Geografia Elian Alabi Lucci - Saber Educação

ano4oGeografi a Elian Alabi Lucci

Anselmo Lazaro Branco

ManualProfessor

doManualProfessor

do

Ensino Fundamental • Anos Iniciais • Componente Curricular: Geografi a

CAPA LIGAMUNDO_GOVERNO_GEO 4 PROFESSOR.indd 1 1/24/18 7:51 PM

ELIAN ALABI LUCCI

Bacharel e licenciado em Geografi a pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)Professor em escolas particulares

Diretor da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) — seção local Bauru-SP

ANSELMO LAZARO BRANCO

Licenciado em Geografi a pelas Faculdades Associadas Ipiranga (FAI)Professor em escolas particulares

Geografi a


ManualProfessor

doManualProfessor

do

São Paulo, 1a edição, 2017.Atualizado de acordo com a BNCC.

ano4o

FRONTIS LIGAMUNDO_GOVERNO_GEO 4 PROFESSOR.indd 1 11/12/19 5:33 PM

Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó

Gestão e coordenação de área: Wagner Nicaretta (ger.) e Brunna Paulussi (coord.)

Edição: Maria Luisa Nacca e Raquel Maygton Vicentini

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga

Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,

Brenda T. M. Morais, Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,

Heloísa Schiavo, Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo, Patricia Cordeiro,

Patrícia Travanca, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos

Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.)

e Felipe Consales (edição de arte)

Diagramação: Arte Ação

Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.) e Daniel Cymbalista (pesquisa iconográfica)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), Angra Marques (licenciamento de textos), Erika Ramires e

Claudia Rodrigues (analistas adm.)

Design: Gláucia Correa Koller (ger.),

Erika Tiemi Yamauchi Asato (capa e proj. gráfico) e Talita Guedes da Silva (capa)

Foto de capa: Iconica/Getty Images

Ilustração de capa: Rodrigo ICO

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –

Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índice para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

2017Código da obra CL 800590

CAE 728911 (AL) / 728876 (PR)

1a edição

1a impressão

Atualizado de acordo com a BNCC.

Impressão e acabamento

II MANUAL DO PROFESSOR

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Sumário

Orientações gerais ....................................................................VI

A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental ..................VI

O ensino de Geografia no Ensino Fundamental e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .........................................VI

Ensinar Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental .............IX

Proposta teórico-metodológica da coleção .....................................XI

Objetivos gerais ............................................................................ XIV

Os temas contemporâneos ............................................................. XV

A alfabetização cartográfica ........................................................... XV

Avaliação ........................................................................................ XVI

O que e como avaliar ...................................................................XVII

Funções da avaliação ....................................................................XVII

Instrumentos de avaliação ............................................................XVIII

Sugestões para o professor ............................................................ XIX

Procedimentos em sala de aula ..................................................... XIX

Uso da internet e das tecnologias digitais ...................................... XX

Orientações sobre atividades de enriquecimento ........................... XXI

Sugestões de trabalhos em nível local e regional ....................... XXIV

Metodologia de projetos .............................................................. XXV

Estudo do meio ............................................................................ XXV

Educação inclusiva .......................................................................XXVIII

Sugestões de leitura ..................................................................... XXXI

Sites e revistas para consulta .......................................................XXXII

Estrutura do Livro do Estudante ..................................................XXXII

Organização dos volumes .......................................................... XXXIV

Objetivos para o 4o ano ............................................................ XXXVII

Bibliografia .................................................................................. XXXIX

Orientações específicas ....................................................................1

IIIMANUAL DO PROFESSOR

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Apresentação

Professor,

Quando iniciamos o planejamento desta coleção, pensamos nos desafios da sala de aula. O

desafio de transformar a sala de aula num espaço de descobertas, tendo em vista as múltiplas

realidades de nossos alunos e seus jeitos próprios de ser e aprender. O desafio de instigar os

alunos a querer saber mais, a questionar e a atuar de forma consciente no mundo. Desafios que

conhecemos pelos anos de prática docente, de sugestões colhidas em sala de aula e de pesquisas

produzidas com professores em todo o território brasileiro.

Desde o início, nos dedicamos a pensar em como ajudá-lo a superar esses desafios. Nesse

sentido, nos propusemos a responder às seguintes questões: Como esta coleção pode se trans-

formar em um instrumento de apoio ao professor sem substituí-lo como sujeito de seu plano de

aulas? Como fazer deste livro um ponto de partida seguro ao professor, auxiliando-o a conduzir

os alunos a um mundo de pesquisas e descobertas?

Escrever esta coleção significou, portanto, olhar para os desafios cotidianos da profissão do-

cente e do ensino da Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os livros do estudante e

os manuais do professor foram, assim, cuidadosamente elaborados, considerando o que se espera

que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental devam aprender de acordo com a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Eles trazem sugestões e orientações detalhadas para uma

segura condução dos estudos, de modo instigante e contextualizado, colaborando para que você,

professor, possa obter o máximo de rendimento em suas aulas.

Os textos e as instruções complementares visam auxiliá-lo no planejamento de uma rotina de

trabalho que atenda às especificidades dos conteúdos e ao desenvolvimento cognitivo dos alunos,

possibilitando que o trabalho seja adequado à realidade de sua turma. Ainda assim, esta obra não

tem a pretensão de servir como único recurso na aprendizagem e no ensino da Geografia. Ela

deve ser usada como um dos instrumentos para esse fim.

O Manual do Professor desta coleção é composto de livro impresso e material digital.

Cada um dos cinco volumes do livro impresso apresenta orientações gerais, para que você

faça bom uso da coleção, adequando-a à sua realidade e à de seus alunos, e orientações especí-

ficas, com a reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido acompanhadas

de comentários.

1. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. As citações da BNCC referem-se à versão final, publicada em dezembro de

2018, pelo Ministério da Educação. A utilização desse documento está prevista no edital do PNLD 2019. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Edital de convo-

cação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD 2019. Brasília: Fundo

Nacional para o Desenvolvimento da Educação, 2017. p. 25 a 27.)

IV MANUAL DO PROFESSOR

4LigGeo_Gov19Sa_MP_P. GERAL_001a040.indd 4 10/7/19 10:08 AM

Nas orientações gerais, você vai encontrar os seguintes tópicos:

• O ensino de Geografia e a Base Nacional Comum Curricular.

• Objetivos do ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

• Pressupostos teórico-metodológicos da coleção.

• Orientações sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

• Sugestões de atividades, estratégias e procedimentos complementares.

• Orientações para a prática de uma educação inclusiva.

• Sugestões de leitura para complementar sua formação e orientar sua atuação pedagógica.

• Estrutura do Livro do Estudante, com suas seções e objetivos.

• Organização das unidades nos volumes.

• Relação dos objetos de conhecimento e das habilidades por unidade do volume.

• Bibliografia utilizada na elaboração deste Manual.

E nas orientações específicas de cada volume:

• Respostas das atividades.

• Objetivos de cada unidade e habilidades que os estudantes deverão desenvolver ao longo dela.

• Orientações para o trabalho com o conteúdo de cada página.

• Sugestões de atividades, de leitura e de outros recursos complementares aos estudos.

O material digital complementa o trabalho desenvolvido no livro impresso e tem como objetivo

enriquecer a prática docente, oferecendo subsídios para o planejamento e o desenvolvimento das

aulas. Nesse material, você vai encontrar:

• Orientações gerais para o ano letivo.

• Quadros com os objetos de conhecimento e as habilidades que devem ser trabalhadas em

cada bimestre.

• Sugestões de atividades que favorecem o trabalho com as habilidades propostas para cada ano.

• Orientações para a gestão da sala de aula.

• Propostas de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares.

• Sequências didáticas para ampliação do trabalho em sala de aula.

• Propostas de avaliação.

Esperamos que esta coleção contribua para apoiá-lo em sua missão de formar cidadãos, bem

como para ajudá-lo na superação dos desafios da profissão.

Os autores

VMANUAL DO PROFESSOR


A Geografia nos anos iniciais do Ensino FundamentalAlgumas perguntas podem se apresentar aos edu-

cadores, e até aos educandos e familiares: Para que estu-

dar Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental?

Qual é a sua importância para alunos dessa etapa da

escolarização?

O simples fato de que todo ser humano está in-

serido no mundo já explicaria a importância do estudo

da Geografia para a sua compreensão. Esse mundo em

que vivemos, no entanto, não é estático. Ele passa por

constantes transformações, que ocorrem naturalmente,

desde muito antes do surgimento da humanidade (a pre-

sença do ser humano na Terra, aliás, é muito recente se

pensarmos na história do planeta), mas que vêm sendo

intensificadas pela ação dos seres humanos ao longo do

tempo e em espaços distintos.

Ora, para compreender esse mundo em constante

transformação, pela ação humana e da natureza, em

diferentes tempos e espaços, é fundamental que os alu-

nos se reconheçam como parte integrante dele, iden-

tificando a própria ação, bem como a de seus pares e

também a de pessoas não tão próximas, seja no tempo,

seja no espaço.

Assim, uma simples ação de tomar um banho demo-

rado com a torneira do chuveiro aberta, deixando a água

tratada escorrer pelo ralo, pode passar de um ato sem no-

ção de seus efeitos para uma reflexão sobre suas conse-

quências num contexto de escassez cada vez maior desse

recurso para milhares de pessoas ao redor do mundo e,

não raro, muito próximo de nós. Esse exemplo ilustra,

para nós, autores desta coleção, a importância primor-

dial do estudo da Geografia nos anos iniciais do Ensino

Fundamental: dar oportunidade a alunos na mais tenra

idade de compreender o mundo em que vivem, desde o

contexto local mais restrito até o contexto mais amplo,

levando-os a sentir-se parte atuante das transformações

neste mundo e de suas consequências, fazendo-os agir

de forma ética e respeitosa em relação a si, ao outro e

ao planeta.

A tarefa não é fácil. Ao contrário, é ambiciosa. Mas,

em nossa missão de educadores, acreditamos ser, além

de possível, necessária. Ao se perceberem como sujeitos

da história, nela intervindo e influenciando, os alunos

passam a valorizar seu protagonismo, participação e ação

no mundo, e a não mais aceitar os fatos como se assim

o destino os quisesse.

Dessa forma, o estudo da Geografia nos anos iniciais

do Ensino Fundamental soma-se aos desafios de ensinar

os alunos a ler, escrever e calcular. Além disso, por meio

da leitura de textos e imagens diversos, a Geografia tor-

na-se também uma ferramenta para o desenvolvimento

das habilidades de leitura e escrita, fundamentais nessa

fase de escolarização.

O ensino de Geografia no Ensino Fundamental e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

A compreensão do mundo a que nos referimos exige

desenvolver nos alunos as noções de tempo e espaço, levan-

do-os a perceber que os seres humanos se apropriam dos

espaços em diferentes circunstâncias históricas. O tempo e

o espaço podem ser, portanto, múltiplos. Assim como o são

os indivíduos, o que nos leva a outro objetivo central dos

estudos da Geografia: conscientizar os alunos da necessida-

de de uma atuação respeitosa aos indivíduos, sua história

e cultura, colocando em prática o respeito à pluralidade.

Dessa forma, um dos objetivos centrais da Geogra-

fia é levar os alunos a interpretar fenômenos, processos

e elementos do seu cotidiano e realidade, em constan-

te transformação, sob a perspectiva espacial, ou seja,

pelo raciocínio geográfico. Para tal, devem ser utilizadas

diferentes linguagens, que visam ampliar as leituras e

as análises dos alunos em relação aos elementos que

compõem o espaço, em escala local ou global. Entre

essas linguagens podemos citar a escrita, a fotográfica,

a gráfica, a musical e a cartográfica.

Para a compreensão da realidade são, ainda, apli-

cados princípios essenciais, como os descritos no quadro

a seguir. Eles foram retirados da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), documento homologado pelo Minis-

tério da Educação (MEC).

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISVI

Orientações gerais


A BNCC visa garantir um conjunto de aprendizagens

essenciais a todos os alunos da Educação Básica do Bra-

sil, indicando os conhecimentos e as competências que

se espera que os estudantes desenvolvam nas diferentes

áreas do conhecimento. Orientada pelas Diretrizes Curri-

culares Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC visa

sobretudo a uma formação integral e voltada para a cons-

trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Princípio Descrição

AnalogiaUm fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenô-

menos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre.

ConexãoUm fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenô-

menos próximos ou distantes.

Diferenciação*É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima),

resultando na diferença entre áreas.

Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.

Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico.

Localização

Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por

um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológi-

cas ou por interações espaciais).

Ordem**Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de

estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.

Descrição dos princípios do raciocínio geográfico

* MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.

** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982, p. 35-49.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: <http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 26 set. 2019. p. 360.

Ao propiciar aos alunos o desenvolvimento do racio-

cínio geográfico, por meio da relação entre sociedade e

natureza e sua constante transformação em tempos e es-

paços distintos, a Geografia pode de fato contribuir com

a formação de cidadãos conscientes da diversidade e das

diferenças existentes no mundo, aptos e ansiosos por so-

lucionar os problemas do cotidiano.

Ainda de acordo com a BNCC,

[...] é preciso superar a aprendizagem com base apenas

na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo

significado restringe-se apenas ao contexto imediato

da vida dos sujeitos. A ultrapassagem dessa condição

meramente descritiva exige o domínio de conceitos e

generalizações. Estes permitem novas formas de ver o

mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica,

as múltiplas relações que conformam a realidade, de

acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência

geográfica. [...]

(BNCC, 2018. p. 361.)

Visando superar esse desafio e cumprir os objetivos

do ensino da Geografia, a BNCC descreve uma série de

habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes ao lon-

go de cada ano do Ensino Fundamental. Essas habilidades

atendem a uma progressão e foram organizadas em cinco

unidades temáticas (ver quadro a seguir).

Nesta coleção, contemplamos as habilidades descri-

tas pela BNCC para cada um dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, buscando atingir os principais objetivos des-

critos, propiciando, assim, a formação de um aluno crítico,

consciente e capaz de intervir de modo propositivo em sua

comunidade.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS VII


Unidade temática

Objetivos principais nos

anos iniciais do Ensino

Fundamental

O sujeito e seu lugar

no mundo

Ampliar as noções dos alunos

sobre si mesmos e o lugar

onde vivem (identidade) e em

relação ao outro (alteridade).

Conexões e escalas

Relacionar fatos nos níveis

local e global (articulação de

diferentes espaços e escalas

de análise) e compreender

as relações entre sociedade e

natureza (conexões).

Mundo do trabalho

Identificar e compreender o

uso de diferentes materiais,

processos e técnicas nas

atividades humanas ao longo

do tempo e em diferentes

espaços.

Formas de

representação e

pensamento espacial

Estimular o pensamento

espacial, habilitando os alu-

nos a ler e elaborar mapas,

gráficos e outras representa-

ções, reconhecendo-as como

possibilidades de compreen-

são do mundo.

Natureza, ambientes

e qualidade de vida

Conhecer os processos físico-

-naturais, as maneiras como

as diferentes sociedades

se apropriam dos recursos

naturais por meio do trabalho

e suas consequências socio-

ambientais.

Elaborado com base em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>.

Acesso em: 26 set. 2019. p. 362-364.

O mundo é um espaço habitado por grupos humanos

que interagem, entre si e com a natureza, de modo coo-

perativo ou conflituoso, na criação, manutenção e trans-

formação das condições de existência. Essa ação humana

gera consequências (políticas, econômicas, sociais e cultu-

rais) que envolvem diferentes segmentos da sociedade, e

podem ser positivas (como as conquistas tecnológicas) ou

negativas (a exemplo das guerras).

As Ciências Humanas tratam, nas suas múltiplas di-

mensões, dessa ação humana no mundo, investigando a

formação e a transformação dos indivíduos e das relações

sociais e de poder, o pensamento, os conhecimentos, as

culturas, os tempos e os processos históricos, as formas

espaciais de organização cultural e política e as relações

com a natureza, incluindo as representações.

Dessa forma, as Ciências Humanas são essenciais para

garantir uma formação ética e responsável dos estudantes

não só para sua realização pessoal, mas sobretudo para a

vida em sociedade. Privilegiam, assim, uma formação vol-

tada ao respeito aos direitos humanos, à coletividade e à

ação menos danosa ao ambiente. Cabe ainda às Ciências

Humanas contribuir para a formação de alunos autônomos

e capazes de refletir sobre a ação dos seres humanos,

em diferentes tempos e espaços, que configuram modos

próprios de pensar e agir.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geo-

grafia, disciplina da área de Ciências Humanas, busca

atingir esses objetivos contemplando os grupos de que o

aluno participa e o sentimento de pertencimento a eles.

Abaixo, descrevemos as competências específicas de

Geografia para o Ensino Fundamental, indicadas na

BNCC. Elas estão em consonância com as competên-

cias gerais da BNCC, bem como com as específicas da

área de Ciências Humanas, e foram contempladas na

elaboração desta coleção de Geografia, respeitando-se

o nível cognitivo dos alunos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental:

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a

interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o

espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conheci-

mento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos

técnicos para a compreensão das formas como os seres

humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da

história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e

aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação

humana e produção do espaço, envolvendo os princípios

de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,

localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das

linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes

gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de

problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos

de investigação para compreender o mundo natural,

social, econômico, político e o meio técnico-científico e

informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISVIII


(inclusive tecnológicas) para questões que requerem

conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas,

debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem

e promovam a consciência socioambiental e o respeito à

biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer

natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,

propondo ações sobre as questões socioambientais, com

base em princípios éticos democráticos, sustentáveis e

solidários.

(BNCC, 2018. p. 366).

Ensinar Geografia nos anos iniciais

do Ensino FundamentalEm nosso planeta, continuamente ocorrem diversas

transformações, tanto naturais como produzidas pelos

seres humanos. A Geografia destaca-se como a ciência

que irá auxiliar os alunos a identificar, descrever, analisar

e explicar essas transformações e suas interações em de-

terminado espaço.

Assim, desde os primeiros anos do Ensino Fundamen-

tal, é importante que os alunos aprendam os procedimen-

tos que fazem parte da metodologia de análise da Geogra-

fia: observar, identificar, interpretar, descrever, representar

e elaborar explicações. Para isso, entretanto, é necessário

partir da concepção de que, principalmente nesses primei-

ros anos de estudos, os alunos devem se perceber capazes

de compreender o mundo à sua volta, a diversidade que os

cerca, para então começar a construir uma reflexão sobre

realidades mais distantes.

Para a compreensão da dimensão geográfica do

mundo, o ensino de Geografia deve privilegiar as relações

socioespaciais e os conteúdos socioambientais, partindo

da construção de conceitos e noções que são comuns à

realidade dos alunos dos primeiros anos do Ensino Funda-

mental: a casa, a escola, a rua, o bairro, a cidade, o muni-

cípio, a comunidade. Esse movimento do particular para o

global traça um caminho possível no sentido de desenvol-

ver noções de responsabilidade social sobre o espaço. Esse

enfoque crítico, humanista e também científico das rela-

ções sociedade/natureza é uma propriedade da Geografia

que deve ser trabalhada na escolaridade fundamental. No

que se refere às relações sociedade e natureza, o Conselho

Nacional de Educação nos alerta que:

[…] a história da escola está indissoluvelmente ligada ao

exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está

impregnada de valores que buscam promover determinadas

condutas, atitudes e determinados interesses, como, por

exemplo, a valorização e preservação do meio ambiente, os

cuidados com a saúde, entre outros. Esse mesmo processo

ocorre com os demais componentes curriculares e áreas de

conhecimento, porque devem se submeter às abordagens

próprias aos estágios de desenvolvimento dos alunos, ao

período de duração dos cursos, aos horários e condições

em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo,

aos propósitos mais gerais de formação dos educandos.

O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla

função: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes

e comportamentos necessários para a vida em sociedade.

[…]

BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010.

Nesse contexto, uma importante noção a ser traba-

lhada, a partir do tema “paisagem local”, é a presença

da natureza nos espaços em que os alunos vivem, a casa,

a escola, a rua, o bairro, a comunidade e o município,

perceptível nas atividades econômicas, sociais e cultu-

rais com as quais eles têm contato direto ou indireto.

Para o desenvolvimento dessa noção, é necessário que o

professor esteja também atento à realidade dos alunos,

buscando uma aproximação e uma formação mais am-

pla acerca dos conteúdos e lugares a serem estudados e

trabalhados.

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o ensino

de Geografia passa, ainda, essencialmente pelo processo

de alfabetização geográfica. Esse processo de alfabeti-

zação se efetiva nos grupos (familiar, escolar), nos tempos

vividos (ligados à percepção do aluno) e nos âmbitos so-

ciais (aqueles dos compromissos e das regras que integram

a sua vida), visando habilitar o aluno a ler o mundo. De

acordo com CALLAI:

[...] a leitura de mundo é fundamental para que todos

nós que vivemos em sociedade possamos exercitar a

cidadania”. A mesma autora (2005) afirma que “uma

forma de fazer a leitura de mundo é por meio da leitura

do espaço, o qual traz para si todas as marcas da vida

dos homens. [...]

(CALLAI, 2005. p. 240.).

Dessa forma, a alfabetização geográfica inclui a leitura

de mapas e outras representações cartográficas, mas não

se limita a ela. Assim, os alunos do Ensino Fundamental,

desde os primeiros anos, devem ser ensinados a ler, com-

preender e elaborar mapas, mas sempre dentro de um con-

texto, espacial e temporal, que os auxilie a ler o mundo, a

ler o cotidiano, a compreender as relações entre sociedade

e natureza e as que se estabelecem na sociedade, a reco-

nhecer as forças de poder que atuam no espaço. Dessa for-

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS IX


ma, eles vão reconhecendo que as paisagens que observam são o resultado dessas relações e da atuação dessas forças.

Nesse processo, também a noção de espaço se de-senvolverá gradualmente a partir do espaço vivido, passan-do pelo espaço percebido e chegando à noção de espaço concebido, quando o aluno já estará ingressando nos anos finais do Ensino Fundamental. A compreensão por parte do professor da noção de espaço e de sua evolução é fundamental para auxiliar o aluno na construção desse conceito central para o ensino de Geografia. Nas palavras de ALMEIDA e PASSINI:

[...] A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e do deslocamento. É apreendido pela criança através de brincadeiras ou de outras formas ao percorrê-lo, delimitá-lo, ou organizá-lo segundo seus interesses. Daí a importância de exercícios rítmicos e psicomotores para que ela explore com o próprio corpo as dimensões e relações espaciais. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente. Assim, a criança da escola primária é capaz de lembrar-se do percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas.

Ao observar uma foto, nessa fase, a criança já é capaz de distinguir as distâncias e a localização dos objetos. Antes só era capaz de perceber o “aqui”; depois atinge também o “acolá”. Deu-se, nessa passagem, tanto a ampliação do campo empírico da criança quanto a análise do espaço que passa a ser feita através da observação.

Pode-se dizer que neste momento inicia-se para ela o estudo da Geografia. Por isso, nas séries iniciais do 1o grau [atuais anos iniciais do Ensino Fundamental] o professor deve se preocupar em propor atividades que desenvolvam conceitos e noções mais do que um conteúdo sistemático.

Por volta de 11-12 anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. […]

(ALMEIDA e PASSINI, 1994. p. 26-27).

Com base na vivência desses conceitos no dia a dia, o aluno aprofunda seu processo de verbalização, ou seja, desenvolve a capacidade de expressar, por meio de pa-lavras, as experiências percebidas e vividas e de analisar vivências abrangendo grupos sociais e espaços cada vez mais amplos, em uma dinâmica de relações próximas e distantes (por meio da cartografia) do espaço concebido. É importante, ainda, que o aluno seja preparado, a cada ano,

para a construção de um vocabulário e de uma linguagem próprios da Geografia, relacionados aos conteúdos e aos conceitos dessa disciplina.

Para explicar a organização espacial, é importante considerar as relações sociais e de poder manifestas na interferência da sociedade sobre a natureza. São elas que explicam a existência de marcas de riqueza e pobreza na paisagem, e a produção e reprodução do espaço atraves-sadas pela desigualdade social. Os valores culturais resul-tantes da diversidade étnica, religiosa e de gênero também se expressam nos lugares e nas paisagens.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o estudo da Geografia deve abordar as diferentes relações entre a cidade e o campo e suas dimensões sociais, culturais e ambientais, considerando o papel do trabalho, dos avanços tecnoló-gicos, da informação, da comunicação e do transporte. É importante, portanto, enfatizar a relevância do trabalho na transformação da natureza, investigando como pessoas de diferentes espaços e tempos utilizam técnicas e instrumen-tos distintos de trabalho na apropriação e transformação dos elementos naturais disponíveis no lugar em que vivem.

No entanto, a compreensão de um espaço como pro-duto das relações humanas deve servir de base não apenas à identificação e à análise das formas e dos conteúdos das unidades espaciais que refletem suas características, mas como uma ferramenta que permite contribuir para a própria interpretação dos processos sociais. Nesse sentido, também é função dos estudos de Geografia, no âmbito escolar, desvendar as dinâmicas sociais vinculadas à pro-dução de espaços de repressão e segregação, que ainda alimentam condições restritivas à cidadania de grupos for-mados pela população pobre, por mulheres, afrodescen-dentes, migrantes, indígenas, quilombolas, pessoas com deficiência, homossexuais e outros grupos historicamen-te discriminados. No processo de ensino-aprendizagem, são fundamentais a consciência da própria identidade e da alteridade, o reforço da autoestima e a percepção das relações sociais envolvidas no espaço vivido. Para que isso se desenvolva, o professor deve levar em conta o intercul-turalismo. Nas palavras de CAVALCANTI:

[…] O processo de globalização tem, paradoxalmente, permitido a aproximação e o confronto entre os diferentes povos; tem aberto fronteiras de países para o intercâmbio de todas as naturezas; tem explicitado de forma contundente o multiculturalismo como característica importante do mundo contemporâneo […]. Nessa mesma configuração da globalização está, assim, a reafirmação dos lugares, dos locais, das experiências e vivências grupais. Intensificam- -se, então, movimentos sociais de toda ordem e escala que buscam garantir espaço e direito universal às diferenças, às manifestações dessas diferenças. No âmbito da

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISX


educação e do ensino, esse conjunto de experiências tem acentuado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Trata-se de um princípio político-pedagógico que defende uma prática na sala de aula e na escola voltada para a formação de cidadãos democráticos, entendendo democracia ligada ao exercício de direitos e à ideia de igualdade e de convivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantia do diálogo mas também do confronto e do conflito entre elas. [...]

(CAVALCANTI, 2005. p. 69).

Ao longo da formação dos alunos, é fundamental

eles compreenderem que sua função como cidadãos, a

partir de seu espaço de vivência, é ser agentes de trans-

formação da sociedade e que, dessa forma, é necessário

preservar e valorizar a diversidade e, mais do que isso,

contribuir para que a igualdade de tratamento e de acesso

aos bens materiais e imateriais da humanidade se estenda

a todos e se efetive cada vez mais no cotidiano.

O espaço vivido, portanto, deve ser explorado e en-

tendido como manifestação local de processos naturais,

sociais, econômicos, culturais e políticos inter-relacionados,

que se dão em escalas mais amplas: a regional, a nacional

e a global. Dessa forma, a compreensão do caráter espacial

dos problemas sociais e dos limites da sustentabilidade

ecológica pressupõe uma visão geral da Geografia que

associa a dimensão natural do espaço (relevo, clima, hi-

drografia, solo, vegetação e geologia) à dimensão social,

à economia, à cultura e à política, mostrando um espaço

real, integrado e, por isso mesmo, complexo. Ainda segun-

do CAVALCANTI:

[…] Os conteúdos da Geografia escolar têm como base os resultados da ciência de referência e sua composição é constante. Atualmente, além de conteúdos tradicionais ainda considerados válidos, há uma infinidade de temas destacados pela Geografia cujo estudo é relevante para a

formação básica das pessoas, como: os processos e as formas da natureza e de sua dinâmica; os impactos ambientais globais e locais; os impactos da globalização na produção de lugares diferentes e desiguais; os conflitos socioespaciais nas suas diferentes escalas, como a violência urbana de diferentes naturezas e proporções, conflitos como o que ocorre entre Palestina e Israel, entre o Movimento dos Sem Terra e proprietários rurais no Brasil; as migrações e movimentos de população de todas as naturezas; os impactos do modo de vida urbano nas diferentes estruturações socioespaciais; as tecnologias, as mídias e a produção/divulgação de informações, as representações e os conhecimentos geográficos. Esses são temas, sem dúvida, relevantes para se estudar em Geografia, mas a ideia é destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir além da apresentação desses fatos. A tarefa de formação própria ao ensino de Geografia é a de contribuir para o desenvolvimento de um modo de pensar geográfico, que compõe um modo de pensar sobre o mundo e a realidade que nos cerca. Para tanto, não basta apresentar os conteúdos geográficos para que os alunos o assimilem, é preciso trabalhar com esses conteúdos, realizando o tratamento didático, para que se transformem em ferramentas simbólicas de pensamento. Não que os conteúdos sejam apenas pretextos para o desenvolvimento que se pretende: eles não podem ser assim encarados, pois são, de fato, informações, acontecimentos, fenômenos geográficos importantes em si mesmos. [...]

(CAVALCANTI, 2005. p. 72).

Assim, para que uma aprendizagem efetivamente

significativa se desenvolva em sala de aula, o professor,

como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, deve

explorar os conteúdos e conceitos próprios da Geografia,

tomando a realidade cotidiana do aluno como objeto de

estudo, e criar condições para que o aluno se identifique

como sujeito e parte de um grupo, ou grupos, e, ao mes-

mo tempo, diferenciando-se dos outros, em consonância

com o princípio de interculturalismo.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Diz KROPOTKIN, em texto de 1885:

[…] É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da Natureza enquanto esta não tenha ligações com o Homem. O sentimento artístico,

que desempenha um tão importante papel no deleite intelectual do naturalista, é demasiado débil na criança. As harmonias da Natureza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a sua luta contra os obstáculos, a sua atividade. Os minerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos,

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XI


o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o

desejo de estudar a Natureza é pelos relatos de pescadores

e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os

perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações.

[...]

(KROPOTKIN, 1986. p. 3).

Há mais de um século, o geógrafo russo Piotr Kro-

potkin já colocava debates bastante atuais na Geografia:

Como ensinar crianças? Como relacionar Geografia Física

e Geografia Humana de maneira a superar uma dicoto-

mia acadêmica e pautar a realidade? Como abordar os

conteúdos geográficos de forma a despertar o interesse

nas crianças?

A proposta teórico-metodológica desta coleção

parte desses questionamentos. Procuramos adotar uma

metodologia apoiada nos princípios de aprendizagem

significativa e do interculturalismo, capaz de pro-

mover a participação ativa dos alunos em atividades de

observação, identificação, comparação, interpretação,

análise, pesquisa, discussão e elaboração de hipóteses e

conclusões e, dessa maneira, desenvolver diferentes habili-

dades, proporcionando a contextualização dos conteúdos

trabalhados.

O processo de aprendizagem significativa está dire-

tamente relacionado à contextualização das informações

sobre o que está sendo estudado. Nas palavras de MO-

RAES, apoiadas nos estudos de AUSUBEL:

[…] o indivíduo dá significado ao que está aprendendo

quando ocorrem as quatro condições que especificarei

a seguir:

a) O material a ser estudado deve ser significativo, ou

seja, os elementos devem ter sentido próprio e não estar

sobrepostos. Um exemplo de quando isso não ocorre

é buscar a aprendizagem em Geografia das capitais

dos países sem estabelecer nenhuma relação desse

conhecimento com a população que as habita.

b) O aluno deve ter predisposição para a aprendizagem

significativa. Essa predisposição pode ser gerada

pela utilização de materiais que movam a vontade do

indivíduo para que aprenda. Como exemplo disso, temos,

sendo o procedimento mais ideal, a aprendizagem do

conceito de cidade com a utilização de imagens em que

o aluno possa comparar o fenômeno tratado e também

fazer uso da fala, diferentemente do que aconteceria

se fosse realizado com cópias de livros e explicações

descontextualizadas.

c) O aluno deve ter também uma estrutura cognitiva que

permita relacionar o novo material a ser aprendido com

o que já possui. Ou seja, não se pode exigir que um

aluno saiba interpretar uma planta cartográfica se ainda

não tem noções de orientação. […]

d) O professor/educador deve organizar o conteúdo de

forma que contemple os itens a, b e c. Para isso, é

necessário fazer uso dos organizadores prévios, ou seja,

dos materiais/conhecimentos que servem como conexão

entre o que o indivíduo já sabe e o que ele deve saber.

Esses materiais têm maior nível de generalização e

permitem ao aluno que incorpore em sua estrutura

cognitiva o novo material com menor generalização.

O que chamo de aprendizagem significativa tem a ver com a

incorporação do conceito por parte do aluno de uma forma

não mecânica e de possibilitá-lo “manusear” o conceito, ou

seja, aplicá-lo a diferentes situações. Por parte do professor,

aprendizagem significativa tem o sentido de trabalhar em

sala de aula com dados que não levem à generalização das

informações apresentadas e também organiza procedimentos

que levem em conta o conhecimento prévio dos alunos.

Por parte destes, aprendizagem significativa tem o sentido

de relacionar os novos elementos de forma organizada e

não arbitrária. [...]

(MORAES, 2005. p. 99-100).

Apesar de nosso esforço em apresentar uma coleção

capaz de formar cidadãos conscientes, críticos e atuantes,

reforçamos que o livro didático é apenas uma das muitas

ferramentas disponíveis à sua prática de professor em sala

de aula. Buscar a atualização constante dos conteúdos e

uma dinâmica que permita ao aluno atuar como sujeito

do processo de ensino-aprendizado é tarefa essencial do

professor. A celeridade e a profundidade das mudanças

ocorridas no mundo no final do século XX e início deste

século obrigam a uma atuação docente que leve à com-

preensão dessas mudanças e da constante reconfiguração

da realidade, e à construção de outra relação do ser hu-

mano com os meios natural e social.

Durante algum tempo, acreditou-se que o desenvol-

vimento científico e tecnológico seria suficiente para ele-

var as condições de vida de toda a humanidade a novos

patamares de bem-estar. Essa crença foi destruída pelo

panorama de um mundo em que as desigualdades, tanto

entre as camadas de uma população quanto entre países

ou continentes, tornam-se cada vez mais profundas. Em

decorrência da globalização, as fronteiras foram perden-

do importância econômica, e a vida das pessoas passou

a ser afetada por decisões e fatos ocorridos no mundo

todo. Nessa nova realidade, cresce a complexidade das

relações, seja entre o ser humano e a natureza ou entre

Estados-nação.

Por ser a área do conhecimento que estuda e des-

vela essas relações, a Geografia tem lugar privilegiado na

construção, pelo aluno, do conhecimento do espaço his-

toricamente produzido. E o estudo da Geografia será fator

fundamental na formação de um aluno cidadão, à medida

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXII


que lhe permitir apropriar-se desse conhecimento e com-

preender criticamente sua realidade, bem como agir pela

construção de um mundo mais justo e solidário.

O propósito desta coleção é fornecer condições para

que os alunos consigam relacionar o lugar de vivência a

outros locais, com escalas mais amplas (local, regional e

global), e possam comparar e perceber semelhanças e di-

ferenças, permanências e mudanças. Ao eleger a escala

de análise, constrói-se o raciocínio espacial e delimita-se

o fenômeno em questão, estimulando a capacidade de

generalização na construção do conceito.

Consideramos, portanto, que o espaço do cotidiano

possui um valor didático relevante como objeto de apren-

dizagem e, consequentemente, como escala geográfica.

Isso porque, ao aproximar a análise da realidade viven-

ciada ou conhecida pelo aluno, a experiência diária pode

se relacionar com mais facilidade ao raciocínio abstrato,

utilizando-se para isso o domínio da linguagem, o pensa-

mento simbólico e a representação espacial.

Ao longo das unidades, os conteúdos são desen-

volvidos por meio de textos autorais, textos de terceiros,

imagens (fotografias, ilustrações, obras de arte, charges,

gráficos e mapas) e atividades que visam levar os alu-

nos a compreender o assunto tratado, refletir sobre ele

e aplicar, sempre que possível, os conhecimentos à sua

realidade.

As propostas de atividades variadas, orais e escritas,

individuais e coletivas, presentes ao longo do desenvol-

vimento dos conteúdos e também ao final das unidades,

auxiliam os alunos no entendimento e na apreensão dos

temas abordados, bem como contribuem para que a

aprendizagem seja significativa. Elas também estão dis-

postas em um nível gradual de complexidade, dentro de

cada volume e ao longo dos anos, respeitando a cognição

dos alunos.

Entendemos que a divisão do conhecimento em dis-

ciplinas para fins pedagógicos não deve ser reconhecida

como uma fragmentação absoluta e rígida. Pelo contrário:

todo conhecimento é complementar, e em Geografia isso

é bastante evidente. Por isso, ao desenvolver os conteú-

dos e explorar as habilidades, procuramos, sempre que

possível, fazer uma abordagem interdisciplinar, um dos

princípios para o desenvolvimento global dos estudantes,

conforme aponta a BNCC (p. 16).

A História (parceira da Geografia na área de Ciên-

cias Humanas) é imprescindível ao abordar temas como

ocupação do território, população, migração ou trabalho,

além de ser presença obrigatória na temática afro-brasi-

leira e indígena. Ao estudar o relevo, o solo, a vegetação

e a hidrografia, por exemplo, a relação entre Geografia

e Ciências fica evidente. O estudo da Língua Portuguesa

permeia toda a obra e entra em cena ao utilizarmos, por

exemplo, diferentes gêneros textuais para trabalhar infor-

mações geográficas. A Matemática é fundamental para a

alfabetização cartográfica e a leitura de gráficos, tabelas e

mapas. A Arte é essencial para tratar, por exemplo, do ar-

tesanato indígena ou de manifestações culturais africanas

ou alemãs presentes no Brasil atual. E as trocas entre áreas

do conhecimento não se limitam às disciplinas escolares

curriculares: a Geografia se inter-relaciona com a Política,

para tratar de eleições, cidadania e de administração do

território; com a Economia, para tratar da globalização; e

assim por diante.

Além de trabalhar a interdisciplinaridade no desenvol-

vimento dos conteúdos e habilidades, a seção Conectan-

do saberes e as propostas de atividades complementares

são algumas das ferramentas utilizadas na coleção para

esse fim, sempre de modo coerente à faixa etária dos alu-

nos. Nas palavras de BOVO:

[…] A interdisciplinaridade permite questionar a

fragmentação dos diferentes campos de conhecimento.

Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis

pontos de convergência entre as várias áreas e a

relação epistemológica entre as disciplinas. Com a

interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos

dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente

complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando

são estudados por meio de uma única disciplina. As

interconexões que acontecem nas disciplinas facilitarão

a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada,

aprimorando o conhecimento do educando. [...]

(BOVO, 2005. p. 4)

Considerando o acima exposto, destacamos os prin-

cípios que nortearam a produção desta coleção:

� o desenvolvimento de temas como processo de

transformação do espaço, levando em conta o

amadurecimento do aluno, sua vivência, seus

interesses, sua realidade social, étnica e cultural,

sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos

prévios;

� o trabalho com o espaço vivido pelo aluno em

comparação com outros espaços;

� a apresentação de situações próximas da expe-

riência do aluno, com o objetivo de despertar

seu interesse e permitir que ele construa relações

espaço-temporais significativas, contextualizando e

estabelecendo um diálogo entre o conhecimento

escolar e o mundo real, ou seja, entre a Geografia

e o cotidiano;

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XIII


� a promoção da valorização da mulher e o combate às discriminações de gênero;

� o trabalho com textos de linguagem simples e próxima do aluno, com o objetivo de ampliar seu repertório, principalmente no que se refere a pa-lavras ou expressões que tenham significado espe-cífico na Geografia;

� o incentivo à participação do aluno no desenvol-vimento dos conteúdos, de modo que ele seja estimulado a dialogar com os colegas e com o professor sobre atividades, imagens e textos tra-balhados e, dessa forma, refletir e expressar seus pontos de vista, assimilando novas formas de en-xergar a realidade;

� a construção de conteúdos por meio de uma peda-gogia antirracista, em consonância com as Orien-tações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais2 estabelecidas pelo Ministério da Educação;

� uma pedagogia inclusiva, promotora da visibilidade de pessoas com deficiência e que discuta o respeito e a convivência;

� a escolha de textos e imagens variados, como poemas, reportagens, charges, tirinhas, pinturas, gráficos, mapas e outros, com o objetivo de es-tabelecer um diálogo entre a Geografia e outras disciplinas e com diversas fontes de informação e tipos de linguagem;

� a inclusão de ilustrações e outros recursos visuais que ampliem a capacidade do aluno de observar e interpretar lugares e paisagens e o incentivem a se envolver com os conteúdos trabalhados, colabo-rando para enriquecer seu conhecimento e desen-volvendo o processo de alfabetização cartográfica;

� a oferta de propostas variadas de atividades que permitam o desenvolvimento de competências essenciais e ajudem os alunos na aquisição de habilidades, como saber ouvir, formular propostas, negociar a divisão de tarefas, cooperar e compar-tilhar ideias;

� a observação e compreensão do espaço geográfico por meio de atividades que possibilitem os estu-dos do meio, cuidadosamente planejados e com vistas à explicitação de conceitos fundamentais da Geografia;

2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações

Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

� a proposição de questões e situações problema-tizadoras, nas quais os alunos são convidados a discutir, refletir e propor soluções e alternativas.

Objetivos gerais Ao produzir uma coleção didática para os anos ini-

ciais do Ensino Fundamental, partimos da observação e análise dos lugares de vivência dos alunos, bem como dos grupos de que eles participam e das atividades que fazem parte do seu cotidiano. Mas não nos restringimos a eles. Ao longo dos volumes que formam a coleção, buscamos ampliar as escalas de análise, levando os alu-nos a conhecer e compreender diferentes sociedades e outros locais, inclusive nas suas relações com o lugar onde vivem.

Nesse percurso da aprendizagem, buscamos fazer relações entre diferentes aspectos da formação huma-na que englobam tanto a dimensão cognitiva quanto a dimensão social e afetiva, em consonância com o que preconiza a BNCC (p. 16). Compreendendo o aluno como um sujeito capaz de propor, refletir, avaliar, enfim, de envolver-se efetivamente em seu processo de aprendiza-gem, esta coleção investe na construção de conceitos e no desenvolvimento de habilidades, além de atitudes. As-sim, nesta coleção, pretendemos que o aluno desenvolva:

� a consciência de si e do outro, necessária para o trabalho em equipe e, por conseguinte, para o exercício do respeito à diversidade e à participação social, como cidadão;

� a capacidade de reconhecer e relacionar fatos geo-gráficos, históricos, políticos e sociais nas diferentes escalas: local, regional, nacional e global;

� a valorização da cultura e da história afro-brasileira e indígena, reconhecendo durante todo o processo escolar as influências e referências dos diversos po-vos que compõem a matriz populacional brasileira;

� reconhecimento e respeito à diversidade cultural, étnica, histórica, política, social, de gênero, entre tantas outras;

� reconhecimento dos saberes do campo, dos povos indígenas e das comunidades tradicionais como componentes importantes do panorama cultural, econômico e político brasileiro;

� o pensamento crítico diante de problemas sociais, políticos e econômicos;

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXIV


� reflexões e atitudes que valorizem uma sociedade

inclusiva, solidária, justa, igualitária e antirracista;

� habilidades de estudo, pesquisa e leitura autôno-

mas, tanto individuais quanto coletivas;

� autonomia de pensamento e de ação;

� atitudes e procedimentos ligados à responsabilidade

individual e coletiva e à cooperação;

� habilidade de leitura e elaboração das representa-

ções gráficas do espaço e suas categorias: lugar,

paisagem, região, espaço geográfico e território,

por meio da alfabetização cartográfica;

� o envolvimento de cada aluno e do grupo, levan-

do-os a perceber a importância da participação

e do posicionamento político para o exercício da

cidadania.

Os temas contemporâneosPara atingir os objetivos propostos nesta coleção e

contribuir com uma formação humana integral, capaz

de formar cidadãos aptos a lidar com os desafios da so-

ciedade contemporânea, ao longo do desenvolvimento

dos conteúdos, abordamos temas atuais que afetam a

vida da humanidade. Dentre eles destacamos: educação

ambiental, educação para o trânsito, educação para o

consumo, trabalho e tecnologia, diversidade cultural,

educação em direitos humanos, saúde, vida familiar e

social, direitos dos idosos e das pessoas com deficiên-

cia, direito das crianças e dos adolescentes e de outras

minorias.

Alinhados ao conceito da aprendizagem significativa,

esses temas são trabalhados de forma contextualizada e

de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos estudan-

tes, para que percebam que são temas que fazem parte

do seu dia a dia. O trabalho com esses temas permeia

toda a coleção, e é feito de forma mais sistemática na

seção Vamos falar sobre.... Dessa maneira, contempla-

mos o que é indicado na BNCC sobre a importância de

incorporar temas contemporâneos ao ensino.

Além da relevância para a formação dos alunos,

esses temas podem servir como fio condutor da inter-

disciplinaridade em diversos momentos. Ao apresentar

situações e discussões estreitamente vinculadas à vida do

aluno, tanto pessoal como social, a proposta de trabalho

com esses temas concretiza-se em posturas e condutas

estimuladas no aluno, criando oportunidades de obser-

vação crítica de sua própria realidade.

Além disso, para que a escola possa efetivamente

exercer um papel no processo de construção da cida-

dania, as propostas de trabalho com os temas contem-

porâneos incluem atividades reflexivas e que visam uma

postura mais participativa dos alunos.

A alfabetização cartográficaA alfabetização cartográfica é o processo de desen-

volvimento de habilidades e noções (referenciais espa-

ciais, pontos de vista, pontos de referência, orientação,

interpretação de símbolos, redução/ampliação, entre

outros) para a interpretação e a elaboração de croquis,

mapas mentais, maquetes, plantas e mapas. Esse pro-

cesso leva o aluno a compreender gradativamente em

que consiste a linguagem própria da cartografia. Essa

linguagem baseia-se na projeção (transposição da su-

perfície curva da Terra para um plano), na escala (redu-

ção proporcional) e em um sistema de símbolos, cores,

hachuras e linhas (interpretação da simbologia carto-

gráfica e construção de legenda). Consideramos o que

afirma CALLAI:

[…] Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de

aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início

do trabalho do aluno com as formas de representação

do espaço. São atividades que, de um modo geral, as

crianças dos anos iniciais da escolarização realizam,

mas nunca é demais lembrar que o interessante é que

as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não

imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar

o que existe de fato. [...]

(CALLAI, 2005. p. 244)

Visando desenvolver as habilidades dos alunos e

para o reconhecimento do espaço representado, suge-

rimos ao longo da coleção, sobretudo na seção Repre-

sentar o mundo, diversas atividades que visam tra-

balhar com o espaço e que, posteriormente, auxiliarão

os alunos na confecção de maquetes de espaços de

vivência (como a sala de aula); na confecção de mapas

mentais de trajetos de sua vivência (como o caminho da

casa até a escola); na elaboração de legendas; na leitura

e interpretação de plantas e mapas; entre outras.

Para representar o espaço, é preciso que os alunos

aprendam a observá-lo e desenvolvam, progressivamen-

te, as noções de localização (baseada em referenciais),

tipos de visão, escala, projeção e sistema de signos (sím-

bolos, cores, linhas, hachuras), de modo que as repre-

sentações obedeçam a certas regras que facilitarão o

reconhecimento do que está sendo representado. Os

alunos devem aprender também a identificar o signi-

ficado das legendas e das convenções na utilização de

linhas, cores e formas. De acordo com o que nos ensina

ROMANO:

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XV


[...] Os mapas são representações do espaço geográfico, milenarmente conhecidos nas diversas sociedades, e constituem uma ferramenta de trabalho essencial no estudo da Geografia. A alfabetização cartográfica inicia-se com noções básicas de ampliação e redução, tipos de visão (vertical, oblíqua e lateral), desenho de plantas da sala de aula ou de partes de uma casa, entre outras representações simples no espaço. As representações devem sempre ter como base dados reais, ou seja, o espaço real familiar às crianças ou paisagens por elas observadas em seu cotidiano e em trabalhos de campo. À medida que trabalham nessas atividades, os alunos percebem o porquê da escala, da rosa dos ventos, do título que sintetiza o que está sendo representado e da legenda de um mapa. A proposição de questões como “De que maneiras estabelecer e representar o caminho mais curto entre nossa sala de aula e a quadra de Educação Física?”, “Como representar a nossa sala de aula?”, “Que símbolos e cores utilizar?” são úteis para a realização de suas próprias representações.

[…] À medida que a criança consegue ler uma representação cartográfica (mapa) do lugar da sua vivência, estará desenvolvendo as noções do espaço que ela ajudou a produzir como parte do grupo social local. Isso se verifica porque a linguagem cartográfica, compreendida durante o processo da alfabetização cartográfica, envolve o desenvolvimento das relações espaciais topológicas, projetivas e euclidianas, necessárias e fundamentais para a compreensão da representação gráfica. As relações topológicas são entendidas com reconhecimento das relações de lateralidade (ao lado, atrás, em frente) e noções de direção, enfim, noções espaciais que têm como

referência o corpo da criança; e as relações projetivas consideram a compreensão da perspectiva, assim como a explicação das relações euclidianas pelas medidas e distâncias. [...]

(ROMANO, 2005. p. 157-158).

O estudo da linguagem cartográfica e o desenvolvi-mento do raciocínio geográfico trazem várias vantagens para o desenvolvimento cognitivo dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental e para sua vida social. Aju-dam-nos principalmente a ler e a compreender melhor o mundo. O senso de orientação espacial, por exemplo, permite a eles se deslocar com mais facilidade pelo bairro, pela cidade e por outros espaços.

No processo de alfabetização cartográfica, é impor-tante, ainda, apontar para o aluno que a escolha do que representar e de como representar diz respeito ao obje-tivo que se tem com aquela representação, ou seja, que nenhuma representação cartográfica é neutra ou livre de uma visão social e política. Isso é feito na coleção, por exemplo, quando é proposta ao aluno a compara-ção de sua representação de um determinado espaço (a escola, por exemplo) com a dos colegas. Na observação das diferenças, eles vão adquirindo noções de que toda representação tem uma intencionalidade e subjetivida-de. Compreender o processo de construção de mapas, plantas e croquis passa por compreender o processo de escolha dos elementos a serem representados, ou seja, do que se quer transmitir.

Avaliação

A avaliação é um componente indispensável na prá-tica pedagógica. É por meio dela que o professor pode identificar e mapear a aprendizagem dos alunos no que diz respeito aos acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.

Entende-se aqui a avaliação como um processo que contempla tanto a medida, ou seja, a atribuição de notas, quanto o olhar qualitativo, que procura mapear o que foi apreendido, bem como a natureza dos erros.

Uma avaliação processual, ou seja, que leva em consideração o caminho desenvolvido pelo aluno para adquirir determinado conhecimento, pode, além de re-velar ao professor elementos para a análise de aspec-tos importantes do processo de ensino-aprendizagem, oferecer elementos para uma reflexão sobre sua prática. Dessa forma, diagnosticar e acompanhar a aprendizagem processualmente pode dar ao educador a oportunidade

de identificar a necessidade de retomadas, de lançar mão de diferentes estratégias e metodologias, bem como de revisão do planejamento. Para o aluno, o processo de avaliação deve possibilitar a tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e a descoberta de novos caminhos de aprendizagem, pois, como afirma MORETO (2002), deve ser um momento de aprendizagem, e não de “acerto de contas”.

Além de processual, a avaliação deve ser diversificada, não se limitando à verificação da aquisição de conceitos, reconhecimento de fenômenos, processos e acontecimen-tos, mediante questionários ou provas escritas nos quais se exigem somente definições de significados, e sim ofe-recendo aos alunos diferentes possibilidades e formas de demonstrarem as aprendizagens adquiridas.

Assim, uma boa avaliação deve colocar à disposição dos alunos diferentes códigos – oral, escrito, gráfico, nu-

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXVI


mérico, pictórico, cartográfico –, de forma a considerar as várias aptidões e permitir ao professor identificar as conquistas e as necessidades de seus alunos. Visando cumprir esses objetivos, ao longo da coleção, oferecemos uma série de atividades variadas que podem servir de suporte à avaliação de seus alunos.

O que e como avaliar Na educação escolar, é fundamental que a avaliação

tenha como foco o conjunto de atividades planejadas para ajudar o aluno a assimilar conteúdos considerados essenciais para o seu crescimento pessoal e para uma atuação responsável na sociedade em que vive. Faz-se necessário, portanto, considerar e valorizar procedimen-tos, atitudes, princípios e normas da mesma forma que se faz com fatos e conceitos e ampliar a responsabilidade do professor e da escola nesse processo. Isso não deve resultar em um aumento de conteúdos a serem trabalha-dos pelo professor, visto que os conteúdos referentes a atitudes e procedimentos já estão presentes no cotidiano da sala de aula.

O que se conclui é que conteúdos procedimentais e atitudinais necessitam ser valorizados e receber trata-mento adequado para sua aprendizagem. Muitas vezes, o professor espera uma conduta cooperativa entre os alunos que realizam determinada atividade em grupo sem que, anteriormente, tenha feito um trabalho espe-cífico no sentido de comentar as regras de convivência a serem seguidas para se ter um bom relacionamento, condição necessária para a realização do trabalho. Den-tro de uma perspectiva de aprendizagem significativa e de formação crítica, os alunos devem ser colocados como companheiros de ensino e aprendizagem, não como competidores. Avaliar o desenvolvimento dos alu-nos enquanto companheiros e desenvolver estratégias de ajuda mútua entre eles é fundamental para o processo de construção do conhecimento no Ensino Fundamental e na vida.

Em uma proposta que tem como objetivo desenvol-ver habilidades e não apenas o domínio de conteúdos, o conceito de avaliação deve ser ampliado e ir além da costumeira medição e atribuição de notas. Assim, acon-tecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes devem ser avaliados, e não apenas medidos. A partir das metas traçadas para cada etapa do ano ou da escolaridade (me-tas estas que, inclusive, devem ser explicitadas aos alunos no início dos estudos, como fazemos, nesta coleção, na abertura de unidade), o professor deve acompanhar o quanto seus alunos atingiram seus objetivos, o que lhes faltou para alcançarem as metas ou como as superaram.

Funções da avaliação Avaliar pressupõe investigar, acompanhar, atribuir

valor, comparar, enfim, constatar a mudança entre uma situação inicial e uma final, depois de determinado tem-po e recursos empregados. Na escola, avaliar deve ter uma dimensão maior do que apenas a medida, ou seja, a atribuição de uma nota. É, acima de tudo, a constatação do quanto os alunos atingiram as expectativas traçadas para determinado período ou para o ano letivo.

Para tanto, o professor deve ter claro quais são as expectativas ou habilidades que se propôs a desenvolver e construir um instrumento de avaliação que possa lhe revelar o quanto essas foram atingidas.

Uma avaliação escolar processual deve, portanto, ser constituída das seguintes funções:

Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica considera o andamento do

processo de desenvolvimento intelectual do aluno e os conhecimentos prévios e relacionados ao seu cotidiano sobre o conteúdo que será abordado. Pode ser realizada oralmente, dando oportunidade para que todos os alu-nos da classe falem sobre o que já sabem a respeito do tema e exponham suas dúvidas, ou por meio de dese-nhos ou da escrita, por exemplo, instrumentos válidos e adequados para o levantamento de conhecimentos pré-vios e do estágio em que os alunos se encontram. Nesta coleção, as atividades da seção de abertura de unidade e outras distribuídas ao longo das unidades podem ser utilizadas como avaliação diagnóstica.

Esse momento oferece ao professor elementos para replanejar determinados conteúdos e seu grau de apro-fundamento, traçar estratégias de ensino e programar ati-vidades extra-aula, além de retomar conteúdos já traba-lhados, caso encontre necessidade. Esse tipo de avaliação não tem como objeto atribuir notas ou aferir conceitos, e sim propiciar um panorama inicial do aluno e da classe.

Avaliação formativa Essa avaliação é realizada durante o processo de

ensino-aprendizagem e serve como um termômetro para medir a aprendizagem dos alunos. Pode ser realizada por meio de diferentes instrumentos, como conversas, de-bates, exercícios, ou da observação atenta do professor, e serve como balizadora para a condução do processo de ensino-aprendizagem. Os resultados aferidos podem auxiliar o professor no seu planejamento, na correção de rotas do seu trabalho ou para retificar o que vem sendo trabalhado e desenvolvido em sala de aula.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XVII


As avaliações formativas revelam ao professor como

seu aluno está aprendendo e se transformando ao longo

do processo de ensino-aprendizagem. Elas se constituem

em importantes instrumentos para o professor e também

para os estudantes, uma vez que explicitam pontos que

precisam ser trabalhados e reforçados. Nesta coleção, as

atividades orais e escritas ao longo do texto principal

visam apoiar o professor na avaliação formativa de seus

alunos.

Avaliação somativa Geralmente realizada na conclusão de uma etapa de

trabalho ou no fechamento do estudo de uma unidade,

essa avaliação pode funcionar como uma verificação do

conhecimento assimilado pelos alunos. Notas e conceitos

não podem nem devem ser descartados pelo professor,

pois as escolas precisam desses instrumentos para seus

registros institucionais. Nesta coleção, a seção Vamos re-

tomar, que aparece no Livro do Estudante ao final de

toda unidade, em todos os volumes, oferece ao professor

oportunidades para uma avaliação somativa.

Nesse tipo de avaliação, mais do que simplesmente

informar notas, é importante comentar e explicitar para os

alunos o que está sendo avaliado, além de explicar e explo-

rar o resultado, discutindo com eles os erros, os acertos e

o processo que levou até eles. Ao avaliar, o professor deve

ser coerente na sua ação, ou seja, as situações de avaliação

devem ser semelhantes às condições de aprendizagem e às

oportunidades apresentadas durante as aulas.

Autoavaliação Estimular os alunos a fazer autoavaliação é um modo

de ensiná-los a pensar sobre o seu trabalho, desenvolver

senso crítico e autonomia. Para atingir esse objetivo, eles

devem ir além de assinalar os próprios acertos e erros,

refletindo sobre eles bem como sobre as estratégias para

o cumprimento de determinados objetivos ou para a su-

peração de possíveis dificuldades.

Para que a autoavaliação produza bons resultados,

você deve proporcionar meios para que os alunos se cons-

cientizem de seu processo de aprendizagem, percebam

seus avanços e suas dificuldades e possam, juntos, buscar

o melhor modo de superar os problemas, avaliando as

possíveis falhas durante o processo e não as incorreções

de conteúdos ou respostas erradas durante as avaliações

formais. Ao mesmo tempo, é importante cuidar para que

o aluno não reproduza um sentimento de culpa ou de

excesso de cobrança por bons resultados, que consiga se

enxergar e também os colegas como companheiros de

estudo, e não como competidores.

Para que a autoavaliação cumpra esse papel, uma

pauta ou rubrica deve ser cuidadosamente preparada,

destacando os principais aspectos que devem ser consi-

derados. Essa pauta direcionará o olhar dos alunos para

os pontos cruciais que devem ser avaliados e explicitará

os aspectos que devem ser retomados ou considerados.

