0057P22004 0057P22004 203 - Saber Educação

(0 a 1 ano e 6 meses)

João Batista Araujo e Oliveira

Creche IBebês

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VOLUME

1

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Doutor em Educação pela Florida State University, Estados Unidos.

Presidente do Instituto Alfa e Beto.

Dedicou a maior parte de sua vida acadêmica e profissional a questões

ligadas à educação. Publicou dezenas de artigos científicos, livros

técnicos e coleções de livros didáticos. Foi diretor do Instituto de

Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em Brasília, funcionário do Banco

Mundial, em Washington, Estados Unidos, e perito da Organização

Internacional do Trabalho, em Genebra, Suíça. Nos últimos vinte anos,

vem desenvolvendo projetos voltados para o sistema público de ensino.

1ª edição, São Paulo, 2020

VOLUME

1


Creche I

Bebês


EDUCAÇÃO INFANTIL

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Presidência: Paulo Serino

Direção editorial: Lauri Cericato

Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel

Coordenação editorial: Claudia Morales

Edição: Mariane Braz Brandão, Mirna Acras Imperatore e Cirilo Lemos

Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha

Revisão: Denise Morgado (coord.), Alexandra Costa da Fonseca, Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Anna Emília Soares,

Carlos Eduardo Sigrist, Catrina do Carmo Bittencourt, Cláudia Levy, Cristiane Maruyama, Ecila Cianni, Flavia S. Vênezio, Gabriela Macedo

de Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, Julia Kusminsky, Kátia S. Lopes Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova,

Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Tamires Bonani

Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Carlos Magno (edição de arte), Formato Estúdio (diagramação)

Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), Claudia Balista, Alessandra Pereira, campos de iconografia,

Carlos Luvizari, Célia Rosa, Cristina Akisino, Daniel Cymbalista, Danielle de Alcantara e Rodrigo dos Santos Souza (pesquisa iconográfica),

Cesar Wolf (tratamento de imagens)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)

Design: Noctua Art (proj. gráfico e capa)

Foto de capa: Monkey Business Images/Shutterstock

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.Avenida Paulista, 901, 4o andar

Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200

Tel.: 4003-3061

www.edocente.com.br

[email protected]

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

2020Código da obra CL 719992

CAE 729817 (PR)

1a edição

1a impressãoDe acordo com a BNCC.

Impressão e acabamento

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Essa obra foi elaborada pensando em todos

os educadores que trabalham em creches,

com bebês e crianças bem pequenas.

Queremos não só tratar de conceitos e

propostas de atividades, mas principalmente

tornar evidente a relevância dessa fase da

vida para o desenvolvimento infantil: aprender

brincando e brincar aprendendo.

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INTRODUÇÃO 5

Sumário

PARTE IIITINERÁRIOS

PEDAGÓGICOS

UNIDADE 7

Itinerários de rotina

• Hora de Chegar, 39

• Hora da Rodinha, 41

• Hora da Higiene, 45

• Hora de Arrumar, 47

• Hora de Comer, 48

• Hora do Repouso, 49

• Hora de Pátio, 51

• Hora da Despedida, 55

UNIDADE 8

Itinerários pedagógicos

Acompanhamento/ avaliação formativa dos itinerários de rotina e pedagógicos

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

COMENTADAS

38

56

121

125

PARTE IO TRABALHO DO

EDUCADOR NA

CRECHE

UNIDADE 1Aspectos históricos e

legais da prática docente

na creche

UNIDADE 2Conceitos básicos de

desenvolvimento infantil

UNIDADE 3Literacia e literacia familiar

UNIDADE 4Numeracia

UNIDADE 5Educação infantil e o

envolvimento da família

UNIDADE 6Preparando-se para

os itinerários

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Introdução

Este Manual tem como objetivo ajudar o educador a promover o desenvolvimento das crianças nos anos

iniciais de vida que estão sob sua responsabilidade. Está organizado da seguinte forma:

● uma parte conceitual – em que apresentamos os fundamentos para o trabalho, as orientações governa-

mentais e a nossa proposta;

● uma parte operacional – em que apresentamos os dois tipos de atividade que fazem parte do dia a dia de

uma instituição de Educação Infantil: as rotinas, assim chamadas por seu caráter repetitivo, e as demais

atividades com intencionalidade. Nesta parte apresentamos:

● os instrumentos de trabalho;

● como integrar os instrumentos de trabalho ao dia a dia;

● o detalhamento de algumas orientações.

Essas informações permitirão a você integrar teoria e prática e usar todos esses recursos, de forma con-

sistente com a proposta pedagógica da instituição em que você trabalha.

Partimos da ideia de que a Educação Infantil tem como propósito promover o desenvolvimento infantil

em todas as suas dimensões – física, pessoal, social e cognitiva –, bem como preparar a criança para seu pos-

terior sucesso escolar e na vida. O educador precisa conhecer os fundamentos do desenvolvimento, as pro-

postas curriculares, a pedagogia da Educação Infantil e os indicadores relevantes para acompanhar o pro-

gresso e o resultado de seu trabalho. Nossa proposta pedagógica se baseia no princípio “aprender

brincando e brincar aprendendo”.

Aprender brincando e brincar aprendendo.

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Todos nós, adultos, sabemos algo sobre o pro-

cesso de desenvolvimento humano, seja pela cons-

ciência das mudanças que ocorrem em nosso corpo

na adolescência, seja pela convivência com pessoas

de diferentes idades. Mas, para educar bem uma

criança, não basta esse conhecimento intuitivo. Pre-

cisamos conhecer também o que a ciência tem a

nos dizer sobre isso.

Nos últimos anos, houve enormes avanços cien-

tíficos nessa área. Hoje sabemos muito mais sobre

o tema do que há algumas décadas. Como sempre,

o novo conhecimento confirma muito do que sabía-

mos, mas também contesta algumas de nossas in-

tuições e traz novas e valiosas informações para

orientar o trabalho de pais e educadores.

Isso se reflete nas políticas públicas de educa-

ção e nos documentos que dão subsídios aos edu-

cadores. Destacaremos de imediato dois desses

documentos, que são fundamentais para o trabalho

com a Educação Infantil: a Base Nacional Curricular

Comum (BNCC) e a Política Nacional de Alfabeti-

zação (PNA).

BNCC: em que consiste a

proposta para a Educação

InfantilFormulada sob a coordenação do Ministério da

Educação (MEC) e com ampla participação da so-

ciedade, a BNCC trata das aprendizagens essenciais

da educação básica e serve de referência para que

escolas e educadores de todo o pais organizem seu

currículo com base nas próprias características, ne-

cessidades e condições.

Na Educação Infantil, a BNCC propõe seis direi-

tos que visam assegurar à criança experiências e

interações que possibilitem a aprendizagem.

Esses direitos expressam um conceito de Edu-

cação Infantil que ultrapassa o simples cuidado e a

ideia, muito comum até bem pouco tempo, de que

basta a criança pequena se desenvolver de forma

espontânea. Na BNCC é enfatizada a concepção de

intencionalidade:

Participar ativamente, com adultos e outras

crianças, tanto do planejamento da gestão da escola

e das atividades propostas pelo educador quanto da

realização das atividades da vida cotidiana, tais como a

escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,

desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando

conhecimentos, decidindo e se posicionando.

Explorar movimentos, gestos, sons, formas,

texturas, cores, palavras, emoções, transformações,

relacionamentos, histórias, objetos, elementos da

natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes

sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes,

a escrita, a ciência e a tecnologia.

Expressar, como sujeito dialógico, criativo e

sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos,

dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,

questionamentos, por meio de diferentes linguagens.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal,

social e cultural, constituindo uma imagem positiva

de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas

experiências de cuidados, interações, brincadeiras e

linguagens vivenciadas na instituição escolar e em

seu contexto familiar e comunitário.

BNCC, 2018, p. 36.

Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

Conviver com outras crianças e adultos, em

pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes

linguagens, ampliando o conhecimento de si e do

outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças

entre as pessoas.

Brincar cotidianamente de diversas formas, em

diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros

(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu

acesso a produções culturais, seus conhecimentos,

sua imaginação, sua criatividade, suas experiências

emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,

cognitivas, sociais e relacionais.

Essa intencionalidade consiste na organização e

proposição, pelo educador, de experiências que permitam

às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e

compreender as relações com a natureza, com a cultura

e com a produção científica, que se traduzem nas

práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se,

higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações

com materiais variados, na aproximação com a literatura

e no encontro com as pessoas.

Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,

organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto

das práticas e interações, garantindo a pluralidade de

situações que promovam o desenvolvimento pleno das

crianças.

BNCC, 2018, p. 37.

Para auxiliar o educador nessa tarefa, a BNCC di-

vidiu os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-

mento na Educação Infantil por campos de experiên-

cia, atendendo assim a todos os direitos previstos.

Os campos de experiência constituem uma forma

de organizar por grandes áreas as experiências e o

conhecimento que deve ser propiciado às crianças.

6


PNA – POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO

A Política Nacional de Alfabetização trata es-

sencialmente das condições necessárias e sufi-

cientes para assegurar a alfabetização das crian-

ças no início da escolaridade formal, ou seja, no

1º ano do Ensino Fundamental. A proposta de al-

fabetização contida nessa política e expressa no

referido documento se insere no contexto e no

conceito de literacia. Esse conceito é conhecido

e utilizado há alguns séculos em outros países,

notadamente na língua inglesa (literacy), e refe-

re-se ao equipamento cognitivo e linguístico ne-

cessário para que os cidadãos se beneficiem da

linguagem escrita (a palavra literacia vem do la-

tim, “letra”).

Antes da escola formal, o desenvolvimento do

vocabulário de uma criança, assim como o desen-

volvimento cognitivo e da linguagem, depende for-

temente da qualidade da interação da criança com

os adultos que a cercam – na família e nas institui-

ções de Educação Infantil. E essa interação pode e

deve ser mediada pela imersão no mundo dos livros

– da leitura – desde o berço. No caso da creche –

especialmente até os 18 meses –, as habilidades es-

pecíficas destinadas à preparação para a alfabeti-

zação se referem essencialmente à familiaridade

com livros e materiais impressos.

O documento da PNA também aborda outro con-

ceito, mais recente: a numeracia. Esse conceito se re-

fere à habilidade de lidar com números. Especifica-

mente, a proposta contida no referido documento

está diretamente voltada para o desenvolvimento das

habilidades relacionadas ao ensino da aritmética nos

anos iniciais e, de forma especial, ao desenvolvimen-

to de conceitos e habilidades preparatórios que cabe

desenvolver no contexto da Educação Infantil, tanto

nas creches quanto na pré-escola.

BNCC, PNA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A criança nasce programada para sobreviver,

e para isso ela precisa se desenvolver, interagir e

aprender nesse processo. A família, os grupos so-

ciais, os desafios do cotidiano promovem os

estímulos para que esse desenvolvimento ocorra

– quanto mais os estímulos forem apresentados

no momento certo e de forma adequada maiores

as chances de promover um desenvolvimento

adequado. É nesse contexto que surge a Educa-

ção Infantil, com papéis complementares e bem

definidos entre os diferentes atores, com o obje-

tivo de permitr que a criança atinja seu potencial

máximo.

A criança é uma só, ela se desenvolve como um

todo. O desenvolvimento de uma área afeta o das

demais. O desenvolvimento físico, por exemplo, ao

Aprender a andar, por exemplo, contribui para a

autonomia da criança, mas durante algum tempo

pode comprometer a segurança e trazer medos.

Afinal, trata-se de um processo interativo. Para aju-

dar a criança a se desenvolver, é importante en-

tender o todo e as partes. O educador precisa co-

nhecer o desenvolvimento infantil para atuar com

foco e saber oferecer estímulos adequados no mo-

mento adequado e de forma adequada: cada coi-

sa a seu tempo e no seu devido lugar.

Diferentemente da educação formal – pautada

por disciplinas – a Educação Infantil é pautada pe-

lo processo de desenvolvimento infantil. Podemos

considerar pelo menos quatro dimensões de desen-

volvimento que os psicólogos utilizam para estudar

o desenvolvimento infantil.

O desenvolvimento pessoal e social refere-se

ao processo pelo qual a criança toma consciência

de si mesma, desenvolve sua personalidade, seu

temperamento, sua autonomia. Isso se dá no rela-

cionamento com o outro e requer o controle das

emoções, da agressividade e o desenvolvimento

progressivo de habilidades sociais para trabalhar

cooperativamente. Para se desenvolver e conviver

de forma adequada, a criança precisa desenvolver

a atenção, a memória e o autocontrole emocional.

A BNCC aborda essa área usando os termos “o eu,

o outro e nós”.

O desenvolvimento físico e motor inclui o

equilíbrio e a coordenação, que possibilitam, por

sua vez, o desenvolvimento sensorial e das habi-

lidades motoras amplas. O desenvolvimento é es-

sencial não apenas para a saúde e bem-estar, mas

também para a aquisição de habilidades especí-

ficas essenciais para o sucesso escolar posterior,

como a postura adequada e as habilidades moto-

ras finas associadas à aprendizagem e ao domínio

da escrita. A BNCC trata do tema usando os con-

ceitos de corpo, gestos e movimentos, de um la-

do, e, no que se refere ao desenvolvimento sen-

sorial, também inclui o desenvolvimento da

percepção e da expressão corporal e estética.

A BNCC estrutura cinco campos de experiência.

Para saber mais, pesquise o conteúdo disponí-

vel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

abase/#infantil/os-campos-de-experiencias>.

Acesso em: 24 ago. 2020.

Para saber mais

7


O desenvolvimento da linguagem constitui uma área de desenvolvimento em si mesma, mas tam-bém é a base para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem escolar. A BNCC aborda o tema usando os conceitos de escuta, fala, pensamento e imaginação, o que engloba o desenvolvimento tan-to do vocabulário e da capacidade de compreensão oral quanto das habilidades de comunicação, ex-pressão oral e interação com as ideias, imagens e pessoas. O tema também é abordado de maneira mais específica pelo PNA com o conceito de litera-cia. No sentido amplo, o conceito de literacia se es-tende por toda a vida, mas nos anos iniciais, corres-pondentes ao período da creche, o fator crítico é o desenvolvimento da linguagem, especialmente do vocabulário, da compreensão oral, da familiaridade com livros e materiais impressos e, especialmente, a formação do gosto e do hábito pela leitura. Em-

bora sem objetivo pedagógico intencional, as crian-ças também são expostas aos números e às letras do alfabeto por meio de brincadeiras e jogos.

O desenvolvimento cognitivo refere-se essen-cialmente à capacidade do cérebro em articular os conceitos e tipicamente se expressa por meio de palavras como quem, que, quando, quanto, onde, como, por quê. O raciocínio lógico e matemático também é parte desse processo que permite arti-cular as ideias. A BNCC utiliza a nomenclatura “es-paço, tempos, quantidades, relações e transforma-

ções”, bem como menciona o conhecimento do mundo natural e social no qual a criança vive e que precisa decifrar. O PNA se concentra de maneira mais acentuada nas questões associadas à nume-racia – envolvendo os conceitos e as habilidades para lidar com o sentido do número, os números, as quantidades, propriedades e relações pertinen-tes não apenas ao âmbito do raciocínio matemáti-co, mas também ao raciocínio lógico que permite à criança decifrar e fazer sentido de seu mundo. A criança nasce programada para assimilar esses con-ceitos, mas o que ela consegue assimilar nos pri-meiros anos de vida se faz de maneira informal.

O quadro abaixo mostra como a BNCC e o PNA se situam em relação a essas dimensões.

Como a ciência organiza o conhecimento

Como compatibilizamos o conhecimento científico com as orientações oficiais

Áreas do desenvolvimento infantil

A BNCC(campos de experiência)

A PNA

Desenvolvimento pessoal e social O eu, o outro e nós

Desenvolvimento físico e motorCorpo, gesto e movimentos

Traços, sons, cores e formasLiteracia/caligrafia

Desenvolvimento da linguagem Escuta, fala, pensamento e imaginação Literacia

Desenvolvimento cognitivo/Conhecimento de mundo

Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações

Traços, sons, cores e formas

Numeracia

O PNLD

Corpo humano e seus sentidos

Animais

Fenômenos meteorológicos

Astronomia

Plantas

Água e minerais

Família e graus de parentesco

Rotinas e hábitos do dia

Esse quadro permite observar que as propostas do Ministério da Educação podem ser compatibilizadas com o que sabemos a respeito do desenvolvimento infantil – que deve ser o foco do trabalho dos educadores.

É interessante que a entrada na creche seja vista como inserção de novas crianças e famílias em um es-paço em que já há algumas regras e rotinas. Acolhimento é uma palavra essencial nesse momento. É impor-tante que esse processo de inserção seja gradual.

8


1Parte

O trabalho do

educador na creche

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Jean-Jacques Rousseau foi um filósofo que viveu no século XVIII. Sua filosofia questionava as instituições de sua época, as insti-

tuições educacionais – inclusive as poucas que existiam em sua época. Para ele, o homem é bom, nasce bom e só se torna mau pelo

convívio com a sociedade. Se o homem vivesse de acordo com as leis da natureza, como viviam os homens primitivos, ele seria bom e

não seria pervertido, cultivando as leis naturais da razão, a capacidade de se manter livre e a capacidade de julgar.

Suas ideias – apresentadas no livro intitulado Emílio, ou da educação (São Paulo, Martins Fontes, 2004) – tiveram muita importância entre

alguns educadores do século XIX e do século XX, como John Dewey, especialmente no respeito ao ritmo e às escolhas das crianças.

Fonte Adaptada de CAMBI, France. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

Lendo na fonte

1Unidade

Aspectos históricos e legais da prática docente na creche

Para falarmos sobre prática docente na creche, devemos refletir primeiro sobre o conceito de criança e infância.

Por muito tempo a criança foi vista como um adulto em miniatura, porém essa concepção de infância foi se transfor-

mando ao longo dos anos. Nos últimos vinte anos, consolidou-se uma ciência do desenvolvimento humano que não

apenas descreve com precisão a continuidade do processo de desenvolvimento, mas identifica as características pró-

prias e específicas relacionadas à infância. Cabe ao educador conhecer essas características para promover de forma

eficaz o desenvolvimento, cujo objetivo é chegar à autonomia e independência próprias do adulto.

Para compreendermos a educação infantil como ho-

je ela se apresenta, é necessário o entendimento de seu

caráter histórico, marcado por contextos diversos, de or-

dem política, econômica e social.

Educação infantil na

perspectiva históricaAs crianças sempre usaram suas habilidades de ob-

servação e imitação para decifrar o mundo dos adultos.

Em todos os tempos, há registros de crianças que brin-

cavam e se divertiam em inúmeros tipos de atividades

sem nenhum propósito definido – mas que certamente

correspondia, como sabemos hoje, às suas necessidades

de aprender. Aliás, esse fenômeno também se observa

em diversos outros grupos de animais, especialmente en-

tre os mamíferos e os primatas.

Entre os povos primitivos, as crianças aprendiam primei-

ro a observar e, aos poucos, iam sendo introduzidas nos ri-

tuais da coleta de alimentos, da caça e da pesca. Nas socie-

dades sedentárias, as crianças ficavam em torno da casa até

que passassem a acompanhar os pais nas tarefas agrícolas.

Mas é nas sociedades urbanas, principalmente a partir

da Revolução Industrial, que começa a surgir a necessida-

de de creches – com o objetivo de cuidar das crianças pa-

ra que as mães pudessem trabalhar. Só no século XVIII, com

Froebel, Pestalozzi e Rousseau, começa a surgir a preocu-

pação com uma pedagogia específica para a educação in-

fantil. Já Maria Montessori, aliou um profundo conhecimen-

to científico sobre a criança a uma capacidade de aguda

observação e a propostas consistentes para promover o

desenvolvimento. Foi a partir dessa tradição que se desen-

volveu a ciência do desenvolvimento infantil tal como a co-

nhecemos nos dias de hoje.

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Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscam uma contextualização do que é ensinado, trazendo temas que sejam de

interesse dos estudantes e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. O grande objetivo é que o estudante não termine

sua educação formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas que também reconheça e aprenda sobre os

temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. Assim, espera-se que os TCTs permitam ao aluno entender melhor: como

utilizar seu dinheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como cuidar do planeta em que vive, como

entender e respeitar aqueles que são diferentes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTs o atributo da

contemporaneidade.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/

contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 24 ago. 2020.

Lendo na fonte

De um lado as creches sempre tiverem um cunho

eminentemente assistencial, ou seja, o de “cuidar”, sem

maior preocupação com o desenvolvimento. Já os jar-

dins de infância, tradicionalmente destinados a crianças

de 4 a 6 anos, desde sua origem tinham um compromis-

so com aspectos relevantes do desenvolvimento infantil.

Nas redes de ensino privadas, o último ano da pré-es-

cola, destinado a crianças de 6 anos de idade, há déca-

das já vinha promovendo a alfabetização de maneira

deliberada.

O movimento que levou à aprovação do Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, já refletia o

embrião de um novo entendimento a respeito da edu-

cação infantil. Com a promulgação da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 (Brasil,

1996), a educação infantil passou a ser reconhecida co-

mo parte integrante da educação básica. Inicialmente

abrangia os primeiros sete anos de vida – os primeiros

quatro anos em creches e os três últimos (correspon-

dendo aos antigos jardins de infância) na pré-escola.

Atualmente o período da pré-escola foi reduzido, fican-

do a educação infantil voltada para crianças de até 5

anos e 11 meses.

O termo usado na legislação é “educação infantil”, e

ela é subdivida em dois segmentos: creche e pré-escola.

Esse termo, além da não obrigatoriedade de atendimen-

to em creches, caracteriza a natureza não escolar da

educação infantil. Isso sugere, de um lado, a importância

e a responsabilidade da família e, de outro, a necessida-

de de profissionais, processos, métodos e pedagogia

diferenciada para operar as instituições que complemen-

tam o trabalho das famílias.

Como observado anteriormente, o “currículo” da edu-

cação infantil está inscrito no próprio processo de de-

senvolvimento. O que a Base Nacional Comum Curricu-

lar - BNCC (Brasil, 1996) faz é chamar a atenção para

os tipos de estímulos e experiências que devem ser pro-

porcionados às crianças. O objetivo da educação infan-

til, portanto, é promover o desenvolvimento infantil, se-

ja no contexto familiar, no caso das crianças de até 4

anos que não frequentam creches, seja em um contexto

institucional de creches e pré-escolas, mas não escolar.

A BNCC e os documentos que a antecederam, espe-

cialmente a LDB 9 394/96 (Brasil, 1996), o Parecer CNE/

CEB 20/2009 e as Diretrizes Curriculares Nacionais pa-

ra a Educação Infantil (DCNEI), refletem o entendimen-

to das autoridades brasileiras a respeito desses temas

que têm de ser abordados nos currículos escolares.

A CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

A infância vem assumindo um papel de destaque nas

políticas públicas desde, pelo menos, o século XVIII. A

educação infantil vem tomando vulto desde meados do

século passado. A atenção à primeira infância vem au-

mentando na medida em que aparecem evidências cada

vez mais sólidas a respeito do seu impacto no desenvol-

vimento cognitivo e socioemocional das crianças. O que

acontece antes e durante a gravidez, as condições de

nascimento das crianças e a qualidade das interações

com adultos apresentam forte relação com a trajetória

mais ou menos bem-sucedida do desenvolvimento. Tam-

bém existem evidências sobre o impacto de creches –

mas essas evidências, inclusive obtidas em países

desenvolvidos, são pouco animadoras: apenas creches

excelentes têm impacto positivo; creches medíocres cos-

tumam causar mais danos do que benefícios (Shonkoff

e Phillips, 2000).

A pré-escola também gera efeitos positivos compro-

vados, inclusive no Brasil. Também não basta oferecer

pré-escola, sua qualidade tem maior ou menor impacto

no futuro desempenho das crianças. Os efeitos da cre-

che e pré-escola são mais fortes e duradouros no de-

senvolvimento cognitivo do que intervenções posterio-

res. Já no que diz respeito às habilidades

socioemocionais, essas são mais maleáveis e suscetíveis

a mudanças até pelo menos os 30 anos de idade.

Nos anos 1960, a educação infantil passou a ser vis-

ta como um instrumento potencial de redução de desi-

gualdades sociais e recebeu importantes contribuições

11


Nesses trabalhos, encontram-se evidências sobre a im-

portância dos estímulos que as crianças recebem – ou devem

receber – nos três primeiros anos e como esses estímulos

estruturam a forma como elas irão adquirir novos conheci-

mentos em fases posteriores da vida. Isto se deve ao fato de

a infância ser um período em que o cérebro tem grande plas-

ticidade para se remodelar em função das experiências.

Ainda nas últimas décadas do século XX, foram pro-

duzidos importantes documentos relacionados ao proces-

so de alfabetização e ao desenvolvimento de habilidades

preparatórias que podem e devem ser desenvolvidas antes

da entrada da criança na escola formal. O livro de Adams

(1990) e o relatório do National Reading Panel (2000)

constituem marcos de referência sobre o tema.

Na virada para o século XXI, são notáveis os avan-

ços do conhecimento científico a respeito do impacto

de determinadas intervenções no funcionamento cere-

bral, o que produziu importantes revisões do conheci-

mento científico acumulado até o início do século e deu

impulso a um novo olhar científico interdisciplinar para

as questões do desenvolvimento infantil. De modo par-

ticular, foram notáveis os avanços científicos a respeito

de como as crianças desenvolvem e aprendem algumas

habilidades fundamentais, particularmente as funções

de controle executivo (Diamond, 2011; Diamond et al.,

2019) a importância da leitura desde o berço (Klass et

al., 2010) e das habilidades preparatórias para o conhe-

cimento matemático (Dehaene, 1997; relatório do Ins-

titute of Education Sciences, 2013).

de estudiosos. O tema passou a merecer especial atenção

a partir dos achados de James Heckman, que ganhou

notoriedade por conquistar um prêmio Nobel de Econo-

mia por demonstrar os potenciais efeitos econômicos e

sociais de investimentos no que se convencionou chamar

de primeira infância. Em decorrência dessas mudanças,

de pressões sociais, de evidências e do conhecimento

científico acumulado, a partir da segunda metade do sé-

culo XX, começaram a surgir pré-escolas e, progressiva-

mente, desenvolveu-se a ideia de preparar a criança para

a escolarização, especialmente para a alfabetização.

A partir de meados dos anos 1960 começaram a

surgir políticas públicas voltadas para a primeira in-

fância, a mais conhecida delas é o programa Head

Start, cujas bases conceituais foram desenvolvidas

por Eric Bronfebrenner – um dos maiores estudio-

sos do desenvolvimento infantil da segunda me-

tade do século XX. Essas iniciativas estimularam o

surgimento de diferentes modelos de atendimento

e muitas avaliações dessas iniciativas. Em paralelo,

a psicologia do desenvolvimento, antes restrita ao

âmbito dos psicólogos, tornou-se parte da ciência

do desenvolvimento humano, incorporando conhe-

cimentos de outras áreas, notadamente da Antro-

pologia e da Neurociência. A publicação de Shon-

koff e Phillips (2000) representa esse novo marco

conceitual. Poucos anos depois, começam a surgir

políticas consolidadas em outros países, especial-

mente no âmbito da OCDE, que fez e continua fa-

zendo uma série de publicações intitulada Starting

Strong (“começando bem”), abundantemente cita-

da no documento da PNA.

O primeiro documento publicado no Brasil com ên-

fase na ciência do desenvolvimento humano como

base para formular políticas de educação infantil

data de 2008. Esse documento é fruto de um even-

to do qual participou James Garbarino, discípulo de

Bronfebrenner, e John Bennett, o inspirador da série

Starting Strong da OCDE (Bennett; Dickinson; Garba-

rino; Freund; Oliveira, 2008). Esse tema foi retomado

e aprofundado pela Academia Brasileira de Ciências,

em 2011.

Para saber mais

BENNETT, J.; DICKINSON, D. K.; GARBARINO, J.;

FREUND, L; OLIVEIRA, J. B. A. Educação Infantil:

Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos

Deputados. Brasília: Confederação Nacional do

Comércio Sesc/Senac e Instituto Alfa e Beto,

2008.

SHONKOFF, J. P; PHILLPS, D. A. (org.). From

neurons to neighborhoods: the science of early

childhood development. Washington, D.C.:

National Academies Press, 2000.

Referência de leitura para

aprofundamento pedagógico

DEAHENE, S. The number sense: how the mind

creates mathematics. Oxford: Oxford University

Press, 1997.

INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES

(Washington, D.C.). Teaching Math to young

children. Washington, D.C: Department of

Education. IES, 2014.

KLASS, P.; DREYER, B.; MENDELSOHN, A. Reach

Out and Read: um programa de incentivo à leitura a

partir do atendimento em ambulatórios pediátricos.

In: Leitura desde o berço: políticas sociais integradas

para a primeira infância. Rio de Janeiro, p. 67-

92, 2010. Trabalho apresentado no 3º Seminário

Internacional do Instituto Alfa e Beto, 2010.

Referência de leitura para

aprofundamento pedagógico

Pedagogias da Educação

Infantil: brincadeiras,

intencionalidade e o papel

do educadorAs grandes teorias do início do século XX deram lu-

gar a conhecimentos mais específicos e bem fundamen-

tados a partir da segunda metade do século passado e

início do presente século.

12


Dois dos mais importantes estudiosos do desenvolvi-

mento infantil, Jean Piaget e Lev Vigotsky, são conside-

rados os pais da psicologia do desenvolvimento no mun-

do ocidental e nos países do Leste Europeu,

respectivamente. Suas principais contribuições foram de-

senvolvidas há cerca de 100 anos e deixaram marcas pro-

fundas na ciência do desenvolvimento. Mas a ciência evo-

lui, e hoje os conhecimentos sobre a primeira infância,

embora ainda limitados, nos fornecem instrumentos de

observação, de pesquisa e de intervenção muito mais

avançados – como ocorre nas demais áreas das ciências.

Hoje não mais existem “grandes teorias”, mas existem mi-

ni teorias e conhecimentos específicos que nos permitem

entender melhor o desenvolvimento infantil nos seus di-

versos aspectos e na sua interação. E permitem a formu-

lação de propostas pedagógicas, como a que é aqui apre-

sentada, com base nessas evidências.

CONTEÚDOS E BRINCADEIRAS

A pedagogia da educação infantil apresenta duas di-

ferenças importantes em relação à pedagogia da educa-

ção escolar formal. A primeira refere-se aos conteúdos:

os conteúdos da educação infantil não se exprimem na

forma de disciplinas ou matérias escolares, e sim na for-

ma de experiências ou habilidades a serem adquiridas.

Isso afeta a forma como essas informações e conteúdos

devem ser apresentados – e que tem a ver com a forma

como as crianças adquirem conhecimento.

A outra grande diferença da educação infantil em re-

lação à educação formal reside justamente na forma como

as crianças aprendem: a criança aprende brincando. Brin-

car é a forma de aprender da criança: significa imitar, re-

petir, interagir, testar o outro, testar o mundo, tentar de

novo, testar os limites – inclusive os limites da paciência

dos adultos, especialmente dos pais. É o ponto de partida

em que pais e educadores se apoiam para estimular e pro-

mover o desenvolvimento da criança. A brincadeira, inicia-

da pela criança ou estimulada pelo educador, constitui a

forma privilegiada de a criança aprender. Nesse sentido, é

possível dizer que brincadeira de criança é coisa séria. Co-

locando os dois conceitos juntos: a criança aprende muito

brincando, mas não aprende tudo sozinha. Nem aprende

por meio de aulas ou exposições didáticas formais – dada

sua imaturidade para pensar de maneira abstrata. Ela apren-

de por meio de brincadeiras – ou seja, experimentando e

testando as informações. Para a criança é mais fácil apren-

der a partir do que é familiar do que a partir do que é con-

creto. Por exemplo, ela aprende melhor a relação de partes

de um biscoito do que de um disco metálico. O lúdico não

está no tipo de objeto, está na abordagem, na forma de

lidar com os estímulos, que são integrados aos poucos.

Por isso, não há aula de literacia, numeracia ou de ciências.

Não há “aula” de nada: tudo se aprende ao mesmo tempo,

mas com foco, uma coisa de cada vez. Tudo se aprende

brincando. Para funcionar, é preciso uma organização ri-

gorosa pelo educador – planejar com seriedade o que vai

ser apresentado na forma de brincadeiras.

A intencionalidade na atuação do educador

A intencionalidade que caracteriza as ações do educa-

dor, na educação infantil, apresenta características próprias

trazendo à tona uma visão de que o papel do educador, nes-

ta etapa, é diferente do modelo vinculado aos professores

de etapas posteriores da escolaridade. Na educação escolar,

a ênfase é maior no ensino. Só recentemente outros aspec-

tos educativos, particularmente no âmbito das competên-

cias pessoais e sociais, vêm sendo reconhecidos. Na educa-

ção infantil isso é mais óbvio – cuidar e educar são

indissociáveis. Os cuidados, inclusive com questões de se-

gurança, são muito maiores, pois a criança é dependente. E

o educar é integrado, não existem matérias, disciplinas ou

aulas – o conhecimento deriva da qualidade da proposta de

trabalho e, sobretudo, da qualidade das interações entre os

adultos e as crianças.

Um novo perfil profissional

Considerando as mudanças pelas quais a educação

infantil atravessou nas últimas décadas, saindo do foco

meramente assistencialista e evidenciando o aspecto edu-

cacional, com atenção principal ao desenvolvimento in-

tegral de bebês e crianças pequenas, cresceu a necessi-

dade de que o profissional que trabalha com este

segmento seja cada vez mais capacitado e especializado,

visto que para a proposta de educação voltada à primei-

ra infância é necessária uma aprimorada compreensão

do desenvolvimento infantil, assim como de característi-

cas e potencialidades da criança. Além disso, requer uma

boa formação geral, um conhecimento adequado da li-

teratura e especialmente da literatura infantil. E, especial-

mente, requer treinamento prático supervisionado por

profissionais experientes para habilitar o profissional a

desenvolver habilidades adequadas de interação com as

crianças, os colegas e colaboradores e os pais.

Conceito de aprendizagem segundo a BNCC de Educação Infantil:1 – Cuidar e educar.

2 – Formação de vínculo.

3 – Incentivar a autonomia.

4 – Compreender que as crianças, mesmo tendo

idades iguais, possuem ritmos diferentes.

5 – Escuta ativa.

6 – Exploração livre e espaços planejados. As

crianças devem ser estimuladas a explorar

livremente, mas dentro de contextos planejados

pelo professor.

7 – Organização do tempo. O professor deve

reforçar a criação de uma rotina para o melhor

aproveitamento do tempo.

Em diálogo com a BNCC

13


Conceitos básicos que todo educador precisa saber sobre desenvolvimento infantil

2Unidade

O desenvolvimento se dá como um todo, mas

existe uma programação genética que estabelece

uma direção e um tempo – ou “janela” em que de-

terminadas capacidades e habilidades começam a

se desenvolver. Elas vão se desenvolver mais ou

menos dependendo dos estímulos que a criança

recebe e como interage com eles.

Nesta unidade, vamos abordar os seguintes

tópicos:

● Natureza e ambiente: como a genética interage

com os estímulos.

● O que promove e o que inibe o desenvolvimento:

fatores de proteção e fatores de risco.

● O processo de desenvolvimento não é contínuo:

há vai e vens.

● Estímulos e interações promovem experiências:

os campos de experiências da BNCC.

● Desenvolver significa adaptar-se, mas nem toda

adaptação é adequada.

● Três aspectos fundamentais do desenvolvimento

infantil: físico e motor, pessoal/social e linguagem.

● Natureza e ambiente: como a genética interage

com os estímulos.

A genética e os fatores genéticos são extrema-

mente importantes; no entanto, tanto a genética

como os fatores genéticos têm relação com os acon-

tecimentos do meio ambiente e do contexto social

da criança. Os genes podem se manifestar de uma

maneira ou de outra, de acordo com o que ocorre

no ambiente em que a criança é gerada e em que

vive. Diferentemente de outros animais, a criança

não consegue sobreviver sozinha, e sua infância é

prolongada. Ela precisa de proteção, afeto e segu-

rança, de um mínimo de estabilidade e de previsi-

bilidade por parte de quem cuida dela. As primeiras

experiências da criança são decisivas para traçar os

rumos de seu desenvolvimento. O que acontece na

gestação e nos primeiros meses e anos marca o

resto da vida. O cérebro humano é dotado de enor-

me “plasticidade”, as pessoas sempre são capazes

de aprender. Há períodos mais favoráveis para a

criança desenvolver certas habilidades, mas, para

isso, são necessários estímulos adequados no mo-

mento apropriado. Ou seja, é necessário que a crian-

ça cresça em um ambiente propício, que, ao intera-

gir em condições ideais com as predisposições

genéticas, permita que determinadas habilidades

sejam desenvolvidas e que a criança possa atingir

seu pleno potencial. “Períodos sensíveis”, por exem-

plo, são épocas da vida em que o cérebro e outras

estruturas ou funções do organismo ficam mais sus-

cetíveis a determinadas experiências. Por exemplo,

há períodos sensíveis para aprender a enxergar ou

a falar. Plasticidade é a capacidade do cérebro de

reorganizar uma estrutura ou função (geralmente

após um trauma ou uma perturbação). Por exemplo:

a utilização de áreas do cérebro para reaprender a

falar ou movimentar-se. A plasticidade dos neurô-

nios é muito maior nos primeiros anos de vida.

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14


O que promove e o que inibe o desenvolvimento: fatores

de proteção e fatores de riscoQuando mencionamos a importância do ambiente para o desenvolvimento adequado, é essencial deixar

claro que, no ambiente, existem fatores que promovem o desenvolvimento e fatores que significam risco ao

mesmo. Veja mais claramente no quadro a seguir.

Fatores de proteção do desenvolvimento Fatores de risco ao desenvolvimento

• Gravidez desejada.

• Parto a termo e normal.

• Afeto, carinho, contato físico.

• Segurança, previsibilidade no atendimento às demandas da

criança.

• Estimulação dos sentidos (sons, iluminação, objetos para a

criança pegar).

• Oportunidades para conhecer a si mesma, os outros e o mundo.

• Brincar, fazer caretas, falar com a criança, conversar, interagir,

ler para a criança.

• Alimentação adequada.

• Higiene.

• Privacidade.

• Segurança de poder contar com proteção e apoio incondicio-

nal de, pelo menos, um adulto.

• Herança genética problemática.

• Fatores tóxicos durante a gravidez.

• Parto prematuro.

• Falta de estímulos.

• Falta de afeto.

• Doenças.

• Falta de previsibilidade no ambiente.

• Ambiente que não promove a autorregulação.

• Ambiente estressante típico de situações de elevado grau

de pobreza (gravidez de adolescentes, separação de pais,

violência doméstica ou do ambiente, falta de higiene, de-

semprego, insegurança).

• Má alimentação ou subnutrição.

• Ambientes sujos e propícios à propagação de doenças.

Fatores de desenvolvimento são acontecimentos, circunstâncias e estímulos saudáveis que promovem

o desenvolvimento. Por exemplo, o nascimento a termo, proteção, afeto, estabilidade e previsibilidade são

fatores que impulsionam o desenvolvimento satisfatoriamente.

