? A cidade está crescendo ou não? Veja as respostas no Manual do Professor.

Interpretar

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Pro

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101


Após a Segunda Guerra, a urbanização se acelerou em muitos países em desenvolvimento que ainda eram agrícolas, mas estavam em proces-so de industrialização, principalmente na América Latina. Em contrapar-tida, a Ásia e sobretudo a África, apesar da aceleração recente, ainda são continentes pouco urbanizados. Ou seja, suas maiores cidades ainda vão crescer muito, com todas as vantagens e todos os problemas decorrentes disso. O continente africano em especial é um caso que tem chamado a atenção. Após um passado de colonização e de exploração humana e de re-cursos naturais por potências imperialistas europeias, que não investiram em desenvolvimento urbano nem de instituições, o continente africano tem protagonizado, desde os anos 2000, altos índices de crescimento econô-mico e de urbanização. Isso porque a China vem investindo muito dinheiro em projetos, sobretudo de infraestrutura e telecomunicações, em vários países africanos, em especial da África subsaariana, que, historicamente, sempre apresentou os menores índices de desenvolvimento. Alguns críti-cos alegam que se trata de um neocolonialismo, outros afirmam que se trata de uma relação de soft power (poder brando) na qual a China busca estabelecer uma área de influência em um grande continente, geralmente negligenciado por outras potências e que, ao mesmo tempo, representa um potencial mercado consumidor para produtos chineses.

Taxa de urbanização por regiões (porcentagem da população total)

Regiões 1950 2018

América do Norte 63,9 82,2

América Latina e Caribe 41,3 80,7

Europa 51,7 74,5

Oceania 62,5 68,2

Ásia 17,5 49,9

África 14,3 42,5

Mundo 29,6 55,3

Fonte: UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects 2018. Highlights. New York, 2019. p. 6.

Embora as áreas urbanizadas concentrem percentual cada vez maior da população mundial, a proporção de pessoas que vivem nas grandes aglome-rações urbanas continua pequena. Como mostra o gráfico na página a seguir, embora as aglomerações de mais de 10 milhões de habitantes, designadas pela Organização das Nações Unidas (ONU) de megacidades, venham cres-cendo, metade dos moradores urbanos ainda se concentra em pequenas e médias cidades, situadas na faixa de menos de 500 mil habitantes. Em 2018, segundo a Divisão de População da ONU, a população urbana correspondia a 55% do total mundial, e estima-se que chegue a 68% em 2050. A tendência no futuro é que cada vez mais pessoas se concentrem nas maiores cidades – acima de 500 mil habitantes.

ABC do

desenvolvimento

urbano. Marcelo Lopes de Souza. Bertrand Brasil, 2003.

Livro de divulgação científica voltado às pessoas leigas com o intuito de qualificá-las para o debate sobre a cidade e os problemas urbanos.

Saber

Re

pro

dução

/Editora

Bert

ran

d B

rasil

O menino que

descobriu o vento. Chiwetel Ejiofor. Reino Unido, Malauí, 2019. (1 h 53 min)

O filme conta a história real de William Kamkwamba, um garoto que, inspirado num livro de ciências, desenvolveu um moinho de vento elétrico e salvou a vila em que morava, no Malauí, da fome devastadora provocada pela seca. O filme mostra o êxodo que acontecia na vila em decorrência da falta de infraestrutura para lidar com as intempéries.

Re

pro

dução/N

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102


Mundo: distribuição da população urbana, segundo o tamanho das cidades — 1990-2030

0

1

1990

Megacidades de10 milhões ou mais

Pop

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ção

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2018 2030

2

4

5

3

Grandes cidadesde até 10 milhões

Cidades de tamanhomédio de 1 a 5 milhões

Cidades de500.000 a 1 milhão

Assentamentos urbanoscom menos de 500.000

Grá

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Taxa de urbanização em países desenvolvidos e emergentes — 2018

100

80

60

40

20

0

100,091,9 91,6

86,6 83,4 82,3 80,2 77,3

66,459,2

34,0

98,0

Cingapura

Bélgica

Argentina

Japão

Brasil

Reino Unido

Estados UnidosMéxico

Alemanha

África do Sul

ChinaÍndia

(%)

Taxa de urbanização em países em desenvolvimento não industrializados — 2018

100

80

60

40

20

0

95,389,4

80,8 77,9

55,350,3

36,6

25,520,8 19,6

13,0

88,6

Uruguai

Líbano

Gabão

Colôm

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Haiti

Nigéria

Bangladesh

Afeganis

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Etiópia

Sudão do S

ul

Burundi

(%)

Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division.

World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. New York, 2019. p. 58.

Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs.

Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York,

2018. Disponível em: https://esa.un.org/unpd/wup/. Acesso em: 12 jun. 2020.

Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs.

Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York,

2018. Disponível em: https://esa.un.org/unpd/wup/. Acesso em: 12 jun. 2020.

• Analise os gráficos e responda:

a) Quais são as faixas de cidades que ganharam mais população no período 1990--2018? Qual é a projeção para o futuro?

b) O que você percebe ao analisar as taxas de urbanização nos dois grupos de países? Há homogeneidade?

Interpretar




Saber

Divisão de População das Nações Unidas. Disponível em:

www.un.org/en/development/desa/population. Acesso em: 5 ago. 2020.

Site (em inglês) com informações sobre população e urbanização mundiais, incluindo as megacidades.

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dução

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w.u

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103


Rede e hierarquia urbanas

As cidades são muito diferentes entre si. Extensão territorial, número de

habitantes e diversidade de serviços e funções proporcionam experiências

de vida distintas em cada uma delas. A urbanização, no entanto, transforma

o modo de vida das pessoas. Estamos mais distantes da natureza e menos

sujeitos aos seus ritmos na organização de nossa vida. O ritmo urbano tende

a se sobrepor ao ritmo rural e a submetê-lo.

As cidades se relacionam com outras cidades. Assim, um aspecto impor-

tante que também deve ser considerado no estudo da Geografia urbana é a

posição e a função que cada uma delas ocupa na rede urbana, conceito que

indica o conjunto de cidades – de um mesmo país ou de países vizinhos –

que se interligam umas às outras por meio dos sistemas de transporte e de

telecomunicação, através dos quais se dão os fluxos de pessoas, mercado-

rias, serviços, informações e capitais. Essa noção foi desenvolvida a partir

da “teoria das localidades centrais”, proposta pelo geógrafo alemão Walter

Christaller (1893-1969) num livro lançado em 1933 e traduzido para o inglês

em 1966. A partir daí passou-se a utilizar o conceito de rede urbana para se

referir à crescente articulação e hierarquização entre as cidades, resultante

da expansão do processo de industrialização-urbanização.

Em muitos países em desenvolvimento, particularmente naqueles de

baixo índice de industrialização e urbanização, as redes são bastante de-

sarticuladas, e as cidades estão dispersas no território. Já nos países de-

senvolvidos, elas são mais densas e articuladas por causa dos altos índices

de industrialização e de urbanização, da economia diversificada e dinâmica,

dos mercados internos com alta capacidade de consumo e dos grandes in-

vestimentos em transportes e telecomunicações. Em geral, são regiões do

planeta onde se desenvolveram as metrópoles e, sobretudo, as megalópo-

les, como Boswash (observe o mapa na página a seguir).

Vista aérea do complexo viário na proximidade de Shanghai, China, em 2018.

CHRISTALLER, Walter. Central places in Southern

Germany. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1966.

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104


Macrometrópole Paulista: nome que a Emplasa usa para definir a megalópole estadual formada pelas regiões metropolitanas de São Paulo, Campinas, Sorocaba, Baixada Santista, Vale do Paraíba e Litoral Norte; pelas aglomerações urbanas de Jundiaí e Piracicaba; mais a unidade regional de Bragantina. Ela abrange 174 municípios (50% da área urbana do estado) e, em 2018, abrigava 33,7 milhões de habitantes (74,6% da população estadual) e gerava 82% do PIB do estado de São Paulo.

Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 144. (Original sem data.)

A megalópole de Boswash, nos Estados Unidos

OCEANO

ATLÂNTICO

40° N

70° O

Washington

Baltimore

Filadél�a

Paterson

Newark

New Brunswick

Long Branch

Nova York

Long Island

Hartford

Providence

Boston

5 milhões ou mais

Quantidade de habitantes

1 milhão a 4,9 milhões

500 mil a 999 mil

250 mil a 499 mil

100 mil a 249 mil

Limite da megalópole0 106 212

km

Aglomerações urbanas, metrópoles e megalópoles

Segundo a Divisão de População da ONU, aglomeração urbana “refere-se à população contida no interior de um território contíguo, habitado em níveis variáveis de densidade, sem levar em conta os limites administrativos das cidades”. Em outras palavras, é um conjunto de cidades em grande parte conurbadas, isto é, interligadas pela expansão periférica da malha urbana de cada uma delas ou pela integração socioeconômica historicamente comandada pelo processo de industrialização e atualmente, cada vez mais, pelo desenvolvimento do comércio e dos serviços.

No Brasil, as maiores aglomerações urbanas têm sido legalmente reconhecidas como regiões metropolitanas, que também costumam ser chamadas de metrópoles (do grego metrópolis, “cidade mãe” ou “cidade matriz”). Nelas, há sempre um município-núcleo, com maior capacidade polarizadora e que lhe dá nome, como São Paulo, Salvador, Curitiba, Belém, etc. As regiões metropolitanas foram criadas por lei para facilitar o planejamento urbano de seus municípios. Isso é executado por órgãos especialmente criados para esse fim, como a Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano S.A. (Emplasa), encarregada de planejar as regiões metropolitanas que formam a Macrometrópole Paulista.

Uma megalópole é formada quando os fluxos de pessoas, capitais, informações, mercadorias e serviços entre duas ou mais metrópoles estão fortemente integrados por modernas redes de transporte e telecomunicação.

A primeira megalópole a se estruturar no mundo, denominada informalmente Boswash, abrange um cordão de cidades, no nordeste dos Estados Unidos, que se estende de Boston até Washington, tendo Nova York como a metrópole mais importante.

Ainda nos Estados Unidos, há San-San, que se estende de San Francisco a San Diego, passando por Los Angeles, na Califórnia, e Chipitts (também conhecida como megalópole dos Grandes Lagos), que vai de Chicago a Pittsburgh e se estende até o Canadá, por cidades como Toronto, a maior desse país.

A megalópole japonesa situa-se no sudeste da ilha de Honshu, no eixo que se estende de Tóquio até o norte da ilha de Kyushu, passando por Osaka e Kobe.

Na Europa, a megalópole se desenvolveu no noroeste do continente, englobando as aglomerações do Reno-Ruhr, na Alemanha, as áreas metropolitanas de Paris, na França, e de Londres, no Reino Unido; portanto, é transnacional.

No Brasil, a megalópole nacional em formação é composta pelas regiões metropolitanas do Rio de Janeiro e de São Paulo, estendendo-se pelas outras que compõem a Macrometrópole Paulista.

Conceitos

Port

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rquiv

o d

a e

ditora

105


Dentro da rede urbana, as cidades são os nós dos sistemas de produção e

distribuição de mercadorias e da prestação de serviços diversos, que se orga-

nizam segundo níveis hierárquicos distribuídos de forma desigual pelo terri-

tório. Por exemplo, o Centro-Sul do Brasil possui uma rede urbana com grande

número de metrópoles, capitais regionais e centros sub-regionais bastante ar-

ticulados entre si. Já na Amazônia, as cidades são esparsas e bem menos arti-

culadas, o que leva centros menores a exercerem o mesmo nível de importân-

cia na hierarquia urbana regional que outros maiores localizados no Centro-Sul.

Outro fator importante que devemos considerar ao analisar os fluxos no inte-

rior de uma rede urbana é a condição de acesso proporcionada pelos diferentes

níveis de renda da população. Um morador de maior renda de uma cidade peque-

na muitas vezes consegue estabelecer mais conexões econômicas e culturais

que um morador de pouca renda de uma grande metrópole. A mobilidade das

pessoas entre as cidades da rede urbana depende de seu nível de renda.

Segundo o IBGE, as regiões de influência das cidades brasileiras são de-

limitadas principalmente pelo fluxo de consumidores que utilizam o comér-

cio e os serviços públicos e privados no interior da rede urbana. Ao realizar

o levantamento para a elaboração do mapa da rede urbana, investigou-se

a organização dos meios de transporte entre os municípios e os principais

destinos das pessoas que buscam produtos e serviços. São Paulo, a grande

metrópole nacional, mais Rio de Janeiro e Brasília, metrópoles nacionais, es-

tendem suas influências por praticamente todo o território brasileiro. Obser-

ve o mapa da hierarquia urbana no Brasil.

Brasil: rede urbana, segundo o IBGE — 2007

Equador

50º O

0º


OCEANOATLÂNTICO

São Paulo

Brasília

Rio de Janeiro

Belém

Recife

Manaus

BoaVista

Rio Branco

Porto Velho

Macapá

Palmas

Goiânia

Salvador

Curitiba

Fortaleza

Porto Alegre

BeloHorizonte

Natal

Maceió

Cuiabá

Aracaju

Vitória

Teresina

São Luís

JoãoPessoa

Campo Grande

Florianópolis

Grande Metrópole Nacional

Hierarquia dos centros urbanos

Metrópole

Metrópole Nacional

Capital Regional A

Capital Regional B

Capital Regional C

Centro sub-regional B

Centro sub-regional A

Centro de Zona A

Centro de Zona B

São Luís

0 455 910

km

Fonte: elaborado com base em IBGE. Regiões de influência das cidades 2007. Rio de Janeiro, 2008.

Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv40677.pdf. Acesso em: 14 jun. 2020.

¥ Observe o mapa e

responda:

a) Quais são as

cidades mais

influentes do

Brasil? Por quê?

b) Qual é a posição

que a cidade

em que vocês

vivem ocupa

na rede urbana

brasileira?

Ela aparece na

classificação

do IBGE?



Interpretar


Port

al de M

apas/A

rquiv

o d

a e

ditora

106


Como vimos, o conceito de hierarquia urbana surge na mesma época do

conceito de rede urbana e indica o ordenamento das cidades nas relações

que estabelecem no território segundo seu poder e influência. Por exemplo,

como mostra o mapa da página anterior, a metrópole nacional é o nível má-

ximo de poder e influência econômica na rede urbana de um país, e a vila, o

nível mais baixo, por isso sofre influência de todas as outras. Todavia, essa

concepção tradicional de hierarquia urbana já não oferece uma boa descri-

ção das relações estabelecidas entre as cidades no interior da rede urbana.

Com os avanços da revolução técnico-científica, a acelerada modernização

dos sistemas de transporte e de telecomunicação, o barateamento e a maior

facilidade de obtenção de energia, a disseminação de aviões, trens e auto-

móveis mais velozes, enfim, com a redução do tempo de deslocamento, as

relações entre as cidades já não seguem mais essa dinâmica. No atual está-

gio informacional do capitalismo, estruturou-se uma nova hierarquia urbana,

na qual a relação da vila ou da cidade local pode se dar com o centro regional,

com a metrópole regional ou até mesmo diretamente com a metrópole nacio-

nal. Compare os esquemas a seguir.

Fonte: elaborado com base em SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1997. p. 55.

Esquema clássico de relações entre as cidades em uma rede urbana

Metrópole nacional

Metrópole regional

Centro regional

Cidade local

Vila

Esquema atual de relações entre as cidades em uma rede urbana

Metrópole regional

Centro

regional

Cidade

local

Vila

Metrópole

nacional

Ilustr

ações: C

assia

no R

öda/A

rquiv

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ditora

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pla

sa.s

p.g

ov.

br

Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano S.A. (Emplasa). Disponível em: www.emplasa.sp.gov.br. Acesso em: 5 ago. 2020.

O site contém dados sobre as regiões metropolitanas e aglomerações urbanas do estado de São Paulo (a Macrometrópole Paulista) e do Brasil.

Saber

107


O capitalismo, em sua atual etapa informacional, com o avanço da globa-

lização e a consequente aceleração de fluxos no espaço geográfico planetá-

rio, criou uma rede urbana mundial cujos principais nós ou pontos de interco-

nexão são as chamadas cidades globais.

No mundo há várias hierarquizações de cidades, das quais a mais co-

nhecida é a produzida pelo grupo de pesquisa Globalization and World Cities

(GaWC), ligado à Universidade de Loughborough, no Reino Unido, que classifi-

ca as cidades globais em alfa, beta e gama, de acordo com o grau de conexão

com outras cidades da rede urbana mundial e com a capacidade de polari-

zação que exercem. Observe o mapa a seguir e perceba que nem sempre as

maiores cidades são as mais conectadas. O grau de conexão não tem a ver

apenas com o tamanho da população, mas sobretudo com a infraestrutura

que a cidade possui e com sua capacidade de oferecer bens e serviços varia-

dos, o que gera diversos fluxos de entrada e saída.

Cidades globais alfa, segundo GaWC — 2018

OCEANOATLÂNTICOOCEANO

PACÍFICO

OCEANOPACÍFICO

OCEANOÍNDICO

OCEANO GLACIAL ÁRTICO

Equador

Trópico de Câncer


Círculo Polar Ártico

0º

0º

Mer

idia

no

de

Gre

enw

ich

Nova York

Londres

Dublin

Amsterdã

Bruxelas

MoscouVarsóvia

IstambulViena

Frankfurt

Paris

Madri Zurique

Dubai

Nova Délhi

Riad

Lisboa

Mumbai

Kuala Lumpur

SydneyMelbourne

Cingapura

Jacarta

Hong Kong

Taipé

Guangzhou

Shenzhen

Manila

Xangai

TóquioSeulPequim

Milão

Roma

Barcelona

Luxemburgo

Washington, D.C.

Chicago

Toronto Montreal

Miami

São Francisco

SantiagoBuenos Aires

Los Angeles

Cidade do México

São Paulo Johannesburgo

Bogotá

Praga Budapeste

Munique

Estocolmo

Houston

Bangcoc

Alfa ++

Alfa +

Alfa

Alfa –

Cidades globais

0 2075 4150

km

Fonte: elaborado com base em GaWC. O mundo de acordo com GaWC 2018.

Disponível em: https://www.lboro.ac.uk/gawc/world2018t.html. Acesso em: 8 set. 2020.

• Há dois conceitos fundamentais para compreender as cidades e suas relações no espaço geográfico – rede urbana e hierarquia urbana.

a) Conceitue-os, mostrando suas diferenças.

b) Explique as diferenças fundamentais entre o esquema clássico e o esquema atual de hierarquia urbana. Veja as respostas no Manual do Professor.


Port

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a e

ditora

108


CONEXÕES

CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS


O papel das cidades globais

A questão internacional mais ventilada nos

últimos anos foi o ressurgimento do naciona-

lismo [...] porém, [essa] não é a principal das

várias tendências que estão moldando nos-

so futuro. Pode muito bem ser um “momento”

e não um movimento de longo prazo. Esta é a

tese de um importante texto postado poucas

semanas atrás por Ivo Daalder, presidente do

Chicago Council on Global Affairs. Ele escreveu:

“A tendência mais importante de nossa época

é a urbanização. Pela primeira vez na história,

a população é mais urbana que rural. E o ritmo

da urbanização está aumentando a olhos vis-

tos. Só este ano as cidades ganharão 80 milhões

de pessoas. São 200 mil por dia. A maioria de-

las está se mudando para cidades com 500 mil

habitantes ou mais. As grandes cidades respon-

dem por três quartos da oferta mundial de bens,

serviços e empregos. [...]”.

Obviamente, nem tudo são flores. As dificul-

dades com que as megalópoles se deparam são

o reverso da moeda. [...]

Mudanças climáticas têm um impacto, ao

que tudo indica, crescente na vida urbana. [...]

Tais áreas são grandes poluidoras da água e da

atmosfera, respondendo por setenta por cento

das emissões de CO2. Devido à falta de dinheiro

e de vontade política ou competência por parte

das autoridades, a poluição dos cursos d’água

é uma dolorosa cena que os residentes de São

Paulo são obrigados a contemplar diariamente.

LAMOUNIER, Bolívar. O papel das cidades globais. Istoƒ, 13 jun.

2019. Disponível em: https://istoe.com.br/o-papel-das-cidades-

globais/. Acesso em: 12 ago. 2020.

NÃO ESCREVA NO LIVROVeja as respostas das atividades


Fonte: elaborado com

base em THE MORI

MEMORIAL FOUNDATION.

Institute for Urbans

Strategies. Global Power

City Index 2018. Tokyo,

2018. Disponível em:

http://mori-m-foundation.

or.jp/pdf/GPCI2018_

summary.pdf. Acesso em:

30 mar. 2020.

• Leia o texto e em seguida compare a classificação das cidades globais alfa feita pelo grupo de estu-

dos GaWC (página anterior) com a do Instituto de Pesquisas The Mori Memorial Foundation.

Equador


Trópico de Câncer


0°

180°

OCEANOPACÍFICO

OCEANOÍNDICO


OCEANOATLÂNTICO

OCEANOATLÂNTICO

2o Nova York3o Tóquio

7o Seul

1o Londres

6o Amsterdã

8o Berlim

17o Viena4o Paris

9o Hong Kong

5o Cingapura

35o Taipé

20o Boston

14o Toronto

19o Chicago

12o Los Angeles

39o Cidade do México

40o São Paulo

38o Buenos Aires

10o Sydney

41o Jacarta

32o Kuala Lumpur

42o Johannesburgo

36o Bangcoc43o Mumbai

13o São Francisco

21o Vancouver

27o Washington, D.C.

26o Xangai

23o Pequim

11o Estocolmo

33o Moscou

18o Copenhague

25o Bruxelas

30o Genebra

31o Milão

24o Barcelona

22o Madri

34o Istambul

44o Cairo

29o Dubai

15o Frankfurt

16o Zurique

37o Fukuoka28o Osaka

Economia

P&D

Interação cultural

Moradia

Meio ambiente

Facilidade de acesso

As 10 principais cidades globais

1310,6

1265,9

1237,5

1232,2

1204,9

1200,7

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1700

1692,3

1565,3

1462,0

1393,9

0 2 700 5400

km 10o

9o

8o

7o

6o

5o

4o

3o

2o

1o

Cidades globais, segundo The Mori Memorial Foundation — 2018

Port

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apas/A

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o d

a e

ditora

a) Quais cidades estão entre as dez principais

nas duas classificações?

b) Há alguma cidade brasileira nas duas clas-

sificações? Qual é a posição dela nos dois

rankings de cidades globais? O que se pode

concluir disso?

c) Aponte as semelhanças e as diferenças nas

projeções cartográficas de ambos os mapas.

d) O que significa dizer que “a tendência mais

importante de nossa época é a urbaniza-

ção”? Qual é o papel das cidades globais?

Que problemas elas enfrentam?

109



1. O professor, arquiteto e urbanista Candido Malta Campos Filho (1936-)

propõe que as pessoas avaliem em três níveis a organização de sua vida

em relação ao acesso ao comércio e serviços:

• apoio imediato à moradia, utilizado diária ou semanalmente, como qui-

tanda, açougue, bar, padaria, cabeleireiro, mercadinho, etc.;

• apoio imediato à moradia, mas com menor demanda, como lojas de rou-

pas e eletrodomésticos, grandes supermercados;



• apoio a outras atividades urbanas, com frequência bem menor que as

duas anteriores, como relojoaria, loja de automóveis, equipamentos in-

dustriais, entre outros.

A diferença de demanda implica a distância a que cada estabelecimen-

to deveria estar do local de moradia para garantir boa qualidade de vida,

determinando aquilo a que se pode ter acesso a pé ou não. Campos Filho

diz ainda que as escolas para crianças e jovens deveriam ser acessíveis a

pé, e o trajeto, seguro o suficiente para eles irem sozinhos, assim como a

distância de nossa casa até o acesso ao ponto ou entrada do sistema de

transporte coletivo. Observe o croqui da malha urbana que ele apresenta

e elabore um similar para retratar a sua realidade espacial.

Embora a urbanização seja fenômeno global, ainda é difícil encontrar serviços básicos em todas as partes de uma cidade.

tele52/Shutterstock

110


2. Elabore dois croquis cartográficos do bairro em que você mora, um deles

para representar a realidade atual, localizando e nomeando os principais

problemas urbanos presentes, e o segundo representando como deveria

ser organizado o espaço urbano do bairro para favorecer a justiça social e

a qualidade ambiental. Ver respostas e orientações


Fonte: elaborado com base em CAMPOS FILHO, C. M. Reinvente seu bairro. São Paulo: Editora 34, 2010. p. 18.

Ir a pé para a escola é uma

possibilidade para poucas

pessoas nos grandes centros

urbanos.

Lógica da localização da moradia em relação ao comércio e serviços locais

Sua casa

Condução é exigida

2

3

1

Ban

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agens/A

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Legenda:

1 Sua casa

2 Distância confortável a pé

3 Distância que exige condução

Raw

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111


Os problemas sociais urbanosDesigualdades e segregação socioespacial

O medo da violência urbana e a busca por mais segurança e tranquilidade vêm impulsionando a criação de condomínios fecha-dos, sobretudo nas metrópoles. Para isso, muitas pessoas de alto e médio poder aquisitivo mudam-se para esse tipo de conjunto residencial. Esse fenômeno acentua a segregação socioespacial e reduz os espaços urbanos públicos, uma vez que promove o cres-cimento de espaços privados e de circulação restrita. Além disso, muitos bairros, ao perderem habitantes, sofrem um processo de deterioração urbana, caso de algumas áreas do centro de gran-des cidades, como São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA), Recife (PE), São Luís (MA), entre outras. Muitas prefeituras procuram revitalizar as áreas degradadas das cidades por meio de

As duas fotos são da cidade do Rio de Janeiro (RJ). À esquerda, praia de Ipanema, na zona sul, com o morro Dois Irmãos ao fundo, em 2017. À direita, Vicente de Carvalho, bairro da zona norte, com o morro do Juramento ao fundo, em 2015. É possível que muitas pessoas vivam na zona sul sem conhecer bairros mais distantes do centro da cidade, do mesmo modo que muitos moradores da periferia pouco frequentam os bairros centrais.

Pelourinho, em Salvador (BA), em 2020, após o projeto de revitalização urbana.

Em qualquer grande cidade do mundo, o espa-ço urbano é fragmentado, apresentando funções comerciais, financeiras, industriais, residenciais e de lazer. É comum que funções diferentes coexis-tam não apenas no centro, mas também em bair-ros que, assim, polarizam seus vizinhos. Por isso, essas cidades são policêntricas.

Essa fragmentação, quase sempre associa-da a um intenso crescimento urbano, impede que os habitantes vivenciem a cidade como um todo, pois se atêm apenas aos fragmentos que fazem parte do seu dia a dia. O lugar de moradia, trabalho, estudo ou lazer é onde se estabelecem as relações pessoais e sociais. Entretanto, em uma metrópole, tais lugares tendem a não ser

coincidentes, o que provoca deslocamentos e aumento de congestionamentos. Pode-se dizer, então, que a grande cidade não é um lugar, mas um conjunto de lugares, e que os cidadãos a vi-venciam parcialmente. As desigualdades sociais se materializam na paisagem urbana. Quanto mais acentuadas as disparidades de renda en-tre a população, maiores são as desigualdades de moradia, de acesso aos serviços públicos e, portanto, de oportunidades culturais e profissio-nais. Consequentemente, a segregação socioes-pacial, isto é, a separação das classes sociais em bairros diferentes em virtude do poder aquisitivo desigual, e os problemas urbanos são maiores também. Observe as fotos.

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tock

112


incentivos fiscais para atrair comerciantes e pres-

tadores de serviços, o que acaba gerando outros

problemas como resultado da gentrificação.

Gentrificação é um conceito criado pela soció-

loga britânica Ruth Glass (1912-1990), derivado da

palavra inglesa gentrification (gentry, “pequena

nobreza”), para descrever transformações obser-

vadas em alguns bairros operários da cidade de

Londres que se tornaram bairros nobres. Em linhas

gerais, a gentrificação é a valorização de determi-

nado espaço urbano combinada com a especula-

ção imobiliária e tem ocorrido em muitas grandes

cidades, sobretudo em áreas centrais que antes

eram desvalorizadas e que, por terem custo de vida

mais baixo, abrigavam população de baixa renda.

Quando empresas do setor imobiliário adqui-

rem imóveis nessas áreas com a intenção de

reformá-los ou derrubá-los para a construção de

novos empreendimentos, começam a pressionar

o poder público a fazer reformas “modernizantes”,

como abertura de avenidas, instalação de museus

e equipamentos culturais, comércios elitistas, até

que se torne impossível para moradores de renda

mais baixa continuar arcando com os custos de

vida na região. O problema não é a revitalização

de uma área antes degradada, mas a especulação

imobiliária e financeira, que eleva os preços de

aluguéis e de serviços e que, na prática, efetua a

substituição de uma classe social de menor poder

aquisitivo por outra com mais recursos financei-

ros, perpetuando a segregação socioespacial ao

marginalizar pessoas mais pobres em regiões pe-

riféricas e dificultando-lhes o acesso aos serviços

centrais da cidade.


• Como quase tudo que diz respeito às ações humanas, há diferentes leituras e interpretações para um mesmo fato ou fenômeno. Converse com os colegas sobre o assunto. Há algum caso de gentrificação na cidade ou na região em que vocês moram? O que vocês pensam sobre isso?

Veja a resposta no


Conversa

Para alguns pesquisadores, as ações de revitalização urbana executadas

no Pelourinho, em Salvador, no Recife Antigo, em Recife, no bairro da Luz, em

São Paulo, no centro histórico de São Luís, e o projeto Porto Maravilha, no

centro do Rio de Janeiro, entre outros exemplos, em alguma medida caracte-

rizam processos “gentrificadores”.

[...] Além dos dissensos sobre as causas e agentes responsáveis pelos

processos de gentrificação, intelectuais e ativistas de diferentes espectros

políticos divergem quanto aos seus efeitos, havendo quem denuncie as

expulsões e o aumento da desigualdade e da segregação nas cidades, e

quem defenda o processo como sendo benéfico por atrair investimentos e

promover melhorias em regiões tidas como degradadas. [...]

ALCÂNTARA, Maurício Fernandes de. Gentrificação. In: Enciclopédia de Antropologia. São Paulo: Universidade de São Paulo, Departamento de Antropologia. 2018. Disponível em: http://ea.fflch.

usp.br/conceito/gentrificação. Acesso em: 16 jun. 2020.

A gentrificação pode se dar pela chegada de novos investidores e moradores a um bairro degradado ou por pressão para obras de revitalização urbana e consequente aumento do preço dos imóveis e do custo de vida, impossibilitando que moradores que sempre viveram na região tenham condições de arcar com o aumento de preços.

Aleutie/Shutterstock

113


O problema da moradia

A cidadania também se expressa nas condições materiais de vida das pes-

soas. E morar, ter uma casa, um lar, é um direito humano fundamental para

que todos tenham segurança física e emocional. Moradia porém é um proble-

ma crônico das grandes cidades. Uma de suas causas é o êxodo populacional,

pois muitas cidades de países em desenvolvimento não tiveram condições

econômicas de absorver a grande quantidade de pessoas que em pouco tem-

po migraram da zona rural e das cidades menores, aumentando o número de

desempregados. Para sobreviver, muitas pessoas se submetem ao subempre-

go e à economia informal. Como os rendimentos, mesmo para trabalhadores

da economia formal, em geral são baixos, muitos não têm condições de arcar

com os altos custos de aquisição de um imóvel ou do aluguel de residências

confortáveis e bem localizadas no território municipal, áreas que justamente

são as mais valorizadas e, portanto, mais caras. A saída que encontram é partir

em busca de imóveis com preços mais baixos na periferia distante, onde a rede

comercial e de serviços públicos, como escolas, postos de saúde, equipamen-

tos de lazer e cultura, tende a ser menor ou até ausente, e menos servida pelo

sistema de transporte, o que impacta a vida pessoal cotidiana com a perda de

horas no ir e vir do trabalho. Ou se veem impelidos a habitar imóveis em con-

dições inadequadas, como os cortiços, ou a formar favelas ou outros tipos de

aglomerado subnormal, porém em áreas centrais. Essa é a face mais visível

do crescimento desordenado das cidades e da segregação socioespacial.

De acordo com o Programa das Nações Unidas para os Assentamentos Hu-

manos (agência da ONU sediada em Nairóbi, Quênia, mais conhecida como

UN-Habitat), uma ou mais das seguintes características definem um assen-

tamento urbano precário, que o IBGE denomina aglomerado subnormal:

• Ocupação irregular: as pessoas ocupam terrenos dos quais não possuem

título de propriedade.

• Condições inseguras de habitação.

• Baixa qualidade estrutural das construções e moradias apertadas e su-

perlotadas.

• Acesso inadequado a saneamento básico – água potável e tratamento de

esgoto – e a demais infraestruturas.

Aglomerado subnormal

De acordo com o IBGE, aglomerado subnormal é um tipo de ocupação irregular de terrenos públicos ou privados para a habitação em áreas urbanas. Geralmente, o aglomerado subnormal possui um padrão irregular, está localizado em áreas que não deveriam ser ocupadas e, na maioria das vezes, sem a oferta de serviços públicos essenciais. Esses aglomerados recebem várias nomeações, como favelas, invasões, grotas, baixadas, comunidades, vilas, ressacas, loteamentos irregulares, mocambos e palafitas, entre outras.

Conceitos

As moradias precárias foram erguidas nos interstícios da cidade formal, geralmente onde havia terrenos disponíveis, muitas vezes em áreas inadequadas para ocupação, como morros, sujeitos a desmoronamentos e deslizamentos, e margens de rios e córregos, sujeitas a alagamento, e, por isso, menos valorizadas. Na foto, Beco do Sururu, assentamento precário à beira do rio Capibaribe, em Recife (PE), em 2015.

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Imagens

114


• Como é a questão da moradia no lugar em que vocês vivem? As moradias em geral são adequadas ou apresentam problemas? Caso apresentem problemas, o que vocês acham que é possível fazer para melhorar essa situação? O que vocês pensam da possibilidade de as pessoas, em vez de terem a propriedade da moradia, pagarem aluguel social, ou seja, um aluguel subvencionado pelo Estado? Observe a foto e pesquisem outros exemplos de aluguel social no mundo.

Conversa

Deficit habitacional atinge maior marca em 10 anos; solução pode vir da academia. Ed Wanderley e Lorena Barros. Último Segundo, 31 ago. 2019. Disponível em: https://ultimosegundo.ig.com.br/brasil/2019-08-31/deficit-habitacional-atinge-maior-marca-em-10-anos-solucao-pode-vir-da-academia.html. Acesso em: 16 jun. 2020.

Infográfico animado sobre deficit habitacional e diferenciações e definições conceituais a respeito das diferentes categorias de habitação precária.

Parasita. Diretor: Bong Joon-ho. Coreia do Sul, 2019. (2 h 12 min)

O filme, ganhador de quatro Oscars, conta a história da família de Ki-taek, que vive em um cortiço e tenta ascender socialmente ao enganar uma família rica. Também mostra que mesmo em países ricos há pessoas vivendo em moradias precárias e como até mesmo coisas simples, como áreas verdes e acesso a áreas ensolaradas, são negadas àqueles que vivem nas periferias.

Saber

Edifícios residenciais construídos pelo Estado no distrito de Toa Payoh, Cingapura (os prédios mais

baixos, em primeiro plano), em 2017. Segundo o Housing & Development Board (HDB), órgão

governamental que constrói e administra os prédios, cerca de 80% da população vive em moradias como

essas, os chamados HDB flats, pelos quais pagam aluguel social.

Os governos têm grande parcela de responsa-

bilidade nesse processo, pois não implantaram

políticas públicas adequadas, sobretudo no setor

habitacional, para enfrentar o problema. Nos paí-

ses em que políticas públicas foram adequadas,

paralelamente ao aumento da oferta de empregos

e à elevação da renda e da qualidade de vida, as

moradias precárias foram bastante reduzidas ou

até mesmo erradicadas.

Um dos melhores exemplos é Cingapura. De

acordo com o Banco Mundial, em 1965, quando o

país se tornou independente, 70% de sua popula-

ção vivia em condições muito precárias: a renda

per capita era de 2 700 dólares ao ano, e o desem-

prego atingia 14% da População Economicamente

Ativa (PEA). Após cinco décadas de elevados inves-

timentos públicos em habitação, em infraestrutura

urbana e em serviços públicos de qualidade, hou-

ve crescimento econômico sustentado, elevação

e melhor distribuição da renda, erradicação das

submoradias e, consequentemente, melhoria da

qualidade de vida da população. Em 2018, segun-

do o Banco Mundial, Cingapura tinha uma renda per capita de 58 770 dólares, e o desemprego atingia

3,8% da PEA masculina e 4,3% da feminina.

A carência de habitações seguras e confortá-

veis é um problema mundial, mas principalmente

nos países em desenvolvimento. Segundo a UN-

-Habitat, o percentual de pessoas que vivem em as-

sentamentos precários caiu de 46% da população

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Veja respostas no


115


urbana mundial em 1990 para 23% da população urbana mundial em 2014. Ainda é um número muito alto, uma vez que corresponde a quase 1 bilhão de pessoas (exatamente 996,8 milhões). O Leste da Ásia é a região com maior número absoluto de submoradias. Embora a China e a Índia tenham reduzido significativamente a quantidade de pessoas que vivem em moradias precárias, ainda são os países que apresentam os maiores números absolutos. É preciso lembrar que, juntos, eles detêm cerca de 36% da população mundial. O Brasil é o quarto país com maior contingente de moradores em aglomerados subnor-mais. O maior número relativo de moradores em assentamentos precários apa-rece na África subsaariana. Na Nigéria, país com o maior número de habitantes em submoradias nessa região, o percentual de pessoas que vivem em habita-ções precárias chega à metade da população urbana. Nesse subcontinente no entanto há países com percentuais bem mais altos, como a República Centro--Africana, onde 93% da população urbana vive em favelas.

Número de moradores em assentamentos urbanos precários por região — 2014

OCEANOPACÍFICO

OCEANOPACÍFICO

OCEANOATLÂNTICO


OCEANOÍNDICO

0,8M

69M

228M

589M

0,007M

110M

Equador

Trópico de Câncer



0º

0º

Mer

idia

no

de

Gre

enw

ich

0 5 800 11 600

km

Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS Human Settlements Programme (UN-Habitat). Urban Indicators

Database. Population (per region) living in slums and informal settlements, 2014. Disponível em: https://urban-data-guo-un-habitat.hub.arcgis.com/pages/global-monitoring-of-slums. Acesso em: 14 jun. 2020.

* A UN-Habitat usa o termo slum (do inglês), no entanto, reconhece que essa palavra é utilizada para definir uma grande variedade de tipos de assentamento urbano precário espalhados por diferentes países. No Brasil, como vimos, o IBGE utiliza o termo técnico aglomerado subnormal para definir diversos tipos de moradia precária, porém a maioria das pessoas chama essas habitações precárias de favelas.

Países com maior número de moradores em assentamentos urbanos precários* — 2014

PaísTotal de moradores

(em milhões)% do total da população

urbana

China 191,1 25,2

Índia 98,4 24,0

Nigéria 42,1 50,2

Brasil 38,5 22,3

Paquistão 32,3 45,5

Bangladesh 29,3 55,1

Indonésia 29,2 21,8

Fonte: UNITED NATIONS Human Settlements Programme (UN-Habitat). World Cities Report. Nairóbi, 2016. Disponível em: http://wcr.unhabitat.org/main-report. Acesso em: 14 jun. 2020.

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116


Na foto, vista parcial de Orangi Town, em Karachi (Paquistão), em 2017. Nessa favela, a maior do mundo, vivem cerca de 2,4 milhões de pessoas. Em São Paulo (SP), cidade brasileira com o maior número de moradores em assentamentos precários, são cerca de 1,5 milhão de pessoas vivendo nessas condições, mas espalhadas por mais de 1 500 favelas.

Teto (Techo). Disponível em: www.techo.org/brasil/. Acesso em: 14 jun. 2020.

Essa ONG busca juntar voluntariado e comunidade para um trabalho em conjunto na busca de soluções para melhorar as condições de vida das pessoas excluídas e sem moradia. Para saber mais sobre sua atuação, acesse o site da organização em português.

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Disponível em: www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=34784&Itemid=432. Acesso em: 13 jun. 2020.

Acessando o site do Ipea pode-se consultar o Atlas de Violência

2019, com dados para todos os estados brasileiros. Há também publicações sobre o Estado, as instituições e a democracia no Brasil.

Saber

Na tentativa de encaminhar soluções para diversos problemas urbanos,

entre os quais os assentamentos precários, foi realizada em Istambul, na

Turquia, em 1996, a Conferência das Nações Unidas sobre Assentamentos

Humanos – Habitat II. A primeira reunião, Habitat I, aconteceu em Vancouver,

Canadá, em 1976; e a Habitat III ocorreu em Quito, Equador, em 2016.

A Habitat II reuniu representantes dos países-membros da ONU e de diver-

sas ONGs. Nesse encontro, ficou decidido que os governos deveriam criar con-

dições para que o acesso à moradia segura, habitável, salubre e sustentável

fosse universalizado. Diversos governos, porém, entre os quais o dos Estados

Unidos e o do Brasil, foram contra a proposta de que a habitação fosse consi-

derada um direito universal do cidadão e, portanto, garantida pelo Estado, para

não serem cobrados judicialmente pela não garantia desse direito.

Em diversas cidades do mundo, tanto nos países em desenvolvimento

quanto nos desenvolvidos, pessoas sem-teto se organizam para lutar pelo di-

reito à moradia urbana adequada e por melhores condições de vida. Uma ou

outra dessas organizações tem atuação nacional, mas a maioria delas atua lo-

calmente. Há também organizações com atuação internacional, como a TETO

(ou TECHO, em espanhol), organização não governamental (ONG) criada em

1997, no Chile, que atua em quase toda a América Latina, até mesmo no Brasil.

• Com base na observação das fotos ao longo do capítulo e no conhecimento da realidade brasileira e mundial, responda:

a) De que forma as desigualdades sociais se materializam nas paisagens urbanas?

b) Essa realidade é visível na paisagem do lugar em que você vive?



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117



1. Os trechos a seguir são recortes de entrevistas e opiniões de diferentes

atores sociais (advogados, pesquisadores, empresários, professores uni-

versitários) sobre casos distintos, mas todos dialogando com a questão

da moradia. Leia e em seguida faça as atividades.

Texto A

“Chegamos ao recorde da série histórica de déficit habitacional. Hoje,

ele ocorre, sobretudo, pela inadequação da moradia – famílias que divi-

dem a mesma casa, moram em cortiços, favelas – e pelo peso excessivo

que o aluguel passou a ter no orçamento das famílias nos últimos anos”,

afirma Robson Gonçalves, da FGV. [...]

“É uma oportunidade para o mercado, são poucos os países do mundo

que têm uma demanda tão expressiva”, diz Alexandre Frankel, presidente

da Vitacon. “Vemos um novo ciclo se formando no setor e, se tudo correr

bem na economia, os próximos dois anos podem ser de retorno a um mo-

mento melhor do mercado imobiliário.”

“Temos de olhar com otimismo para o mercado, que é saudável e tem

uma forte demanda, não só dos consumidores de baixa renda. A demanda

é grande entre os que dependem de financiamento com recursos da pou-

pança também”, avalia o presidente da MRV, Eduardo Fischer. Ele lembra

que os juros básicos estão em um patamar baixo, a 6,5% ao ano, o que

alivia na hora de contratar um financiamento imobiliário. [...]

GAVRAS, Douglas. Déficit habitacional é recorde no país. Estadão. São Paulo, 7 jan. 2019. Disponível em: https://economia.uol.com.br/noticias/estadao-conteudo/2019/01/07/deficit-

habitacional-e-recorde-no-pais.htm. Acesso em: 15 jun. 2020.

Texto B

[...] “O emprego tem relação direta com a moradia. Por causa do alto

índice de desemprego, as pessoas passam a morar em situações precárias

porque não têm acesso ao trabalho nem condições de pagar um aluguel”,

diz o advogado Benedito Barbosa, 59.

Barbosa trabalha com ações de despejo pelo Centro Gaspar Garcia de

Direitos Humanos, uma ONG para inclusão social de moradores de habi-

tações precárias, desde 2006.

Estima-se que em São Paulo, com seu 1,8 milhão de desempregados,

existam 391 mil domicílios em espaços precários (como favelas e corti-

ços), somando 2 milhões de pessoas — ou 11% da população. [...]

Para Aluízio Marino, 32, doutorando em Planejamento e Gestão do Territó-

rio pela Universidade Federal do ABC, o termo “déficit habitacional” é incorreto.

“A moradia é vista como mercadoria, não como direito. Então, não é que fal-

tam moradias. O que falta é uma política habitacional adequada”, afirma. [...]

SILVA, Eduardo. São Paulo tem déficit de 474 mil moradias, diz estudo. Folha de S.Paulo. São Paulo, 7 set. 2019. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2019/09/sao-

paulo-tem-deficit-de-474-mil-moradias-diz-estudo.shtml. Acesso: 15 jun. 2020.



118


Texto C

A juíza federal substituta da 3a Vara da Justiça Federal no Amazonas,

Raffaela Cássia de Sousa, determinou, em sentença assinada no último

dia 09 de novembro, a reintegração de posse do terreno onde está loca-

lizada desde 2014 a comunidade indígena Parque das Tribos, no bairro

Tarumã, na zona oeste de Manaus. No local vivem cerca de mil famílias.

Elas são originárias de 35 etnias, entre elas, Apurinã, Baré, Mura, Kokama,

Tikuna, Wanano, Sateré-Mawé e Tukano.

Na decisão judicial, que atendeu ação movida pelo empresário do ramo

imobiliário Hélio Carlos de Carli, a juíza determina o uso da força policial

para expulsar os indígenas do imóvel. [...]

“Ela [juíza] afirma que não encontrou informações sobre a consolida-

ção, mas há investimentos públicos no Parque das Tribos. As ruas estão

asfaltadas com dinheiro público. Existe terraplanagem, eletrificação das

ruas, energia legalizada pela Eletrobras, escola indígena com dois profes-

sores pagos pela prefeitura de Manaus. Do ponto que ela toma como pre-

cedente na decisão do STF, o Parque das Tribos está consolidado e, portan-

to, está inviável a desocupação”, disse o advogado Isael Munduruku, que

defende a comunidade Parque das Tribos. [...]

FARIAS, Elaíze. Juíza manda expulsar indígenas do Parque das Tribos... Amazônia Real. Manaus, 26 nov. 2018. Disponível em: https://amazoniareal.com.br/

juiza-manda-expulsar-indigenas-do-parque-das-tribos-comunidade-que-recebeu-infraestrutura-da-prefeitura-de-manaus%E2%80%AF/. Acesso em: 15 jun. 2020.

Texto D

[...] Uma política habitacional de abrangência nacional, em um país de

dimensões continentais, não pode ter como único programa a constru-

ção e a transferência de propriedade de novas unidades habitacionais. É

preciso associar programas de urbanização de favelas e assentamentos

precários, melhorias habitacionais, regularização fundiária, ocupação de

áreas vazias e subutilizadas, recuperação de imóveis em áreas centrais

para moradia social e, ainda, um programa de locação social para as fa-

mílias de menor renda, que não têm condição de arcar com os custos

decorrentes da propriedade individual. [...]

ROLNIK, Raquel. Programa Minha Casa Minha Vida precisa ser avaliado... Blog da Raquel Rolnik, 10 nov. 2014. Disponível em: https://raquelrolnik.wordpress.com/2014/11/10/

programa-minha-casa-minha-vida-precisa-ser-avaliado-nota-publica-da-rede-cidade- e-moradia/. Acesso em: 15 jun. 2020.

a) Identifique as opiniões expressadas sobre o tema, agrupando-as de acordo com afinidade ou não

de seus pontos de vista, e, em seguida, elabore um breve texto relacionando os fatos apresentados

nesses diferentes trechos.

b) Por fim, escreva um artigo dissertativo-argumentativo sobre a causa e a solução para o problema

da moradia no Brasil (ou na sua cidade, se preferir). Informe-se com seus professores sobre as

características desse gênero textual ou consulte a internet: há muitos blogs, vídeos e sites que

ensinam como escrevê-lo. Converse com eles também sobre a possibilidade de publicar seu artigo

no site da escola, no jornal do bairro ou em algum outro meio de divulgação.

119


1. (PPL-2012) a) aumento da geração de riquezas nas pro-

priedades agrícolas.

b) crescimento da oferta de empregos nas

áreas cultiváveis.

c) integração dos diferentes lugares nas ca-

deias produtivas.

d) redução das desigualdades sociais nas re-

giões agrárias.

e) ocorrência de crises financeiras nos gran-

des centros.

3. (2013)

Trata-se de um gigantesco movimento de

construção de cidades, necessário para o as-

sentamento residencial dessa população, bem

como de suas necessidades de trabalho, abaste-

cimento, transportes, saúde, energia, água etc.

Ainda que o rumo tomado pelo crescimento ur-

bano não tenha respondido satisfatoriamente a

todas essas necessidades, o território foi ocupa-

do e foram construídas as condições para viver

nesse espaço.

MARICATO, E. Brasil, cidades: alternativas para a crise

urbana. Petrópolis: Vozes, 2001.

A dinâmica de transformação das cidades ten-

de a apresentar como consequência a expan-

são das áreas periféricas pelo(a)

a) crescimento da população urbana e aumen-

to da especulação imobiliária.

b) direcionamento maior do fluxo de pessoas,

devido à existência de um grande número

de serviços.

c) delimitação de áreas para uma ocupação

organizada do espaço físico, melhorando a

qualidade de vida.

d) implantação de políticas públicas que pro-

movem a moradia e o direito à cidade aos

seus moradores.

e) reurbanização de moradias nas áreas cen-

trais, mantendo o trabalhador próximo ao

seu emprego, diminuindo os deslocamentos

para a periferia.

X

X

RIBEIRO, L. C. Q.; SANTOS, JUNIOR, O. A. Desafios da

questão urbana. Le Monde Diplomatique Brasil. Ano 4, n. 45,

abr. 2010. Disponível em: http://diplomatique.uol.com.br.


A imagem registra uma especificidade do con-

texto urbano em que a ausência ou ineficiência

das políticas públicas resultou em

a) garantia dos direitos humanos.

b) superação do déficit habitacional.

c) controle da especulação imobiliária.

d) mediação dos conflitos entre classes.

e) aumento da segregação socioespacial.

2. (PPL-2017)

Está cada vez mais difícil delimitar o que é

rural e o que é urbano. Pode-se dizer que o rural

hoje só pode ser entendido como um continuum

do urbano do ponto de vista espacial; e do ponto

de vista da organização da atividade econômi-

ca, as cidades não podem mais ser identificadas

apenas com a atividade industrial, nem os cam-

pos com a agricultura e a pecuária.

SILVA, J. G. O novo rural brasileiro.

Nova Economia, n. 7, maio 1997.

As articulações espaciais tratadas no texto re-

sultam do(a)

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Imag

en

s

Ver respostas e orientações no


120



1. Após o estudo do capítulo, retome a atividade de abertura e reveja suas respostas. Você muda-

ria algo?

2. Elabore um texto dissertativo-argumentativo relacionando a segregação socioespacial exis-

tente no Brasil, a falta de direitos da cidadania, como o direito à cidade, em sentido mais amplo,

e à moradia, em sentido mais restrito; a falta de oportunidades de estudo, trabalho e lazer, e as

consequências disso tudo na vida de muitos jovens.Veja as respostas no Manual do Professor.

Retome o contexto


Revoluções

industriais

Nacional

Regional

Mundial

Cidades

globais

Metrópoles Megalópoles

1950

30%

1780

3%

2018

55%

Processo de

Urbanização

Problemas

urbanos

Segregação

socioespacial

Moradia Violência

Redes e

hierarquias

urbanas

acelerou

após

em escala

taxa de

urbanização

mundial

deu origem

a grandes

aglomerações

urbanas

muitas estão

entre as

principais

comandadas

pelas

criou

principalmente

dos países em

desenvolvimento

tais como

acelerado

gerou

cresceram

rapidamente

como resultado

Mesopotâmia

Roma

Babilônia Ur

Civitas romana

Cidade

as primeiras

foram erguidas

por volta de 3 mil

anos a.C.

como conceito atual

tem origem em

associada à ideia

de exercício destaque

destaque

Cidadãos

Atenas

Pólis grega

Cidadania Política

no entanto,

poucos eram

associada à ideia

de exercício

destaque

121


121


OBJETIVOS• Reconhecer os Direitos Humanos como uma construção social ao

longo da história.

• Conhecer a História dos Direitos Civis e a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.

• Distinguir os conceitos de diferenças e desigualdades mobilizados na elaboração dos Direitos Humanos.

• Aplicar os conceitos de multiculturalismo, universalismo e relativismo para a compreensão dos Direitos Humanos.

• Relacionar o Bill of Rights (Inglaterra), a Declaração dos Direitos (Estados Unidos) e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (França) aos princípios edificantes dos Direitos Humanos.

• Diferenciar direitos de primeira, segunda e terceira geração e relacioná-los a seus contextos e aos Direitos Humanos.

• Conhecer os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

• Reconhecer o papel das principais organizações não governamentais (ONGs) internacionais e suas áreas de atuação.

• Mobilizar os princípios estruturantes dos Direitos Humanos para a compreensão e o engajamento em atuações locais, nacionais e internacionais.

JUSTIFICATIVAA origem dos Direitos Humanos, elencados na Declaração Universal de 1948, remonta ao século XVIII e teve desdobramentos em pactos internacionais e em leis nacionais após a Segunda Guerra Mundial. Trata-se de um marco civilizacional muito importante para a noção de pertencimento à humanidade. Nesse sentido, é interessante conhecer o embate entre universalismo e relativismo na questão dos Direitos Humanos buscando um ponto de equilíbrio que contemple o respeito às diferenças culturais e, ao mesmo tempo, o respeito aos Direitos Humanos. É fundamental que cada indivíduo conheça os direitos inerentes à condição humana para que possamos exercê-los plenamente na construção e manutenção da cidadania e para que possamos cobrá-los, caso estejam sendo negligenciados ou violados.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC• Competências gerais da Educação Básica: CG1, CG2, CG4, CG5,


• Competências e habilidades específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS101; Competência 5: EM13CHS502 e EM13CHS503; Competência 6: EM13CHS604 e EM13CHS605.


Cidadania e Civismo• Vida Familiar e Social


Multiculturalismo• Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais brasileiras

Conhecer o significado dos Direitos Huma-nos, sua gênese, os pactos internacionais que os sustentam e de que forma se inserem no or-denamento jurídico brasileiro é fundamental para o reconhecimento de sua relevância para a huma-nidade e sua perpetuação, em escala local, nacio-nal ou internacional. Para começar, responda às questões propostas a seguir.

1. De acordo com o que você aprendeu nos capí-tulos anteriores, responda com suas palavras: O que são Direitos Humanos? Quando eles se tornaram universais?

2. Como você observa a compreensão e a aplica-ção dos Direitos Humanos em seu cotidiano? Trata-se de um valor universal ou há críticas aos seus princípios? O que você pensa sobre isso?

3. A Organização das Nações Unidas (ONU) regis-tra 193 países-membros e em cada um deles há povos com diferentes histórias, valores e culturas. A definição de valores universais, como os prescritos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, pode ameaçar práticas tradicionais de alguns desses países? Isso se-ria adequado ou justificado? Explique.

Contexto

Direitos Humanos

e prática social4CAPÍTULO

CAPÍTULO




122


Gênese dos Direitos Humanos

Os Direitos Humanos como construção política

e social decorrem de uma longa história. São mui-

tas as divergências sobre o início dessa constru-

ção, mas nela estão as lutas, as revoluções, os mo-

vimentos sociais, bem como a história das ideias,

além das concepções filosóficas, éticas, políticas

e religiosas que atuaram sobre os acontecimentos

e foram por eles influenciadas. Foi com base nas

reflexões desses fatos, processos e experiências

que se construíram ou se reconstruíram conceitos

acerca da sociedade e do ser humano, assim como

sobre os direitos fundamentais de cada indivíduo.

Formar um conjunto de regras para os seres

humanos viverem em grupos e se constituírem

como clãs, povos e sociedades é uma prática mui-

to antiga. Entretanto, dificilmente essas regras

eram pautadas em princípios que assegurassem

o respeito a todos de forma igualitária ou justa.

A distinção entre os indivíduos, seja por meio de

força, gênero, etnia, cor, religião, seja por qualquer

outro marcador de diferença, foi utilizada em dife-

rentes lugares e épocas para constituir e “legiti-

mar” situações de privilégios e ameaças.

Essa distinção e as regras de organização so-

cial são muito antigas e podem ser identificadas

em sítios arqueológicos e registros rupestres e

também em registros escritos, como aqueles ela-

borados por Platão (428/427 a.C.-348/347 a.C.)

e Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), pensadores

gregos que reconhecidamente se debruçaram

sobre as concepções filosóficas desses temas

na Antiguidade e refletiram sobre ética e moral,

como muitos outros pensadores depois deles até

a atualidade. Já na Modernidade, destacaram-se

os pensadores ingleses Thomas Hobbes (1588-

-1679), John Locke (1632-1704) e o franco-suíço

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

Foram esses últimos que desenvolveram teo-

rias de governos assentados no contratualismo.

Locke, por exemplo, sustentava que os seres

humanos, ao viverem em sociedade sob um po-

der político, o fariam mediante um contrato social.

Por meio desse contrato, recebiam a garantia do

Estado a determinados direitos inalienáveis da

dignidade humana, como o direito à vida, à liber-

dade e à propriedade. Assim, o contrato social é

um pacto civilizatório pelo qual os seres humanos

se afastam de seu estado natural para preservar

o essencial de seus direitos.

Entre os avanços civilizatórios dos últimos

séculos, três documentos, comentados a seguir,

sistematizaram concepções sobre os direitos

individuais, como resultados de embates, lutas

e conquistas de diferentes contextos históricos.

Tais documentos tratam de questões comuns e

foram os precursores dos Direitos Humanos que

conhecemos atualmente:

• os direitos individuais proclamados no Bill of

Rights (Declaração de Direitos) inglês da Re-

volução Gloriosa de 1689;

• a Declaração dos Direitos de 1791, as primei-

ras 10 emendas à Constituição dos Estados

Unidos (redigida em 1787);

• a Declaração dos Direitos do Homem e do Cida-

dão da Revolução Francesa de 1789.

Leia partes desses documentos nas páginas

seguintes.

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Hob

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Dis

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dic

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n

WATTERSON, B. Calvin

e Haroldo. O Progresso

Científico deu "Tilt". São

Paulo: Best News, 1991.

123


Documentos

A Declaração Inglesa de Direitos – 1689

E portanto os ditos lordes espirituais e tempo-

rais, e os comuns, respeitando suas respectivas car-

tas e eleições, estando agora reunidos como plenos

e livres representantes desta nação, consideran-

do mui seriamente os melhores meios de atingir

os fins acima ditos, declaram, em primeiro lugar

(como seus antepassados fizeram comumente em

caso semelhante), para reivindicar e garantir seus

antigos direitos e liberdades:

1. Que é ilegal o pretendido poder de suspender

leis, ou a execução de leis, pela autoridade real,

sem o consentimento do Parlamento.

2. Que é ilegal o pretendido poder de revogar leis,

ou a execução de leis, por autoridade real, como foi

assumido e praticado em tempos passados.

[...]

8. Que devem ser livres as eleições dos mem-

bros do Parlamento.

9. Que a liberdade de expressão, e debates ou

procedimentos no Parlamento, não devem ser im-

pedidos ou questionados por qualquer tribunal ou

local fora do Parlamento.

[...]

13. E que os Parlamentos devem reunir-se com

frequência para reparar todos os agravos, e para

corrigir, reforçar e preservar as leis.

E reclamam, pedem e insistem que todas es-

sas premissas constituem seus direitos e liberda-

des inquestionáveis; e que nenhumas declarações,

julgamentos, atos ou procedimentos, para prejuí-

zo do povo em alguma das ditas premissas, devem

ser, de alguma maneira, tomadas no futuro como

precedente ou exemplo.

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Biblioteca Virtual

de Direitos Humanos. Disponível em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-

%C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/a-declaracao-inglesa-

de-direitos-1689.html. Acesso em: 26 jun. 2020.

A Declaração Americana dos Direitos – 1791

Porque muitos cidadãos temiam que o novo go-

verno central estabelecido pela Constituição dos Es-

tados Unidos se tornasse demasiado poderoso foram

propostas emendas para proteger a liberdade de ex-

pressão, de imprensa, de religião e de outros direitos

básicos. Foram aprovadas dez que hoje são conheci-

das como a Declaração dos Direitos.

Emenda I (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

O Congresso não legislará no sentido de esta-

belecer uma religião, nem proibir o livre exercício

de uma; nem cerceando a liberdade de expressão,

ou de imprensa; ou o direito de o povo se reunir

pacificamente e dirigir petições ao Governo para

reparação de injustiças.

Emenda III (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

Nenhum soldado deve, em tempo de paz, ficar

alojado em qualquer casa sem o consentimento

do proprietário, nem em tempo de guerra, a não

ser da forma prescrita pela lei.

Emenda IV (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

O direito do povo à inviolabilidade de pessoas, ca-

sas, documentos e propriedade pessoal contra bus-

cas e apreensões não razoáveis não deve ser violado,

e não devem ser emitidos mandatos a não ser com

causa provável apoiada por juramento ou declara-

ção e descrevendo especificamente o local da busca

e as pessoas ou coisas a serem apreendidas.

Emenda V (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

Nenhuma pessoa será detida para responder

por um crime capital, ou outro crime infame, sal-

vo por denúncia ou acusação perante um Grande

Júri [...]; nem pode qualquer pessoa ser julgada

duas vezes pelo mesmo crime cuja condenação

possa levar à pena capital ou ao encarceramen-

to; nem ser obrigada a servir de testemunha em

qualquer processo criminal contra si mesma,

nem ser privada de vida, liberdade ou bens sem o

devido processo legal; nem a propriedade privada

poderá ser expropriada para uso público sem jus-

ta indenização.

Emenda VI (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

Em todos os processos penais o acusado terá

direito a um julgamento rápido e público por um

júri imparcial do Estado e distrito onde o crime te-

124


nha sido cometido, distrito esse que será previa-

mente estabelecido por lei, e a ser informado da

natureza e causa da acusação; a ser confrontado

com as testemunhas de acusação; a ter um pro-

cesso obrigatório para obtenção de testemunhas

a seu favor e a ter a assistência de um advogado

para sua defesa.

[...]

Emenda IX (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

A enumeração de certos direitos na Constitui-

ção não deverá ser interpretada como negação ou

coibição de outros direitos inerentes ao povo.

Emenda X (Ratificada em 15 de Dezembro de

1791)

Os poderes não delegados aos Estados Unidos

pela Constituição, nem por ela negados aos Esta-

dos, são reservados aos Estados ou ao povo, res-

pectivamente.EMBAIXADA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA.

A Declaração dos Direitos. Disponível em: https://photos.state.gov/libraries/adana/30145/publications-other-lang/

PORTUGUESE-CONTINENTAL.pdf. Acesso em: 26 jun. 2020.

A Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão – 1789

Os representantes do povo francês, reunidos em Assembleia Nacional, tendo em vista que a ignorância, o esquecimento ou o desprezo dos di-reitos do homem são as únicas causas dos males públicos e da corrupção dos Governos, resolve-ram declarar solenemente os direitos naturais, inalienáveis e sagrados do homem, a fim de que esta declaração, sempre presente em todos os membros do corpo social, lhes lembre perma-nentemente seus direitos e seus deveres [...].

Em razão disto, a Assembleia Nacional reco-nhece e declara, na presença e sob a égide do Ser Supremo, os seguintes direitos do homem e do cidadão:

Art.1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só po-dem fundamentar-se na utilidade comum.

Art. 2o A finalidade de toda associação po-lítica é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade a segurança e a resis-tência à opressão.

[...]Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer

tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que assegu-ram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas po-dem ser determinados pela lei.

[...]Art. 6o A lei é a expressão da vontade geral. [...]

Ela deve ser a mesma para todos, seja para prote-ger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segun-do a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos seus talentos.

[...]Art. 9o Todo acusado é considerado inocen-

te até ser declarado culpado e, se julgar indis-pensável prendê-lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei.

Art. 10o Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua manifestação não perturbe a or-dem pública estabelecida pela lei.

[...]UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Biblioteca Virtual de Direitos

Humanos. Disponível em: www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-

da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-de-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html.

Acesso em: 26 jun. 2020.

1. Comparem os documentos acima e discutam as semelhanças e as diferenças que vocês identificaram entre eles.

2. Considerando a realidade de vocês, elaborem conjuntamente, com a ajuda de ferramentas que permitam editar

documentos on-line, um texto em formato semelhante aos que acabaram de ler relacionando os direitos e deveres

dos estudantes da escola em que vocês estudam.


Veja as respostas e orientações no Manual do Professor.

Conversa

125


Os desdobramentos das revoluções burguesas

dos séculos XVII ao XVIII, destacadamente a da

Inglaterra de 1689 e a da França de 1789, impul-

sionaram a adoção de leis de direitos por muitos

países no século XIX. Eram as ideias e os aconte-

cimentos contra o Antigo Regime, uma sociedade

baseada na posse de determinados privilégios

e poderes, fomentando a luta por direitos funda-

mentais das liberdades individuais, como os di-

reitos civis e políticos. Esses direitos são também

conhecidos como direitos de primeira geração,

segundo denominação criada em 1979 pelo jurista

tcheco-francês Karel Vasak (1929-2015). Vasak

tomou como referência os lemas da Revolução

Francesa liberté, égalité et fraternité (liberdade,

igualdade e fraternidade), formando três gerações

de direitos. Como veremos, a Declaração Universal

de 1948 tornou esses direitos indivisíveis.

Os direitos da primeira geração firmaram os

marcos jurídicos básicos que garantiriam aos go-

vernados as defesas contra o absolutismo, o que

exigiria novas atuações para superar a ordem so-

cial fundada na perspectiva de sujeitos que pas-

sariam de súditos a cidadãos, com base na ideia

de liberdade.

Os desdobramentos da Revolução Industrial e

as lutas trabalhistas por melhores condições de

vida resultaram no reconhecimento de direitos

econômicos, sociais e culturais conhecidos como

direitos de segunda geração. Predominante no

contexto histórico dos séculos XIX e XX, a noção

sobre esses direitos estava atrelada aos ideais

de igualdade, visando superar o âmbito nacional

para alcançar o mundial. Buscando condições

dignas para todas as pessoas, tais direitos econô-

micos e sociais foram incluídos nas Constituições

de vários países e nas convenções internacionais,

como a Carta das Nações Unidas de 1945 e subse-

quentes, em que os países-membros da ONU, que

na ocasião eram apenas cinquenta, assumiam o

compromisso de respeitar as liberdades funda-

mentais e os direitos socioeconômicos.

Nas últimas décadas do século XX, ganha-

ram impulso os direitos coletivos de diferentes

povos e comunidades. São direitos centrados na

fraternidade e na igualdade universais, suprana-

cionais, tidos como direitos de terceira geração,

como o direito de ter acesso a bens culturais, o

direito de grupos sociais vulneráveis contarem

com a proteção dos órgãos públicos, ou, no caso

dos povos originários, o direito de desfrutar de

um meio ambiente saudável. Os direitos de mi-

grantes, refugiados e povos originários, assim

como o direito à democracia, à informação e ao

pluralismo, são considerados por muitos como

direitos de quarta geração, misturando-se com

a geração anterior.

Como vimos, a construção dos Direitos Huma-

nos foi produto de uma longa história ocorrida

predominantemente nos países da Europa e em

outros países ocidentais. Após a formação da ONU

e a publicação da Declaração Universal dos Direi-

tos Humanos, em 1948, a proposta era a de que

Na organização das guardas nacionais em luta contra os invasores absolutistas contrários à Revolução, em 1790, Robespierre defendia em seus discursos, entre tantas outras, as palavras “liberdade, igualdade, fraternidade”. Como outros lemas revolucionários, esse também acabou caindo em desuso nos anos seguintes à Revolução Francesa. Contudo, ressurgiu nas jornadas revolucionárias no final dos anos 1840 e foi inscrito na Constituição francesa como fundamento da República criada na Revolução de 1848.

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126


os direitos universais atingissem todas as pessoas em todo o mundo, como

pressupõe o próprio título do documento.

A internacionalização dos Direitos Humanos ganhou reforço após a apro-

vação do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, que contempla

os direitos de primeira geração, e do Pacto Internacional sobre Direitos Eco-

nômicos, Sociais e Culturais, que contempla os direitos de segunda geração.

Ambos foram aprovados pela Assembleia Geral da ONU, em 1966. Diversa-

mente da Declaração de 1948, que era uma declaração de princípios e va-

lores, esses documentos obrigam os países signatários a incorporar esses

direitos em seus respectivos ordenamentos jurídicos, ou seja, os dois pactos

têm força de lei.

No Brasil, esses pactos foram incorporados às leis por meio do Decreto

n. 591, de 6 de julho de 1992, que em seu artigo 1o decreta: “O Pacto Inter-

nacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, apenso por cópia ao

presente decreto, será executado e cumprido tão inteiramente como nele se

contém.”; e do Decreto n. 592, de 6 de julho de 1992, que em seu artigo 1o

decreta: “O Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos, apenso por có-

pia ao presente decreto, será executado e cumprido tão inteiramente como

nele se contém”.

Manifestação estudantil contra a repressão do governo sobre setores da sociedade que lutavam pela democracia em 1977, em São Paulo, SP.

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BRASIL. Decreto n. 591,

de 6 de julho de 1992. Atos Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Promulgação. Brasília, DF: Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/d0591.htm. Acesso em: 6 ago. 2020.

BRASIL. Decreto n. 592,

de 6 de julho de 1992. Atos Internacionais. Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos. Promulgação. Brasília, DF: Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0592.htm. Acesso em: 6 ago. 2020.


Leia a seguir os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Artigo 1.

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros

com espírito de fraternidade.

Artigo 2.

Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades es-

tabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça,

cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacio-

nal ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

[...]

Quinze anos antes dos decretos acima (591 e 592), vivíamos os tempos sombrios da ditadura. Em grupos, pesquisem dados sobre esses dois contextos distintos, a ditadura e a incorporação dos decretos, e pautem a discussão a partir dos Pactos por Direitos com base nos tópicos a seguir.

1. Como se realizou a transição que pôs fim à ditadura.

2. A Constituição de 1988 e os Direitos Políticos e Econômicos.



Conversa

127


Artigo 3.

Todo ser humano tem direito à vida, à liberda-

de e à segurança pessoal.

Artigo 4.

Ninguém será mantido em escravidão ou ser-

vidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão

proibidos em todas as suas formas.

Artigo 5.

Ninguém será submetido à tortura nem a trata-

mento ou castigo cruel, desumano ou degradante.

Artigo 6.

Todo ser humano tem o direito de ser, em todos

os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.

Artigo 7.

Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem

qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos

têm direito a igual proteção contra qualquer dis-

criminação que viole a presente Declaração e con-

tra qualquer incitamento a tal discriminação.

Artigo 8.

Todo ser humano tem direito a receber dos tri-

bunais nacionais competentes remédio efetivo para

os atos que violem os direitos fundamentais que lhe

sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.

Artigo 9.

Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou

exilado.

Artigo 10.

Todo ser humano tem direito, em plena igual-

dade, a uma audiência justa e pública por parte de

um tribunal independente e imparcial, para decidir

sobre seus direitos e deveres ou do fundamento de

qualquer acusação criminal contra ele.

Artigo 11.