Esta coleção traz uma proposta de autoavaliação para ser

desenvolvida com os estudantes, ao final de toda a unida-

de. Nela, preparamos uma pauta com questões alinhadas

às expectativas de aprendizagem da unidade para serem

avaliadas pelos alunos.

O momento da autoavaliação deve também ser con-

siderado como uma oportunidade de conversar com os es-

tudantes não apenas sobre o conhecimento, mas também

sobre sua conduta em sala de aula e sua postura em relação

aos colegas. Por isso, além da proposta apresentada no Livro

do Estudante, o professor pode sugerir autoavaliações em

outros momentos do processo ensino-aprendizagem, como

ao final de um trabalho coletivo, quando os alunos podem

avaliar sua participação no grupo, ou até ao final de uma

aula, para que reflitam sobre os conhecimentos adquiridos.

Instrumentos de avaliaçãoAs provas são um tipo de avaliação formal e normal-

mente composto de perguntas diretas, questões disserta-

tivas ou problemas. Nelas, as perguntas podem exigir o

exercício da memória, como: “Em que região seu estado

está localizado?”, ou o domínio de determinada habilida-

de: “Segundo o mapa da página anterior, qual é o clima

predominante no seu estado?”, mas também podem focar

a compreensão de um processo, como: “Explique como a

urbanização se relaciona com o aumento populacional em

uma cidade ou região”.

O planejamento dos objetivos e das estratégias utili-

zadas nas aulas, bem como do conteúdo das provas, deve

estar mais comprometido com o desenvolvimento do ra-

ciocínio do aluno e com o processo de aprendizagem sig-

nificativa e menos com a informação fora de um contexto

e isolada em si mesma.

Os problemas e as questões dissertativas implicam

tarefas mais complexas, exigem respostas mais elabora-

das e, muitas vezes, uma posição pessoal do aluno, que

poderá passar pela compreensão dos processos estudados

naquele determinado conteúdo.

A avaliação da aprendizagem pode ser feita, também,

por meio de expressão oral, desenhos, leitura e interpreta-

ção de imagens ou relatos de experiências, principalmente

no início do processo de alfabetização. A vivência pessoal

é muito importante nesse momento da vida escolar. O

professor pode, por exemplo, pedir ao aluno que ilustre

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXVIII


determinada situação partindo de experiências próprias. O desenho vai servir para revelar quanto do assunto tratado foi assimilado por ele e está diretamente relacionado ao seu cotidiano ou à sua vivência.

Outros instrumentos possíveis de serem utilizados no processo de avaliação dos alunos são relatórios, debates, seminários, trabalhos de campo (estudos do meio), pes-quisa dirigida com indicação de diversas fontes (inclusive a internet, cujo uso para pesquisa deve ser orientado para promover uma alfabetização digital), dramatização sobre conteúdos estudados, entre outros.

É igualmente importante considerar no processo ava-liativo a participação e o empenho dos alunos em traba-lhos em grupo e suas contribuições para o enriquecimento das aulas, como relatos orais ou pesquisa de materiais rela-cionados com os temas estudados, auxílio aos colegas com dificuldades, compartilhamento de conhecimentos, além dos próprios resultados das avaliações formativas.

Analisando os resultados

Concluímos nossa visão sobre a avaliação, reforçan-do que, numa avaliação processual na qual o momento

de avaliar é também momento de aprender, é funda-mental que os alunos recebam a devolutiva de suas ava-liações e que possam coletiva e individualmente rever o que erraram e reiterar os acertos. Para isso, o professor deve construir pautas claras de correção que explicitem aos alunos o que era esperado como resposta e como produto em cada uma das propostas avaliativas. Nesse sentido, as respostas e os comentários a elas, presentes nas orientações por página desta coleção, podem ser de grande auxílio ao professor.

Essa devolutiva permite que os alunos compreendam o processo e não apenas recebam uma nota. Para o pro-fessor, é o momento de perceber o caminho que o aluno percorreu para chegar ao resultado, enfatizando mais o processo do que expondo os acertos e erros

Sugerimos que as avaliações sejam devolvidas aos alunos logo após a correção e, a partir daí, se promova na classe uma discussão sobre os objetivos de cada uma das avaliações e suas possíveis soluções. Assim, além da atribuição de notas, suas apreciações servem de reflexão para o aluno, proporcionando uma interação mais produ-tiva entre você e sua turma.

Sugestões para o professor

Elencamos a seguir alguns procedimentos, estratégias e recursos que podem ser utilizados na sua prática docen-te para que melhores resultados no ensino de Geografia sejam atingidos.

As sugestões visam auxiliá-lo no seu cotidiano, bem como em um melhor aproveitamento dos livros desta cole-ção. Devem, portanto, ser utilizadas conforme a realidade e necessidade de sua turma.

Procedimentos em sala de aulaA adoção de determinados procedimentos pode con-

tribuir para o bom desenvolvimento das aulas e criar um ambiente de companheirismo e ajuda mútua que possibili-te um processo de ensino-aprendizagem em que os alunos sejam também sujeitos. Entre eles, destacamos:

� manter um ambiente agradável em sala de aula, fornecendo aos alunos exemplos de como agir com respeito, solidariedade, tolerância e compreensão;

� garantir clareza em relação aos objetivos esperados em cada atividade e aos critérios considerados em sua avaliação;

� valorizar a participação dos alunos em suas dife-rentes formas, respeitando suas especificidades e orientando-os a também ouvir, a considerar e a respeitar as expressões dos colegas, tornando-se estudantes confiantes e estimulados a apresentar opiniões, sugestões e dúvidas;

� incentivar o máximo possível a formação de duplas e grupos e a troca de conhecimentos e de obser-vações entre os alunos, construindo um coletivo comum da turma;

� atribuir responsabilidades aos alunos que digam respeito ao ambiente da sala de aula, de forma rotativa, fomentando a compreensão de que to-dos têm participação na tomada de decisões e no cuidado com o ambiente;

� construir canais de comunicação em que os alunos se sintam à vontade para interagir nas dinâmicas conduzidas pelo professor e, ao mesmo tempo, sintam-se assistidos por ele, o que significa deixá--los livres para refletir, formular questões e elaborar suas próprias conclusões;

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XIX


� encarar dúvidas e erros como momentos de ava-

liação do processo de aquisição de conhecimento

e construir com os alunos a noção de que esses

momentos são fundamentais para a evolução da

aprendizagem, um meio de mostrar a sucessão

permanente de superação de etapas;

� incentivar o senso investigativo dos alunos, encami-

nhando a resolução de dúvidas surgidas ao longo

do estudo, o que pode ser feito a partir de várias

estratégias: leituras complementares, experimentos,

trocas de ideias, entre outras;

� ensinar que as dúvidas devem estar relacionadas,

preferencialmente, ao que está sendo trabalhado e

que a não observação dessa premissa pode causar

rupturas que geram confusões. Nesses casos, sem

deixar de valorizar a iniciativa dos alunos, as razões

pelas quais a questão não pode ser respondida no

momento devem ser esclarecidas e que, em uma

ocasião oportuna, a dúvida será sanada. No entanto,

não se deve abrir mão da possibilidade de debates

a respeito de temas atuais, cuja urgência escape ao

planejamento. Recomenda-se, portanto, destinar

o início das aulas à abordagem de temas que o

professor julgue necessários, mas que quebram a

sequência dos conteúdos em desenvolvimento;

� ser sincero e seguro quando não souber responder

a alguma pergunta, além de ser coerente com o

compromisso que todo professor tem em relação

aos seus alunos, fortalece a confiança. Mas é claro

que esse processo se completa com a disposição

do professor em pesquisar e sanar a dúvida do

aluno o quanto antes;

� motivar os alunos a apresentar suas vivências como

forma de envolvê-los na aula e significar os con-

teúdos trabalhados também é uma estratégia para

preparar cidadãos que possam intervir com mais

qualidade em suas realidades;

� apresentar desafios e desenvolver atividades prá-

ticas e experimentais que mobilizem os alunos a

emitir e fundamentar opiniões, a formular hipóte-

ses e a elaborar conclusões sobre experimentos,

relatórios e pesquisas;

� promover o intercâmbio com os pais ou respon-

sáveis pelo aluno, pois sua presença é importante

para o desenvolvimento das relações interpessoais

e para a vida escolar da criança;

� cuidar para que prevaleça na sala de aula uma

postura de respeito em relação às diversidades so-

ciais, étnicas, culturais e religiosas entre os alunos,

promovendo o interculturalismo e valorizando a

diversidade como meio para desestimular todo tipo

de preconceito ou julgamentos de valor em relação

às opiniões manifestadas, sobretudo àquelas que

sejam diferentes das da maioria;

� ser cauteloso ao trabalhar temas sociais para não

ferir suscetibilidades nem criar constrangimentos

caso haja alunos que vivenciem situações de fra-

gilidade por razões socioeconômicas, desestrutura

familiar, problemas físicos e/ou psicológicos, etc.;

� tentar, sempre que possível, transformar os mo-

mentos de maior envolvimento dos alunos com

as atividades em oportunidades de despertar o

desejo em relação ao conhecimento. A vontade

de aprender é o maior estímulo que o professor

pode desenvolver em seus alunos e, assim, condu-

zi-los a uma compreensão mais ampla da realidade

geográfica e, consequentemente, a uma interação

mais consciente e responsável com a natureza e o

ambiente.

Uso da internet e das tecnologias

digitaisAssim como suas experiências familiares, escolares e

de outros contextos sociais, a interação dos alunos com

as mais diversas tecnologias de informação e comunica-

ção estimula sua curiosidade, podendo ser um interessan-

te recurso para estimular o aprendizado dos alunos, que

poderão compreender melhor a si mesmos, bem como o

mundo que os rodeia.

A internet faz parte do dia a dia de muitos de nossos

alunos. Em geral, em casa, em centros de telecomunica-

ções ou em lan houses, vários deles já utilizam redes so-

ciais, games, sites de pesquisa e muitas outras ferramentas,

recursos e programas disponíveis na rede.

Nós, professores, também devemos fazer uso de mui-

tos desses recursos, aproximando-nos de nossos alunos

e motivando-os para o aprendizado. Guiá-los acerca de

como utilizar a internet para fins escolares é fundamental.

O uso de recursos e equipamentos tecnológicos, muitas

vezes disponíveis na escola, é potencial para criar situa-

ções motivadoras de aprendizagem. Além disso, promove

o desenvolvimento de habilidade nos alunos e mobiliza a

busca pela ampliação do conhecimento.

Você pode encontrar na web diversas ferramentas e

recursos capazes de despertar o interesse dos alunos, dina-

mizando suas aulas e potencializando a motivação. Alguns

desses recursos e ferramentas, em muitos casos, oferecem

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXX


boas possibilidades de concretização mais significativa de

conceitos, processos, fenômenos, fatos e temas da Geo-

grafia. Trazem consigo o poder da imagem, da visualização

dos fenômenos e processos e, em alguns casos, oferecem

a possibilidade de interação.

Ao mesmo tempo, é preciso cuidar para não transfor-

mar ou criar a impressão de que a internet e as tecnologias

digitais são como fornecedoras automáticas de conheci-

mento. Nas palavras de OLIVEIRA:

[...] A sociedade ao longo dos anos vem se transformando

em função de cada época histórica. Com o advento das

Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, essa

mudança ocorre praticamente de forma instantânea. Assim,

muita coisa boa tem acontecido como também muita coisa

que não tem significado.

Na educação são grandes as contribuições, sobretudo com a

chegada das mídias e dentre elas a internet, possibilitando

um vasto conhecimento. Com isso, mudam-se também os

paradigmas de ensinar e aprender.

A realidade escolar aos poucos vem mudando e modernizando

a exemplo das possibilidades de uso das mídias como, a

TV, vídeo, DVD, projetor multimídia, internet, esta última

precisando aumentar sua oferta, principalmente montando

laboratórios de informática de qualidade que atendam as

atuais necessidades da comunidade acadêmica, hoje pouco

sendo explorada.

[...] A esses equipamentos junta-se a visão crítica do

professor para discernir quais informações serão veiculadas

na sala de aula.

Cabe salientar, contudo, que a intenção não é substituir o

quadro e o giz por recursos tecnológicos, mas uni-los para

que a aprendizagem seja mais eficaz, uma vez que, ensinar

com as novas mídias será uma revolução se mudarmos

simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino,

que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário,

conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer

no essencial. [...]

(OLIVEIRA, 2011. p. 401)

Entre os recursos disponíveis na internet para utili-

zação nas aulas de Geografia, além dos sites e vídeos já

indicados ao longo da coleção na seção Sugest›es, indi-

camos outros, como O show da Luna (www.youtube.com/

user/OShowDaLuna), Instituto Ayrton Senna (www.youtu

be.com/user/InstitutoAyrtonSenna), Instituto Socioambien-

tal (www.youtube.com/user/socioambiental), Google Earth

(earth.google.com), sites que disponibilizam imagens diver-

sas, entre elas imagens de satélite, como o do Cptec/Inpe

(satelite.cptec.inpe.br/home) e o CdBrasil (www.cdbrasil.

cnpm.embrapa.br). Também são indicados como fonte de

dados geográficos e estatísticos oficiais do Brasil o site

do IBGE (www.ibge.gov.br) e os diversos sites de prefeitu-

ras municipais. Os endereços eletrônicos indicados foram

acessados em outubro de 2017.

Recomendamos que você assista previamente aos ví-

deos e visite os sites sugeridos aos alunos, para garantir

que eles não sejam expostos a propagandas ou a conteú-

dos impróprios.

Orientações sobre atividades de enriquecimento

Além das atividades propostas ao longo do Livro do

Estudante e das sugestões de atividades complementares

indicadas nas orientações por página deste Manual, a pro-

posição de jogos e de situações-problema em sala de aula

ou fora dela pode ser um ótimo caminho para trabalhar

os conteúdos geográficos de forma dinâmica e próxima da

realidade dos alunos.

Essas atividades, principalmente nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, são essenciais para o desenvolvimen-

to de noções de espaço, de referência e de localização

espacial. Diz SILVA:

[...] Os conteúdos geográficos são importantes, pois é por

meio deles que o professor fornecerá instrumentos para que

a criança consiga entender todas as representações do espaço

geográfico – mediante fotos, mapas, croquis, textos etc.,

compreender as relações que se estabelecem nesse espaço,

construir as noções de lateralidade e localização espacial e

desenvolver as habilidades cognitivas necessárias. Porém,

um ensino de Geografia, voltado somente para a aquisição

de conteúdos, não tem conseguido capacitar nossos alunos

a construírem significativamente os conhecimentos

específicos e, assim, adquirirem as habilidades mentais

para aplicá-los em situações diversificadas, seja dentro ou

fora da escola.[...]

O uso de jogos e situação-problema contribui para um

ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção

dos novos conhecimentos, pois permite a interação com o

objeto a ser conhecido incentivando a troca e a coordenação

de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos,

desequilíbrios e a construção de novos conhecimentos

fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o

constatar, o comparar, o construir e o questionar.

[…] ao ser pensado e elaborado, o jogo, como instrumento

pedagógico e de aprendizagem, pode contribuir para que

o professor diagnostique os processos e as dificuldades

apresentados pelas crianças durante a sua resolução.

[…] A criança pode ser colocada diante de uma infinidade

de tarefas: seja ela de elaboração de um texto, uma

intervenção oral, montagem de um jornal, resolução de

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXI


uma questão de matemática, análise de documentações,

interação e reconhecimento de um determinado

instrumento, enfim, situações com um determinado nível

de complexidade que a mobilizem e que lhe permitam

encontrar soluções. [...]

(SILVA, 2005. p. 143).

Dentro dessa perspectiva, seguem algumas orien-

tações que podem colaborar com o processo de ensino-

-aprendizagem, enriquecendo a metodologia de trabalho

aplicada aos livros desta coleção:

� providenciar, se possível, mapas políticos do

mundo e do Brasil e fixá-los na sala de aula.

Dessa forma, é possível mostrar aos alunos os

locais retratados nas fotografias apresentadas

no livro, de modo que eles se familiarizem com

sua localização e sejam introduzidos à leitura

cartográfica;

� desenvolver com frequência trabalhos em grupo

que estimulem o diálogo, a integração e a coo-

peração, melhorando, assim, a socialização e o

desenvolvimento da capacidade comunicativa.

Para cada trabalho, garanta a formação de di-

ferentes grupos e atividades variadas, de modo

que os alunos tenham sempre novos desafios no

processo de autoconstrução como seres sociais

e precisem frequentemente lidar com novas exi-

gências pedagógicas, a partir das quais possam

exercitar múltiplas habilidades;

� quando o trabalho em grupo for realizado fora da

sala de aula, orientar por escrito as etapas que

devem ser percorridas pelos grupos, bem como os

objetivos a serem alcançados. Você também deve

facilitar o acesso dos alunos a fontes de pesquisa

e à bibliografia. Se o trabalho sugerir apresenta-

ção dos grupos, esse dia deve ser marcado com

antecedência. Oriente e coordene as apresenta-

ções, definindo posturas, tempo e a adequação

dos recursos a serem utilizados, de acordo com

a proposta do trabalho e do tema desenvolvido

por cada grupo. Todos os critérios de avaliação do

trabalho e da apresentação devem ser divulgados

antes do início dos trabalhos, com as orientações

sobre as etapas do trabalho;

� propor sempre que possível a realização de ati-

vidades que permitam abordagens mais aprofun-

dadas (de acordo com a faixa etária) de deter-

minados conteúdos, orientando o cumprimento

de algumas etapas procedimentais. A realização

de pesquisas, análises experimentais e o registro

de resultados em textos formais simples são uma

forma interessante de consolidar a compreensão

de temas mais complexos e, ao mesmo tempo,

estimular o papel de autoria e o sentimento de

sujeitos ativos e autônomos do conhecimento

nos alunos;

� incentivar o hábito da consulta ao dicionário para

que o aluno conheça o significado das palavras

ou esclareça o sentido de termos sobre os quais

tenha dúvida. Orientá-los, quando se depararem

com definições variadas de um mesmo vocábulo,

a verificar as definições que façam mais senti-

do ao contexto em que se encontra a palavra

cujo significado desejam esclarecer. Dentro da

perspectiva interculturalista e de valorização da

história afro-brasileira e indígena, é importante

conhecer os significados das muitas palavras de

origem africana e indígena assimiladas em nosso

idioma;

� estimular a observação de fatos e processos reais

em seu cotidiano e a sua incorporação ao processo

de aprendizagem, seja por meio de relatos orais,

seja pela utilização da linguagem textual. Essas

situações factuais permitem a realização de aná-

lises ou comparações com elementos estudados

teoricamente;

� ensinar procedimentos de observação e incorpo-

ração de elementos apreensíveis diretamente no

espaço ao processo de construção do conheci-

mento por meio da realização de saídas explo-

ratórias, aproveitando os espaços extraclasse da

escola e da região circundante, do próprio bairro,

ou ainda programar visitas a parques e institutos

de pesquisa, instituições públicas, museus, sítios,

fazendas, etc.;

� promover estudos do meio (sobre esta estratégia,

ver item específico), tendo em mente que essas

atividades trazem resultados muito positivos. A

proposta deve ser realizada com todas as etapas

previamente definidas e organizadas. Uma visita

fora dos limites da sala de aula ou da escola

pode ser feita para coletar informações e para

a verificação de aspectos estudados em sala de

aula. Os estudos do meio podem ser realizados

nas proximidades da escola, mas a possibilidade

de viagens a outro município ou região é muito

importante para colocar o aluno em situações

de estranhamento, necessárias para despertar a

curiosidade e o desejo de investigação, vendo

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXII


assim sentido nos procedimentos de pesquisa e na própria Geografia. Atividades desse tipo reque-rem planejamento, incluindo uma visita prévia do professor ao local, para elaboração de um roteiro de atividades, com foco no objetivo pedagógico pretendido;

� proporcionar, em estudos realizados fora da es-cola, a realização de atividades que permitam a interação dos alunos com os agentes que atuam no espaço visitado, prezando pelo respeito e pela valorização das expressões populares de uso local ou regional, e de atividades que fortaleçam as relações de companheirismo e tolerância entre os próprios alunos;

� incentivar os alunos a visitar em seu tempo livre, na companhia de seus familiares, bibliotecas, museus, órgãos públicos e livrarias, a fim de am-pliar seu repertório cultural e, assim, prepará-los para aproveitar as atividades escolares com mais informação e vivência. Também é interessante incentivá-los a ir a esses locais com o intuito de levantar dados e materiais de apoio à realização de trabalhos em sala de aula;

� convidar pessoas da comunidade, de movimentos sociais e profissionais para realizar palestras ou conceder entrevistas aos alunos sobre assuntos de interesse da classe ou relacionados aos conteúdos trabalhados;

� promover a confecção de painéis, cartazes, maque-tes, livros, apresentações por meio de programas de computador, desenvolvimento de blogues e sites, textos coletivos e outros materiais. Conser-var as produções dos alunos para utilização em exposições, relatórios, experimentos e mesmo em consultas para trabalhos futuros em uma perspec-tiva de valorização da memória escolar e supera-ção/ampliação contínua do conhecimento, além de desenvolver procedimentos de organização e classificação da produção realizada;

� registrar as conclusões, de um projeto ou de outra atividade, por meio de textos coletivos, em que todos os alunos participem, com o professor como mediador dessa construção; o texto final poderá ser copiado no caderno por eles, servindo, pos-teriormente, como material de consulta;

� incentivar os alunos a trazer artigos, imagens ou notícias de jornais e revistas, relacionados a assuntos tratados em aula, para serem lidos pelo professor de forma compartilhada, bem como para

serem examinados e avaliados por todos. Essa estratégia, além de contribuir para o desenvol-vimento do interesse pela leitura (de textos com formatos variados) e para a competência leitora dos alunos, fornece subsídios à geração de novas frentes de abordagem dos conteúdos planejados pelo professor. O fato de os alunos selecionarem os textos, de acordo com critérios que, de algu-ma forma, lhes são significativos, já é em si uma abertura para o professor envolvê-los na aula, uma vez que fica clara a contribuição direta para a sua construção;

� organizar uma biblioteca comunitária com a arre-cadação de livros sobre assuntos diversos ligados aos temas tratados em sala de aula e adequados à faixa etária dos alunos;

� realizar atividades de alfabetização cartográfica utilizando os próprios espaços da escola para observação e como base para a confecção de representações;

� planejar projetos de reciclagem, economia de energia, coleta seletiva de lixo e hortas comuni-tárias, a fim de desenvolver noções e condutas ligadas ao trabalho em grupo – divisão de tarefas e importância da participação de todos. Essas atividades permitem a integração com Ciências, configurando uma abordagem interdisciplinar;

� organizar dias de promoção da diversidade cultu-ral, solicitando aos alunos que tragam elementos de sua realidade que digam respeito ao seu círculo de convivência cultural. Essas atividades são im-portantes promotoras das culturas e dos valores de grupos historicamente oprimidos no país, como os afrodescendentes, indígenas, comunidades tra-dicionais, entre outros grupos minoritários;

� desenvolver projetos que permitam a educação e a prática política dos alunos e a aquisição de posturas calcadas na cidadania. Vem ao encontro dessa proposta discutir a função das regras, a ne-cessidade de respeito ao próximo e à diversidade e a importância da conservação dos espaços e objetos de uso coletivo. É interessante promover debates sobre as eleições em períodos eleitorais nos âmbitos nacional, estadual e municipal, e so-bretudo no próprio âmbito da escola, com a eleição de grêmios estudantis. Também é possível realizar jogos em que eles possam simular a ocupação de cargos diretivos e a função legislativa, definindo regras ao seu próprio universo.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXIII


Sugestões de trabalhos em nível local e regional

Em Geografia, as escalas local, regional e mundial atravessam fortemente os conteúdos, principalmente em um mundo cada dia mais virtualmente conectado. A esse respeito, esclarece SANTOS:

[…] O mundo está informatizado, e esta informatização,

que aproxima os lugares, é a de redes que se entrelaçam.

O local, o regional e o nacional são também elementos

destas redes que penetram em todos os lugares,

estabelecendo, inclusive, outras relações, que, do

ponto de vista global, podem não interessar aos setores

dominantes ou hegemônicos. Não lhes interessa produzir

valores ou distribuí-los, mas dominar o sistema em que

esses valores são produzidos. A estratégia é para que as

outras dimensões ou escalas sejam colocadas a serviço das

redes hegemônicas, mas o outro lado, o não hegemônico,

também tem os seus interesses, desenvolve redes paralelas,

utilizando-se da materialidade disponibilizada pelas redes

hegemônicas a seu favor.

As especificidades locais, nacionais e regionais não

desaparecem. Porém, sobre elas, se estabelecem novos

espaços, criados pelo mundo da computação, que é o

mundo único de um cérebro mundial que liga todas as

pessoas a esse sistema global. Neste sentido, há uma

tensão crescente entre globalidade e localidade. O

território nacional tende a se transformar no espaço

nacional da economia internacional […]. Ou seja, temos a

transnacionalização do território, com o fortalecimento de

uma nova divisão internacional do trabalho regularizadora.

Esta conduz a um outro fortalecimento – o das

desigualdades – sociais e territoriais. A normatização do

território é mundial e feita pelo Mercado, mesmo porque

o território é o suporte de redes que transportam essas

regras e normas. [...]

SANTOS, Regina Célia Bega dos. Redes técnicas e globaliza-ção. In: Boletim Gaúcho de Geogra�a, Porto Alegre, n. 34, maio

2009. p. 96.

É um dos papéis da escola e do professor de Geo-grafia contribuir para que os alunos conheçam a realidade em que estão inseridos. Não se trata apenas de fazer do espaço local e regional um campo de descobertas, mas principalmente de preparar cidadãos que possam se apro-priar de conhecimentos e procedimentos trabalhados no ambiente escolar para intervir com qualidade nesse espaço e, a partir dessa atuação, ver o conhecimento ganhar sig-nificado na ação concreta.

O envolvimento com os aspectos locais pode levar o aluno à aquisição de hábitos políticos, éticos, saudáveis e sustentáveis e à conscientização da necessidade de preser-var, proteger e melhorar o meio que o circunda.

Seguem algumas sugestões de atividades relaciona-das a aspectos locais e regionais que você pode promover junto a seus alunos:

� confecção de varal ou mural com notícias relacio-nadas a aspectos geográficos da região, colhidas em veículos de comunicação locais, apreendidas por veiculação oral ou constatadas pela vivência direta onde os fatos acontecem. A cada semana, um grupo de alunos pode ficar responsável pelas notícias, e você marca um dia para comentários e debates sobre elas;

� observações de campo (aulas) e/ou relatos de vivên-cias relacionados a aspectos geográficos do lugar. Essas atividades podem ser aplicadas periodicamen-te quando há um fenômeno em análise que evolui em determinado período de tempo, de modo que as observações e os registros possam constituir um quadro evolutivo para ser trabalhado em sala de aula, comparando entre si os registros coletados em diferentes momentos. Isso pode acontecer, por exemplo, se está sendo feita alguma construção de maior impacto no espaço geográfico, nas imedia-ções da escola, ou se uma praça ou parque está sendo reformado;

� acompanhamento de intervenções estruturais em um bairro (realização de obras de implantação de sistemas de saneamento, asfaltamento de ruas, instalação de rede elétrica), construção de casas ou prédios no entorno da escola ou etapas de manejo de uma área de plantio em um espaço rural são exemplos de aspectos que podem ser considera-dos para analisar a dinâmica dos lugares. Dessa forma, os alunos podem acompanhar o processo de transformação das paisagens e refletir sobre suas possíveis consequências para a população que as ocupa;

� entrevistas com moradores antigos da região que possam fornecer elementos sobre as transforma-ções já ocorridas e não vivenciadas pelos alunos em relação aos aspectos espaciais e ao modo de vida da população;

� projeções e elaboração de hipóteses sobre os desdobramentos dos processos transformadores da realidade local, a partir da coleta de regis-tros sobre as situações passadas e de registros elaborados por eles mesmos com base em suas observações atuais;

� identificação das fontes poluidoras dos rios, do ar e do solo locais, como indústrias, agroindústrias

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXIV


ou matadouros. Promoção de discussões e debates

sobre como esses problemas se manifestam, como

eles atingem a cada um e, principalmente, qual a

responsabilidade que cada um tem em relação à

ocorrência desses problemas e que medidas po-

dem ser adotadas para atenuá-los ou até mesmo

resolvê-los;

� pesquisas sobre indústrias locais que adotam me-

didas de contenção dos impactos ao ambiente e

promoção de visitas para observação dos métodos

utilizados. Essa atividade pode gerar ensejos im-

portantes para se trabalhar a delicada relação entre

a conservação ambiental e o desenvolvimento

econômico, segundo a estrutura produtiva vigente;

� discussão de aspectos que podem melhorar ou pio-

rar a qualidade de vida da população local. Incentivo

à participação em grupos comunitários voltados à

discussão dessa temática e conscientização de que

a reivindicação não só é possível como é a melhor

forma de obter resultados.

Metodologia de projetosO trabalho com projetos (que podem estar associados

ao estudo do meio) constitui uma estratégia valiosa para

dinamizar e fomentar o processo de aprendizagem signi-

ficativa. Dessa forma, é possível desenvolver atividades em

um contexto interdisciplinar e transversal, estruturando a

abordagem integrada de temas que permitem aos alunos

uma visão menos fragmentada da realidade.

A metodologia de projetos é uma experiência educa-

tiva fundamental que integra a comunidade escolar em um

conjunto de tarefas, no qual o conteúdo passa a ser um

meio para o desenvolvimento de habilidades e competên-

cias que serão incorporadas pelo aluno em seu processo de

formação como ser humano, ao invés de ser contemplado

como um fim em si mesmo.

O desenvolvimento de projetos como base da estru-

tura do projeto pedagógico da escola e a incorporação

das diferentes disciplinas a ele integradas tornam bem

mais plausíveis os objetivos relacionados à cooperação,

bem como a aprender a ouvir e a respeitar a palavra dos

outros agentes do processo de aprendizagem, a cumprir

compromissos, a ter procedimentos de intervenção na di-

nâmica escolar sem tumultuá-la, a formular propostas e a

compartilhar ideias e ideais.

A metodologia de projetos ainda contribui para ensi-

nar de modo mais efetivo o aluno a trabalhar em grupo e

a rever seus pontos de vista, pois requer que ele analise,

organize e confronte suas ideias e sua visão de mundo com

as dos outros colegas e, a partir de um consenso, tome

decisões e seja responsável por uma parte do trabalho

coletivo.

Ao longo do Livro do Estudante podem ser encon-

tradas temáticas interessantes para o desenvolvimento de

projetos com os alunos. A escolha do tema de um projeto

deve focar determinado conteúdo planejado, levando em

conta o interesse dos alunos e da comunidade próxima

a eles, de modo a estimular a participação e obter a co-

laboração de todos. As disciplinas de Geografia e Histó-

ria, quando trabalhadas conjuntamente, devem abarcar

as temáticas comuns a elas, como a intervenção humana

na construção da paisagem rural e urbana, a análise do

modo de vida da sociedade e dos meios de comunicação

e transporte, as transformações socioeconômicas, o fluxo

migratório, entre outras.

No entanto, o campo de trabalho interdisciplinar

para o professor de Geografia é amplo. Projetos conjun-

tos podem ser desenvolvidos com as disciplinas de Ciên-

cias, Arte, Matemática, Língua Portuguesa e Educação

Física, com possibilidades de almejar objetivos centrados

em conteúdos comuns ou complementares, trabalhando

estratégias de abordagem e investigação temática, for-

mas de produção e divulgação do produto. Em cada um

desses objetivos, e preferencialmente em seu conjunto,

é possível buscar parcerias com professores de diferentes

áreas.

Sempre priorizando a organização dos alunos em gru-

pos de trabalho, os projetos devem contemplar atividades

de: investigação, registros variados (desenhos, textos, cro-

quis, fotografias, filmagens), sistematização, socialização e

discussão das informações levantadas (estabelecendo rela-

ções entre elas), elaboração de hipóteses a partir de pro-

blematizações encaminhadas pelos professores envolvidos,

conclusões que devem conduzir a algum tipo de produção

ou a materiais que possam sintetizar o percurso realizado

(gêneros variados de textos, painéis, apresentação de sli-

des, exposição fotográfica, elaboração de pinturas ou a

combinação de parte dessas possibilidades).

Estudo do meioPoderosa estratégia pedagógica, o estudo do meio

assume características próprias de acordo com a pro-

posta dos educadores envolvidos, a idade dos alunos, a

abrangência espacial e temporal do estudo, os objetivos

pretendidos, a estrutura e os recursos disponíveis, etc.

Entretanto, há aspectos gerais que devem permear todos

os estudos do meio ou o seu planejamento, que, aliás,

deve acontecer bem antes do dia da saída a campo (uma

das etapas).

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXV


O estudo do meio, em virtude de sua complexidade, precisa de tempo para ser amadurecido. A experiência dos professores mostra que a realização de um estudo, pela primeira vez, pode trazer imprevistos, procedimentos que não funcionam como planejado ou cujo potencial foi su-perestimado, ficando aquém das expectativas.

Por isso, se possível, o estudo deve ser readequado e repetido nos anos letivos seguintes para a consolidação do projeto que está em sua base. Desse modo, é recomen-dável também que, para cada ano do Ensino Fundamen-tal, haja, pelo menos, um estudo do meio estruturado de acordo com as características dos alunos na faixa etária em questão.

Definição dos objetivos Os estudos do meio são propostas que vão além de

uma simples visita ou passeio. Eles devem contemplar ati-vidades que direcionem os alunos a interagir, a apreender e a refletir sobre aspectos observados ou coletados no local visitado a partir de procedimentos e conhecimentos próprios das disciplinas envolvidas.

Para tanto, antes de definir uma saída da escola, é necessário traçar quais são os objetivos desejáveis para a turma em questão que justificam a realização de um estudo do meio. A definição dos objetivos deve abranger:

� aquisição de determinados conteúdos;

� aprimoramento de procedimentos técnicos vincu-lados à realização de experimentos e pesquisas;

� exercício da autoria;

� amadurecimento pessoal e avanços nos processos de autonomia e de aprendizagem significativa;

� desenvolvimento das relações sociais e da capacida-de de lidar com situações de conflito e resolvê-las;

� valorização do trabalho em grupo e do espírito de companheirismo;

� exposição a situações de estranhamento como estímulo ao trabalho investigativo; etc.

De forma mais específica, é necessário definir as dis-ciplinas envolvidas, os conteúdos que serão trabalhados e qual é a melhor forma de abordagem desses conteúdos. Além disso, pode ser necessário rever os objetivos duran-te o processo, principalmente quando o estudo envolver visitas a comunidades com contextos específicos. Segundo MARCO:

[…] devemos rever os objetivos do projeto a partir do

contato com a comunidade e do grau de inserção que

conseguimos obter. Nem todos os objetivos inicialmente

propostos podem continuar válidos e isto significa ter que

descartá-los, ou então, questões às quais não havíamos

pensado no momento da elaboração do projeto podem

surgir, e isto significa ter que introduzi-los. […]

Porém, para que isso ocorra, é necessário que o momento

da pesquisa se transforme também em ação educativa,

e que o conhecimento produzido […] seja restituído às

comunidades, de modo a permitir, a um só tempo, o

aumento da consciência que possuem de si próprios e de

suas capacidades de iniciativas transformadoras.

Outra questão importante […] [é] a necessidade de o

pesquisador “despir-se” de seus pré-conceitos para ir a

campo. Nesse sentido, inteirar-se da cultura do outro […]

torna-se fundamental. [...]

(MARCO, 2006. p. 110-111).

Definição dos educadores envolvidos É perfeitamente possível desenvolver um estudo que

contemple apenas uma disciplina, mas é desejável que, pelo menos uma vez ao ano, a equipe pedagógica consiga desenvolver projetos interdisciplinares que incluam estudos do meio.

Dessa forma, junto à definição dos objetivos do estu-do do meio e das formas como esses objetivos podem ser alcançados, é necessário definir quem serão os educadores ou outros integrantes da comunidade escolar que partici-parão do estudo. Em seguida, cabe distribuir funções e planejar como cada um pode colaborar para a realização de um bom estudo, de forma a tornar todos protagonistas do processo.

Definição das estratégias gerais e dos

locais a serem visitados Tendo em vista os objetivos, os conteúdos, as discipli-

nas e os agentes escolares envolvidos, é possível delinear, em traços gerais, o formato do estudo, estabelecendo pos-sibilidades de trabalho que possam corresponder aos obje-tivos e locais a serem visitados que apresentem contextos também adequados ao que se pretende.

É importante também que os educadores envolvidos desenvolvam um eixo norteador do estudo, que permeie os objetivos específicos de suas disciplinas. Esse eixo pode ser uma questão problematizadora ou uma situação-pro-blema que, ao longo do estudo, será respondida.

Planejamento logístico e levantamento

de custos Todo estudo do meio envolve um planejamento, já

que haverá deslocamentos com grande quantidade de alu-nos sob a responsabilidade da escola. Isso requer meios

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXVI


de transporte adequados, materiais para a realização das atividades, locais para reuniões e socialização das ativi-dades, locais adequados para a higiene e a refeição dos alunos e, nos estudos que se alongam por mais de um dia, alojamentos para passar a noite.

A definição dessas questões é fundamental para a elaboração do roteiro de estudo, incluindo os percursos que serão realizados, e depende de visitas prévias a es-ses locais por integrantes do corpo docente envolvidos no projeto e, muitas vezes, pela coordenação ou direção da escola.

Além de elaborar com precisão roteiros e cronogra-mas, os estudos do meio envolvem gastos que devem ser planejados pela escola. Geralmente, o orçamento e a es-truturação logística do estudo do meio ficam a cargo da direção da escola, porém, é fundamental que as etapas e os objetivos do estudo estejam muito bem definidos e cla-ros por parte da equipe pedagógica, para que o trabalho da direção venha a atender às suas necessidades.

Preparação das atividades e

desenvolvimento de materiais de trabalho Os estudos do meio devem compreender atividades

de preparação, atividades a serem realizadas em campo e atividades de retorno.

As atividades de preparação são desenvolvidas antes da saída e servem para exercitar procedimentos que serão realizados em campo, isto é, orientar e embasar teorica-mente os alunos para analisarem os elementos e fenôme-nos que serão observados.

Essas atividades também podem direcionar o olhar dos alunos, chamando a atenção para os aspectos rele-vantes. Elas podem contemplar leitura de textos, análise de filmes e imagens, interpretação de mapas, discus-sões, registros de aulas expositivas, etc. Como exemplo de atividade para exercitar procedimentos necessários ao estudo de campo, podemos citar a realização de uma entrevista com algum professor ou outro funcionário da escola como meio de testar as técnicas necessárias a esse procedimento, se ele estiver previsto para o trabalho de campo.

Antes do início dos trabalhos é importante que os alunos sejam orientados sobre as etapas do projeto e como ele será executado. Portanto, é necessário que eles recebam um roteiro e um cronograma das atividades. Além disso, eles devem ser informados a respeito dos materiais que terão de usar. Eventualmente, será necessá-rio fornecer ou mesmo confeccionar materiais adicionais para os alunos, como mapas, apostilas (com a sequência de atividades a serem realizadas em campo, espaços para

diferentes registros e subsídios para as suas reflexões e análises), cadernetas de campo, experimentos, aparelhos de medição, etc.

É indispensável ressaltar a importância dos mate-riais de registro para a realização das atividades de cam-po. Em caso da impossibilidade de se elaborar apostilas, deve-se, ao menos, repassar previamente atividades que poderão ser copiadas pelos alunos em um caderno de campo.

As atividades de campo são aquelas realizadas nos locais de estudo. Essas atividades devem conter procedi-mentos de observação e registro. E podem incluir, além de entrevistas a agentes locais:

� resolução de questões previamente propostas em sala de aula;

� coleta apenas de materiais que não tragam prejuízos para o local ou para a comunidade local;

� realização de experimentos;

� elaboração de desenhos, narrativas, contos, poesias ou alguma outra produção textual;

� discussões em grupo;

� busca de vestígios históricos do processo estudado;

� reconhecimento do espaço por meio de materiais cartográficos.

Momentos de fechamento e discussão As atividades de retorno são aquelas que condu-

zem os alunos a construir sínteses, reflexões e conclu-sões com base em todo o processo de trabalho. Essas atividades devem possibilitar a produção de materiais que possam ser divulgados para toda a comunidade es-colar, com o objetivo de fazer o conhecimento ressoar e ser ressignificado.

Após a realização de cada etapa das atividades de campo é interessante garantir momentos para reunir to-dos os alunos e propor a socialização e breves discussões sobre o que produziram. Esse procedimento é importante para que o professor possa avaliar a evolução do traba-lho, verificando se os objetivos estão sendo alcançados satisfatoriamente, obtendo, assim, subsídios para intervir e colocar o trabalho no caminho desses objetivos.

O estudo deve ser concluído com a socialização do produto final, obtido por meio das atividades de retorno. Essa socialização permite reviver momentos importantes de cada etapa do estudo. É necessário criar também um canal de comunicação para que os alunos possam ex-pressar as sensações e aquisições realizadas ao longo do

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXVII


estudo. A vivência e as impressões pessoais que forem desenvolvidas são igualmente importantes para o pro-cesso de dar significado à aprendizagem. Os materiais produzidos e a participação dos alunos devem servir de referencial para a avaliação, bem como todo o processo de trabalho que eles expuseram por meio de variados procedimentos.

É fundamental que a avaliação sirva para verificar não apenas o aproveitamento dos alunos, mas todo o traba-

3. Declaração de Salamanca (1994). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: dez. 2017.

lho, inclusive dos professores envolvidos, como forma de

aprimoramento do próprio projeto. Além disso, a avaliação

do processo deve ser abrangente, considerando todos os

ganhos possíveis no trajeto percorrido por alunos e pro-

fessor, evitando, dessa forma, reduzir toda a riqueza do

trabalho à frieza das notas. No caso de necessidade de

notas, estas não devem ser entendidas como fim/finalida-

de do trabalho, mas como uma das consequências, nem

sempre a mais importante.

Educação inclusiva

[...] A educação é uma vereda ao longo da qual cada criança

e adulto tem direito de caminhar, um direito de “trânsito”.

Para alguns essa vereda é relativamente suave e fácil, para

outros um lugar com obstáculos. Estes podem surgir por

uma variedade de coisas. [...](GONZÁLEZ, 2002).

O ambiente escolar deve assegurar a permanência, em seu interior, de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência e com necessidades educativas especiais (NEEs), sem discriminações. A Conferência Mundial so-bre Necessidades Educacionais Especiais, realizada pela Unesco em Jomtien (Tailândia), em 1990, proclamou a Declaração Mundial de Educação para Todos. Os pos-tulados dessa declaração foram redigidos em Salaman-ca (Espanha), em 1994, com a presença de delegados de 92 países e de 25 organizações internacionais. Seu objetivo foi orientar organizações e governos para que todas as crianças, incluindo as que apresentam NEEs (por condições físicas, emocionais, intelectuais, sociais ou quaisquer outras), sejam acolhidas nas diversas prá-ticas educativas. O Brasil, desde então, passou a adotar esses postulados, optando pela construção de um sis-tema educacional inclusivo.3

Da Declaração extraímos os seguintes princípios como justificativas para a elaboração das considerações referentes à educação inclusiva:

� Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e deve ser-lhes dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento e, sempre que possível, de aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças.

� A inclusão de alunos com NEEs em classes comuns exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem a todos os alunos, principalmente àqueles com deficiência.

� As pessoas com NEEs devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades, respeitando tanto a dignidade como as diferenças de todos os alunos.

Considerações teóricasA inclusão escolar, a nosso ver, precisa ser pensada

de modo que todos os alunos possam aprender juntos. Esse é o grande desafio, considerando que o respeito e a valorização da diversidade humana exigem da escola a responsabilidade de criar espaços inclusivos, além de aper-feiçoar e adaptar sua ação pedagógica, com o objetivo de integrar a educação especial como parte da educação que oferece.

Segundo Maria Teresa Mamtoan (em A integração

de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnor/Senac, 1997), os educandos devem ser respeitados em sua indi-vidualidade. Assim, os ensinos regular e especial devem ser fundidos no sentido de incorporar elementos distintos para a criação de uma nova estrutura que amplie a noção de que a permanência da criança na escola é fruto da inclusão social em todas as esferas de seu significado. Neste caso específico, a inclusão de alunos com NEEs na rede regular de ensino não consiste apenas na perma-nência física desses alunos ao lado dos demais educan-dos. A escola e os educadores devem ter por objetivo

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXVIII


desenvolver o potencial de todos, respeitando diferenças e atendendo a necessidades particulares. Aí está a base essencial da inclusão.

O papel do professorLev Vygotsky (1896-1934), psicólogo e pensador da

área de Educação, defendia a importância da educação para o desenvolvimento do sujeito, e que o ensino ade-quado é aquele dirigido ao aprendizado do aluno, no qual a intervenção de parceiros mais experientes é fundamental nos avanços que este possa apresentar.4 A visão do co-nhecimento deve ser prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e os recursos, e não retrospectiva, de modo que apenas constate aquilo que a criança sabe fazer sozinha.

Diante disso, as reflexões de Vygotsky constituem um guia importante para a intervenção dos educadores, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um currículo adaptável ao uso de estratégias pedagógi-cas capazes de favorecer a construção de conhecimento pelo aluno e colaborar para que o papel do professor seja o de mediador desse processo, auxiliando na forma-ção de sujeitos ativos em sua aprendizagem. O papel do professor está profundamente relacionado ao avanço e às conquistas dos seus alunos, porém a experiência nos mostra que, por vezes, ao ver-se diante de uma criança com NEE, ele não sabe como proceder, o que gera an-gústia e insegurança.

Visando apoiar o professor que vivencie essa situação ou que pretenda conhecer mais sobre o assunto, discorre-mos, a seguir, sobre as diversas deficiências com as quais se trabalha nas escolas, oferecendo fontes de consulta para cada caso.

Deficiência visual A deficiência visual é a situação irreversível de redu-

ção da resposta visual, devido a causas congênitas, heredi-tárias ou decorrente de acidentes. De acordo com Barraga (1976) existem três tipos de deficiência visual:

� Cegueira: as pessoas cegas somente percebem a luz ou não possuem visão nenhuma. Seu aprendi-zado requer o uso do método Braille e de meios de comunicação não relacionados ao uso da visão;

� Visão parcial: os portadores dessa deficiência têm limitações da visão a distância, mas podem ver objetos e materiais a poucos centímetros ou, no máximo, a meio metro de si;

4. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

� Visão reduzida: as pessoas que apresentam esse quadro podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.

Muitas vezes, a visão reduzida não é detectada em crianças, sobretudo nas que cursam os primeiros anos do Ensino Fundamental, que acabam sendo consideradas como dispersas, desinteressadas ou até mesmo com defi-ciência cognitiva. Nesse sentido, o professor, assim como outros profissionais da escola, acaba tendo papel funda-mental de observar se isso ocorre com seus alunos e, no caso de suspeita, orientar os familiares a tomarem as pro-vidências necessárias, como levar a criança ao médico e realizar exames.

Bibliografia recomendada

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: re-flexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara (Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual), 1997.

ISAAC, M.J.P. (Trad.). As deficiências visuais. São Paulo: Manole, 1989.

MASINI, E. F. S. O perceber e o relacionar-se com o de-

ficiente visual. Brasília: Corde, 1994.

OLIVEIRA, Regina C. de Salles; KARA-JOSÉ, Newton; SAMPAIO, Marcos Wilson. Entendendo a baixa visão:

orientação aos professores. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Especial, 2000 (PNABV – Projeto Nacional para Alunos com Baixa Visão).

Vídeos e CDs de apoio

� Livro Brincar para todos (CD)

� Avaliação e recursos para baixa visão (vídeo e CD-ROM)

� Caminhando juntos (vídeo e CD)

� Revista Contato no 6 – Conversas sobre Deficiência Visual – Comemoração do aniversário de Louis Braille (CD)

� Revista Contato no 7 – Conversas sobre Deficiência Visual – Laramara 10 anos – Refletindo o mundo (CD)

� A inclusão do aluno com baixa visão no ensino regular (vídeo e CD)

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXIX


Esses materiais estão disponíveis na Associação Brasileira de Assistência à Pessoa com Deficiência Visual (Laramara). Site da associação: <http://laramara.org.br/> (acesso em: dez. 2017).

Deficiência físicaA deficiência física se configura na disfunção ou in-

terrupção dos movimentos de um ou mais membros: su-periores, inferiores ou ambos. De acordo com o grau de comprometimento ou tipo de acometimento dos mem-bros, ela é classificada como paralisia ou paresia.

� Paralisia: perda da capacidade de contração muscu-lar voluntária, causada pela interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, entre o córtex cerebral e o próprio músculo atin-gido. Ela se apresenta como impossibilidade de todo movimento.

� Paresia: apresenta-se como limitação ou fraqueza do movimento. A mobilidade manifesta-se abaixo do que é considerado normal no que se refere à força muscular, precisão e amplitude dos movimen-tos e à resistência muscular localizada.

As paralisias foram classificadas por Wyllie5 segundo o número e a forma em que os membros foram afetados em:

� monoplegia – afetado apenas um membro;

� diplegia – afetados os membros superiores;

� hemiplegia – afetados um membro superior e um membro inferior do mesmo lado do corpo;

� triplegia – afetados três membros (caso raro);

� tetraplegia ou quadriplegia – afetados todos os membros (superiores e inferiores), caso em que a maioria dos pacientes apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra;

� paraplegia – afetados apenas os membros inferio-res, quando a causa pode ser uma lesão medular torácica ou lombar, com implicações como deficit sensitivo e motor, alterações viscerais e sexuais.

São diversas as causas das paralisias e algumas po-dem ser desconhecidas. Entre as conhecidas, podem ser citadas o acidente vascular cerebral (AVC), o aneurisma ou tumor cerebral, a lesão cerebral ou medular, a febre reu-mática, o câncer e as miastenias graves. No caso específico da chamada paralisia cerebral (PC), que apresenta diversos tipos, as causas podem ser, entre outras, prematuridade,

5. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

p. 81.

anoxia perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplas-

mose e trauma de parto.


BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desen-

volvimento e educação. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J. e MAR-

CHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação:

necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.

Porto Alegre: ArtMed, 1995. v. 3. p. 252-271.

BLANCHE, Erna. Fazer junto com – não fazer para: a re-

creação e as crianças com paralisia cerebral. São Paulo:

Santos, 2002.

MARTIN, Miguel Cardona. Incapacidade motora: orienta-

ções para adaptar a escola. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

SOUZA, P. A. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994.

TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criança com

deficiência física: reflexões sobre a clínica da terapia ocu-

pacional. São Paulo: Actínia, 2003.

Deficiência auditiva

Deficiente auditivo é o indivíduo que teve perda

diagnosticada nos dois ouvidos. Considera-se, em geral,

normal a audição que detém sons até 20 dB N.A. (deci-

béis de nível de audição). A perda auditiva é detectada

em casos de:

� Hipoacusias: quando só aumentando a intensidade

sonora a pessoa consegue escutar adequadamente;

� Disacusias: quando o aumento da intensidade sonora

não garante que a pessoa escute adequadamente.

As causas da deficiência auditiva podem ser congê-

nitas ou adquiridas. Entre estas últimas estão: tampões de

cera e corpos estranhos na orelha, obstrução da tuba audi-

tiva (trompa de Eustáquio), otites, perfurações do tímpano,

envelhecimento (a partir dos 50 anos), traumatismos, in-

toxicações, doenças infecciosas (sífilis, caxumba, sarampo),

distúrbios glandulares e deficiência de vitamina.

Assim como a deficiência visual leve, muitas vezes a

deficiência auditiva só é detectada em crianças quando

elas vão à escola. Por isso, é importante observar se alunos

considerados distraídos e desinteressados não apresentam

um quadro de deficiência auditiva e, neste caso, propor

aos familiares um encaminhamento adequado.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXX



BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de

Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para

deficientes da audição. Rio de Janeiro: MEC/FENAME, 1983.

. Proposta curricular para deficientes auditivos; ma-

nual do professor – didática especial. Brasília, MEC/DER-

DIC; São Paulo: PUC, 1979. v. 2.

DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de sur-

dos: análise crítica – apostila. São Paulo: UFSCAR, 1995.

FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do sur-

do. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

SEE-SP; CENP. O que você sabe sobre deficiência auditiva;

guia de orientação aos pais. São Paulo: Secretaria de Edu-

cação do Estado de São Paulo/ Coordenadoria de Estudos

e Normas Pedagógicas, 1985.

Deficiência intelectual – síndrome de Down

A síndrome de Down é uma condição genética re-

sultante de um material cromossômico excedente ligado

ao par de número 21. As pessoas portadoras apresentam

retardo mental (de leve a moderado) e alguns problemas

clínicos associados, além de apresentarem algumas carac-

terísticas físicas específicas, que, observadas, permitem ao

médico fazer o diagnóstico clínico. Essas características são

listadas a seguir, lembrando que nem sempre estão todas

presentes em uma pessoa.

� Inclinação das fendas palpebrais; pequenas do-

bras de pele no canto interno dos olhos; língua

aumentada e proeminente; achatamento da parte

de trás da cabeça; ponte nasal achatada; orelhas

menores; boca pequena; tônus muscular diminuído;

ligamentos soltos; mãos e pés pequenos; pele na

nuca em excesso; palma da mão com uma linha

cruzada (linha simiesca); distância entre o primeiro

e o segundo dedo do pé aumentada.

� Nas crianças com síndrome de Down é frequente

verificar malformações em órgãos desde seu nas-

cimento: coração, trato gastrointestinal, audição,

visão. Pessoas com essa condição também podem

desenvolver algumas características da doença de

Alzheimer em idade muito mais precoce.

Não existe um tratamento específico que reverta a

trissomia do cromossomo 21. Os problemas clínicos de-

correntes da síndrome são tratados com uma série de

medidas médicas, mas principalmente com medidas de

estimulação precoce e de inclusão para aproveitar todo

o potencial da criança. A estimulação precoce é direcio-

nada a crianças de 0 a 3 anos com risco ou atraso em

seu desenvolvimento global, e sua importância está em

apoiá-las no processo inicial de interação com o meio.

Nela são considerados os aspectos motores, cognitivos,

psíquicos e sociais.

A criança com síndrome de Down, assim como toda

criança, deve ser inserida no meio social desde bem peque-

na, ainda no carrinho de bebê, frequentando lugares onde

estão outros bebês. Na fase pré-escolar, ela deve estar em

igualdade de condições com outras crianças, que lhe darão

aporte para o seu desenvolvimento motor e psicossocial.

Nas fases seguintes, a partir da alfabetização, embora seja

recomendado um apoio específico, como o reforço escolar,

recomenda-se evitar a exclusão da criança por meio de

classes especiais separadas.


FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de esti-

mulação precoce; uma introdução às ideias de Feuerstein.

Porto Alegre: Artmed, 1995.

MANTOAN, M. T. E. (Org.). Essas crianças especiais: ma-

nual para solicitação do desenvolvimento de crianças por-

tadoras de síndrome de Down. Brasília: Corde, 1997.

SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São

Paulo: Mackenzie; Memnon, 2003.

VOIVODIC, M. A. Inclusão escolar de crianças com síndro-

me de Down. Petrópolis: Vozes, 2004.

WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados. Ba-

rueri: Manole, 2004.

Sugestões de leitura

A seguir, sugerimos alguns sites e revistas que poderão ampliar o seu repertório teórico, fornecer-lhe dados e

informações atualizados, além de textos e recursos visuais que podem ser empregados na preparação de aulas e em

atividades avaliativas diversas.

Além deles, você pode consultar a Bibliografia no final deste Manual, onde encontrará o material teórico utilizado

para a sua produção.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXXI


Sites e revistas para consulta

Sites (Todos os sites foram acessados em outubro

de 2017.)

� Biblioteca Virtual de Educação. Disponível em:

<www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/temas/educacao/

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� Biblioteca Virtual do Estudante de Língua Portu-

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São Paulo. Disponível em: <www.bibliotecas.ufu.

br/portal-da-pesquisa/livros-eletronicos/biblioteca-

virtual-do-estudante-de-lingua-portuguesa>.

� Cimi (Conselho Indigenista Missionário). Disponível

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<www.funai.gov.br>.

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� Superinteressante. São Paulo, Abril. Disponível em: <http://super.abril.com.br>.

Estrutura do Livro do Estudante

O volume de 1o ano do Livro do Estudante está orga-

nizado em 4 unidades e os volumes do 2o ao 5o ano estão

organizados em 9 unidades cada um.

Além do texto principal e de atividades que visam

envolver o aluno no processo ensino-aprendizagem, cada

unidade possui seções com objetivos específicos, que po-

dem ser encaminhadas conforme as sugestões apresenta-

das a seguir e nas orientações específicas, ou adaptadas

conforme a realidade de seus alunos e da escola.

Abertura de unidadeO objetivo desta seção é despertar o interesse dos

alunos pelos temas que serão tratados na unidade. Para isso, utilizam-se imagens que visam sensibilizá-los ou cha-mar-lhes a atenção. As questões desta seção oferecem também uma oportunidade para investigar os conheci-mentos prévios dos alunos. Nela também são descritas as expectativas de aprendizagem da unidade, acostumando os alunos a conhecer o que se espera que aprendam.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXXII


A seção pode ser encaminhada com a utilização de

diferentes estratégias; no entanto, sugerimos que seja feita

oral e coletivamente. Acreditamos que assim deve pro-

duzir melhores resultados. Ao possibilitar a socialização

dos conhecimentos, ideias e opiniões dos alunos, pode-se

aprofundar, por exemplo, sua competência na leitura de

imagens e na expressão oral, além de ampliar o repertório

dos estudantes.

Organize a sala de aula, garantindo a participação

de todos os alunos. Oriente-os a falar um de cada vez e a

ouvir o colega, incentivando, assim, o respeito ao próximo.

Troca de ideiasA finalidade desta seção é estimular o diálogo e a

exposição de ideias pelos alunos, favorecendo a troca de

experiências e de conhecimentos levando em consideração

a realidade deles. Visa incentivar a oralidade e a reflexão

dos estudantes.

Ampliar horizontesO objetivo desta seção é trabalhar temas e/ou abor-

dagens para ampliar o repertório do aluno. A seção apre-

senta também atividades, possibilitando o desenvolvimen-

to de diferentes habilidades e permitindo sua integração à

temática da unidade.

Vamos falar sobre...Visando formar alunos críticos, conscientes da impor-

tância de uma atuação cidadã, esta seção trabalha temas

importantes da atualidade. Apresenta atividades reflexivas

e que exigem uma postura mais participativa do aluno.

GlossárioExplica o significado de palavras e expressões que

possam ser de difícil compreensão pelos alunos, conside-

rando o contexto em que estão inseridas. Ele aparece na

própria página onde a palavra é utilizada.

Representar o mundoO objetivo desta seção é favorecer o desenvol-

vimento de habilidades e conceitos fundamentais ao

processo de alfabetização cartográfica, desenvolvendo

nos alunos o reconhecimento e o uso da linguagem

cartográfica. De modo contextualizado e gradativo, par-

te, sempre que possível, da realidade dos alunos, am-

pliando sua habilidade de ler o mundo e de perceber

as potencialidades e também as limitações das diversas

linguagens cartográficas.

Conectando saberesEsta seção visa favorecer a reflexão ou o aprofunda-

mento de uma temática relevante desenvolvida na unidade

com a contribuição de outras disciplinas.