Fatores de risco são as circunstâncias que ameaçam o desenvolvimento normal, como uma gestação de

risco, drogas de todo tipo, álcool, nascimento prematuro, falta de proteção, elevados níveis de estresse e fa-

tores normalmente associados à pobreza – como instabilidade financeira e baixa escolaridade – podem pre-

judicar o curso normal do desenvolvimento.

Pais e cuidadores tanto podem ser fontes de risco quanto propiciar condições adequadas para estimular

o desenvolvimento saudável das crianças.

Um alto fator de risco: o estresse

O estresse é uma experiência forte ou traumática que mobiliza respostas igualmente fortes. Em situações de es-

tresse, o cérebro produz substâncias químicas (como cortisol, adrenalina e outros hormônios), que o ajudam a lidar

com essas ameaças. Trata-se de um mecanismo natural e normal de adaptação. Mas o estresse decorrente de um

ambiente ou situação tensa/estressante pode causar muitos problemas ao desenvolvimento cerebral e deixar mar-

cas. Nos primeiros anos de vida, a criança dispõe de poucos recursos para lidar com o estresse: seu cérebro não é

capaz de processar informações de forma adequada. Se for submetida à situação constante de estresse, a criança

poderá desenvolver respostas inadequadas, como reações agressivas fortes ou apatia. Esses mecanismos de defesa

e adaptação que ela desenvolve, por sua vez, tiram a fl exibilidade para aprender outras formas de lidar com o es-

tresse. Nesse caso, a adaptação ocorre em prejuízo da adaptabilidade, ou seja, da capacidade de tornar-se fl exível

para aprender novas formas de lidar com situações estressantes.

Para saber mais

15


O processo de

desenvolvimento não é

contínuo: há vai e vens

Desenvolvimento significa mudança. O desen-

volvimento é saudável quando as mudanças ocor-

rem na direção esperada: a criança cresce, apren-

de e, sobretudo, torna-se cada vez mais autônoma.

Como ocorre em qualquer mudança, o desen-

volvimento não é um processo linear. Há altos e

baixos, avanços e retrocessos, continuidades e

descontinuidades. Alguns processos são mais con-

tínuos – como no caso do desenvolvimento mo-

tor: a criança vira, senta-se, engatinha, fica de pé

com apoio, depois sem apoio, etc.

Outros processos são menos contínuos e se

dão por “saltos”. Um exemplo o da autoconsciên-

cia: a criança, que, por quase dois anos, não sabe

muito bem quem ela é nem consegue se ver co-

mo diferente do outro, de repente, por volta de 2

anos de idade, passa a se perceber como um “eu”

separado, como mostra a imagem a seguir.

Alguns processos – como a linguagem – são

universais na sua sequência, mas seu tempo de

início e sua duração podem variar. Como veremos

no volume 2, por exemplo, a criança aprende de

10 a 12 palavras entre os 12 e 18 meses e logo ex-

perimenta uma explosão de linguagem por volta

dos 20 meses de idade. Outro exemplo: algumas

crianças começam a falar entre 10 e 12 meses e

outras só começam com 18 meses.

Os processos emocionais e de autorregulação

sofrem mais descontinuidades e retrocessos que

outras áreas do desenvolvimento. Essas descon-

tinuidades manifestam-se, sobretudo, diante de

transições ou ameaças. Diante de ameaças, a

criança que já era independente pode voltar a

buscar a proteção da mãe. Diante do nascimen-

to de um irmãozinho, por exemplo, a criança po-

de voltar a engatinhar, fazer xixi na cama ou pe-

dir colo, tornar-se mais infantil, para chamar a

atenção. As descontinuidades e os retrocessos

mencionados não constituem problemas de de-

senvolvimento. Pelo contrário, eles fazem parte

do processo normal; portanto, podem e devem

ser contornados com atenção e estimulação ade-

quadas.

A retomada do curso e do ritmo normal do de-

senvolvimento da criança vai depender da capa-

cidade do adulto de compreender, isto é, a pessoa

precisa perceber como os fatores do ambiente

interferem no desenvolvimento infantil, entender

a trajetória desse desenvolvimento e saber como

lidar com a criança nessa situação.

Já os chamados “problemas de desenvolvi-

mento” são de natureza diferente e decorrem de

razões distintas dessas que mencionamos. Algu-

mas crianças nascem com doenças ou deficiên-

cias causadas por desordens genéticas ou que

são contraídas e/ou agravadas depois do nasci-

mento e que podem comprometer, dificultar ou

retardar o desenvolvimento físico, mental ou so-

cioemocional. As crianças que nascem com essas

dificuldades ou as manifestam desde cedo podem

ser beneficiar de um diagnóstico precoce – quan-

to antes, melhor – e de tratamentos adequados,

que podem incluir intervenções de natureza mé-

dica ou diversas formas de terapia e cuidados es-

peciais.

O quadro a seguir apresenta os principais ti-

pos de problemas ou deficiências que acometem

as crianças. A incidência desses problemas varia

com o tipo de transtorno e alguns deles são su-

jeitos a fatores regionais – relacionados a carên-

cias e práticas alimentares.

Outros “problemas de desenvolvimento” po-

dem ser adquiridos como parte do processo de

educação – o que ocorre, por exemplo, quando a

criança é criada em situação de abandono ou em

um ambiente que não oferece meios de ajudá-la

a controlar sua ansiedade ou agressividade, crian-

do um círculo vicioso que pode se tornar patoló-

gico ou irreversível.

Comportamentos típicos de criança que

“regride” diante de ameaças

choro;

birra/manha;

controle dos esfíncteres;

desobediência/mentira;

agressividade (física ou verbal);

problemas relacionados ao sono/hora de dormir/

pesadelos;

dificuldades relacionadas à alimentação;

indisciplina.

16


O tempo e a sequência do desenvolvimento são comandados pelo cérebro.

Principais Problemas/Deficiências que podem acometer a criança

TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM

Transtorno da leitura(Dislexia do desenvolvimento)Transtorno da MatemáticaTranstorno da expressão escritaTranstorno da apendizagem sem especificação

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Deficiência intelectual leveDeficiência intelectual moderadoDeficiência intelectual severoDeficiência intelectual profundoDeficiência intelectual com gravidade inespecifica

TRANSTORNOS ALIMENTARES NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Transtorno alimentar de PICATranstorno de ruminaçãoTranstorno de alimentação na primeira infância

TRANSTORNO DO COMPORTAMENTO NA INFÂNCIA

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividadeDistúrbio desafiador e de oposiçãoTiques Distúrbio depressivo de condutaLinguagem precipitada

TRANSTORNO DA INFÂNCIA E ADOLESCENCIA

Transtorno de ansiedade de sep;araçãoMutismo seletivoTranstorno de apego seletivo de apego na infânciaTranstorno de movimentos estereotipados

PRINCIPAIS SÍNDROMES GENÉTICAS ASSOCIADAS À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Síndrome de Down Síndrome de Algeman Síndrome de Willians Síndrome X frágilSíndrome de LeightSíndrome de Prader-WillSíndrome de KennedyErros inatos do metabolismoAberrações cromossômicas complexasSindrome de TumerDistrofia muscular de DuchenneHemofiliaNeurofibromatoseThalassemiaDoença de Tay-SachsAnemia falcifomeFenilcetonúriaFibrose cística

TRANSTORNO INVASIVO DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno autistaSindrome de RettTranstorno desintegrativo da infânciaTranstorno de AspergerTranstorno invasivo do desenvovimentoSem outra especificação

TRANSTORNO DA COMUNICAÇÃO

Transtorno da linguagem expressivaTranstorno misto da ligugaemreceptiva-expressivaTranstorno fonológicoGagueiraTranstorno da comunicação sem outra espedificação

Fontes: I. organização Mundial da Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Porto Alegre: Artes Médicas Ltda. 1993. 2. American Psychiatric Association-APA. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4. ed. (DSM-IV).

O centro de comando para todo o desenvolvi-mento é o cérebro. Desenvolvem-se o tamanho do cérebro, a comunicação entre os neurônios e a ca-pacidade de lidar com mais e diferenciados estímu-los. Em consequência, o indivíduo coordena melhor o seu organismo e as suas ações: ele dá respostas mais organizadas aos estímulos que recebe.

Quando a criança nasce, o cérebro ainda não está totalmente acabado. Ele continua crescendo em peso e tamanho. No primeiro ano de vida, o ta-manho da cabeça passa de 13 a 18 cm para 33 a 46 cm. Isso acontece porque o cérebro está crescendo. No final do segundo ano de vida, o órgão já atingiu 3/4 do tamanho do peso do cérebro adulto.

Nos primeiros anos de vida:

o cérebro forma setecentas conexões por segundo;

se ativadas por estímulos, essas conexões vão se

fortalecendo;

se não forem utilizadas, as conexões são cortadas;

as conexões formadas dependem dos estímulos e

das respostas que a criança dá a esses estímulos,

formando, progressivamente, circuitos mais ou

menos adaptados, mais rígidos ou mais flexíveis;

crianças que vivem em ambientes isolados ou

com poucos estímulos, como em alguns orfanatos,

perdem a oportunidade de formar milhões de co-

nexões e têm seu desenvolvimento comprometido

pelo resto da vida.

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Desenvolvimento do cérebro.

17


O desenvolvimento do cérebro guarda algumas

semelhanças com o desenvolvimento dos demais

órgãos: são programados pela natureza para se

desenvolver de certa forma, crescer até determi-

nado tamanho, localizar-se em lugares específicos

do corpo e reagir de forma bastante previsível aos

estímulos que recebem. Isso vale, por exemplo, pa-

ra os estímulos que recebemos (o olho se fecha

diante de muita claridade, e as pupilas dilatam-se

no escuro), os alimentos (sofremos azia se ingeri-

mos mais ácidos que o estômago pode processar).

Em muitos casos, as respostas são programadas,

em outros, adaptativas. Por exemplo, corremos

mais e melhor com treino e engordamos se fica-

mos parados. Muitos de nossos órgãos estão pron-

tos ou quase prontos ao nascermos – especialmen-

te os órgãos que formam nosso sistema vital.

Outros levam mais tempo para se desenvolver e

entrar em pleno funcionamento – como no caso

do sistema reprodutivo. O desenvolvimento do cé-

rebro também é parcialmente programado. Sua

fiação segue uma ordem.

ARQUITETURA CEREBRAL

A fi ação do cérebro segue uma ordem fi xada pela na-

tureza:

visão e audição;

motor (aos poucos);

linguagem (depende da interação);

pensamento (depende da linguagem);

autocontrole (depende da experiência);

as emoções desenvolvem-se em paralelo.

Como a experiência modela o cérebro: o vaso e o

oleiro

Feche os olhos e imagine um oleiro que modela um

vaso. O vaso é o cérebro, o oleiro é a experiência. Ele

modela colocando e retirando o barro de determina-

das partes, para dar a forma desejada. O que é a ex-

periência que modela o cérebro? Como ela modela?

Tipos de experiência

O processo de desenvolvimento do cérebro tem

uma característica diferente dos demais órgãos:

o cérebro vai formando várias conexões, de acor-

do com as experiências que a criança vivencia. Se

alguma conexão deixa de ser usada por falta de

estímulos, essa conexão acaba “morrendo”. Esse

é um processo natural e acontece com milhões

de conexões. Da mesma forma, quando a criança

desenvolve uma maneira mais ágil de fazer algo –

andar equilibrando-se em uma corda, por exemplo

– o cérebro guarda aqueles circuitos que são mais

efi cientes e corta ou “poda” os outros. Ao longo da

infância e da adolescência, o cérebro se aperfeiçoa

e elimina as conexões sem uso e as conexões ine-

fi cientes. Quais experiências são necessárias para

ajudar o cérebro a se desenvolver? Como promover

essas experiências? Um importante neurocientista

chamado William Greenough (1987) propôs uma

classifi cação muito simples dessas experiências: as

dependentes e as esperadas.

Experiências dependentes são aquelas das quais

o cérebro necessita para desenvolver alguma ca-

pacidade ou função: se as experiências não acon-

tecerem, o cérebro não fará conexão com deter-

minado órgão, que não será estimulado e poderá,

por sua vez, atrofi ar. Por exemplo: só vamos de-

senvolver a visão se existir luz no ambiente onde

vivemos. Se alguém for mantido no escuro duran-

te os primeiros anos de vida, não desenvolverá o

sentido da visão: os nervos oculares atrofi am-se.

Se viver amarrada, a criança não conseguirá an-

dar, pois os músculos atrofi am-se. Se não tiver

convívio e feedback de adultos, a criança não for-

ma vínculos de apego e não aprenderá a decifrar

importantes sinais que permitem o convívio social.

Basta isso para o cérebro se desenvolver. Mas, sem

isso, ele não se desenvolve.

Diferentes áreas do cérebro desenvolvem-se ou

tornam-se prontas para reagir às experiências

ao longo dos primeiros anos de vida. A área da

linguagem é uma das que se desenvolvem mais

rapidamente entre os 6 e os 24 meses. Se a crian-

ça vive com brasileiros entre os 6 e os 24 meses

iniciais de sua vida, falará português; se vive com

chineses, falará chinês. Se a criança vive em de-

terminado ambiente, poderá desenvolver certas

fobias ou reagir de forma mais ou menos ansiosa.

Experiências esperadas são aquelas para os quais

o cérebro está programado para lidar e que podem

ou não ocorrer em seu ambiente. Por exemplo, uma

criança pode aprender uma, duas ou três línguas ao

mesmo tempo, desde que conviva com pessoas que

falem essas línguas e interaja com elas. Uma criança

pode desenvolver mais ou menos sua

Para saber mais

As emoções também são formadas no cérebro,

como parte e em decorrência de nossas experiên-

cias, e elas desenvolvem-se em paralelo aos ou-

tros aspectos do desenvolvimento físico e cogni-

tivo. Isso significa que todas as áreas de nosso

desenvolvimento estão profundamente interliga-

das com as emoções associadas às experiências

que adquirimos nas etapas iniciais de nossa vida.

As primeiras experiências de vida – inclusive e es-

pecialmente nos primeiros meses e anos de vida

– são marcantes na consolidação de nosso tem-

peramento, nos vínculos de apego e na nossa for-

ma de nos relacionar com os desafios e estresses

do ambiente. Isso dá-se porque grande parte

do desenvolvimento do cérebro é modelado pela

experiência.

18


As crianças diagnosticadas com problemas de

visão e audição até os 4 meses de idade têm mais

chance de recuperar esses sentidos, pois, até essa

idade, o cérebro ainda depende de experiências

auditivas e visuais para desenvolver esses sentidos.

Depois disso, as possibilidades de intervenção e

cura se tornarão mais limitadas. Para muitas expe-

riências, há um tempo mais adequado. Isso se apli-

ca, por exemplo, ao aprendizado simultâneo e

natural de duas ou três línguas “maternas” ou à

época adequada para fazer um implante coclear e

assegurar a audição para quem dela ficaria priva-

do. O cérebro humano tende a ser um pouco mais

flexível, mais maleável: ele tem mais plasticidade

do que o dos outros animais. Há janelas que se fe-

cham definitivamente – como vimos no caso da

visão ou da recuperação de problemas auditivos.

Há períodos que são mais favoráveis que outros

para a aprendizagem de determinadas habilidades.

Por exemplo: podemos aprender várias línguas sem

sotaque nos primeiros anos de vida – depois fica

mais difícil discriminar e reproduzir determinados

sons. Há épocas em que somos mais sensíveis e

flexíveis para aprender e desenvolver determina-

das habilidades físicas ou intelectuais – como o uso

de ferramentas, instrumentos musicais ou destre-

zas físicas. Nos primeiros meses de vida, precisa-

mos criar fortes vínculos de afeto com, pelo me-

nos, um adulto – de outra forma, dificilmente

conseguiremos nos ajustar socialmente. Entre o

segundo e quarto ano de vida, precisamos convi-

ver e interagir com outras crianças e adultos – de

outra forma, podemos ter fortes sequelas em nos-

so desenvolvimento social, intelectual e da lingua-

gem. Entre 4 e 5 anos, tornamo-nos mais dispostos

a distinguir os sons da língua, e, portanto, essa é a

época mais adequada para preparar a criança pa-

ra desenvolver a consciência fonológica – uma das

bases para a alfabetização.

A palavra “adulto” é sinônimo de tornar-se ma-

duro, independente, capaz de se autorregular. A

capacidade natural para música, dança ou ma-

temática, a depender da qualidade dos estímu-

los que recebe ao longo de seus primeiros anos

de vida. Algumas dessas estimulações serão mais

eficazes quando ocorrem em determinados mo-

mentos: são os períodos sensíveis ou janelas de

oportunidade. No reino animal, há determinados

comportamentos que são aprendidos em certo mo-

mento ou nunca mais são assimilados. O patinho

segue o primeiro animal que passa andando perto

dele. Alguns pássaros só aprendem o canto de sua

espécie durante determinadas semanas – se passar

do prazo, não aprendem a cantar.

infância é a etapa de transição entre o nascimento

e a idade adulta. É uma fase de amadurecimento

lento e progressivo. O crescimento da capacidade

de autorregulação é a pedra de toque do desenvol-

vimento infantil. As habilidades de regular e contro-

lar emoções e impulsos ajudarão no desenvolvimen-

to e no aprendizado adequados. A autorregulação

abrange todas as áreas do desenvolvimento, mas,

especialmente, o autocontrole e o controle emocio-

nal, que nos permitem viver em equilíbrio interno e

em harmonia com nossos semelhantes.

O ser humano foi feito para sobreviver e se adap-

tar ao mundo. De todos os animais, o ser humano é

o mais dependente e o que tem a infância mais pro-

longada. A infância é um tempo de aprendizagem

– aprender a se tornar adulto, independente, capaz

de lidar de forma adequada com os desafios do mun-

do. Hoje, conhecemos alguns princípios do desen-

volvimento humano e infantil que nos ajudam a com-

preender melhor as crianças e a intervir a seu favor.

A natureza e o ambiente interagem desde a con-

cepção. A herança genética é forte e poderosa, mas

não é inexorável. Há muito que podemos fazer des-

de antes da gestação materna para que a criança

chegue ao mundo em melhores condições de en-

frentá-lo. Existem fatores de proteção e fatores de

risco. O desafio reside em eliminar ou minimizar os

fatores de risco e estimular os fatores que promo-

vem um desenvolvimento saudável. O ser humano

nasce equipado com mecanismos de adaptação,

mas nem toda adaptação é adequada. Ambientes

muito estressantes requerem que o indivíduo se

adapte muito cedo para sobreviver, e, com isso, ele

perde a flexibilidade para lidar com outras situações

novas no futuro.

Desenvolvimento significa mudança e implica

continuidades e descontinuidades. Quando a crian-

ça “regride” a comportamentos anteriores, ela está

dando sinais de que tem dificuldades para lidar com

os novos desafios e precisa de tempo e apoio.

Afinal, o que se desenvolve? Dentre outros ór-

gãos e funções do corpo humano, o mais impor-

tante é que o cérebro se desenvolva. Nesse órgão,

os estímulos são convertidos em impulsos quími-

cos e físicos, e os comportamentos refletem a ex-

periência acumulada pelo indivíduo. Experiências

adequadas ajudam a gerar um desenvolvimento

cerebral rico em conexões úteis e flexíveis. Desen-

volver significa adquirir controle sobre os impulsos,

tornar-se autorregulado. A infância é para ser vi-

vida em suas características próprias, mas sua prin-

cipal característica é a de ser uma fase de prepa-

ração para a vida adulta madura e independente.

19


Estímulos e interações possibilitam experiências:

os campos de experiências da BNCC

Os estímulos de que uma criança precisa para

se desenvolver são encontrados nas pessoas com

quem ela interage e em um ambiente social equili-

brado. Os estímulos propiciam experiências – e a

aprendizagem e o desenvolvimento decorrem do

contato com objetos e acontecimentos do cotidia-

no, em interação com os adultos. Tradicionalmente,

isso ocorria de forma adequada no contexto fami-

liar e confirma que, para promover o desenvolvi-

mento, é menos importante a presença de determi-

nados objetos materiais (como brinquedos

comprados ou computadores) que a presença de

outras crianças e adultos com os quais a criança

tenha liberdade de interagir.

A maneira como os estímulos são apresentados

e a forma como a criança interage com eles – pes-

soas, animais ou objetos – é o que promove as

experiências e, em última instância, o desenvolvi-

mento. A seguir, vejamos uma breve descrição dos

campos de experiências:

O eu, o outro e o nós – é a partir da interação

e do convívio com outras crianças que a criança

começa a construir sua identidade e a descobrir o

outro. Quando ela chega na escola, seu foco é seu

próprio mundo (eu). Com o trabalho realizado no

ambiente escolar, ela passa a perceber seus cole-

gas (outro) e bem depressa começa a interagir no

meio dos outros (nós). Desse modo, é na Educa-

ção Infantil que a criança aumenta a percepção de

si, assim como a percepção do outro. Além de va-

lorizar sua identidade, ela aprende a respeitar os

outros e a reconhecer as diferenças entre si e seus

colegas.

Corpo, gestos e movimentos – a criança ex-

plora o espaço em que vive e os objetos a sua

volta por meio do corpo, dos sentidos, dos ges-

tos e dos movimentos. Por isso é que a partir das

linguagens, como dança, música, teatro e brinca-

deiras, a criança estabelece relações, brincam e

produz conhecimentos. Na Educação Infantil, o

corpo da criança é uma peça central. Nesse sen-

tido, a escola tem de ser promotora de atividades

de interação, fazendo com que as crianças pos-

sam vivenciar um amplo repertório de movimen-

tos, gestos, olhares com o corpo, descobrindo

sua ocupação corporal do espaço e do mundo.

Engatinhar, escorregar, o toque da mão no chão,

o equilíbrio, as cambalhotas são modos corporais

de tatear o mundo.

Traços, sons, cores e formas – a criança da cre-

che pode conviver de várias formas com diferentes

manifestações artísticas, culturais e científicas no

espaço escolar, o que possibilita a vivência de vá-

rios modos de expressão e linguagens. Por meio

dessas experiências, as crianças de 0 a 1 ano e 6

meses podem desenvolver desde cedinho o olhar

atento para prepararem-se para o futuro desenvol-

vimento estético e crítico. Esse senso futuro vai in-

fluenciar o protagonismo posterior para criar suas

produções artísticas e culturais. Assim, é de funda-

mental importância, já na creche, o contato com

algumas cores, sons e percepções do entorno. Esse

bebê, ao ser incentivado por percepções, poderá

desenvolver seu olhar e seu corpo para um futuro

criativo e expressivo.

Escuta, fala, pensamento e imaginação – desde

bebê, o contato com experiências de escuta e fala

(desde o útero) são importantes para a participa-

ção da futura criança na cultura oral, pertencente a

um grupo social. Além do treino para a oralidade, é

fundamental preparar o bebê para seu contato com

a cultura e com o uso da imaginação a partir de mé-

todos que instiguem suas curiosidades. Isso, desde

a creche, pode ser feito com o estímulo de escuta

musical e de fala.

Espaço, tempo, quantidades, relações e trans-

formações – a criança da creche está inserida em

um mundo de descobertas, com espaços e tempos

de diferentes dimensões. Logo, é nessa idade que

ela começa a despertar sua curiosidade para o mun-

do físico, seu corpo, os animais, as plantas, a natu-

reza, conhecimentos matemáticos, bem como para

as relações do mundo sociocultural. Por isso, a BNCC

entende que, na creche e na Educação Infantil, a

escola precisa promover experiências sensoriais por

meio de brincadeiras e vivências. Dessa forma, a

creche cria oportunidades para a criança ampliar

seu conhecimento de mundo, de modo a utilizá-los

em seu cotidiano.

20


Desenvolver significa adaptar-se, mas nem toda adaptação é adequada

O ambiente pode ajudar ou dificultar o desenvol-

vimento da criança, no entanto, em qualquer situação,

o organismo da criança fará o possível para se adaptar

à realidade da melhor forma possível. Ou seja, inde-

pendentemente do ambiente em que se encontra, to-

da criança é programada pela natureza para se adap-

tar e sobreviver. Adaptar-se significa consolidar as

capacidades essenciais para sobreviver e viver.

Quanto mais saudável o ambiente, mais facilida-

de a criança terá para se adaptar. Quanto mais adap-

tada uma criança, maior a sua flexibilidade para se

ajustar a novos desafios.

Esses mecanismos são universais e necessários

para a sobrevivência. A forma como eles se desen-

volvem depende do ambiente e das interações da

criança com esse ambiente, o que pode levar a ajus-

tes mais ou menos adequados. Quando a sobrevi-

vência fala mais alto, os ajustes ou adaptações, no

curto prazo, podem representar grandes limitações

no futuro – como no caso de uma agressividade

pouco controlada ou um temperamento muito ar-

redio ou muito forte. O quadro a seguir apresenta

os principais mecanismos de adaptação que as

crianças utilizam para sobreviver e desenvolver.

PRINCIPAIS MECANISMOS DE ADAPTAÇÃO

APEGO

Apego é um vínculo emocional duradouro que se desenvolve entre o bebê e o cuidador – que é, ge-ralmente, a mãe, mas pode ser outra pessoa. Esse vínculo, que se consolida por volta dos 6 aos 18 meses de idade, é essencial para dar segurança e previsibilidade à criança e permanece sólido para o resto da vida. A função do apego é preparar o indivíduo para adaptar-se à vida social como adulto.

AGRESSIVIDADE

“A única razão pela qual os bebês não se matam é que não lhes damos facas ou revólveres.” A afir-mação foi feita por Richard Tremblay, um dos maiores estudiosos do desenvolvimento infantil. A agressividade é essencial para a sobrevivência, mas precisa ser controlada para permitir o convívio social. Violência, impulsividade, agressões físicas ou verbais e bullying constituem os quatro tipos mais conhecidos de agressão. O controle da agressividade é parte do processo de educação e está associado à forma como pais e educadores estabelecem limites e orientam as crianças.

FUNÇÕES EXECUTIVAS

Referem-se à capacidade de coordenar diferentes funções para responder aos desafios do dia a dia. Não nascemos com a capacidade de controlar nossos impulsos, fazer planos e permanecer fo-cados em tarefas. Tais habilidades são desenvolvidas e modeladas pelas experiências que temos, especialmente na primeira infância, e têm ligação com o desenvolvimento do cérebro em contato com o ambiente inicial. Há três capacidades básicas: (1) a memória de trabalho; (2) a capacidade de inibir outros estímulos, para que possamos prestar atenção; e (3) a flexibilidade cognitiva, que permite nos adaptarmos a novas situações. Elas servem de base para três outras capacidades de nível superior: (4) planejamento; (5) solução de problemas; e (6) raciocínio.

IMITAÇÃO

É um dos mecanismos mais básicos de aprendizagem. É o exemplo, que pode ser bom ou mau. Desde os primeiros momentos de vida, a criança imita gestos e, a partir da reação dos adultos, aprende a refinar seus gestos e mensagens, para se comunicar e satisfazer suas necessidades básicas (dores, fome, companhia). A imitação está na base da pedagogia milenar do mestre-aprendiz, hoje comumente associada ao conceito de coaching. Para se converter em instrumento útil de aprendizagem, a imitação depende de feedback e de estímulo adequado por parte de quem mo-dela o comportamento das crianças. A imitação é como um ponto de partida para o desenvolvi-mento e a aprendizagem, mas não constitui todo o caminho.

LINGUAGEM

A linguagem é a base para o pensamento e para a comunicação – duas características únicas do ser humano. As crianças são programadas geneticamente para aprender a linguagem, mas isso depende da quantidade e da qualidade das interações verbais entre adultos e crianças. A linguagem é um fa-tor fundamental para o sucesso escolar e merece atenção especial dos educadores, pois grande par-te das crianças vive em ambientes que não favorecem o seu desenvolvimento adequado.

TEMPERAMENTO

Temperamento tem a ver com tempero. É um conjunto de disposições que levam a pessoa a inter-pretar o mundo e a agir de forma personalizada: não existem duas pessoas iguais. É a marca da nossa personalidade, do nosso modo de ser em relação a nós mesmos, a forma de nos relacionar-mos com os outros, de nos expormos aos desafios do mundo e a curiosidade maior ou menor para aprendermos a nos deixar surpreender pelo mundo e pelos outros. As dimensões mais importantes do temperamento são o grau de introversão ou extroversão. O temperamento manifesta-se desde cedo, é difícil de mudar, mas seus aspectos mais negativos podem ser atenuados – especialmente no que diz respeito à timidez no relacionamento social e à propensão a correr riscos.

RESILIÊNCIA

Resiliência é a capacidade de adaptar-se e sobreviver, mesmo em condições adversas e em exposi-ção a fatores de risco. Somos dotados de diferentes graus de resiliência. Uma criança submetida a situações estressantes ou de alto risco pode amadurecer mais depressa, mas, ao mesmo tempo, pode acostumar-se a assumir maiores riscos e compromissos mais instáveis: o custo da adaptação precoce é a perda de flexibilidade no futuro.

21


Três aspectos fundamentais do desenvolvimento infantil

A criança é um todo, mas para estudá-la há di-

ferentes focos. Há o foco das políticas públicas, o

foco da Sociologia, da Economia, da História. Ao

educador interessa conhecer a fundo os processos

pelos quais a criança se desenvolve.

Embora não exista um consenso, a maioria dos

estudiosos do desenvolvimento infantil se especia-

liza em determinados aspectos, e dessa forma

tornaram-se mais estudados os aspectos do desen-

volvimento físico e motor, do desenvolvimento pes-

soal, social, emocional, da linguagem e cognitivo.

No quadro “Eu sou assim”, apresentamos um breve

esquema das características mais salientes do de-

senvolvimento nessas diversas áreas. Nos próximos

parágrafos tratamos de três desses aspectos.

Desenvolvimento

Físico

Desenvolvimento

Motor amplo

Desenvolvimento

Motor fino

Desenvolvimento

Social

Desenvolvimento

Pessoal

Desenvolvimento

Linguagem

Resolução de

problemas

6

Corpo se alon-

ga.

Senta-se sozi-

nho sem apoio

das mãos.

Usa as duas

mãos ao mes-

mo tempo para

alcançar ou

agarrar um

brinquedo.

Reconhece a

voz da mãe.

Sorri. Emite gritos

agudos.

Explora o am-

biente pelos

sentidos.

12

Corpo alonga-

do, pernas ain-

da vacilantes.

Levanta-se so-

zinho e dá vá-

rios passos sem

apoio.

Pega um brin-

quedo pequeno

com a ponta

dos dedos.

Sente-se segu-

ro com adultos

conhecidos.

Se você esten-

de a mão, o be-

bê entrega o

brinquedo.

Balbucia. Compreende e

faz gestos sig-

nificativos, co-

mo palmas.

15

Corpo adquire

proporção mais

equilibrada.

Move-se andan-

do, em vez de

engatinhar.

Empilha sozi-

nho um ou dois

blocos.

Chora com o

afastamento da

mãe.

Maior consciên-

cia de si,

diferenciação

entre o “eu” e o

“outro”.

Fala três pala-

vras.

Repete as brin-

cadeiras várias

vezes.

18

Corpo alonga-

do, pernas fir-

mes.

Caminha com

firmeza.

Leva a colher à

boca.

Demonstra in-

teresse por ou-

tras crianças.

Diante de um

espelho, a

criança oferece

um brinquedo

para a sua ima-

gem.

Fala oito ou

mais palavras.

Agrupa objetos

por cor e tama-

nho.

24

Corpo mais del-

gado e muscu-

loso.

Corre. Consegue en-

fiar pequenos

objetos em um

cordão.

Brinca com bo-

necas, dando

colo e alimento.

Reconhece a

sua imagem,

apontando para

partes do seu

corpo diante de

um espelho.

Fala frases cur-

tas (sujeito, ver-

bo, objeto).

Usa critérios

para categori-

zar pessoas,

objetos e rela-

ções.

30

Corpo delgado,

crescimento

ascendente dos

membros

superiores e

inferiores.

Sobe escadas

alternando os

pés.

Faz movimen-

tos giratórios

ao tentar girar

maçanetas, dar

corda em brin-

quedos, enros-

car tampas.

Sente dificulda-

de em partilhar

e ceder nas re-

lações com o

outro.

Responde “eu”

ao ser pergun-

tada sobre de

quem é a ima-

gem no espe-

lho.

Entende alguns

comandos

orais.

Conta até 10.

36

Corpo ágil com

grande ativida-

de motora.

Pula com os

dois pés.

Traça retas e

círculos em um

papel.

Brinca em gru-

pos pequenos.

Veste-se sozi-

nha.

Constrói frases

com três ou

quatro palavras.

Identifica as

imagens e as

nomeia.

48

Corpo esguio

Rápido e

crescente de-

senvolvimento

muscular.

Pula com um

pé só.

Desenha figuras

humanas.

Brinca com

mais crianças,

desenvolvendo

a compreensão

de si e do outro.

Realiza as ativi-

dades de higie-

ne e de rotina

com autono-

mia.

Identifica pelo

menos duas ca-

racterísticas de

um objeto.

Recorre à fan-

tasia e à imagi-

nação nas brin-

cadeiras.

EU SOU ASSIM

Domínios

Meses

Fontes: ASQ/Gesell Institute e Oliveira, 2017.

22


Desenvolvimento físico e motor Nos anos iniciais de vida, os desafios do desen-

volvimento físico e motor constituem a tarefa mais

importante e imediata: a criança precisa de condições

e espaço para se mover – mas ela também precisa

de segurança e proteção, pois não tem noção de li-

mites e de perigos. A partir dos 3 meses a criança já

precisa começar a exercitar os músculos dos braços

e da barriga – que lhe darão a estrutura posterior pa-

ra sentar-se, levantar-se e sustentar-se. Também são

fundamentais os cuidados com o sono, a alimentação

e a higiene – culminando com o controle dos esfínc-

teres por volta dos 3 anos de idade. A partir dos 3

meses a criança já deve começar a adquirir padrões

de sono e necessita de muitas horas de sono para se

adaptar ao mundo. Regras e cuidados sobre os ho-

rários de sono e descanso associados a uma articu-

lação com as famílias são essenciais para estabelecer

progressivamente o autocontrole da criança em re-

lação ao sono. Também requer atenção e cuidado

especial o uso de TV e telas – a recomendação da

Sociedade Brasileira de Pediatria é de uso zero até

os 2 anos de idade e moderado progressivamente –

nunca ultrapassando 1 hora por dia nesse período.

Como as crianças são expostas a isso em suas casas,

sobra pouco tempo para apresentar programas de

interesse das crianças.

As etapas do desenvolvimento físico incluem o

desenvolvimento de habilidades relacionadas ao

equilíbrio e à coordenação – desembocando na

coordenação dos movimentos motores finos e de

precisão – inicialmente essenciais para poder

segurar e manipular brinquedos, para se alimentar

com autonomia e, aos p oucos, para controlar bra-

ços, mãos, dedos e, finalmente, ensaiar os primeiros

traços no papel – o que será relevante para o pos-

terior domínio da escrita (escrita emergente).

Desenvolvimento pessoal e

social: as habilidades

socioemocionais e as

funções de controle

executivoConseguindo sobreviver, a criança se desenvolve

na formação do autoconceito: a descoberta do eu se

dá em grande parte pela possibilidade de locomoção

(eu sozinho) e pelo encontro com o outro. O “outro”

é essencial para a descoberta do “eu”, mas também

é um empecilho para satisfazer os desejos e as von-

tades do “eu”. Daí a difícil conquista do autocontrole.

As habilidades socioemocionaisNa perspectiva do desenvolvimento infantil, o

desenvolvimento pessoal e social sempre ocupou

um lugar de destaque – frequentemente até maior

do que o desenvolvimento cognitivo. Essa visão

ainda predomina na Educação Infantil, que histo-

ricamente recebeu e acolheu melhor as influências

das teorias de desenvolvimento do que a educa-

ção formal, que se apoiou mais nas teorias de

aprendizagem. Uma vertente da psicologia do de-

senvolvimento infantil levou a uma crença de que

o único papel da Educação Infantil seria o de as-

segurar tempo e espaço para a criança brincar. O

inverso ocorria no mundo da educação, que sem-

pre privilegiou mais o desenvolvimento cognitivo

e a aprendizagem, pois o foco sempre esteve vol-

tado para o ensino formal, que se inicia no 1º ano

do Ensino Fundamental. Nos últimos trinta anos

têm surgido importantes evidências a respeito (a)

da importância das competências socioemocionais

para o desenvolvimento cognitivo, o sucesso es-

colar e para a vida e (b) da importância do desen-

volvimento dessas competências nos primeiros

anos de vida, e especialmente das chamadas fun-

ções de controle executivo. Ao mesmo tempo, es-

ses estudos têm mostrado também que (c) o de-

senvolvimento cognitivo também ocorre e precisa

ser estimulado desde cedo e que (d) as habilidades

socioemocionais podem e dever ser desenvolvidas

ao longo de todo o período escolar (Dusenbery et

al, 2015). Cabe registrar que a BNCC inclui essas

competências gerais não apenas na Educação In-

fantil, mas ao longo de todo o processo educativo.

Crianças que vivem nas ruas, que são submetidas a

trabalho escravo e à violência ou que atuam como

soldados sobrevivem e se adaptam à sociedade,

entretanto, nem sempre a adaptação é adequada.

Elas podem se tornar supervigilantes, arredias, de-

primidas ou desenvolver comportamentos violentos

ou antissociais. Quanto mais estressante for o am-

biente e quanto maiores forem os desafi os e mais

cedo surgirem, mais esforço a criança terá de fazer

para sobreviver. A adaptação assegura a sobrevi-

vência. Quando ameaçada durante a gravidez (por

exemplo, por estresse ou subnutrição materna) ou

no início da vida (abandono ou doenças), a criança

terá de se adaptar aos desafi os do presente – e isso

compromete sua capacidade futura de adaptabili-

dade: para sobreviver agora, a criança desenvolve

mais rapidamente certos padrões de resposta, mas,

com isso, perde a fl exibilidade para se adaptar a

novos desafi os no futuro. Alguns comportamentos

desviantes de crianças e adultos são associados ao

abandono em orfanatos (Rutter et al, 1998). A ex-

periência estressante e negativa nos primeiros anos

de vida deixa marcas no cérebro e na sua forma de

funcionar e processar informações.

Para saber mais

23


Adaptado de CASEL. What is SEL?

Disponível em: https://casel.org/what-is-sel/. Acesso em: 06 out. 2020.

Capacidade Definição

Autoconsciência

Capacidade de reconhecer as próprias emoções e habilida-

des, o que proporciona o senso de autoeficácia e de auto-

confiança.

Autogestão

Capacidade de controlar o comportamento, impulsos e

tensões (estresse), estabelecer metas e persistência para

atingi-las.

Relacionamento

Capacidade de cooperar, estabelecer e manter relaciona-

mentos saudáveis, o que requer saber ouvir, comunicar-se

com clareza, procurar, saber receber e oferecer ajuda, lidar

com conflitos.

Consciência socialCapacidade de respeitar os outros, colocar-se e entender a

perspectiva do outro, empatia.