Todo ser humano acusado de um ato delituoso

tem o direito de ser presumido inocente até que

a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo

com a lei, em julgamento público no qual lhe te-

nham sido asseguradas todas as garantias neces-

sárias à sua defesa.

[...]

Artigo 12.

Ninguém será sujeito a interferências em sua

vida privada, em sua família, em seu lar ou em

sua correspondência, nem a ataques à sua honra e

reputação. Todo ser humano tem direito à proteção

da lei contra tais interferências ou ataques.

Artigo 13.

Todo ser humano tem direito à liberdade de

locomoção e residência dentro das fronteiras de

cada Estado.

Todo ser humano tem o direito de deixar qual-

quer país, inclusive o próprio, e a este regressar.

Artigo 14.

Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito

de procurar e de gozar asilo em outros países.

[...]

Artigo 15.

Todo ser humano tem direito a uma naciona-

lidade.

Ninguém será arbitrariamente privado de sua

nacionalidade, nem do direito de mudar de nacio-

nalidade.

Artigo 16.

Os homens e mulheres de maior idade, sem

qualquer restrição de raça, nacionalidade ou reli-

gião, têm o direito de contrair matrimônio e fun-

dar uma família. Gozam de iguais direitos em re-

lação ao casamento, sua duração e sua dissolução.

[...]

Artigo 17.

Todo ser humano tem direito à propriedade, só

ou em sociedade com outros.

Ninguém será arbitrariamente privado de sua

propriedade.

Artigo 18.


pensamento, consciência e religião [...].

Artigo 19.


opinião e expressão [...].

Artigo 20.


reunião e associação pacífica.

Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de

uma associação.

Artigo 21.

Todo ser humano tem o direito de tomar parte

no governo de seu país diretamente ou por inter-

médio de representantes livremente escolhidos.

128


Todo ser humano tem igual direito de acesso ao

serviço público do seu país.

A vontade do povo será a base da autoridade do

governo; esta vontade será expressa em eleições

periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por

voto secreto ou processo equivalente que assegure

a liberdade de voto.

Artigo 22.

Todo ser humano, como membro da sociedade,

tem direito à segurança social e à realização [...]

dos direitos econômicos, sociais e culturais indis-

pensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvi-

mento da sua personalidade.

Artigo 23.

Todo ser humano tem direito ao trabalho, à li-

vre escolha de emprego, a condições justas e fa-

voráveis de trabalho e à proteção contra o desem-

prego.

[...]

Artigo 24.

Todo ser humano tem direito a repouso e lazer,

inclusive à limitação razoável das horas de traba-

lho e férias periódicas remuneradas.

Artigo 25.

Todo ser humano tem direito a um padrão de

vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde

e bem-estar [...].

A maternidade e a infância têm direito a cui-

dados e assistência especiais. Todas as crianças,

nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão

da mesma proteção social.

Artigo 26.

Todo ser humano tem direito à instrução. A

instrução será gratuita, pelo menos nos graus ele-

mentares e fundamentais. A instrução elementar

será obrigatória. A instrução técnico-profissional

será acessível a todos, bem como a instrução su-

perior, está baseada no mérito.

[...]

Artigo 27.

Todo ser humano tem o direito de participar li-

vremente da vida cultural da comunidade, de fruir

as artes e de participar do processo científico e de

seus benefícios.

Todo ser humano tem direito à proteção dos

interesses morais e materiais decorrentes de qual-

quer produção científica, literária ou artística da

qual seja autor.

Artigo 28.

Todo ser humano tem direito a uma ordem so-

cial e internacional em que os direitos e liberdades

estabelecidos na presente Declaração possam ser

plenamente realizados.

Artigo 29.

Todo ser humano tem deveres para com a co-

munidade, na qual o livre e pleno desenvolvimen-

to de sua personalidade é possível.

No exercício de seus direitos e liberdades, todo

ser humano estará sujeito apenas às limitações

determinadas pela lei, exclusivamente com o fim

de assegurar o devido reconhecimento e respeito

dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer

as justas exigências da moral, da ordem pública e

do bem-estar de uma sociedade democrática.

Esses direitos e liberdades não podem, em hi-

pótese alguma, ser exercidos contrariamente aos

objetivos e princípios das Nações Unidas.

Artigo 30.

Nenhuma disposição da presente Declaração

pode ser interpretada como o reconhecimento a

qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de

exercer qualquer atividade ou praticar qualquer

ato destinado à destruição de quaisquer dos direi-

tos e liberdades aqui estabelecidos.

NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.


1. Comparem a Declaração Universal dos Direitos Humanos com os três documentos vistos anteriormente. O

que esse documento tem em comum com esses outros?

2. Busquem a gênese dos Direitos Humanos ou elementos que indiquem a preocupação com eles.

3. Elaborem um quadro para classificar a efetivação dos direitos discriminados nos artigos na comunidade,

no bairro ou município onde vocês vivem. Estipulem níveis de efetivação, variando entre não efetivado, em

efetivação e plenamente efetivado. Veja as respostas no Manual do Professor.

Interpretar

129


Ref lexões sobre os Direitos Humanos

Em maio de 2017, uma manifestação em solidariedade ao povo Guarani-Kaiowá, com a presença do cacique Ládio

Verono, foi realizada em Paris, França.

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Críticas aos Direitos

Humanos como valor

universal apontam uma

possível oposição em

relação ao relativismo

cultural ao embutir a no-

ção de homogeneização

cultural promovida pelo

Ocidente cristão sobre

outras tradições cultu-

rais e religiosas, criando um nivelamento que, de alguma forma, eliminaria as

diferenças culturais. Além disso, poderiam ser vistos como uma nova investida

eurocêntrica contra as sociedades que querem preservar sua alteridade, a exem-

plo das culturas tradicionais originárias, orientais e as islâmicas, entre tantas.

Como aponta a socióloga brasileira Maria Victoria Benevides: “O relativismo

cultural representa uma faca de dois gumes: pode significar proteção às mino-

rias como também a complacência com costumes que atentam contra a digni-

dade do ser humano (mutilações rituais, ou castigos degradantes, por exemplo)

ou, no outro extremo, a escalada de conflitos étnicos. [...] Muitos estudiosos

consideram que a oposição universalidade e direito à cultura encerra um dile-

ma. Considero, no entanto, que a única saída é defender, em todas as situações,

a hierarquia dos princípios e das normas, o respeito primordial aos direitos hu-

manos e às liberdades fundamentais já universalmente reconhecidos”.

Da mesma forma, porém, é preciso defender a diversidade cultural (multi-

culturalismo) contra uma imposição destruidora de um lado e, de outro, tam-

bém os Direitos Humanos, em busca de uma combinação possível. Enfim,

um diálogo intercultural, tomando diferentes valores, princípios, tradições

para se complementar e garantir o respeito efetivo

aos direitos fundamentais.

O texto a seguir, de Renata Carvalho Derzié Luz,

servidora do Superior Tribunal de Justiça, reforça

essa reflexão.

Não há dúvidas de que, com a globalização

e o desenvolvimento tecnológico ocorridos nas

últimas décadas, se deu um intercâmbio cultural

entre os países, possibilitando, de alguma forma,

a unificação de alguns direitos fundamentais do

ser humano. Mas isso não pode ser visto de for-

ma absoluta e engessada, pois, da mesma forma

que o intercâmbio cultural permitiu a unificação

BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. Os direitos humanos como valor Universal. Lua Nova, n. 34. São Paulo, dez. 1994. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S0102-644 519940003 00011. Acesso em: 11 ago. 2020.

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130


e uma maior isonomia, ele também acentuou as diferenças, que devem

ser respeitadas e analisadas individualmente, de acordo com o arcabouço

histórico e cultural de cada nação.

A almejada igualdade entre os povos somente existirá no momento em

que houver respeito às suas diferenças, sejam elas culturais, consuetudi-

nárias, valorativas etc.

Dessa forma, o diálogo intercultural, apesar de ter nuances de utopia, se

apresenta como a melhor alternativa para a efetiva proteção dos Direitos

Humanos, na medida em que coaduna e harmoniza ideologias distintas,

adequando os Direitos Humanos às diferenças existentes entre os povos.

Obviamente, não podem os valores culturais de determinada nação

servirem de véu para encobrir atrocidades praticadas em detrimento do

ser humano. Contudo, é preciso, antes de se fazer qualquer tipo de julga-

mento, proceder à contextualização cultural de qualquer ato para então,

a partir daí, elencar os direitos fundamentais a serem protegidos.

A ideia é compatibilizar visões isoladas de mundo à ordem global cal-

cada na proteção incondicional à dignidade da pessoa humana, ainda que

esta não seja absoluta para todos os povos e nações.

LUZ, Renata Carvalho Derzié. Direitos Humanos, o confronto entre o universalismo e o

relativismo cultural. Revista Âmbito Jurídico, n. 160, ano XX, maio 2017. Disponível em: https://

ambitojuridico.com.br/cadernos/direitos-humanos/direitos-humanos-o-confronto-entre-o-

universalismo-e-o-relativismo-cultural/. Acesso em: 23 jun. 2020.

Em relação a esses debates, é preciso também ter clareza sobre os con-

ceitos de diferença e desigualdade, que, muitas vezes, são tomados erronea-

mente como sinônimos.

No contexto dessas reflexões, a palavra diferença refere-se à ideia da

diversidade de culturas e, portanto, de pluralismo cultural. Numa convi-

vência fundada no reconhecimento das diferenças, elas não expressam

superioridade ou inferioridade, mas reforçam o respeito à identidade de

cada povo, ou seja, suas crenças, seus costumes e seus valores. A pala-

vra “desigualdade”, por sua vez, tem a ver com condições socioeconômi-

cas e políticas e, consequentemente, com acessos distintos de pessoas e

de grupos de pessoas aos direitos, bens e serviços públicos, como saúde,

educação, saneamento básico, entre outros. A desigualdade expressa, de

algum modo, vantagens ou desvantagens de uma pessoa ou de um grupo

em relação a um conjunto de direitos que deveriam ser garantidos a todos,

mas não o são. Por isso, desigualdade geralmente implica situações de vul-

nerabilidade e de exclusão sociais.

Para reforçar essas distinções, é possível recorrer à afirmação do sociólo-

go português Boaventura de Souza Santos (1940-):

[...] temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; e temos

o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Daí a neces-

sidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença

que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo

multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. p. 56.

• Uma vez identificado um hábito, uma prática ou uma tradição cultural de algum povo que seja contrário aos Diretos Humanos, que ações a comunidade mundial poderia adotar para promover sua adequação?



Conversa


131


Nesse embate entre o respeito às diversas culturas e a universalidade

dos Direitos Humanos, o filósofo e professor brasileiro Giuseppe Tosi (1951-),

da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), destaca:

Afirmar, portanto, que os Direitos Humanos são uma “ideologia” que

surgiu num determinado momento histórico, vinculada aos interesses de

uma determinada classe social na sua luta contra o Antigo Regime, não

significa negar que eles possam vir a ter uma validade que supere aquelas

determinações históricas e alcance um valor mais permanente e univer-

sal. De fato, apesar de ter surgido no Ocidente, a doutrina dos Direitos

Humanos está se espalhando a nível planetário. [...]

[...] Acredito, porém, olhando o mundo com o otimismo da vontade e o

pessimismo da razão [...], que os direitos da pessoa humana constituem

um terreno não simplesmente tático, mas estratégico para a luta política

de transformação da sociedade. Existe um movimento real, concreto, his-

tórico, amplo, quase-universal de luta pelos Direitos Humanos, no mundo

inteiro. É um movimento pluralista, polissêmico, vário, polêmico, diver-

gente, mas é um movimento histórico concreto com uma linguagem, uma

abrangência, uma articulação, uma organização que supera as fronteiras

nacionais, tanto horizontalmente, através das redes, quanto verticalmen-

te: do bairro às Nações Unidas.

A questão dos Direitos Humanos, entendida em toda a sua complexi-

dade aponta para um espaço de u-topia (ou melhor de eutopia, de bom-

-lugar) e funciona como uma ideia ou ideal regulador, como diria Kant,

um horizonte que nunca poderá ser alcançado porque está sempre mais

além, mas sem o qual não saberíamos nem sequer para onde ir.

TOSI, Giuseppe. Os direitos humanos: reflexões iniciais. In: TOSI, Giuseppe (org.). Direitos humanos: história, teoria e prática. João Pessoa: Editora UFPB, 2004. p. 33-34.

Disponível em: www.cchla.ufpb.br/ncdh/wp-content/uploads/2015/08/Direitos-Humanos-Historia-Teoria-e-Pratica.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020.

A Declaração de 1948 foi corroborada pela Declaração de Direitos Huma-

nos de Viena, documento assinado por 171 países reunidos na capital da Áus-

tria em 1993 durante a realização da Conferência Mundial sobre os Direitos

Humanos. O parágrafo 5o do item I reforça que:

5. Todos os Direitos Humanos são universais, indivisíveis, interdepen-

dentes e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os Di-

reitos Humanos, globalmente, de maneira justa e equânime, com os mes-

mos critérios e a mesma ênfase. Embora se deva ter em mente o significado

das particularidades nacionais e regionais e os diversos antecedentes histó-

ricos, culturais e religiosos, compete aos Estados, independentemente dos

seus sistemas políticos, econômicos e culturais, promover e proteger todos

os Direitos Humanos e as liberdades fundamentais.

UNITED NATIONS. Human Rights Office of the High Commissioner. Vienna Declaration and Programme of Action. Adopted by the World Conference on Human

Rights in Vienna on 25 june 1993. Tradução dos autores. Disponível em: www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/Vienna.aspx. Acesso em: 20 jun. 2020.

1. Como o autor interpreta os Direitos Humanos no mundo atual?

2. No texto, de que forma o autor demonstra o que chama de “otimismo da vontade” e “pessimismo da razão”?

3. Você concorda com o autor ou discorda dele? Justifique.



Interpretar


132


Os termos desse documento, sobretudo no trecho transcrito acima, e a assinatura por um número elevado de países reforçam a crescente aceitação da comunidade internacional acerca do caráter universal dos Direitos Humanos, respei-tando as especificidades nacionais e regionais e as diferenças históricas, culturais e religiosas, mas tendo como referência a proteção desses di-reitos e das liberdades fundamentais.

Nesse encontro foi recomendada à Assem-bleia Geral da ONU a criação do Escritório do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos (ACNUDH), escritório ligado ao Secre-tariado da ONU e sediado em Genebra (Suíça). O ACNUDH é o principal órgão de Direitos Humanos da ONU e responsável pela sua promoção e prote-ção no mundo, e para isso mantém a cooperação com governos, ONGs e outras agências da ONU.

O Conselho de Direitos Humanos também faz parte do sistema das Nações Unidas em defesa dos direitos fundamentais dos indivíduos. Esse Conselho foi criado em 2006 (e substituiu a Comis-são sobre Direitos Humanos da ONU, que funcionou por sessenta anos) como um órgão subsidiário da Assembleia Geral, a quem responde diretamente. É composto por 47 países-membros eleitos para um período de três anos e foi criado para fortalecer a promoção e a proteção dos Direitos Humanos. Para tanto, avalia permanentemente a situação dos Direitos Humanos em todos os países-membros da ONU, buscando solucionar situações de violação dos direitos fundamentais, fazendo reco-mendações à Assembleia Geral e pro-pondo, conforme o caso, respostas emergenciais. O Conselho de Direitos Humanos está situado na sede do ACNUDH, em Genebra, órgão com o qual trabalha em estreita sintonia.

Esse entendimento de compa-tibilizar o respeito à diversidade cultural com o respeito aos Direitos Humanos, apoiados um no outro, foi corroborado também pela Declara-

Sessão especial do Conselho de Direitos Humanos das Nações Unidas sobre a Síria, realizada em Genebra (Suíça), em 2014.

Fabrice Coffrini/AFP

ção Universal sobre a Diversidade Cultural. Esse documento, adotado pela Organização das Na-ções Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), foi aprovado por 185 países-membros da ONU na 31a Conferência Geral da Unesco rea-lizada em 2001, em Paris (França). Ele reforça a ideia de que a proteção aos Direitos Humanos é o pressuposto básico, o ponto de partida, para o respeito à diversidade cultural. Portanto, o res-peito à diversidade não pode ser invocado para justificar eventuais violações aos princípios mais amplos da dignidade da vida humana. Veja o que diz o documento em seu artigo 4o:

A defesa da diversidade cultural é um im-

perativo ético, inseparável do respeito pela

dignidade da pessoa humana. Implica o com-

promisso de respeitar os Direitos Humanos e

as liberdades fundamentais, em particular os

direitos das pessoas que pertencem a minorias

e os dos povos autóctones. Ninguém pode invo-

car a diversidade cultural para violar os Direitos

Humanos garantidos pelo direito internacional,

nem para limitar seu alcance.

UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural.

Disponível em: www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/

HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf.


133



1. Reúna-se com quatro colegas. Leiam o trecho a seguir da Constituição

Brasileira de 1988 para realizar a atividade.

Constituição Brasileira de 1988

Art. 3º: Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do

Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades

sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República.

Casa Civil. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.


a) Considerem a Declaração dos Direitos Humanos e os conceitos de dife-

rença e desigualdade. Analisem se as normas estabelecidas pela Consti-

tuição de 1988 respeitam as diferenças e se as igualdades estão estabe-

lecidas. Registrem no caderno esses trechos.

b) Em seguida, investiguem se o que está previsto na Constituição pode

ser comprovado na realidade brasileira. Para isso, procurem e regis-

trem situações de desigualdades:

• no lugar onde fica a comunidade escolar ou em sua região;

• no país;

• no mundo.

c) Ao final, listem os dados levantados e descrevam as principais dificuldades

e necessidades observadas na comunidade escolar ou em seu entorno, em

sua região, no Brasil e no mundo em relação aos Direitos Humanos.

2. Com base nos dados levantados e nas conversas do grupo, reflitam e ela-

borem propostas de ações sociais alternativas, plurais, que contribuam

para a redução das desigualdades. Aproveitem para descobrir se já exis-

tem ações sociais similares sendo realizadas:

a) em escala local ou regional;

b) em escala nacional;

3. Selecionem argumentos, propostas e ações para aprofundar, principal-

mente, situações como: violência contra a mulher, o direito à educação,

preconceitos e discriminação, violência escolar, violência contra os ani-

mais, entre outras que considerarem significativas no contexto de vocês.

a) Apresentem um questionário sobre os principais temas, atitudes e

transformações necessárias para a construção de um ambiente em

que todos percebam suas diferenças, particularidades, identidades e



134


ambições. Lembrando que o respeito mútuo à diversidade é o caminho inicial da colaboração.

b) Levantem junto aos colegas propostas que contribuam para o escla-recimento, apontando o contexto e o histórico dos Direitos Humanos como uma conquista social, definindo metas e objetivos a serem alcan-çados na construção de uma sociedade cada vez mais próxima da pro-moção e proteção dos Direitos Humanos.

4. Anotem as principais dificuldades enfrentadas e, se necessário, revejam os procedimentos a fim de buscarem sempre o diálogo, esclarecimento de dúvidas e colocações que podem ou devem ser superadas na socieda-de, bem como aquelas que mostram as conquistas a serem mantidas.

5. O texto a seguir discute as críticas realizadas pela filósofa alemã Hannah Arendt (1906-1975) sobre a visão dos contratualistas a respeito da natu-reza dos Direitos Humanos. Leia o texto e responda à questão.

As críticas de Hannah Arendt aos Direitos Humanos, conforme eles se

apresentam nas declarações de 1776 e 1789, podem ser estendidas aos

contratualistas nos quais os atos revolucionários, em boa parte, se inspi-

raram. A fundamentação no direito natural, a identificação dos direitos

dos cidadãos como o direito daqueles subordinados às leis dos Estados

nacionais e, consequentemente, a transformação dos Direitos Humanos

em direitos civis são próprias da filosofia dos contratualistas.

Segundo Arendt, o confronto com a tradição dos Direitos Humanos tor-

na-se evidente com a desintegração de diversos Estados-nação europeus

entre as duas Grandes Guerras e no período imediatamente após a Segun-

da, quando do grande deslocamento espacial da população emergiram

dois grandes atores fundamentais: os apátridas e as minorias.

[...]

A crítica de Arendt aos Direitos Humanos, na concepção dos contratualis-

tas e nas afirmações das declarações revolucionárias, não se reduz somente

à sua fundamentação na “natureza humana”, mas se estende a sua relação

com a soberania nacional. O ser humano, na sua individualidade abstrata, só

assumia seu rosto de cidadão por intermédio do povo ao qual pertencia. Os

Direitos Humanos, portanto, só se definiam com a emancipação de um povo

ou, em outras palavras, com a constituição de um Estado nacional soberano.

[...]

A proposta da filosofia política de Hannah Arendt para a reconstru-

ção dos Direitos Humanos apoia-se no reconhecimento do direito a ter

direitos. Ela vai buscar na moral universalista e cosmopolita kantiana o

fundamento para se construir um espaço público internacional, em que a

política e o direito se efetivem além das fronteiras dos Estados nacionais.

BRITO, Fausto. A ruptura dos Direitos Humanos na filosofia política de Hannah

Arendt. Kriterion, Belo Horizonte, v. 54, n. 127, p. 177-196, jun. 2013. Disponível em: www.scielo.br/

pdf/kr/v54n127/n127a10.pdf. Acesso em: 28 jul. 2020.

• Com base na leitura do texto e do conteúdo discutido ao longo do capítulo, analise de que forma o ponto de vista de Hannah Arendt se contrapõe à visão dos contratualistas a respeito da natureza dos Direitos Humanos.

135


Os Direitos Humanos e a atuação das ONGs

Não há dúvida de que os Direitos Humanos continuam sendo desrespei-

tados em quase todo o mundo e, para serem efetivados, para cumprirem sua

missão de justiça, precisam ultrapassar a soberania dos Estados nacionais

e serem assumidos por todas as instituições da sociedade e, no limite, por

todas as pessoas. Atualmente, como se depreende do trecho a seguir escrito

pelo filósofo italiano Norberto Bobbio (1909-2004), a questão não é mais de

leis, que já são bem abrangentes tanto em nível internacional como em nível

nacional (salvo exceções), mas de sua aplicação na prática.

Com efeito, o problema que temos diante de nós não é filosófico, mas

jurídico e, num sentido mais amplo, político. Não se trata de saber quais e

quantos são esses direitos, qual é sua natureza e seu fundamento, se são

direitos naturais ou históricos, absolutos ou relativos, mas sim qual é o

modo mais seguro para garanti-los, para impedir que, apesar das solenes

declarações, eles sejam continuamente violados. [...]

Quando digo “contém em germe”, quero chamar a atenção para o fato

de que a Declaração Universal é apenas o início de um longo processo,

cuja realização final ainda não somos capazes de ver.

BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. p. 17-19.

Assim, a Declaração Universal dos Direi-

tos Humanos, tomada como uma síntese do

passado e motivação para o futuro, como

vimos, foi contemplada nos pactos interna-

cionais e incorporada no ordenamento jurí-

dico da maioria dos países com a definição

clara dos direitos a serem respeitados. O

dia 10 de dezembro, dia de sua criação, tem

sido apontado como a data de celebração

do Dia Internacional dos Direitos Humanos.

Além dos Estados e seus ordenamentos

jurídicos constitucionais e infraconstitucio-

nais (leis ordinárias, leis complementares, decretos, etc.), dos organismos

intergovernamentais e dos tratados internacionais, existem inúmeras ONGs

que atuam na promoção e proteção dos Direitos Humanos. Mas o que são

ONGs?

As ONGs são associações da sociedade civil, de iniciativa privada, sem fins

lucrativos e que prestam algum serviço de caráter público, mas não estatal.

Compõem o terceiro setor, sendo o Estado o primeiro setor, e as empresas pri-

vadas com fins lucrativos o segundo setor. Em geral, as ONGs são mantidas

por meio de doações de pessoas e empresas, mas uma parte delas também

recebe dinheiro do Estado para suas ações solidárias. Há milhares de ONGs

no mundo todo e elas podem ter uma atuação local, nacional ou mundial.

Criados em 1948, os Direitos Humanos se tornaram leis nas décadas seguintes, mas ainda são bastante desrespeitados. Na imagem, Eleanor Roosevelt, ex- -primeira-dama dos Estados Unidos, observa uma impressão da Declaração dos Direitos Humanos, em 1949.

Granger/Fotoarena

136


Nas leis brasileiras não existe a figura jurídica de organização não go-

vernamental, mas de organização da sociedade civil (OSC). Assim, as

ONGs, incluindo as internacionais, são classificadas no Brasil como OSC.

Segundo o Mapa das Organizações da Sociedade Civil do Instituto de Pes-

quisa Econômica Aplicada (Ipea), em 2019 havia 781 921 OSCs no país.

No entanto, elas são, em sua maioria, associações locais, de atuação bas-

tante restrita, e não ONGs de atuação internacional, como algumas que se-

rão apresentadas a seguir. A grandeza do número de OSC no Brasil se deve

também ao fato de as entidades assim classificadas serem contabilizadas

por CNPJ (Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica). Por exemplo, a organiza-

ção religiosa Igreja Universal do Reino de Deus contabiliza 7 090 OSCs por-

que cada templo religioso em território brasileiro tem um CNPJ próprio e,

consequentemente, é contabilizado separadamente. Como se vê no gráfico

abaixo, as OSCs atuam em diversas áreas, com destaque para desenvolvi-

mento e defesa de direitos.

Brasil: distribuição das OSCs por área de atuação — 2019

Assistência social

12%

47%

20%

6%

Desenvolvimento e defesa de direitos

Religião

Associações patronais,

pro�ssionais e de produtores rurais

Educação e pesquisaOutras atividades associativas

Saúde

Cultura e recreação

Meio ambiente e proteção animal,

habitação etc.

Sem informação

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Fonte: elaborado com base em IPEA. Mapa das Organizações da Sociedade Civil. Dados e Indicadores, 2020.

Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/dados-indicadores.html. Acesso em: 7 ago. 2020.

IPEA. Mapa das

Organizações da Sociedade

Civil. Dados e Indicadores, 2020. Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/dados-indicadores.html. Acesso em: 22 jun. 2020.

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Mapa das Organizações da Sociedade Civil. Disponível em: https://mapaosc.ipea.gov.br/resultado-consulta.html?organizacao=human_rights&tipoBusca=0. Acesso em: 22 jun. 2020.

Nesse site do Ipea é possível consultar o nome das OSCs que atuam no Brasil e visualizá-las por município, estado e região.

Saber

Repro

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apaosc.ipea.g

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br

As ONGs têm um papel importante, ao lado dos Estados, na ordem mun-

dial contemporânea. A seguir vamos estudar algumas das mais conhecidas e

atuantes no mundo na promoção e proteção aos Direitos Humanos e alguns

acontecimentos ligados à atuação de cada uma delas.

137


Principais ONGs de atuação nacional e internacional

Anti-Slavery InternationalA ONG mais antiga do mundo é a Anti-Slavery Inter-

national (Antiescravidão Internacional), fundada em 1839 no Reino Unido. No início, ela contribuía com o Império Britânico no movimento de abolição que pôs fim ao comércio transatlântico de escravizados. Atual-mente ela trabalha para acabar com formas remanescentes de escravidão buscando influir em diversos agentes da sociedade, desde governos, pas-sando por instituições internacionais e empregadores até os cidadãos em geral. Observe o esquema a seguir.

Logotipo da Anti-Slavery International.

ANTI-SLAVERY. Slavery Today. Disponível em: www.antislavery.org/. Acesso em: 20 jun. 2020.

No esquema apresentado lê-se: Escravidão hoje – A escravidão contemporânea assume diversas formas e afeta pessoas de todas as idades, gênero e raças: escravidão infantil; tráfico de seres humanos; trabalho forçado; escravidão por dívida; casamento forçado; escravidão por descendência.

A proposta da Anti-Slavery International é atuar em locais em que a es-cravidão ainda está presente, executando as seguintes ações: averiguar e expor situações de escravidão; identificar formas cabíveis de eliminar abu-sos relacionados a tais situações; dar suporte às vítimas de escravidão em sua luta pela liberdade; qualificar pessoas e grupos vulneráveis à escravidão para a exigência de respeito aos direitos e para conseguir proteção; atuar com representantes políticos para tomar medidas adequadas e implementar leis eficazes; e trabalhar com empresas privadas para identificar e abordar a escravidão em cadeias produtivas globais.

Human Rights WatchOutra organização importante é a ONG internacional Human Rights Watch

(HRW), fundada em 1978 e com sede em Nova York (Estados Unidos). Tem importante atuação nas investigações sobre violações de Direitos Humanos, elaborando relatórios divulgados nos meios de comunicação. É apoiada por organizações locais em todo o mundo e conta com o suporte de especialistas

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138


em Direitos Humanos, como advogados, jornalistas e pesquisadores

acadêmicos de diversas origens e nacionalidades. Entre os temas de

sua atuação estão o combate ao comércio de armas, a luta pelos di-

reitos LGBTQI+, das pessoas com deficiência, das crianças, das mu-

lheres e dos migrantes, a defesa do direito à liberdade de expressão e

o combate ao terrorismo e à tortura.

Quanto ao Brasil, destacamos o posicionamento da Human Rights

Watch sobre a Comissão Nacional da Verdade, instaurada para apu-

rar violações aos Direitos Humanos durante a Ditadura Civil-Militar

(1964-1985), cujo relatório final foi apresentado em 2014.

O relatório final identifica 377 indivíduos, dos quais quase 200 ainda

estão vivos, como responsáveis por violações dos Direitos Humanos con-

sideradas pelo documento como crimes contra a humanidade, incluindo

tortura, execuções e desaparecimentos forçados. A Comissão considerou

que os abusos constituíram “uma ação generalizada e sistemática”, con-

duzida como parte de uma “política de Estado” concebida e implementa-

da a partir de decisões emanadas do mais alto escalão do governo.

“A Comissão traz uma fundamental contribuição ao oferecer um relato

categórico e por muito tempo aguardado sobre os mais graves crimes co-

metidos durante a ditadura”, disse Maria Laura Canineu, Diretora da Hu-

man Rights Watch no Brasil. “De igual importância está a indicação pela

Comissão do caminho para uma próxima e crucial medida para o Brasil:

garantir que aqueles que cometeram atrocidades sejam levados à justiça.”

A Comissão da Verdade identificou 434 pessoas mortas ou desapare-

cidas durante o regime ditatorial, um aumento em relação ao número

oficial anterior, que registrava 362 pessoas. O novo número inclui 192

pessoas mortas, 210 desaparecidas e 33 que desapareceram e cujos cor-

pos foram encontrados mais tarde. A Comissão apenas incluiu casos

cuja comprovação foi possível em função do trabalho realizado e con-

cluiu que o número real poderia ser ainda maior se tivesse obtido aces-

so a documentos produzidos pelas Forças Armadas, oficialmente dados

como destruídos.

O relatório contém relatos dramáticos do sofrimento de centenas de

brasileiros que foram detidos e torturados por membros das Forças Arma-

das e da polícia, muitos dos quais jamais foram encontrados.

HUMAN RIGHTS WATCH. Brasil: Comissão da Verdade expõe atrocidades da Ditadura. São Paulo,

14 dez. 2014. Disponível em: www.hrw.org/pt/news/2014/12/10/265291. Acesso em: 21 jun. 2020.

Logotipo da Human Rights Watch.

Human Right Watch. Disponível em: https://www.hrw.org/pt. Acesso em: 10 set. 2020.

Para conhecer a atuação dessa ONG na defesa dos Direitos Humanos no Brasil e em diversos países onde ela atua, acesse seu site.

Saber

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Rig

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Repro

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.org

LGBTQI+: sigla que se refere

a pessoas lésbicas, gays,

bissexuais, transexuais,

travestis, transgêneros,

queer, intersexuais, e o

símbolo + procura englobar

outras identidades de

gênero e sexualidade como

as de pessoas assexuais,

pansexuais, etc.

139


Anistia Internacional

A Anistia Internacional (Amnesty Interna-tional) foi criada a partir da iniciativa de intelec-

tuais britânicos sob a liderança do advogado e

ativista político britânico Peter Benenson (1921-

-2005). Em 28 de maio de 1961, ele publicou o

artigo “Os prisioneiros esquecidos” no jornal lon-

drino The Guardian chamando a atenção para o

fato de que todo dia se leem notícias de que al-

guém em algum lugar do mundo foi preso, torturado ou executado por causa

de sua opinião ou religião, consideradas inaceitáveis por governantes. Ele

denunciou que à época havia milhões de pessoas presas em todo o mun-

do apenas por expressar seu pensamento, sua opinião, sua religião ou suas

crenças. Após essas considerações, escreveu:

Foi por isso que começamos a Apelação para a Anistia, 1961. A campa-

nha, aberta hoje, é resultado de uma iniciativa de um grupo de advogados,

escritores e editores em Londres, que compartilham a convicção subja-

cente expressa por Voltaire: “Detesto seus pontos de vista, mas estou pre-

parado para morrer pelo seu direito de expressá-los”. Estabelecemos um

escritório em Londres para coletar informações sobre os nomes, números

e condições dos que decidimos chamar de Prisioneiros de Consciência, e

assim os definimos: “Qualquer pessoa que seja fisicamente impedida (por

prisão ou outro constrangimento) de expressar (em forma de palavras ou

símbolos) uma opinião que ele honestamente defende e que não advoga

ou tolera a violência pessoal”.

BENENSON, Peter. The forgotten prisoners. The Guardian. Londres, 28 maio 1961. Tradução dos

autores. Disponível em: www.theguardian.com/uk/1961/may/28/fromthearchive.theguardian.


A Anistia Internacional, cuja sede fica em Londres (Reino Unido), conta

com mais de 7 milhões de apoiadores em mais de 150 países. Como um mo-

vimento global, realiza ações e campanhas para que os Direitos Humanos

sejam respeitados e protegidos. Em 1977, recebeu o prêmio Nobel da Paz.

São várias denúncias de violações de direitos e represálias violentas contra

defensores de Direitos Humanos em diversos países, incluindo o Brasil. O

sistema prisional, os direitos indígenas e o direito à terra e à moradia estão

entre suas tantas outras atuações.

Veja no site https://anistia.org.br/campanhas/o-que-sao-direitos-humanos/ a discussão sobre Direitos Humanos (o que são, como surgiram, para que servem) e em “publicações” consulte o Informe anual que relata as atividades da Anistia Internacional na defesa dos Direitos Humanos no Brasil (em 2020 estava disponível o Informe 2018).

Saber

Logotipo da Anistia Internacional no Brasil.

Em grupos de quatro a cinco estudantes, acessem os sites indicados e selecionem algumas das atuações mais recentes para discussão, considerando os itens a seguir.

1. Qual é a importância das atuações escolhidas?

2. Há concordâncias ou divergências no grupo sobre essas atuações? Por quê?

3. Quais medidas podem ser tomadas quanto aos casos escolhidos?


Conversa

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140


Médicos Sem Fronteiras

A ONG Médicos Sem Fronteiras (MSF), criada em 1971 em Paris (França),

é uma organização humanitária internacional que leva cuidados médicos a

pessoas afetadas em graves crises humanitárias. Sua

atuação recebeu o prêmio Nobel da Paz em 1999,

com sua ajuda médica a pacientes em situação de

guerras, epidemias, pandemias, independen-

temente do país, trazendo visibilidade a

situações emergenciais em diversas re-

giões do mundo.

Em seu site, são destacadas suas

diversas ações e, também, um resumo

delas, indicadas a seguir.Logotipo da Médicos Sem Fronteiras.

Médicos da MSF cuidam de pacientes em Juba, capital do Sudão do Sul, em 2016.

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11 218 700Consultas

ambulatoriais realizadas

1 479 800Pessoas vacinadas contra sarampo em resposta a surtos

176 200Pessoas em tratamento

antirretroviral de primeira e

segunda linhas

2 396 200Casos de malária

tratados

758 200Internações

(pessoas hospitalizadas)

74 200Crianças com

desnutrição grave recebidas em programas de

nutrição

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141


Oxfam

O nome Oxfam, ONG fundada no Reino Unido em 1942, vem da contra-ção de Oxford Committee for Famine Relief (Comi-tê de Oxford para o alívio da fome). Foi criada com o objetivo de fazer uma campanha para levar comida a mulheres e crianças famintas na Grécia ocu-pada pelos nazistas durante a Segunda Guerra Mundial. Depois da guerra, a Oxfam continuou seu trabalho de ajuda a pessoas pobres na Europa. À medi-da que as condições de vida dos europeus foram melhorando, passou a aju-dar pessoas pobres nos países em desenvolvimento.

A Oxfam International foi criada em 1995, também no Reino Unido, por um grupo de organizações não governamentais independentes, formando uma confederação de ONGs. Elas se juntaram para ter maior capacidade de ação no combate à pobreza e às injustiças sociais no mundo. Atualmente, a Oxfam International está presente em mais de noventa países e seu secretariado fica em Nairóbi (Quênia).

A Oxfam Brasil foi criada em 2014 com o objetivo de atenuar as causas da pobreza, das injustiças sociais e das desigualdades em território brasileiro. A Oxfam Brasil faz parte da confederação Oxfam International. No Brasil, ela atua em três áreas temáticas:

• Justiça social e econômica;

• Juventudes, raça e gênero;

• Setor privado e Direitos Humanos.Em seu site, é possível conhecer os projetos para cada uma dessas áreas,

consultar dados e informações a respeito da realidade socioeconômica do país e assistir a vídeos curtos, tudo com a intenção de dar respostas a uma questão crucial que se coloca no contexto brasileiro atual: “Por que enfrentar as desigualdades?”. Verifique as ações propostas pela ONG para combater as profundas desigualdades sociais brasileiras.


Atualmente com sede em Paris (França), a Repórteres Sem Fronteiras (RSF) é uma organização independente fun-dada em 1985, em Mont pellier (França), por quatro jornalis-tas. A organização defende que a liberdade de expressão é uma das liber-dades primordiais do ser humano e o alicerce de qualquer democracia. O propósito da liberdade de imprensa no sistema democrático é denunciar

Logotipo da Oxfam Brasil.

Logotipo da ONG Repórteres Sem Fronteiras.

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• Formem grupos de três a quatro estudantes. Cada grupo deve escolher uma das ONGs estudadas e levantar suas atuações mais recentes. Depois da conversa em grupo sobre as ações coletadas, os grupos deverão fazer uma breve apresentação das atuações da ONG que escolheram. O passo seguinte é debater o conjunto dessas atuações, avaliando e ressaltando a importância do papel das ONGs pesquisadas. Alguma delas atua no lugar ou na região em que vocês vivem?

Veja as respostas e orientações


Conversa

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142


práticas ilícitas ou abusivas de autoridades governamentais. Em suas atuações, a ONG tem publicado relatórios diários em diversos idiomas sobre a liberdade de expressão e informações sobre os ataques que ela recebe. O dia 3 de maio, adotado pela RSF como o Dia Internacional da Li-berdade de Imprensa, foi reconhecido oficialmente pela Assembleia Geral da ONU em 1992.

A publicação da Classificação Mundial da Liberdade de Imprensa feita pela ONG tem grande repercussão internacional, já que é um instrumento de me-dida para pressionar diversos países a zelarem por um ambiente de maior liberdade de imprensa.

1. Quais são os países mais bem posicionados em termos de liberdade de imprensa entre os 180 pesquisados? Em que região do mundo eles se localizam? Em qual dos países pesquisados há mais restrições à liberdade de imprensa?

2. Qual é a posição do Brasil? Vocês acham que nosso país está bem situado no ranking global de liberdade de imprensa?

3. Pesquisem no site https://rsf.org/pt/brasil e discutam em grupo sobre o ambiente de trabalho dos jornalistas no Brasil. Verifiquem se tem havido restrição ao trabalho desses profissionais, como violência e intimidações, e se houve campanhas para desacreditar a imprensa. Por fim, discutam ainda: como se insere a importância desses profissionais na preservação de um ambiente democrático? Qual é o papel deles em um mundo repleto de fake news?


Interpretar

Fonte: elaborado com base em REPÓRTERES SEM FRONTEIRAS. Classificação mundial da liberdade de

imprensa 2020. Disponível em: https://rsf.org/pt/classificacao_dados. Acesso em: 13 ago. 2020.

* O grau de liberdade dos jornalistas é sintetizado num índice que avalia: pluralismo, independência dos meios de comunicação, ambiente midiático e autocensura, leis que regem o setor, transparência e qualidade da infraestrutura de informação.

1. Noruega 7,84

7,93

8,13

9,25

12,16

15,79

22,92

22,41

23,85

28,78

28,86

30,20

34,05

48,92

78,48

85,82

2. Finlândia

3. Dinamarca

Pa

ís

Pontuação global*

4. Suécia

11. Alemanha

19. Uruguai

34. França

31. África do Sul

45. Estados Unidos

64. Argentina

66. Japão

83. Haiti

107. Brasil

149. Rússia

177. China

180. Coreia do Norte

0 20 40 60 80 100

Classificação da liberdade de imprensa 2020: os quatro pa’ses mais bem posicionados e outros selecionados


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143


Observatório da Imprensa

Sobre a imprensa no Brasil, vale destacar também o trabalho realizado

pelo grupo Observatório da Imprensa, criado por iniciativa do Projor (Instituto

para o Desenvolvimento do Jornalismo) com o Labjor (Laboratório de Estudos

Avançados em Jornalismo), da Universidade de Campinas (Unicamp). Nasceu

como site na internet (www.observatoriodaimprensa.com.br/; acesso em: 12

ago. 2020) em 1998 e depois teve versão televisiva em redes públicas de

televisão, como a TVE, no Rio de Janeiro, e a TV Cultura, em São Paulo. Como

instituição apartidária e pluralista, mostra-se como entidade civil, porém não

governamental, acompanhando o desempenho da mídia brasileira.

Em agosto de 2020, o site do Observatório destacava a divulgação jornalística do caso da primeira morte relacionada à covid-19, no Rio de Janeiro, da empregada doméstica Cleonice Gonçalves, 63 anos, que teve sua vida interrompida sem ao menos ter sido avisada sobre essa doença pela sua patroa, que retornara de uma viagem à Itália, que então passava pelo crescimento da pandemia. Para mais detalhes sobre a questão, acessar o site indicado acima.

Logotipo do Observatório da Imprensa.

Os Direitos Humanos no mundo e os desafios em crescimento

Em fevereiro de 2020, o então secretário-geral da ONU, o português Antó-

nio Guterres (1949-), mostrou-se alarmado com o crescimento do número

de violações aos Direitos Humanos em todo o mundo. Durante sua apresen-

tação na abertura da sessão anual do Conselho de Direitos Humanos da ONU,

em Genebra, alertou que “os Direitos Humanos enfrentam desafios cres-

centes” e acrescentou que “nenhum país está a salvo”. Disse ainda que “os

medos estão a aumentar” e “os direitos humanos estão sob ataque em todo

lado”. Conclamou a comunidade internacional para a urgência de ações para

a reversão dessa tendência.

Em seu discurso também fez referência à situação dos imigrantes que

buscam entrar na Europa: ressaltou o caso “de civis presos em regiões de-

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144


vastadas pela guerra, famintos e bombardeados à revelia do direito interna-cional” e ressaltou a preocupação com o “tráfico de seres humanos, que afe-ta todas as regiões do mundo”.

Outras indicações de violências apontadas pelo secretário-geral da

ONU foram quanto ao crescimento da violência contra meninas e mulhe-

res, aos ataques aos defensores dos direitos das mulheres e à manutenção de leis de submissão e exclusão feminina por parte de governos. Também enfatizou veementemente a preocupação com o aumento de leis repressivas e as restrições crescentes à liberdade de expressão, de religião, de reunião e de associação. Ainda se referiu de forma crítica ao crescimento do populis-mo, que tem dividido populações e minado o Estado democrático de direito.

Na mesma sessão, a Alta Comissária da ONU para os Direitos Humanos, a ex-presidente do Chile Michelle Bachelet (1951-), reforçou o pedido de urgência em ações para não deixar “os jovens e os seus filhos num incêndio gigantesco e incontrolável de crises de Direitos Humanos que se misturam e se agravam”.

Nesse tal “incêndio” de crises, alguns governantes, historicamente, têm es-colhido políticas públicas para cuidar da vida de sua população, ou, no seu inver-so, eleger os que podem viver melhor e os que devem sofrer ou mesmo morrer.

A primeira tendência está inclusa, como vimos, no contratualismo teórico dos filósofos modernos, como John Locke, e nas Constituições e Tratados Internacionais, a exemplo da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Também, claro, nas inúmeras atuações da sociedade civil organizada por conquistas e transformações, sobretudo as ONGs.

No lado oposto, encontra-se a necropolítica, conceito criado em 2003 pelo filósofo e historiador camaronense, atual professor da Universidade de Joa-nesburgo (África do Sul), Achille Mbembe (1957-). Esse conceito pode ser exemplificado historicamente por eventos, como o colonialismo, o escravis-mo, os campos de concentração nazistas, e em diferentes casos do passado. Em escala local, pode ser identificado em diretrizes políticas de governantes que privilegiam o ataque a “inimigos” internos, como dissidentes políticos e religiosos, minorias sociais, pobres, etc. O confronto, a perseguição e a elimi-nação de determinados grupos são eixos que caracterizam a necropolítica.

Na necropolítica, o Estado extrapola o uso legítimo da força e formula uma sociedade dividida entre “grupos amigos” e “grupos inimigos”. Essa divisão dos grupos sociais leva também à categorização de lugares que passam a ser considerados “protegidos” e lugares que passam a ser vistos como subal-ternos, sob “licença” de matar, como é o caso de comunidades e favelas, áreas de densidade populacional de negros e pobres, em geral. A necropolítica ge-ralmente está associada a um caráter xenofóbico e racista.

O racismo contemporâneo, apesar de presente no mundo todo e atingir di-ferentes povos e grupos sociais, é mais marcado e violento contra os negros. A despeito das diferenças da forma como ocorre em cada país, como Estados Unidos, Brasil ou África do Sul, o racismo molda a organização social, econô-mica e política de várias sociedades e se traduz em desigualdade e violência vividas de forma mais aguda pela população negra.

LUSA. ONU alarmada com aumento das violações dos direitos humanos no mundo. Expresso, 24 fev. 2020. Disponível em: https://expresso.pt/internacional/2020-02-24-ONU-alarmada-com-aumento-das-violacoes-dos-direitos-humanos-no-mundo. Acesso em: 13 ago. 2020.

MBEMBE, Achille. Necropolítica. São Paulo: N-1 Edições, 2018.

145


A ciência já comprovou que, geneticamente, há apenas uma raça, a huma-na, independentemente dos traços físicos e da cor da pele das pessoas, e que tais características nada têm a ver com inteligência, habilidades específicas ou qualquer predisposição comportamental, ética ou moral. O pensamento funda-do em raças tem origem na Idade Moderna, no contexto da formação dos Esta-dos europeus, mas foi no século XVIII, na França, que o conceito de raça passou a ser utilizado como um sistema de classificação humana. A formação do con-ceito racialista reforçou os propósitos colonialistas, tanto para a subjugação de povos originários não europeus, a escravização de negros na África levados à força para a América, como para a expansão imperialista no século XIX.

Porém, apesar de a Biologia e a Antropologia afirmarem que não há dife-renças biológicas ou culturais que justifiquem o tratamento desigual entre os seres humanos, a discriminação, com base em uma noção cultural de raça construída historicamente, permanece como um fator político que, se-gundo o jurista brasileiro Silvio Almeida (1977-), é “utilizado para naturalizar desigualdades, justificar a segregação e o genocídio de grupos sociologica-mente considerados minoritários”. Por meio dessa naturalização, o racismo é estabelecido de forma estrutural, pois está na base da organização social. Ou seja, o racismo, que engendra preconceito e discriminação negativa pra-ticados de forma direta ou indireta, leva à estratificação social caracterizada pela desvantagem que todo um grupo social tem no mercado de trabalho e em todas as instâncias sociais ao longo do tempo.

A compreensão de que o racismo é institucional e estrutural nos ajuda a explicar por que os piores indicadores sociais estão sempre associados à po-pulação negra. Além disso, as vítimas de homicídio por armas de fogo são em sua maioria negras, a população carcerária é formada predominantemente por negros, os negros têm as menores rendas mensais, as profissões menos valorizadas socialmente e de remuneração menor são exercidas em maior número por negros, há pouca participação de negros em cargos gerenciais e de chefia, etc. Essa constatação ajuda a explicar também a quantidade de ba-las “perdidas” que matam os jovens negros pobres das periferias das cidades brasileiras e o assassinato do cidadão negro George Floyd em Minneapolis, Estados Unidos, em 2020, por um policial branco, mais um entre tantos ou-tros, que desta vez resultou em fortes manifestações populares em boa par-te do mundo e colocou em pauta a herança escravagista na constituição das sociedades ocidentais e a urgência em reparar as atrocidades do passado de forma a impedir sua perpetuação no presente e no futuro.

É esse o quadro que vivenciamos na atualidade e que deixa muitas ques-tões para reflexão.

ALMEIDA, Silvio. O que é

racismo estrutural? Belo Horizonte: Letramento, 2018.

Re

pro

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Liv

ros

Racismo estrutural. Silvio Almeida. São Paulo: Pólen, 2019.

O filósofo e jurista Silvio Almeida apresenta dados estatísticos e discute como o racismo está na estrutura social, política e econômica da sociedade brasileira. O autor analisa, portanto, como o problema não se restringe à ação de indivíduos com motivações pessoais, já que o racismo está infiltrado nas instituições e na cultura brasileiras.

Saber

146




A garantia dos Direitos Humanos e seus impactos na saúde

Criar mecanismos para que as populações possam usufruir dos seus direi-

tos fundamentais não é somente uma forma de permitir o exercício da cidadania,

mas também de levar às populações mais carentes o acesso a infraestruturas e

serviços que garantem um vida mais saudável. Leia a seguir um texto do Centro

Brasileiro de Estudos da Saúde sobre o tema e responda à questão proposta.

As violações de direitos humanos são condições que, explícita ou im-

plicitamente, levam a resultados adversos para a saúde das pessoas e po-

pulações vulneráveis em todo o mundo.

Nos dias atuais, no provocante e complexo campo que une a Saúde

Pública e os Direitos Humanos, encontramos ferramentas de investigação

para avaliar a supressão de direitos na saúde das populações, seja por

meio de leis repressivas, do dissenso social, das violências, em especial

destaque as de gênero, raça e etnia, de violações em áreas de conflito

ambiental e pela posse da terra, ou da desigual determinação social das

enfermidades, entre tantas outras formas de supressão. A abordagem

contemporânea da Saúde Pública, alicerçada nos direitos humanos, pode

auxiliar na compreensão e prevenção de violações, ofertando recomenda-

ções para futuros programas e estratégias das políticas de saúde [...].

As políticas e programas de saúde têm a capacidade de promover ou

violar os direitos humanos, incluindo o direito à saúde, dependendo da

forma como são concebidos ou executados. Medidas que os respeitem e

os protejam mantêm a responsabilidade do setor da saúde em lidar com

a saúde de todos, sempre na perspectiva da dignidade da pessoa humana.

A omissão das políticas de Saúde Pública em relação às populações mais

pobres caracteriza também uma violação dos direitos humanos, na medi-

da em que todos deveriam ter igual acesso à saúde. As violações ou a falta

de atenção aos direitos humanos podem ter sérias consequências para

a saúde. A discriminação visível ou implícita na prestação de serviços

de saúde viola os direitos humanos fundamentais. Muitas pessoas com

transtornos mentais ainda são internadas contra sua vontade, apesar de

serem capazes de tomar decisões sobre o seu futuro.

Portanto, precisamos avaliar o impacto das políticas de Saúde Públi-

ca, na tentativa de promover a melhoria, tanto da competência da Saúde

Pública quanto da sensibilidade desta em relação aos direitos humanos.

Adotar medidas para respeitar e proteger os direitos humanos mantém a

responsabilidade do setor da saúde em lidar com a saúde de todos.

CEBES. Direitos Humanos e Saúde: construindo caminhos, viabilizando rumos. Centro Brasileiro de

Estudos de Saúde, 20 maio 2017. Disponível em: http://cebes.org.br/2017/05/direitos-humanos-e-

saude-construindo-caminhos-viabilizando-rumos/. Acesso em: 12 set. 2020.

• Elabore um texto explicando se no lugar em que você vive os direitos huma-

nos são garantidos e como isso afeta ou não a saúde da população.Veja as respostas e orientações no Manual do Professor.

147



1. Leia a notícia e responda à questão proposta.

Metrô do Rio vai retirar propaganda de estação após acusações de racismo

Uma peça publicitária do Metrô Rio insta-

lada na estação Antero de Quental, no Leblon,

vem gerando polêmica dentro e fora dos vagões.

Criada para promover a Linha 4, que liga a Zona

Norte da cidade à Barra da Tijuca, passando por

bairros nobres da Zona Sul, a propaganda mos-

tra dois casais isolados – um formado por ne-

gros, outro formado por brancos – com a legen-

da: “Linha 4, conectando de ponta a ponta”. Nas

redes sociais, choveram críticas à publicidade

que, na opinião de internautas, carrega um pre-

conceito subliminar.

• Analise a situação apresentada na notícia

acima, relacionando-a com a visão sobre ra-

cismo estrutural proposta pelo jurista Silvio

Almeida. Em seguida, reflita sobre alguma

ação que poderia ser realizada por você, caso

se deparasse com esse tipo de situação.

2. O trabalho análogo à escravidão ainda persiste

em diversas regiões do mundo e representa um

dos mais graves problemas de ordem moral a

serem combatidos, por ferir a dignidade da pes-

soa humana e violar os Direitos Humanos. Leia a

notícia a seguir, publicada no ano de 2020.

Sem máscaras e endividados: 24 indígenas guarani são resgatados de trabalho escravo em fazenda do MS

Em poucos dias de colheita, trabalhadores

perceberam que a promessa de pagamento de

R$ 100 diários para colher mandioca em uma

fazenda em Itaquiraí, no Mato Grosso do Sul,

terminaria com dívidas, exposição à covid-19,

jornadas de 11h e condições humilhantes. Os

trabalhadores – indígenas da etnia guarani –

fotogra faram os alojamentos onde estavam

morando durante a colheita e pediram socorro

a uma liderança da aldeia.



Na foto, cômodos pequenos, sem camas.

Colchões velhos sem lençóis estavam no chão,

junto às roupas e pertences dos trabalhadores.

No banheiro, mais lama e sujeira. Na cozinha,

panelas velhas em cima de um fogão imundo.

Sem máscaras ou equipamentos de proteção

à covid-19, os trabalhadores também não ti-

nham cobertores suficientes. Dormiam no frio.

SUAREZ, Joana. Sem máscaras e endividados: 24 indígenas guarani são resgatados de trabalho escravo em fazenda do MS. Repórter Brasil, 9 jul. 2020. Disponível em: https://reporterbrasil.

org.br/2020/07/sem-mascaras-e-endividados-24-indigenas-guarani-sao-resgatados-de-trabalho-escravo-em-fazenda-do-

ms/. Acesso em: 13 ago. 2020.

• Reúnam-se em grupo e discutam de que

forma a notícia acima retrata uma situa-

ção de violência e de violação dos Direitos

Humanos. Em seguida, pesquisem situa-

ções similares ocorridas recentemente

na unidade da Federação em que vocês

vivem, por meio de notícias, reportagens

e demais publicações de jornais e revistas

impressos ou digitais. Por fim, selecio-

ne as principais informações levantadas

e elabore um podcast com o objetivo de

sensibilizar a comunidade escolar sobre o

tema. Considere inserir no podcast alguns

mecanismos avaliados pelo grupo que po-

dem contribuir para o combate a esse tipo

de problema.

3. Leia a notícia a seguir e faça o que se pede.

ONU Direitos Humanos, UNIC Rio e Observatório de Favelas reúnem jo-vens fotógrafos no Dia dos Direitos Humanos

O Centro de Informação das Nações Unidas

(UNIC Rio) e o Escritório Regional para a Amé-

rica do Sul do Alto Comissariado das Nações

Unidas para os Direitos Humanos (ACNUDH),

em parceria com o Observatório de Favelas,

comemoram o Dia Internacional dos Direitos

Humanos, celebrado em 10 de dezembro, com

148


uma exposição fotográfica e roda de conver-

sa com jovens fotógrafos de comunidades ca-

riocas. As atividades acontecem no Museu do

Amanhã e no Palácio Itamaraty, no centro do

Rio de Janeiro. Neste ano, o tema da data ado-

tada pela Assembleia Geral da ONU em 1948 é

como jovens podem atuar na defesa dos Direi-

tos Humanos.

A partir das 15h30 do dia 10 de dezembro

[de 2019], nove fotógrafos da Maré – bairro ca-

rioca da região norte do Rio que, não obstante

as disputas e conflitos que atravessam o seu

território, é solo fértil para projetos, redes e

espaços que promovem os Direitos Humanos

por meio de atividades culturais, ativismo e

participação – discutem como é possível pro-

mover os Direitos Humanos por meio de ati-

vidades culturais e ativismo. Durante uma

semana, estes jovens participaram de oficinas

do projeto Imagens do Povo, ação do Observa-

tório de Favelas que desde 2004 alia a técnica

fotográfica à formação crítica em relação a

questões sociais e Direitos Humanos.

NAÇÕES UNIDAS. Brasil. ONU Direitos Humanos, UNIC Rio e Observatório de Favelas reúnem jovens fotógrafos no Dia

dos Direitos Humanos. UNIC Rio, 9 dez. 2019. Disponível em: https://nacoesunidas.org/onu-direitos-humanos-unic-rio-e-

observatorio-de-favelas-reunem-jovens-fotografos-no-dia-dos-direitos-humanos/. Acesso em: 13 ago. 2020.

a) Você já presenciou alguma situação na

sua comunidade escolar ou no bairro em

que vive em que os princípios da Decla-

ração Universal dos Direitos Humanos fo-

ram violados? Compartilhe sua experiên-

cia com os colegas.

b) Agora, reúnam-se em grupo e reflitam sobre

essas situações. Planejem uma data para

que possam se reunir fora do ambiente es-

colar e fotografar tais circunstâncias de vio-

lação dos Direitos Humanos nos diferentes

espaços de vivência do cotidiano de vocês.

c) Reúnam o material registrado e o apresen-

tem para os demais colegas.

0 3925 7850

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Equador

Trópico de Câncer



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Sem dados

Fonte: elaborado com base em HUMAN RIGHTS. Our World in Data. Disponível em: https://ourworldindata.org/

human-rights. Acesso em: 20 ago. 2020.

Mundo: viola•‹o de direitos humanos Ð 2014-2015Port

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apas/A

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ditora

4. Observe as informações fornecidas pelo mapa e responda às questões.

a) Analise a situação do Brasil com base nas informações fornecidas

pelo mapa.

b) Pesquise o papel da ONU na promoção dos Direitos Humanos no mun-

do. Em seguida, avalie a atuação da organização ao longo das últimas

décadas, considerando as informações apresentadas pelo mapa.

149


1. (2019)

A Declaração Universal dos Direitos Huma-

nos, adotada e proclamada pela Assembleia

Geral da ONU na Resolução 217-A, de 10 de de-

zembro de 1948, foi um acontecimento histórico

de grande relevância. Ao afirmar, pela primeira

vez em escala planetária, o papel dos Direitos

Humanos na convivência coletiva, pode ser

considerada um evento inaugural de uma nova

concepção de vida internacional.

LAFER, C. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). In: MAGNOLI, D. (org.). História da paz. São Paulo: Contexto,

2008.

A declaração citada no texto introduziu uma nova concepção nas relações internacionais ao possibilitar a

a) superação da soberania estatal.

b) defesa dos grupos vulneráveis.

c) redução da truculência belicista.

d) impunidade dos atos criminosos.

e) inibição dos choques civilizacionais.

2. (2017)

A participação da mulher no processo de

decisão política ainda é extremamente limita-

da em praticamente todos os países, indepen-

dentemente do regime econômico e social e da

estrutura institucional vigente em cada um de-

les. É fato público e notório, além de empirica-

mente comprovado, que as mulheres estão em

geral sub-representadas nos órgãos do poder,

pois a proporção não corresponde jamais ao

peso relativo dessa parte da população.

TABAK, F. Mulheres públicas: participação políticas e poder. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2002.

No âmbito do Poder Legislativo brasileiro, a tentativa de reverter esse quadro de sub-re-presentação tem envolvido a implementação, pelo Estado, de


X





3. (2010)

Em nosso país queremos substituir o egoís-

mo pela moral, a honra pela probidade, os usos

pelos princípios, as conveniências pelos deve-

res, a tirania da moda pelo império da razão, o

desprezo à desgraça pelo desprezo ao vício, a in-

solência pelo orgulho, a vaidade pela grandeza

de alma, o amor ao dinheiro pelo amor à glória,

a boa companhia pelas boas pessoas, a intriga

pelo mérito, o espirituoso pelo gênio, o brilho

pela verdade, o tédio da volúpia pelo encanto

da felicidade, a mesquinharia dos grandes pela

grandeza do homem.

HUNT, L. Revolução Francesa e Vida Privada. In: PERROT, M. (org.). “História da Vida Privada: da Revolução

Francesa à Primeira Guerra”. Vol. 4. São Paulo: Companhia das Letras, 1991 (adaptado).

O discurso de Robespierre, de 5 de fevereiro de 1794, do qual o trecho transcrito é parte, relaciona-se a qual dos grupos político-sociais envolvidos na Revolução Francesa?

a) À alta burguesia, que desejava participar do poder legislativo francês como força política dominante.

b) Ao clero francês, que desejava justiça social e era ligado à alta burguesia.

c) A militares oriundos da pequena e média bur-guesia, que derrotaram as potências rivais e queriam reorganizar a França internamente.

d) À nobreza esclarecida, que, em função do seu contato com os intelectuais iluministas, desejava extinguir o absolutismo francês.

e) Aos representantes da pequena e média burguesia e das camadas populares, que desejavam justiça social e direitos políticos.

X

X

150



• Em relação às respostas que você apresentou no início do capítulo, o que você mudaria ou

complementaria? O que precisa ser feito para diminuir a distância entre as leis e a realidade?

Retome o contexto

Bill of Rights

Diferenças e

desigualdades

Filósofos antigos

Contratualistas dos

séculos XVII e XVIII

Primeira geração: Direitos

Civis e Políticos

Segunda geração: Direitos

Econômicos, Sociais e

Culturais

Terceira geração: Direitos

Universais – fraternidade e

igualdade

A Declaração

Universal dos Direitos

Humanos – 1948

Constituição de 1787

Declaração dos

Direitos do Homem e

do Cidadão – 1789

Estados – Constituições

– Acordos Internacionais –

Sociedade Civil – ONGs

Anti-Slavery

Human Rights Watch


Médicos Sem Fronteiras

Oxfam


Inúmeras ONGs

O que pode ser feito?

Precursores –

destaques

Revolução

Gloriosa – 1689

Independência dos

Estados Unidos – 1776

Revolução

Francesa – 1789

Crescem os desafios aos

Direitos Humanos

Prática dos Direitos

Humanos

Distinção

Gerações

Consolidação

Principais


HISTÓRIA DOS DIREITOS HUMANOS


151


151



Básica: CG1, CG4, CG5, CG7 e CG9.

• Competências e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS101, EM13CHS103 e EM13CHS104. Competência 2: EM13CHS205. Competência 5: EM13CHS502 e EM13CHS503. Competência 6: EM13CHS605.

• Competência e habilidade específicas de Linguagem e suas Tecnologias: Competência 7: EM13LGG703.


Cidadania e civismo• Vida Familiar e Social


O que acontece na praça?PRÁTICA

Para começar

Os séculos XX e XXI apresentam incontáveis transformações no

estilo de vida das pessoas. Entre elas, está o acelerado processo de

urbanização em todo o mundo. A Revolução Industrial, o desenvolvi-

mento tecnológico e o estabelecimento do capitalismo como modo de

produção levaram ao crescimento das cidades, à especialização do

trabalho e a uma moderna rede de comunicações que possibilita maior

eficiência na distribuição e no acesso a bens e serviços. Mas será que

serviços como saúde, educação, lazer, saneamento básico e pavimen-

tação de ruas são ofertados igualmente em todo o território nacional?

A falta de serviços e estruturas básicas para boa parte da população

brasileira mostra violações aos Direitos Humanos.

Trata-se de uma situação complexa e real. Por isso é importante

que, como brasileiros e estudantes, vocês se dediquem a observar,

registrar e analisar essa realidade na cidade onde vocês vivem hoje.

Muitas vezes passamos, sem nos darmos conta, por locais em que vá-

rias violações são cometidas. Não porque essas violências sejam es-

condidas, mas porque passamos a enxergá-las como “naturais”. A na-

turalização de fenômenos sociais nada mais é do que enxergar como

“natural” algo que na realidade é fruto de processos históricos. Muitas

vezes, esses processos são atravessados por relações desiguais de

poder e violência. Por isso é importante desnaturalizar o olhar para as

situações cotidianas, em especial aquelas relacionadas à violação dos

Direitos Humanos.

O cenário da desigualdade é visível nas

diversas paisagens das cidades, sejam gran-

des, sejam médias, sejam pequenas. Essa

desigualdade se apresenta em diferentes es-

paços, como é o caso das praças centrais das

cidades, em que é possível ver a circulação de

vários tipos de pessoas, de diferentes origens

e classes sociais. Nesses lugares se mistu-

ram gerações (crianças, adultos e idosos),

homens, mulheres, pessoas LGBTQI+, pessoas

que apenas “passam” por ali, outras que traba-

lham, conversam, passam o tempo, dormem

ou vivem ali, por falta de um local adequado de moradia.

Essa diversidade, comum em praças, faz delas um ambiente inte-

ressante para se compreender um pouco da lógica local e analisar de

que forma os diferentes grupos acessam e utilizam esses espaços pú-

blicos da cidade.

Praça Dante Aligheri em Caxias do Sul, RS. Fotografia de 2019.

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Imagens

152


Para fazer esse exercício, vamos empregar o

método de observação participante. Ele permite

treinar um olhar desnaturalizado, ajudando a perce-

ber situa ções cotidianas com base em perspectivas

menos preconceituosas. Também ajudará a desen-

volver uma nova postura de observação. A partir

desses olhares será possível encontrar padrões e

significados importantes em situações que passam

despercebidas e que, muitas vezes, parecem não

ter sentido algum. Prontos para novos olhares?

Observar para desnaturalizar

A observação participante surgiu na disciplina de

Antropologia para compreender a lógica de pensa-

mento e das estruturas de determinada sociedade.

Inicialmente, no final do século XIX e início do XX, era

utilizada no contato com não ocidentais, geralmente

indígenas, africanos e asiáticos. Atualmente, trata-

-se de um método extremamente utilizado em pes-

quisas que procuram entender a própria sociedade e

as dinâmicas e lógicas locais, pois permite enxergar

a estrutura da cidade, os diferentes níveis de sociabi-

lidade e os usos do espaço geográfico.

Por exemplo, pode-se perceber os fluxos, os tra-

jetos e pontos de encontro de diferentes grupos

sociais na cidade (punks, surdos, motociclistas,

ciclistas, esqueitistas, veganos, entre outros).

Mas também é possível perceber relações

mais específicas, como os motivos, os significa-

dos e as negociações da ocupação dos espaços.

Os grupos compartilham os mesmos lugares?

Como as relações de compartilhamento ou “domí-

nio” do espaço são feitas e por quê?

Pode-se entender ainda a estrutura física da

cidade e como a presença ou ausência de insti-

tuições impacta na paisagem, na circulação, no

acesso e no tipo de uso dos espaços.

A proposta deste projeto é treinar um olhar ins-

pirado na observação participante e buscar lógi-

cas mais simples em uma praça da cidade, por ser

um local bem delimitado onde é possível perceber

padrões em poucas saídas de campo.

A(s) praça(s) de seu bairro ou cidade é (são)

realmente um espaço aberto e democrático ou

existe algum sinal de controle ou repressão? O

que os equipamentos ali instalados e a circulação

de pessoas podem revelar sobre trabalho, lazer,

desigualdades e políticas públicas? O que cada

grupo ali pode revelar

sobre divisão do tra-

balho e hierarquias so-

ciais? Essas são algu-

mas perguntas que esta

atividade, inspirada na

observação participan-

te, pretende responder.

Vamos lá?

Para fazer

Etapa 1 – Definindo o grupo de trabalho, tema da pesquisa e objetivos

1. Formem um grupo de trabalho com seis estu-

dantes.

2. O tema da pesquisa é “Observação participan-

te na praça: direitos humanos e desigualda-

des”. O objetivo é observar o espaço, como as

pessoas circulam, o que fazem, quais relações

constroem, de modo a revelar se a praça é um

local onde há ou não o acesso a Direitos Huma-

nos e o direito à cidade. Para isso, é necessário

definir o objetivo geral, que é “compreender a

estrutura e as dinâmicas sociais da praça com

base na ideia de Direitos Humanos”, sobretudo

em relação aos artigos a seguir.

• Artigo 1 – O direito de igualdade;

• Artigo 22 – O direito à proteção social;

• Artigo 23 – O direito ao trabalho;

• Artigo 24 – O direito ao repouso e lazer;

• Artigo 25 – O direito a um padrão de vida

adequado.

3. Dentro do objetivo geral, temos os objetivos

específicos, que nada mais são do que pontos

essenciais de observação nas praças, confor-

me apresentado a seguir.

• A estrutura física da praça.

Caderno de campo, água, lanche, lápis ou caneta, guarda-chuva, computador com acesso à internet e programa de processamento de textos.

Materiais necessários


153


• Instituições presentes.

• Grupos no local.

Etapa 2 – Campo de observação e agenda de trabalho

1. Escolham uma praça movimentada que vocês conhecem e que seja usada por pessoas de vá-rias idades e grupos.

2. Conversem com o professor sobre o tempo que terão para realizar os campos de observação e preparem uma agenda de trabalho consideran-do as seguintes etapas:

a) Três saídas em campo: é o momento em que vocês vão fazer a observação da praça. As saídas devem acontecer em dias diferentes e durar no máximo três horas para não ficar muito cansativo.

b) Registros dos relatos de campo: trata-se do momento em que vocês vão descrever o que aconteceu em campo.

c) Organização de categorias: momento de or-ganizar os dados de campo (descritos nos relatos de campo) de acordo com cada obje-tivo específico.

d) Elaboração de relatório: aqui os dados de campo devem ser analisados de acordo com a teoria sobre Direitos Humanos e a biblio-grafia sobre o tema.

e) Produção final para a apresentação do tra-balho: hora de mostrar os resultados do tra-balho de forma criativa na internet ou para a comunidade escolar.

Etapa 3 – Planejando a pesquisa de campo

1. Cada espaço público tem horários e regras próprios, por isso a primeira saída deve ter o intuito de observar a estrutura física do local, conhecer as instituições, os possíveis horá-rios de atividades coletivas na praça (se hou-ver), entre outras informações gerais. Essas informações podem ser levantadas com pes-soas que trabalham no local, em instituições

próximas ou na internet. Por exemplo, se hou-ver uma igreja, será necessário conversar com algum responsável e perguntar quais são os horários de missa, quais são as mais cheias e se há trabalhos assistenciais, etc. As ativi-dades não precisam ser organizadas por uma instituição, podem acontecer na própria praça pela organização dos frequentadores, como aula de ioga pela manhã, presença de grupos de dança depois do horário de aula, grupos de artesanato, jogos de tabuleiro, etc. De acordo com a agenda de atividades que vocês conse-guirem, o grupo deve organizar o segundo e o terceiro campos, sempre considerando as ati-vidades e os horários que vão permitir maior contato com as pessoas.