Vamos retomarEsta seção aparece no final de todas as unidades. Seu

objetivo é retomar alguns temas desenvolvidos por meio

de atividades. Você pode utilizá-la como uma maneira de

avaliar o aprendizado dos alunos, verificando se eles estão

prontos para seguir com os estudos ou se é necessário

retomar algum conteúdo.

Autoavaliação Também no final de todas as unidades, esta seção

tem como objetivo levar o aluno a refletir sobre o próprio

desempenho e, orientado pelo professor, pensar estraté-

gias para atingir as expectativas de aprendizagem propos-

tas no início da unidade.

SugestõesA finalidade desta seção é indicar filmes, livros e sites

que ampliem o conhecimento dos alunos sobre os temas

tratados na unidade, incentivando-os a ler outros textos,

além de entrar em contato com recursos visuais, favorecen-

do a apreciação do conhecimento em geral. Para auxiliar a

organização do trabalho, todas as sugestões desta seção

estão indicadas nas páginas onde podem ser utilizadas, de

acordo com o conteúdo tratado.

No decorrer de cada volume, os conteúdos e habili-

dades são abordados de forma progressiva em extensão e

complexidade. Dessa forma, seguem as orientações pres-

critas na BNCC.

Para alcançar os objetivos mencionados, seleciona-

mos e organizamos conteúdos que possibilitem aos alunos

o questionamento e o levantamento de hipóteses a respei-

to da ciência geográfica.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXXIII


Organização dos volumes

1o ano

Unidades Conteúdo

1: Como é bom brincar!Diversidade cultural brasileira, diferentes brincadeiras no tempo e no espaço,

regras das brincadeiras, diferentes usos de praças, parques e ruas.

2: Estamos na escola

Escola como lugar de vivência, diferentes tipos de escola, dependências da esco-

la, atividades de trabalho na escola, regras de convivência, referenciais espaciais

(frente, atrás; esquerda, direita; em cima, embaixo; dentro, fora).

3: Onde moramos

Moradia como lugar de vivência, diferentes tipos de moradia, materiais e téc-

nicas na construção de moradias, referenciais espaciais (esquerda, direita; em

cima, embaixo; dentro, fora), representação de um percurso.

4: Os ritmos da natureza e a vida das

pessoas

Dinâmicas da natureza: noite e dia, características do tempo atmosférico (varia-

ção de temperatura, chuva e vento), a influência dos ritmos naturais no cotidia-

no, diferentes atividades de trabalho.

2o ano

Unidades Conteúdo

1: As famílias

Família como grupo social, diferentes constituições familiares, o direito à família,

a rotina nos diferentes períodos do dia (manhã, tarde e noite), lateralidade (direi-

ta e esquerda), diferentes tipos de visão (de cima e de lado, de cima para baixo).

2: As moradiasDiferentes tipos de moradia, o direito à moradia, dependências das moradias, diversi-

dade de moradias no Brasil e no mundo, representação da moradia por maquete.

3: As escolas

A importância da escola, o direito à escola (para crianças, jovens, adultos, pessoas

com deficiência, indígenas e moradores de comunidades tradicionais), diferentes

escolas no tempo e no espaço, mapa mental do percurso casa-escola.

4: O espaço escolarTrabalhadores da escola, organização do espaço escolar, conservação da escola,

comparação entre maquete e representação no plano, escola sustentável.

5: Campo e cidade

Principais características do campo e da cidade, agricultura, pecuária e extrativis-

mo, atividade industrial, importância da água e do solo, migração e valorização

de diferentes costumes e tradições.

6: Ruas, praças e parques

A importância do espaço público (ruas, praças e parques) para a convivência, o

trabalho, o lazer e as manifestações, diferentes tipos de rua, a conservação das

ruas e de outros espaços públicos.

7: As ruas e o trabalhoRua como espaço de trabalho, mudanças nas características das ruas, quarteirão,

diferentes unidades de medida e seus usos.

8: A circulação nas ruasDiferentes meios de transporte, respeito às leis e aos sinais de trânsito, importân-

cia dos transportes coletivos, meios de transporte e ambiente.

9: Os meios de comunicaçãoDiferentes meios de comunicação, os usos da internet, uso seguro e responsável

da internet.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXXIV


3o ano

Unidades Conteúdo

1: Conviver – Os gruposGrupo social, diferentes tipos de grupos, o direito à convivência, direitos das

crianças, diferentes tipos de visão, representação no plano, legenda.

2: A colaboração e o respeito às diferençasPor que as pessoas vivem em grupo, colaboração na vida em sociedade, respeito

às diferenças, contribuições culturais de diferentes povos.

3: Os bairrosProcesso histórico da formação dos bairros, transformação das paisagens, dife-

rentes tipos de bairro, pontos de referência, representações em visão vertical.

4: Os espaços públicos e as propriedades

particulares

Conceito de espaço público, diferenças entre espaço público e propriedade

particular, imagem de satélite e outras representações em visão vertical, função

da legenda nas representações.

5: Os serviços públicos

Importância dos serviços públicos, energia elétrica, noções de saneamento

básico (fornecimento de água tratada, coleta e tratamento de esgoto, coleta e

destinação dos resíduos), problemas no abastecimento de água.

6: O trabalho

A importância do trabalho na sociedade, trabalho indígena, o direito ao traba-

lho, referenciais espaciais para localização de elementos em uma representação

vertical.

7: O trabalho na cidade e no campo

Trabalho no campo e trabalho na cidade, recursos naturais e atividades huma-

nas, o trabalho nas comunidades tradicionais (quilombolas, caiçaras, seringuei-

ros, castanheiros, ribeirinhos).

8: As paisagens

Conceito de paisagem, paisagem natural, paisagem cultural, transformação da

paisagem pela ação humana e da natureza, as paisagens revelam as condições

de vida, da maquete à representação plana.

9: O ambienteInteração entre os elementos da natureza, diferentes tipos de poluição, desper-

dício de água, destinação do lixo eletrônico, diminuição da geração de lixo.

4o ano

Unidades Conteúdo

1: O município e o meu lugarConceito de município, espaço urbano, espaço rural, origem dos municípios,

conceito de lugar, diversidade cultural.

2: A sociedade e o municípioConceito de sociedade, diversidade cultural na sociedade brasileira, desigualda-

de social, integração campo-cidade, migração campo-cidade, planta e mapa.

3: Limites territoriais, orientação e o

município

Limite territorial, direções cardeais, movimento de rotação e origem do dia e

da noite, organização do território brasileiro, regionalização do IBGE, direito de

indígenas e comunidades tradicionais às terras por eles ocupadas, elementos do

mapa (título, legenda, orientação e escala).

4: Governo do município e cidadaniaGoverno municipal, participação feminina na política, impostos e taxas, cidada-

nia, direitos dos idosos.

5: Natureza e sociedade: clima e

formações vegetais

Relação entre elementos da natureza, tempo atmosférico, clima, vegetação,

Unidade de Conservação, leitura de mapas, devastação florestal.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXXV


4o ano

Unidades Conteúdo

6: Natureza e sociedade: hidrografia e

relevo

Hidrografia, importância e usos da água, rios do Brasil e do mundo, relevo, prin-

cipais formas de relevo, maquete das formas de relevo.

7: Recursos naturais, trabalho e espaço

geográfico

Recursos naturais (renováveis e não renováveis), técnica e tecnologia, problemas

ambientais, espaço geográfico, trabalho e transformação do espaço geográfico.

8: Agricultura, pecuária e extrativismoAtividades econômicas do campo (agricultura, pecuária, extrativismo), técnicas

agropecuárias e ambiente, tipos de mapas (político, físico, econômico).

9: Indústria, comércio e serviçosIndústria, artesanato, comércio, serviços, impactos da atividade industrial no

ambiente, reciclagem, consumo consciente.

5o ano

Unidades Conteúdo

1: O BrasilPaís, nação e território, fronteira, diversidade do povo brasileiro, formação do

território brasileiro, o Brasil na América do Sul, o Brasil no mundo globalizado.

2: Governo brasileiro e divisão regional

Governo federal (poder Executivo, Legislativo e Judiciário), participação popular

na política, divisão regional do Brasil (grandes regiões, complexos regionais),

elaboração de mapas por meio de imagens de satélite.

3: Tecnologia e espaço geográficoTecnologia, trabalho e espaço geográfico, desigualdade no acesso à tecnologia,

tecnologia e consumo.

4: A modernização do Brasil

Processo de industrialização, modernização no campo e na cidade, reforma

agrária, problemas ambientais decorrentes da industrialização, industrialização e

energia, comércio exterior, gráfico (de barras, colunas, setores).

5: Urbanização, problemas sociais e

ambientais

Urbanização, transformações no campo e na cidade, êxodo rural, hierarquia

e rede urbana, problemas socioambientais urbanos, organização do espaço

urbano.

6: Trabalho no Brasil

Diversidade de tipos de trabalho, trabalho doméstico, subemprego e desempre-

go, tecnologia e desemprego, trabalho infantil, gráfico (de colunas comparati-

vas, de linha, pictórico).

7: Direitos trabalhistas e condições de

trabalho

Direitos trabalhistas, remuneração, desafios da mulher no mercado de trabalho,

inclusão no mercado de trabalho, desigualdades de rendimento, trabalho em

condições análogas à escravidão.

8: O povo brasileiro – indígenas

Povo brasileiro – indígenas, miscigenação, cultura, etnia, migração interna, pre-

conceito, discriminação, povos indígenas do Brasil, Terras Indígenas, movimento

indígena, Amazônia Legal.

9: O povo brasileiro – afrodescendentes e

imigrantes

Povo brasileiro – afrodescendentes, imigrantes, comunidades remanescentes

quilombolas, territórios quilombolas, preconceito racial, lutas e conquistas dos

afrodescendentes, processo de imigração no Brasil.

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXXVI


Objetivos para o 4o ano

Depois de estudar características do campo e da ci-

dade, introduzimos o conceito de município, a menor

unidade político-administrativa do Brasil, formado, quase

sempre, pelos espaços urbano e rural, cujas característi-

cas são aprofundadas neste volume. Por meio do estudo

do município, os alunos tomam conhecimento da orga-

nização espacial do território brasileiro, tema que será

aprofundado no volume do 5o ano, e também das desi-

gualdades nele presentes, que podem ser depreendidas

da observação das paisagens.

Ao estudar a sociedade brasileira, os alunos também

vão ampliando seus conhecimentos e consciência sobre

a diversidade de povos e culturas que a formam, suas

especificidades e a necessidade do respeito e valorização

das diferenças, temas que também serão aprofundados

no próximo volume.

O trabalho sobre a interação dos elementos natu-

rais, iniciado no volume anterior, é retomado e amplia-

do, a partir da apresentação das relações entre clima,

formações vegetais, hidrografia e relevo. Dessa forma,

os alunos vão percebendo que a interferência em qual-

quer um desses elementos desencadeia consequências

em todos eles.

A discussão das interferências no ambiente e das

alterações nas paisagens pelos seres humanos também é

retomada e ampliada, sendo feita neste volume com base

nas atividades econômicas desenvolvidas nos municípios:

agricultura, pecuária, extrativismo, indústria, comércio e

serviços. Ao apresentar como a sociedade se relaciona

com o espaço em que vive, como modifica esse espaço

e as consequências dessa modificação, além de algumas

características das relações sociais, introduzimos o con-

ceito de espaço geográfico.

A partir dos pontos de referência estudados no vo-

lume anterior, é problematizada a questão da orienta-

ção em espaços maiores e são introduzidas as direções

cardeais. Dando sequência ao estudo da representação

espacial no plano, neste volume são apresentadas as di-

ferenças entre planta e mapa, cujos elementos essenciais

(título, legenda, orientação e escala) são trabalhados.

Dessa forma, os alunos vão se habilitando à leitura, inte-

pretação e análise de mapas.

Base Nacional Comum Curricular e o volume do 4o ano

Unidades temáticasObjetos de

conhecimentoHabilidades

Unidades onde

são trabalhadas

O sujeito e seu lugar

no mundo

Território e

diversidade cultural

(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de

vivência e em suas histórias familiares e/ou da

comunidade, elementos de distintas culturas

(indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do

país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.),

valorizando o que é próprio em cada uma delas e

sua contribuição para a formação da cultura local,

regional e brasileira.

1

Processos migratórios

no Brasil

(EF04GE02) Descrever processos migratórios e

suas contribuições para a formação da sociedade

brasileira.

1

Instâncias do poder

público e canais de

participação social

(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos

do poder público municipal e canais de participação

social na gestão do Município, incluindo a Câmara

de Vereadores e Conselhos Municipais.

4

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAIS XXXVII


Base Nacional Comum Curricular e o volume do 4o ano

Unidades temáticasObjetos de

conhecimentoHabilidades

Unidades onde

são trabalhadas

Conexões e escalas

Relação campo e

cidade

(EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar

a interdependência do campo e da cidade,

considerando fluxos econômicos, de informações,

de ideias e de pessoas.

1, 2, 8 e 9

Unidades político-

-administrativas do

Brasil

(EF04GE05) Distinguir unidades político-

-administrativas oficiais nacionais (Distrito,

Município, Unidade da Federação e grande região),

suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus

lugares de vivência.

1 e 3

Territórios étnico-

-culturais

(EF04GE06) Identificar e descrever territórios

étnico-culturais existentes no Brasil, tais como

terras indígenas e de comunidades remanescentes

de quilombos, reconhecendo a legitimidade da

demarcação desses territórios.

3

Mundo do trabalho

Trabalho no campo e

na cidade

(EF04GE07) Comparar as características do trabalho

no campo e na cidade.2, 7 e 9

Produção, circulação

e consumo

(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de

produção (transformação de matérias-primas),

circulação e consumo de diferentes produtos.

7, 8 e 9

Formas de

representação e

pensamento espacial

Sistema de orientação

(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na

localização de componentes físicos e humanos nas

paisagens rurais e urbanas.

3

Elementos

constitutivos dos

mapas

(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas,

identificando suas características, elaboradores,

finalidades, diferenças e semelhanças.

2, 5 e 8

Natureza, ambientes e

qualidade de vida

Conservação e

degradação da

natureza

(EF04GE11) Identificar as características das

paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura

vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive,

bem como a ação humana na conservação ou

degradação dessas áreas.

5, 6, 7 e 9

MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXXXVIII


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MANUAL DO PROFESSOR – ORIENTAÇÕES GERAISXL


1MANUAL DO PROFESSOR

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

São Paulo, 1a edição, 2017.Atualizado de acordo com a BNCC.

ELIAN ALABI LUCCI

Bacharel e licenciado em Geografi a pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)Professor em escolas particulares

Diretor da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) — seção local Bauru-SP

ANSELMO LAZARO BRANCO

Licenciado em Geografi a pelas Faculdades Associadas Ipiranga (FAI)Professor em escolas particulares

Geografi a


ano4o

1P_4LigGeo_Gov19Sa_MP_PE_INICIAIS_001a007.indd 1 11/12/19 5:33 PM

2 MANUAL DO PROFESSOR


2

Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó

Gestão e coordenação de área: Wagner Nicaretta (ger.) e Brunna Paulussi (coord.)

Edição: Maria Luisa Nacca e Raquel Maygton Vicentini

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga

Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,

Brenda T. M. Morais, Célia Carvalho, Cesar G. Sacramento, Diego Carbone, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade,

Heloísa Schiavo, Larissa Vazquez, Lilian M. Kumai, Luciana B. Azevedo, Patricia Cordeiro,

Patrícia Travanca, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos

Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.)

e Felipe Consales (edição de arte)

Diagramação: Arte Ação

Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.) e Daniel Cymbalista (pesquisa iconográfica)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), Angra Marques (licenciamento de textos), Erika Ramires e

Claudia Rodrigues (analistas adm.)

Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin

Ilustrações: Giz de Cera, Jótah e Nid Arts

Cartografia: Eric Fuzii (coord.) e Robson Rosendo da Rocha (edit. arte)

Design: Gláucia Correa Koller (ger.),

Erika Tiemi Yamauchi Asato (capa e proj. gráfico) e Talita Guedes da Silva (capa)

Foto de capa: Iconica/Getty Images

Ilustração de capa: Rodrigo ICO

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor A –

Espaço 2 – Pinheiros – SP – CEP 05425-902

SAC 0800 011 7875

www.editorasaraiva.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índice para catálogo sistemático:

1. Geografia : Ensino fundamental 372.891

2017Código da obra CL 800590

CAE 624289 (AL) / 624290 (PR)

1a edição

1a impressão

Atualizado de acordo com a BNCC.

Impressão e acabamento




3

Apresentação

Caro aluno,

Você já notou como as crianças menores que você

perguntam “por quê” muitas vezes? “Por que isso? Por que

aquilo? Por que é assim?”

Apesar de você já estar maior, continua querendo descobrir

muitas coisas, não?

Como é o espaço ao seu redor e como são outros mais

distantes? Por que as pessoas são diferentes? Será que elas

vivem do mesmo jeito? De onde vêm os produtos que usamos

e como eles são feitos? Por que dizem que o mundo está

interligado? Por que há tantos problemas com a natureza?

São perguntas que já devem ter passado pela sua cabeça .

Este livro de Geografi a é para crianças como você: curiosas

e criativas . Ao utilizá-lo, com a orientação do professor e

trocando ideias com os colegas, você será capaz de responder a

muitas perguntas e descobrir muitas coisas .

Esperamos com isso ajudá-lo a compreender o mundo que

o cerca e a participar dele .

Um excelente ano com muitas descobertas e realizações

para você!

Os autores




Conheça seu livro

4

Conectando saberes •

Nesta seção você conhecerá com mais profundidade algum tema importante da unidade, relacionando o assunto com

outras áreas do conhecimento .

1

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6Nesta unidade você vai:

92 93

UNIDADE

1. De que maneira a água do rio da fotografia 1 está sendo

aproveitada pela sociedade? De quais outras maneiras ela

pode ser aproveitada?

2. O que você observa na fotografia 2?

3. Em sua opinião, por que a rodovia dos Imigrantes foi

construída utilizando-se viadutos, pontes e túneis?

4. As fotografias retratam maneiras diferentes de a

sociedade se relacionar com a natureza. Você concorda

com essa afirmação? Explique.

Natureza e sociedade: hidrografia e relevo

Reconhecer a importância dos rios.

Identificar os principais rios do Brasil em um mapa.

Reconhecer os impactos da ação humana nas águas

de rios e represas.

Nomear as principais formas de relevo do Brasil.

Reconhecer a ação dos seres humanos no relevo e suas

consequências.

Construir uma maquete representando as principais formas

de relevo.

Reconhecer que os elementos naturais estão relacionados.

1. Plantação irrigada com água do rio São Francisco no município de Petrolina (PE),

em 2014.

2. Trecho da rodovia dos Imigrantes, no município de Cubatão (SP), em 2017.

A Imigrantes é uma rodovia que atravessa a serra do Mar. Ela é composta de

viadutos, pontes e túneis e é uma importante via de acesso da cidade de São

Paulo ao litoral do estado.

Baixíssima pressão atmosférica. Em geral, é necessário usar máscara de oxigênio.

Menor pressão atmosférica; começa a dificuldade em respirar.

Gases atmosféricos

Maior pressão atmosférica; não há dificuldades em respirar.

109108

Conectando saberes

Superando altitudes

Os seres humanos ocupam diferentes formas de relevo, alterando-as conforme

suas necessidades. Além disso, não raro buscam chegar às formas mais desafi adoras,

alcançando, por exemplo, o pico de montanhas elevadas.

Nas escaladas, alpinistas enfrentam muitas difi culdades, entre elas a falta de ar.

Isso acontece por causa da altitude e da pressão atmosférica.

O canadense Spencer West, que tem defi ciência física, chegou ao topo do

Quilimanjaro, montanha com aproximadamente 6 mil metros de altitude, locali-

zada na Tanzânia, África. Leia um trecho de uma reportagem que conta como foi

esse desafi o.

Homem sem pernas sobe o Quilimanjaro usando as mãos

Um canadense sem pernas atin-giu o cume do […] Quilimanjaro, a montanha mais alta da África, ca-minhando com as mãos para chegar até o topo. Spencer West perdeu as pernas quando tinha 5 anos, devido a uma doença genética.

[...] Spencer cumpriu parte do trajeto em cadeiras de roda e parte caminhando. Antes da subida, ele trabalhou com um personal trainer durante um ano para fortalecer os músculos dos braços.

“Foi muito importante a ajuda de meus amigos cami-nhando ao meu lado. Quando fomos nos aproximando do topo, foi mais difícil de respirar e mi-nhas mãos, cotovelos e ombros começaram a doer”, disse West.

BBC Brasil. Homem sem pernas sobe o Quilimanjaro usando as mãos. Disponível em: <www.bbc.com/>. Acesso em: jun. 2017.

doença genética: doença causada por danos nos genes, responsáveis por determinar as características de cada indivíduo.personal trainer: profi ssional que planeja um programa de exercícios físicos especialmente para uma pessoa, ajudando-a a executá-los. É uma expressão da língua inglesa.

Div

ulg

ação M

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in C

limbin

g A

dventu

res

Spencer West a caminho do topo do monte Quilimanjaro, em 2012.

1 Com base na leitura do texto, responda.

a) Quais foram os desafios superados por Spencer West?

b) O que foi fundamental para West superar esse desafio e atingir seu objetivo?

2 West diz que “Quando fomos nos aproximando do topo, foi mais difícil de

respirar...”. Converse com os colegas e o professor: Por que West teve essa

dificuldade?

A difi culdade de respirar ocorre porque,

quanto maior é a altitude, mais rarefeito fi ca o

ar, ou seja, há menos oxigênio, difi cultando a

respiração. Isso não acontece em locais mais bai-

xos, onde os gases atmosféricos são mais con-

centrados e há mais oxigênio.

Essa variação na concentração dos gases

atmosféricos se dá por conta da maior ou da

menor pressão que o ar exerce sobre a superfí-

cie terrestre, a chamada pressão atmosférica.

Essa pressão muda conforme a altitude. Obser-

ve a ilustração ao lado.

Ilustração esquemática sem escala.

Fonte: NOVA Escola. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br>. Acesso em: jun. 2017.

Altitude é a distância vertical entre um ponto da superfície terres-

tre e o nível do mar. É diferente de altura, que é a distância entre a base

e o topo de uma elevação, por exemplo. Observe.

Ilustração esquemática sem escala, elaborada pelos autores.

Ilustr

ações: G

iz d

e C

era

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uiv

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Altitude

Nível do mar

Altura

Base

Topo

Este livro está dividido

em nove unidades .

Abertura de unidade •

Nesta seção você conhecerá o que vai aprender ao longo da unidade, além de conversar com os colegas

sobre o que já sabem a respeito dos temas que serão estudados,

a partir da leitura de imagens .

Vamos falar sobre . . . •

Nesta seção você conversará com os colegas

sobre atitudes e valores importantes para a sua

formação como cidadão .

• Troca de ideias

Nesta seção serão propostas perguntas para você refl etir com os colegas, levando em consideração sua vivência, seu conhecimento e sua opinião sobre alguns dos temas estudados .

98

Rios e energia elétrica No Brasil, a maior parte da energia elétrica utilizada é produzida em usinas hi-

drelétricas, que transformam a força das águas em eletricidade. Por isso, as usinas

hidrelétricas são em geral construídas em trechos de rios com quedas-d´água.

A construção de usinas hidrelétricas provoca grandes alterações no ambiente,

pois geralmente é necessária a construção de uma barragem para armazenar a água

do rio, formando uma represa (veja a fotografi a). Isso provoca a inundação de áreas

onde podem existir cultivo e pastagem, aldeias indígenas, cidades e fl orestas.

Quando aldeias, áreas rurais e cidades são inundadas, as pessoas precisam ser

transferidas e recomeçar suas vidas em outros locais. Quando ocorre a inundação de

fl orestas, há a destruição do habitat de animais e plantas. As

águas que cobrem as antigas fl orestas podem ter sua qualidade

prejudicada em razão da decomposição da vegetação inundada.

Se isso ocorrer, há diminuição da quantidade de peixes e tam-

bém da disponibilidade de água para o consumo.

habitat: local que

oferece condições

favoráveis à

sobrevivência de um

organismo.

1. Quais são os impactos causados pelas usinas hidrelétricas?

2. Em sua opinião, economizar energia elétrica ajuda a reduzir os impactos

ao meio ambiente? Por quê?

Troca de ideias

Ern

esto

Reghra

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uls

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Imagens

Usina hidrelétrica de Itaipu, localizada no rio Paraná, no município de Foz do Iguaçu (PR – Brasil) e no

distrito de Ciudad del Este (Paraguai), em 2015.

Curso do rio após

passar pela usina

Represa Barragem

129

Tipos de agriculturaHá famílias no Brasil que plantam ou criam a maior parte

daquilo que consomem. É a chamada agricultura de subsis-

tência. Entretanto, atualmente predominam a agricultura fami-

liar e a agricultura comercial.

Na agricultura familiar, a maior parte dos trabalhadores pertence à família, e a

atividade agropecuária é sua principal fonte de renda. As propriedades são geralmen-

te pequenas e produzem diferentes tipos de alimentos, inclusive gêneros alimentícios

obtidos com as criações.

Na agricultura comercial, a maior parte dos funcionários é contratada. As pro-

priedades geralmente são grandes, costuma-se cultivar um único produto e é intensivo

o uso de agrotóxicos, fertilizantes e de máquinas. O uso de máquinas no campo reduz a

necessidade de trabalhadores rurais, gerando desemprego.

Tanto na agricultura familiar como na comercial, o destino da produção é o co-

mércio. Mas a agricultura familiar gera boa parte dos alimentos consumidos pelos bra-

sileiros; a produção da agricultura comercial destina-se geralmente às indústrias, para

a fabricação de outros produtos, e é vendida também para outros países.

Que delícia de bolo!

Leia

O direito à terra no Brasil

Um dos maiores problemas do campo

no Brasil é a distribuição desigual de terras,

ou seja, enquanto inúmeros trabalhadores

rurais não possuem terras para produzir, ex-

tensas áreas pertencem, muitas vezes, a um

único dono. Por isso, muitos trabalhadores

rurais brasileiros se organizam em movimen-

tos sociais para lutar pelo direito à terra e ao

trabalho no campo. Eles reivindicam, entre outras coisas, uma melhor distribuição das

terras, principalmente daquelas que não são utilizadas, chamadas improdutivas.

1. Por que a distribuição de terras é importante?

2. Em sua opinião, qual é a importância de manifestações como a mos-

trada na fotografia? Converse com os colegas e o professor.

Vamos falar sobre...

José C

arlos D

aves/A

gência

Esta

do

Manifestação pelo direito à terra no município de Porto Alegre (RS), 2016.

• Glossário

Aqui você vai encontrar o signifi cado das palavras destacadas no texto .




5

Ampliar horizontes

50 51

3 Como a lenda explica o surgimento da noite?

4 De acordo com o que você estudou na página anterior, qual é a explicação científica para a existência da noite?

A origem dos dias e das noites

Você e os colegas estudaram que, durante o dia, po-

demos observar o Sol em posições diferentes no céu. Isso é

chamado movimento aparente do Sol, porque, embora

tenhamos a impressão de que ele realiza uma trajetória no céu, na verdade o Sol não

se move em relação à Terra. Mas por que o vemos em posições diferentes? E por que

não o vemos o tempo todo? O que dá origem aos dias e às noites?

Observe a ilustração. Depois responda às questões.

Leia a lenda a seguir e conheça como os Karajá, indígenas que vivem no Brasil,

explicam o surgimento da noite.

De onde vem o dia e a noite?

Assista

1 O Sol está iluminando igualmente todo o planeta Terra?

sim não

2 Você sabia que quando é dia no Brasil é noite no Japão? Por que isso ocorre?

Na representação acima, é noite no trecho da Terra que não está iluminado pelo

Sol, e dia no trecho que está iluminado pelo Sol. O Brasil e o Japão estão em lados

opostos do planeta Terra. Por isso, em determinado momento, enquanto é dia no Bra-

sil, é noite no Japão. E vice-versa.

Isso ocorre porque a Terra gira em torno de si mesma, de oeste para leste. Esse

movimento é chamado rotação. A Terra dá uma volta completa em torno do seu

próprio eixo em aproximadamente 24 horas. Nesse tempo, passamos por um período

claro (dia) e por um período escuro (noite).

Giz

de

Ce

ra/A

rqu

ivo

da e

dito

ra

Fonte: ISTITUTO Geografi co De Agostini. Atlante geografi co metodico. Novara, 2013. p. E6.

Ilustração esquemática, sem escala, com cores que não representam a realidade.

Giz de Cera/Arquivo da editora

Eixo terrestre

Raios solares

Dia

Noite

Sol

Como surgiu a noite

No começo do mundo, só havia dia. A noite estava adormecida nas pro-fundezas das águas com Boiuna, uma cobra grande que era senhora do rio.

A fi lha de Boiuna, uma moça muito bonita, havia se casado com um ra-paz de um vilarejo, nas margens do rio. Na hora de dormir, ela não conseguia e explicava para o marido:

— É porque ainda não é noite.Um dia, a moça pediu ao marido que fosse buscar a noite na casa de sua

mãe. Ele mandou três amigos às profundezas do rio para falar com Boiuna.Boiuna colocou a noite dentro de um caroço de tucumã, uma fruta

da palmeira, e mandou entregar como se fosse um presente para sua fi lha.Os três amigos carregavam o tucumã quando ouviram o barulho de

sapinhos e grilos, bichinhos que só cantam à noite. Curiosos, resolveram abrir o tucumã para ver que barulho era aquele.

Quando o tucumã foi aberto, a noite escapou e tomou conta de tudo. O mundo virou uma escuridão só.

A fi lha de Boiuna viu o que tinha acontecido e tentou separar a noite do dia. Pegou dois fi os, enrolou o primeiro, pintou de branco e disse:

— Você será cujubim e vai cantar sempre que o dia nascer. Então, soltou o fi o, que se transformou em pássa-

ro, e saiu voando.Depois, enrolou o outro fi o, jogou cinza sobre ele

e disse:— Você será coruja, e cantará quando a noite chegar.

A coruja saiu voando.A partir desse dia, o mundo passou a ter dia e

noite.LENDAS. Disponível em: <http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/

escolas/montecristo/03almanq/lendas.htm>. Acesso em: jun. 2017.

Ampliar Horizontes •

Nesta seção você ampliará seus conhecimentos

sobre alguns dos temas tratados.

4140

Representar o mundo

Plantas e mapas

Os municípios em que vivemos e seus espaços rural e urbano podem ser represen-

tados de diferentes formas. São exemplos as plantas e os mapas.

Plantas são representações espaciais em um plano, como o papel ou a tela de um

computador. Elas reproduzem a realidade de forma reduzida (mantendo as proporções

entre os elementos) e em visão vertical (de cima para baixo). As plantas podem repre-

sentar cômodos, moradias, quarteirões, bairros e de áreas rurais, por exemplo. Observe

a planta abaixo.

Mas como fazer para representar trechos maiores dos municípios, municípios in-

teiros, estados e países, ou mesmo toda a superfície da Terra?

Fonte: PREFEITURA de Curitiba. Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC). Disponível em: <http://ippuc.org.br>. Acesso em: nov. 2017.

BosqueJoãoPaulo II

Praça RioIguaçu

Praça NossaSenhora de

Salette

Praça GibranKhalil Gibran

Centro

Cívico

Ahú

Juvevê

Alto

da

Glória

Centro

São

Francisco

Bom

Retiro

ESCALA

Metros

0 165 330LEGENDA

Limite entre bairros

Ruas

Prédios públicos

Áreas verdes

Aven

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S. d

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Rua Lysímaco F. da Costa

Rua Ernani S. de Olive ira

Rua Dep. Mário de Barros

Bairro Centro Cívico, no município de Curitiba (Paraná) – 2015

Observe esta outra representação.


49° 13’ O

ESCALA

Quilômetros

0 1 2

Juvevê

BomRetiro

Ahú

Alto daGlória

Centro

São Francisco

Municípiode Colombo

Municípiode AlmiranteTamandaré

Municípiode Pinhais

Município deSão José dos Pinhais

Municípiode Piraquara

Município deCampo Magro

25° 27’ S

Limite entre municípios


Prefeitura

Rodoviária

Estação ferroviária

Estrada de ferro

Bairro Centro Cívico

LEGENDA

Trecho do município de Curitiba (Paraná) – 2015

A representação acima é um mapa. Os mapas também são representações do es-

paço em um plano, em tamanho reduzido (mantendo as proporções entre os elemen-

tos) e em visão vertical. Eles, no entanto, são usados para representar áreas maiores

da superfície da Terra ou ela toda. Assim, os mapas apresentam menos detalhes do

espaço que as plantas.

Nos mapas e nas plantas são utilizados símbolos, linhas e cores. Esses recursos

representam elementos da superfície terrestre, como rios, avenidas, ruas, outras cons-

truções, vegetação e também os limites territoriais.

Faça as atividades no caderno.

1 Observe o bairro Centro Cívico na planta e no mapa.

a) Quais as diferenças entre essas duas representações do bairro?

b) Em qual dessas representações o bairro foi mais reduzido? Explique sua resposta.

c) Se você precisasse se deslocar no bairro Centro Cívico, qual das duas representa-

ções utilizaria para se orientar? Por quê?

2 Qual é a utilidade dos símbolos e das cores nas plantas e nos mapas?

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agem

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edito

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Ban

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• Representar o mundo

Nesta seção serão trabalhados conceitos e habilidades importantes para você aprender a linguagem da Cartografi a.

58

Vamos retomar

Japoatã

Japaratuba

Pirambu

Pacatuba

Neópolis

Propriá

São

Francisco

Muribeca

ALAGOAS

ESCALA

Quilômetros

0 8

36° 48’ O

10° 27’ S

OCEANO

ATLÂNTICO

Município de Japoatã

1 Pensando na organização política do território brasileiro, complete a figu-ra abaixo utilizando as palavras do quadro.

estado município país

2 Observe os mapas e faça as atividades a seguir.

a) Circule nos mapas correspondentes o nome dos estados que fazem limites

com Sergipe e o nome dos municípios vizinhos de Japoatã.

b) Observe a escala dos mapas. Qual deles foi reduzido o menor número de vezes?

ALAGOAS

BAHIA

Japoatã

ESCALA

Quilômetros

0 25

OCEANO

ATLÂNTICO

36° 48’ O

10° 30’ S

Fonte dos mapas: OBSERVATÓRIO de Sergipe. Disponível em: <http://observatorio.se.gov.br>. Acesso em: nov. 2017.

Estado de Sergipe

Limite entre estados


Estado de Sergipe

LEGENDA



Estado de Sergipe

LEGENDA

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• Vamos retomar

Nesta seção você encontrará atividades para retomar alguns temas estudados na unidade.

73

Sugestões

Para ler

• Viva a liberdade, de Maria Cristina Furtado. São Paulo: Editora do Brasil, 2007.

A história nos ajuda a pensar em como é importante as pessoas

unirem forças para lutar, sem o uso da violência, mas com inteli-

gência, pelos direitos da maioria.

Para assistir

• Up: altas aventuras, direção de Pete Docter e Bob Peterson. Estados Unidos, 2009.

Nesta animação você vai conhecer a amizade entre Russell, um

garoto de 8 anos, e Carl Fredricksen, um idoso de 78 anos, e a

relação de respeito que vai sendo construída aos poucos durante

uma fantástica viagem.

1. Você consegue distinguir as funções dos governantes municipais?

2. Você reconhece a importância da participação das mulheres na vida política?

3. Você reconhece que os governantes e a população em geral são responsáveis pela manutenção dos espaços públicos?

4. Você é capaz de dar exemplos de exercício da cidadania?

5. Você identifica formas de participação da sociedade na gestão do município?

6. Você reconhece e valoriza os direitos dos idosos?

Autoavaliação

Vamos pensar sobre o que você aprendeu nesta unidade?

Marque com X a opção que melhor represente sua resposta a cada pergunta abaixo.

Rep

rodu

ção/

Edi

tora

do

Bra

sil

Rep

rodu

ção/

Arq

uivo

da

edito

ra

Autoavaliação •

Nesta seção você vai verifi car o que aprendeu na unidade e refl etir

sobre o que precisa melhorar.

Sugestões •

Nesta seção há indicação de livros, sites, vídeos e fi lmes

para você complementar seu estudo. As sugestões servem

para ampliar seu aprendizado, e não para fazer propaganda de

nenhum produto.

Oral

Em dupla

Em grupo

No caderno

Ícones que indicam como realizar as atividades:

1P_4LigGeo_Gov19Sa_MP_PE_INICIAIS_001a007.indd 5 10/07/18 15:50



6

Sumário

O município e o meu lugar . . . . . . . . . 8

Município – campo e cidade . . . . . . . . . . . 10

Como surgiram os municípios? . . . . . . . . . 11

Espaço urbano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

A vida nas cidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Espaço rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

O meu lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

• Vamos falar sobre...

Atitudes para melhorar o mundo . . . . . . . . . . 19

• Ampliar horizontes

Diferentes culturas no meu lugar . . . . . . . . . . 20

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

A sociedade e o município . . . . . . . . 24

A sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Sociedade e modos de vida . . . . . . . . . . . . 28

Condições de vida no município . . . . . . . . 31

Desigualdade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Integração entre campo e cidade . . . . . . . 35

• Vamos falar sobre...

Cultivar alimentos na cidade . . . . . . . . . . . . . 38

Migração campo-cidade . . . . . . . . . . . . . . 39


Plantas e mapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Limites territoriais, orientação

e o município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Limite dos municípios . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Como os limites são representados

nos mapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

A orientação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Rosa dos ventos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

UNIDADE 1

UNIDADE 2

UNIDADE 3

• Vamos falar sobre…

Orientação e tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . 49


A origem dos dias e das noites . . . . . . . . . . . 50

Organização do território brasileiro . . . . . 52

Conectando saberes

Povos indígenas e

comunidades quilombolas . . . . . . . . . . . . . 54


Elementos dos mapas e das plantas . . . . . . . . 56

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Governo do município e

cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

O governo dos municípios . . . . . . . . . . . . 62

As mulheres e o governo . . . . . . . . . . . . . 63

Impostos e taxas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64


Cuidados com o espaço público . . . . . . . . . . . 65

Cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Exercício da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . 67


Estatuto do idoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Natureza e sociedade: clima e

formações vegetais . . . . . . . . . . . . . . . 74

A relação entre os elementos naturais . . . 76

Tempo atmosférico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Formações vegetais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Caatinga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Mata de Araucária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

UNIDADE 4

UNIDADE 5




7

Mangue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Florestas Tropicais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Complexo do Pantanal . . . . . . . . . . . . . . . 84

A floresta e o clima . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Vegetação original e atual . . . . . . . . . . . . 86

Unidades de Conservação . . . . . . . . . . . . . 88


Educação ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Natureza e sociedade: hidrografia

e relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Hidrografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

As águas dos oceanos, mares, rios e lagos . . .95


O krill e a pesca predatória . . . . . . . . . . . . . . 96

Rios do Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Rios e energia elétrica . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Mananciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Rios no mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100


Oxum e a água . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Relevo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

As formas do relevo . . . . . . . . . . . . . . . . 103


Maquete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Conectando saberes

Superando altitudes . . . . . . . . . . . . . . . . 108

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Recursos naturais, trabalho e

espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . . . 112

Recursos naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Trabalho e recursos naturais . . . . . . . . . . 117

Tecnologia e problemas ambientais . . . . . 118

UNIDADE 6

UNIDADE 7


A tecnologia a favor da natureza . . . . . . . . . 118

Espaço geográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Agricultura, pecuária e

extrativismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Agricultura e pecuária . . . . . . . . . . . . . . . 126

Técnicas agropecuárias . . . . . . . . . . . . . . 128

Tipos de agricultura . . . . . . . . . . . . . . . . 129


O direito à terra no Brasil . . . . . . . . . . . . . . 129

Extrativismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130


Tipos de mapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Indústria, comércio e serviços . . . . 136

Atividade industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

A atividade industrial e o ambiente . . . . . 140


Artesanato: produção, arte e cultura . . . . . . 142

Comércio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143


Consumo consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Serviços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Serviços públicos e privados . . . . . . . . . . 147

Conectando saberes

Valorizar as tradições pelo

artesanato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

• Vamos retomar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

• Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

• Sugestões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

UNIDADE 8

UNIDADE 9


Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.




8

UNIDADE

1. O que você observa nas fotografias?

2. Em sua opinião, qual delas retrata uma paisagem do

campo? E qual retrata uma paisagem da cidade?

Por quê?

3. Explique quais são as diferenças entre o campo e a

cidade. E as semelhanças?

4. O lugar onde você mora é mais parecido com qual das

paisagens retratadas?

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

1. Plantação de eucaliptos no município de Campo

do Meio, no estado de Minas Gerais, em 2015.

2. Avenida no município do Recife, no estado de

Pernambuco, em 2017.

O município e o meu lugar

Reconhecer que os municípios são formados por espaços

urbano e rural.

Identificar as principais características dos espaços urbano

e rural.

Explicar as diferentes origens dos municípios.

Reconhecer o significado de lugar.

Reconhecer algumas características do lugar onde vive.

Identificar elementos de diferentes culturas no lugar onde vive.

Habilidades da BNCC trabalhadas na unidade

EF04GE01 Selecionar, em seus lu-gares de vivência e em suas histórias familiares e/ou da comunidade, ele-mentos de distintas culturas (indíge-nas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio em cada uma delas e sua con-tribuição para a formação da cultura local, regional e brasileira.EF04GE02 Descrever processos mi-gratórios e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.EF04GE04 Reconhecer especifi cida-des e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fl u-xos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas. EF04GE05 Distinguir unidades polí-tico-administrativas ofi ciais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Fede-ração e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lu-gares de vivência.

Prepare-se

Para a atividade proposta na pági-na 19, os alunos vão precisar de folhas de papel sulfi te e lápis de cor.

O objetivo da Abertura de unida-de é levantar os conhecimentos prévios dos alunos por meio de um trabalho oral de leitura de imagens. Em Nesta uni-dade você vai, o aluno toma conheci-mento do que vai aprender na unidade.

Objetivos da unidade

Nesta unidade, espera-se que os alunos identifi quem as principais características dos espaços urbano e rural, suas semelhanças, diferenças e as relações estabelecidas entre eles. Espera-se também que iden-tifi quem o município como unidade político-administrativa e reconhe-çam a diversidade de paisagens que formam os municípios. Além disso, devem compreender determinados aspectos do processo histórico da formação dessas unidades político--administrativas. Por fi m, é impor-tante que os alunos reconheçam o signifi cado de lugar, refl etindo sobre o lugar onde vivem e identifi cando algumas de suas características.

Peça aos alunos que leiam o título da unidade e a lista do que é esperado que aprendam durante seu estudo. Essa prática é importante, pois os cons-cientiza, desde o início da unidade, daquilo que é esperado de seus estudos. Essas expectativas de aprendizagem serão retomadas na seção Autoa-

valiação, ao fi nal da unidade.

Diferenciar os espaços rural e urbano e identifi -car as relações existentes entre ambos requer con-siderar categorias de análise geográfi ca, entre elas

a de paisagem e a de lugar. Nesta seção, por meio da observação e comparação de duas paisagens, busca-se encaminhar os alunos para uma primei-ra refl exão sobre as características do campo e da cidade por meio de seus elementos, identifi cando suas diferenças e semelhanças. É importante auxi-liá-los na leitura das imagens, relacionando cada elemento identifi cado ao espaço correspondente. É possível ainda pensar sobre os modos de vida em cada espaço e a comparação entre as paisagens mostradas e a própria realidade dos alunos.

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Atividade 1

Os alunos poderão responder que na fotografi a 1 observam uma estrada de terra, que corta uma plantação de eu-calipto em Campo do Meio (MG), e nu-vens no céu. Na fotografi a 2, uma mo-tocicleta trafega entre os carros em uma avenida no Recife (PE). Os alunos podem citar ainda detalhes, como a presença de árvores e placas de sinalização.

Atividade 2

Espera-se que os alunos identifi -quem que a fotografi a 1 retrata uma paisagem do campo, e a fotografi a 2, uma paisagem da cidade. Mas não há certo ou errado para esta questão. O importante é que os alunos emitam suas opiniões, justifi cando-as por meio de elementos observados nas fotogra-fi as e levando em consideração seus conhecimentos e experiências pessoais.

Atividade 3

Espera-se que os alunos utilizem elementos das fotografi as e suas ex-periências pessoais para responder a estas perguntas. Sobre o campo, é possível que citem a presença de plantações (agricultura) e criações (pecuária), e outras atividades pra-ticadas nesse espaço – como extra-tivismo ou agroindústria –, o fato de haver poucas e mais espaçadas construções e pequena circulação de veículos. E em relação à cidade po-dem comentar sobre o fato de exis-tirem construções de diferentes tipos e mais concentradas, constante circu-lação de veículos e pessoas, além de atividades econômicas como comér-cio e serviços e as industriais.

Atividade 4

Investigue com os alunos se eles pensam que viver na cidade é igual a viver no campo e por quê. Se neces-sário, proponha algumas questões: “Como as pessoas podem se divertir em cada um desses espaços?”; “Onde as pessoas que vivem no campo ad-quirem produtos?”; “E as que moram na cidade, onde compram mercado-rias?”. Anote na lousa as considera-ções dos alunos e oriente-os a fazer o mesmo no caderno. Dessa maneira, eles podem retomar suas anotações ao fi nal dos estudos, verifi cando a aquisição de conhecimentos.

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10

Município – campo e cidadeO município é a menor unidade político-administrativa do Brasil, ou seja, que tem

autonomia, com governo próprio. Ele é geralmente formado pelo espaço urbano,

que compreende a cidade, e pelo espaço rural, também chamado campo. Diversos

municípios são divididos em distritos, e estes, por sua vez, são divididos em bairros.

Observe as fotografias abaixo que retratam trechos de dois municípios do Brasil.

Em alguns municípios, a área ocupada pelo espaço urbano é pequena e o espaço

rural ocupa a maior parte deles. Em outros municípios, o espaço urbano é maior que

o rural. Há também municípios formados apenas por espaço urbano.

No Brasil, existem mais de 5 mil municípios. Cada um deles possui um nome e

características próprias.

1. Qual é o nome do município em que você mora? Ele tem espaço urbano

e rural? A sua casa fica em qual deles?

2. Que tipos de trabalho geralmente são realizados na cidade? E no campo?

Há trabalhos que são realizados tanto na cidade quanto no campo?

3. Onde geralmente existem mais construções: na cidade ou no campo?

Respostas pessoais.

Na cidade.

Troca de ideias

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Vista do município de Campos Gerais, no estado

de Minas Gerais, em 2015.

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Vista do município de Vitória, no estado do Espírito

Santo, em 2016.

2. Na cidade: trabalhos ligados a transporte, educação, saúde, indústria, comércio, administra-ção pública, finanças, hotelaria, etc. No campo: ligados a agricultura, criação de animais, lazer rural, etc. Sim, como os relacionados à hotelaria, à construção civil e aos serviços domésticos.

Unidade 1

Nesta unidade, trabalha-se o con-ceito de lugar a partir do município. Essa opção se dá pelo fato de o mu-nicípio ser o espaço próximo do aluno, o lugar onde ele vive, e que permite analisar a complexidade de diversos aspectos do espaço geográ� co. Assim é importante, sempre que possível, re-lacionar o conteúdo apresentado com a realidade dos alunos.

Explore com eles as fotogra� as, ajudando-os a identi� car nas paisa-gens o que corresponde ao campo e o que corresponde à cidade. Para aprofundar a compreensão dos alu-nos sobre o tema, é possível pedir que descrevam como eles acham que é a vida das pessoas que moram nos dife-rentes espaços (urbano e rural) e que atividades de trabalho realizam.

Aproveite a leitura das fotogra� as para trabalhar o conceito de municí-pio, contribuindo, assim, para o desen-volvimento da habilidade EF04GE05 da BNCC. Destaque com os alunos como essa unidade político-adminis-trativa pode ter extensões territoriais diferentes, espaço urbano maior que o rural e vice-versa, diversidade de ati-vidades econômicas ou uma atividade predominante, estar situada às mar-gens de rios, no litoral, entre outras características. É importante comentar com os alunos que em muitos municí-pios existe um núcleo urbano principal, onde está localizada a sede da prefei-tura (cidade) e que geralmente possui maior número de habitantes, e outros núcleos menores, que não são contí-guos ao espaço da cidade e que, ge-ralmente, possuem menor número de habitantes.

Troca de ideias

O objetivo da seção Troca de ideias é estimular o diálogo e a troca de pontos de vista, desenvolvendo a oralidade e a capacidade de argumentação.

As questões apresentadas possi-bilitam discutir as noções de urbano e rural com base na realidade dos municípios em que os alunos vivem. É importante que eles percebam as possibilidades de trabalho e as carac-terísticas dos elementos das paisagens desses espaços.

Atividade complementarProponha aos alunos a confecção de um mural com diferentes paisagens urbanas e rurais. A elabo-

ração do mural é uma prática pedagógica interessante, pois mobiliza os alunos para o trabalho coletivo. A atividade pode ser encaminhada previamente, solicitando-se aos alunos que tragam para

a sala de aula diferentes revistas em que possam fazer a pesquisa. Outra possibilidade é fazer a pesquisa na internet, na escola, ou solicitar que tragam de casa as imagens, deixando apenas a confecção do mural para a sala de aula. Durante a identi� cação das paisagens, valorize as justi� -cativas apresentadas pelos alunos para a caracterização dos espaços urbano e rural, orientando-os sempre em relação à coerência delas. Peça-lhes que deem um título para o mural.





11

Como surgiram os municípios?Diversos municípios brasileiros tiveram origem em povoados onde se concentra-

vam um pequeno grupo de pessoas e suas moradias.

Alguns povoados formaram-se às margens de rios, à beira-mar ou nas proximida-

des de povoados importantes. Outros surgiram por causa das atividades que se desen-

volviam no local, como feiras, cultivo de plantas, criação de animais, ou porque eram

locais de parada para descanso de viajantes, em rotas de transporte de mercadorias.

Com o tempo, mais pessoas passaram a viver nos povoados, que cresceram, se

transformaram em vilas e, depois, em cidades, dando origem a municípios.

Nesse processo, muitas modificações foram ocorrendo, como derrubada da vege-

tação, construção de ruas, casas, cultivo de plantas, entre outras.

O povoado que deu

origem ao município

de Goiás surgiu às

margens de um rio,

atualmente chamado

Vermelho. A região

era rica em ouro. Na

fotografia, ponte do

Carmo e Museu Casa

de Cora Coralina,

às margens do rio

Vermelho, município

de Goiás, estado de

Goiás, em 2014.And

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1 Por que muitos municípios se formaram às margens de rios e à beira-mar?

Os rios serviam de vias de transporte, facilitando a circulação de pessoas e

mercadorias, possibilitando o contato entre diferentes locais. Também ofereciam

água para consumo e higiene, para a prática agrícola e para os animais de criação.

A localização à beira-mar tornava mais fácil o acesso aos alimentos (peixes e frutos

do mar), além de facilitar a circulação de pessoas e mercadorias, permitindo a

comunicação com outros locais.

Para abordar com os alunos a formação dos municípios é possível apresentar a eles alguns exemplos de municípios brasileiros com diferentes origens. O site do IBGE Cidades traz a história de cada um deles (disponí-vel em: <https://cidades.ibge.gov.br/>.Acesso em: dez. 2017).

Comente com os alunos que dis-trito, vila, cidade (sede do município; distrito-sede) e município são deno-minações político-administrativas no Brasil, de acordo com o poder público, responsável pelo controle do território. A unidade 4 vai tratar do governo dos municípios.

Atividade 1

Auxilie os alunos a refl etir sobre a formação de municípios nas proximi-dades de rios e mares. É possível fazer uma integração com História, abor-dando o tema da colonização do Brasil pelos portugueses e a formação de po-voados no litoral e comentando sobre a presença de ouro e pedras preciosas no leito dos rios de algumas áreas do interior, o que atraiu muitos coloniza-dores. É possível ainda integrar o tema trabalhado com Ciências, comentando sobre a importância da água para o ser humano e para os seres vivos em geral.

É preciso considerar também que os rios e os mares são utilizados como vias de transporte, facilitando a ligação entre diferentes localidades, pelo transporte fl uvial e marítimo, respectivamente.





12

Espaço urbanoObserve a reprodução de uma pintura. O que mais chama sua atenção?

As aventuras de um pequeno

ratinho na cidade grande

Leia

1 Dos elementos retratados na pintura, quais são naturais e quais foram

construídos pelos seres humanos?

Construídos: construções, viadutos, ruas e avenidas asfaltadas, automóveis,

canteiros com árvores e grama ao lado das avenidas. Naturais: o céu e as nuvens.

2 A pintura retrata uma paisagem da cidade ou do campo? Explique.

Nas cidades há concentração de vias de circulação e construções e constante mo-

vimentação de pessoas e veículos. As construções geralmente estão próximas umas

das outras e são utilizadas para moradia, comércio, indústria e serviços, como escolas

e hospitais.

Da cidade, pois seus elementos são característicos do espaço urbano: avenidas, grande número de veículos e pessoas, concentração de construções, etc.

Os arcos, de Cristiano Sidoti, 2009 (óleo sobre tela, de 80 cm × 100 cm).

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Unidade 1

Entre as páginas 12 e 17, nas quais são abordadas as características dos espaços urbano e rural – nesta se-quência –, propiciamos o desenvolvi-mento de um aspecto da habilidade EF04GE04 da BNCC, relacionado ao reconhecimento das especifi cidades do campo e da cidade. Na unidade 2, no item “Integração entre campo e cidade”, contemplamos a outra parte dessa habilidade.

Explore a reprodução da pintura desta página com os alunos e permita que contem o que mais lhes chama a atenção nela. Para isso, oriente-os a ob-servar as formas, os volumes e as cores usadas pelo artista e os elementos re-tratados, sua disposição e quantidade.

Atividade 1

Trabalhe a leitura da paisagem apresentada na reprodução da pin-tura e aborde a transformação dela pelo ser humano. Os alunos podem apresentar difi culdade para citar os elementos naturais da paisagem; se achar oportuno aponte que apesar de as árvores e a grama serem ele-mentos naturais, especifi camente na paisagem retratada esses elementos foram plantados pelos seres humanos. Fazem parte, portanto, de uma paisa-gem construída pelo ser humano.

Se achar oportuno, comente com os alunos que o ar das grandes cidades ge-ralmente contém muitos gases (poluen-tes) emitidos pelos motores dos veículos e pelas chaminés das indústrias.

Atividade 2

Verifi que se os alunos compreen-dem quais são as características do espaço urbano, destacando as carac-terísticas da cidade com base na pin-tura apresentada.

Comente com os alunos que apesar de o espaço urbano apresentar co-mércio, indústrias e serviços, isso não garante o acesso ao trabalho a todos os seus moradores. Isso será aprofun-dado neste e no próximo volume desta coleção.

Veja no fi nal das unidades, na seção Sugestões, as informações completas sobre as recomendações de livros, sites e fi lmes do Livro do Estudante.

Sugestão

Para obter informações sobre Cristiano Sidoti, o autor da pintura trabalhada nes-ta página, e conhecer outras obras dele, consulte o site: <www.ardies.com/artistas/pinturas/cristiano_sidoti.html>. Acesso em: nov. 2017.





13

A vida nas cidades

As cidades são diferentes umas das outras e a vida de seus moradores varia muito

de uma para a outra. Por exemplo: em algumas cidades, o dia a dia é agitado, e seus

habitantes convivem com o intenso trânsito de veículos, a grande circulação de pessoas e

a poluição. Já em outras cidades, as ruas são pouco movimentadas, com menor concen-

tração de pessoas e circulação de veículos. Observe a seguir dois exemplos.

Trecho da cidade de

Coruripe, no estado de

Alagoas, em 2015.

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Trecho da cidade de Curitiba,

no estado do Paraná, em 2016.

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1 Quais diferenças você observa nas paisagens retratadas nas fotografias?

Na fotografia 2, a quantidade de pessoas circulando é menor que na fotografia 1;

os tipos de construção também são diferentes: na fotografia 2, predominam casas

térreas e na fotografia 1, prédios de muitos andares. Na fotografia 2, é possível

observar morros cobertos por vegetação, que não são vistos na fotografia 1.

Peça aos alunos que observem as duas fotogra� as e descrevam as suas paisagens. Destaque que, apesar de diferentes, as duas imagens retratam paisagens de cidades; assim, os alu-nos podem compreender que existem cidades diferentes. Peça que pensem em como pode ser a vida dos morado-res em cada uma delas.

Atividade 1

É possível levar algumas informa-ções das cidades apresentadas nas fotogra� as, Curitiba (PR) e Coruripe (AL), como forma de complementar essas diferenças. Elas podem ser obti-das no site do IBGE Cidades, apresen-tado anteriormente.





14

2 Observe as ilustrações abaixo e depois faça o que se pede.

a) Quais atividades você observa em cada ilustração?

Ilustração 1: comércio (supermercado); ilustração 2: atividade industrial;

ilustração 3: lazer (teatro); ilustração 4: criação de animais.

b) Assinale com X as ilustrações que mostram atividades que predominam no

espaço urbano.

c) Quais delas existem no lugar onde você mora?

Resposta pessoal.

3 Escreva o nome da profissão de um trabalhador que realiza atividades:

a) no banco: caixa, segurança, gerente, etc.

b) no hospital:

c) na indústria:

médico, enfermeiro, faxineiro, radiologista, recepcionista, cozinheiro, motorista de ambulância, etc.

operário, engenheiro, gerente, diretor, faxineiro, cozinheiro, secretário, motorista, etc.

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Unidade 1

Atividade 2

Peça aos alunos que descrevam oralmente cada uma das ilustrações, destacando onde as pessoas estão realizando as atividades.

a) Este item orienta e sistematiza a leitura das ilustrações.

c) Além de relacionar as ilustrações com a vida no campo e na cidade, este item propõe aos alunos pensa-rem no lugar onde moram e quais das atividades apresentadas fazem parte da vida deles.

Atividade 3

Os alunos podem mencionar ou-tros trabalhadores além dos sugeridos como resposta. O importante é perce-berem a diversidade de tipos de traba-lho existentes no espaço urbano.





15

Espaço ruralObserve a reprodução de uma pintura. O que mais chama sua atenção?

1 Dos elementos que você identifica na paisagem retratada, quais são naturais

e quais foram construídos pelos seres humanos?

Naturais: vegetação, árvores, morros, terra, água. Construídos: moradias, canoas,

carroça e a plantação de bananas.

2 A pintura retrata uma paisagem da cidade ou do campo? Explique.

3 Que outros elementos podem existir no campo e não aparecem nessa pintura?

Resposta pessoal.

Do campo, pois seus elementos são característicos do espaço rural: plantações, moradias distantes umas das outras, etc.

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Bananas do Vale do Ribeira, de Constância Nery, 2007 (óleo sobre tela, de 70 cm × 100 cm).

Uma aventura no campo

Leia

Explore a reprodução da pintura desta página com os alunos e permita que contem o que mais lhes chama a atenção nela. Para isso, retome as ob-servações que fi zeram sobre a obra Os arcos (página 12). Oriente-os a prestar atenção às formas, aos volumes e às cores usadas pela artista e também aos elementos retratados, sua distri-buição e quantidade.