Tomar decisões responsáveis

Capacidade de avaliar e refletir sobre situações e escolhas e

tomar decisões responsáveis (face a normas e princípios

éticos).

Teste do espelhoO teste do espelho é uma medida de autoconsciência desenvolvida nos anos 1970 por Gordon Gallup Júnior, que se

baseou em observações feitas anteriormente por Charles Darwin. Em um zoológico, Darwin observou as expressões

e reações de um orangotango diante de um espelho e concluiu que o signifi cado dessas expressões era ambíguo e

poderia tanto signifi car que o primata fazia as expressões por acreditar que seu refl exo correspondia a outro animal

ou que poderia estar brincando. Gallup desenvolveu, então, um teste para medir a autoconsciência. A experiência

consistia em anestesiar chimpanzés acostumados a espelhos e colocar uma mancha de tinta sem cheiro em uma

de suas sobrancelhas. Ao acordar, os chimpanzés recebiam espelhos e eram observados por Gallup, com o in-

tuito de verifi car se eles notavam a mancha no próprio corpo. Para o pesquisador, qualquer animal que pudesse

entender que a imagem no espelho era um refl exo de si mesmo mostraria autoconsciência. Os chimpanzés, então,

ao notarem a mancha de tinta, eram considerados conscientes de si mesmos como indivíduos separados do seu

ambiente. O teste foi realizado com diversos outros animais, que, em sua maioria, também reconheceram a mancha

de tinta, tais como golfi nhos, pombas e baleias. Os seres humanos, em geral, passam no teste a partir do segundo

ano de vida. Por volta de 18 meses, começam a notar sua imagem, e, após os 24 meses, praticamente todos os seres

humanos se reconhecem.

Para saber mais

Reflexo no espelho.

Alison W

illiam

s /S

hutt

ers

tock

Embora o estudo do desenvolvimento pessoal e social tenha uma trajetória de mais de cem anos, os es-

tudos sobre importância, impacto e estratégias para desenvolver habilidades socioemocionais são bem mais

recentes e estão longe de um consenso entre os estudiosos. Há várias tentativas de consolidar os conheci-

mentos existentes, mas ainda existe muita controvérsia a respeito de conceitos e estratégias eficazes para o

seu desenvolvimento. Uma das propostas mais difundidas se denomina CASEL – que é um acrônimo, em in-

glês, de um grupo intitulado Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning. As cinco capacida-

des socioemocionais consideradas mais relevantes por esse grupo são definidas a seguir:

24


O desenvolvimento da linguagem (até os 18 meses)

A criança já aprendeu a andar? Já aprendeu a

falar? Andar e falar constituem duas das mais

importantes conquistas da criança. A primeira per-

mite adquirir graus de independência e circular li-

vremente. A segunda permite utilizar a linguagem

para expressar seus desejos, sentimentos, resolver

problemas e aprender.

O desenvolvimento da linguagem é um dos te-

mas mais complexos no estudo do desenvolvimen-

to. A linguagem oral desenvolveu-se há milênios – a

capacidade de comunicar não é exclusiva dos seres

humanos. A criança já se comunica ao nascer – ela

reage com o corpo e chora para se fazer entender.

Aos poucos, vai adquirindo outros mecanismos pa-

ra se comunicar.

A criança tipicamente aos 6 meses já emite gri-

tos agudos, aos 12 balbucia, aos 15 fala três ou mais

palavras, aos 18 meses fala oito ou mais palavras e

aos 24 já utiliza frases curtas contendo sujeito, ver-

bo e objeto. Mas o que ela balbucia ou as palavras

que mal fala contêm um significado equivalente às

frases que usamos – e que eventualmente só os pais

e educadores muito próximos são capazes de de-

cifrar. Isso reflete o fato de que a criança aprende

não apenas palavras, ela aprende o seu significado

e as estruturas sintáticas que permitem a comuni-

cação. E aprende ao mesmo tempo a modulação, a

entonação e todos os demais aspectos da “prag-

mática” que lhe permitem comunicar e obter aqui-

lo de que precisa ou o que deseja. Nos parágrafos

seguintes, anotamos apenas alguns conceitos bá-

sicos que o educador infantil deve conhecer – eles

não dispensam um estudo e conhecimento mais

profundo e detalhado dos vários aspectos do de-

senvolvimento infantil.

1. Nascemos com a capacidade de comunicar. Fa-

lamos para nos fazermos entender, para comu-

nicar. Nascemos com a capacidade de aprender

a falar e com a necessidade de falar para expres-

sar nossas necessidades. A habilidade de comu-

nicar apoia-se no aumento do uso de palavras e

frases.

2. Nascemos com uma vida mental. A linguagem

nos permite comunicar nossos pensamentos, nos-

sa vida mental. Utilizamos a linguagem inicial-

mente para expressar necessidades como fome

e dor. Mas logo a utilizamos para expressar con-

ceitos, ideias, preferências, bem como para esta-

belecer relações entre estes.

3. Nascemos com estruturas mentais que nos permi-

tem assimilar as estruturas gramaticais da língua

– e isso ocorre também nos portadores de defi-

ciências auditivas ou visuais, o que comprova a

existência da vida mental: isso significa que somos

capazes de identificar o sentido das palavras in-

dependentemente de visualizar objetos concretos.

4. Nascemos com a capacidade de identificar os fo-

nemas e segmentar os sons de uma fala e, aos

poucos, reproduzi-la de forma adequada. Esse pro-

cesso é inconsciente e automático, no início da vi-

da, e depois se torna consciente por volta dos 4 a

5 anos, quando se inicia a preparação para a alfa-

betização (consciência fonológica e fonêmica).

5. Nascemos com a capacidade de articular as pa-

lavras em frases, com sujeito, verbo e objeto.

Antes dos 3 anos de idade a criança já tem no-

ção de tempos verbais – o que observamos por

exemplo na tendência das crianças de “regulari-

zar” verbos irregulares (“fulano fazeu xixi”).

A aquisição da linguagem permite outras aqui-

sições posteriores, como a leitura e a escrita.

25


Literacia e Literacia familiar

3Unidade

Nesta unidade apresentamos dois conceitos fun-

damentais para o desenvolvimento da linguagem:

a interação e a leitura interativa.

Primeiro conceito: o nome do jogo é interação.

No quadro “eu sou assim”, observamos como os di-

versos aspectos do desenvolvimento se relacionam.

Já aos seis meses de idade a criança é capaz de sen-

tar-se sozinha, usar as duas mãos, distinguir vozes

de adultos, interagir e sorrir, explorar os sentidos. Mas

isso não ocorre exatamente aos seis meses, ocorre

progressivamente desde que ela nasce. Desde o 1º

dia de vida, a criança interage com adultos – normal-

mente com os pais e mais frequentemente com a

mãe, ou cuidadores igualmente responsáveis pelo

bem-estar da criança. Essa interação implica trocas,

sobretudo troca de olhares e busca de entendimen-

to, assim como a interação com o seio da mãe – isso

são formas de comunicação. Aos poucos, ela é me-

diada por objetos como a mamadeira, ou a chupeta,

que acalma. E por aí vai. Pessoas e objetos vão en-

trando progressivamente no mundo de experiências

da criança, e ela vai aprendendo a identificar nomes,

formas, cores, propriedades. Se um adulto se movi-

menta, ela não se surpreende. Mas, se uma boneca

anda ou fala, ela fica surpresa – pois isso não faz par-

te de suas expectativas. A linguagem se aprende pe-

la interação. Se você colocar uma televisão ou rádio

falando com a criança, ela nunca aprenderá a ouvir.

Interação é como um jogo de tênis ou pingue-pon-

gue, um bate e outro rebate. Esse é o segredo do

sucesso do relacionamento dos adultos com as

crianças e, ademais, é essencial para a aprendizagem

e para o desenvolvimento da linguagem. No estudo

de Hart e Risley, a diferença de aprendizagem de vo-

cabulário das crianças se deve, sobretudo, à falta de

interação verbal entre adultos e crianças.

Segundo conceito: a interação é mediada por ob-

jetos e por livros. Além de objetos do mundo real e

dos objetos do mundo da imaginação, representado

pelos brinquedos, os livros de pano, material flexível e

posteriormente livros cartonados – são instrumento

privilegiado para promover interações com as crian-

ças. Nas primeiras semanas e meses, os livros atraem

pelo aspecto físico, pelo ruído, pela tessitura. Aos pou-

cos, a criança vai percebendo contrastes e imagens, e

logo é capaz de identificar objetos e suas caracterís-

ticas (o pato que faz quá-quá, etc.). A conversa inte-

rativa com a criança – intermediada ou não pela natu-

reza, os eventos da rua, do dia, brinquedos – é

essencial. Os livros são particularmente potentes, pois,

além de falar do conhecido, permitem falar de objetos

e mundos que não se encontram presentes no hori-

zonte da criança.

Para se alfabetizar, a criança precisa de auxílio

para superar três desafios:

● desenvolver consciência fonológica, isto é, ser

capaz de perceber os sons típicos da língua – e

que são diferentes de sons em geral;

● desenvolver consciência fonêmica, isto é, a ideia

de que as letras representam os sons da língua,

os sons que compõem uma palavra (para isso a

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26


criança precisa conhecer as letras – seus nomes

e suas formas);

● adquirir o princípio alfabético, isto é, compreen-

der que palavras são formadas por diferentes fo-

nemas (sons) e que esses sons são representados

por letras (grafemas).

Normalmente, essas etapas ocorrem e devem

ocorrer ANTES do processo formal de alfabetiza-

ção. Superados esses desafios, falta o passo deci-

sivo para a alfabetização: identificar quais letras

representam quais fonemas – e vice-versa. Isso im-

plica conhecer as regras, o “segredo” do código

alfabético, qual letra (grafema) corresponde a qual

som (fonema) e vice-versa. Essa é a essência do

processo de alfabetização. Muitas crianças adqui-

rem essas habilidades no processo de desenvolver

as habilidades anteriores, especialmente quando

isso é feito de forma siste mática. Outras precisam

de treinamento específico. Tudo isso pode ser fei-

to de maneira lúdica. E há vantagens quando é

feito de maneira sistemática.

A palavra “consciência” aplicada aos conceitos

de consciência fonológica e consciência fonêmica

é usada porque normalmente não temos consciên-

cia dos sons que formam as palavras. O bebê apren-

de a falar decodificando os sons, balbuciando e

silabando (ba-ba da da, etc.), mas faz isso de forma

inconsciente. Bebês não têm consciência de que

uma palavra é formada por sílabas e fonemas. Crian-

ças não têm consciência de que uma frase é for-

mada por várias palavras – é natural que elas emen-

dem tudo.

Os documentos produzidos pela Secretaria Na-

cional de Alfabetização contêm uma definição cla-

ra do que seja literacia, estão baseados em evidên-

cias científicas robustas e bem estabelecidas há

pelo menos vinte anos e apresentam orientações

claras e específicas sobre como promover e fazer

emergir essas habilidades na pré-escola.

No que diz respeito à Educação Infantil, no do-

cumento o termo “literacia” refere-se essencialmen-

te a preparar a criança para se tornar um leitor au-

tônomo no longo prazo e, no curto prazo, a

preparar a criança para se alfabetizar no 1º ano do

Ensino Fundamental. As propostas decorrentes da

Política Nacional de Alfabetização são consistentes

com o que se publica na comunidade científica in-

ternacional que estuda a ciência cognitiva da leitu-

ra e com as práticas curriculares dos países educa-

cionalmente mais avançados. A versão atualizada

do Relatório Educação Infantil, reconhecido e aco-

lhido pela Política Nacional de Alfabetização, traz

uma revisão atualizada das práticas educacionais

de alguns desses países. Do ponto de vista prático,

existem publicações em português e autores e ins-

tituições que, desde o final do século passado e iní-

cio deste, vêm desenvolvendo programas e mate-

riais de ensino que colocam em prática essas

orientações (Adams, 2006; Cardoso-Martins, 1995;

Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos

Deputados, 2019; Dehaene, 2012; Lemle, 2000;

McGuiness, 2006; Morais, 1996 e 2013; Morais e

Kolinsky, 2004; Oliveira, 2005 e 2008; Scliar-Cabral,

2003). Hirata e Oliveira (2019) documentaram re-

sultados positivos e significativos e de longo prazo

decorrentes da implementação em larga escala de

um programa de alfabetização baseado no método

fônico.

Literacia familiarNos dezoito primeiros meses de vida, os livros

devem estar presentes no cotidiano da criança

tanto em casa quanto na creche. Todas as ativi-

dades comportam a presença de livros para en-

treter, introduzir, induzir, concluir ou reforçar o

tema de uma atividade ou brincadeira. A criança

deve compreender desde cedo que livros fazem

parte do cotidiano. Quando a experiência inicial

das crianças com livros e leitura – no colo dos

pais ou no aconchego da creche – é emocional-

mente satisfatória, ela poderá associar, para o

resto da vida, o hábito com o gosto pela leitura:

esta é a mais sólida base que se pode estabele-

cer para o desenvolvimento da literacia.

Uma das práticas de literacia familiar que têm se

mostrado facilmente realizáveis pela família incluem

conversas (desde o útero – na gravidez as mães

conversam com os bebês) mais frequentes com os

filhos, a narração de histórias, o oferecimento de

papel, lápis e giz para as primeiras tentativas de es-

crita, o contato com livros ilustrados, os jogos com

letras e palavras, as brincadeiras orais com rimas e

trava-línguas (BRASIL, 2019).

O artigo de Lisa Freund documenta o impacto

da leitura no desenvolvimento do cérebro; David

Dickinson revê as evidências científicas sobre lite-

racia familiar. Os demais autores reveem as bases

científicas de políticas de atendimento à primeira

infância em diferentes contextos e países. Uma obra

de referência em relação à Literacia Familiar é Lei-

tura desde o berço: políticas sociais integradas pa-

ra a Primeira Infância, uma coleção de artigos apre-

sentados no III Seminário Internacional, realizado

entre 16 e 20 de agosto de 2010 (Rio de Janeiro:

Instituto Alfa e Beto). Essa publicação contém dois

artigos primorosos. O primeiro deles, de autoria de

David K. Dickinson e Julie Griffith, revê as evidên-

cias científicas sobre o impacto de longo prazo da

leitura para bebês. O segundo, de autoria de Perri

Klass, Dreyer e Mendelsohn, descreve o programa

“Reach Out and Read”, um dos programas de lite-

racia familiar mais bem-sucedidos do mundo.

27


O conceito de numeracia foi usado pela primeira

vez em 1959 por Sir Geoffrey Crowther, em um relatório

intitulado UK Committee on Education. Desde então,

passou a ser incorporado ao vocabulário científico e

pedagógico. No documento da PNA, o termo é defi-

nido como “conjunto de conhecimentos, habilidades

e atitudes relacionadas com a matemática”.

Numeracia refere-se, sobretudo – mas não ex-

clusivamente –, à aritmética e à matemática. Ela se

refere também ao raciocínio lógico – à capacidade

de compreender, descrever, relacionar fenômenos.

Está, portanto, intimamente ligado ao conceito de

desenvolvimento cognitivo e também de desenvol-

vimento científico e conhecimento de mundo.

Consideremos uma criança deitada num berço.

Ela vê o mundo da posição horizontal. No colo, vê a

mãe na posição vertical. Com poucas semanas ela

vai aprendendo a estimar distâncias até ser capaz

de tocar objetos – depois é capaz de pegar, empur-

rar ou jogar. Tudo isso envolve aprendizagens de re-

lações causa-efeito, com base num domínio progres-

sivo de habilidades espaciais.

Imagine a criança com fome. Ela logo aprende

a expressar o conceito de “mais”. Quase sempre

chorando até que seja atendida, aos poucos vai con-

seguindo outras formas de atingir seu objetivo.

Imagine a criança aprendendo a se equilibrar na

perna das pessoas ou da cadeira. Ela estima, tenta,

tenta de novo até que progressivamente é capaz

de fazer estimativas cada vez mais certeiras.

Números, formas, cores, pesos, medidas, distân-

cias, estimativas, formas, padrões, sequências – tudo

isso são aprendizagens que a criança é capaz de fazer

rapidamente, pois ela nasce com as estruturas biólo-

gicas que lhe permitem aprender. Mas é somente por

meio de estímulos adequados que ela terá condições

de desenvolver essa “capacidade”. Nisso reside a es-

sência do conceito de “campos de experiência” da

BNCC, implementado concre tamente por meio de

estímulos adequados, apresentados de forma ade-

quada e no momento adequado.

Para a maioria das crianças, o contexto em que

vivem apresenta os estímulos necessários para

que elas desenvolvam essas capacidades inatas de

aprender. Mas para desenvolvê-las, é necessário

estimular – interagir com a criança. Não basta a

presença dos objetos e brinquedos, é preciso brin-

car, isto é, interagir, conversar, estimular, encorajar,

descrever verbalmente.

Numeracia

4Unidade

Para falarmos sobre prática docente na creche, devemos refletir primeiro sobre o conceito de criança e

infância. Por muito tempo a criança foi vista como um adulto em miniatura, porém essa concepção de infân-

cia foi se transformando ao longo dos anos. Nos últimos vinte anos, consolidou-se uma ciência do desenvol-

vimento humano que não apenas descreve com precisão a continuidade do processo de desenvolvimento,

mas identifica as características próprias e específicas relacionadas à infância. Cabe ao educador conhecer

essas características para promover de forma eficaz o desenvolvimento, cujo objetivo é chegar à autonomia

e independência próprias do adulto.

Oksana K

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28


Senso numéricoO desenvolvimento da capacidade de aprendi-

zagem matemática foi impulsionado com as des-

cobertas de Jean Piaget há quase um século, mas

os estudos nessa área foram retardados pela ideia

predominante de que haveria etapas ou fases naturais

para esse desenvolvimento. A partir da década de

1970, e especialmente com os instrumentos da neu-

rociência na década de 1990, as descobertas sobre

o desenvolvimento do conhecimento e da capacidade

de aprendizagem da matemática até mesmo por

bebês experimentaram uma enorme evolução. Nes-

se contexto, surgiu o conceito de “sentido numéri-

co”, termo que reuniu vários estudos. A publicação

do livro sobre o desenvolvimento do sentido numé-

rico, The number sense, em 1997, por Stanislas Dehae-

ne, representa um marco adicional no avanço des-

ses conhecimentos.

Entre as descobertas mais relevantes destacamos:

● o cérebro humano – como o de animais como

ratos, pombos e macacos – possui mecanismos

especializados para processar quantidades. São

mecanismos inatos, não dependem da cultura ou

do desenvolvimento da linguagem (Branoon &

Terrace, 2000; Gallistel, 1989);

● crianças com menos de seis meses podem iden-

tificar diferenças de pequenas quantidades, mes-

mo antes de aprenderem a contar (Wynn, 1995,

Starkey e Cooper, 1980); podem também detec-

tar diferenças em quantidades maiores (Xu e

Spelke, 2000), incluindo quantidades de sons e

ações (Lipton & Spelke, 2003) ou de pulos que

uma boneca dá (Wynn, 1996);

● crianças de onze meses detectam relações ordinais

(2, 4, 6, 8) (Picozzi, de Hevia, Girelli & Cassia, 2010);

● Izard, Dehaene-Lambertz e Dehaene (2008), de-

monstraram atividade cerebral em crianças de

três meses quando aparece uma quantidade de

objetos inesperada – o que constitui evidência

da base neurológica especializada em processar

números (sentido numérico);

● crianças em idade pré-escolar demonstram sen-

tido numérico em situações que envolvem: (1) sa-

ber que números indicam quantidade e, portanto,

expressam uma grandeza; (2) compreender e usar

termos relativos como mais, menos, maior, menor;

(3) saber que números numa sequência têm uma

posição fixa, por exemplo o 3 vem antes do 4; (4)

saber que números maiores expressam quantida-

des maiores (4 é maior ou mais do que 3); cada

termo representa uma unidade adicional (Griffin,

2004). Essas evidências levaram a uma valoriza-

ção das atividades de contagem, que por muitas

décadas foram consideradas “decoreba”; pois

demostraram que as atividades de contagem

constituem os fundamentos para aprendizagens

mais complexas;

● as crianças também demonstram habilidades pa-

ra lidar com procedimentos matemáticos ao rea-

lizarem atividades que incluem (1) usar uma ordem

estável para contar, (2) associar o valor de uma

unidade para cada termo de uma adição e (3) o

princípio da cardinalidade, isto é, o último núme-

ro da contagem corresponde ao total.

Esses são apenas alguns dos exemplos de como

os cientistas documentaram a aquisição de conceitos

matemáticos por crianças. A forte associação entre o

conhecimento matemático aos cinco anos de idade

e o desempenho escolar em séries mais avançadas,

bem como a forte associação entre desenvolvimento

de literacia e numeracia (Purpura e Napoli, 2015), tor-

nou óbvia a possibilidade e a necessidade de aprimo-

rar o ensino de concepções matemáticas desde cedo,

obviamente usando metodologias apropriadas.

Esses avanços foram acompanhados por inúme-

ras iniciativas e propostas para estimular o conhe-

cimento matemático nas crianças desde cedo. Shiree

Lee (Sparrow et al.), por exemplo, identificou um

conjunto de categorias matemáticas observadas

em atividades espontâneas de brincadeiras infantis,

em ordem de frequência e intensidade:

1. Número: crianças com pouco mais de dois anos

contam naturalmente para diante e para trás,

contam e quantificam objetos, referem-se a duas

ou três bolas de sorvete.

2. Medida: crianças identificam que está chegando

a hora do lanche, solicitam que se repita uma lei-

tura ou vídeo indicando a sequência, demonstram

compreender sequências e padrões temporais

desde cedo.

3. Forma: crianças demonstram capacidade de en-

tender diferenças e semelhanças entre formas

– ao brincar com torres e peças de encaixar, por

exemplo.

4. Classificação: crianças juntam e separam obje-

tos usando diferentes categorias – especialmen-

te em relação a pertences e objetos pessoais.

Da mesma forma como ocorreu com o ensino

da escrita, a ciência cognitiva associada à neuro-

ciência permitiu grandes avanços no conhecimento

e impulsionou o desenvolvimento de estratégias

práticas para o ensino de conceitos numéricos, ma-

temáticos e lógicos desde muito cedo. Isso se tor-

nou possível ao ser documentado que as crianças

nascem com conhecimentos rudimentares de

números, quantidades, relações espaciais e várias

outras (Gpnik e Meltzoff, 2000) e, portanto, podem

desenvolver conhecimentos desde cedo.

29


A educação informal (aquela não sistematizada) é pro-

porcionada pela família e tem início com o nascimento da

criança. Por meio dessa relação familiar, a criança aprende

noções de ética, moral e cultura com o núcleo familiar no

qual está inserida.

A educação chamada formal é oferecida de maneira

institucionalizada – mas não necessariamente seguindo o

padrão da escola, cuja missão e pedagogia são diferentes

da educação infantil. Na educação infantil – institucionali-

zada ou não –, a criança será estimulada intencionalmente

a desenvolver habilidades específicas para o seu desen-

volvimento integral. Para além do que a criança aprende

e vivencia em casa e no contexto familiar, ela passa a viver

e conviver coletivamente, experimentando os desafios da

convivência da igualdade na diversidade e oportunidades

de desenvolver habilidades e conviver com outros valores

sociais que não apenas os de sua família.

Um ditado africano diz que “é preciso a colaboração de

toda a comunidade para educar uma criança”. Na mesma

direção, a Constituição brasileira, no artigo 205, estabelece

que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração

da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-

soa, seu preparo para o exercício da cidadania e para o tra-

balho”. Mais do que em qualquer outro nível da educação,

a colaboração entre as instituições de Educação Infantil e

as famílias é essencial para assegurar à criança o seu direi-

to à educação e à família e oportunidades para exercer es-

se direito de maneira cada vez mais responsável.

Por essa razão, é importante que ocorram trocas de

informações e acompanhamento entre escola e família. A

consolidação dessa parceria, em um clima de profundo

respeito às famílias, possibilita o aumento na qualidade das

ações com as crianças e fortalece o vínculo e o respeito

mútuo, tornando parceiros os responsáveis pelo desenvol-

vimento integral da criança.

A comunicação eficaz e respeitosa entre a comunida-

de escolar e o núcleo familiar não atende somente às ex-

pectativas dos familiares, que desejam ter suas demandas

ouvidas e atendidas; ou, ainda, à escola, que desenvolve

com a família uma parceria para juntos construírem um

ambiente e um relacionamento saudável para o desenvol-

vimento da criança.

Esse vínculo, antes de tudo, é importante para a crian-

ça, que se vê como o centro dessa interação. Mesmo que

de forma não consciente, a criança é capaz de entender

ou sentir que é parte integrante e importante dos espaços

onde vive. Essa experiência de segurança, conforto e aten-

ção estimula seu aprendizado e desenvolve sua confiança.

Também é importante considerar que esses vínculos

entre escola e família, inicialmente horizontais, tendem a

formar uma rede quando mais famílias agem da mesma

forma em relação às suas crianças e à escola. Esses espa-

ços de convivência física e social também se expandem e

oportunizam outras formas de socialização.

Essas redes familiares devem ser construídas e estimu-

ladas pela escola, com a realização de eventos, com con-

vites para atividades pedagógicas, com rodas de conver-

sa para troca de informações. Nem sempre é possível que

essas interações sejam frequentes e próximas, mas, mesmo

diante dessa realidade, as informações, as expectativas e

as avaliações sobre o progresso das crianças devem ser

claras e bem alinhadas para que ambas as partes envolvi-

das nesse processo atuem em uníssono.

Educação Infantil e envolvimento da família

5Unidade

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Nesta unidade, apresentamos instruções práticas de como o educador pode pensar cada momento das

crianças na creche. Foram selecionados alguns tipos de atividade ou rotina para exemplificar. Na Parte 2, ca-

da itinerário será desenvolvido passo a passo.

Hora de chegar ● Cada instituição tem suas regras. Na Educação Infantil é comum acolher as crianças e seus pais/cuidado-

res na porta da instituição ou em local adequado.

● Normalmente, a acolhida é feita pelo diretor ou por uma pessoa por ele delegada.

● Este é o momento em que a instituição manifesta sua alegria em receber cada criança e demonstra seu

respeito e consideração pelos pais. A comunicação visual (olhar no olho), o gesto de cumprimentar, cha-

mar crianças e cuidadores pelo nome são sinais claros do respeito da instituição pelas pessoas.

● Também é o momento de ouvir e registrar recomendações específicas.

● Educadores experientes identificam nesse momento potenciais problemas de saúde ou problemas emo-

cionais, incluindo sinais de violência infantil ou outros

Hora da rodinha ● Dependendo da instituição, antes da hora da rodinha há uma hora de chegar e acolher cada criança na

entrada da sala. Isso envolve as rotinas de acolher as crianças, cumprimentar, guardar mochilas e objetos,

entregar bilhetes.

A hora da rodinha deve ser realizada depois que todas as crianças chegam – nos casos em que o horário

da chegada é regular. Em casos em que os horários de chegada sejam estabelecidos, a rodinha pode come-

çar em hora marcada. Em outros casos, é necessário bom senso para determinar o melhor momento. Mas a

rodinha deve ser o marco do início das atividades formais do dia.

A rodinha deve seguir uma rotina estável e previsível, que inclui:

● um espaço demarcado (com tapete, giz, um local certo), onde as crianças se acomodam. O espaço pode

ter pequenas almofadas, tapetes ou marcas (círculos, quadrados) para as crianças se sentarem sem ficar

se atropelando;

● uma parede, biombo ou painel, onde normalmente há um quadro de giz estão presos alguns elementos

fixos, como o calendário do mês e dos dias da semana e um quadro de avisos. Tudo deve estar na linha

de visão das crianças.

Hora de comer ● Cada instituição tem regras próprias de horário, duração, número e tipo de refeições.

● As refeições devem ser parte integrante do currículo, especialmente no que diz respeito à formação de

hábitos de higiene e hábitos alimentares saudáveis.

● Também devem constituir importante momento para desenvolver habilidades sociais de civilidade, bons

hábitos (o que consumir, quanto, como se servir), uso adequado dos utensílios, postura, relacionamento

com os auxiliares e, sobretudo, a arte da conversação.

● Em vários momentos, antes e depois das refeições, surgem oportunidades imperdíveis para tratar de ali-

mentos, receitas e outros temas relacionados.

Preparando-se para os itinerários

6Unidade

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O que fazer O que não fazer

Sentar-se com as crianças, comer junto.

Conversar naturalmente, estimular a conversa sobre even-

tos do dia ou sobre a própria comida.

Comer com calma e observando bons hábitos de alimen-

tação e polidez.

Sentar-se com outros adultos e deixar as crianças desassistidas.

Ficar em pé na posição de ajudar, limpar ou servir, sem interagir

com as crianças.

Colocar música alta ou servir a comida em ambientes que não

permitem uma boa conversa.

Obrigar as crianças a ficar sentadas e quietas o tempo todo.

Ficar no celular.

Hora de planejar/ fazer / rever ● Esta atividade é mais complexa e necessita de maior detalhamento, que será apresentado a seguir. As

crianças se reúnem em pequenos grupos para decidir o que vão fazer (em grupo ou individualmente), es-

colhendo entre opções existentes/oferecidas pelo educador.

● A atividade é desenvolvida em três etapas: um momento breve, para planejar e trocar ideias; um momen-

to para realizar a atividade planejada e escolhida pelas crianças e um terceiro momento, em que o peque-

no grupo volta para contar o que fez e se lembrar.

● Essa atividade desenvolve habilidades essenciais ao promover oportunidade para as crianças tomarem

decisões, interagirem e lembrarem-se do que fizeram.

Nesse ciclo de atividades, a criança desenvolve importantes habilidades de autorregulação: planejar, im-

plementar o que fez e avaliar. Ou seja, a criança aprende a organizar as ideias, executar um plano, lembrar-se

do que fez e avaliar o que fez. Ela aprende a trabalhar individualmente e em grupo.

A longo prazo, o objetivo do educador é ajudar a criança a se organizar, a ter intencionalidade no que faz,

a tomar decisões, estabelecer preferências, comunicar sentimentos, desenvolver a memória, trabalhar em

grupo, relatar o que fez e compartilhar.

Planejar não é trivial. Exige trazer o futuro para o presente. Planejar é mais que escolher – envolve inten-

cionalidade e alguma ideia do que as crianças irão fazer, de como irão fazer, de como querem fazer. Por isso,

a atividade é rotineira, ocorre a cada dia.

O planejamento deve levar em conta que as crianças:

● partem do simples para o complexo;

● partem do concreto para o abstrato;

● começam com uma ideia, uma vontade e, aos poucos, vão enriquecendo suas intenções;

● podem expressar o planejamento com uma palavra, uma ideia, um gesto que represente o que farão;

● mudam de ideia: não são obrigadas a seguir os planos;

● trocam de ideia: podem querer trabalhar sozinhas, mas, depois, associam-se a um colega ou a uma dupla.

Também pode ocorrer o contrário. Elas podem querer tirar materiais de outros centros ou brincar em ou-

tros centros de atividade. Isso também é válido. Se houver problema de falta de espaço, de superlotação

em algum espaço ou demanda por um tipo de brinquedo, o educador deve usar a situação como uma

oportunidade para ensinar as crianças a resolver problemas.

Durante atividades como essa, o educador deve:

● ficar com as crianças, no mesmo nível delas;

● observar para conhecer as crianças, ver como trabalham, se conseguem resolver seus problemas e desafios,

se brincam sempre sozinhas, se sabem interagir, resolver conflitos, etc.;

● ouvir o que as crianças estão falando, sozinhas, com os colegas, com os adultos (o educador, no caso);

● interagir com as crianças de igual para igual, participando das brincadeiras, fazendo o papel que as crian-

ças pedem para fazer, seguindo as orientações e as dicas das crianças. A forma de interagir depende da

natureza das atividades;

● interagir com as crianças para estimular e encorajar a utilizar os materiais, explorar diferentes usos, repetir

atividades, encorajar, com exemplos de outros colegas, a pedir ajuda, a se esforçar mais para conseguir

realizar os planos;

32


● ajudar as crianças a resolver conflitos: o educa-

dor deve usar situações de conflito para ensinar

as crianças a resolver seus problemas;

● anotar ou gravar observações, frases, palavras

interessantes – que ele pode usar na hora de lem-

brar ou que devem ir para a Agenda da criança.

COMO FAZER ANOTAÇÕES

Data, rotina.

Quem estava envolvido na atividade.

O que a criança observada fez, falou, etc.

Seja objetivo, factual, específico e breve.

Use post-its, cartões ou um bloco para anotar e não perder as anotações.

Exemplo:

15 de agosto, Hora de Trabalhar, Área de Artes. Cinco crianças fazendo atividades individuais.

Maurício fez traços de várias cores em uma folha de papel e me disse: “Eu desenhei a nossa sala. Aqui é a porta de entrada e aqui é a Área de Artes – minha área preferida”.

Hora de brincar com os números

A criança nasce com capacidade de perceber vá-

rios aspectos relacionados a números, contagem,

quantidade; é capaz de discriminar formas e perce-

ber relações de distância, o que é capaz ou não de

segurar ou carregar. Com os estímulos que recebe,

ela vai ampliando essa capacidade de maneira pro-

gressiva. Em pouco tempo, é capaz de dominar uma

série de conhecimentos e habilidades para conviver

com o mundo das quantidades e relações mais abs-

tratas. A publicação Teaching Math to Young Children

(IES, 2014) apresenta inúmeras estratégias para esti-

mular o desenvolvimento dessas habilidades – as evi-

dências sobre o seu impacto são muito menos robus-

tas do que no caso da alfabetização, mas sem dúvida

podem e dever ser estimuladas desde cedo.

A base para desenvolver essas habilidades re-

pousa na capacidade inata da criança de lidar com

números, quantidades e formas. O mundo natural

e as experiências do dia a dia oferecem inúmeras

oportunidades para desenvolver essas habilidades,

usando objetos físicos, brinquedos não estrutura-

dos, como blocos de encaixar ou empilhar, desenhos,

etc. Mas essas oportunidades devem ser cuidadosa

e intencionalmente planejadas e oferecidas:

● contar e recontar objetos;

● comparar quantidades;

● associar o número à quantidade;

● identificar os numerais por seu nome, forma e

ordem (contar até 5, até 10, até 20);

● identificar o que é igual e o que é diferente (o in-

truso), mais, menos;

● identificar e formar padrões cada vez mais com-

plexos, por meio de desenhos, massinha, ativida-

des corporais, como danças, ou atividades físicas,

como amarelinha e outras;

● identificar formas básicas (quadrado, círculo,

retângulos) e formar novos desenhos com essas

formas;

● pesar e medir diferentes objetos utilizando dife-

rentes instrumentos para servir de comparação;

● entender proporções simples a partir de expe-

riências familiares (por exemplo, quebrar um bis-

coito em partes);

● elaborar tabelas simples contando objetos ou le-

tras de diferentes tipos.

Além desses, são particularmente úteis jogos co-

mo dominós, para a criança aprender a identificar

números, contar e estabelecer sequências; quebra-

-cabeças para identificar formas e a relação parte-todo;

cartelas para comparar, completar, identificar sime-

trias, contar – e também para desenvolver capacida-

de de localização espacial (jogo da memória); jogos

com dados nos quais a criança aprende a somar e

diminuir, em função do ponto em que estão.

Hora de ler

Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura cons-

titui um dos maiores desafios para familiares e edu-

cadores. É preciso desenvolver os dois, o hábito e o

gosto. Isso significa que a criança deve ter oportuni-

dade para escolher e ler os livros. E deve conviver

num ambiente em que livros e leitura são parte nor-

mal de qualquer atividade. Da parte dos educadores,

é necessário dominar e utilizar técnicas adequadas

de leitura e, de modo especial, a leitura interativa,

cujas características são apresentadas adiante.

Leitura interativa

A leitura interativa é a forma comprovadamente

mais eficaz de envolver as crianças no mundo da lei-

tura e dos livros. Como a palavra indica, a leitura é o

pretexto em torno do qual se desenvolve uma con-

versa – interação – entre a criança e o leitor.

Aqui tratamos da leitura – não de contar histó-rias ou de dramatização. E tratamos de uma forma muito especial de leitura, a leitura interativa, dialo-gada ou dialógica. É a leitura que, na feliz expressão de Marisa Lajolo, ajuda a criança a passar da leitura

33


dos livros para a leitura do mundo. Nessa leitura, há dois mediadores entre o adulto e a criança – o livro e a linguagem utilizada. O adulto deve ressaltar e reforçar a linguagem do livro – incluindo a lingua-gem visual – e estimular a criança a desenvolver e utilizar a sua linguagem. Daí a expressão “leitura in-terativa”.

As evidências científicas sobre os efeitos positi-vos da leitura desde o berço estão devidamente documentadas em inúmeros estudos. Neste docu-mento, resumimos o essencial que todo adulto e todo educador precisam saber para conduzir a lei-tura de forma interativa com uma ou um pequeno grupo de crianças.

Objetivos da leitura interativa

O objetivo principal é desenvolver o gosto e o hábito pela leitura. O gosto se desenvolve quando o contexto é agradável e acolhedor, e os livros e a leitura são estimulantes. O hábito se desenvolve criando diversas oportunidades dentro e fora da escola para as crianças lerem e aprenderem a iden-tificar, escolher e cuidar dos livros.

O segundo objetivo é ensinar a criança a fazer – pelo diálogo em torno da leitura – a transposição da leitura do mundo para a leitura dos livros. Isso inclui não apenas a aprendizagem de informações e fatos, mas de sonhos, medos e sentimentos.

O diálogo como forma principal de leitura interativa

As evidências são unânimes em indicar a leitura interativa, por meio do diálogo, como o instrumento mais poderoso para a formação de um leitor crítico.

A leitura deve ser uma conversa em torno do li-vro – sempre que possível liderada pelas crianças e estimulada pelos adultos. A leitura de livros é uma oportunidade para conversar, para ver e ler o que está escrito, para imaginar e para trocar ideias. Mais adiante sugerimos o acróstico “Espiche a conversa” para ilustrar diferentes técnicas ou estratégias para conduzir uma boa leitura interativa.

Os desafios da leitura: a linguagem fora de contexto

As crianças aprendem a usar a linguagem para se comunicar. Ou seja, elas usam a linguagem para pro-pósitos imediatos em contextos compartilhados. Elas dão nome aos objetos, descrevem o que está acon-tecendo, expressam seus desejos, sentimentos, frus-trações, etc. Elas usam palavras para descrever ações ou fatos, mas podem usar gestos, expressões faciais

e contar com o interlocutor que está lendo ou vendo

as mesmas coisas.

À medida que a linguagem vai se desenvolvendo,

as crianças são capazes de pensar de forma mais abs-

trata – sobre o passado, o futuro, o que não está pre-

sente. Elas podem falar de coisas reais ou imaginárias,

de como as coisas poderiam ou não acontecer.

Falar fora do contexto, fora do aqui e do agora

requer um vocabulário cada vez mais preciso e o uso

adequado da gramática, além de inferências precisas

sobre o que o ouvinte sabe ou não e o que precisa

saber. Uma coisa é a criança ver e apontar para um

desenho e dizer: “o carro está descendo a rua”. Outra

coisa é fechar o livro e a criança falar o que está acon-

tecendo ou o que aconteceu com o carro.