2. É aconselhável que o grupo todo vá junto para o campo e que, chegando ao local, façam a observação em pequenos grupos ou indivi-dualmente. Isso porque um grupo grande cos-tuma chamar a atenção e pode fazer com que os frequentadores da praça se sintam descon-fortáveis ou desconfiados. Além disso, nesse tipo de grupo a interação geralmente fica sob a responsabilidade de uma ou duas pessoas. A ideia é que todos trabalhem habilidades de co-municação, façam perguntas e sejam ativos.

3. A frequência das saídas de campo também é importante. Uma vez por semana é o ideal, pois permite o tempo necessário para a escrita do relato de campo e para absorver e pensar a experiência antes de fazer outra saída. Além disso, o período de uma semana não é muito longo e mantém a continuidade do trabalho.

Organizem o material para ir a campo:

• Caderno de campo: pequeno bloco de notas ou caderno que seja de fácil manuseio. No caderno de campo vocês devem anotar bre-vemente situações, frases ou mesmo pala-vras-chave sobre o campo. Essas anotações vão servir para ativar a memória no momen-to de escrever o relato de campo (item a ser explicado na etapa 5).

• Água, lanche, lápis ou caneta.

154


• Guarda-chuva, casaco, a depender da região onde vocês vivem. O clima é outro ponto sutil, mas importante do trabalho. Consulte a previsão do tempo antes de confirmar o campo. Se houver probabilidade de chuva, valerá a pena remarcar.

• Quem quiser pode usar câmera fotográfica ou celular para ajudar no registro de campo. Nesse caso, é preciso preparar um termo de consentimento para uso de imagem, que deve ser assinado pelas pessoas eventual-mente fotografadas. Esse termo deve con-ter: o nome da pessoa, o número do RG, um breve texto informando que a pessoa autori-za o uso da imagem para o projeto a ser rea-lizado, a data, o local e a assinatura.

Etapa 4 – Indo a campo

1. Procurem ser neutros: um pesquisador sem-pre deve observar o objeto de análise da forma mais imparcial possível. A ideia de neutralidade é silenciar os julgamentos, sejam positivos, se-jam negativos. O que cada pessoa, situação e o próprio espaço têm a revelar é importante para percebermos a estrutura social da qual fazemos parte, e, para ouvir essas revelações, é preciso estar aberto e assumir uma postura humilde em relação ao outro. Por isso, um pesquisador em campo não julga. Esse posicionamento vai per-mitir a abertura necessária para compreender o outro a partir do ponto de vista dele, o que é extremamente importante nessa metodologia.

2. Estranhem o que vocês costumam considerar normal, ou seja, percebam a diferença do outro mas não a julguem. O estranhamento geralmen-te acontece no contato entre culturas diferen-tes. Mas como “estranhar” a própria cultura? Imaginem um estrangeiro que passou toda a vida em uma comunidade afastada no Alasca. Agora imaginem que essa pessoa faz parte do grupo de observação participante na praça com vocês. Certamente ela ficará surpresa e curiosa com tudo o que observar, não é? Tentem re-produzir esse estranhamento e curiosidade do

estrangeiro no seu olhar sobre a praça. É impor-tante frisar que, nesse caso, estranhar significa assumir uma postura de desconhecimento ou ignorância sobre o ambiente.

3. Usem todos os sentidos: estamos acostuma-dos a supervalorizar a visão e acabamos não dando atenção ao olfato, ao tato e à audição. Olhem para locais para os quais vocês não olhariam (andares de cima dos prédios, deta-lhes das fachadas, organização dos fios de ele-tricidade), prestem atenção nos cheiros, nas conversas, nos sotaques ou em outras línguas, percebam as diferenças de temperatura, lumi-nosidade e ruído entre um ambiente e outro. Somente com essa percepção do ambiente já é possível ter uma série de informações sobre as regras, os cuidados e as finalidades do local.

4. Usem o caderno de campo: anotem tudo o que lhes chamar a atenção. Pode ser uma frase ou até uma palavra que faça vocês se lembrarem daquele momento. Lembrem-se de que a ideia do campo é captar o ponto de vista e a expe-riência das pessoas com quem vocês vão inte-ragir. Se quiserem, podem utilizar a fotografia como recurso.

5. Interajam com as pessoas na praça. Tenham iniciativa e puxem assunto. Não é obrigatório vocês se identificarem como pesquisadores, mas se perceberem que a outra pessoa está desconfiada ou se vocês mesmos não esti-verem à vontade, podem se identificar como pesquisadores que estão fazendo um trabalho para a escola. Às vezes essa informação que-bra a desconfiança e a conversa fica mais solta.

6. Os pontos de observação deverão ser os se-guintes.

a) A estrutura física da praça: tamanho, cuidados gerais com a estrutura do local, como limpe-za, arborização, presença de brinquedos para crianças, iluminação, acessibilidade, etc.

• Este objetivo específico vai mostrar de que forma a estrutura da praça está mais ou menos adequada ao lazer e à sociabi-

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lidade. Prestem atenção na estrutura, na

limpeza e na segurança. A praça tem ram-

pas para cadeira de rodas? O terreno está

bem asfaltado ou há buracos no pavimen-

to? A iluminação da praça é boa e oferece

mais segurança à noite? Ela está limpa?

Há áreas para brinquedos ou academias

ao ar livre, bancos, mesas, etc.?

pos que frequentam o local? Aquelas insti-

tuições tornam a praça um local privilegia-

do na cidade? Prestem atenção nos agen-

tes institucionais. Policiais, assistentes so-

ciais, pessoas que fazem trabalhos ligados

à igreja, etc. mostram de forma clara quais

são as demandas sociais do local.

c) Grupos no local: grupos de idosos, jovens,

crianças, trabalhadores, pessoas em situa-

ção de rua, etc.

Equipamento de lazer para crianças na Praça da Estação em Quixada, CE. Fotografia de 2018.

Igreja na praça da cidade de Pinto Bandeira, RS. Fotografia de 2020.

Artista apresenta espetáculo de bonecos em praça no centro de Garopaba, SC, em 2019.

• A presença de instituições pode valorizar

muito a região onde a praça está localiza-

da. Escolas, faculdades, igrejas, museus,

entre outras, valorizam e movimentam o

local. Por isso é importante que percebam

que tipos de instituição há nos arredores

da praça. De que forma essas instituições

influenciam a presença de pessoas e gru-

• As praças são ocupadas por diferentes

grupos sociais. Muitas vezes, o motivo

da presença desses grupos parece óbvio

(trabalho, escola, igreja, lazer ou algum

serviço oferecido), mas o ponto de vista

dos frequentadores pode aprofundar muito

nossas percepções. A ideia principal desse

contato é justamente entender os usos e

significados daquele espaço público para

as pessoas presentes. Por exemplo, quem

tem casa e comida farta provavelmente

vai à praça para lazer. Por outro lado, pode

haver grupos que literalmente moram na

praça, neste caso ela pode ser vista como

lar; já outro grupo pode considerar a praça

local onde se estabelecem amizades ou

se praticam atividades físicas ou algum

esporte. As respostas são diversas e co-

nhecê-las requer entrar em contato com o

outro, ouvir, apreender seu ponto de vista,

suas queixas e suas motivações.

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b) Instituições presentes: igreja, museus, ca-

sas de acolhida, posto policial, escolas, fa-

culdades, comércio, entre outras.

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Jogo de baralho reúne idosos em praça no centro da cidade de Santa Bárbara do Oeste, SP, em 2019.

Morador de rua dormindo em praça no centro de Belo Horizonte, MG, em 2019.

d) Com base nesse contato e nos “significados

da praça”, pode-se perceber desigualdades

sociais, a praça como lugar de acesso e/ou

violação do direito à cidade e aos Direitos

Humanos e constitucionais.

3. Juntem todos os relatos de campo e discutam

em grupo cada um desses objetivos. O que o

campo revelou sobre esses pontos?

Etapa 6 – Escrita do relatório e divulgação dos resultados

• A estrutura do relatório deve conter:

a) Introdução: apresentem brevemente o tema,

os objetivos e o método utilizado no projeto.

b) Desenvolvimento: relacionem os dados de

campo com a discussão teórica dos capí-

tulos. Neste momento é importante fazer

uma análise articulando a subjetividade

dos frequentadores com conceito de praça

e a função delas nas cidades, além da iden-

tificação do cumprimento ou violação dos

Direitos Humanos.

c) Campo: descrevam a experiência de vocês.

Como vocês se sentiram, quais foram as di-

ficuldades e as surpresas? A percepção de

vocês sobre a praça mudou ou continuou

igual?

d) Conclusão: retomem brevemente os pontos

principais finalizando com uma opinião ge-

ral do trabalho e o que poderia ser melhora-

do em futuros campos.

Para compartilhar

1. Façam a difusão do relatório construindo uma

página nas redes sociais. Neste caso, cada gru-

po deve criar stories e postagens sobre um as-

pecto que tenha lhe chamado mais a atenção no

campo. Devem ser usados os dados do caderno

de campo e relatos, bem como fotografias, des-

de que não exponham nenhuma pessoa com

quem tenham tido contato (a menos que as

pessoas fotografadas tenham assinado o termo

de consentimento para uso de imagem).

2. Divulguem a página para as outras turmas da

escola, colegas e familiares. Provavelmente,

muitas pessoas vão olhar essa praça com ou-

tros olhos!

Etapa 5 – Relato de campo e sistematização dos dados

1. Depois de cada campo, vocês devem fazer um

relato de campo. Utilizem o caderno de campo

como base e desenvolvam os detalhes daqui-

lo que ouviram: queixas, elogios, motivações

e pontos de vista das pessoas sobre o local.

Lembrem-se de registrar também as percep-

ções que vocês tiveram sobre o ambiente.

2. Façam uma categorização das informações

nos objetivos específicos usando marca-tex-

tos de cores diferentes para cada um dos obje-

tivos. Por exemplo:

• Estrutura da praça: caneta verde

• Instituições: caneta azul

• Grupos sociais: caneta marca-texto amarela

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Referências bibliográficas comentadasABBAGNANO, Nicola. Diccionario de Filosofía. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1998. Edição mexicana do dicionário do filóso-fo italiano Nicola Abbagnano. Condensa 2 500 verbetes da Filoso-fia, sendo importante referência na disciplina.

ABREU, A. A. de (org.). Caminhos da cidadania. Rio de Janeiro: Ed. da FGV, 2009. Reunião de artigos de vários especialistas que analisam a Constituição, o Estado, a Federação, os sindicatos, os partidos políticos e outros agentes e instituições que participam da construção da cidadania.

ALMEIDA, C. A. Cultura e sociedade no Brasil: 1940-1968. São Pau-lo: Atual, 1996. A obra traz um painel da história social e cultural do Brasil entre as décadas de 1940 e 1960 a partir da análise de mú-sicas, peças teatrais e filmes brasileiros desse contexto histórico.

ALMEIDA, Silvio. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte: Letra-mento, 2018. Neste livro, o autor explica em detalhe o que é o ra-cismo estrutural no contexto da sociedade brasileira, defendendo que o racismo é um elemento que organiza a economia e a política da sociedade, sobretudo a brasileira, mas não apenas.

ALVES, Maria Zenaide; OLIVEIRA, Igor. Juventudes e territórios: o campo e a cidade. In: CORREA, Licinia Maria; ALVES, Maria Zenaide; LINHARES, Carla (org.). Cadernos temáticos: juventude brasileira e Ensino Médio. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2014. p. 26. Disponível em: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/publication/view/cole cao-cadernos-tematicos-juventudes-e-territorios-o-campo-e-a-cidade/. Acesso em: 25 jun. 2020. Conjunto de textos que abordam a relação entre juventudes, escolas e territórios e ampliam a reflexão do indivíduo sobre o lugar onde vive e suas relações cotidianas com a comunidade e o espaço.

ARAUJO, M. P.; FERREIRA, M. M.; FICO, C.; QUADRAT, S. Ditadura e

democracia na América Latina. Rio de Janeiro: Ed. da FGV, 2008. O livro reúne trabalhos de diversos autores que analisam a his-tória da América Latina contemporânea, percorrendo temas rela-cionados aos golpes, às ditaduras militares e aos processos de democratização latino-americanos, a saber, a memória histórica, a violência, a repressão e resistência aos regimes, bem como os impasses da redemocratização, os direitos humanos e as comis-sões de justiça e verdade.

BASCHET, J. A civilização feudal: do ano mil à colonização da Amé-rica. São Paulo: Globo, 2006. Síntese crítica que visa rever a visão tradicional sobre a Idade Média e a colonização da América, sob a lógica expansionista medieval.

BENEVIDES, Maria Vitória. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1998. A professora da Faculdade de Educação da USP desenvolve, nes-te livro, o conceito de cidadania ativa e a importância de a escola promover ensinamentos que promovam a efetiva participação po-lítica das pessoas na democracia participativa e consolidação de seus direitos e deveres.

BENEVOLO, L. História da cidade. São Paulo: Perspectiva, 2007. Im-portante referência para os estudos das cidades e do urbanismo, esta obra, repleta de belas imagens, descreve como as cidades surgiram nas diferentes cidades e aponta a singularidade dessa parcela do espaço.

BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicio-

nário de Política. 7. ed. Brasília, DF: Editora UnB, 1995. v. 1 e 2. Este

dicionário de Norberto Bobbio e coautores aborda os principais conceitos que fazem parte do universo do discurso político; é uma referência na área de Ciência Política.

BOTELHO, A.; SCHWARCZ, L. M. (org.). Agenda brasileira: temas de uma sociedade em mudança. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. O livro reúne textos de diferentes autores que analisam uma pluralidade de temáticas relacionadas à agenda política, so-cial, cultural e intelectual da sociedade brasileira contemporânea.

BUCKINGHAM, Will et al. O livro da filosofia. Tradução de Douglas Kim. São Paulo: Globo, 2011. Livro de divulgação científica que re-úne a síntese das principais ideias e conceitos defendidos pelos grandes filósofos de todo o mundo. Texto de fácil leitura e compre-ensão e que serve como primeira aproximação aos temas comple-xos abordados por grandes pensadores ao longo da história.

BULL, Hedley. A sociedade anárquica: um estudo da ordem na polí-tica mundial. Brasília, DF: Editora Universidade de Brasília/Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais; São Paulo: Imprensa Ofi-cial do Estado, 2002. Explica o conceito de ordem e, em seguida, discute diversos aspectos da ordem internacional contemporâ-nea, como equilíbrio de poder, diplomacia e guerra.

BUORO, A. et al. Violência urbana. Dilemas e desafios. São Paulo: Atual, 2010. Analisa a violência nas sociedades ocidentais, o histó-rico da violência no Brasil, os fatores envolvidos com a questão e alguns números e casos, como o do crime organizado.

CAMPOS FILHO, C. M. Reinvente seu bairro: caminhos para você participar do planejamento da sua cidade. São Paulo: Editora 34, 2003. Neste livro, ricamente ilustrado por croquis, o autor, urba-nista, explica as diversas lógicas que devem orientar o processo de urbanização das cidades, enfocando sobretudo a escala de vida dos moradores, o bairro.

CAPEL, H. La Cosmópolis y la ciudad. Barcelona: Ediciones del Ser-bal, 2003. Em cada um dos seis capítulos, o autor analisa um as-pecto urbano. Por exemplo, no capítulo 1 discute a relação entre o escritor Jorge Luis Borges e a Cosmópolis; no capítulo 5 analisa o desenvolvimento científico e a inovação na cidade contemporânea.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Ter-ra, 2003. (A era da informação: economia, sociedade e cultura, 1). Analisa as transformações sociais, econômicas e culturais que estão ocorrendo como consequência da Revolução Informacional. Elucida o conceito de economia informacional/global, importante para entender a atual fase da expansão capitalista e a presente revolução tecnológica.

CASTELLS, M. Fim de milênio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. (A era da informação: economia, sociedade e cultura, 3). Analisa as transformações socioeconômicas e geopolíticas que estão ocor-rendo no mundo com o advento da era informacional e da globa-lização no final do século XX. Faz estudos de caso, como sobre o colapso da União Soviética e a crise na Rússia, a pobreza e a exclu-são social na África, etc.

CASTELLS, M. O poder da identidade. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. (A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura, 2). Analisa alguns problemas suscitados pelo advento da era informa-cional e da globalização, como a desagregação étnica, os funda-mentalismos e os movimentos de resistência.

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V6_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_158a160.indd 158V6_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_158a160.indd 158 24/09/2020 10:4524/09/2020 10:45

CASTELLS, Manuel; HALL, Peter. Technopoles of the world: the making of 21st industrial complexes. London, New York: Routledge, 1994. Extensa pesquisa sobre os principais tecnopolos do mun-do, desde o pioneiro – Vale do Silício – até os mais recentes. Os autores situam essa nova organização territorial da pesquisa e da produção no atual período informacional do capitalismo.

CHOMSKY, Noam. Quem manda no mundo? São Paulo: Planeta, 2017. Interessantes discussões e análises sobre os poderes e as medidas iniciais do governo Trump, assim como sobre o futuro do planeta.

COSTA, Antônio Carlos Gomes. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. Salvador: Fundação Ode-brecht, 2000. Discussão acerca do conceito de protagonismo na sociedade brasileira. Propõe a ideia do protagonismo como exercí-cio e prática da autonomia e reflete sobre as visões que atribuem aos jovens a responsabilidade de promover mudanças em nossa sociedade.

DAVIS, M. Planeta favela. São Paulo: Boitempo, 2006. Aborda as causas e consequências da favelização de grande parte da popu-lação das grandes metrópoles, sobretudo dos países em desen-volvimento, a partir dos anos 1980. Repleto de dados e descrições das condições de vida e origem das principais favelas no mundo.

DE DECCA, E. 1930: o silêncio dos vencidos. 3. ed. São Paulo: Bra-siliense, 1986. O livro apresenta uma análise acerca da memória histórica da Revolução de 1930, examinando os meios pelos quais os discursos políticos construíram tal fato histórico a fim de se le-gitimarem.

DIAS, L. A. (org.). Cidade e História: uma análise de processos de urbanização e construção de cidadania. Curitiba: CRV, 2010. Os sete artigos dessa coletânea discutem o processo de urbanização em escala nacional e a importância do conhecimento do espaço urbano para o pleno exercício da cidadania.

ESCHRIQUI, Jorge. Cidadania e ensino de história. Brasília, DF: Thesaurus, 2018. Análise da questão da cidadania e seus aspectos relacionados às práticas inclusivas que influenciam os fundamen-tos do ensino de História.

FAUSTO, Boris. Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Com-panhia das Letras, 2006. O livro expõe uma análise dos percursos tomados por Getúlio Vargas, bem como dos impasses e contradi-ções da formação nacional brasileira, delineando um quadro sobre esse personagem e seu contexto histórico.

FERREIRA, J. S. W. O mito da cidade-global: o papel da ideologia na produção do espaço urbano. Petrópolis: Vozes; São Paulo: Ed. da Unesp; Salvador: Anpur, 2007. Discute a origem do conceito de cidade global e, com base no estudo de São Paulo, analisa a mani-pulação ideológica que reduz o mundo a fluxos e mascara as desi-gualdades sociais e os problemas urbanos.

FERRY, Luc. Aprender a viver: filosofia para os novos tempos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. Livro do conceituado filósofo contemporâ-neo francês no qual são abordados os principais temas e conceitos da filosofia em linguagem bastante acessível, sem as típicas refe-rências e citações bibliográficas e a outros conceitos mais comple-xos como são feitas nas obras acadêmicas. É uma iniciação à filoso-fia sem abrir mão da densidade e do rigor teórico necessário.

FONTANA, Josep. História dos homens. Bauru: Edusc, 2004. Um estudo que mostra as falácias que se encontram atrás da con-

cepção de um único modelo de evolução humana, com sua ideia de progressão ininterrupta da época das cavernas, a denominada pós-modernidade.

GAGGERO, Horacio. História de América em los siglos XIX y XX. Bue-nos Aires: Alique Grupo Editor, 2011. Trata desde a ruptura do pacto colonial com ênfase na América Latina, passando pelo quadro políti-co e econômico do século XIX, avançando sobre o século XX, sobre a crise dos anos 1930, passando pelo impacto da Guerra Fria na re-gião e as perspectivas no pós-Guerra Fria.

GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005. O autor apre-senta, de forma clara e didática, os grandes temas da Sociologia: cultura e sociedade, gênero, famílias, crime, raça, migração, pobre-za, religião e outros.

GOMES, A. C.; D’ARAÚJO, M. C. Getulismo e trabalhismo. São Paulo: Ática, 1989. A obra aborda a história do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), desde sua criação, em 1945, até o ano de 1954, e nesse sen-tido analisa as relações do trabalhismo com o getulismo, temática central na construção e organização do partido nesse contexto.

GOMES, P. C. da C. A condição urbana: ensaios de geopolítica da cidade. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. Trata da re-lação entre o poder (ou poderes) e o território (ou territórios) urbano(s), por isso tem o subtítulo “geopolítica da cidade”, e, con-sequentemente, da relação entre cidadania e espaço público.

HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX, 1914 -1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2014. A obra apresenta uma abordagem panorâmica sobre a história do século XX, desde a Primeira Guerra Mundial até o colapso da URSS, dividindo esse período em três recortes: a era da catástrofe, marcada pelo colap-so da civilização ocidental do século XIX e por duas grandes guer-ras; a era do ouro, caracterizada por transformação social e cres-cimento econômico; e a fase do Desmoronamento, entre a década de 1970 e a de 1990, marcada por incertezas e crises.

HOBSBAWM, E. Globalizações, democracia e terrorismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. A obra apresenta uma análise sobre a conjuntura mundial e a política internacional do começo do sé-culo XXI, percorrendo uma pluralidade de temáticas como imperia-lismo, hegemonia, democracia, o poder da mídia, conflitos bélicos, nacionalismo e terrorismo.

HOBSBAWM, E. J. Nações e nacionalismo desde 1870: programa, mito e realidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. Este livro é uma referência para o entendimento do significado das nações e do na-cionalismo desde o fim do século XVIII até os dias de hoje.

JACOBS, J. Morte e vida de grandes cidades. São Paulo: Martins Fontes, 2014. Clássico livro da jornalista e ativista estadunidense que enfren-tou grandes interesses imobiliários na cidade de Nova York, no qual ela questiona o modelo de planejamento urbano que expulsa os mo-radores mais pobres e ignora a escala humana na vida nas cidades.

KRENAK, Ailton. "Não é a primeira vez que profetizam nosso fim; enterramos todos os profetas”, diz Ailton Krenak. [Entrevista cedida a] Elaíze Farias. Amazônia.org, 12 fev. 2020. Disponível em: https://amazonia.org.br/2020/02/nao-e-a-primeira-vez-que-profetizam-nosso-fim-enterramos-todos-os-profetas-diz-ailton-krenak/. Acesso em: 4 jun. 2020. Nesta entrevista, o filósofo e líder indígena comenta seu livro Ideias para adiar o fim do mundo e também aborda o problema da demarcação das terras indígenas e o acirramento da violência sofrida pelos povos indígenas recentemente.

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KUCINSKI, B. A síndrome da antena parabólica: ética no jornalis-mo brasileiro. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 1998. A obra apresenta um conjunto de ensaios que abordam múltiplos temas relacionados ao jornalismo brasileiro, como a ética jornalística e o papel dos meios de comunicação de massa nos caminhos da his-tória recente do Brasil.

LEVINE, Robert. Pai dos pobres? O Brasil e a era Vargas. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. O livro apresenta uma análise sobre a Era Vargas, examinando as trajetórias políticas do governo Getú-lio Vargas, o seu legado e sentido na história do Brasil.

MORENO, J. O futuro das cidades. São Paulo: Senac, 2002. Traz uma análise do histórico do desenvolvimento urbano, do impacto das no-vas tecnologias no ambiente urbano e da reforma urbana no Brasil.

MUNFORD, L. A cidade na história. Belo Horizonte: Itatiaia, 1965. Nesta importante referência nos estudos sobre cidades e urbanis-mo, seu autor faz uma abordagem histórica, filosófica e sociológi-ca sobre as formas e funções das cidades ao longo do tempo.

NAPOLITANO, Marcos. 1964: história do regime militar brasileiro. São Paulo: Contexto, 2014. Analisa o quadro histórico da época da ditadura de 1964 a 1985.

NOVAIS, F. (dir.); SCHWARCZ, L. M. (org.). Contrastes da intimidade

contemporânea. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. (Histó-ria da vida privada no Brasil, 4). O quarto volume da História da vida privada no Brasil apresenta uma série de ensaios que abor-dam algumas experiências históricas e a vida cotidiana brasilei-ra a partir de meados do século XX, percorrendo temas como a imigração, o preconceito e a desigualdade racial, a violência e os arranjos familiares.

OZOUF, Mona. Varennes: a morte da realeza, 21 de junho de 1791. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. A Revolução Francesa com foco na fuga do rei Luis XVI e seus desdobramentos.

PRADO, Maria Ligia; PELEGRINO, Gabriela. História da América Lati-

na. São Paulo: Contexto, 2014. Um amplo apanhado da história da América Latina desde a crise dos domínios coloniais até as ditadu-ras militares recentes.

REIS, Daniel Aarão (coord.). Modernização, ditadura e democracia: 1964-2010. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014. Apresenta textos de vá-rios autores analisando o quadro histórico brasileiro da ditadura aos anos de 2010.

SANTOS, M. A urbanização brasileira. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 1996. Analisa a evolução da população urbana, agrícola e rural, as alterações provocadas no período técnico-científico, a metropoli-zação, a descentralização atual e as tendências da urbanização brasileira no fim do século XX.

SANTOS, M. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987. A obra analisa questões fundamentais da cidadania: impostos, consumo e alienação, rede urbana, cultura, classe social, Estado e outros.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000. O autor reto-ma algumas questões levantadas no livro A natureza do espaço e avança sua análise, sobretudo na crítica à globalização e nas propostas de caminhos alternativos à tirania do dinheiro e da in-formação inerentes ao processo.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio téc-nico-científico-informacional. São Paulo: Hucitec, 1994. Analisa o processo de globalização e o meio técnico-científico-informacio-nal que lhe dá suporte e facilita o que o autor chama de aceleração contemporânea.

SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Rio de Janeiro: Vozes, 2012. Um dos principais livros do falecido filósofo francês no qual estão reunidos os principais argumentos e defe-sas da corrente existencialista, entre eles a condenação à liberda-de de escolha de todo ser humano.

SASSEN, S. As cidades na economia global. São Paulo: Studio Nobel, 1998. Apresenta uma análise do impacto urbano da glo-balização, da nova economia urbana e das desigualdades nas cidades.

SAVATER, Fernando. Ética para meu filho. São Paulo: Martins Fon-tes, 1993. Neste livro, escrito para adolescentes, o filósofo espa-nhol reuniu um conjunto de reflexões pessoais sobre a relação entre pai e filho, analisadas pela perspectiva de dois conceitos estruturais da filosofia – ética e moral – com o intuito do desen-volvimento de livres-pensadores.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma bio-grafia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. História Geral do Brasil, tomando a formação da cidadania, a construção do Estado--nação, o impacto da escravidão, a questão indígena, a violência, o patrimonialismo e o nosso tempo.

SPÓSITO, E. S. Redes e cidades. São Paulo: Ed. da Unesp, 2008. Análise teórica de temas atuais, envolvendo o papel da internet sobre as cidades, as redes, as redes de cidades e as cidades em redes.

TOSI, Giuseppe (org.). Direitos humanos: história, teoria e prática. João Pessoa: Editora UFPB, 2004. Reunião de textos multidiscipli-nares no campo das humanidades que abordam diferentes aspec-tos da construção da ideia de direitos humanos, discutindo inclu-são e exclusão social, o papel da educação e teorias do Direito e da Filosofia sobre o tema.

VEIGA, J. E. da. Cidades imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula. Campinas: Autores Associados, 2002. Composto de 60 artigos publicados no jornal O Estado de S. Paulo, nos quais o autor discute as características do urbano e do rural, a delimitação dessas duas realidades socioespaciais e a inadequação dos crité-rios para a definição de cidade no Brasil.

VIGEVANI, T.; OLIVEIRA, M. F.; LIMA, T. Diversidade étnica, conflitos

regionais e direitos humanos. São Paulo: Ed. da Unesp, 2008. Livro dividido em quatro capítulos que analisam os seguintes temas: et-nia, nação e Estado; direitos humanos; conflitos étnicos e direitos humanos; conflitos étnicos.

VOVELLE, Michel. A Revolução Francesa: 1789-1799. São Paulo: Unesp, 2012. Análise da Revolução Francesa, desde o Antigo Regi-me e suas memórias e heranças até hoje.

VOVELLE, Michel. Jacobinos e jacobinismo. Bauru (SP): Edusc, 2000. Ampla análise da Revolução Francesa, apresenta o jacobi-nismo como responsável pela experimentação real de formas de democracia.

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Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

V6_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 161V6_CIE_HUM_Claudio_g21Sa_161a197_MPG.indd 161 28/09/2020 15:2528/09/2020 15:25

Caro professor,

Este Manual tem como objetivo dar suporte ao seu trabalho docente neste momento em

que o Ensino Médio passa por tantas mudanças diante da necessidade de colocar em prática

a reforma curricular orientada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelo Novo

Ensino Médio. As mudanças não passam somente pela nova abordagem interdisciplinar por

áreas do conhecimento, como é o caso da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, que

nos toca diretamente como professores formados em Filosofia, Geografia, História ou Socio-

logia. Passam também por novas abordagens que buscam valorizar os conhecimentos prévios

dos estudantes como ponto de partida para aprendizagens significativas. Passam ainda pela

valorização da formação integral, pelo protagonismo dos jovens estudantes e pela ligação das

aprendizagens com seu cotidiano, contextualizando os conhecimentos escolares e relacionan-

do-os com a vida real, sem os quais os estudantes não terão interesse em aprender os conhe-

cimentos que lhes são ensinados. Como todo professor bem sabe, sem interesse ninguém

aprende. Este, aliás, é o grande desafio da escola atual, despertar o interesse dos estudantes e

contribuir para a realização de seus projetos de vida, ancorados no respeito aos direitos hu-

manos e na sustentabilidade ambiental. E isso só é possível se os estudantes virem sentido no

que estão aprendendo, o que passa necessariamente por perceberem a relação entre esses

conhecimentos escolares e sua vida cotidiana.

Para tanto, tornam-se necessários a redução do peso da dimensão conceitual do conhe-

cimento e o aumento da dimensão procedimental, assim como também da atitudinal, o que

contempla toda uma gama de abordagens socioemocionais. Por isso, o Livro do Estudante

privilegia atividades diversas, com destaque para a pesquisa como prática pedagógica, todas

elas visando contribuir para o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC e das

seis competências específicas da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, assim como

de suas respectivas habilidades.

Esse debate já está superado, mas é importante mencionar que não é possível o desenvol-

vimento de competências e habilidades sem o domínio dos conhecimentos específicos das

quatro disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Em outras

palavras, não existiria a dimensão procedimental e atitudinal do conhecimento sem sua di-

mensão conceitual. O desenvolvimento de competências e habilidades não se dá num vácuo

de conhecimentos disciplinares. Estes são primordiais. O que muda é sua articulação de for-

ma interdisciplinar, o que exige prescindir do excessivo conteudismo que caracterizava o En-

sino Médio (e provocava desinteresse em muitos jovens) e considerar que muitos desses co-

nhecimentos os estudantes já trazem dos Anos Finais do Ensino Fundamental e de suas

experiências de vida. No Ensino Médio, em linha com o fato de que os estudantes desse ciclo

apresentam estruturas cognitivas mais bem organizadas e maior capacidade de abstração,

devem ser propostas análises mais integradoras de uma realidade da qual os estudantes fa-

zem parte e, mais do que isso, em que devem atuar como protagonistas.

Esperamos que este Manual auxilie seu trabalho no cotidiano da sala de aula e contribua

para o desenvolvimento do protagonismo docente, tão necessário para encarar os desafios

deste mundo complexo em que vivemos. O trabalho docente nunca foi tão importante quan-

to agora e não há estudantes protagonistas sem professores protagonistas.

Bom trabalho!

Os autores

Apresentação

162


Sumário

Orientações gerais........................................................................................................................................................................................... 164

Novo Ensino Médio............................................................................................................................................................................................................ 164

Base Nacional Comum Curricular .................................................................................................................................................................... 165

Educação integral............................................................................................................................................................................................................... 167

Integração e interdisciplinaridade................................................................................................................................................................... 170

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e seus componentes curriculares................................ 174

Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo .................................................................................................... 179

Temas Contemporâneos Transversais.......................................................................................................................................................... 183

Investigação científica em Ciências Humanas.................................................................................................................................... 183

Diagnósticos e avaliações.......................................................................................................................................................................................... 185

Propostas de trabalho com a coleção.......................................................................................................................................................... 189

Sumário de todos os capítulos.............................................................................................................................................................................. 193

Organização e estrutura da coleção.............................................................................................................................................................. 194

Referências bibliográficas comentadas...................................................................................................................................................... 196

Orientações específicas..................................................................................................................................................................... 198

Sobre este volume.............................................................................................................................................................................................................. 198

Unidade 1 Dimensões da cidadania............................................................................................................................................................... 199

Capítulo 1 Democracia e ditadura no Brasil e na América Latina.................................................................... 200

Capítulo 2 Desafios para construção da justiça social no Brasil......................................................................... 213

Prática – Entrevista semiestruturada................................................................................................................................................... 225

Unidade 2 Caminhos da cidadania.................................................................................................................................................................. 228

Capítulo 3 A cidade e a cidadania................................................................................................................................................................ 229

Capítulo 4 Direitos humanos e prática social .............................................................................................................................. 239

Prática – O que acontece na praça?...................................................................................................................................................... 252

Referências bibliográficas comentadas........................................................................................................................................... 255

ORIENTAÇÕES GERAIS | 163


Novo Ensino Médio

O conjunto de leis, diretrizes, normas e orientações

para a reformulação do Ensino Médio possibilita com-

preender o currículo de forma mais ampla e complexa

e criar uma organização curricular desse segmento de

ensino. Essa nova configuração impõe impactos signi-

ficativos sobre o tempo e o espaço de aprendizagem

dos estudantes, bem como nos programas curriculares.

A reforma do Ensino Médio criou mecanismos pa-

ra os sistemas de ensino e unidades escolares adequa-

rem seus projetos observando as competências gerais

da Educação Básica e as competências específicas, de-

finidas por área do conhecimento e suas respectivas

habilidades, considerando a realidade do estudante do

Ensino Médio. Assim, a definição daquilo que deve ser

ensinado pressupõe as seguintes reflexões: Por que pri-

vilegiar determinados objetos de ensino em detrimen-

to de outros? Para quem eles serão ensinados?

Livro

• PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Perrenoud discute o conceito de competências e sua

utilização na educação, bem como as competências a

serem desenvolvidas para o mundo contemporâneo.

SUGESTÕES DE LEITURAS, VÍDEOS E SITES

Em relação à duração, ocorreu a ampliação da car-

ga horária para, no mínimo, mil horas anuais, totalizan-

do 3 mil horas para todo o segmento. Desse total,

1 800 horas devem ser dedicadas à parte comum, de-

finida pelas competências gerais, específicas e habili-

dades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e,

no mínimo, 1 200 horas destinadas à parte diversifica-

da do currículo, denominada Itinerário Formativo. Es-

pera-se que os sistemas de ensino e as unidades esco-

lares definam essa parte diversificada com base na

análise das potencialidades e necessidades locais, ali-

nhadas aos desejos da comunidade, que compreende

o corpo discente, os familiares e os demais atores so-

ciais envolvidos, de forma direta e indireta, com a

escola e o ensino-aprendizagem. Trata-se de uma con-

textualização efetiva do currículo.

Além disso, foi estabelecida grande flexibilidade na

oferta dos conteúdos compreendidos na parte comum.

As 1 800 horas podem ser organizadas de diferentes

formas ao longo dos três anos do novo Ensino Médio,

de acordo com o projeto definido pelas unidades es-

colares. Com exceção de Língua Portuguesa e Mate-

mática, que devem ser oferecidas em todos os anos, as

demais disciplinas organizadas em áreas do conheci-

mento, como é o caso deste material, da área de Ciên-

cias Humanas e Sociais Aplicadas, podem ser distribuí-

das de formas variadas. Cada unidade escolar também

poderá propor mais de um percurso formativo para os

estudantes, o que permite a convivência de diferentes

arranjos curriculares.

Na prática, os seis volumes desta coleção, que não

são sequenciais e, portanto, não apresentam hierarquia,

de acordo com a complexidade conceitual, podem ser

trabalhados de modo bastante flexível, a exemplo do

apresentado a seguir.

Exemplo/

Ano1o 2o 3o

A 2 volumes 2 volumes 2 volumes

B 3 volumes 2 volumes 1 volume

C 4 volumes 1 volume 1 volume

Nos termos das leis e normas vigentes, não há im-

peditivo para que os conteúdos previstos pela Base Na-

cional Comum Curricular para a área de Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas deixem de ser formalmente

inseridos na grade curricular de algum ano. Entretanto,

essa escolha exige atenção e planejamento, pois, caso

contrário, pode contradizer a prerrogativa estruturante

do Novo Ensino Médio, que é a integração entre as áreas

do conhecimento e a interdisciplinaridade.

Os conteúdos das áreas do conhecimento não es-

tão limitados ao material didático específico previsto

para cada uma delas, mais especificamente às coleções

de seis volumes (obras didáticas por área do

Orientações gerais

164


conhecimento). O Programa Nacional do Livro Didá-

tico (PNLD) também previu a aquisição de outras

obras, como aquelas discriminadas como Obras Didá-

ticas de Projetos Integradores da área de Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas e as obras de Projeto de Vi-

da, que eventualmente podem compreender

conteúdos da área e, ainda, a obra específica de Ciên-

cias Humanas e Sociais Aplicadas e Matemática.

Portanto, o uso combinado das diferentes obras

previstas no PNLD ficará a critério das escolas, de

acordo com seu projeto pedagógico, com a disponi-

bilidade de recursos humanos locais e, também, de

eventuais parcerias com outras unidades de ensino

ou mesmo em formatos não presenciais, fazendo uso

das tecnologias da informação e comunicação. Vale

lembrar que 20% da carga horária do Ensino Médio

poderá ser desenvolvida a distância, aumentando pa-

ra 30% para aqueles que cursam o Ensino Médio no

período noturno.

Eventualmente os conteúdos de Ciências Humanas

também poderão estar presentes nos Itinerários For-

mativos (parte diversificada do currículo) oferecidos

pelos sistemas de ensino. Portanto, o planejamento so-

bre o uso específico desses seis volumes da área de Ciên-

cias Humanas e Sociais Aplicadas deve ser realizado sob

a perspectiva dos objetivos gerais previstos pelo Novo

Ensino Médio que são: protagonismo juvenil, educação

integral do estudante, abordagem interdisciplinar, de-

senvolvimento de projetos de vida, respeito aos direitos

humanos, sustentabilidade ambiental, pesquisa como

prática pedagógica, contextualização do processo de

ensino e aprendizagem e indissociabilidade entre edu-

cação e prática social e da teoria e prática. Vale ressaltar

que essas prerrogativas não desfazem nem concorrem

com os objetivos gerais previstos para o Ensino Médio

na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que sinteticamente

preconizam a consolidação das aprendizagens realiza-

das no Ensino Fundamental, preparação básica para o

mundo do trabalho, a cidadania e a continuidade dos

estudos, compreendendo a formação amparada em

princípios éticos, autonomia intelectual, criticidade, pen-

samento cientificamente embasado, entre outros.

Por fim, considerando os estudos sobre o desem-

penho e a evasão escolar dos estudantes do Ensino

Médio, chama a atenção a grande prevalência de

retenções e o abandono no primeiro ano desse seg-

mento. Trata-se de um dado bastante relevante e que

deve ser considerado no planejamento do programa

e na definição das expectativas de aprendizagem para

o ano inicial. Essas aprendizagens devem ser mais sig-

nificativas para os estudantes e claramente articuladas

com seus projetos de vida, com mecanismos de acom-

panhamento regular e particular de cada um deles na

perspectiva de diagnosticar suas dificuldades e ofere-

cer-lhes apoio para superá-las. Ou seja, construir uma

escola que acolha as necessidades, os interesses e as

dificuldades dos estudantes contribui para a redução

da evasão escolar.

Base Nacional Comum Curricular

A BNCC é o documento que apresenta a funda-

mentação teórica, e a parte geral do currículo, em seu

aspecto programático e assim previsto na LDB, estabe-

lece o que os sistemas de ensino e as unidades escola-

res devem ofertar aos estudantes da Educação Básica.

Trata-se da definição dos direitos e objetivos de apren-

dizagem que todo estudante matriculado na Educação

Básica deve obrigatoriamente desenvolver, seja no sis-

tema público, seja no privado.

Na BNCC estão previstas dez competências gerais

que devem ser as grandes diretrizes para o estabeleci-

mento dos currículos municipais e estaduais e dos pro-

jetos pedagógicos de cada unidade escolar e nortear

os planos de aula e sequências didáticas elaborados e

executados pelos professores. Além delas, também fo-

ram estipuladas competências e habilidades específicas

para cada área do conhecimento, agregando compo-

nentes curriculares que compartilham categorias, con-

ceitos estruturantes, processos e procedimentos, como

é o caso da área de Ciências Humanas e Sociais Apli-

cadas que, no Ensino Médio, compreende Filosofia,

Geografia, História e Sociologia.

A elaboração da BNCC cumpre a determinação da-

da pela Constituição Federal de 1988 de estabelecer

conteúdos básicos mínimos para o Ensino Fundamen-

tal com o objetivo de assegurar uma formação básica

comum aos educandos. Foi estendida ao Ensino Mé-

dio pela Lei de Diretrizes de Bases (LDB 9 394) de 1996,



que atribuiu à União a responsabilidade por estabele-

cer as competências e as diretrizes estruturantes dos

currículos e seus conteúdos mínimos de todas as eta-

pas da Educação Básica, assegurando, assim, a forma-

ção mínima e comum a todo estudante matriculado

nas escolas do país. Especificamente ao que se refere

ao Ensino Médio, a BNCC foi homologada em dezem-

bro de 2018, cerca de um mês após o Conselho Nacio-

nal de Educação atualizar as Diretrizes Nacionais para

o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB n. 3, de 8 de novem-

bro de 2018, homologado pela Portaria MEC n. 1 210,

de 20 de novembro de 2018, publicada no DOU de 21

de novembro de 2018), dando, assim, seguimento à

consolidação da BNCC, que já havia tido a homologa-

ção do Ensino Infantil e do Ensino Fundamental em

2017, complementando toda a documentação refe-

rente à Educação Básica.

Diferentemente das etapas anteriores, a Base Cur-

ricular prevista para o Ensino Médio é mais flexível,

permitindo diversos arranjos de organização da traje-

tória dos estudantes, com possibilidade de planejar

uma formação que atenda às necessidades e possibili-

dades de cada unidade escolar, do corpo discente e da

comunidade. Ou seja, o currículo efetivamente desen-

volvido por cada estudante do Ensino Médio no Brasil

ou numa mesma escola é bastante singular, porém, ao

final do segmento, é esperado que todos tenham de-

senvolvido um conjunto mínimo e comum de com-

petências e habilidades (aquilo que está compreendido

nas 1 800 horas das 3 mil previstas).

Como dissemos, além das dez competências ge-

rais previstas para a Educação Básica, foram definidas

competências específicas para cada uma das quatro

áreas do conhecimento que estruturam o Ensino Mé-

dio. Para essas áreas, também diferente do que foi

prescrito para o Ensino Fundamental, foram definidas

habilidades comuns às áreas, e não às disciplinas ou

aos componentes curriculares, desvinculadas dos anos

escolares. Ou seja, as habilidades podem ser desen-

volvidas em qualquer ano do Ensino Médio, ou mes-

mo estarem presentes em mais de um ou em todos

os anos dessa etapa escolar.

Especificamente para a área de Ciências Humanas

e Sociais Aplicadas foram estabelecidas seis compe-

tências específicas e um conjunto de habilidades

vinculado a cada uma delas, perfazendo o total de 32

habilidades.

Mais adiante, no trecho específico do Manual do

Professor elaborado para orientar o trabalho em sala

de aula, está indicado para cada capítulo de que forma

as competências gerais, específicas e habilidades estão

articuladas no desenvolvimento dos conteúdos, temas

e atividades propostas. Já no Livro do Estudante, em

todos os volumes, há uma seção intitulada Caderno da

BNCC na qual a Base é apresentada em linguagem sim-

ples, com explicação do que são as competências ge-

rais, as específicas e as habilidades. Com isso, espera-se

que cada estudante reconheça as aprendizagens que

deve desenvolver, assim como o que é esperado dele.

Portanto, faz-se necessário explicar os princípios gerais

que nortearam o currículo do Ensino Médio, bem co-

mo da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

e cada volume da coleção para que o estudante com-

preenda o sentido do seu processo de aprendizagem,

da sua condição de protagonista, e nele se engaje de

forma ativa, consciente, reflexiva e metacognitiva.

Um currículo estruturado para o desenvolvimento

de competências e habilidades considera os conteúdos

tradicionais das diversas disciplinas um meio para apren-

dizagens mais amplas e favorece a autonomia intelectual

do educando, a construção de saberes interdisciplinares

que possibilitam ao sujeito mobilizar conhecimentos e

histórias de vida para interpretar variados fatos e situa-

ções, bem como agir de acordo com a diversidade de

contextos. Isso significa que o conjunto de conhecimen-

tos historicamente construídos e acumulados social-

mente passa a ser ressignificado no currículo escolar de

forma interdisciplinar, já que foi por causa dele que se

tornou possível desenvolver competências e habilidades

cientificamente embasadas e socialmente valorizadas.

O ensino por competências e habilidades privilegia e re-

força também a fruição intelectual, a apreciação estética

e o exercício do autoconhecimento. Aprender compe-

tências e habilidades significa reconhecer a relevância

dos variados conteúdos, sejam eles factuais, conceituais,

procedimentais, sejam atitudinais, para os variados sa-

beres necessários à vida social.

Nesta coleção, os conteúdos, desenvolvidos por

meio de textos autorais e de terceiros de variados gê-

neros, como imagens, gráficos, mapas, tabelas, mapas

166


conceituais e atividades diversas, propostas estrategi-

camente para serem desenvolvidas em diferentes mo-

mentos das sequências didáticas, foram selecionados

e organizados observando a centralidade das compe-

tências e habilidades prescritas pela BNCC. Para além

de sua identificação em cada volume e capítulo, isso

se explicita pela diversidade temática de cada volume

e também pela constante convocação do estudante

para mobilizar conhecimentos prévios, problematizar

saberes construídos, assim como o senso comum, acio-

nar suas experiências de vida, pesquisar, interpretar tex-

tos e discursos, dialogar e debater com os colegas, com

a comunidade e também com esferas sociais mais am-

plas. Ou seja, os conteúdos de ensino de Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas mobilizam o estudante, de

forma procedimental e intelectual, para que ele com-

preenda o passado e o presente, além de perceber a si

mesmo como um participante ativo na construção do

futuro, tanto do seu próprio quanto do da sociedade

à qual pertence.

Por isso, uma mesma competência geral, específica

e habilidade pode estar presente em momentos dife-

rentes em um mesmo volume e, também, em volumes

diferentes, apesar da centralidade de algumas delas em

volumes específicos, em virtude dos recortes temáti-

cos propostos para cada um deles. Essa abordagem

também pode ser aplicada a alguns conteúdos, que

são reapresentados em contextos distintos. Tudo isso

confere aspecto circular e dinâmico à coleção, o que é

consonante ao ensino e à aprendizagem por meio de

habilidades e competências e adequado às definições

dispostas para a etapa do Ensino Médio da BNCC.

Educação integral

O Ensino Médio, para grande parte dos estudantes,

significa tanto para si próprio quanto para a sociedade,

já que representa a fase de abandono da infância e en-

trada na juventude, momento marcado de forma bio-

lógica e cultural nas sociedades modernas ocidentais.

É uma etapa de conquista de maior autonomia e res-

ponsabilidade, de ampliação de referenciais compor-

tamentais e da reafirmação ou de adequação de valo-

res. Agora, a família tende a perder espaço como

referencial moral e ideológico, que passará a ser

associado ou confrontado pelos valores e ideias dos

grupos aos quais o jovem pertence ou gostaria de per-

tencer, sejam eles apreendidos ou não no espaço esco-

lar. À maturidade biológica associa-se o desenvolvi-

mento intelectual, que proporciona aos jovens maior

capacidade de pensamento abstrato e, portanto, cons-

truções intelectuais mais complexas.

Considerando a trajetória de estímulos e aprendi-

zagens intencionais aos quais esse estudante foi sub-

metido ao longo do Ensino Fundamental, ele chega a

essa nova etapa da Educação Básica com um repertó-

rio significativo de saberes construídos na escola e fora

dela. Entretanto, os estudantes não são constituídos

apenas pelas dimensões física e intelectual. Sua totali-

dade também compreende as dimensões psíquica e

cultural, fundamentais para a construção de habilida-

des socioemocionais.

Nesse aspecto, é essencial que a escola seja vista

pelo estudante como um espaço acolhedor e de diá-

logo, onde ele encontra adultos dispostos a ouvi-lo e

a orientá-lo. Professores, coordenadores e diretores

atentos à saúde mental dos jovens, que observam

com interesse suas mudanças de comportamento e

avaliam se elas podem ser sintomas de alguma difi-

culdade ou problema emocional que o estudante es-

teja vivendo e que precise de atenção e cuidado. Es-

tudantes totalmente desinteressados, que não se

vinculam a nenhum projeto e não têm expectativas

e desejos, que apresentam mudanças bruscas de com-

portamento, ou ainda que passam a se esconder em

roupas largas e que cobrem todo o corpo mesmo em

dias quentes merecem um olhar mais cuidadoso dos

profissionais da escola.

Por sua vez, o professor, pelo convívio frequente

com o estudante, é o sujeito privilegiado para pri-

meiro identificar essas e outras alterações de com-

portamento. Assim como é o professor o responsá-

vel por construir um ambiente de convívio

democrático, seguro e inclusivo na sala de aula, não

apenas reagindo a qualquer prática de perseguição

ou intolerância, mas construindo intencionalmente

um ambiente e um discurso que valorize a diferen-

ça, inibindo práticas identificadas como bullying,

por exemplo, muitas vezes disfarçadas de brincadei-

ras e piadas.



Portanto, a concomitância das mudanças biológicas,

cognitivas e emocionais dos jovens com os novos desa-

fios de formação propostos pelo Ensino Médio é um mo-

mento vivido por eles de distintas formas, em razão de

seus contextos individuais, familiares, territoriais e socioe-

conômicos. Assim, as escolas e os currículos, vistos como

os caminhos de formação que os estudantes vão percor-

rer, devem ser pensados para atender singularidades e

A campanha “Acabar com o bullying #édaminhaconta”,

promovida pela SaferNet e pelo Unicef foi lançada no Dia

Nacional de Combate ao Bullying, 7 de abril de 2019.

Sites

• Camila Tuchlinski. Unicef e SaferNet lançam, com apoio do Facebook e Instagram, campanha contra bullying. O Estado de S. Paulo, 5 abr. 2019. Disponível em: https://emais.estadao.com.br/noticias/comportamento,unicef-e-safernet-lancam-com-apoio-do-facebook-e-instagram-campanha-contra-bullying,70002780337. Acesso em: 21 ago. 2020.

Nessa notícia são apresentados alguns dados sobre

bullying e as iniciativas do Unicef e da Safernet, em

conjunto com as redes sociais, para evitá-lo.

• Hegle Zalewska. Bullying vai muito além dos autores e das vítimas. Revista Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/12454/bullying-vai-muito-alem- dos-autores-e-das-vitimas. Acesso em: 21 ago. 2020.

Nessa matéria são comentadas as dificuldades de

aplicação das leis contra a intimidação sistemática

e de instaurar a cultura de paz nas escolas.


Reprodução/Unicef

pluralidades, de forma simultânea, sob uma perspectiva

relacional.

Os referenciais legais para a definição da organi-

zação, do funcionamento e dos objetivos dos currí-

culos da Educação Básica foram elaborados em con-

sonância com essa visão integral do estudante. Essa

concepção é expressa nos textos legais quando nor-

matizam a promoção da educação integral, que con-

ceitualmente orienta a escola a organizar objetivos e

processos de ensino e aprendizagem para desenvol-

ver, de forma indissociável, as dimensões intelectual,

física, social, cultural e emocional dos estudantes.

Também se manifesta na flexibilidade para organizar

tempos e espaços de ensino-aprendizagem com a fi-

nalidade de acolher as necessidades dos estudantes

e da comunidade e, dessa forma, dialogando com to-

dos os integrantes da sociedade local para a constru-

ção da escola. As parcerias com outras instituições da

comunidade também ampliam as possibilidades de

formação dos jovens e favorecem o atendimento a

diferentes perfis de estudantes, assim como a defini-

ção e a construção de projetos de vida relevantes e

significativos, como também implicam a responsabi-

lização de diferentes entidades para a educação e for-

mação dos estudantes, o que corrobora para educa-

ção integral.

Assim como a educação integral, outro importan-

te referencial para planejar as aprendizagens dos estu-

dantes do Ensino Médio é o conceito de protagonis-

mo juvenil que, além de colocá-los em uma posição

central em relação ao que ocorre no ambiente escolar,

os convoca a construir a escola e assumir responsabi-

lidades ao fazer escolhas que vão apresentar resultados

concretos na trajetória de sua formação, que também

se evidencia na oferta e seleção de distintos itinerários

formativos.

Nos momentos de aprendizagem proporcionados

pelas áreas do conhecimento, no tempo escolar defi-

nido como a parte curricular comum, o protagonismo

do estudante pode ser trabalhado no acolhimento de

suas experiências, interesses e desejos e na proposição

de situações didáticas nas quais ele é convidado a par-

ticipar ativamente. Além dos momentos de resposta

aos estímulos do professor, o estudante deve ter espa-

ço de proposição. Essa centralidade nos estudantes

168


implica compreendê-lo como elo principal do binômio

ensino-aprendizagem.

Cabe à área de Ciências Humanas e Sociais Aplica-

das especificamente apresentar o conhecimento acu-

mulado e valorizado histórica e socialmente dentro

dos distintos campos do saber que a compõem por

meio dos conteúdos e procedimentos específicos que

favorecem a compreensão do ser humano em sua di-

mensão individual e coletiva, ou seja, na relação con-

sigo mesmo, com o outro e com a natureza. Para isso,

em consonância com as experiências, saberes, interes-

ses e desejos dos estudantes, são criadas situações pro-

blematizadoras para que eles reflitam, elaborem hipó-

teses, pesquisem, dialoguem, analisem e construam

sínteses que lhes ampliem a autonomia e a capacidade

de crítica para avaliar o mundo e a si mesmos para fa-

zer escolhas e agir de acordo com princípios alinhados

à construção de sociedades justas, plurais e sustentá-

veis ambientalmente. Tais situações problematizadoras

são propostas e possibilitadas no Livro do Estudante,

mas sua efetivação em sala de aula apenas ocorre me-

diante a ação do professor, pois é ele que conhece a

realidade dos estudantes e pode promover a contex-

tualização do ensino.

Os saberes construídos e acumulados pelas Ciências

Humanas possibilitam que os estudantes interpretem

sua comunidade, sua origem e analisem o passado e o

presente com a perspectiva de projeção do futuro, tan-

to o próprio quanto o de sua comunidade e, no limite,

do país e do mundo. Entender os mecanismos de aces-

so e perpetuação do poder, as formas de exclusão social,

a criação artificial de constantes necessidades e sua re-

lação com consumismo e os problemas socioambien-

tais, as transformações no mundo do trabalho e os de-

safios inerentes ao avanço das ciências e da tecnologia

é essencial para qualquer indivíduo formar opiniões e

tomar decisões cientificamente amparadas. No Ensino

Médio, o entendimento desses aspectos pelos estudan-

tes é fundamental para que eles construam projetos de

vida com potencial de realização.

� Culturas juvenis

Sabemos que a origem dos jovens que frequentam

a escola pública é bastante variada em relação ao as-

pecto étnico, socioeconômico e cultural. Nossa

juventude é diversa, por isso, é mais apropriado cha-

má-la de juventudes, e suas diferenças são marcadas

por desigualdades.

Ainda que o Ensino Médio seja oferecido, majorita-

riamente, aos jovens de 15 a 17 anos, a juventude não

se reduz a essa faixa etária, e também não se restringe

à adolescência. O que chamamos de juventude, na rea-

lidade, é uma construção social e histórica. Afinal, ser

jovem no Brasil atual, por exemplo, difere do que se po-

deria definir como jovem em outras épocas e lugares.

Por isso, é preciso reconhecer que o conceito de juven-

tude pode ganhar diferentes contornos conforme o

contexto geográfico, histórico, social e cultural. Existem

diferenças territoriais, de etnia e cor/raça, de gênero, de

condição social e econômica. Portanto, há diferentes

modos de vivenciar a juventude. Mas podemos dizer

que os jovens são sujeitos potencialmente em forma-

ção em busca de direitos, sonhos e realizações.

É preciso considerar que as juventudes que hoje

chegam ao Ensino Médio são, na maioria, provenientes

das camadas populares: são também jovens trabalha-

dores que buscam conciliar trabalho e educação, as-

sumem múltiplas responsabilidades e possuem traje-

tórias diversas.

Trata-se de identificar ainda a existência de uma am-

pla variedade de culturas juvenis que reflete a diversida-

de socioeconômica e as especificidades regionais e locais

do país. No entanto, é possível reconhecer que a expan-

são da vida urbana e o crescimento da indústria cultural

e da sociedade da informação têm produzido formas

relativamente generalizadas de cultura juvenil, como as

chamadas “culturas urbanas”: o hip-hop, os bailes funk,

as raves eletrônicas, os grafites e as pichações, as orga-

nizações em coletivos juvenis, os encontros das diferen-

tes “tribos urbanas” em pontos específicos da cidade,

entre outras.

Essas culturas juvenis são profundamente dinâmi-

cas e voláteis, mobilizam múltiplas forças, integram-se

e interagem com a realidade local e, simultaneamente,

em redes virtuais de alcance global. Surgem novas ten-

dências, estilos, expressões, que marcam indelevelmen-

te o corpo dos jovens: suas roupas, seu cabelo, sua pe-

le – ressignificada com adereços, piercings e tatuagens.

Essas culturas mobilizam valores de contestação e for-

mas de resistência ao que se entende por “vida adulta”



(regrada pela tradição e pelo conformismo); também

produzem sua própria linguagem, seu vocabulário, em

geral, elaborado em oposição ao que se considera a

linguagem “adulta”, por meio de abreviações, gírias, e

palavras em inglês que são ressignificadas.

importante no momento de tomar decisões. A per-

manência de uma cultura escolar conservadora e cen-

tralizada nas decisões administrativas impede o exer-

cício da cidadania e da participação política desses

jovens, desmobilizando a energia criativa e o desejo

de colaboração que possuem e que alimentam diver-

sas práticas culturais juvenis.

Por isso, a escola de Ensino Médio precisa repensar

suas práticas e seus modos de funcionamento se quiser

integrar efetivamente a juventude a um processo de

formação educacional significativo. As novas diretrizes

curriculares têm apontado sistematicamente a impor-

tância de construir os currículos escolares do Ensino

Médio em torno das questões do trabalho, da conti-

nuidade dos estudos, da cultura e da ciência e tecno-

logia, como eixos articuladores dos conteúdos especí-

ficos de cada área. Também orientam a necessidade de

levar em conta as experiências e os valores que os jovens

trazem para o ambiente escolar, como resultado não

apenas da vida cotidiana, mas também da própria cons-

trução da identidade, em fase de amadurecimento. Seus

anseios, seus desejos, suas potencialidades, suas frustra-

ções, seus saberes e suas perspectivas precisam ser re-

conhecidos e debatidos pelo currículo escolar.

Integração e interdisciplinaridade

A BNCC reforçou a organização dos tradicionais

componentes curriculares sob os quais o ensino esco-

lar se apoia, também denominados “disciplinas” ou

“matérias”, em áreas do conhecimento, como as últi-

mas legislações, diretrizes, normas e parâmetros edu-

cacionais nacionais vêm indicando desde o final do

século XX. Assim, especificamente para a área de Ciên-

cias Humanas e Sociais Aplicadas, às disciplinas de Geo-

grafia e História, previstas no programa do ensino fun-

damental, são acrescidas as disciplinas de Filosofia e

Sociologia no programa do Ensino Médio.

Nessa etapa final da Educação Básica, essa pers-

pectiva de integração disciplinar se mostra mais in-

tensa ao optar por estabelecer objetivos de aprendi-

zagem específicos pautados em habilidades por área

e não por disciplinas, como na etapa anterior, o Ensino

Fundamental. Outra diferença marcante entre as duas

Nesse amálgama de experiências diversas e con-

traditórias, em que o efêmero e a vivência do tempo

presente se misturam com as projeções de um futu-

ro incerto, forja-se um caldo de cultura que, quase

sempre, a educação formal ignora, deslegitima e ten-

ta desconstruir.

Nesse sentido, é preciso fazer uma reflexão profun-

da sobre o papel que a própria escola de Ensino Médio

tem assumido. Que escola é essa? Que experiências,

saberes, vivências de ensino e aprendizagem ela pro-

porciona aos estudantes? Qual currículo é oferecido e

realizado na escola? Quais são as referências, conceitos

e valores que organizam os saberes curriculares nela

praticados? Essas indagações abrem caminho para uma

série de ponderações sobre as práticas escolares e a

formulação de seus conteúdos curriculares.

Geralmente, aponta-se que as escolas estão distan-

tes dos jovens, reforçando representações sociais pau-

tadas em preconceitos e estigmas que circulam pela

sociedade e são veiculados pela mídia, segundo os

quais a juventude é vista como um período proble-

mático da vida, e o jovem um “problema” em si. Algu-

mas escolas não consideram o jovem parte da solução

das questões que ele levanta, nem interlocutor

O slam é uma manifestação pela qual os jovens podem se expressar politicamente e assumir seu protagonismo na sociedade. Slam das Minas, para mulheres da periferia, realizado em 2020, no Rio de Janeiro (RJ).

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170


etapas da Educação Básica é a não seriação na defini-

ção, hierarquização e alocação das habilidades. Ou

seja, enquanto no Ensino Fundamental as habilidades

são definidas por disciplina e estão compreendidas

em dois conjuntos, também hierarquizados, os “obje-

tos de conhecimento” que pertencem a uma “unida-

de temática”, claramente estabelecida para cada ano

escolar, no Ensino Médio foram estabelecidas apenas

as competências específicas da área e um conjunto de

habilidades a elas associadas, sem nenhum tipo de

hierarquização ou proposta temporal, compreenden-

do os conceitos e conteúdos centrais das quatro dis-

ciplinas que as constituem.

Portanto, é no Ensino Médio que o caráter flexível

proposto pela BNCC tem maior potencial. Nas obras

didáticas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, es-

sa flexibilidade se materializa na oferta de seis volumes,

que não são interdependentes nem sequenciais, o que

possibilita aos professores da área a personalização de

um planejamento de uso que melhor atenda ao pro-

jeto pedagógico de cada escola.

Além disso, essas particularidades do Ensino Médio

consubstanciam-se na proposição de um processo de

ensino-aprendizagem que efetive, de forma aprofun-

dada, a integração e a interdisciplinaridade entre os

campos do conhecimento.

Já temos acumulado um vasto conjunto de pes-

quisas, publicações e práticas que comprovam a ne-

cessidade e as vantagens do rompimento das frontei-

ras disciplinares que caracterizam a organização da

ciência na modernidade para a explicação de concei-

tos complexos.

Livro

• SANTOME, Jurjo Torres. Globalizacao e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Santomé analisa as bases da organização e da prática

curricular por disciplinas para propor como

alternativa um currículo integrado, ancorado na

globalização do conhecimento e na

interdisciplinaridade.


Na esfera acadêmica, a proposta de romper as fron-

teiras disciplinares ganhou força em meados do sécu-

lo XX. Foi o caso, por exemplo, da agremiação de inte-

lectuais de diferentes campos do conhecimento na

Escola de Frankfurt, que colaboraram com diferentes

perspectivas de forma concomitante sobre determi-

nados temas. Internacionalmente, a proposta ganha

relevância em 1961, quando o filósofo francês Georges

Gusdorf (1912-2000) apresenta um projeto à Organi-

zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (Unesco) cujo objetivo era reunir especialis-

tas de diferentes campos das Ciências Humanas para

integrarem um grupo de pesquisa que fosse capaz de

avançar no estudo e na interpretação de fenômenos

mais complexos e, até então, não explicados, de forma

isolada, pelas disciplinas.

Em 1971, em um seminário organizado pela Organi-

zação para a Cooperação e o Desenvolvimento Econô-

mico (OCDE), foi publicado um importante estudo que,

pela primeira vez, conceituou o termo interdisciplina-

ridade e, desde então, muitos pesquisadores passaram

a se debruçar sobre ele, incluindo nomes importantes

no campo do Ensino e da Educação, como Jean Piaget

(1896-1980) e Edgar Morin (1921-). Foram feitas tenta-

tivas de distinção e hierarquização entre termos, como

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdiscipli-

naridade e transdisciplinaridade, além de averiguarem a

importância da disciplina para a construção de campos

mais complexos, numa relação dialética entre a parte e

o todo. Para Jean Piaget (1979), por exemplo, a interdis-

ciplinaridade seria o segundo nível de associação entre

disciplinas, em que a cooperação entre elas levaria a re-

visões de métodos e objetos, intercâmbios com favore-

cimento mútuos, porém seriam mantidas as fronteiras

entre elas, o que não seria o caso na transdisciplinarida-

de, um estágio posterior de integração.

Livro

• ZABALA, Antonio; SANTOS, Akiko (org.). Educacao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alínea, 2005.

Essa coletânea de textos realiza uma revisão crítica

das teorias pedagógicas e uma tentativa de

agrupamento das principais correntes pedagógicas

contemporâneas.


O parágrafo 2o do artigo 11 das novas Diretrizes Cur-

riculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018)

define que: “O currículo por área de conhecimento de-

ver ser organizado e planejado dentro das áreas de



forma interdisciplinar e transdisciplinar.”. Essa mudança

de paradigma na organização curricular, materializada

também na BNCC, implica cada vez mais um trabalho

conjunto e cooperativo dos professores, como fica ex-

plícito no parágrafo 1o do artigo 11:

A organização por áreas do conhecimento

implica o fortalecimento das relações entre os

saberes e a sua contextualização para apreen-

são e intervenção na realidade, requerendo pla-

nejamento e execução conjugados e coopera-

tivos dos seus professores.

(BRASIL, 2018)

No Brasil, um dos primeiros intelectuais a se enga-

jarem nesse debate e dar sua contribuição com a pu-

blicação de estudos e reflexões sobre o tema foi o filó-

sofo Hilton Japiassú (1934-2015), inicialmente com o

livro Interdisciplinaridade e patologia do saber, publica-

do originalmente em 1976. Também tem singular re-

levância, sobretudo considerando sua contribuição pa-

ra o aporte teórico e conceitual nas recentes reformas

da Educação Básica brasileira, a pedagoga Ivani Fazen-

da (1941-), com destaque inicial para a publicação de

seu livro Integração e interdisciplinaridade no ensino bra-

sileiro: efetividade ou ideologia, em 1979, que, desde en-

tão, vem se dedicando à investigação das propostas

curriculares nacionais e práticas docentes.

Na Educação Básica, esse debate está a serviço da

proposição de conteúdos e procedimentos socialmen-

te relevantes para o mundo atual e para os estudantes

e, também, é importante pelo seu impacto para a pro-

moção da aprendizagem, fazendo par com outros im-

portantes conceitos para a Educação nessa mesma

perspectiva teórica: a contextualização do ensino e a

aprendizagem significativa. Além disso, a abordagem

interdisciplinar exige a discussão coletiva do planeja-

mento, ou seja, ela ocorre primeiramente entre os pro-

fessores da área, e não é depositada apenas como es-

perança de realização pelos estudantes, em suas

capacidades de relacionar e sintetizar o que aprendem

nas diferentes aulas.

As possibilidades de abordagens integradas e inter-

disciplinares na escola são bastante amplas. Na BNCC

do Ensino Médio, ela ocorre sobretudo pela definição

de competências gerais, específicas e habilidades, bem

como pelo estabelecimento do currículo organizado

em áreas. Nesta coleção, a seleção de temas em cada

volume, unidade e capítulo compartilha dessa perspec-

tiva e favorece o desenvolvimento de sequências didá-

ticas que articulam as diferentes disciplinas da área, mas

sem a pretensão de que ocorra de forma equânime.

Essa perspectiva é mais ampla e inclui as demais

formas de promoção da interdisciplinaridade, como a

articulação por meio de temas, procedimentos, práti-

cas, linguagem, gêneros textuais e, também, por meio

de operações cognitivas, todas elas compreendidas

nesta coleção.

O alinhamento temático pode decorrer pela mo-

bilização das especificidades de cada disciplina no es-

tudo de alguma situação-problema identificada na rea-

lidade local, ou da eleição de determinado fato ou

fenômeno, por exemplo. A articulação por procedi-

mentos decorre da seleção intencional e coerente pa-

ra a realização de aprendizagens de pesquisa, apresen-

tações, seminários, debates, técnicas de campo e

laboratório, estudos do meio, entre outros. A interdis-

ciplinaridade também ocorre na mobilização de dife-

rentes linguagens, seja na sua aprendizagem, seja como

recurso didático, por exemplo cinema, dramatização,

música, dança, fotografia, cartografia, entre outras. A

leitura e criação de diferentes gêneros textuais, classi-

camente objetos de ensino de Língua Portuguesa, co-

labora para o desenvolvimento da proficiência leitora

e escritora do estudante e para a compreensão dos te-

mas e conceitos da área de Ciências Humanas. Sobre

as operações cognitivas, vamos discorrer mais adiante

em razão de sua maior complexidade.

Entretanto, apesar dessa concepção de interdisci-

plinaridade e sua consequente materialização na cole-

ção didática promover a articulação interna das disci-

plinas da área de Ciências Humanas e também destas

com as demais áreas nas quais as disciplinas escolares

se organizam, em cada capítulo há uma seção, intitu-

lada Conexões, na qual ao menos outro campo do co-

nhecimento é mobilizado na articulação temática com

o conteúdo trabalhado. Para além da seção Conexões,

essa integração é favorecida nos textos e nas propostas

de atividades que tratam de temas sobre a juventude,

por exemplo, as dimensões biológicas implicadas nas

transformações do corpo humano e na definição das

172


faixas etárias, o entendimento de questões sanitárias,

a disseminação de doenças, a educação e as transfor-

mações socioespaciais ao longo do tempo, os proble-

mas socioambientais urbanos e agrários decorrentes

de associações químicas, ecossistêmicas ou de fenô-

menos físicos, entre outros conteúdos.

Mas, sem dúvida, a completude da abordagem in-

terdisciplinar se dá, de fato, apenas pelo trabalho dos

professores, na adoção de uma atitude interdisciplinar.

A opção por uma organização curricular a partir de

uma concepção de conhecimento interdisciplinar fa-

vorece a construção de relações significativas entre o

conhecimento escolar e a realidade vivida, assim como

a superação de uma abordagem curricular em que as

relações entre as disciplinas e os conteúdos de cada uma

delas sejam burocraticamente preestabelecidas. As

abordagens interdisciplinares de conteúdos escolares

permitem romper com as barreiras curriculares e as for-

mas fragmentadas de organização do trabalho escolar.

Juares Thiesen afirma que a interdisciplinaridade,

[...] compreendida como formulação teorica

e assumida enquanto atitude, tem a potencia-

lidade de auxiliar os educadores e as escolas

na ressignificação do trabalho pedagogico em

termos de curriculo, de metodos, de conteudos,

de avaliação e nas formas de organização dos

ambientes para a aprendizagem.