Atividade 1

Aborde o papel da ação antrópica na paisagem, mostrando aos alunos que ela não ocorre apenas nas cida-des. Destaque que as bananeiras, por exemplo, foram plantadas e que as bananas são colhidas e depois trans-portadas pelas pessoas por meio de canoas, navegando pelo rio.

Atividade 2

Verifi que se os alunos compreen-dem quais são as características do espaço rural. Se achar oportuno, co-mente que o Vale do Ribeira, no sul do estado de São Paulo, é uma região importante para o abastecimento de produtos agrícolas nas áreas urbanas desse e de outros estados.

Atividade 3

A atividade extrapola a análise da imagem. Os alunos podem res-ponder, por exemplo, criação de ani-mais, agroindústrias, tratores e outros maquinários.

Sugestão

Para obter informações sobre Constância Nery, a autora da pin-tura trabalhada nesta página, e conhecer outras obras dela, con-sulte o site: <www.ardies.com/artistas/pinturas/constancia_nery.html>. Acesso em: dez. 2017.





16

4 Que tipos de trabalho as pessoas realizam em propriedades como a da

imagem?

Trabalhos relacionados ao cultivo de plantas e à criação de animais.

5 Essas atividades são importantes para os moradores da cidade? Por quê?

Sim, porque grande parte dos alimentos consumidos na cidade é produzida no

campo, por exemplo.

No campo, em geral há menos pessoas, veículos e construções do que nas cida-

des. Nele, não há prédios de apartamentos nem variedade de serviços e de estabe-

lecimentos comerciais. No campo predominam as áreas com plantações, criação de

animais e, em alguns municípios, vegetação pouco modificada pelo ser humano.

Observe a fotografia.

propriedade rural: terras no espaço

rural que pertencem a alguém.

Colheita manual em plantação de mandioca e plantação de

laranja ao fundo, em propriedade rural no município de

Laje, no estado da Bahia, em 2016.

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Unidade 1

A fotografi a apresentada traz ou-tros elementos característicos do es-paço rural (além dos apresentados na pintura da página 15), por exemplo, o uso de maquinários como o trator. Aproveite a oportunidade para co-mentar com os alunos que em outras plantações pode haver a presença de outras tecnologias e de mais ou me-nos trabalhadores.

Se achar oportuno, mostre no mapa do Brasil o estado da Bahia, onde fi ca Laje.

Atividade 4

Auxilie os alunos a refl etirem sobre os trabalhos que caracterizam o cam-po e as atividades econômicas que são desenvolvidas nesse espaço.

Atividade 5

Esta atividade introduz um assun-to que será tratado na unidade 2, a integração entre o campo e a cidade, trabalhando a importância que a pro-dução agrícola do campo tem para a alimentação dos moradores da cida-de. Nesse momento é possível per-guntar aos alunos se eles imaginam outros exemplos da relação entre esses espaços. Uma possibilidade de resposta é a produção de máquinas como o trator da fotografi a, feita nas indústrias, que estão geralmente lo-calizadas em áreas urbanas.





17

6 Imagine se houvesse uma seca no local retratado na fotografia da página

anterior, provocada pela falta de chuvas durante um longo período.

a) O que poderia acontecer com essas plantações?

Seriam danificadas ou destruídas.

b) Será que isso traria consequências para os moradores da cidade? Explique sua

resposta.

Sim, seriam prejudicados pela falta dos alimentos produzidos no campo ou pelo

aumento do preço deles.

7 Onde os moradores dessa propriedade adquirem produtos como remédios,

livros, roupas e máquinas?

No comércio, na cidade.

O preparo da terra, o cultivo e a colheita de plantas e a criação de animais são

algumas das atividades realizadas no espaço rural (observe a fotografia). Atividades de

lazer, como a pesca em rios, os passeios ecológicos e a prática de diversos esportes de

aventura, também são realizadas no campo.

É possível encontrar pequenas, médias e grandes propriedades no espaço rural. Mas

nem todos os moradores do campo são donos de terra. Muitos deles são empregados

dos proprietários de terras. Alguns desses trabalhadores não vivem no campo, mas em

cidades próximas, e se deslocam todos os dias entre a cidade e o campo.

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riano

Kirih

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Imagens

Criação de porcos em propriedade rural no município de Presidente Prudente, no estado de São Paulo, em 2017.

Atividade 6

A ocorrência de maior ou menor quantidade de chuvas, o período em que elas ocorrem, o fato de fazer calor ou frio nos locais são fatores que in-fl uenciam a atividade agrícola e a cria-ção de animais. Explique também que a seca pode causar grandes prejuízos, pois é uma situação extrema, quando não chove em um local por um longo período de tempo. Há locais onde a seca pode durar mais de um ano.

Se achar oportuno, comente com os alunos que já foram desenvolvidas tecnologias que diminuem os impac-tos de longos períodos sem chuva na produção agrícola, mas que nem to-dos têm acesso a elas.

Atividade 7

Auxilie os alunos a perceber que a cidade também fornece produtos para o campo.

Aproveite a fotografi a de criação de animais para instigar os alunos a pensarem em outras atividades de-senvolvidas no campo que não foram citadas.





18

O meu lugarObserve os lugares que Laura frequenta no seu dia a dia.

1 Agora complete o quadro abaixo.

Lugares que

Laura frequenta

Com quem Laura convive

nesses lugares

O que Laura faz

nesses lugares

1 Rua Familiares, animal de

Passeia com o cachorro,

brinca, conversa, caminha.

2 EscolaColegas, professores e

outros funcionários

Estuda, aprende, brinca,

conversa.

3 MercadoFuncionários, outros

consumidores

Compra, tira dúvidas sobre

produtos e valores.

4 Pra•aOutros frequentadores da

praça

Descansa, toma sorvete,

passeia, brinca.

estimação, vizinhança, prestadores de serviços

Kabá Darebu

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Unidade 1

A noção de lugar, fundamental para o conhecimento geográfi co, é trabalha-da nesta dupla de páginas, de modo mais sistematizado. Explore-a com os alunos como uma categoria de análise que incorpora as ações e relações hu-manas e a criação de uma identifi cação entre as pessoas e o espaço.

Ao trabalhar esse conceito, é im-portante considerar que

“O lugar [...] define-se como funcionalização do mundo e é por ele (lugar) que o mundo é percebido empiricamente. [...]

Assim, cada lugar se define tanto por sua existência corpó-rea, quanto por sua existência relacional.”

SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

p. 158-159.

O lugar é o trecho do espaço onde as pessoas moram, estudam, traba-lham, consomem, desenvolvem sua vida cotidiana, suas relações de soli-dariedade ou de confl ito. Há lugares com poucos elementos, como uma comunidade rural ou uma pequena cidade, e lugares com muitos elemen-tos, como uma cidade grande, onde vivem milhões de pessoas.

Pela carga de abstração que carre-ga, a assimilação do conceito de espa-ço geográfi co por alunos dos anos ini-ciais do Ensino Fundamental é difícil. Por isso, vários estudiosos do ensino da Geografi a defendem a introdução dessa categoria de análise por meio do conceito de lugar.

Explore as ilustrações com os alu-nos. Peça que observem os detalhes e que descrevam oralmente cada uma.

Atividade 1

Algumas respostas podem ser infe-ridas pelos alunos, considerando suas experiências, e não necessariamente obtidas por meio apenas da leitura das ilustrações.

Sugestão

Sobre o conceito de lugar e sua importância para a compreensão do espaço geográfi co, sugeri-mos a leitura do texto “A contribuição do conceito de lugar para a produção de textos didáticos”, de Irlane Gonçalves de Abreu e Iracilde M. de M. Fé Lima, parte integrante do livro Paisagens edu-cativas: saberes, experiências e práticas educativas, organizado por Áurea da P. Pinheiro (Teresina: Colégio Diocesano. p. 73-84).

A leitura desse texto pode auxiliar na condução desta unidade, bem como de outras do volume.





19

2 Laura vive no campo ou na cidade? Você identifica problemas no lugar onde

Laura vive?

3 Agora pense nos lugares que você frequenta no seu dia a dia. Em uma fo-

lha à parte, desenhe esses lugares ou faça um quadro, como o da página

anterior.

Em seu dia a dia, você faz diversas atividades e se relaciona com muitas pessoas

no lugar onde vive. E esse lugar tem um signifi cado especial para você por causa da

relação que tem com ele. É no lugar que moramos, estudamos, brincamos, circulamos,

trabalhamos (no caso dos adultos).

Nossas ações, as de outras pessoas e as do governo também têm impacto sobre

o lugar em que vivemos. Por exemplo, se você e outros moradores jogam lixo na rua,

o bairro fi ca sujo. Se o prefeito determina a construção de um parque no bairro, os

moradores da cidade passam a ter um espaço para o lazer.

Na cidade. Poluição proveniente dos veículos, lixo e falta de acessibilida-de para cadeirantes na praça.

Resposta pessoal.

Atitudes para melhorar o mundo

Em 2013, durante uma reunião

internacional na cidade de Nairóbi, no

Quênia, país da África, jovens de mais

de 100 países conversaram sobre ações

que poderiam praticar para melhorar o

mundo, começando pelo lugar em que

vivem. Veja, ao lado, alguns exemplos

do que eles pensaram e depois conver-

se com os colegas e o professor sobre

as questões abaixo.

1. Por que essas ações melhora-

riam o mundo?

2. Você pratica alguma dessas

ações no lugar onde vive? Você

tem outras ideias para melho-

rar o mundo?

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.


Atitudes para melhorar o mundo

ocê pratica alguma dessas

ações no lugar onde vive? Você

tem outras ideias para melho-

Como os jovens podem mudar o mundo?

Em um segundo: Apagar as luzes quando sair de um lugar [...]

Em um minuto:Fechar a torneira enquanto escova os dentes [...].

Em uma hora:Confeccionar presentes em vez de comprá-los [...]Em um dia: Iniciar um mutirão semanal ou mensal de limpeza no bairro [...]

EXAME. 55 ações para os jovens mudarem o mundo. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/mundo/55-acoes-para-os-jovens-mudarem-o-mundo/>. Acesso em: jul. 2018.

Atividade 2

Peça aos alunos que revejam as ilus-trações da página anterior e justifi quem suas respostas, citando elementos pró-prios desse espaço como calçamento e asfaltamento de ruas, praça, etc.

Atividade 3

A forma de sistematização desta atividade pode variar conforme a tur-ma ou até mesmo o aluno. Para os que gostam de desenhar, essa proposta pode ser bastante motivadora; para os que preferem escrever, a atividade também pode ser feita na forma de uma narrativa.

A noção de governo será trabalha-da na unidade 4. Se achar necessário, comente que o prefeito é o represen-tante do povo para administrar o mu-nicípio, é o governante dessa unidade administrativa, auxiliado pelo vice--prefeito e pelos secretários.


O objetivo da seção Vamos falar

sobre… é trabalhar questões vol-tadas à responsabilidade social e à formação cidadã, por meio de temas relevantes na atualidade.

Vincular os estudos à realidade dos alunos é uma das maneiras mais efi cientes de estimular o aprendizado e formar cidadãos críticos e atuantes. Nessa abordagem, vários aspectos podem ser trabalhados, como os so-ciais, os econômicos, os culturais e os ambientais. Neste boxe, propomos o trabalho com a questão da conserva-ção ambiental. Baseada no documento Tunza acting for a better world: Geo 5 for youth, elaborado a partir da Confe-rência Internacional da Juventude Tunza, ocorrida entre 10 e 14 de fevereiro de 2013, no Quênia, a atividade mostra aos alunos que ações cotidianas, pra-ticadas por eles, seus colegas e fami-liares, podem ter impacto no ambiente. Dessa forma, eles se conscientizam de seu poder para melhorar seus luga-res de vivência, por meio de atitudes sustentáveis.

Sugira aos alunos uma intervenção sustentável na escola, como a coleta seletiva de lixo e sua destinação para a reciclagem, campanhas de uso conscien-te de água, energia elétrica, materiais escolares, cultivo de horta, entre outras.

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Ampliar horizontes

20

A influência de portugueses e indígenas pode ser notada, por exemplo, na culinária. A moqueca capixaba é um ensopado de peixe de origem indígena, que foi sendo modificado pelos portugueses. Geralmente é preparada em panela de barro, um utensílio também de origem indígena. Na fotografia, moqueca capixaba no município de Vila Velha, no estado do Espírito Santo, em 2014.

Diferentes culturas no meu lugar

Alguns brasileiros nasceram e sempre viveram em um mesmo município. Seus

antepassados, porém, têm uma longa história, que começou antes mesmo de o Brasil

ser um país. Mas quem eram seus antepassados? Qual é a origem deles?

A partir do século XVI, aos indígenas, primeiros habitantes das terras que forma-

riam o Brasil, somaram-se os portugueses, que colonizaram essas terras, e os africanos

escravizados.

Mais tarde, entre a segunda metade do século XIX e as primeiras décadas do sé-

culo XX, vieram para o Brasil muitos imigrantes de diferentes países, entre eles Itália e

Alemanha. Essas pessoas procuravam trabalho e melhores condições de vida.

Recentemente, entre as últimas décadas do século XX e o início do século XXI, os

municípios brasileiros receberam imigrantes da Coreia do Sul, da China, do Haiti, da

Bolívia, da Síria e de países africanos, como Angola, Senegal e Nigéria.

Ao longo da história do Brasil, muitas pessoas se mudaram de um lugar para ou-

tro, dentro do país. Assim, nos municípios também encontramos pessoas que vieram

de outros municípios e estados.

Em razão de todos esses deslocamentos, podemos notar a contribuição de dife-

rentes culturas no dia a dia das pessoas que vivem nos municípios brasileiros: na culi-

nária, nas manifestações artísticas (dança, música, pintura, escultura), na construção

das moradias e em diversos outros aspectos. Veja alguns exemplos.

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Imagens

capixaba: originário do estado do

Espírito Santo.

1

Unidade 1

O objetivo da seção Ampliar ho-rizontes é aumentar o repertório do aluno, trabalhando com assuntos rela-cionados à temática da unidade.

O texto e as fotografi as desta se-ção buscam levar os alunos a relacio-nar a diversidade cultural com a for-mação da população brasileira e com as dinâmicas populacionais. A seção permite o desenvolvimento das habi-lidades EF04GE01 e EF04GE02 da BNCC, uma vez que trata de processos migratórios no Brasil e das contribui-ções de diferentes culturas à formação da população dos municípios.

Aproveite para ressaltar com os alunos a importância de valorizar es-sas contribuições, pois elas ampliam as manifestações culturais, como a dança, a culinária, a língua, além de diversos hábitos e costumes, e enri-quecem os conhecimentos e as tradi-ções da população, oferecendo opor-tunidades de convivência, de diversão e mesmo de trocas entre as pessoas.

Nesse sentido, questione os alunos sobre os motivos para valorizar o que é próprio de cada cultura e considere com eles o que foi apontado acima. Aproveite também as imagens e suas legendas para destacar as contribui-ções culturais e a importância de va-lorizá-las.

As atividades da página 21 e a complementar deste Manual devem ser corrigidas e avaliadas nessa pers-pectiva de valorização das diversas manifestações culturais, como a dos imigrantes, dos indígenas, dos afro-descendentes e das próprias regiões do Brasil.

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21

gaúcho: originário do estado

do Rio Grande do Sul.

O maracatu nação (ou de baque virado) é uma manifestação da cultura afro-brasileira típica de Pernambuco, que simboliza a coroação de um rei e de uma rainha. Os participantes realizam um cortejo dançante ao som de instrumentos de percussão. Na fotografia, apresentação de maracatu nação no município de Vicência, no estado de Pernambuco, em 2015.

Muitos gaúchos se deslocaram para municípios de outros estados do Brasil, a partir da década de

1950. Suas tradições e seus costumes seguiram com eles, como o hábito de tomar chimarrão (uma

bebida feita de erva-mate) na cuia. Na fotografia, chaleira e cuia gigantes, um monumento em

homenagem ao fundador gaúcho do município de Chapadão do Sul, no estado de Mato Grosso do

Sul, em 2014.

1 Você reconhece na paisagem do município onde vive ou no seu dia a dia

elementos da cultura de grupos de diferentes origens? Dê exemplos.

Resposta pessoal.

2 Faça o que se pede, anotando no caderno as informações que você encon-

trar. Depois, compartilhe-as com os colegas e o professor.

a) Pesquise a história do município onde você mora para descobrir a origem de

seus moradores.

b) Converse com um adulto sobre a origem de sua família e descubra se há nela

contribuições culturais de diferentes origens.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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Atividade 1

Auxilie os alunos a identi� car esses elementos na culinária, na arquitetura, no vocabulário e nos costumes do mu-nicípio em que vivem.

Atividade 2

Esta atividade pode ser feita em casa. Oriente os alunos na realização das pesquisas propostas, indicando fontes con� áveis para a realização do item a, como livros da história do município, o site do IBGE Cidades (dis-ponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/>) ou o site da prefeitura. Sugira que pesquisem como o município se originou, quando foi fundado e quais foram as principais modi� cações ocor-ridas ao longo de sua história. Orien-te-os a buscar informações também conversando com antigos moradores.

Atividade complementar

Proponha aos alunos uma pesquisa sobre aspectos cultu-rais que foram trazidos para o Brasil pelos cinco principais gru-pos de imigrantes: portugueses, italianos, espanhóis, alemães e japoneses. Considerem culinária, danças, festas, tipos de constru-ções, etc.

A classe pode ser dividida em cinco grupos e cada um deve � car responsável pela pesquisa de um dos grupos de imigrantes.

A pesquisa pode ser feita em livros, enciclopédias, revistas, na internet e em casas de cultura.

Os alunos podem apresentar o resultado para toda a turma, em forma de cartazes ou oralmente.





22

Vamos retomar

1 Observe as fotografias e depois responda às questões.

a) O que você observa nas fotografias?

Resposta pessoal.

b) Quais elementos das paisagens retratadas são naturais e quais são construídos

pelo ser humano?

Natural: vegetação ao fundo (fotografia 2). Construídos: edifícios (lojas) e rua

pavimentada (fotografia 1) e pasto e cerca (fotografia 2).

c) As fotografias retratam paisagens do campo ou da cidade? Explique.

Fotografia 1: da cidade, pois apresenta elementos próprios do espaço urbano, como

lojas e rua pavimentada. Fotografia 2: do campo, pois apresenta elementos próprios

do espaço rural, como rebanho pastando e trabalhadores rurais, além da vegetação

natural ao fundo.

d) Descreva outras características do espaço urbano e do rural além das apresen-

tadas nas fotografias acima. Resposta pessoal.

Vista de parte do município de Teresina, no estado

do Piauí, em 2015.

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Vista de parte do município de Itororó, no estado

da Bahia, em 2014.

1 2

Unidade 1

O objetivo da seção Vamos reto-

mar é resgatar alguns temas desen-volvidos na unidade.

Atividade 1

Auxilie os alunos na leitura das fo-togra� as. Essa atividade possibilita a retomada de grande parte do conteú-do trabalhado nessa unidade. a) Os alunos podem responder que na

fotogra� a 1 observam pessoas ca-minhando em rua pavimentada com lojas. Na fotogra� a 2, podem citar bois em pasto cercado, trabalhado-res rurais e vegetação ao fundo.

b) É possível destacar para os alunos a diferença entre a vegetação do pasto e a vegetação natural ao fundo. Destaque também que na fotogra� a 1 há mais elementos construídos e na fotogra� a 2 há mais elementos naturais.

c) As imagens permitem que os alu-nos elenquem as principais carac-terísticas do campo e da cidade.

d) Os alunos podem responder que nas cidades geralmente existem muitas vias de circulação e concentração de construções; grande movimen-tação de veículos; variedade de ati-vidades, como comércio, indústria e serviços (escolas e hospitais). No campo a concentração de pessoas, veículos e construções é menor do que nas cidades; nele predominam as áreas com plantações e, em al-guns municípios, vegetação pouco modi� cada pelo ser humano.





23

Sugestões

Para ler

• As aventuras de um pequeno ratinho na cidade grande,

de Simon Prescott. São Paulo: Publifolha, 2010.

Este livro conta a experiência de um ratinho do campo em visita à cidade.

• Uma aventura no campo, de Luiz Eduardo Ricon,

Maya Reyes-Ricon e Samuel Murgel Branco. São Paulo:

Moderna, 2010.

Como será para um morador da cidade passar um tempo no campo?

Leia e descubra!

• Kabá Darebu, de Daniel Munduruku e Marie Therese

Kowalczyk. São Paulo: Brinque-Book, 2002.

Neste livro você vai conhecer o lugar do povo Munduruku, que

vive nos estados do Pará e do Amazonas.

1. Você reconhece que os municípios são formados por espaços urbano e rural?

2. Você consegue identificar as principais características dos espaços urbano e rural?

3. Você consegue explicar as diferentes origens dos municípios?

4. Você reconhece o significado de lugar?

5. Você reconhece algumas características do lugar onde vive?

6. Você consegue identificar elementos de diferentes culturas no lugar onde vive?

Respostas pessoais.

Autoavaliação

Vamos pensar sobre o que você aprendeu

nesta unidade?

Marque com X a opção que melhor represente

sua resposta a cada pergunta abaixo.

Reprodução/Publifolhinha

Reprodução/Moderna

Reprodução/Brinque-Book

Autoavaliação

O objetivo da Autoavaliação é fazer os alunos se habituarem a refl etir sobre seu aprendizado, identifi cando avanços e também aspectos que pre-cisam ser mais bem trabalhados. Para isso, as expectativas de aprendizagem da unidade são retomadas na forma de questões para o aluno.

Explique o que é esperado deles (uma refl exão sobre o que aprenderam e já conseguem fazer e sobre possíveis difi culdades que ainda encontram em determinado conteúdo) e oriente-os na dinâmica: ler cada uma das ques-tões e, na sequência, marcar X no íco-ne correspondente: a primeira carinha indica que o aluno compreendeu por completo aquele item e que não tem nenhuma dúvida; a do meio, que ele ainda tem algumas dúvidas; a terceira, que ele tem muitas dúvidas.

Nos itens 4 e 5 fi que atento para saber se os alunos compreenderam o signifi cado de lugar com as suas particularidades. Para reforçar o estu-do com esse conceito, você pode, por exemplo, propor que associem algu-mas palavras (termos) ou expressões que se relacionam com a noção de lugar (relacionamento com pessoas, signifi cado especial, morar, estudar, brincar, circular). Em relação a essa es-tratégia, você pode anotar na lousa a palavra lugar e ir, depois, escrevendo ao redor os termos ou as expressões que os alunos vão falando e que estão associados a esse conceito.

Sugestões

O objetivo da seção Sugestões é indicar aos alunos livros, fi lmes e sites relacionados aos temas estudados na unidade, de modo a ampliar seus co-nhecimentos.

Visando apoiar a formação leitora e escritora dos alunos, pode-se fazer um trabalho integrado com Língua Portu-guesa, propondo a leitura dos livros indicados nesta seção.






24

UNIDADE

1. O que você observa na fotografia ao lado?

2. Ela retrata uma paisagem rural ou urbana?

Como você chegou a essa conclusão?

3. Com base na observação da fotografia, é possível

perceber relações entre o campo e a cidade? E entre as

pessoas que vivem em um mesmo município? Explique

suas respostas.

4. No município onde você mora, existe um tipo de

comércio como o mostrado na fotografia? Conte aos

colegas como ele é.

Resposta pessoal.

Urbana. Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

A sociedade e o munic’pio

Reconhecer que as pessoas vivem em sociedade e dependem

umas das outras.

Reconhecer que existem diferentes modos de vida.

Identificar diferenças nas condições de vida das pessoas.

Descrever como campo e cidade se integram.

Identificar os motivos que levam as pessoas a migrar do

campo para a cidade.

Diferenciar planta de mapa.

Comércio no município de São Paulo,

no estado de São Paulo, em 2015.

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Habilidades da BNCC

trabalhadas na unidade

EF04GE04 Reconhecer especifi cida-des e analisar a interdependência do campo e da cidade, considerando fl u-xos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.

EF04GE07 Comparar as característi-cas do trabalho no campo e na cidade.

EF04GE10 Comparar tipos variados de mapas, identifi cando suas carac-terísticas, elaboradores, fi nalidades, diferenças e semelhanças.

Peça aos alunos que observem e descrevam a fotografi a apresentada. Pergunte se eles já estiveram em um comércio como este, chamado fei-ra livre, e se identifi cam os produtos comercializados na feira livre retrata-da. Pergunte se eles sabem se os fa-miliares deles fazem compras em um comércio como esse e, se não, onde eles costumam comprar esse tipo de alimento vendido nas feiras livres. Caso seus alunos morem na cidade, sugira uma visita a uma feira livre, de forma a despertar neles a percepção da relação entre o campo e a cidade. Caso morem no campo, é importante levá-los a pensar nas relações que esse espaço tem com o espaço urbano e quais meios usam para isso (meios de comunicação e transporte).


Nesta unidade, espera-se que os alunos sejam capazes de per-ceber que as pessoas vivem em sociedade e dependem umas das outras, além de reconhecer a diversidade de modos de vida existentes. A unidade promove, gradualmente, a conscientização a respeito das desigualdades sociais presentes no município e como elas impactam nas condições de vida dos indivíduos. Espera-se também que seja possível perce-ber as relações entre campo e ci-dade, compreendendo que os dois espaços se relacionam. No que se refere à alfabetização cartográfi ca, o objetivo da unidade é contribuir para que os alunos sejam capazes de compreender as diferenças en-tre planta e mapa.





25

Atividade 1

Avalie o repertório dos alunos quanto ao tipo de atividade retratada na fotografi a. Se necessário, explique que as feiras livres acontecem geral-mente em um espaço público, em que se armam barracas para a venda de vários produtos, principalmente aque-les cultivados no campo. Elas aconte-cem em dias fi xos, em praticamente todos os municípios brasileiros.

Atividade 2

Para justifi car suas respostas, os alunos podem apontar a rua asfalta-da, o semáforo e os prédios, ao fundo, como elementos do espaço urbano.

Atividade 3

Comente com os alunos que as fei-ras livres vendem, nas cidades, espe-cialmente produtos cultivados no cam-po, como frutas, legumes e verduras. Essa atividade contribui para o desen-volvimento da habilidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere à interde-pendência entre o campo e a cidade.

Espera-se que os alunos respondam que sim à segunda pergunta desta ati-vidade, considerando a relação entre os vendedores (feirantes) e os consumido-res. Além disso, sobretudo em cidades menos populosas, é muito comum pes-soas que se conhecem encontrarem-se nas feiras livres.

Atividade 4

Caso os alunos conheçam uma fei-ra livre, peça que comentem sobre os produtos que são vendidos nela; se eles sabem onde são produzidos e quem os produz; se eles e suas famílias costu-mam ir a feiras livres e o que compram nelas.

Incentive os alunos, a partir da lei-tura da fotografi a e de suas experiên-cias pessoais, a identifi car relações entre o campo e a cidade e entre as pessoas, que podem viver num mesmo município ou em municípios diferentes. Para conduzir a refl exão, questione: “Qual é a importância das pessoas que trabalham no campo para as pes-soas que vivem na cidade?”; “E qual a importância do trabalhador urbano para quem mora no espaço rural?”; “O trabalho do feirante é importante? Por quê?”; “E os consumidores dessa feira, eles são importantes para o feirante?”.





26

A sociedade

Na unidade anterior, você e os colegas estudaram alguns aspectos dos lugares

que frequentam no dia a dia. Perceberam, assim, que vocês se relacionam com muitas

pessoas.

Assim como você e os colegas, todos os moradores de um município interagem

e se relacionam com outras pessoas, formando diferentes grupos sociais. Esses grupos

são orientados por um conjunto de regras a serem seguidas, possuem modos de vida

semelhantes e dependem do trabalho uns dos outros. Formam, assim, uma sociedade.

Observe as fotografias.

1. Por que os trabalhadores retratados fazem parte da sociedade do muni-

cípio de Ribeirão Preto?

2. Por que o trabalho dos profissionais mostrados nas fotografias é

importante?

Porque trabalham ou vivem nesse município, estando sujeitos às suas regras. Além disso, o trabalho de um é fundamental para a vida do outro.

Porque produz alimentos e outros produtos (fotografia 1) e medica-mentos e outros produtos (fotografia 2) essenciais à vida das pessoas.

Troca de ideias

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Trabalhadores rurais em plantação de

cana-de-açúcar, no município de Ribeirão Preto,


Trabalhadora em farmácia de manipulação,

no município de Ribeirão Preto, no estado

de São Paulo, em 2014.

Na vida em sociedade, as pessoas se relacionam umas com as outras e trocam

experiências. Mesmo sem se conhecer ou se relacionar diretamente, umas dependem

das outras, como vimos nas fotografias acima. Além disso, por meio do trabalho, mo-

dificam os lugares onde vivem.

1 2

Unidade 2

Verifi que o que os alunos já sabem sobre grupos sociais. Proponha que re-fl itam sobre as diversas atividades que realizam no dia a dia, como estudar, brincar, fazer refeições, praticar espor-tes e fazer compras; na sequência, peça que listem o lugar onde estudam (nome da escola); quem são seus colegas; onde e com quem costumam brincar; onde moram e que profi ssionais traba-lham no lugar onde vivem; por onde passam (ruas, bairros, vilas, estradas) para irem à escola. Dessa maneira, eles perceberão as relações que se estabe-lecem na vida em sociedade.

Durante a discussão, leve os alunos a perceber a importância de todos os tra-balhadores para a vida em sociedade.

Para auxiliá-los, você pode propor algumas refl exões, perguntando: “O que aconteceria se não houvesse tra-balhadores para produzir os alimentos que consumimos?”; “E se não existis-sem trabalhadores para o desenvolvi-mento e a fabricação de remédios?”; “Que outros trabalhadores são essen-ciais para a vida em sociedade?”.

Peça aos alunos que observem as fotografi as desta página, destacando que ambas são do município de Ri-beirão Preto (SP). É possível levar in-formações sobre esse município para enriquecer a leitura das imagens e o debate na seção Troca de ideias. Mostre a localização do estado de São Paulo, no mapa do Brasil, comente so-bre o número de habitantes e as ativi-dades econômicas desenvolvidas nes-se município. Para isso, utilize o site do IBGE Cidades (disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/>. Acesso em: jan. 2018). A temática propicia um avan-ço no desenvolvimento da habilidade EF04GE04 da BNCC.

Troca de ideias

1. Aproveite a oportunidade e verifi -que o que os alunos entenderam por sociedade e a relação dela como o município; comente que cada unidade administrativa possui algumas regras específi cas.

2. Esta atividade tem o objetivo de mostrar que todos os trabalhos são importantes e destacar como a vida em sociedade depende desses tra-balhos. Na fotografi a 1 é possível

destacar que o cultivo da cana-de-açúcar, além do açúcar, pode dar origem a diversos produ-tos, como diferentes tipos de álcool.





27

Veja um exemplo: as pessoas geralmente adquirem os produtos de que ne-

cessitam nas feiras, supermercados, padarias, farmácias, lojas, etc. Nesses lo-

cais é possível comprar alimentos, medicamentos, roupas, ferramentas e outras

mercadorias, que foram produzidas pelo trabalho e conhecimento de diversos

profissionais.

Existem também pessoas que produzem alguns itens de que necessitam a par-

tir do próprio trabalho. Mesmo assim, elas dependem de outros profissionais para

isso. Observe as fotografias.

Saída de observação: onde atuam os profissionais?

Objetivo: Descobrir quem são os profissionais que fazem parte do seu

dia a dia, percorrendo as dependências da escola ou seus arredores.

Planejamento: Combine uma data e o percurso a ser feito com o professor.

Durante a saída: Observe lâmpadas, tomadas, piso, telhado, paredes, pin-

turas, etc. e anote o nome de um profissional que está relacionado ao que você

observou. Exemplo: lâmpada – eletricista.

De volta à sala de aula: Organize os nomes dos profissionais em uma lis-

ta. Ao lado de cada um, escreva se atua no espaço rural, urbano ou em ambos.

Exemplo: lâmpada – eletricista – espaços urbano e rural.

Para finalizar: Compare sua lista com a dos colegas. Há diferenças? Quais?Resposta pessoal.

Agricultor utilizando trator na coleta de capim para

pastagem de gado, no município de Santa Cruz, no

estado do Rio Grande do Norte, em 2014.

Fabricação de tratores utilizados no campo, no

município de Canoas, no estado do Rio Grande do

Sul, em 2014.

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Faça a leitura das fotogra� as e de suas legendas com os alunos, levan-do-os a perceber que alguns proprie-tários rurais produzem parte do que necessitam para o desenvolvimento de suas atividades (caso da imagem do município de Santa Cruz) e mesmo alguns alimentos por eles consumidos. No entanto, os proprietários rurais e os demais trabalhadores do campo precisam de diversos produtos, como ferramentas e máquinas, fabricadas por outros trabalhadores. Além disso, os alimentos que eles não produzem são comprados de outros produtores ou de estabelecimentos comerciais.

Sa’da de observaç‹o

Sobre a importância do estudo do meio em Geogra� a e as diferentes ma-neiras de conduzir esse trabalho peda-gógico, consulte as Orientações ge-rais deste Manual. Nelas você pode obter informações também para con-duzir essa saída.

O objetivo deste estudo é sensibili-zar os alunos para os diferentes tipos de trabalho realizados nos lugares que frequentam, a � m de compreender a relação entre o tipo de atividade e o espaço. Por exemplo, a observação de que casas e outras edi� cações são construídas tanto no campo quanto na cidade aponta para a existência do mesmo tipo de trabalho em ambos os espaços.

Oriente uma caminhada pela es-cola ou por seus arredores. Auxilie os alunos a pensar quais pro� ssionais estão relacionados aos serviços que utilizamos e aos produtos que consu-mimos na escola, em casa, nas ruas, nos parques e em outros lugares de vivência. Pergunte aos alunos de que forma esses pro� ssionais são impor-tantes na vida deles.





28

1 Sobre o município onde você vive, responda.

a) Quais datas comemorativas são festejadas nele?

Resposta pessoal.

b) Escolha uma dessas datas que você citou e descreva o que é comemorado e

como é feita a comemoração.

Resposta pessoal.

Sociedade e modos de vidaNa vida em sociedade, as pessoas possuem modos de vida

semelhantes, seguindo regras, hábitos e costumes comuns a

todos. Trabalhar e estudar de segunda-feira a sexta-feira e des-

cansar nos sábados e domingos é um exemplo disso.

Também costumam participar de comemorações semelhantes, como festas de

aniversário, de casamento e até mesmo de eventos que envolvem os moradores do

município ou do país. Observe as fotografias.

A vida em sociedade

Leia

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Imag

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Festas e datas comemorativas são próprias de cada sociedade. Na fotografia 1, comemoração do Dia da

Consciência Negra, no município de Araruama, no estado do Rio de Janeiro, em 2015. Na fotografia 2,

festa de Carnaval de rua no município de Bezerros, no estado de Pernambuco, em 2016.

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sar

Din

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1 2

Unidade 2

O texto e as fotogra� as desta pági-na revelam como as pessoas de uma sociedade têm modos de vida seme-lhantes e como as celebrações são im-portantes para a vida social.

Contextualize as festas retratadas. Sobre a fotogra� a 1, explique que o Dia da Consciência Negra, celebrado em 20 de novembro, foi escolhido por ser o dia da morte de Zumbi, repre-sentante da luta contra a escravidão no Brasil (veja texto na parte inferior desta página).

Na fotogra� a 2 é possível destacar que o Carnaval é uma das festas mais populares no país. Explique que pes-soas de diferentes municípios come-moram essas mesmas festas. Por � m, é possível perguntar a importância dessas datas para eles.

Atividade 1

a) Proponha que a atividade seja desen-volvida primeiro oralmente. Comente os signi� cados de algumas datas comemorativas apontadas pelos alunos.

b) Proponha a troca de ideias com os alunos, pedindo que socializem seus conhecimentos e suas experiências.

Zumbi dos Palmares

[…] nasceu em 1655, no estado de Alagoas. Ícone da resistência negra à escravidão, liderou o Quilombo dos Palmares, comu-nidade livre formada por escravos fugitivos das fazendas no Brasil Colonial. Localizado na região da Serra da Barriga, atualmente integra o município alagoano de União dos Palmares.

Embora tenha nascido livre, Zumbi foi capturado aos sete anos de idade e entregue a um padre católico […]. Aprendeu a língua portuguesa e a religião católica […]. Porém, aos 15 anos, voltou a viver no quilombo, pelo qual lutou até a morte, em 1695.

[…] Símbolo da luta contra a escravidão, lutou também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como o Dia da Consciência Negra.

FUNDAÇÃO Cultural Palmares. Disponível em: <www.palmares.gov.br/personalidades-negras>. Acesso em: dez. 2017.





29

Povos indígenas brasileiros – modos de vida

Em muitas sociedades, faz parte do modo de vida das pes-

soas trabalhar para comprar alimentos, roupas, medicamentos

e tudo de que necessitam para viver. Mas em algumas socieda-

des, como as de muitos povos indígenas do Brasil, não é assim. Leia o texto a seguir.


Survival International

Acesse

Modos de vida dos indígenas brasileiros

A maioria […] [dos povos indígenas brasileiros] vive completamente das fl orestas, savanas e rios, de uma mistura de caça, coleta e pesca. Eles cultivam plantas para alimentos e medicamentos e usam plantas para construir casas e fazer objetos do cotidiano.

Culturas básicas, como mandioca, batata-doce, milho, banana e abacaxi, são cultivadas em roçados. Animais como quei-xadas, antas e macacos e aves como o mu-tum são caçados para a alimentação.

[…] Castanhas e frutas, como açaí e pupunha, são regularmente colhidas, e mel de abelhas é saboreado.

Peixe, particularmente na Amazô-nia, é um alimento importante. […] Os Enawenê-nawê, que não comem carne vermelha, são famosos pelas barragens de madeira chamadas waitiwina, que constroem em pequenos rios a cada ano para pegar e defumar grandes quantidades de peixe. […]

Os povos indígenas têm um inigualável conhecimento de suas plantas e animais, e desempenham um papel crucial na con-servação da biodiversidade.

De acordo com estudos cientíá cos, as Terras Indígenas são atualmente a mais importante barreira para o desmatamento da Amazônia.

SURVIVAL International.

Os índios brasileiros. Disponível em:

<www.survivalinternational.org>.

Acesso em: set. 2016.

savana: tipo de formação

vegetal composta por plantas

rasteiras, árvores pequenas ou

de médio porte e de troncos

retorcidos. No Brasil, as savanas

recebem o nome de Cerrado.

biodiversidade: conjunto dos

seres vivos (vegetais, animais

e micro-organismos) dos

ambientes da Terra.

Terra Ind’gena: terra de uso

exclusivo dos povos indígenas,

demarcada pelo governo demarcada pelo governo

brasileiro.

Inicie a exploração do texto “Mo-dos de vida dos indígenas brasileiros” pedindo aos alunos que leiam o título e observem a ilustração. A partir daí, explore suas hipóteses sobre o que o texto irá tratar e seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

Se necessário, leia o texto com os alunos, fazendo paradas estratégicas para veri� car sua compreensão. Ex-plique que esse texto não foi escrito pelos autores deste livro, sendo, por-tanto, considerado uma citação. Neste momento, peça que veri� quem a fon-te, ao � nal do texto, de onde ele foi re-tirado. Sobre o uso de colchetes ([…]), explique que esse recurso é utilizado em duas situações diferentes: quando dentro deles há reticências, marcam a supressão de um trecho do texto origi-nal; quando comportam uma palavra, frase ou expressão, indicam que ela não está no texto original, tendo sido incluída apenas para facilitar a com-preensão do texto ou oferecer alguma explicação.

O texto apresenta um modo de vida muitas vezes estranho para o aluno, principalmente para aquele que vive no espaço urbano e não tem contato com comunidades indígenas. Trabalhe o texto de maneira que os alunos percebam que todos os modos de vida devem ser respeitados. O tex-to permite abordar uma questão rele-vante do modo de vida indígena em comparação à sociedade capitalista: sua intrínseca relação com a natureza, levando-se em conta a conservação do ambiente natural, uma vez que depende diretamente dele para existir.

Comente que atualmente há diver-sas comunidades indígenas também no espaço urbano, e que muitos des-cendentes dos nativos dessas terras lutam para manter suas tradições e modos de vida.

Finalmente, explore as atividades propostas na página seguinte.





30

2 Quais atividades os indígenas mencionados no texto da página anterior

praticam? Elas são semelhantes ou diferentes das praticadas pelos grupos

dos quais você faz parte? Explique.

Caça, coleta, cultivo ou pesca de alimentos necessários à sua subsistência.

Resposta pessoal.

3 Por que no texto é dito que os povos indígenas são importantes para a

conservação da biodiversidade?

Como o modo de vida desses povos está intrinsecamente relacionado à natureza,

eles desenvolveram estratégias para sua conservação.

4 Observe as fotografias. Qual delas mostra o modo como os Enawenê-nawê

pescam, de acordo com o texto da página anterior? Marque com X.

5 Em sua opinião, todos os povos indígenas têm os mesmos costumes? Expli-

que dando exemplos.

Resposta pessoal.

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Imagens

Barragem construída com galhos de árvores

para capturar peixes, no vale do rio Juruena, no

estado de Mato Grosso, em 2005.

Pesca com arco e flecha no município de São

Miguel das Missões, no estado do Rio Grande

do Sul, em 2016.

X

Unidade 2

Atividade 2

A partir da comparação entre as atividades indígenas mencionadas no texto e as praticadas pelos grupos dos quais os alunos participam, eles são levados a perceber a diversidade de costumes e modos de vida existentes no Brasil.

Atividade 3

É interessante destacar que a capa-cidade de conservação das diferentes formas de vida por parte dos povos in-dígenas tem uma relação direta com o conhecimento que desenvolveram, por muitas gerações, a respeito de plantas e animais e também com a necessida-de de obter da natureza os recursos de que precisam para sua sobrevivência.

Atividade 4

Espera-se que os alunos consigam identi� car qual das fotogra� as repre-senta o que está descrito no texto lido.

Atividade 5

Ao longo desta coleção, são ofere-cidos exemplos de costumes de diver-sos povos indígenas, reforçando que, apesar de algumas características em comum, cada povo tem costumes e modos de vida próprios. As diferentes maneiras de pescar, retratadas nas fo-togra� as desta página, demonstram costumes diferentes entre os povos indígenas, por exemplo. Peça que folheiem o livro de Geogra� a (e se possível os de outras disciplinas, como História), veri� cando outros exemplos de povos indígenas e os costumes de cada um deles. Ao investigarem os próprios livros didáticos, eles per-ceberão que há uma rica diversidade entre os povos indígenas do Brasil. Caso existam comunidades indígenas no município onde os alunos vivem, ou perto dele, seria interessante com-plementar a atividade com um estudo do meio, de modo que eles possam conhecê-las.





31

Condições de vida no municípioTodas as pessoas têm necessidades essenciais que devem ser atendidas. Precisam

de alimentação, vestimentas, moradia, atendimento médico, medicamentos, educa-

ção, transporte, lazer, informações, etc.

Mas será que todas elas têm essas necessidades atendidas de forma adequada?

Vamos refletir sobre isso observando as fotografias a seguir.

1 O que você observa nas fotografias acima?

2 Em sua opinião, as necessidades das pessoas retratadas nas fotografias

estão sendo atendidas? Por quê?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

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Imagens

Crianças voltam para casa a pé,

após saída da escola, por falta de

transporte escolar, no município

de Casa Nova, no estado da Bahia,

em 2014.

Moradora em situação de rua

no município de Salvador, no

estado da Bahia, em 2016.

1

2

As análises a respeito da sociedade são ampliadas a partir da problema-tização sobre as condições de vida da população (páginas 31 a 33). Isso possibilita também o trabalho com o tema educação em direitos humanos. Por meio da leitura das fotogra� as os alunos são estimulados a re� etir sobre as di� culdades enfrentadas por parte da população urbana e rural, sendo introduzidos ao conceito de desigual-dade social. Problematize a questão, perguntando: “Por que algumas pes-soas não têm condições de se alimen-tar, de morar ou estudar de maneira adequada enquanto outras têm?”; “Por que essas diferenças existem?”; “Há alguém que esteja ou já esteve desempregado na sua família? Essa pessoa enfrenta ou enfrentou di� cul-dades nessa situação?”.

Além da desigualdade social, são explorados outros problemas da vida em sociedade. Nesse contexto, bus-ca-se, sobretudo, mostrar aos alunos que é também a sociedade que deve buscar soluções para eles.

Caso haja alunos que vivenciem – eles próprios ou seus familiares – alguma das situações retratadas nas imagens, explique que elas denunciam problemas sociais de nosso país, evi-tando que seja criado qualquer tipo de constrangimento na turma.

Atividade 1

Os alunos poderão responder que na fotogra� a 1 observam crianças indo para casa a pé depois da aula, em es-trada de terra, por falta de transporte; na fotogra� a 2, espera-se que perce-bam que se trata de uma pessoa em situação de rua sem moradia digna.

Atividade 2

Espera-se que os alunos respon-dam que não, já que as crianças da fotogra� a 1 deveriam estar protegidas pelo transporte escolar na volta para casa depois da aula e, na fotogra� a 2, a pessoa não deveria estar dormindo na rua. Estimule os alunos a formular hipóteses, manifestando suas opi-niões. É importante eles perceberem que a falta de transporte escolar em Casa Nova (BA) e as condições de vida da pessoa que está em situação de rua em Salvador (BA) não re� etem condi-ções de vida adequadas.





32

Desigualdade socialComo você pôde observar nas imagens da página anterior, nem sempre as neces-

sidades de todas as pessoas são atendidas adequadamente. Salários baixos, falta de

trabalho e transporte, aluguéis elevados, carência de postos de saúde e de hospitais

públicos e falta de vagas nas escolas são alguns dos fatores responsáveis pelas precá-

rias condições de vida de muitos moradores dos municípios brasileiros.

No entanto, há também uma parcela da população que desfruta de boas condi-

ções de vida. A diferença entre as condições de vida das pessoas em uma sociedade é

chamada desigualdade social. Observe as fotografias.

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Moradia no espaço

rural do município de

Guaxupé, no estado de

Minas Gerais, em 2013.

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Moradia no espaço

rural do município de

Palmares do Sul, no

estado do Rio Grande do

Sul, em 2016.

1

2

Unidade 2

As fotogra� as apresentadas nas páginas 32 e 33 mostram como as condições de vida das pessoas em uma sociedade podem ser diferentes; a comparação entre elas possibilita que o debate sobre desigualdade so-cial avance. Pergunte aos alunos o que eles acham de algumas pessoas mora-rem em casas como as apresentadas nas fotogra� as 1 e 3. Tal fato pode estar relacionado à falta de oportu-nidades de trabalho e aos baixos sa-lários pagos por empregadores, por exemplo.

Se achar oportuno, leve mais ima-gens de outros tipos de moradia para fomentar o debate. É possível mostrar moradias que representam a desigual-dade social em um mesmo município.

Outra abordagem possível é per-guntar aos alunos como se pode observar a desigualdade social sem ser pela moradia, considerando, por exemplo, a carência de alimentos. Após essas re� exões é possível traba-lhar a atividade proposta.





33

1 Agora, responda.

a) Em sua opinião, as fotografias mostram desigualdades sociais? Explique.

Resposta pessoal.

b) No município em que você mora, há diferenças como as apresentadas nas fotogra-

fias desta página e da página anterior? Em sua opinião, por que isso acontece?

Respostas pessoais.

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Moradias no espaço

urbano do município de

São Paulo, no estado de

São Paulo, em 2016.

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Imag

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Moradia em

condomínio no espaço

urbano do município de

Curitiba, no estado do

Paraná, em 2014.

3

4

Atividade 1

a) Espera-se que os alunos respon-dam que sim. As diferenças nas condições das moradias, tanto no campo como na cidade, demons-tram diferenças nas condições de vida das pessoas.

b) Oriente os alunos na realização da atividade, lembrando que as dife-renças sociais, principalmente no caso das cidades, podem estar ex-pressas em uma mesma paisagem. Adequar a questão à realidade do espaço onde vivem – urbano ou ru-ral. É importante que re� itam sobre a falta de emprego e os baixos sa-lários pagos (além do alto custo de um imóvel), tanto no campo como na cidade, e sobre a concentração de terra, no campo, nas mãos de poucos proprietários, por exemplo.





34

Além da desigualdade social, muitas vezes a vida em sociedade apresenta outros

problemas. É também a sociedade que deve buscar soluções para eles. Leia os quadri-

nhos abaixo.


2 Quais são os problemas apresentados nos quadrinhos? Eles costumam

ocorrer no espaço urbano ou no rural?

3 Que outras soluções, além das apresentadas nos quadrinhos, você poderia

sugerir para ajudar a resolver os problemas apresentados?

4 No lugar onde você mora existem problemas parecidos com esses? Quais?

Excesso de veículos, insuficiência de transportes públicos, poluição. Urbano.

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

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a.

SOUSA, Mauricio de. Turma da Mônica em: Ecologia Urbana. São Paulo: Instituto Cultural Mauricio de Sousa, 1996.

Unidade 2

Oriente a leitura da história em qua-drinhos, integrando conhecimentos de Língua Portuguesa sobre as caracterís-ticas desse gênero textual (linguagem verbal e não verbal, presença de balões de fala, letras maiúsculas, quadros de-limitando as imagens, etc.). Comente que no Brasil há uma lei – a Política Na-cional de Mobilidade Urbana (PNMU), de 2012, que estabelece a necessidade de se priorizarem investimentos nos meios de transporte coletivo e de ca-ráter público, em detrimento do trans-porte individual, bem como o estímulo aos transportes não motorizados e à integração do transporte urbano.

Atividade 2

Peça aos alunos que refl itam sobre o fato de no campo não haver conges-tionamentos (há menor circulação de veículos, como visto anteriormente) e que considerem que no espaço rural também pode ocorrer o problema da falta de transporte.

Atividade 3

Antes de os alunos responderem à questão, estimule-os a refl etir sobre a participação dos cidadãos no que se re-fere à vida em sociedade. Eles poderão sugerir ações como: utilizar menos os veículos individuais e percorrer peque-nas distâncias a pé, respeitar as regras de trânsito, colaborando para diminuir os acidentes e melhorar a fl uidez, e re-gular os motores dos carros para dimi-nuir a poluição. Se achar interessante, essa atividade pode ser desenvolvida na forma de um desenho.

Atividade 4

Os alunos que moram em grandes cidades podem reconhecer esses pro-blemas, mas aqueles que moram em cidades pequenas ou no espaço rural podem levantar questões diferentes, como transporte público inadequado e insufi ciente ou longas distâncias a se-rem percorridas sem um meio de trans-porte disponível. Essa situação também pode ocorrer no espaço urbano. Nesses casos, explique que a questão da mobi-lidade não se limita ao espaço urbano, mas é no espaço urbano, especialmen-te nas grandes cidades, que ela costu-ma ser mais problemática pelo grande volume de pessoas e veículos.





35

Os moradores do campo utilizam vários produtos feitos na cidade. À esquerda, indústria de calçados de couro na cidade de Franca, no estado de São Paulo, em 2016. À direita, trabalhador rural utilizando calçado de couro no município de Figueirão, no estado de Mato Grosso do Sul, em 2017.

Os moradores da cidade compram diversos alimentos produzidos no campo. À esquerda, cultivo de hortaliças no espaço rural do município de Biritiba-Mirim, no estado de São Paulo, em 2016. À direita, venda de hortaliças e legumes em hipermercado na cidade de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Integração entre campo e cidadeAs atividades do espaço urbano e as atividades do espaço rural dependem umas

das outras. Esse é um aspecto da integração entre estes espaços – campo e cidade.

Observe exemplos nas fotografias abaixo.

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As atividades econômicas são o tema das unidades 8 e 9, nas quais são desenvolvidos diversos conceitos relativos às atividades agropecuárias, industriais, comerciais e de serviços.

Retome a fotogra� a da abertura de unidade e o que foi discutido naque-le momento de modo que os alunos possam re� etir e avançar sobre as re-lações entre o campo e a cidade.

Utilizando as fotogra� as apre-sentadas, é possível conversar com os alunos sobre outros exemplos de complementaridade das atividades do campo e da cidade. Além das ne-cessidades básicas de alimentação e vestuário, comente com os alunos que é do campo que provêm a maioria das matérias-primas transformadas nas in-dústrias. O campo também é consumi-dor dos produtos industriais. O enca-minhamento deste item contribui para o desenvolvimento das habilidades EF04GE04 e EF04GE07 da BNCC. No caso da habilidade EF04GE07, as análises desenvolvidas sobre as rela-ções campo e cidade, nas quais são apresentadas atividades econômicas de ambos os espaços, favorecem a comparação sobre as características do trabalho no campo e na cidade.

Ainda é possível instigar os alunos a pensarem em relações entre campo e cidade que vão além das atividades econômicas, por exemplo, a in� uência cultural e a troca de conhecimentos.

Leia com os alunos

O livro Ponto por ponto, costura pronta, de Lúcia Pimentel Góes e Theo Siqueira (São Paulo: Evoluir, 2003) conta o passo a passo para a confecção da blusa de Gerusa, reforçando a interdepen-dência entre campo e cidade. A autora mostra os caminhos que uma planta percorre até se tornar uma blusa, apresentando as transformações que ocorrem e o trabalho � nal.





36

O uso de telefone celular,

tablet ou computador, por exem-

plo, fabricados nas cidades, atual-

mente é comum tanto no espaço

urbano como no rural. Por meio

desses equipamentos, trabalha-

dores e moradores do campo po-

dem se conectar com a cidade e

com qualquer parte do mundo.

Além de alimentos e outros produtos, notícias, pessoas, valores em dinheiro e

conhecimentos circulam entre os espaços rural e urbano. As notícias vão do campo

para a cidade e da cidade para o campo pelos meios de comunicação. Pessoas e

mercadorias circulam entre os dois espaços pelos meios de transporte. O dinheiro

obtido em atividades do campo pode ser utilizado em atividades no espaço rural

e no urbano, assim como os ganhos obtidos nas atividades urbanas podem ser

aplicados no espaço urbano e no rural. E os conhecimentos desenvolvidos nas

universidades e nos institutos de

pesquisa, que geralmente ficam

na cidade, são incorporados

também no cultivo de plantas

e na criação de animais. Veja a

fotografia ao lado.

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Agricultor utilizando computador no

espaço rural do município de Mirassol,


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Pesquisadora trabalhando com

amostras de solo em laboratório na

cidade do Rio de Janeiro, no estado

do Rio de Janeiro, em 2014.

Unidade 2

Sobre a integração entre campo e cidade é possível destacar também os diferentes fl uxos (de produtos, pes-soas, informações, dinheiro, infl uên-cias, conhecimento, energia) entre os dois espaços, levando os alunos a per-cebê-los como espaços em constante troca, apesar de suas especifi cidades. Destacando-se a importância dos meios de transporte e de comunicação e sobretudo das atividades econômi-cas, os alunos são levados a perceber que muitos dos produtos consumidos na cidade têm origem no campo. Essa noção pode ser explorada de modo a levá-los a valorizar o trabalho desen-volvido no espaço rural.

Oriente os alunos a perceber o constante intercâmbio entre campo e cidade, apesar de as cidades, parti-cularmente as grandes, comandarem a economia do país, pois concentram as atividades fi nanceiras, de pesquisa tecnológica, as decisões políticas e o direcionamento dos investimentos, por exemplo.

Comente que diversos equipamen-tos e serviços, como telefonia, energia elétrica e computadores, estão pre-sentes também no espaço rural, em-bora não sejam acessíveis a todos os seus habitantes. O mesmo acontece na cidade.

É possível ampliar esse tema fa-zendo os alunos refl etirem como as atividades apresentadas nesta página são importantes tanto para o campo como para a cidade. Comente que a fotografi a que mostra a pesquisadora analisando o solo em laboratório na cidade auxilia na produção agrícola no campo. Explique que essa atividade também é importante para o conhe-cimento desenvolvido nas universida-des e centros de pesquisa e que estão localizados, geralmente, nas cidades.

A fotografi a do agricultor com o computador permite que os alunos refl itam sobre a presença das tecno-logias (geralmente desenvolvidas na cidade) no campo e como elas podem promover modifi cações nas atividades econômicas e no modo de vida no es-paço rural.





37

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Prática de rafting no rio Macaé, no espaço rural do município de Casimiro de Abreu, no estado do Rio de Janeiro, em 2015. O rafting consiste na descida de rios que apresentam inclinações em alguma parte do seu curso, fazendo as águas correrem mais depressa. As pessoas utilizam botes infláveis e equipamentos de segurança.

Nesta agroindústria, localizada no espaço rural do município

de Pedro Afonso, no estado do Tocantins, produz-se álcool

derivado da cana-de-açúcar. Fotografia de 2017.

matéria-prima: item necessário para a fabricação de um produto.

Várias são as atividades relacionadas ao turismo e que atraem moradores da cida-

de para o campo. Veja um exemplo.

As indústrias estão localizadas geralmente nas cidades. Mas, para ficar mais perto

da matéria-prima que utilizam, algumas indústrias estão instaladas no campo. Essas

indústrias, chamadas agroindústrias, utilizam produtos das atividades do campo para

produzir suco de frutas, laticínios (derivados do leite), óleos (de origem vegetal, como

a soja), açúcar e álcool (derivados da cana-de-açúcar), entre outros.

Apesar de existirem muitas atividades que acontecem apenas na cidade ou no

campo, algumas podem ser desenvolvidas em ambos os espaços. É o caso de ativida-

des como a de veterinários, professores, motoristas, entre outras.

A prática do rafting, mostrada na fotogra� a, é apenas um dos exemplos de atividades de lazer no campo. Em relação ao lazer e ao turismo rural, é possível destacar: as caminhadas em trilhas, as escaladas de montanhas, as pescarias, as visitas a Unidades de Conservação, os voos livres, a hos-pedagem em hotéis-fazendas, entre outros. Essas atividades precisam ser praticadas com cuidado para não cau-sar prejuízo ao ambiente e podem pro-piciar novas oportunidades de trabalho para as pessoas que vivem no campo.

O conceito de agroindústria pode ser interessante para discutir essa re-lação entre trabalhos realizados em um e em outro espaço, e desconstruir a imagem do campo como um espaço de trabalho apenas voltado à agricul-tura, à criação de animais e ao extrati-vismo. É importante ampliar o assunto propondo aos alunos que pensem so-bre outras possibilidades de integra-ção entre campo e cidade.





38

1 O espaço urbano e o espaço rural fornecem muitos produtos aos moradores

de um município. Complete o quadro abaixo com outros exemplos.

Produtos da cidade Produtos do campo

Telefone celular

Algodão

2 Além das trocas de produtos, de que outras maneiras o campo e a cidade

estão conectados? Dê exemplos.

Respostas pessoais.

O deslocamento de moradores da cidade que trabalham no campo, e vice-versa; pes-soas do campo que se dirigem à cidade para usar seus serviços; agricultores comuni-cam-se, por telefone e internet, com pessoas da cidade para saber o valor de produtos que cultivam a fim de negociar suas vendas; agricultores utilizam adubos e maquinários agrícolas produzidos na cidade, etc.

Cultivar alimentos na cidade

É possível realizar na cidade algumas

atividades que são próprias do campo. No

jardim ou no quintal de casa ou do con-

domínio, em espaços públicos ou até no

apartamento, moradores da cidade conse-

guem cultivar temperos, verduras e legu-

mes. Entre os benefícios, está uma alimen-

tação mais saudável, obtida por um cultivo

sem utilização de produtos químicos.