Exemplos:

● em vez de falar “o homem”, ela deve ser mais

precisa e dizer: “o motorista” ou “a pessoa que

estava dirigindo”;

● ela deve descrever o carro com mais detalhes

(carro grande, verde, etc.);

● ela deve usar frases com verbos: o carro ia des-

cendo mais depressa, aumentando a velocidade,

começou a correr, etc.);

● ela deve usar advérbios (muito depressa, rapida-

mente, de repente, etc.) e conjunções (e, mas);

● ela deve usar verbos que exprimem ideias (pen-

sou, sabe, fingiu, fez de conta que);

● ela começa a usar frases dentro das outras (o

carro que você viu era verde, o que eu estou

falando é azul).

Metodologia: como conduzir a leitura interativa

O educador deve ler muito, sempre, várias vezes

por dia.

As crianças – mesmo as que ainda não sabem ler

– devem ser estimuladas a ler por conta própria

(ler de mentirinha), a explorar os livros, a folhear, ana-

lisar as páginas e a conversar sobre o que está lendo

e olhando com outras crianças e com adultos.

Sempre que possível as crianças devem partici-

par da escolha do que será lido.

Quando for possível ler mais de um livro numa

sessão, o educador deve estabelecer a ordem de

acordo com critérios que as crianças escolheram.

As crianças devem ter acesso ilimitado aos livros.

As crianças devem aprender desde cedo a cui-

dar dos livros.

34


A forma de ler deve ser adequada à idade das

crianças e ao nível de desenvolvimento de cada

uma. O educador deve conhecer cada criança para

estimulá-la de forma adequada.

O mesmo livro pode e deve ser lido várias vezes,

de várias formas, para crianças de mesma idade ou

de idades diferentes.

Crie um clima afetuoso, caloroso. Coloque as

crianças perto de você, sente-se no chão, no sofá,

ofereça seu colo para quem quiser se aproximar.

Crie o hábito de ler sempre em determinadas

horas ou ocasiões.

Nunca force a criança a ler ou a ficar quieta du-

rante a leitura – deixe – andar em volta, fazer outras

coisas. Aos poucos, ela naturalmente passará a apre-

ciar o momento da leitura.

Sempre que for necessário que a criança veja

algo no livro – a palavra, a letra, a ilustração, é im-

portante que ela esteja focada no livro e a uma dis-

tância adequada. Daí a vantagem de sempre ler pa-

ra pequenos grupos – enquanto as outras crianças

se envolvem em outras atividades.

Leia com ênfase, com graça, de forma a envol-

ver as crianças. Module a voz e a forma de ler ao

tipo de texto. Para isso, é necessário preparar-se

bem antes de cada leitura.

É importante sempre ler com o livro virado para

as crianças, de forma que elas possam ouvir a his-

tória e ver as figuras e as letras ao mesmo tempo.

Parte do desenvolvimento da habilidade de leitura

é entender que as palavras proferidas pelo educa-

dor estão sendo lidas das páginas do livro e que

essas palavras geralmente acompanham as imagens

e desenhos de cada página.

ESPICHE A CONVERSA

Espiche a conversa. Espichar a conversa é inte-

ragir, estimular, comentar, trocar ideias, perguntas

e respostas com a criança.

Siga as dicas da criança. Retome e amplie o que

ela disser, usando corretamente as palavras que ela

usou do jeito dela.

Pergunte de forma que a criança dê explicações,

analise, ou faça comparações ou predições e possa

imaginar coisas que poderiam acontecer.

Individualize a interação: concentre-se na con-

versa com a criança. Se houver outras crianças, elas

podem participar da conversa, mas mantenha sua

atenção em uma de cada vez.

Converse em torno de um tema; isso ajuda a

criança a repetir as mesmas palavras e reter seus

sentidos.

Habitue a criança a ouvir, esperar a vez, intervir

na hora certa, intervir de forma adequada, a parti-

cipar ativamente da conversa e a aceitar opiniões

diferentes da sua.

Encoraje a criança a conhecer, explorar e conversar

sobre situações, assuntos e livros novos, e não apenas

sobre assuntos que ela já conhece e dos quais gosta.

Ajoelhe, agache-se ou sente-se no chão para fa-

zer contato visual com a criança.

Conte e estimule a criança a contar histórias so-

bre sua vida, a narrar eventos e a descrever o que

está fazendo.

Ouça com paciência. Espere a criança organizar

sua fala. Não tente ajudar, adivinhar ou apressar a

criança.

Não monopolize a conversa nem dê respostas

prontas. As crianças devem falar, ao menos, 50% do

tempo em cada interação.

Você é o modelo: use vocabulário rico e abstra-

to, estimulando a criança a pensar e imaginar.

Estimule a criança a usar palavras adequadas e

frases completas para expressar ideias e perguntar

sobre coisas que ela não entende.

Leitura intencional

A leitura intencional refere-se ao objetivo definido

pelo educador para realizar determinada leitura. Essa

leitura é feita de forma organizada, tem em vista ob-

jetivos do currículo e frequentemente está relaciona-

da com uma palavra, movimento, música, tema ou

outro interesse das crianças. Nos parágrafos seguin-

tes, apresentamos sugestões gerais para a leitura in-

tencional. Nem todas as sugestões podem ou devem

ser feitas a cada dia ou a cada semana.

Escolha do livro e contextualização da leitura

O principal critério de escolha é do educador –

qual livro será usado para promover um dos obje-

tivos do currículo e por quanto tempo (numa semana

ou dia determinado).

A maioria dos livros de uma biblioteca infantil

pode ser lida com interesse e proveito pelas crian-

ças de dois anos e mais. Alguns livros oferecem mais

atrativos e são mais interessantes do que outros.

Mas é, sobretudo, a forma de utilizar os livros que

o tornará interessante e adequado às crianças.

O educador pode escolher o livro em função de

um ou mais critérios, como:

35


● tema. Exemplo: livro sobre animais ou sobre ani-

mais que rastejam ou sobre meios de transporte;

● tipo. Exemplo: já leu um conto de fadas, agora

quer ler outro e relacionar com o anterior; outro

exemplo: o educador quer escolher um livro em

que as crianças possam fazer desenhos de bolinhas

ou de asas, ou brincadeiras para soprar;

● linguagem. Exemplo: o educador quer um livro

para explorar conceitos como em cima/embaixo,

antes/depois, curto/comprido ou para contar;

● desenvolvimento de compreensão. Exemplo: o

educador quer um livro para explorar a habilidade

das crianças de fazer inferências e conexões entre

partes diferentes do texto, assim como entre aqui-

lo que o texto diz e o conhecimento de mundo que

elas têm. O desenvolvimento da habilidade de

compreensão oral prediz a habilidade de leitura.

Normalmente, a escolha do livro é intencional,

tendo em vista os objetivos do educador para um

determinado dia ou semana. Mas, mesmo nesse

contexto, o educador pode dar possibilidade de es-

colha às crianças. Por exemplo:

● mostrar três livros, dizer o assunto (ou palavra)

e dizer para as crianças adivinharem qual livro

será lido; ou dizer que vai ler um livro que tem

um desenho de tal tipo, cor ou cujo título ou no-

me do autor começa com a mesma letra do nome

de Fulano;

● levar três livros que sejam pertinentes ao tópico

e perguntar às crianças qual desses livros elas

querem ler (ou qual querem ler primeiro);

● sempre que possível, o educador deve estimular

as crianças a justificar as suas escolhas e adotar

critérios (voto, rodízio, etc.). Para crianças meno-

res, o educador deve sugerir escolhas bem sim-

ples e fáceis.

Metodologia para a leitura intencional

ANTES DA LEITURA

Contextualizar: a leitura deve ser feita pelo pra-

zer da própria leitura, mas, frequentemente, pode-

mos motivar as crianças para a leitura:

● deixando-as participar do processo de escolha;

● relacionando a leitura com algo que foi feito

(uma brincadeira, uma palavra usada) ou que

virá a ser feito;

● relacionando com outras leituras.

Vocabulário: os textos lidos para as crianças de-

vem sempre apresentar palavras novas ou nuances

de palavras conhecidas:

● no caso de crianças até dois anos, o educador

pode substituir uma palavra mais difícil por outra

mais simples durante a leitura;

● depois dos dois anos, as crianças cobram uma

leitura ao pé da letra, e são muito frequentes as

releituras de um mesmo livro. Portanto, o educa-

dor deve ler exatamente o que está escrito;

● sempre que julgar necessário, o educador deve

antecipar e explicar palavras sobre as quais as

crianças terão alguma dificuldade. Ele pode só

avisar ou informar que vai explicar na hora, ex-

plicar antes ou mesmo depois da leitura – depen-

dendo da capacidade das crianças de entender

o texto sem precisar parar.

Em síntese, antes da leitura:

1. O educador deve ler e se familiarizar com o livro

e o conteúdo do livro.

2. O educador precisa prever e pensar se o livro terá

algum conteúdo ou inferência difícil para a crian-

ça fazer.

3. O educador necessita preparar perguntas e con-

versas que ajudem a criança a fazer as inferên-

cias e conexões necessárias.

NO INÍCIO DA LEITURA

Deixe as crianças folhearem o livro, fazerem co-

mentários sobre as ilustrações, etc. Sem perder de

vista o objetivo da leitura e tirar surpresa, ouça e

apresente perguntas que estimulem as criança:

● antecipar o tema, o conteúdo, etc.;

● identificar personagens;

● identificar o tipo de texto (se é de verdade, de

faz de conta, etc.);

● comparar com outros livros (mesmo assunto,

mesmo autor, mesmo tipo de ilustração, mesmo

tipo de história, etc.).

Antes de ler um livro, é importante falar sobre

ele, criar expectativas – e isso pode ser feito de di-

ferentes formas.

36


DURANTE A LEITURA

Dependendo do contexto e do livro, o educa-

dor decidirá se vai ler o texto inteiro ou por par-

tes; se lerá primeiro o texto ou as ilustrações. As

opções são várias:

• leitura linear. Nesse caso, a leitura é feita sem

interrupção – no máximo uma parada para ex-

plicar uma palavra, chamar a atenção para um

detalhe ou estimular as crianças a fazer uma

pergunta de predição (o que será que vai acon-

tecer com ...?);

• leitura dialogada a partir do texto. Dependen-

do do texto, o educador poderá estabelecer uma

conversa com as crianças – parando sempre que

achar oportuno estimular a participação e refle-

xão delas. A dosagem é essencial para as crian-

ças manterem-se focadas na leitura;

• leitura dialogada a partir das imagens. Isso

se aplica tanto a livros que contenham apenas

ilustrações como a textos que contenham tex-

tos e ilustrações. A leitura pode ser feita de di-

versas formas: iniciada pela criança, pelo adul-

to, em ordem, fora de ordem – sempre

dependendo do interesse da criança ou da in-

tenção do adulto. Essa leitura via imagens tam-

bém pode ser usada como forma de revisão

ou reconto pela criança, e ajuda no desenvol-

vimento da atenção e da memória;

• leitura dialogada do texto e das imagens. Essa

é uma forma de leitura muito comum nos ca-

sos em que a linguagem visual está integrada

ao texto e em que só faz sentido a exploração

simultânea de ambos.

Crianças mais novas exigem e gostam de mais

paradas. Crianças de quatro anos ou mais preferem

a leitura corrida, sem parar. Em qualquer caso, o

educador deve voltar várias vezes a partes do tex-

to para explorar detalhes de vocabulário, sentido,

relação do texto com as figuras.

Em textos com frases repetidas ou muito pare-

cidas, as crianças gostam de antecipar e completar

o que ainda vai ser lido. Em textos que apresentam

surpresa, o educador deve criar suspense, pergun-

tar o que vai acontecer.

O importante:

● se a leitura for longa ou dependendo do objetivo,

a cada dia o educador poderá ler uma parte do li-

vro ou contemplar apenas um aspecto de cada vez

(familiaridade, ilustrações, conteúdo) – mas com-

pletar sua leitura depois;

● se a leitura for curta, o educador pode ler e re-

ler várias vezes, chamando atenção para dife-

rentes aspectos;

● sempre que as crianças interromperem a leitura,

o educador deve dar atenção a elas, ouvir e bus-

car ajuda de outras crianças.

Qualquer que seja o contexto e a leitura, o edu-

cador não deve perder a motivação das crianças

nem o fio da meada. Às vezes, isso pode significar

terminar a leitura logo, saltar páginas, ou seja, ten-

tar ser breve, pois as crianças pequenas não ficam

muito tempo concentradas.

AO FINAL DA LEITURA

Uma leitura pode se dar em vários dias e ses-

sões. Aqui tratamos da sessão de encerramento da

leitura de um livro. Para cada livro, o educador po-

de se concentrar em um ou mais objetivos – mas

sempre em apenas alguns:

● rever o conteúdo, personagens, enredo, ideia

central;

● identificar a estrutura (princípio, meio, fim);

● estimular a apreciação – em relação ao conteú-

do, à forma ou à estética;

● estimular a comparação com outros livros – em

relação ao tema aos personagens, às ilustrações,

à abordagem, etc. Para tanto, o educador pode

utilizar diferentes estratégias, como:

● resumir ou pedir a alguma criança (ou a várias)

para resumir com palavras;

● conversar sobre o final;

● conversar sobre o início;

● conversar sobre o meio;

● conversar sobre os três momentos acima usan-

do palavras como antes, no meio, finalmente,

no final, antes, depois, etc;

● conversar sobre os personagens e seu papel;

● estimular as crianças a contar a história com

suas próprias palavras.

37


Itinerários de rotina

Nestes itinerários de rotina, o professor irá mediar as atividades, desen-

volvendo o protagonismo dos bebês na rotina diária e nas mais variadas

vivências, como na hora de lidar com o corpo, com a alimentação, com

o espaço, com a natureza, com os animais, com as festas e a tradição

folclórica, entre outros elementos que acompanharão a rotina dos bebês

ao longo da trajetória na creche.

7Unidade

Quadro 1 – Rotinas e temas

Aqui, nesta unidade e neste quadro, o foco de interesse são os Bebês (Bb)

Rotinas

TemaS

Chegar

(a)

Rodinha

(b)

Higiene

(c)

Arrumar

(d)

Comer

(e)

Repouso

(f)

Pátio

(g)

Despedida

(h)

1. Corpo, saúde,

alimentaçãoBb1a - Cr1c - - Bb1f - Cr1h

2. Eu, colegas,

família, comunidadeBb2a - Cr2c - - Bc2f - Cr2h

3. Espaços: creche,

casa, rua, cidadeCr3a - - Bb3d - Cr3f - -

4. Natureza,

fenômenos, ciclosCr4a - - Bb4d - Cr4f - -

5. Animais - Bb5b - Cr5d - Bb5g -

6. Festas, folclore,

costumes- Bb6b - Cr6d - Bb6g -

7. Férias, viagens,

aventura, fantasia,

mágica

- Cr7b - - Bb7e - Cr7g -

8. Matéria, materiais,

propriedades- Cr8b - - Bb8e - Cr8g -

9. Meios de

transporte- - Bb9c - Cr9e - - Bb9h

10. Natureza,

paisagem, ambiente,

plantas

- - Bb10c - Cr10e - - Bb10h

38

P2_V1_EI_J_BATISTA_CRECHE_Atg22_PARTE-2_U7_038-055_LP.indd 38P2_V1_EI_J_BATISTA_CRECHE_Atg22_PARTE-2_U7_038-055_LP.indd 38 10/7/20 9:29 PM10/7/20 9:29 PM

Rotinas

Hora de

chegar

(a)

Hora de

rodinha

(b)

Hora de

higiene

(c)

Hora de

arrumar

(d)

Hora de

comer

(e)

Hora de

repouso

(f)

Hora de

pátio (g)

Hora de

despedida

(h)

Te

ma

s

1. Corpo,

saúde,

alimentação

Seu nome

e seu

corpo

A criança

e seus

amigos

– Brincando

no banho

– – Músicas

para

descansar

– Cr1h

2. Eu, Colegas,

Família,

Comunidade

Quem

chegou?

– Escovan-

do os

dentes

Lavar as

mãos

– – Soneca ao

lado dos

amigos

– Cr2h

Hora de chegar

SEU NOME E SEU CORPO

Faixa etária: Bebês (0 a 6 meses)

Tema: Corpo, saúde, alimentação

Bloco de atividade: Hora de chegar

Materiais: Não há.

Como fazer

Chame o bebê pelo nome, olhando-o.

Mantenha um tom de voz calmo e faça movi-

mentos mais lentos, tanto para se mexer dian-

te do bebê quanto para tocá-lo.

Antes de tocá-lo ou pegá-lo, converse com o

bebê. Nomeie as partes do corpo em que você

toca, e narre o que você vê: “Estou vendo suas

mãos”, “Que mãos fortes! Segurou minha blusa”.

Comente e espere a reação do bebê. Repita o

comentário e espere a reação dele e acrescen-

te outra informação. Faça perguntas e utilize

as palavras-chave. Lembre-se de incentivar o

protagonismo infantil, ao observar e deixar que

o bebê faça movimentos com autonomia.

Em diálogo com os Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC: Aproveite a atividade

de rotina para pensar sobre a cidadania e o

civismo, a vida familiar e social na creche.

Palavras-chave

Oi, tudo bem, bom dia, boa tarde, bem-vindo,

mãos, corpo, braços, cabeça, olhos, pés, che-

gar, olhar, dar colo, brincar, deitar, sentar, rolar,

pegar, soltar, sorrir, chorar, feliz, triste, com sau-

dade, tranquilo, calmo, nervoso, dentro, fora,

antes, durante, depois, muito, pouco, quantos.

Objetivos de desenvolvimento

EI01EO04 Comunicar necessidades, desejos

e emoções, utilizando gestos, balbucios,

palavras.

EI01CG02 Experimentar as possibilidades

corporais nas brincadeiras e interações em

ambientes acolhedores e desafiantes.

EI01EF01 Reconhecer quando é chamado

por seu nome e reconhecer os nomes de

pessoas com quem convive.

Oksana K

uzm

ina/S

hutt

ers

tock

39


A CRIANÇA E SEUS AMIGOS

Faixa etária: Bebês (6 meses a 12 meses)




Como fazer

Organize o ambiente com fantoches e fotos dos bebês espalhadas pelo tapete.

Ao chegar, chame o bebê pelo nome, olhando para ele.

Mantenha um tom de voz calmo, alegre e faça movimentos suaves para se aproximar do bebê.

Convide o bebê mostrando uma foto dele e dos seus amigos. Você pode colocar um fan-toche e modular a voz: “Olhe, é você!”. Nomeie as partes do corpo: olhos, nariz, cabelo, bra-ços, pernas, mãos e pés. Mostre outra foto. Você pode perguntar: “E esse? Quem é?”. Lembre-se de incentivar o protagonismo

Palavras-chave

Oi, tudo bem, bom dia, boa tarde, bem-vindo, mãos, corpo, braços, cabeça, olhos, pés, che-gar, olhar, dar colo, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar, sorrir, chorar, feliz, triste, com sau-dade, tranquilo, calmo, nervoso, dentro, fora, antes, durante, depois, muito, pouco, quantos.

Palavras-chave

Bom dia, boa tarde, bem-vindo, chegar, olhar, dar colo, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, sol-tar, eu, ele, ela, nós, mamãe, papai, família, pro-fessor, colega, amigo, perto, longe, antes, du-rante, depois, muito, pouco, quantos.










EI01EO04 Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras.

EI01CG02 Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes

acolhedores e desafiantes.

EI01EF01 Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com

quem convive.

QUEM CHEGOU?

Faixa etária: Bebês (12 meses a 1 ano e 6 meses)

Tema: Eu, colegas, família, comunidade



Como fazer

Ao receber o bebê, olhe em seus olhos e cha-me-o pelo nome.

Diga: “Que bom que você chegou, (nome da criança)!”; “Vem ver quem já está aqui!”; “Você quer ver quem chegou também?”.

Aponte os colegas, dizendo seus nomes. Diga o nome de cada um e espere o bebê reagir.

Aproveite as perguntas ou o olhar do bebê so-bre os amigos e converse com ele. Você pode

dizer: “O Lucas chegou, olha ele ali. É o Lucas”. Você também pode sugerir: “Ele está brincan-do no chão. Você quer sentar-se com ele?”. Lembre-se de incentivar o protagonismo in-fantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.

infantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.

Comente e espere a reação do bebê. Repita o comentário ou a reação dele e acrescente ou-tra informação: “O seu amigo já chegou, vamos procurá-lo?”. Faça outras perguntas e utilize as palavras-chave.

40




EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo

descobertas.

EI01EF01 Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem

convive.

Rodinha

ANIMAIS ESCONDIDOS


Tema: Animais

Bloco de atividade: Rodinha

Materiais:

• Animais de borracha para bebês, uma sacola.

Como fazer

Siga a usual rotina da rodinha: sente-se com

todos os bebês presentes e inicie formalmen-

te o dia.

Cante uma música que faça referência aos no-

mes dos bebês presentes, como “Bom dia, ami-

guinho, como vai?”.

Apresente para os bebês uma sacola com ani-

mais de plástico. Mostre-os um de cada vez,

nomeando-os. Cante uma música correspon-

dente a cada animal.

Converse com os bebês e faça o som dos ani-

mais, os gestos com as mãos e a boca e incen-

tive os bebês a fazerem também: “O cachorro

faz au-au”.

Deixe que os bebês manuseiem os animais de

brinquedo e cante para eles várias canções so-

bre animais. Lembre-se de incentivar o prota-

gonismo infantil, ao observar e deixar que o

bebê faça movimentos com autonomia.

Palavras-chave

Animal, bicho, cachorro, gato, passarinho, bor-

boleta, girafa, elefante, cobra, tubarão, baleia,

peixe, sapo, jacaré, cavalo, vaca, galinha, por-

co, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar,

falar, ouvir, imitar, voar, nadar, andar, correr, al-

to, baixo, leve, pesado, perto, longe, antes, du-

rante, depois, muito, pouco, quantos.

Jose

Lu

is P

ela

ez

Inc/D

igit

al V

isio

n/G

ett

y I

mag

es






EI01CG03 Imitar gestos e movimentos de

outras crianças, adultos e animais.

EI01EO02 Perceber as possibilidades e os

limites de seu corpo nas brincadeiras e

interações das quais participa.

EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas

usando movimentos, gestos, balbucios, fala e

outras formas de expressão.

41


IMITANDO OS ANIMAIS


Tema: Animais


Materiais:

• Fichas com imagens de animais.

Como fazer

Siga a usual rotina da rodinha: sente-se com

todos os bebês presentes e inicie formalmen-

te o dia.



guinho, como vai?”. Você também pode usar

outra canção, como “A canoa virou”, e, em se-

quência, nomear os bebês.

Convide-os a brincar de imitar animais. O edu-

cador faz o som ou o movimento correspon-

dente, como o rugido do leão, ou engatinha

vagarosamente como a tartaruga, e o bebê

poderá imitá-lo fazendo sons e engatinhando.


EI01CG03 Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais.

EI01EO02 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais

participa.

EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras

formas de expressão.


Transversais na BNCC: aproveite a atividade de

rotina para pensar sobre educação ambiental.

Palavras-chave

Animal, bicho, cachorro, gato, tigre, passari-

nho, borboleta, girafa, elefante, cobra, tuba-

rão, baleia, peixe, sapo, jacaré, cavalo, vaca,

galinha, porco, brincar, deitar, sentar, rolar,

pegar, soltar, falar, ouvir, imitar, voar, nadar,

andar, correr, alto, baixo, leve, pesado, perto,

longe, antes, durante, depois, muito, pouco,

quantos.

ANIMAIS IGUAIS OU DIFERENTES


Tema: Animais


Materiais:

• Fichas com imagens duplas de animais.

Como fazer

Siga a usual rotina da rodinha: sente-se com to-

dos bebês presentes e inicie formalmente o dia.



guinho, como vai?”. Você também pode usar

outra canção, como “A canoa virou”, e, em se-

quência, nomear os bebês.

Esconda duas fichas de cada vez atrás das

suas mãos. Convide os bebês a brincar de en-

contrar os animais e descobrir se são iguais ou

diferentes. “Vejam só o que tenho na minha

mão: o coelho! Será que na outra mão também

é a figura de um coelho?” Faça perguntas co-

mo: “O coelho é grande ou pequeno?”.

Pergunte aos bebês: “Qual será o animal que

aparecerá? Um peixe?”. Use as fichas com ima-

gens de animais tanto para exemplificar um

animal que os bebês tenham mencionado

quanto para introduzir um outro animal na con-

versa. Lembre-se de incentivar o protagonis-

mo infantil, ao observar e deixar que o bebê

faça movimentos com autonomia.

Incentive a reprodução dos movimentos dos

bebês. Exemplo: “Vejam a boca grande do ti-

gre! Vamos abrir a boca, assim?”. Lembre-se

de incentivar o protagonismo infantil, ao ob-

servar e deixar que o bebê faça movimentos

com autonomia.

42


Palavras-chave

Animal, bicho, cachorro, gato, passarinho, bor-boleta, girafa, elefante, cobra, tubarão, baleia, peixe, sapo, jacaré, cavalo, vaca, galinha, por-co, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar, falar, ouvir, imitar, voar, nadar, andar, correr, al-to, baixo, leve, pesado, perto, longe, antes, du-rante, depois, muito, pouco, quantos.




participa.





de rotina para pensar sobre o meio ambiente e

a educação ambiental com os bebês.

QUE FESTA ANIMADA!


Tema: Festas, folclore, costumes


Materiais:

• Imagens, figuras ou fotos que façam referência

a festas e épocas do ano.

• Em se tratando de festas locais que retratam a

cultura da cidade ou da região, é importante le-

var objetos, como vestimentas e instrumentos.

• Fitas e adereços simples na altura do olhar dos

bebês.

Como fazer

Enfeite o ambiente onde ocorrerá a atividade

com fitas e laços.

Após a usual rotina da rodinha (música, boas-

-vindas, presença, comentários sobre o dia, o

tempo, etc.), apresente as imagens e/ou os

objetos que você levou para falar sobre a fes-

ta dessa época.

Deixe os bebês se movimentarem livremente

entre os objetos e as imagens. Comente as ações

dos bebês e espere suas reações. Exemplo: “A

Maria tocou o chocalho”; “Ouçam o barulho da

matraca!”. Lembre-se de incentivar o protago-

nismo infantil, ao observar e deixar que o bebê




rotina para pensar sobre o multiculturalismo e

a diversidade cultural, valorizando tanto o mul-

ticulturalismo nas matrizes históricas quanto

nas matrizes culturais brasileiras.



descobertas.

EI01EO03 Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais,

objetos, brinquedos.



Palavras-chave

Festa, época, roupa, vestimenta, objeto, instru-

mento, olhar, observar, aprender, experimentar,

tocar, enfeitar, brincar, deitar, sentar, rolar, pe-

gar, soltar, perto, longe, dentro, fora, antes, du-


43


A ALEGRIA DAS FESTASFaixa etária: Bebês (6 a 12 meses)



Materiais: Imagens, figuras ou fotos que façam referên-

cia a festas ou épocas do ano.

Em se tratando de festas locais que retratam a cultura

da cidade ou da região, é importante levar objetos, co-

mo vestimentas e instrumentos.

Como fazerApós a usual rotina da rodinha (música, boas-vin-

das, presença, comentários sobre o dia, o tempo

etc.), cante músicas referentes a uma determinada

festa e a determinados costumes.

Apresente as imagens e, em seguida, os instrumen-

tos que você levou para falar sobre a festa dessa

época.

Entregue um instrumento para cada bebê, nomean-

do-os: “A Maria tocou o chocalho.”; “Ouçam o ba-

rulho do tambor que o Pedro toca!”; “A Alice está

animada, está alegre!”.

Deixe-os explorar e tocar os instrumentos e balan-

çar o corpo de um lado para o outro, para a frente

e para trás. Lembre-se de incentivar o protagonis-

mo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça

movimentos com autonomia.



rotina para pensar sobre o multiculturalismo e a

diversidade cultural, valorizando tanto o multicul-

turalismo nas matrizes históricas quanto nas ma-

trizes culturais brasileiras.


EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.

EI01EO03 Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos,

brinquedos.

EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de

expressão.

EM QUE ÉPOCA ESTAMOS?Faixa etária

Bebês (12 meses a 1 ano e 6 meses)



Materiais: Imagens, figuras ou fotos que façam referên-

cia a festa e épocas do ano.

Em se tratando de festas locais que retratam a cultura

da cidade ou da região, é importante levar objetos, co-

mo vestimentas e instrumentos.

Como fazerApós a usual rotina da rodinha (música, boas-vin-das, presença, comentários sobre o dia, o tempo, etc.), conte aos bebês sobre as festas de uma de-terminada época do ano.Apresente as imagens e/ou objetos sobre a festa da época escolhida. Os bebês poderão usar adere-ços e fantasias para brincadeiras.Deixe os bebês se movimentarem livremente entre os objetos e imagens levados. Comente as ações dos bebês e espere suas reações. Exemplo: “A Ma-ria tocou o chocalho”; “Ouçam o barulho da matra-ca que o Pedro fez!”; “A Alice pegou a fantasia, ve-jam que chapéu colorido!”. Lembre-se de incentivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar que o


Palavras-chave

Festa, época, roupa, vestimenta, objeto, instrumen-

to, olhar, observar, aprender, experimentar, tocar,

brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar, perto, lon-

ge, dentro, fora, antes, durante, depois, muito, pou-

co, quantos.

Palavras-chave: Festa, época, roupa, vestimenta, objeto, instrumen-to, olhar, observar, aprender, experimentar, tocar, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar, perto, lon-ge, dentro, fora, antes, durante, depois, muito, pou-

co, quantos.


EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e

observação, manipulando, experimentando e

fazendo descobertas.

EI01EO03 Interagir com crianças da mesma faixa

etária e adultos ao explorar espaços, materiais,





44


Higiene

BRINCANDO NO BANHO



Bloco de atividade: Higiene


Como fazer

Esteja atento aos seus movimentos e aos movi-

mentos do bebê durante essa rotina de cuidado.

Quanto mais lentos e conscientes forem seus ges-

tos, mais conforto e segurança o bebê sentirá.

Com suavidade e delicadeza, fale com o bebê

sobre as partes do corpo, sobre a temperatu-

ra da água do banho, etc.

Comente os movimentos e sons que o bebê

fizer, nomeando as partes do corpo que ele

mexe e o que ele faz.


comentário ou a reação dele e acrescente ou-

tra informação. Lembre-se de incentivar o pro-

tagonismo infantil, ao observar e deixar que o


fotorawin/Shutterstock



rotina para pensar sobre a saúde do bebê.

Palavras-chave:

Banho, banheira, chuveiro, água, sabonete, xam-

pu, sentir, relaxar, limpar, tocar, abrir, fechar, tran-

quilo, calmo, seguro, quente, frio, dentro, fora,

antes, durante, depois, muito, pouco, quantos.

ESCOVANDO OS DENTES





Como fazer

Para higienizar a boca e os dentes, converse

antes com os bebês sobre o que você fará:

“Vamos limpar sua boca, passando a dedeira

ou um pano umedecido em água, massagean-

do suas gengivas”.

Incentive o bebê a participar das ações que

colaboram com o processo da higienização,

como abrir e fechar a boca.

Nessa rotina, a velocidade do seu gesto faz

muita diferença: o bebê se sentirá mais seguro

e confortável se você fizer gestos mais lentos,

seguindo as pistas e os movimentos dele.

Conte e comente se o bebê já tiver dentes. Se

houver um espelho, você pode mostrar a ele

sua imagem e apontar seus dentes. Lembre-se

de incentivar o protagonismo infantil, ao obser-

var e deixar que o bebê faça movimentos com

autonomia. Comente e espere a reação do be-

bê. Repita o comentário ou a reação dele.



rotina para pensar sobre a saúde do bebê em

relação à higienização da boca.

Palavras-chave:

Escova, dedeira, pano, fralda, água, boca, den-

te, língua, abrir, fechar, limpar, higienizar, pegar,

soltar, morder, aqui, ali, dentro, fora, antes, du-



EI01EO05 Reconhecer seu corpo e expressar

suas sensações em momentos de

alimentação, higiene, brincadeira e descanso.

EI01CG04 Participar do cuidado do seu

corpo e da promoção do seu bem-estar.




45



EI01EO05 Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação, higiene,

brincadeira e descanso.

EI01CG01 Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e

desejos.



LAVAR AS MÃOS




Materiais: Sabonete líquido próprio para bebês.

Toalha de papel.

Como fazer

Para auxiliar na higienização das mãos, con-

verse antes com os bebês sobre o que vocês

farão: “Antes de comer ou brincar, precisa-

mos lavar as mãos”. Pergunte: “Onde está a

sua mão?”.

Cante uma música: “Onde está a minha mão?”.

Incentive-os a balançar as mãos e a participar,

e nomeie suas ações que colaboram com o

processo da higienização das mãos, como: mo-

lhar as mãos na água, sacudir, esfregar o sa-

bonete de um lado para o outro.

Nessa rotina, a velocidade do seu gesto faz

muita diferença: o bebê se sentirá mais seguro

e confortável se você fizer gestos mais lentos,

seguindo as pistas e os movimentos dele. Lem-

bre-se de incentivar o protagonismo infantil,

ao observar e deixar que o bebê faça movi-

mentos com autonomia.

Comente sobre a importância da higienização

das mãos. Comente e espere a reação do be-

bê. Repita o comentário ou a reação dele.

Em diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: aproveite a atividade de

rotina para pensar sobre a saúde do bebê em

relação à higienização das mãos, preparando

os bebês para a nova realidade da covid-19..





desejos.



Palavras-chave:

Escova, fralda, água, mão, torneira, dedo, lavar,

abrir, fechar, limpar, higienizar, pegar, soltar,

morder, aqui, ali, dentro, fora, antes, durante,

depois, muito, pouco, quantos.

46


Hora de arrumar

ACABOU...


Tema: Natureza, fenômenos, ciclos

Bloco de atividade: Hora de arrumar


Como fazer

Fale para os bebês que haverá uma próxima ativi-dade no ambiente escolar.

Escolha uma música que os ajude a identificar esse momento, como “Quem ajuda?”, ou outra do seu repertório.

Em um primeiro momento, o mais importante é o bebê observar a movimentação de arru-mação do ambiente antes de iniciar uma nova brincadeira. Lembre-se de incentivar o prota-gonismo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.

Comente as ações e iniciativas do bebê. Repi-ta o comentário ou a reação dele e acrescente outra informação. Utilize as palavras-chave.

Palavras-chave:

Acabar, começar, guardar, organizar, olhar, brincar, deitar, sentar, rolar, pegar, soltar, perto, longe, dentro, fora, antes, durante, depois, mui-to, pouco, quantos.



rotina para pensar sobre a cidadania e o civis-

mo. Hora de arrumar é um modo de refletir so-

bre a vida social.


EI01ET04 Manipular, experimentar, arrumar e

explorar o espaço por meio de experiências

de deslocamentos de si e dos objetos.

EI01EO03 Interagir com crianças da mesma

faixa etária e adultos ao explorar espaços,

materiais, objetos, brinquedos.

EI01EF02 Demonstrar interesse ao ouvir a

leitura de poemas e a apresentação de

músicas.

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d/S

hu

tte

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ck

Palavras-chave:

Caixa, estante, armário, guardar, procurar, or-ganizar, pegar, colocar, soltar, ajudar, apoiar, perto, longe, dentro, fora, antes, durante, de-pois, muito, pouco, quantos.



rotina para pensar sobre a cidadania e o civis-

mo. Hora de arrumar é um modo de refletir so-

bre a vida social e a vida em grupo, e sobre o

trabalho coletivo e em grupo.

ARRUMANDO NOSSO ESPAÇO


Tema: Espaços: creche, casa, rua, cidade

Bloco de atividade: Hora de arrumar

Materiais: Mural de rotinas, de preferência com

fotos dos bebês e dos educadores arrumando a

sala, guardando objetos.

Como fazer

Mostre a foto da Hora de arrumar no mural e comunique com palavras, de forma clara: “Lo-go iremos brincar com bambolês. Mas, olhem, está cheio de bolas pelo chão, vamos ajudar? É Hora de arrumar. Vamos guardar os brinque-dos na caixa antes da próxima atividade?”. Cante a música “Está na hora de guardar?”, ela é um poderoso estímulo para os bebês contri-buírem na arrumação.

Agradeça a colaboração dos bebês e nomeie os movimentos de cada um. “A Paula está en-gatinhando perto do copo amarelo. Ela o pe-gou! Obrigada por essa ajuda!”

Aponte novamente a foto no mural, trazendo as expectativas do que irá acontecer de maneira clara. Por exemplo: “Vejam que o espaço está organizado. Já, já estaremos prontos para brin-car de outra coisa”. Lembre-se de incentivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.

47



EI01ET04 Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de experiências de

deslocamentos de si e dos objetos.





Hora de comer

REFEIÇÃO MUSICAL

Faixa etária: Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)

Tema: Férias, viagens, aventura, fantasia, mágica

Bloco de atividade: Hora de comer

Materiais: Alimentos do dia.

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Como fazer

Enquanto apoia o bebê em sua refeição, iden-

tifique os alimentos presentes no dia.

Cante músicas sobre os alimentos, como “Sopa

do neném”, da Palavra Cantada, entre outras.

Você pode falar sobre os alimentos exageran-

do nas expressões, esperando as reações dos

bebês e comentando isso também.

Converse com os bebês e ressalte o aroma, a

textura, as cores e o sabor dos alimentos.


comentário ou a reação dele e incentive o bebê

a se alimentar bem. Lembre-se de incentivar o

protagonismo infantil, ao observar e deixar que

o bebê faça movimentos com autonomia.

Palavras-chave:

História, frutas, verduras, folhas, legumes, hor-

ta, comer, pegar, levar à boca, mastigar, conhe-

cer, experimentar, gostoso, quente, macio, du-

ro, crocante, perto, longe, dentro, fora, antes,

durante, depois, muito, pouco, quantos.


rotina para pensar sobre a educação alimentar

e nutricional prazerosa e em sociedade.






EI01EF05 Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

48


Palavras-chave: Colo, mesa, cadeira, prato, banco, comer, pegar, le-

var à boca, mastigar, conhecer, experimentar, quen-

te, macio, duro, perto, longe, em frente, ao lado.





















DENTRO E FORA DO PRATO


Tema: Matéria, materiais, propriedades


Materiais: • Frutas.

• Um prato infantil.

Como fazerConverse com os bebês e explique que eles irão se

sentar na cadeira de refeição. Segure-os delicada-

mente e apoie-os na cadeira.

Nomeie as frutas do dia.

Apoie o prato em frente ao bebê e coloque a fruta.

Observe a reação dele, incentivando-o a colocar a

fruta em direção à boca.

Incentive a autonomia do bebê, elogiando cada mo-

vimento feito pela sua iniciativa ao se alimentar e

utilize as palavras-chave.


rotina para pensar sobre a saúde e sobre a

educação alimentar e nutricional prazerosa e

em sociedade.