(THIESEN, 2008, p. 553)

Uma abordagem interdisciplinar instaura uma no-

va relação entre as disciplinas que compõem o currí-

culo e a realidade. Os conteúdos serão selecionados e

desenvolvidos numa concepção em que se pressupõe

que as áreas de conhecimento devam interagir para o

conhecimento da realidade e em que o currículo se

construa em diálogo com a realidade próxima e com

as demandas dos estudantes.

Mas será que essa mudança de postura ante o co-

nhecimento escolar exige também uma completa

ruptura na organização curricular? Seria preciso, por

exemplo, romper com um currículo baseado em dis-

ciplinas escolares? O obstáculo para as práticas inter-

disciplinares está relacionado à existência de discipli-

nas escolares?

O que se pretende em uma abordagem interdisci-

plinar não é anular a contribuição de cada disciplina

escolar e sua ciência de referência, em detrimento de

outras, nem mesmo criar uma nova área de conheci-

mento ou uma nova disciplina. É importante destacar

que as contribuições e trocas entre as disciplinas per-

mitem a integração dos conteúdos das diferentes áreas

de conhecimento, mas não significam uma ruptura

completa do currículo disciplinar. Para existir interdis-

ciplinaridade, nos lembra Circe Bittencourt (2011,

p. 256), deve haver disciplinas que possam estabelecer

vínculos epistemológicos entre si. Todavia, é preciso ir

além das disciplinas e de uma abordagem fragmenta-

da do conhecimento, o que pode ser realizado com a

criação de uma abordagem comum em torno de um

mesmo objeto de conhecimento. A abordagem inter-

disciplinar exige do professor o domínio do seu campo

específico de conhecimento, da sua disciplina escolar,

para que ele possa empreender a abordagem dialógica

com os estudantes sobre um tema ou problema em

diálogo com outras disciplinas.

Segundo Paulo Freire (1921-1997):

A tarefa do educador dialogico e, trabalhan-

do em equipe interdisciplinar este universo te-

mático, recolhido na investigação, devolvê-lo,

como problema [...].

(FREIRE, 2005, p. 65)

Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade consiste

em um trabalho comum, que integra diversas discipli-

nas, e se efetiva pela interação entre elas no desenvol-

vimento do estudo de um tema, problema ou objeto.

A pesquisadora Ivani Fazenda (1979-) afirma ser exa-

tamente a interação a condição básica para a interdis-

ciplinaridade. A interação, que resulta do diálogo entre

diferentes áreas de conhecimento, permite alcançar

uma visão integrada que não fragmenta o objeto de

estudo. Para ela, interdisciplinaridade:

Não e ciência, nem ciência das ciências,

mas e o ponto de encontro entre o movimento

de renovação da atitude diante dos problemas

de ensino e pesquisa e da aceleração do conhe-

cimento cientifico. Surge como critica a uma

educação por “migalhas”, como meio de romper

o encasulamento da Universidade e incorporá-

-la à vida, uma vez que a torna inovadora ao

inves de mantenedora de tradições.

(FAZENDA, 1979, p. 73)



Mais do que uma postura metodológica, a inter-

disciplinaridade constitui-se em uma atitude solidária

e dialógica. Para José Carlos Libâneo, praticar a inter-

disciplinaridade implica:

[…] não so eliminar as barreiras entre as

disciplinas, mas tambem as barreiras entre as

pessoas, de modo que os profissionais da esco-

la busquem alternativas para se conhecerem

mais e melhor, troquem conhecimentos e ex-

periências entre si, tenham humildade diante

da limitação do proprio saber, envolvam-se e

comprometam-se em projetos comuns, modi-

fiquem seus hábitos já estabelecidos em rela-

ção à busca do conhecimento, perguntando,

duvidando, dialogando consigo mesmos. Tra-

ta-se, portanto, de um modo de proceder inte-

lectualmente, de uma prática de trabalho cien-

tifico, profissional, de construção coletiva do

conhecimento.

(LIBÂNEO, 2007, p. 14)

Para Paulo Freire, num sentido epistemológico, co-

mo afirmam os professores César Augusto Costa

(UCPel) e Carlos Frederico Loureiro (UFRJ), a interdis-

ciplinaridade:

[...] e o processo metodologico de constru-

ção do conhecimento pelo sujeito com base em

sua relação com o contexto, com a realidade,

com sua cultura. Busca-se a expressão dessa

interdisciplinaridade pela caracterização de

dois movimentos dialeticos: a problematização

da situação, pela qual se desvela a realidade, e

a sistematização dos conhecimentos de forma

integrada.

(COSTA; LOUREIRO, 2017)

Na proposta freiriana, a interdisciplinaridade en-

volve um conjunto de procedimentos metodológicos

de construção do conhecimento. Procedimentos es-

ses que levam em consideração as relações de conhe-

cimento que o sujeito tem com seu contexto, sua

realidade, sua cultura. Isto é, procedimentos que va-

lorizam o conhecimento prévio dos sujeitos, suas ex-

periências e vivências sociais e culturais. A interdisci-

plinaridade pressupõe a relação ativa do sujeito na

construção do conhecimento a partir de seu contex-

to, sua realidade e sua cultura.

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e seus componentes curriculares

Como já exposto anteriormente, no Ensino Médio,

à Geografia e à História são somados conteúdos de Fi-

losofia e Sociologia na constituição da área de Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas e suas respectivas com-

petências e habilidades específicas. A BNCC definiu

para a área as seguintes categorias centrais: Tempo e

Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, Natureza,

Sociedade, Cultura e Ética; e Política e Trabalho.

A centralidade dessas categorias favorece a inter-

disciplinaridade e retira o foco do ensino dos conteú-

dos programáticos que perfazem cada campo do co-

nhecimento. Entretanto, isso não anula as disciplinas;

são elas, afinal, que aportam para o currículo escolar

seus conceitos e procedimentos de pesquisa específi-

cos por meio dos quais as áreas se articulam.

Apesar das proximidades teóricas e metodológicas

dessas disciplinas que possibilitam reuni-las numa mes-

ma área do conhecimento, elas guardam suas particu-

laridades, como abordagens e compreensões diferentes

e até mesmo divergentes de alguns conceitos, ou a im-

portância que cada uma delas dá a um mesmo con-

ceito de ocupar posições distintas em suas hierarquias

interpretativas. Por exemplo, de forma bastante sim-

plificada, o conceito de natureza é operacionalizado

no campo das ideias em Filosofia, naquilo que singu-

lariza o homem e a humanidade; como espaço con-

creto em Geografia, que se interessa pelos seus proces-

sos e ritmos e as formas de apropriação dela pela

sociedade; nos tipos de relação simbólica que os povos,

comunidades e sociedades estabelecem com ela, de

acordo com a Sociologia; e, na perspectiva temporal,

em História, nas sequências de usos e interpretações

que os seres humanos fizeram de determinado rio, ve-

getação, paisagem natural, etc.

Entretanto, é justamente essa diversidade que pos-

sibilita a abordagem de temas e situações concretas na

escola de forma integrada e mais abrangente, favore-

cendo a construção de significados pelo estudante.

Por exemplo, a avaliação da construção de uma usi-

na hidrelétrica em meio a uma floresta, como a

174


Amazônica, exige a articulação de conhecimentos e

procedimentos dos diferentes componentes curricu-

lares. É realmente necessário o aumento da produção

de energia elétrica? Quais as vantagens e desvantagens

técnicas desse sistema em comparação com as outras

opções? E a comparação entre os impactos, positivos

e negativos, ao ambiente, aos povos e às comunidades

diretamente atingidos pela obra, e à economia? Que

problemas e benefícios foram observados em projetos

semelhantes executados anteriormente na mesma re-

gião e em outras localidades? Com o passar do tempo,

que mudanças não previstas se sucederam? É possível

evitar ou mitigar os impactos negativos? Quem se be-

neficia e quem se prejudica com o projeto? Não são

perguntas simples de serem respondidas. Elas exigem

a mobilização de variados conceitos e procedimentos

que extrapolam os aspectos técnicos. Envolvem tam-

bém uma visão de mundo, que compreende o arca-

bouço ético que orienta nossas ações, bem como o

entendimento de sociedade e da simetria no diálogo

entre os desejos da maioria e da minoria.

São muitas as contribuições de cada campo cur-

ricular que foram mobilizadas na elaboração desta

coleção para a seleção e abordagem de temas e con-

teúdos a fim de promover as competências e habili-

dades definidas na BNCC. Em linhas bastante gerais,

partimos dos seguintes pressupostos:

• Filosofia: trabalha-se a perspectiva da reflexão so-

bre o pensar e o fazer, além de problematizar e iden-

tificar consistências e inconsistências em discursos

e práticas; apresentar, analisar e apropriar-se de

ideias e pensamentos contextualizados no tempo

e no espaço; refletir permanentemente sobre con-

ceitos, como ética, estética, política e cidadania, que

amparam as ações dos seres humanos, individual-

mente e nos diferentes grupos sociais.

• Geografia: trabalha-se a análise da sociedade e de

sua relação com a natureza por meio da produção

e organização do espaço, além de estabelecer rela-

ções espaço-temporais na constituição dos sistemas

de objetos e de ações, tomados sempre em con-

junto e em múltiplas escalas geográficas (local, na-

cional, regional e global), que formam o espaço

geográfico, e estimular o raciocínio geográfico na

análise das questões socioespaciais.

• História: trabalha-se a abordagem das diversas tem-

poralidades e a reflexão sobre permanências, rup-

turas e mudanças que caracterizam os processos

históricos que compreendem as articulações entre

o singular e o geral, as ações dos indivíduos e da so-

ciedade em suas pluralidades. Também trabalha-se

a questão da apreensão do tempo no conjunto de

vivências humanas e a desnaturalização dos fenô-

menos sociais, para a compreensão de que as so-

ciedades resultam da dinâmica de diferentes

propósitos de variados grupos sociais, bem distan-

tes de ser algo determinado e imutável.

• Sociologia: trabalha-se a relação dialética entre o

indivíduo e a sociedade e os mecanismos para a

manutenção ou mudança da ordem social, além

de interpretar a realidade social contextualizada no

tempo e no espaço por meio do trabalho, da cul-

tura, das instituições e demais instâncias sociais na

mediação entre os sujeitos, nas suas socializações e

nas constituições de grupos sociais.

Espera-se que, com a mediação do trabalho dos

professores ancorado nesta coleção, ao final do Ensino

Médio, o estudante seja capaz de:

• identificar os processos de transformação dos gru-

pos humanos, situando-os no tempo e no espaço;

• compreender forças, tensões e contradições que mo-

bilizam as ações humanas e definem os rumos da

história, como a produção do espaço e da sociedade,

e das reflexões sobre o ser humano e a sociedade;

• construir os próprios temas de interesse para esco-

lher ferramentas de investigação com as quais am-

plie o entendimento de si e da experiência humana.

Essas finalidades dependem, no entanto, das prá-

ticas pedagógicas que instituem usos e apropriações

do material didático. Em outras palavras, é apenas por

meio do trabalho do professor que esta coleção po-

de ser apropriada, com o objetivo de ganhar vida e,

assim, poder, efetivamente, gerar aprendizagem entre

os estudantes.

� Operações cognitivas e componentes curriculares

“Ele olha, mas não enxerga. Ouve, mas não escuta.

Fala, mas não diz nada.” Essas frases do cotidiano são



utilizadas em muitos contextos. Todas apontam para

uma suposta deficiência. Mas, excetuando diagnósti-

cos médicos sobre comprometimento físico ou neural

de um suposto paciente, essas frases poderiam muito

bem servir a quase todos os indivíduos em diferentes

situações. Todos somos capazes de olhar para uma

obra de Picasso, uma planta de um edifício ou para um

exame radiológico, mas nem todos iremos enxergar

nesses objetos as mesmas informações nem seremos

acometidos pelos mesmos interesses e sentimento

diante deles. Para “enxergar”, é preciso observar com

interesse, ou seja, olhar com a intenção de descobrir

algo. Quanto maior for o repertório conceitual e pro-

cedimental de um sujeito, mais instrumentos e recur-

sos ele terá para mobilizar e mais possibilidades terá

também de ter diferentes perspectivas sobre determi-

nado assunto, informação, objeto ou obra de arte.

O ensino escolar serve também para aprendermos

a “enxergar”, a “escutar” e a “dizer”. Na sua completu-

de, entendamos também o que os outros observam,

interpretam e dizem nesse mundo social que integra-

mos, no presente e no passado. Os componentes cur-

riculares nos oferecem seus repertórios conceituais e

procedimentais que aumentam nossa capacidade de

pensar sobre a sociedade e a realidade que nos cerca,

e de tomar decisões. Trata-se da construção de sujei-

tos sociais autônomos que compartilham referenciais

cognitivos complexos e embasados no desenvolvi-

mento da sensibilidade e da racionalidade perante a

realidade existente.

Leitura inferencial

Os textos nunca dizem tudo, tampouco apresentam

informações iguais para todos os leitores. Certamente,

há gêneros discursivos variados e formas de produzi-los

que podem ser mais simples ou mais complexas e cabe

ao professor selecionar os mais adequados aos estudan-

tes e desenvolver as estratégias didáticas variadas, que

passam tanto pela leitura compartilhada quanto por

ensinar as características de cada gênero textual.

A interpretação do texto é um processo dialógico

com o leitor que não se limita à tradução dos sinais

gráficos e à compreensão lexical. Entender do que tra-

ta o texto depende das relações que o leitor consegue

estabelecer com seu conteúdo. Isso varia de acordo

com o conhecimento de mundo de cada leitor, de seus

conhecimentos prévios e da potencialidade de estabe-

lecer sentidos com o que é veiculado pelo texto escri-

to. Nesses aspectos, os conteúdos específicos da área

de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas têm muito a

contribuir para a ampliação do repertório do estudan-

te. Fatos históricos, fenômenos sociais e naturais, pen-

samentos e procedimentos filosóficos, raciocínio espa-

ço-temporal, compreensão de aspectos culturais, entre

outros conteúdos da área, servem de suporte ou esfe-

ras relacionais para o estabelecimento ou ampliação

do sentido daquilo que se lê, para verificação de sua

veracidade, coerência e consistência. Além disso, mui-

tas das aprendizagens em Ciências Humanas se dão

por meio dos processos de leitura e escrita, o que con-

sequentemente colabora com o desenvolvimento des-

sa competência.

Quanto mais conhecimento de mundo o leitor pos-

suir e mais habilidades de leitura tiver desenvolvido,

maior capacidade ele terá de realizar a denominada

leitura inferencial, ou seja, “ler” o que está nas entre-

linhas, o que não está graficamente escrito no papel

ou na tela, mas não significa apenas isso. As inferências

decorrentes da leitura decorrem das hipóteses que o

leitor estabelece com base em suas expectativas de lei-

tura fornecidas por diversos elementos, como títulos,

imagens, suporte, linguagem, autor, etc. Além disso, o

leitor analisa o conteúdo e os argumentos do autor

(concordando ou discordando), avalia sua coerência e

também sua qualidade estética, aprecia ou não o que

está escrito (conteúdo), compreende como foi escrito

(forma) e identifica sua pertinência quanto ao que se

propôs (objetivo, finalidade).

O desenvolvimento da competência leitora e do

seu aspecto inferencial é realizado por um conjunto

de estratégias que os professores mobilizam de acordo

com a complexidade do texto, dos conhecimentos que

os estudantes dispõem sobre o seu conteúdo, bem co-

mo de suas fluências com o gênero discursivo escolhi-

do. Em linhas gerais, essas estratégias são mobilizadas

em três momentos: antes, durante e depois da leitura.

As estratégias prévias à leitura englobam identificar

os conhecimentos prévios dos estudantes, suas expec-

tativas sobre o texto, de acordo com a autoria, marcas

textuais, publicação, local de circulação, o contexto da

176


publicação, etc. Durante a leitura, as estratégias englo-

bam a confirmação ou retificação das expectativas so-

bre o conteúdo, esclarecimento lexical, localização da

ideia principal e palavras ou argumentos centrais, bus-

ca de informações complementares com as quais o

texto dialoga ou se refere e construção de sentido glo-

bal do texto. Após a leitura, os estudantes constroem

sínteses semânticas do texto, elaboram registros escri-

tos sobre ele, fazem avaliação crítica e trocam impres-

sões com seus pares sobre seu conteúdo e sua forma.

Portanto, é interessante que o professor intencio-

nalmente planeje esses momentos variados de estra-

tégias de leitura ao propor um texto para a turma. Isso

se aplica ao texto-base do livro didático e, evidente-

mente, a qualquer outro texto complementar que se-

ja proposto.

Ao longo da coleção, são propostos momentos que

privilegiam o desenvolvimento dessa competência, co-

mo o boxe Interpretar, que compreende questões para

orientar a leitura de um texto, mapa, imagem, gráfico ou

tabela, e também atividades variadas presentes na seção

Diálogos que recorrem a variados gêneros discursivos.

Produção de análises críticas, criativas e propositivas

Desde o final do século XX, as pesquisas e análises

produzidas em Ciências Humanas ganharam forte viés

crítico, muito em razão da necessidade de transforma-

ção de realidades marcadas pela exclusão social, po-

breza, violência, autoritarismo e problemas socioam-

bientais, entre outros temas de interesse dessa área do

conhecimento. Isso também ficou evidenciado no en-

sino escolar, ocorrendo até, em alguns casos, protago-

nismo de alguns professores e escolas por estarem in-

seridos em contextos que exigiam transformações

sociais e ambientais mais urgentes, afinal, a realidade,

geralmente, é impositiva.

Portanto, a criticidade é uma atitude bastante pre-

sente na escola e desenvolvida nas aulas de Filosofia,

Geografia, História e Sociologia. Entretanto, não pode

ser confundida com denúncia simplista, com reducio-

nismo na abordagem de problemas complexos e apon-

tamento de soluções aparentemente fáceis. A análise

crítica é um procedimento científico, que exige a

aplicação de um método para a abordagem do pro-

blema e a operacionalização de um sistema argumen-

tativo teoricamente coerente.

A criticidade, de forma resumida, é uma postura

diante da realidade na qual se tem consciência de que

aquilo que está diante de nós sempre poderia ser dife-

rente e sua configuração resultou de um jogo de poder

no qual projetos vencedores conseguiram impor suas

vontades. Também implica avaliar quem ganha e quem

perde com esse fato, situação ou arranjo. Por fim, iden-

tificar as consequências disso e estabelecer as possíveis

relações de causa e efeito. Apenas com base no corre-

to diagnóstico é que se pode ter mais êxito em fazer

proposições para corrigir, remediar ou mitigar um pro-

blema. Mas, visto que cada realidade é singular, a cria-

tividade é exigida para a adequação da proposta de

solução a cada contexto social e ambiental.

Evidentemente, as análises críticas, criativas e pro-

positivas não são exclusivas das Ciências Humanas,

tampouco se aplicam apenas na solução de problemas

sociais ou ambientais. Trata-se de um procedimento

válido também para outros campos do conhecimento

e para a vida cotidiana: individual e coletiva. É um mé-

todo que exige ação, engajamento e protagonismo.

Portanto, seu ensino e aprendizagem decorrem da pro-

posição de situações-problema adequadas à capacida-

de dos estudantes, realizadas individualmente, em gru-

po e ainda com a mediação de alguém experiente,

como o professor.

Ao longo da coleção são propostas atividades, des-

de as mais simples, como aquelas por vezes inseridas

nos boxes Conversa, até as mais complexas, como al-

gumas propostas nas seções Diálogos e Prática, nas

quais, além da identificação do problema, é solicitada

a compreensão de sua origem (diagnóstico) e formas

para encaminhar uma solução, recorrendo não só às

aprendizagens promovidas pelos conteúdos propostos

no capítulo, como também aos saberes adquiridos na

vida cotidiana e ressignificados pelo conhecimento

científico. Privilegia-se a resolução de problemas con-

cretos e contextualizados à realidade do estudante, mas

também é exigida sua habilidade de abstração, de aná-

lise de outras realidades, outras culturas e mentalida-

des, outros tempos e outras organizações espaciais, pois

entendemos que a escola é também responsável por



apresentar o mundo – do presente e do passado – ao

estudante, a ajudá-lo a enxergar além do horizonte de

sua vivência cotidiana e projetar o futuro. Muitas vezes,

as experiências de outros contextos podem ser inspi-

radoras (e/ou denunciadoras) para observarmos a nos-

sa realidade de outros ângulos e encontrar novas so-

luções para problemas antigos ou, até mesmo, nos

revelar problemas que há muito estavam sedimenta-

dos, naturalizados no cotidiano e, assim, desconside-

rados quanto à sua relevância.

Argumentação oral e escrita

Argumentos são afirmações utilizadas para embasar

uma hipótese ou mesmo uma tese. São fatos mobiliza-

dos como provas, que atestam a veracidade ou validade

de uma afirmação. Trata-se da construção de um dis-

curso lógico, pautado na razão e nas relações de causa

e efeito. Se temos x e y, logo, podemos afirmar z. O gê-

nero discursivo do tipo dissertativo-argumentativo é um

ótimo exemplo de texto no qual a escolha e o desen-

volvimento dos argumentos são bastante valorizados e

importantes para apresentar e defender uma ideia. Para

isso, é preciso coerência entre as informações apresen-

tadas e que elas sejam de fontes confiáveis. A argumen-

tação se vale de citações de afirmações feitas por espe-

cialistas no tema do qual se trata (argumento de

autoridade), de dados produzidos por instituições res-

peitadas e legitimadas (argumento de comprovação) ou

de saberes consolidados, de ampla aceitação.

Argumentar é mobilizar fatos, dados, informações,

estudos, opiniões e ideias, em relação lógica para poder

fazer uma afirmação, uma consideração ou conclusão.

Além de sua compreensão formal, do conhecimento

de suas técnicas e seus procedimentos, há especificida-

des de cada suporte em que os argumentos serão arti-

culados e apresentados, compreendidos pelos textos

escritos e orais – ambos são ensinados e aprendidos.

Cada um deles coloca desafios diferentes segundo as

habilidades cognitivas e socioemocionais de cada estu-

dante. Alguns escrevem muito bem, porém isso não

significa que apresentam argumentos embasados e só-

lidos, o mesmo vale para aqueles que têm boa oratória,

e o contrário também se observa. Há estudantes que

possuem pensamentos lógico-formais bastante estabe-

lecidos, sabem reconhecer e selecionar fatos e dados

para a construção de bons argumentos, estabelecer as

relações entre eles, mas têm dificuldade para concate-

ná-los na linguagem formal do texto escrito ou ainda

se sentem intimidados com o interlocutor ou a expo-

sição à plateia quando têm que vocalizar sua argumen-

tação. Portanto, ensinar a argumentar também exige o

diagnóstico das dificuldades e dos desafios específicos

de cada estudante. A habilidade de argumentar é mui-

to valorizada e exigida nas reflexões propostas pelas di-

ferentes disciplinas que compõem a área de Ciências

Humanas. Essa capacidade é incentivada ao longo da

coleção em algumas atividades propostas nas seções

Diálogos e Prática, e bastante enfatizadas, sobretudo, no

boxe Conversa.

Pensamento computacional

O pensamento computacional é uma forma de orga-

nizar e estruturar o pensamento para a resolução de pro-

blemas de forma sequencial e lógica, herdada de constru-

ções de processos matemáticos e que foram apropriados

e amplamente aplicados em linguagens de programação

de computadores. Não se trata, como o nome pode su-

gerir, necessariamente do uso de computadores, mas sim

de aplicar um procedimento semelhante ao utilizado pe-

los programas de computadores para produzir um resul-

tado a partir da inserção ou coleta de dados e informa-

ções. No entanto, é diferente das máquinas. Apesar do

sequenciamento lógico-matemático, de causa e efeito,

também é exigida a capacidade crítica e criativa do sujei-

to na abordagem e resolução do desafio.

Na escola, trata-se de uma estratégia para identificar

problemas e propor soluções que podem ser desenvol-

vidas em todas as áreas do conhecimento. Os problemas

mais complexos podem exigir a articulação de saberes de

mais de uma área do conhecimento ao mesmo tempo.

Por isso, as competências e habilidades específicas de ca-

da área são muito relevantes para que os estudantes pos-

sam conseguir reconhecer o fato ou fenômeno, articular

informações, identificar o problema e os obstáculos que

precisam ser superados para sua resolução e pensar em

encaminhamentos lógicos e concatenados.

Basicamente, o pensamento computacional é orga-

nizado em quatro etapas, que se sucedem após o reco-

nhecimento ou a definição do problema, ou situação-

-problema:

178


• Decomposição: divisão do problema em partes

menores para facilitar sua resolução. Trata-se de

uma estratégia para abordar algo complexo com

o objetivo de simplificá-lo. Um problema muito

“grande” ou difícil pode inibir o engajamento em

sua solução ou, então, não deixar evidente por

onde começar a solucioná-lo. Essa etapa nada mais

é que a execução da ideia de “ir por partes”, que

tem sua origem no método cartesiano. Ao separar

o desafio em etapas, torna-se mais fácil e possível

resolvê-lo.

• Padronização: reconhecer no problema aspectos

semelhantes presentes em outras situações, de for-

ma a poder recorrer a encaminhamentos ou pro-

posições utilizadas anteriormente, já desenvolvidas

e consolidadas. Ou seja, utilizar aprendizagens an-

teriores ou recorrer às estratégias empregadas por

outras pessoas na resolução de problemas que apre-

sentam uma lógica similar. Essa padronização tam-

bém serve para o estudante ampliar seu repertório

de resolução de problemas, para “automatizar” uma

ação sem a necessidade de sempre ter de partir do

zero na resolução de novos problemas. Com o tem-

po, o estudante constrói um rol de padrões que

pode mobilizar de acordo com as necessidades

concretas que vivenciar.

• Abstração: trata-se de um processo de exclusão

do que não é essencial no problema com o obje-

tivo de focar no que é central, de modo a contri-

buir tanto para o seu entendimento de forma

mais simplificada como para reconhecer a padro-

nização mais adequada ao fato ou fenômeno em

questão.

• Algoritmo: conceito originalmente matemático,

refere-se à sistematização das etapas necessárias pa-

ra a efetiva resolução do problema, ao sequencia-

mento dos processos e encaminhamentos

adequados para obter o resultado esperado.

Assim, em Ciências Humanas, os estudantes apren-

dem a observar, interpretar, analisar e propor soluções

considerando a temporalidade e a espacialidade do fato

ou fenômeno, do lugar social do indivíduo ou grupo, da

avaliação sobre quem se beneficia e quem se prejudica

com determinada ação, com a vinculação da atitude com

uma linha de pensamento, crenças e valores, seu

contexto cultural e em qual matriz ética o problema a ser

resolvido se insere, por exemplo.

Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo

O processo de ensino e aprendizagem está baseado

em um tripé de relações: o objeto de aprendizagem, o

estudante e a mediação do professor.

O objeto de aprendizagem é constituído pelos di-

ferentes conteúdos intencionalmente selecionados

pelos professores, distinguindo-se em conceituais, pro-

cedimentais e atitudinais, que estão em função da

cons trução de competências e habilidades. Essa sele-

ção é resultado da relação entre a tradição curricular

dos campos do conhecimento presentes no currículo

escolar, articulada às necessidades específicas do grupo

de estudantes, dadas pela realidade vivida. Pa rame-

trizadas pelos instrumentos legais e normativos sobre

o ensino, elaborados nas três esferas administrativas do

país, essas necessidades são delineadas de modo mais

amplo pelo conjunto de professores e agentes educa-

cionais da unidade escolar e estão traduzidas no pro-

jeto político-pedagógico e no plano escolar. Diante des-

ses instrumentos estruturadores, cada professor

elabora o planejamento das suas aulas, definindo ob-

jetivos gerais e específicos, conteúdos, estratégias de

ensino, recursos didáticos, situações-problema e formas

de avaliação em estreito diálogo com as práticas dos

colegas. Os professores são, portanto, os protagonistas

do planejamento de seus cursos.

Para esse encaminhamento, é fundamental que o

estudante tome seu papel ativo e central no processo

de aprendizagem e na construção do seu conhecimen-

to. Cabe ao professor propor encaminhamentos nos

quais as experiências dos estudantes sejam problema-

tizadas e relacionadas constantemente aos conteúdos,

com a perspectiva de construir um conhecimento cien-

tífico. Ou seja, aprender a recorrer aos saberes neces-

sários e úteis para explicar e responder aos problemas

e desafios contemporâneos. Nesse sentido, saberes co-

tidianos devem ser mobilizados e confrontados com

os conhecimentos cientificamente aceitos no atual mo-

mento histórico. Esse confronto entre senso comum,



conhecimentos prévios dos estudantes e conteúdos

estruturantes de diferentes áreas do conhecimento am-

plia a possibilidade de atribuição de significado pelos

estudantes sobre o objeto de aprendizagem. A finali-

dade do confronto desses elementos é a compreensão

e a criticidade, a elaboração de uma opinião cientifica-

mente embasada, para o estudante se posicionar, agir,

transformar a realidade, individual e coletiva, da esco-

la, da comunidade, do bairro, do país e do mundo.

Assim, as estratégias de ensino devem prever a ati-

vação dos conhecimentos prévios, recursos que o edu-

cando já dispõe para a aprendizagem de novos conteú-

dos, e dos desafios necessários para instigar o desejo de

aprendê-los. A problematização acerca de suas repre-

sentações, a interação com os demais colegas e os pro-

fessores, a aquisição de saberes pela mediação do edu-

cador, dos colegas e de outros profissionais, a

contextualização do objeto de ensino, o registro do pro-

cesso de aprendizagem, a reflexão sobre como faz para

aprender e a construção de novos saberes são estraté-

gias válidas e coerentes com a concepção de aprendi-

zagem considerada na elaboração desta coleção. Suge-

rimos, ainda, a constante sistematização e retomada dos

conteúdos por parte do professor e a construção de

sínteses pelo estudante, sempre tendo o educador co-

mo responsável por auxiliar o educando a estabelecer

as relações que há entre conceitos, fatos e fenômenos.

Nessa perspectiva, o Ensino Médio não se limita ao

seu caráter propedêutico, ou seja, organizado apenas

em razão da vida futura dos jovens, seja o ingresso no

mercado de trabalho, seja na universidade. Trata-se

também de fornecer recursos para a compreensão do

presente, das necessidades e urgências vividas pelos

estudantes em seus desenvolvimentos socioemocio-

nais e como atores sociais, vivendo as alegrias e os de-

safios de sua comunidade e do mundo, construindo e

zelando pelo sentimento de pertencimento e pelo

exercício de sua cidadania, que implica, obviamente,

direitos e deveres.

Os conceitos e procedimentos ensinados pelas di-

ferentes disciplinas de Ciências Humanas e Sociais Apli-

cadas na escola são essenciais para:

• construir os repertórios necessários à avaliação de

discursos e propostas políticas de candidatos ou

governantes;

• compreender distintos valores culturais e a valori-

zação da diferença, assim como a condenação da

desigualdade como mecanismo de manutenção de

privilégios;

• respeitar o “outro” e entender o valor da democra-

cia de forma sofisticada, na qual o diálogo é essen-

cial para a promoção da convivência entre a

maioria e a minoria;

• estabelecer relações entre modos de vida e impac-

tos socioambientais, bem como a análise de proje-

tos de desenvolvimento socioeconômico e seus

desdobramentos no mundo do trabalho e no meio

ambiente.

Enfim, o ensino escolar deve ter como um dos ei-

xos estruturantes o desenvolvimento de competên-

cias e habilidades necessárias ao exercício da cidada-

nia por pessoas que não apenas estão no mundo, mas

o constroem.

� Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem

Um dos grandes desafios dos professores na atual

era informacional é despertar o interesse dos estudan-

tes e incentivar o engajamento deles no estudo e na

aprendizagem. Isso pode ser feito trazendo o mundo

exterior para a sala de aula, por meio do livro didático

e das tecnologias da informação e comunicação, e le-

vando os estudantes para fora da escola por meio de

atividades extraclasse, como trabalhos de campo, o

estudo do meio, as visitas a museus e instituições, en-

tre outros. Entretanto, o interesse e o engajamento do

estudante no processo de aprendizagem têm maior

potencial quando o ensino é contextualizado e signi-

ficativo. Isso implica planejar estratégias de ensino e

aprendizagem que estabeleçam relações entre o co-

nhecimento escolar e a realidade do estudante, de mo-

do que as atividades propostas sejam contextualizadas

de forma que o jovem interaja com sua realidade e

atribua significado e sentido àquilo que está aprenden-

do, pois elas dialogam com seus conhecimentos pré-

vios e visões de mundo.

A aprendizagem significativa, concepção pedagógica

pensada pelo psicólogo e educador americano David

Ausubel (1918-2008), assim como pelo educador e

180


filósofo brasileiro Paulo Freire, embora usando outra ter-

minologia (no caso, educação problematizadora), é

aquela que atribui significado e sentido aos conhecimen-

tos aprendidos.

Para Paulo Freire, metodologicamente, a constru-

ção do conhecimento é realizada por meio de movi-

mentos dialéticos, aqui pensados em dois momentos

articulados. Inicialmente, a problematização (indaga-

ções que permitem tornar visível aquilo que se tornou

oculto por meio de uma naturalização que não é mais

questionada, como o caráter ofensivo de determinadas

relações sociais, as situações de pobreza, as desigual-

dades nas relações de gênero, os casos de racismo, os

diversos tipos de violência, a corrupção, etc.) e, em se-

guida, a sistematização dos conhecimentos de forma

integrada. Na problematização, é enfatizado o sujeito,

ou seja, a ação de problematizar ocorre a partir da rea-

lidade que envolve o sujeito, das indagações que ele

lança ao mundo vivido. Por sua vez, a busca de expli-

cação e solução para os problemas ou situações levan-

tadas visa transformar aquela realidade estudada pela

ação do próprio sujeito.

Nessa concepção, na operação cognitiva estão enla-

çados os sujeitos em determinados contexto, realidade

e cultura que buscam conhecimento; um objeto a ser

conhecido; um procedimento de abordagem específico

do sujeito em relação ao objeto (os sujeitos aprendem

entre si, mediados pelo mundo) e uma transformação

contínua, que ocorre tanto nos sujeitos que conhecem

quanto no objeto que é conhecido – sejam os objetos

do mundo propriamente ditos, sejam os conhecimen-

tos ou as representações construídas social e historica-

mente sobre ele. Na ação de problematizar, o sujeito

também se transforma e passa a perceber novos proble-

mas na sua realidade e, assim, sucessivamente.

A sistematização do conhecimento, por outro lado,

pode ser entendida como uma etapa de síntese, que

pode ser expressa por meio de várias formas de resga-

te, registro, organização, análise e interpretação da ex-

periência vivida. De acordo com Oscar Jara, a palavra

sistematizar, em geral, é empregada no sentido de

“sistematização de informação”, coincidindo com a

ideia de ordenar e classificar informações. Todavia, se-

gundo ele, quando falamos sobre o modo de sistema-

tizar uma prática de conhecimento do mundo, não

devemos apenas pensar em como ordenar e classificar

a informação, pois:

É preciso um metodo para se aprender da

experiência. Sobre a base dessa ideia central

nos elaboramos uma proposta metodologica

que tem, digamos, três momentos. Há um mo-

mento descritivo, de descrição, de ordenamen-

to e de reconstrução historica do que se passou.

Depois, interpretar criticamente e tirar conclu-

sões. E, por fim, o que eu considero o mais im-

portante, que e comunicar as aprendizagens.

A ideia e que cada um de nos discorra sobre

uma parte de sua experiência. Isso so aconte-

ce se houver sistematização, caso contrário a

experiência vai se perdendo no tempo.

(JARA, 2000, p. 37)

Nesse sentido, a sistematização resulta como um

momento de reflexão individual e coletiva sobre o

próprio processo, a prática de investigação, a cons-

trução do conhecimento sobre a realidade mediada

pelo educador. Esse é um momento que exige dis-

ponibilidade para aprender com o vivido, sensibili-

dade para falar sobre a experiência e ouvir sobre a

prática e requer habilidade para análise, interpreta-

ção e síntese.

Segundo Ausubel (2003), um dos aspectos mais

importantes da aprendizagem significativa é o que os

estudantes já sabem e isso deve ser estruturante na

proposta de ensino escolar. Quanto mais clara e or-

ganizada for a estrutura cognitiva dos estudantes,

maior será a possibilidade de eles relacionarem novos

conhecimentos com o que já sabem e, dessa forma,

ampliarem sua capacidade de cognição e de retenção

significativa de novos aprendizados, isto é, ampliarem

sua aprendizagem e compreensão do mundo. Segun-

do o filósofo espanhol José Antonio Marina (1939-),

“conhecer é compreender, quer dizer, apreender o no-

vo com o que já é conhecido” (MARINA, 1995, p. 40).

Daí a importância de levantar o conhecimento prévio

dos estudantes antes de introduzir um novo conteú-

do e ter uma noção aproximada de como está orga-

nizada a estrutura cognitiva deles, garantindo assim

uma aprendizagem significativa. Vale lembrar que as

novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio, em seu artigo 27, definem que:



A proposta pedagogica das unidades esco-

lares que ofertam o ensino medio deve consi-

derar: [...] III – a aprendizagem como processo

de apropriação significativa dos conhecimen-

tos, superando a aprendizagem limitada à me-

morização [...].

(BRASIL, 2018)

É importante que o professor incentive os estudan-

tes a associar o conhecimento que possuem ao conhe-

cimento a ser apreendido, que, num processo de

aproximações sucessivas, vai sendo gradativamente

construído e consolidado. No entanto, todo professor

sabe que no universo de uma sala de aula, composta

de uma diversidade de estudantes, isso sempre será

aproximado, porque a estrutura cognitiva e os conhe-

cimentos prévios de cada indivíduo são particulares,

idiossincráticos, além de dinâmicos.

Sobre essa questão, Ausubel oferece uma importan-

te contribuição quando propõe o uso de organizadores

prévios ou avançados, que podem ser uma afirmação

ou pergunta, um parágrafo descritivo ou uma experiên-

cia, um texto curto numa linguagem mais acessível, um

filme ou vídeo, uma charge ou história em quadrinhos,

a letra de uma canção, um mapa conceitual, entre ou-

tras possibilidades. Com eles é possível organizar mini-

mamente a estrutura cognitiva e os conhecimentos pré-

vios dos estudantes para que consigam apreender novos

conhecimentos de forma significativa, ancorando-os em

seus conceitos subsunçores (conceitos relevantes que

servem de âncora para novos aprendizados), que po-

tencialmente serão problematizados. Porém, antes de

tudo, é preciso que o conteúdo a ser ensinado seja po-

tencialmente significativo, isto é, organizado de forma

lógica, que faça sentido para os estudantes e seja traba-

lhado numa linguagem acessível, além de se relacionar

com a estrutura cognitiva de forma não arbitrária (plau-

sível) e não literal (lógica). Quanto mais claros e menos

ambíguos forem os conceitos e conhecimentos dispo-

níveis na estrutura cognitiva do estudante, maior será

sua capacidade de internalizar novos conceitos e conhe-

cimentos (que são construções provisórias). No Ensino

Médio, os estudantes já trazem um repertório consoli-

dado no Ensino Fundamental e uma estrutura cognitiva

mais bem organizada, o que facilita o trabalho dos pro-

fessores desse ciclo. Assim, é importante sempre propor

atividades que possam ir além do que os estudantes já

sabem e conhecem, problematizando e reconstruindo

suas estruturas cognitivas.

Livro

• MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F.

Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de

David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

Os autores fazem uma síntese detalhada e acessível da

teoria cognitivista de David Ausubel. Essa obra serve

de organizador prévio para a leitura da teoria original.


A contextualização do ensino é um procedimento

metodológico que parte do pressuposto de que os ob-

jetos de aprendizagem devem estar relacionados ao

escopo daquilo que é do contexto do educando, ou

seja, que faz parte de sua realidade. O contexto pode

ser o ponto de partida, porém o ensino não deve ser

reduzido a ele. Espera-se que os educandos possam

estudar e intervir em suas realidades locais, mas que

não se limitem a elas, que não fiquem reféns de even-

tuais realidades socioespaciais segregadoras, e que pos-

sam superar seus contextos, se assim for desejável.

Cada volume desta coleção é organizado em duas

unidades, cada uma delas com dois capítulos. Nelas

são propostas atividades de contextualização acom-

panhadas de uma imagem que, esperamos, possam

cumprir o papel de organizador avançado do conteú-

do a ser ensinado nos dois capítulos que as compõem.

Essa introdução muitas vezes pode servir também pa-

ra: levantar os conhecimentos prévios dos estudantes,

propor algumas questões para instigar sua curiosidade,

estabelecer relações entre o objeto de ensino e o coti-

diano ou realidade local e despertar seu interesse pelo

tema a ser desenvolvido. Na abertura de cada capítulo,

há uma atividade de contextualização que serve tam-

bém para levantar conhecimentos prévios dos estu-

dantes sobre o assunto a ser tratado, para organizar

minimamente suas estruturas cognitivas e para des-

pertar-lhes o interesse pelo novo conhecimento a ser

aprendido. Teóricos da aprendizagem destacam a im-

portância de partir das experiências vividas pelos edu-

candos e de seu universo de interesse.

A existência de um referencial que permite aos estu-

dantes identificar as questões propostas, e se identificar

182


com elas, está no cerne da aprendizagem significativa e

do ensino contextualizado. Na prática escolar envolvida

com os temas de relevância social contemporâneos, o

protagonismo juvenil no reconhecimento e encaminha-

mento das situações-problema e na abordagem de sa-

beres de distintos campos curriculares, em suas relações

convergentes, complementares e também divergentes

se efetiva pela interdisciplinaridade.

Temas Contemporâneos Transversais

Na BNCC está previsto e definido um conjunto de

temas atuais, denominados Temas Contemporâneos

Transversais (TCT). Esses temas têm grande

relevância individual e social, abrangência espacial mul-

tiescalar e devem estar presentes nas propostas de

ensino de todas as áreas do conhecimento, articulados

aos conteúdos específicos, observando a perspectiva

teórico-metodológica que embasou a BNCC, mais ex-

plicitamente a contextualização e a interdisciplinari-

dade articuladas à construção da cidadania. Seu cará-

ter transversal exige o planejamento conjunto entre

as áreas do conhecimento para a promoção de abor-

dagens distintas e complementares, evitando repeti-

ções desnecessárias, que não se caracterizam como

retomadas ou aprofundamento. Cumprem, portanto,

papel integrador do currículo.

Veja na imagem a seguir os quinze Temas Contem-

porâneos Transversais, organizados em seis áreas.

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

MEIO AMBIENTEEducação Ambiental

Educação para o Consumo

CIDADANIA E CIVISMOVida Familiar e Social

Educação para o TrânsitoEducação em Direitos Humanos

Direitos da Criança e do AdolescenteProcesso de envelhecimento, respeito e

valorização do idoso

ECONOMIATrabalho

Educação FinanceiraEducação Fiscal

SAÚDESaúde

Educação Alimentar e Nutricional

CIÊNCIA E TECNOLOGIACiência e Tecnologia

MULTICULTURALISMODiversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos – 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 14 ago. 2020.

Muitos desses temas fazem parte dos conteúdos de

reflexão dos componentes curriculares que compõem

a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Eles es-

truturam a elaboração dos volumes desta coleção, co-

mo Meio Ambiente, Trabalho, Cidadania e Civismo, Di-

reitos Humanos, Multiculturalismo e Diversidade

Cultural. Foram trabalhados como eixos dos capítulos

ou em partes de diferentes capítulos. Mais adiante, ao

longo das orientações específicas para o trabalho com

os volumes e capítulos, estão explicitadas as abordagens

dos TCT, suas eventuais articulações com outras áreas

do conhecimento e propostas de atividades e interven-

ções individuais e coletivas.

Investigação científica em Ciências Humanas

A área das Ciências Humanas padece de represen-

tações sociais bastante equivocadas ou reducionistas

tanto sobre diferentes objetos de pesquisa quanto

sobre suas formas de produção de conhecimento.

Permanece no imaginário de uma parte da sociedade



pouco informada que produzir conhecimento na área

de Ciências Humanas resume-se a ler e escrever. Sem

dúvida ler e escrever são duas competências muito

significativas para a área e também muito presentes

nos processos de ensino e aprendizagem dos estu-

dantes do Ensino Médio. Porém, apenas essas com-

petências não dão conta da produção de todo o co-

nhecimento da área. Isso exige a adoção de diferentes

encaminhamentos e metodologias de grande rigor

processual para que as informações, considerações,

avaliações e conclusões obtidas sejam amplamente

validadas pela comunidade científica, tenham caráter

explicativo sobre aquilo que se propôs estudar e que,

portanto, sejam classificadas como conhecimento de

natureza científica. Os conhecimentos resultantes

desses processos de investigação científica intrínsecos

às Ciências Humanas devem passar por uma trans-

posição didática para a Educação Básica, o que im-

plica a adequação de sua complexidade, pois os ob-

jetivos da educação escolar são diferentes dos

objetivos da academia.

Cada campo do saber da área reúne um conjunto

de metodologias e técnicas de pesquisa e investigação

que são mobilizadas de acordo com o que está em es-

tudo e de forma coerente e justificada pela parte teó-

rica e metodológica. Algumas delas são específicas de

uma disciplina, outras compartilhadas. Há, ainda, aque-

las que também fazem parte do escopo de técnicas de

pesquisa de outras áreas do conhecimento.

O ensino de algumas delas na escola, por meio da

prática efetiva de pesquisa conduzida pelos estudan-

tes, cumpre finalidades distintas e complementares. A

realização da pesquisa coloca em evidência o protago-

nismo do estudante na investigação de um tema, fato,

fenômeno ou problema de seu interesse. Também tem

potencial para promover a contextualização do ensino

e da aprendizagem quando essas técnicas – trabalho

de campo, entrevistas, grupo focal, entre outros – são

desenvolvidas na realidade local. Servem ainda para

que os estudantes compreendam de que forma o co-

nhecimento científico é produzido e, assim, avaliar se

narrativas e informações de circulação pública têm es-

se embasamento e são válidas de fato. O trabalho com

as metodologias de pesquisa também colabora para a

promoção da interdisciplinaridade, já que muitas delas

efetivamente mobilizam conteúdos de outras discipli-

nas e por se tratar de um procedimento compartilha-

do na área de Ciências Humanas e também usado em

disciplinas de outras áreas.

Livros

• DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

Nesse livro, o autor faz uma defesa da pesquisa como

princípio pedagógico, argumentando que ela deve

estar inserida no processo educativo.

• SEVERINO, Antonio Joaquim; SEVERINO, Estevão Santos. Ensinar e aprender com pesquisa no Ensino Médio. São Paulo: Cortez, 2012.

Os autores defendem que para o conhecimento ser

construído de forma significativa é importante que

o estudante domine fundamentos teóricos e

práticos da pesquisa, desenvolvendo assim um

espírito investigativo.


A potencialização dessa aprendizagem, de como pro-

ceder uma investigação científica por meio de suas va-

riadas técnicas e metodologias, é que fornece ao estu-

dante a autonomia necessária para atuar ao longo do

período estudantil ou no meio social em que está inse-

rido. Com a posse desse instrumental, amplia-se a sua

capacidade de utilizá-lo em variadas situações, escolares

ou não, podendo assim encontrar respostas e soluções

para outros problemas por meio da investigação de suas

causas, e também mobilizá-los para aprender outros te-

mas de seu interesse e continuar aprendendo.

Ao longo da coleção são propostas atividades, em

diferentes momentos e níveis de dificuldade, que pro-

porcionam a aprendizagem por meio da prática das

técnicas e metodologias de pesquisa e investigação

científica. Elas estão adequadas às finalidades pedagó-

gicas desses momentos, ora mais curtas e simplificadas,

ora mais longas e complexas, mais próximas do uni-

verso acadêmico. Estão, porém, sempre contextualiza-

das ao texto da obra e à investigação da realidade local,

sobretudo quando são mais extensas.

Nesta coleção, as doze metodologias de pesquisa

estão distribuídas entre os seis volumes da coleção da

seguinte forma:

• O volume que trata de alguns conceitos fundamen-

tais, como ciência, cultura, identidade, diversidade

184


cultural, espaço, apresenta duas propostas de pro-

jetos que utilizam respectivamente a análise das mí-

dias tradicionais (princípios de análise de discurso

multimodal) e a revisão bibliográfica;

• O volume que aborda os conflitos da convivência

e os impasses da democracia traz o estudo de caso

e o grupo focal como as metodologias de pesquisa

propostas nos projetos;

• No volume que aborda os impasses, desafios e con-

flitos que envolvem a relação entre a sociedade e a

natureza, os projetos serão realizados com base nos

métodos de pesquisa de estudo de recepção (de

obras de arte e de produtos da indústria cultural)

e de pesquisa-ação;

• A dinâmica das populações e a ocupação das ter-

ritorialidades, assim como a formação do Estado,

o desenvolvimento do capitalismo e a globaliza-

ção são os temas principais de outro volume da

coleção que apresenta como metodologias de

pesquisa dos projetos a análise documental (prin-

cípios de análise de discurso) e a construção e uso

de amostragens;

• As relações de produção, capital e trabalho serão

abordadas no volume que utiliza as metodologias

de análise de mídias sociais e construção e uso de

questionários nos projetos propostos;

• O processo de construção e conquista da cidada-

nia é o tema principal do volume que apresenta

duas propostas de projetos que utilizam a entrevis-

ta (com destaque para a semiestruturada) e obser-

vação, tomada de notas e construção de relatórios

como metodologias de pesquisa.

Diagnósticos e avaliações

A avaliação é uma ação inerente ao ser humano,

constante e cotidiana. A avaliação nos ajuda a enten-

der o presente, a ressignificar o passado e a projetar

o futuro. As diversas situações de escolha envolvem

avaliações. A compreensão do presente implica re-

constituir e avaliar o passado. Porém, avaliar exige

selecionar informações e articulá-las, o que nem sem-

pre é fácil, seja por não sabermos de quais informa-

ções precisamos, seja por não conseguirmos

acessá-las. No primeiro caso, a definição das infor-

mações necessárias se relaciona com a finalidade da

avaliação. Ou seja, definir o que precisamos conhecer

implica saber para que se está avaliando. No segun-

do caso, a obtenção da informação depende de sua

natureza, de que tipo ela é, e dos instrumentos e es-

tratégias mais adequados para obtê-las.

Portanto, deve estar claro que até aqui não nos re-

ferimos especificamente à avaliação da aprendizagem

ou do estudante e, muito menos, a um dos seus ins-

trumentos, a prova, duas associações comuns quando

se trata de avaliar e aprender.

A avaliação é essencial para a educação e a escola,

bem como para todos os atores envolvidos direta e

indiretamente com o processo de ensino-aprendiza-

gem. De acordo com a perspectiva teórico-metodoló-

gica na qual se insere o Novo Ensino Médio, o ato de

avaliar deve ser ressignificado para que sua prática se-

ja coerente com o seu propósito.

A definição mais ampla dos objetivos da escola em

consonância com os anseios de sua comunidade e as

possibilidades oferecidas pela rede à qual pertence,

bem como os recursos no território do qual faz parte,

deve estar prevista no Projeto Pedagógico e no Plano

Escolar. Eles são os referenciais para o planejamento de

parte das avaliações que a escola, os professores e os

estudantes devem realizar.

A centralidade do estudante, o estímulo ao seu pro-

tagonismo, a maior oferta de escolhas e a ampliação

de responsabilidades, assim como a construção de pro-

jeto de vida, implicam ensinar o estudante a avaliar a

si próprio e o seu contexto, isto é, avaliar o seu univer-

so de possibilidades. Assim como também é funda-

mental identificar seus interesses e saberes prévios pa-

ra que o planejamento preveja temas e conteúdos

contextualizados e significativos.

Nessa perspectiva, a avaliação é diagnóstica, pro-

cessual e formativa, permitindo que estudantes e pro-

fessores percebam o grau de envolvimento deles nesse

processo e acompanhem sua dinâmica. É fundamental

que cada estudante compreenda de que forma está

desenvolvendo sua aprendizagem e que o professor

perceba de que modo está seu planejamento e suas

estratégias de ensino, tanto para o grupo quanto para

cada educando, especificamente.



Livros

• HOFFMANN, Jussara. Avaliacao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2005.

Nesse livro são discutidos os objetivos da avaliação e

sua adequação para projetos de ensino e

aprendizagem que dialogam com a construção do

conhecimento pelo educando.

• LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliacao da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

O livro aborda a questão da avaliação da

aprendizagem na escola, em termos conceituais e

práticos, passando por abordagens filosóficas,

sociológicas, políticas, psicológicas e pedagógicas.


É importante que a avaliação esteja prevista no Pro-

jeto Político-Pedagógico da escola e seja coerente com

a fundamentação teórico-metodológica adotada, con-

siderando os diferentes contextos em que ocorre. Por

exemplo, avaliar o estudante em um trabalho de pes-

quisa envolve valorizar sua habilidade de proceder o

levantamento e tratamento de dados e informações,

de análise, produção e elaboração de síntese pessoal,

o que pode ser expresso em forma de textos, exposi-

ção oral, mural, vídeos, etc.

A avaliação deve ser estruturada como parte do

processo pedagógico e educacional. Quando ela se res-

tringe à aplicação de uma prova mensal ou bimestral,

sua função fica reduzida a aspectos conceituais, cum-

prindo um papel certificador, e a maioria dos estudan-

tes estabelece um ritmo de acompanhamento dos con-

teúdos concentrando seus esforços para a prova.

Nesse contexto, a aprendizagem e o educando perdem

a centralidade do processo, que passa a ser ocupada

pela capacidade de responder a algumas perguntas em

uma data preestabelecida. Assim, a avaliação não deve

se limitar a um instrumento de quantificação aplicado

no final do processo, mas constituir um recurso para

acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem. Ela

permite a revisão da programação e da abordagem do

curso: se necessário, podem ocorrer mudanças de acor-

do com as dificuldades, o desinteresse ou, ao contrário,

a motivação dos estudantes para ir mais além.

Todos os itens da avaliação, bem como seus instru-

mentos, devem ser previamente conversados com a

turma, explicitados de forma clara, para que todos os

estudantes compreendam sua finalidade, aprendam

com o processo e se comprometam com as metas tra-

çadas. Trata-se de explicitar parte do “contrato didáti-

co” que rege a relação entre docente e discentes na

promoção de suas aprendizagens, sendo, portanto, li-

vremente debatido, baseado na transparência, no diá-

logo, e na clara definição de objetivos e propostas. Es-

se é um momento fundamental para que a relação

ensino-aprendizagem possa ser desenvolvida de forma

satisfatória e dialógica.

Os estudantes devem saber o que é esperado deles,

como serão avaliados, com que frequência, em quais

momentos e de acordo com quais critérios, e devem

participar da elaboração desses critérios. Podem ainda,

caso assim se decida, elaborar estratégias variadas para

autoavaliação, algumas eventualmente comparadas

com a avaliação feita pelo professor, ou ainda feita em

parceria com outro estudante. São recursos para de-

senvolver habilidades metacognitivas do estudante e

consequentemente sua autonomia. Servem, portanto,

à promoção do engajamento dos estudantes à própria

formação e ao que acontece em sala de aula, de forma

que esses recursos os incentivem na busca por melhor

desempenho.

A avaliação permanente permite a utilização das

mais variadas ferramentas e instrumentos para diag-

nosticar o desempenho dos estudantes em relação aos

conteúdos anteriormente propostos.

Em caso de aplicação de provas mensais ou bimes-

trais, é importante que elas não se limitem a verificar

a memorização de informações pelos estudantes, mas

sua habilidade de observar, descrever, comparar, inter-

pretar, argumentar, expressar, ou seja, analisar, sintetizar

e elaborar propostas para dada situação. Isso pressu-

põe que os estudantes não apenas detenham informa-

ções, mas também desenvolvam a competência de

manipulá-las e criticá-las para, com base nesse exercí-

cio, construir seu conhecimento e solucionar situações-

-problema da realidade.

A prática da avaliação ao longo de todo o pro-

cesso de aprendizagem permite planejar um acom-

panhamento personalizado para os estudantes com

dificuldades logo que se constate alguma defasagem,

ou alterar a abordagem escolhida inicialmente

186


quando ela se mostrar ineficaz. Não há necessidade

de esperar o fim do bimestre, semestre ou ano leti-

vo para encaminhar esses estudantes para uma re-

cuperação.

Essa prática, além de ser mais produtiva do ponto

de vista do ensino-aprendizagem, retira dos estudantes

a pressão psicológica de ter de “tirar nota para passar

de ano”. Não acreditamos que a prova seja um mal em

si, até porque, ao longo da vida, os estudantes, em vá-

rios momentos, vão se deparar com a necessidade de

fazer provas, como a do Enem, de vestibulares, ou tes-

tes para vagas de emprego, de concurso público, etc.,

mas ela não deve ser um fim em si mesma ou o obje-

tivo central da aprendizagem.

Assim, quanto à nota, na avaliação permanente,

ela deve ser apenas a quantificação do aprendizado

e um instrumento para indicar a necessidade de

acompanhamento personalizado, e não uma punição

ao final do ano, com a repetência. Concebendo a ava-

liação como um instrumento permanente e abran-

gente, torna-se necessário iniciá-la antes mesmo da

introdução de novos conteúdos. Avaliando os conhe-

cimentos prévios dos estudantes sobre os conteúdos,

as habilidades e as competências que serão desenvol-

vidos, é possível adaptar a prática didática àquilo que

for mais adequado ao grupo.

Livro

• ARREDONDO, Santiago Castillo; DIAGO, Jesús Cabrerizo. Avaliacao educacional e promocao escolar. Curitiba: Ibpex; São Paulo: Unesp, 2009.

Ampla discussão sobre o processo de avaliação

escolar, com fundamentação teórica e vasto

repertório de modelos de fichas de avaliação e

critérios para diferentes situações. Destaque para a

discussão aprofundada sobre a importância da

autoavaliação e como realizá-la.


Nesta coleção, cada capítulo tem início com a se-

ção Contexto, que tem por finalidade incentivar os

estudantes a se engajarem nas aprendizagens que se-

rão propostas ao longo do capítulo e para diagnosti-

car aquilo que já sabem. Isso significa tanto avaliar a

familiaridade com os temas propostos e os conheci-

mentos de conteúdos específicos quanto indicar a

fluência de algumas das habilidades e competências

priorizadas no capítulo. Ao final de cada capítulo, a

seção Retome o contexto proporciona um momento

de resgate dessas ideias e saberes iniciais, após as no-

vas reflexões realizadas por meio da leitura dos textos,

da execução de atividades e das aulas ou sequências

didáticas para refazer ou adequar a síntese que havia

produzido anteriormente. Esse momento também

serve para que os estudantes explicitem as aprendi-

zagens efetuadas e desenvolvam as habilidades me-

tacognitivas. Orientações mais específicas acerca do

trabalho com essa seção podem ser obtidas na parte

específica deste Manual.

O desenvolvimento dos conteúdos de cada capí-

tulo é intercalado pelos boxes Interpretar e Conversa,

que também constituem momentos bastante úteis

para avaliação e para a promoção da aprendizagem.

No boxe Interpretar estão propostas questões, pa-

ra serem respondidas tanto individual quanto coleti-

vamente, que promovem o desenvolvimento de ha-

bilidades de leitura e análise de gêneros textuais

variados – textos de terceiros, mapas, gráficos, tabelas

e imagens –, bem como de registros e sínteses da

aprendizagem. São momentos oportunos para o

acompanhamento e o atendimento mais individua-

lizado dos estudantes.

O boxe Conversa, por sua natureza, é destinado ao

trabalho coletivo, que pode ser desenvolvido em pe-

quenos grupos ou em grandes rodas, e privilegia a ora-

lidade. As duas situações promovem o protagonismo

da aprendizagem e sua contextualização por meio da

articulação com os saberes e as vivências dos estudan-

tes, bem como a eventual aplicação do referencial teó-

rico estudado na análise de suas realidades.

A seção Conexões favorece a avaliação da habilida-

de do estudante de estabelecer relações dos conteúdos

de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas com outras

áreas do conhecimento. Pode ser realizada individual

ou coletivamente, segundo critério do professor.

A seção Diálogos reúne um conjunto de ativida-

des variadas e mais complexas do que as apresenta-

das nos boxes Interpretar e Conversa e explora habi-

lidades e competências específicas de Ciências

Humanas e Sociais Aplicadas e, eventualmente, de

outras áreas do conhecimento. Como toda atividade,

pode ser adequada a cada estudante, turma ou ao



contexto escolar. Por serem mais amplas e complexas

são indicadas para serem feitas em casa ou usadas

como estratégias de “aula invertida”, na qual os estu-

dantes pesquisam, analisam e registram o que apren-

deram fora da sala de aula e aproveitam o momento

de encontro com os colegas e o professor para con-

frontar suas considerações e sínteses provisórias, ou

para serem iniciadas em sala e finalizadas em momen-

to extraclasse. As atividades desta seção podem ser

selecionadas pelo professor para serem trabalhadas

ao longo do desenvolvimento dos temas e conteúdos

ou do modo como preferir.

A seção Você precisa saber traz os principais con-

teúdos abordados no capítulo em uma linguagem

visual do tipo diagrama, que pode compreender es-

quemas, listas de conceitos e mapas conceituais que

buscam organizar o conhecimento aprendido no

capítulo.

Esses recursos podem ser utilizados com três obje-

tivos principais, a critério do professor, conforme expli-

cado a seguir.

1. Ao final da aula ou da sequência didática: como

síntese do que foi aprendido, com a enumeração

dos principais conceitos (e proposições) do tema

desenvolvido ao longo do capítulo. Nesse sentido

ele tem um caráter de sistematização e rememora-

ção do que foi aprendido.

2. Antes do início da aula ou da sequência didá-

tica: como um organizador prévio ou avançado.

Os estudantes podem explorá-lo para que perce-

bam a organização geral do conhecimento que

será aprendido e a hierarquização dos conceitos

empregados.

3. Antes ou depois de iniciar um assunto: pode-

-se apresentar uma lista de conceitos aos estu-

dantes e propor que organizem um mapa

conceitual hierarquizando-os e estabelecendo as

palavras de ligação entre eles. Se essa proposta

for feita antes da introdução de um novo assun-

to, o diagrama resultante serve de organizador

do conhecimento prévio dos estudantes. Se for

feita depois, será uma possibilidade de organizar

o conhecimento aprendido e poderá ser um ins-

trumento de avaliação.

Livro

• MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. São Paulo: Centauro, 2010.

Explica o que são os mapas conceituais, orienta como

elaborá-los e discute sua utilização pedagógica para

facilitar a aprendizagem significativa.

Site

• NOVAK, Joseph D.; CAÑAS, Alberto J. A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 5, n. 1, jan.-jun. 2010, p. 9-29. Disponível em: https://cmap.ihmc.us/docs/pdf/TeoriaSubjacenteAosMapasConceituais.pdf. Acesso em: 16 jul. 2020.

Nesse artigo, traduzido e publicado na revista Práxis

Educativa, da Universidade Estadual de Ponta Grossa

(UEPG-PR), os pesquisadores Joseph Novak e Alberto

Cañas desvendam a teoria (ausubeliana) que dá

suporte à construção dos mapas conceituais e explica

como elaborá-los e utilizá-los.


A constatação de que um estudante não apreendeu

todo o conteúdo proposto de forma homogênea com

relação ao restante da classe não deve anular o fato de

que muitas vezes ele avançou significativamente no que

se refere ao ponto em que se encontrava, e que se desen-

volveu de forma extraordinária em relação a alguns itens

trabalhados. Portanto, isso deve ser considerado.

É importante que haja instrumentos de avaliação que

possam captar outras inteligências, como as propostas pe-

lo psicólogo estadunidense Howard Gardner (1943-) no

livro Inteligências múltiplas: a teoria na prática. São elas: a

interpessoal, a intrapessoal, a espacial, a corporal-cinestési-

ca e a musical, além das duas tradicionalmente mais valo-

rizadas pela escola – a linguística e a lógico-matemática. A

avaliação não deve se restringir à dimensão conceitual do

conhecimento e captar também as dimensões procedi-

mental e atitudinal (aqui compreendidas as habilidades

socioemocionais). Enfim, sempre é necessário considerar a

formação de sujeitos éticos, reflexivos e humanizados.

� Exames de larga escala

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi ins-

tituído pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

em 1998 para avaliar as competências e habilidades

desenvolvidas pelos estudantes que estão concluindo

188


ou já concluíram o Ensino Médio. Onze anos depois,

o exame passou a ser usado também como mecanis-

mo de seleção para o ingresso no Ensino Superior e

como instrumento para induzir a reestruturação dos

currículos do Ensino Médio. Tais mudanças justifica-

ram o estabelecimento do conjunto de habilidades e

competências a serem avaliadas, servindo-se das disci-

plinas escolares como instrumentos.

Atualmente, o Enem é o principal instrumento de

seleção ao Ensino Superior. Inúmeras universidades pú-

blicas do país têm considerado seus resultados para

compor a nota final em seus vestibulares e, mais recen-

temente, algumas, como as universidades federais, pas-

saram a considerar apenas o Enem para selecionar o in-

gresso de seus estudantes. Isso é feito pelo Sistema de

Seleção Unificada (Sisu), sistema informatizado do MEC

em que as universidades públicas oferecem vagas a can-

didatos que prestaram o Enem. O Programa Universida-

de para Todos (ProUni), do governo federal, concede

bolsas de estudo a estudantes de universidades privadas

e também utiliza o Enem como referência. Esse exame

está em processo de adequação à BNCC para que as

questões propostas sejam capazes de aferir as compe-

tências gerais, específicas e habilidades definidas nesse

documento, servindo, assim, como forma de certificação

para franquear o acesso do estudante à universidade e

como mecanismo de avaliação do sistema de educação.

Algumas importantes universidades e faculdades

estaduais e privadas mantêm seus próprios processos

seletivos, como ocorre com a Universidade de São

Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas

(Unicamp), Universidade Estadual do Ceará (Uece),

Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), entre

outras. Por serem instrumentos de seleção, e não de

avaliação do ensino e da aprendizagem, cada um des-

ses exames vestibulares é elaborado de acordo com

o perfil de estudante que as universidades desejam

que ingressem em seus cursos. Dependendo da clien-

tela e da localidade da escola, esses exames, em geral,

são de interesse dos vestibulandos, já que podem in-

fluenciar no currículo escolar, o que é coerente com

a compreensão de trabalhar com os interesses dos

estudantes e a realidade local, contextualizada.

Ao final de cada capítulo desta coleção, na seção

Questões do Enem, estão indicadas algumas questões

Estudantes se preparam para o último dia de provas do

Enem na cidade de São Paulo (SP), em 2019.

Bru

no R

ocha/F

oto

are

na

selecionadas do Enem que servem para os estudantes

e também para os professores conhecerem de que

forma os conteúdos desenvolvidos no capítulo têm

sido apresentados nesse processo seletivo. Servem

também para avaliar a habilidade dos estudantes em

responder às questões de múltipla escolha, que en-

volvem a interpretação de textos variados que com-

põem o enunciado, a identificação do que é pergun-

tado e a seleção da resposta que melhor atende à

pergunta. O trabalho com essas questões pode ser

diversificado, dependendo de sua intencionalidade.

Não é por ser apresentado ao final do capítulo que o

conjunto de questões precisa ser proposto ao estu-

dante apenas após o término do capítulo, tampouco

que seja trabalhado de uma só vez.

Propostas de trabalho com a coleção

� Sugestões de percursos entre os volumes

Os volumes desta coleção podem ser trabalhados

de acordo com as preferências dos professores da área

de Ciências Humanas da unidade escolar, consideran-

do o momento de vida dos estudantes e o alinhamen-

to entre os docentes, de forma que a aprendizagem se

torne mais significativa para todos.

A seguir, serão propostas duas formas de trabalho

com os volumes desta coleção.



Primeira proposta

Inicialmente, podem ser trabalhados os conteúdos

do volume que se referem ao estudo das dinâmicas po-

pulacionais e da relação entre Estado e capitalismo. Com

base no estudo das dinâmicas populacionais, é possível

aprofundar a questão da cultura por meio do trabalho

com o volume que aborda conceitos fundamentais pa-

ra compreender a esfera da cultura, como etnocentris-

mo, racismo, xenofobia e diversidade cultural, além de

apresentar reflexões sobre o espaço e o tempo.

O volume seguinte aborda as relações entre capital,

trabalho e produção, explorando as diversas concepções

do mundo do trabalho ao longo da história, além de

tratar a influência do trabalho na organização do espaço

geográfico. Para extrapolar a questão da organização do

espaço pelo trabalho, pode-se trabalhar o volume que

trata do uso da natureza pelas diferentes sociedades e

levar os estudantes a refletir sobre o modo de vida oci-

dental pautado no consumo e que impacta o ambiente.

Dando continuidade à reflexão sobre o modo de

vida ocidental, pode ser trabalhado o volume que tra-

ta dos processos de construção e conquista da cida-

dania e da democracia. Para finalizar, trabalha-se o vo-

lume em que são tratados os desafios da convivência

coletiva, destacando os direitos e os impasses da de-

mocracia efetiva, com o objetivo de levar os estudan-

tes a refletirem sobre os meios necessários para a cons-

trução da cidadania plena.

Segunda proposta

Nessa proposta, o volume inicial a ser trabalhado

pode ser o que apresenta reflexões acerca do tempo e

do espaço, além de conceitos fundamentais relaciona-

dos à cultura. Para empregar os conceitos aprendidos

à realidade e dar continuidade ao volume anterior, po-

de ser trabalhado o volume que trata das dinâmicas

populacionais e da relação entre Estado e capitalismo.

Com o objetivo de ampliar a compreensão dos es-

tudantes sobre o avanço do capitalismo, sugere-se o

trabalho com o volume que aborda a construção da

cidadania e da democracia ao longo da história. Dan-

do continuidade à esfera política e social, o próximo

volume a ser trabalhado pode ser o que apresenta as

consequências do capitalismo e os impasses surgidos

na sociedade democrática. Os estudantes, nesse sen-

tido, são levados a refletir sobre o que é necessário pa-

ra se desenvolver uma cidadania efetiva.

Para aprofundar o estudo de um dos eixos do ca-

pitalismo, o próximo volume que pode ser trabalhado

trata do mundo do trabalho, desde a explanação de

suas diversas concepções ao longo da história até as

relações entre capital, trabalho e produção, e de que

forma elas impactam no uso do espaço geográfico. Pa-

ra finalizar e aprofundar a relação entre trabalho, uso

do espaço e natureza, pode-se trabalhar com o volu-

me que trata do impacto do modelo de consumo das

sociedades ocidentais para a natureza e para a saúde

das pessoas, de modo geral.

� Sugestões de cronograma (bimestral e semestral)

A elaboração de um cronograma deve considerar

a realidade de cada instituição escolar, os recursos dis-

poníveis, a quantidade de aulas e o projeto pedagógi-

co proposto.

Incialmente, sugere-se que a equipe gestora, a coor-

denação e o corpo docente das áreas de Ciências Hu-

manas e Sociais Aplicadas, Matemática e suas Tecno-

logias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e

Linguagens e suas Tecnologias se reúnam para elaborar

de forma coletiva um cronograma que promova a par-

ticipação dos diversos professores nas respectivas au-

las, com o objetivo de concretizar a proposta interdis-

ciplinar de ensino com os estudantes.