1. Você conhece alguém que cultiva alimentos na cidade?

2. Além da vantagem apresentada no texto, quais outras vantagens dessa

prática podem melhorar a vida das pessoas que vivem nas cidades?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.


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Horta comunitária na cidade de São Paulo, no estado de São Paulo, em 2015.

Unidade 2

As atividades desta página siste-matizam o debate feito até aqui e promovem a refl exão sobre a depen-dência entre o campo e a cidade, possibilitando o desenvolvimento da habilidade EF04GE04 da BNCC.

Atividade 1

Como produtos consumidos no campo produzidos na cidade, os alu-nos poderão citar diversos industriali-zados, como produtos eletrônicos, de higiene pessoal, de vestuário, veícu-los, equipamentos, móveis, etc. Como produtos consumidos na cidade que são produzidos no campo, os alunos poderão citar, por exemplo, alimentos (leite, carne, ovos, verduras, arroz, fei-jão, milho, frutas, etc.) e matérias-pri-mas que são transformadas na indús-tria (minérios, couro de gado, algodão para produção de tecidos, etc.).

Atividade 2

Auxilie os alunos a refl etirem sobre os conteúdos trabalhados até o mo-mento, inclusive sobre as fotografi as, os quais revelam outros aspectos que não se restringem às trocas de produ-tos, mas se estendem à comunicação e à circulação de pessoas e veículos, realizadas por diferentes motivos (busca por serviços, por atividades de lazer, por estudo). Na próxima página será desenvolvido o estudo sobre a migração campo-cidade.


O debate sobre hortas urbanas, proposto nesta seção, é importante por levantar questões relacionadas à educação alimentar e à saúde.

Comente que, principalmente em cidades pequenas, a existência de hortas e de árvores frutíferas é co-mum em moradias urbanas. Antiga-mente, em muitas cidades, mesmo nas grandes, essa prática também era frequente.

1. O cultivo de alimentos no espaço urbano em moradias ou em quin-tais, terrenos e praças é uma prá-tica que vem crescendo no Brasil e em diferentes partes do mundo, sobretudo a partir do maior interes-se por produtos orgânicos, livres de agrotóxicos.

2. Descanso mental e lazer são outros argumen-

tos para essa prática. Além disso, os alunos

podem destacar que cultivar nas cidades pos-

sibilita transformar espaços abandonados em

áreas verdes e mais agradáveis para os mora-

dores e que pode representar uma boa eco-

nomia nos gastos com alimentos. Instigue-os

a refl etir sobre como seriam os espaços sem

uso se fossem aproveitados para o cultivo de

alimentos.

Ao considerar esse aspecto da economia nos gastos com alimentação, é possível abordar o tema educação fi nanceira e fi scal.





39

Migração campo-cidadeAtualmente, no Brasil, a maioria das pessoas vive no espaço urbano. Mas isso não

foi sempre assim. Observe os dados da tabela. O que eles nos mostram?

Brasil: moradores da cidade e do campo (1960-2010)

Ano População urbana População rural

1960 31 303 034 38 767 423

1970 52 084 984 41 054 053

1980 80 436 409 38 566 297

1991 110 990 990 35 834 485

2000 137 775 550 31 835 143

2010 160 925 804 29 829 995

Fontes: IBGE. Anuário Estatístico do Brasil 2000. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br>; IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br>. Acessos em: out. 2016.

No Brasil, a intensificação no crescimento das cidades e no desenvolvimento das

indústrias, a partir dos anos 1950, levou muitas pessoas a deixar o campo para viver

nas cidades. Além da oportunidade de trabalho, o comércio e os serviços desenvol-

vidos nas cidades (educação, saúde e lazer, por exemplo) atraíram as pessoas que

procuravam melhores condições de vida. Esse deslocamento intenso de pessoas do

campo para a cidade contribui com o crescimento da população

urbana. Nas últimas décadas, porém, o ritmo desse deslocamento

tem diminuído.

A migração das pessoas do campo para a cidade é consequência também das

poucas oportunidades de trabalho no espaço rural. O aumento do uso de máquinas e

outros equipamentos nas plantações e na criação de animais eliminou vários empregos

no campo. Além disso, muitos trabalhadores do campo não possuem terras para culti-

var, pois a maior parte delas pertence aos grandes proprietários rurais (latifundiários).

A oferta de trabalho na cidade, no entanto, não atende a todos os migrantes.

Muitos têm dificuldades para encontrar emprego, devido à falta de experiência ou de

conhecimentos necessários para realizar grande parte dos trabalhos urbanos.

1 Cite alguns motivos que justifiquem a migração das pessoas do campo para

a cidade.

2 Em sua opinião, que problemas as pessoas podem enfrentar quando mi-

gram do campo para a cidade?

Falta de trabalho ou de terra para cultivo; possibilidade de emprego e de melhores condições de vida nas cidades.

Dificuldade para encontrar emprego por falta de experiência ou baixa escolaridade, dificuldade de adaptação à vida urbana e saudade do lugar de origem.

década: período

de 10 anos.

O conteúdo trabalhado nesta pági-na, por abordar a migração campo-ci-dade, contribui para o desenvolvimen-to da habilidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere à interdependência entre campo e cidade, considerando os fl uxos de pessoas.

Explore com os alunos os dados da tabela. A leitura pode ser feita pri-meiro observando apenas os dados da população urbana ao longo dos anos e depois os dados da população rural. Eles devem notar que a população ur-bana cresceu e a população rural dimi-nuiu. Depois é possível fazer a leitura horizontal, comparando os dados da população urbana com os da popula-ção rural. É importante que percebam que os dados de 1970 indicam uma população urbana maior que a rural.

Comente que o último Censo do IBGE (2010) mostrou que a migração campo-cidade no país caiu pela meta-de na última década em comparação com a década anterior. Alguns dos motivos dessa diminuição são as po-líticas públicas destinadas a manter a população rural no campo, o incenti-vo à agricultura familiar e à produção orgânica, bem como o aumento das atividades turísticas e de lazer no es-paço rural.

Atividade 1

Verifi que se eles identifi cam no texto desta página os motivos apre-sentados que justifi quem a migração. Para responder a essa questão é pos-sível também retomar com os alunos as principais características do campo e da cidade. Com base nesse resgate eles poderão refl etir sobre quais ca-racterísticas das cidades são atraentes para os moradores do campo.

Atividade 2

Os alunos podem citar diversas di-fi culdades. É possível perguntar a eles se conhecem alguém que migrou do campo para a cidade e se essa pessoa encontrou problemas para construir a vida nesse novo local, assim eles po-dem partir desse exemplo para pensar a realidade geral. Se aparecer a questão da qualifi cação profi ssional, relacione-a também ao grau de escolarização.





40

Representar o mundo

Plantas e mapas

Os municípios em que vivemos e seus espaços rural e urbano podem ser represen-

tados de diferentes formas. São exemplos as plantas e os mapas.

Plantas são representações espaciais em um plano, como o papel ou a tela de um

computador. Elas reproduzem a realidade de forma reduzida (mantendo as proporções

entre os elementos) e em visão vertical (de cima para baixo). As plantas podem repre-

sentar cômodos, moradias, quarteirões, bairros e áreas rurais, por exemplo. Observe

a planta abaixo.

Mas como fazer para representar trechos maiores dos municípios, municípios in-

teiros, estados e países, ou mesmo toda a superfície da Terra?


BosqueJoãoPaulo II

Praça RioIguaçu

Praça NossaSenhora de

Salette

Praça GibranKhalil Gibran

Centro

Cívico

Ahú

Juvevê

Alto

da

Glória

Centro

São

Francisco

Bom

Retiro

ESCALA

Metros

0 165 330LEGENDA


Ruas

Prédios públicos

Áreas verdes

Aven

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S. d

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ran

ça

Rua Lysímaco F. da Costa

Rua Ernani S. de Olive ira

Rua Dep. Mário de Barros

Bairro Centro Cívico, município de Curitiba (Paran‡) Ð 2015

Ban

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em

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ditora

Unidade 2

O objetivo da seção Representar o mundo é favorecer, de modo gra-dativo, o desenvolvimento de habilida-des e noções fundamentais ao proces-so de alfabetização cartográ� ca.

Neste Manual as páginas do Livro do Estudante aparecem reduzidas, por isso a escala grá� ca das plantas/ma-pas não tem a medida convencional (1 cm). No entanto, a proporcionalida-de é mantida.

Veri� que com os alunos o que eles já sabem sobre plantas e mapas. Esta se-ção possibilita que os alunos desenvol-vam a habilidade EF04GE10 da BNCC.

Disponibilize exemplos de mapas e plantas, se possível do município onde os alunos vivem, para que possam ob-servá-los. Na sequência, problematize as diferenças e os usos possíveis de mapas e plantas, apontando para a possibilidade de maior detalhamento nas plantas como um atributo útil, por exemplo, para vender um apartamen-to, mas não para analisar o desmata-mento da Floresta Amazônica.

Explore com os alunos a interpre-tação da planta do bairro Centro Cí-vico, desde a leitura do título até o reconhecimento das linhas e cores da legenda e da sua aplicação. Veri� que se eles reconhecem que os trechos em amarelo, circundados pelas ruas, são os quarteirões e que a planta não mostra apenas o Centro Cívico, mas também trechos dos bairros vizinhos (somente do Centro Cívico aparecem detalhes, como as áreas verdes, prédios públi-cos e nomes de algumas ruas). Desta-que também a presença da orientação (rosa dos ventos) e da escala.

Sugestão

Para melhor compreensão da importância do desenvolvimen-to nos alunos da habilidade de leitura de mapas como parte do processo de alfabetização carto-grá� ca, sugerimos a leitura do livro O espaço geográ� co: ensino e representação (São Paulo: Con-texto, 1994), cujo trecho repro-duzimos ao lado.

A importância da leitura de mapas

O que significa “ler mapas”?

Por certo, ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, estrada ou qualquer outro fenômeno em um mapa.

O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de comunicação, que se vale de um sistema semiótico complexo. A informação é transmitida por meio de uma linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de signos, redução e projeção.





41

Observe esta outra representação.


49° 13’ O

ESCALA

Quilômetros

0 1 2

Juvevê

BomRetiro

Ahú

Alto daGlória

Centro

São Francisco

Municípiode Colombo

Municípiode AlmiranteTamandaré

Municípiode Pinhais

Município deSão José dos Pinhais

Municípiode Piraquara

Município deCampo Magro

25° 27’ S



Prefeitura

Rodoviária

Estação ferroviária

Estrada de ferro

Bairro Centro Cívico

LEGENDA

Trecho do município de Curitiba (Paraná) Ð 2015

A representação acima é um mapa. Os mapas também são representações do es-

paço em um plano, em tamanho reduzido (mantendo as proporções entre os elemen-

tos) e em visão vertical. Eles, no entanto, são usados para representar áreas maiores

da superfície da Terra ou ela toda. Assim, os mapas apresentam menos detalhes do

espaço que as plantas.

Nos mapas e nas plantas são utilizados símbolos, linhas e cores. Esses recursos

representam elementos da superfície terrestre, como rios, avenidas, ruas, outras cons-

truções, vegetação e também os limites territoriais.


1 Observe o bairro Centro Cívico na planta e no mapa.

a) Quais as diferenças entre essas duas representações do bairro?

b) Em qual dessas representações o bairro foi mais reduzido? Explique sua resposta.

c) Se você precisasse se deslocar no bairro Centro Cívico, qual das duas representa-

ções utilizaria para se orientar? Por quê?

2 Qual é a utilidade dos símbolos e das cores nas plantas e nos mapas?

1. a) Na planta há mais deta-lhes do bairro, como ruas e o

nome delas. No mapa, só há o contorno do bairro e a indicação da Prefeitura.

No mapa, pois nele há menos detalhes do que na planta.

A planta, pois mostra o traçado e o nome de algumas ruas e praças desse bairro.

Eles servem para representar os elementos da superfície terrestre.

Banco

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Explore com os alunos a interpreta-ção do mapa do trecho do município de Curitiba, desde a leitura do título, passando pelo reconhecimento dos símbolos, linhas e cores da legenda e da sua aplicação. Veri� que se eles reconhecem que no mapa o bairro Centro Cívico está representado, mas em outra escala. Comente que ape-nas os bairros do entorno do Centro Cívico (os mesmos que aparecem na planta) estão com o nome grafado no mapa. Ressalte que as linhas de limi-tes são diferentes para bairros e para os municípios, comentando que são apresentados alguns dos municípios que fazem limite com Curitiba. Desta-que também a presença da orientação (rosa dos ventos) e da escala.

A seção explora os conceitos car-tográ� cos de legenda e de escala, ou seja, o número de vezes que o espaço representado foi diminuído. Quanto maior a escala, maior o nível de deta-lhamento: plantas, portanto, têm es-calas grandes, enquanto mapas têm escalas menores. Aproveitamos para enfocar também a compreensão dos recursos utilizados nesses tipos de re-presentação cartográ� ca – símbolos e cores.

Atividade 1

É importante os alunos percebe-rem que na planta aparecem vários elementos do bairro Centro Cívico, inclusive o arruamento (ruas e aveni-das) e que no mapa este bairro com-põe um pequeno trecho, destacado em vermelho. A noção de redução é constatada sobretudo nesse aspecto. Questione-os: “É possível representar ruas e avenidas no trecho do bairro Centro Cívico que aparece no mapa?”.Eles constatarão que não é.

Atividade 2

Comente que também a presença das linhas nas plantas e nos mapas tem esse objetivo.

Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem carto-gráfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos.

Vai-se à escola para aprender a ler e a contar; e – por que não? –, também para ler mapas.

ALMEIDA, Rosangela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espa•o geogr‡fico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1994. p. 15-16.





42

Vamos retomar

1 Observe a fotografia abaixo e depois faça as atividades.

a) O que a frase que aparece na faixa da fotografia, “Se o campo não planta, a

cidade não janta”, quer dizer?

Que os alimentos consumidos na cidade são produzidos no campo. Mesmo os

alimentos industrializados têm matérias-primas fornecidas pelas atividades rurais.

b) Leia, agora, a seguinte frase: “Se a cidade não fabricar, no campo haverá dificul-

dades para plantar”. Ela é verdadeira? Dê exemplos que justifiquem sua resposta.

Sim, muitos equipamentos utilizados no campo para plantar, como tratores,

são produzidos na cidade. Computadores, roupas e calçados utilizados pelos

trabalhadores rurais também são produzidos na cidade.

c) Marque com X a alternativa que melhor completa a frase:

“A manifestação mostrada na fotografia ocorreu por causa…”.

… da grande quantidade de empregos no espaço rural, o que propor-

ciona boas condições de vida a seus moradores e favorece a igualdade

social.

X … do desemprego no campo, que prejudica seus moradores, favorece a

desigualdade social e é uma das causas para a migração campo-cidade.

Repro

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Manifestação a favor do

trabalho no campo e em

apoio aos trabalhadores rurais,

realizada na cidade de Maringá,

no estado do Paraná, em 2016.

Unidade 2

Atividade 1

Leve os alunos a refl etir, mais uma vez, sobre a integração entre os espa-ços rural e urbano. Valorize os exem-plos que retratem a realidade de seus alunos e do município onde vivem.

Se achar conveniente, divida a sala em dois grupos: cada um fará um car-taz com uma das frases da atividade e seus exemplos. Estimule habilidades como organização em grupo, divisão de tarefas, administração de confl itos e oralidade, ao apresentar os cartazes.

Assista com os alunos

Assista com os alunos ao do-cumentário Crianças contam as aldeias, sobre a aldeia indíge-na Guarani situada no Pico do Jaraguá, na capital paulista. Nesse vídeo a vida na aldeia e suas difi culdades são apresen-tadas sobretudo pelas crianças da comunidade. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=6wWHgS-YLQA>. Acesso em: nov. 2017.

Outro vídeo que pode ser traba-lhado com os alunos é Retratos de fé, dirigido por Alfredo Al-ves. O documentário aborda a realidade da aldeia Guarani do Jaraguá. Cerca de cem famílias que lá vivem lutam para manter as tradições e práticas culturais de seu povo. Você pode assistir ao vídeo com os alunos e pedir a eles que identifi quem costumes que indiquem o modo de vida indígena na cidade e os pro-blemas encontrados pelo povo Guarani para sobreviver no meio urbano. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/retratosdefe/episodio/tradicoes-indigenas>. Acesso em: nov. 2017.


Organize com os alunos uma entrevista com uma pessoa que tenha migrado do campo para a cidade para conhecer sua realidade e experiência. Sugestões de questões: “Quais eram as carac-terísticas do espaço rural de onde você veio?”; “Que atividades você realizava lá e quais motivos o fi zeram deixar o campo?”; “Que condições de vida você encontrou na cidade?”; “Quais as diferen-ças entre o campo e a cidade que mais lhe chamaram a atenção?”; “De quais grupos sociais você participava no campo e de quais passou a fazer parte na cidade?”.

Depois da entrevista, proponha uma roda de conversa para que os alunos comparem as respos-tas obtidas com o que estudaram na unidade.





43

Sugestões

Para ler

• A vida em sociedade, de Pierre Fatumbi Verger

e Maria da Penha B. Youssef. São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2005.

O livro traz textos, mapas e fotografi as de pessoas em países da África e no Brasil, em diferentes situações do cotidiano: festas, feiras, brincadeiras, rituais, entre ou-tras. Assim, é possível conhecer aspectos culturais de di-ferentes países e estados brasileiros.

Para acessar

• Survival International. Disponível em: <www.survivalinternational.org/

povos/indios-brasileiros>. Acesso em: nov. 2017.

Neste site você conhece mais os diferentes povos indígenas do Brasil e seus modos de vida.

1. Você reconhece que as pessoas vivem em sociedade e dependem umas das outras?

2. Você reconhece que existem diferentes modos de vida?

3. Você identifica diferenças nas condições de vida das pessoas?

4. Você sabe descrever como campo e cidade se integram?

5. Você é capaz de identificar os motivos que levam as pessoas a migrar do campo para a cidade?

6. Você consegue diferenciar planta de mapa?

Respostas pessoais.

Autoavaliação


nesta unidade?



Re

pro

du•‹o/C

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Edito

ra N

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Autoavaliação

Visando familiarizar os alunos ao tipo de atividade proposta (refl etir sobre seu aprendizado, identifi cando avanços e também aspectos que pre-cisam ser mais bem trabalhados) e ao formato da atividade (ler cada uma das questões e, na sequência, marcar X no ícone correspondente: a primeira carinha indica que o aluno compreen-deu por completo aquele item; a do meio, que ele ainda tem algumas dúvi-das; a terceira, que ele tem muitas dú-vidas), oriente novamente os alunos, explicando o que é esperado deles.

Utilize a seção para reforçar com os alunos temáticas nas quais eles apre-sentem alguma difi culdade. Caso de-monstrem difi culdade no item 4, reto-me com os alunos as diferentes formas de integração campo-cidade, as quais não se restringem à troca de produtos, mas se estendem também para a cir-culação de informações, pessoas, veí-culos, à migração campo-cidade, às in-fl uências culturais. Para reforçar o item 6, é possível levar para a sala de aula propagandas de venda de apartamen-tos ou casas no município, nas quais aparecem plantas baixas, ou pesquisar na internet plantas baixas de casas ou de outros imóveis. Depois, mostre aos alunos o mapa do município. Eles constatarão que a planta oferece de-talhes de um espaço bem menor que está inserido no mapa do município, onde nem aparecem casas representa-das, mas bairros ou distritos.

Sugest›es

Visando apoiar a formação leitora e escritora dos alunos, pode-se fazer um trabalho integrado com Língua Portu-guesa, propondo a leitura do livro in-dicado nesta seção.





3

44

Nesta unidade você vai:

UNIDADE

1. O que você observa na fotografia 1? Você sabe o que é

limite de municípios?


3. Na fotografia 2, qual elemento natural separa os dois

municípios?

4. Em sua opinião, o que é o território de um município?

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

O rio.

Resposta pessoal.

Limites territoriais, orientação e o município

Reconhecer que os limites territoriais são estabelecidos pelos

seres humanos.

Utilizar as direções cardeais para se orientar.

Concluir que o movimento de rotação da Terra gera

a sucessão dos dias e das noites.

Diferenciar distrito, município, estado, grande região, país

e continente.

Reconhecer o direito de indígenas e comunidades

remanescentes de quilombos às terras tradicionalmente por

eles ocupadas.

Identificar, em um mapa, o município, o estado e a região

onde mora.

Identificar os elementos essenciais de um mapa.

1. Placa indicando o limite entre os municípios de Encruzilhada

e Cândido Sales, no estado da Bahia, em 2016.

2. Rio São Francisco, limite entre os municípios de Petrolina

(no estado de Pernambuco), à esquerda, e de Juazeiro

(Bahia), à direita, em 2015.


EF04GE05 Distinguir unidades polí-tico-administrativas ofi ciais nacionais (Distrito, Município, Unidade da Fede-ração e grande região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lu-gares de vivência. EF04GE06 Identifi car e descrever ter-ritórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de qui-lombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios. EF04GE09 Utilizar as direções car-deais na localização de componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

Prepare-se

Para a atividade 4 da página 47 os alunos vão precisar de folhas de papel vegetal e mapa do município onde vivem. Utilize o mesmo mapa na atividade 4 da seção Represen-tar o mundo, na página 57. Pro-videncie um globo terrestre e uma lanterna para que os alunos tirem o


Nesta unidade, espera-se que os alunos reconheçam que os limi-tes territoriais são uma construção humana e se alteram ao longo do tempo, a partir dos interesses de diferentes grupos.

Trabalham-se também algumas noções básicas de cartografi a. Es-pera-se que eles sejam capazes de utilizar os pontos de orientação e a rosa dos ventos, identifi car os elementos essenciais de um mapa, como título, orientação, legenda e escala. É esperado também que adquiram noções sobre o movi-mento de rotação da Terra e sua relação com a sucessão dos dias e das noites.

Compreender a organização polí tico-administrativa do Brasil em municípios, estados e o distrito federal também é um objetivo da unidade.

Por fi m, é esperado que os alu-nos possam conhecer aspectos da cultura indígena, valorizando-a.

máximo proveito da seção Ampliar horizon-

tes, página 50.As fotografi as e as atividades propostas per-

mitem investigar o que os alunos já sabem sobre território, identifi cando, a princípio, as indicações de limites entre municípios em placas de trânsito nas estradas – marcos bastante comuns – e em ele-mentos naturais, como um rio.

Peça aos alunos que observem e descrevam as fotografi as e verifi que como eles entendem

os limites dos municípios. É possível perguntar se eles conhecem outros tipos de limites que dividem dois municípios. Sugere-se que sejam anotadas as principais ideias dos alunos, para serem retomadas ao fi nal do estudo da unidade, de modo que eles possam verifi car os conheci-mentos adquiridos.

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Juazeiro

Petrolina

Atividade 1

Espera-se que os alunos mencio-nem a placa indicando o limite entre os municípios Encruzilhada e Cândido Sales, a rodovia, o caminhão e o carro. Deixe que eles respondam livremente, sem julgar suas respostas como certas ou erradas. Anote as principais ideias na lousa e peça que as registrem no caderno. Ao fi nal da unidade retome essas ideias, de modo que os alunos verifi quem os conhecimentos adquiri-dos após o estudo.

Atividade 2

Espera-se que os alunos indiquem trechos de espaços urbanos e rurais dos municípios de Juazeiro e Petrolina e o rio São Francisco.

Atividade 3

Chame a atenção dos alunos para a ausência de elemento que separe os dois municípios na fotografi a 1, ao menos neste trecho mostrado pela imagem (apenas a placa indica o limite entre eles), enquanto na fo-tografi a 2 o rio São Francisco é uma referência do limite entre os dois municípios. Comente com eles que, neste caso, o rio São Francisco, nes-te trecho, também é limite entre dois estados do Brasil (Bahia e Pernambu-co). Utilize um mapa do Brasil para ajudá-los nessa tarefa.

Atividade 4

Deixe os alunos opinarem livremen-te. Na página 46, eles vão adquirir noções sobre o conceito de território. Você pode propor que eles anotem suas opiniões no caderno para reto-má-las depois do estudo, complemen-tando-as e acertando-as.





46

Limite dos municípiosNas páginas anteriores, você observou a fotografia de uma placa de limite de

municípios. Ou seja, o limite entre Encruzilhada e Cândido Sales. Observou também a

fotografia que mostra o limite entre Juazeiro e Petrolina.

Os limites de um município determinam o seu território, ou seja, o espaço urba-

no e rural ocupado por seus moradores, com diversas paisagens e administrado por

seu governante. Esses limites são definidos pelo ser humano ao longo da história. Isso

quer dizer que nem sempre eles existiram ou foram como são hoje.

Os estados e os países também possuem territórios, determinados por limites. Os

governantes do estado e do país, assim como o do município, têm o poder de admi-

nistrar seus territórios.

Para marcar os limites de um município, estado ou país, o ser humano utiliza alguns

elementos da natureza, como rios, lagos e serras. Reveja na abertura da unidade a foto-

grafia que mostra o rio São Francisco e trechos dos municípios de Juazeiro e Petrolina.

Os limites também podem ser estabelecidos por uma estrada e outros elementos

construídos pelos seres humanos. Muitas vezes, os limites não têm referências visíveis

na paisagem, aparecendo somente nos mapas. Observe a fotografia.

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Nos limites entre os territórios dos estados também podem ser colocadas placas indicativas. Geralmente,

em vez da palavra “limite”, aparece “divisa”, que é um sinônimo. A placa desta fotografia fica na rodovia

BR-354 e indica o limite entre os estados de Minas Gerais e do Rio de Janeiro. Fotografia de 2016.

Unidade 3

Trabalhe com os alunos os limi-tes territoriais, mostrando como eles ocorrem nas diversas unidades políti-co-administrativas (países, estados e municípios). É possível comentar que os mesmos elementos utilizados para demarcar os limites dos municípios podem marcar também os limites dos estados e dos países. Para exempli� car, faça uma comparação entre a fotogra-� a desta página e a da abertura da uni-dade, que apresenta o limite entre os municípios de Encruzilhada e Cândido Sales. Mostre que ambos os limites são identi� cados por placas nas rodovias. Explique que o mesmo pode acontecer com os rios, serras, lagos, etc.

Para relacionar o conteúdo com a realidade dos alunos pergunte se eles conhecem o limite do município onde a escola está localizada e se eles sa-bem quais são os municípios vizinhos. Se possível, leve imagens desses limi-tes e mostre a localização deles no mapa do estado em questão.

O conceito de território é um conceito basilar para a Geogra� a, por isso, aborde-o com destaque, mos-trando a relação dos governantes com o espaço que administram. O trecho reproduzido na parte inferior desta dupla de páginas pode auxiliar na compreensão desse conceito.

Território, em sentido amplo, se refere a um espaço com limites de� ni-dos e controlados por pessoas, grupos econômicos (empresas) e governos (poder público), no qual estão pre-sentes diversas paisagens. A criação de municípios obedece à lei estadual e só se faz mediante consulta prévia à população diretamente envolvida (plebiscito). Neste momento, apenas introduzimos esse conceito, que será aprofundado ao longo dos próximos anos de estudo dos alunos.

Certi� que-se de que todos com-preenderam o conteúdo desta página, pois ele é importante para a leitura e compreensão dos mapas nas páginas seguintes.

O conteúdo desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE05 da BNCC.

A quest‹o: o uso do territ—rio

Num sentido mais restrito, o território é um nome político para o espaço de um país. Em outras palavras, a existência de um país supõe um território. Mas a existência de uma nação nem sempre é acompanhada da posse de um território e nem sempre supõe a existência de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas é praticamente impossível nos referirmos a um Estado sem território. [...]

O uso do território pode ser definido pela implantação de infraestruturas, para as quais estamos igualmente utilizando a denominação sistemas de engenharia, mas também pelo dinamismo da economia e da sociedade. São os movimentos da população, a distribuição da agricultura, da indústria e dos serviços, o arcabouço normativo, incluídas a legislação





47

Como os limites são representados nos mapasNos mapas e nas plantas, os limites são representados por linhas. Observe o mapa

do município de Saquarema, no estado do Rio de Janeiro.

1 De acordo com o mapa, assinale abaixo os elementos naturais utilizados

como limites do município de Saquarema.

X rio X serra floresta

2 Circule, no mapa, o nome dos municípios vizinhos de Saquarema.

3 Observando o mapa, como você indicaria a um colega a localização dos

municípios vizinhos em relação a Saquarema?

4 Agora você vai conhecer um pouco mais os limites do município onde vive,

utilizando o mapa e a folha de papel vegetal que o professor vai entregar.

Siga as instruções:

• prenda a folha de papel vegetal com clipe ou fita adesiva sobre o mapa;

• trace os limites do município em que vive e os dos municípios vizinhos;

• pinte de laranja o município em que vive e de verde os municípios vizinhos;

• escreva o nome dos municípios.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Fonte: IBGE. Biblioteca. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br>. Acesso em: jun. 2017.

22° 55’ S

42° 30’ O

Serra doAmar eQuerer

Serra daCastelhana

Municípiode Rio Bonito

Serra Boa Esperança

Municípiode Araruama

Municípiode Tanguá

Municípiode Maricá

Saquarema

Se

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o Tingui

Serra dos

Portelas

Lagoa deJaconé

Rio Grande de Ja

con

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Lagoade

Araruama

Lagoa Vermelha

OCEANO ATLÂNTICO

Lagoa deSaquarema

Rio

Tan

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Rio

Serra

LEGENDA

ESCALA

Quilômetros

0 2 4

Município de Saquarema (estado do Rio de Janeiro) Ð 2015

Banco

de

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Auxilie os alunos na leitura e inter-pretação do mapa, iniciando pelo título, depois, identi� cando os elementos da legenda. Os alunos devem reconhecer que em vários trechos do limite deste município (Saquarema) há serras, rios e lagoas – elementos naturais. Des-taque que a cor azul é utilizada para representar a hidrogra� a (lagoas, rios e o oceano).

Atividade 2

Oriente os alunos na observação do mapa, auxiliando-os a distinguir os limi-tes e a identi� car os municípios vizinhos de Saquarema. Os demais elementos do mapa serão trabalhados a seguir.

Atividade 3

As referências dos alunos serão, provavelmente, direita, esquerda, em cima, embaixo. A atividade deverá ser-vir apenas para introduzir pontos car-deais, trabalhados adiante.

Atividade 4

Disponibilize para os alunos folhas de papel vegetal e mapas do municí-pio onde vivem. Os mapas podem ser obtidos na escola, na prefeitura, em bibliotecas municipais e na internet. Fique atento à escala do mapa, para que os alunos possam trabalhar com facilidade. De preferência, o mapa deve ter escala, rosa dos ventos e legenda, para que os alunos possam utilizá-lo também na atividade 4 da seção Re-presentar o mundo, na página 57.

Oriente os alunos na identi� cação dos limites municipais e estimule-os a explorar diferentes possibilidades de traçado dos limites. Lembre-os de iden-ti� car em uma legenda os elementos apresentados.

Depois da elaboração do mapa, ex-plore-o com os alunos perguntando, por exemplo: “Quais são os municípios vizinhos?”; “Existem elementos natu-rais que são utilizados como limites do município? Quais?”.

O encaminhamento dessa ativi-dade vai ao encontro do desenvolvi-mento da habilidade EF04GE05 da BNCC, no que se refere aos lugares de vivência dos alunos.

civil, fiscal e financeira, que, juntamente com o alcance e a extensão da cidadania, con-figuram as funções do novo espaço geográfico.”

SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 19 e 21.





48

A orientaçãoQuando viajamos de carro ou andamos pela cidade ou pelo campo, podemos nos

localizar e orientar por meio de vários pontos de referência: uma construção, um

parque ou um rio, por exemplo. O ser humano sempre utilizou elementos da natureza

ou construídos por ele próprio para se orientar. Mas quando os povos, muito tempo

atrás, começaram a viajar por longas distâncias, cruzando desertos ou mares, como

eles se orientavam?

Observando a natureza, as pessoas perceberam que o Sol, a Lua e algumas estre-

las podiam ser vistos de qualquer local, por onde percorriam. Foi assim que passaram

a utilizá-los para se orientar e se localizar. Alguns dos principais pontos de referência

passaram, então, a ser determinados pela observação das diferentes posições em que

o Sol era visto no céu. Observe a ilustração.

Por meio da observação das diferentes posições em que o Sol é visto no céu, é

possível determinar os pontos de orientação, chamados pontos cardeais: norte (N),

sul (S), leste (L) e oeste (O). G

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Se estendermos o braço direito para o leste (L), o esquerdo, também estendido, apontará para o oeste (O). À frente, teremos, então, o norte (N) e, atrás, o sul (S).

O lado em que o Sol desaparece, ao anoitecer, é o oeste, também chamado poente.

O lado em que o Sol aparece, ao amanhecer, é o leste, também chamado este ou nascente.

Unidade 3

O conteúdo desta página e da se-guinte possibilita que os alunos de-senvolvam a habilidade EF04GE09 da BNCC.

Antes de iniciar a leitura do texto e da ilustração, pergunte aos alunos como eles sabem a localização de-les na sala de aula. Mostre que essa resposta pode variar de acordo com o referencial. A pergunta sempre pre-cisa indicar onde estamos em relação a alguma coisa. Pergunte onde eles estão, considerando a capital do país (ver mapa do Brasil na página 52). O objetivo é que eles percebam como os pontos cardeais são utilizados para a orientação.

Peça aos alunos que observem a ilustração. Explique a importância do Sol para a orientação das pessoas na Terra. Aqui é possível comentar que o Sol e as demais estrelas eram os elementos de orientação quando não existiam outros equipamentos e tec-nologias de localização por satélite; eram eles que permitiam as navega-ções em alto-mar, por exemplo.

Para � car mais claro para os alunos oriente que eles dramatizem o que veem na ilustração. Se possível, leve--os para o pátio da escola e oriente-os a apontar para onde o Sol aparece e onde ele se põe (conforme o menino da ilustração) e peça que indiquem onde é o norte, o sul, o leste e o oeste. Neste momento, se achar oportuno, pergun-te novamente onde eles estão no terri-tório nacional (o município onde vivem) tendo como referência Brasília e peça que usem os pontos cardeais.

A rotação da Terra e o movimento aparente do Sol são importantes para a compreensão desse tema. Eles são trabalhados na seção Ampliar hori-zontes, na página 50.





49

Rosa dos ventos A rosa dos ventos é um símbolo usado para indicar os pontos

cardeais (N, S, L, O) e facilitar a orientação sobre a superfície terres-

tre. Observe que na rosa dos ventos ao lado estão indicados tam-

bém os pontos colaterais, que são a combinação dos pontos car-

deais e tornam a localização mais precisa. São eles: noroeste (NO),

nordeste (NE), sudeste (SE) e sudoeste (SO).

1 Na ilustração abaixo considere que o Sol aparece pela manhã na direção

das casas. Tomando como referência a praça, ao centro, assinale com X a

resposta correta de cada pergunta a seguir.

Daw

idson

Fra

nça/A

rqu

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Jó

tah

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A rosa dos ventos

Acesse

Rosa dos ventos.

a) O que está a leste da praça?

a escola X as casas

c) O que está ao norte da praça?

X a escola o hospital

b) E a oeste da praça?

as casas X a igreja

d) E ao sul da praça?

X o hospital a escola

Orientação e tecnologia

Atualmente, as pessoas podem se orientar utilizando equipamentos e

smartphones. Andando de carro ou brincando com alguns jogos eletrônicos,

você também já deve ter visto essa tecnologia ou feito uso dela.

¥ Mesmo com toda a tecnologia existente, você acha importante aprender

a se orientar utilizando pontos de referência e lendo mapas? Por quê? Respostas pessoais.


Atividade 1

Proponha uma atividade para que os alunos veri� quem se as respostas dadas a esta atividade estão corretas: peça que desenhem uma rosa dos ventos (com os pontos cardeais) em um peda-ço de cartolina de aproximadamente 2 cm × 2 cm. Oriente-os a colocar a rosa dos ventos no centro do desenho (sobre a praça), de modo que o leste aponte para o lado em que o Sol aparece ao amanhecer (casas).


O boxe possibilita abordar o tema tecnologia de maneira crítica com os alunos. Como nativos digitais, é natural que muitas vezes eles não consigam pensar o mundo sem o uso de tecno-logias que já se popularizaram, como o GPS e aplicativos que o utilizam. No entanto, é importante desenvolver nos alunos a criticidade e a aceitação de que esses recursos são falíveis. Se possível, apresente notícias veiculadas pela mídia que informam diversos casos de pes-soas que se perderam ou enfrentaram di� culdades devido a falhas no GPS.

Converse com os alunos sobre a im-portância de saber se orientar de forma autônoma. Apreciar a paisagem, olhan-do pela janela dos veículos ou quando caminhamos a pé, nos ajuda a desen-volver as habilidades de orientação.

Um instrumento importante de localização que pode ser trabalhado com os alunos é a bússola. Se possível, apresente uma aos alunos. Leia o tex-to reproduzido na parte inferior desta página, que explica o funcionamento desse instrumento.

Sugestão

Para orientar na condução do tema abordado no boxe Vamos falar sobre…, sugerimos a leitura do texto “Como a tecnologia está acabando com a orientação espa-cial das pessoas”, de André CabetteFábio. Disponível em: <www.nexojornal.com.br/expresso/2016/04/04/Como-a-tecnologia-est%C3%A1-acabando-com-a-orienta%C3%A7%C3%A3o-espacial-das-pessoas>. Acesso em: dez. 2017.

Bússola

“[...] pense na Terra como um grande ímã. Esse exercício de imaginação tem grande relação com a realidade, porque na Terra existem campos magnéticos. É como se os seus polos fossem capazes de atrair. E o que a bússola tem a ver com tudo isso?

Esse instrumento, que consiste em uma caixa com uma agulha magnética dentro, nada mais é do que um pequeno ímã que se move atraído pelos extremos da Terra. Por isso, em qualquer parte do planeta, a agulha da bússola vai ser influenciada pelo campo magnético da Terra, rodando e apontando para a direção dos extremos Norte-Sul.”

GUIMARÃES, Alberto Passos. Ciência Hoje das Crianças, Rio de Janeiro, ano 20, n. 179, p. 28, maio 2007.





Ampliar horizontes

50

A origem dos dias e das noites

Você e os colegas estudaram que, durante o dia, po-

demos observar o Sol em posições diferentes no céu. Isso é

chamado movimento aparente do Sol, porque, embora

tenhamos a impressão de que ele realiza uma trajetória no céu, na verdade o Sol não

se move em relação à Terra. Mas por que o vemos em posições diferentes? E por que

não o vemos o tempo todo? O que dá origem aos dias e às noites?

Observe a ilustração. Depois responda às questões.

De onde vem o dia e a noite?

Assista

1 O Sol está iluminando igualmente todo o planeta Terra?

sim X não

2 Você sabia que quando é dia no Brasil é noite no Japão? Por que isso ocorre?

Na representação acima, é noite no trecho da Terra que não está iluminado pelo

Sol, e dia no trecho que está iluminado pelo Sol. O Brasil e o Japão estão em lados

opostos do planeta Terra. Por isso, em determinado momento, enquanto é dia no Bra-

sil, é noite no Japão. E vice-versa.

Isso ocorre porque a Terra gira em torno de si mesma, de oeste para leste. Esse

movimento é chamado rota•‹o. A Terra dá uma volta completa em torno do seu

próprio eixo em aproximadamente 24 horas. Nesse tempo, passamos por um período

claro (dia) e por um período escuro (noite).

Respostas pessoais.

Giz

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Fonte: ISTITUTO Geografico De Agostini. Atlante geografico metodico. Novara, 2013. p. E6.

Ilustração esquemática, sem escala, com cores que não representam a realidade.

Eixo terrestre

Raios solares

Dia

Noite

Sol

Unidade 3

Utilize um globo terrestre para de-monstrar aos alunos como a Terra se movimenta, girando em torno de si mesma (rotação), e a origem dos dias e das noites. Na sala de aula, com as luzes apagadas, segure uma lanterna com o feixe de luz voltado para o glo-bo (representando os raios solares) e, assim, demonstre aos alunos como o movimento de rotação determina a existência dos dias e das noites e o lado em que o Sol “aparece” e “desa-parece”. Basta girar o globo, de oeste para leste, sob a luz � xa da lanterna, e deixar que eles percebam que, de-pendendo da posição do globo, cada lado ora � ca escuro, ora � ca ilumi-nado. Atente para não dizer que ora o Sol está em um local, ora está em outro, mas sim em quais posições ou direções os alunos veem o Sol.

Atividade 1

Explore a ilustração com os alu-nos, veri� cando se eles percebem que, quando uma parte da Terra re-cebe a luz solar, a outra parte não recebe. Veri� que se eles associam a parte iluminada ao período do dia e a parte não iluminada à noite. Chame a atenção dos alunos para o território brasileiro representado na ilustração do planeta Terra.

Atividade 2

Deixe que os alunos levantem hipó-teses, que serão con� rmadas ou revis-tas a seguir. Auxilie-os, orientando a localizarem no globo terrestre o Brasil e o Japão.

Integre conhecimentos de História, comentando com os alunos que, há muito tempo, a sucessão de dias e noi-tes servia para estabelecer a rotina das pessoas. Porém, com a invenção da energia elétrica e das lâmpadas, mui-tas atividades que os seres humanos faziam somente durante o dia passa-ram a ser realizadas também à noite.





51

3 Como a lenda explica o surgimento da noite?

4 De acordo com o que você estudou na página anterior, qual é a explicação

científica para a existência da noite?

Resposta pessoal.

As noites e os dias são resultado do movimento de rotação da Terra. Enquanto

uma parte do planeta está iluminada pelo Sol (dia), a outra parte não está (noite).

Leia a lenda a seguir e conheça como os Karajá, indígenas que vivem no Brasil,

explicam o surgimento da noite.


Como surgiu a noite

No começo do mundo, só havia dia. A noite estava adormecida nas pro-fundezas das águas com Boiuna, uma cobra grande que era senhora do rio.

A fi lha de Boiuna, uma moça muito bonita, havia se casado com um ra-paz de um vilarejo, nas margens do rio. Na hora de dormir, ela não conseguia e explicava para o marido:

— É porque ainda não é noite.Um dia, a moça pediu ao marido que fosse buscar a noite na casa de sua

mãe. Ele mandou três amigos às profundezas do rio para falar com Boiuna.Boiuna colocou a noite dentro de um caroço de tucumã, uma fruta

da palmeira, e mandou entregar como se fosse um presente para sua fi lha.Os três amigos carregavam o tucumã quando ouviram o barulho de

sapinhos e grilos, bichinhos que só cantam à noite. Curiosos, resolveram abrir o tucumã para ver que barulho era aquele.

Quando o tucumã foi aberto, a noite escapou e tomou conta de tudo. O mundo virou uma escuridão só.

A fi lha de Boiuna viu o que tinha acontecido e tentou separar a noite do dia. Pegou dois fi os, enrolou o primeiro, pintou de branco e disse:

— Você será cujubim e vai cantar sempre que o dia nascer. Então, soltou o fi o, que se transformou em pássa-

ro, e saiu voando.Depois, enrolou o outro fi o, jogou cinza sobre ele

e disse:— Você será coruja, e cantará quando a noite chegar.

A coruja saiu voando.A partir desse dia, o mundo passou a ter dia e

noite.LENDAS. Disponível em: <http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/

escolas/montecristo/03almanq/lendas.htm>. Acesso em: jun. 2017.

Integre conhecimentos de Língua Portuguesa, explicando aos alunos que lenda é um gênero textual de tipo narrativo, geralmente transmitido de geração em geração. As lendas po-dem tratar de diferentes temas como a origem do ser humano, dos animais, das plantas e dos fenômenos naturais. Faça uma leitura expressiva da lenda para os alunos ou sugira uma leitura compartilhada. Reforce com os alunos a existência de diferentes povos indí-genas, cada qual com sua própria cul-tura. Essa proposta de trabalho com o texto favorece a abordagem do tema diversidade cultural.

Atividade 3

Os alunos devem ser capazes de fa-zer um resumo da lenda lida, com suas próprias palavras.

Atividade 4

Verifi que se os alunos compreendem o que é uma explicação científi ca. Se necessário, retome com eles a relação entre a rotação da Terra e a existência das noites e dos dias.


Se possível, assista com os alu-nos à animação “A Lenda do Dia e da Noite”, de Rui de Oliveira, que conta a lenda do povo Karajá sobre a criação da noite. Disponí-vel em: <www.geografi a.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=10089>. Acesso em: nov. 2017.


Para aprofundar a compreensão do texto “Como surgiu a noite”, proponha aos alunos as questões a seguir:1. Existe relação entre as duas explicações sobre a existência da noite? (Os alunos devem indicar que não. As lendas são narrativas de tradi-

ção oral, em que os acontecimentos não correspondem à realidade.)2. Em sua opinião, o que aconteceria se não existisse noite? (Resposta pessoal. É possível considerar uma série de consequências, neste caso:

calor – temperaturas elevadas – constante em algumas regiões da Terra; difi culdade para se estabelecer as rotinas para as pessoas; é possível pensar também no fato de essa situação não propiciar a existência de algumas formas de vida no planeta Terra.)





52

Organização do território brasileiroO Brasil é um país que possui 26 estados. Cada estado é dividido em municí-

pios. Os municípios estão divididos em distritos, que são divididos em bairros.

Além dos estados, no Brasil existe o Distrito Federal, onde se localiza Brasília, a ca-

pital do país, sede do governo federal. Cada estado também possui uma capital, sede

do governo estadual, que se localiza em um de seus municípios. Os 26 estados e o Dis-

trito Federal são chamados Unidades da Federação.

Para facilitar o estudo e a organização das in-

formações sobre o território brasileiro, o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística agrupou os

estados em cinco grandes regiões. Observe o mapa.

50° O

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

Equador0º

Trópico de Capricórnio

ESCALA

Quilômetros

0 415 830

São Paulo

Maceió

RioBranco

BoaVista

Manaus

Macapá

Palmas

Belém

São Luís

Teresina

Fortaleza

Natal

João Pessoa

Recife

Aracaju

Salvador

Brasília

Rio de Janeiro

Vitória

BeloHorizonte

PortoVelho

Cuiabá

Goiânia

CampoGrande

Curitiba

Florianópolis

PortoAlegre

ACRE(AC)

ALAGOAS (AL)

AMAPÁ (AP)

AMAZONAS (AM)

BAHIA(BA)

CEARÁ(CE)

ESPÍRITO SANTO (ES)

GOIÁS (GO)

MARANHÃO(MA)

MATO GROSSO(MT)

MATO GROSSODO SUL

(MS)

MINASGERAIS

(MG)

PARÁ(PA)

PARAÍBA (PB)

PARANÁ(PR)

PERNAMBUCO (PE)

PIAUÍ(PI)

RIO DE JANEIRO (RJ)

RIO GRANDEDO NORTE (RN)

RIOGRANDEDO SUL

(RS)

RONDÔNIA(RO)

RORAIMA(RR)

SANTA CATARINA (SC)

SERGIPE (SE)TOCANTINS(TO)

SÃOPAULO

(SP)

DISTRITOFEDERAL (DF)

COLÔMBIA

VENEZUELA

GUIANA

SURINAMEGuiana

Francesa

(FRA)

PERU

CHILE

BOLÍVIA

ARGENTINA

URUGUAI

PARAGUAI

Capital do país

Capital de estado


Limite entre países

Região Norte

Região Centro-Oeste

Região Nordeste

Região Sudeste

Região Sul

LEGENDA

Brasil: divisão política e regiões do IBGE

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 90 e 94.

1 Em qual Unidade da Federação você mora? Qual é a capital dela? Em qual

região ela fica? Respostas pessoais.

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Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística: IBGE, órgão do

governo federal responsável pela

coleta e divulgação de informações

e dados sobre o Brasil.

Unidade 3

Comente com os alunos que, em 2017, havia 5 570 municípios no Brasil, de acordo com os dados da Pesquisa de Informações Básicas Municipais, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE). Retome com eles que município é a menor uni-dade político-administrativa do Brasil.

Relembre com eles cada uma das unidades apresentadas: país, estado, município, distrito e bairro. Para ilus-trar a diferença entre os dois últimos, sugere-se levar um mapa do município onde vivem com a divisão dos distritos e um com a divisão dos bairros.

O estudo mais detalhado sobre as formas de regionalização no Bra-sil será desenvolvido no volume do 5o ano.

Leia o mapa político do Brasil com os alunos, observando os limites dos estados brasileiros, o nome deles e as siglas que os representam, a loca-lização e o nome de suas capitais e da capital do Brasil, além das regiões brasileiras, de acordo com o IBGE.

Atividade 1

Verifi que se os alunos sabem o nome da Unidade da Federação em que vivem, de sua capital e qual é a região onde ela está, e se conseguem identifi cá-la no mapa sem ajuda. Ex-plore o mapa e pergunte também quais são as Unidades da Federação que fazem limite com a Unidade da Federação em que eles vivem. Caso o estado onde vivam fi que no litoral, os alunos deverão perceber que um dos limites é o oceano Atlântico. Se necessário, retome com os alunos o conteúdo sobre limites tratado nesta unidade.





53

O Brasil está localizado na América do Sul. Observe o mapa abaixo.

2 Quantos países existem na Amé-

rica do Sul?

Doze países.

3 Que países da América do Sul

não fazem limite com o Brasil?

Chile e Equador.

A América do Sul, a América Cen-

tral e a América do Norte compõem um

continente chamado América. Observe

no mapa abaixo os seis continentes que

existem na superfície da Terra.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 41.

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 34.

AMÉRICA

DO NORTE

AMÉRICA

CENTRAL

AMÉRICA

DO SUL

BRASIL

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOÍNDICO

OCEANOPACÍFICO

OCEANOPACÍFICO

OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO

OCEANO GLACIALÁRTICO

Trópico de Câncer

Trópico de

Capricórnio

Equador

Mer

idia

no

de

Gre

enw

ich

0º

0º

Círculo Polar Antártico

Círculo Polar Ártico

ESCALA

Quilômetros

0 2495 4990

LEGENDA


África

América

Antártida

Ásia

Europa

Oceania

Mapa-múndi: político

ESCALA

Quilômetros

0 740 1 480

Equador

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

EQUADOR

COLÔMBIA

VENEZUELA

PERU

BOLÍVIA

GUIANA

SURINAME

URUGUAI

ARGENTINA

CHILE

GuianaFrancesa (FRA)


BRASIL

0º

60º O

PARAGUAI

América do Sul: político

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Para explorar com os alunos o mapa político da América do Sul, comece mostrando a localização dessa região no mapa-múndi político desta página.

Atividade 2

Peça que observem os países que fazem parte da América do Sul e con-tem quantos são. Pergunte se eles sabem alguma informação de algum desses países. Comente que eles têm algumas características em comum, por exemplo, foram colonizados por países europeus. Explique que a Guiana Fran-cesa não é um país, e sim um departa-mento ultramarino francês, ou seja, um território francês, não unido territorial-mente à maior parte do país, que está na Europa.

Atividade 3

Veri� que se os alunos conseguem identi� car o Chile e o Equador no mapa, sem ajuda.

Faça uma leitura do mapa-múndi político com os estudantes, destaque a localização de cada continente e a distribuição dos oceanos que os se-param. Veri� que se eles conseguem localizar no mapa alguns países.





54

Conectando saberes

Muitos povos indígenas continuam na luta para ter

o direito à terra assegurado. Mesmo os que já conquistaram

esse direito enfrentam invasores que querem retirar

recursos naturais existentes em suas terras, como ouro, outros

metais preciosos e madeira.

Povos indígenas e comunidades remanescentes de quilombos

Alguns grupos da sociedade brasileira lutam para ter o direito a um território re-

conhecido. Sua luta se justifi ca por seus antepassados ocuparem essas terras há muito

tempo e elas serem essenciais para que mantenham seus modos de vida. Vamos co-

nhecer esses grupos.

Povos indígenas

A legislação brasileira garante aos indígenas o direito às terras por eles ocupadas

desde antes da colonização do Brasil e que são fundamentais para garantir a preser-

vação dos recursos naturais necessários a sua sobrevivência, bem-estar e manuten-

ção dos modos de vida.

São as chamadas Terras

Indígenas, estabelecidas

pelo governo, que tem

o dever de protegê-las.

Observe o mapa com a

distribuição das Terras

Indígenas pelo Brasil.

Equador0°

50° O


AM

OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

RR AP

ROAC

PA

PI

CEMA

TO

GO

BA

MG

ES

RJ

RN

PB

PE

SEAL

SP

PR

SC

RS

MS

MT

DF

ESCALA

Quilômetros

0 400 800

Terras Indígenas demarcadas

Áreas não representáveisnessa escala



LEGENDA

Fonte: INSTITUTO Socioambiental. Povos indígenas no Brasil. Disponível em: <https://pib.socioambiental.org>. Acesso em: jun. 2017.

Brasil: Terras Indígenas − 2015

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Unidade 3

A seção Conectando saberes visa à refl exão dos alunos sobre de-terminado tema desenvolvido na uni-dade com a ajuda de outras áreas do conhecimento.

O conteúdo desta seção e as ati-vidades propostas permitem que os alunos desenvolvam a habilidade EF04GE06 da BNCC.

Integre conhecimentos de História, no que se refere ao processo de co-lonização do Brasil, particularmente ao extermínio de povos indígenas e à incorporação da mão de obra de africanos escravizados trazidos para cá à força.

Aproveite para retomar com os alunos o que eles estudaram sobre território. Explique que seus limites são estabelecidos ao longo do tempo e mudam conforme os interesses e as lutas de poder. Retome a explicação de que os territórios podem abrigar diferentes paisagens e neles a socie-dade exprime seus modos de vida.

O mapa que mostra a distribuição das Terras Indígenas pelo Brasil em 2015 oferece a oportunidade para aprofundar um assunto importante: o reconhecimento dessas terras.

De acordo com o site da Fundação Nacional do Índio (Funai), o reconheci-mento de uma Terra Indígena envolve algumas etapas, entre elas: 1. IDENTI-FICAÇÃO: quando as terras são deli-mitadas com base em vários estudos feitos pela Funai; 2. DECLARAÇÃO: quando as terras cujos estudos foram aprovados recebem uma autorização para serem demarcadas; 3. DEMAR-CAÇÃO: quando as terras são fi nal-mente registradas como de direito dos povos que as ocupam.

Comente que, ainda de acordo com a Funai, a Terra Indígena no estado do Rio Grande do Norte consta na cate-goria “em estudo”.


Proponha aos alunos uma pesquisa em jornais e na inter-net sobre a presença de Terras Indígenas (e a situação delas) no estado em que moram.

Sugestões

� Sobre a diferença entre terra, territorialidade e território no que diz respeito à questão indígena, leio o texto “Terras ocupadas? Território? Territorialidade?”, de Dominique Tilkin Gallois, dispo-nível em: <https://pib.socioambiental.org/fi les/fi le/PIB_institucional/dgallois-1.pdf>. Acesso em: dez. 2017.

� Para mais informações sobre Terras Indígenas, acesse o site da Funai: <www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/terras-indigenas>. Acesso em: dez. 2017.





55

Existem cerca de 2 200 comunidades quilombolas ou comunidades remanescentes

de quilombos reconhecidas pelo governo brasileiro no campo e nas cidades. Mas

a maioria não tem o título definitivo da posse da terra,

que é fundamental para garantir a sobrevivência e a manutenção dos modos de

vida dessas comunidades.

Comunidades remanescentes de quilombos

Por mais de trezentos anos, milhares de africanos foram trazidos à força para

trabalhar como escravos no Brasil. Uma das formas de resistência foi a formação de

quilombos, comunidades para onde se dirigiam escravizados fugitivos. Outros quilom-

bos foram formados por ex-escravizados em terras compradas por eles, ou em terras

doadas, entre outras situações.

A legislação brasileira reconhece o direito dos descendentes de escravizados que

ocupam as terras de seus antepassados ao longo de séculos. Observe o mapa abaixo.

Fonte: BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Secretaria de Políticas para Comunidades Tradicionais. Guia de Políticas Públicas para

Comunidades Quilombolas. Brasília, 2013. Disponível em: <www.seppir.gov.br>. Acesso em: jun. 2017.

50° O

0º


OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

Equador

RS

SC

PR

SP

MG

BA

MA

PI

CE RN

PB

PE

AL

SE

ES

RJ

MS

MT

ROAC

AM

RR

PA

AP

TO

GO

DF

LEGENDA

Quantidade de comunidades

por município

De 1 a 5 comunidades



Mais de 51 comunidades



ESCALA

Quilômetros

0 400 800

Brasil: comunidades quilombolas − 2013*

1 Qual a importância da terra para indígenas e quilombolas?

2 Como você avalia a presença de Terras Indígenas e de comunidades quilom-

bolas no estado onde mora? Considere a extensão, a quantidade e a locali-

zação, por exemplo.

A terra para os povos indígenas e para as comunidades quilombolas é fundamental para garantir a sobrevivência e a manutenção dos modos de vida, com sua cultura e suas tradições.

Resposta pessoal.

Ban

co d

e im

ag

em

/Arq

uiv

o d

a e

dito

ra

* Comunidades quilombolas certificadas.

Em relação às comunidades quilom-bolas, comente que, apesar de esses grupos contarem com o reconhecimen-to (certifi cação) da Fundação Cultural Palmares, entidade governamental cujo objetivo é promover e preservar a cultura afro-brasileira, a maioria delas ainda não recebeu os títulos defi nitivos de propriedade das terras.

Verifi que se os alunos compreen-deram o que é um quilombo e como se deu a formação dos territórios qui-lombolas.

Oriente os alunos na leitura e inter-pretação do mapa: comece pelo título; depois, na legenda, peça que atentem para a diferenciação de cores das boli-nhas, sendo que cada uma representa determinada quantidade de comuni-dades, destacando que o símbolo da estrela mostra mais de 51 comunida-des e há duas estrelas no estado do Maranhão.

Atividade 1

Destaque a relação direta existente entre a posse de terras e a preserva-ção da cultura, do modo de vida, além da própria sobrevivência dos indíge-nas e dos quilombolas.

Atividade 2

Auxilie os alunos a perceberem no mapa Brasil: Terras Indígenas − 2015 a extensão dessas terras e a quantidade delas no estado onde vivem, procurando constatar também em que porção do estado estão mais presentes (norte, sul, leste, oeste, cen-tral). No caso do mapa Brasil: co-munidades quilombolas − 2013*, não é possível avaliar a extensão.


Proponha aos alunos uma pesquisa em jornais e na internet sobre a presença de comunida-des quilombolas no estado em que moram.





56

Representar o mundo

Elementos dos mapas e das plantas

Observe abaixo o mapa de um município do estado do Rio Grande do Norte.

1 Assinale com X o elemento do mapa acima que identifica o município

representado nele.

legenda rosa dos ventos X título

2 Qual elemento indica o que representa cada tipo de linha existente no

mapa?