Nomeie as frutas do dia.Com dois pratos em frente ao bebê, coloque as fru-

tas para observar a reação dele, incentivando-o a

colocar a fruta de um prato no outro. Lembre-se de

incentivar o protagonismo infantil, ao observar e dei-

xar que o bebê faça movimentos com autonomia.

Faça perguntas e utilize as palavras-chave.

EXPLORANDO POSIÇÕES II





Como fazerConverse com os bebês sobre onde eles estão

sentados.

Nomeie os objetos e suas partes (seu colo, perna; me-

sa, tampo da mesa, pés da mesa; cadeira, encosto,

assento, pés; banco, assento, pés); nomeie os locais

da escola ou creche (refeitório, sala, cozinha, pátio).

Nomeie os colegas e os adultos envolvidos. Diga pa-

lavras como: perto, longe, em frente, ao lado, à direita,

à esquerda, em cima, embaixo, de frente, de costas,

de lado, etc.

Comente e espere a reação do bebê. Lembre-se de in-

centivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar

que o bebê faça movimentos com autonomia. Repita

o comentário ou a reação dele e acrescente outra in-

formação. Faça perguntas e utilize as palavras-chave.


rotina para pensar sobre o civismo da vida so-

cial na hora de comer e sobre a educação ali-

mentar e nutricional prazerosa e em sociedade.

EXPLORANDO POSIÇÕES I




Materiais: Frutas e dois pratos.

Como fazerConverse com os bebês e explique a eles queirão

se sentar na cadeira de refeição. Segure-os delica-

damente e apoie-os na cadeira.

Palavras-chave: Colo, mesa, cadeira, assento, banco, comer, pegar,

levar à boca, mastigar, conhecer, experimentar, gos-

toso, quente, macio, duro, crocante, perto, dentro,

em cima, embaixo, de frente, de costas, de lado.

49


Palavras-chave: Colo, mesa, cadeira, assento, banco, comer, pegar,

levar à boca, mastigar, conhecer, experimentar, gos-

toso, quente, macio, duro, crocante, perto, longe,

em frente, ao lado, à direita, à esquerda, em cima,

embaixo, de frente, de costas, de lado.

Em diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: aproveite a atividade

de rotina para pensar sobre a cidadania e a

vida social, e sobre a educação alimentar e

nutricional prazerosa e em sociedade.

Hora de repouso

MÚSICAS PARA DESCANSAR

Faixa etária Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)


Bloco de atividade: Hora de repouso


Como fazerVocê deve preparar a sala (posicionar colchonetes,

fechar cortinas, etc.) e cantar algumas cantigas (sem-

pre as mesmas) para fazer a transição para o repouso.

Escolha duas ou três canções que você repetirá, con-

sistentemente, para anunciar a Hora de repouso. Seu

tom de voz e a forma como você toca nos bebês

ajudará a prepará-los para esse momento.

Bebês dessa faixa etária necessitam de pequenos co-

chilos ao longo do dia, mas, com a rotina, é possível ali-

nhar um momento em que haverá o descanso coletivo.


rotina para pensar sobre a saúde como um di-

reito da criança.

Palavras-chave: Olho, cama, colchonete, travesseiro, ursinho, naninha,

deitar, fechar o olho, respirar, descansar, relaxar, gostoso,

quente, fresco, macio, perto, ao lado, em cima, embaixo.

HeartPixel/Shutterstock




EI01CG04 Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar.


Entre uma música e outra você pode fazer breves

comentários, como: “O soninho está chegando”. Bo-

ceje e diga: “Fechem os olhinhos e vamos descan-

sar”; “Eu estou aqui com vocês”. Lembre-se de in-

centivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar

que o bebê faça movimentos com autonomia.











50


SONECA AO LADO DOS AMIGOS



Bloco de atividade: Hora de repouso


Como fazer

Ao preparar a sala e a turma para a Hora de repou-

so, sugira aos bebês que observem os amigos que

já dormiram, os que estão acordados, os que usam

chupeta e os que não usam. O educador mostra a

quem pertencem os objetos antes do repouso.

Nomeie as ações e os gestos deles, como: “A Laura

deu um abraço no Miguel antes de dormir”; “Bom

Palavras-chave:

Amigo, colega, carinho, deitar, fechar o olho, respi-

rar, descansar, relaxar, gostoso, quente, fresco, ma-

cio, perto, ao lado, em cima, embaixo.



de rotina para pensar sobre o civismo da vida

social e o sono como saúde da criança.








Hora do pátio

BANHO DE SOL COM OS ANIMAIS DE

BRINQUEDO


Tema: Animais

Bloco de atividade: Hora do pátio

Materiais:

• Animais de plástico.

• Tapete para bebês ou manta.

Como fazer

Aproveite o espaço ao ar livre para levar os bebês

para um importante e suave banho de sol, de acor-

do com os horários orientados para a faixa etária.

Forre o chão com um tapete próprio para os bebês

ou com uma manta, e espalhe os animais de borra-

cha pelo chão.

Identifique os animais, faça ondulações na voz e re-

produza os sons dos animais. Lembre-se de incen-

tivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar

que o bebê faça movimentos com autonomia.

Comente as reações das crianças, descrevendo o

que elas fazem.

jeannelight01/Shutterstock

descanso, amigo!”; “Depois da soneca vamos brin-

car outra vez”. Lembre-se de incentivar o protago-

nismo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça

movimentos com autonomia.

Palavras-chave:

Animal, bicho, cachorro, gato, passarinho, borbole-

ta, girafa, elefante, cobra, tubarão, baleia, peixe, sa-

po, jacaré, cavalo, vaca, galinha, porco, brincar, dei-

tar, sentar, rolar, andar, pegar, soltar, falar, ouvir,

imitar, alto, baixo, leve, pesado, perto, longe.

51



de rotina para pensar sobre o meio ambiente

e a educação ambiental por meio do amor

aos animais.







COMO OS ANIMAIS


Tema: Animais

Bloco de atividade Hora do pátio

Materiais: Animais de plástico.

Como fazerIncentive os bebês a se deslocarem engatinhando até

o brinquedo desejado. Quando eles atingirem o obje-

tivo, comemore. Reconheça com palavras seu esforço.

Aproveite o espaço ao ar livre para afastar um pou-

co mais os brinquedos, desafiando os bebês a con-

tinuarem a engatinhar.

Proponha que mexam os braços, a cabeça, os olhos

e dancem com as músicas cantadas, que devem ser

sobre os animais. Lembre-se de incentivar o prota-

gonismo infantil, ao observar e deixar que o bebê


Comente as reações dos bebês, descrevendo o que

eles fazem.

Palavras-chave: Animal, bicho, cachorro, gato, passarinho, borbole-





A TRANSFORMAÇÃO


Tema: Animais



Como fazerIncentive os bebês a se deslocarem até você ou até

outros colegas. Quando eles atingirem o objetivo, dan-

do seus primeiros passos, apoiados na parede ou não,

comemore. Reconheça com palavras seus esforços.

Aproveite o espaço ao ar livre para brincarem de imi-

tar os animais com gestos e movimentos mais amplos.

Proponha que mexam os braços, a cabeça, os olhos,

como animais. Faça perguntas como: “Qual animal

vocês querem imitar?”. Lembre-se de incentivar o


de rotina para pensar sobre o meio ambiente

e a educação ambiental por meio do amor

aos animais.







protagonismo infantil, ao observar e deixar que o

bebê faça movimentos com autonomia. Comente as

reações dos bebês, descrevendo o que eles fazem.

Palavras-chave: Animal, bicho, cachorro, gato, passarinho, borbole-





52


O QUE TEM NA CAIXA




Materiais:

• Uma caixa de sapatos vazia.

• Fantoches de tecido relacionados a festas,

épocas do ano ou histórias que você esteja

trabalhando.

Como fazer

Forre o chão com um tapete próprio para os bebês,

ou com uma manta, e apresente a caixa para eles.

Tire um fantoche de dentro da caixa, modifique a

voz usando o boneco e cante músicas infantis tra-

dicionais movimentando o fantoche e atraindo o

olhar dos bebês.

Nomeie todos os fantoches de dentro da caixa e

deixe que os bebês explorem o brinquedo. Lem-

bre-se de incentivar o protagonismo infantil, ao

observar e deixar que o bebê faça movimentos

com autonomia.

Palavras-chave:

Caixa, objeto, instrumento, pegar, guardar, abrir, fe-

char, procurar, conhecer, encontrar, esconder, diver-

tido, engraçado, curioso, perto, ao lado, em cima,

embaixo, dentro, fora.

Em diálogo com os Temas Contemporâ-

neos Transversais na BNCC: aproveite a

atividade de rotina para pensar sobre a ci-

dadania e o civismo e sobre a relação so-

cial entre os bebês.


Transversais na BNCC: aproveite a atividade

de rotina para pensar sobre a cidadania e o ci-

vismo, e sobre a relação social entre os bebês.

Além disso, também pensar sobre a educação

e a noção de direção (dentro, fora, em cima, ao

lado, etc.), que no futuro servirá para uma edu-

cação na cidade e no trânsito.



descobertas.





DENTRO DA CAIXA, FORA DA CAIXA




Materiais:

• Caixas de sapatos vazias e um cesto de roupas

ou uma caixa grande.

• Objetos, instrumentos e/ou brinquedos peque-

nos, relacionados a festas, épocas do ano ou

histórias que você esteja trabalhando.

Como fazer

Espalhe as caixas de sapatos no chão, coloque os

brinquedos no cesto ou na caixa grande e deixe que

os bebês explorem livremente.

Se necessário, abra a tampa da caixa de sapatos

para eles.

Palavras-chave:

Caixa, objeto, instrumento, pegar, guardar, abrir, fe-

char, procurar, conhecer, encontrar, esconder, diver-

tido, engraçado, curioso, perto, ao lado, em cima,

embaixo, dentro, fora.

Nomeie as ações e descobertas dos bebês, comen-

tando o que fizeram, fazendo perguntas e repetindo

suas reações. Lembre-se de incentivar o protagonis-

mo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça mo-

vimentos com autonomia.

53


DENTRO, FORA DA CAIXA; EM CIMA, EMBAIXO DA CAIXA

Faixa etária: Bebês (12 meses a 1ano e 6 meses)



Materiais:

• Caixas de sapatos vazias e um cesto de roupa

ou uma caixa grande. Objetos, instrumentos

e/ou brinquedos pequenos, relacionados a fes-

tas, épocas do ano ou histórias que você este-

ja trabalhando.

Como fazer

Espalhe as caixas de sapatos no chão, coloque

os brinquedos no cesto ou na caixa grande e

deixe que os bebês explorem livremente.

Se necessário, abra a tampa da caixa de sapa-

tos para eles.

Proponha aos bebês colocar todos os brinque-

dos dentro e depois fora da caixa. Colocar um

de cada vez e depois soltar todos juntos.

Empilhar e derrubar as caixas como torres é

um desafio interessante para os bebês.



de rotina para pensar a cidadania e o civismo e

a relação social entre os bebês. Além disso,

pensar também sobre a educação e a noção

de direção (dentro, fora, em cima, ao lado,

etc.), que no futuro servirá para uma educação

na cidade e no trânsito.



descobertas.





Palavras-chave:

Caixa, objeto, instrumento, pegar, guardar,

abrir, fechar, procurar, conhecer, encontrar, es-

conder, divertido, engraçado, curioso, perto,

ao lado, em cima, embaixo, dentro, fora.

Hora de despedida

CANTAR PARA IR EMBORA


Tema: Meios de transporte

Bloco de atividade: Hora da despedida


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Nomeie as ações e descobertas dos bebês, co-

mentando o que fizeram, fazendo perguntas

simples e repetindo suas reações. Lembre-se

de incentivar o protagonismo infantil, ao ob-

servar e deixar que o bebê faça movimentos

com autonomia.

54


Como fazer

Comunique ao bebê que está chegando a ho-ra de ir embora. Aponte o mural da rotina, mos-tre que vocês cantarão uma música para se despedirem.

Diga que agora eles irão para casa, ficar com a família, e que no outro dia voltarão para mais brincadeiras.

Escolha uma ou duas músicas para ser canta-das sempre nesse momento. Incentive os be-bês a fazer gestos e cantar com você. Lembre--se de incentivar o protagonismo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.




vismo e sobre a relação social entre os bebês






Palavras-chave:

Despedida, mochila, bolsa, música, amigos, pe-

gar, guardar, despedir, dizer tchau, hoje, ama-

nhã, antes, depois.

Nomeie as ações e as descobertas dos bebês, comentando o que fizeram, fazendo pergun-tas e repetindo suas reações.

MOVIMENTO PARA DIZER TCHAU


Tema: Natureza, paisagem, ambiente, plantas

Bloco de atividade: Hora da despedida


Como fazer

Escolha um movimento ou um gesto que você fará para comunicar, além das suas palavras, que o tempo na creche acabou.

Diga apontando o mural: “Hoje fizemos a ro-dinha, depois brincamos de...”; “... e agora ire-mos dizer tchau para ir para casa”.

Você pode, por exemplo, acenar com a mão (dando tchau), representando que é hora de ir para casa.

Encoraje os bebês a repetir esses gestos com você, enquanto você diz: “É hora de dar tchau” (acenando); “Vamos para casa” (unindo as mãos). Lembre-se de incentivar o protagonis-mo infantil, ao observar e deixar que o bebê faça movimentos com autonomia.

Ao se despedir, abrace ou acene e se despeça do bebê de maneira calorosa, transmitindo se-gurança e conforto.

Palavras-chave:

Despedida, mochila, bolsa, dar tchau, abraçar, pegar, despedir, dizer tchau, hoje, amanhã, an-tes, depois.




vismo, e sobre a relação social entre os bebês.

Além disso, pensar também sobre a educação

e a noção de direção (dentro, fora, em cima, ao

lado, etc.), que no futuro servirá para uma edu-

cação na cidade e no trânsito.


EI01EO06 Interagir com outras crianças da

mesma faixa etária e adultos, adaptando-se

ao convívio social.






55


Itinerários Pedagógicos

Nestes itinerários pedagógicos, o professor irá mediar as atividades,

desenvolvendo o protagonismo dos bebês nas mais variadas vivências,

como, por exemplo, hora de mexer, hora de ler, entre outros momentos

de interação.

7Unidade

Hora de Mexer

HORA DO BANHO

Faixa etária: Bebês (zero a 6 meses)

Tema: Corpo, saúde, alimentação.

Bloco de atividade: Hora de mexer.

Materiais: Banheira ou bacia infantil;

Material de higiene do bebê;

Muda de roupa.

Como fazer

Converse com o bebê e proponha um banho

relaxante.

Delicadamente, indique ao bebê as etapas

do banho, com um tom de voz calmo e sua-

ve. Cante para ele, tornando a experiência do

banho morno ainda mais benéfica.

Você pode nomear as partes do corpo do be-

bê enquanto ele toma banho.

Segure-o com firmeza, proporcionando um

momento alegre de contato com a água.



de rotina para pensar o civismo da vida so-

cial e o sono como saúde da criança.

Para ajudar

Colocar brinquedos de plástico na água des-

perta a atenção dos bebês, fazendo com que

ele permaneça mais tempo na atividade.

Indo além

Cante várias músicas relacionadas à parte do

corpo, à água, dentre outras.

Palavras-chave

Banhar, molhar, secar, sentir, trocar, descobrir.

Nome das partes do corpo. Um, dois, três. Aqui,

ali, dentro, fora, ao lado, perto, longe.




EI01CG05 Utilizar os movimentos de apreensão, encaixe e lançamento, ampliando suas

possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.

EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e


56


SALADA DE FRUTAS




Materiais: Maçã, uva, melancia, banana, goiaba,

manga, frutas que o bebê conhece e pode pegar

sem risco de machucar; Duas cestas ou potes;

Papel celofane.

Como fazer

Coloque 3 tipos de frutas na cesta e embru-

lhe-as com papel celofane.

Apresente ao bebê as frutas dizendo: Surpre-

sa! Peça para o bebê pegar uma delas para

você. O bebê deverá desembrulhar a fruta pa-

ra descobrir qual é.

Pode recomeçar a brincadeira pegando fruta

por fruta embrulhada e colocando na mão da

criança. Termine a brincadeira comendo a fru-

ta do dia.



de rotina para pensar a saúde, a educação

alimentar e nutricional prazerosa e em so-

ciedade.


EI01EO05 Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação,

higiene, brincadeira e descanso.





Palavras-chave

Segurar, embrulhar, esconder, aparecer, pegar,

entregar, colocar, segurar, comer.

Nome das frutas. Cores das frutas. Uma, duas,

três, outra, última. Aqui, ali, dentro, fora, ao la-

do, junto.

Para ajudar

Mostre a fruta antes e depois de embrulhada

e ofereça para a criança cheirá-la.

Diga os nomes das frutas.

Indo além

A criança pode explorar bem a textura, o chei-

ro, o peso de todas e o sabor de uma delas.

kintomo/Shutterstock

SALADA DE FRUTAS




Materiais: Maçã, uva, melancia, banana, goiaba,

manga, frutas que o bebê conhece e pode pegar

sem risco de machucar;

Duas cestas ou potes.

Como fazer

Coloque 3 tipos de frutas na cesta e peça

para o bebê pegar uma delas para você. O

bebê pega e entrega. Você agradece e guar-

da no pote.

Peça para ele colocar outra fruta no pote que

você está alcançando para ele. Agradeça.

57




de rotina para pensar a cidadania e o civis-

mo. Esta atividade é um modo de refletir so-

bre a vida social.

Monkey B

usin

ess Im

ages/S

hutt

ers

tock




EI01CG05 Utilizar os movimentos de apreensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades

de manuseio de diferentes materiais e objetos.



Nome das frutas. Cores das frutas. Uma, duas,

três, outra, última.

Aqui, ali, dentro, fora, ao lado, junto.

Para ajudar

Mostre a fruta e o lugar em que a criança de-

ve colocá-la.

Diga os nomes das frutas e peça de jeitos

diferentes.

Indo além

A criança que conhece as frutas pode pedir pa-

ra você colocá-las no pote dela e você pode su-

gerir trocas. As crianças podem trocar as frutas

entre elas.

O SOM DA CAIXA.


Tema: Eu, colegas, família, comunidade.


Materiais: Uma caixa com bolas ou brinquedos ou

objetos variados.

Como fazer

Coloque alguns objetos dentro de uma caixa.

Em um tapete ou colchonetes, acomode os

bebês deitados de costas uns ao lado dos

outros.

Suspenda a caixa na altura dos olhos dos be-

bês e a leve vagorosamente de um ponto a

outro, fazendo com que os bebês a busquem

com o olhar.

Celebre os avanços e conquistas com palavras

e gestos.

A última fruta ele guarda no pote que estará

no chão.

Pode recomeçar a brincadeira pegando fruta

por fruta novamente e colocando na cesta

da criança. Termine a brincadeira comendo

as frutas.


Transversais na BNCC: Aproveite a ativida-

de de rotina para pensar a saúde, a educa-

ção alimentar e nutricional prazerosa e em

sociedade.

Palavras-chave

Pedir, pegar, entregar, colocar, alcançar, segu-

rar, comer, trocar.

58


Palavras-chave

Levar, separar, carregar, segurar, firme, cair,

apoiar, encostar, jogar, subir, colocar, trocar, ti-

rar, empurrar.

Caixa, o nome dos objetos/ brinquedos.

Cheio, vazio, perto, longe, distante, depressa,

devagar, menor.


EI01CG05 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades






Para ajudar

O bebê pode ouvir o som ao balançar a cai-

xa para despertar a curiosidade pelo que es-

tá dentro. Deixe-o segurar o objeto.

Indo além

O bebê poderá rolar de um lado para o outro

buscando acompanhar a caixa e o som dos

objetos.

DENTRO DO BALDE COLORIDO




Materiais: Um balde ou bacia, bolas ou brinque-

dos ou objetos variados.

Como fazer

Coloque um balde cheio de objetos no centro

de uma roda de bebês aconchegados em uma

almofada.

Proponha aos bebês que peguem objetos do

meio da roda e coloquem dentro de um balde.

Você pode nomear os objetos, ressaltar as co-

res, os tamanhos, as texturas deles.

Convide cada bebê a pegar um brinquedo e dar

para um amigo: Qual brinquedo você dará pa-

ra o João? Olha, um bloco amarelo! João, você

também pode colocá-lo dentro do balde?

Crie uma situação de amigos, vizinhos tro-

cando ajuda, brincando junto, emprestando

brinquedos.


e gestos.

9

Jo U

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ett

y Im

ages

Palavras-chave


apoiar, encostar, jogar, derrubar, colocar, tro-

car, tirar, empurrar.

Balde, o nome dos objetos/ brinquedos, amigos.


devagar, menor, grande, pequeno.





bre a vida social.

59






bre a vida social.

Para ajudar

Deixe o balde bem próximo do bebê para que

ele alcance lançar os objetos. Para alegrar e

estimular os bebês, você pode fazer uma con-

tagem, dizendo: Um, dois, três e já!








DE BALDE PARA BALDE




Materiais: Dois baldes ou bacias, bolas ou brin-

quedos ou objetos variados.

Como fazer

Coloque um balde cheio de objetos de um la-

do e o outro balde vazio mais distante.

Convide as crianças para trocar os objetos de

um balde para o outro.

Crie uma situação de amigos, vizinhos tro-

cando ajuda, brincando junto, emprestando

brinquedos.


e gestos.

Chris F

utc

her/

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ho

to/G

ett

y Im

ages

Palavras-chave


apoiar, encostar, jogar, derrubar, colocar, tro-

car, tirar, empurrar.

Indo além

Você pode colocar ao fundo músicas suaves e

sinalizar aos bebês com gesto e a sua voz que

a música parou. Assim, todos podem parar

também até retomar a brincadeira.

Balde, o nome dos objetos/ brinquedos.


devagar, menor.

Para ajudar

Aproxime-se da criança e faça contato visual

com ela, convidando-a a brincar. Oriente a

criança a carregar um objeto menor, para levar

apenas um de cada vez.

Indo além

Crianças que andam com maior firmeza podem

carregar um objeto pequeno em cada mão. Tam-

bém é possível pedir que a criança ande como um

determinado animal até chegar ao outro balde.

60












EI01EO01 Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.



Nata

lia L

ebed

inskaia

/Shutt

ers

tock



de de rotina para pensar a cidadania e o ci-

vismo, e a relação social entre os bebês.

ESCONDE E ACHA


Tema: Espaços: creche, casa, rua, cidade.


Materiais: Espaço da sala com manta e almofadas.

Como fazer

Esconda-se embaixo de uma manta e diga:

Cadê a... (usar o nome ou título usual no lo-

cal)? Aproxime-se do bebê e diga: Achou!!!

Esconda o bebê embaixo da manta. Procure

e chame por alguns minutos e logo encontre,

mostrando-se alegre por tê-lo achado.

Palavras-chave

Achou, cadê, esconder, sumiu, procurar, olhar,

ver, chamar.

Nome.

Aqui, ali, embaixo, em cima.

Para ajudar

Se a criança não se esconder sozinha, ensine-a

colocando um pano em sua cabeça. Chame-a

pelo nome e sorria ao encontrá-la.

Indo além

A criança pode estar de bruços e colocarmos

a manta para esconder alguns brinquedos.

61





EI01EO01 Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos.



VENTO, VENTO, VENTO


Tema: Natureza, fenômenos, ciclos.


Materiais: Lenços coloridos;

Som de barulhos de vento. ksuklein/Shutterstock





ESCONDE E ACHA

Faixa etária: Bebês (12 meses e 18 meses)



Materiais: Espaço da sala com lençol na mesa;

Toalhas; Máscaras, fantasias.

Como fazer

Entre embaixo da mesa e diga: Cadê a... (usar

o nome ou título usual no local)? Quando al-

guma criança vier perto, diga, sorrindo:

Achou!!! Fale para o bebê se esconder. Fique

procurando e chamando até encontrar, mos-

trando-se alegre por tê-lo achado.

A criança poderá esconder atrás dos móveis,

com toalha, pano no rosto, fantasia.

Palavras-chave

Achou, cadê, esconder, sumiu, procurar, olhar,

procurar, revistar, ver, chamar.

Nome.

Aqui, ali, embaixo, em cima.

Para ajudar

Se a criança não se esconder sozinha, ensine-a

colocando um pano em sua cabeça. Chame pe-

lo nome.

Pegue na mão da criança e a guie até um lu-

gar escondido, atrás de algum móvel, e diga:

Você está escondido aqui.

Indo além

A criança que se esconde pode ter que espe-

rar um tempinho a mais para ser encontrada.

Você também pode esconder objetos para o

bebê procurar.

Olga1818/Shutterstock

62






descobertas.



Como fazer

Acomode os bebês em tapetes, colchonetes

ou almofadas.

Fale sobre o vento que sopra no céu, que faz

as árvores balançarem. Imite o barulho do

vento.

Você pode pegar diversos lenços coloridos e

balançá-los em frente aos bebês, fazendo um

vento próximo a eles. Observe as suas reações

e expressões faciais. Será que piscam ou que

dão risadas?

Palavras-chave

Soprar, balançar, mexer, voar, subir, descer.

Vento, lenço, cor, ar, barulho, som.

Longe, perto, suave, forte.

Para ajudar

Delicadamente, passe o lenço sobre a pele do

bebê. A textura do tecido em contato com a

pele desperta a consciência corporal e acalma

o bebê.

Indo além

Após a brincadeira com o vento, a sala pode

ser enfeitada com lenços coloridos que

atraiam a visão do bebê e que estejam próxi-

mos para que ele possa tocá-los.









GARRAFA DE BOLAS DE PAPEL




Materiais: Bacia, bolinhas de papel ou meia, po-

tes com tampa. A atividade deverá ser feita sem-

pre com supervisão do adulto para que as bolas

de papel sejam amassadas e colocadas dentro do

pote sem risco de serem engolidas.

Como fazer

Deixe a bacia cheia com as bolas. O bebê vai

pegá-las e encher o pote.

Depois de completar o pote, incentive o bebê

a chacoalhá-lo e a ouvir o som das bolas den-

tro do pote.

nataka/Shutterstock

63


Palavras-chave

Virar, encher, esvaziar, chacoalhar.

Bolinhas, bola, bolão, bacia, pote, tampa.

Cheio, vazio, todas, nenhuma.

Para ajudar

Mostre para o bebê como pegar a bolinha e

aponte o bico da garrafa onde deve ser colo-

cada a bolinha.

Para ajudar

A criança pode não encher as garrafas com

as bolinhas.

Ajude a pegar a bolinha e mostre o bico da

garrafa onde deve ser colocada a bolinha.

Indo além

A criança pode fazer mais de uma garrafa ou

encher, derrubar tudo e voltar a encher a gar-

rafa de bolinhas.





descobertas.



GARRAFA DE BOLINHAS




Materiais: Bacia; Bolinhas de papel ou meia;

Potes ou garrafa pet. Atenção para bolinhas que

não podem ser engolidas.

Como fazer

Deixe a bacia cheia com as bolas, use coisas

da natureza, frutas pequenas e folhas de ta-

manho médio. O bebê vai encher a garrafa ou

o pote com as bolas e levar a garrafa cheia pa-

ra você ou para algum lugar combinado.




mo, e a relação social entre os bebês.

Palavras-chave

Virar, encher, esvaziar.

Bolinhas, bola, bolão, bacia, frutas, folhas, po-

te, garrafa, bico.

Cheio, vazio, nenhum.

Indo além

A criança pode fazer com mais de um pote ou

encher, derrubar tudo e voltar a encher os potes.

64


MIADO DE GATO


Tema: Animais.


Materiais: Fantoche de gato.

Como fazer

Com um fantoche de gato na mão, aproxime-

-se dos bebês e converse com eles: Vejam, um

gato! Reproduza o miado do animal e cante

uma música.

Coloque o fantoche perto dos bebês, mas

com uma distância necessária para que eles

se movimentem girando o pescoço e esten-

dendo os braços para pegá-lo.

Deixe que os bebês explorem o fantoche de

tecido.





descobertas.





EI01ET06 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em

danças, balanços, escorregadores etc.).





de rotina para pensar o meio ambiente e a

educação ambiental por meio do amor aos

animais.

Palavras-chave

Miar, tocar, encostar, esbarrar.

Gato, animal, miado, som, música.

Perto, longe, distante, rápido, devagar, todos.

Para ajudar

O bebê que tiver dificuldade pode ser ajuda-

do por você.

Indo além

As crianças que possuem facilidade podem

exercer com mais propriedade o protagonis-

mo infantil.

65


CUIDADO COM O GATO


Tema: Animais.


Materiais: Música “Não atire o pau no gato”.

Como fazer

Coloque o áudio da canção “Não atire o pau

no gato” e proponha a brincadeira: engatinhar

como os gatos ao som da música, tentando

não esbarrar no amigo ao lado.

GATO NÃO ENCOSTA


Tema: Animais.


Materiais: Barbante e fita adesiva.

Como fazer

Prenda um barbante esticado em linha reta e

nas diagonais, formando um circuito de linhas

para a criança atravessar, tendo que abaixar,

Em diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Aproveite a atividade



animais.

Palavras-chave

Engatinhar, miar, tocar, encostar, esbarrar.

Gato, animal, miado, som, música.

Perto, longe, distante, rápido, devagar, todos.

Para ajudar

O bebê que tiver dificuldade pode ser esti-

mulado a engatinhar junto ao educador ou a

um amigo.

Indo além

Você pode esconder um gato de brinquedo na

sala e reproduzir o miado do gato. Perguntar

às crianças: Aonde está o gato? Quem o ou-

viu? Indicar a direção e mostrar o brinquedo

aos bebês.


EI01CG03 Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais





levantar, arrastar e movimentar bastante o cor-

po. A regra é imitar um gatinho e tentar não

tocar nas linhas.

Lembre-se de usar um barbante macio, cor-

tado previamente pelo adulto e preso com fi-

ta adesiva na parede. A atividade deve ser

inteiramente montada pelo adulto e a criança

deve se divertir sempre supervisionada pelo

educador.

Kopirin/Shutterstock

66


Palavras-chave

Abaixar, subir, levantar, descer, arrastar, tocar,

encostar, esbarrar, cruzar.

Circuito, linhas, barbante. Reto, diagonal.


EI01CG03 Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e animais

EI01ET06 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças,

balanços, escorregadores etc.).







animais.

Para ajudar

O bebê que tiver dificuldade pode ser ajudado

com você dizendo o passo a passo do que ele

tem que fazer em cada linha. Também pode

ser reduzido o número de linhas.

Indo além

As crianças que possuem facilidade podem

ter um circuito com mais linhas para cruzar

ou ter o desafio de levar consigo um objeto.

NO BALANÇO DAS ARGOLAS


Tema: Festas, folclore, costumes.


Materiais: Argolas leves de tamanho médio e

grande.

Como fazer

Acomode confortavelmente os bebês de bru-

ços e apresente as argolas coloridas a eles.

Deixe que os bebês explorem as argolas, to-

quem, sintam e vejam as cores.

Posicione as argolas no chão e as faça girar,

uma de cada vez, na frente dos bebês. Obser-

ve os movimentos e as reações deles. Gire as

argolas próximas dos bebês para que eles pos-

sam alcançá-las.

Mostre como eles podem pegar as argolas. Com

palavras e gestos, incentive os bebês a obser-

var e a tentar buscar as argolas coloridas.



de rotina para pensar o Multiculturalismo e a

Diversidade Cultural, valorizando tanto o

multiculturalismo nas matrizes históricas

quanto nas matrizes culturais brasileiras.

Palavras-chave

Azul, rosa, verde, amarelo, branco, vermelho.

Argolas, roda, chão, mão, olho, cor. Pegar, ver,

observar, sentir, tocar, rodar. Aqui, lá, longe,

perto, rápido, devagar.

Para ajudar

Você pode acompanhar o movimento das ar-

golas cantando cantigas de roda ou até mes-

mo colocando músicas suaves em um aparelho

de som.

Indo além

Você pode propor esconder as argolas embai-

xo de uma manta, interrompendo seu movi-

mento. Pergunte aos bebês sobre as argolas

e, ao levantá-las da manta, diga: Achou!

E+

/Gett

y Im

ages

67





EI01ET01 Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura).



CAMINHO SENSORIAL




Materiais: Um corte reto de papelão bem com-

prido; Elementos para serem fixados no papelão,

como lixa, plástico bolha, penas grandes colori-

das, retângulos de esponjas (parte macia).

Como fazer

Você deve preparar previamente o caminho

sensorial: com um lápis, divida a reta de pa-

pelão e prenda muito bem os elementos que

separou usando cola e fita adesiva. Lixa, pe-

nas macias, esponjas, tecidos suaves e colo-

ridos irão compor uma linda passadeira!

Depois de pronta, convide os bebês a explo-

rarem-na, cada um do seu jeito, engatinhando,

tocando com as mãos ou andando sobre os

elementos.

Mostre como fazer, sentindo e explorando os

materiais. Com palavras e gestos, indique para

os bebês as cores e os materiais, nomeando os

elementos.

Para ajudar

Se a criança sentir necessidade, você pode se-

gurar na mão dela ou nas duas mãos para aju-

dá-la a chegar na fita caminhando.

No caso dos bebês que engatinham, mostre

as texturas, convide-os a explorar com as mãos

para, depois, arriscar-se a passar.

Indo além

Você pode propor que experimentem passar

a ponta dos dedos, rastejar, ficar de barriga

para baixo, no caso dos bebês menores, ou ca-

minhar com as mãos no chão, no caso dos be-

bês que já caminham com firmeza.



de rotina para pensar a saúde do bebê.

Palavras-chave

Azul, rosa, verde, amarelo, branco, vermelho.

Lixa, penas, plástico, fitas.

Caminhar, engatinhar, passar, sentir, tocar.

Aqui, lá, longe, perto, rápido, devagar.


EI01CG05 Utilizar os movimentos de

apreensão, encaixe e lançamento, ampliando

suas possibilidades de manuseio de

diferentes materiais e objetos.

EI01ET01 Explorar e descobrir as

propriedades de objetos e materiais (odor,

cor, sabor, temperatura).


usando movimentos, gestos, balbucios, fala

e outras formas de expressão.

Nata

lia Z

ele

nin

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hutt

ers

tock

68




de rotina para pensar a saúde do bebê.

Hora do Pequeno Grupo

FAZ DE CONTA



Bloco de atividade: Hora de pequeno grupo.

Materiais: Bonecas, ursinhos de pelúcia, almofa-

das ou qualquer objeto que as crianças escolham

para simular cuidados.

Como fazer

Brinque de faz de conta que esse é meu bebê

e de ninar, cantar e embalar a boneca para dor-

mir, colocar babador para comer, mexer as per-

ninhas como se estivesse andando, trocar fral-

das e roupinhas...

Acomode confortavelmente os bebês bem pe-

quenos. Coloque uma música de ninar bem sua-

ve. Eles poderão ter próximo deles bonecos ma-

cios, específicos para bebês bem novinhos, bem

como observar os outros bebês maiores segu-

rando outros bonecos.

Palavras-chave

Andar, beber, mamar, fazer, trocar, embalar,

amarrar, ninar, balançar, chorar.

Bebê, boneca, criança, brinquedo, urso, pelú-

cia, banho.

Sujo, pesado, faminto, sonolento, limpo, chei-

roso, pequeno.


EI01EO05 Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em momentos de alimentação,

higiene, brincadeira e descanso.

EI01EO02 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das

quais participa.



Para ajudar

Se a criança não estiver pegando corretamen-

te, ajude-a modelando os braços em volta da

boneca. Sente-se perto e fique atenta aos cui-

dados.

Indo além

Algumas crianças podem cuidar com maior

facilidade. Desafie-as a conversar com as bo-

necas, fazendo de conta que estão cuidando

de irmãozinhos.

FatC

am

era

/E+

/Gett

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mage

s

Antonov Maxim/Shutterstock

69


CADÊ?! ACHOU!




Materiais: Fralda ou pano limpo;

Rolo de papel toalha.

Como fazer

Sente-se junto com um grupo de três ou qua-

tro bebês. Aqueles que ainda não se sentam

devem ser colocados deitados no chão firme e

seguro, com a barriga para cima, com espaço

suficiente para se virarem, se assim desejarem.

Pegue o pano e coloque sobre seu próprio

rosto.

Espere um pouquinho, tire o pano e diga com

empolgação: Achei!

Você também pode propor aos bebês um

pouco maiores, perto dos 12 meses, que bus-

quem os amigos olhando por dentro de um

tubo de papelão. Quem você vê? Quem está

perto de você?

Repita a brincadeira envolvendo cada criança.

Diga o seu nome e: onde estou? Alguém está

vendo o/a...?

Deixe as crianças tentarem tirar o pano de seu

rosto e diga: Achei o... (diga o nome da criança)!



quais participa.




quem convive.

tani85fr/Shutterstock


de rotina para pensar a cidadania e civismo,

a vida familiar e social na creche.

Palavras-chave

Pegar, puxar, descobrir, tampar, esconder, en-

contrar, achar, pano, fralda, cabeça, olhos,

mãos, onde, aqui, ali, em cima, embaixo, perto,

longe, engraçado, surpreso, curioso, assusta-

do, feliz, divertido.

Para ajudar

Busque contato visual com o bebê, chamando-

-o pelo nome. Diga o nome dele e pergunte:

você quer brincar comigo? Eu vou me escon-

der, você me encontra? Depois, tampe seu ros-

to e espere sua reação.

Indo além

Peça para a criança cobrir o próprio rosto ou

peça para que ela puxe o pano do seu rosto.

Com o seu apoio e mediação, é possível fazer

essa brincadeira entre dois bebês.

70




quais participa.




quem convive.




CADÊ?! ESTÁ NA JANELA?




Materiais: Caixa de papelão cortada com abas

em forma de janela.

Como fazer

Sente-se junto com um grupo de três ou qua-

tro bebês.

Apresente uma caixa de papelão com abas

cortadas em forma de janela.

Mostre as fotos das crianças e diga: Vou em-

baralhar as fotos, vamos ver quem irá aparecer

na janela? 1, 2, 3 e já: Maria!!

Posicione o bebê escolhido atrás da caixa e

indague aos bebês: Onde está a Maria? Vocês

estão vendo-a? 1, 2, 3, e já... e o bebê aparece

na janela de papelão.

Repita a brincadeira envolvendo cada crian-

ça. Diga o seu nome, pergunte o que ela vê

da janela.

Palavras-chave

Esconder-se, aparecer, fechar, abrir, descobrir,

tampar, esconder, encontrar, achar.

Janela, cabeça, olhos, mãos, amigos, bebês.

Onde, aqui, ali, em cima, embaixo.

Engraçado, surpreso, curioso, assustado, feliz,

divertido.

Para ajudar

Busque contato visual com o bebê, chaman-

do-o pelo nome. Diga o nome dele, pergunte:

Você quer aparecer na janela? Eu vou me es-

conder, você me encontra?

Indo além

O bebê também pode colocar bonecos para

aparecerem na janela e o educador pode au-

xiliar na tentativa de adivinhar quem seria o

boneco.

RISCAR E RABISCAR



Bloco de atividade: Hora de pequenos grupos.

Materiais: Caixa com chocalhos e caminhão.