As sugestões feitas a seguir são flexíveis e devem ser

adaptadas à realidade e ao contexto de cada unidade

escolar. Elas podem ser realizadas, considerando os per-

cursos propostos anteriormente, de forma bimestral ou

semestral. Os cronogramas a seguir foram feitos consi-

derando uma aula por semana e duas aulas por semana

– dependendo se o volume for trabalhado por um ou

mais professores. Trata-se de um modelo que pode ser

aplicado a todos os volumes, já que eles possuem a mes-

ma estrutura de dois capítulos por unidade, duas uni-

dades e dois projetos – um ao final de cada unidade.

Os projetos devem ser vistos no início de cada bi-

mestre ou semestre porque cada um apresenta uma

190


dinâmica própria. Eles podem ser realizados ao final de cada unidade, como previsto no Livro do Estudante, ou

de forma progressiva, em revezamento com o conteúdo dos capítulos. As sugestões de cronograma foram ela-

boradas considerando três anos letivos.

Por bimestre (uma aula por semana)

Cada volume pode ser trabalhado em um bimestre, distribuindo as aulas de acordo com o quadro a seguir. Nes-

sa sugestão, por serem poucas aulas, é necessário solicitar aos estudantes que realizem parte dos estudos de forma

autônoma, reservando as aulas para o esclarecimento de dúvidas sobre os conteúdos. As atividades também podem

ser realizadas individualmente pelos estudantes. Foram reservadas maior quantidade de aulas para a seção Prática,

de modo que você possa acompanhar os estudantes de forma mais próxima.

Parte do volume

Tempo estimado

Contexto e Capítulo 1

1 aula: oriente os estudantes a ler e a realizar as atividades previamente para que nesta aula sejam esclarecidas as

dúvidas que eles tiverem e para a correção coletiva das atividades que você considerar necessária.

Capítulo 2 1 aula: oriente os estudantes a ler e a realizar as atividades previamente para que nesta aula sejam esclarecidas as


Prática 3 aulas: o projeto pode ser iniciado simultaneamente ao conteúdo do material ou ser realizado em três aulas sequenciais.

Previamente, analise o que os estudantes podem realizar de forma autônoma para que as aulas sejam direcionadas ao

esclarecimento de dúvidas ou realização de tarefas mais complexas que podem ser feitas coletivamente.

Contexto e Capítulo 3

1 aula: oriente os estudantes a ler e a realizar as atividades previamente para que nesta aula sejam esclarecidas as


Capítulo 4 1 aula: oriente os estudantes a ler e a realizar as atividades previamente para que nesta aula sejam esclarecidas as


Prática 3 aulas: o projeto pode ser iniciado simultaneamente ao conteúdo do material ou ser realizado em três aulas sequenciais.



Por bimestre (duas aulas por semana)

No caso de duas aulas por semana, cada volume também pode ser trabalhado em um bimestre, porém

com maior possibilidade de acompanhamento do aprendizado dos estudantes e de realização de atividades

complementares.

Parte do volume

Tempo estimado

Contexto 1 aula: trabalho com a abertura de unidade e levantamento de conhecimentos prévios com os estudantes.

Capítulo 1 2 aulas: uma aula para abordagem dos conteúdos; uma aula para correção de atividades, que deverão ser feitas em casa.


Prática 5 aulas: o projeto pode ser iniciado simultaneamente ao conteúdo do material ou ser realizado em aulas sequenciais.






Prática 5 aulas: o projeto pode ser iniciado simultaneamente ao conteúdo do material ou ser realizado em aulas sequenciais.





Por semestre (uma aula por semana)

É possível trabalhar um volume por semestre. A seguir, é proposta uma possibilidade de trabalho com o mes-

mo volume, mas dependendo das escolhas dos professores de Ciências Humanas, também é possível intercalar

as unidades de diferentes volumes com o objetivo de encontrar uma narrativa que seja mais relevante para a rea-

lidade dos estudantes da escola.

Parte do volume

Tempo estimado


Capítulo 1 5 aulas: três aulas para abordagem dos conteúdos; duas aulas para correção coletiva de atividades.

Capítulo 2 6 aulas: três aulas para abordagem dos conteúdos; duas aulas para correção coletiva de atividades; uma aula para Questões do Enem e para sistematizar o conteúdo do capítulo por meio do trabalho com a seção Você precisa saber e Retome o contexto.

Prática 8 aulas: as aulas podem ser feitas simultaneamente ao trabalho com o conteúdo do capítulo, de forma que duas aulas por mês sejam destinadas ao projeto. Analise previamente quantas aulas serão necessárias para as atividades coletivas em sala de aula, sobretudo, as mais complexas – as demais aulas podem ser destinadas ao esclarecimento de dúvidas e também para debates ou pesquisas adicionais que podem aprofundar o assunto e/ou a metodologia do projeto.


Capítulo 3 5 aulas: três aulas para abordagem dos conteúdos; duas aulas para correção coletiva de atividades.

Capítulo 4 6 aulas: três aulas para abordagem dos conteúdos; duas aulas para correção coletiva de atividades; uma aula para Questões do Enem e para sistematizar o conteúdo do capítulo por meio do trabalho com a seção Você precisa saber.

Prática 8 aulas: as aulas podem ser feitas simultaneamente ao trabalho com o conteúdo do capítulo, de forma que duas aulas por mês sejam destinadas ao projeto. Analise previamente quantas aulas serão necessárias para as atividades coletivas em sala de aula, sobretudo, as mais complexas – as demais aulas podem ser destinadas ao esclarecimento de dúvidas e também para debates ou pesquisas adicionais que podem aprofundar o assunto e/ou a metodologia do projeto.

Por semestre (duas aulas por semana)

No caso de duas aulas por semana, trabalhando um volume por semestre, é possível abordar cada parte do

conteúdo de forma mais aprofundada. O boxe Conversa, por exemplo, é uma possibilidade de aprofundamento

já que possibilita a realização de debates acerca de temas que sejam mais significativos para os estudantes. As ati-

vidades propostas do Livro do Estudante podem ser feitas em sala de aula com correção coletiva, possibilitando

melhor aproveitamento dos estudantes. A seção Prática também pode ser realizada em um maior número de

aulas e permite um acompanhamento mais próximo das tarefas dos estudantes.

Parte do volume

Tempo estimado

Contexto 2 aulas: uma aula para o levantamento de conhecimentos prévios com os estudantes sobre os conteúdos do capítulo; uma aula para o trabalho com a abertura de unidade.

Capítulo 1 10 aulas: cinco aulas para abordagem dos conteúdos; cinco aulas para realização e correção coletiva das atividades.

Capítulo 2 12 aulas: cinco aulas para abordagem dos conteúdos; cinco aulas para realização e correção coletiva das atividades; uma aula para Questões do Enem; uma aula para sistematizar o conteúdo do capítulo por meio do trabalho com a seção Você precisa saber e Retome o contexto.

Prática 16 aulas: as aulas podem ser feitas simultaneamente ao trabalho com o conteúdo do capítulo, de forma que quatro aulas por mês sejam destinadas ao projeto. Analise previamente quantas aulas serão necessárias para as atividades coletivas em sala de aula, sobretudo, as mais complexas – as demais aulas podem ser destinadas ao esclarecimento de dúvidas e também para debates ou pesquisas adicionais que podem aprofundar o assunto e/ou a metodologia do projeto.

Contexto 2 aulas: uma aula para o levantamento de conhecimentos prévios com os estudantes sobre os conteúdos do capítulo; uma aula para o trabalho com a abertura de unidade.

Capítulo 3 10 aulas: cinco aulas para abordagem de conteúdo; cinco aulas para realização e correção coletiva das atividades.

192


Capítulo 4 12 aulas: cinco aulas para abordagem dos conteúdos; cinco aulas para realização e correção coletiva das atividades;

uma aula para Questões do Enem; uma aula para sistematizar o conteúdo do capítulo por meio do trabalho com a

seção Você precisa saber e Retome o contexto.

Prática 16 aulas: as aulas podem ser feitas simultaneamente ao trabalho com o conteúdo do capítulo, de forma que quatro

aulas por mês sejam destinadas ao projeto. Analise previamente quantas aulas serão necessárias para as atividades

coletivas em sala de aula, sobretudo, as mais complexas – as demais aulas podem ser destinadas ao esclarecimento

de dúvidas e também para debates ou pesquisas adicionais que podem aprofundar o assunto e/ou a metodologia

do projeto.

Sumário de todos os capítulos

O volume que apresenta reflexões acerca do tem-

po e do espaço e os conceitos fundamentais relacio-

nados à cultura apresenta os seguintes tópicos:

Unidade 1: Ciência, cultura e etnia

Capítulo 1: Ciência, cultura e identidade

Capítulo 2: Etnia e identidade

Prática: Lendo notícias – o trabalho com a checa-

gem de fatos

Unidade 2: Espaço e tempo

Capítulo 3: Espaço: reflexões e representações

Capítulo 4: Reflexões sobre o tempo

Prática: As dificuldades do deslocamento nas ci-

dades brasileiras

O volume que aborda as dinâmicas populacionais

e a dinâmica da relação entre Estado e capitalismo tem

os seguintes itens:

Unidade 1: População, território e territorialidade

Capítulo 1: População mundial: origem e dinâmicas

Capítulo 2: População mundial: diversidade e ter-

ritorialidades

Prática: Qual é a história do lugar em que você mora?

Unidade 2: Estado e capitalismo

Capítulo 3: O papel do Estado e a dinâmica capi-

talista

Capítulo 4: A globalização e seus fluxos

Prática: A participação dos estudantes na escola

O volume que aborda a construção da cidadania e

da democracia nos últimos séculos apresenta os se-

guintes capítulos:

Unidade 1: Dimensões da cidadania

Capítulo 1: Democracia e ditadura no Brasil e na

América Latina

Capítulo 2: Desafios para construção da justiça

social no Brasil

Prática: Entrevista semiestruturada

Unidade 2: Caminhos da cidadania

Capítulo 3: A cidade e a cidadania

Capítulo 4: Direitos Humanos e prática social

Prática: O que acontece na praça?

O volume que apresenta as consequências do ca-

pitalismo e os impasses surgidos na sociedade demo-

crática traz os seguintes capítulos:

Unidade 1: Os desafios do nosso tempo

Capítulo 1: Desigualdades socioeconômicas no

mundo contemporâneo

Capítulo 2: Sociedades e violência

Prática: A letalidade policial nas capitais brasileiras:

o perfil das vítimas

Unidade 2: Direitos e impasses

Capítulo 3: Convivendo nas cidades e nas redes

Capítulo 4: Cultura e costumes em transformação

Prática: Técnica de grupo focal para compreender

a juventude no século XXI

O volume que trata da relação entre capital, traba-

lho e produção, assim como o impacto no espaço geo-

gráfico, apresenta os seguintes tópicos:

Unidade 1: Trabalho na História

Capítulo 1: Concepções de trabalho

Capítulo 2: Capitalismo e transformações no

mundo do trabalho

Prática: Os influenciadores são as novas estrelas

Unidade 2: Produção e trabalho nos dias atuais

Capítulo 3: Produção industrial e revolução infor-

macional

Capítulo 4: Trabalho no mundo globalizado



Prática: Compreender o trabalho e suas tecnolo-

gias com aplicação de questionários

O volume que trata da relação entre o uso da na-

tureza e o modelo de consumo das sociedades ociden-

tais traz os seguintes itens:

Unidade 1: O ser humano e sua relação com a

natureza

Capítulo 1: Epidemias e a exploração da natureza

Capítulo 2: Cultura no mundo contemporâneo

Prática: O funk: dos bailes ao estrelato

Unidade 2: Alternativas para o desenvolvimento

Capítulo 3: Conferências, acordos e desenvolvi-

mento sustentável

Capítulo 4: Ética ambiental

Prática: Lixo na escola: transformando resíduos or-

gânicos em adubo

Organização e estrutura da coleção

A coleção é composta de seis volumes, cada um

deles organizado em duas unidades com dois capítulos

cada uma delas. Além do texto principal, cada capítulo

está organizado em seções e boxes. Não há hierarqui-

zação conceitual ou temática entre cada volume.

� Descrição das seções e dos boxes

■ Contexto

Nessa seção, presente em toda abertura de unida-

de e de capítulo, é apresentada uma situação cuja aná-

lise exija conteúdos, conceitos e procedimentos de di-

ferentes componentes curriculares, tornando evidente

a complexidade dos fenômenos sociais.

Espaço

e tempo2

UNIDA

DE

No passado distante, era comum que as pessoas passassem a vida toda sem sair de seu lugar de nascimento e tivessem o dia a dia marcado pelo ritmo da natureza. Em 1500, a esquadra comandada por Pedro Álvares Cabral demorou 45 dias para atravessar o oceano Atlântico desde Lisboa (Portugal) até o litoral brasileiro, nos arredores de onde atualmente está Porto Seguro (BA). Nos dias atuais, o mesmo percurso, de avião, é feito em cerca de oito horas.

Em 1893, o escritor Júlio Verne (1828-1905) publicou um livro com uma ideia que na época parecia absurda: dar uma volta completa no mundo em oitenta dias. Esse foi um período de inovações e mudanças profundas nas sociedades, e o mundo passou gradativamente do ritmo da natureza para o ritmo das máquinas. Pouco mais de cem anos depois, em 1995, um voo comercial levou 31 horas e 27 minutos para completar essa mesma jornada.

O desenvolvimento tecnológico permitiu que nos deslocássemos mais rapidamente pela superfície terrestre, e isso fez com que a nossa percepção do espaço e do tempo mudasse também. Lugares distantes ficaram próximos. Ao acelerarmos as máquinas, aceleramos também várias dimensões da vida.

Reúnam-se em grupo e reflitam coletivamente sobre questões espaço-temporais com base nas propostas a seguir.

1. Observem seu cotidiano e apontem possibilidades de mensurar o tempo e o espaço, assim como de situar-se neles. Que tecnologias contribuem para isso?

2. Observem um mapa-múndi político ou consultem um aplicativo de mapas por satélite e localizem as cidades de São Paulo (SP), Pau dos Ferros (RN) e Lisboa (Portugal). Qual cidade está mais perto de São Paulo: Pau dos Ferros ou Lisboa? Expliquem seu raciocínio geográfico.

3. Identifiquem alguns aspectos comportamentais ou sociais do passado que continuam presentes atualmente e outros que não estão mais presentes, pensando em mudanças e permanências.


Contexto NÃO ESCREVA NO LIVRO ESSE TEMA SERÁ

RETOMADO NA SEÇÃO PRÁTICA

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A nave espacial Endurance próxima ao buraco negro Gargântua. Cena do filme Interestelar, de 2014,

dirigido por Christopher Nolan. Gargântua seria um corpo celeste tão denso, com um campo gravitacional

tão forte, que poderia provocar distorções no espaço-tempo.

87

■ Saber +

Por meio de indicação

de sites, filmes e livros, es-

se boxe tem por objetivo

ampliar o repertório do

estudante sobre temas re-

lacionados aos conteúdos

estudados ao longo do

capítulo.

■ Conexões

Nessa seção é trabalhada a interdisciplinaridade

de determinados temas com outros componentes

curriculares, por exemplo, disciplinas que não estão

presentes no currículo escolar e de outras áreas do

conhecimento.

CONEXÕESARTE

Muitos artistas contemporâneos expõem ao público a questão dos re-fugiados e manifestam, em suas obras, críticas às políticas de restrição de imigração.

Leia o texto abaixo, que trata de um desses artistas, observe as obras e responda às questões.

Banksy critica tratamento de refugiados em grafite de Steve Jobs

[O artista] Banksy voltou a se

manifestar a favor dos refugiados

que procuram asilo na Europa e

nos Estados Unidos. Ele inaugu-

rou um grafite no campo que re-

cebe essa população em Calais, na

França, com a imagem de Steve

Jobs (1955-2011), informou o “The

Guardian”.

Na imagem, o fundador da

Apple segura um computador

Mac intosh em uma das mãos e

um saco preto na outra. A escolha

faz referência à origem de Jobs, fi-

lho de um sírio que imigrou para

os Estados Unidos após a Segun-

da Guerra Mundial.

O grafite veio acompanhado

de uma declaração de Banksy:

“Nós somos levados a acreditar

que a imigração drena os recur-

sos dos nossos países, mas Steve

Jobs era filho de um imigrante sí-

rio. A Apple é a companhia mais

rentável do mundo, paga mais de

US$ 7 bilhões ao ano em impos-

tos e só existe porque deixaram

um jovem de Homs [cidade síria]

entrar.”

Além da imagem de Jobs,

Banksy também se manifestou

nos muros do porto francês de

Calais com a adaptação para o

grafite de “A Balsa da Medusa”, de

Théodore Gericault.Grafite de Banksy, de 2015, é uma adaptação de A Balsa da Medusa, de Théodore Gericault, 1818.

Grafite de Banksy, feito em 2015 no campo de refugiados de Calais, na França, retrata Steve Jobs, fundador da Apple, como um imigrante.

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Em agosto, Dismaland, parque temático temporário de Banksy [versão

sombria da Disneylândia, funcionou em agosto e setembro de 2015 na ci-

dade de Weston-super-Mare, Inglaterra], criticou o tratamento dado aos re-

fugiados com uma instalação de barcos transportando corpos. Desde seu

fechamento, em setembro, sua infraestrutura foi doada para construir abri-

gos provisórios para os imigrantes.

Obra de Banksy em Dismaland, de 2015, que aborda a questão dos refugiados chegando à Europa. O barco, tal como um brinquedo, podia ser pilotado por controle remoto no lago do parque.

BANKSY critica tratamento de refugiados em grafite de Steve Jobs. Folha de S.Paulo, 14 dez. 2015. Ilustrada. Disponível em: https://m.folha.uol.com.br/ilustrada/2015/12/1718831-banksy-

critica-tratamento-de-refugiados-em-grafite-de-steve-jobs.shtml. Acesso em: 6 jun. 2020.

1. Cada uma das três obras reproduzidas no artigo busca estimular a refle-xão do público de diferentes maneiras. Identifique e analise a crítica con-tida na obra que:

a) faz referência a uma tela que retrata um acontecimento histórico, asso-ciando o episódio à realidade atual dos imigrantes.

b) recorre à representação de descendente de imigrantes que, contrarian-do o senso comum, ampliou a riqueza material do país que o acolheu.

c) retrata de forma realista a experiência de muitos refugiados que cru-zam o mar Mediterrâneo, com o intuito de, a partir da imagem, provocar desconforto e comoção por parte do público.

2. Esteticamente, qual das obras você prefere? E que sentimento ou emo-ção você sente ao apreciar cada uma delas? Veja as respostas no Manual do Professor.

Organização Internacional para as Migrações (IOM). Disponível em: www.iom.int. Acesso em: 14 abr. 2020.

Organização intergovernamental com mais de 120 países-membros que realiza estudos sobre migração e desenvolvimento, combate a migração forçada e incentiva meios de regulamentar a circulação de pessoas (site em inglês, espanhol e francês).

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■ Diálogos

Nessa seção são apresentadas atividades de dife-

rentes formatos, com abordagem interdisciplinar de

fixação, verificação e ampliação de conteúdo. Para isso,

são utilizados diversos recursos, por exemplo, gráficos,

obras de arte, artigos de opinião, textos de referência,

mapas e fotografias.


• Atualmente, na Amazônia, há diferentes ONGs missionárias, nacionais e estrangeiras, em projetos de evangelização e também de integração cul-tural de povos indígenas à sociedade ocidental. Os métodos são tão sofis-ticados que envolvem curso de pilotagem de avião para os missionários e até a construção de réplicas de aldeias Yanomami na Pensilvânia, nos Estados Unidos, onde fazem encenações para angariar missionários e vo-luntários, que interagem com atores que se passam por índios, sensibili-zando-os para sua causa e também servindo para treiná-los sobre como realizar a aproximação com os nativos uma vez na Amazônia.

Leia a seguir o trecho de uma reportagem no qual uma liderança indígena e um líder missionário expõem seus pontos de vista sobre o tema.

[...] Para Dinaman Tuxá, o coordenador-executivo da Apib [Articu-

lação dos Povos Indígenas do Brasil], o trabalho missionário demoniza

saberes tradicionais e “tenta desaculturar nossas comunidades”.

Ele afirma que, embora indígenas brasileiros lidem com missioná-

rios desde 1500, nos últimos anos, evangelizadores têm se articulado

com outro grupo poderoso na política brasileira, o agronegócio, impon-

do riscos adicionais às comunidades.

“Eles não querem mais só evangelizar, eles querem trazer as comu-

nidades para o meio urbano e liberar nossas terras para plantar soja,

tirar minérios, criar gado.”

Para Edward Luz, presidente da Missão Novas Tribos do Brasil

(MNTB), a evangelização altera a cultura de um povo tanto quanto o

provimento de serviços de saúde e de educação. “A partir do momento

em que você dá um antibiótico, um remédio antimalária, você alterou

toda a cosmovisão de um povo. Você vai negar dar saúde para o índio?”



Avião da Asas de Socorro, entidade missionária fundada em 1955 e que oferece cursos para formar mecânicos e pilotos dedicados “à causa do evangelismo nas aldeias”. Foto de 2000 na Amazônia.

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30

Ele afirma que missioná-

rios deveriam ser livres para

atuar em qualquer comuni-

dade indígena, inclusive as

isoladas, e que esse trabalho

pode salvar alguns grupos da

extinção.

“Qualquer povo com me-

nos de 400 pessoas está fada-

do ao extermínio por razões

óbvias, como a consangui-

nidade. Tem que haver uma

política de aproximação des-

ses povos”, defende. [...]

FELLET, João. Missionários até aprendem a pilotar avião para evangelizar

índios na Amazônia. BBC News Brasil, 18 dez. 2018. Disponível em: www.bbc.com/

portuguese/brasil-46569827. Acesso em: 22 jul. 2020.

a) Releia os argumentos levantados no texto. Com quais argumentos você

concorda? Por quê?

b) Reflita sobre a avaliação que fez sobre os argumentos no texto e res-

ponda: Você saberia dizer se foi influenciado pelos seus próprios valo-

res para se posicionar contra ou a favor de cada um deles?

c) Agora, reúna-se com um colega de sala e debatam sobre a possibilidade

ou impossibilidade de isenção sobre o tema e se a isenção é sempre

um valor em si.

d) O texto apresenta apenas parte dos pontos de vista divergentes de

duas lideranças. Porém, inúmeras abordagens podem ser feitas sobre

essa questão. Divididos em pequenos grupos, façam uma pesquisa

para conhecer mais a fundo o posicionamento de outros atores sociais

e instituições sobre esse tema. Cada grupo deve focar a pesquisa em

uma das instituições listadas a seguir:

• Funai;

• Instituto Socioambiental;

• Testemunhas de Jeová;

• Conselho Indigenista Missionário;

• Lideranças indígenas da Amazônia contrárias à evangelização;

• Lideranças indígenas da Amazônia favoráveis à evangelização.

e) Apresentem aos colegas da sala o resultado das pesquisas, destacando

aquilo que consideraram mais importante.

f) Ao final, exponham seus pontos de vista sobre essa questão da evan-

gelização dos povos indígenas que vivem na floresta, afastados dos

modos de vida ocidentais.

Padres salesianos no Alto Rio Negro (AM), em 1914.

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A paisagem é a aparência da realidade geográfica, aquilo que nossa percep-ção auditiva, olfativa, tátil e, principalmente, visual capta. Embora as paisagens materializem relações sociais, econômicas e políticas travadas entre os grupos humanos, essas nem sempre são percebidas. Por exemplo, o plano diretor de muitas cidades define em quais bairros podem ser construídos prédios altos, quais são zonas exclusivamente residenciais e quais são de uso misto: comer-cial e residencial. Ou seja, nesse caso, a organização do espaço e a paisagem que a materializa é fruto de uma lei, de uma decisão política. Por isso, desven-dar as paisagens requer observação, percepção e investigação, com isso é possível apreender o espaço produzido pela sociedade em sua essência.

Podemos dizer, então, que o espaço geográfico é formado tanto pela so-ciedade quanto pela paisagem permanentemente construída e reconstruída pelos grupos humanos. Embora a paisagem muitas vezes seja associada à natureza, ela também expressa a sociedade. Ou seja, a paisagem é composta de elementos culturais, construídos pelo trabalho humano, e de elementos naturais, resultantes da ação dos processos da natureza. O espaço geográ-fico materializa todos esses elementos mais as relações humanas que se desenvolvem na vida em sociedade. Em outras palavras, é no espaço geográ-fico que se desenrola a história humana.

Para ilustrar didaticamente essas relações e evidenciar a diferença en-tre espaço e paisagem, Milton Santos afirmou que, se por algum motivo a humanidade fosse extinta, teríamos o fim da sociedade e, consequente-mente, do espaço geográfico, mas a paisagem construída permaneceria. No entanto, se a humanidade desaparecesse, quem chamaria a paisagem de paisagem? Os seres humanos, por viverem em sociedade, desenvolvem as técnicas, criam os objetos e também os conceitos que os definem. Não é possível dissociar o trabalho, o pensamento e a linguagem, que são ca-racterísticas intrinsecamente humanas. Por isso, Lev Vigotski (1896-1934) afirmou em suas obras que a relação humana com o mundo se dá mediada pelo trabalho e pela linguagem. Além disso, caso a humanidade deixasse de existir, com o passar do tempo as formas construídas se degradariam pela ação do intemperismo e por falta de manutenção, como sugere o do-cumentário O mundo sem ninguém.

Metamorfoses do espaço habitado. Milton Santos. Hucitec, 1997.

Um dos livros de leitura mais acessível do geógrafo brasileiro. No capítulo 5, ele explica a diferença entre os conceitos de paisagem e espaço geográfico.

O mundo sem ninguém. The History Channel. Estados Unidos, 2008.

Esse documentário ficcional busca responder a uma pergunta recorrente: “O que aconteceria se o homem desaparecesse da Terra?”. Feito por computação gráfica, mostra o que poderia acontecer horas, meses e anos após o desaparecimento da humanidade.

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194


■ Conceitos

Esse boxe traz a siste-

matização de alguns con-

ceitos de Ciências Huma-

nas trabalhados em cada

capítulo.

■ Você precisa saber

Ao final do capítulo,

essa seção traz mapas

conceituais, listas de con-

ceitos ou diagramas para

resumir e sistematizar al-

guns dos conteúdos do

capítulo.

■ Conversa

Nos boxes, são apre-

sentadas atividades orais

que envolvam empatia,

respeito ao outro, res-

ponsabilidade e ética.

■ Interpretar

Nesse boxe, são explo-

rados textos de terceiros

em seus mais diversos gê-

neros – fotografias, obras

de arte, mapas, gráficos –,

sob a perspectiva de suas

regras de composição, sig-

nificado e sentido.

■ Retome o contexto

Nessa seção são apresentadas atividades que reto-

mam as situações vistas no boxe Contexto, na abertura

do capítulo.

■ Prática

Nessa seção, localizada ao final de cada unidade, há

uma proposta de um projeto coletivo no qual os estu-

dantes aplicam diferentes metodologias de pesquisa.

PRÁTICA


Básica: CG1, CG2, CG4 e CG5.

• Competência e habilidades específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Competência 1: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS104 e EM13CHS106.

• Competência e habilidade específica de Linguagens e suas Tecnologias: Competência 7: EM13LGG704.

TEMA CONTEMPORÂNEO TRANSVERSAL

Cidadania e Civismo• Vida Familiar e Social

Qual é a história do lugar em que você mora?

Para começar

Nesta unidade, estudamos os conceitos de população e territórioe as diversas relações que podem existir entre eles. Quando tratamos da população brasileira, por exemplo, referimo-nos ao conjunto de ha-bitantes do Brasil, entre os quais estamos incluídos. Como parte dessa população, vivemos em um território demarcado pelos limites fronteiri-ços do Estado da República Federativa do Brasil e compomos o que se denomina povo brasileiro, que é formado por indivíduos natos ou natu-ralizados, com direitos e deveres como cidadãos, independentemente de etnia, classe social, gênero ou religião.

O fato de sermos brasileiros e habitarmos esse território nos con-cede um sentimento de brasilidade que indica uma identificação com esse país. Isso significa que, de forma geral, nos identificamos com os demais brasileiros ao compartilharmos determinadas semelhanças culturais (língua, valores, comportamentos, hábitos, etc.), além de es-

tarmos submetidos a uma mesma legislação. A percepção e a conscientização desse sentimento de per-

tencimento a um lugar e “domínio” de um território de forma mais profunda exigem observação e reflexão. Para

isso, é necessário estudar a história desse lugar por meio da observação da pai-

sagem, da pesquisa e da análise de diferentes fontes que podem fornecer informações importantes para co-

nhecer a história e a cultura desse re-corte do espaço geográfico. Analisar es-

sas fontes, como documentos, fotografias, objetos, relatos e traços na paisagem, por exemplo, é uma tarefa comum entre os pes-

quisadores de Ciências Humanas, sobretudo entre historiadores, geógrafos e sociólogos.

Neste projeto, teremos a oportunidade de exercitar essa metodologia de pesquisa para conhe-

cermos melhor a história do lugar em que vivemos.

Análise documental (princípios de análise de discurso)Existe um conjunto de materiais que, atualmente, são conside-

rados documentos nas áreas de História e Geografia. Eles podem ser

Veja as orientações de como trabalhar

esta seção no Manual do Professor.

Falar de um país significa considerar as fronteiras, o território e os habitantes, além das relações políticas, sociais e culturais específicas de uma nação.

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78

Muitos desses documentos, independente-mente do suporte em que se encontram – escri-tos, visuais, sonoros, audiovisuais ou digitais –, são considerados fundamentais para algumas sociedades, pois expressam um esforço de diferentes grupos para deixar uma marca às futuras gerações. Geralmente, ela costuma ser positiva, uma vez que é uma forma de ressaltar a importância de um povo ou de registrar uma época marcante.

Os documentos históricos guardam em si muitos mistérios que precisam ser revelados pelos historiadores. Um dos segredos que mais intrigaram esses profissionais, desde o final do século XIX até meados do século XX, era o de verificar a veracidade das fontes, ou seja, dos documentos. Mas como fazer isso? Como ter certeza de que o docu-mento é verdadeiro e condiz com o que realmente aconteceu?

Vamos procurar entender alguns documentos que contam como a história do bairro em que você vive foi construída?

Mãos à obra!

O diário de Anne Frank tornou-se um livro mundialmente conhecido. As páginas manuscritas, atualmente expostas no Centro de Anne Frank, em Berlim (Alemanha), são um registro de uma garota que viveu com a família em um esconderijo durante o regime nazista na Alemanha.

O centro histórico de Ouro Preto (MG), assim como a área central de diversos municípios do país, traz muitas informações sobre a história de um lugar. Os monumentos históricos também podem ser considerados documentos, pois são elementos da paisagem que representam características de determinado período histórico. Foto de 2018.

O jornal A província de

São Paulo, atualmente denominado O Estado

de S. Paulo, noticiou a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889. Além de documentar um acontecimento histórico, o texto do jornal fornece, de modo indireto, outras informações, por exemplo, a grafia utilizada na escrita da época.

registros escritos oficiais (documentos institucionais de um município ou de um país, documentos individuais, etc. ), registros escritos extraoficiais(reportagens de jornais e revistas, panfletos, etc.) e registros informais(cartas, diários, receitas culinárias, etc.). Outros materiais que podem ser considerados documentos são mapas, monumentos, gravações (de músi-cas, de filmes, de depoimentos, etc.), obras de arte e arquitetônicas, fotogra-fias, entre outros. Observe a seguir alguns exemplos desses materiais.

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Imagens

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Representações do espaço geográficoA representação cartográfica

WATTERSON, Bill. Calvin e Haroldo: Yukon ho! São Paulo: Conrad, 2008. p. 56.

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• Na tirinha, Calvin e Haroldo estão nos Estados Unidos e planejam ir a Yukon, um território localizado no noroeste do Canadá. Para ir até lá, saindo do estado de Washington (noroeste dos Estados Unidos), por exemplo, é necessário atravessar toda a província canadense da Colúmbia Britânica, ou seja, cerca de 1 500 quilômetros em linha reta, ou bem mais que isso indo de carro. Eles consultaram um globo terrestre para ter uma noção da distância e do tempo de viagem. Você considera que fizeram uma boa opção? Quais seriam as opções disponíveis atualmente?

Veja respostas e orientações


Interpretar


Em um mapa, os elementos que compõem o espaço geográfico são re-presentados por pontos, linhas, texturas e cores, ou seja, são usados sím-bolos próprios da Cartografia. Diante da complexidade do espaço geográfico, algumas informações são priorizadas em detrimento de outras. É impossível representar todos os elementos – físicos, econômicos, humanos e políticos – em um único mapa, cujo objetivo é permitir o registro e a localização dos elementos cartografados e facilitar a orientação no espaço geográfico. Por-tanto, qualquer mapa será sempre uma simplificação da realidade para aten-der ao interesse do usuário.

Cartografia

Segundo a Associação Cartográfica Internacional (ACI), em definição estabelecida em 1966 e ratificada pela Unesco no mesmo ano: “A Cartografia apresenta-se como o conjunto de estudos e operações científicas, técnicas e artísticas que, tendo por base os resultados de observações diretas ou da análise da documentação, se voltam para a elaboração de mapas, cartas e outras formas de expressão ou representação de objetos, elementos, fenômenos e ambientes físicos e socioeconômicos, bem como a sua utilização”. (IBGE. Noções básicas de Cartografia. Rio de Janeiro: IBGE, 1999. p. 12).

Conceitos

O mapa é uma das mais antigas formas gráficas de comunicação, precedendo até mesmo a escrita. Os primeiros mapas foram esculpidos em pedra ou argila.

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O mapa de Ga-Sur, que pertence ao acervo do Museu de Bagdá, no Iraque, é um esboço rústico esculpido em um pedaço de argila de 8 cm × 7 cm e foi encontrado em 1930 nas ruínas dessa cidade, situada a cerca de 300 quilômetros ao norte da antiga Babilônia, em território do atual Iraque. Estima-se que tenha sido feito por volta de 2500 a.C., na Mesopotâmia, pelos sumérios.

Mapa de Ga-Sur: interpretação

Mapa de Ga-Sur: original

104

• Após os estudos e as reflexões sobre território e territorialidade, mais especificamente so-bre as territorialidades construídas pelos jovens, sejam elas no espaço físico ou virtual, re-tome suas respostas às duas questões iniciais deste capítulo e faça as adequações que avaliar necessárias. Veja as respostas no Manual do Professor.

Retome o contexto

Elaborado pelos autores.

pode ser

como

como conceito

como conceito

define o total de habitantes

de um

é sinônimo derepresentada por gráfico de

expressa pelo fluxo de

sobretudo nas

materializa-se no

define ohabitado por um

controlado por um

Povo

Estatal

Territorialidades urbanas

Estrutura

Movimentação

Antropológico

Crescimento

Cidades

Território

Estado

Músicas

Grafite

Esportes, etc.

Território nacional

Migrantes Refugiados

ControleOrganização das Nações

Unidas (ONU)

Culturas juvenis

Crescimento vegetativo

Pirâmides etárias

Espaço físico

Espaço virtual

POPULAÇÃO

Povo

Geográfico- -quantitativo

Territorialidades

Dinâmica

é um conceito

é diferente de

pode ser estudada

em sua

ao estabelecer estratégias de

controle social do espaço define

se manifesta por meio de

definindo

Grupal

representado por gráfico de

define habitantes

natos e naturalizados

de um

agente que exerce a

soberania sobre um

porém, como conceito político-

-territorial é sinônimo de

Nação Etnia

que habita um

sobre o qual pode não ter

Identidade cultural

Território

representados na

Jurídico- -político

define um grupo humano com

tais como

Estado nacional

77


77

1. É possível afirmar que o mundo está ficando “menor”? Vocês concordam com essa ideia?

2. Que tecnologias contribuem para esse “encolhimento” do mundo?

3. É possível dizer que o espaço geográfico também está “encolhendo”?

Retome o contexto

Mapa conceitual elaborado pelos autores.

Veja respostas e orientações no Manual do Professor.

121121

As múltiplas formas de exercitar o poderÉ preciso considerar que, ao longo do tempo,

muitas vezes determinados grupos sociais pas-saram a escrever a história por meio da constru-ção de um discurso quase uniforme da realidade social, encobrindo diversidades, conflitos, desi-gualdades e contradições. Entretanto, também existiram – e existem – outros tipos de escrita da história: aquelas que contam as memórias dos idosos, por meio dos relatos de suas vivências e seus modos de vida; os discursos criminais sob a ótica dos réus e das testemunhas; os registros materiais de intervenção no espaço geográfico; a visão das mulheres sobre determinados aconte-cimentos, entre outros. Existem muitas vozes e muitos suportes por meio dos quais elas se ma-

nifestam e podem ser estudadas. Dessa forma, se tem outras perspectivas e narrativas sobre os mesmos fatos e fenômenos históricos.

De modo geral, podemos dizer que a escrita da história é o resultado de uma série de disputas entre grupos sociais, de acordo com sua forma de compreender e explicar o mundo. Quando um grupo ocupa as instituições políticas e coloca seu projeto em prática, uma de suas primeiras atitudes é procu-rar justificar, no campo das ideias, as estratégias de sua atua ção. Para isso recorre ao passado e encon-tra uma forma que lhe pareça adequada de contar e explicar os eventos ocorridos. Às vezes até apre-sentam narrativas deturpadas, inventadas e sem conexão com fatos comprovados, documentados.

A obra 1984, último romance escrito por George Orwell (1903-1950), narra a história de Winston, prisioneiro de uma sociedade controlada por um Estado opressor, fundado exclusivamente pelo desejo do exercício do poder.

Nesse futuro sombrio, criado por Orwell em 1948, Winston enfrentará o sistema opressor ao qual está submetido, passando por diversas situações, que vão da descoberta do amor à traição e à tortura.

1. Com base no que foi visto anteriormente, forme um grupo com três ou quatro colegas e conversem sobre o significado da seguinte citação de 1984:

Quem controla o passado controla o futuro; quem controla o presente

controla o passado.ORWELL, George. 1984. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 47.

2. Anotem suas ideias no caderno e conversem sobre elas com os colegas, sob orientação do professor. Veja respostas e orientações no Manual do Professor.

Conversa

Capa do livro 1984, de George Orwell.

Estar no poder implica ter acesso à maior parte dos recursos humanos e técnicos com que a so-ciedade conta (diferentes profissionais, estrutura de segurança pública, educacional, religiosa e de comunicação) e a possibilidade de influenciar – incentivando, desestimulando e até proibindo – o que as pessoas falam, leem e escrevem.

Isso não quer dizer que os outros grupos, que não estão no poder, não possam contar o passado do seu ponto de vista. Ainda que não registrados pelo discurso oficial, esses grupos podem se ma-nifestar, atuar politicamente, registrar e escrever a

própria história, ainda que utilizando meios alter-nativos. Porém, em contextos governamentais não democráticos, esses registros não oficiais são cen-surados, adulterados, invalidados e até destruídos. Se não houver meios de se perpetuarem – seja pela possibilidade de criação de documentos escritos, orais ou visuais, seja pela sua preservação –, as memórias e os registros de certos grupos podem ser silenciados, provocando uma lacuna entre as possíveis representações do passado.

Os casos retratados nas imagens a seguir (a fotomontagem da polícia de Londres e a destrui-

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134

1. (PPL – 2015) As figuras representam a dis-tância real (D) entre duas residências e a dis-tância proporcional (d) em uma representação cartográfica, as quais permitem estabelecer relações espaciais entre o mapa e o terreno. Para a ilustração apresentada, a escala numé-rica correta é

c)

d)

e)

3. (PPL – 2015) As diferentes representações cartográficas trazem consigo as ideologias de uma época. A representação destacada se in-sere no contexto das Cruzadas por

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2015

Disponível em: www.unric.org. Acesso em: 9 ago. 2013

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ção

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.

Duarte, P. A. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: UFSC, 2002.

a) 1/50

b) 1/5 000

c) 1/50 000

d) 1/80 000

e) 1/80 000 000

2. (2016)

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QUEIROZ FILHO, A. P.; BIASI, M. Técnicas de cartografia. In: VENTURI, L. A. B. (Org.) Geografia: práticas de campo, laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011 (adaptado).

a) revelar aspectos da estrutura demográfica de um povo.

b) sinalizar a disseminação global de mitos e preceitos políticos.

c) utilizar técnicas para demonstrar a centrali-dade de algumas regiões.

d) mostrar o território para melhor administra-ção dos recursos naturais.

e) refletir a dinâmica sociocultural associada à visão de mundo eurocêntrica.

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A ONU faz referência a uma projeção cartográ-fica em seu logotipo. A figura que ilustra o mo-delo dessa projeção é:

a) X

b)

120


Permanências e mudanças: tempo e história

No cotidiano, frequentemente temos a sensação de que diversas situa-ções permanecem, enquanto outras se transformam ou deixam de existir. Por exemplo: se por um lado a frequência à escola, ao longo de vários anos, ou os hábitos alimentares das famílias, principalmente nos encontros fes-tivos, como os aniversários, representam permanências, por outro, a con-clusão do Ensino Médio, o falecimento de um familiar ou um novo emprego representam mudanças na nossa vida.

Para compreendermos uma sociedade, precisamos considerar as perma-nências e mudanças ao longo do tempo. Entretanto, é preciso lembrar que atividades econômicas, práticas sociais e ideias se transformam em ritmos diferentes. Assim, um acontecimento como a chegada dos europeus à Amé-rica, em 1492, não representou uma mudança completa nos dois continen-tes, mas foi um indicativo de que determinados aspectos se transformaram, enquanto outros permaneceram inalterados. Portanto, as mudanças histó-ricas seguem ritmos diferentes: alguns fenômenos transformam-se mais lentamente, outros surgem e desaparecem com rapidez.

Vista do Theatro Municipal de São Paulo, localizado na região central de São Paulo (SP), em 1911 e em 2019.

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Observe as imagens ao lado e responda ao que se pede.

1. Quais mudanças e quais permanências você observa nas paisagens?

2. De que forma as imagens se relacionam com o conceito de “rugosidade”, estudado no capítulo anterior?

3. Na sua vida pessoal, possivelmente ocorrerão muitas mudanças e permanências assim que você concluir o Ensino Médio. O que você gostaria que mudasse e permanecesse? O que você pode fazer hoje para esses seus desejos se concretizarem?

Interpretar



124

■ Questões do Enem

Essa seção traz ativi-

dades do Enem relacio-

nadas aos temas aborda-

dos no capítulo.



Referências bibliográficas comentadas

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

Para Ausubel, a aprendizagem significativa é aquela na qual é possível associar os conhecimentos novos à estrutura cog-

nitiva de forma não arbitrária e não literal, o que permite retenção por um tempo mais longo. O contrário disso é a apren-

dizagem mecânica, na qual a retenção é muito limitada.

BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello (org.). Ensino híbrido: personalização e

tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

Reunião de artigos com definições conceituais e orientações práticas para o desenvolvimento do ensino híbrido na sala

de aula na Educação Básica.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de Historia: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

Importante contribuição para os conhecimentos significativos na prática do processo formativo e crítico-reflexivo do

ensino de História, discutindo a seleção dos conteúdos históricos e os procedimentos metodológicos.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9 394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.

gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 21 ago. 2020.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece os objetivos da educação nacional e regulamenta a Educação

Básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 3, de 21 de novembro de 2018. Conselho Nacional de

Educação. Câmara da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/

resources/downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 15 jul. 2020.

Essa resolução apresenta a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020.

Nesse documento são apresentadas as aprendizagens fundamentais previstas nas várias etapas da Educação Básica. A

proposta é a garantia de uma formação básica para todos os educandos do país.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e

pressupostos pedagógicos. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/

contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 ago. 2020.

Nesse documento, são exploradas possibilidades de trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais com base nas

diretrizes propostas na Base Nacional Comum Curricular.

COSTA, César Augusto; LOUREIRO, Carlos Frederico. A interdisciplinaridade em Paulo Freire: aproximações

político-pedagógicas para a educação ambiental crítica. Revista Katálysis, v. 20, n. 1, Florianópolis (SC), jan./abr.,

2017. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-49802017000100111&script=sci_arttext. Acesso

em: 19 agosto 2020.

A contribuição pedagógica de Paulo Freire na questão interdisciplinar e sua convergência para a educação ambiental crí-

tica são tratadas nesse artigo, corroborando para a visão interdisciplinar da pedagogia freireana.

FAZENDA, Ivana Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 2002.

O livro reúne uma série de artigos sobre interdisciplinaridade e projetos desenvolvidos em parceria.

FAZENDA, Ivana Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou

ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.

Apresenta desde a gênese e formação do conceito de interdisciplinaridade, sua utilidade e questões até a formação dos

professores.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

Para Paulo Freire, não existe educação emancipadora sem diálogo. Esse livro se desenvolve em torno desses dois eixos e

propõe uma educação dialógica e problematizadora, portanto, emancipadora.

196


GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.Nesse livro, Gardner discute a teoria das inteligências múltiplas, fala em sete inteligências, mas abre a possibilidade de

haver outras; em 2006, o autor passou a falar em nove inteligências, incorporando a naturalista e a existencial.

JARA, Oscar. Sistematização. In: FUMAGALLI, D.; SANTOS, J. M. P.; BASUALDO, M. E. (org.). O que e

sistematizacao: uma pergunta, diversas respostas. São Paulo: CUT, 2000.Ressalta que a sistematização da informação é apenas uma de suas faces, estendendo para a sistematização da experiên-

cia vivida, empregada no aprender da experiência, que requer método e capacidade de síntese.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

O autor analisa as novas exigências educacionais e o papel da escola e dos professores na perspectiva de um projeto eman-

cipador de educação.

MACHADO, Nílson José. Conhecimento e valor. São Paulo: Moderna, 2004.Nesse livro, o autor discute as imagens tácitas do conhecimento, o valor do conhecimento, o tecnicismo na educação,

entre outras questões ligadas ao universo escolar.

MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.Aqui o autor analisa as concepções de conhecimento, inteligência, especialmente como espectro de competências, e o

processo cognitivo.

MARINA, José Antonio. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Caminho, 1995.O filósofo espanhol apresenta muitos insights interessantes, que podem ser aproveitados na compreensão da realidade e

na produção do conhecimento.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 18. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

Em 1997 Morin foi convidado pelo ministro da Educação da França para contribuir com a reforma do Ensino Médio e

muitas de suas contribuições estão nesse livro. Ele parte da frase de Montaigne “mais vale uma cabeça bem-feita do que

uma cabeça cheia” para sistematizar sua crítica ao conhecimento fragmentado que até então era ensinado.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2003.Em 1999 Edgar Morin foi convidado pela Unesco a repensar a educação para o século XXI. Esse livro sintetiza suas refle-

xões e propostas para uma educação renovada que busque romper com a fragmentação disciplinar e a dicotomia ho-

mem/natureza, corpo/alma, sujeito/objeto.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino- -aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, Rio de Janeiro, set./dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n39/10.pdf. Acesso em: 20 jul. 2020.

Nesse artigo é feito todo o histórico do surgimento do movimento pela abordagem interdisciplinar para resolução de

problemas complexos do mundo atual, com foco na sua relevância para a Educação, apresentando as contribuições dos

principais intelectuais que colaboraram com essa temática.

THURLER, Monica Gather; MAUILINI, Olivier (org.). A organização do trabalho escolar: uma oportunidade para repensar a escola. Porto Alegre: Penso, 2012.

Esse livro reúne artigos nos quais são discutidos os recortes de espaço e tempo presentes na escola e sua importância pa-

ra a organização do trabalho escolar e a promoção da aprendizagem.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.Vygotsky trabalha alguns dos conceitos-chave de sua teoria sociointeracionista, como mediação simbólica, relação entre

o pensamento e a língua, aprendizagem de conceitos cotidianos e científicos, entre outros.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Penso, 2014. Nesse livro o educador espanhol oferece orientações para melhorar a prática educativa. No capítulo 3 explica o que é se-

quência didática e fornece alguns exemplos para sua organização.



198

Orientações específicas

Sobre este volume

Neste volume foram mobilizados conceitos e pro-

cedimentos dos componentes curriculares da área de

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a reflexão

dos processos de construção da cidadania e da demo-

cracia ao longo da história. A consolidação da demo-

cracia continua exigindo o enfrentamento de inúmeros

desafios, especialmente o da efetivação da justiça so-

cial. Nesse aspecto, o Brasil é um caso exemplar, visto

que é fortemente marcado por profundas desigualda-

des sociais que atingem sobretudo os grupos minori-

tários. Ao longo do volume há diversas oportunidades

para que os estudantes apliquem os conhecimentos

adquiridos ao longo do estudo da realidade local, na-

cional e mundial, exercendo seu protagonismo e, ao

mesmo tempo, tornando a aprendizagem contextua-

lizada e significativa, o que favorece o desenvolvimen-

to das Competências gerais 1, 2, 6, 7 e 9.

A Unidade 1 trata das interligações socioeconômi-

cas, especialmente quanto às independências dos

atuais países latino-americanos, muito mais compro-

metidas com a continuidade dos domínios sociais as-

sociados aos interesses externos no desenvolvimento

do capitalismo. Sob o comando das elites da socieda-

de latino-americana, os grupos sociais excluídos efeti-

varam suas resistências e estabeleceram “outros” pro-

jetos de mudanças que se tornaram exemplos na

busca por direitos na contemporaneidade. Os textos

e as atividades sobre ditaduras, resistências, condições

e contextos são conteúdos que mobilizam reflexões

aos estudantes para os embates que se apresentam no

cotidiano deles, especialmente em relação à garantia

da dinâmica democrática. Os estudantes serão moti-

vados a trabalharem as Competências gerais 1, 6 e 7.

Aprofundando o trabalho dessas Competências,

serão reconhecidas as diferenças e necessidades dos

variados segmentos sociais no país, pois a vida cotidia-

na das minorias sociais ainda está muito distante dos

segmentos privilegiados. As leituras e atividades pro-

postas no capítulo evidenciam que a cidadania é desi-

gualmente exercida pela população brasileira em seus

variados contextos e proporcionam a análise e reflexão

sobre a própria condição do estudante, de sua família

e da realidade de seu entorno. O entendimento da ori-

gem dos problemas é um pressuposto para a busca de

soluções efetivas, que passa pela ação individual e co-

letiva, seja a construção de um projeto de vida, como

o engajamento em mudanças que considera necessá-

rias em sua comunidade e no país, por meio do exer-

cício pleno da cidadania para si e para todos, levando

os estudantes a valorizarem as diferenças, desenvolven-

do as Competências gerais 8, 9 e 10.

Compreender o processo de urbanização, diferen-

ciando suas especificidades nacionais e regionais tam-

bém é um dos focos deste volume. Mas para isso é

necessário que os estudantes compreendam as relações

da cidade, e entre as cidades, em escala nacional e mun-

dial. Com isso eles poderão reconhecer os principais

problemas urbanos, com destaque para a moradia e a

segregação socioespacial, identificando as dificuldades

de acesso à moradia no Brasil e no mundo, refletindo

sobre soluções e formas de atuação cidadã. Essas abor-

dagens e as atividades propostas favorecem a aprendi-

zagem significativa e o desenvolvimento das Compe-

tências gerais 1, 2, 4 e 6.

Para encerrar o volume, é proposta uma ampla dis-

cussão sobre a construção social dos Direitos Huma-

nos, reconhecendo os quadros históricos nacionais e

mundiais que possibilitaram as conquistas por valores

que buscam garantir a dignidade humana, indepen-

dentemente de sua origem, cor, gênero, crenças ou

qualquer outra forma de distinção identitária. Os tex-

tos e as atividades estão articulados sobre como os

conceitos de diferença e desigualdade foram mobiliza-

dos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, e

aplicados na realidade atual, para compreender os con-

ceitos de multiculturalismo, universalismo e relativismo,

o que favorece o desenvolvimento das Competências

gerais 6 e 9 pelos estudantes.

Ao final da Unidade 1, na seção Prática, é proposta

em detalhe uma atividade pautada em entrevista se-

miestruturada. Além de aprenderem a utilizar essa me-

todologia de pesquisa, trabalharem em equipe e siste-

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS | 199

matizarem o resultado do trabalho, os estudantes são

mobilizados para diversos procedimentos e reflexões

que favorecem o desenvolvimento das Competências

gerais 1, 2, 4, 5, 9 e 10. Na mesma seção, ao final da Uni-

dade 2, o projeto proposto desenvolve a metodologia

de observação participante para avaliar como são efe-

tivados os Direitos Humanos em uma praça pública

próxima à escola. Esse projeto está em profundo diá-

logo com as Competências gerais 1, 4, 5, 7 e 9.

Unidade 1

Dimensões da cidadania � Contexto (p. 16 e 17)

Nesta unidade trabalha-se a construção política na

América Latina a partir de um viés histórico e socioló-

gico. Esse trabalho começa com uma discussão sobre

democracia e sua importância na construção da cida-

dania. O contraste entre os conceitos de democracia

e ditadura é apresentado historicamente, trazendo uma

perspectiva crítica e permitindo a compreensão do

desenvolvimento da política no Brasil e na América

Latina, contribuindo para o desenvolvimento das ha-

bilidades EM13CHS602 e EM13CHS603.

O viés histórico da política na América Latina, em

especial no Brasil, ajudará os estudantes a analisar cri-

ticamente os altos índices de desigualdade social, mes-

mo no Brasil que, atualmente, possui o 9o maior PIB

mundial. Outras faces da fragilidade democrática bra-

sileira são perpassadas por discussões relativas a gêne-

ro, raça/etnicidade e classe social, principalmente no

capítulo 2, em que é trabalhada a Competência 5 de

Ciências Humanas.

A unidade é finalizada com a seção Prática, na qual

as habilidades EM13CHS106 e EM13CHS602 serão de-

senvolvidas entre os estudantes por meio de entrevis-

tas com pessoas que tenham vivido o processo de re-

democratização do Brasil, na década de 1980. Para isso,

os estudantes terão que articular o conteúdo dos ca-

pítulos com a sensibilidade de escuta e de investigação

metódica – processo do qual resultará uma maior au-

tonomia para a crítica e prática cidadã.

Todo o escopo do trabalho enriquece a compreen-

são e a valorização de conceitos como liberdade, direitos

humanos e cidadania pelos estudantes que trabalham,

principalmente, com as Competências gerais 6 e 7. Além

disso, a experiência propiciada pela execução do proje-

to prepara os estudantes, por meio das análises críticas

da sociedade na qual vivem, a modificar o presente e a

construir um futuro em que não ocorram as mesmas

violências e injustiças cometidas no passado.

■ Atividades

Antes de pedir aos estudantes que respondam às

questões, proponha uma discussão perguntando o que

é democracia para eles e se acham que esse é o melhor

sistema de governo. Modere a discussão, garantindo

que todos se manifestem livremente e que ideias di-

vergentes não sejam reprimidas. Esse questionamento

serve como diagnóstico sobre o que os estudantes en-

tendem por democracia. No final das atividades, reto-

me as respostas dadas para que comparem suas pró-

prias opiniões.

1. O texto fala da violação dos direitos de liberdade

de expressão, sobretudo a criminalização de ma-

nifestações populares ou o desrespeito à oposição

política, que são formas de ameaçar a democracia.

2. Espera-se que os estudantes reafirmem os valores

da democracia, a partir do texto. Segundo os au-

tores, há três aspectos que fazem da democracia

um regime político superior: garantia do direito

à vida, à liberdade de expressão e à participação

política de grupos minoritários.

3. Neste caso, o conceito de minoria não se refere à

quantidade de pessoas, mas sim a grupos que têm

menor acesso a direitos (educação, moradia digna,

trabalho, etc.). Por isso, um regime democrático

que tem como base a igualdade de direitos deve

ter um olhar especial para esses grupos margina-

lizados, garantindo a equidade.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

percebam que a manutenção da democracia só

pode ser garantida com a própria atuação na

democracia. Ou seja, uma democracia fortalecida

acontece quando as pessoas são atuantes nos

debates, nas propostas de leis, na avaliação e no

monitoramento dos direitos conquistados.

Nessas atividades, espera-se que os estudantes de-

senvolvam as habilidades de interpretação de texto

seguidas de análise do regime político democrático no

atual contexto brasileiro, trabalhando as habilidades

EM13CHS103 e EM13CHS603.


200

Capítulo 1

Democracia e ditadura no Brasil e na América Latina

Diálogos com a BNCC

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC


CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG6, CG7, CG9 e CG10.

Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

1, 5 e 6.

Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

EM13CHS103; EM13CHS503, EM13CHS504; EM13CHS602 e EM13CHS603.

Competências específicas de outras áreas

Linguagens e suas Tecnologias: 6.

Habilidades de outras áreas

EM13LGG604.

TCT

Cidadania e Civismo: Educação em Direitos Humanos; Multiculturalismo: Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras.

Este capítulo trata da especificidade histórica bra-

sileira, perpassada por algumas informações sobre a

América Latina, tendo regimes oligárquicos de base

econômica latifundiária e escravocrata, uma República

democrática frágil, atravessada por períodos de auto-

ritarismo e violência, especialmente nas ditaduras da

Era Vargas e militar.

São apresentados conceitos como paternalismo e

populismo, bem como suas consequências na forma-

ção das sociedades brasileira e latino-americana, pos-

sibilitando aos estudantes o trabalho com a Compe-

tência 6 de Ciências Humanas e o desenvolvimento

das habilidades EM13CHS602 e EM13CHS603, e da

Competência geral 1.

Ainda com base nesses temas são trabalhadas as

Competências 1 e 5 de Ciências Humanas, uma vez

que os estudantes são levados a analisar e debater,

de forma consciente e com embasamento teórico,

os processos políticos e econômicos, reconhecendo

de que forma esses processos resultaram em desi-

gualdade e violência na sociedade. Essa temática tam-

bém favorece o desenvolvimento das Competências

gerais 6 e 7, auxiliando os estudantes a refletir sobre

si e sobre o mundo.

O trabalho em sala de aula

� Contexto (p. 18)

Nas atividades propostas nesta seção, os estudan-

tes são levados a articular conhecimentos prévios com

a percepção crítica do cotidiano para propor hipóteses

e analisar a participação dos cidadãos na política bra-

sileira, desenvolvendo a habilidade EM13CHS103.

O texto apresentado fala sobre a importância do

voto como forma de cidadania. Explique aos estudan-

tes que ser contra a maneira como a política é condu-

zida não implica em estar fora ou alheio à política, pe-

lo contrário. Se abster de pensar sobre a esfera política

e de participar dela, ou julgar que implodir o sistema

democrático e suas instituições resolveria o problema

do Brasil, é uma percepção simplista, que só aprofunda

cada vez mais a alienação e as mazelas sociais. É essen-

cial que os estudantes compreendam que a política

acontece todos os dias, e ainda que o sistema vigente

seja insuficiente, a única maneira segura e adequada

de modificá-lo é por meio de informações confiáveis,

ação e engajamento da população em debates, plebis-

citos e outras participações populares que façam valer

sua opinião a respeito de questões importantes para a

sociedade de um modo geral.

■ Atividades

1. Resposta pessoal. É esperado que os estudantes

relacionem o grande número de votos nulos e

brancos com a deslegitimação do cenário político

e como um meio de resolução dos problemas.

Nesse sentido, a continuidade de problemas so-

ciais, a manutenção de altos níveis de desigual-

dade e pobreza, aliadas a constantes escândalos

de corrupção são fatores que desestimulam parte

da população a enxergar o voto como uma fer-

ramenta de melhoria social.


respondam que além do voto, exercer a demo-

cracia significa fiscalizar a ação dos representan-

tes políticos, conhecer e participar das ações das



subprefeituras, participar de manifestações para

reivindicações de direito, utilizar a ouvidoria pú-

blica do município, consultar os portais da trans-

parência de prefeituras, câmaras de vereadores e

autarquias para examinar receitas e gastos públi-

cos, entre outras ações. Se julgar interessante, leia

para os estudantes o seguinte texto, que apresenta

uma lista com diversas ações que os jovens podem

realizar para praticar a cidadania e assim contribuir

para a construção da democracia.

• Luís Fernando Iozzi. 23 formas de exercer a cidadania

além do voto. Disponível em: https://www.politize.

com.br/cidadania-23-formas-de-exercer/. Acesso

em: 12 set. 2020.

� Democracia e ditadura como conceitos opostos (p. 19 a 21)

PROFESSOR INDICADOGeografia, História ou

Sociologia

Neste tópico, é feita uma apresentação do signifi-

cado do termo ditadura ao longo da história, desta-

cando a diferença entre a ditadura romana e as formas

de ditadura contemporâneas. Dessa forma, contrasta-

-se ditadura com democracia e são oferecidos subsí-

dios para análise crítica desses conceitos. Esse processo

leva os estudantes a problematizar a política, desen-

volvendo a habilidade EM13CHS602. Nesse momento,

é possível retomar o conteúdo visto no 9o ano dos

Anos Finais do Ensino Fundamental, em História, sobre

a ditadura civil-militar.

Inicie o estudo, propondo uma conversa com os

estudantes sobre a relação entre crise social, crise po-

lítica e econômica e a ascensão de governos autoritá-

rios. Historicamente, essa relação é comum. Em um

estado de medo e insegurança, a sociedade pode ficar

mais receptiva a discursos políticos conservadores ba-

seados na força, no uso de armas e na intolerância em

relação ao outro, seja ele representado pelo estrangei-

ro ou por grupos minoritários nacionais. Se considerar

adequado, faça um paralelo ao que aconteceu na Eu-

ropa com o nazismo e o fascismo, que se disseminaram

nas populações da Alemanha e da Itália, respectiva-

mente, por causa do sentimento de humilhação e da

crise econômica gerados após a Primeira Guerra Mun-

dial. Nesse contexto de crise, surgem líderes carismáti-

cos prometendo a retomada do orgulho da nação, por

meio de discursos de superioridade racial e difusão de

suas ideologias pelas propagandas.

Ainda há relação entre crise e ascensão de grupos de

extrema direita pelo mundo segundo Leonardo Falabel-

la, pesquisador da Universidade de São Paulo (USP):

Quando existem crises econômicas, a regra

é que partidos de extrema direita se sobres-

saiam e a exceção é que os partidos de esquer-

da radical tenham mais sucesso.

FALABELLA, Leonardo. In: NAVARRO, Thais. Crise

econômica favoreceu fortalecimento de partidos de

extrema direita na Europa, analisa pesquisador, 23 maio

2018. AUN – Agência Universitária de Notícias. Disponível em:

https://paineira.usp.br/aun/index.php/2018/05/23/

crise-economica-favoreceu-fortalecimento-de-partidos-de-

extrema-direita-na-europa-analisa-pesquisador/.


As crises econômicas não são o único motivo pe-

lo qual um governo ditatorial obtém apoio da popu-

lação e, por isso, é preciso considerar cada caso e con-

texto. Mas alguns elementos são bem importantes,

como o bom uso da propaganda ou da mídia e, hoje

em dia, da internet, das redes sociais e do fenômeno

das fake news.

Conversa (p. 20)

Nessa atividade os estudantes são convidados a or-

ganizar seus conhecimentos pessoais e históricos na

compreensão de processos políticos, trabalhando a

habilidade EM13CHS103. A resposta é individual, de

acordo com a experiência de vida do estudante e com

a discussão proposta em sala de aula, por isso pode-se

recorrer a exemplos bastante relevantes na história do

Brasil, como a ditadura da Era Vargas e a ditadura mi-

litar, ou mesmo apresentar exemplos atuais, como o

de grupos de extrema direita que saíram às ruas em

2019 e 2020 pedindo a volta da ditadura militar.

Explique aos estudantes que o regime democrático

é mais complexo e pode demorar mais tempo para

gerar resultados, já que sua natureza de igualdade en-

tre parcelas da população demanda debates que res-

peitem os interesses de cada grupo, o que resulta em

processos mais longos. Entretanto, é um regime polí-

tico que incentiva o diálogo, a alteridade, a empatia e

a justiça, de forma a buscar a melhor solução para to-

dos os envolvidos e provoca o desenvolvimento inte-

gral dos seres humanos e uma sociedade mais próxima


202

da ideal. Para desenvolver essa ideia com os estudantes,

realize a atividade a seguir.

■ Atividade complementar

Apresente uma questão que seja comum a todos

os estudantes, por exemplo: “Qual será a metodolo-

gia/o formato da aula daqui para frente?”. Escreva o

questionamento no quadro e mostre para eles a di-

ferença entre definir a metodologia de maneira de-

mocrática e ditatorial.

No primeiro caso, todos podem opinar, levantar

modelos de aula que acham interessantes, expor suas

ideias e ouvir a dos colegas para chegar a um acordo.

Podem surgir ideias como aula ao ar livre, aula com

as carteiras formando um círculo para que todos se

vejam, aulas interdisciplinares, com experimentos ar-

tísticos, entre outras. Os proponentes dos modelos

mais aclamados devem se organizar em grupos e

construir uma argumentação defendendo o modelo.

Se achar viável, determine um tempo para que os

grupos se organizem e outro tempo, por exemplo, 5

minutos, para que se apresentem. Logo depois, deve

ser feita uma votação, na qual será decidido o mo-

delo de aula.

Depois, apresente o modo ditatorial para a mesma

questão, em que basta você apresentar qual modelo

seria adotado dali por diante, sem considerar a vonta-

de dos estudantes.

Finalize o exercício mostrando que, no modo de-

mocrático, o tempo de escolha do novo modelo de

aula foi bem maior que o outro modelo, uma vez que

demandou que os estudantes trabalhassem seus co-

nhecimentos, fizessem pesquisas sobre modelos pe-

dagógicos, tivessem que imaginar como seria uma

“aula ideal” e organizassem argumentos para conven-

cer os outros sobre a superioridade do seu modelo

de aula. Além disso, nesse processo eles desenvolve-

ram várias habilidades, como criatividade, diálogo e

alteridade em busca de uma forma melhor de apren-

dizagem.

No modo ditatorial, a escolha do modelo foi ins-

tantânea, já que tinha sido previamente definido por

você, sem necessidade de discussão. Essa decisão não

acarretou desenvolvimento de habilidades de pesqui-

sa, análise, critica, diálogo e alteridade, também não

possibilitou o uso da imaginação, criatividade e auto-

nomia para a construção de uma vida melhor.

Interpretar (p. 21)

1. Espera-se que os estudantes associem a ideia de

democracia com a de movimento contínuo, ali-

mentada pela utopia, exposta por Eduardo Galea-

no. É interessante explicar a etimologia da palavra,

que vem do grego outopos, que significa “não lu-

gar”. Este “não lugar” não diz respeito ao impossível

ou perfeito, como o senso comum costuma clas-

sificar, mas a um lugar que não existe ainda, mas

que pode ser construído. É com esse significado

em mente que Galeano escreve sobre política e

democracia. A utopia deve ser vista como um

norte para o engajamento político da sociedade.

2. Espera-se que os estudantes consigam argumentar

de forma estruturada que o sentido político de

democracia é justamente a construção constante,

pela via do diálogo e da participação política do

povo.

As atividades desse boxe possibilitam o trabalho

com a Competência geral 1 e a habilidade EM13CHS103,

ao exigir que os estudantes realizem análises utilizando

diferentes narrativas e conhecimentos científicos.

� Do século XIX ao XX: América hispano-portuguesa nos limites da independência (p. 22 a 25)

PROFESSOR INDICADO História ou Sociologia

Neste tópico, é apresentado o cenário da América

hispânica, sua estrutura social no século XIX e os even-

tos que levaram à independência da Espanha, seus

principais líderes, como Tupac Amaru II, no Peru, bem

como tentativas de organizações latino-americanas

como o pan-americanismo. Retome os estudos feitos

em História durante o 8o ano dos Anos Finais do Ensi-

no Fundamental, em que se discutiram algumas das

experiências emancipatórias da América Latina.

É importante enfatizar as influências externas, so-

bretudo os ideais da Revolução Francesa, o contexto

das guerras napoleônicas e a influência política e eco-

nômica dos Estados Unidos e da Inglaterra. Esse des-

taque permitirá aos estudantes ter a compreensão da

complexidade das relações internacionais e do quanto

estamos expostos a eventos aparentemente desconec-

tados de nossa realidade.



Ao longo do texto e das atividades, é esperado que

os estudantes entendam o contexto das Américas no

século XIX e o relacionem com as organizações e re-

beliões sociais para a libertação das colônias, trabalhan-

do a habilidade EM13CHS602.

Interpretar (p. 22)

1. Espera-se que os estudantes compreendam que,

embora não houvesse comunicação instantânea

como atualmente, as regiões dentro de um país

e mesmo entre países mantinham contato por

meio de cartas, documentos e viajantes.

2. Espera-se que os estudantes recorram aos seus

conhecimentos de História e à interpretação do

texto, respondendo que, inicialmente, os criollos,

membros das elites hispano-americanas, eram os

responsáveis pela disseminação dos ideais libertá-

rios, pois tinham como interesse a independência

das colônias. É importante que fique claro para os

estudantes que quando a população explorada

dominou a organização das rebeliões, os criollos se

uniram contra o povo, com medo de perder essa

mão de obra e, consequentemente, seus privilégios

enquanto classe social dominante.

3. É importante que os estudantes demonstrem

conhecimento de que, embora tivessem alguns

objetivos em comum, como a independência, os

segmentos sociais que participavam da luta tinham

interesses específicos. Os criollos queriam inde-

pendência, mas com a manutenção de privilégios,

como o domínio sobre indígenas e escravizados.

Já a população mais pobre queria independência

da Coroa, mas também tinham ideais de reforma

agrária e melhoria da qualidade de vida, o que

contrastava com os interesses das elites.

As atividades deste boxe incentivam os estudantes

a compreenderem a estrutura, as relações e os interes-

ses de cada segmento social na América colonial, exer-

citando a habilidade EM13CHS603.

Conversa (p. 24)

• Espera-se que os estudantes, a partir da pesquisa

proposta, apontem que o pan-americanismo, ca-

so ocorresse, fortaleceria os países da América La-

tina, o que era inconveniente para os Estados

Unidos, que perderia força política na América.

Na mesma época, os Estados Unidos lançaram a

Doutrina Monroe, com o ideal de “América para

os americanos”, cujo domínio político na região

seria estadunidense. A Inglaterra também não via

o pan-americanismo com simpatia, já que ela exer-

cia enorme influência econômica e política na re-

gião e não queria colocar em risco sua força.

• Quanto ao Brasil, sua posição também não era fa-

vorável, já que o país, na época, embora fosse um

Estado independente, ainda era comandado por

uma monarquia e mantinha relações estreitas com

Portugal. Além disso, a abolição da escravidão, de-

fendida pelos ideais do pan-americanismo, era con-

trária ao posicionamento da elite brasileira.

• Espera-se que os estudantes compreendam que o

processo de vinda da Corte portuguesa para o Bra-

sil, em 1808, foi um marco importante da política

nacional. Essa presença unificou o território e deu

início a uma identidade compartilhada, que se di-

ferenciava da identidade dos países da América es-

panhola. Os acordos entre a Corte portuguesa e a

elite nacional produziram um país elitista que tam-

bém repercutiu em características e interesses dife-

rentes das elites da América espanhola.

As atividades desse boxe exigem que os estudan-

tes pesquisem e articulem seus conhecimentos pa-

ra compreender e discutir sobre a formação política

na América Latina, desenvolvendo a habilidade

EM13CHS603.

� Conexões – Arte (p. 26 e 27)

1. Espera-se que os estudantes identifiquem e indi-

quem as dimensões históricas retratadas na obra.

A parte que representa a história colonial mexi-

cana está no centro, já que é o tema da obra,

e tem como personagem principal o imperador

Itúrbide. A história mais recente é representada

em todo o entorno da parte de cima da obra,

são agricultores mestiços e indígenas em meio a

políticos que representam a República mexicana.

Se achar adequado, destaque que no entorno da

águia há a presença de indígenas pré-hispânicos.