X legenda rosa dos ventos título

5º 45’ S

35º 12’ O

Municípiode

Parnamirim

Municípiode

Macaíba

Município deSão Gonçalodo Amarante

Município deExtremoz

Dix-SeptRosado

LagoaAzul

NossaSenhora da

Apresentação Potengi

Pajuçara

Redinha

Salinas

Igapó

Nordeste

BomPastor

FelipeCamarão

Guarapes

Planalto

Pitimbu

Neópolis

Ponta Negra

Parquedas

DunasCandelária

CidadeNova

LagoaNova

CapimMacio

NovaDescoberta

Cidade daEsperança

N. S. doNazaré

Quintas

Alecrim

LagoaSeca

Tirol

Mãe Luiza

Areia Preta

Praia do Meio

Santos Reis

RocasRibeira

CidadeAlta

OCEANO

ATLÂNTICO

ESCALA

Quilômetros

0 2 4Limite entre municípios


LEGENDA

Petrópolis

BarroVermelho

Fonte: PREFEITURA de Natal. Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo. Disponível em: <www.natal.rn.gov.br>.

Acesso em: out. 2017.

Município de Natal (RN): bairros

Banco

de

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m/A

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a e

dito

ra

Unidade 3

Oriente os alunos a localizar, no mapa político do Brasil (página 52), o estado do Rio Grande do Norte e sua capital, o município de Natal.

Explore o mapa desta página junto com os alunos identi� cando nele os elementos apresentados. Destaque que Natal está representado neste mapa e no mapa da página 52, onde aparecem as capitais dos estados bra-sileiros. Pergunte aos alunos quais são as diferenças entre essas representa-ções. Se os alunos tiverem di� culdade de responder o que é escala, explique novamente esse conceito, utilizando os mapas já citados (da página 52 e o desta página) como referenciais.

Caso os alunos perguntem sobre a existência das coordenadas latitu-dinais e longitudinais (sul e oeste) no mapa desta página, explique, sem se aprofundar, que são linhas imaginárias traçadas sobre o plano terrestre para determinar a localização de determi-nado ponto e facilitar a orientação.

Atividades 1 e 2

Estas atividades têm o objetivo de trabalhar os elementos que cons-tituem o mapa. Oriente os alunos se eles apresentarem di� culdade.





57

Quais elementos são importantes para a leitura de mapas e plantas? Veja abaixo.

O título identifica o mapa (ou a planta), isto é, indica a área da superfície

terrestre representada e resume as informações que ele contém.

A rosa dos ventos indica a direção da área representada em relação aos

pontos cardeais.

A legenda contém o significado de símbolos e cores usados no mapa

(ou planta).

A escala informa quantas vezes o mapa ou a planta é menor que o espaço

real representado, ou seja, quantas vezes ele foi reduzido na representação.

A escala nos fornece um dado numérico, isto é, a proporção entre o real e a repre-

sentação, e pode aparecer nos mapas e nas plantas das seguintes formas:

1 : 200 000ou

0 2,0 km

ou

0 2,0 4

km

escala numérica escala gráfica escala gráfica

No mapa do município de Natal da página ao lado, a escala gráfica indica que

1 cm (centímetro) no mapa corresponde a 2,0 km (quilômetros) ou a 200 000 cm

na realidade.

3 Reveja o mapa de Natal. Qual é a escala dele? O que isso quer dizer?

1 : 200 000. Quer dizer que o município de Natal representado no mapa está

200 000 vezes menor do que é na realidade.

4 Observe o mapa do município em que você vive e responda às questões.

a) Qual é o título do mapa? Resposta pessoal.

b) Qual foi a escala utilizada no mapa? Resposta pessoal.

c) O que significam os símbolos que aparecem na legenda?

Resposta pessoal.

Atividade 3

Ao trabalhar as escalas mostre como se lê cada uma delas: na nu-mérica dizemos “1 para 200 mil” (ou seja, 1 centímetro no mapa represen-ta 200 000 centímetros na realidade); na grá� ca dizemos que “1 centímetro no mapa representa 2 quilômetros na realidade”. Auxilie os alunos nos cál-culos e integre conhecimentos com Matemática, explorando as regras para a conversão de unidades de com-primento. Oriente os alunos a medir o segmento das escalas grá� cas para veri� car que ele tem um centímetro.

Atividade 4

As respostas dependem do municí-pio em questão.

Para a realização da atividade, aproveite o mapa com o qual os alu-nos trabalharam na página 47. Explore o mapa com os eles novamente, anali-sando cada um de seus elementos. Se possível, leve outros mapas do muni-cípio para que eles possam perceber suas particularidades.





58

Vamos retomar

Japoat‹

Japaratuba

Pirambu

Pacatuba

Neópolis

Propriá

São

Francisco

Muribeca

ALAGOAS

ESCALA

Quilômetros

0 8

36° 48’ O

10° 27’ S

OCEANO

ATLÂNTICO


1 Pensando na organização política do território brasileiro, complete a figu-

ra abaixo utilizando as palavras do quadro.


país

estado

município




b) Observe a escala dos mapas. Qual deles foi reduzido o menor número de vezes? O mapa do município de Japoatã.

ALAGOAS

BAHIA

Japoatã

ESCALA

Quilômetros

0 25

OCEANO

ATLÂNTICO

36° 48’ O

10° 30’ S


Estado de Sergipe



Estado de Sergipe

LEGENDA



Estado de Sergipe

LEGENDA

Ban

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Ban

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Unidade 3

Atividade 1

Após os alunos preencherem as lacunas, pergunte como essas uni-dades político-administrativas estão divididas e retome o conteúdo dos limites territoriais.

Atividade 2

Peça aos alunos que retomem o mapa político do Brasil (página 52) e localizem nele o estado de Sergipe. Nos dois itens dessa atividade os alu-nos precisam fazer a leitura dos ma-pas para veri� car qual mapa fornece as informações desejadas. Os alunos devem notar que o mapa do município de Japoatã mostra uma representação maior do território desse município, comparativamente ao que é mostrado no mapa de Sergipe. Ressalte para eles atentarem a esse detalhe (tamanho do município nas duas representações).



58 59MANUAL DO PROFESSOR

58

Vamos retomar

Japoatã

Japaratuba

Pirambu

Pacatuba

Neópolis

Propriá

SãoFrancisco

Muribeca

ALAGOAS

ESCALA

Quilômetros

0 8

36° 48’ O

10° 27’ S

OCEANO

ATLÂNTICO


1 Pensando na organização política do território brasileiro, complete a figu-

ra abaixo utilizando as palavras do quadro.


país

estado

município




b) Observe a escala dos mapas. Qual deles foi reduzido o menor número de vezes? O mapa do município de Japoatã.

ALAGOAS

BAHIA

Japoatã

ESCALA

Quilômetros

0 25

OCEANO

ATLÂNTICO

36° 48’ O

10° 30’ S


Estado de Sergipe



Estado de Sergipe

LEGENDA



Estado de Sergipe

LEGENDA

Ban

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Ban

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5P_4LigGeo_Gov19Sa_U3_044a059.indd 58 12/29/17 11:03 AMReprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

59

1. Você reconhece que os limites territoriais são estabelecidos pelos seres humanos?

2. Você é capaz de usar as direções cardeais para se orientar?

3. Você concluiu que o movimento de rotação da Terra gera a sucessão dos dias e das noites?

4. Você consegue diferenciar distrito, município, estado, grande região, país e continente?

5. Você reconhece o direito de indígenas, comunidades quilombolas e comunidades remanescentes de quilombos às terras tradicionalmente por eles ocupadas?

6. Você consegue identificar, em um mapa, o município, o estado e a região onde mora?

7. Você é capaz de identificar os principais elementos de um mapa?

Respostas pessoais.

Autoavaliação

Sugestões

Para acessar

• A rosa dos ventos. Disponível em: <www.sogeografia.com.br/Jogos/rosaventos.html>. Acesso em: nov. 2017.Você sabe quais são os pontos cardeais e colaterais? Então, complete a rosa dos ventos neste jogo virtual.

Para assistir

• De onde vem o dia e a noite? Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-dia-e-a-noite>. Acesso em: nov. 2017.Neste episódio da série De onde vem?, uma garota muito curiosa consegue entender e explicar o movimento aparente do Sol e os movimentos da Terra.

Vamos pensar sobre o que você aprendeu nesta unidade?

Marque com X a opção que melhor represente sua resposta a cada pergunta abaixo.

Tv Escola/Tv Pinguim

P3_4LigGeo_Gov19Sa_U3_044a059.indd 59 21/07/20 17:52

AutovaliaçãoNesta etapa da escolarização, é

provável que seus alunos já estejam acostumados à dinâmica da autoa-valiação. No entanto, se necessário, oriente-os novamente sobre como proceder. Se os alunos apresentarem di� culdades em relação ao item 2, leve-os para o pátio da escola e, ba-seando-se nas noções apresentadas na página 48, auxilie-os a se orientar, indicando o lado em que o Sol aparece e o lado em que ele se põe. Quanto ao item 7, é possível retomar o trabalho de interpretação de algum mapa des-ta unidade, questionando sobre cada elemento que está presente no mapa, de modo gradativo, até concluir a aná-lise de todo o mapa.

SugestõesVisando apoiar a formação leitora e

escritora dos alunos, pode-se fazer um trabalho integrado com Língua Portu-guesa, propondo a leitura do livro: Rosa dos ventos, de Bartolomeu

Campos de Queirós. São Paulo: Global, 2009.

O livro trata da rotação da Terra, dos pontos cardeais e da bússola. Nele, esses importantes conceitos são ensinados, com base na mu-sicalidade e em elementos senso-riais, ampliando a percepção que o estudante tem de si e sobre o estar no mundo.






60

UNIDADE

1. Por que o trabalho dos garis é importante? Quem é o

responsável por contratar e pagar esse serviço?

2. Você acha que é importante a população escolher seus

governantes?

3. Em sua opinião, qual é a influência dos governantes

eleitos nas condições dos espaços públicos oferecidos à

população?

4. Você acha que as mulheres sempre tiveram direito ao

voto no Brasil?

1. Porque os garis são responsáveis pela limpeza dos espaços públicos. A Prefeitura.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Governo do município e cidadania

Distinguir as funções dos governantes municipais.

Reconhecer a importância da participação das mulheres

na vida política.

Reconhecer a responsabilidade de governantes e da

população em geral na manutenção dos espaços públicos.

Dar exemplos de exercício da cidadania.

Identificar formas de participação da sociedade na gestão

do município.

Reconhecer e valorizar os direitos dos idosos.

1. Gari varrendo rua no município de São Luís (MA),

em 2016. Os garis são funcionários da Prefeitura e

trabalham na limpeza das ruas.

2. Mulher vota para prefeito e vereador no município do

Rio de Janeiro (RJ), em 2012.

Habilidade da BNCC trabalhada na unidade

EF04GE03 Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais.

Prepare-se

Providencie cartolina para que os alunos possam fazer cartazes sobre ONGs criadas no Brasil, atividade pro-posta na página 69.

Nesta unidade, damos continuida-de ao estudo do município, abordando o governo dessa unidade administra-tiva, sua organização, responsabilida-des e atuação. Ao focar nas funções dos representantes dos poderes Exe-cutivo (prefeitos e vice-prefeitos) e Legislativo (vereadores), cuja atuação pode ser fi scalizada pela população, introduzimos noções de cidadania. Assim, ao trabalhar o exercício da de-mocracia e da cidadania, iniciamos a discussão pelo direito de escolha dos representantes por meio do voto, mas sem nos limitar a ele.

Para iniciar essas problematizações a seção traz duas imagens: a primeira de um servidor público exercendo o seu trabalho de gari, e a segunda de uma zona eleitoral. Peça aos alunos que as descrevam e pergunte a eles qual é a relação entre elas. Explique a eles que todos os serviços públicos


Nesta unidade, espera-se que os alunos adquiram noções sobre a organização política do governo municipal, reconheçam a impor-tância das mulheres, sobretudo na vida política, e reconheçam o papel dos governantes e da popu-lação do município em relação aos espaços públicos.

Espera-se também que os alu-nos possam entender os diversos aspectos que envolvem a noção de cidadania, conscientizar-se da importância da atuação da popu-lação nas decisões políticas e na vida em sociedade e conhecer, respeitar e valorizar os direitos dos idosos.

da cidade dependem das políticas que os repre-

sentantes eleitos implementam. As atividades da

seção podem guiar essa refl exão.

Comente com os alunos que, desta unidade em

diante, as legendas das fotografi as não mais tra-

rão os nomes dos estados (e do Distrito Federal)

por extenso, mas suas siglas. Se achar oportuno e

necessário, apresente os nomes e as respectivas

siglas dos estados e do Distrito Federal. Para isso,

utilize o mapa do Brasil que está na página 52.





Rog

erio R

eis

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cia

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hit

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Puls

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s

61

1

2

Atividade 1

É possível que os alunos reconhe-çam a importância do trabalho do gari, responsável por limpar as ruas da cidade. Pergunte a eles se acham que os garis são valorizados pela socieda-de. Ao refl etirem sobre o responsável pela contratação e pelo pagamento do gari, é provável que os alunos façam referência aos governantes do municí-pio, em particular ao prefeito.

Atividade 2

Observe se os alunos fazem refe-rência à função dos governantes de atender às necessidades e aos inte-resses da população, melhorando a qualidade dos serviços oferecidos e ampliando esses serviços e, portanto, melhorando a vida das pessoas. Per-gunte aos alunos se eles acreditam que as pessoas votam com responsa-bilidade, ou seja, considerando o pas-sado dos candidatos na vida política, analisando as propostas de cada um e do seu partido e avaliando se suas promessas de campanha são, de fato, possíveis de serem realizadas.

Atividade 3

Os governantes são os responsá-veis por oferecer esses espaços à po-pulação e cuidar da sua manutenção. Cabe à população usá-los de maneira adequada e ajudar a conservá-los. Peça aos alunos que pensem como são os espaços públicos no município em que moram e como os governantes se fa-zem presentes neles, levando em conta como esses espaços estão conservados, se atendem satisfatoriamente à popu-lação, se existem praças e parques, se as ruas e avenidas estão bem conser-vadas e sinalizadas, por exemplo.

Atividade 4

Deixe os alunos opinarem livremente. Na página 63, eles vão aprender que a participação política das mulheres foi uma conquista e que demorou muito tempo para ocorrer.





62

O governo dos municípiosTodo município possui um governo, ou seja, uma equipe de pessoas que cuida dos

serviços públicos, como abastecimento de água, rede de esgoto, transporte, educação

e saúde, e elabora as leis que organizam seu funcionamento. Essas tarefas afetam a

vida de todos os seus moradores.

O governo do município é formado pelos poderes Legislativo e Executivo.

O Poder Legislativo municipal

é formado pelos vereadores, que

trabalham na Câmara dos Verea-

dores e são responsáveis por criar

as leis do município e fiscalizar se

os serviços públicos oferecidos es-

tão adequados às necessidades

de seus moradores, entre outras

funções. Cada município tem

uma quantidade de vereadores,

que varia conforme o número de

habitantes e as leis do município.

O Poder Executivo municipal é exercido pelo prefeito e pelo vice-prefeito, auxi-

liados pelos secretários municipais, escolhidos pelo prefeito e responsáveis pelos ser-

viços públicos. O Poder Executivo é responsável por aplicar as leis, ou seja, ele executa

o que é decidido pelo Poder Legislativo. O prefeito também pode propor a criação de

leis, mas elas precisam ser aprovadas pelos vereadores.

No Brasil, o prefeito, o vice-prefeito e os vereadores de cada município são esco-

lhidos pelos seus moradores a cada quatro anos, por meio do voto em uma eleição.

Outros cargos, como o de governador de estado e o de presidente do país, também

são escolhidos pelo voto da população, chamado voto direto.

Atualmente, todos os brasileiros alfabetizados, maiores de 18 anos e menores de

70 anos, são obrigados a votar. Para quem tem 16 e 17 anos, mais de 70 anos ou é

analfabeto, o voto é optativo. Homens e mulheres têm direito ao voto.

1 Em grupos, façam uma pesquisa e descubram um projeto de lei apresenta-

do pelos vereadores do município em que vocês vivem. Depois, cada grupo

deverá contar para os colegas sobre o projeto de lei pesquisado e discutir

a importância dele para a população do município. Resposta pessoal.

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uls

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ns

Câmara dos Vereadores do município de Cuiabá (MT),

em 2014.

Unidade 4

Nesta unidade, daremos ênfase à esfera municipal, sem, no entanto, nos atermos a ela. As esferas estadual e federal serão aprofundadas no volume do 5o ano.

O desenvolvimento deste tópico e dos demais que estão na sequência, até a página 69, permitem abordar o tema educação em direitos humanos.

O conteúdo desta página contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE03 da BNCC no que se refere à distinção das funções e dos papéis dos órgãos do poder público municipal.

Comente com os alunos que o mu-nicípio não tem Poder Judiciário, como as esferas estadual e federal do gover-no. O que há no município é o Tribunal de Contas, responsável pela análise do orçamento municipal. Assim, os representantes que fazem a adminis-tração política do município compõem os poderes Executivo e Legislativo.

Explore a fotografi a e pergunte a eles se sabem onde fi ca a Câmara dos Vereadores do município em que mo-ram, quantos vereadores há no muni-cípio e o nome de algum dos repre-sentantes eleitos (faça uma pesquisa previamente para obter essas informa-ções). Após esse levantamento, peça que pensem em alguns exemplos de atividades desses representantes e se eles conseguem perceber essa atua-ção no município em que moram.

Depois, verifi que se compreende-ram como funciona o Poder Executi-vo municipal. Pode-se desenvolver a mesma linha de raciocínio construída na refl exão em torno dos vereadores. Explique, por fi m, como funciona o voto e quem pode exercer esse direito. Essa atividade também possibilita que os alunos desenvolvam a habilidade EF04GE03 da BNCC.

Atividade 1

Oriente os alunos, indicando-lhes fontes de pesquisa (como o site da Prefeitura ou da Câmara de Verea-dores). Talvez seja necessário fazer a pesquisa junto com os alunos, para que eles compreendam melhor o que signifi ca a apresentação de um projeto. É comum surgirem dúvidas durante o processo de pesquisa. Se possível, organize uma visita à Câma-

ra Municipal, em dia de sessão, para que vejam o trabalho dos vereadores.

Depois de apresentarem as pesquisas sobre alguns projetos, conduza a discussão, levando os alunos a refl etir sobre a importância da escolha dos vereadores pela população, considerando que eles são os responsáveis por apresentar, discutir e aprovar os projetos apresentados que serão fi nanciados com o dinheiro dos habitantes do município.





63

As mulheres e o governoVocê sabia que, antigamente, as mulheres

não podiam votar nem se candidatar a um car-

go público?

A participação das mulheres na política vem

sendo conquistada aos poucos e com muita luta.

O direito ao voto, por exemplo, foi obtido somen-

te em 1932, mas apenas as mulheres casadas,

com autorização do marido, ou viúvas e solteiras

que tivessem renda própria podiam votar.

A presença da mulher nos cargos de administração pública é importante para

promover a igualdade entre homens e mulheres e trazer mais atenção às necessidades

do sexo feminino em diversos setores. No entanto, isso ainda não é uma realidade no

nosso país. Leia abaixo o trecho de uma notícia sobre as eleições municipais de 2016.

Mulheres: maioria da popula•ão, minoria na pol’tica

No primeiro turno, realizado no dia 2 de outubro, 5 509 municípios de-cidiram quem vai comandar as prefeituras nos próximos quatro anos. Desse total, apenas 639 cidades terão mulheres no comando […]. Quando a apu-ração do segundo turno foi encerrada, […] o resultado não trouxe avanços para o universo feminino. [Das] localidades que foram às urnas duas vezes para escolher o prefeito, apenas uma mulher foi eleita: Raquel Lyra, que venceu a eleição para a Prefeitura de Caruaru [estado de Pernambuco]. […]

BRASIL. Ministério da Justiça e Cidadania. Secretaria Especial de Políticas para as mulheres.

Disponível em: <www.spm.gov.br>. Acesso em: nov. 2016.

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Posse de Luíza Alzira Soriano, primeira

prefeita do Brasil, eleita em 1929 para

governar o município de Lajes (RN).

1 Quantos municípios elegeram mulheres como prefeitas em 2017? Em sua

opinião, o resultado dessas eleições mostrou uma participação grande ou

pequena das mulheres nos cargos de prefeito? Explique.

2 As mulheres conquistaram espaço na vida política do Brasil? Explique.640 municípios. Resposta pessoal.

Sim, houve um aumento na participação das mulheres na política, conquistado com o passar dos anos (direito ao voto e à candidatura).

¥ Em sua opinião, é importante que as mulheres participem mais da vida

política dos municípios, dos estados e do país? Por quê?Respostas pessoais.

Troca de ideias

Peça aos alunos que respondam à pergunta feita no início do texto e que justi� quem. Comente que os homens já votavam desde que o Brasil era co-lônia de Portugal, apesar de existirem restrições, seja por rendimentos, seja por não saberem ler e escrever. Sobre o período colonial brasileiro, integre co-nhecimentos de História.

Destaque que na fotogra� a, além de Alzira Soriano, aparecem os secre-tários municipais. Ressalte o fato de que ela é a única mulher. Embora a eleição da primeira prefeita no Brasil tenha ocorrido em 1929, a primeira mulher eleita prefeita de uma capital de estado só ocorreu em 1985, com a vitória de Maria Luíza Fontenele, em Fortaleza (CE). Após apresentar esses dados pergunte como eles acham que é a participação das mulheres na po-lítica brasileira. Promova uma leitura coletiva do texto da página e depois peça que respondam às atividades.

Atividade 1

Veri� que se os estudantes conse-guem encontrar no texto as informa-ções solicitadas (639 + 1). Em relação à segunda pergunta, espera-se que apontem que a participação das mu-lheres em cargos de prefeito ainda é pequena, pois dos 5570 municípios do Brasil, apenas 640 passaram a ser administrados por mulheres em 2017.

Atividade 2

Destaque que o voto feminino foi conquistado pela luta das mulheres.

Troca de ideias

Deixe que os alunos se expressem livremente. A presença de mulheres no governo coloca em pauta interes-ses do sexo feminino, como identi� car e divulgar oportunidades de trabalho para as mulheres; a equiparação dos salários de homens e mulheres que ocupam o mesmo cargo; o � m do pre-conceito no ambiente de trabalho; a preocupação com a saúde e a segu-rança de meninas e mulheres; promo-ver comportamentos como a respon-sabilidade compartilhada na família e a educação de meninos e meninas para que realizem com igualdade o trabalho do dia a dia em casa; a dis-cussão sobre tais assuntos nos meios de comunicação e na sala de aula; etc.

Sugestão

Para saber mais sobre os movimentos pelo direito ao voto feminino no Brasil e no mundo leia o artigo “Conquista do direito ao voto feminino”, de Marcela Tosi, disponível em: <www.politize.com.br/conquista-do-direito-ao-voto-feminino/>. Acesso em: dez. 2017.





64

Impostos e taxasOs governantes municipais, além dos estaduais e federais, são responsáveis por

diversos serviços públicos. Mas quem paga por esses serviços?

Para que os serviços públicos possam ser oferecidos aos habitantes do município,

são arrecadados impostos. Um deles é o Imposto Predial e Territorial Urbano (IPTU);

outro é o Imposto Territorial Rural (ITR). Esses impostos são cobrados de pessoas e

empresas que possuem alguma propriedade (casa, terreno, galpão) no espaço urbano

e no espaço rural do município, respectivamente.

Além dos impostos, os habitantes do município pagam taxas pelo uso de água

encanada, energia elétrica, telefone e transporte público. Mas será que todos os

moradores são atendidos pelos serviços públicos do município?

1 Observe a fotografia abaixo.

a) Que tipo de serviço público falta nessa moradia?

Energia elétrica.

b) Por que esse serviço é importante para os moradores do município?

A energia elétrica é fundamental para várias atividades cotidianas dos moradores.

c) Quem é responsável por oferecer esse serviço nos municípios?

A Prefeitura.

2 Converse com os colegas e o professor: Você percebe a falta de algum ser-

viço público no município em que vive? Qual? Resposta pessoal.

Ad

riano

Viz

oni/Fo

lhap

ress

Residência sem luz

elétrica no município

de Cotegipe (BA),

em 2013.

Unidade 4

Verifi que se os alunos sabem que os espaços públicos (ruas, estradas, praças, hospitais) são locais equipados pelos governos e que todas as pessoas podem frequentá-los, e que os serviços públicos são aqueles essenciais para a sobrevivência e o bem-estar da popu-lação e, por isso, devem ser garantidos pelos governantes (esse conteúdo é tratado no volume do 3o ano). Alguns espaços públicos oferecem serviços, como escolas, bibliotecas e hospitais.

Para fazer os estudantes refl etirem sobre as taxas e os impostos, sugere--se começar pela análise da fotografi a da página. Peça que descrevam seus elementos e respondam às atividades propostas.

Destaque com os alunos que en-quanto o IPTU é um imposto municipal, o ITR é federal. Desse modo, o dinhei-ro arrecadado com o IPTU vai para o município e o que é arrecadado com a cobrança do ITR vai para o governo federal.

Atividade 1

Para responder aos itens desta atividade os alunos deverão analisar a fotografi a. Para refl etirem sobre a realidade expressa nela, peça que pensem nas diferentes causas que po-dem levar alguém a fi car sem energia elétrica em casa.

Atividade 2

Esta atividade pode ser indicada como tarefa de casa, para que os alu-nos contem com a colaboração dos adultos que moram com eles.





65

Agora, observe a fotografia ao

lado.

3 A situação apresentada na

fotografia ocorre no lu-

gar onde você vive? O que

você sente quando vê isso?

Resposta pessoal.

Wag

ner Ta

vare

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ar

Image

ns

Calçada na cidade de São Paulo (SP), em 2014.

4 Praças, ruas e calçadas são espaços públicos. Explique com suas palavras o

que são espaços públicos. Dê outros exemplos.

São locais equipados pelos governos e que todas as pessoas podem frequentar.

Outros exemplos: estradas, hospitais, escolas, postos de saúde.

5 Converse com os colegas e o professor: De quem é a responsabilidade de

manter os espaços públicos em bom estado de conservação e limpeza?Resposta pessoal.

Cuidados com o espaço público

Cuidar e desfrutar dos espaços públicos é responsabilidade e direito de to-

dos. Se, por um lado, os governantes devem equipar e manter esses espaços, por

outro a população precisa se responsabilizar por sua conservação.

Muitas vezes, os moradores de um bairro se unem para recuperar espaços

públicos, como praças abandonadas. Eles limpam a praça, consertam canteiros e

bancos, pintam brinquedos e aparelhos de exercícios que estejam mal conserva-

dos e, além disso, intervêm artisticamente no local.

¥ Você gostaria de fazer o mesmo em um espaço público do município

em que mora? O que você transformaria? Respostas pessoais.


Atividade 3

Estimule os alunos com questiona-mentos, inclusive considerando os ar-redores da escola. Você pode pergun-tar quais são os problemas que eles observam em seus lugares de vivência e quem são os responsáveis por pro-vocá-los e por solucioná-los.

Atividade 4

Atente se os alunos farão referên-cia ao governo (que tem responsabi-lidade por construir e manter alguns desses espaços) e à possibilidade de todas as pessoas frequentarem os es-paços públicos.

Atividade 5

É importante considerar que a ma-nutenção dos espaços públicos é de responsabilidade dos governantes, como a Prefeitura do município. No entanto, além do direito a esses servi-ços, todas as pessoas têm o dever de contribuir para sua conservação.


O conteúdo desta seção possibilita que os alunos refl itam sobre o exercí-cio da cidadania.

Sensibilize os alunos para a ativida-de, mostrando-lhes exemplos de inter-venção positiva nos espaços públicos pelos moradores do município. Caso não encontre exemplos do lugar onde vivem, podem ser apresentados exem-plos de outros municípios. Sugestão: <www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/revista/2017/06/11/interna_revista_correio,601481/brasilienses-se-unem-e-cuidam-de-jardins-pracas-e-hortas-comunitarias.shtml>. Aces-so em: jan. 2018.

A questão propõe trabalhar com o interesse dos alunos por esses espaços e com a participação deles para sua melhoria e conservação.





66

Cidadania

Você viu que todos nós temos direito aos serviços públicos e somos responsáveis

por manter os espaços públicos bem conservados. Isso nos torna cidadãos. Mas o que

mais isso quer dizer?

Ser cidadão é possuir direitos e deveres que nos permitem participar da vida em

sociedade. No Brasil, os direitos e deveres da população estão definidos na Constitui-

ção brasileira. São também direitos do cidadão brasileiro: a liberdade de pensamento

e de religião, o acesso à informação, a garantia da sobrevivência e de uma vida digna,

com alimentação adequada, bem como a participação na política do país.

São considerados deveres do cidadão brasileiro: ele-

ger seus governantes por meio do voto secreto, respei-

tar as leis, pagar impostos, matricular os filhos na escola,

respeitar todas as pessoas, independentemente de sexo,

condição social, grupo étnico, cor da pele, entre outros.

No Brasil, os direitos e deveres das pessoas que fazem parte dos governos tam-

bém estão determinados na Constituição.

1 Leia a charge abaixo e responda às questões.

Constituição: conjunto de

leis que organizam o país.

étnico: que pertence a um

mesmo povo ou grupo que

compartilha a mesma cultura.

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a) Os personagens da charge formam

um grupo. Que grupo é esse?

O grupo familiar, constituído de pai e

dois filhos.

b) O que o pai lê para os filhos?

A Constituição, ou seja, o conjunto das

principais leis do país, e não um conto

de fadas, como pediram as crianças.

c) Por que as crianças acham que esse texto é um conto de fadas?

d) Qual direito do cidadão está sendo negado a esse grupo?

O direito à moradia.

Porque o direito lido pelo pai parece muito distante da realidade delas, fantasioso, como um conto de fadas.

Folha de S.Paulo, 7 nov. 2008.

Unidade 4

Pergunte aos alunos se eles já ouvi-ram a frase: “Todo cidadão tem direi-tos e deveres”.

É possível perguntar a eles se co-nhecem os direitos e os deveres de um cidadão da idade deles. Explique que a Constituição tem o objetivo de garantir que todos os direitos dos ci-dadãos sejam respeitados.

A Constituição brasileira de� ne ain-da quais são os deveres de todos os cidadãos.

Atividade 1

Esta atividade trabalha um gênero muito utilizado para a crítica social e política, a charge. É possível integrar conhecimentos de Língua Portuguesa, explicando aos alunos as principais características da charge (como o uso da ironia e da linguagem verbal e não verbal) e do conto de fadas (narrati-va permeada de fantasia e elementos mágicos num mundo imaginário).

Peça que identi� quem a ironia da charge e depois abra um debate so-bre a problemática que ela apresen-ta. Pergunte por que as crianças da charge acreditam que a frase contida na Constituição (“Todo brasileiro tem direito a moradia”) faz parte de um conto de fadas.

Após o debate é possível sistema-tizar e organizar a ideia a partir dos itens da atividade.a) Espera-se que os alunos consigam

identi� car a família como um grupo.b) Os alunos devem relacionar o que

estudaram à charge, compreen-dendo que o livro lido pelo pai é a Constituição.

c) Neste momento é possível proble-matizar perguntando aos estudan-tes por que, no país, há pessoas que não têm os seus direitos garantidos.

d) Peça a eles que citem outros direitos do cidadão, geralmente desrespeita-dos. Eles podem mencionar a falta de acesso à saúde e educação, ao transporte, etc. Depois, questione--os sobre qual parcela da sociedade, em geral, não têm acesso aos di-reitos citados – é provável que eles façam referência às pessoas que re-cebem baixos rendimentos.





67

Exercício da cidadaniaAs leis do município, do estado e do país valem para todos

os seus habitantes e, portanto, influenciam a vida de toda a

população. Muitas vezes, porém, essas leis atendem aos in-

teresses de algumas pessoas e desagradam a outras. Quando isso acontece, o que é

possível fazer para defender seus interesses? Como cada pessoa pode participar das

decisões do governo?

Num país democrático como o Brasil, uma maneira

de participar é por meio do voto, ou seja, escolhendo os

governantes nas eleições. Para isso, as pessoas devem ana-

lisar as propostas dos candidatos e levar em conta o que já

fizeram como políticos ou pela comunidade.

A participação política inclui também candidatar-se a cargos públicos, além de

acompanhar e influenciar a atuação dos governantes. É fundamental saber se eles

estão atendendo às necessidades e aos desejos da população.

Outra forma de participar e defender seus interesses num país democrático é re-

unir-se e manifestar-se contra alguma regra ou decisão. Desse modo, se for desejo da

maioria, o que é considerado ruim ou injusto pode ser mudado. Observe a fotografia.

país democrático: país em que a população pode participar da política, por exemplo, elegendo seus governantes.

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Manifestação na cidade de Belo Horizonte (MG), em 2014, contra o aumento do valor das passagens do transporte público.

1 Quando uma pessoa vota ou utiliza um espaço público para fazer uma ma-

nifestação, dizemos que ela está exercendo a cidadania. Converse com os co-

legas e o professor para elencar outros exemplos de exercício da cidadania. Resposta pessoal.

Viva a liberdade

Leia

O conteúdo das páginas 67 a 69 permite dar sequência ao desenvol-vimento da habilidade EF04GE03 da BNCC. Após a leitura do texto da página, explore a fotografi a como um exemplo do exercício da cidadania. O protesto motivado pelo aumento do valor das passagens do transporte público mobilizou uma parcela expres-siva da população brasileira e atingiu outras causas, como a luta contra a corrupção e por soluções para os pro-blemas na saúde e na educação, entre outras. É possível utilizar a atividade 1 para levar a problemática da cidada-nia para a realidade dos alunos.

Atividade 1

A discussão sobre direitos e deveres e o conceito de cidadania devem estar no horizonte da prática escolar. Assim, é importante que, ao longo do estu-do da unidade, sejam discutidos com os alunos práticas e mecanismos de atuação cidadã na escola. Um exem-plo que pode ser abordado com eles é o Projeto Político-Pedagógico (PPP). Comente que toda escola tem um PPP, apresente-lhes suas atribuições, quem pode participar e como. Assim, os alu-nos vão entendendo os conceitos na prática e tornando-se mais conscien-tes de seus direitos e deveres.

Sugestão

Sugerimos a leitura do texto “O Projeto Político-Pedagógico da escola na perspectiva de uma educação para a cidadania”, de Moacir Gadotti, que explica o Projeto Político-Pedagógico na pers-pectiva para uma formação cidadã. Disponível em: <http://gadotti.org.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/457/AMG_PUB_03_026.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: dez. 2017.





68

Organizações populares

Existem outras formas de as pessoas expressarem suas opiniões e defenderem

seus interesses e os da comunidade: participando de organizações não governamen-

tais (ONGs), conselhos municipais, movimentos populares ou associações.

As organizações não governamentais (ONGs) atuam em diversas áreas,

como assistência social, meio ambiente, direitos humanos e educação. Seus inte-

grantes (funcionários ou voluntários) atuam em projetos que têm como objetivo

tirar crianças da situação de rua, combater o trabalho infantil, lutar contra a discri-

minação, preservar e conservar o ambiente, exigir reformas no espaço urbano que

possibilitem o acesso de pessoas com deficiência física, etc.

Para realizar suas atividades, as ONGs contam com contribuições ou doa-

ções feitas por pessoas, empresas ou governos que apoiam suas causas. A SOS

Mata Atlântica é um exemplo de ONG criada no Brasil.

Os conselhos municipais, em geral, têm algum poder para decidir o que

deve ser feito em relação ao assunto que lhes cabe, e seus membros são eleitos

pela comunidade. Por exemplo, os participantes de um Conselho Municipal de

Educação podem decidir onde será aplicado o dinheiro destinado às escolas do

município. Suas decisões devem ser executadas pelo prefeito.

O conselho escolar funciona do mesmo modo. As decisões dos participantes

devem ser cumpridas pelo diretor e pelos demais membros da comunidade escolar.

Integrantes da ONG SOS Mata Atlântica abrem bandeira do Brasil em avenida da cidade de São

Paulo (SP) durante a Marcha pelo Clima, em 2015.

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Unidade 4

Nas páginas 68 e 69 tratamos das organizações populares, canais im-portantes de participação social na gestão do município, e também, de-pendendo de suas especi� cidades, na gestão do governo estadual e federal.

Neste momento, o objetivo é apre-sentar aos alunos as diferentes formas de organização coletiva de atuação na sociedade. Sugere-se explicar os diferentes tipos de organização e citar exemplos de cada um deles com base na realidade do município onde a es-cola está localizada.

Pergunte aos alunos se eles conhe-cem alguma organização não gover-namental (ONG), conselho municipal, movimento popular ou associação. Questione qual é o papel e a impor-tância dessas organizações na opinião deles. É possível pedir que façam uma pesquisa sobre outras organizações sociais locais e compartilhem com os colegas o que descobrirem.

Esclareça aos alunos que as ONGs são organizações cujas atividades são de interesse público e que não são mantidas pelo governo. Veri� que se os alunos sabem o que signi� ca ser funcionário e ser voluntário.

Comente com os alunos as áreas de atuação e os trabalhos realizados por algumas ONGs. Se necessário, con-sultar o site <www.abong.org.br>. Acesso em: nov. 2017.





69

Em geral, participam de movimentos populares pessoas que têm um pro-

blema cuja solução depende de uma ação do governo.

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Mulheres ligadas ao Movimento Negro em manifestação de combate à violência contra mulheres afrodescendentes, na Câmara dos Deputados, em Brasília (DF), em 2015.

Pessoas que se organizam

em associa•›es geralmente

têm o objetivo de resolver um

conjunto de problemas. Os

moradores de um bairro, por

exemplo, podem se organizar

e criar uma associação para

discutir os problemas locais e

buscar formas de solucioná-

-los. É assim também com a

associação de pais e mestres

de uma escola.

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na

Reunião da associação de moradores do bairro de Ermelino Matarazzo, no município de São Paulo (SP), em 2014, cujo objetivo era cobrar das autoridades públicas a legalização dos terrenos da região, o asfaltamento de ruas, entre outras coisas.

2 Em grupos, façam uma pesquisa sobre uma ONG criada no Brasil. Procurem

descobrir: quando ela foi criada, qual sua área de atuação e quais proje-

tos ela desenvolve. Organizem as informações pesquisadas em um cartaz.

Lembrem-se de incluir imagens. Apresentem suas descobertas aos colegas.Resposta pessoal.

Explique aos alunos que, muitas vezes, os movimentos populares du-ram somente até as pessoas obterem o que pretendem. Nesse sentido, dife-renciam-se das associações.

Atividade 2

Ajude os alunos a se organizarem em grupos. Oriente-os na elaboração da pesquisa e na confecção dos car-tazes. Combine com eles o dia das apresentações. Veri� que se é possível organizar uma exposição na escola com os trabalhos dos alunos. Suges-tão de site para pesquisa: Observató-rio do Terceiro Setor. Disponível em: <http://observatorio3setor.org.br/carrossel/ lista-conheca-ongs-de-10-causas-sociais-diferentes>. Aces-so em: jan. 2018.





Ampliar horizontes

70

Estatuto do Idoso

Os últimos censos do nosso país mostram que os brasileiros

estão vivendo mais tempo e que o número de idosos vem au-

mentando. Diferentemente do que algumas pessoas pensam,

parcela considerável dos idosos mantém boa saúde e realiza suas tarefas do dia a dia

sem precisar de auxílio, além de ajudar a família. Eles ocupam papéis importantes na

sociedade. Para regulamentar os direitos das pessoas com idade igual ou superior a

60 anos, o governo federal brasileiro instituiu em 2003 o Estatuto do Idoso.

Leia o texto a seguir e, observando as imagens, conheça algumas disposições

desse estatuto.

O envelhecimento é um direito […] e é dever do Estado garantir à pessoa idosa a proteção à vida e à saúde mediante a efetivação de políticas públicas que permitam um envelhecimento saudável e em condições de dignidade. A garantia desses direitos está determinada na legislação com o advento do Estatuto do Idoso – […] de 1o de outubro de 2003 –, conside-rado uma das maiores conquistas da população idosa brasileira. […]

BRASIL. Ministério da Saúde. Estatuto do Idoso. p. 6.

Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br>. Acesso em: jun. 2017.

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Direito à prevenção de doenças e

à manutenção da saúde.

Direito a transporte gratuito nos

serviços públicos (a partir dos 65 anos).

Up: altas aventuras

Assista

Unidade 4

Esta seção discute o respeito aos direitos dos idosos, parcela da popu-lação que vem crescendo expressiva-mente no Brasil e no mundo. Explique aos alunos que a maior expectativa de vida do brasileiro se deve, sobretudo, aos avanços da medicina, e que a re-dução na quantidade de nascimentos tem provocado o envelhecimento da população (situação em que aumenta, proporcionalmente, a quantidade de idosos). Veri� que se os alunos sabem que Censo é um estudo realizado para o levantamento de informações sobre a população do país e sua condição de vida (que no Brasil ocorre a cada 10 anos). O órgão responsável pelo Censo é o IBGE. Explique brevemente como ele funciona: os pesquisadores percorrem todos os municípios do país visitando domicílios para entrevistar as pessoas e, assim, obter as informa-ções necessárias.

Peça aos alunos que pensem se há muitos idosos no município onde mo-ram e se eles acreditam que os serviços públicos estão preparados para aten-dê-los. Se achar oportuno, peça que observem as fotogra� as e debatam se os idosos do município têm garantidos os direitos retratados por elas.

O trabalho com este tópico favore-ce a abordagem do tema processo de envelhecimento, respeito e valoriza-ção do idoso.


Sugira aos alunos que montem uma exposição com imagens sobre alguns direitos mencionados no Estatuto do Idoso e que não aparecem nesta seção. Para cada imagem oriente-os a criar legen-das explicativas dos direitos. Entre eles, podem ser: atendimento preferencial imediato e individua-lizado em órgãos públicos e privados; direito ao lazer; direito à realização de atividade pro� ssional, desde que tenha condições para isso; direito a moradia digna. Em local, dia e horário combinados com o professor, eles devem convidar a comunidade escolar, além de idosos que conheçam, para visitar a exposição. Auxilie os alunos na pesquisa, fornecendo-lhes o Estatuto do Idoso, disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.741.htm>. Acesso em: nov. 2017.





71

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1 De acordo com o texto do Ministério da Saúde, “o envelhecimento é um

direito”. Qual documento foi criado no Brasil para garantir esse direito?

O Estatuto do Idoso, de 2003.

2 Você já conhecia os direitos dos idosos apresentados nestas páginas? Em

sua opinião, eles são importantes? Por quê?

Respostas pessoais.

3 O município onde você vive oferece atividades para a população idosa? Quais?

Respostas pessoais.

4 Converse com um idoso para saber se ele conhece o Estatuto do Idoso.

Caso não conheça, apresente a ele o texto do começo desta seção. Per-

gunte se ele percebeu mudanças nos serviços oferecidos aos idosos após a

implementação dessa lei e o que ele julga importante ser feito ainda para

melhorar as condições de vida desse grupo. Em sala de aula, conte aos co-

legas o que descobriu. Resposta pessoal.

Direito a educação. Direito a vaga preferencial.

Atividade 1

É interessante apresentar o Estatu-to do Idoso aos alunos (veja o site na página anterior).

Atividade 2

Incentive a conversa de modo que os alunos refl itam sobre as próprias atitudes em relação aos idosos, como ceder o assento a um idoso no trans-porte público, por exemplo.

Atividade 3

Auxilie os alunos na resposta, procurando lembrá-los de atividades direcionadas aos idosos e que são rea-lizadas em determinados espaços do município.

Atividade 4

Finalize a atividade discutindo com os alunos o que cada um de nós pode fazer para melhorar a vida dos idosos. Poderão ser mencionados exemplos individuais (como ser respeitoso e atencioso com os idosos) e coletivos (como exigir o cumprimento do Esta-tuto do Idoso).





72

Vamos retomar

1 Observe a fotografia e responda às questões a seguir.

a) De quem é a responsabilidade pela manutenção das vias de circulação do

município?

Da Prefeitura.

b) Quais riscos essa situação traz para a população?

Risco de acidentes com pedestres e veículos.

c) Em sua opinião, os direitos do cidadão que mora nesse local estão sendo aten-

didos? Por quê?

Não, porque um buraco na via põe em risco a segurança do cidadão, que deve

ser garantida pelo governo.

d) Imagine que você é morador da rua retratada na fotografia. O que você e os

outros moradores poderiam fazer para tentar melhorar a manutenção dessa

via de circulação?

Resposta pessoal.

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Buraco em rua no

município de Dianópolis

(TO), em 2017.

Unidade 4

A atividade da seção e a atividade complementar sugerida abaixo contri-buem para o desenvolvimento da ha-bilidade EF04GE03 da BNCC.

Atividade 1

A imagem mostra um buraco na via pública. Esse é um problema comum nos municípios brasileiros.

Em relação ao item d, pergunte aos alunos se eles ou seus familiares já participaram de alguma reivindica-ção por melhorias em serviços públi-cos no município e, em caso positivo, o que � zeram.

A atividade vai ao encontro do tema educação em direitos humanos.


As atividades que seguem po-dem ser realizadas coletivamente, em sala de aula, ou individual-mente, em casa, com a ajuda de um familiar.

a) Indique qual é o nome do pre-feito e o do vice-prefeito do município em que você vive. Cite uma decisão tomada por eles recentemente. (Os alunos deverão mostrar que com-preenderam o conceito de Poder Executivo, exercido pelo prefeito e pelo vice-prefeito, responsáveis por executar as leis e administrar o município.)

b) Pesquise quantos vereadores existem no município em que você vive e cite uma lei ela-borada pela Câmara dos Ve-readores recentemente. (Essa atividade permite constatar se os alunos reconhecem a noção de Poder Legislativo, exercido pelos vereadores, responsáveis por elaborar as leis municipais.)

c) Pesquise se há ou já houve uma mulher ocupando os car-gos de prefeito e vice-prefeito no município em que você mora e, do total de vereadores do município, quantos são ho-mens e quantos são mulheres. (A atividade visa levar os alu-nos a re� etir sobre a participa-ção da mulher na vida política do município.)





73

Sugestões

Para ler

• Viva a liberdade, de Maria Cristina Furtado. São Paulo:

Editora do Brasil, 2007.

A história nos ajuda a pensar em como é importante as pessoas

unirem forças para lutar, sem o uso da violência, mas com inteli-

gência, pelos direitos da maioria.

Para assistir

• Up: altas aventuras, direção de Pete Docter e Bob

Peterson. Estados Unidos, 2009.

Nesta animação você vai conhecer a amizade entre Russell, um

garoto de 8 anos, e Carl Fredricksen, um idoso de 78 anos, e a

relação de respeito que vai sendo construída aos poucos durante

uma fantástica viagem.

1. Você consegue distinguir as funções dos governantes municipais?

2. Você reconhece a importância da participação das mulheres na vida política?

3. Você reconhece que os governantes e a população em geral são responsáveis pela manutenção dos espaços públicos?

4. Você é capaz de dar exemplos de exercício da cidadania?

5. Você identifica formas de participação da sociedade na gestão do município?

6. Você reconhece e valoriza os direitos dos idosos?

Respostas

pessoais.

Autoavaliação


nesta unidade?



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Autoavaliação

Espera-se que neste momento os alunos já tenham se familiarizado e entendido o mecanismo da autoava-liação. Caso isso não aconteça, apro-veite o momento para orientar os ca-sos pontuais desse tipo de ocorrência.

Aproveite a Autoavaliação para reforçar com os alunos temáticas nas quais eles apresentem alguma di� -culdade. Em relação à importância da participação das mulheres na vida política, é possível convidar uma mu-lher que exerça ou tenha exercido al-gum cargo político no município para conversar com os alunos sobre como é/foi sua atuação, se encontra/encontrou situações de preconceito, como lida/lidou com elas, qual sua visão sobre a participação das mulheres na política.

Sugest›es


Outras sugestões de leitura sobre os temas abordados nesta unidade: Entre neste livro: a Constituição

para crianças, de Liliana Iacocca. São Paulo: Ática, 2003.

Este livro apresenta o histórico das Constituições brasileiras e contribui para que o aluno compreenda me-lhor esse importante documento do cidadão.

Gente de muitos anos, de Malô Carvalho e Suzete Armani. São Paulo: Autêntica, 2009.

Este livro aborda a convivência com os idosos de forma respeitosa. Aprofunda, ainda, os conhecimen-tos sobre o Estatuto do Idoso. En-� m, aprimora a formação cidadã.





74

1. O que você observa em cada fotografia? O que elas têm

de semelhante? E de diferente?

2. Em um dos locais retratados costuma chover o ano todo

e no outro há períodos sem chuva. Em sua opinião, qual

das fotografias corresponde a cada um deles? Explique

sua resposta.

3. Se a vegetação mostrada na fotografia 1 fosse derrubada,

a umidade observada no ar mudaria? Por quê?

Respostas pessoais.

Respostas pessoais.

Respostas pessoais.


UNIDADE

Natureza e sociedade: clima e formações vegetais


Interpretar um mapa de previsão do tempo.

Relacionar clima e vegetação.

Reconhecer a importância das Unidades de Conservação.

Comparar mapas de vegetação original e atual.

1. Vista da Floresta Amazônica com grande quantidade de

vapor de água suspenso no ar (neblina), no município de

Alta Floresta (MT), em 2014.

2. Veado-campeiro sob o céu sem nuvens no Cerrado, no

município de São Roque de Minas (MG), em 2014.


EF04GE10 Comparar tipos variados de mapas, identifi cando suas carac-terísticas, elaboradores, fi nalidades, diferenças e semelhanças.EF04GE11 Identifi car as caracterís-ticas das paisagens naturais e antró-picas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Prepare-se

Na atividade da página 78, os alu-nos vão usar lápis de cor. Providencie cartolinas para que os alunos façam cartazes propostos na seção Vamos falar sobre... (página 89).

Nesta e na próxima unidade, serão tratados temas referentes aos elemen-tos naturais, à sua relação entre si e à relação dos seres humanos com esses elementos. É necessário considerar que a natureza não pode ser encarada apenas como um recurso. Ela é funda-mental ao equilíbrio de todo o planeta e imprescindível à sobrevivência de to-das as formas de vida na Terra.

Essa noção, fundamental para a compreensão do espaço geográfi co, permite o desenvolvimento da habili-dade EF04GE11 da BNCC, conside-rando o aspecto que enfoca a ação humana na conservação ou degrada-ção das áreas com predominância de paisagens naturais.


Ao fi nal desta unidade, espera--se que os alunos sejam capazes de reconhecer as intrínsecas relações entre os elementos naturais e en-tre os seres humanos e esses ele-mentos. Além disso, espera-se que compreendam as diferenças entre tempo atmosférico e clima e reco-nheçam a diversidade de formações vegetais no Brasil e suas principais características. Espera-se também que sejam capazes de comparar mapas de vegetação original e atual e, por fi m, compreender o que são Unidades de Conservação e a im-portância de se estabelecê-las.

Ao observar, comparar e analisar, nesta dupla de páginas, as fotografi as de um trecho da Flo-resta Amazônica e do Cerrado, orientados pelas atividades propostas, os alunos são convidados a pensar sobre as relações entre os elementos na-turais (nesse caso, entre clima e vegetação) e os impactos dos seres humanos sobre eles e, assim, refl etir sobre tema importante da atualidade: a conservação do meio ambiente.





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Atividade 1

Na fotografi a 1, a vegetação é bas-tante densa e verde, com árvores de grande porte e de diferentes tipos. Percebe-se grande quantidade de va-por de água suspenso no ar (neblina densa). Na fotografi a 2, observa-se um veado-campeiro em meio a uma vegetação mais esparsa, com a pre-sença de plantas de menor porte, ou seja, mais baixas e menos verdejantes. Não há nuvens no céu.

Atividade 2

Deixe que os alunos respondam livremente, justifi cando suas opiniões com base no que observam nas ima-gens e também amparados por suas experiências de vida. É possível que eles façam uma relação entre a pre-sença de vegetação mais densa e a ocorrência de mais chuvas na fotogra-fi a da Floresta Amazônica (se neces-sário, chame a atenção deles para a presença da neblina sobre as árvores). No caso da fotografi a do Cerrado, é possível que eles considerem a ocor-rência de quantidade menor de chuva, em razão da vegetação menos densa.

Atividade 3

Anote as principais visões dos alu-nos sobre o assunto e oriente que fa-çam o mesmo no caderno. Ao fi nal do estudo da unidade, peça que retomem suas respostas à questão, reformulan-do-as no que for necessário.





76

A relação entre os elementos naturaisObserve a fotografia abaixo. Em sua opinião, que relação há entre as árvores, o ar,

o rio e o terreno plano desta paisagem?

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Vista aérea de trecho do rio

Solimões e da Floresta Amazônica

em Tefé (AM), em 2014.

¥ Pense nas características das formas do relevo (superfícies planas, mon-

tanhas, etc.), dos climas (calor, frio, muita chuva, períodos secos), dos

rios e das formações vegetais existentes no planeta. Será que elas são

sempre iguais em todos os locais? Explique. Resposta pessoal.

Troca de ideias

A Floresta Amazônica, retratada na fotografia, fica numa região do Brasil onde

a temperatura do ar é elevada praticamente durante o ano todo. Com isso, a água

dos rios e das plantas evapora intensamente, formando nuvens e provocando chuvas

durante a maior parte do ano. Nos períodos de chuva intensa, o volume de água dos

rios aumenta. Em áreas de relevo plano, como a retratada acima, as águas inundam as

margens dos rios, em amplos trechos. Para sobreviver nas margens dos rios, as plantas

são adaptadas às inundações.

Por esse exemplo, percebemos que os elementos da natureza estão relacionados

uns com os outros. Se um desses elementos sofre alteração, acaba interferindo nos ou-

tros e, consequentemente, na vida das plantas e dos animais, incluindo a do ser humano.

Unidade 5

Antes de fazer a leitura do texto, estimule a leitura da paisagem, incen-tivando os alunos a observar suas prin-cipais características naturais (rio em relevo plano, árvores em grande quan-tidade, nuvens, etc.). Informe-lhes que a fotografi a é aérea e na visão oblíqua, tendo sido feita provavelmente a partir de um avião. Mostra, portanto, uma área ampla, em escala reduzida.

Deixe que os alunos opinem livre-mente, formulando hipóteses para a pergunta inicial do texto. Depois, leia com eles o parágrafo a seguir, verifi -cando as hipóteses que levantaram. Verifi que se eles reconhecem os ele-mentos naturais destacados (fl oresta, ar, rio, nuvens, chuva e relevo). Expli-que que a área plana percorrida pelo rio mostrado na fotografi a é uma das formas do relevo da superfície terrestre, e que o rio é um elemento da hidrogra-fi a (formas de relevo e hidrografi a serão estudadas na unidade 6). A temperatu-ra do ar e a chuva são elementos do clima. E o conjunto de árvores e outras plantas recebe o nome de vegetação (clima e formações vegetais serão tra-balhados nesta unidade). Verifi que se eles conhecem o que é a evaporação (das águas dos rios e das plantas).

Como os alunos ainda não domi-nam o conceito de relevo, ajude-os a imaginar o rio correndo entre mon-tanhas. Nesse caso, a inundação das margens do rio seria bem limitada. A ideia é levá-los a compreender que as formas do relevo também estão interli-gadas à vegetação, aos rios e a outros elementos naturais.

É possível integrar conhecimentos com Ciências, lembrando aos alunos que as plantas transpiram.

Troca de ideias

Deixe os alunos levantarem suas hipóteses. Proponha questões sobre o que veem na TV, em fi lmes, ou leem em revistas, livros, etc. em relação às diversas regiões do Brasil e de outros países. Provavelmente responderão negativamente à questão, fazendo re-ferência a neve, cadeia de montanhas, áreas geladas, desertos, grandes rios, habitat de determinados animais, como leão, zebra, elefante (Savana africana), entre outros.





77

Tempo atmosféricoComo está o dia hoje? Está fazendo calor ou frio?

O ar está úmido ou seco? Está chovendo? Há nuvens no

céu? Está ventando?

Ao responder a essas perguntas, você está descrevendo as condições do tempo

atmosférico no local onde está. Percebemos as condições do tempo de um local obser-

vando principalmente a temperatura do ar (se está frio ou calor) e a umidade do ar (se

está chovendo, se o céu está nublado ou sem nuvens). Essas condições podem mudar

todos os dias e até mesmo ao longo de um mesmo dia.

As condições do tempo interferem na vida das pessoas. Para aproveitar a praia,

por exemplo, o ideal é que não chova e esteja calor. Para os agricultores é melhor fazer

o plantio no início de um período de chuvas, porque as sementes necessitam de água

para germinar. Já no espaço urbano, principalmente nas cidades onde a poluição do

ar é intensa, as chuvas propiciam melhoria na qualidade do ar.

As condições do tempo são estu-

dadas pelos meteorologistas. Esses pro-

fissionais trabalham analisando dados

sobre chuvas, ventos, insolação, tem-

peratura e umidade do ar, obtidos por

imagens de satélite, computadores e ou-

tros recursos. Com esses dados, é possí-

vel prever as condições do tempo.

É assim que os agricultores sabem o

melhor momento de plantar e colher e

os pilotos de avião têm informações so-

bre os ventos, por exemplo. E você con-

segue saber, por noticiários da TV, jornal

ou internet, se vai precisar sair de casa

com um agasalho ou guarda-chuva.

germinar: início do desenvolvimento de uma planta.insolação: quantidade de energia vinda da radiação do Sol que chega em uma superfície durante determinado período de tempo.

Maíra C

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Dia chuvoso, com céu encoberto por nuvens, no município do Rio de Janeiro (RJ), em 2014.

Climakids – Turma da Mônica

Acesse

Considerando a faixa etária e o ní-vel de cognição dos alunos, optamos por trabalhar, em diversos momentos, os conteúdos com base no que pode ser efetivamente observado e percebi-do por eles. Assim, antes de dar início ao estudo do clima, apresente a noção de tempo atmosférico, cujas condições e consequências na vida das pessoas podem ser mais facilmente identi� ca-das pelos alunos.

Procure se apoiar na sequência do texto e, a partir das respostas dos alu-nos sobre como está o dia, é possível trabalhar o conceito de tempo atmos-férico. Esse conteúdo pode fazer inte-gração com Ciências no que se refere às condições e/ou características do ar atmosférico.

Sobre a importância da chuva para a manutenção da vida, seja ela no campo ou na cidade, integre conhe-cimentos de Ciências. Se julgar perti-nente, comente com os alunos que as interferências humanas no ambiente são também responsáveis por pre-juízos e catástrofes. Por exemplo, ao ocupar inadequadamente áreas como várzeas de rios ou encostas de mor-ros, as pessoas podem sofrer prejuízos quando há chuvas fortes, que podem ocasionar inundações e deslizamen-tos, respectivamente.





78

1 Observe o mapa da previsão do tempo para as capitais do Brasil, publicado

no jornal Folha de S.Paulo, no dia 18 de outubro de 2016.

a) Usando lápis de cor, circule:

• de verde, as condições de tempo previstas para a capital de seu estado;

• de vermelho, as capitais para as quais estava previsto tempo parcialmente

nublado;

• de laranja, as capitais para as quais foi previsto tempo com chuva ou chuvoso;

• de roxo, as capitais que teriam pancadas de chuva.

b) Marque:

• X na capital que apresentaria a temperatura mais baixa;

• ✔ nas capitais que apresentariam a temperatura mais elevada;

• ➜ nas capitais que teriam a maior diferença entre a temperatura máxima e

a mínima.

c) De acordo com o mapa, como ficaria o tempo, na maior parte do Brasil, no dia

18 de outubro de 2016?