NotionPic/Shutterstock

pics4sale/

Shutterstock

71




observação, manipulando,

experimentando e fazendo descobertas.




EI01EF07 Conhecer e manipular materiais

impressos e audiovisuais em diferentes

portadores (livro, revista, gibi, jornal,

cartaz, CD, tablet etc.).

Como fazer

Sente-se com um pequeno grupo de bebês.

Acomode-os confortavelmente em almofadões

e tapetes.

Apresente para os bebês uma caixa de brin-

quedos da escola. Nela, há chocalhos e um

caminhão de brinquedo.

Coloque um chocalho de cada vez na caçam-

ba do caminhão. Faça o som da buzina do veí-

culo e cante a música do “motorista”.

Gire o caminhão na frente do bebê cantando

várias músicas. Pare em frente ao bebê e lhe

entregue um chocalho. Observe a reação do

bebê. Mostre como fazer som com o chocalho.

Palavras-chave

Andar, buzinar, parar, seguir, levar, cantar,

chacoalhar, tocar. Curva, chocalho, caminhão,

música. Muito, pouco, perto, longe, todos, ne-

nhum, aqui, ali.

Para ajudar

Mostre o movimento do chocalho. Deixe-o

próximo ao bebê.

Indo além

Toque o chocalho forte ou devagar.




mo, e a relação social entre os bebês. Além

disso, a educação e a noção de direção

(dentro, fora, em cima, ao lado etc.), que no

futuro servirá para uma educação na cidade

e no trânsito.




mo, e a relação social entre os bebês.

RISCAR E RABISCAR.




Materiais: Giz de lousa e parede.

Como fazer

Cante uma música ou, após contar uma his-

tória, vá com as crianças para uma parede

que possa ser riscada e rabiscada para de-

senhar usando giz. Desenhe junto. Ajude a

pegar no giz com os dois dedinhos: polega-

res e indicador.

Inkle

y S

tudio

/Shutt

ers

tock

Palavras-chave

Desenhar, riscar, apagar, tentar, elogiar, apreciar,

conseguir, admirar, pintar, contornar, melhorar.

Círculo, quadrado, reto, linha, curva, desenho,

aqui, ali.

Maior, menor, bonito, feio, verde, colorido, ver-

melho, azul, amarelo.

72




descobertas.



EI01EF07 Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores

(livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).





animais.

Para ajudar

Pegue na mão da criança para mostrar a for-

ça necessária, para servir de apoio para ficar

em pé. Sugira tipos de desenho.

Indo além

Desafie a criança a desenhar formas geomé-

tricas, acrescentar detalhes ou colorir os de-

senhos.

BORBOLETAS AGITADAS


Tema: Natureza, fenômenos e ciclos.


Materiais: Borboletas de papel coloridas;

1 bambolê;

Fitas de tecido.

Como fazer

Amarre bem as fitas de tecido no bambolê.

Nas fitas de tecido, prenda as borboletas de

papel.

Acomode os bebês de barriga para cima. Con-

vide-os para ver o movimento agitado das

borboletas. Balance suavemente o bambolê

com as fitas até que os bebês possam encos-

tar nelas.

A altura deve ser o suficiente para as crianças

levantarem as mãos bem alto para conseguir

pegar as fitas.

Palavras-chave

Balançar, colorir, mudar, voar, caçar, cuidar,

proteger.

Fitas, asas, borboleta, bambolê.

Colorida, medrosa, alegre.

Para ajudar

As crianças podem precisar de apoio para pe-

gar a borboleta. Você pode colocar o bambo-

lê bem próximo dos bebês.

Indo além

Coloque em áudio canções tradicionais ligadas

às borboletas.

Khabarushka/Shutterstock

73


QUE LINDA BORBOLETA!




Materiais: Massa de modelar caseira (farinha de

trigo, sal, óleo, corante natural e água).

Como fazer

Sente-se com um pequeno grupo de bebês.

Converse sobre a beleza da borboleta, o mo-

vimento rápido das asas e a leveza e a delica-

deza desse animal tão pequeno.

Convide os bebês para montar uma borboleta

com a massa de modelar. Os bebês podem

puxar uma pequena porção de massinha e a

manusear bastante. O adulto modela as par-

tes, tomando a forma completa da borboleta.



















animais.

Palavras-chave

Balançar, colorir, modelar, mudar, voar, caçar,

cuidar, proteger. Fitas, asas, borboleta, massa.


Para ajudar


gar a borboleta. Para isso, você pode colocar

o bambolê bem próximo dos bebês.

Indo além

Coloque em áudio canções tradicionais ligadas

às borboletas.

BNP Desi

gn S

tudio

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ers

tock

74


CAÇADORES DE BORBOLETAS




Materiais: Borboletas de papel coloridas, de ta-

manhos diferentes penduradas em linhas ou su-

portes espalhados pelo ambiente. A altura deve

ser o suficiente para as crianças necessitarem de

pequenos saltos ou levantarem as mãos bem alto

para conseguir pegar as borboletas de papel.

Como fazer

Deite-se no chão de barriga para cima com as

crianças e conte uma história com entonação

e bem envolvente de uma lagarta que vira uma

linda borboleta: As borboletas estavam se di-

vertindo em um lindo jardim de crianças quan-

do ouviram barulho de perigo e precisaram se

esconder rapidamente.

Todos devem levantar e ajudar a pegar as bor-

boletas penduradas, e guardá-las em uma cai-

xa ou em algum lugar protegido.

Palavras-chave

Crescer, transformar, mudar, voar, caçar, cuidar,

proteger.

Metamorfose, asas, lagarta, casulo, perigo.


Para ajudar


gar a borboleta, ou subir em algo.

Indo além

Desafie a criança a pular para pegar uma bor-

boleta mais alta.












animais.

COELHOS ESCONDIDOS


Tema: Animais.


Materiais: Coelhos de vinil ou outros animais

(brinquedo de bebê); Uma manta ou lenço.


10

Como fazer

Posicione os bebês de bruços e indague: Cadê

o coelho? Onde ele está? Levante a manta ou

lenço e chame a atenção para o coelho des-

coberto: Achou!

75


Você pode deixar o lenço próximo aos bebês

para que um de cada vez faça o movimento

de puxá-lo.

Você pode repetir a brincadeira algumas ve-

zes, colocando mais coelhos e outros bichos

também. Deixe que os bebês explorem os

brinquedos.

Palavras-chave

Achar, esconder, abrir, fechar, sumir, cadê, onde,

um, coelho, pulos.Manta, lenço, chão, música.

Para ajudar

Cantar as músicas de coelhos e de outros ani-

mais desperta a atenção dos bebês.

O lenço pode ser passado pelos braços e per-

nas do bebê bem delicadamente, despertando

sensações e consciência corporal.

Indo além

Você pode inserir outros animais embaixo do

tecido.

COELHINHO NA TOCA


Tema: Animais.


Materiais: Bambolês coloridos.

Como fazer

Coloque cada bebê sentado ou em pé no cen-

tro de um bambolê. Quando você disser: Coe-

lhinhos, saiam da toca! todos devem trocar os

bambolês.



descobertas.





Palavras-chave

Sentar-se, ficar em pé, cair, cuidado, levanta,

rápido, vamos, coelhinho, pulinhos.





animais.





animais.

76




descobertas.











Para ajudar

Pegue na mão dos bebês que estão começan-

do a andar para ajudar na firmeza do corpo.

Ajude o bebê a sair de dentro do bambolê, pe-

gando na mão e ajeitando pernas e braços co-

mo apoio.

Mostre aonde ir e auxilie-o na locomoção.

MEU CHOCALHO


Tema: Festa, folclore, costumes.


Materiais: Chocalhos de borracha específicos pa-

ra bebês.

Como fazer

Entregue para o bebê um chocalho. Você tam-

bém pode deixá-lo próximo para que o bebê

estenda o braço para pegá-lo. Balance um dos

chocalhos e chame a atenção para o som que

ele faz. Estimule o bebê a balançá-lo também.

Cante músicas, cantigas conhecidas e balance

os chocalhos no ritmo da canção.

Palavras-chave:

Balançar, alcançar, pegar, segurar, mover, cha-

coalhar. Chocalho, cor, movimento, barulho.

Em cima, embaixo, ao lado, longe, perto, um,

todos, leve, pesado.

Para ajudar

Faça contato visual com o bebê, diga o seu no-

me e entregue um chocalho. Ajude a fazer o

movimento para cima e para baixo, chacoalhan-

do o brinquedo.

Indo além

Incentive o bebê a alcançar o chocalho. Ao

perceber que o bebê consegue, afaste um pou-

co mais o chocalho para o bebê procurá-lo,

seja arrastando, como os bebês menores, ou

engatinhando, no caso dos bebês maiores. Pa-

ra estes, você pode esconder o chocalho pela

sala e indagar: Aonde está o chocalho? Vamos

procurar?

Viktoriia_P/Shutterstock

Indo além

As crianças que andam podem ter um objeto

tipo coelhinho junto para brincar na toca.

Também podem ser as crianças que vão bater

palmas ou dizer Coelhinho, sai da toca!

77



EI01TS01 Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.

EI01TS03 Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

EI01EF02 Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de músicas.

MEU CHOCALHO




Materiais: Uma garrafa plástica. O educador de-verá vedar totalmente a tampa da garrafa com tecidos e fitas. Toda a atividade deverá ser feita sob a supervisão do educador; Água colorida com corante natural.

Como fazer

Entregue para o bebê a garrafa colorida. Balan-

ce-a e chame a atenção para o som que ela faz.

Depois, é a vez do bebê balançá-la e observar

o movimento da água dentro da garrafa.

Cante músicas, cantigas conhecidas e balance

os chocalhos no ritmo da canção.

Para ajudar

Faça contato visual com o bebê, diga o seu

nome e entregue uma garrafa. Ajude a fazer o

movimento para cima e para baixo, chacoa-

lhando a garrafa.

Palavras-chave

Abrir, fechar, colocar, empurrar, apertar, balan-

çar, chacoalhar. Garrafa, água, cor, movimento,

barulho. Dentro, fora, leve, pesado, apertado,

firme, alto, baixo.

Indo além

Incentive a criança a chacoalhar no ritmo da

música: Marcha soldado.

Você pode colocar várias garrafas coloridas

para distinguir as cores.



EI01TS03 Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.



Transversais na BNCC: Aproveite a atividade de rotina para pensar o Multiculturalismo e a Diversidade Cultural, valorizando tanto o multiculturalismo nas matrizes históricas quanto nas matrizes culturais brasileiras.


78






Hora de planejar, fazer e rever

QUANTA GENTE!


Tema: Espaços, creche, casa, rua, comunidade.

Bloco de atividade: Hora de planejar, fazer e rever.

Materiais: Quebra-cabeça com duas peças de fi-

guras com situações da comunidade, igrejas, fes-

tas locais, em que seja possível perceber muitas

pessoas reunidas. O quebra-cabeça a ser utiliza-

do é feito de um material próprio para bebê, com

apenas duas peças. Também pode ser feito com a

impressão das figuras e plastificação das peças.

Imagens de famílias antigas e recentes também

podem ser utilizadas.

Como fazer

Planejar: Mostre as peças de duas figuras pa-

ra a criança e diga que precisamos arrumar a

imagem. Planeje como juntar as peças, qual

peça encaixa, do que são as figuras, quem são

as pessoas, o que está faltando, que parte

completa...

Fazer: realize a atividade com uma criança de

cada vez ou várias crianças.

Rever: Ajude as crianças a se lembrarem do

que fizeram, quem fez, como fizeram, a ordem

em que fizeram, os objetos etc.



descobertas.





Palavras-chave

Completar, encaixar, ver, girar, colocar, arrumar,

fixar, mexer. Foto, imagem, igreja, família, co-

munidade, gente, pessoas, festa. Arrumado,

bonito, enfeitado, alto, baixo, sorrindo, feliz.

Para ajudar

Encaixe uma peça para a criança perceber co-

mo completar a imagem. Aponte com o dedo

partes que se completam na imagem.

Os bebês menores podem tocar, segurar e ex-

plorar as figuras. Mostre para eles nomeando

a figura apresentada.

Indo além

Desafie a criança a contar quantas pessoas apa-

recem na imagem ou a descrever a imagem pa-

ra você.

GoodSt

udio/Sh

uttersto

ck

11

79


AS FLORES HIDRATADAS




Materiais: Regador pequeno, vaso com planta ou

flores, água.

Como fazer

Planejar: Planeje como encher o regador, co-

mo levá-lo até o vaso e a quantidade de água

com que vai molhar a planta. Os bebês bem

pequenos poderão sentir o aroma e o contato

com a água e com a planta molhada. Posicio-

ne os bebês menores para observarem a rega

da planta.

Fazer: realize a atividade com uma criança de

cada vez ou várias crianças.



em que fizeram, os objetos etc.

PLANTAR UMA SEMENTE DE MANGA




Materiais: Pote com terra, semente grande de

uma fruta, como a da manga ou de abacate, co-

lher, água.

Como fazer

Planejar: Planeje como plantar uma semente

grande no pote. Prepare o pote, coloque a ter-

ra. Planeje como vai fazer o buraco para a se-

mente, qual a profundidade, como vai colocar

a semente, cobrir com terra, a quantidade de

água que vai molhar.



de rotina para pensar o Meio Ambiente e a

Educação Ambiental com as crianças.





Palavras-chave

Regar, molhar, sentir, preparar, colocar, cobrir,

aguar. Vaso, terra, água, regador, cheiro, flor,

planta. Fértil, molhada, fundo, raso, cuidado.

Para ajudar

Segure o regador junto com a criança. Segure

a mão enquanto faz o furo para colocar a se-

mente.

Indo além

Desafie a criança a buscar água sozinha para

molhar a nova semente. Ou peça para levar em

algum lugar que receba sol.



descobertas.

EI01ET05 Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.


formas de expressão.R

ohit D

hanaji

Shin

de/

Sh

utt

ers

tock

80


Para ajudar

Segure o pote para a criança, direcione o local

para fazer o furo e colocar a semente.

Indo além

Desafie a criança a buscar água sozinha para

molhar a nova semente. Ou peça para levar em

algum lugar que receba sol.

Palavras-chave

Plantar, furar, cavar, preparar, colocar, cobrir,

aguar.

Semente, pote, terra, água, adubo, buraco, copo.

Fértil, molhada, fundo, raso, cuidado.

QUANTO BICHO!


Tema: Animais.


Materiais: Livros de imagens de animais para be-

bês com capa e páginas firmes, livros de tecido

ou de plástico.

Como fazer

Planeje: Escolha um livro com imagens de

animais. Apresente o livro para o bebê, apro-

xime-o dele, deixe que o toque e observe as

imagens.

Fazer: Leia o livro, explorando o nome e o som

dos animais.

Rever: Relembre o bebê bem pequeno sobre

o que foi feito, desde o início até o final do li-

vro. Para os bebês um pouco maiores, ajude a

relembrar o que foi visto no livro.







descobertas.




Palavras-chave

Ler, engatinhar, pegar, mostrar, escolher, sele-

cionar, trocar, substituir. Livro, bicho, animal, lei-

tura, imitar, som, outro. Alegre, bom, agradável,

triste, colorido, grande, pesado, pequeno.

Para ajudar

Aproxime os livros dos bebês.

Indo além

Estimule o bebê a tocar, segurar e/ ou obser-

var o livro.

Após a leitura, cante músicas sobre animais.

Vectorfair.com/Shutterstock

81


LIVRO DE BICHO


Tema: Animais.


Materiais: Livros de imagens de animais.

Como fazer

Planejar: Peça para a criança escolher um livro

na biblioteca da sala que seja um livro com

muito bicho. Deixe a criança buscar o livro.

Fazer: Leia o livro com a criança, explorando

o nome e o som dos animais.

Rever: Ajude a criança a rever o que foi feito,

desde o início, e o que se lembra do que viu

no livro.

Palavras-chave:

Ler, rugir, andar, escolher, selecionar, trocar,

substituir. Livro, bicho, animal, leitura, imitar,

som, outro.Alegre, bom, agradável, triste, co-

lorido, grande, pesado, pequeno.

Para ajudar

Pegue na mão da criança para ir até os livros.

Aponte livros para ela escolher.

Indo além

Estimule a criança a escolher um outro livro

sobre outro tema ou um livro mais desafiante.

Dualororua/Shutterstock





EI01EF08 Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas,

contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).









EI01EF08 Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas, fábulas,

contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

82


JUNTAR BOLAS




Materiais: Bolas coloridas penduradas com fitas

pela sala ou na grade do berço ou bebê confor-

to, considerando a idade e o desenvolvimento

do bebê, em uma altura que ele visualize e até

as alcance.

Como fazer

Planejar: Vamos enfeitar com bolas a sala? Se-

rá que vamos conseguir tocá-las? Elas balan-

çam? São coloridas? Vamos observar?

Fazer: Acomode os bebês em almofadões e

colchonetes para realizar a atividade com uma

criança de cada vez ou algumas juntas.

Rever: Relembre os bebês bem pequenos so-

bre as bolas presas, o balançar, as cores. Ajude

os bebês um pouco maiores a se lembrarem

do que fizeram, quem fez, como fizeram, a or-

dem em que fizeram.



descobertas.











Para ajudar

Se o bebê é um pouco maior, segure na mão

da criança para ir até as bolas. Se o bebê é pe-

queno, faça contato visual, diga o seu nome e

o convide a direcionar o olhar para a bola. Mo-

vimente a bola colorida na direção do seu

olhar.

Indo além

Desafie o bebê um pouco maior, que já fica

em pé com firmeza, a ficar na ponta dos pés

para alcançar o balão. Se o bebê é bem pe-

queno, afaste um pouco a bola para que o

bebê role o corpo e estenda os braços em

sua direção.

Puslatronik/Shutterstock

Palavras-chave

Pegar, encostar, juntar, segurar, subir, descer,

pedir, apoiar, amarrar. Bolas, fitas, berço, bebê

conforto, sala, parede, móveis. Coloridos, ver-

melho, azul, verde, amarelo, alto, baixo, preso,

seguro, firme.

83


JUNTAR BALÕES




Materiais: Balões coloridos pendurados pela

sala em uma altura que a criança alcance com

alguma dificuldade.

Como fazer

Planejar: Vamos juntar os balões da sala? Co-

mo vamos fazer para pegar todos? Por onde

começar? Como alcançar cada um? Segurar

todos juntos ou ir amarrando em algum lugar?

Pedir ajuda de alguém (ou não)?

Fazer: Realize a atividade com uma criança de

cada vez ou várias.



em que fizeram etc.






Palavras-chave

Pegar, juntar, segurar, pular, subir, descer, pedir,

apoiar, amarrar. Balões, cadeira, banco, cordão,

sala, parede, móveis. Coloridos, vermelho, azul,

verde, amarelo, alto, baixo, preso, seguro, firme.

Para ajudar

Segure na mão da criança para ir até os balões,

para subir e descer de cadeiras ou bancos.

Indo além

Desafie a criança a ficar na ponta do pé para

alcançar o balão, a subir sozinha na cadeira

para pegar o balão mais alto.



descobertas.



EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas

de expressão.

CHAPÉU MÁGICO


Tema: Férias, viagens, aventuras, fantasia, mágicas.


Materiais: 1 chapéu, mordedores de bebê, choca-

lhos, lenços coloridos.

Como fazer

Planejar: Separe um chapéu, coloque vários

objetos interessantes e seguros para a

84


exploração dos bebês. Converse com eles so-

bre o que pode estar dentro do chapéu. Você

também pode fazer isso antecipando a ativi-

dade cantando a música: O que será, o que

será que eu vou mostrar?



Rever: Espelho para verificar se ficou satisfeita

com sua imagem.

Palavras-chave

Tocar, pegar, mexer, observar, ver. Chapéu, cho-

calho, lenço, brinquedo, som. Pequeno, grande,

apertado, macio, dentro, fora.

Para ajudar

Mostre imagens de algumas pessoas ou per-

sonagens com chapéus. Faça contato visual e

convide o bebê a pegar um objeto dentro do

chapéu.

Indo além

Brinque de esconder e aparecer com os len-

ços. Esconda a si mesmo, o bebê, o chapéu

com os objetos e depois os faça aparecer.

FANTASIA


Tema: Férias, viagens, aventuras, fantasia, mágicas


Materiais: Máscara, capa, coroa, chapéu, flores de

feltro, sapato, roupas variadas de personagens e

fantasias.

Como fazer

Planejar: Proponha aos bebês brincar com fan-

tasias. Apresente uma sacola com capas, cha-

péus, flores de tecido, coroas. Mostre e deixe

que os bebês observem, toquem e peguem

adereços e uma fantasia para vestir, algo para

colocar na cabeça, sapatos fáceis de colocar.



Rever: Ajude os bebês a se lembrarem, falan-

do e mostrando sobre o que viram e pegaram

na sacola. Rever no espelho a imagem de cada

bebê com os adereços.




mo, a vida familiar e social na creche.











Mmaxer/Shutterstock

Palavras-chave

Vestir, fantasiar, colocar, servir, enfeitar, brilhar.

Capa, chapéu, máscara, cesta, flores, sapato,

roupa, fantasia peças. Pequeno, curto, longo,

grande, apertado, brilhante, macio, áspero.

85


Para ajudar

Mostre imagens de alguns personagens co-

nhecidas com suas vestimentas, ajude a crian-

ça a vestir as peças escolhidas.

Indo além

Incentive o bebê a colocar um chapéu, obser-

var-se no espelho, ver os amigos com fantasias

também.




ambientes acolhedores e desafiantes.






DENTRO DO TÚNEL


Tema: Matéria, materiais e propriedades.


Materiais: Caixa de papelão aberta nas pontas, for-

mando um túnel. Fure e amarre fitas com brinque-

dos no teto da caixa para uso, principalmente, dos

bebês bem pequenos que ainda não engatinham.

Como fazer

Planejar: Mostre ao bebê o túnel feito com uma

grande caixa de papelão. Proponha que ele o

atravesse engatinhando, se ele é um pouco

maior. No caso dos bebês bem pequenos, vo-

cê pode deitá-lo de costas para explorar os

brinquedos no teto da caixa ou coloque um

brinquedo no chão da caixa para que ele fique

de bruços ou, se já consegue, para que ele se

arraste em direção ao final do túnel.


cada vez.

Rever: Mostre a caixa e fale aos bebês os brin-

quedos que lá estavam, tanto para os bebês

que se arrastaram quanto aos que engatinha-

ram ou aos que exploraram os materiais. In-

centive a brincadeira novamente para eles re-

lembrarem.

Sim

Lev/S

hutt

ers

tock




Palavras-chave

Escolher, pegar, passar, tentar, conseguir, ca-

ber, engatinhar, arrastar. Objeto, caixa, pote,

túnel, brinquedo. Grande, perto, pequeno, lon-

ge, em cima, embaixo.

Para ajudar

Aponte os objetos e chame atenção para o tú-

nel. Escolha um objeto e coloque na fita para

estimular a interação do bebê. Diga frases co-

mo “Vamos buscar o brinquedo?”

Indo além

Enquanto as crianças exploram o túnel, colo-

que músicas infantis e varie os brinquedos que

despertarão o interesse dos bebês.

86





EI01ET05 Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças

entre eles.






bre a vida social e vida em grupo do


ENTRA OU NÃO ENTRA?


Tema: Matéria, materiais e propriedades.


Materiais: Caixa de papelão com um círculo

vazado.

Objetos de tamanho médio e adequados à idade,

como argolas, bolas coloridas, blocos de montar,

brinquedos de vinil.

Como fazer

Planejar: Proponha ao bebê esconder os obje-

tos na caixa. Pergunte a eles sobre o que será

que irá caber dentro dela.



Rever: Faça uma fila e relembre aos bebês os

objetos que foram colocados na caixa. Este era

grande demais; este coube.

Palavras-chave:

Escolher, pegar, passar, tentar, conseguir,

caber.

Objeto, caixa, pote, brinquedos.

Grande, pequeno, dentro, fora, perto, longe.

Para ajudar

Aponte os objetos e chame atenção para a

forma deles. Entregue ao bebê um objeto e o

coloque dentro da forma vazada.

Indo além

No caso dos bebês maiores, principalmente os

que já andam, desafie-os a encontrar outros

objetos na sala que também possam ser es-

condidos na caixa. Para os bebês que engati-

nham, convide-os a engatinhar e a procurar

objetos variados.




EI01ET05 Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças

entre eles.



brgfx/Shutterstock

87


CARRO ESPELHADO


Tema: Meios de transporte.


Materiais: Caminhão de brinquedo com caçamba.

1 espelho médio de aumento com borda plástica

arredondada.

Como fazer

Planejar: Fixe a base do espelho na caçamba

do caminhão. Além de fixar, segure o espelho

durante a duração da atividade. Proponha aos

bebês, mostrando como fazer, olhar para o es-

pelho e ver o próprio rosto.


cada vez.

Rever: Ressalte o espelho para ver o rosto. Co-

loque o espelho próximo aos bebês para eles

se verem novamente.

Palavras-chave:

Puxar, acelerar, reduzir, subir, descer, corrigir,

virar, capotar, rebocar. Carro, caminhão, cami-

nhonete, pista, obstáculo, barreira, desvio, cur-

va, capota, motorista.Rápido, devagar, lento,

acelerado, virado, amassado.

Para ajudar

Incentive os bebês a fazerem expressões dife-

rentes em frente ao espelho. Você pode bater

palmas ou fazer caretas para o bebê imitar.

Indo além

Caminhe vagarosamente com o caminhão pa-

ra o bebê acompanhar com o olhar a sua ima-

gem mudando de posição.

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ati S

harm

a India

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Shutt

ers

tock



de rotina para pensar a cidadania e o civismo

e a relação social entre os bebês. Além disso,

a educação e a noção de direção (dentro, fo-

ra, em cima, ao lado etc.), que no futuro servi-

rá para uma educação na cidade e no trânsito.



descobertas.





CARRINHO NA PISTA




Materiais: Caminhões ou carrinhos com um bar-

bante amarrado e pista com obstáculos para per-

correr. Ter alguns carros e caminhões sem a corda

de puxar para os bebês que engatinham.

Onan

on

g T

asanap

itak/S

hu

tte

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ck

88


Como fazer

Planejar: Onde amarrar o barbante para puxar

o carrinho, qual o tamanho do barbante, como

será a pista, os obstáculos, onde pode passar

mais rápido, onde precisa passar devagar, o

que fazer se o carrinho virar? Fazer a monta-

gem na frente dos bebês.



Rever: Ajude os bebês a se lembrarem qual

caminhão usaram, por onde passaram e os ob-

jetos que viram.



descobertas.





Palavras-chave

Puxar, acelerar, reduzir, subir, descer, corrigir,

virar, capotar, rebocar. Carro, caminhão, cami-

nhonete, pista, obstáculo, barreira, desvio, cur-

va, capota, motorista. Rápido, devagar, lento,

acelerado, virado, amassado.

Para ajudar

Amarre o barbante no pulso da criança cui-

dando para não ficar apertado, se ele não es-

tiver conseguindo segurar e caminhar. Para os

bebês que engatinham, colocar o carro bem

perto para o bebê empurrá-lo. Você também

pode afastar um pouco o carro para incenti-

vá-lo a engatinhar.

Indo além

Desafie a criança a puxar o carrinho com a ou-

tra mão. Varie os obstáculos usando uma cai-

xa de papelão como um grande túnel.



de rotina para pensar a cidadania e o civismo

e a relação social entre os bebês. Além disso,

a educação e a noção de direção (dentro, fo-

ra, em cima, ao lado etc.), que no futuro servi-

rá para uma educação na cidade e no trânsito.

ARTE COM FOLHAS


Tema: Natureza, paisagem, ecossistema, maio

ambiente, plantas.


Materiais: Folhas de arvores; 1 bacia; Papel celo-

fane de várias cores.

Como fazer

Planejar: Junte folhas de muitos tamanhos e

formas no pátio da escola, colocando todas

em um pote ou bacia. Na sala, planejar uma

brincadeira com as folhas: abra um papel ce-

lofane grande e coloque todas as folhas den-

tro dele (os bebês maiores podem ajudar).

Fazer: Embrulhe as folhas no papel e ouça o

som das folhas, observe-as através do papel

celofane.

volkanakmese/Shutterstock

89


Rever: Desembrulhe as folhas e lembre os

bebês, colocando novamente as folhas na

bacia, dentro do papel celofane, embrulhan-

do-as e desembrulhando-as.

Palavras-chave

Escolher, juntar, pegar, catar, abaixar, agachar,

procurar, cobrir, encher, fechar, abrir. Folhas,

folhinha, chão, bacia, papel, cor, olhar. Limpas,

verde, grande, pequena, amarela, perto, um,

todos, longe.

Para ajudar

Deixe que os bebês explorem, escutem, olhem,

toquem, sintam as folhas e os papéis celofanes

coloridos um de cada vez.

Indo além

Incentive o bebê a segurar e a olhar pelo pa-

pel celofane colorido, trocar as cores. No caso

dos bebês menores, colocar o papel na frente

do olhar deles.

Hora de brincar com o corpo

ESCONDERIJO DAS BOLAS


Tema: Corpo, Saúde, Alimentação.

Bloco de atividade: Hora de brincar com o corpo

Materiais: 1 cesto, bolas coloridas, lã ou fita grossa.


EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e








educação ambiental por meio do amor às

plantas e aos animais.

Como fazer

Com um cesto vazio, trance fitas ou lãs gros-

sas, formando linhas em cima do cesto.

Coloque as bolas coloridas dentro do cesto.

Incentive a criança a colocar a mão dentro do

cesto e retirar uma bola de cada vez, desviando

das fitas.

Muito bom! Você conseguiu encontrar! Vamos

tentar mais uma vez?

Fazer a contagem de quantas bolas foram en-

contradas. Vamos contar quantas bolas pega-

mos do cesto? 1, 2, 3...

90


Para ajudar

Observe as ações da criança. Você pode apoiá-

-la virando um pouco o cesto ou deixando-o

mais perto da criança. Um colega pode ajudar

o outro durante a brincadeira.

Indo além

As tranças do cesto podem ser mais próximas

umas das outras, tornando o espaço para pe-

gar as bolas mais estreito, acrescentando um

pouco mais de desafio à atividade.

Também pode ser pedido para pegar do cesto

apenas as bolas vermelhas ou apenas as azuis.








de rotina para pensar a saúde, a educação

alimentar e nutricional prazerosa e em so-

ciedade.

VARAL DE LEMBRANÇAS


Tema: Eu, família, amigos, comunidade.

Bloco de atividade: Hora de brincar com o corpo.

Materiais: 1 metro e meio de fita de tecido, elásti-

co grosso ou uma tira de lã para ser colocado ho-

rizontalmente como um varal;

Tiras menores do mesmo material amarradas no

varal;

Fotos plastificadas das crianças da turma;

Brinquedos infantis, como bichos de vinil, argolas,

chocalhos, entre outros.

Como fazer

Amarre uma fita, elástico ou lã de uma ponta

a outra na sala. Em seguida, amarre as tiras

menores.

Em cada ponta das tiras amarre os brinquedos

infantis, alternando com as fotos plastificadas

dos colegas de turma: Vejam, quem está aqui?

De quem é esta foto? Caso as crianças não fa-

lem, diga o nome de cada criança.


Palavras-chave

Bolas, cesto, fita, barulho, mãos, cheio, vazio,

pegar, esconder, conseguir, puxar, balançar, de-

vagar, muito, pouco, longe, perto, colorido, bo-

nito, trançado.

Posicione o varal de forma que a criança pos-

sa ficar de bruços ou sentada e tente alcançar

os objetos ou as fotos. Motive as crianças com

expressões encorajadoras: Aquele brinquedo

está bem perto de você!





91




participa.




descobertas.

Palavras-chave:

Fotos, varal, brinquedos, fitas, som, barulho:

nomes dos brinquedos; sons dos brinquedos.

Puxar, alcançar, sentar, mexer, balançar, encos-

tar, ver, tocar. Advérbio: Perto, longe, ao lado,

alto, baixo.

Para ajudar

Chame a atenção da criança para o que está

preso no varal: Veja só, parece que tem uma

foto sua aqui! Você conhece este amigo? Quem

será? Prenda brinquedos bem atraentes no va-

ral, com algum brilho ou som.

Indo além

Monte um percurso com alguns obstáculos,

como arrastar sobre colchões, subir e descer

de pequenas alturas, até chegar no varal de

fotos e brinquedos.

ACERTE O ALVO


Tema: Espaços: casa, creche, ruas, cidades.


Materiais: Pompons de lã colorida. Os pompons

podem ser substituídos por bolas leves e que

passem pelo tubo.

• Rolo de papelão (do tipo que vem no centro do

rolo de papel toalha).

• Fitas adesivas para decorar.

• Fita durex grossa para prender o tubo na parede.

Livro: “O soldadinho de Chumbo”, Hans Christian

Andersen, Ed. Moderna.

Como fazer

Decore o rolo de papel toalha com fitas ade-

sivas coloridas.

Escolher um local da creche/escola para pren-

der o rolo na parede com fita adesiva, em uma

altura que desafie a criança a se movimentar,

até mesmo a se levantar, mas que consiga al-

cançar. Um local onde ela possa se movimen-

tar com segurança, sentar-se e levantar-se

com facilidade.

Sente-se com um pequeno grupo de crianças

e leia a história: “Soldadinho de chumbo”, res-

saltando as imagens, os sons, as personagens,

como a bailarina, o menino, o rato e principal-

mente o soldado de uma perna só, que cai em

um cano depois de ser levado em um barco

de papel durante um temporal.

Chame a atenção das crianças para o cano

preso à parede: Será que o soldado passaria

por este cano? Muito estreito, não? Mas, eu já


92



EI01ET02 Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na

interação com o mundo físico.



EI01EF04 Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor.

sei o que pode passar dentro do cano!

Apresente os pompons coloridos para as crian-

ças e mostre como fazer: jogue a bola pelo tu-

bo para que ela caia no chão.

A criança imediatamente vai repetir a ação e

vai fazer isso várias vezes.



mo e a relação social entre os bebês. Além

disso, pensar a educação e a noção de dire-

ção (dentro, fora, em cima, ao lado etc.), que

no futuro servirá para uma educação na ci-

dade e no trânsito.

fitas; numerais.Cair, levantar, alcançar, sentar,

atravessar, colocar, marchar, dançar, contar.

Advérbio: Muito, pouco, dentro, fora.

Para ajudar

Busque fazer contato visual com a criança. Di-

ga o seu nome e a convide a se aproximar do

rolo para tentar colocar o pompom de lã.

Deixe que ela sinta a maciez do pompom, que

o passe em seu corpo para depois brincar.

Indo além

Pegue um cesto com outros brinquedos para

identificar o que passa pelo tubo ou o que é

muito grande para atravessar.

Conte quantas bolas passaram pelo rolo.

CUIDADO, TUBARÃO!




Materiais: Quadrados médios de cartolina cor cin-

za ou marrom; Fitas adesivas. Imagens impressas

do fundo do mar, da praia, dos seres marítimos.

Como fazer

Espalhe e cole os quadrados no chão da sala

com fita adesiva.


e mostre figuras marítimas.

Ressalte as imagens, as cores e os animais ma-

rinhos: Nesta história tem o peixe, glub, glub,

Palavras-chave

Cano, tubo, rolo, pompom, bola, parede, sol-

dado, chumbo, bailarina, menino, rato, barco,

12

glub. Vocês conhecem uma canção sobre os

peixes? Cantar a música: “Peixe vivo”

93


<https://www.ouvirmusica.com.br/cantigas-

-populares/984001/>

Conte para as crianças que a brincadeira se

chama “Cuidado, tubarão!” porque o chão da

sala representa o mar e muitas vezes no fundo

há tubarões!

Diga que é uma brincadeira. O desafio é atra-

vessar o caminho engatinhando ou pisando

somente nos quadrados.

Os quadrados são as pedras e, nelas, vocês es-

tarão em segurança!

Inicie a brincadeira mostrando para as crian-

ças como fazer.

Palavras-chave

Mar, peixe, quadrado, pés, tubarão, pedras,

chão. Pular, engatinhar, atravessar, parar, co-

meçar, esperar. Em frente, atrás, ao lado, de-

pressa, devagar, muito, bem.

Para ajudar

Busque o contato visual da criança e a convi-

de para brincar.

Coloque quadrados mais próximos à criança.

Adapte à brincadeira uma forma de pedir pa-

ra a criança colocar peixes de papel dentro e

fora do mar (chão da sala).

Indo além

Com base nos comandos sobre tamanhos e

cores, as crianças podem pegar peixes de pa-

pel no cesto e colocar no mar: Agora é a vez

do peixe bem pequeno e amarelo voltar para

o mar. Quem o encontrou? Muito bem!









EI01EO06 Interagir com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convívio

social.

EI01EF03 Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os

movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar o portador e de virar as páginas).VectorsMarket/Shutterstock

QUE ANIMAL EU SOU?


Tema: Animais.


Materiais: Livro: “Bichos”, IAB.

Como fazer


e converse com elas sobre os animais. Leia a

história: “Bichos”, ressaltando as imagens, os

nomes e os sons que fazem os animais. Nesta

história, tem o pinguim que anda de forma di-

ferente. Também tem o cachorro. Qual será o

som que ele faz?

Convide as crianças a imitarem os animais que

apareceram na história fazendo os movimen-

tos característicos: Engatinhar como o

94


cachorro, andar ligeiro como a pinguim, com

pisadas fortes como o elefante, dentre outros.

Os bebês podem ser incentivados a fazer os

sons correspondentes aos animais, como bor-

boleta, gato, cachorro e leão e os movimentos

mais simples.

Palavras-chave

Gafanhotos, lebres, touro, animais, movimen-

tos, corpo, posições, som. Pular, engatinhar,

correr, andar, arrastar-se, parar, imitar. Rápido,

lento, forte, valente, trabalhador, silencioso, ba-

rulhento (características dos animais que apa-

recem no livro).

FESTA SURPRESA


Tema: Festas, folclore e costumes.


Materiais: 1 Bambolê com fitas coloridas amarra-

das; Colchões; 1 caixa de papelão com furos na

tampa; Brinquedos variados colocados dentro da

caixa de papelão.

Como fazer


e converse com elas sobre as festas.

Crianças devem se lembrar/identificar tudo o

que existe em eventos como estes: bolo, en-

feites, alegria, música e surpresa.









social.

EI01EF08 Participar de situações de escuta de textos em diferentes gêneros textuais (poemas,

fábulas, contos, receitas, quadrinhos, anúncios etc.).

Em frente, atrás, ao lado, depressa, devagar.

Para ajudar

Ofereça cartões com imagens para facilitar a

identificação dos animais pelas crianças.

Crianças devem escolher quais deles preferem

imitar.

Incentive as crianças a participarem da brin-

cadeira iniciando os movimentos. A cobra se

arrasta com a barriga no chão, assim, você

quer fazer junto comigo? Olhe, o seu amigo

parece uma borboleta. Quer tentar?

Indo além

Após a leitura da história, você pode abrir uma

página aleatoriamente, como uma surpresa. A

página aberta indicará o animal que a criança

reproduzirá o movimento.

Colo

rfuel S

tudio

/Shutt

ers

tock

95


Cantar “Parabéns para você!”, incentivando que as crianças cantem e batam palmas.