A representação deles na parte debaixo da obra

faz referência à terra e às raízes, como símbolo da

identidade e da história mexicana.


204

2. Os elementos mais emblemáticos que representam

a luta presentes na obra são: na parte de cima,

Emiliano Zapata, que lutou contra o governo de

Porfírio Díaz pela reforma agrária na Revolução

Mexicana; mais abaixo, um grupo de camponeses

preparados para a luta armada junto a personagens

da Guerra de Independência; e a águia como re-

presentação do atl–talchinolli, que era usada pelos

astecas para simbolizar a guerra.

Esta seção trabalha a Competência geral 6 e a habili-

dade EM13LGG604, por levar o estudante a articular seu

conhecimento histórico com sua capacidade de interpre-

tação artística, além de estabelecer relações entre uma

obra de arte e um determinado contexto político e social.

� Destaques da América Latina depois da Independência (p. 28 a 33)

PROFESSOR INDICADO História ou Geografia

Neste tópico é apresentada a situação conturbada

do México independente, cuja instabilidade política e

econômica resultaram em regimes ditatoriais, em um

contexto de extrema pobreza que levou a cabo a Revo-

lução Mexicana (1910-1924), mas desde então a luta por

reforma agrária nunca terminou. Além disso, a presença

de um partido de aspirações populares como o Partido

Revolucionário Institucional (PRI) não resolveu questões

essenciais de desigualdade social e proteção à sociodi-

versidade indígena. A atuação de movimentos popula-

res, como o Exército Zapatista de Libertação Nacional

(EZLN), entre outros, mostra que os embates políticos

e sociais estão longe de serem resolvidos.

Nesse sentido, é possível apresentar alguns outros

movimentos importantes no México atualmente, co-

mo a Frente dos Povos em Defesa da Terra, criado em

2001 para impedir que fosse construído o maior aero-

porto da América Latina em terras de pequenos agri-

cultores. O movimento foi violentamente reprimido

por meio de graves violações dos Direitos Humanos.

Há também a organização da Assembleia Popular dos

Povos de Oaxaca, que reúne diversos setores sociais e

comunidades indígenas. Oaxaca, pela sua diversidade

étnica e organização política, já foi palco de diversas

manifestações e confrontos com a polícia local.

Peça aos estudantes que leiam a reportagem da revis-

ta Carta Maior, “Resistência e repressão em Oaxaca”, dis-

ponível em: https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/

Pelo-Mundo/Resistencia-e-repressao-em-Oaxaca/6/11858

(acesso em: 7 set. 2020) como tarefa de casa e, depois, em

sala de aula, discutam o movimento de Oaxaca.

Sugira a eles que pensem na organização do movi-

mento e na influência das mídias, traçando compara-

ções com os movimentos sociais no Brasil.

Conversa (p. 30)

Durante a discussão, é necessário que os estudantes

comentem que tanto a Revolução Mexicana de 1910

como o movimento zapatista dos anos 1990 possuem

como principais temas de luta a reforma agrária, os di-

reitos sociais para os camponeses e a proteção dos po-

vos indígenas. Com base nas exposições, os estudantes

terão condições de perceber que as tensões políticas

entre elite e população rural e indígena continuam. Em-

bora o atual governo tenha chegado ao poder com um

discurso sobre as demandas populares, as vozes dos po-

vos indígenas e camponeses são muitas vezes ignoradas.

Especialmente quando dizem respeito a grandes obras

de construtoras que o governo federal quer levar a cabo,

por exemplo, o trem maya, que ligará a costa do oceano

Atlântico ao oceano Pacífico, unindo várias cidades no

trajeto. A obra foi aprovada pelo governo federal sem

estudo arqueológico nem ecológico prévio e sem que

os povos afetados fossem consultados. Vários sítios ar-

queológicos e zonas de importância ecológica estão no

caminho da obra, inclusive a reserva de Calakmul, con-

siderada patrimônio mundial pela Unesco.

Esta atividade visa o debate em grupo, de modo

que os estudantes tenham autonomia de aprendiza-

gem sobre a formação política do México e consigam

analisar avanços e recuos de acordos políticos, em es-

pecial para a reforma agrária e para a proteção dos in-

dígenas. Dessa forma, os estudantes desenvolvem a

Competência geral 6 e a habilidade EM13CHS602, já

que são levados a identificar a luta pela autonomia nas

sociedades latino-americanas.

Interpretar (p. 31)

Neste boxe, os estudantes devem interpretar dados

e mapas e articulá-los com seus conhecimentos de His-

tória para formular um quadro geral da desigualdade

na América Latina, favorecendo o trabalho com a ha-

bilidade EM13CHS103.



1. O país em situação mais problemática é Honduras,

com índice de 55,7% de pobreza e 19,4% de extre-

ma pobreza. Já o país com melhor desempenho é

o Uruguai, com índice de 2,9% de pobreza e 0,1%

de pobreza extrema. Honduras fica na América

Central, região que apresenta os piores índices de

pobreza, enquanto o Uruguai está bem ao sul da

América, fazendo fronteira com o estado do Rio

Grande do Sul, no Brasil.

2. Espera-se que os estudantes façam uma leitura

dos índices no mapa e considere que a posição

do Brasil é comparativamente boa, com apenas

outros cinco países com índices de pobreza mais

baixos (Uruguai, Chile, Peru, Costa Rica e Panamá)

e seis países com índices de pobreza extrema mais

baixos (Uruguai, Argentina, Chile, Peru, Costa Rica

e República Dominicana).

3. Realize previamente uma pesquisa para averiguar

se há dados mais recentes e compartilhe-os com

os estudantes.

Conversa (p. 33)

A ideia é de que os estudantes entrem em contato

com este movimento liderado por mães e avós argen-

tinas, que se transformou em um dos maiores símbo-

los da luta contra a ditadura. O movimento denuncia

os crimes do regime ditatorial e convida a sociedade

a refletir e a buscar justiça contra as torturas e viola-

ções cometidas pelo Estado. A discussão deve tomar

encaminhamentos próprios a partir da leitura e da ex-

periência de vida dos participantes, mas é essencial

que os estudantes reconheçam a grave violação dos

Direitos Humanos que os regimes ditatoriais comete-

ram. Há informações na internet sobre o desfecho des-

ses casos, como os 122 netos que foram reconhecidos

por teste de DNA e que, quando crianças, haviam sido

apropriados pelo Estado e por famílias que apoiaram

a ditadura.

Esta atividade trabalha pesquisa, interpretação,

argumentação e discussão sobre as “Mães e Avós da

Praça de Maio”. Por incentivar os estudantes a desen-

volver o diálogo, a crítica à violência durante a dita-

dura e fomentar a valorização dos Direitos Humanos,

trabalha a Competência geral 7 e as habilidades


� Diálogos (p. 34)

1. Espera-se que os estudantes comentem sobre as

diferentes formas de cada um dos grupos que

compunham a América Latina enxergarem a

independência e o sentido de liberdade para

cada um deles.

2. Esta atividade convida os estudantes a refletir sobre

o conceito de estereótipo. Trata-se de uma dis-

cussão importante, sobretudo com estudantes do

Ensino Médio que estão em fase de formação das

suas ideias sobre o mundo e sobre o outro. Nesse

sentido, os estudantes trabalham a Competência

geral 9, estimulando o diálogo e a valorização de

outras culturas. Explique aos estudantes que, diante

do desconhecido, os seres humanos tendem a

enxergar a nova situação ou pessoa a partir de

algum ponto de referência para se sentirem mais

seguros. O problema é que geralmente esse ponto

de referência diz respeito a uma ideia construída

e amplamente difundida, mas que pode não cor-

responder à realidade. Trata-se de imagens simpli-

ficadas e distorcidas, o que pode acarretar mal-

-entendidos, preconceitos e discriminações. Note

que do ponto de vista evolutivo esse mecanismo

teve uma função importante e visava a sobrevi-

vência. Porém, em uma sociedade contemporânea,

complexa, regulada por leis e direitos, é necessário

refinar esse olhar, buscar assumir posturas mais

neutras e mais engajadas em conhecer a situação

ou o outro em si, evitando os estereótipos.

Para desenvolver essa percepção, proponha uma

discussão em sala, perguntando que tipo de estereóti-

pos um estrangeiro pode ter sobre o Brasil e seu povo.

Provavelmente eles vão responder coisas como samba,

futebol, carnaval, praia, Amazônia, indígenas, mulheres

bonitas, etc. Escreva as palavras que forem surgindo no

quadro e encaminhe uma discussão sobre como um

povo é sempre muito mais do que a imagem que se

tem dele. A ideia é que a partir desse exercício os estu-

dantes trabalhem a alteridade e percebam que o este-

reótipo pode ser uma simplificação grosseira, mesmo

que reflita uma qualidade, e ser racista, machista ou de

alguma forma, inadequada.

a) Ao analisar o texto, o estudante deve mostrar

que compreendeu que o desconhecimento so-

bre algo ou alguém reforça estereótipos.


206

b) A historiadora entrevistada no texto, Lívia Maga-

lhães, afirma que a mídia “alimenta” a construção

desse estereótipo de rivalidade entre brasileiros

e argentinos. Também fala que, na realidade, as

relações políticas e econômicas entre os dois

países são bastante amigáveis, e que no futebol

os argentinos consideram os ingleses como os

rivais número “um”, e não os brasileiros, como a

maioria das pessoas no Brasil imagina.

c) Sim, o artigo contribui para desconstruir o

estereótipo de rivalidade, na medida em que

traz informações confiáveis, frutos de pesquisa

científica e que mostram um outro ponto de

vista, no caso, como os argentinos enxergam o

Brasil no futebol.

� Brasil: da independência ao século XXI (p. 35 a 44)

PROFESSOR INDICADOGeografia, História ou Sociologia

A primeira parte deste tópico desenvolve uma aná-

lise crítica do governo brasileiro no período regencial

e trabalha as habilidades EM13CHS602 e EM13CHS603.

Além disso, apresenta as revoltas ocorridas nesse pe-

ríodo e suas relações com o contexto internacional,

como a Revolução Industrial na Inglaterra, e a Revolu-

ção Francesa, com seus ideais de liberdade, igualdade

e fraternidade que disseminavam a ideia de que a mu-

dança das estruturas sociais era possível. No contexto

interno do Brasil, fica claro que os abusos de impostos

do governo imperial e o descrédito do governo regen-

cial contribuíram para a eclosão das revoltas. Porém, é

preciso destacar que cada região brasileira tinha con-

textos específicos e relevantes para a compreensão des-

se período histórico e da formação política brasileira.

É um momento adequado para retomar os conteúdos

estudados em História no 8o ano dos Anos Finais do

Ensino Fundamental.

Por isso, você pode pedir aos estudantes que, ao fa-

zerem a pesquisa requerida nas atividades do boxe Con-

versa (página 36), formulem um quadro comparativo

com pontos-chave para melhor compreender cada uma

das rebeliões do período. Como norte, eles podem usar

as seguintes categorias: região ou província; principais

motivos da revolta; segmentos sociais que organizaram

a rebelião; forma como a rebelião terminou (acordo ou

repressão); especificidades de cada rebelião. Também é

interessante trabalhar a questão da memória coletiva em

torno dessas revoltas, como explicita o trecho de um ar-

tigo sobre rememoração de fatos históricos a seguir.

A esse propósito, as comemorações nacio-

nais oferecem exemplos pertinentes, uma vez

que elas são objeto de interesses em jogo (po-

líticos, ideológicos, éticos, etc.). O uso perverso

da seleção da memória coletiva encontra-se,

portanto, nesse processo de “rememoração” so-

cial, cuja função é justamente a de impedir o

próprio esquecimento. Apagam-se da lembran-

ça as situações constrangedoras (por exemplo,

nos “500 anos do Brasil”, os massacres indíge-

nas, a escravidão negra, as violências na his-

tória), e privilegiam-se os mitos fundadores e

as utopias nacionais (o “paraíso tropical” e o

“país do futuro”).

SILVA, Helenice Rodrigues da. “Rememoração”/

comemoração: as utilizações sociais da memória. Revista

Brasileira de História. São Paulo, v. 22, n. 44, 2002. p. 425-438.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0102-01882002000200008&lng=en&nrm=iso.


Essas rememorações são comuns em todas as na-

cionalidades, por isso é necessário que se faça um exer-

cício de reflexão sobre nossa memória coletiva e, con-

sequentemente, sobre nossa identidade brasileira a

partir da forma como essas revoltas são lembradas.

Trata-se de uma discussão que complementa a ativi-

dade 3, desse boxe. Ao pesquisarem sobre a rememo-

ração das revoltas, os estudantes poderão perceber,

por exemplo, que a Farroupilha se destaca com uma

semana inteira de comemorações. Se achar adequado,

compare a “Semana da Farroupilha” com a rememo-

ração ou a ausência de memória de outras revoltas. É

interessante notar o fato de que a Farroupilha não é

chamada de revolta, como em outros casos, e sim re-

volução, termo que designa mudanças profundas ou

radicais na estrutura social, o que, de fato, não aconte-

ceu. A Farroupilha teria sido uma revolução se os re-

beldes tivessem ganhado e conseguido separar politi-

camente a região e, a partir desse fato, implementar

uma nova forma de governo. Mas, embora os revolto-

sos não tenham sido reprimidos, como aconteceu em

outras revoltas, eles perderam, e a estrutura política se

manteve. Por isso, a escolha do termo revolução é uma

estratégia de valorização da Farroupilha.



Por meio dessas reflexões, os estudantes devem per-

ceber que enquanto algumas partes da história brasi-

leira são apagadas ou esquecidas, outras são enalteci-

das. Pode-se dizer que essa forma de lidar com a nossa

memória é produto e produtor da identidade brasilei-

ra. O descaso com partes da História, como é o caso

da Revolta de Carrancas, pode estar ligado ao fato de

esse evento ter sido comandado por escravos e ter ti-

do um caráter violento contra a ordem escravocrata

estabelecida. Mesmo a Revolta dos Malês, que é tradi-

cionalmente trabalhada nas escolas, ainda não tem um

símbolo público e, caso tenha algum dia, será por es-

forço político da vereadora Marta Rodrigues, que faz

parte da Coordenação Nacional das Entidades Negras,

ou seja, a exclusão social de alguns grupos, como mu-

lheres, afrodescendentes e indígenas, dificulta o acesso

desses grupos a cargos políticos e, consequentemente,

a institucionalização de datas comemorativas e símbo-

los que os representem na memória coletiva do país.

Conversa (p. 36)

As atividades possibilitam o desenvolvimento da ha-

bilidade EM13CHS603, na medida em que levam os es-

tudantes a entender o contexto político vigente na épo-

ca para poderem compreender as revoltas apresentadas.

1. Sim, todas as rebeliões tinham como inspiração

comum o descontentamento com a política im-

perial, seja por causa dos impostos cobrados das

elites locais, seja pelas péssimas condições de vida

dos segmentos mais pobres e escravizados. Além

disso, a independência da região ou pelo menos

sua autonomia política e administrativa foi outro

ponto comum entre as rebeliões citadas. Apenas a

Sabinada tinha intenções de instauração provisória

de uma república baiana até que dom Pedro II

completasse a maioridade, visto que a elite local

não reconhecia o governo de uma criança de 5

anos. A rebelião de Carrancas também não visava

independência, já que foi um levante direcionado

contra os senhores de escravos. As demais rebe-

liões objetivavam a independência definitiva do

Império brasileiro. As rebeliões Sabinada e Far-

roupilha foram comandadas pela elite local e, no

caso da Sabinada, contou com participação das

camadas urbanas. O descontentamento era relativo

ao pagamento de altos impostos para o Império. Já

a revolta dos Malês e de Carrancas foram organiza-

das pelos escravos e, por isso, tinham como motivo

principal a abolição da escravatura. A Revolta dos

Malês se destaca pela característica religiosa, já

que os escravizados eram muçulmanos que que-

riam fundar uma república muçulmana na Bahia.

Já a Revolta de Carrancas se diferencia por ter

sido um levante muito violento, que atingiu duas

fazendas da família Junqueira, em Minas Gerais.

Embora não tenha conseguido muitos adeptos,

foi bastante representativa no campo simbólico,

já que apavorou os senhores de escravos da região

e apontou o desgaste do sistema escravocrata.

De modo geral, a Cabanagem foi a única que

contou com vários segmentos sociais, cada qual

com demandas próprias, mas compartilhando o

ressentimento em relação ao descaso político do

governo imperial brasileiro em relação à região

do Pará. Todas essas revoltas foram duramente

reprimidas, com exceção da Farroupilha, havendo

um acordo entre o governo e os rebeldes.

2. As formas de rememoração variam a cada caso.

Para o Memorial da Cabanagem foi feito um mo-

numento de 15 metros de altura e 20 metros de

comprimento em Belém do Pará, no aniversário

de 150 anos da revolta. A autoria da obra foi de

Oscar Niemeyer (1907-2012). No caso da Revolução

Farroupilha, há um evento de uma semana de

comemorações, entre 13 e 20 de setembro, com

desfiles e homenagens aos envolvidos na revolução.

A Balaiada tem um memorial em sua homenagem.

Trata-se de um centro cultural, composto de mu-

seu e um acervo documental. Já para a Revolta

dos Malês ainda não existe nenhuma forma de

rememoração, mas há um projeto da Coordenação

Nacional das Entidades Negras (Conen) para no-

mear uma estação de metrô na Bahia de “Campo

da Pólvora – Malê”, com esculturas ou símbolos

em homenagem à Revolta dos Malês. As duas

revoltas que não possuem elementos de reme-

moração são a Sabinada, que ocorreu na Bahia, e

Carrancas, em Minas Gerais.

No tópico “Os excluídos nessa história do Brasil:

negros e indígenas”, é apresentada a situação de mar-

ginalidade social e política em que os povos negros

e indígenas foram colocados de forma geral. Ainda


208

que houvesse resistência e rebeliões desses grupos

contra os europeus, eles acabaram sendo dominados

pela violência das armas de fogo e pela dizimação por

doenças até então desconhecidas nas Américas. Tra-

ta-se de um processo histórico de séculos e, obvia-

mente, difícil de reverter, especialmente quando nos-

sos mitos de fundação, que formulam parte da

identidade coletiva, passam uma imagem que não

corresponde à realidade e é seletiva em relação aos

grupos que representam a nação.

Se achar adequado, é possível trabalhar neste mo-

mento o mito ou a fantasia das três raças. Essa ideia

foi desenvolvida pelo sociólogo Darcy Ribeiro (1922-

1997) e foi depois simplificada e difundida como uma

afirmação de que a nação brasileira teria sido consti-

tuída pela influência de africanos, europeus e indíge-

nas. A questão é que esse mito de fundação não pro-

blematiza as relações de poder e a violência dos

europeus sobre indígenas e africanos durante séculos,

o que acaba levando à ideia de que a superioridade

econômica dos europeus e seus descendentes na

atualidade seria resultado da “natureza” de cada “ra-

ça” e não de um processo histórico baseado em es-

cravidão e violência.

Essa discussão também tem relação com a escrita

da História, porque o que se conhece por História,

hoje, é o que foi escrito sobre eventos passados. Ques-

tione os estudantes: “Quem escreveu essa História?”;

“Quem escreveu os documentos antigos, que hoje

são utilizados para escrever a História?”. No caso do

Brasil, esses documentos foram escritos por europeus

e, portanto, trazem o ponto de vista desse grupo, sua

percepção, seus interesses e julgamentos. Hoje em

dia, há muitos trabalhos científicos com análise des-

ses documentos em busca de outras perspectivas,

principalmente referentes a grupos de pessoas co-

muns e, por vezes, explorados. Mas trata-se de uma

produção recente e boa parte dela vem de pessoas

pertencentes a esses grupos minoritários (indígenas,

afrodescendentes, mulheres, LGBTQ+) que estão se

especializando e desenvolvendo pesquisas a partir

desses novos olhares da História.

Com a explicação sobre a escrita da História e a

problematização dos mitos de fundação e de identi-

dade da nação, os estudantes serão capazes de analisar

criticamente a fala de Ailton Krenak e responder às ati-

vidades de forma mais aprofundada.

Interpretar (p. 37)

Essas atividades exigem dos estudantes a articula-

ção de seus conhecimentos para identificar as relações

de poder e violência na constituição da História do

Brasil, nesse sentido, eles trabalham a Competência ge-

ral 6 e a habilidade EM13CHS503.

1. A invenção do Brasil na fala de Krenak pode ser

lida no sentido de fabricar, forjar, construir uma

sociedade dominada por “invasores”. O Brasil que

conhecemos hoje já era um território povoado

por diversos grupos indígenas e, portanto, existia

uma estrutura social, formas de viver e de se rela-

cionar, reprimidos quando o país foi “inventado”. A

“invenção” do Brasil também diz respeito à escrita

da História, pois quem escreveu a História do Brasil

foram os portugueses e segue, portanto, o ponto

de vista europeu sobre essa terra e seus nativos.

2. Krenak afirma que não houve um evento fun-

dador do Brasil, querendo dizer que os eventos

históricos no país foram diversos e, por isso, não

se deve acreditar em apenas um evento funda-

dor, mas conhecer várias histórias, vários eventos

fundadores, vários pontos de vista.


percebam que a guerra continua no sentido de

que ainda há relações de poder e intenções de

dominação e exploração da terra, dos recursos

naturais e das pessoas.

No tópico “Brasil: do século XIX à República da Era

Vargas”, fica claro que o Segundo Reinado (1840-1889)

teve forte presença das elites agrárias latifundiárias de

cana-de-açúcar e café. Ainda assim, o Brasil teve gran-

des transformações sociais, em especial pela crescente

presença de imigrantes para substituir a mão de obra

escravizada nas fazendas cafeeiras.

A relação entre café e desenvolvimento de São Pau-

lo é de extrema importância para a compreensão da

configuração econômica e social do Brasil na atualida-

de. Por isso, se possível, aprofunde o tema, retomando

o que foi estudado em História no 8o ano dos Anos

Finais no Ensino Fundamental, e apresentando a im-

portância do café para a economia brasileira no início

do século XX, sendo responsável pelo estabelecimen-

to do Sudeste, em especial São Paulo, como a região

mais importante na economia e na política brasileiras.



A importância econômica de São Paulo lhe conferiu

maior representatividade política, ampliando o número

de cadeiras no Congresso Nacional e criando novos im-

postos para importação interestadual e nacional.

Destaque a diferença entre República Regionalista

e República Federalista. Na primeira, o poder dos es-

tados se submete ao Estado-nação em troca de pro-

teção política e econômica. Na segunda, o poder é

centralizado no Executivo, mas com grande autono-

mia dos estados em relação à legislação e às opera-

ções financeiras e fiscais. No caso do Brasil, a Repú-

blica Federalista funcionava desde a fundação. Com

o aumento das taxações das mercadorias entre esta-

dos, São Paulo conseguiu recolher de duas a três ve-

zes mais receita do que Minas Gerais e Rio Grande

do Sul, por exemplo, que eram o segundo e o tercei-

ro estados mais ricos do país. Esse favorecimento eco-

nômico possibilitava a manipulação do Congresso e

das legislações para seus interesses regionais e, por

isso, outras regiões, especialmente Norte e Nordeste,

foram esquecidas pelo governo federal, que acabou

submetendo todo seu esforço político e econômico

aos interesses dos cafeicultores.

Nesse contexto, as populações do Norte e Nordes-

te se mantiveram subdesenvolvidas e sob comando

dos coronéis locais. Ou seja, o Brasil teve suas primeiras

décadas de República sob o comando dos latifundiá-

rios paulistas, mineiros e oligarquias coronelistas do

Nordeste. Esse quadro explica parte do apoio popular

a Vargas em 1930 e a aceitação de seu regime populis-

ta e paternalista, por meio do qual ele conseguiu se

manter no poder, mesmo que estivesse implementan-

do um regime autoritário e intolerante.

Não à toa, surgiram movimentos de resistência ao

governo vigente, em especial o cangaço, no Nordeste,

e a Aliança Nacional Libertadora (ANL), que reuniu

vários movimentos de esquerda sob o comando de

Luiz Carlos Prestes. Aqui é importante ressaltar a dife-

rença entre o cangaço e a ANL. O primeiro era uma

resistência articulada em âmbito regional, que se opu-

nha mais diretamente aos coronéis locais. Já o segundo

tinha uma articulação política muito mais ampla, se

opondo ao governo federal, sua forma de condução

política e econômica, e apresentava uma ampla pauta

que, entre outras demandas, visava a reforma agrária,

a proteção dos pequenos e médios proprietários e o

aumento das liberdades democráticas.

Conversa (p. 43)

1. Vargas se apresentava como populista na medida

em que era visto como líder carismático, com boa

comunicação popular, mas também por ter con-

cedido direitos trabalhistas e ampliação dos direitos

políticos, como sufrágio universal. O paternalismo

se demonstrava pelo alto nível de controle exercido

sobre instituições voltadas para a prática da política,

como sindicatos e meios de comunicação.


compreendam que esse tipo de tutela visa con-

trolar a opinião popular e não a proteger.

3. Resposta pessoal. É provável que os estudantes

citem personagens políticos recentes, como Luiz

Inácio Lula da Silva e Jair Bolsonaro como exemplos

de populistas. Nesse sentido, eles compartilham

de um carisma popular, com fala simples e direta

ao povo. Já o paternalismo é uma característica

específica do presidente Jair Bolsonaro, em razão

de suas características autoritárias. É importante

que os estudantes compreendam que a presença

do populismo e do paternalismo pode acontecer

em diferentes ideologias políticas.

Essas atividades possibilitam aos estudantes desen-

volver a Competência 6 de Ciências Humanas e a ha-

bilidade EM13CHS603, na medida em que os leva a

aplicar conceitos de regimes políticos na interpretação

da política brasileira.

Interpretar (p. 44)

1. Em uma ditadura, o chefe de Estado tem poderes

absolutos sobre o governo, as instituições sociais e a

vida dos cidadãos. Em uma democracia, os cidadãos

são protegidos pela lei, que limita o campo de ação

do Poder Executivo. Por isso, para estabelecer a

ditadura, Vargas precisava primeiramente sufocar a

atuação dos outros poderes (Legislativo e Judiciário),

fechando o Congresso e estabelecendo uma nova

Constituição (1937), a do “Estado Novo”.

2. Os grupos de oposição foram extintos e seus

líderes, em geral, perseguidos, presos e exilados.

3. O programa “Hora do Brasil” era parte importan-

te da propaganda do governo, já que seria um

momento de comunicação diária e direta com


210

o povo, em que o presidente poderia difundir a

ideologia do Estado Novo e, com isso, ter apoio

popular. Certamente, a censura à imprensa con-

tribuiu muito para a ditadura varguista, já que

qualquer opinião contrária ao regime ditatorial

era reprimida.

4. Resposta pessoal. Seria interessante que os estu-

dantes comparassem a abordagem do programa

“A Voz do Brasil” com a de outros meios de co-

municação sobre as notícias de um mesmo dia.

Esse mesmo exercício foi realizado em 2014 por

estudantes de jornalismo, cujos resultados foram

publicados no artigo “O programa Voz do Bra-

sil e os critérios de noticiabilidade na cobertura

do ‘apagão’ elétrico”, de Renato Delmanto Barros

(disponível em: https://casperlibero.edu.br/wp-

content/uploads/2015/01/Renato-Delmanto-FCL.

pdf; acesso em: 8 set. 2020).

Esse boxe de atividades leva os estudantes a proble-

matizar o caráter autoritário da Era Vargas e perceber o

uso do rádio como forma de difusão da propaganda

ideológica do Estado, desenvolvendo entre os estudan-

tes as habilidades EM13CHS503 e EM13CHS504.

� Atuações governamentais no Brasil democrático pós-Estado Novo (p. 45 a 49)


Neste tópico, os estudantes têm contato com a

descrição da política pós-Estado Novo, dos eventos

que levaram à morte de Vargas e de sua sucessão por

Juscelino Kubitschek. Também é apresentado o lema

desenvolvimentista “50 anos em 5” de JK a partir de

setores industriais de base, como energia e petróleo,

combinado com a abertura ao capital internacional

e a vinda de multinacionais para o país. De fato, as

condições de vida melhoraram com o desenvolvi-

mento das cidades, das indústrias e da ciência. Além

disso, o governo JK foi o responsável pela construção

de Brasília, nova capital brasileira. Apesar de a cons-

trução ter sido um grande feito e Juscelino Kubitschek

ter alcançado parte do seu plano de metas, ela pre-

cisa ser problematizada, na medida em que só foi pos-

sível graças a empréstimos internacionais, conforme

trata o texto a seguir.

[...] Através destas negociações o Brasil re-

ceberia, em 1953, empréstimos de trezentos

milhões de dólares do Export and Import Bank

(Eximbank), de 158 milhões de banqueiros lon-

drinos e de 28 milhões do Fundo Monetário In-

ternacional (FMI). Em 1954, mais duzentos mi-

lhões de dólares seriam obtidos de um grupo

de bancos norte-americanos. Ainda em 1954

seriam captados 48 milhões de dólares através

de operações swaps, inaugurando então uma

modalidade de operação financeira de curto

prazo, à qual se recorreria largamente alguns

anos mais tarde.

Este conjunto de operações foi responsável

pela duplicação da dívida externa brasileira no

curto espaço de dois anos. Aos finais de 1954,

a posição devedora do Brasil frente ao exterior

já alcançava a casa de 1,3 bilhão de dólares. E

desta feita, a reversão do processo se tornara

quase impossível.

SOUSA, Francisco Eduardo Pires de. Dívida externa: de

1945 a 1982. FGV – CPDOC. Disponível em: http://www.fgv.

br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/

divida-externa-2. Acesso em: 8 set. 2020.

É importante esclarecer aos estudantes que a rela-

ção entre desenvolvimento e aumento da dívida ex-

terna teve início no governo de Juscelino Kubitschek

e seguiu a mesma linha de negociações e empréstimos

internacionais em outros governos. O apogeu da dívi-

da externa se deu no governo de Médici, período co-

nhecido como o “Milagre brasileiro”.

No campo político, sobressaem várias tentativas de

golpe de Estado. Primeiramente no governo Vargas,

depois em 1955, com a tentativa de impedir que Jus-

celino Kubitschek assumisse o cargo de presidente, e

novamente, em 1964, no governo de João Goulart, que

tinha intenções de realizar reformas de base, como as

reformas agrária e educacional, quando a ditadura foi

implementada.

Se considerar adequado, solicite aos estudantes

que façam uma pesquisa sobre a Marcha da Família

com Deus pela Liberdade, que reuniu os setores mais

conservadores da população contra as pautas de go-

verno de João Goulart. Peça a eles que apresentem a

pesquisa em formato de quadro, com os principais

pontos do evento, e promova um momento de dis-

cussão em sala. Intermedeie a discussão, a fim de que

possam perceber quais eram as prerrogativas da Mar-

cha da Família com Deus pela Liberdade, a quem



essa pauta era conveniente e se essa manifestação foi

usada ou não como forma de legitimar ou dar força

ao golpe militar de 1964.

� Diálogos (p. 46)

a) Vargas se refere aos interesses do empresariado

brasileiro e aos liberais, que ficam implícitos no

trecho “A campanha subterrânea dos grupos

internacionais aliou-se à dos grupos nacionais

revoltados contra o regime de garantia do traba-

lho. A lei de lucros extraordinários foi detida no

Congresso. Contra a justiça da revisão do salário

mínimo se desencadearam os ódios. Quis criar a

liberdade nacional na potencialização de nossas

riquezas através da Petrobras; mal começa esta

a funcionar, a onda de agitação se avoluma.”.

b) Vargas se refere à oposição composta pela UDN

e militares anticomunistas, que estavam alinha-

dos com uma política econômica liberal.

Conversa (p. 47)

1. O assentamento dos nordestinos migrantes para

a construção de Brasília ficava em acampamentos

da construtora contratante, muitos dormiam em

galpões ou, na melhor das condições, em peque-

nos quartos de madeira.

2. A construção de Brasília afastou o centro de de-

cisões políticas dos maiores centros populacionais,

criando uma barreira de proteção para a política

federal, que estaria geograficamente isolada dos

centros de discussão e interesse público sobre a

política brasileira.

� Mobilizações sociais e atuações nos governos ditatoriais do Brasil (p. 50 a 57)

PROFESSOR INDICADOHistória, Geografia,

Filosofia ou Sociologia

Neste tópico, fica claro que do ponto de vista eco-

nômico o Brasil, após o golpe de 1964, assumiu uma

postura liberal, voltada aos interesses capitalistas, so-

bretudo, dos Estados Unidos. Do ponto de vista polí-

tico-ideológico havia extremo conservadorismo, com

repressão das liberdades de expressão e alto grau de

controle sobre ideias e atos políticos que não fossem

os do governo vigente.

A esta altura, o estudante já deve saber que essa

repressão militar teve reações na sociedade, que in-

cluíam desde pessoas comuns, intelectuais, artistas,

até grupos de ação mais violenta, como os que utili-

zavam estratégias de guerrilha para alcançar objetivos

de destituir o governo. A repressão sobre todas essas

pessoas e grupos foi intensa, baseada em torturas fí-

sicas e psicológicas.

Se considerar adequado, apresente o vídeo indica-

do a seguir aos estudantes que mostra o depoimento

de uma ex-presa política e denuncia as violações de

Direitos Humanos comandadas pelo Departamento

de Ordem Política e Social (Dops) na perseguição das

organizações opositoras.

• Ditadura – Depoimento #6 Crimeia Almeida. de-

froots. Disponível em: https://www.youtube.com/

watch?v=tznv0w4s6lI. Acesso em: 8 set. 2020.

Depois de assistir, você pode pedir a eles que escre-

vam no caderno quais foram os direitos da depoente

violados.

No tópico “Atuações sociais para a democracia: as

heranças paternalistas e autoritárias no século XXI”, o

texto comenta sobre a importância do engajamento

político, mas deixe claro que isso não significa fazer par-

te de algum partido ou instituição, como é comum se

pensar. Para isso, esclareça que participação política se

refere a alguns aspectos de um cidadão, como partici-

par da vida pública. No contexto de eleições, por exem-

plo, significa escolher um candidato vinculado a um

partido; entretanto, política ultrapassa esse contexto e

sua atuação pode se dar de diferentes maneiras, como

participação em associações de bairro ou em grupos

com temas específicos, como veganismo, por exemplo.

Se for possível e considerar apropriado, aproveite o

tema para organizar uma primeira reunião com os es-

tudantes a fim de incentivá-los a ter uma participação

política ativa na comunidade escolar, que pode se dar

por meio de um grêmio estudantil. Após a criação do

grêmio, é possível propor melhorias, como reformar

uma área da escola, discutir os métodos pedagógicos

empregados, trazer especialistas para conversar sobre

problemas presentes na escola, como bullying, saúde

física e mental, etc. Dessa forma, os estudantes traba-


212

lhariam sua capacidade de análise, crítica, exposição

de ideias, alteridade, respeito à diversidade e aos valo-

res democráticos, além do cuidado de si e do outro, de

forma coletiva e integral, ampliando as possibilidades

de se trabalhar a Competência geral 8.

Conversa (p. 52)

É importante trabalhar com os estudantes como se

dá a repressão da liberdade de expressão atualmente.

Eles devem compreender que, mesmo em regimes de-

mocráticos, as manifestações populares podem ser vio-

lentamente reprimidas. Não são poucos os casos de gre-

ves e passeatas de trabalhadores de diferentes categorias

que sofrem forte repressão policial. Tiros de borracha e

gás lacrimogêneo são constantemente usados pela po-

lícia sob o argumento de que os manifestantes estariam

depredando o patrimônio público ou mesmo atacando

a força policial. Porém, a parcela de manifestantes que

tem esse tipo de atitude é geralmente muito pequena

e não condiz com o abuso de poder e violência nas ma-

nifestações por parte dos agentes de segurança. Se achar

adequado, proponha uma discussão sobre a violência

policial e se ela poderia ser um resquício do autoritaris-

mo e da violência da ditadura militar.

Na conversa proposta, espera-se que os estudantes

consigam reconhecer que manifestações sociais, enquan-

to parte de um regime democrático, são benéficas na

medida em que promovem análises e discussões de in-

teresse público. Em regimes ditatoriais, porém, essas ma-

nifestações podem ser vistas como ameaça nacional.

Considerando, neste caso, que nacional não se refere aos

interesses da nação em si, mas sim aos interesses daque-

les que comandam a nação. Para trazer o tema mais pró-

ximo à realidade dos estudantes, é proposto que citem

eventos ocorridos onde vivem. Peça a eles que pesqui-

sem manifestações em sua cidade ou região, analisando

a pauta do movimento social. Eles podem complemen-

tar as informações, pesquisando em jornais ou revistas

se houve ou não repressão policial e fazer uma discussão

em sala, problematizando a relação entre democracia, o

conteúdo da pauta de reivindicações do movimento e

a atitude policial no dia da manifestação.

Conversa (p. 57)

1. Resposta pessoal. Se julgar conveniente, sugira aos

estudantes que realizem uma pesquisa sobre os

índices de aprovação dos governantes atuais para

responderem à questão.

2. Para evitar que os estudantes deem respostas

vagas, como “corrupção na política”, incentive-

-os a buscar na internet ou em jornais situações

específicas de honestidade ou desonestidade nas

atuações de políticos.

3. Resposta pessoal. Incentive o debate em sala de

aula, de modo que os estudantes possam levantar

prós e contras das diferentes formas de percepção

da classe política.

� Diálogos (p. 58 e 59)

1. Esta atividade desenvolve a habilidade EM13CHS603,

já que o estudante precisa mostrar compreensão

das diferenças entre os governos brasileiro e da

América espanhola, após o processo de indepen-

dência dos países.

a) A diferença principal foi que na América espanho-

la a independência resultou no estabelecimento

de Repúblicas; já no caso brasileiro, nosso proces-

so de independência foi muito mais elitista e sem

mudança na estrutura política governamental,

pois continuamos a ser parte do Império portu-

guês. Essa diferença se deu por conta da vinda

da Coroa portuguesa ao Brasil em 1808, o que

garantiu união territorial e associações políticas

da elite brasileira com a Corte portuguesa.

b) O Brasil não compartilha elementos importantes

de identidade com o restante da América Latina,

como língua, mesma história de colonização

e processos similares de independência, entre

outros, como culinária e música.

2. Esta atividade trabalha a habilidade EM13CHS603,

solicitando do estudante compreensão das dife-

renças de estratégias políticas de governo.

a) O governo de Dutra se colocou de forma clara

e definitiva como aliado dos Estados Unidos,

o que não acontecia no governo Vargas, que

flertava tanto com os Estados Unidos como

com países do Eixo.

b) A derrota dos países do Eixo, o estabelecimento

dos Estados Unidos como principal potência

mundial e o acirramento ideológico entre ca-

pitalismo e comunismo.



c) A intenção de estabelecer um posicionamento

totalmente favorável aos Estados Unidos.

3. Esta atividade leva os estudantes a fazer interpreta-

ções iconográficas, desenvolvendo a Competência

6 de Linguagens e suas Tecnologias, abarcando a

habilidade EM13LGG604. Além disso, por propor

uma visão crítica ao período ditatorial, também

é desenvolvida a habilidade EM13CHS503.

a) As duas primeiras personagens estão representa-

das com a boca fechada e com uma coloração

que remete à sombra, conforme fala o texto do

cartaz. Gradativamente, as personagens apare-

cem com a boca cada vez mais aberta, como

se houvesse uma evolução de abertura, até che-

gar na fileira inferior, em que são representadas

como se gritassem a palavra liberdade.

b) Em 1975, durante o governo de Geisel, se iniciava

um relaxamento da repressão da ditadura, num

processo conhecido por “sístole e diástole”, em

que havia um período de relaxamento seguido

de outro de repressão. Durante esse processo,

movimentos sociais a favor da anistia de presos

e perseguidos políticos ganharam força.

c) A sombra faz alusão aos porões da ditadura e

à repressão da liberdade de expressão.

d) Resposta pessoal. Espera-se que os estudan-

tes tenham compreendido a importância dos

movimentos sociais e do engajamento da po-

pulação em processos sociais. Toda a repressão

do governo militar era uma estratégia para que

se mantivesse no poder. O fato de sempre ter

existido grupos, nacionais e internacionais, con-

trários a esse regime foi essencial para que ele

pudesse ser enfraquecido e superado.

4. A atividade leva os estudantes a refletir sobre a

passagem da ditadura para a democracia, levan-

do-os a trabalhar a habilidade EM13CHS602.

a) O autor se refere aos metalúrgicos do ABC, que

encabeçaram greves e deram força ao movimen-

to de redemocratização por meio do slogan

“Diretas Já”.

b) Porque o ciclo grevista rearticulou a esquerda,

possibilitando novas diretrizes de ação, muito

mais focadas nas demandas da classe trabalha-

dora do que no consenso que havia contra a

ditadura militar, claramente já desgastada. Trata-

va-se de uma nova agenda de reinvindicações,

mais complexa e aberta ao debate.

� Retome o contexto (p. 61)

Forme uma roda de conversa com os estudantes

e releia a seção Contexto da página 18, incentivando-

-os a relembrar o que responderam nas atividades.

Questione-os o que responderiam atualmente, após

terem adquirido os novos conhecimentos ao longo

do capítulo.

Livro

• MOTA, Carlos Guilherme. Viagem incompleta: a experiência brasileira. A grande transação. São Paulo: Senac, 2000.

Neste livro, o autor traça um panorama de todo o século

XX, procurando dar subsídios para o leitor compreender a

realidade brasileira atual, tanto em relação à política quanto

à cultura.

Sites

• AZEVEDO, Wagner Fernandes de. México. Comunidades indígenas condenam insistência de AMLO por obras em seus territórios, 7 jan. 2020. Instituto Humanas Unisinos. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/595391-mexico-comunidades-originarias-condenam-insistencia-de-amlo-por-obras-em-seus-territorios. Acesso em: 7 set. 2020.

A reportagem fala de como as comunidades indígenas

mexicanas estão lidando com o avanço por seus territórios

por meio das obras propostas pelo governo de Andrés

Manual López Obrador (AMLO).

• DAUER, Gabriel. A ditadura argentina e a resistência das Mães da Praça de Maio. Politize! Disponível em: http://politize.com.br/ditadura-argentina-maes-praca-maio/. Acesso em: 7 set. 2020.

O texto traz um panorama geral de como se organiza o

movimento das Mães da Praça de Maio e alguns dados

conseguidos graças a essa mobilização social.


Capítulo 2

Desafios para construção da justiça social no BrasilDiálogos com a BNCC



CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG6,

CG7, CG8, CG9 e CG10.


214


1, 4, 5 e 6.


EM13CHS101, EM13CHS102; EM13CHS402, EM13CHS403; EM13CHS502, EM13CHS503; EM13CHS601, EM13CHS606.

TCT

Economia: Trabalho; Cidadania e Civismo: Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Multiculturalismo: Diversidade cultural; Saúde: Saúde.

Neste capítulo, são tratadas as fragilidades e desi-

gualdades da democracia brasileira. São também abor-

dados conceitos como divisão sexual do trabalho, a

forma como ela foi hierarquizada e associada ao gêne-

ro, o conceito de racismo estrutural, como uma forma

sistematizada e naturalizada de preconceito, que per-

passa diferentes segmentos da sociedade e acaba opri-

mindo parcela significativa da população. Ao refleti-

rem sobre esse aspecto da sociedade brasileira, os

estudantes têm a oportunidade de desenvolver a Com-

petência geral 9.

Durante as atividades e discussões relativas ao te-

ma, ao longo do capítulo, os estudantes são incenti-

vados a desenvolver especialmente as habilidades

EM13CHS402, EM13CHS403, EM13CHS502 e

EM13CHS503, construindo uma percepção crítica das

relações de discriminação na sociedade, especialmen-

te a racial e a de gênero. Para defenderem suas pers-

pectivas críticas irão coletar dados para embasar e

formular argumentos em defesa dos direitos huma-

nos, exercitando a Competência geral 7.

Neste capítulo, os estudantes também são levados

a pensar sobre as percepções em torno do envelhe-

cimento e sobre as possibilidades de trabalho produ-

tivo nessa faixa etária, já que na sociedade capitalista

a remuneração é uma forma importante de reconhe-

cimento social. Já a discussão sobre juventude leva os

estudantes a refletirem sobre a cobrança em relação

ao futuro, as mudanças próprias da puberdade e os

impasses da ideia de que a adolescência é um mo-

mento de “devir”, de incompletude. Destaca-se que,

por outro lado, esse período pode ser visto como de

“empoderamento” e, muitas vezes, de contestações

sobre o mundo. As atividades se debruçam sobre as

políticas de educação no Brasil e suas possibilidades

de escolha e inserção no mercado de trabalho, per-

mitindo que os estudantes desenvolvam principal-

mente as Competências gerais 6 e 10.

Por fim, o conjunto de textos e atividades contri-

bui para o desenvolvimento dos Temas Contempo-

râneos Transversais, como Cidadania e Civismo, Eco-

nomia , Saúde e Multiculturalismo. Além da

habilidade EM13CHS601, na medida em que relacio-

na a política e o contexto histórico brasileiro com as

demandas sociais de mulheres, indígenas, afrodescen-

dentes, pessoas com deficiência, LGBTQI+, entre ou-

tras minorias no Brasil.


� Contexto (p. 62 e 63)

Antes de realizar as atividades dessa seção, leia os

depoimentos dos imigrantes com os estudantes e per-

gunte a eles se alguém conhece algum imigrante. Caso

tenha algum imigrante na turma, convide-o para rela-

tar sua história. Incentive os estudantes a comentar

sobre as vivências que tiveram com imigrantes. É pro-

vável que a maioria deles tenha tido algum tipo de

contato, visto que o país recebeu muitas pessoas vin-

das de outros países nos últimos anos. Oriente-os a

imaginar quais motivos levam essas pessoas a migra-

rem, quais são as experiências pelas quais elas passam

quando chegam aos novos países, de que forma elas

gostariam de serem recebidas, quais as dificuldades que

enfrentam, entre outras questões.

As atividades dessa seção desenvolvem a habilida-

de EM13CHS101 por levar os estudantes a comparar

narrativas, o que resultará no melhor entendimento

dos processos sociais e culturais da imigração.

1. a) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

reconheçam o principal aspecto de cada ex-

periência e avaliem de acordo com suas per-

cepções. Do ponto de vista dos entrevistados,

a maioria dos relatos é positiva, com exceção

do segundo (que, apesar de dizer que brasilei-

ro trata bem os estrangeiros, declara que não

trata bem seus conterrâneos), do terceiro (que

constata que tem poucas mulheres em cargos

altos) e do último (que fala da exploração de

trabalhadores estrangeiros).



Neste tópico, introduz-se a relação entre diversida-

de (gênero, raça/etnia, geração) e a desigualdade de

oportunidades e reconhecimento social.

A apresentação de dados que mostram a exis-

tência de diferentes ganhos salariais entre pessoas

com mesmo nível de escolaridade são excelentes

indicativos de discriminação. Aproveite esse mo-

mento para introduzir o conceito de marcadores

sociais da diferença, um campo de estudo que pro-

cura entender a construção de hierarquias entre di-

ferentes grupos sociais.

Peça aos estudantes que respondam à seguinte per-

gunta no caderno: “Quais são os grupos que sofrem

algum tipo de preconceito por apresentar caracterís-

ticas consideradas como marcadores sociais da dife-

rença?”. Depois de responderem, organize uma roda de

conversa a respeito do tema, realizando uma avaliação

diagnóstica do quanto os estudantes estão inteirados

no assunto.

Caso a turma aponte afrodescendentes, mulhe-

res, homossexuais, transexuais e camadas mais po-

bres da população como os grupos que sofrem pre-

conceito, aproveite para complementar a lista com

pessoas com algum tipo de deficiência, alguns gru-

pos religiosos (principalmente os de matriz africana).

Além de imigrantes, indígenas, idosos, crianças e

adolescentes, que também sofrem com preconcei-

tos ou estereótipos.

Nesses casos, o marcador social da diferença, ou

seja, o elemento que precisa ser discutido e analisado

historicamente, não é o grupo em si, mas a caracterís-

tica que marca as pessoas como parte de um grupo.

Por exemplo, no caso dos afrodescendentes e indíge-

nas é a raça/etnia; com as mulheres e pessoas LGBTQ+

se trata de gênero e orientação sexual; com as camadas

mais pobres se trabalha o marcador de classe social;

com os idosos, crianças e adolescentes o marcador so-

cial da diferença é a geração.

Pelo tempo disponível em sala de aula, é difícil tra-

balhar todas as categorias, porém é importante que os

estudantes conheçam o universo dos marcadores so-

ciais da diferença e saibam identificá-los. Afinal, esses

marcadores perpassam relações de poder e criam es-

tigmas de marginalização e/ou inferiorização social que

precisam ser conhecidos e problematizados para que

haja mudanças nas relações sociais.

b) A primeira e a segunda afirmações podem ser

lidas como algo ruim do ponto de vista do

brasileiro. O “jeitinho brasileiro” pode ser visto

como flexibilidade e criatividade, que seriam

bons, mas também pode se referir a formas de

contornar as leis ou agir de maneira inadequada.

Na segunda afirmação, o entrevistado percebe

que os brasileiros valorizam mais o estrangeiro

do que seus conterrâneos, uma marca das polí-

ticas racistas e preconceituosas da nossa história,

que supervalorizavam os imigrantes europeus

e desvalorizavam os indígenas e africanos ou

afrodescendentes que aqui viviam.

c) Espera-se que os estudantes compreendam que

essas experiências trazem informações impor-

tantes sobre o Brasil, mas se referem a um tipo

de experiência possível. Dessa forma, essas ima-

gens se tornarão estereótipos somente se forem

generalizadas sem maiores problematizações.

d) Sim. As experiências prévias, assim como o gênero,

a idade e a cultura de origem de cada entrevis-

tado fazem diferença na maneira como ele vai

interpretar suas experiências em um novo lugar.


deduzam, por meio de suas experiências e co-

nhecimentos prévios, que os grupos minoritários

dispõem de menos oportunidades e tratamentos

menos favoráveis por motivos históricos, sociais

e culturais. Se julgar conveniente, oriente-os a

escrever esse texto de uma perspectiva individual,

em primeira pessoa, e reserve uma ou duas aulas

para que alguns ou todos os estudantes possam

ler os textos uns para os outros. O exercício de

escrever o texto em primeira pessoa é uma forma

de desenvolver o autoconhecimento e, por con-

sequência, contribui para a construção de uma

boa autoestima; a troca com os colegas também

ajuda a fortalecer os valores democráticos de

respeito ao outro e a atitude de empatia entre

os estudantes.

� Diversidade, particularidades e igualdade (p. 64 a 77)

PROFESSOR INDICADOGeografia, História ou

Sociologia


216

Interpretar (p. 64)

1. Com aplicação de uma regra de três da Matemá-

tica, os estudantes chegarão à conclusão de que a

diferença salarial entre brancos e pretos é de 44,3%.

2. Ao cruzar as informações do gráfico, os estudantes

perceberão que os homens brancos são o segmento

social com maior salário. Para responderem à segun-

da questão, os estudantes devem realizar uma leitura

inferencial do gráfico – relacionando as informações

do texto e do gráfico – concluindo que o grupo

com menor faixa salarial seria o de mulheres pretas.

Essas atividades incentiva os estudantes a proble-

matizarem, por meio da análise de dados, a discrimi-

nação racial e de gênero com base na faixa de renda

no Brasil, trabalhando as habilidades EM13CHS402 e

EM13CHS502.

No tópico “Emancipação das mulheres”, é apresen-

tada a divisão sexual do trabalho pelo viés histórico.

Ressalte para os estudantes que essa divisão não impli-

cava diferenciação de status e poder social e pergunte:

“Como essa divisão acabou se transformando, ao lon-

go do tempo, em uma forma de hierarquizar homens

e mulheres?”.

O trecho a seguir, de Helena Hirata (1946-) e Da-

nièle Kergoat (1942-), pode auxiliar a turma na discus-

são proposta.

A divisão sexual do trabalho é a forma de

divisão do trabalho social decorrente das rela-

ções sociais entre os sexos [...]. Essa forma é

modulada histórica e socialmente. Tem como

características a designação prioritária dos ho-

mens à esfera produtiva e das mulheres à es-

fera reprodutiva e, simultaneamente, a apro-

priação pelos homens das funções com maior

valor social adicionado (políticos, religiosos,

militares, etc.).

HIRATA, Helena; KERGOAT, Danièle. Novas configurações

da divisão sexual do trabalho. Cadernos de Pesquisa. São

Paulo, v. 37, n. 132, set.-dez. 2007. p. 595-609. Disponível

em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0100-15742007000300005&lng=en&nrm=iso.


Se julgar adequado, reproduza esse conceito no qua-

dro e explique que o caráter público das funções ditas

masculinas, em oposição ao caráter doméstico das fun-

ções ditas femininas, possibilitou aos homens maior

desenvolvimento político e econômico. Nesse proces-

so, as instituições e visões de mundo reproduziram va-

lores machistas. As diferenças de status e a ideia de pro-

dutividade passou a ser biologizada, ou seja, associadas

ao gênero e não à função, o que resultou na discrimi-

nação feminina no trabalho. Ainda hoje, homens e mu-

lheres com o mesmo grau de escolaridade, experiências

profissionais compatíveis e assumindo cargos de mes-

mo nível e mesma função são tratados de forma dife-

rente e recebem salários desiguais.

A prerrogativa biológica da questão reprodutiva no

caso das mulheres justificou a construção cultural da

imagem da mulher “do lar”, como se fosse “natural” a

ela ser mãe, cuidar dos assuntos domésticos, do mari-

do e dos filhos, sem ocupar cargos públicos ou ter des-

taque em qualquer tipo de profissão. O fato de a mu-

lher poder gerar uma criança justificou por séculos, e

para muitos grupos ainda justifica, a ideia de que ela

deve ser a única ou a principal responsável pelas tare-

fas domésticas e cuidado com os filhos. Essa imagem

é reforçada por grupos políticos, veículos de comuni-

cação e pela indústria cultural.

Certifique-se de que os estudantes compreenderam

que essa ideia biologizante, que associa capacidade

com conceitos da Biologia, ou, neste caso, com o gê-

nero, é uma falácia. É um preconceito de senso comum,

sem comprovação científica.


Para que os estudantes identifiquem essa situação

na realidade, convide-os a realizar uma pesquisa entre

as propagandas veiculadas na televisão. Combine o pra-

zo de uma semana e solicite a eles que observem em

quais propagandas aparecem mulheres e em quais pro-

pagandas aparecem homens e quais são os produtos

comercializados. Para finalizar, solicite a eles que escre-

vam um texto com as seguintes informações: “Que ti-

po de produto foi anunciado?”; “Quais pessoas apare-

ciam na propaganda?”; “O que elas faziam?”; “Qual era

a mensagem principal da propaganda?”.

Cada estudante deve escrever sobre três propa-

gandas. Na data combinada, forme uma roda de con-

versa para que eles comentem as propagandas. Atual-

mente, algumas marcas de produtos de limpeza já

utilizam atores para fazerem as propagandas, mas são

poucos casos, e isso foi fruto do movimento das mu-

lheres. Aproveite para comentar essa questão com os

estudantes.



Interpretar (p. 67)

1. As profissões que são consideradas “masculinas”,

como operador de máquinas, setor de constru-

ção e atividades intelectuais, apresentam maior

diferença de salário entre homens e mulheres.

Espera-se que os estudantes entendam que essa

disparidade se baseia na discriminação de gênero.

2. A menor participação feminina se dá nos traba-

lhos ligados à operação de máquinas, construção

e forças armadas. Essas atividades são conside-

radas pela sociedade como “masculinas”. Essa

ideia faz parte da socialização de meninos e

meninas, que vão apresentar diferenças de inte-

resse profissional com base no que é esperado

deles pela sociedade.

3. Não é possível associar a diferença salarial com o

nível de formação escolar por gênero. Fica claro

que as mulheres são a maioria (63%) da força de

trabalho intelectual, que exige alto nível de esco-

laridade, mas recebem cerca de 35% a menos do

que os homens que ocupam a mesma função.

As atividades desse boxe exigem que os estudan-

tes analisem e comparem indicadores de trabalho

e renda que expõem a discriminação e a desigual-

dade de gênero no trabalho, desenvolvendo a ha-

bilidade EM13CHS402.

Interpretar (p. 69)

1. Segundo o texto de Angela Davis, a remuneração

das atividades domésticas ficaria, com o passar do

tempo, mais cara e, em algum momento, levaria

à industrialização dessas mesmas atividades. Ou

seja, começaria a existir serviços especializados de

limpeza doméstica e o incremento de produtos

voltados para essa função.

2. Seria improvável construir valor ao trabalho do-

méstico a partir da remuneração desse trabalho,

porque a lógica é inversa: o trabalho doméstico,

mesmo que remunerado, será sempre mal pago,

justamente porque não é valorizado socialmente.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes com-

preendam, com base em saberes empíricos e nos

textos, que remunerar o trabalho doméstico não

é suficiente para fazer com que ele seja valorizado

pela sociedade. A remuneração em si não é uma

má ideia, mas ela não pode ser vista como algo

que vai emancipar as mulheres na sociedade.

No tópico “A inclusão de negros e indígenas”, intro-

duz-se o conceito de racismo estrutural, como uma

forma sistematizada de preconceito. Apresente a eti-

mologia da palavra “estrutural” para que os estudantes

compreendam melhor o conceito. A palavra “estrutu-

ra” vem do latim structūra, que significa ação ou modo

de edificar ou de construir, podendo significar também

a disposição dos elementos que constituem um corpo

ou sua organização.

Partindo do significado da palavra, será mais fácil

para os estudantes compreenderem que qualquer

preconceito estrutural diz respeito a uma visão de

mundo que perpassa todos os segmentos de uma

sociedade. Reforce que, embora essa visão tenha sido

construída historicamente, ela é geralmente natura-

lizada. Explique a eles que, basicamente, naturalização

é um processo de tornar “natural” situações específi-

cas, levando as pessoas a não enxergarem de forma

crítica comportamentos, hábitos e visões de mundo

construídas histórica e socialmente.

As postagens de uma internauta a seguir podem

ser apresentadas aos estudantes para servirem como

base para a reflexão sobre a naturalização do racismo.

Projete a imagem a seguir para os estudantes ou

distribua cópias a eles para aprofundar o debate sobre

a questão da naturalização do racismo na sociedade

brasileira e de que forma essa naturalização é exposta,

sobretudo nas redes sociais. Aproveite para incentivá-

-los a compartilhar situações de racismo que já viram

ou presenciaram na vida ou nas redes sociais. Pode-se

também fazer uma pesquisa rápida na internet para

buscar publicações de redes sociais ou reportagens que

denunciam esse tipo de racismo.

Interpretar (p. 70)

1. A partir de uma regra de três, os estudantes chega-

rão à conclusão de que a diferença da renda média

por hora entre brancos e pretos e pardos é de 41%.

2. O nível de educação com maior diferença salarial

é o Ensino Superior Completo, com 31% de dife-

rença. Isso acontece porque as pessoas afrodes-

cendentes com essa escolaridade ocupam cargos

mais baixos e, portanto, com menor remuneração.


218

Os estudantes, ao realizarem essas atividades, são

levados a articular estratificação e desigualdade eco-

nômica e desnaturalizar formas de discriminação, tra-

balhando as habilidades EM13CHS402 e EM13CHS502.

Interpretar (p. 71)

1. Espera-se que os estudantes tenham entendido o

sentido de “estrutural” e respondam que o racismo

estrutural é uma ideia preconceituosa, construí-

da ao longo de muito tempo e que atravessa

os diferentes níveis da sociedade. Dessa forma, o

preconceito seria institucionalizado, provocando

uma discriminação sistemática e naturalizada de

grupos racializados por meio de um tratamento

diferenciado de toda a sociedade em relação à

oferta de condições e de oportunidades sobretudo

em relação à educação, à saúde e ao trabalho.

2. Resposta pessoal. Há várias formas de discrimina-

ção racial vigentes na sociedade. Os estudantes

podem apontar a ação policial, por exemplo,

que geralmente desconfia de afrodescendentes

ou age de forma agressiva em relação a eles. Se

julgar adequado, durante a correção da ativida-

de, retome o caso mundialmente conhecido do

estadunidense George Floyd, ocorrido em 2020,

sufocado até a morte por um policial branco,

ainda que a vítima estivesse avisando que não

conseguia respirar.

No tópico “Indígenas”, são apresentadas as princi-

pais ideias preconceituosas em relação a esse grupo.

Seria interessante aprofundar o conhecimento dos

estudantes, explicando que parte dessa visão surgiu

no início do estudo do evolucionismo social. No sé-

culo XIX, alguns estudiosos utilizaram a teoria de Dar-

win de evolução das espécies para aplicar às diferen-

tes sociedades. De acordo com o evolucionismo

social, todas as sociedades humanas passariam por

estágios de desenvolvimento social, começando do

mais primitivo e próximo da natureza, com organiza-

ções sociais simples e voltadas para a sobrevivência,

até o estágio mais avançado do desenvolvimento hu-

mano, em que as sociedades seriam guiadas pela com-

plexidade racional, cultural e por maior domínio da

natureza. Os representantes desse estágio mais de-

senvolvido, o que significava “mais civilizado”, seriam

os brancos da Europa ocidental.

Com base nessas teorias, os indígenas, povos com

organizações sociais mais simples do que a dos eu-

ropeus, do ponto de vista dos europeus, seriam con-

siderados inferiores. É importante reforçar para os

estudantes que essa teoria evolucionista ligada aos

primórdios da Antropologia foi descartada há dé-

cadas entre os cientistas, mas acabou sendo difun-

dida no senso comum e muitas pessoas, ainda hoje,

a utilizam como forma de classificar sociedades e

culturas ao redor do mundo. Hoje em dia, há cen-

tenas de estudos antropológicos que comprovam a

complexidade do pensamento e da organização de

povos indígenas, embora seus hábitos de vida sejam

simples do ponto de vista das pessoas que vivem

nas cidades, em uma lógica de organização ociden-

tal capitalista.

Outra concepção equivocada sobre os indígenas é

a de que eles vivem ou que deveriam viver como há

500 anos para serem considerados indígenas. Essa ideia

parte de um essencialismo ou engessamento da cultu-

ra, como se pessoas e grupos tivessem que reproduzir

determinadas características eternamente para terem

suas identidades reconhecidas. Os estudantes devem

estar cientes de que as identidades não têm que estar

obrigatoriamente ligadas às roupas, apetrechos e uso

de tecnologias. As identidades são construídas pelo

compartilhamento de elementos essenciais – muitas

vezes subjetivos – para a visão de mundo de um gru-

po. Os indígenas, portanto, não precisam usar cocares

e pinturas corporais para provar sua identidade indí-

gena. Suas vidas e organizações sociais são complexas,

eles sabem se são ou não indígenas, porque se consi-

deram assim, e devem ter a afirmação de suas identi-

dades respeitadas.

Para melhor compreensão, faça uma analogia dessa

cobrança de identidade indígena com o caso de um

brasileiro que tivesse que provar sua identidade demons-

trando alegria, dançando samba ou jogando futebol.

Interpretar (p. 73)

1. Segundo o mapa, o estado brasileiro com maior

número de indígenas é o Amazonas, com a presença

de mais de 80 mil deles. Essa realidade se deve ao

fato de esse estado concentrar a maior cobertura

florestal do planeta, de forma que muitos grupos que

ali vivem conseguirem se manter sem comunicação



com o não indígena. Além disso, é o estado onde

se concentra o maior número de reservas indígenas.

2. O gráfico mostra que, em 1991, o número de

indígenas vivendo em terras indígenas era mais do

que o dobro do que o que vivia na área urbana.

Esse quadro se modifica nos anos 2000, quan-

do o número da população indígena em terras

indígenas e em área urbana é praticamente o

mesmo. Na coluna do ano de 2010 ocorre outra

modificação; dessa vez, o número da população

indígena morando em terras indígenas quase do-

bra, passando de 350 mil para 502 mil, enquanto

na área urbana esse número cai de 383 mil para

315 mil. Informações adicionais que expliquem

esse aumento de habitantes indígenas em terras

indígenas ainda não foram confirmadas, mas existe

indicações de que os indígenas da área urbana

se mudaram para reservas criadas pelo governo

federal durante o período entre 2000 e 2010.

3. Resposta pessoal, de acordo com o local de mo-

radia dos estudantes. De qualquer forma, espe-

ra-se que eles consigam argumentar, a partir da

análise dos dados do mapa, que a população

indígena é pequena se comparada à totalidade

populacional do país (cerca de 0,47% de acordo

com o Censo 2010).

Os estudantes, ao analisarem os gráficos para com-

preenderem os processos sociais dos grupos indígenas nas

últimas décadas, trabalham a habilidade EM13CHS101.

Conversa (p. 74)

Essa atividade propõe aos estudantes organizar os

pontos principais da sua aprendizagem para expor uma

análise crítica sobre a estrutura social do Brasil. Espera-

-se que, no decorrer do estudo, eles tenham compreen-

dido que não há de fato uma democracia social no

Brasil. Os dados, gráficos e tabelas mostram que o ra-

cismo, o machismo e a xenofobia são estruturais, o que

dificulta o acesso dos grupos minoritários a vários di-

reitos humanos, à ascensão econômica e à valorização

de suas identidades.

No tópico “Os idosos”, os estudantes são levados a

refletir sobre o envelhecimento e as possibilidades de

os idosos se reinserirem na sociedade de maneira par-

ticipativa e, principalmente, valorizada. Além disso, é

discutido como a sociedade precisaria reformular sua

visão em relação à velhice, que coloca as pessoas des-

sa faixa etária em um lugar cujas possibilidades de vida

se restringem ao cuidado, ao descanso ou a “passar o

tempo”, como se não fosse mais possível contribuir pa-

ra a sociedade de alguma forma.

Por outro lado, é fato que o envelhecimento reforça

a discussão sobre o cuidado de cada grupo da socieda-

de. Nesse sentido, aprofunde a questão com os estudan-

tes ressaltando a falta de políticas públicas com essa par-

cela da população, que está em constante crescimento.

■ Texto complementar

Leia para os estudantes trechos do artigo “Envelhe-

cimento populacional, cuidado e cidadania: velhos di-

lemas e novos desafios”, reproduzidos a seguir, para

ampliar o assunto tratado.

No Brasil, a Constituição de 1988, a Política

Nacional (1994) do Idoso e o Estatuto do Idoso

(2003) consideram que o suporte aos idosos e

às idosas seja da responsabilidade da família,

do Estado e da sociedade. [...]

A participação do Estado brasileiro é apenas

pontual e com reduzidas responsabilidades,

quando comparadas às responsabilidades das

famílias. Por falta de recursos de ordem finan-

ceira que permitam a contratação de cuidado-

res/as especializados/as, que atendam no am-

biente familiar, os cuidados aos/às idosos/as

geralmente são realizados por um membro da

família, em sua grande maioria uma mulher

que reside no mesmo domicílio ou próximo do

domicílio do/a idoso/a.

[...] Há, pois, uma clara sobrecarga por par-

te das mulheres e essa sobrecarga influencia-

rá decisivamente sobre o trabalho que elas rea-

lizam, ou desejam realizar no mercado de

trabalho. Não nos surpreende, portanto, que,

devido aos intensivos afazeres domésticos, as

mulheres encontrem como alternativa o em-

prego em jornadas de trabalho menores que,

por conseguinte, remuneram menos. Em 2007,

41% das mulheres trabalhavam habitualmen-

te menos de 40 horas, para apenas 18,6% dos

homens (BRASIL, 2009, p. 16).

KUCHEMANN, Berlindes Astrid. Envelhecimento

populacional, cuidado e cidadania: velhos dilemas e novos

desafios. Sociedade e Estado. Brasília, v. 27, n. 1, jan.-abr. 2012.

p. 165-180, Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922012000100010&lng

=en&nrm=iso. Acesso em: 6 set. 2020.


220

Após a leitura do texto, proponha aos estudan-

tes uma roda de conversa cujo tema seja as mudan-

ças e ações necessárias para um envelhecimento

mais saudável e justo no sentido do cuidado com

os idosos. Procure intermediar a conversa, garantin-

do a reflexão sobre os âmbitos micro (mudança de

perspectiva pessoal em relação à velhice e produti-

vidade do idoso e à participação igualitária de todos

na família em relação ao cuidado) e macro (papel

do Estado na produção de políticas públicas para o

idoso, seja para reinserção no mercado de trabalho,

seja no âmbito do cuidado psicológico, emocional

e físico).

No tópico “Os jovens”, a juventude é apresenta-

da como fase de transição para a maturidade, mas

também como uma etapa de empoderamento, con-

testação e até oposição aos valores tradicionais. Pa-

ra trabalhar esse assunto, realize a atividade a seguir

com os estudantes em sala de aula.


Organize esta atividade em dois momentos. No pri-

meiro momento, apresente os trechos a seguir como

ponto de partida para uma discussão em que os estu-

dantes possam, com base em suas próprias experiên-

cias, pensar se os trechos fazem sentido, considerando

a forma como estão vivenciando esse período.

Em um segundo momento, apresente dados so-

bre deficiência no Brasil e abra uma discussão a fim

de cruzar esses dois marcadores: juventude e defi-

ciência. Embora esse último marcador social da di-

ferença não tenha sido trabalhado no capítulo, ele

é fundamental, uma vez que as pessoas com defi-

ciência sofrem discriminações e têm vários de seus

direitos violados. Além disso, pensar sobre deficiên-

cia exige alteridade, repensar a forma como as pes-

soas com deficiência são vistas (geralmente coloca-

das como vítimas ou heróis) e analisar as políticas

públicas voltadas para este grupo, contribuindo pa-

ra o aprofundamento das questões ligadas à desi-

gualdade no Brasil.

Dessa forma, o primeiro momento vai permitir que

os estudantes pensem a respeito de seu lugar na socie-

dade e de sua potencialidade de ação para seu projeto

de vida e para a cidadania. Essa reflexão será aprofun-

dada em informação e sentido durante a proposta do

segundo momento.

1o momento: Reproduza os trechos a seguir no

quadro e pergunte aos estudantes se eles concordam

com essas afirmações sobre juventude e como eles se

sentem nessa fase da vida.

“[...] a ideia de devir como algo a se realizar;

nesse sentido, localizar-se na juventude é ain-

da não ser, é estar em um período de luto pela

morte da infância e de espera pelo ser o adulto

que ainda não se fez completamente.”

“[...] a possibilidade de os sujeitos jovens

construírem uma biografia marcada pela au-

tenticidade, maior possibilidade de movimen-

to e transgressão dos limites sociais, históricos

e culturalmente estabelecidos [...].”

TRANCOSO, Alcimar Enéas Rocha; OLIVEIRA, Adélia

Augusta Souto. Aspectos do conceito de juventude

nas Ciências Humanas e Sociais: análises de teses,

dissertações e artigos produzidos de 2007 a 2011.

Pesquisas e práticas psicossociais, São João del-Rei, v. 11, n. 2

maio-ago. 2016. p. 278-294. Disponível em: http://pepsic.

bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-

89082016000200002&lng=pt&nrm=iso.


Em seguida, permita aos estudantes que expres-

sem suas ideias, dúvidas, medos e potencialidades

em relação ao futuro. Eles vão perceber que com-

partilham grande parte das inseguranças que acha-

vam ser apenas deles com os colegas. Por outro lado,

estudantes mais maduros podem fornecer dicas e

compartilhar conhecimentos e experiências, crian-

do uma atmosfera de colaboração e empatia, o que

contribui também para a construção de segurança

emocional e afeto entre os colegas de sala de aula.

Essa atividade favorece o trabalho de autoconheci-

mento pelos estudantes e da construção de empatia

entre os colegas.