Resposta pessoal.

Haveria pancadas de chuva na maior parte do Brasil; algumas capitais teriam o tempo parcialmente nublado. As temperaturas máximas seriam superiores ou iguais a 30 °C, com exceção de Porto Alegre.

Fonte: Folha de S.Paulo, São Paulo, 18 out. 2016, p. B-2.

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Brasil: temperatura (em graus Celsius) e condições gerais do tempo para as capitais no dia 18 de outubro de 2016

X

✔

✔

✔

➜

➜

Unidade 5

Atividade 1

Aprofunde a habilidade de leitura de mapa a partir de uma representa-ção cartográ� ca bastante difundida pela mídia: o mapa da previsão do tempo (que foi reproduzido conforme publicado no jornal, sem informações como a escala e a representação do oceano Atlântico, por exemplo). Pro-ponha aos alunos a leitura diária, ao longo de uma semana, de mapas de previsão do tempo do município ou estado onde vivem.

Para realizar a atividade, é fun-damental que os alunos leiam corre-tamente as temperaturas (mínima e máxima) e a legenda do mapa, per-cebendo que os símbolos indicam a situação do tempo (chuvoso, parcial-mente nublado, etc.) e que as cores indicam as temperaturas máximas. a) Caso os alunos não tenham os lá-

pis nas cores indicadas, eles podem substituí-las. Peça que façam uma legenda para se orientarem por ela.

Explique a eles que Fernando de No-ronha não é uma capital. Trata-se de um arquipélago (conjunto de ilhas, próximas umas das outras) perten-cente ao estado de Pernambuco.

c) É importante que os alunos perce-bam que para descrever o tempo previsto eles devem indicar as tem-peraturas do ar e a nebulosidade.


O texto da parte inferior desta dupla de páginas trata da forma popular de prever o tempo. Após a leitura, peça aos alunos que con-versem com seus familiares para descobrir se eles conhecem histó-rias, provérbios ou ditos populares que procuram explicar ou prever as variações do tempo no lugar onde vivem. Solicite que anotem essas histórias e provérbios e as compartilhem com os colegas na sala de aula.

Vai chover ou vai fazer sol? O jeito popular de prever o tempo

A previsão do tempo […] não é feita apenas por quem está nos laboratórios. No Brasil – assim como em outros lugares do mundo – as pessoas que vivem no interior, nas áreas rurais, têm uma série de tradições que as ajudam a explicar e a prever as chuvas, os períodos mais secos, os mais úmidos, enfim, tudo o que se relaciona com o tempo. É a meteorologia popular. Rica em histórias e em provérbios, ela é constituída por ensinamentos passados de geração em geração, sendo que todos têm por base a observação – seja do comportamento dos bichos, seja do céu. Quer ver alguns exemplos?• Mosquitos voando muito de um lado para o outro dentro de casa, sem parar, é sinal

de que vai chover.





79

2 Agora, você e os colegas farão uma atividade de observação do tempo

atmosférico no município onde estudam. Registrem as informações no

quadro abaixo.

Município: Resposta pessoal.

Dias da semanaCondições do tempo atmosférico

Temperatura (em °C) / Horário Chuvoso Nublado Céu claro

Segunda-feira

____/____/____

Manhã: _______ /_______________

Tarde: _______ /_________________

Terça-feira

____/____/____

Manhã: _______ /_______________

Tarde: _______ /_________________

Quarta-feira

____/____/____

Manhã: _______ /_______________

Tarde: _______ /_________________

Quinta-feira

____/____/____

Manhã: _______ /_______________

Tarde: _______ /_________________

Sexta-feira

____/____/____

Manhã: _______ /_______________

Tarde: _______ /_________________

Respostas

pessoais.

a) Preencham o quadro com o nome do município onde está a escola e combinem

com o professor a semana em que você e os colegas vão fazer a observação.

b) Escolham um horário, para o período da manhã e para o período da tarde, em

que serão feitas as observações. Elas deverão ser feitas sempre nos mesmos

horários ou em horários muito próximos.

c) Na semana combinada, anotem no quadro as condições do tempo atmosférico

nos períodos da manhã e da tarde. Façam um X no espaço referente à condição

do tempo (chuvoso, nublado ou céu claro) no momento da observação. Ano-

tem também as temperaturas registradas na medição e o horário do registro.

d) Ao final do período combinado para a observação, reúnam-se e façam, indi-

vidualmente, no caderno, um relatório descrevendo as condições do tempo

atmosférico da semana observada e registrando quais foram as principais mu-

danças no tempo nesse período.

Atividade 2

Se não tiverem um termômetro, oriente os alunos a obterem a infor-mação sobre temperatura pelo celular ou pela internet.

Se possível, consulte a previsão do tempo pela internet em sites especia-lizados nos dias em que serão realiza-das as observações. É importante que essas informações � quem registradas para que sejam consultadas e compara-das com as observações dos alunos no � nal da semana. Sugestão de site para consulta: < www.climatempo.com.br>.

• “Sapo coaxando, sol chegando.”

[…] No entanto, a pergunta que não quer calar é: será que têm fundamento as histórias e os provérbios sobre o tempo ditos pelo povo? Algumas dessas afirmações podem estar corretas de acordo com a ciência. Alguns pesquisadores tentam explicar, por exemplo, o fenômeno de as andorinhas voarem alto ou baixo a partir da alteração das correntes do ar. Segundo eles, quando há bom tempo, o superaquecimento do solo provoca movimentos ascendentes, que levam para cima os insetos de que se alimentam as andorinhas. Já antes da chegada das chuvas, o movimento descendente do ar leva os insetos para perto do solo, obrigando as andorinhas a voarem mais baixo, o que explicaria o provérbio “andorinha voando baixo: mau tempo; andorinha voando alto: bom tempo” e sua possível eficácia.

LOPES, Jader Janer Moreira. Ci•ncia Hoje das Crian•as, Rio de Janeiro, ano 20, n. 177, p. 5, maio 2007.





80

Clima

Nas páginas anteriores você conheceu e analisou o mapa da previsão do tempo

para um dia, no Brasil, e observou o comportamento do tempo atmosférico no muni-

cípio onde estuda, durante cinco dias.

Se observarmos durante um ano as condições do tempo atmosférico de um lo-

cal, ou seja, as variações da temperatura e da quantidade de chuva nesse período, e

fizermos isso por muitos anos, conheceremos as características do clima desse local.

São necessários pelo menos trinta anos de observação das repetições das condições do

tempo atmosférico para que o clima de um local seja definido.

Conheça a seguir as características de alguns tipos de clima do Brasil.

Em certos locais do Bra-

sil, as temperaturas são ele-

vadas durante todo o ano,

chove relativamente pouco

e as chuvas são irregulares,

havendo períodos prolonga-

dos de seca. Observe a foto-

grafia ao lado.

Em outros municípios,

durante o ano todo faz calor

e chove muito. Veja a foto-

grafia ao lado.

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Paisagem da Caatinga do município

de Oeiras (PI), em 2015.

Chuva sobre o rio Negro,

no município de Manaus

(AM), em 2014.

Unidade 5

Ao iniciar o trabalho com clima, é importante veri� car se os alunos com-preendem bem as diferenças entre tempo atmosférico e clima.

Se achar oportuno, aponte que as mudanças de temperatura ao longo do ano são mais sensíveis entre o tró-pico de Câncer e o círculo polar Ártico (hemisfério norte) e entre o trópico de Capricórnio e o círculo polar Antártico (hemisfério sul), ou seja, nas chama-das regiões ou zonas temperadas da Terra. Entre os trópicos, as tempera-turas, com algumas variações em de-corrência de fatores como altitude, por exemplo, são elevadas o ano todo, so-bretudo nas proximidades da linha do Equador. Nas regiões polares (ártica, no hemisfério norte, e antártica, no hemisfério sul), as temperaturas são baixas o ano todo. Vale destacar que, nas regiões entre os trópicos, ao longo do ano se veri� cam variações nos vo-lumes de chuvas, apesar de em muitos desses locais não ocorrerem variações signi� cativas nas temperaturas.

Na abordagem sobre o clima, ape-sar de ainda não ser o momento de trabalhar com alunos dessa faixa etá-ria de forma sistemática os processos relativos às variações das estações do ano, se surgir algum questionamento por parte dos estudantes, informe--lhes que a existência das estações está relacionada, basicamente, a dois fatores: movimento de translação da Terra (ao redor do Sol) e inclinação do eixo imaginário (em torno do qual a Terra gira) em relação ao plano de sua órbita. Por isso, em função da complexidade do tema, recomenda-mos abordar os fatores somente em caso de uma pergunta que parta de seu alunado.

Observe as fotogra� as das páginas 80 e 81 com os alunos, fazendo-os notar aspectos que os levem a inferir as características climáticas dos locais. Durante a leitura das imagens, com-pare as características do clima dos municípios retratados com as do lugar onde eles vivem, observando seme-lhanças e diferenças.





81

Essas características do tempo que observamos ao longo dos anos, e que geralmente

se repetem ano a ano, definem o clima de um local. O clima pode ser úmido e quente, frio

e seco, quente e seco, com um período do ano chuvoso e outro seco, entre outros tipos.

Geralmente, as variações de temperatura e de quantidade de chuvas em um mes-

mo local ocorrem conforme as estações do ano (verão, outono, inverno e primavera).

1 Como Ž o clima do munic’pio onde voc• vive?Resposta pessoal.

Há também locais onde em uma parte do ano faz calor e em outra faz muito

frio, com chuvas regulares o ano todo. Observe as fotografias a seguir.

Em muitos municípios do Brasil, faz calor praticamente o ano inteiro. Chove

bastante em alguns meses e pouco nos demais (época da seca). Veja as fotografias.

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Nas fotografias do município de Porto Alegre (RS), é possível observar pessoas usando roupas leves em fevereiro, com o tempo quente (à esquerda), e pessoas bastante agasalhadas em maio, para se proteger do frio (à direita). Fotografias de 2013 e 2014, respectivamente.

À esquerda, trecho do município de Poconé (MT), em fevereiro, no período de chuva, quando os rios ficam cheios. À direita, o mesmo trecho, em setembro, no período de seca, quando os rios recebem menor quantidade de água. Fotografias de 2014 e 2013, respectivamente.

Destaque como o clima é diferente em cada região do país. Para auxiliar nesse conteúdo, mostre a localização do estado de cada município apresen-tado nas imagens no mapa do Brasil.

Para aprofundar esse conteúdo su-gere-se levar para a sala de aula outras imagens representando as variações climáticas em municípios brasileiros.

Pergunte aos alunos por que essa variação acontece e retome o conteú-do da página anterior relacionando-o com as imagens.

Atividade 1

Auxilie os alunos a perceber carac-terísticas climáticas do município, per-guntando como são as temperaturas e as chuvas ao longo do ano. Para isso, você pode usar alguns eventos (como festas típicas do lugar, Natal, início e � m das aulas, época de férias, etc.).





82

Formações vegetaisOs diferentes tipos de clima determinam o desenvolvimento de diferentes tipos

de vegetação. Vegetação (ou formações vegetais) é o conjunto de plantas que nas-

cem e se desenvolvem naturalmente em um local. Outros elementos, como o solo e as

formas da superfície terrestre (relevo), também influenciam na diversidade de tipos de

vegetação existentes.

O Brasil possui uma vegetação bastante diversificada. Vamos conhecê-la?

CaatingaA Caatinga é a vegetação que

predomina em locais de clima quen-

te e com chuvas irregulares ao lon-

go do ano. As plantas desse tipo de

vegetação são em geral de pequeno

porte e possuem folhas pequenas,

alongadas e espinhosas. Dessa for-

ma, a superfície de transpiração é

menor, fazendo com que percam

menos água. Algumas espécies con-

seguem armazenar água; outras perdem as folhas nos períodos de seca.

Apesar da sua riqueza vegetal, que abriga muitos animais, a Caatinga tem sido

bastante devastada, substituída por áreas de cultivo, pastos e cidades.

CamposOs Campos são formados por

plantas rasteiras (gramíneas) e pou-

cas árvores de pequeno porte. São

encontrados em regiões de clima

com chuvas bem distribuídas ao

longo do ano e temperaturas mais

baixas durante o inverno. No Rio

Grande do Sul, a região de Campos

é denominada Pampa.

As áreas com vegetação de

Campos são favoráveis à criação de gado. Recentemente, essa formação vegetal vem

sendo devastada para a expansão de áreas de cultivo, como o de soja.

Um pé de quê? Árvores nativas brasileiras

Leia

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Vegetação de Caatinga no município de Lagoa Grande

(PE), em 2015.

Vegetação de Campos no município de Jaguarão (RS),

em 2014.

Unidade 5

As páginas 82 a 84 apresentam as principais formações vegetais do Brasil. Trata-se de uma oportunidade importante para promover a integra-ção do conteúdo estudado até aqui, uma vez que cada tipo de vegetação apresentada se relaciona com um cli-ma, além do relevo, que será estudado na próxima unidade. Em razão do nível de cognição dos alunos, ainda não é o momento de falar em domínio morfo-climático (leia na íntegra o texto cujo trecho reproduzimos na parte inferior desta dupla de páginas). Apesar disso, essa categoria de análise da Geogra-fi a pode trazer elementos conceituais para que você trabalhe os temas desta e da próxima unidade com os alunos (sobre esse assunto, leia na íntegra o texto cujo trecho está destacado na parte inferior desta dupla de páginas).

As análises propostas nas páginas 82, 83 e 84 vão ao encontro do desen-volvimento da habilidade EF04GE11 da BNCC, considerando especifi ca-mente as características da cobertura vegetal, além de favorecer a aborda-gem do tema conservação do meio ambiente.

Domínios morfoclimáticos brasileiros (segundo Aziz Ab’Sáber)

Dentre os diversos tipos de clima e relevo existentes no Brasil, observamos que os mes-mos mantêm grandes relações, sejam elas de espaço, de vegetação, de solo entre outros. Caracterizando vários ambientes ao longo de todo território nacional. Para entendê-los, é necessário distinguir um dos outros. Pois a sua compreensão deve ser feita isoladamente. Nesse sentido, o geógrafo brasileiro Aziz Ab’Sáber faz uma classificação desses ambientes chamados de Domínios Morfoclimáticos. Este nome, morfoclimático, é devido às caracte-

Sugestão

Para apoiar seu trabalho, sugerimos a leitura do livro Os Domínios de Natureza no Brasil: Potencialidades Paisagísticas, de Aziz Ab’Sáber (São Paulo: Ateliê Editorial, 2003).





83

Cerrado

A vegetação de Cerrado é

formada por plantas rasteiras,

arbustos e árvores com tron-

co e galhos retorcidos e cascas

grossas, adaptadas às queima-

das naturais que ocorrem nos

períodos mais secos. O aspecto

desse tipo de vegetação é bas-

tante variado, ora com árvores

de grande porte, bem próximas

umas das outras, ora com árvo-

res menores e arbustos que crescem entre elas. Predomina em locais onde faz calor a

maior parte do ano, com um período chuvoso e outro seco.

Essa formação vegetal possui grande diversidade de plantas e nela vivem diversas

espécies animais, muitas delas só encontradas no Cerrado. Atualmente, porém, elas

correm risco de extinção por causa do desmatamento que ocorre para ocupação com

áreas agrícolas, pastagens e para produção de carvão vegetal.

Mata de Araucária

A Mata de Araucária é uma forma-

ção vegetal na qual predominam árvo-

res, sobretudo o pinheiro-do-paraná,

também chamado araucária. Apresenta

pequena variedade de espécies, adapta-

das a um clima com chuvas bem distri-

buídas ao longo do ano e temperatu-

ras mais baixas nos meses de outono e

inverno (do final de março ao final de

setembro).

Esse tipo de vegetação foi pratica-

mente destruído ao longo da história do

Brasil, sobretudo em virtude do aprovei-

tamento da madeira para a fabricação

de móveis e para a construção civil, e

também em razão da ampliação de áreas

para a agricultura.

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Imagens

Vegetação de Cerrado no município de Alto Paraíso de

Goiás (GO), em 2016.

Paisagem com araucárias no município de

São Joaquim (SC), em 2015.

extinção: desaparecimento total de uma espécie

vegetal ou animal da Terra.

construção civil: atividade humana responsável

pela edificação de moradias, prédios, pontes,

entre outras obras.

Ressalte que é comum uma visão equivocada sobre as formações ve-getais brasileiras, na qual se costuma valorizar mais a Floresta Amazônica, em detrimento, por exemplo, da vege-tação do Cerrado e da Caatinga por se acreditar que essas duas formações vegetais apresentam pouca diversida-de de espécies vegetais e que abrigam pouca diversidade de animais. Escla-reça aos alunos que todas são forma-ções ricas em fl ora e fauna, com mui-tas espécies que existem somente em cada uma dessas formações (espécies endêmicas).

rísticas morfológicas e climáticas encontradas nos diferentes domínios, que são 6 (seis) ao todo e mais as faixas de transição. Em cada um desses sistemas, são encontrados aspectos, histórias, culturas e economias divergentes, desenvolvendo singulares condições, como de conservação do ambiente natural e processos erosivos provocados pela ação antrópica.

RITCHER, Denis. Domínios morfoclimáticos brasileiros (segundo Aziz Ab’Sáber). Disponível em: <https://www.algosobre.com.br/geografia/dominios-morfloclimaticos-brasileiros-

os-segundo-aziz-ab-saber.html>. Acesso em: out. 2017.





84

MangueO Mangue é um tipo de vege-

tação presente em áreas onde os

rios encontram o mar, com clima

quente e, em geral, chuvoso. É for-

mado por árvores e arbustos, e al-

gumas espécies desenvolvem raízes

aéreas, adaptadas ao solo que entra

em contato com a água do mar.

No Mangue, reproduzem-se

muitos animais, principalmente peixes. Esse tipo de vegetação vem sendo cada vez

mais ameaçado pela poluição provocada pelos seres humanos.

Florestas TropicaisAs Florestas Tropicais são for-

madas por grande variedade de

espécies vegetais. Esse tipo de ve-

getação é encontrado em locais de

clima quente e chuvoso (úmido) e

abriga grande diversidade de espé-

cies animais. No Brasil, são exem-

plos desse tipo de formação vegetal

a Floresta Amazônica e a Mata

Atlântica.

As árvores das Florestas Tropicais foram e continuam sendo derrubadas para a

formação de áreas de cultivo e pastagem, o aproveitamento da madeira, a extração

de minérios, a abertura de rodovias ou a construção de cidades.

Complexo do Pantanal O complexo do Pantanal é um tipo de formação constituído por uma mistura

de diversas formações vegetais (Cerrado, Floresta e Campos), que abriga diversas

espécies animais, muitas delas ameaçadas de extinção. No período das chuvas,

parte da área ocupada pelo Pantanal fica alagada, por causa do transbordamento

dos rios.

Essa formação vegetal vem sendo afetada pela retirada de minérios e pelo uso

de produtos tóxicos na agricultura praticada em áreas próximas.D

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Trecho da Mata Atlântica na Estação Ecológica de Jureia-Itatins no município de Peruíbe (SP), em 2014.

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Vegetação de Mangue na ilha de Boipeba (BA), em 2016.

Unidade 5

Comente com os alunos que a pala-vra “complexo” na expressão “comple-xo do Pantanal” refere-se à diversidade de formações vegetais nele presentes. As extensas áreas cobertas por Cam-pos formam pastagens naturais e são aproveitadas para a criação de gado bovino. No período das cheias, quando muitos trechos de Campos são inun-dados, o gado é conduzido para as porções mais elevadas. As águas das cheias dos rios levam nutrientes para o solo, propiciando o crescimento das diversas espécies de plantas, quando as águas voltam a baixar de nível.


Proponha uma ampliação do estudo sobre a Mata Atlântica, a partir da leitura deste texto sobre uma planta nativa dessa forma-ção vegetal:

A juçara produz frutos de aproximadamente um centí-metro de diâmetro. A semente é recoberta por uma camada de polpa saborosa que atrai os pássaros. Devorada a fruta, so-mente a polpa é digerida pelos pássaros. A semente é expelida junto com as fezes, germina no solo, e produz uma nova pal-meira. Isso permite que a ju-çara se espalhe pela floresta. A fruta que cai no pé da palmei-ra que a produziu dificilmente germina. A palmeira depende dos pássaros para se espalhar.

REINACH, Fernando. O tucano e o palmito. O Estado de S. Paulo,

13 ago. 2013. Disponível em: <http://sao-paulo.estadao.com.br/noticias/geral,o-tucano-e-o-

palmito-imp-,1064875>. Acesso em: out. 2017.

Integre conhecimentos de Ciências. Converse com os alunos sobre a importância dos pássaros para a preservação da palmeira juçara (assim como outros pás-saros e animais são importantes para a preservação de outras es-pécies vegetais).





85

1 De onde vem a água que forma as nuvens e depois se precipita como chuva?

Das águas do mar, dos rios e lagos (por meio da evaporação) e da vegetação (por

meio da transpiração).

2 Se a floresta fosse derrubada, o que aconteceria com a quantidade de água

na forma de vapor na região: aumentaria ou diminuiria?

A ilustração acima mostra, entre outros aspectos, a importância da floresta para

a manutenção da umidade do ar na região próxima a ela. Parte do vapor de água que

forma as nuvens e que se transforma em chuva vem da transpiração das plantas.

A Floresta Amazônica, por exemplo, também influencia a quantidade de chuva de

outras partes do Brasil. Isso ocorre porque o ar úmido que se forma sobre essa grande

área de floresta se desloca pelo território, provocando chuvas em outros locais. Assim,

rios, lagos, plantações e outras formações vegetais são beneficiados com a umidade

que vem da região dessa floresta.

Diminuiria

A floresta e o clima

Como você estudou, o clima tem influência na vegetação. Mas você sabia que a

vegetação pode influenciar o clima de uma área? Conheça essa relação observando o

ciclo da água na ilustração a seguir. Depois, responda às perguntas.

O ciclo da água

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1

2

3

5

41 6

3

1. Evaporação: a água dos oceanos, rios e lagos se transforma em vapor de água.

2. Condensação: o vapor de água forma nuvens.3. Precipitação: as pequenas gotas de água das nuvens caem

como chuva.

4. Escoamento: a água da chuva volta para os oceanos, rios e lagos.

5. Infiltração: a água da chuva alimenta as águas subterrâneas.6. Transpiração: as plantas e os animais devolvem água ao

ambiente na forma de vapor.

Fonte: Atlas visuais: a Terra. São Paulo: Ática, 2005. p. 40.Ilustração esquemática, sem escala.

Auxilie os alunos na leitura da ilus-tração, de modo que acompanhem a numeração e a orientação das setas e entendam o ciclo da água no planeta Terra. Neste momento devem per-ceber como a fl oresta é importante para a manutenção da umidade.

Comente com os alunos que a chu-va é uma das formas de precipitação. Existem outras, como a neve, a garoa e o granizo, que serão estudadas nos anos fi nais do Ensino Fundamental, quando os alunos terão condições de entender melhor as condições que diferenciam essas formas de precipi-tação, relacionadas a determinados fenômenos atmosféricos, às condi-ções de temperatura e pressão. Não é o momento, portanto, de detalhar esses fenômenos.

Atividade 1

Verifi que se os alunos compreende-ram a ilustração do ciclo da água. Se for necessário, destaque o sentido das se-tas que levam à formação das nuvens.

Comente com os alunos que outra parte da umidade da região da Flores-ta Amazônica é proveniente dos ven-tos úmidos do oceano Atlântico que avançam para a fl oresta.

Atividade 2

Esta atividade, que enfoca a ha-bilidade EF04GE11 da BNCC no as-pecto pertinente à ação humana na conservação ou degradação das co-berturas vegetais, é uma boa oportu-nidade para abordar o desmatamento e a conservação do meio ambiente. Ressalte para os estudantes a atua-lidade desse processo no país – que passou a ser expressivo com a chega-da dos colonizadores portugueses.





86

Vegetação original e atualNo Brasil, grande parte da vegetação original não

existe mais. Ela vem sendo derrubada há muito tempo.

A partir de 1500, os portugueses começaram a explorar

o pau-brasil, árvore da Mata Atlântica da qual se extraía

tinta para tecido. Desde então, a vegetação de todo o

país vem sendo derrubada para a formação de cidades e o desenvolvimento de ativi-

dades como agricultura, pecuária, mineração e indústria. Observe o mapa.

vegetação original:

vegetação natural que

não sofreu alteração e que

cresceu naturalmente, sem a

interferência humana.

1 Com base na observação do mapa acima, qual é a vegetação que ocupava

a maior área do território brasileiro?

A Floresta Amazônica.

Fonte: CALDINI, Vera; ÍSOLA, Leda. Atlas geográfico Saraiva. São Paulo: Saraiva, 2013. p. 40.

OCEANOATLÂNTICO

Equador


50º O

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Floresta Amazônica

Mata Atlântica

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Mata de Araucária

Complexo do Pantanal

Campos

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Limites atuais entre países

Limites atuais entre estados

LEGENDA

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0 365 730

Brasil: vegetação original1

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Unidade 5

Ao analisar a vegetação original e a atual, representadas nos mapas desta página e da seguinte, os alunos irão perceber que o território brasileiro já foi totalmente ocupado por cobertura vegetal e que a vegetação original foi devastada devido à ação humana. A partir dessa constatação, proponha aos alunos uma refl exão sobre a im-portância da conservação e da preser-vação das coberturas vegetais rema-nescentes, a fi m de evitar a destruição da natureza, a extinção de animais e de espécies vegetais e o esgotamento dos recursos naturais. É relevante ain-da levá-los a entender que o cuidado em relação ao ambiente não deve ser voltado somente à conservação ou à preservação das coberturas vegetais, mas também às condições ambientais dos espaços urbano e rural, onde a natureza já foi bastante transformada.

Para estimular essa conscientiza-ção, é fundamental que eles tenham a noção de que, mesmo nos espaços transformados, há elementos naturais dos quais dependemos, ainda que os elementos artifi ciais estejam muito presentes em nosso dia a dia e a natu-reza nos pareça distante.

O trabalho com os mapas desta página e da seguinte contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE10 da BNCC.

Atividade 1

Explore o mapa com os alunos. É importante que eles percebam que, além da Floresta Amazônica, outras formações vegetais, como o Cerrado, a Mata Atlântica e a Caatinga, também ocupavam grandes extensões do terri-tório. Se necessário, faça a leitura das legendas dos mapas com eles, relacio-nando os tipos de vegetação mostra-dos com sua representação por cores.





87

2 Compare os mapas 1 e 2 e responda às questões a seguir.

a) O que ocorreu com as formações vegetais no Brasil ao longo do tempo?

Houve uma devastação generalizada das formações vegetais no país.

b) Quais foram as formações vegetais mais desmatadas?

Mata Atlântica, Caatinga, Cerrado e Mata de Araucária.

c) Localize a Unidade da Federação onde você mora no mapa 1. Qual é a forma-

ção vegetal original predominante nela? O que ocorreu com essa formação

vegetal, de acordo com o mapa 2?

Respostas pessoais.

Veja, agora, o mapa com a vegetação do Brasil no início do século XXI.


Equador0º

50¡ O


Floresta Amazônica

Mata Atlântica

Cerrado

Caatinga

Mata de Araucária

Complexo do Pantanal

Campos

Mangue

Áreas de vegetaçãoalteradas pela ação humana



LEGENDA

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OCEANOATLÂNTICO

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SP

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Quilômetros

0 365 730

Brasil: vegetação no início do século XXI2

Ban

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edito

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Ao abordar as relações entre os ele-mentos naturais e entre estes e os se-res humanos, enfatize as consequên-cias das ações humanas no ambiente. Trabalhe a questão das enchentes, que não raro causam transtornos na cida-de. Proponha aos alunos uma refl exão sobre as consequências das ações hu-manas na natureza e na vida em socie-dade, visando promover a consciência ambiental. Faça-lhes perguntas para investigar as consequências das chu-vas fortes no lugar onde vivem, se essa for a realidade deles, ou peça que imaginem estas situações: “De-pois de chuvas fortes e prolongadas ocorrem transtornos? De que tipo?”; “O problema é resultado da própria chuva ou de ações humanas, como a construção de edifi cações muito pró-ximas das margens de rios, a falta de limpeza do leito de cursos de água e de bueiros, o lançamento de sujeira nas ruas e a ocupação de encostas ín-gremes?”; “Quem sofre mais com as chuvas fortes e suas consequências: os moradores do campo ou os da cida-de?”; “Você sabe por que isso aconte-ce?”. Finalize perguntando-lhes sobre a importância da chuva tanto para os moradores do espaço rural como para os do espaço urbano. Essa discussão permite o desenvolvimento da habili-dade EF04GE11 da BNCC.

Atividade 2

A comparação entre os mapas possibilita desenvolver a habilidade EF04GE10 da BNCC.

a) Se necessário, faça a leitura das legendas dos mapas com os alu-nos, relacionando os tipos de ve-getação mostrados com sua repre-sentação por cores.

b) Aproveite a questão para abordar os impactos do desmatamento des-sas formações vegetais, como a re-dução de diversas formas de vida, a extinção de espécies vegetais e animais, a redução da quantidade de chuvas, entre outros.

c) Auxilie os alunos na comparação da área da Unidade da Federação em que vivem em cada mapa (1 e 2) e na avaliação do nível de desmata-mento das formações vegetais.





88

Unidades de ConservaçãoObserve a fotografia.

2 O que poderia ser feito para conservar as áreas com vegetação natural que

ainda não foram devastadas?

Resposta pessoal.

Como você estudou, os diferentes elementos da natureza estão relacionados e

são essenciais a todos os seres vivos. No entanto, vimos que muitas áreas naturais no

Brasil vêm sendo destruídas ao longo da história do país, colocando em risco muitas

espécies animais e vegetais.

Para proteger as diferentes formas de vida, bem como as paisagens naturais que

ainda restam, foram criadas as Unidades de Conservação (UC). As UC têm seus li-

mites estabelecidos por lei e podem ser municipais, estaduais ou federais. De acordo

com o uso permitido, elas dividem-se em dois tipos:

• Unidades de Proteção Integral: visam preservar a natureza de determinada área,

não sendo permitidos o consumo e a coleta de recursos naturais. Nelas é permitido

apenas o uso indireto dos recursos, como turismo e pesquisa científica.

• Unidades de Uso Sustent‡vel: buscam conciliar a conservação da natureza

com a manutenção dos costumes de povos que habitam o local. Assim, nelas

são permitidos a coleta e o uso de recursos naturais, desde que não causem sua

escassez, além de cultivo de plantas e criação de animais para consumo próprio.

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Desmatamento de área com vegetação

de Cerrado para o cultivo de soja, no

município de Formosa do Rio Preto (BA),

em 2017.

1 O que você observa nela?

Converse com os colegas e o

professor. Resposta pessoal.

Unidade 5

Dentro da perspectiva de que o po-der público deve criar leis que possibi-litem a conservação ou mesmo a pre-servação do ambiente (veja excerto na parte inferior desta dupla de páginas) e garantir seu cumprimento, dê início ao estudo das páginas 88 e 89. Se jul-gar conveniente, explique que conser-var é diferente de preservar. A conser-vação de uma área prevê a utilização dos recursos naturais de forma susten-tável, ou seja, sem alterar o equilíbrio entre as espécies e as condições gerais do ambiente. A preservação, por sua vez, não considera a possibilidade de utilização da natureza, que deve ser protegida integralmente.

Ao explorar a questão da conser-vação ambiental, é possível contrapor diferentes modos de vida, como o de muitos povos indígenas que ainda mantêm suas tradições na relação com a natureza e o da sociedade urba-no-industrial, relacionando-os à ma-neira como se apropriam do espaço e dos recursos naturais. Dessa forma os alunos reconhecem os modos de vida que proporcionam menos prejuízos aos elementos e processos naturais, na interação entre sociedade humana e natureza. É importante também tra-balhar a ideia de que, mesmo quem faz parte de uma sociedade de consu-mo, deve buscar um estilo de vida que possibilite uma exploração mais racio-nal e menos degradante dos recursos naturais e que minimize os impactos no ambiente, como no caso do descar-te de materiais utilizados, valorizando práticas como a reciclagem e cuidando do destino do lixo.

Essa refl exão é muito importante para que os alunos desenvolvam a habilidade EF04GE11 da BNCC, na perspectiva da conservação ou mes-mo da preservação.

Atividade 1

Espera-se que os alunos indiquem, entre outras observações, trecho do Cerrado desmatado para uso comercial e trecho de vegetação preservada.

Atividade 2

Deixe que os alunos opinem livre-mente. É importante perceberem que são necessárias leis que impeçam no-vos desmatamentos.

As Unidades de Conserva•‹o no Brasil

A criação de Unidades de Conservação é uma das atribuições do Estado. Deve levar em conta os interesses da sociedade. São áreas com características naturais de relevante valor, protegidas legalmente e mantidas sob regimes especiais de administração; trata-se de con-juntos naturais representativos, instituídos para preservação, pesquisa, educação ambiental e lazer. Basicamente, os objetivos das Unidades de Conservação são preservar a biodiversidade, proteger espécies raras, endêmicas ou ameaçadas de extinção, preservar os ecossistemas, estimular o uso sustentável dos recursos e proteger paisagens naturais ou pouco alteradas.





89

3 As Unidades de Proteção Integral, como a do Parque Estadual do Jalapão,

recebem muitos visitantes. Em sua opinião, o que atrai as pessoas a esses

locais?

4 Converse com os colegas e o professor: A visitação pode prejudicar a con-

servação dessa área?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Educação ambiental

Os Parques Nacionais são Unidades de Conservação de Proteção Integral e,

por isso, podem receber visitantes. Mas será que os visitantes também são res-

ponsáveis pela conservação dessas áreas?

• Em grupos, façam uma pesquisa sobre Parques Nacionais próximos de

onde vocês vivem. Escolham um e descubram sua localização e suas

principais características.

Elaborem um cartaz com os resultados da pesquisa. Para complemen-

tá-la, incluam cuidados que os visitantes devem ter para contribuir com

a conservação do local. Por exemplo: caminhar nas trilhas já existentes,

não jogar lixo no chão e não arrancar as plantas. Apresentem os resul-

tados da pesquisa para os colegas. Resposta pessoal.


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Paisagem do Parque Estadual do Jalapão, no

município de Mateiros (TO), em 2014. Essa Unidade

de Proteção Integral recebe muitos visitantes

e abriga vegetação de Cerrado, dunas, rios e

cachoeiras, além de animais, como lobos-guarás,

emas e papagaios.

Manejo do pirarucu na Reserva de Desenvolvimento

Sustentável Mamirauá, em Maraã (AM), em 2014.

Povos indígenas, quilombolas ou ribeirinhos, que

dependem diretamente da natureza para viver e

manter sua cultura, podem habitar as Unidades de

Uso Sustentável.

As duas fotogra� as desta página apre-sentam situações que vão ao encontro de práticas conservacionistas. A ima-gem do Parque Estadual do Jalapão mostra a apreciação de uma natureza exuberante e conservada, e a da Re-serva de Desenvolvimento Sustentável Mamirauá apresenta a retirada de um recurso natural (extrativismo animal) de modo sustentável, sem prejudicar o equilíbrio natural.

Atividade 3

Os alunos poderão citar, entre outros motivos: a possibilidade de fazer turismo ecológico, descansar, entrar em contato com a natureza, fazer pesquisas. Caso algum aluno já tenha visitado uma Uni-dade de Conservação, peça que relate sua experiência aos colegas.

Atividade 4

É importante fazer os alunos re� eti-rem sobre a necessidade de conscien-tização dos visitantes, de � scalização, de placas de alerta para os turistas, etc. Dependendo da quantidade de vi-sitantes e das características das áreas conservadas, é imprescindível impor limites de número de pessoas que po-dem visitar os locais diariamente.


Nesta seção os alunos são levados a analisar a situação dos Parques Na-cionais próximos ao lugar onde vivem e re� etir sobre a preservação ambien-tal. Dessa maneira, busca-se levá-los a aprender a pensar o lugar em que vivem inserido em escalas maiores, au-xiliando-os a perceber-se como sujeito ativo na produção do espaço geográ� -co, o que se dá por meio de um proces-so dinâmico e constante.

Os alunos poderão consultar o site do Instituto Chico Mendes de Conser-vação da Biodiversidade – ICMBio, disponível em: <www.icmbio.gov.br/portal/visitacao1/visite-os-parques>. Acesso em: dez. 2017.

Assim, do ponto de vista do desenvolvimento sustentável, a existência dessas unidades pode estimular e fazer avançar as práticas de uso sustentável dos recursos, como no caso das Florestas Nacionais, e combinar os conhecimentos acumulados por comunidades tradicionais e pela ciência moderna.

GIANSANTI, Roberto. O desafio do desenvolvimento sustent‡vel. São Paulo: Atual, 1998. p. 90.





90

Vamos retomar

1 Explique o que você entendeu sobre as relações entre clima e vegetação.

2 Leia o texto e responda às questões.

Resposta pessoal.

No deserto do Saara (África), as chuvas são muito raras e as tempera-

turas podem chegar a 50 graus Celsius durante o dia e cair para abaixo de

zero durante a noite. Por isso, as roupas de quem vive no deserto do Saara

– como os tuaregues – são adaptadas

para suportar essas condições. Feitas

de lã de camelo, suas túnicas longas e

largas protegem a pele do sol e permi-

tem a passagem do vento. A lã impede

a entrada e a saída de calor, ajudando a

manter a temperatura interna do corpo.

a) Quais são as características do clima do deserto do Saara descritas no texto?

Chuvas muito raras e temperaturas que podem chegar a 50 graus Celsius de dia e

abaixo de zero à noite.

b) De acordo com as informações acima, como os tuaregues se vestem para con-

seguir viver no deserto?

Usam túnicas longas e largas, feitas de lã de camelo, para se protegerem do sol

e permitir a circulação do ar dentro delas. A lã mantém a temperatura do corpo.

Usam turbante na cabeça para se protegerem do sol e dos ventos.D

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Tuaregue no deserto do Saara, Argélia, no continente africano, em 2016. O turbante dos tuaregues protege a cabeça do sol e o

rosto das rajadas de vento do deserto.

Unidade 5

Atividade 1

Os alunos poderão relacionar cli-mas quentes e úmidos às formações vegetais mais densas e verdejantes, e climas com índices menores de umi-dade e quentes a vegetações mais espaçadas e de menor porte. No en-tanto, veri� que se apreenderam cor-retamente os conceitos, percebendo biodiversidade também em formações vegetais de climas com baixa umida-de. Além da apreensão dos conceitos geográ� cos trabalhados na unidade, a atividade visa veri� car a capacida-de de síntese dos alunos. Para isso, integre conhecimentos de Língua Portuguesa. Ao elaborarem resumos, os alunos ampliam seu entendimento sobre determinado assunto, uma vez que a escrita os leva a uma nova re-� exão sobre o texto apresentado no livro.

Atividade 2

Esta questão permite um trabalho interdisciplinar com Ciências (radiação solar e adaptação ao clima). Explique aos alunos que os tuaregues são um povo nômade (sem habitação � xa) que vive no deserto do Saara, no nor-te da África.


Para que os alunos possam aplicar conceitos relacionados ao clima e ao tempo atmosférico no processo de reconhecimento de aspectos de uma realidade concreta, proponha a realização de uma entrevista. Peça a eles que conversem com um adulto que tenha morado em outro estado (de prefe-rência em outra região), procurando saber como é o clima nesse estado e como ele in� ui na vida das pessoas e nas atividades que elas realizam. Peça que escrevam as informações no caderno e que não se esqueçam de anotar o nome do município e do estado.

Algumas perguntas podem ajudá-los no roteiro que devem elaborar antes da entrevista: Em que época do ano faz mais frio nesse estado?


Divida a turma em sete gru-pos. Cada um vai montar um cartaz sobre um dos tipos de ve-getação estudados no capítulo. Seguem temas que poderão ser abordados no cartaz: Características da formação

vegetal e sua relação com o clima.

Atual estado de conservação da formação vegetal.Os alunos precisam selecionar

também duas ou três fotos para compor o cartaz.





91

Sugestões

Para ler

• Um pé de quê? Árvores nativas brasileiras, de

Fabiana Werneck Barcinski. São Paulo: Martins

Fontes, 2014.

Neste livro você vai conhecer algumas das principais espécies

de árvores do Brasil e sua importância na construção da his-

tória do país.

Para acessar

• Climakids – Turma da Mônica. Disponível em: <www.climakids.com.br>.

Acesso em: out. 2016.

Neste site divertido, você vai aprender um pouco mais sobre os fenômenos climáticos,

ver a previsão do tempo, fazer experiências e ainda se divertir com as tirinhas da Turma

da Mônica.

1. Você reconhece que os elementos naturais estão relacionados?

2. Você consegue interpretar um mapa de previsão do tempo?

3. Você percebe relações entre clima e vegetação?

4. Você reconhece a importância das Unidades de Conservação?

5. Você sabe comparar mapas de vegetação original e atual?

Respostas

pessoais.

Autoavaliação


nesta unidade?



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Autoavaliação

Se os alunos apresentarem di� cul-dades na interpretação de um mapa de previsão do tempo, desenhe os símbolos das condições do tempo na lousa (nublado, chuvoso e outros) e solicite que alguns escrevam embaixo o que signi� ca cada símbolo. No caso das temperaturas, anote, também na lousa, algumas máximas e mínimas e solicite que calculem as diferenças entre elas.

Sugest›es


Outra sugestão de leitura e de ví-deo, respectivamente, sobre os temas abordados nesta unidade e que você pode explorar com os alunos:

A árvore generosa, de Shel Silvers-tein. Tradução de Fernando Sabino. São Paulo: Cosac Naify, 2006.

O autor utiliza a relação entre um menino e a árvore para abordar a relação do ser humano com a natu-reza. O menino, quando pequeno, brincava na árvore, comia seus fru-tos e descansava sob sua sombra. Com o tempo ele passa a ter outras necessidades, que transformam a relação dele com a árvore.

A maior � or do mundo. Adaptação e direção de Juan Pablo Etcheverry. Galícia, 2007. Disponível em: <http://bsp.org.br/2012/10/15/a-maior-� or-do-mundo/>. Acesso em: nov. 2017.

Dependemos da natureza para viver, mas nem sempre nossa relação com ela é amistosa. Nessa animação, baseada em um conto infantil do es-critor português José Saramago, um menino descobre uma � or murcha e decide ajudá-la a se recuperar.

O curta-metragem de animação foi produzido em Portugal; por isso, aproveite para explorar o texto nar-rado. Chame a atenção dos alunos para o sotaque da personagem que representa o autor do conto. A ani-mação permite uma atividade inter-disciplinar com Língua Portuguesa para explorar as variedades linguís-ticas regionais.

E mais calor? A temperatura varia pouco durante todo o ano? Há um período em que as chuvas � cam mais frequentes? Há períodos de seca? Alguma atividade é planejada com base na alteração das condições do tempo atmosférico ao

longo do ano? Sem sim, caracterize-a.

Na sala de aula, os alunos vão localizar, em um mapa do Brasil, o estado em que morou a pessoa entrevistada. Peça que observem se os estados citados são próximos e se possuem características climáticas semelhantes. Peça que comparem também as informações dos estados que � cam distantes entre si.






92

UNIDADE

1. De que maneira a água do rio da fotografia 1 está sendo

aproveitada pela sociedade? De quais outras maneiras ela

pode ser aproveitada?


3. Em sua opinião, por que a rodovia dos Imigrantes foi

construída utilizando-se viadutos, pontes e túneis?

4. As fotografias retratam maneiras diferentes de a

sociedade se relacionar com a natureza. Você concorda

com essa afirmação? Explique.

Para irrigar plantação. Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Natureza e sociedade: hidrografia e relevo

Reconhecer a importância dos rios.

Identificar os principais rios do Brasil em um mapa.

Reconhecer os impactos da ação humana nas águas

de rios e represas.

Nomear as principais formas de relevo do Brasil.

Reconhecer a ação dos seres humanos no relevo e suas

consequências.

Construir uma maquete representando as principais formas

de relevo.


1. Plantação irrigada com água do rio São Francisco no município de Petrolina (PE),

em 2014.

2. Trecho da rodovia dos Imigrantes, no município de Cubatão (SP), em 2017.

A Imigrantes é uma rodovia que atravessa a serra do Mar. Ela é composta de

viadutos, pontes e túneis e é uma importante via de acesso da cidade de São

Paulo ao litoral do estado.

Habilidade da BNCC trabalhada na unidade

EF04GE11 Identifi car as caracterís-ticas das paisagens naturais e antró-picas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Prepare-se

Para a atividade das páginas 106 e 107, serão necessários, para cada grupo de alunos: papel higiênico, fa-rinha de trigo, cola branca, uma pe-neira não muito fi na, uma bacia gran-de com água, lixa para acabamento fi no, tinta guache ou plástica de vá-rias cores, pincel, placa de isopor ou compensado.

Ao iniciar o trabalho nesta unida-de, é necessário considerar que a na-tureza não pode ser encarada apenas como um recurso. Ela é fundamental ao equilíbrio de todo o planeta e im-prescindível para a sobrevivência de todas as formas de vida na Terra.

Observe e analise as fotografi as com os alunos. Explique que as for-mas circulares da fotografi a 1 são o resultado do sistema de irrigação, por meio do qual a água é retirada do rio e levada até as plantações (os limites do círculo são os pontos extremos atingi-dos pela água no método de irrigação utilizado). Na fotografi a 2 é possível questionar os impactos de uma rodo-via em um trecho de serra.

Se possível, mostrar para os alunos fotografi as de agricultura irrigada em outros locais do Brasil, como em Jua-zeiro (BA) e no Vale do Rio Açu (RN).


Nesta unidade, os alunos vão am-pliar os estudos das relações entre os elementos naturais e entre estes e a sociedade. Espera-se que com-preendam a importância das águas e identifi quem os principais rios do Brasil por meio da leitura de mapa. Espera-se ainda que reconheçam as principais formas de relevo (do mun-do e do Brasil), compreendam que elas se alteram ao longo do tempo e sejam capazes de construir uma maquete para representá-las.

Você pode mostrar também fotografi as de algum local que seja mais próximo do espaço de vivência dos alunos.





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93

A análise das fotografi as e o enca-minhamento das atividades são uma oportunidade para o desenvolvimento da habilidade EF04GE11 da BNCC.

Atividade 1

Espera-se que os alunos indiquem que a água dos rios é utilizada tam-bém para consumo humano (desde que tratada), para pescar, para o lazer, para transporte, entre outras fi nalida-des. Converse com os alunos sobre a utilização dos rios do município onde moram.

Atividade 2

Os alunos poderão destacar a ro-dovia, com viadutos e pontes, vegeta-ção, elevações, áreas mais baixas.

Atividade 3

Espera-se que os alunos indiquem que foram feitos viadutos, pontes e túneis para superar os desníveis da superfície dessa área.

Atividade 4

Espera-se que os alunos indiquem que sim. É importante que eles perce-bam que na fotografi a 1 há o apro-veitamento da água do rio para irriga-ção, em uma atividade econômica – a agricultura. Na fotografi a 2, há uma rodovia que foi construída em área de superfície bastante irregular, com a presença de cobertura vegetal, que requereu a construção de viadutos, pontes e túneis, para possibilitar a cir-culação de pessoas e mercadorias.





94

1 Por que, assim como Itajaí, muitos municípios se formaram às margens de

rios? Converse com os colegas e o professor. Fixar-se próximo a um rio facilita-va o uso da água, que servia de fonte de alimentos, via de transporte, além de outros usos (beber, cozinhar, lavar roupa, irrigar plantações e criar animais).

HidrografiaA água é um recurso natural indispensável para os seres vivos. Na natureza, en-

contramos a água em três estados:

• líquido: em rios, lagos, mares, oceanos e abaixo

da superfície terrestre (águas subterrâneas);

• gasoso: no ar que respiramos, na forma de vapor

de água;

• sólido: nas geleiras e nos icebergs presentes

nos locais mais frios do planeta.

A superfície terrestre é constituída de, aproximadamente, 70% de água e 30% de

terras emersas (continentes e ilhas).

Apesar de haver água em grande quantidade no planeta, a maior parte dela

(97%) é salgada e está em mares e oceanos. Apenas uma pequena parte da água doce

está disponível nos rios, lagos e sob a superfície para ser utilizada pelos seres humanos.

No Brasil, a maior parte da água doce que utilizamos vem dos rios.

Observe na fotografia abaixo um importante rio do estado de Santa Catarina.

geleira: grande massa de gelo

encontrada nos picos das altas

montanhas e nas regiões mais

frias do planeta.

iceberg: grande massa de gelo

que se desprende de uma geleira

e flutua nos mares.

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Rio Itajaí-açu, no município de Itajaí (SC), em 2012. Assim como em muitos municípios brasileiros, o rio

deu nome a um povoado, que depois se transformou no município de Itajaí.

Unidade 6

Hidrografi a é um ramo da Geo-gra� a física que estuda os cursos de água (rios e córregos), lagos, lagoas, oceanos, mares, além das águas sub-terrâneas, seu aproveitamento econô-mico, sua interação com o meio físico e as questões ambientais e políticas, entre outras que as envolvem.

Converse com os alunos sobre como eles utilizam a água no seu dia a dia, para que percebam por que ela é indispensável.

Para que os alunos compreendam a proporção de água em relação à de continentes e ilhas na superfície da Terra, sugira que observem, em um globo terrestre, a quantidade de água representada (em azul) em relação à porção de terras emersas.

Aborde a questão da quantidade de água doce disponível no planeta. Expli-que que, por conter muito sal, a água dos mares e oceanos não é utilizada para o consumo. Para isso, ela preci-sa ser dessalinizada, isto é, passar por um processo em que o sal é retirado da água. Comente que grande parte da água doce do planeta está concen-trada nas geleiras (veja texto na parte inferior desta dupla de páginas).

Integre conhecimentos de Ciências, comentando em quais temperaturas geralmente a água muda de estado. Retome o ciclo da água, visto na uni-dade anterior, para que reconheçam a água nos três estados na natureza e para que percebam como é possível que ela passe de um estado para outro.

Atividade 1

Resgate o tema sobre a origem dos municípios, trabalhado na unidade 1, e integre-o com conhecimentos de Histó-ria, comentando o processo de forma-ção dos municípios brasileiros. Analise com os alunos a fotogra� a apresentada e comente que, quando os primeiros co-lonizadores se � xaram nas terras junto ao rio Itajaí-açu, no século XVII, à pro-cura de ouro, ainda havia indígenas por lá. Da sua presença só restou a in� uên-cia nos nomes de alguns locais, como o próprio nome do município (Itajaí).

A ‡gua no planeta

Cerca de 71% da superfície da Terra é coberta por água em estado líquido. Do total desse volume, 97,4% aproximadamente, está nos oceanos, em estado líquido.

A água dos oceanos é salgada: contém muito cloreto de sódio, além de outros sais minerais.

Mas a água em estado líquido também aparece nos rios, nos lagos e nas represas, in-filtrada nos espaços do solo e das rochas, nas nuvens e nos seres vivos. Nesses casos ela apresenta uma concentração de sais geralmente inferior a água do mar. É chamada de água doce e corresponde a apenas cerca de 2,6% do total de água do planeta.





95

As águas dos oceanos, mares, rios e lagosA água dos rios e lagos é utilizada para abastecer moradias, comércios e indús-

trias, para as atividades agrícolas, para pescar e gerar energia elétrica.

Das águas dos mares e oceanos se obtém alimento, como algas e peixes, e se

extrai o sal que usamos na cozinha. Oceanos, mares, rios e lagos também podem ser

utilizados para o lazer e a prática de esportes ou como via de transporte de pessoas e

mercadorias. Observe em cada fotografia abaixo como a água é utilizada.

A qualidade da água dos lagos, rios, mares e oceanos tem sido afetada pela po-

luição gerada por atividades humanas, como o lançamento de esgoto (inclusive das

indústrias), de lixo e de produtos químicos utilizados na agricultura. Essa prática e

desastres como derramamento de petróleo tornam a água imprópria para o desenvol-

vimento da vida (plantas e animais) e para o consumo humano (caso dos rios e lagos).

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Crianças indígenas da aldeia Kamaiurá brincam,

enquanto os adultos pescam em lagoa do Parque

Indígena do Xingu (MT), em 2014.

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Pesca realizada por caiçaras no litoral do município de

Paraty (RJ), em 2014.

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Extração de sal no município de Galinhos (RN), em

2016.

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Embarcação no rio Negro, no município de

Manaus (AM), em 2016.

Observe com os alunos as foto-gra� as apresentadas, peça a eles que descrevam os diferentes usos da água retratados. Instigue-os a dar outros exemplos de uso dos rios, lagos e ma-res. O texto e as imagens contemplam a habilidade EF04GE11 da BNCC.

Se achar oportuno peça a eles que pensem onde existe um rio ou um lago no município em que moram e pergun-te qual é a qualidade da água: está limpa? Tem peixes? Qual é o uso que a população do município faz dela?

Cerca de 1,8% da água doce do planeta é encontrado em estado sólido, formando grandes massas de gelo nas regiões próximas dos polos e no topo de montanhas muito elevadas. As águas subterrâneas correspondem a 0,96% da água doce, o restante está disponível em rios e lagos.

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Agua/>. Acesso em: jan. 2018.


Com base em um curso de água conhecido pelos alunos, peça a eles que proponham me-didas para a conservação dessas águas, se forem limpas, ou para a despoluição, se for o caso. Se possível, propicie um tempo para eles compartilharem suas ideias.





Ampliar horizontes

96

O krill e a pesca predat—ria

Não é só a poluição que ameaça a vida nas águas.

Leia o texto a seguir e descubra o que está acontecendo com o krill.

O krill é um camarãozinho que mede menos de 4 centímetros. Pequeno, mas muito importante, ele é a base da cadeia alimentar antártica. Todos os animais se alimentam dele: pinguins, focas e até baleias! Se todos os krills morrerem, todos os ani-mais que se alimentam deles morrerão também.

Isso dá uma ideia de como a natureza é frágil. Para que tudo continue como é hoje, a Antártica precisa preservar este pequeno animal que cabe na palma da mão. [...] Mas é claro que tem sempre alguém que pensa que pode fazer o que quiser com a natureza… […]

Existem países que veem o krill como uma incrível fonte de dinheiro. Eles pescam muitos deles para fazer ração para pequenos peixes e alguns animais domésticos. […] Um dia podem acabar com o krill. E se isso acontecer, toda a vida na Antártica irá acabar também.

KLINK, Laura; KLINK, Tamara; KLINK, Marininha. Férias na Antártica.

São Paulo: Grão, 2010. p. 9, 14 e 31.

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Krill antártico.

1 O texto cita um risco ao krill. Que risco é esse e por que ele ocorre?

O risco de ser extinto. Alguns países pescam grande quantidade de krill para

fabricar ração para animais podendo causar a extinção desse camarãozinho.

2 De acordo com o texto, por que o krill é importante para a vida na Antár-

tida? O que aconteceria se ele deixasse de existir?

Porque ele é a base da cadeia alimentar da Antártida. Se todos os krills morrerem,

os animais que se alimentam deles morrerão também.

3 Segundo as autoras do texto, “tem sempre alguém que pensa que pode fa-

zer o que quiser com a natureza…”. Em sua opinião, se esse tipo de atitude

continuar existindo, o que pode acontecer com os recursos naturais? Resposta pessoal.

0 1 2 3 4

Unidade 6

O texto desta seção apresenta a refl exão de três meninas sobre o deli-cado equilíbrio do planeta e como a ação humana é responsável pela ma-nutenção ou não dele. A partir des-sa abordagem, pode-se introduzir os problemas ambientais referentes às águas de rios e mares, contribuindo com o desenvolvimento da habilidade EF04GE11 da BNCC.

Peça aos alunos que leiam o texto coletivamente e, antes de começarem a responder às questões, peça que com-partilhem o que entenderam dele.

Localize a Antártida em um planis-fério com os alunos. A Antártida, nome adotado pelo IBGE, também é chamada de Antártica (como aparece no texto). Integre conhecimentos de Ciências, ve-rifi cando se os alunos sabem o que é cadeia alimentar, e de Matemática, fa-zendo referência às unidades de medida.

Atividades 1 e 2

Após os alunos compartilharem as impressões do texto lido, essas ativi-dades propõem que eles sistematizem esse conteúdo. Acompanhe as respos-tas para auxiliá-los se necessário.

Atividade 3

Seria interessante extrapolar o tema da pesca predatória para outros usos de recursos naturais, que devem ser feitos de forma sustentável, ou seja, de maneira a manter o equilíbrio entre o que a natureza oferece e aquilo que os seres humanos retiram dela. Lembre--os de que os elementos da natureza estão interligados e que o desequilíbrio de um deles afeta os demais.





97

Rios do Brasil

Observe no mapa abaixo os principais rios do Brasil.O caminho do rio

Leia

1 O que esse mapa mostra?

Os principais rios perenes e temporários do Brasil.

2 Escolha um rio brasileiro presente no mapa e indique pelo menos um esta-

do que ele percorre.

Resposta pessoal.

3 Nos trajetos do seu dia a dia, você passa por algum rio? Se sim, qual é o

nome dele? Como ele é utilizado? Converse com os colegas e o professor. Respostas pessoais.

50° O


OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

Equador0º

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Rio Taquari

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LEGENDA

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Quilômetros

0 325 650

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Brasil: principais rios

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Auxilie os alunos na leitura do mapa, orientando-os a ler o título e observar com atenção os itens da le-genda, para que compreendam o que está sendo representado (rios e limites por meio de linhas).

Destaque alguns rios importantes do Brasil, como o Amazonas, o São Francisco, o Madeira, o Tapajós, o Xingu, o Tocantins, o Araguaia, o Paraná e o Paraguai. Peça que identi� -quem no mapa, se possível, algum rio próximo do município onde moram.

Se achar conveniente, pergunte aos alunos se eles ouviram falar do grande desastre ambiental que afetou a região percorrida pelo rio Doce, em Minas Gerais e no Espírito Santo, em novembro de 2015. Peça que locali-zem esse rio no mapa. Comente que o acidente foi provocado pelo rom-pimento de uma barragem de uma empresa mineradora, que acarretou o deslocamento de enorme quantidade de lama com rejeitos de minério de ferro, afetando a fauna, a � ora e os moradores dos municípios próximos à barragem e aos trechos percorridos pelo rio Doce. Se possível, mostre fo-togra� as da região antes e depois do desastre.

Atividade 1

Explique para os alunos que alguns dos rios incluídos no mapa são tem-porários, o que signi� ca que em de-terminado período do ano esses rios secam (estão representados por uma linha tracejada).

Atividade 2

Se possível, auxilie os alunos a identi� carem onde o rio “nasce” e onde deságua.

Atividade 3

Caso os alunos não indiquem ne-nhum rio próximo aos seus lugares de vivência, peça que respondam às questões sobre algum rio importante do estado ou região em que vivem.





98

Rios e energia elétrica No Brasil, a maior parte da energia elétrica utilizada é produzida em usinas hi-

drelétricas, que transformam a força das águas em eletricidade. Por isso, as usinas

hidrelétricas são em geral construídas em trechos de rios com quedas-d´água.