Mostrar à criança um bambolê todo enfeitado de fitas coloridas. Coloque-o acima da criança para que ela observe de baixo para cima e le-vante os braços para puxar as fitas. Depois, mostre a elas: Vejam, uma caixa surpresa!

Incentive as crianças a rolarem, engatinharem ou se arrastarem sobre os colchões até che-garem na caixa surpresa.

Orientar a criança a levantar o braço e colocar a mão dentro da caixa sem olhar o que surgi-rá: Surpresa!

Espiche a conversa com perguntas: O que vo-cê encontrou na caixa? É grande ou pequeno? É um bicho ou objeto? Serve para quê?

Palavras-chave

Festa, surpresa, caixa, fitas, caminho, colchões, música, bambolês.

Caminhar, rolar, arrastar, engatinhar, levantar, pegar, tocar olhar, sentir.







Alegre, curioso, enfeitado, ligeiro, engraçado.

Em frente, atrás, ao lado, acima, no meio, den-tro, fora.

Para ajudar

Busque o contato visual da criança e a convi-de para brincar.

Comece o trajeto rolando e engatinhando para que ela se sinta encorajada a fazer os movimentos também.

Coloque a caixa mais perto da criança e incen-tive-a a colocar a mão dentro da caixa-surpre-sa: Você quer ver o que tem dentro da caixa? Quer pegar algo dentro da caixa para um ami-go da sala?

Indo além

Após a atividade, as crianças podem partici-par de uma atividade culinária segurando a banana (os bebês maiores) ou provando o su-co da laranja. Em seguida, o educador prepa-ra a atividade de culinária “cookies de aveia com banana”:

– 6 bananas bem maduras;

– 1 xícara de aveia;

– Misture todos os ingredientes e leve para a cozinha para a massa ser colocada no forno por alguns minutos. Depois de frio, oferecer às crianças.







96


CADÊ O BRINQUEDO QUE ESTAVA AQUI?




Materiais: Tecidos coloridos; Brinquedos variados.

Como fazer

Sente-se com um pequeno grupo de crianças e

converse com elas sobre as mágicas. Explique

que o mágico faz algo aparecer e sumir de repen-

te, mas que nós também podemos brincar de

mágica. Querem ver? Cante a música:

Onde está a minha mão?

Onde está a minha mão?

Está aqui, está aqui e a outra onde está?

Está aqui também. Como vai você?

Eu vou muito bem, eu já vou embora e eu vou

também!

Incentive as crianças a fazerem o movimento

de esconder as mãos atrás, nas costas, repe-

tindo os movimentos da música.

Convide as crianças para brincar de mágica.

Esconda um brinquedo com o pano. Todos

devem fechar os olhos e contar até 5 e, quan-

do todos abrirem os olhos e as crianças pu-

xarem o pano, o brinquedo terá sumido e apa-

recido em outro local mais distante (O

educador pode contar com uma ajuda de um

auxiliar ou de uma criança mais velha para es-

conder em outro local).

Vejam só! O brinquedo apareceu lá longe! Va-

mos alcançá-lo? As crianças podem engati-

nhar, arrastar-se ou caminhar.

E a brincadeira se repete várias vezes.

herm

andesign2015/Shutterstock






desejos.



Palavras-chave

Mágica, pano, música, brinquedo.

Caminhar, rolar, arrastar, engatinhar, levantar,

pegar, tocar olhar, achar, sumir, encontrar, apa-

recer, descobrir, fechar, abrir.

Em frente, atrás, ao lado, acima, dentro, rapi-

damente.

Para ajudar

Busque o contato visual da criança e a con-

vide para brincar.

Brinque de escondê-la com o tecido, esconder

partes do seu corpo e se esconda para que ela

o encontre.

Comece o trajeto caminhando e engatinhando

para que ela se sinta encorajada a fazer os mo-

vimentos também para procurar o brinquedo.

Indo além

Reúna todos os brinquedos encontrados e fa-

ça uma contagem com a participação das

crianças.

97


SERÁ QUE CABE?


Tema: Matérias, materiais e propriedades.


Materiais: Garrafas plásticas transparentes;

Bolas ou pedaços de algodão coloridos;

Blocos pequenos de madeira ou plástico duro.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças.

Aqueles que ainda não se sentam devem ser

colocados deitados no chão firme e seguro

com a barriga para cima, com espaço suficien-

te para se virarem, se assim desejarem.

Apresente os materiais, indagando se eles os

conhecem: Isso mesmo! É o algodão, o bloco

(de madeira ou de plástico) e a garrafa plástica.

Deixe que as crianças manipulem, experimen-

tem, sintam a textura, o peso e vejam as cores.

Ressalte as características de cada material,

confirmando as impressões feitas pelas crian-

ças, que o algodão é bem macio e leve e o blo-

co mais pesado e duro.

Apresente o desafio: tentar colocar os materiais

dentro de uma garrafa plástica. Será que cabe?

Entregue às crianças os blocos e as garrafas,

ajudando a segurar a base da garrafa. Pergun-

tar a cada criança: Será possível o bloco entrar

nesta garrafa? Diante da tentativa, sem que

seja possível entrar na garrafa, oferecer o pe-

daço de algodão.

E o algodão, vamos experimentar apertar bem

e ver se encaixa dentro da garrafa? Após cada

criança testar e conseguir pôr o algodão den-

tro da garrafa usando a ponta dos dedos, a

brincadeira se repete várias vezes.

Palavras-chave

Garrafa, materiais, algodão, bloco, plástico, desafio, bloco, pedaço, madeira, brinquedo, brincadeira. Amassar, apertar, pegar, experi-mentar, sentir, tocar, entrar, sair, caber, con-seguir, tentar e encaixar. Macio, duro, pesado, leve, colorido, bem, transparente. Dentro, fora.

Para ajudar

Perceba se uma criança precisa de um tempo maior para tocar, sentir o que é macio ou duro dentre os materiais. Deixe que os explore em partes do corpo, faça sons com os blocos, aperte o algodão para chegar às suas próprias conclusões.

Indo além

Após a atividade terminar, retire todos os pe-daços de algodão e analise com as crianças se dentro de uma garrafa cabem muitos ou pou-cos pedaços

Experimente propor a atividade com outros tipos de materiais, como lãs, tampas, gelo, água, papéis ou plásticos.







social.



Arm

ation/Shutterstock

98


Hora de brincar com as mãos

UMA DELÍCIA DE FRUTA!


Tema: Espaços: creche, casa, rua, cidade

Bloco de atividade: Hora de brincar com as mãos.

Materiais: 2 mangas maduras picadas; 3 potes

de iogurte natural sem açúcar ou água de coco;

1 pote grande; 1 liquidificador;

Livro: “Frutas”, Paulo Leonardo Raymundo, Cole-

ção Pequenos Leitores, IAB.

Como fazerConverse com as crianças sobre as frutas. Leia a his-tória “Frutas”, ressaltando as imagens, as cores, as formas das frutas e quantas aparecem no livro.Apresente a manga ao grupo de crianças. Indague sobre as suas características: Vocês sabem que fruta é esta? De que cor ela é? Pesada ou leve? É grande ou pequena?Entregue a fruta para que as crianças peguem, sin-tam a textura, o cheiro, o peso e provem. Gostaram? É doce?Acrescente as mangas já picadas, o iogurte ou a água de coco e oferecer para cada criança colocar os in-gredientes dentro de uma tigela para depois serem transferidos a um liquidificador, na cozinha da escola.Fale sobre as características do aparelho: sua cor, ta-manho e ressaltar o barulho que ele faz ao ser ligado: Vrrrrrrrrr.Convide as crianças a se agitarem, brincando que o liquidificador “está” ligado, e a pararem quando “for desligado” em uma divertida agitação.

Palavras-chave: Fruta, manga, iogurte, água de coco, pote, liquidificar, som, silêncio, cheiro, gosto. Agitar, mexer, bater, re-tirar, misturar, provar, cheirar, tocar, colocar. Bom, gostoso, engraçado, grande, pequeno, cheirosa. Dentro, fora, bem, quase, pouco, muito, bastante.

Para ajudarPergunte à criança se ela gosta de frutas, como a manga. Perceba se ela gostaria de apenas provar um dos ingredientes e não todos juntos ou ainda se pre-fere apenas observar ao invés de provar.

Indo alémVocê pode ter perto um pote bem pequeno e um ou-tro maior e propor que as crianças experimentem colocar todas as frutas no pote menor e depois no maior para verificar onde elas realmente cabem.

Após o término da atividade, você pode convidar as crianças para dançarem a música “O pomar”, Palavra Cantada, disponível em: <http://palavracantada.com.br>. Acesso em: 31 ago 2020.

Arsvik/Shutterstock


de rotina para pensar a educação alimentar

e nutricional prazerosa e em sociedade.



descobertas.



99


QUE BELO ARCO-ÍRIS!Faixa etária: Bebês (6 meses a 18 meses)



Materiais: Plástico bolha no tamanho A3;

Cartolina branca; Guache de cores variadas ou tinta natural; Fita adesiva transparente.

Livro: ZIRALDO, A. P. Flictz. São Paulo: Melhora-mentos, 2000.

Como fazerApresente para as crianças a imagem de um arco-

-íris colorido: Vocês sabem o que é isso? Já viram

no céu? Vejam que bonito é um arco-íris! Conte

quantas cores formam o arco-íris e as nomeie.

Faça a leitura do livro “Flictz” da seguinte maneira:

Abra em uma página, leia e mostre as imagens do

livro, associando-as ao vocabulário, utilizando sons

e onomatopeias. Observe as reações das crianças

e interaja com elas.

Dobre ao meio um pedaço de plástico bolha e colo-

que uma folha de papel branco dentro do plástico.

Coloque uma pequena quantidade de tinta de várias

cores, sem encostar umas nas outras, sobre o papel.

Feche os três lados com fita adesiva transparente

para formar uma bolsa.

Mostre que ao empurrar a tinta com o dedo ela vai

se espalhando, pintando o papel e se misturando

com as outras cores.

Deixe que as crianças experimentem passar o de-

do, enquanto apertam as bolhas do plástico pro-

duzindo som, observando a tinta se espalhando.

Enquanto as crianças estiverem fazendo a ativida-

de, comente com cada uma delas o que está sendo

feito: Veja que bonita pintura você está fazendo!

Olhe como o papel está colorido! Veja as cores do

arco-íris se misturando.



educação ambiental por meio do amor às plan-

tas e aos animais.

Palavras-chaveArco-íris, céu, tinta, papel, bolha, céu, nuvem, sol,

chuva, mãos, dedos, pintura, cor. Cores do arco-íris:

vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil (ou ín-

digo) e violeta. Observar, misturar, espalhar, aper-

tar, pintar. Colorido, bonito, claro, escuro, belo,

alegre, alto, encantador. Em cima, muito, longe.

Para ajudarBusque o contato visual da criança e a convide pa-

ra brincar. Antes de começar a pintura, estimule a

criança a tocar a superfície do plástico, mostrando

como será a atividade. Incentive que ela toque, aper-

te, escute o som do plástico bolha. Mostre a ima-

gem do arco-íris para que cada criança observe an-

tes de realizar a atividade.

Indo alémExperimente colocar ao fundo uma música suave relacionada ao tema.

Após a identificação e contagem das cores, você pode propor às crianças que procurem pela sala um objeto de cada cor, agrupem todos eles no meio da roda e formem um arco-íris diferente.



descobertas.





13

100


CADÊ O BICHO?


Tema: Animais.


Materiais: Copo de papel ou de isopor; Canudo

de papel; Fita adesiva; Tesoura; Brinquedo pe-

queno que caiba dentro do copo.

Como fazer

Faça um furo na parte inferior do copo para

passar o canudo. O furo deve ser compatível

ao diâmetro do canudo.

Passe o canudo no furo.

Prenda o brinquedo na ponta do lápis ou ca-

neta com fita adesiva:

Tem algo escondido aqui. Vamos contar até

aparecer? 1, 2, 3 e já!

Apresente o brinquedo para a criança.

Ao despertar a atenção da criança para o ob-

jeto, puxe o canudo para baixo, de modo que

o brinquedo desapareça.

Estimule a curiosidade da criança, mostrando

surpresa quando o brinquedo desaparece: Ca-

dê o bicho que estava aqui?! Sumiu! Achou!

Pergunte à criança se ela descobriu qual ani-

mal estava dentro do copo e, quando ela falar,

Shanvood/Shutterstock





levante o brinquedo novamente. No caso das

crianças que ainda não falam, dar as dicas so-

bre os animais e identificá-los.

Palavras-chave

Animal, bicho, copo, brinquedo, surpresa, ale-

gre, divertido, engraçado. Aparecer, sumir, es-

conder. Embaixo, em cima, dentro, fora, pe-

queno, grande.

Para ajudar

Inicialmente, a criança e o adulto podem brin-

car de aparecer e se esconder com um lençol.

Depois, o educador propõe o brinquedo com

o animal que aparece e some, avisando que tem

algo escondido no copo. Deixar que a criança

manipule o brinquedo.





descobertas.



Indo além

A criança pode escolher o animal de brinque-

do que irá prender no palito. Dentre as opções,

pode identificar quais animais são pequenos

ou grandes para serem escondidos dentro do

copo.

101


Wh

ite

Space

Illu

str

atio

ns/S

hutt

ers

tock

Para ajudarA criança pode tocar na água antes do adulto colocá-la

no pote. O adulto pode conversar e explicar para a crian-

ça como a água ficou colorida, sobre os sons que são pro-

duzidos e estimular que a criança toque no pote e passe

por partes do seu corpo.

Indo alémA criança pode colocar pequenos brinquedos para

criar outros efeitos sensoriais.










POTES MÁGICOS


Tema: Festas, folclore e costumes

Bloco de atividade: Hora de brincar com as mãos

Materiais: Potes plásticos transparentes; Corante

alimentício de cores variadas; Detergente de la-

var louça; Fita adesiva.

Como fazerEncha um pote de plástico transparente com água

até a metade, adicione corante, uma pitada de glit-

ter e uma colher de chá de detergente de cozinha.

Os potes deverão ser bem tampados. Se preferir,

prenda com fita adesiva transparente.

Mostre os potes coloridos para que as crianças

explorem.

Sacuda e mostre que as bolhas de sabão vão se

formando.

Incentive para que agitem o pote para formar mui-

tas bolhas coloridas.

Aponte cada pote com a cor respectiva: Olhe, o po-

te ficou todo amarelo! E este outro é todo verde!

Palavras-chavePote, água, brilho, cores, bolhas, colorido, brilhante,

fechado, leve, pesado, bonito, agitar, fechar, balan-

çar admirar, olhar.

QUE GRUDE!


Tema: Férias, viagens, aventuras, fantasias e

mágicas.

Bloco de atividade: Hora de brincar com as

mãos.

Materiais: Retalhos médios de tecido cortado

em quadrados;

1 pote;

Plástico adesivo (tipo Contact) transparente;

Fita adesiva.

102


Em diálogo com os Temas Contemporâneos Trans-

versais na BNCC: Aproveite a atividade de rotina para pensar o Multiculturalismo e a Diversidade Cul-tural, valorizando por meio das brincadeiras tanto o multiculturalismo nas matrizes históricas quanto nas matrizes culturais brasileiras.

Como fazer

Use um pedaço de plástico adesivo transparente retangular grande.

Tire a proteção do plástico adesivo, prenda-o no chão com a parte colante para cima e use a fita ade-siva nos quatro lados para deixar o plástico bem firme no chão.

Apresente às crianças o plástico no chão. Incentive que elas toquem com a ponta dos dedos e sintam o efeito de grudar o dedo no plástico. Estimule com expressões: O que aconteceu? Seu dedo grudou no papel? Parece mágica!

Mostre às crianças de um pequeno grupo uma ba-cia com retalhos de tecidos coloridos. Você pode mostrar surpresa ao falar: O que será que tem den-tro da bacia?

Passe o tecido pelos braços e pernas das crianças.

Mostre às crianças que o tecido gruda no plástico adesivo. Diga frases instigantes que estimulem a curiosidade do grupo: Não consigo retirar! Vejam! Está grudado!

Deixe que a criança tente pegar o tecido que você colocou. Incentive que as crianças um pouco maio-res coloquem os pedaços de tecido. Mostre que o mesmo pedaço pode ser retirado e colocado outras vezes e em diferentes posições.

Palavras-chave

Algodão, macio, adesivo, fita, mágica. Grudar, pe-gar, colar, amassar, tocar, sentir, ficar, sair, tirar, co-locar. Embaixo, em cima, no meio, onde, pouco, mui-to, bastante.

Para ajudar

Busque contato visual com a criança e convide-a para brincar. Antes de começar a brincadeira, esti-mule a criança a tocar na superfície do plástico e no algodão. Incentive que ela toque com o algodão em seu corpo. Se você sentir que uma criança bus-ca a aproximação com um colega, você pode apoiá--la para que ela converse com um amigo e pergunte se pode tocar o algodão em alguma par-te do seu corpo.

Indo além

À medida que as crianças explorarem o algodão em diversas partes do corpo, nomeie-as e dê as instru-ções para que o passem na parte do corpo indica-da. Diga frases, como: Agora vou passar o algodão na bochecha. Onde é a sua bochecha? Isso mesmo! Que macio!

Variação: Acrescentar outra textura, como formas geométricas feitas em E.V.A. e propor às crianças que observem a diferença no toque e na forma de grudar no plástico adesivo.

Variação: A atividade também pode ser feita na pa-rede, modificando o olhar e indicando uma nova orientação espacial.


EI01CG02 Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e

desafiantes.


EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de

expressão.

QUE FRIO!


Tema: Matéria, materiais, propriedades.


mãos.

Materiais: Cartolina branca;

Tinta natural à base de legumes, como beterraba,

agrião ou corante alimentício;

Gelo.

Lightkite/Shutterstock

103


Como fazer

Apresente às crianças um pote com água morna e outro com gelo.

Converse com as crianças sobre as mudanças ocor-ridas com a água e suas propriedades pelo contato com o calor ou o frio.

Estimule que elas coloquem a ponta dos dedos em cada pote e sintam a diferença.

Espalhe as tintas em cima do papel. Ressalte cada cor que é colocada no papel: Vocês conhecem esta cor? É o azul!

Apresente o pote de gelo e avise que a pintura se-rá diferente: ao passarem o gelo sobre as tintas, o papel será todo pintado e a tinta diluída com a água do gelo derretido. Convide as crianças a participa-rem: Vamos tentar?

Deixe que as crianças façam a pintura devagar, ex-plorando bem o papel e tocando levemente no gelo.

Após a pintura ficar pronta, coloque para secar e, posteriormente, mostre o resultado da pintura às crianças.


Transversais na BNCC: Aproveite a atividade de rotina para pensar o meio ambiente e a educação ambiental por meio do conheci-mento das temperaturas do ambiente.

Palavras-chave

Frio, morno, quente, gelo, água, tinta, papel, pintura, colorido, movimento, mãos, dedos, inteiro, branco.

Espalhar, deslizar, tocar, pintar. Lentamente, rápido, parte, todo, seco, molhado.

Para ajudar

Deixe que a criança manuseie o gelo. Compreenda se ela não aceitar o toque do gelo, estimulando a pintura com a tinta apenas.

Indo além

Enquanto pintam, as crianças podem ouvir uma das canções disponíveis no site: <http://palavracantada.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2020.

As crianças podem misturar a água com o corante e, depois de congelada, fazer outra pintura com o gelo colorido.


EI01ET01 Explorar e descobrir as

propriedades de objetos e materiais (odor,

cor, sabor, temperatura).







BRINQUEDO SURPRESA


Tema: Meios de transportes/ Espaços: casa, creche.


Materiais: Brinquedos de transportes: trem, carro, avião;

Guardanapo de papel ou papel toalha;

Fita crepe.

Como fazer

Embrulhe os objetos com o papel. Se optar por um papel fino, depois é mais simples de remover o em-brulho do brinquedo.

A criança, acomodada em um lugar confortável, com almofadas para apoio das costas, abrirá os embru-lhos de papel higiênico com os brinquedos dentro. A turma poderá cantar: O que será, o que será que a amiga vai encontrar?

Estimule a criança a abrir os brinquedos embrulhados puxando a fita e desembrulhando os transportes.

À medida que a criança consegue abrir, é

importante descrever os objetos, suas cores, suas formas e os sons que produzem para que a criança se familiarize com eles.

Crianças acima de 12 meses podem tentar identifi-car e/ou nomear os transportes descobertos.

Em diálogo com os Temas Contemporâneos Trans-

versais na BNCC: Aproveite a atividade de rotina para pensar a cidadania e o civismo, e a relação so-cial entre os bebês. Além disso, pensar a educação e a noção de direção (dentro, fora, em cima, ao lado etc.), que no futuro servirá para uma educação na cidade e no trânsito.

Palavras-chave

Quadrado, círculo, papel, fita adesiva, transporte, carro, avião, barco.

Colar, retirar, descobrir, esconder, cobrir, embrulhar, desembrulhar.

Macio, duro, áspero, barulhento, silencioso, colorido, pequeno, grande, ao lado, em frente, atrás, fechado, aberto.

104


Para ajudar

Inicialmente, a criança e o adulto podem brincar

de aparecer e se esconder com um lençol. Depois,

o educador propõe o brinquedo com o animal

que aparece e some, avisando que tem algo es-

condido no copo. Deixe que a criança manipule

o brinquedo.

UM JARDIM COLORIDO


Tema: Natureza, paisagem, ecossistema, meio

ambiente, plantas.


mãos.

Materiais: Guache colorido diluído em um pouco

de água ou tinta natural;

Papel branco, lápis hidrocor;

Livro: MILBOURNE, A. No jardim. Londres:

Usborne, 2018.

Como fazerSente-se com um pequeno grupo de crianças e leia o livro “No jardim”, da seguinte maneira: Abra em uma página, leia e mostre as imagens do livro, as-socie as imagens ao vocabulário utilizando sons e onomatopeias. Observe as reações das crianças e interaja com elas.

Em seguida, proponha a atividade: Vamos criar um jardim pintando flores sem usar pincéis? E indague: O que podemos usar para pintar? Ouvir as suges-tões e estimular respostas como “os dedos” e “as mãos”. Vamos usar os dedos e as palmas das mãos para imprimir as flores do jardim.

Mostre as cores de tintas e passe a tinta no dedo ou na mão da criança, ajudando-a a imprimir as pontas dos dedos e as palmas das mãos sobre o papel.

Deixe que as crianças experimentem livremente a im-pressão no papel e criem formas. Incentive elogiando os resultados obtidos: Sua flor está bem colorida!

Depois de seca a impressão com tinta, com o hidro-cor, dar formas aos detalhes de caule, folhas e o chão do jardim.




social.


Indo além

Depois de todos os transportes terem sido desem-brulhados, proponha que as crianças alinhem os transportes um ao lado do outro, na frente ou atrás. Uma vez alinhados, faça a contagem de quantos transportes estavam cobertos com o papel. A cada descoberta, todos poderão cantar músicas associadas a cada transporte.


EI01EF04 Reconhecer elementos das

ilustrações de histórias, apontando-os, a

pedido do adulto-leitor.

EI01ET02 Explorar relações de causa e efeito

(transbordar, tingir, misturar, mover e remover

etc.) na interação com o mundo físico.

EI01TS02 Traçar marcas gráficas, em

diferentes suportes, usando instrumentos

riscantes e tintas.






Palavras-chave

Flor, caule, folhas, jardim, tinta. Imprimir, carimbar, pintar, enfeitar, admirar, olhar, cheirar. Dentro, fora, bem, quase, pouco, muito, bastante.

Para ajudarBusque contato visual com as crianças, chamando-

-as pelo nome.

Mostre flores reais para que as crianças as vejam e

sintam seu cheiro.

Toque com a sua mão na mão da criança e pergunte

se ela deseja pintá-la. Você pode passar primeiro a

tinta na sua própria mão para mostrar como se faz a

atividade e perguntar novamente se ela quer brincar.

Observe/ perceba as reações da criança diante da

sensação da tinta nas mãos.

Indo alémA paisagem de jardim é um tema muito usado por

artistas. Você pode apresentar uma imagem de

uma das obras de Monet, como A Ponte Japone-

sa (1899).

Apresente para as crianças figuras geométricas,

como retângulos e círculos, e coloque perto da im-

pressão das mãos, criando os caules, as folhas e o

chão.

105


Hora de brincar com os números

ATENÇÃO: OBRAS À FRENTE!Faixa etária: Bebês (12 meses a 18 meses)

Tema: Espaços, creche, casa, rua, cidade.

Bloco de atividade: Hora de brincar com os números.

Materiais: Caminhões de brinquedo;

Peças de Lego;

Fita adesiva.

Se necessário: leve figuras com obras em construção.

Canção: cante com as crianças alguma música do site dis-

ponível em: <http://palavracantada.com.br>. Acesso em: 31

ago. 2020. Ou, ainda, alguma outra canção do acervo digi-

tal de músicas de sua creche que faça referência ao trânsi-

to, cidade, construção, caminhões, carros etc.

Como fazerConverse com as crianças sobre os passeios que fa-

zemos às ruas e quantas obras (construções) pode-

mos encontrar pelo caminho. Observe as reações e

respostas das crianças um pouco maiores, mas inte-

raja com todas elas, falantes ou não. Especialmente

para as crianças um pouco menores, apresente ima-

gens de ruas, calçadas e obras em construção.

Apresente para elas os caminhões e as peças de

Lego. O desafio é levar as peças de Lego dentro do

caminhão de uma ponta a outra da sala, marcada

com fita adesiva. Ao chegar, empilhe um bloco de

Lego em cima do outro.

Incentive as crianças com perguntas que estimulem

e ajudem a explicar e a expandir o que estão fazen-

do: Vejam com a sua construção está subindo! Vai

ficar muito alta? De que altura irá ficar?

Disponha várias peças para que as crianças possam

encaixar de diversas formas, horizontal ou vertical-

mente. Enquanto brincam, as crianças podem can-

tar a música sugerida anteriormente.

Contem quantas peças de Lego foram usadas para

as construções.

Ao final da brincadeira, as crianças poderão guar-

dar as peças de Lego na caixa, contando de 1 a 10,

até guardarem todas as peças.

ONYXprj/Shutterstock







e no trânsito.

Palavras-chaveRuas, caminhões, cidade, blocos, Lego, fita adesiva,

passeio, construção; números de 1 a 10.

Encaixar, empilhar, derrubar, dirigir, avançar, parar,

observar, guardar, contar.

Alto, baixo, em cima, embaixo, muito, pouco.

Para ajudarBusque o contato visual com a criança e a convide

a brincar.

Como um apoio a mais, incentive um amigo a aju-

dá-la a encaixar as peças.

Indo alémMonte um percurso com alguns obstáculos, como

sinal de trânsito e animais na pista, com os coman-

dos de avançar e parar.











106


LUA CHEIA



Bloco de atividade: Hora de brincar com os nú-meros.

Materiais: 1 círculo de papel cortado em duas me-tades;

1 cartolina preta;

Cola branca;

Livro: JUNQUEIRA, S. O mistério da Lua. São Pau-lo: Ática, 2019. (para as crianças maiores, com 15 a 18 meses)

Canção: coloque alguma música do acervo musi-cal da creche que fale da lua.

Como fazer

Sente-se em uma roda com um pequeno gru-

po de crianças e converse sobre a lua, sua for-

ma redonda, que aparece durante a noite e o

sol ao amanhecer.

Mostre imagens da Lua em suas variadas fa-

ses, quando ela parece ser só uma linha no céu

e quando ela se completa como lua cheia.

Apresente às crianças duas metades de um

círculo, um quebra-cabeça de duas partes e

explique: Vejam, a Lua está crescendo, mas

ainda não está cheia, não está completa. Va-

mos ajudá-la? Como podemos fazer isso?

Entregue as duas metades para cada criança

e perceba se elas conseguirão uni-las, como

um quebra-cabeça.

Logo em seguida, reforce a orientação: Se se-

guramos uma parte e unimos com a outra, con-

seguimos deixar a Lua inteira, completa, Lua

cheia.

Proponha que espalhem a cola no papel preto

e com a ajuda de todos juntem o quebra-ca-

beças de duas partes.


neos Transversais na BNCC: Aproveite a ati-vidade de rotina para pensar o meio ambiente e a educação ambiental com as crianças.

Levante bem o papel preto com a Lua unida

e mostre às crianças o céu com a lua bem no

alto.

Palavras-chave

Lua, céu, noite, quebra-cabeça, metade, intei-

ro, parte, círculo, fases, papel, cola, quebra-

-cabeça.

Unir, encaixar, colar, montar, espalhar, admirar.

Cheia, brilhante, bonita, redonda.

Perto, longe, distante.

Para ajudar

Busque o contato visual com a criança e a con-

vide a brincar.

Como um apoio a mais, incentive um amigo a

ajudá-la a juntar as peças do quebra-cabeça

da Lua.

Indo além

Coloque a canção sugerida anteriormente.

Você pode oferecer bolas para as crianças e

brincar de fazer os movimentos para cima e

para baixo: Colocar a lua lá no alto, no céu ou

escondê-la se o sol aparecer.




EI01CG05 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos.

107


TORRE DE BICHOS


Tema: Animais.

Bloco de atividade: Hora de brincar com os nú-

meros.

Materiais: Cartões impressos com imagens de

animais iguais ou diferentes.

Como fazer

Apresente para as crianças as imagens de vá-

rios animais. Observe as reações das crianças

e interaja com elas: Vocês sabem que animal

é este? Sim, o macaco. Qual o som que ele faz?

Nomeie e espiche a conversa com cada figura

que aparecer.

Convide as crianças a fazer uma torre de bichos:

uma cartela em cima da outra até formar uma

torre alta.

Se aparecer um cartão igual, pergunte a uma

das crianças: Esta é igual ou diferente da que

apareceu antes?

E a torre segue crescendo. Você poderá con-

tar quantos cartões foram usados para fazer a

torre.

Cada criança segue colocando os cartões na

torre até que desabe e a brincadeira recomece.

Igual, diferente, características dos animais

(Barulhento, bravo, dócil, tranquilo).

Encontrar, achar, separar, jogar, unir.

Em frente, perto, longe, ao lado.

Para ajudar

Busque um contato visual com a criança e con-

vide-a para brincar, chamando-a pelo nome.

Se tiver animais de brinquedo que também

aparecem na cartela, deixe que as crianças

brinquem com os animais antes de fazerem o

jogo da memória.

Indo além

Você pode ampliar a brincadeira apresentan-

do novas cartelas com mães, pais e filhotes,

e propor que encontrem os pares novamente

em uma nova combinação.










EI01ET05 Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre

eles.

Macie

j E

s/S

hu

tters

tock

Palavras-chave

Animais, bichos, jogo, figuras, cartelas, par,

mágica, os nomes dos animais.

108


SEREIAS AO MAR



Bloco de atividade: Hora de brincar com os nú-

meros.

Materiais: Lençol ou pano azul;

10 imagens impressas de sereias, sendo 5 peque-

nas e 5 grandes;

Peixes de plástico ou impressos;

Canção: pesquise alguma canção popular ou indí-

gena sobre sereia.

Como fazer

Apresente para as crianças as imagens de se-

reias pequenas e grandes. Converse sobre suas

características, suas histórias e seus encantos,

como o dom de cantar.

Coloque a música sugerida anteriormente.

Convide as crianças para dançar e reproduzir

movimentos corporais: balançar, dançar, levan-

tar e abaixar os braços, nadar.

Mostre o pano azul na sala e dê as instruções

sobre a brincadeira: Após o comando sobre os

tamanhos, as crianças pegarão uma das sereias

e a colocarão no “mar azul”: Você deve pegar

uma sereia pequena e colocá-la no mar! Ob-

servem o pano e contem quantas sereias pe-

quenas e quantas grandes têm ao final da brin-

cadeira. Na hora de guardar as imagens das

sereias, contem novamente quantas sereias

têm ao todo.


neos Transversais na BNCC: Aproveite a ati-

vidade de rotina para pensar o meio

ambiente e a educação ambiental por meio

do amor às plantas e aos animais.

Palavras-chave

Sereia, mar, jogo, pano, cauda, voz, metade,

peixe, mulher, brincadeira, música; números de

1 a 10.

Pequena, grande, bela, encantadora, colorida,

misteriosa.

Balançar, cantar, dançar, levantar, abaixar, na-

dar, brincar, contar e guardar.

Perto, longe, ao lado, muito, pouco, em frente,

atrás.

Para ajudar

Aproxime-se da criança, faça contato visual e

a convide para brincar.

A criança pode se deitar ou se enrolar no te-

cido, passar pelo braço e brincar de nadar co-

mo a sereia.

Deixe-a segurar as imagens e observar os de-

talhes de cada figura para depois participar do

jogo.

Indo além

As sereias podem ter caudas com cores dife-

rentes. Neste caso, o desafio na brincadeira

poderá ser encontrar uma sereia pequena ou

grande e com uma cor específica.




EI01ET06 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças,

balanços, escorregadores etc.).


GraphicsRF.com/Shutterstock

14

109


DE QUEM É ESSE CHAPÉU?

Faixa etária: Bebês (zero a 18 meses).


Bloco de atividade: Hora de brincar com números.

Materiais: Livro: Siguemoto, R. Chapéu de papel.

Desenhos: Martinez. Belo Horizonte: Compor, 2000.

Áudio da música “Marcha Soldado”.

Papel de jornal para confeccionar os chapéus.

Como fazer






Leia o livro “Chapéu de papel”, mostrando as

imagens e explorando o vocabulário.

O que vimos na nossa história? Que o papel do

jornal virou um chapéu! O menino colocou o

chapéu e brincou de soldado. Como é a música

do soldado?

Cante a música: Marcha soldado cabeça de

papel...

O que aconteceu depois? O carro do circo

parou, a jaula do leão abriu e ele escapuliu! O

palhaço riu, o macaco fugiu e o menino?

O menino sumiu.

Vamos fazer um chapéu de soldado igual ao

do menino da história?

Faça um chapéu como modelo junto com as

crianças. Os outros já devem estar prontos pa-

ra serem distribuídos. Explore o nome das for-

mas:

Vamos pegar essa folha de jornal. Ela tem o

formato de um retângulo. Vamos dobrá-la ao

meio. Em duas partes iguais. Agora, vamos do-

brar. Fizemos um triângulo de cada lado. Re-

pita: Um triângulo! Dois triângulos! Vamos do-

brar as duas abas para cima. Um lado. O outro

lado. Pronto. Agora é só colocar o chapéu na

cabeça.

O nosso chapéu tem quantas pontas? Vamos

contar? Uma, duas, três! Quem mais na histó-

ria usa chapéu? O palhaço! O chapéu do pa-

lhaço é redondo.

Agora que temos nosso chapéu, podemos

brincar de marchar como o soldado! Coloque

o áudio da música “Marcha Soldado”, cante e

estimule as crianças a imitarem seus movimen-

tos de marcha.

Como os soldados andam? Conte os passos:

1, 2, 3, 4, 5... Repita.

Em diálogo com os Temas Contemporâ-neos Transversais na BNCC: Aproveite a ati-vidade de rotina para pensar o Multiculturalismo e a Diversidade Cultural, por meio de brincadeiras, valorizando tanto o multiculturalismo nas matrizes históricas quanto nas matrizes culturais brasileiras.

Palavras-chave

Chapéu, soldado, cabeça, papel. Números de

1 a 5. Retângulo, Triângulo, Redondo.

Contar, andar, marchar.

Para ajudar

Busque contato visual com as crianças, cha-

mando-as pelo nome. Perceba se a criança

aceita colocar o chapéu. Se apresentar resis-

tência, deixe que ela toque, observe as outras

crianças, e aos poucos veja se aceita experi-

mentar.

Indo além

Coloque diferentes chapéus em uma caixa e

brinque com as crianças de identificar: chapéu

de bombeiro, touca de médico, chapéu de pi-

rata, chapéu de policial.



EI01ET02 Explorar relações de causa e efeito (transbordar, tingir, misturar, mover e remover etc.) na interação com o mundo físico.


110


MINHA CASA PARECE O QUÊ?




Materiais: Livro: ALCOFORADO FILHO, H. G. Ca-sinhas de Bichos. São Paulo: Scipione, 1965.

Áudio da música “A Casa”, de Vinicius de Moraes.

Blocos de montar.

Como fazer






Leia o livro “Casinhas de Bichos”, mostrando

as imagens e explorando o vocabulário. De-

pois, converse com as crianças:

O que vimos na história: Cada animal tem sua

casa. O passarinho usou palha para fazer o seu

ninho. A aranha usou fio para tecer sua teia. O

macaco dormiu no galho da árvore. O grilo mo-

rava numa folha. E o João de Barro? Ele cons-

truiu sua casa. Como é a casa do caracol? Uma

casinha redonda nas costas. Vimos que o Tatu

e a formiga cavam um buraco na terra e que a

casa do marimbondo fica lá no alto. E a casa da

abelha? Uma casinha doce, cheia de mel.

Vamos construir uma casinha também? Pegue

os blocos. Estimule as crianças a montar suas

casas. Explore o vocabulário. Separe os blocos

por tamanho. Como será sua casa? Alta? Bai-

xa? Grande, pequena? Redonda, quadrada?

Conte os blocos.

Vamos conhecer uma casa diferente? Coloque

o áudio da música “A Casa”. Cante com as

crianças. Pergunte: Como era a casa da músi-

ca? Muito engraçada. Não tinha teto. Não tinha

chão. Explore os movimentos: Alto, baixo, teto,

chão, dormir, acordar.

Em diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Aproveite a atividade de rotina para pensar o meio ambiente e a educação ambiental por meio do amor às plantas e aos animais.

Palavras-chave

Casa, palha, madeira, folha, terra. Redondo,

Quadrado.

Montar, construir, morar.

Grande, pequeno, alto, baixo.

Para ajudar


mando-as pelo nome.

Indo além

Leve as crianças para o pátio: O grilo morava

em uma folha? Vamos procurar a casinha do

grilo? Separe as folhas com as crianças. Conte.

Explore sua forma e textura.





EI01EO03 Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar espaços, materiais, objetos, brinquedos.

111


LÁ VAI O TREM




Materiais: Músicas: “O trem”, de Bia Bedran;

“Trenzinho Caipira”, de Heitor Villa-Lobos;

Caixinhas coloridas para formar os vagões do

trem.

Objetos com formas diferentes: redondos, qua-

drados, triangulares, retangulares (bolas, blocos).

Apito.

Como fazer






Coloque o áudio e cante a música “O Trem”.

Brinque com as crianças de repetir o som do

trem: Piuí, píui, chique, chique, choque, choque.

Fique de pé e brinque de andar como o trem,

repita o som do trem, faça movimentos com

os braços. Estimule as crianças a fazerem o

mesmo. Se for possível, ajude a formar uma fi-

la. Use o apito.

Pergunte como é o trem: Ele é grande ou pe-

queno? Grande! Tem muitos vagões! Conte nos

dedos: um, dois, três... até dez. Vamos montar

o nosso trem?

Pegue as caixinhas coloridas e coloque uma

atrás da outra em fila. Conte quantos vagões

tem o nosso trem. Diga que o nosso trem pre-

cisa partir e precisamos carregar os vagões.