2o momento: Apresente os seguintes dados aos

estudantes. Você pode reproduzi-los em papel ou pro-

jetá-los com um equipamento multimídia.

• Os tipos de deficiência podem ser: físico, mental

(problemas psíquicos), sensorial e intelectual (pro-

blemas cognitivos) e cada qual tem suas próprias

complexidades.

• No mundo, as pessoas com deficiência chegam a

600 milhões.

• 80% das pessoas com deficiência estão nos países

em desenvolvimento.



• No Censo de 2010, 24,6 milhões de brasileiros, ou

14,5% da população total, afirmavam ter algum ti-

po de deficiência.

Brasil: tipos de deficiência – 2010

Deficiência AUDITIVA

Deficiência MOTORA

Deficiência VISUAL

Deficiência INTELECTUAL

4%

16%

22%

58%

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Saúde. Estra-

tégia acompanhante de saúde da pessoa com deficiência. São Paulo, 2016. p. 12. Dis-ponível em: https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/APD%20DOCUMENTO%20NORTEADOR%2017112016.pdf. Acesso em: 11 set. 2020.

É importante mostrar que o fato de 80% das pes-

soas com deficiência estarem em países em desen-

volvimento não é por acaso. Essa alta taxa é fruto

do baixo investimento em saúde pública e em tra-

tamento adequado para esse grupo. Muitas vezes,

as crianças com deficiência são diagnosticadas tar-

diamente (por falta de um sistema de saúde eficien-

te) e, quando são, têm dificuldade de acesso a tra-

tamentos e ficam em casa, por falta de estrutura e

formação adequada dos professores nas escolas, o

que aumenta ainda mais o nível de sofrimento e iso-

lamento social.

Nesse sentido, reforce o diagnóstico precoce co-

mo essencial. Os cuidados devem começar já no

acompanhamento do pré-natal. Além de prevenir e

detectar futuras deficiências, esse acompanhamento

ajuda na preparação da família para receber essa

criança e, consequentemente, em seu desenvolvimen-

to posterior e na sua qualidade de vida.

Também é importante abrir espaço e incentivar a

colaboração de um estudante com deficiência. A me-

diação precisa ser sensível, garantindo o respeito de

fala do estudante com deficiência e incentivando o

respeito à diversidade por parte dos outros colegas.

Esse momento precisa ser de reflexão para se com-

preender de maneira mais clara que a deficiência é

uma condição especial, que precisa de apoio e estru-

tura, mas que não impede a pessoa de participar da

sociedade. É necessário deixar claro que as pessoas

com deficiência não precisam ser consideradas heroí-

nas, mas pessoas em condições diferenciadas que,

muitas vezes, têm seus direitos sociais violados pela

ineficiência do Estado.

Verifique o andamento da conversa para que as

interações levem os estudantes a perceberem que a

escola também é um lugar para o treino da escuta,

de cuidado com o outro e de respeito aos valores

democráticos.

Incentive os estudantes a levar essa discussão à

frente nas aulas sobre os projetos de vida, em que ha-

verá tempo e trabalho sistematizado com orientações

sobre o presente e o futuro dos jovens.

Essa atividade possibilita que os estudantes pen-

sem suas relações com a sociedade dentro do con-

texto da adolescência e desenvolvam alteridade e crí-

tica para a construção de uma sociedade mais justa,

reforçando o trabalho com as Competências gerais 6

e 8. O desenvolvimento dessas competências reflete

também na convivência escolar, sensibilizando os es-

tudantes sobre questões como bullying e preconcei-

tos no dia a dia.

Interpretar (p. 77)

1. A crítica principal do texto se refere à forma como

as políticas públicas pensam a juventude. Segundo

o autor, essas políticas se voltam, principalmente,

para a construção do trabalhador, privilegiando a

formação técnica em detrimento de uma forma-

ção integral. Essas políticas podem gerar frustra-

ções e dificultar o autoconhecimento dos jovens

e a construção de projetos de vida mais criativos,

prejudicando a formação de cidadãos críticos e

conscientes de suas possibilidades.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os jovens tenham

compreensão da importância de uma formação

integral para a vida. É normal que eles estejam

ansiosos e preocupados com o mercado de tra-

balho, principalmente dependendo da situação

econômica da família. Apesar disso, é preciso

reforçar que a crítica do texto vai no sentido

de denunciar que o Estado deveria ter como

princípio o desenvolvimento pleno dos jovens, e

não a produção de uma massa de trabalhadores

que sejam apenas técnicos e sem autonomia e

criticidade para exercer a cidadania.

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agen

s/A

rqui

vo d

a ed

itora


222

3. Resposta pessoal, de acordo com a experiência de

vida de cada estudante. De qualquer forma, é im-

portante que eles pensem no assunto e busquem

informações sobre políticas públicas voltadas ao

jovem no município onde vivem. Para isso, peça aos

estudantes que complementem a questão com uma

pesquisa na internet e que, depois, troquem ideias

sobre os programas que tiveram conhecimento.


1. a) No primeiro texto, houve a violação do direito

de expressão, quando o governo Vargas fechou,

entre outros, os jornais da Frente Negra. No

segundo texto, o Relatório Figueiredo mostra

que na ditadura militar houve assassinato de

indígenas, prostituição de mulheres indígenas,

trabalho forçado e apropriação de terras e re-

cursos indígenas, entre outros abusos e crimes.

b) A organização da atividade proposta vai va-

riar de acordo com a instituição escolhida, que

considera também as experiências pessoais dos

componentes de cada grupo.

c) Se necessário, organizem algumas perguntas

coletivamente para que os grupos possam se

basear ao elaborar seu próprio questionário,

que deve ser bem simples e pode ser enviado

por e-mail ou outro aplicativo de mensagem.

Caso o acesso à tecnologia seja mais restrito,

os estudantes podem trabalhar com base no

conhecimento de vida deles.

Caso optem pelo questionário, os estudantes devem

se lembrar de anotar o nome do entrevistado e pedir pa-

ra que ele/ela conceda uma declaração de uso das suas

opiniões e respostas. Mesmo que seja uma atividade sim-

ples, é necessário ter em mente que existe um código de

ética para uso de qualquer informação que seja dada em

entrevistas. Pode ser usado o modelo a seguir.

“Eu, (nome da pessoa), de RG: (número do RG),

funcionário da instituição (nome da instituição),

declaro estar de acordo com o uso das minhas de-

clarações para finalidade didática na escola (nome

da escola).

(Local e data)

(assinatura do/a entrevistado/a)”

d) Esse item tem o objetivo de articular o trabalho

escolar com trabalhos que já estão sendo desen-

volvidos de forma institucional e séria. Dessa for-

ma, o trabalho de ONGs e coletivos se conectará

à realidade escolar e vice-versa, com atuações e

significados concretos sobre as formas de pensar

e agir dos estudantes. Ao realizar a atividade, os

estudantes têm a oportunidade de trabalhar

as habilidades EM13CHS503 e EM13CHS601, já

que pensar a atuação de coletivos em busca

de justiça e respeito implica em fazer análises

históricas de exclusão social desses grupos. Ao

mesmo tempo, exige que os estudantes traba-

lhem com conceitos de democracia, cidadania,

participação política e atividades de intervenção

na comunidade escolar.

2. Essa atividade possibilita aos estudantes o de-

senvolvimento das habilidades EM13CHS601 e

EM13CHS606 ao relacionar a estrutura política e

o contexto histórico brasileiro com as demandas

políticas de indígenas e afrodescendentes no Brasil.

a) A primeira imagem mostra não apenas a hierar-

quia, mas a animalização a que os escravizados

eram submetidos. A segunda imagem retrata

a ideia do indígena “puro e natural”, um ser

subserviente (pela posição dele em relação ao

padre), pronto para ser moldado e civilizado

pela doutrina cristã. Fica claro no texto I que

os afrodescendentes se organizam em torno de

movimentos políticos que exigem discussões

profundas sobre relações de poder na socie-

dade (libertários, anticolonialistas) e que foi por

meio dessa organização coletiva e de discussões

teóricas que eles ganharam visibilidade política.

Com os indígenas acontece o mesmo, com a

diferença de que o cacique Raoni enfatiza a

importância do ensino superior e da especiali-

zação formal sobre a própria cultura, para que

esta seja preservada e difundida.

b) É importante que os estudantes trabalhem a

compreensão de documentos históricos, con-

siderando a iconografia como um documento

histórico legítimo que pode dizer muito sobre

determinado período. Neste caso, as imagens

também servem de mote para a retomada de

todo o conteúdo trabalhado nesta seção. A



conclusão é a de que não há vitimização por

parte dos grupos minoritários, mas sim luta por

reparações históricas. Apesar disso, a proposta

de discussão é válida para que outros pontos

de vista possam aparecer e serem mediados

em sala.

� Inadequação juvenil? (p. 80 a 82)

PROFESSOR INDICADO Filosofia ou Sociologia

Nesse tópico trabalha-se, principalmente, a cons-

trução social da adolescência como fase de impulsivi-

dades e transgressões. As dificuldades com mudanças

hormonais e transformações do corpo acabam sendo

reforçadas e associadas à ideia de que a adolescência

é uma fase de devir, um não lugar, um momento pro-

blemático na vida dos jovens, o que acarreta outros

problemas.

Na sociedade atual, os adolescentes são muito co-

brados em relação ao futuro, especialmente, sobre co-

locação no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo,

existe uma ideia de adolescência como uma fase trans-

gressora e impulsiva. Dessa forma, fica difícil para o

jovem compreender se deve se identificar com o es-

tereótipo do adolescente “impulsivo” ou se deve or-

ganizar seu comportamento para alcançar as expec-

tativas da sociedade em relação ao mercado de

trabalho, o que poderia exigir dele seriedade e méto-

do nos estudos, por exemplo.

Trata-se de um impasse que, obviamente, não será

resolvido em algumas aulas sobre a temática. De qual-

quer maneira, a função da escola é justamente a de

apontar que esta concepção de adolescência é uma

construção social e, ainda que tenha sido cientifica-

mente comprovado que essa fase é perpassada por

modificações hormonais (conhecidas como puberda-

de), não significa que essas mudanças tenham que re-

sultar em problemas, sofrimentos e desvios de condu-

ta. Para tanto, reforce que é possível passar pela

adolescência, com todas as suas transformações, de

forma mais tranquila, com auto-organização e uma boa

percepção de si. É possível também descobrir o mun-

do, novos interesses, fazer críticas políticas e aos valo-

res tradicionais de forma consciente, com escuta, e cui-

dado consigo e com os outros.

Interpretar (p. 82)

Esta atividade trabalha a habilidade EM13CHS502

por trazer a reflexão sobre diferentes estilos de vida e

valores a partir de um olhar crítico baseado na solida-

riedade e nos direitos humanos e, principalmente, nas

diferenças socioculturais.

1. Segundo a autora, a adolescência tem se ampliado

entre as camadas mais abastadas da sociedade

por conta da necessidade cada vez maior de es-

pecialização para boas colocações de trabalho.

Nesse processo, a dependência das instituições

educativas acaba se prolongando e deixando os

filhos dependentes por mais tempo.

2. Segundo a autora, nas sociedades indígenas a fase

da adolescência não é necessária, porque esses

povos entendem que o corpo estar apto para

a procriação e conhecer a divisão sexual do tra-

balho já são saberes suficientes para assumir as

responsabilidades da vida adulta. Dessa forma, cada

sociedade estabeleceria rituais de passagem para

a transformação da criança em um adulto.

3. Resposta pessoal. Esse momento de reflexão é

importante para levar os estudantes a refletir

sobre seus próprios valores e ideias sobre “ser

adulto”, que podem não corresponder, necessaria-

mente, à autonomia financeira ou a uma escolha

profissional.

� Conexões – Ciências da Natureza e suas Tecnologias (p. 83)

Leia o texto com os estudantes e antes de solicitar a

eles que realizem as atividades, questione-os sobre quais

são os sinais que indicam as diferenças entre as gerações.

Um dos sinais mais evidentes é a relação que as gerações

possuem com a tecnologia. Comente com os estudan-

tes que as gerações anteriores podem sentir dificuldade

em usar aparelhos eletrônicos mais avançados, enquan-

to as gerações mais novas apresentam maior habilidade

nesse uso, assim como a linguagem que eles utilizam é

mais alinhada com as novas tecnologias. As atividades

a seguir podem ser realizadas coletivamente.

• Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comen-

tarem por que acreditam que um adulto de 25 anos

faça parte ou não da mesma geração que eles.


224

• Espera-se que os estudantes respondam que a re-

lação deles com um adulto de 25 anos seja de so-

breposição geracional, já que correspondem ao

pressuposto da teoria de 1990 da relação dos jovens

com a tecnologia digital.


1. a) O autor defende a ideia de que não se deve

haver barreiras entre a vida dentro e fora do

trabalho – ambas as “vidas” devem ser pautadas

na realização da liberdade e da necessidade –

criando uma forma de sociabilidade. Se uma

vida fora do trabalho não tem sentido, ela tam-

bém não terá sentido dentro do trabalho – já

que são esferas interdependentes que integram

a vida de todo ser humano.

b) Respostas pessoais. Comente com os estudantes

que trabalho não se refere apenas às atividades

remuneradas – o trabalho doméstico, por exem-

plo, é um tipo de trabalho. No caso dos estu-

dantes que já exercem atividades remuneradas,

convide-os a relatar suas experiências. Incentive

os estudantes a compartilhar suas respostas e a

justificarem por que consideram determinadas

funções exaustivas e/ou entediantes.

c) Respostas pessoais. Essa atividade aborda o

status social das profissões e os motivos que

levam algumas profissões serem mais valorizadas

que outras. Pergunte aos estudantes por que

em algumas profissões as pessoas têm maio-

res jornadas de trabalho e salários menores do

que outras, em que as jornadas são menores,

mas os salários são mais altos. Esclareça para

eles que essa diferença geralmente ocorre por

causa do tipo de especialização do trabalho e

da necessidade de qualificação do profissional

para exercer determinada tarefa, porém ressalte

a importância de se respeitar todas as pessoas,

independentemente de suas profissões.

d) Respostas pessoais. A atividade pressupõe que

os estudantes tenham um trabalho remune-

rado, porém, se não for o caso de todos os

estudantes, oriente-os a responder às questões

considerando as atividades obrigatórias, como

as escolares e as responsabilidades domésticas

ou cursos livres que frequentem. Essa é uma

atividade adequada para que os estudantes tra-

balhem a Competência geral 8 porque coloca

em discussão a necessidade de equilibrar os

períodos produtivos com os períodos de lazer

como forma de cuidar do bem-estar e, por-

tanto, da saúde mental. Essa é uma fase em

que os estudantes estão sob bastante pressão

tanto social quanto familiar pela necessidade

de passar em um vestibular, ingressar em uma

universidade pública e escolher uma área para

atuar profissionalmente. Aproveite para formar

uma roda de conversa para que eles comentem

sobre como lidam com essas situações e o que

fazem para exercitarem o autocuidado.

e) Segundo o autor, o trabalho deve fazer sentido

para o indivíduo independentemente de seu

valor para a sociedade. Segundo ele, o traba-

lho está subordinado ao capital seguindo uma

divisão hierárquica, em que alguns são mais

valorizados que outros. A ideia de que um

trabalho é mais valorizado que outro é uma

herança da cultura escravocrata, sobretudo

no Brasil, que tende a desvalorizar o trabalho

braçal e supervalorizar o trabalho intelectual,

como se o último fosse superior ao primeiro.

Porém, todas as profissões são igualmente ne-

cessárias para o funcionamento da sociedade.

É esperado que os estudantes compreendam e

reconheçam que os indivíduos devem ser res-

peitados para além das funções que exercem

e das remunerações que recebem.

• Oriente a cada grupo que eleja um represen-

tante para coletar os elementos em comum

entre as famílias dos integrantes e para com-

por um breve texto. Caso não haja similari-

dade entre as famílias dos integrantes, solicite

a eles que listem as diferenças.

• Forme uma roda de conversa para que cada

grupo socialize suas conclusões, e incentive-

-os a dizer por que as similaridades ocorrem

entre as famílias. Se houver grupos com dife-

renças entre as famílias, explore-as e peça a

eles que comentem como é a relação com

o trabalho desses familiares.

2. Essas atividades podem ser feitas de forma cole-

tiva como na atividade anterior. São atividades



que possibilitam aos estudantes o exercício da

Competência geral 8, já que exigem a autorre-

flexão de períodos de sua vida e a percepção de

como se veem atualmente, levando ao autoco-

nhecimento. Ao longo da realização da atividade,

oriente os estudantes a assumirem uma posição

de empatia e respeito à opinião do outro com

o objetivo de estimular entre eles um convívio

democrático.

a) Resposta pessoal. É provável que os estudan-

tes respondam que a palavra jovem se refira a

pessoas com 14 a 20 anos aproximadamente.

Incentive-os a justificar o que determina essa

faixa etária jovem.

b) Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

respondam que se tornaram jovens quando

deixaram de ser crianças ou pré-adolescentes,

ou quando deixaram de realizar determinadas

brincadeiras ou perceberam mudanças no cor-

po, entre outras possibilidades.

c) Respostas pessoais. Essas respostas podem variar

bastante, abrangendo brincadeiras, consumo de

produtos culturais, como filmes, séries, livros,

músicas, mudanças no tipo de roupas, entre

outras coisas. Incentive os estudantes a comen-

tar livremente sobre essas mudanças.

d) Respostas pessoais. Na cultura brasileira,

é bastante comum as crianças não serem

ouvidas pelas pessoas mais velhas por “não

saberem das coisas”, por precisarem “ser edu-

cadas”; enquanto na faixa etária dos 14 aos

17 anos é a fase da adolescência que, muitas

vezes, é vista de forma bastante pejorativa

pelos familiares mais próximos. É provável

que os estudantes relatem tratamentos si-

milares a esses.

e) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes

respondam que as possibilidades de vida não

são iguais para todos e que, por isso, as lutas

pelos direitos humanos e o exercício da cidada-

nia são tão importantes. Essa questão também

é uma oportunidade para que os estudantes

compartilhem expectativas sobre a vida futura

e para que você se aproxime deles de forma

a avaliar se algum deles necessita de cuidados

voltados para a saúde mental.

� Você precisa saber (p. 87)

Reserve uma aula com os estudantes para a reali-

zação dessa atividade com o objetivo de retomar os

conteúdos tratados ao longo do capítulo e esclarecer

possíveis dúvidas que eles ainda possam ter.


1. Resposta pessoal. Se julgar necessário, volte ao início

do capítulo e releia as questões com os estudantes.


respondam que é necessário fiscalizar a atuação

dos órgãos públicos, respeitar e agir de acordo

com os direitos humanos, exercer a cidadania e

lutar por melhores condições de vida por meio da

participação política, entre outras possibilidades.

3. Respostas pessoais. Se considerar interessante, reali-

ze uma aula na sala de informática para que os es-

tudantes pesquisem possibilidades de intercâmbio,

histórias de quem já estudou em outro país, quais

são os tipos de bolsas e convênios existentes e, ao

final, converse com eles para saber se consideram

uma possibilidade viável ou não e por quê.

Prática – Entrevista semiestruturada (p. 88 a 93)

O trabalho com esta seção

Esta seção propõe aos estudantes o trabalho com a

metodologia de pesquisa entrevista semiestruturada e

coloca-os diante de um assunto bastante delicado para

muitas pessoas: a ditadura civil-militar. Esse projeto é

uma oportunidade para que os estudantes exerçam o

trabalho de escuta, valorizem as vivências das pessoas

mais experientes que eles, aprendam a estimar os valo-

res democráticos e republicanos, já que poderão se de-

parar com histórias distantes da realidade deles.

Ao entrevistarem pessoas que passaram pelo pro-

cesso de redemocratização em meados da década de

1980, os estudantes irão utilizar os conhecimentos cons-

truídos e confrontar a teoria com a prática – vivencian-

do o processo de investigação nas Ciências Humanas.

Como produto final do projeto, os estudantes irão

produzir um podcast. É um momento de dividir


226

tarefas, planejar ações, e trabalhar de forma colabora-

tiva. É importante que durante todo o projeto os es-

tudantes sejam orientados a agir de forma cooperativa,

respeitando as opiniões uns dos outros, colocando em

prática os valores democráticos.

A metodologia de pesquisa utilizada

Nas Ciências Humanas, a principal função da entre-

vista como técnica de pesquisa é produzir conhecimen-

tos a respeito de uma realidade social ou de um fenô-

meno, por meio da coleta de depoimentos. Os

conhecimentos e as experiências das pessoas não têm,

na pesquisa acadêmica, a função de avaliá-las ou julgá-

-las, e nem sempre o escrutínio de seus relatos e memó-

rias precisa conduzir a uma verdade inconteste sobre os

fatos. Além disso, ao contrário do que ocorre no jorna-

lismo, o resultado dessa coleta nem sempre tem por fi-

nalidade ir a público e, por vezes, a condição de sua rea-

lização é justamente a não exposição do entrevistado.

A entrevista é amplamente utilizada por ser uma

técnica cuja aplicação é flexível a diferentes contextos

e sujeitos, incluídos os que possuem baixa proficiência

em leitura. Além disso, se comparada ao questionário,

apresenta maior possibilidade de captar sutilezas nas

respostas (ênfases, repetições, hesitações, etc.) e tam-

bém permite que o pesquisador peça ao entrevistado

esclarecimentos sobre suas asserções. Em contrapar-

tida, traz alguns riscos de falha metodológica tanto

em sua execução (como a influência indevida do en-

trevistador sobre as atitudes ou as respostas do entre-

vistado) quanto na interpretação dos dados obtidos

(quando, por exemplo, o pesquisador toma como ver-

dadeiras afirmações que não o são, por constituírem

versões subjetivas dos fatos).




CG1, CG2, CG4, CG5, CG7 e CG10.


1 e 6.


EM13CHS106; EM13CHS602, EM13CHS605 e EM13CHS606.


Linguagens e suas Tecnologias: 1, 2 e 3.


EM13LGG105; EM13LGG204; EM13LGG303.

TCTCidadania e civismo: Vida Social e Familiar, Educação em Direitos Humanos.

Esta seção visa levar os estudantes a compreender

melhor o tema da ditadura militar e da redemocrati-

zação do Brasil, na década de 1980, com base em en-

trevistas semiestruturadas com pessoas que vivencia-

ram esses processos.

O trabalho é proposto em várias etapas, tendo

como objetivo apresentar a técnica de entrevista se-

miestruturada aos estudantes, que se trata de uma

forma de captar experiências, sentidos e significados

pessoais de forma conectada com a estrutura políti-

ca e social de determinada época. Esse trabalho vai

possibilitar aos estudantes desenvolver as habilidades

EM13CHS602 e EM13CHS605 ao sensibilizar os estu-

dantes diante das trajetórias de vida no contexto da

ditadura, levando-os a perceber melhor a natureza

autoritária desse governo e a gravidade das violações

ocorridas durante o período. Neste caso, perceber o

autoritarismo da ditadura implica reconhecer o valor

da liberdade nas democracias, assunto que também

será abordado nas entrevistas, reforçando a empatia

e contribuindo para o desenvolvimento da habilida-

de EM13CHS606.

Ao propor aos estudantes a produção e a difusão de

conhecimento voltado para a valorização dos direitos

humanos com base em relatos e do uso da tecnologia,

como os podcasts, os estudantes trabalham as Compe-

tências 1 e 2 de Linguagens e suas Tecnologias, bem co-

mo as habilidades EM13LGG105 e EM13LGG204. Por

solicitar aos estudantes que reflitam sobre assuntos de

relevância social, para formular um posicionamento

diante de perspectivas distintas, também se trabalha a

habilidade EM13LGG303.

� Para começar (p. 88 a 90)

Inicie a proposta da seção, retomando os conteú-

dos já estudados sobre os períodos ditatoriais que o



Brasil e outros países da América Latina vivenciaram.

Em seguida, introduza o gênero entrevista, possibili-

tando aos estudantes que comentem sobre se gostam

de ler, assistir ou ouvir entrevistas e em que formato

preferem. Se considerar oportuno e necessário, apre-

sente diferentes modos de entrevistas, considerando

até mesmo diferentes temas, que possam demonstrar

conteúdos mais descontraídos versus temas mais sisu-

dos, e dê destaque para as características que marcam

uma entrevista semiestruturada e como os entrevista-

dores utilizam dados oferecidos pelo entrevistado pa-

ra articular a próxima pergunta.

Também é possível consultar as histórias de vida de

sobreviventes do Holocausto, recolhidas por meio do

projeto desenvolvido no Laboratório de Estudos sobre

Etnicidade, Racismo e Discriminação da Universidade

de São Paulo, disponível em: http://arqshoah.com

(acesso em: 5 ago. 2020). Na aba “Sobreviventes”, sele-

cione uma dessas histórias e apresente-a aos estudan-

tes, para que eles conheçam como é feito o trabalho

de transcrição das entrevistas. Se julgar adequado, apro-

veite para apresentar aos estudantes a coleção Golpe

de 64, no site do Museu da Pessoa, disponível em:

https://acervo.museudapessoa.org/pt/conteudo/

colecao/golpe-de-64-97503 (acesso em: 14 set. 2020),

em que há diferentes relatos sobre esse período.

� Para fazer (p. 90 a 93)

Em relação à “Etapa 1 – Levantamento de infor-

mações sobre o tema”, auxilie os estudantes na pes-

quisa sobre a ditadura civil-militar e as causas que

levaram ao seu fim. Para isso, peça a eles que reali-

zem a pesquisa no laboratório de informática ou na

biblioteca da escola e os auxilie, indicando alguns

sites, livros ou materiais diversos em que eles pos-

sam se basear para construir o conhecimento ne-

cessário para o encaminhamento adequado da en-

trevista. Só assim eles conseguirão produzir uma boa

entrevista semiestruturada, pois estarão com alguns

acontecimentos que podem ser trazidos pelo entre-

vistado na “ponta da língua”.

Na “Etapa 2 – Escolha dos entrevistados e elabora-

ção dos questionários”, garanta que os estudantes te-

nham compreendido que esse modo de entrevista

apresenta uma estrutura rígida, composta de pergun-

tas que abordam pontos principais do tema, e uma

mais flexível, baseada na interação espontânea duran-

te a entrevista. Essa flexibilização permite o aprofun-

damento de alguns temas no decorrer da entrevista.

Oriente os estudantes a ficar atentos para pedir escla-

recimentos e informações adicionais, caso apareça al-

gum assunto importante, capaz de enriquecer a nar-

rativa e o conhecimento sobre o tema.

Verifique o questionário a ser aplicado aos entre-

vistados, atentando para que as questões estejam de

acordo com o tema tratado e corrigindo o que for

necessário. Além disso, aconselhe os estudantes a se-

lecionarem entrevistados que sejam de seu círculo

social ou trabalhadores da escola que estiverem dis-

postos a participar da entrevista. O tempo de entre-

vista pode ser variável. Esclareça que o tempo de três

minutos se refere a cada pergunta do questionário,

mas que pode ser reduzido.

Para a realização da “Etapa 3 – Aplicação da entre-

vista”, ajude os estudantes com relação ao texto do ter-

mo de consentimento livre e esclarecido para a gravação

de som. Ainda que os entrevistados não requeiram esse

termo, os estudantes devem ter consciência de que os

termos de autorização são utilizados por pesquisadores

que fazem gravação de entrevistas tanto em áudio quan-

to em vídeo, a fim de evitar processos judiciais contra o

uso de imagens e de voz. Caso seja difícil enviar o termo

pela internet, reproduza o conteúdo a seguir no quadro

para que os estudantes possam copiá-lo, completando-

-o futuramente com as informações dos entrevistados.

Também é possível criar um arquivo em um processa-

mento de texto, imprimi-lo e tirar fotocópias.

Eu, (nome da pessoa entrevistada), declaro que

concordei em ser entrevistado/a para a finalidade

de pesquisa sobre a ditadura militar e o período

de redemocratização no Brasil, realizada por estu-

dantes da escola (nome da escola). Declaro tam-

bém que concordo com o uso das minhas afirma-

ções e da minha voz para finalidade didática por

meio de apresentação de trabalho ou produção

de podcast sobre o tema. Declaro ainda que (exijo/

não exijo) meu anonimato nos trabalhos apresen-

tados, seja na escola, no podcast ou qualquer outra

via de comunicação.

(Local e data)

(Assinatura do entrevistado)


228

Na “Etapa 4 – Transcrição da entrevista”, se julgar

adequado, sugira algum programa gratuito que possa

ser utilizado pelos estudantes, para auxiliá-los na trans-

crição. Sugira ainda que, se necessário, busquem por

vídeos que expliquem o uso do programa escolhido

para entenderem como essas ferramentas funcionam.

Oriente os estudantes a transcrever apenas os trechos

que consideram interessantes para a pesquisa.

� Para compartilhar (p. 93)

Para que os estudantes possam compartilhar suas

produções, sugerimos que busquem por um aplicativo

de produção de podcast gratuito. Deixe que fiquem li-

vres para escolher, de acordo com a familiaridade que

possuem com o recurso.

Se for difícil ter acesso a computadores e internet,

eles podem desenvolver uma apresentação artística

com base na entrevista, reproduzindo falas do entrevis-

tado. Pode ser uma peça de teatro com base nas histó-

rias e experiências relatadas, uma obra artística com

colagens, bonecos ou qualquer outro tipo de represen-

tação dos relatos que se identifiquem. Neste caso, a

orientação fica muito a seu critério, da sua experiência

com arte e do tempo disponível para orientar o traba-

lho. Também é possível contar com o apoio do profes-

sor de Arte, realizando um trabalho interdisciplinar.

Artigos

• KUCHEMANN, Berlindes Astrid. Envelhecimento populacional, cuidado e cidadania: velhos dilemas e novos desafios. Sociedade e Estado. Brasília, v. 27, n. 1, jan.-abr. 2012. p. 165-180. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922012000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 6 set. 2020.

O artigo traz informações sobre o envelhecimento da

população brasileira e reflete sobre os desafios a serem

enfrentados diante dessa realidade, visto pela autora como

uma questão pública.

• TRANCOSO, Alcimar Enéas Rocha; OLIVEIRA, Adélia Augusta Souto. Aspectos do conceito de juventude nas Ciências Humanas e Sociais: análises de teses, dissertações e artigos produzidos de 2007 a 2011. Pesquisas e práticas psicossociais, São João del-Rei, v. 11, n. 2, maio-ago. 2016. p. 278-294. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-89082016000200002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 set. 2020.

Este artigo trata do tema juventude, com base em trabalhos

acadêmicos sobre o tema, refletindo sobre o conceito, suas

rupturas, permanências e desafios.


Unidade 2

Caminhos da cidadania � Contexto (p. 94 e 95)

Esta unidade aborda os caminhos para a constru-

ção da cidadania, por meio do estudo das relações en-

tre cidade, cidadania e direitos humanos.

A discussão tem início ao analisar as problemáticas

ligadas ao espaço urbano, retomando sua construção

em diferentes tempos históricos e aprofundando os

dilemas propostos pela contemporaneidade. Para isso,

relaciona-se o conceito de cidade utilizado na antigui-

dade clássica aos conceitos de cidadão e política. A

análise das desigualdades que atravessaram e ainda

atravessam o espaço urbano em diferentes circunstân-

cias é examinada à luz da relação entre os principais

problemas urbanos, como a moradia e a violência.

Por meio do estudo dos direitos humanos, resgata-

-se um olhar mais acurado dessas questões, viabilizan-

do a construção de iniciativas engajadas na transfor-

mação da realidade. Conhecer esses direitos e os

compreender como uma construção ao longo da His-

tória é fundamental para mobilizar o engajamento em

formas de atuação cidadã.

Ao final dessa unidade, é proposta a realização de

uma pesquisa de campo em uma praça do município

onde vivem os estudantes utilizando o método de ob-

servação participante e tomada de notas, na seção Prá-

tica. Esse trabalho deve resultar em um relatório a ser

compartilhado em um blog ou na rede social da esco-

la, de forma que os estudantes atuem como protago-

nistas na construção de um conhecimento a ser difun-

dido na comunidade escolar.

Peça aos estudantes que observem e comentem a

fotografia. Pergunte a eles o que conhecem pela expres-

são “nova ordem mundial”. A seguir, leia o texto com

eles e proponha a realização coletiva das atividades.

■ Atividades

1. Porque, no início do século XXI, os fundamentos

de uma nova ordem internacional ainda não estão

claros. Os Estados permanecem como a maior

potência mundial, mas já não têm a capacidade

nem a vontade de fazer os sacríficos necessários

para sustentar a ordem internacional que erigiu

após a Segunda Guerra Mundial. Por outro lado,



a China emerge como potência mundial, mas

ainda está mais preocupada com seu desenvol-

vimento e a manutenção da estabilidade política

interna. Sem contar que, como observa o autor do

texto, esse país carece de soft power para liderar

a nova ordem internacional em construção.

2. Os estudantes devem entender que soft power,

como será detalhado a seguir, define o “poder

brando” ou “suave”, advindo da capacidade de

influenciar outros países por meio da cultura e

da ideologia difundidas pela indústria cultural,

universidades, empresas, etc. Já o hard power, o

“poder duro”, é conferido pelo poder econômico

e sobretudo pelo militar.

3. Espera-se que os estudantes concluam que ne-

nhum país lidera uma ordem internacional apenas

com base no “poder duro”. Ele é necessário, mas

não suficiente. Em toda a História, o país que

liderou a ordem internacional de determinado

período o fez com base também no “poder bran-

do”. O Brasil tem pouco hard power, sobretudo

porque não é potência militar (não possui arsenal

bélico poderoso nem bomba atômica). Apesar

disso, tinha soft power por causa do futebol, da

música popular (especialmente do samba e da

bossa nova), das novelas, do carnaval, do meio

ambiente, entre outros elementos.

Capítulo 3

A cidade e a cidadania (p. 96)





CG7, CG9 e CG10.


1, 2 e 6.


EM13CHS105 e EM13CHS106;

EM13CHS204 e EM13CHS206;


TCT

Cidadania e Civismo: Vida

Familiar e Social, Educação em

Direitos Humanos; Meio

Ambiente: Educação Ambiental.

A proposta desse capítulo é fornecer aos estudan-

tes instrumental teórico para observar a paisagem

urbana e identificar as desigualdades socioespaciais

presentes na vida cotidiana segundo as classes sociais

e associar a localização dos indivíduos no espaço ur-

bano ao maior ou menor acesso à cidadania. Dessa

forma, eles irão compreender o processo de urbani-

zação, diferenciando suas especificidades nacionais e

regionais, os conceitos de cidade, metrópole, mega-

lópole e urbanização, a vida urbana e suas relações

socioespaciais, assim como aplicar os conceitos de

hierarquia e rede urbana para as relações entre as ci-

dades em escala nacional e mundial, na qual há a pre-

ponderância das cidades globais. Com isso os estu-

dantes estão capacitados a reconhecer os principais

problemas urbanos, com destaque para a moradia e

a segregação socioespacial, identificando as dificul-

dades de acesso à moradia no mundo e no Brasil, re-

fletindo sobre soluções e formas de atuação cidadã.

Essas abordagens e as atividades propostas favorecem

a aprendizagem significativa e o desenvolvimento das

Competências gerais 1, 2, 4 e 6.


� Contexto (p. 96 e 97)

Se possível, projete a ilustração de Hugh

D’Andrade, disponível no link https://piaui.folha.uol.

com.br/materia/o-direito-a-cidade/ (acesso em: 14

set. 2020), utilizada na reportagem da revista Piauí,

para estimular a reflexão dos estudantes. Peça a eles

que leiam a legenda e o texto e os relacionem à ima-

gem. Em seguida, pergunte o que ela representa, que

descrevam como é apresentado o espaço urbano e

se ele se assemelha à realidade em que vivem. Incen-

tive-os a pensar na ideia da vigilância nos espaços e a

manifestarem se já se sentiram em uma situação co-

mo a que é metaforizada pela imagem.

■ Atividades

1. Para responder a essa questão, certifique-se de

que os estudantes compreenderam os excertos

reproduzidos na seção. Segundo Milton Santos, o

modelo territorial sobrepõe o morador da periferia

à pobreza, que já lhe envolve em sua dimensão

econômica. Ou seja, as pessoas que já moram nas


230

periferias, além de ser pobres, ainda têm menos

acesso aos bens sociais, que só existem na forma

de mercadoria. Isso é semelhante ao que afirma o

texto da Secretaria Municipal de Desenvolvimento

Urbano de São Paulo, segundo o qual os mais

pobres são prejudicados por estarem distantes das

oportunidades, levarem mais tempo para se deslo-

carem para o trabalho e morarem em regiões onde

a infraestrutura habitacional e urbana é precária.

A partir dessa interpretação, é esperado que os

estudantes reconheçam que sim, pode-se dizer que

o grau de cidadania de uma pessoa varia conforme

sua posição no território da cidade. Pessoas que

moram distantes dos centros, que costumam ser as

regiões com melhor infraestrutura, muitas vezes são

privadas de terem seus direitos garantidos, como

acesso aos serviços de saúde, educação e moradia

de boa qualidade.

2. Para responder a essa questão é esperado que os

estudantes percebam a importância de participarem

do debate público de forma crítica, fazendo esco-

lhas que contribuam para o exercício da cidadania,

recorrendo às noções de justiça, igualdade e frater-

nidade da Declaração dos Direitos Humanos, para

promover ações concretas diante da desigualdade

e das violações desses direitos, e que reflitam sobre

a possibilidade de promover ações concretas que

visem construir uma sociedade mais inclusiva. Esti-

mule-os a refletir sobre o excerto do texto “O direito

à cidade”, de David Harvey, que afirma que o direito

à cidade deve ser coletivo, para que pensem em

propostas que mobilizem diferentes grupos sociais

a lutarem para que todos tenham uma qualidade

de vida melhor na cidade em que habitam.

3. Para responder a essa questão, os estudantes de-

vem recorrer às suas experiências de vida, proble-

matizando as diversas formas de desigualdade per-

cebidas em seu cotidiano. Dessa forma, é esperado

que reconheçam que, no Brasil, o direito à cidade,

como propõe David Harvey, não é assegurado

para todos. Ou seja, nem todos podem usufruir

de uma infraestrutura urbana de qualidade, as

pessoas não têm acesso igual aos serviços públi-

cos como saúde, transporte, educação, lazer, etc.,

já que a qualidade de vida varia enormemente

de acordo com o local em que a pessoa mora.

Incentive os estudantes a pesquisarem sobre asso-

ciações de moradores, partidos políticos ou outros

movimentos sociais que lutem em seu município

pelos direitos da cidadania, por melhor qualidade

de vida e melhorias para a região.

� A cidade e o cidadão (p. 98 e 99)


Este tópico apresenta as relações entre a formação

das cidades e a construção de cidadanias muitas vezes

excludentes ao longo da história e na contemporanei-

dade. Esse estudo visa desenvolver as Competências

gerais 1 e 6 e as habilidades EM13CHS206 e

EM13CHS606.

Se achar pertinente, para iniciar a discussão, peça

aos estudantes que pensem nas palavras cidade e ci-

dadão e procurem explicitar as relações existentes en-

tre elas. Ouça as respostas e anote as principais infor-

mações por meio de palavras-chave no quadro, para

que elas possam ser retomadas depois.

Solicite aos estudantes que localizem, no mapa An-

tiguidade: as primeiras cidades, as cidades de Ur e Ba-

bilônia e os rios Tigre e Eufrates para que visualizem a

informação trazida pelo texto. Peça que localizem tam-

bém as cidades citadas nos vales do rio Nilo. Pergunte

se conhecem algo sobre essas cidades. Nesse momen-

to, é possível retomar conhecimentos do componente

curricular de História do 6o ano dos Anos Finais do En-

sino Fundamental sobre o surgimento das primeiras

cidades e suas relações com os rios.

Questione se conhecem cidades atuais que ficam

nas proximidades de rios e se eles são significativos pa-

ra essas cidades, comparando com o que os rios repre-

sentavam para as primeiras aglomerações humanas.

O conceito de pólis grega também pode ser apro-

fundado retomando conteúdos de História do ano já

citado. Proponha a comparação da cidadania na Gré-

cia antiga com a atual, especificamente no caso do Bra-

sil, ressaltando, porém, que alguns grupos não conse-

guem exercer plenamente seus direitos em razão das

graves desigualdades existentes na sociedade e da fal-

ta de mecanismos públicos para lidar com elas.

Indague os estudantes sobre o que poderia ser feito

para que a cidadania atual seja de fato inclusiva. O



objetivo é que eles utilizem seus conhecimentos histo-

ricamente construídos para refletir sobre a possibilida-

de de construção de uma sociedade justa, democrática

e inclusiva. É possível que eles apontem manifestações

e protestos. Sublinhe então que, de fato, essas ações são

importantes para demandar mudanças no sentido de

que todos possam de fato exercer seus direitos de ci-

dadãos. Pergunte se eles já participaram de manifesta-

ções desse tipo ou se já acompanharam nos noticiários.

Peça aos estudantes que observem a foto da 1a Mar-

cha das Mulheres Indígenas e proponha algumas per-

guntas para trabalhar a leitura de imagem como um

documento a ser discutido: o que foi registrado? Sob

qual ângulo? Por quem? Para quem? Por quê? Onde?

Quando? Que impressão causa a fotografia? Ouça aten-

tamente as respostas, dando tempo para que os estu-

dantes cheguem às suas interpretações, e depois com-

plete com o que for necessário. Se achar pertinente,

para aprofundar o debate, pergunte a eles o que expli-

caria essa primeira marcha de mulheres indígenas na-

quele momento e se esse grupo sofria exclusão social.

Incentive-os a refletirem sobre as diversas formas de

luta encontradas pelos povos indígenas, especificamen-

te as mulheres, para resistirem à opressão sofrida em

diferentes tempos históricos. Sublinhe também a gra-

vidade da situação em que essas mulheres se encon-

tram quando seus territórios são ameaçados.

Assim, portanto, será possível retomar as palavras-

-chave levantadas na discussão sobre as relações entre

cidade e cidadão, procurando articular ao que foi dito

ao longo desse percurso.

Convém ainda incentivar os estudantes a refletirem

sobre os impactos ambientais da urbanização, princi-

palmente quando o crescimento das cidades não é

previamente organizado. Tal reflexão envolve o Tema

Contemporâneo Transversal de Meio Ambiente (Edu-

cação Ambiental). Para isso, aprofunde a reflexão sobre

a importância dos rios e de outros elementos naturais

na vida dos habitantes das primeiras cidades e suscite

a comparação sobre como as cidades atuais interagem

com o ambiente natural.


Divida os estudantes em grupos para que pesquisem

sobre as relações entre urbanização e meio ambiente em

cidades previamente escolhidas e sorteadas entre eles,

propondo comparações com a região em que vivem.

Marque uma data para que os grupos apresentem as

pesquisas oralmente. Se possível, oriente-os a realizar

apresentações digitais incluindo imagens que facilitem

a apreensão do conteúdo por toda a turma, para que

possam desenvolver a competência de utilização de di-

ferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e

digital – para se expressar e partilhar informações.

Para realizar esse tipo de trabalho, com apresenta-

ção oral em grupo, esclareça que é fundamental a par-

ticipação de todos. Se alguém não contribui com a

pesquisa, provavelmente terá mais dificuldade no mo-

mento da apresentação e sobrecarregará o trabalho

do grupo. Peça que realizem fichamentos ou resumos

do conteúdo pesquisado e elaborem um roteiro de

apresentação, organizando bem o que cada integrante

vai falar no tempo determinado.

Conversa (p. 99)

A atividade propõe uma comparação entre a reali-

dade atual e a antiguidade clássica no que se refere à

exclusão da cidadania. Estimule os estudantes a expla-

narem sobre as formas de exclusão existentes atual-

mente e as semelhanças e diferenças em relação ao

exemplo do Império Romano. Enfatize que, naquela

sociedade, mulheres, estrangeiros e escravos não ti-

nham cidadania reconhecida legalmente. No Brasil, ho-

je, mesmo alguns grupos que são considerados cida-

dãos plenos pela legislação não conseguem exercer

plenamente seus direitos porque sofrem uma série de

discriminações, como é o caso da população negra e

indígena. Incentive-os a falarem sobre suas próprias ex-

periências, se acreditam que são ou não inclusos nessa

cidadania e por quê. Peça, ainda, que observem, como

consequência dessas exclusões, que a cidade é marca-

da por uma série de desigualdades e violências.


O filósofo e sociólogo francês Henri Lefebvre (1901-

1991) escreveu em seu livro O direito à cidade doze te-

ses sobre a cidade, o urbano e o urbanismo. Conheça

as duas primeiras delas.

1. Dois grupos de questões ocultaram os

problemas da cidade e da sociedade urbana,

duas ordens de urgência: as questões da mo-

radia e do “habitat”, que dependem de uma po-

lítica da habitação e de técnicas arquitetônicas)


232

– as questões da organização industrial e da

planificação global. As primeiras por baixo, as

segundas por cima, produziram – dissimulan-

do-o à atenção – uma explosão da morfologia

tradicional das cidades, enquanto prosseguia

a urbanização da sociedade. Donde uma nova

contradição que se acrescentava às outras con-

tradições não resolvidas da sociedade existen-

te, agravando-as, dando-lhes um outro sentido.

2. Esses dois grupos de problema foram e

são colocados pelo crescimento econômico, pe-

la produção industrial. A experiência prática

mostra que pode haver crescimento sem de-

senvolvimento social (crescimento quantitati-

vo, sem desenvolvimento qualitativo). Nessas

condições, as transformações na sociedade são

mais aparentes do que reais. O fetichismo e a

ideologizada transformação (por outras pala-

vras: a ideologia da modernidade) ocultaram

a estagnação das relações sociais essenciais.

O desenvolvimento da sociedade só pode ser

concebido na vida urbana, pela realização da

sociedade urbana.

LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. São Paulo:

Editora Moraes, 1991. p. 137.

� O processo de urbanização (p. 100 a 103)


Esse tópico aborda o processo de urbanização ocor-

rido ao longo da história. Inicie a discussão perguntan-

do aos estudantes o que entendem por urbanização e

anote as palavras-chave ditas no quadro.

Realize a leitura do conceito de urbanização, reto-

mando as palavras-chave ditas pelos próprios estudan-

tes no início. Para explicar a urbanização relacionada

ao período do Renascimento na Europa, é possível re-

tomar os conteúdos de História do 7o ano dos Anos

Finais do Ensino Fundamental. Enfatize que esse fenô-

meno inclui mudanças econômicas, sociais e culturais

e pergunte se os estudantes conseguem exemplificar

essas mudanças. Estimule-os a imaginarem as diferen-

ças entre viver em uma região com poucos habitantes

e em uma grande metrópole. Para isso, incentive-os a

considerar a experiência de onde vivem e de possíveis

locais onde já viveram ou que já visitaram. Saber os co-

nhecimentos prévios dos estudantes e incorporá-los

ajuda a trazer significado ao conteúdo trabalhado. Por

fim, indague que relações podem ser estabelecidas en-

tre industrialização e urbanização, incitando-os a no-

mear fatores que podem atrair as pessoas a viverem

em uma região e fatores que podem afastá-las de mo-

rar em um determinado local.

Oriente a interpretação dos gráficos e tabela pre-

sentes no tópico. Se possível, com o professor da área

de Matemática e suas Tecnologias, ajude os estudantes

a construir um gráfico que represente sua própria ori-

gem oferecendo uma visualização em porcentagem da

sala. Para isso, é necessário fazer uma contagem inicial,

indagando quantas pessoas nasceram no meio urbano

e quantas nasceram em zona rural. Depois, discutam

e decidam que gráfico seria mais apropriado para apre-

sentar essas informações.


Divida os estudantes em grupos e peça a eles que

entrevistem pessoas mais velhas, anotando as datas e

os locais de nascimento (se meio urbano ou rural).

Com essas informações, eles devem montar uma ta-

bela que compara a quantidade de nascimentos em

cada meio variando em cada década, de acordo com

as respostas mencionadas. Após a execução da tabela,

é possível construir um gráfico com essas informações.

Essa atividade permite desenvolver a habilidade

EM13CHS106 e deve valorizar também o protagonis-

mo do estudante na investigação e na tomada de de-

cisões, ao refletir, por exemplo, sobre o tipo de gráfico

que pode melhor representar os dados recolhidos. Por

fim, cada grupo pode apresentar seu gráfico para a sa-

la e toda a turma pode comparar os resultados.

Interpretar (p. 101)

a) Os estudantes devem perceber que apenas no

início do século XXI, mais exatamente em 2007, as

linhas que representam a evolução da população

urbana e rural se cruzaram, o que significa que a

partir desse ano a população mundial passou a

ser predominantemente urbana. A projeção para

o futuro é que a população urbana continue a

crescer continuamente e a população rural se

estabilize e depois comece a diminuir.

b) A resposta depende do município em que vi-

vem os estudantes. Oriente-os a analisar se há



construções de moradias, indústrias, comércios,

pois são indicativos de crescimento urbano.


a) As faixas de cidades que estão ganhando mais

população são as maiores aglomerações urbanas,

com destaque para as megacidades (com mais

de 10 milhões de habitantes) e as cidades de

tamanho médio (de 1 a 5 milhões de habitantes);

no entanto, em 2018, embora crescendo num

ritmo mais lento, metade da população urbana

ainda se concentrava nas menores cidades (com

menos de 500 mil habitantes). A projeção para

o futuro é que as maiores cidades continuem a

concentrar cada vez mais gente, com destaque

para as megacidades e as de tamanho médio.

b) O primeiro gráfico mostra maior homogeneidade:

a maioria dos países desenvolvidos apresenta altas

taxas de urbanização; de forma geral, o mesmo

ocorre com os países emergentes, excetuando a

Índia, que ainda é um país predominantemente

rural. Já no grupo dos países em desenvolvimento

não industrializados impera a heterogeneidade,

pois há países com alta taxa de urbanização,

como o Uruguai e, no outro extremo, países

muito pouco urbanizados, como o Burundi.

� Rede e hierarquia urbanas (p. 104 a 108)

PROFESSOR INDICADO Geografia

Esse tópico aprofunda o estudo da urbanização por

meio dos conceitos de aglomerações urbanas, metró-

poles e megalópoles e do entendimento de que as ci-

dades formam redes e hierarquias que estão distribuí-

das de forma desigual pelo território.

Considerando que as cidades no mundo podem ser

muito diferentes entre si, mas também possuem pontos

em comum, peça ao estudantes que comparem a cida-

de da fotografia da página 104 com a cidade em que vi-

vem, ou com a cidade mais próxima à região onde mo-

ram ressaltando as maiores semelhanças e diferenças.

Em seguida, pergunte a eles o que entendem por rede

urbana e peça para exemplificarem considerando sua

realidade. A ideia é que nomeiem o conjunto de cidades

mais próximas e que comecem a perceber a hierarquia

e as relações que existem entre elas.

Oriente a leitura dos mapas e dos esquemas. Peça

que notem os diferentes tamanhos usados para repre-

sentar cada elemento e como são estabelecidas as re-

lações entre eles.


Divida os estudantes em pequenos grupos e solici-

te a eles que produzam um esquema, como o da pá-

gina 107, referente à região em que vivem. Para isso, eles

devem verificar em que item se encaixa o lugar em que

vivem (vila, cidade local, centro regional, metrópole

regional ou metrópole nacional). Depois, devem no-

mear outras regiões próximas, respeitando a hierarquia

existente na realidade. Ressalte que observem a dispo-

sição e o tamanho dos retângulos para estabelecer a

organização hierárquica entre os elementos.

Exemplo:

Metrópole

Nacional:

São Paulo

Metrópole regional:

Centro regional:

Cidade local:

Vila:


a) As cidades mais influentes do Brasil são Brasília

e Rio de Janeiro, metrópoles nacionais, e, so-

bretudo, São Paulo, grande metrópole nacional

e importante cidade global. Essas três cidades

são as mais bem equipadas em termos de in-

fraestrutura urbana e as que oferecem mais

bens e serviços do ponto de vista quantitativo

e qualitativo, por isso têm influência em todo o

território nacional. Brasília é a capital política do

país; São Paulo, a capital econômica e principal

centro financeiro; e o Rio de Janeiro, que já foi

a capital política do país, é a cidade de muitas

sedes de empresas estatais, como a Petrobras,

ou ex-estatais, como a Vale, e a cidade brasileira

de maior projeção internacional.

b) Resposta pessoal. Proponha aos estudantes que

mapeiem os vínculos que a cidade em que vi-

vem tem na rede urbana regional ou nacional.


234


a) Rede urbana é um conceito que indica o con-

junto de cidades – de um mesmo país ou de

países vizinhos – que se interligam umas às outras

por meio dos sistemas de transporte e de tele-

comunicação, através dos quais se dão os fluxos

de pessoas, mercadorias, serviços, informações e

capitais. Já hierarquia urbana indica o ordenamen-

to das cidades nas relações que estabelecem no

território segundo seu poder e influência.

b) No esquema clássico, havia uma hierarquia clara

entre as cidades, porém atualmente a relação

da vila ou da cidade local pode se dar com

qualquer outra cidade, até mesmo com a me-

trópole nacional.


a) A lista GaWC é mais extensa e hierarquizada

(com as divisões alfa, beta e gama) do que a

The Mori Memorial Foundation (lista única). Ao

comparar as dez principais cidades globais das

duas classificações, o estudante deverá perceber

que sete delas coincidem. Em ambas as classi-

ficações, as duas cidades mais importantes são

Londres e Nova York, seguidas de Tóquio, Paris,

Cingapura, Hong Kong e Sydney. As cidades

que não coincidem são Xangai, Pequim e Du-

bai (fechando a lista das cidades alfa+ da lista

GaWC) e Amsterdã, Seul e Berlim (na lista The

Mori Memorial Foundation). É importante que

os estudantes percebam que isso ocorre com

qualquer classificação, dependendo do critério

adotado, dos elementos (no caso, as cidades

globais), assim como sua ordem, que podem

ser ligeiramente diferentes.

b) Sim, São Paulo (SP), que foi classificada como

cidade global pelas duas instituições. Na lista

GaWC, a capital paulista aparece como uma

das 23 cidades globais alfa, portanto, abaixo

das mais influentes: alfa++ e alfa+. Na lista The

Mori Memorial Foundation, a capital paulista

está entre as 44 cidades globais, ocupando a

40a posição. Ou seja, segundo os critérios ado-

tados pelas duas instituições internacionais, a

metrópole paulistana é uma importante cidade

global, embora não apareça nas primeiras posi-

ções em nenhuma das duas listas, pois se situa

em um país em desenvolvimento.

c) Ambos os mapas foram feitos com base em

uma projeção de Robinson. No entanto, o mapa

GaWC, um instituto britânico de pesquisas, é eu-

rocêntrico, centrado em Londres; já o mapa The

Mori Memorial Foundation, instituto japonês de

pesquisas, é nipocêntrico, centrado em Tóquio.

d) Significa dizer que desde 2007 o mundo se tor-

nou predominantemente urbano, com todos os

pontos positivos e negativos que isso implica.

Pela primeira vez na história a maioria da po-

pulação mundial vive em cidades, sendo uma

parte considerável dela em grandes aglomerações

urbanas, com destaque para as megacidades.

No entanto, as cidades que mais se destacam

em nossa época são as cidades globais, muitas

das quais nem estão entre as maiores do mun-

do, porque elas são os nós, os principais pontos

de interconexão, das redes globais de fluxos de

pessoas, mercadorias, capitais e informações que

cobrem todo o planeta. As cidades, sobretudo

as maiores, exibem grande dinamismo e são o

centro da vida contemporânea; no entanto, en-

frentam problemas como poluição do ar e das

águas, congestionamentos de trânsito e muitas

delas enfrentam formas de violência, como a vio-

lência urbana comum e o terrorismo. As cidades

litorâneas podem ser fortemente afetadas pelas

mudanças climáticas sobretudo se houver uma

elevação, ainda que mínima, do nível do mar.


As atividades dessa seção abrangem os Temas Con-

temporâneos Transversais Cidadania e Civismo (Vida

Familiar e Social e Educação em Direitos Humanos) e

Meio Ambiente (Educação Ambiental). Ao propor a

utilização de linguagem cartográfica, a avaliação dos

processos de ocupação do espaço e a aplicação de

princípios de localização, a atividade colabora para que

os estudantes desenvolvam, respectivamente, as com-

petências EM13CHS106, EM13CHS204 e EM13CHS206.

Inicie com uma discussão sobre a realidade

dos estudantes, solicite a eles que avaliem quais



estabelecimentos podem ser acessados próximos às

suas moradias, considerando os três níveis apontados

por Candido Malta Campos Filho. Estimule-os a re-

fletir criticamente sobre como essas distâncias im-

pactam em sua qualidade de vida. Pergunte também

se conseguem ir à escola a pé e como é o acesso ao

sistema de transporte coletivo onde moram. Peça,

ainda, que descrevam como são os caminhos que

percorrem a pé, relatando se há calçamento adequa-

do e ciclovias, se se sentem seguros, se há áreas ver-

des, se há recipientes para coleta de lixo, etc. Incite-os

a pensar também o que falta nesses espaços e o que

poderia ser feito para que suas caminhadas sejam

mais seguras e agradáveis.

Por fim, solicite a eles que observem com atenção

o croqui da malha urbana apresentado para que pos-

sam produzir seus próprios croquis.

A atividade desperta a atenção dos estudantes a res-

peito do espaço geográfico de forma que relacionem e

interpretem os elementos representados no croqui com

sua realidade. Esse exercício estimula a imaginação dos

estudantes, auxiliando-os na leitura e interpretação es-

pacial, desenvolvendo o raciocínio geográfico.

É possível ainda utilizar um serviço de pesquisa e

visualização de mapas e imagens de satélite da Terra

on-line para realizar essa atividade. Para isso, oriente os

estudantes a acessar um desses serviços e fazer uma

busca pelo seu endereço. Depois, aproxime o zoom

para se certificar de que a busca foi feita no local cor-

reto. Em seguida, copie a imagem para um editor de

imagem para desenhar o trajeto desejado.

Se for possível utilizar essa tecnologia, os estudan-

tes irão trabalhar também com a habilidade de utili-

zar essa linguagem de forma significativa. Mas se não

for possível, o trabalho manual também deve fazê-lo

refletir mais sobre o espaço pelo qual ele caminha ro-

tineiramente.

Após a execução dos croquis, pode ser interessante

realizar um debate em sala de aula em que cada estu-

dante ou cada grupo exponha seu trabalho, interpre-

tando o croqui e relacionando os elementos presentes.

Nesse momento, questione quais são os fatores respon-

sáveis pela organização espacial e porque os elementos

estão distribuídos de tal forma, para que os estudantes

reflitam sobre o espaço geográfico e sobre como as re-

lações sociais influenciam na sua organização.

� Os problemas sociais urbanos (p. 112 a 117)

PROFESSOR INDICADO Geografia ou Sociologia

Este tópico trata dos problemas sociais existentes

como consequência das desigualdades nos meios ur-

banos.

Para tratar desse conteúdo, sugere-se trabalhar

com os estudantes em pequenos grupos. Solicite que

discutam sobre o meio urbano em que vivem ou so-

bre a região urbana mais próxima (caso vivam em

uma área rural). Sugira que uma pessoa de cada gru-

po anote palavras-chave para depois socializar o que

foi discutido com a turma. Apresentem alguns pon-

tos que devem ser mencionados na discussão:

• Como ocorre a fragmentação nesse espaço ur-

bano: onde se localizam as funções comerciais,

financeiras, industriais, residenciais e de lazer. Res-

salte se os locais de moradia, trabalho, estudo e

lazer coincidem e, caso a resposta seja negativa,

explane sobre as consequências dessa fragmen-

tação.

• Principais desigualdades percebidas, de moradia, de

acesso aos serviços públicos, de oportunidades cul-

turais e profissionais.

• Observação da segregação socioespacial, isto é, da

separação das classes sociais em bairros diferentes,

centrais e periféricos.

No momento de socialização da discussão, solicite

a cada grupo que exponha o que discutiram sobre um

ponto. Amarre as falas dos estudantes, com as infor-

mações do texto propondo conclusões sobre o enten-

dimento do lugar em que vivem.

Explique o conceito de gentrificação e chame a

atenção para a imagem que o ilustra. Pergunte aos

estudantes se há algum caso de revitalização urbana

no lugar em que vivem. É esperado que os estudantes

concluam que as melhorias são acompanhadas pelo

aumento do custo de vida, o que levaria os antigos

moradores a se mudarem e até ficarem sem um local

apropriado para viver.

Na página 115, chame a atenção dos estudantes

para a fotografia dos edifícios residenciais em Cinga-

pura. Incentive-os a compararem o tipo de habitação

representado nessa fotografia com as habitações


236

presentes no local em que vivem. Em contraposição,

apresente a fotografia das moradias em Recife na pá-

gina 114. Pergunte se os estudantes conhecem locais

semelhantes. Estimule-os a refletir sobre possíveis so-

luções para os problemas de moradia no Brasil, consi-

derando o exemplo de Cingapura.

Apresente o conceito de aglomerado subnormal, es-

timulando a reflexão crítica sobre o fato de que a ocu-

pação irregular, com moradias, em locais onde não há

oferta de serviços públicos considerados essenciais, é

considerada algo “subnormal”, mesmo sendo tão co-

mum na realidade brasileira. É possível solicitar também

que pesquisem se há alguma ocupação desse tipo no

local próximo à escola e como essa ocupação se formou.

Oriente os estudantes na interpretação do mapa

Número de moradores em assentamentos urbanos pre-

cários por região – 2014. Solicite a eles que digam, a

partir da observação, quais continentes enfrentam mais

ou menos problemas de moradia. É esperado que eles

percebam que onde há mais moradores em assenta-

mentos urbanos precários os problemas de moradia

são mais acentuados.

Esses dados também podem ser comparados

com a tabela Países com maior número de morado-

res em assentamentos urbanos precários – 2014. Pe-

ça a eles que observem, na última coluna da tabela,

a porcentagem da população que vive em moradias

precárias. Solicite a eles que destaquem os países

onde mais da metade dos habitantes vive nessa si-

tuação e peça que formulem possíveis hipóteses pa-

ra esse elevado número.

Destaque aos estudantes ainda a imagem da maior

favela do mundo no Paquistão e peça a eles que a re-

lacione com as fotografias vistas até aqui. Pergunte se

eles sabiam que em outros países há favelas ainda maio-

res que as existentes no Brasil. Incite-os a pensar quais

condições em comum podem levar à formação de fa-

velas aqui e no Paquistão.


O texto a seguir traz uma outra situação a ser refle-

tida criticamente: a realidade das pessoas que vivem

nas ruas. É possível propor uma leitura compartilhada

com os estudantes, estimulando-os a pensar se essa

situação ocorre no município em que vivem ou na re-

gião metropolitana mais próxima e que ações podem

ser praticadas para lidar com essa situação.

Pessoas em situação de rua: a complexidade da vida nas ruas

Tanto em cidades grandes, conhecidas por

ter grande população de moradores de rua, co-

mo em cidades pequenas, a situação de vida

nas ruas da cidade é alarmante. Não um pro-

blema exclusivamente brasileiro, ele está pre-

sente no mundo todo. Vamos entender mais

sobre essa condição, os fatores que o causam

e como é o panorama brasileiro da população

em situação de rua?

O que é a “situação de rua”?

Pessoas que passam as noites dormindo nas

ruas, sob marquises, em praças, embaixo de

viadutos e pontes são consideradas pessoas em

situação de rua. Além desses espaços, também

são utilizados locais degradados, como prédios

e casas abandonados e carcaças de veículos,

que têm pouca ou nenhuma higiene.

Os “moradores de rua” são um grupo hete-

rogêneo, isto é, pessoas que vêm de diferentes

vivências e que estão nessa situação pelas mais

variadas razões. Há fatores, porém, que os

unem: a falta de uma moradia fixa, de um lu-

gar para dormir temporária ou permanente-

mente e vínculos familiares que foram inter-

rompidos ou fragilizados.

As características acima foram conceitua-

das em 2005 pelo Ministério do Desenvolvi-

mento Social como os fatores intrínsecos à con-

dição de rua e constam na Política Nacional

para a População em Situação de Rua (decreto

no 7.053 de 2009) [...].

Quais fatores levam à situação de rua?

Quando falamos sobre pessoas, sabemos

que há particularidades na condição de várias

delas e cada uma pode ter tido um motivo par-

ticular para viver nas ruas; mas há também

questões em comum entre essas pessoas, que

são repetidamente vistas em muitos casos.

Uma Pesquisa Nacional sobre a População

em Situação de Rua foi realizada pelo Ministé-

rio do Desenvolvimento Social entre os anos

de 2007 e 2008 com o objetivo de quantificar e

qualificar todos esses fatores. Quanto aos mo-

tivos que levam as pessoas a morar nas ruas,

os maiores são: alcoolismo e/ou uso de drogas

(35,5%), perda de emprego (29,8%) e conflitos

familiares (29,1%). Das pessoas entrevistadas,

71,3% citaram ao menos um dos três motivos

e muitas vezes os relatos citam motivos que se



correlacionam dentro da perda de emprego, uso de drogas e conflitos familiares.

Apesar de não ser muito comum, existem pessoas que escolhem por viver nas ruas, tam-bém de acordo com a pesquisa. Embora os principais motivos sejam, por vezes, violências e abusos domésticos ou desentendimentos den-tro da família, afirma-se que existe um grau de escolha própria para ir para a rua. A expli-cação obtida na pesquisa é de que “essa esco-lha está relacionada a uma noção (ainda que vaga) de liberdade proporcionada pela rua, e acaba sendo um fator fundamental para expli-car não apenas a saída de casa, mas também as razões da permanência na rua”.

Quem são os moradores de rua no Brasil?

É importante ressaltar um ponto: é bastan-te difícil quantificar o número de pessoas nes-sa situação do Brasil, pois a maioria dos censos leva em conta o local de moradia das pessoas e as que estão em condição de rua não têm es-sa constância, o que atrapalha a realização de pesquisas, contabilizações e afins.

Com a Pesquisa Nacional sobre a População em Situação de Rua, foi possível obter dados sobre essa população no país inteiro – e apesar de ser de 2008, é a pesquisa mais abrangente e completa que há até 2017, que leva em conta todo o país. Dessa forma, foi possível traçar um perfil das pessoas que vivem nas ruas: qual o seu gênero, sua idade, sua cor de pele, sua si-tuação econômica.

Perfil da população em situação de rua no Brasil

Gênero: O primeiro ponto a ser ressaltado: a imensa maioria de quem vive nas ruas são homens. Do total dessa população, 82% é mas-culina. De toda a população masculina, a maio-ria é jovem: 15,3% são homens na faixa etária dos 18 aos 25 anos. A faixa da idade com o maior número de homens em situação de rua é a dos 26 aos 35 anos, com 27,1%.

Já a população feminina representa os ou-tros 18% do total de pessoas que vivem em si-tuação de rua. A maioria das mulheres tam-bém é jovem e está nas ruas com idade menor do que a dos homens: 21,17% delas têm entre 18 e 25 anos e 31,06% têm entre 26 e 35 anos.

Cor da pele: Quanto à cor de pele de todas as pessoas que vivem nas ruas, 39,1% se auto-declararam pardos na pesquisa; 29,5% se de-clararam brancos e 27,9% se declararam

pretos. O censo do IBGE – que junta negros e pardos – contabiliza a população brasileira em 53% de negros e 46% de brancos. Levando em conta a população em situação de rua, se for-mos usar o mesmo método, a representação negra é de 67% – bem mais alta que a sua re-presentação na população brasileira.

Como é a situação de rua no Brasil?

Na pesquisa realizada pelo Ministério do Desenvolvimento Social, só foram considera-das as cidades com mais de 300 mil habitantes no país – não foram consideradas as cidades de São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre e Recife – e o resultado foram de 31.722 pessoas em situação de rua nessas cidades.

Quanto a esses dados, há que se conside-rar: os números não elucidam a realidade bra-sileira em termos de população de rua na sua totalidade, pois em cidades com população menor de 300 mil habitantes também há mo-radores de rua, além de que a pesquisa já es-tá desatualizada por ter sido foi feita há dez anos.

Por exemplo, na pesquisa de 2007 a cidade do Rio de Janeiro aparece com 4,5 mil pessoas em situação de rua; em 2017, a estimativa é de que haja 14,2 mil pessoas dormindo nas ruas da cidade – um aumento de 150% nos últimos três anos, de acordo com a Secretaria de As-sistência Social da cidade.

A situação de rua facilmente passa de tem-porária para permanente no Brasil. Quase me-tade da população de rua, 48,5%, está há mais de dois anos dormindo nas ruas ou em alber-gues. Além disso, um terço da população total (30%) está nessa condição há 5 anos.

Ao contrário do que se pode acreditar no senso comum, a maioria dos moradores de rua são trabalhadores. Grande parte deles, 70,9%, exerce uma atividade com remuneração e 58,6% afirma ter alguma profissão, mesmo que fazendo parte da chamada “economia infor-mal”, na qual não há um trabalho fixo, contra-tação oficial e carteira assinada. As atividades mais praticadas por eles são as de: catador de materiais recicláveis (27,5%), “f lanelinha” (14,1%), trabalhos na construção civil, “pedrei-ro” (6,3%), entre outras.

MEIRELES, Carla. Pessoas em situação de rua: a complexidade da vida nas ruas. Politize, 21 set. 2017.

Disponível em: https://www.politize.com.br/pessoas-em-situacao-de-rua/. Acesso em: 18 ago. 2020.


238


Em parceria com a área de Linguagens e suas Tec-

nologias, solicite aos estudantes que produzam ima-

gens no estilo de cartão-postal para representar a

região em que vivem (bairro ou município). Nessa

representação, não necessariamente eles devem pro-

curar realizar uma propaganda do local, evidencian-

do apenas as belas paisagens; eles podem também

apontar problemas que acreditam que precisariam

de uma solução. É possível ainda utilizar a imagina-

ção para combinar elementos reais do espaço repre-

sentado com elementos que não estão presentes,

mas que acreditam que deveriam estar presentes

para garantir uma melhor qualidade de vida dos mo-

radores. Em seguida, devem apresentar e explicar

seus postais para a turma.

Essa atividade também pode ser feita utilizando as

tecnologias digitais. Nesse caso, os estudantes podem

fazer uma fotografia do bairro ou município em que

vivem e alterá-la digitalmente, problematizando ques-

tões sobre as quais refletiram ao longo das conversas

ao longo deste capítulo.

Conversa (p. 113)

Resposta pessoal. Proponha que os estudantes tra-

gam exemplos de gentrificação do lugar ou da região

em que vivem. Estimule-os a pensar em locais que

passaram por algum tipo de revitalização urbana, em

que prédios antigos foram derrubados para dar lugar

à construção de novos ou que reformas ou novida-

des trazidas para o local tornaram a região melhor

para se viver. Incite-os a pensar nas consequências

desse processo, na possível especulação imobiliária,

aumento de preços e nos impactos sobre a vida de

diferentes grupos sociais. Se eles não conhecerem

exemplos próximos, peça para que tentem conversar

com pessoas mais velhas, como parentes e vizinhos,

e que perguntem se eles já observaram algum pro-

cesso semelhante, ou mesmo se já mudaram de mo-

radia por motivos parecidos.

Conversa (p. 115)

Resposta pessoal. Essa atividade propõe uma con-

versa em que os estudantes falem da moradia no lugar

em que vivem, trabalhando o Tema Contemporâneo

Transversal de Cidadania e Civismo (Vida familiar e so-

cial e Educação em Direitos Humanos). Incentive a ex-

pressão dos estudantes para estabelecer uma conexão

entre a realidade em que vivem e o conteúdo a ser tra-

balhado. Atente-se para o fato de que o assunto é de-

licado, isto é, nem sempre eles querem expor diante

dos colegas os problemas do bairro em que vivem. Sen-

do assim, é importante estabelecer um ambiente onde

o respeito seja primordial e todos se sintam confortá-

veis para falar.

Se a turma, no geral, estiver tímida, é possível

propor que os estudantes discutam em grupos e

depois socializem o que foi dito para a sala, uma vez

que, assim, não é necessário compartilhar experiên-

cias individuais.


a) É esperado que os estudantes percebam que

as paisagens urbanas são diretamente marca-

das pelas desigualdades. É comum, em uma

mesma cidade, que bairros ricos, com ótima

infraestrutura, boa oferta de serviços e op-

ções de lazer, convivam com outros bairros,

geralmente mais periféricos, onde há graves

problemas de moradia, oferta de serviços pú-

blicos e ausência ou insuficiência de espaços

para cultura e lazer. Esses contrastes são vi-

síveis nas grandes cidades, mas também se

manifestam em algumas menores.

b) Resposta pessoal. Incentive os estudantes a

descreverem o local em que vivem destacan-

do se há áreas mais ricas e outras mais pobres,

se há desigualdades na oferta de serviços e

espaços de cultura e lazer, se há diferenças

notáveis entre o centro e a periferia do mu-

nicípio que habitam.


a) Para responder a essa questão, os estudantes

devem identificar, primeiramente, quais opiniões

são expressas nos textos. Depois, elencá-las de

acordo com seus próprios pontos de vista. Es-

timule-os a considerarem as relações econô-

micas e políticas que são estabelecidas com o

tema da moradia. Oriente-os a fundamentar



seus próprios argumentos relacionando-os com

as opiniões com que concordam e apresentar

elementos para justificar porque não concordam

com as outras.

b) Para desenvolver o artigo dissertativo-argu-

mentativo, oriente os estudantes a utilizarem

o texto já produzido no item anterior e a tra-

zerem dados aprendidos ao longo do estudo

desse capítulo para fundamentar tanto seu

diagnóstico em relação ao problema da mo-

radia quanto as possíveis soluções. Se julgar

adequado, combine com a turma a elaboração

de um blog com a reunião de todos os textos

e a divulgação dele nas redes sociais.


1. Respostas pessoais. Aproveite para rever os prin-

cipais conceitos estudados ao longo do capítulo

para esclarecer possíveis dúvidas que os estudan-

tes ainda tenham.

2. Aqui há a sugestão da elaboração de um texto

dissertativo-argumentativo. Para isso, retome o

trabalho da última seção Diálogos. Essa proposta

trabalha os Temas Contemporâneos Transversais

de Cidadania e Civismo (Vida Familiar e Social

e Educação em Direitos Humanos) e Meio Am-

biente (Educação Ambiental) e a Competência

geral 2.

Livros

• HARVEY, David. Cidades rebeldes: do direito à cidade à revolução urbana. São Paulo: Martins Fontes, 2014.

Nesse livro, David Harvey apresenta importantes reflexões

sobre a cidade, questionando quem controla o acesso aos

recursos urbanos, ou quem estabelece a qualidade da vida

cotidiana.

• LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. 5. ed. São Paulo: Centauro, 2009.

Esse livro tem por objetivo fazer com que os problemas da

cidade sejam postos na pauta política e que o urbanismo

seja um tema de debate público.

Site

• THE ECONOMIST. Bright lights, big cities. Disponível em: https://www.economist.com/node/21642053. Acesso em: 14 set. 2020.

Mapa interativo da urbanização do site do jornal The

Economist que mostra o crescimento das cidades desde 1930

e faz projeções para 2030, com a especificação do tamanho

das cidades.


Capítulo 4

Direitos Humanos e prática socialDiálogos com a BNCC




CG8, CG9 e CG10.


1, 5 e 6.


EM13CHS101; EM13CHS502 e

EM13CHS503; EM13CHS604 e

EM13CHS605.

TCT

Cidadania e Civismo: Vida

Familiar e Social; Educação em

Direitos Humanos;

Multiculturalismo: Educação

para valorização do

multiculturalismo nas matrizes

históricas e culturais Brasileiras.

O capítulo visa ao estudo da Declaração Universal

dos Direitos Humanos, a análise de seus princípios, os

progressos e entraves à concretização desses direitos

nas diversas sociedades contemporâneas e as possibi-

lidades de ações diante das violações desses direitos

em diferentes contextos, além de analisar as situações

cotidianas e a problematização das formas de desigual-

dade e discriminação. Para combatê-las, preconiza-se

o estudo de diferentes fontes e narrativas e a proposi-

ção de ações que mobilizem o respeito às diferenças e

às liberdades individuais. Dessa forma, o capítulo abor-

da os Temas Contemporâneos Transversais da Cidada-

nia e Civismo (Vida Familiar e Social e Educação em

Direitos Humanos) e Multiculturalismo (Educação pa-

ra valorização do multiculturalismo nas matrizes his-

tóricas e culturais Brasileiras); a identificação de diver-

sas formas de violência, de acordo com a habilidade

EM13CHS503; e a análise de situações da vida cotidia-

na com a problematização das formas de desigualdade,

conforme a habilidade EM13CHS502.

� Contexto (p. 122)

1. Os estudantes devem concluir que os Direitos

Humanos são um conjunto de direitos a que


240

todas as pessoas, sem exceção, têm acesso. Eles

devem perceber que, embora viessem sendo for-

mulados desde o final do século XVIII, se torna-

ram universais, isto é, válidos para todos, sem

exceção, ao menos como concepção filosófica,

na Declaração Universal dos Direitos Humanos,

votada na Assembleia Geral da ONU em 1948.

Essa declaração apresenta os 30 artigos de todos

os Direitos Humanos que devem ser assegurados

a cada pessoa.

2. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a pensa-

rem em situações que de alguma forma desrespei-

tem os direitos à vida, como abuso de autoridade,

uso desmedido de violência, situações de extrema

pobreza, falta de assistência médica, entre outras

situações extremas.

3. Resposta pessoal. Essa é uma reflexão que será

retomada adiante no capítulo e que é um dos

grandes desafios a respeito do caráter universal

dos Direitos Humanos. Não há uma resposta de-

finitiva, pois é necessário o respeito à diversidade

cultural, desde que os costumes de determinado

grupo não coloquem em risco a vida humana e é

disso que a questão trata. No entanto, ainda não

há um consenso sobre o assunto.


Peça aos estudantes que desenvolvam uma pesqui-

sa na internet que aborde de que forma a Declaração

Universal dos Direitos Humanos e o Pacto Internacio-

nal sobre Direitos Civis e Políticos se inseriram no or-

denamento jurídico brasileiro.

O que se espera é que eles descubram que estão

inseridos em diversos artigos da Constituição Federal

de 1988: aparecem no preâmbulo e ficam mais explí-

citos no artigo 4: “A República Federativa do Brasil

rege-se nas suas relações internacionais pelos seguin-

tes princípios: [...] II – prevalência dos Direitos Huma-

nos;”. Aparecem também no capítulo I – Dos direitos

e deveres individuais e coletivos, cujo artigo 5 lista 78

direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Posterior-

mente, o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e

Políticos foi incorporado ao ordenamento jurídico

brasileiro por meio do Decreto no 592 de 6 de julho

de 1992, que decreta que esse documento “será exe-

cutado e cumprido inteiramente”.

� Gênese dos Direitos Humanos

(p. 123 a 129)


Esse tópico traz alguns documentos que garantiram

direitos básicos aos cidadãos para tratar da questão da

gênese dos Direitos Humanos.

Para dar continuidade à contextualização do assun-

to, propomos um debate em torno de algumas imagens.

Organize a sala em um semicírculo para que os es-

tudantes se olhem e observem o comportamento de

todos. A proposta é que possam praticar o ato de falar

e questionar respeitosamente, sempre ouvindo quem

está se pronunciando ou pedindo a palavra. Para isso,

sugere-se a utilização da técnica do “bastão de fala”: um

objeto escolhido pela turma representa o guardião do

poder de fala. Ou seja, só quem estiver segurando o ob-

jeto pode falar. Cada um que quiser falar deve pedir o

bastão e aguardar a sua vez. O objeto também pode

circular: quem desejar falar, segura-o até que chegue sua

vez; quem não quiser se pronunciar, passa-o adiante. As

falas dos estudantes devem ocorrer sempre mediante

as suas indagações e seus questionamentos.

Projete ou imprima as três imagens a seguir, que

mostram, de formas distintas, como se deu o anúncio

do fim da Segunda Guerra Mundial. Questione os es-

tudantes: o que as imagens representam? Qual a rela-

ção entre elas? Qual a impressão elas nos causam?

Edição extra do jornal O Globo anuncia o fim

da Segunda Guerra Mundial em 7 de maio

de 1945, após rendição das tropas alemãs.

Repro

dução/O

Glo

bo



Ao saber da notícia do fim da guerra, dezenas de milhares de pessoas foram comemorar nas ruas de muitas cidades da Europa, como a multidão que invadiu a avenida Champs-Élysées, na cidade de Paris, em 8 de maio de 1945.

Vista do Portão de Brandemburgo na cidade destruída de Berlim, em 1o de junho de 1945.

Os estudantes devem perceber o sentimento de

euforia demonstrado na foto com as pessoas nas ruas

de Paris e no anúncio do jornal. Trata-se de uma cele-

bração pelo fim de uma tragédia, o fim de um período

de medo e insegurança. Por outro lado, os estudantes

podem notar que a situação da Alemanha, revelada

pela imagem de Berlim, aponta uma derrota que dei-

xaria marcas na população.

Com base nas respostas dos estudantes, introduza

mais indagações: O que é preciso fazer para que a paz

seja de fato estabelecida após uma guerra mundial?

Como garantir que nenhum grupo social oprima o ou-

tro? Que nenhum ser humano tenha seus direitos mais

básicos desrespeitados?

Se achar adequado, para consolidar essa atividade

de contextualização, propõe-se a construção conjunta

de uma manchete de jornal e um parágrafo de texto

informativo sobre a criação da Declaração Universal

dos Direitos Humanos.

Conversa (p. 125)

1. Espera-se que os estudantes reconheçam que os

documentos ressalvam o compartilhamento do

poder, principalmente a Declaração de Direitos

(1689), na qual o Parlamento limita o poder real,

e a Declaração dos Direitos do Homem e do Ci-

dadão da Revolução Francesa (1789), na qual há

a previsão de divisão de poderes.

A Declaração de Direitos (1689) não ressalva o di-

reito à propriedade como os outros dois documentos;

é também a única que limita a liberdade de expressão

no Parlamento, já que nos outros documentos ela é

estendida a todos.

Tanto a Declaração dos Direitos de 1791 quanto a

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da

Revolução Francesa (1789) garantem julgamento justo

a quem for acusado de algum crime.

Esta atividade desenvolve a habilidade EM13CHS101

ao exigir que os estudantes analisem e comparem dife-

rentes fontes, com vistas à compreensão de ideias filo-

sóficas e de processos e eventos históricos e políticos.

2. Resposta pessoal. A expectativa é que os estu-

dantes consigam projetar para a realidade escolar

a aplicabilidade de princípios e propósitos, aos

moldes dos descritos nas declarações de Direitos

Humanos, que possam contribuir para a manu-

tenção do clima de paz em seu cotidiano.

Esta atividade desenvolve a Competência geral 2

ao incitar a curiosidade intelectual dos estudantes e

solicitar que recorram à abordagem própria das ciên-

cias, incluindo a investigação, a análise crítica e a cria-

tividade, para investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, e resolver problemas com base nos co-

nhecimentos das diferentes áreas, já que eles devem

analisar os documentos em questão para depois pro-

duzir seu próprio documento. Além disso, a ativida-

de também desenvolve a habilidade EM13CHS605

ao propor que reflitam sobre as noções de justiça

presentes em outros documentos, identificando

AG

IP/B

rid

ge

man I

mag

es/K

eysto

ne

Bra

sil

Keysto

ne/G

ett

y Im

ages


242

progressos e entraves à concretização desses direitos

e refletindo sobre sua própria realidade. A questão

envolve ainda o Tema Contemporâneo Transversal

da Cidadania e Civismo, propondo que os estudan-

tes relacionem legislação, questões da atualidade e

realidade escolar.

Conversa (p. 127)

1. Espera-se que os estudantes analisem as viola-

ções dos direitos humanos durante o período

da ditadura civil-militar (1964-1985) por meio de

perseguições, mortes, torturas, etc. e que reco-

nheçam que seu fim foi lento e gradual. Uma

das primeiras marcas da abertura política foi o

decreto de Anistia, que perdoou todos os crimes

políticos praticados durante a ditadura militar

(até 1979) tanto por parte das pessoas que pro-

curavam resistir ao regime como por parte dos

órgãos de repressão.

2. Consolidada após o longo período de abertura

política, a Constituição de 1988 foi denominada

de Constituição Cidadã porque estabelecia, en-

tre outros aspectos, a ampla garantia de direitos

fundamentais, que são listados logo nos primeiros

artigos; o sistema presidencialista de governo, com

voto direto; o fortalecimento do Sistema Judiciário;

o direito ao voto para analfabetos e menores entre

16 e 18 anos de idade; o reconhecimento das ter-

ras ocupadas por povos indígenas e quilombolas;

e o assistencialismo social, com a ampliação dos

direitos dos trabalhadores.

O boxe propõe o desenvolvimento das Competên-

cias gerais da Educação Básica 1, na utilização dos co-

nhecimentos historicamente construídos para enten-

der a realidade, e colaborar para a construção de uma

sociedade justa; 2, no uso da curiosidade intelectual da

abordagem própria das ciências para investigar, elabo-

rar e testar hipóteses; e 7, na argumentação com base

em informações confiáveis para defender ideias em res-

peito aos Direitos Humanos. Além disso, aborda as ha-

bilidades EM13CHS101, na comparação de diferentes

fontes e narrativas com vistas à compreensão de pro-

cessos e eventos históricos; EM13CHS502, na identifi-

cação de ações que promovem os Direitos Humanos;

EM13CHS503, na identificação de diversas formas de

violência; e EM13CHS605, na consideração dos princí-

pios da Declaração dos Direitos Humanos e das noções

de justiça.


1. Espera-se que os estudantes reconheçam que a

Declaração Universal dos Direitos Humanos traz,

dos documentos anteriores, a ideia de igualdade

e fraternidade entre os seres humanos; o direito à

propriedade, liberdade de opinião e expressão; o

direito ao julgamento justo em caso de crime; e

o direito de tomar parte no governo de seu país

diretamente ou por intermédio de representantes

livremente escolhidos, embora este não estivesse

exposto dessa mesma forma nos outros docu-

mentos, principalmente na Declaração de Direi-

tos (1689), todos se asseguram de alguma forma

contra o exercício despótico do poder. Por outro

lado, os estudantes também devem perceber as

novidades introduzidas pela Declaração Universal

dos Direitos Humanos, principalmente no que

se refere ao estabelecimento de direitos de fato

universais, ou seja, que abrangem todas as pes-

soas, que garante qualidade de vida a populações

marginalizadas e que asseguram a não distinção

de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política

ou de outra natureza, origem nacional ou social,

riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Também a proibição da escravidão, da tortura e

o direito à instrução não estavam presentes nos

documentos anteriores.

2. Os estudantes devem notar que as declarações

anteriores serviram de base para a elaboração

da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Devem perceber também que a origem dos Di-

reitos Humanos deriva da própria existência e

aperfeiçoamento do próprio Direito ao longo

das transformações sociais e políticas pelas quais

passaram as sociedades. Seu principal objetivo

é assegurar a dignidade da pessoa humana, por

meio de uma série de direitos básicos, como os

direitos individuais, políticos, econômicos, sociais

e culturais.

Para responder a essas questões, os estudantes de-

vem desenvolver as habilidades EM13CHS605, na aná-

lise dos princípios da declaração dos Direitos Humanos,

e EM13CHS101, na comparação com as outras fontes.



3. Oriente os estudantes a comporem um quadro

em que cada linha se descreva e analise um dos

direitos humanos. Além de marcar se o direito está

ou não efetivado em sua realidade, eles podem

acrescentar detalhes, explicando, por exemplo, que

medidas seriam necessárias para sua efetivação.

Na elaboração do quadro proposto, os estudantes

desenvolvem a habilidade EM13CHS502 na análise das

situações da vida cotidiana e na problematização das

formas de desigualdade e discriminação que ocorrem

na realidade da sua comunidade, bairro ou município.

O trabalho contribui também para o desenvolvimen-

to da habilidade EM13CHS503 na identificação de di-

versas formas de violência existentes no contexto em

que os estudantes vivem.

� Reflexões sobre os Direitos Humanos (p. 130 a 133)

PROFESSOR INDICADO Sociologia ou Filosofia

Este tópico propõe algumas reflexões sobre os Di-

reitos Humanos relacionando-os à ideia de multicul-

turalismo.

Oriente a interpretação da tirinha, que desenvolve

a habilidade EM13CHS105 quanto à identificação e

crítica à oposição dicotômica entre civilizados e bár-

baros. Solicite aos estudantes que explicitem a ambi-

guidade ou ironia presente na história. Espera-se que

eles apontem que a limitação das pessoas do mundo

à classificação de bárbaras ou não bárbaras foi definida

justamente pelos que não se consideravam bárbaros,

ou seja, nada mais é do que uma interpretação que

considera o ponto de vista de apenas um grupo social.

Em parceria com a área de Linguagens e suas Tec-

nologias, é possível solicitar aos estudantes que, dividi-

dos em grupos, produzam sua própria história em qua-

drinhos a partir do tema “direitos universais e

relativismo cultural”. Ou seja, o quadrinho pode focar

em personagens de um grupo cujas tradições culturais

sejam entendidas como contrárias aos Direitos Huma-

nos, e problematizar a questão.

Para isso, pode ser necessário primeiro realizar uma

pesquisa sobre costumes que são considerados desres-

peitosos aos Direitos Humanos, por exemplo, a muti-

lação genital feminina, a morte de crianças portadoras

de alguma deficiência ou a escarificação (técnica para

marcar a pele com lâmina ou outro objeto cortante).

Enfatize que os estudantes devem considerar vários

pontos de vista sobre a questão para depois procurar

a melhor maneira de abordá-la na história em quadri-

nhos. Marque uma data para que todos apresentem

suas produções.

Essa atividade desenvolve a habilidade EM13CHS101

na análise de diferentes fontes e narrativas expressas

com vistas à compreensão de processos e eventos his-

tóricos e culturais. Aproveite as pesquisas dos próprios

estudantes para aprofundar o debate em torno da uni-

versalidade dos Direitos Humanos e da possível com-

binação com a defesa do multiculturalismo.

Oriente a observação da imagem da manifestação

em solidariedade ao povo Guarani-Kaiowá em Paris.

Pergunte aos estudantes o que está sendo representa-

do e com qual objetivo. Depois, questione qual a pos-

sível relação entre a imagem e o texto sobre os direitos

humanos e o respeito à diversidade cultural. É espera-

do que os estudantes apontem que os povos indígenas

muitas vezes não têm seus direitos respeitados. Parte

das comunidades indígenas no Brasil ainda luta pelo

reconhecimento de suas terras, por exemplo. Destaque

que esse é o caso da situação de risco do povo Guara-

ni-Kaiowá, que enfrenta casos de permanente subnu-

trição e assassinato de lideranças e membros da comu-

nidade na luta pela terra.


Divididos em grupos, os estudantes devem pesqui-

sar casos de violação dos Direitos Humanos envolven-

do povos indígenas que tenham ocorrido nos últimos

anos. A pesquisa deverá ser realizada em jornais, sites,

revistas, redes sociais, etc. Marque uma data para que

cada grupo apresente a notícia encontrada para a tur-

ma. Oriente-os a considerar na apresentação uma con-

textualização sobre o(s) grupo(s) indígena(s) citado(s)

e uma interpretação que relacione a notícia com os

artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos

que foram infringidos no caso.

Depois da apresentação, realize uma discussão pro-

curando levantar pontos em comum que ajudem a

pensar de forma geral proposições que envolvam a De-

claração Universal dos Direitos Humanos e a proteção

aos povos indígenas. Ressalte a luta desses povos pela

posse de suas terras, por respeito às suas culturas e


244

pela possibilidade de decisão das comunidades frente

aos projetos de desenvolvimento.

Por fim, solicite que cada estudante produza um

texto dissertativo sobre esse tema com argumentos

apoiados na discussão feita em sala.

Conversa (p. 131)

Explique que os Direitos Humanos devem ser enten-

didos como patrimônio comum da humanidade, como

pilares de um diálogo entre nações, culturas e comuni-

dades, capazes de estabelecer referenciais para analisar

a legitimidade do poder estatal, conformando limites

objetivos para a cidadania e a soberania nacional. O re-

conhecimento de identidades particulares não pode ser

fundado na produção de desigualdades e exclusões.

Deve-se estimular os estudantes a encontrar princí-

pios éticos universais que permitam construir ações que

respeitem o grupo em questão, ao mesmo tempo que

colaborem para a implantação dos Diretos Humanos

naquela realidade. Ressalte que para enfrentar de modo

eficiente esses desafios, a cultura dos Direitos Humanos

precisa ser fundada na moralidade que é comum a to-

dos, independentemente de tempo e lugar. Ou seja,

uma moralidade jurídica que se manifesta na substan-

cialidade das conquistas éticas de toda a sociedade.

Oriente os estudantes a refletirem sobre a necessi-

dade do convívio humano, considerando que uma cul-

tura determinada não tem direito de manter-se à mar-

gem de qualquer critério de ética, mas também que

nenhuma cultura tem o direito de impor-se sobre ou-

tra. Ou seja, deve-se procurar encontrar uma dimensão

humana, universal, que, tenha valor absoluto.

Esta atividade desenvolve as habilidades

EM13CHS101, na análise de diferentes fontes e narra-

tivas com vistas à compreensão de ideias e processos

culturais; EM13CHS503, na identificação de diversas

formas de violência e seus significados e usos políticos,

sociais e culturais; e EM13CHS605, na análise dos prin-

cípios da declaração dos Direitos Humanos, identifi-

cando os entraves à concretização desses direitos e pos-

síveis ações diante das violações, respeitando a

identidade de cada grupo.


1. Para o autor, os Direitos Humanos, mesmo conside-

rando que surgiram em um certo contexto histórico,

da luta da burguesia contra o Antigo Regime, então

como “ideologia”, não perdem validade e ganham

alcance universal. Daí serem promissores a todo o

mundo, sendo pluralistas e estratégicos para a mu-

dança da sociedade.

2. No texto o “otimismo da vontade” é demons-

trado pela aposta na utopia do movimento real

que agrega as atuações dos Direitos Humanos,

tanto pela abrangência horizontal quanto vertical

mundialmente. Quanto ao “pessimismo da razão”,

se evidencia em seguir para um horizonte sempre

mais além, como caminho permanente e constante

sem alcançar o ponto de chegada.

3. Resposta pessoal. No entanto, os estudantes devem

fundamentar, inclusive com exemplos, seus pontos

de vista. É interessante organizar uma roda de

conversa para que os estudantes possam discutir

com os colegas e confrontar os diferentes pontos

de vista.


1. Espera-se que os estudantes mobilizem seus conhe-

cimentos prévios e também entrem em contato

com a comunidade escolar e seu entorno, numa

perspectiva investigativa, respaldados pelo reper-

tório conceitual construído ao longo dos estudos

e reflexões promovidos neste capítulo, e apontem

as necessidades locais e regionais. Sobre a questão

do Brasil, espera-se apontamentos com relação à

desigualdade, ao desemprego, à fome, à violência,

à discriminação e aos preconceitos, além de outros

que acharem mais pertinentes. Nos levantamentos

em escala mundial, são esperados que apontem

algumas fontes pesquisadas e direcionadas pelos

professores, de maneira a serem verificadas. Podem

ser acionados exemplos já antigos e duradouros de

desrespeito aos Direitos Humanos ou novas situa-

ções que venham a se explicitar no contexto desta

pesquisa, eventualmente de grande repercussão

pela mídia e que seja do interesse dos estudantes.

2. Os estudantes podem combinar as conversas,

elaboração de debates e rodas de debate, apresen-

tação e elaboração de vídeos em conjunto com

a comunidade escolar e levantar as necessidades

para tais elaborações, como materiais, organização

do tempo e produção.



3. Espera-se que os estudantes percebam que as

diferenças cabem no âmbito das identidades,

ressaltando que a colaboração, a solidariedade

e a participação de todos possui também suas

próprias particularidades. Cabe ressaltar que neste

momento é importante o papel de liderança em

unir e propor a diversidade entre os interesses e

ações que valorizem as capacidades e habilidades

dos estudantes.

4. O levantamento visa a ampliação do conhecimen-

to e dos saberes desenvolvidos, bem como das

práticas envolvidas para a solução de problemas

levantados. O acompanhamento do corpo docen-

te e o suporte para as pesquisas e produção da

atividade proposta são fundamentais e permitem

a viabilidade das atividades.

5. Conforme discutido ao longo do capítulo, os con-

tratualistas, representados por grandes pensadores

da modernidade, como Thomas Hobbes, John

Locke e Jean-Jacques Rousseau, consideram que

o sujeito vive em sociedade mediante a realiza-

ção de um contrato social. Em troca, recebem

do Estado a garantia aos direitos inalienáveis da

dignidade humana. Essas ideias refletem a base do

pensamento liberal, marcado pelo aprofundamento

das relações sociais capitalistas.

No entanto, essa visão é insuficiente para Hannah

Arendt, pois o contexto vivido pela filósofa alemã é

marcado pela ocorrência de guerras mundiais, que

provocaram o grande deslocamento espacial da po-

pulação. Nesse contexto, emergiram os apátridas e

as minorias, grupos sociais que não viviam mediante

um contrato social, pois não pertenciam a nenhum

povo emancipado e constituído por um Estado na-

cional soberano próprio. Para Arendt, a natureza dos

Direitos Humanos, portanto, deve ser baseada na

moral universalista e cosmopolita, cuja garantia se

efetiva além das fronteiras dos Estados nacionais, fun-

damentando-se no espaço público internacional.

Essa atividade é uma proposta para os estudantes

refletirem sobre narrativas expressas por pensadores

clássicos a respeito da natureza dos Direitos Humanos,

considerando o contexto político e social que funda-

mentou a construção das ideias e pontos de vista dis-

tintos ao longo da história. A atividade atende à habi-

lidade EM13CHS101 ao analisar e comparar diferentes

fontes e narrativas expressas em diversas linguagens,

com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosófi-

cas e processos e eventos históricos, geográficos, polí-

ticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

� Os Direitos Humanos e a atuação das ONGs (p. 136 e 137)


Este tópico aborda a dificuldade de aplicação dos

Direitos Humanos e a atuação das ONGs nesse sentido.

Se achar conveniente, realize um debate questio-

nando os estudantes e pedindo para que justifiquem

suas respostas: O que é necessário para que os Direi-

tos Humanos sejam efetivos em todas as sociedades?

Precisamos de mais leis? Ou precisamos que elas se-

jam de fato aplicadas? Que ações poderiam viabilizar

essa prática?

É possível propor também que os estudantes en-

trevistem pessoas da comunidade sobre o que elas en-

tendem por Direitos Humanos e o que elas acreditam

ser necessário para que eles se efetivem.

Para isso, divida os estudantes em grupos. Peça pa-

ra que cada um selecione cinco (ou mais) entrevista-

dos e pensem se outras perguntas, além dessa princi-

pal, podem ser úteis para o estudo do tema. Se

desejarem, é possível gravar as entrevistas para depois

a ouvirem novamente.

Oriente os estudantes que, antes de ir ao encontro

dos entrevistados, organizem seus materiais (bloco para

anotações, caneta ou lápis, celular ou gravador); deci-

dam quem irá gravar e/ou tirar fotos, quem fará o papel

de entrevistador e quem anotará as respostas; se forem

usar equipamentos para gravação, testem antes para ter

certeza de que estão funcionando e escolham um am-

biente onde não haja interferências para a gravação.

Lembre aos estudantes de consultar o roteiro de

perguntas sempre que necessário, falar com calma e se

mostrarem gentis ao abordar o entrevistado. Marque

uma data para que cada grupo apresente seu trabalho.

Realize então uma discussão com a turma, consideran-

do as falas dos entrevistados, para que reflitam sobre

com o que concordam ou discordam e por quê.

Para trabalhar o conteúdo relativo às ONGs, per-

gunte aos estudantes se conhecem alguma ONG e qual

o trabalho delas. Depois indague se alguma das ONGs


246

mencionadas possuem atuação relativa à questão dos

Direitos Humanos.

É possível fazer algumas perguntas para certificar

que os estudantes compreenderam como realizar a

leitura do gráfico e contribuir para o desenvolvimen-

to da habilidade EM13CHS103 ao elaborar hipóteses

e a composição de argumentos relativos a processos

políticos, econômicos e sociais com base na sistema-

tização de dados gráficos. Por exemplo: quais áreas

de atuação são mais comuns nas Organizações da

Sociedade Civil (OSCs) brasileiras? E quais são menos

comuns? Quais fatores podem explicar esses dados?

É possível solicitar uma pesquisa sobre ONGs que

atuam na comunidade ou no município no qual os es-

tudantes vivem e verificar se alguma delas se relaciona

com o tema de estudo do capítulo. Trazer relações en-

tre o conteúdo e a realidade do estudante chama a

atenção do mesmo e, dessa forma, o aprendizado ten-

de a ocorrer de forma mais efetiva.

� Principais ONGs de atuação nacional e internacional (p. 138 a 146)


Este tópico aponta as principais ONGs de atuação

internacional detalhando cada uma delas.

Para trabalhar esse conteúdo, retome a pesquisa

realizada pelos estudantes sobre as ONGs que atuam

na comunidade e pergunte se alguma delas possui

atuação internacional. Indague também se eles conhe-

cem alguma ONG de atuação internacional e se sabe-

riam descrever o trabalho dessa organização.

Anti-Slavery International

Indague se os estudantes sabem quais são os lo-

cais no mundo hoje onde a escravidão ainda está

presente. Explique que, segundo a Organização Inter-

nacional do Trabalho (OIT), é considerado escravo

todo o regime de trabalho degradante que prive o

trabalhador de sua liberdade. Pergunte se os estudan-

tes já viram alguma notícia sobre trabalho escravo no

Brasil atual. É possível solicitar uma pesquisa sobre

isso para aprofundar os conhecimentos sobre o as-

sunto. Nesse caso, sugira que os estudantes deem pre-

ferências por pesquisarem notícias ocorridas no esta-

do ou município no qual vivem.

Estabeleça relações com a região em que os estu-

dantes vivem e com o tempo presente, questionando

se é um local onde atualmente foram encontrados

casos de trabalho escravo. Trabalhar com a realidade

local possibilita a compreensão do entorno do estu-

dante e traz um significado fundamental para o en-

tendimento das relações sociais que se estabelecem

em sua realidade e para seu posicionamento diante

desse conhecimento.

Human Rights Watch

Para que os estudantes conheçam os temas de

atuação da ONG, sugira que façam uma rápida bus-

ca na internet por notícias com o nome “Human

Rights Watch”. É esperado que eles observem que a

organização lida com diversos assuntos como o co-

mércio de armas, os direitos LGBTQI+, os direitos das

pessoas com deficiência, os direitos das crianças, das

mulheres, dos migrantes, direito à liberdade de ex-

pressão, terrorismo, tortura.

Se não for possível que os próprios estudantes reali-

zem essa pesquisa, leve para a aula notícias como estas:

• MACHADO, Isabel Pinto. HRW: desde 2017

torturas, violações e mortes impunes no Parque de

Virunga, na RDC. RFI, 31 jul. 2020. Disponível em:

https://www.rfi.fr/pt/%C3%A1frica/20200731-hrw-

desde-2017-torturas-viola%C3%A7%C3%B5es-e-

mortes-impunes-no-parque-de-virunga-na-rdc.


• NOBUO, Paulo. Human Rights Watch alerta sobre

“robôs assassinos” há anos: entenda o que são eles.

VIX, 24 ago. 2020. Disponível em: https://www.vix.

com/pt/mundo/589326/human-rights-watch-

alerta-sobre-robos-assassinos-ha-anos-entenda-o-

que-sao-eles. Acesso em: 25 ago. 2020.

• RELATÓRIO da Human Rights Watch divulga abuso

de crianças atletas no Japão. Extra, 20 jul. 2020.

Disponível em: https://extra.globo.com/esporte/

relatorio-da-human-rights-watch-divulga-abuso-

de-criancas-atletas-no-japao-24541597.html.


Pergunte se os estudantes sabem o que é a Comis-

são Nacional da Verdade e qual a sua importância. É

esperado que os estudantes percebam que o resgate e

a discussão sobre as violações dos direitos humanos são

fundamentais para que as instituições democráticas e



a justiça sejam fortalecidas e que essas violações não

mais se repitam.

Organize a sala em duplas procurando fazer com

que estudantes que possam se apoiar mutuamente

para a realização da atividade trabalhem juntos.

Se achar pertinente, projete ou imprima os docu-

mentos abaixo:

• BOGHOSSIAN, Bruno. Engrenagem de abusos

perseguiu, matou, torturou e saiu impune. Folha de

S.Paulo, 27 jun. 2020. Disponível em: https://www1.

folha.uol.com.br/poder/2020/06/engrenagem-de-

abusos-perseguiu-matou-torturou-e-saiu-impune.

shtml. Acesso em: 25 ago. 2020.

• O QUE são Comissões da Verdade. Memórias da

ditadura. Disponível em: http://memoriasda

ditadura.org.br/comissao-nacional-da-verdade-2/.


Após a leitura dos documentos, solicite aos estu-

dantes que identifiquem no documento da Comissão

Nacional da Verdade e na notícia quais artigos da De-

claração Universal dos Direitos Humanos foram infrin-

gidos. Peça para que anotem as respostas no caderno.

É possível solicitar aos estudantes, nas mesmas du-

plas, que produzam folders relatando a violação aos

direitos humanos durante a ditadura civil-militar e a

importância da Comissão Nacional da Verdade. A ex-

pectativa é que demonstrem o aprendizado adquirido

na aula, mencionando artigos da Declaração Universal

dos Direitos Humanos, como esses direitos foram in-

fringidos, ou mesmo frases relacionadas à Comissão

Nacional da Verdade e ao senso de justiça diante da

ditadura civil-militar.

Por fim, solicite que apresentem suas produções

para a turma, explicando cada uma e que explanem

sobre a possibilidade de divulgá-las nas redes sociais

ou em outros meios.


Pergunte aos estudantes se eles conhecem a ONG

Anistia Internacional; esclareça, caso eles não saibam,

o significado da palavra anistia. Para estabelecer a liga-

ção com o conteúdo anterior, indague se eles acredi-

tam que essa ONG pode ter atuado no período da

ditadura militar-civil brasileira.

É possível apresentar brevemente a seguinte

matéria:

• 50 ANOS do Golpe: relatório da Anistia foi o pri-

meiro a listar os acusados de tortura durante o re-

gime militar brasileiro. Anistia Internacional, 15 abr.

2014. Disponível em: https://anistia.org.br/noticias/

50-anos-golpe-relatorio-da-anistia-foi-o-primeiro-

-listar-os-acusados-de-tortura-durante-o-regime-

-militar-brasileiro/. Acesso em: 26 ago. 2020.

A partir da leitura desse material, os estudantes de-

vem compreender que a Anistia Internacional também

se opunha à tortura e que esse procedimento estava

ligado à violência com a qual o regime militar brasilei-

ro lidava com as pessoas investigadas, às vezes até ar-

bitrariamente.

Retome a importância do direito à liberdade de

expressão presente no excerto do texto de Peter

Benenson. Questione os estudantes se ainda hoje as pes-

soas são presas em algum lugar por manifestarem sua

opinião pessoal e em que circunstâncias isso ocorre.

Para aprofundar o debate, é possível dividir os es-

tudantes em grupos e pedir que discutam se a liberda-

de de expressão deve ser um direito absoluto ou se

deve ter seus limites. Após um tempo de discussão,

peça para que uma pessoa de cada grupo socialize o

que foi debatido com a turma.

Conversa (p. 140)

Essa atividade tem como objetivo desenvolver o pro-

tagonismo dos estudantes na pesquisa das atuações mais

recentes da Anistia Internacional, fazendo com que co-

nectem o conteúdo com a atualidade e se posicionem

diante do que está sendo aprendido, reconhecendo a im-

portância de exercerem seu papel de cidadão no mundo.

Se possível, oriente-os a pesquisarem especificamente so-

bre casos de atuação da ONG no Brasil, para que perce-

bam maior conexão entre o conteúdo e sua realidade.

Médicos sem Fronteiras

Pergunte aos estudantes se conhecem a ONG Mé-

dicos sem Fronteiras e se já souberam de alguma situa-

ção em que ela atuou no Brasil. É possível apresentar a

seguinte notícia:

• MÉDICOS sem Fronteiras começa ação contra

COVID-19 no Brasil. Médicos sem Fronteiras, 6 abr.

2020. Disponível em: https://www.msf.org.br/

noticias/medicos-sem-fronteiras-comeca-acao-

contra-covid-19-no-brasil. Acesso em: 26 ago. 2020.


248

A partir desse material, os estudantes devem per-

ceber que a ONG está presente no território nacional

e que atuou principalmente no cuidado com pessoas

em estado de grande vulnerabilidade durante a pan-

demia de Covid-19.

Oriente a análise dos dados presentes no site da

instituição. Peça aos estudantes que notem o trata-

mento de quais doenças são mencionadas. Em parce-

ria com a área de Ciências da Natureza e suas Tecno-

logias, é possível aprofundar o estudo sobre o impacto

dessas doenças no Brasil e sobre medidas de prevenção

e tratamento para cada uma delas.

Solicite aos estudantes que vejam a fotografia dos

médicos da organização MSF em Juba, capital do Su-

dão do Sul. Peça que observem atentamente o local,

as pessoas, seus trajes e os médicos. Pergunte se eles já

ouviram ou leram algo sobre esse país e por quais mo-

tivos a organização poderia atuar lá. Mesmo que os

estudantes desconheçam, tente instigá-los a obter al-

guma informação pela imagem.

Oxfam

Assim como sugerido com as organizações ante-

riores, estimule os estudantes a falarem se já conhecem

o trabalho da Oxfam e da Repórteres sem Fronteira.

Conversa (p. 142)

Resposta pessoal. A atividade tem por objetivo de-

senvolver a habilidade dos estudantes em utilizar os

conhecimentos historicamente construídos para en-

tender e explicar a realidade, apropriando-se também

de suas experiências para compreender o mundo e fa-

zer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao

seu projeto de vida.

Organize a apresentação dos grupos definindo pre-

viamente o tempo de cada um e reservando um espa-

ço para as conclusões gerais. Ressalve também que os

grupos se organizem internamente, para que todos par-

ticipem e saibam o que falar e em qual momento. Isso

deve trazer maior segurança aos próprios estudantes.


A atividade desenvolve a habilidade EM13CHS103

na elaboração de hipóteses com base na sistematiza-

ção de dados presentes na tabela.

1. Espera-se que os estudantes percebam que os

países mais bem posicionados em termos de li-

berdade de imprensa são os primeiros colocados

na tabela, como Noruega, Finlândia, Dinamarca e

Suécia, respectivamente. É possível apresentar um

mapa-múndi para que os estudantes localizem es-

ses países e percebam que todos estão na Europa.

Observando a última linha da tabela, eles devem

perceber que a Coreia do Norte é o país onde

há mais restrição à liberdade de imprensa, já que

é o último colocado. É possível questionar que

fatores explicariam tal classificação, estimulando os

estudantes a considerarem o desenvolvimento da

democracia relacionada à liberdade de expressão.

2. Os estudantes devem perceber que o Brasil está

em 107o lugar na tabela, mais próximo das últimas

colocações do que das primeiras; portanto, não

está bem situado no ranking global de liberdade

de imprensa. Solicite que formulem algumas hi-

póteses para isso e depois as verifiquem por meio

da pesquisa solicitada.

3. Oriente a discussão em grupo sobre a importância

dos profissionais de imprensa na preservação de

um ambiente democrático e o papel deles em

um mundo recheado de fake news. Incentive os

estudantes a refletirem criticamente sobre as fun-

ções da imprensa, sua relação com o exercício da

cidadania e com a conscientização das pessoas.

Observatório da Imprensa

Oriente os estudantes na observação da imagem

utilizada para ilustrar a atuação do grupo Observatório

da Imprensa. Estimule-os a desenvolverem hipóteses

sobre o trabalho da organização a partir da notícia vei-

culada. Se possível, peça que visitem o site da organi-

zação, disponível em: www.observatoriodaimprensa.

com.br (acesso em: 7 set. 2020). Solicite aos estudantes

que destaquem mais detalhes sobre sua atuação a par-

tir das notícias veiculadas. Peça que relacionem o tra-

balho do Observatório da Imprensa com as outras

ONGs estudadas e com a Declaração Universal dos

Direitos Humanos.


Para aprofundar a discussão sobre o tópico “Os

Direitos Humanos no mundo e os desafios em cres-



cimento”, sugere-se a atividade de produção de um

podcast. Pergunte aos estudantes se sabem o que é e

se costumam ouvir algum podcast. Aproveite para

incentivar a apreciação dessa ferramenta como ins-

trumento de informação e estudo. É possível trazer

exemplos sugeridos pela própria turma ou apresentar

algumas destas opções.

• Dá ideia. Disponível em: https://open.spotify.com/

show/6gPFCK8dGyBTJDV4Ek4qbr?si=kLvKgHuzR

9qWNBPgHCUAsw. Acesso em: 7 set. 2020.

Assuntos da atualidade para serem aplicados nas

redações do Enem.

• Transmissão Direitos Humanos. Disponível em:

https://www.transmissaodh.com.br/podcasttdh.


Histórias sobre a luta por direitos humanos.

• Durma com essa. Disponível em: https://www.

nexojornal.com.br/podcast/durma-com-essa/.


Podcast do jornal digital Nexo com episódios rápi-

dos que resumem a principal notícia do dia.

• Escriba café. Disponível em: www.escribacafe.com.


Temas sobre história do mundo e do Brasil, misté-

rios da humanidade e curiosidades.

• Fronteiras da Ciência. Disponível em: https://open.

spotify.com/show/3n2o8vpsRalBeU5U7kWbLX.


Produzido com o apoio da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS), reúne cientistas para

discussões sobre os assuntos do momento com lin-

guagem acessível.

• Braincast. Disponível em: https://podcasts.apple.

com/br/podcast/braincast/id504897783. Acesso

em: 26 ago. 2020.

Traz temas variados em torno da questão da tec-

nologia e da cultura digital.

• Filosofia pop. Disponível em: https://open.spotify.

com/show/3wNgwqFVIkdvN0qUyOCbg7. Acesso

em: 26 ago. 2020.

Contextualiza a filosofia com outras áreas do co-

nhecimento.

Para a criação do podcast, oriente cada grupo a

pesquisar notícias sobre violações dos direitos huma-

nos atualmente, concentrando-se em torno de um

grupo específico, que pode ser os imigrantes, as mu-

lheres, as pessoas negras, LGBTQI+, etc. Indique aos

estudantes que façam anotações durante as suas pes-

quisas e sempre relacionem com a Declaração Uni-

versal dos Direitos Humanos e o restante do conteú-

do visto no capítulo.

Para criar o podcast é possível utilizar os aplicativos

de gravação de voz dos próprios aparelhos celulares,

que permitem gravação e edição. Outra possibilidade

é utilizar o software livre e gratuito Audacity (disponí-

vel em: https://audacity.br.uptodown.com/, acesso em:

29 ago. 2020), uma ferramenta que pode ser baixada e

trabalhada no formato offline, ou seja, sem precisar de

conexão com a internet. Esse programa permite edi-

ção, cortes, mixagem de vozes e músicas, além de ser

interativo e bem intuitivo.

Após as pesquisas terem sido concluídas, oriente

os estudantes a seguirem estes passos na produção de

seu conteúdo:

• Definam quem vai falar ou mesmo se vão entrevis-

tar outras pessoas fora do grupo.

• Criem o roteiro para tratar do tema. Escrevam o

que vão gravar e em qual ordem. Isso ajuda a orga-

nizar o pensamento, evitar esquecimentos e garan-

tir segurança.

• Ensaiem antes da gravação. Nesse momento é pos-

sível perceber os possíveis problemas no roteiro,

treinar a oralidade, controlar se falam muito rápido

ou muito devagar. Considerem mostrar o ensaio

para que alguém de fora do grupo avalie se a expo-

sição do conteúdo não está confusa e cansativa.

• Escolham um ambiente tranquilo e com o mínimo

de barulho possível para a gravação. O local tam-

bém pode ser testado no ensaio. A gravação deve

ser feita em um espaço controlado, para evitar dis-

trações.

• Para a edição do material, aproveitem os programas

disponíveis ou mesmo os recursos do celular. Esse

é o momento de retirar os trechos que não ficaram

bons e adicionar efeitos sonoros.

• O podcast pode ser publicado na página da escola

na internet.

• Marque uma data para a apresentação dos conteú-

dos e proponha uma roda de conversa na sala so-

bre eles.


250

Proponha uma discussão em torno das seguintes

questões: O que aprenderam ouvindo os podcasts dos

colegas? Quais questões se aproximam entre os vários

temas? Em um segundo momento, proponha questões

que permitam aos próprios estudantes avaliarem seu

trabalho: O que aprenderam realizando os podcasts?

Como avaliam os trabalhos dos colegas? Quais foram

as maiores dificuldades? Quais foram os ganhos?

� Os Direitos Humanos no mundo e os desafios em crescimento (p. 144 a 146)

Leia o texto dessas páginas com os estudantes e,

para tratar o conceito de necropolítica, exiba para os

estudantes o vídeo sugerido a seguir, em que Silvio Al-

meida explica o termo de forma simples.

• Vamos falar sobre necropolítica? Fopir (Fórum

Permanente pela Igualdade Racial). Disponível em:

https ://www.youtube .com/watch?v=ZJw

HX71v9_o. Acesso em: 21 set. 2020.

Sobre o conceito de racismo estrutural, pode ser

exibido o seguinte vídeo aos estudantes.

• O que é racismo estrutural? TV Boitempo.

Disponível em: https://www.youtube.com/

watch?v=PD4Ew5DIGrU. Acesso em: 21 set. 2020.


Leia o texto com os estudantes e incentive-os a re-

fletir sobre como é possível relacionar direitos huma-

nos e saúde. Solicite a eles que realizem a atividade em

casa para que seja lida para os colegas na aula seguinte.

Ao final, peça que compartilhem situações que pre-

senciaram e violavam os direitos humanos e discutam

com os colegas sobre quais seriam as atitudes que po-

deriam ter sido tomadas para resolvê-las.


1. De acordo com o jurista Silvio Almeida, racismo

estrutural é um meio de naturalizar desigualdades

e justificar a segregação de grupos considerados mi-

noritários no Brasil, como ocorre com a população

negra. A publicidade veiculada pelo metrô do Rio

de Janeiro ilustra uma situação de racismo estrutural,

ainda que de forma subliminar, ao isolar casais for-

mados por pessoas negras e brancas, retratando-os

como moradores pertencentes a diferentes bairros

da cidade. Nesse caso, é possível notar o preconceito

e discriminação negativa atrelado à naturalização de

espaços segregados, que reforça que determinadas

regiões da cidade são ocupadas apenas por pessoas

brancas e outras por pessoas negras. Utilizar as redes

sociais para estimular o debate público a respeito

da propaganda, conversar com familiares e colegas

e acessar a ouvidoria do metrô do Rio de Janeiro

podem ser ações citadas pelos estudantes capazes

de denunciar esse tipo de situação no Brasil.

A atividade exige dos estudantes que interpretem

uma situação cotidiana, problematizando formas de

preconceito com base na visão de racismo estrutural

proposta pelo jurista brasileiro Silvio Almeida. Ao rea-

lizar a atividade, os estudantes são estimulados a ex-

plorar a habilidade EM13CHS502 ao analisar situações

da vida cotidiana (estilos de vida, valores, condutas,

etc.), desnaturalizando e problematizando formas de

desigualdade e preconceito, e propor ações que pro-

movam os Direitos Humanos, a solidariedade e o res-

peito às diferenças e às escolhas individuais.

2. Para iniciar a atividade, oriente os estudantes a

se reunirem em grupos de quatro a cinco inte-

grantes para que possam discutir, com base na

notícia apresentada no enunciado, as formas de

violência e de violação dos Direitos Humanos

expressas em situações como essa, tais como as

longas jornadas de trabalho, as dívidas criadas e

as condições insalubres nos locais de abrigo dos

trabalhadores. Em seguida, planeje uma parte da

aula para que os grupos possam pesquisar notí-

cias e reportagens publicadas recentemente que

relatam situações de trabalho escravo no lugar

em que vivem. Caso não haja equipamentos ele-

trônicos e acesso à internet na escola, essa etapa

pode ser realizada fora do período escolar.

Após o levantamento do material, os estudantes de-

vem ser orientados a elaborar um roteiro contendo as

principais informações que serão transmitidas no pod-

cast. Nesse caso, o roteiro poderá conter a situação re-

latada pela notícia, a análise sobre a forma como a dig-

nidade humana é violada e alguns mecanismos que

podem contribuir no combate a esse tipo de problema.

A proposta dessa atividade visa sensibilizar os estu-

dantes e a comunidade escolar sobre a persistência do



trabalho análogo à escravidão como uma forma de

violência física, simbólica, psicológica e de violação dos

Direitos Humanos na atualidade. Ao realizar a ativida-

de, os estudantes são estimulados a explorar a habili-

dade EM13CHS503 ao identificar diversas formas de

violência (física, simbólica, psicológica, etc.), suas cau-

sas, significados e usos políticos, sociais e culturais, ava-

liando e propondo mecanismos para combatê-las, com

base em argumentos éticos.

3. Para realizar essa atividade, oriente os estudantes a

se reunirem na sala de aula e realizarem a leitura

coletiva dos principais princípios da declaração dos

Direitos Humanos, a fim de embasar a reflexão

sobre situações do cotidiano passíveis de serem

consideradas como exemplo de injustiças e desi-

gualdades entre indivíduos e grupos. Em seguida,

estipule com os estudantes uma data para que

eles possam realizar visitas em diferentes espaços

de vivência frequentados por eles com o objetivo

de fotografar tais situações. Por fim, converse com

a direção e coordenação escolar a respeito da pos-

sibilidade de os estudantes exporem as fotografias

registradas a fim de sensibilizar os demais membros

da comunidade escolar sobre o tema.

Essa atividade exige dos estudantes uma análise dos

princípios da declaração dos Direitos Humanos, asso-

ciando o conteúdo abordado na sala de aula com as

práticas cotidianas vividas por eles fora do ambiente es-

colar. A atividade explora a habilidade EM13CHS605 de

modo a analisar os princípios da declaração dos Direitos

Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e

fraternidade, para fundamentar a crítica à desigualdade

entre indivíduos, grupos e sociedades e propor ações

concretas diante da desigualdade e das violações desses

direitos em diferentes espaços de vivência dos jovens.

4. a) Com base nas informações fornecidas pelo mapa,

o Brasil registrou pontuações muito baixas, isto

é, entre –1 a –2, quando comparado com os

demais países da América Latina e do mundo

considerado desenvolvido. Essa informação indica

que o governo brasileiro ainda deve percorrer um

longo caminho para colocar em prática os meios

necessários para garantir os direitos fundamentais

da população e, assim, alcançar as pontuações

máximas, registradas por exemplo pela Nova

Zelândia e pelos países da Escandinávia.

b) Espera-se que, com a pesquisa, os estudantes

possam reconhecer que a ONU foi fundamental

no processo de construção do sistema internacio-

nal de proteção aos Direitos Humanos por meio

da Declaração Universal dos Direitos Humanos,

ratificada em 1948. Atualmente, o ACNUDH tem

a responsabilidade de promover e proteger os

Direitos Humanos no mundo com a cooperação

de governos locais, ONGs e outras agências da

ONU. Apesar da grande importância e da abran-

gência internacional da ONU, o mapa revela que

os Direitos Humanos correm riscos elevados de

serem violados em determinados países, demons-

trando os limites de atuação da organização. O

atual desprestígio das organizações internacionais

por parte das grandes potências mundiais, como

os Estados Unidos, é um dos motivos que levam

outros países a desprezar os meios necessários

para garantir plenamente os direitos fundamen-

tais da população.

A atividade exige dos estudantes a interpretação

das informações fornecidas por representações carto-

gráficas, discutindo os limites da atuação da ONU e o

panorama do Brasil no cenário internacional de garan-

tia dos Direitos Humanos. Ao realizar a atividade, os

estudantes são estimulados a explorar a habilidade

EM13CHS604 de modo a conhecer e discutir o papel

dos organismos internacionais no contexto mundial,

com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus

limites e suas formas de atuação.


Aproveite esse momento final de discussão para

compreender os conhecimentos construídos pelos es-

tudantes ao longo do estudo do capítulo. Retome

questões que ficaram nebulosas e reflita sobre os avan-

ços a serem feitos adiante. Nessa conversa, o próprio

estudante também pode reconhecer seu desempenho,

refletir sobre suas descobertas, sobre os trabalhos rea-

lizados e sobre suas dificuldades.

Verifique se os estudantes compreenderam o sig-

nificado dos Direitos Humanos, sua gênese e os pac-

tos internacionais que lhes sustentam. Questione co-

mo esses direitos se inserem no aparato jurídico

brasileiro, em que medida são aplicados, em que me-

dida são violados.


252

Retome a aplicação dos Direitos Humanos no co-

tidiano dos estudantes. Agora que eles adquiriram

novas informações sobre o assunto, é possível que

modifiquem sua percepção. Retome também o de-

bate sobre a convivência entre o multiculturalismo e

a universalidade dos Direitos Humanos, questionan-

do se é possível aplicar princípios universais em so-

ciedade tão diferentes.

Finalize fazendo um balanço sobre o desempenho

da turma ao longo desse estudo e ressaltando a im-

portância da participação de todos para a aprendiza-

gem desse conteúdo.

Prática – O que acontece na praça?

O trabalho com esta seção


A atividade proposta nessa prática permite que os

estudantes possam aprofundar a discussão a respeito

dos Direitos Humanos, observando sua efetivação ou

violações em seu cotidiano e compreendendo como

diversos indivíduos e grupos sociais são diretamente

afetados nesses processos.

Para desenvolver essa atividade, propõe-se a expe-

riência da observação participante em uma praça da

cidade. A observação participante auxilia os estudan-

tes a ampliar as estratégias de análise de uma realidade

próxima e de relacionar o conteúdo escolar com seu

papel na sociedade.

Essa prática promove o exercício da interdisciplina-

ridade, articulando os componentes curriculares Geo-

grafia, História e Sociologia por meio dos conteúdos di-

dáticos trabalhados no capítulo, propondo a reflexão

sobre os Direitos Humanos e sua aplicabilidade, incitan-

do a reflexão crítica e o entendimento do estudante co-

mo um cidadão que atua sobre o mundo em que vive.






1, 2, 5 e 6.


EM13CHS101, EM13CHS103,

EM13CHS104, EM13CHS205,

EM13CHS502, EM13CHS503 e

EM13CHS605.


Linguagens e suas Tecnologias: 7.


EM13LGG703.

TCTCidadania e Civismo: Vida

Familiar e Social; Educação em

Direitos Humanos.

O objetivo geral dessa prática é propor que os es-

tudantes interpretem a realidade de uma praça da ci-

dade em que vivem com base no método de observa-

ção participante e na teoria sobre os Direitos Humanos

estudada ao longo do capítulo. Para isso, os estudantes

devem realizar um trabalho de campo.

Sugere-se que eles explorem conceitos relacionados

à ocupação dos espaços na cidade, à naturalização das

desigualdades sociais e à dinâmica das sociedades por

meio da circulação. Outros objetivos podem ser esta-

belecidos pelos próprios estudantes, de acordo com

suas necessidades de explorar outros pontos no de-

senvolvimento da pesquisa.

Ao cumprir o objetivo geral, os estudantes têm a

oportunidade de apropriar-se dos conhecimentos his-

toricamente construídos sobre o mundo físico, social

e cultural para explicar a realidade, bem como de uti-

lizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar

informações e experiências, mobilizando, dessa forma,

as Competências gerais 1 e 4 da BNCC.

Os objetivos específicos predeterminados pela

prática permitem que os estudantes utilizem as tec-

nologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética para se

comunicar e produzir conhecimentos, argumentar

com base em dados e informações confiáveis, para

formular e defender ideias que promovam os direi-

tos humanos e exercitar a empatia e o diálogo, fa-

zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao ou-

tro, com acolhimento e valorização da diversidade

de indivíduos e de grupos sociais, explorando as

Competências gerais 5, 7 e 9.



Também são exploradas as Competências especí-

ficas 1, 2, 5 e 6 de Ciências Humanas e Sociais Aplica-

das, ao possibilitar que os estudantes analisem proces-

sos sociais e culturais no âmbito local, de modo a

compreender e posicionar-se criticamente em relação

a eles, analisem a formação de territórios, mediante a

compreensão das relações de poder que determinam

as territorialidades, identifiquem as diversas formas de

injustiça, preconceito e violência e participem do de-

bate público de forma crítica, respeitando diferentes

posições e considerando o exercício da cidadania com

consciência crítica e responsabilidade.

Essa prática permite explorar as habilidades

EM13CHS101, EM13CHS103 e EM13CHS104 na com-

paração de diferentes fontes e narrativas para a

compreensão de processos geográficos, sociais e cul-

turais, na elaboração de hipóteses, seleção de evidên-

cias e construção de argumentos relativos a processos

políticos, econômicos, sociais e ambientais e na análise

de objetos e vestígios da cultura material e imaterial

com a identificação de conhecimentos e práticas que

caracterizam a identidade e a diversidade cultural de

diferentes sociedades.

Outras habilidades das Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas para o Ensino Médio são exploradas, tais co-

mo a EM13CHS205, já que o trabalho de campo permi-

te a análise da produção de diferentes territorialidades

em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais,

políticas e sociais. Na relação da prática com o conteú-

do da unidade, é possível trabalhar as habilidades

EM13CHS502 na análise de situações da vida cotidiana,

desnaturalizando e problematizando formas de desigual-

dade e discriminação, EM13CHS503 na identificação de

diversas formas de violência, suas vítimas e suas causas

sociais e EM13CHS605 na consideração sobre os princí-

pios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo

às noções de justiça e igualdade e identificando viola-

ções desses direitos em diferentes espaços de vivência.

Por fim, com a divulgação dos resultados para a co-

munidade escolar, por meio de produções a serem pos-

tadas nas redes sociais, os estudantes têm a oportuni-

dade de explorar a Competência específica 7 de

Linguagens e suas Tecnologias e a habilidade

EM13LGG703 na utilização de linguagens e ferramen-

tas digitais em processos de produção coletiva, consi-

derando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas

e estéticas, para difundir conhecimento.

A metodologia de pesquisa utilizada

Como a proposta dessa prática tem o objetivo de

compreender a dinâmica social e cultural em um es-

paço circunscrito no âmbito local, relacionando-o ao

conteúdo dos Direitos Humanos, sugere-se a aplicação

da metodologia da observação participante, uma téc-

nica de investigação social em que o observador par-

tilha, na medida em que as circunstâncias o permitam,

as atividades, as ocasiões, os interesses e os afetos de

um grupo de pessoas ou de uma comunidade.

Licia Valladares depreende dez mandamentos da ob-

servação participante do livro Sociedade de esquina: a

estrutura social de uma área urbana pobre e degradada,

de William Foote Whyte, que resumimos a seguir:

A observação participante, implica, neces-

sariamente, um processo longo.

O pesquisador não sabe de antemão onde

está “aterrissando”, caindo geralmente de “pá-

ra-quedas” no território a ser pesquisado.

A observação participante supõe a intera-

ção pesquisador/pesquisado.

O pesquisador deve mostrar-se diferente do

grupo pesquisado.

Algumas incertezas permanecem ao longo

da investigação.

O pesquisador quase sempre desconhece sua

própria imagem junto ao grupo pesquisado.

A observação participante implica saber ou-

vir, escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos.

Desenvolver uma rotina de trabalho é fun-

damental.

O pesquisador aprende com os erros que

comete durante o trabalho de campo e deve

tirar proveito deles.

O pesquisador é, em geral, “cobrado”, sendo

esperada uma “devolução” dos resultados do

seu trabalho.

VALLADARES, Licia. “Os dez mandamentos da observação

participante”. In Rev. bras. Ci. Soc. v.22 n.63. São Paulo, fev.

2007. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0102-

69092007000100012&lng=es. Acesso em 11 set. 2020.

William Foote WHYTE. Sociedade de esquina: a estrutura

social de uma área urbana pobre e degradada. Tradução de

Maria Lucia de Oliveira. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2005.

Ainda que na prática proposta o processo não

seja tão longo e existam adaptações, ao desempe-


254

nhar a função de pesquisador, observando, regis-

trando, analisando a realidade da cidade em que

vive e divulgando seus resultados, os estudantes são

colocados na posição de protagonistas no proces-

so de aprendizagem. A pesquisa de campo os co-

loca em contato direto com os objetos de estudo

e com os sujeitos pesquisados, possibilitando uma

interação que favorece a empatia e alteridade, na

busca pela transformação social, respeito aos direi-

tos humanos e na construção da educação para a

cidadania.

Para desenvolver a prática, oriente-os a realizar a

leitura do texto previamente para que possam se fa-

miliarizar com a proposta. Todas as etapas da prática

são fundamentais para o desenvolvimento da meto-

dologia. Por isso, é importante supervisionar os grupos,

esclarecendo as possíveis dúvidas e dificuldades que

surgirem ao longo do processo.

� Para começar (p. 152 e 153)

A prática proposta nesse capítulo permite dialo-

gar com os estudantes, conhecendo seus olhares e

apurando seus pontos de vista sobre situações co-

tidianas. A ideia é aplicar uma perspectiva crítica

que lhes permita enxergar a estrutura da cidade, os

níveis de sociabilidade e os usos do espaço geográ-

fico. A praça pode então ser analisada em seus di-

ferentes elementos constitutivos e na dinâmica de

circulação de pessoas.

� Para fazer (p. 153 a 157)

Alguns cuidados devem ser tomados para o de-

senvolvimento de cada etapa. Na “Etapa 1 – Definin-

do o grupo de trabalho, tema da pesquisa e objetivos”,

é possível retomar os artigos dos Direitos Humanos

citados, certificando-se de que os estudantes com-

preendam como eles se relacionam com a proposta

de observação das dinâmicas sociais na praça. Em re-

lação aos objetivos específicos, detalhe a importância

de cada ponto na observação da praça. Esta pode ser

local de bate-papo, de encontro, de trocas de expe-

riências, lazer, de comércio, manifestações artísticas ou

atividades religiosas.

Na “Etapa 2 – Campo e observação e agenda de

trabalho”, ao escolher a praça onde o trabalho de cam-

po será realizado, é importante considerar o acesso dos

estudantes ao local. Se a praça “ideal” estiver longe, eles

podem escolher um local próximo da casa ou da es-

cola, desde que tenha bastante circulação de pessoas.

O cronograma a ser estabelecido não deve ser fecha-

do, pois os dias de saída em campo ainda serão mais

bem organizados na Etapa 4. Ainda assim, é importan-

te ter um quadro geral das atividades dentro do tempo

estipulado pelo professor.

Três campos de observação participante foram

propostos para a “Etapa 3 – Planejando a pesquisa de

campo”, mas se houver interesse, esse número pode

ser ampliado. Se não for possível levar algum dispo-

sitivo para as fotografias, os estudantes podem reali-

zar desenhos do local e das situações observadas. Es-

sa atividade pode ser organizada em parceria com o

professor de Arte.

No preparo para a saída a campo, procure sensi-

bilizar os estudantes de sua participação social no

mundo. É esperado que eles se interessem pelo tra-

balho fora da escola e que, pelo contato direto com

o conteúdo, se motivem e sejam estimulados a pen-

sar criticamente. Dessa forma, os estudantes con-

frontam informações associando as aulas teóricas

ao vivido.

Na “Etapa 4 – Indo a campo”, oriente os estudan-

tes a estarem atentos à sua segurança e a serem gen-

tis com as pessoas que serão abordadas. É impor-

tante que considerem se a pessoa está com tempo

para responder, se entendeu bem as questões, se

aceitou participar da atividade proposta. Deve-se

evitar também fazer muitas perguntas para não can-

sar o entrevistado.

As anotações feitas no caderno de campo ou os

registros de um gravador de voz são essenciais para a

formulação do relato de campo na etapa seguinte. Po-

de ser interessante reservar um tempo das aulas para

que os grupos se reúnam e discutam os relatos de cam-

po. Nesse momento, o professor pode circular pelos

grupos e acrescentar algumas orientações conforme

for necessário.

� Para compartilhar (p. 157)

Divulgar os resultados é uma ótima oportunidade

para os estudantes reconhecerem seu trabalho e ele-

varem sua autoestima por meio do que realizaram. A



proposta é utilizar as tecnologias digitais tendo em

vista possibilitar uma participação dos jovens nas di-

ferentes práticas socioculturais que envolvem o uso

das linguagens.

O professor deve ser um dos administradores da

página onde os trabalhos serão divulgados, embora

as artes dos stories e postagens devam ser feitas em

grupo. O professor também deve divulgar entre os

colegas de trabalho e a coordenação pedagógica pa-

ra que a mesma página possa ser alimentada por no-

vas turmas.

No caso de dificuldades de acesso à internet, é

possível que a difusão seja feita por meio de cartazes

na escola, com colagens de fotos do campo, artes,

desenhos, etc. Ou mesmo por meio de apresentação

de seminário em sala de aula. Nesse momento final,

é possível conversar com a turma sobre como se sen-

tiram ao realizar o trabalho, quais pontos consideram

positivos e negativos, o que gostariam de ter feito di-

ferente. Refletir sobre o próprio trabalho é mais uma

oportunidade de concretizar o processo de aprendi-

zagem e de continuar evoluindo.

Livro

• MELO, Verônica V. Direitos humanos: a proteção do direito à diversidade cultural do mundo globalizado do século XXI. Belo Horizonte: Fórum, 2015.

A obra trata da relevância do respeito à cultura para o

convívio entre os seres humanos, de acordo com o ponto de

vista dos Direitos Humanos no mundo contemporâneo.

Sites

• Universidade Federal Fluminense. Liberdade Religiosa e Direitos Humanos. Disponível em: www.uff.br/sites/default/files/paginas-internas-orgaos/cartilha_liberdade_religiosa.pdf. Acesso em: 29 de ago. 2020.

Cartilha elaborada pela Universidade Federal Fluminense

em conjunto com outros órgãos públicos com o objetivo de

esclarecer o que é intolerância religiosa de um ponto de

vista social, cultural, político e histórico.

• Memorial da democracia: Disponível em: http://memorialdademocracia.com.br. Acesso em: 24 ago. 2020.

Com diversas informações e recursos atraentes, trata-se de

um museu multimídia dedicado à luta pela democracia no

Brasil.

• Brasil Nunca Mais. Disponível em: http://bnmdigital.mpf.mp.br/pt-br/. Acesso em: 24 ago. 2020.

Site que apresenta os resultados de uma ampla pesquisa

sobre a tortura política no país durante o período da

ditadura civil-militar.


Referências bibliográficas comentadasBOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. Tradução de Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Edipro, 2017.

Este livro apresenta esclarecimento sobre o uso (combinado ou não) da expressão “Estado liberal-democrático”, explicando as

diversas combinações entre liberalismo e democracia.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

Esta obra apresenta o trajeto de construção da democracia no Brasil, desde o processo da independência, passando pela Repú-

blica, até os protestos atuais de rua.

FALABELLA, Leonardo. In: NAVARRO, Thais. Crise econômica favoreceu fortalecimento de partidos de extrema

direita na Europa, analisa pesquisador, 23 maio 2018. AUN – Agência Universitária de Notícias. Disponível em: https://

paineira.usp.br/aun/index.php/2018/05/23/crise-economica-favoreceu-fortalecimento-de-partidos-de-extrema-

direita-na-europa-analisa-pesquisador/. Acesso em: 7 set. 2020.

Artigo sobre o crescimento e o fortalecimento dos partidos de extrema direita na Europa durante e após a crise econômica de

2008.

HIRATA, Helena; KERGOAT, Danièle. Novas configurações da divisão sexual do trabalho. Cadernos de Pesquisa. São

Paulo, v. 37, n. 132, set.-dez. 2007. p. 595-609. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0100-15742007000300005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 7 set. 2020.

O artigo apresenta a gênese do conceito de divisão sexual do trabalho, além de analisar a evolução atual das modalidades da

divisão sexual do trabalho e a nova configuração das relações entre esferas doméstica e profissional.

KUCHEMANN, Berlindes Astrid. Envelhecimento populacional, cuidado e cidadania: velhos dilemas e novos desafios.

Sociedade e Estado. Brasília, v. 27, n. 1, jan.-abr., 2012. p. 165-180. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0102-69922012000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 6 set. 2020.

Artigo que trata do envelhecimento no Brasil, já que o envelhecimento acelerado vem produzindo necessidades e demandas

sociais que necessitam de políticas públicas adequadas do Estado e da sociedade.


256

LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o regime representativo no Brasil. 7. ed. São Paulo:

Companhia das Letras, 2012.

A obra de Victor Nunes Leal é necessária para entender a peculiaridade do caráter da cidadania e da relação dos brasileiros com

o voto, sobretudo nas áreas rurais.

LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. São Paulo: Moraes, 1991.

Nesse livro são apresentadas reflexões sobre o urbanismo que ganham atenção do público geral, para ampliar sua importância

nos debates políticos e sociais.

SILVA, Helenice Rodrigues da. “Rememoração”/comemoração: as utilizações sociais da memória. Revista Brasileira de

História. São Paulo, v. 22, n. 44, 2002. p. 425-438. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0102-01882002000200008&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 set. 2020.

Neste artigo, é discutido de que forma as comemorações nacionais são utilizadas em momentos de “crises” de valores como

forma de legitimar o poder político e consolidar a memória coletiva.

SOUSA, Francisco Eduardo Pires de. Dívida externa: de 1945 a 1982. FGV – CPDOC. Disponível em: http://www.fgv.

br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-tematico/divida-externa-2. Acesso em: 8 set. 2020.

Explicação sobre a dívida externa do período entre 1945 e 1982.

TRANCOSO, Alcimar Enéas Rocha; OLIVEIRA, Adélia Augusta Souto. Aspectos do conceito de juventude nas

Ciências Humanas e Sociais: análises de teses, dissertações e artigos produzidos de 2007 a 2011. Pesquisas e práticas

psicossociais, São João del-Rei, v. 11, n. 2, maio-ago. 2016. p. 278-294. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S1809-89082016000200002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 set. 2020.

Neste artigo, foi feita uma reflexão teórica sobre o conceito de juventude com base em pesquisas de artigos, dissertações e te-

ses da área de Ciências Humanas, divulgados entre 2007 e 2011.

VALLADARES, Licia. Os dez mandamentos da observação participante. Revista brasileira de Ciências Sociais. São

Paulo, v. 22, n. 63. fev. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

69092007000100012&lng=es. Acesso em: 11 set. 2020.

Resenha do livro de William Foote Whyte, Sociedade de esquina: a estrutura social de uma área urbana pobre e degradada (tra-

dução de Maria Lucia de Oliveira, Jorge Zahar, 2005), um clássico dos estudos urbanos, obrigatório em todos os cursos de mé-

todos qualitativos e pesquisa social.


MANUAL DO PROFESSOR

Área de Ciências Hum

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