Diga que ele anda muito rápido.

Coloque os objetos nas caixinhas com a aju-

da das crianças. Diga: Esse vagão vai levar

uma bola. Esse vagão vai levar dois blocos,

esse vagão vai levar três canudinhos. Estimu-

le as crianças a trocar os objetos de vagão, a

movimentar os vagões do trem, a mudar de

posição.

Coloque o áudio da Música “Trenzinho Caipi-

ra”, de Heitor Villa-Lobos. Diga que o trem já

está chegando na estação e agora ele vai an-

dar bem devagar até parar.







e no trânsito.

robuart/Shutterstock









músicas.

Palavras-chave

Trem, vagão, fila, estação, apito. Números de

um a dez. Onomatopéia. Formas: redondo,

quadrado, triângulo, retângulo.

Partir, chegar, carregar, descarregar.

Rápido, devagar, grande, pequeno, frente,

atrás.

Para ajudar


mando-as pelo nome.

Indo além

Use o pátio para desenhar com giz os vagões

do trem. Numere os vagões e brinque de se-

guir a ordem dos números até chegar na lo-

comotiva.

112


APRENDENDO COM A NATUREZA


Tema: Natureza, paisagem, ecossistema, meio

ambiente, plantas.


Materiais: Livro: COIRAULT, C. O pequeno livro

do ambiente. Queluz de Baixo, Portugal: Presen-

ça, 2009.

Caixa grande com objetos que podem ser recicla-

dos: latinhas, garrafinhas de plástico, papéis.

Caixas menores coloridas: azul, vermelho, verde,

amarelo.

Quebra-cabeça grande de papelão com seis pe-

ças, formando a figura de uma árvore.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aqueles que ainda não se sentam devem ser co-locados deitados no chão firme e seguro com a barriga para cima, com espaço suficiente para se virarem, se assim desejarem.

Leia o livro “O pequeno livro do ambiente”, mos-trando as imagens e explorando o vocabulário, ressaltando a parte de colocar os materiais que não usaremos mais em lixeiras.

Traga a caixa grande com objetos. Coloque as caixas menores uma ao lado da outra. Brinque com as crianças de separar os objetos e colocar dentro das caixas.

AZUL: papel/papelão;

VERMELHO: plástico;

AMARELO: metal.

Diga que agora vamos contar quantos objetos colocamos em cada caixa. Conte os objetos. Re-pita.

Diga que agora que guardamos e arrumamos to-da a bagunça e que o espaço está limpo e orga-nizado, podemos receber nossa amiga árvore para brincar!

Pegue as peças do quebra cabeça e monte-o com as crianças. Deixe que manipulem as peças. Estimule as crianças a montar. Conte as peças. Depois de montado, explore a figura e suas for-mas: galhos, troncos, folhas, frutos.

Palavras-chave

Números de um a dez. Cores: azul, amarelo, ver-melho. Animais: macaco, pinguim, canguru.

Fechar, abrir, guardar, reciclar, separar, andar, cor-rer, pular, saltar.

Cheio, vazio.

Para ajudar

Busque contato visual com as crianças, chaman-

do-as pelo nome. Escolha objetos que as crian-

ças possam manipular sem risco.

Indo além

Aproveite a hora de escovar os dentes para brin-car de contar o tempo. Diga que é importante fechar a torneira. Abra a torneira e conte até três. Feche a torneira. O mesmo para a lavagem das mãos.

prodepran/Shutterstock





do amor às plantas e aos animais.










113


Hora de ler

QUE COMIDA COLORIDA!


Tema: Corpo, Saúde, Alimentação.

Bloco de atividade: Hora de ler.

Materiais:

• Livro: CARLE, E. Uma lagarta muito comilona.

São Paulo: Callis, 2011.

• Frutas frescas disponíveis na época.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aqueles

que ainda não se sentam devem ser colocados deita-

dos no chão firme e seguro com a barriga para cima,

com espaço suficiente para se virarem, se assim dese-

jarem.

Leia o livro “Uma lagarta muito comilona”, mostrando

as imagens e explorando o vocabulário.

O que vimos na nossa história? Tudo começou com a

lua iluminando um pequeno ovo descansando em uma

folha. No domingo, o Sol chegou e de dentro do ovo

saiu uma pequena lagarta esfomeada! O que ela co-

meu?

Uma maçã. Conte nos dedos e repita: Uma maçã.

Duas peras. Conte nos dedos e repita: Duas peras.

Três ameixas. Conte nos dedos e repita: Três ameixas.

Quatro morangos. Conte nos dedos e repita: Quatro

morangos.

Cinco laranjas. Conte nos dedos e repita: Cinco laran-

jas.

Bolo, sorvete, pepino, queijo, salame, pirulito, torta, sal-

sicha, bolinho, melancia. Conte nos dedos e diga: Dez!

E depois? O que aconteceu? A lagarta comeu uma

folha verde! Ela não era mais uma lagarta pequena, era

uma lagarta grande! Ela saiu do casulo e se transfor-

mou em uma linda borboleta!

Mostre no livro a imagem da borboleta. Diga que ela

tem asas coloridas. Vamos ver as cores? Azul, amare-

lo, verde, vermelho.

E as frutas que a lagarta comeu? Eram coloridas? Va-

mos relembrar?

Pegue a cesta de frutas. Diga que as frutas nos fazem

crescer com saúde e ficar fortes como a lagarta. Va-

mos ver? Olhem a maçã vermelha! Vamos achar outra

fruta vermelha? O morango! A pera amarela! Continue

explorando as cores e as quantidades, formas, textu-

ras e cheiros.

Vamos imitar a lagarta e comer uma fruta? Escolha

junto com as crianças. Ofereça de acordo com a faixa

etária (cortada, inteira, pedaços grandes, pedaços pe-

quenos).











neos Transversais na BNCC: Aproveite a

atividade de rotina para pensar a saúde, a

educação alimentar e nutricional prazerosa

e em sociedade.

Palavras-chave

Lagarta, lua, folha, ovo, sol, casulo, comida, borbo-

leta.

Dias da semana, números de um a dez.

Dentro, fora.

Esfomeada, grande, pequena.

Procurar, entrar, sair, comer.

Para ajudar

Busque contato visual com as crianças, chamando-

-as pelo nome. Deixe que as crianças toquem nas

frutas, explorem, sintam o cheiro, a textura, assim

ficará mais fácil experimentar. Substitua por outra

se for preciso.

Indo além

As frutas são coloridas. A lagarta se transformou

em uma borboleta colorida. Onde mais podemos

encontrar muitas cores? No arco-íris! Desenhe um

arco-íris, explore o nome das cores e a quantidade.

Para as crianças menores, ofereça papéis coloridos

e proponha uma colagem.

114


QUAL O MEU TAMANHO?




Materiais: Livro: ARRONGE, L. L. (Autor, Ilustra-

dor). Eu grande você pequenininho. Julia Bussius

(Tradutor). São Paulo: Companhia das Letras

(Companhia das Letrinhas), 2015.

Varal de roupas: um barbante e pregadores de

roupa.

Meias e luvas coloridas e de tamanhos diferentes:

grandes e pequenos.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aque-les que ainda não se sentam devem ser colocados deitados no chão firme e seguro com a barriga pa-ra cima, com espaço suficiente para se virarem, se assim desejarem.

Leia o livro “Eu grande você pequenininho”, mos-trando as imagens e explorando o vocabulário.

Pergunte: O que eles estão fazendo? Estão fazendo pão. Olhem um pão bem grande! Um pão bem pe-quenininho! O que eles estão fazendo agora? To-mando banho! Uma espuma bem grande! Uma es-puma bem pequenininha! E agora, o que é isso? O papai castor usa roupas grandes e o filho usa rou-pas pequenininhas. Diga que apesar das diferenças, pai e filho estão sempre juntos.

Ao final da história volte na imagem das roupas no varal e repita: O papai castor usa roupas grandes e o filho usa roupas pequenininhas.

Mostre para as crianças o varal que você montou com meias e luvas grandes e pequenas. Estimule as crianças a pegar as peças de roupa e experimentar. Ajude e espiche a conversa: Essa meia cabe no seu pé? De quem é? Do papai? Ficou grande! E essa lu-va? É do seu tamanho? Pequenininha? Cabe na sua mão? Vamos trocar?

Deixe que as crianças manipulem as peças de rou-pa. Explore o vocabulário incluindo as cores e as texturas. Uma meia azul pequenininha! Uma luva amarela grande! Uma meia grande e macia!

Relembre a história com as crianças: O que acon-teceu na história? Como acabou? O pai e o filho juntos em um grande abraço. Abra os braços e mos-tre um grande abraço.

Palavras-chave

Tamanho, roupas, meias, luvas, varal, papai, filho, abraço.

Colocar, tirar, caber, usar.

Grande, pequenininho.

Para ajudar

Busque contato visual com as crianças, chamando--as pelo nome. Perceba se a criança aceita colocar roupas e acessórios. Se apresentar resistência, dei-xe que ela toque no tecido, observe as outras crian-ças, e aos poucos veja se aceita experimentar.

Indo além

Brincar com as partes do corpo, mãos, cabeça, bar-riga. Colocar a meia e o sapato do colega ao lado, trocar, experimentar.

Julia

August

/Shutt

ers

tock



vidade de rotina para pensar a cidadania e o

civismo. Esta atividade é um modo de refle-

tir sobre a vida social e vida em grupo do











115


UMA CASA PARA MORAR




Materiais: Livro: FRANÇA, M.; FRANÇA, E. O Ca-

racol. São Paulo: Ática, 2019.

Música: pesquise alguma música para crianças do

Caracol ou, ainda, uma poesia cantada.

Casa de papelão: Pegue uma caixa de papelão

grande, retire a parte de cima. Retire um dos la-

dos para fazer a entrada. Corte quadrados de 30

cm para fazer as janelas.

Como fazer


Aqueles que ainda não se sentam devem ser co-

locados deitados no chão firme e seguro com a

barriga para cima, com espaço suficiente para se

virarem, se assim desejarem.

Leia o livro “O Caracol”, mostrando as imagens e

explorando o vocabulário.

Nessa história havia muitos animais diferentes.

Quem eram eles? Mostre novamente as imagens.

O caracol, a joaninha, o grilo (fazer o som), a ci-

garra, o vaga-lume (falar que é iluminado), a for-

miga.

Diga que o caracol queria voar, como a joaninha,

pular como o grilo, cantar como a cigarra, andar

ligeiro como a formiga e até mesmo brilhar como

o vaga-lume, mas não podia. Ele ficou triste, pois

queria fazer tudo que os outros animais faziam,

mas era diferente. Até que um dia, ele percebeu

que tinha uma casa para morar.

Diga que o caracol tem uma casa nas costas. O

caracol anda bem devagar. O caracol é pequeno.

O caracol entra e sai da sua casa. Como ele faz?

Traga a casinha de papelão. Brinque de entrar e

sair da casa. Proponha que as crianças engati-

nhem ou andem bem perto do chão.

Coloque o áudio da música escolhida e repita com

as crianças os movimentos lentos do caracol.

Ro

llin

g S

ton

es/S

hutt

ers

tock


neos Transversais na BNCC: Aproveite a ati-vidade de rotina para pensar a cidadania e o civismo. Esta atividade é um modo de refle-tir sobre a vida social e vida em grupo do trabalho coletivo e em grupo.



EI01CG02 Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.


Palavras-chave

Caracol, joaninha, grilo, cigarra, vagalume, formi-

ga, casa, movimento.

Morar, pular, voar, cantar, brilhar.

Devagar, lento, ligeiro, igual, parecido, diferente,

triste.

Para ajudar


-as pelo nome. Auxilie as crianças menores a reali-

zarem os movimentos de rolar no chão, engatinhar,

virar para um lado e para o outro.

Indo além

Pergunte: Que outro animal tem uma casa assim

como o caracol? Diga que ele anda bem devagar.

Imite os movimentos. Quem é? A tartaruga. Mostre

uma imagem da tartaruga e explore as cores e for-

mas.

116


Palavras-chave

Casa, cama, dia, noite, lua, estrelas, nuvem, bom dia,

boa noite, pulga, sono, bocejo.

Morar, dormir, acordar, morder, pular, coçar, boce-

jar.

Claro, escuro, sonolento.

Para ajudar


-as pelo nome. Faça exercícios de respiração e re-

laxamento com as crianças. Inspira e expirar.

Indo além

Existem animais que dormem durante o dia e ficam

acordados durante a noite. A Coruja! Como ela é?

Olhos grandes, penas. Cante a música Corujinha, de

Vinicius de Moraes, e explore os movimentos e sons

da coruja: dormir, acordar, voar, piar.

DORMIR, ACORDAR E PULAR




Materiais: Livro: WOOD, A. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 2019.

Estrelinhas de pano. Corte pedaços de tecido em formato de estrela.

Lenços ou panos para cobrir.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aque-

les que ainda não se sentam devem ser colocados

deitados no chão firme e seguro com a barriga pa-

ra cima, com espaço suficiente para se virarem, se

assim desejarem.

Leia o livro “A casa sonolenta”, mostrando as ima-

gens e explorando o vocabulário.

O que vimos na história? O menino e sua avó mo-

ravam em uma casa diferente. Era uma casa sono-

lenta! Nessa casa viviam alguns animais: um rato,

um gato, um cachorro. Todos viviam dormindo.

Quem estava acordada? A pulga! A pulga acordou

o rato, que acordou o gato, que acordou o cachor-

ro, que acordou o menino, que acordou a vovó!

Vamos cantar a música da pulga? Estava dormindo,

quando algo aconteceu, era uma pulguinha, e a da-

nada me mordeu – aí! Estimule as crianças a fazer

os movimentos da pulga. Diga: Pula, pulguinha!

Sente novamente em roda e diga que na casa sono-

lenta todos viviam dormindo: Mas nós dormimos du-

rante a noite. Como é a noite? Como é o céu à noite:

escuro, tem estrelas, a lua. E ficamos acordados du-

rante o dia. Como é o dia? Como é o céu de dia: cla-

ro, azul, sol, chuva, nuvem. Quando acordamos, di-

zemos: Bom dia! Quando vamos dormir, dizemos:

Boa noite.

Brinque de abrir e fechar as mãos na frente do ros-

to. Abrir e fechar os olhos. Abra as mãos e os olhos

e diga: Bom dia! Feche as mãos e os olhos e diga:

Boa noite! Repita algumas vezes.

Ahhhh – simule um bocejo. Diga que está ficando

com sono, assim como a casa sonolenta. Distribua

as estrelinhas e os paninhos. Deixe que as crian-

ças manipulem. Deite e estimule as crianças a fa-

zerem o mesmo. Repita o som do bocejo. Diga:

Boa Noite!

ankomando/Shutterstock




EI01EF06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão.


neos Transversais na BNCC: Aproveite a ati-vidade de rotina para pensar o meio ambiente e a educação ambiental por meio do amor aos animais.

117


O QUE OS ANIMAIS NOS ENSINAM?


Tema: Animais.


Materiais: Livro: GOMI, T. Aprendo com meus

amigos. São Paulo: Cosac & Naify, 2008.

Lenço ou pano.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aque-




assim desejarem.

Leia o livro “Aprendo com os amigos”, mostrando

as imagens.

Pergunte: O que vimos na nossa história? Abra o li-

vro novamente. Brinque de procurar os animais nas

imagens. Explore o vocabulário: Tamanho, formas

e cores. Olhem, achei o jacaré! Onde estará o coe-

lho? Está escondido aqui!!! Achei a formiga! Ela é

pequena! Achei um gorila bem grandão. Qual a cor

da borboleta?

Pergunte o que os animais estão fazendo. Diga que

o gato está andando, o cachorro está pulando, o

jacaré está dormindo.

Agora, vamos fazer o que os nossos amigos animais

nos ensinaram?

Imite o movimento dos animais e estimule as crian-

ças a fazerem o mesmo: O gato nos ensinou a an-

dar, vamos andar como o gato? Fazer movimentos

lentos. O cachorro nos ensinou a pular. Quem con-

segue pular bem alto? O cavalo nos ensinou a cor-

rer. Vamos correr para um lado e para o outro? No

caso dos bebês bem pequenos, eles podem se ar-

rastar ou engatinhar, como o gato e o cachorro.

Quem consegue se esconder como o coelho ensi-

nou? Eu consigo!

Brinque de esconder com um lenço ou um pano.

Cadê (diga o nome da criança)? Achou! Repita al-

gumas vezes.

Diga que agora vamos imitar o jacaré, que nos en-

sinou a dormir com a barriga no chão. Quero ver

quem consegue! Deite-se no chão e estimule as

crianças a imitarem seus movimentos, fecharem os

olhos e relaxar.




músicas.










do amor aos animais.

Palavras-chave

Animais, movimentos.

Andar, saltar, correr, esconder.

De um lado, de outro lado, grande, pequeno.

Para ajudar


-as pelo nome. Ajude as crianças a realizarem os

movimentos. Repita algumas vezes os movimentos

dos animais. Apresente os animais de brinquedo da

história para ajudar na identificação.

Indo além

Volte no livro e estimule as crianças a identificarem

e reproduzirem os sons dos animais. Como o gato

faz? Miau. E o cachorro? Au au. Vamos cantar co-

mo o passarinho? Piu Piu. Repita algumas vezes.

Associe os sons aos movimentos.

Apresente pares de figuras com animais da histó-

ria para diferenciar e agrupar os iguais. Olhem,

um cachorro! Será que há outro cachorro por

aqui? Um gato, vejam, não é igual, é diferente.

Aqui está, você encontrou!

118


PARABÉNS PARA VOCÊ




Materiais: Livro: INSTITUTO ALFA E BETO. Eu

sou assim, 2010.

Cante para as crianças a música tão conhecida

“Parabéns a você”

Blocos de Lego.

Como fazerSente-se em roda com um grupo de crianças. Aque-




assim desejarem.

Leia o livro “Eu sou assim”, mostrando as imagens

das crianças.

O que vimos nessa história? Têm muitas crianças

no livro: 1, 2, 3, 4...

As crianças do livro têm várias idades. Nós também

e todos nós fazemos aniversário, quase sempre com

festa e bolo. Quem vai fazer aniversário?

Aproveitar a alegria das crianças e propor uma “fes-

ta com bolo”.

Cante a música “Parabéns para você!”.

Entregue peças de Lego para as crianças coloca-

rem uma em cima da outra.

Os bebês menores podem ter peças de blocos maio-

res para explorarem a cor, o som, a textura.

Brinque de cantar “parabéns”, incentivando as crian-

ças a balançarem e baterem palmas.

Vecter Art/Shutterstock







ambientes





Em diálogo com os Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Aproveite a ativida-

de de rotina para pensar o Multiculturalismo

e a Diversidade Cultural, valorizando tanto o



Indo alémVocê pode fazer uma massa de modelar natural,

com tinta vegetal para continuar a brincadeira de

uma festa de aniversário com “bolo”.

Palavras-chaveMenino, menina, criança, bolo, vela, blocos, palmas.

Cantar, dançar, brincar, comemorar, montar, cair,

derrubar, crescer, ser.

Alto, baixo, perto, longe, muito, pouco.

Para ajudarBusque contato visual com as crianças, chamando-

-as pelo nome. Para as crianças menores: brinque

de bater palmas bem suavemente, estimulando que

ela a imite.

119


MALA CHEIA, MALA VAZIA


Tema: Férias, viagens, aventuras, fantasia, mági-

cas.


Materiais: Livro: MACHADO, A. M. Cabe na mala.

São Paulo: Salamandra, 2012.

Mala grande.

Objetos usados na praia: balde, toalha, chapéu,

óculos de sol.

Como fazer

Sente-se em roda com um grupo de crianças. Aqueles

que ainda não se sentam devem ser colocados deita-

dos no chão firme e seguro com a barriga para cima,

com espaço suficiente para se virarem, se assim dese-

jarem.

Leia o livro “Cabe na mala”, mostrando as imagens e

explorando o vocabulário.

O que vimos na história? Vamos lembrar? Tal etapa da

atividade auxilia na fixação da história lida, no aprendi-

zado de novas palavras e na repetição da atividade,

etapa muito importante para o aprendizado da criança.

A vaca e o cavalo usaram malas e maletas para pas-

sear pela vila. O que cabia na mala? A batata, a vela, a

bola e a panela? E os animais? O tatu cabia na mala?

O mala estava cheia ou vazia? Os animais da história

conseguiram dar um jeito e levaram de volta para a

casa os objetos e os outros animais dentro de suas

malas.

Pergunte às crianças: O que será que tem dentro da

nossa mala? Para onde iremos? Vamos descobrir?

Pegue a mala. Diga que a mala está muito cheia e pe-

sada. Abra e vá tirando os objetos de dentro. Diga o

nome do objeto, explore o vocabulário: Cores, texturas

e formas e tamanhos. Vejam esse chapéu amarelo!

Uma toalha grande e macia! Um balde redondo e azul.

Já sei, nós vamos para praia!!!

Espiche a conversa, pergunte como é a praia, o que

sabemos: Areia, mar, onda, barracas, toalha, balde. Imi-

te o barulho do mar.

Vamos arrumar a nossa mala para caber tudo lá den-

tro? Diga que ela está vazia. Vá colocando os objetos

de volta na mala. Repita o nome dos objetos, suas co-

res e formas. Peça ajuda das crianças, estimule e auxi-

lie para que coloquem os objetos na mala.


15



de de rotina para pensar a cidadania e civis-

mo, a vida familiar e social, dentro e fora da

creche.





EI01ET05 Manipular materiais diversos e

variados para comparar as diferenças e

semelhanças entre eles.




Palavras-chave

Mala, maleta, passeio, viagem, chapéu, toalha, bal-

de, praia, areia, mar, onda, barracas, vaca, cavalo,

tatu, batata, vela, bola, panela, onomatopeias (ruído

do mar); cores e formas.

Levar, caber, encher, esvaziar.

Cheia, vazia, leve, pesada, dentro, fora, grande, pe-

queno.

Para ajudar


-as pelo nome. Escolha uma mala grande para que

as crianças possam explorar juntas e onde caibam

muitos objetos. Escolha objetos coloridos e com

formas e tamanhos variados.

Indo além

Apresente às crianças potes de areia com quanti-

dades variadas. Diga que esta é a areia da praia do

nosso passeio. Qual está cheio? Qual está vazio?

Pegue dois potes e veja qual o mais pesado. Explo-

re as diferenças.

120


DO QUE É FEITA A SUA CASA?




Materiais: Livro dos Três porquinhos.

Objetos diversos: leves e pesados (penas, papel,

blocos).

Como fazer



colocados deitados no chão firme e seguro com

a barriga para cima, com espaço suficiente pa-

ra se virarem, se assim desejarem.

Leia o livro “Os três porquinhos”, mostrando

as imagens e explorando o vocabulário.

O que vimos na história? Vamos lembrar? Tal

etapa da atividade auxilia na fixação da história

lida, no aprendizado de novas palavras e na re-

petição, etapa muito importante para o apren-

dizado da criança.

Os três porquinhos viviam na floresta. Mas,

descobriram que ali por perto vivia o Lobo.

Resolveram construir uma casa para morar.

Como era a casa de cada porquinho? Uma ca-

sa de palha. O lobo soprou até derrubar! Uma

casa de madeira. O lobo soprou até derrubar.

Uma casa de tijolos. O lobo soprou, soprou e

não conseguiu derrubar! Explore os materiais.

Diga que a palha é leve, o tijolo é pesado.

Vamos fazer como o lobo e soprar?

Brinque com as crianças de soprar e derrubar

objetos. Escolha objetos mais leves e mais pe-

sados. Estimule as crianças a imitar seus mo-

vimentos com a boca.

Brinque de esconder. Faça o barulho do lobo

batendo na porta: Toc Toc Toc. Quem é? Abriu!

Fechou! Com os menores, faça movimentos de

esconder o rosto com as mãos. Com os maio-

res, brinque explorando o espaço.

herm

andesign2015/

Shutterstock





descobertas.


de rotina para pensar a cidadania e civismo, a

vida familiar e social, dentro e fora da creche.

Palavras-chave

Casa, floresta, palha, madeira, tijolos, porta, ja-

nela; porquinho, lobo.

Soprar, derrubar, correr, construir, abrir, fechar.

Forte, fraco, pesado.

Para ajudar


mando-as pelo nome. Mostre um fantoche do

lobo e deixe que a criança o manipule, “con-

verse com ele”. Todos podem cantar a música

do lobo para alegrar a brincadeira.

Indo além

Construir as três casas. Faça o modelo em uma

cartolina e mostre às crianças a palha, tiras de

papel corrugado marrom e EVAs cortados em

formas retangulares. Depois, proponha uma

colagem em cada casa.

121


9Unidade

Acompanhamento/ Avaliação Formativa dos Itinerários de Rotina e Pedagógicos

cosm

aa/Shutterstock

121


O termo “avaliação formativa” é usado por dife-

rentes autores em diferentes sentidos. O que é co-

mum nas diversas definições é o objetivo: Usar a

informação para melhorar. Melhorar o quê?

Depende do objetivo da avaliação. Aqui, esta-

mos tratando das crianças, portanto, trata-se de

averiguar com frequência se as crianças estão pro-

gredindo e, caso não estejam, tomar as providên-

cias para que isso aconteça.

Os seres humanos avaliam tudo e todos a to-

do momento. É a maneira que usamos para nos

situar nos diferentes contextos e momentos. Na

creche e na pré-escola, os objetivos da avaliação

formativa se referem a averiguar se a instituição

está cumprimento a sua missão – que é a de pro-

mover o desenvolvimento das crianças e, no caso

da pré-escola, prepará-las para ingressar na es-

cola formal.

Portanto, os referenciais para a avaliação forma-

tiva são as orientações curriculares – aquilo que a

sociedade espera da creche/ pré-escola e a propos-

ta pedagógica de cada instituição.

Acompanhamento no dia a dia

a) Adaptação. Nos primeiros dias de uma criança

na creche, é de se esperar tensão e ansiedade por

parte de muitos pais e de crianças, especialmente as

que ficaram mais tempo em casa. A adaptação das

Introdução

crianças requer uma preparação para receber a crian-

ça e tranquilizar os pais, bem como uma observação

muito próxima para que a transição seja suave.

b) Os primeiros meses até um ano. Nas creches,

especialmente até o 1º ano de vida, o acompanha-

mento das crianças é diário, os pais se preocupam

em saber detalhes do dia a dia: A criança comeu?

O quê? A que horas? Fez cocô? Teve febre? Dormiu?

Tipicamente, os pais recebem uma informação pre-

cisa por meio de uma agenda física ou eletrônica.

Ao fazer esse acompanhamento, os educadores

também estão observando outros aspectos do de-

senvolvimento da criança. Ao entregar as crianças

às famílias – e vice-versa –, espera-se que as crian-

ças estejam limpas e asseadas.

c) A vida na creche a partir do 1º ano e da adap-

tação. A partir do 1º ano de vida e/ ou do período

de adaptação, as preocupações dos pais mudam

de foco e se concentram mais na alimentação e, por

volta dos 2 anos a 2 anos e meio, no controle dos

esfíncteres. Aos poucos, vão se concentrando mais

no acompanhamento das atividades. A conversa

entre cuidadores e crianças depois do dia na creche

é importante não apenas para aproximar as famílias

da creche como também para desenvolver a me-

mória das crianças. Atividades como empréstimo

de livro e livro viajante contribuem para esses ob-

jetivos.

molcay/Shutterstock

122


Para além desse acompanhamento conjunto às

famílias, cabe à instituição acompanhar o desenvol-

vimento da criança. Nas creches, especialmente no

1º ano de vida, é muito comum o uso de agendas,

nas quais se registram os dados mais rotineiros, bem

como observações sobre o comportamento da crian-

ça. Para as instituições que adotam agendas, este é

um bom espaço para apresentar sugestões de ativi-

dades para os pais fazerem com os filhos em casa.

Ao final de cada mês, o educador deve registrar

a sua observação do desempenho de cada

criança. O foco principal é identificar se a crian-

ça está progredindo nas diversas áreas do de-

senvolvimento. O progresso é sempre lento,

mas é diferente quando a criança está parada

ou mesmo está regredindo. Regressões são

mais comuns e frequentes devido a eventos ex-

ternos, mudanças na família etc. Depois de pas-

sado esse momento de transição ou tensão, as

crianças tendem a voltar ao que eram. Já a

criança que é apática, que não responde aos

estímulos, esta deve receber mais atenção. Daí

a importância do acompanhamento contínuo.

Apresentamos, a seguir, sugestão de instrumen-

to de acompanhamento e avaliação. Mais do que

a situação “absoluta” da criança, importa acom-

panhar o processo – com especial atenção a

crianças que demonstrem estagnação ou regres-

são. O marco de referência são as expectativas

para o desenvolvimento, que podem ser desdo-

bradas – a critério de cada instituição, em itens

mais específicos, como os propostos na BNCC,

por exemplo.

A escalaA escala sugerida contém 5 áreas do desenvol-

vimento que correspondem aos campos de expe-

riência da BNCC.

Para simplificar, sugerimos que o educador re-

gistre de 1 a 3:

1. Regressão ou sem progresso

2. Progredindo com dificuldade

3. Progredindo dentro do esperado

Ficha de acompanhamento individual – De 0 meses a 1 ano e seis meses

Turma:

Educadora:

Nome da criança:

Data:

Pessoal e Social Des. Físico e Motor Linguagem Cognitivo

O eu, o outro e nósCorpo, gestos e movimentos

Traços, sons, cores e formas

Escuta, fala, pensamento e

imaginação

Espaços, tempos,

quantidades

Exemplos de indicadores pertinentes a essas áreas de desenvolvimento:

PESSOAL/ SOCIAL

Zero 6 meses 12 meses 18 meses

Reage positivamente à presença de adultos conhecidos X

Quando você estende a mão e pede o brinquedo ele lhe

ofereceX

Expressa necessidades e preferências com expressões

e movimentosX

Expressa necessidades e preferências com

vocalizações, sílabas ou palavras (qué, dá etc.)X

A criança chama a atenção do adulto quando

deseja algo X

123


FÍSICO/ MOTOR

Zero 6 meses 12 meses 18 meses

Senta-se com apoio X

Engatinha X

Começa a andar com apoio X

Anda se balançando X

LINGUAGEM

ZERO 6 meses 12 meses 18 meses

Produz sons, como gá, gu, daX

Quando quer algo, o bebê aponta para o objeto? X

A criança diz duas ou três palavras juntas que

representam ideias diferentes, como “Quero água”,

“Mamãe chegou” ou “Dá bola”

X

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO/ CONHECIMENTO DE MUNDO

ZERO 6 meses 12 meses 18 meses

Explora objetos com as mãos, pés, boca, olhos,

ouvidos e narizX

Repete uma ação para fazer com que algo volte a

acontecer, experimentando a sua causa e efeitoX

Se você aponta para uma figura e pergunta à criança O

que é isso? ela nomeia corretamente pelo menos uma

figura?

X

124


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SHIREE, Lee. Mathematical outdoor play: Toddlers’s experiences. In: Shaping the Future of Mathe-matics Education. Proceedings of the 33rd an-nual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia. Ed. Por L. SPAR-ROW, B.Kissane & C.HURST. Freemantle: Marge.

TREMBLAY, R. The development of aggressive be-havior during childhood: What we have learned in the past century? In: International Journal of Behavioral Development. 2000, 24, p. 129.

XU, F. & SPELKE, E.S. Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition 74 (2000) B1-B11, 2000.

WEISLEDER, Adriana; SR MAZZUCHELLI, Denise; SÁ LOPEZ, Aline; DUARTE NETO, Walfrido; BROCKMEYER CATES, Carolyn; Hosana ALVES

GONÇALVES, Hosana; PAZ FONSECA, Rochele; OLIVEIRA, João; and L. MENDELSOHN, Alan. Reading aloud and child development: a clus-ter-randomized trial in Brazil. Pediatrics 141, nº 1,2018.

WYNN, K. Infant possess a system of numerical knowledge. Current Directions in Psychological Science. Dec 1, 1995. Disponível em: <https://doi.org/10.1111/1467-8721.ep10772615>.

WYNN, K. Infant’s individuation and enumeration of actions. Psychological Science.

Maio, 1996. Disponível em: <https://doi.or-

g/10.1111/j.1467-9280.1996.tb00350.x>.

Bibliografia comentadaLimitamos nossos comentários a publicações

em língua portuguesa com base científica ou apre-

sentando evidências científicas, e que sejam escri-

tas com linguagem adequada ao público-alvo e re-

presentam o que há de mais atual e pertinente

sobre o tema. As exceções são as obras sobre lite-

ratura infantil.

LITERATURA INFANTIL

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura

do mundo. São Paulo: Ática, 1999. Neste livro o

professor encontrará uma reflexão erudita, mas

de fácil entendimento, a respeito da importância

e dos desafios de lidar com a literatura na escola.

LAJOLO, Marisa; e ZILBERMAN, Regina. Literatura in-

fantil brasileira: História & histórias. São Paulo: Áti-

ca, 1999. Este livro traça a história da literatura in-

fantil no Brasil e oferece ao educador uma visão

contextualizada da origem dos nossos principais

autores.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clás-

sicos universais desde cedo. São Paulo: Objetiva,

2002. Um livro erudito, escrito de forma agra-

dável e compreensível, repleto de exemplos que

mostram a importância de ler os clássicos desde

cedo para entendermos a origem de nossa lín-

gua e de nossos referentes culturais.

TATAR, Maria. Contos de fada. Clássicos Zahar, 2013.

Maria Tatar é uma das mais eruditas estudiosas

dos contos infantis. Esta versão comentada per-

mite ao leitor entender as origens, as histórias e

as complexidades culturais e psicológicas refle-

tidas nos contos de fada.

EDUCAÇÃO INFANTIL E LITERACIA

CÂMARA dos deputados. Educação Infantil. Ci-

clo de Seminários Internacionais, 2008. Trata-se do


relatório de um seminário realizado em 2008, escri-

to em linguagem clara e compreensível. Todas as

unidades são fundamentadas em evidências. O ar-

tigo de Lisa Freund documenta o impacto da leitu-

ra no desenvolvimento do cérebro; David Dickinson

revê as evidências científicas sobre literacia familiar.

Os demais autores reveem as bases científicas de

políticas de atendimento à primeira infância em di-

ferentes contextos e países.

ARAUJO, Aloísio. (Coordenador do Grupo de

Estudo). Aprendizagem infantil: Uma abordagem

da neurociência, economia e psicologia cognitiva.

Academia Brasileira de Ciência, 2012. Esta publica-

ção apresenta um conjunto de estudos e o relatório

de um grupo de trabalho reunido pela Academia

Brasileira de Ciências para tratar do tema. Todos os

artigos possuem rigoroso embasamento científico,

mas proporcionam ao leitor um entendimento claro

das diferentes ciências e perspectivas científicas

sobre a primeira infância, incluindo as contribuições

da neurociência, da ciência cognitiva da leitura/al-

fabetização e da economia.

Leitura desde o berço: políticas sociais integra-

das para a primeira infância. Coleção de artigos

apresentados no III Seminário Internacional realiza-

do entre 16 e 20 de agosto de 2010. Rio de Janeiro:

Instituto Alfa e Beto. Esta publicação contém dois

artigos primorosos. O primeiro deles, de autoria de

David Dickinson e Julie Griffith, revê as evidências

científicas sobre o impacto de longo prazo da lei-

tura para bebês. O segundo, de autoria de Perri

Klass, Dreyer e Mendelsohn, descreve o programa

Reach Out and Read, um dos programas de litera-

cia familiar mais bem-sucedidos do mundo.

FONTES ADICIONAIS DE INFORMAÇÃO:

Harvard Center for the Developing Child. Esse

site oferece estudos fundamentados sobre temas

relevantes de desenvolvimento infantil. Vários arti-

gos estão disponíveis em língua portuguesa. Dispo-

nível em: <https://developingchild.harvard.edu>.

Acesso em: 8 set. 2020.

Enciclopédia sobre o Desenvolvimento na Pri-

meira Infância. A Enciclopédia é produzida pelo

Centre d’Excellence pour le Développement des Je-

unes enfants, no Canadá, e contém artigos científi-

cos escritos para o público não especializado. Há

versão em português de diversos artigos. Disponí-

vel em: <http://www.enciclopedia-crianca.com>.

Acesso em: 8 set. 2020.

No Brasil, destacam-se os sites da Fundação Ma-

ria Cecília Souto Vidigal, do Instituto Alfa e Beto, e,

especificamente nas áreas de leitura e matemática,

da Fundação ABCD. Disponível em:< https://www.

fmcsv.org.br/pt-BR/>. Acesso em: 8 set. 2020.

ALFABETIZAÇÃO

DEHAENE, Stanlislas. Os neurônios da leitura. Pen-

so: 2012. Neste livro o autor mostra como a ciência

explica nossa capacidade de ler, explica a origem das

letras e suas formas, e como o cérebro se modificou

para aprender a ler. Embora a alfabetização não seja

um tema específico da creche, vale a pena conhecer

o processo pelo qual nosso cérebro aprende a ler.

MATEMÁTICA

WILLINGHAM, D. O Ensino de Matemática nas

Séries Iniciais publicado em III Seminário Interna-

cional IAB, Rio de Janeiro, 2020. Embora o título do

artigo se refira às séries iniciais, o autor se refere a

conceitos que são adquiridos muito antes disso. O

cérebro possui capacidades naturais para aprender

matemática, o “senso numérico”, mas isso é apenas

a base: é preciso um cultivo cuidado, começando

pelo conhecimento dos fatos fundamentais e das

operações. O autor mostra como é muito mais im-

portante usar exemplos familiares do que exemplos

concretos (por exemplo, dividir um biscoito para

ensinar frações tem mais impacto por ser biscoito,

e não por ser concreto).

Matemática para pais e professores: Introdução.

Rio de Janeiro: Instituto Alfa e Beto, 2016. Neste vo-

lume introdutório os autores apresentam informa-

ções, conceitos e evidências que ajudam a entender

e fundamentar não apenas o ensino de matemática

nas séries fundamentais, mas entender o que se po-

de iniciar desde a educação infantil, notadamente

na pré-escola e no contexto familiar, por meio de

jogos e brincadeiras.

CRATO, Nuno. A matemática das coisas. Editora

Livraria da Física: São Paulo, 1999. O subtítulo do

livro é “do papel A4 aos cordões de sapatos, do GPS

às rodas dentadas”. Por meio de exemplos e histó-

rias interessantes o autor convence o leitor sobre a

importância de encantar as crianças (e os jovens e

adultos) com a matemática.

HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS

Habilidades socioemocionais: Aspectos teóricos

e práticos. São Paulo: Hogrefe (no prelo). De modo

particular, o artigo de R. Primi e R. Marino apresen-

ta o modelo dos “cinco grandes fatores”, usando

uma linguagem simples e clara e fazendo referên-

cias entre a literatura científica e a abordagem do

tema na BNCC – Base Nacional Curricular Comum.

Os autores também discutem o uso de instrumen-

tos para acompanhar e avaliar o desenvolvimento

dessas habilidades ao longo da educação básica.




Creche IBebês

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