A construção de usinas hidrelétricas provoca grandes alterações no ambiente,

pois geralmente é necessária a construção de uma barragem para armazenar a água

do rio, formando uma represa (veja a fotografi a). Isso provoca a inundação de áreas

onde podem existir cultivo e pastagem, aldeias indígenas, cidades e fl orestas.

Quando aldeias, áreas rurais e cidades são inundadas, as pessoas precisam ser

transferidas e recomeçar suas vidas em outros locais. Quando ocorre a inundação de

fl orestas, há a destruição do habitat de animais e plantas. As

águas que cobrem as antigas fl orestas podem ter sua qualidade

prejudicada em razão da decomposição da vegetação inundada.

Se isso ocorrer, há diminuição da quantidade de peixes e tam-

bém da disponibilidade de água para o consumo.

habitat: local que

oferece condições

favoráveis à

sobrevivência de um

organismo.

1. Quais são os impactos causados pelas usinas hidrelétricas?

2. Em sua opinião, economizar energia elétrica ajuda a reduzir os impactos

ao meio ambiente? Por quê?

1. Inundação de áreas onde podem existir pastagens e cultivo, aldeias indígenas e cidades, obrigan-do as pessoas a se deslocarem; o habitat de animais e plantas é destruído; a qualidade da água é

prejudicada, afetando a disponibilidade de peixes.

Respostas pessoais.

Troca de ideias

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Usina hidrelétrica de Itaipu, localizada no rio Paraná, no município de Foz do Iguaçu (PR – Brasil) e no

distrito de Ciudad del Este (Paraguai), em 2015.

Curso do rio após

passar pela usina

Represa Barragem

Unidade 6

Ao iniciar o conteúdo desta página, estimule os alunos a refl etir sobre a de-pendência das pessoas e dos diferen-tes setores da economia em relação à energia elétrica, os impactos socioam-bientais na geração e distribuição da energia e a importância do uso racional do recurso, aspectos relacionados à ha-bilidade EF04GE11 da BNCC.

Explore a fotografi a com os alu-nos informando que a água represa-da movimenta as turbinas que fi cam na casa de força (do lado direito da fotografi a) e geram energia. A água utilizada para mover as turbinas se-gue no curso do rio. Comente tam-bém que as estruturas à esquerda da fotografi a (que parecem grandes rampas) são o vertedouro, que tem como função liberar a água da repre-sa quando esta se encontra com nível muito alto.

Se julgar pertinente, promova uma conversa com os alunos sobre ques-tões relacionadas a racionamento de energia elétrica em decorrência da re-dução drástica dos níveis de água dos reservatórios das usinas hidrelétricas.

Troca de ideias

1. É importante que os alunos perce-bam que há impactos sociais e am-bientais, além de econômicos.

2. Os usos da energia elétrica e seus impactos no ambiente foram intro-duzidos no volume do 3o ano desta coleção. Se necessário, retome o as-sunto, verifi cando o que os alunos aprenderam sobre isso. Leve-os a compreender que, para gerar ener-gia, o ambiente é alterado e são uti-lizados recursos da natureza. Gerar mais energia pode signifi car causar mais impacto no ambiente.





99

Mananciais

As fontes de água doce que vão encher os reservatórios para o abastecimento da

população recebem o nome de mananciais. Essas fontes podem ser rios, represas,

nascentes ou águas subterrâneas.

As áreas de mananciais são protegidas por lei, sendo

proibido ocupá-las. Entretanto, principalmente nas grandes

cidades, essas áreas vêm sendo ocupadas por loteamentos

clandestinos. Observe a fotografia.

clandestino: não

autorizado ou não

regulamentado por lei.

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1 O que você observa na fotografia?

Ocupação das áreas do entorno da represa Billings, em São Paulo (SP), que é uma

área de manancial.

2 Que consequências a ocupação pode trazer para as áreas de mananciais?

E para a população?

O lixo e o esgoto produzidos pelas pessoas que ocupam essas áreas podem ir

direto para os mananciais, poluindo suas águas e prejudicando a população do

município. Os moradores dessas áreas podem sofrer com constantes inundações

e a consequente proliferação de doenças.

Ocupação irregular com moradias em área de manancial na represa Billings, no município de São Paulo (SP),

em 2014.

A proposta de refl exão sobre os mananciais trata do tema conservação do meio ambiente e trabalha outro ponto importante na relação entre os seres humanos e a natureza, presente também na habilidade EF04GE11 da BNCC: a ocupação do espaço urbano marcada pela desigualdade social, que muitas vezes coloca em confl ito inte-resses ambientais e sociais. Destaque, porém, que, apesar de o problema dos loteamentos clandestinos ser uma realidade no Brasil, visto que a falta de moradias adequadas persiste como um grave problema social no país, também existem construções de pessoas com maior poder aquisitivo em áreas de mananciais, o que agrava o impacto ambiental nesses locais.

Atividade 1

Comente com os alunos que a re-presa Billings foi criada para gerar energia elétrica para a cidade de São Paulo. Com o crescimento populacio-nal, sua água passou a ser utilizada também para o abastecimento da po-pulação.

Atividade 2

Essa atividade possibilita que os alunos refl itam sobre a degradação da represa e a realidade dos moradores.

Peça aos alunos que imaginem como deve ser a vida das pessoas que moram no entorno de represas como a Billings, apresentada na fotografi a. Outra característica de ocupações irre-gulares em áreas de manancial é a au-sência de serviços públicos, como asfal-tamento de ruas, instalação de rede de esgoto, escolas, postos de saúde, etc. Para estimular a refl exão dos alunos, pode-se também perguntar como e por quê, na opinião deles, essa população passou a ocupar esse local. Verifi que se os alunos reconhecem que grande par-te dessas áreas são ocupadas por pes-soas que não têm condições de pagar por moradias em áreas regularizadas. Discuta também sobre a falta de inves-timentos do governo na área habitacio-nal e sobre a falta de fi scalização por parte do poder público.


Para consolidar esse conteúdo com os alunos, sugere-se uma atividade investigativa. Pergunte se eles sabem de onde vem a água que abastece a maior parte da área urbana e da área rural do município onde vivem. Se a resposta for negativa, peça que pesquisem as origens do abastecimento de água e como ele é feito. Essa informação pode ser obtida na prefeitura do município. O objetivo é que os alunos conheçam esse processo que faz parte do dia a dia deles.





100

O Ganges é considerado um rio sagrado pelos hindus, que acreditam que a vida não estará completa sem um mergulho nesse rio e que

suas águas purificam os pecados. Além disso, o Ganges tem importante papel na economia

da Índia, país por onde percorre seu maior trecho, sendo utilizado na pesca e na

agricultura. Na fotografia, pessoas se banham no rio Ganges, na Índia (Ásia), em 2014.

Rios no mundo

Os rios são fundamentais para a sobrevivência dos seres humanos, e cada povo

se relaciona de modo diferente com os rios do lugar onde vive. Conheça alguns rios

importantes em diferentes locais do mundo. Observe as fotografias.

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hindu: pessoa que segue o hinduísmo, uma religião.

O rio Nilo corta o Egito de sul a norte e é um dos maiores rios do mundo. Há mais de 2 mil anos, a água do Nilo já era usada para consumo, agricultura e pesca, além de ser via de transporte de mercadorias e pessoas. A história do povo egípcio está relacionada, portanto, à presença do rio, que passa por uma extensa faixa de deserto. Atualmente o Nilo é usado também para gerar energia elétrica. Na fotografia, plantações no vale do rio Nilo, no Egito (África), em 2016.

O rio Tâmisa foi considerado biologicamente morto em 1957, pois sua poluição era tão grave que os animais desapareceram de suas águas. Entretanto, ele foi despoluído, principalmente com a construção de estações de tratamento de esgoto. Atualmente, vivem nele dezenas de espécies de peixes (além de mamíferos, como focas e baleias), e é bastante usado para o turismo e o transporte. Na fotografia, vista aérea de trecho da cidade de Londres, no Reino Unido (Europa), e do rio Tâmisa, em 2016.

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Unidade 6

Ao abordar a importância dos rios para algumas sociedades ao redor do mundo, seria interessante pedir aos alunos que localizem no mapa-múndi os países apresentados nas fotogra-� as. Peça que analisem cada uma das imagens e falem sobre a relação entre a população e os rios. Se quiser apro-fundar esse conteúdo, leve imagens de outros exemplos.

A análise e a interpretação das fo-togra� as podem ser sistematizadas nas atividades propostas. O conteú-do dessa dupla de páginas contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE11 da BNCC.


Divida os estudantes em grupos e oriente-os na escolha de um rio mundialmente importante que não tenha sido citado na página. Peça que selecionem uma imagem dele e façam uma legenda explicando sua relevância (histórica, religiosa, econômica) para a população, como nos exemplos citados. As pesquisas feitas pelos alunos podem compor um mural na sala de aula, para que as informações sejam compartilhadas.





101

1 De acordo com o que foi apresentado na página anterior, como são utiliza-

dos os rios Nilo, Ganges e Tâmisa?

a) Nilo: Para consumo, agricultura, pesca, como via de transporte e geração de energia.

b) Ganges: Para pesca, agricultura e manutenção da cultura (importância religiosa).

c) Tâmisa: Para turismo e transporte.

2 Você conhece ou gostaria de conhecer algum desses rios? Por quê? Resposta pessoal.

Oxum e a água

Por sua importância,

as águas de rios e mares

costumam ser tema de

mitos, canções, histórias

e outras narrativas.

Na cultura de mui-

tos locais da África, por

exemplo, Oxum, um

orixá, símbolo do poder

e da sabedoria das mu-

lheres, teve seu nome

inspirado em um rio (rio

Osun). Oxum adorava a

água, vivendo a maior parte do tempo no mar,

onde escondia seus tesouros. Considerada rai-

nha das águas doces e frescas, que também

podem se transformar em corredeiras fortes e incontroláveis, segundo a crença

africana, Oxum é quem garante a abundância e os frutos da terra.

• Você conhece algum mito, personagem, canção ou história em que

a água tenha papel relevante? Se não conhece, faça uma pesquisa e

conte aos colegas. Resposta pessoal.


orixá: divindade africana; representa as forças da natureza.

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Marig

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Esculturas de orixás sobre o espelho de água do dique do Tororó, no município de Salvador (BA), em 2016.

Atividade 1

Destaque para os alunos a diversi-dade na utilização dos rios.

Atividade 2

Deixe que opinem livremente. De-pois, questione-os a respeito do rio que escolheram.


Nesta seção trabalha-se o tema di-versidade cultural, buscando-se valori-zar a cultura de muitos locais da África por meio de uma divindade que repre-senta a força da natureza, neste caso, a água. A Lei no 10.639, de 2003, tornou obrigatório o ensino da história da Áfri-ca e da história e cultura afro-brasileira nas escolas de Educação Básica do Bra-sil. Um dos principais objetivos é contri-buir, por meio do conhecimento, para a superação de preconceitos e atitudes discriminatórias contra a população afro-brasileira, rea� rmando sua identi-dade e seu orgulho das origens.

Os alunos podem citar a lenda in-dígena estudada na unidade 3, “Como surgiu a noite”, em que a noite estava adormecida nas profundezas de um rio. Sugira que pesquisem sobre a vi-tória-régia (planta aquática), que é a indígena Naiá transformada em � or por Jaci (a Lua). Os alunos que vivem no Nordeste do Brasil podem se lembrar das histórias fantásticas que envolvem monstros do rio São Francisco: o bicho--d’água (monstro que come pessoas), o minhocão (cobra de mais de 30 metros que provoca erosão nas margens do rio), o caboclo-d’água (monstro de um olho só que vira o barco dos pescado-res) e a mãe-d’água (mistura de peixe e mulher que atrai os pescadores para o fundo do mar com seu belo canto). Os alunos podem mencionar Iemanjá, a deusa das águas, mãe de todos os orixás, que rege o equilíbrio emocional e se destaca pela generosidade. Integre com conhecimentos de Língua Portu-guesa – explicando aos alunos as prin-cipais características do gênero mito: narrativa de origem oral que explica o surgimento do Universo, de fenômenos naturais e de seres vivos – e de História – relembrando aos alunos a formação do povo brasileiro a partir de indígenas, europeus e africanos.

Sugestões

No texto “Mitos afro-brasileiros e vivências educacionais”, de Vanda Machado, discute-se os mi-tos afro-brasileiros no contexto escolar. Disponível em: <http://educacao.salvador.ba.gov.br/adm/wp-content/uploads/2015/05/mitos.pdf>. Acesso em: dez. 2017.

Sugerimos um episódio do Programa Brasilianas.org, de 2013, em que se discute a importância de africanos e indígenas para a formação do povo brasileiro e se faz uma análise dos caminhos percor-ridos para o cumprimento da legislação, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/brasilianas/episodio/a-obrigatoriedade-do-estudo-da-historia-e-cultura-afro-brasileira-e-indigena>. Acesso em: dez. 2017.





102

Relevo

A superfície da Terra apresenta diferentes formas.

O conjunto dessas formas constitui o relevo. As formas do

relevo que vemos hoje na superfície terrestre levaram mi-

lhares ou milhões de anos para se formar e estão sempre

em transformação pela ação dos agentes modificadores do relevo (água da chuva,

dos rios e mares e o vento, por exemplo).

Os agentes modificadores desgastam as formas do relevo e transportam materiais

(areia e cascalho, por exemplo) de um local para outro. Assim, sofrem alterações tanto o

local de onde são retirados esses materiais como o local em que são depositados.

A água dos rios, por exemplo, desgasta os terrenos por onde passa. Parte do solo

retirado das margens pela ação da água e outros materiais trazidos pelas enxurradas

acumulam-se no fundo do rio, tornando-o mais raso. Em consequência, nos períodos

de muita chuva, o nível das águas pode subir rapidamente, provocando inundações.

Por isso é importante manter a vegetação das margens dos rios, para que esse desgas-

te seja menor.

Mas será que apenas os elementos

naturais transformam o relevo?

Além dos elementos naturais, os se-

res humanos também podem ser agentes

modificadores do relevo. Ao interferir nos

terrenos para construir casas, viadutos,

túneis, ou para tornar a superfície plana,

por exemplo, e ao retirar vegetação das

margens de rios e de encostas, os seres

humanos contribuem para a alteração do

relevo. Nem sempre essas interferências

têm consequências negativas como mos-

trado na fotografia ao lado.

Eduard

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niz

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Vista aérea de deslizamento de terra em encosta

no município de Mairiporã (SP), em 2016.

Quando a cobertura vegetal das encostas de

morros e serras é retirada, essas áreas ficam

mais sujeitas a deslizamentos de terra.

O belo, a linha, o horizonte,

o menino e a montanha

Leia

Unidade 6

O conteúdo desta página também possibilita o desenvolvimento da habi-lidade EF04GE11 da BNCC.

Pergunte aos alunos se eles conhe-cem outros agentes modi� cadores do relevo, além dos apresentados no tex-to da página. É possível que eles citem agentes naturais, como a ação das geleiras e os agentes internos da Ter-ra – os abalos sísmicos (terremotos e maremotos), tectonismo e vulcanismo. Caso algum aluno comente a ação dos agentes internos modi� cadores do re-levo, explique que são processos que têm origem no interior da Terra. Esses processos são complexos para serem trabalhados nessa faixa etária.

Se julgar conveniente, explique aos alunos que o processo de retirada, transporte e deposição de materiais é denominado erosão, e o processo de acumulação recebe o nome de sedi-mentação.

Sobre o questionamento apresen-tado no texto “Mas será que apenas os elementos naturais transformam o relevo?”, deixe que os alunos levantem hipóteses, antes de prosseguir com a leitura. A ideia é antecipar a re� exão sobre a ação humana como agente mo-di� cador do relevo. É possível pedir aos alunos que utilizem a fotogra� a desta página para ajudar nesta re� exão.

Explique aos alunos que a presença de vegetação contribui para a estabili-dade do terreno, diminuindo a incidên-cia de deslizamentos de terra em áreas de encosta. No entanto, em eventos de muitas chuvas ou em decorrência de outros agentes, podem ocorrer des-lizamentos mesmo em áreas cobertas de vegetação. É importante considerar que a ocupação das encostas é um problema complexo, de ordem socioe-conômica, cuja solução depende de investimentos dos governos na cons-trução de moradias populares, na � s-calização da formação de loteamentos e na criação de políticas salariais que possibilitem o aumento da renda das camadas sociais mais pobres.





103

As formas do relevo

Observe abaixo o mapa do relevo do Brasil.

1 De acordo com o mapa, quais formas de relevo existem no Brasil?

Planaltos, planícies e depressões.

2 Quais dessas formas predominam no Brasil?

Planaltos e depressões.

3 Quais formas de relevo existem na Unidade da Federação em que voc• mora?

Resposta pessoal.

Fonte: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009. p. 53.

ESCALA

Quilômetros

0 315 630

AM

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Depressão

LEGENDA



OCEANOATLÂNTICO

OCEANOPACÍFICO

Equador


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Rio Solimões

Brasil: formas de relevo

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Apresentamos o mapa do relevo do Brasil para que os alunos tenham uma noção da representação cartográ� ca das formas de relevo presentes no ter-ritório brasileiro. Contudo, sugerimos não aprofundar o assunto, conside-rando sua complexidade para essa fai-xa etária. Auxilie-os na interpretação do mapa, atentando para, inicialmen-te, veri� carem o título e a legenda, e posteriormente, a aplicação das cores e linhas na representação cartográ� -ca. O critério para apresentação dos rios no mapa de relevo foi a presen-ça de áreas de planície em trechos de suas margens.

Atividade 1

Aponte no mapa exemplos de de-pressões, planaltos e planícies para mostrar como eles são representados e algumas de suas localizações.

Atividade 2

Caso os alunos tenham di� culdade de observar essa predominância no mapa, auxilie-os na leitura.

Atividade 3

Auxilie os alunos na identi� cação da Unidade da Federação onde moram e das formas de relevo presentes nela.





104

4 Conheça, no quadro abaixo, as principais formas de relevo que existem no

mundo. Depois, veja as fotografias da página seguinte e anote, nos quadri-

nhos junto a elas, a letra referente a cada forma de relevo retratada.

Formas de relevo

A – Montanha

É uma grande elevação da superfície terrestre, com muitos altos e baixos (relevo bastante acidentado). Geralmente apresenta encostas bem inclinadas. Muitas montanhas têm altitudes tão elevadas que seus topos permanecem cobertos de neve.

Os grandes agrupamentos de montanhas da Terra recebem o nome de cadeias ou cordilheiras. Os principais são: cordilheira dos Andes, na América do Sul; Montanhas Rochosas, na América do Norte; cadeia do Atlas, na África; Alpes, na Europa; cordilheira do Himalaia, na Ásia. No Brasil não há cadeias de montanhas.

B – Planalto

Forma de relevo geralmente elevada. Sua principal característica é o intenso processo de desgaste, isto é, a retirada de materiais pelos agentes modificadores do relevo: a água dos rios e da chuva e o vento, por exemplo.

Os planaltos podem apresentar morros, serras ou elevações de topo plano, que recebem o nome de chapadas. Nas chapadas, os paredões laterais são quase verticais e são chamados escarpas. Os planaltos, assim como as depressões, ocupam boa parte do território brasileiro, como você pôde perceber no mapa da página anterior.

C – Planície

Área que tem a superfície geralmente plana, onde se acumulam materiais transportados pelos agentes modificadores do relevo.

No Brasil, as planícies estendem-se às margens de rios, sobretudo aqueles de grande extensão, e nos litorais.

D – Depressão

Parte mais baixa em relação às formas de relevo que estão à sua volta. Pode apresentar pequena inclinação e sofrer processo de desgaste, de retirada de materiais. Esses materiais são transportados pelos rios e levados para planícies ou mares.

Unidade 6

Atividade 4

Leia o quadro com os alunos. Depois, peça que analisem as paisagens retrata-das nas fotogra� as da página 105.

Solicite que, ao relacionar as ima-gens com os tipos de relevo, justi� -quem quais elementos da paisagem apoiam a resposta dada.





105

5 Você identifica alguma dessas formas de relevo no município onde mora?

Quais?

Resposta pessoal.

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Vista aérea do rio

Amazonas e seu

entorno no município

de Urucurituba (AM),

em 2015.

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Vista aérea do litoral do município de João

Pessoa (PB), em 2016.

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Vista de trecho do Parque Nacional da Chapada

dos Guimarães (MT), em 2014. Nota-se parte do

terreno mais baixo em relação ao que está ao seu

redor, no trecho inferior da fotografia.

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Vista do Parque Nacional da Chapada Diamantina,

em Palmeiras (BA), em 2016.

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Vista da cidade de Santiago e, ao fundo, da

cordilheira dos Andes, no Chile (América do Sul),

em 2015.

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Atividade 5

Oriente os alunos na realização da atividade. Algumas formas de relevo, como depressão, planície e planalto, podem não ser tão facilmente identi� -cáveis em razão das diferenças nas es-calas de análise (por meio da observa-ção in loco). É possível que em algumas fotogra� as aéreas do município seja possível identi� car essas formas. Veri-� que se existem fotogra� as deste tipo conversando com os professores de Geogra� a da escola em que trabalha.





106

Representar o mundo

Maquete

As formas de relevo podem ser representadas em mapas e por maquetes.

As maquetes podem ser feitas de diversos materiais. Um deles é o papel machê,

uma massa moldável feita à base de papel e cola.

1 Em grupos, você e os colegas farão a maquete em papel machê de uma das

formas de relevo representadas a seguir. Observe as fotografias.

Maquete de planície.

Maquete de depressão.

Maquete de planalto.

Fotografias: Dotta

/Arquivo da editora

Maquete de cadeia de montanhas.

Unidade 6

A seção propõe uma atividade em que os alunos são convidados a cons-truir maquetes a partir de imagens de diferentes formas de relevo. A obser-vação e a compreensão das relações de proporção e redução são as princi-pais habilidades desenvolvidas.

Para promover um olhar que vá além das formas de relevo, você pode desafi ar os alunos a incluir na maquete elementos da ocupação humana que indiquem problemas ambientais causa-dos à vegetação presente na forma de relevo representada.

Solicite aos alunos que observem as maquetes prontas e peça que re-fl itam sobre o processo de formação e transformação das formas de relevo representadas, estimulando a percep-ção, especifi camente, do planalto e da depressão como formas de relevo de onde são retirados sedimentos e da planície como forma de relevo onde são depositados sedimentos. No entanto, por serem áreas rebaixadas em relação às demais, as depressões também re-cebem sedimentos. Isso é importante para a compreensão do processo de formação de bacias sedimentares, de desagregação das rochas, que, por sua vez, forma outras rochas, assim como para a compreensão do pro-cesso que dá origem ao solo, temas trabalhados nos anos seguintes do Ensino Fundamental.





107

Material necessário

Para o papel machê

• 1 rolo de papel higiênico

• 1 quilograma de farinha de trigo

• 1 peneira não muito fina

• 1 bacia grande com água

• 3 colheres de sopa de cola branca

Para a maquete

• Massa de papel machê preparada por vocês

• Lixa para acabamento fino

• Tinta guache ou plástica de várias cores

• Pincel

• Placa de isopor ou

pedaço de madeira

ou de compensado

(para servir de base)

Procedimento

1. Piquem o papel higiênico e coloquem os pedacinhos na bacia com água.

2. Deixem de molho de um dia para o outro.

3. Aos poucos, retirem o papel molhado da bacia e coloquem na peneira para escor-

rer toda a água, sem espremer. Devolvam a massa para a bacia.

4. Acrescentem a farinha de trigo, aos poucos, e mexam com as mãos até a massa

ficar lisa e firme. Se ficar dura, coloquem mais água.

5. Juntem a cola e misturem com as mãos. A massa de papel machê já está pronta.

6. Moldem a forma do relevo escolhida pelo grupo. Para isso, retomem as caracte-

rísticas estudadas na unidade e observem as fotografias da página ao lado.

7. Depois que a massa secar, lixem suavemente e pintem sua superfície prestando aten-

ção nos elementos das paisagens, como árvores e rios. A maquete está pronta!

As maquetes criadas pelos grupos poderão fazer parte de uma exposição em sala

de aula. Durante a exposição, cada grupo deve explicar aos colegas a forma de relevo

representada e como ela foi construída.

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açõe

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Esta atividade deve ser realiza-da com sua orientação e supervisão e pode ser feita de forma integrada com Arte.

Em vez do papel machê, pode--se usar argila para a montagem das maquetes. Organize a sala em quatro grupos, de modo que cada um cons-trua uma forma de relevo. Oriente os alunos a utilizarem como referência as fotogra� as das maquetes da página anterior. Se houver necessidade, au-mente a quantidade do material. São três partes de água para uma parte de papel.

Caso haja disponibilidade, o papel umedecido pode ser batido no liquidi-� cador. Nesse caso, é imprescindível a orientação do professor, a � m de evi-tar acidentes.

Com as maquetes prontas, é possí-vel demonstrar como a água vai escor-rendo conforme as variações do rele-vo, formando cursos e depositando-se nas áreas rebaixadas. Ao despejar água sobre as formas de relevo da ma-quete, os alunos poderão observar o processo de escoamento da água das partes mais altas para as mais baixas. Também seria importante estimular os alunos a pensar sobre a ocupação hu-mana das formas representadas (qual é mais apropriada para uma plantação que precisa da utilização de máquinas, por exemplo, qual é mais indicada para a construção de casas, etc.).

Para ampliar a abordagem sobre as intervenções do ser humano na nature-za, proponha aos alunos uma conversa sobre a importância de manter a co-bertura vegetal nas margens dos rios. Espera-se que se comente que manter a cobertura vegetal nas margens dos rios minimiza a ação da água da chuva e das enxurradas, que retiram materiais do solo, levando-os para o rio, que, por sua vez, vai � cando com uma profundi-dade menor. Com isso, as possibilida-des de cheias aumentam. Além disso, precisamos considerar que a perda de vegetação afeta a vida dos animais, ou seja, a própria riqueza de biodiversida-de é perdida.

Combine uma data para que todos os grupos exponham as maquetes para outras classes.





Baixíssima pressão atmosférica. Em geral, é necessário usar máscara de oxigênio.

Menor pressão atmosférica; começa a dificuldade em respirar.

Gases atmosféricos

Maior pressão atmosférica; não há dificuldades em respirar.

108

Conectando saberes

Superando altitudes

Os seres humanos ocupam diferentes formas de relevo, alterando-as conforme

suas necessidades. Além disso, não raro buscam chegar às formas mais desafi adoras,

alcançando, por exemplo, o pico de montanhas elevadas.

Nas escaladas, alpinistas enfrentam muitas difi culdades, entre elas a falta de ar.

Isso acontece por causa da altitude e da pressão atmosférica.

A difi culdade de respirar ocorre porque,

quanto maior é a altitude, mais rarefeito fi ca o

ar, ou seja, há menos oxigênio, difi cultando a

respiração. Isso não acontece em locais mais bai-

xos, onde os gases atmosféricos são mais con-

centrados e há mais oxigênio.

Essa variação na concentração dos gases

atmosféricos se dá por conta da maior ou da

menor pressão que o ar exerce sobre a superfí-

cie terrestre, a chamada pressão atmosférica.

Essa pressão muda conforme a altitude. Obser-

ve a ilustração ao lado.

Ilustração esquemática sem escala.

Fonte: NOVA Escola. Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br>. Acesso em: jun. 2017.

Altitude é a distância vertical entre um ponto da superfície terres-

tre e o nível do mar. É diferente de altura, que é a distância entre a base

e o topo de uma elevação, por exemplo. Observe.

Ilustração esquemática sem escala, elaborada pelos autores.

Ilustr

ações: G

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Altitude

Nível do mar

Altura

Base

Topo

Unidade 6

Ao tratar de relevo e pressão at-mosférica, a seção possibilita relacio-nar à disciplina de Ciências os conteú-dos geográ� cos sobre relevo. Se achar oportuno, explique que a pressão atmosférica está diretamente relacio-nada à força da gravidade e à in� uên-cia que ela exerce sobre as moléculas de gás que compõem a atmosfera. Dessa forma, a altitude in� uencia na pressão atmosférica: quanto maior a altitude do local, menor é a pressão, pois a quantidade de gases é menor. Destaque que, na ilustração da lateral da página, à medida que o alpinista sobe, diminui a quantidade de gases, em particular de oxigênio, e isso afeta a capacidade respiratória da pessoa. A pressão varia também de acordo com a temperatura: em locais de tempera-turas baixas, como nos polos, a pres-são é alta e em locais de temperaturas altas, como nas proximidades da linha do Equador, a pressão é baixa.

No caso da ilustração sobre altitu-de, é fundamental os alunos percebe-rem a diferença entre altura e altitude.





109

O canadense Spencer West, que tem defi ciência física, chegou ao topo do

Quilimanjaro, montanha com aproximadamente 6 mil metros de altitude, locali-

zada na Tanzânia, África. Leia um trecho de uma reportagem que conta como foi

esse desafi o.

Homem sem pernas sobe o Quilimanjaro usando as mãos

Um canadense sem pernas atin-giu o cume do […] Quilimanjaro, a montanha mais alta da África, ca-minhando com as mãos para chegar até o topo. Spencer West perdeu as pernas quando tinha 5 anos, devido a uma doença genética.

[...] Spencer cumpriu parte do trajeto em cadeiras de roda e parte caminhando. Antes da subida, ele trabalhou com um personal trainer durante um ano para fortalecer os músculos dos braços.

“Foi muito importante a ajuda de meus amigos cami-nhando ao meu lado. Quando fomos nos aproximando do topo, foi mais difícil de respirar e mi-nhas mãos, cotovelos e ombros começaram a doer”, disse West.

BBC Brasil. Homem sem pernas sobe o Quilimanjaro usando as mãos. Disponível em: <www.bbc.com/>. Acesso em: jun. 2017.

doença genética: doença causada por danos nos genes, responsáveis por determinar as características de cada indivíduo.personal trainer: profi ssional que planeja um programa de exercícios físicos especialmente para uma pessoa, ajudando-a a executá-los. É uma expressão da língua inglesa.

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Spencer West a caminho do topo do monte Quilimanjaro, em 2012.

1 Com base na leitura do texto, responda.

a) Quais foram os desafios superados por Spencer West?

b) O que foi fundamental para West superar esse desafio e atingir seu objetivo?

2 West diz que “Quando fomos nos aproximando do topo, foi mais difícil de

respirar...”. Converse com os colegas e o professor: Por que West teve essa

dificuldade?

A sua defi ciência física, a difi culdade para respirar e dores no corpo.

A preparação física e a ajuda dos amigos.

Spencer West vivenciou uma experiência comum em altas altitudes: a difi culdade de respirar porque há menos oxigênio disponível.

Peça que leiam o texto sobre o canadense com de� ciência física que atingiu o topo do Quilimanjaro. Ele permite trabalhar o tema educação em direitos humanos ao tratar da inclusão e do respeito às pessoas com de� ciên-cia, além de trabalhar conteúdos atitu-dinais, como planejamento, dedicação, trabalho em equipe.

Extrapole a conquista obtida pelo canadense para a realidade dos alu-nos, mostrando-lhes que podemos atingir nossos sonhos e objetivos, por mais difíceis que possam parecer, por meio dessas ações.

Atividade 1

b) Além disso, os alunos poderão inferir outros aspectos essenciais à conquis-ta, como planejamento, organização e vontade de superar desa� os.

Se houver na escola algum funcio-nário ou aluno com de� ciência, con-vide-o para conversar com os alunos sobre acessibilidade no município. Es-tenda a discussão para diversos locais e situações, considerando também os que têm de� ciência visual e auditiva. No caso das escolas, realidade bem próxima dos alunos, é preciso levar em conta a existência de recursos au-diovisuais e pedagógicos e professores de apoio que auxiliam os alunos com de� ciência.

Atividade 2

Retome as análises que relacionam altitude e presença de gases.


Organize os alunos em grupos e solicite uma pesquisa que mostre outros exemplos de conquistas obtidas por pessoas com de� ciência física. Após a pesquisa, reserve um tempo para que, em sala de aula, os alunos compartilhem o que descobriram.

Ao conhecer relatos de superação e conquistas, os alunos estão sendo habilitados a perceber a im-portância da inclusão social das pessoas com de� ciência física, reconhecendo-as como qualquer outro ser humano, com sonhos, contradições, deveres e direitos, e percebendo que o que as limita é muito mais o contexto social em que estão inseridas do que a de� ciência em si. Como exemplos de conquistas obtidas por de� cientes físicos, os alunos podem citar pessoas de seu convívio, artistas e atletas.

Leia com os alunos

Sugira a leitura dos quadrinhos da Turma da Mônica em que os personagens Luca e Dorinha, am-bos com de� ciência, apresentam suas habilidades e di� culdades do dia a dia. Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/acessibilidade/>. Acesso em: dez. 2017.





110

Vamos retomar

1 Observe a fotografia abaixo e depois responda às questões.

Túnel da Covanca no município do Rio de Janeiro

(RJ), em 2012. Existem muitos morros, encostas e

áreas rebaixadas nesse município.

b) Que elemento da natureza é destacado na fotografia e na legenda? E quais

são suas características?

O relevo. Apresenta-se com muitas irregularidades: morros, encostas e áreas

rebaixadas.

c) Por que construções como essa são necessárias?

Por causa das características do relevo do Rio de Janeiro, os túneis são necessários

para tornar possível a circulação de pessoas e de mercadorias.

d) Compare as características do relevo do município onde você mora com as

apresentadas nas informações sobre o município do Rio de Janeiro. Quais são

as diferenças e as semelhanças?

Resposta pessoal.

e) Quais alterações na natureza foram feitas no município em que você mora

para possibilitar a circulação de pessoas ou de mercadorias?

Resposta pessoal.

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do f

otó

gra

fo a) O que você observa nela?

Túnel, construído em encosta de

morro, e paredões de concreto.

Unidade 6

Atividade 1

d) É importante os alunos aplicarem os conhecimentos adquiridos na unidade, referentes ao seu muni-cípio. Questione-os em relação às características das obras viárias da cidade ou de todo o município: Há túneis? Há pontes? Há viadutos? Há extensas ruas ou avenidas em trechos planos?

e) Os alunos podem responder: ruas, calçadas, pontes, túneis, entre outros. Se possível, mostre-lhes fotogra� as antigas do município para que pos-sam fazer uma comparação do local antes e depois das intervenções.


Proponha aos alunos uma investigação que possibilite re� etir sobre a relação da sociedade com a hidrogra� a. Peça que pesquisem sobre essa relação no município onde eles vivem com base nas perguntas a seguir. Quais os principais cursos de água que passam pelo município e

como são as condições das águas (se poluídas ou não)? Há pessoas que vivem da atividade pesqueira? Você sabe como são

as condições de vida dessas pessoas? Se não há pessoas que desen-volvem essa atividade, qual é o motivo?

Os rios ou o mar são utilizados como vias para navegação de em-barcações? Se são, quais os tipos de embarcação? Se não são, qual é o motivo?

As águas dos rios e do mar são utilizadas para atividades es-portivas e de lazer? Se sim, dê exemplos. Se não são, qual é o motivo?Por � m, oriente os alunos a registrar no caderno as respostas en-

contradas, que serão compartilhadas em sala de aula.





111

1. Você reconhece a importância dos rios?

2. Você consegue identificar os principais rios do Brasil em um mapa?

3. Você reconhece os impactos da ação humana nas águas de rios e represas?

4. Você consegue nomear as principais formas de relevo do Brasil?

5. Você reconhece a ação dos seres humanos no relevo e suas consequências?

6. Você conseguiu construir uma maquete das principais formas de relevo?

7. Você reconhece que os elementos da natureza estão relacionados?

Respostas

pessoais.

Autoavaliação

Sugestões

Para ler

• O caminho do rio, de Elza Passini. Belo Horizonte:

Dimensão, 2011.

O livro traça o percurso de um rio, desde sua nascente até

desembocar no mar. Durante o trajeto, são apresentadas dife-

rentes formas de relevo.

• O belo, a linha, o horizonte, o menino e a montanha,

de Júnia Campas e Ronald Claver. São Paulo: Formato,

2000.

O livro conta a história do menino André e de seu avô Joaquim.

Grandes amigos, eles são também admiradores da bela monta-

nha que rodeia a cidade e veem com muita tristeza a chegada de

técnicos que vão explorá-la para extrair o minério que a constitui.


nesta unidade?



Reprodução/Dimensão

Reprodução/Editora Formato

Autoavaliação

Caso os alunos apresentem di� cul-dades na compreensão das principais formas de relevo, selecione outras imagens delas, disponíveis em livros de Geogra� a de outros anos do Ensino Fundamental presentes na biblioteca da escola ou em sites da internet e au-xilie-os na observação das característi-cas das formas e sua identi� cação.

Sugest›es

Visando apoiar a formação leitora e escritora dos alunos, pode-se fazer um trabalho integrado com Língua Portu-guesa propondo a leitura dos livros indicados nesta seção.





112

1. O que você observa nas fotografias? Em sua opinião,

existe uma relação entre elas? Explique.

2. Quais recursos da natureza são necessários para cultivar

o algodão?

3. Quais outros recursos naturais você conhece?

4. Além dos recursos naturais, o que mais está sendo usado

no cultivo do algodão retratado na fotografia 1?

Respostas pessoais.

Os recursos naturais essenciais ao cultivo do algodão são: água, energia do Sol e solo.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.


UNIDADE

Recursos naturais, trabalho e espaço geográfico

Reconhecer a importância de conservar os recursos naturais.

Reconhecer que os recursos naturais são transformados

pelos seres humanos.

Reconhecer o significado de técnica e tecnologia e

identificar as consequências de sua utilização.

Reconhecer o que é o espaço geográfico.

Relacionar o trabalho com a transformação do espaço

geográfico.

1. Colheita de algodão realizada com máquinas

no município de Costa Rica (MS), em 2015.

2. Loja de roupas no município de

Camanducaia (MG), em 2015.


EF04GE07 Comparar as característi-cas do trabalho no campo e na cidade.EF04GE08 Descrever e discutir o pro-cesso de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consu-mo de diferentes produtos.EF04GE11 Identifi car as caracterís-ticas das paisagens naturais e antró-picas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Prepare-se

Caso não seja possível realizar a campanha digital proposta no boxe Vamos falar sobre… (página 118), disponibilize cartolinas para que os alunos desenvolvam a campanha por meio de cartazes. Na página 121, é proposta uma saída de observação pelo bairro onde fi ca a escola; organi-ze-se para isso.

As fotografi as desta seção levam os alunos às primeiras refl exões sobre o uso dos recursos naturais para a fa-bricação dos mais diversos produtos utilizados no dia a dia, o que se tornou possível por meio do desenvolvimen-to de técnicas e do trabalho. É fun-damental os alunos perceberem que os recursos naturais são essenciais à sobrevivência de qualquer sociedade, seja para a obtenção de alimentos, seja


Nesta unidade espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer os recursos naturais renováveis e não renováveis e sua importância para a manutenção da vida humana na Terra. Espera-se também que os alunos refl itam sobre a ação huma-na, expressa por meio do trabalho, reconhecendo as transformações que dela resultam, bem como com-preendam os conceitos de técnica e tecnologia, além de reconhecerem o signifi cado de espaço geográfi co, categoria de análise fundamental para a Geografi a. A unidade tem também o objetivo de conscientizar os alunos sobre a necessidade de ações humanas sustentáveis.

para a aquisição de matérias-primas para a fa-bricação de produtos. Porém, dependendo da or-ganização social e do modelo de desenvolvimento econômico adotado, a exploração dos recursos naturais pode gerar impactos ambientais capazes de comprometer a continuidade desse modelo e até mesmo da sobrevivência humana.





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Atividade 1

É provável que os alunos res pon-dam que na fotografi a 1 observam colheita de algodão realizada por máquinas e, na fotografi a 2, prate-leiras de uma loja de roupas. Sobre a relação entre as fotografi as, espera-se que os alunos apontem que o algodão é matéria-prima na fabricação de teci-dos, utilizados na confecção de roupas vendidas no comércio.

Atividade 2

É possível que os alunos façam re-ferência às chuvas em vez de citarem a água.

Atividade 3

Deixe os alunos responderem li-vremente. Anote na lousa os recursos mencionados. Logo no começo da uni-dade, eles conhecerão as característi-cas desses recursos, se são renováveis ou não renováveis.

Atividade 4

Estimule a refl exão dos alunos com questionamentos a respeito do que observam na fotografi a. É provável que façam referência às máquinas, mas também ao trabalho do ser hu-mano, às técnicas e aos conhecimen-tos necessários para o desenvolvimen-to dessa atividade.





114

Recursos naturais

O ser humano utiliza diversos elementos disponíveis na na-

tureza em suas atividades. Esses elementos são chamados re-

cursos naturais. É por meio do trabalho que o ser humano

explora os recursos naturais e os transforma em produtos que

atendam suas necessidades.

Os recursos naturais são classificados em renováveis e não renováveis. Os recur-

sos naturais renováveis são aqueles que não se esgotam ou se renovam, seja natu-

ralmente, seja por meio da ação humana, como o cultivo de plantas. A água, o ar, o

solo e a luz solar são exemplos de recursos renováveis. Observe as fotografias.

Plantação de eucaliptos no município de Veredinha (MG), em 2015. Do eucalipto pode-se obter vários produtos, como a celulose, utilizada na fabricação do papel. As árvores são um exemplo de recurso natural renovável.

Plantação de morango no município de Jaboti

(PR), em 2015. O solo é muito importante para

várias atividades humanas, sobretudo a agricultura. Embora seja um recurso natural renovável, a má utilização do solo pode torná-lo impróprio para

o plantio.

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O jogo de não

jogar: uma história

contra o desperdício

Leia

Seringueira

Leia

Unidade 7

Ressalte para os alunos que a na-tureza não deve ser encarada apenas como recurso, pois nesse raciocínio pode estar implícita a ideia equivoca-da de que tudo o que está na natureza deve ser aproveitado sem limites. Con-servar os recursos naturais é importan-te para a manutenção das espécies, das diferentes formas de vida animal e vegetal e dos microrganismos.

Faça a análise das duas fotogra� as com os alunos. A primeira mostra uma plantação de morangos para destacar o solo como recurso natural renovável. Aproveite a oportunidade para abor-dar o problema do uso inadequado do solo, como formas de plantio que provocam seu desgaste, utilização in-tensiva de maquinário pesado e apli-cação de agrotóxicos, que tornam o solo impróprio para a prática agrícola.

A segunda fotogra� a mostra uma plantação de eucalipto para destacar esse elemento como recurso natural renovável. Sugere-se comentar tam-bém algumas desvantagens da plan-tação de eucalipto, como o uso exces-sivo de água e o empobrecimento do solo.





115

Os recursos naturais não renováveis são aqueles que não se renovam na-

turalmente (ou demoram milhares ou milhões de anos para isso) nem podem ser

repostos ou reproduzidos pela ação humana. O petróleo, o gás natural, o carvão

mineral, o minério de ferro e o ouro são exemplos de recursos não renováveis.

Plataforma de exploração de petróleo no município do Rio de Janeiro (RJ), em 2015. O petróleo é um óleo de cor escura extraído do subsolo (abaixo da superfície terrestre e do fundo dos oceanos e mares – subsolo marinho). Ele é utilizado na fabricação de muitos produtos, como plástico, borracha, tintas e combustíveis.

Esteira transportadora de carvão mineral para

carregamento de trem em mineradora no município

de Siderópolis (SC), 2016. O carvão mineral é

utilizado como combustível na produção de energia

elétrica e na fabricação de medicamentos, plástico,

entre outros produtos.

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Os recursos naturais podem se esgotar na natureza. Mesmo os renováveis podem

se tornar escassos ou inadequados ao consumo. É o caso da água, por exemplo: se

poluída ou desperdiçada em proporções muito grandes, não poderá ser utilizada para

atender às necessidades dos seres humanos nem garantir a sua sobrevivência e a dos

animais e vegetais. É fundamental conservar os recursos naturais para assegurar sua

utilização no presente e também no futuro.

Leia o texto e explore as fotogra-� as com os alunos. Veri� que se eles compreenderam por que o petróleo e o carvão mineral são recursos não re-nováveis. Neste momento, é possível comentar que a extração desses recur-sos e seu uso em larga escala degrada a natureza.

Explique para os alunos que o pe-tróleo está presente na composição de muitos produtos. Peça-lhes que olhem pela sala de aula e pergunte se reconhecem objetos que contêm pe-tróleo em sua composição. Depois da participação dos estudantes, explique que alguns produtos, como chiclete, batom, tinta de parede, lápis de cera e roupas de tecido sintético, contêm petróleo em sua composição.

Auxilie os alunos a citar outros re-cursos não renováveis na natureza. Se for possível, leve imagens de outros exemplos para mostrar a eles.

Explique que, embora em quantida-de limitada no planeta, a água doce se renova por meio do ciclo da água (se necessário, peça que revejam a ilustra-ção do ciclo da água na unidade 5). Pergunte aos alunos o que eles acham que aconteceria com a humanidade se a água acabasse.





116

1 Observe as fotografias abaixo e responda às questões a seguir.

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Troca de ideias

Extração de minério de ferro

no município de Ouro Preto

(MG), em 2014. O minério de

ferro é utilizado na produção

de aço, máquinas, ferramentas,

automóveis, aviões e navios e

na construção civil, para fazer

pontes, viadutos e edifícios.

a) As fotografias retratam a extração de quais recursos naturais?

Fotografia 1: areia; fotografia 2: minério de ferro.

b) Esses recursos naturais são utilizados em quais atividades?

Areia: construção civil, pavimentação de ruas e fabricação de vidro.

c) Onde esses recursos naturais são transformados em produtos para serem utili-

zados? Como eles podem ser transportados até os locais onde serão utilizados

ou transformados?

Minério de ferro: produção de aço, ferramentas, máquinas, automóveis, navios, aviões e na construção civil.

Nas indústrias. Por meio do transporte rodoviário, ferroviário, fluvial ou marítimo.

Extração de areia no município

de Jacareí (SP), em 2013. A areia

é utilizada na construção civil,

na pavimentação de ruas e na

fabricação de vidro.

1

2

¥ A extração de recursos naturais, como mostrado nas fotografias acima,

provoca modificação na paisagem?

Sim, a vegetação foi destruída e o terreno foi alterado em razão das escavações.

Lucas L

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Unidade 7

Atividade 1

a) Auxilie-os na leitura das fotogra-� as, certi� cando-se de que com-preendam que a areia é extraída do leito do rio (do fundo dele), en-quanto o minério de ferro é extraí-do do subsolo.

b) Ajude os alunos a identi� car esses materiais nos produtos que os cer-cam, perguntando sobre objetos da escola e de suas casas que são feitos com ferro, por exemplo. Os alunos poderão mencionar janelas, portões, portas e utensílios domésticos (pane-las, etc.), entre outros.

c) É importante os alunos reconhe-cerem que as matérias-primas são transformadas nas indústrias. Para isso, retome algumas noções sobre a integração entre campo e cidade, desenvolvidas na unidade 2 deste volume. Ajude-os a perceber a im-portância de diferentes meios de transporte para tornar viável a cir-culação de produtos.

O conjunto da atividade 1 possibi-lita trabalhar, em parte, a habilidade EF04GE08 da BNCC, particularmente no que se refere à descrição do pro-cesso de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consu-mo de diferentes produtos. Para tam-bém auxiliá-los no desenvolvimento da habilidade EF04GE07 da BNCC, destaque que as atividades extrativas são praticadas no campo.

Troca de ideias

Oriente os alunos na observação das fotogra� as desta página como referência para pensarem sobre a questão proposta. Sugira que imagi-nem como era a paisagem antes das atividades. Leve-os a re� etir também a respeito do que não é visível, como a contaminação das águas subterrâneas e de rios, bem como sua redução, en-tre outros problemas.

Leve os alunos a perceber que, as-sim como nem todas as sociedades humanas se relacionam com a natu-reza da mesma forma, existiram, ao longo do tempo, diferentes maneiras de extrair recursos da natureza. Esse debate pode ser pretexto para um tra-balho interdisciplinar com História.

Atualmente, o modelo econômico predominan-te e o número crescente de habitantes do planeta elevam o consumo dos recursos naturais a níveis muito altos, o que não acontecia nos primórdios da presença humana na Terra.

Para facilitar a compreensão, você pode dizer, que, durante um longo período, os seres huma-nos utilizavam peles de animais para se protege-rem do frio e que hoje dispomos de uma grande diversidade de tecidos, materiais e peças de ves-

tuário, adaptados às mais diferentes condições climáticas e aos mais diversos gostos. Se desejar, sugira aos alunos que anotem no caderno as res-postas às quais chegaram.





117

Trabalho e recursos naturais

Por meio do trabalho, o ser humano obtém o que pre-

cisa para viver. Durante sua história, ele vem acumulando

conhecimentos sobre como aproveitar melhor e transformar

os recursos naturais para atender às suas necessidades. Esses conhecimentos possibi-

litaram o desenvolvimento de diversas maneiras (processos) para extrair e utilizar os

recursos da natureza, produzir mercadorias e oferecer serviços. Esses processos são

chamados técnicas. Observe as fotografias.

Como fazíamos sem...

Leia

1 Em sua opinião, quais conhecimentos as pessoas das fotografias precisam

ter para realizar seus trabalhos?

Um operário na indústria, por exemplo, precisa saber manusear equipamentos,

acompanhar a produção, verificar se as mercadorias foram feitas de acordo com as

normas da empresa, entre outros procedimentos específicos.

Já um agricultor precisa saber que deve preparar a terra antes do plantio, colocar

produtos para favorecer o crescimento das plantas, conhecer a época de plantio e de

colheita, irrigar a plantação nos períodos certos, entre tantos outros procedimentos,

para que possa obter uma boa safra.

Esses exemplos de procedimentos para realizar atividades de trabalho na indústria

e na agricultura mostram a utilização de técnicas.

Resposta pessoal.

Fábrica de motores de automóveis, no município

de Camaçari (BA), em 2015.

Plantação de maracujá em pequena propriedade

no município de Jussiape (BA), em 2016.

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Para começar a trabalhar o conteú-do desta página, pergunte aos alunos qual a relação entre trabalho e recursos naturais. Faça um levantamento sobre quais tipos de trabalho eles associam aos recursos naturais e peça que pensem sobre como o ser humano, por meio do trabalho, intervém nos recursos naturais. O objetivo é que os alunos citem objetos, instrumentos e conhecimentos utilizados em diferentes modalidades de trabalho.

Para ilustrar melhor esse conteúdo, peça aos alunos que analisem as foto-gra� as da página e façam a atividade 1.

Atividade 1

Espera-se que os alunos respon-dam que na fotogra� a 1 a trabalhado-ra precisa saber utilizar a máquina da indústria de motores de automóveis. Com relação à fotogra� a 2, espera-se que eles respondam que o agricultor precisa de técnicas próprias da ativi-dade agrícola: ter conhecimento do solo, saber qual é o melhor cultivo para o clima da região, a distância en-tre uma planta e outra, a quantidade correta de água, a dose de nutrientes necessários ao crescimento da planta, etc. A fotogra� a 2 é um bom exemplo para mostrar para os alunos que exis-tem diversos tipos de técnicas confor-me apresentado acima. Explique que algumas causam mais e outras menos impactos na natureza.

A atividade também contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE07 da BNCC, uma vez que a atividade industrial é típica do espaço urbano e a agricultura, do espaço rural.





118

Tecnologia e problemas ambientaisFoi desenvolvendo técnicas variadas que o ser humano confeccionou desde macha-

dos de pedra, há milhares de anos, até sofisticados computadores, nos dias atuais. O

conjunto das técnicas e dos conhecimentos desenvolvidos pelos seres humanos é cha-

mado tecnologia. A tecnologia

possibilitou o desenvolvimen-

to de técnicas e aparelhos para

atender às necessidades do ser

humano. Mas será que o desen-

volvimento técnico e tecnológi-

co trouxe somente benefícios?

Observe a fotografia.

A tecnologia a favor da natureza

A tecnologia também pode ser usada a favor da natureza. São diversos os

exemplos, que vão desde máquinas mais eficientes e menos poluentes até equi-

pamentos e programas de computadores que possibilitam acompanhar o que

está acontecendo com as florestas para denunciar desmatamentos ilegais.

Outro exemplo da tecnologia em favor da natureza é a utilização da internet

para divulgar e incentivar projetos de desenvolvimento sustentável e de conservação.

• Organizem-se em grupos e criem uma campanha pela internet indi-

cando atitudes que as pessoas podem adotar no dia a dia e que con-

tribuam para a conserva•ão do ambiente. Resposta pessoal.


Grande concentração de poluentes

no ar na cidade de São Paulo (SP),

por causa da poluição causada

principalmente pelos veículos.

Fotografia de 2015.

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Para viver, necessitamos dos recursos naturais, que estão na base de tudo o que

consumimos e utilizamos. Por isso, é fundamental pensarmos no uso desses recursos

a fim de suprir nossas necessidades hoje e também no futuro. Isso é o que chamamos

de desenvolvimento sustentável.

Unidade 7

Nesta página trabalham-se impor-tantes temas da atualidade, como tra-balho, ciência e tecnologia e preserva-ção do ambiente.

Explore a imagem com os alunos. Pergunte: “Quais danos ao ambiente vocês observam na fotogra� a?”; “O que deveria ser feito para evitar tais danos?”. Explique que o desenvolvi-mento e a fabricação de automóveis e outros veículos envolvem o uso in-tensivo de tecnologia. O mesmo ocor-re para o desenvolvimento dos com-bustíveis que movem esses veículos. No entanto, eles geram, entre outros impactos ambientais, a poluição do ar. Assim, os alunos devem concluir que, embora o ser humano desenvolva técnicas e realize inúmeras atividades para atender às suas necessidades, suas ações, muitas vezes, geram pre-juízos ao ambiente.


Para a elaboração da campanha, discuta com os alunos seus conceitos fundamentais: campanha é um con-junto de ações feitas por determinado tempo visando alcançar um objetivo. Assim, é fundamental eles saberem o que precisam fazer (conscientizar a população local sobre a conservação do ambiente), como vão fazer (campa-nha para ser divulgada pela internet ou por meio de cartazes) e por quanto tempo (sugerimos a duração de um mês). Caso a escola possua um site, veri� que com a direção da escola se a campanha pode ser divulgada por esse canal. Outra possibilidade é usar as redes sociais. Cuide, no entanto, para que essa atividade seja acompa-nhada pelo orientador do laboratório de informática, que poderá explicar aos alunos quais os cuidados sobre a utilização desse recurso. Caso não seja possível uma campanha digital, a atividade pode ser adaptada para uma campanha que utilize cartazes.

Comente com os alunos que o de-senvolvimento e as práticas sustentá-veis são ações que devem ser adotadas por todos: governos (na elaboração de leis ambientais e na � scalização de seu cumprimento), empresas (na prática de produção sustentável) e sociedade civil (no consumo consciente).

Sugestão

O site Sustentáculos disponibiliza muitas informações relacionadas ao desenvolvi-mento sustentável. Disponível em: <www.sustentaculos.pro.br/index.html>. Acesso em: nov. 2017.





119

1 Responda às questões.

a) O que você observa na paisagem retratada na fotografia acima?

Resposta pessoal.

b) Em sua opinião, é grande a circulação de pessoas no local retratado? Explique.

Resposta pessoal.

2 Agora, converse com os colegas e o professor.

a) Por que há grandes avenidas próximo ao shopping center?

b) Que recursos naturais foram usados na construção dele? Cite alguns exemplos.

c) De onde vêm os produtos que são vendidos nas lojas do shopping center?

d) Essa construção pode ter causado danos ao ambiente? Quais?

Para facilitar a circulação de pessoas e veículos e o acesso ao shopping center.

Minério de ferro, diversos tipos de rocha, madeira, entre outros.

De diversos tipos de indústria, de diferentes locais do país e até mesmo de outros países.

Sim, a vegetação pode ter sido devastada; córregos podem ter tido seu curso alterado; o aumento de veículos gerou mais poluição; os recursos naturais utilizados podem ter sido retirados de forma inadequada.

Espaço geográficoObserve a fotografia.

Vista aérea de shopping center e seu entorno, no município de Salvador (BA), em 2017. Este tipo de

estabelecimento reúne lojas diversas, cinemas, restaurantes e outros serviços.

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Shopping center

O espaço geográ� co é uma categoria de análise geográ� ca importante traba-lhada na unidade. Nesse sentido, diferen-cie espaço de paisagem. Neste momento, habilite os estudantes a compreender que as relações humanas, entre si e com o ambiente, além das próprias paisagens e da sociedade, fazem parte do espaço. Assim, as atividades econômicas estão inseridas no espaço geográ� co e desem-penham um papel fundamental na sua produção e reprodução. Ao observar uma ponte, por exemplo, o aluno deve, gradativamente, ser capaz de perceber que esse elemento é fruto do trabalho humano e é uma intervenção no espaço que marca a paisagem. Além disso, a ponte permite o trânsito de pessoas, a circulação de mercadorias, o acesso a diferentes locais e diversas outras rela-ções sociais que, em conjunto, formam o espaço geográ� co.

A análise da fotogra� a e os diversos questionamentos desta página possibi-litam o desenvolvimento da habilidade EF04GE07 da BNCC, no que se refere às características de atividades na cidade.

Atividade 1

a) Espera-se que os alunos identi� quem: avenidas largas e com grande movi-mento de veículos, praça arborizada, ponte, grandes construções, como o shopping center e prédios de vários andares, terminal de ônibus, etc.

b) Os alunos provavelmente responde-rão que sim, pois é possível observar muitos carros circulando, além da grande quantidade de construções. Além desses fatores, os alunos possi-velmente mencionarão a existência de um shopping center, que abriga lojas, restaurantes e outros serviços, o que indica intensa circulação de pessoas.

Atividade 2

Pergunte também aos alunos: “Há diversos trabalhadores no shopping center? Como você pode saber?” (Pro-vavelmente responderão que sim, pois há muitas lojas, cinemas, restauran-tes, entre outros serviços.) “Por que o shopping center está numa área onde há grande quantidade de prédios e ca-sas?” (Presumivelmente considerarão que a localização do shopping center visa aproveitar a presença de poten-ciais consumidores das mercadorias e dos serviços oferecidos por ele.)





120

3 Qual serviço está sendo prestado na fotografia 1? E qual mercadoria está

sendo produzida na fotografia 2?

Fotografia 1: serviço médico; fotografia 2: laranja.

Ao refletir sobre as questões levantadas na atividade 2 da página anterior, procu-

ramos compreender como a sociedade se relaciona com o espaço em que vive, como

modifica esse espaço e quais são as consequências dessas modificações. Dessa manei-

ra, estudamos o espaço geográfico.

Os seres humanos constroem o espaço geográfico por meio do trabalho, usando

seus conhecimentos e suas técnicas. Mas isso não é feito de forma isolada. Os mem-

bros da sociedade estabelecem relações entre si e com a natureza, e isso acontece

continuamente. O espaço geográfico, portanto, está em constante transformação e é

resultado do trabalho da sociedade. Assim, nele também estão presentes os elementos

naturais e os produzidos pela ação humana – a paisagem –, além da própria socieda-

de, suas relações e ações.

Na produção do espaço geográfico, os seres humanos desenvolvem diversas ativi-

dades econômicas, produzindo bens (produtos) e prestando serviços, para atender às

suas necessidades (alimentação, vestuário, moradia, educação, saúde, entre outras).

Por meio das atividades econômicas, são geradas riquezas para o desenvolvimento do

município, estado e país. Observe as fotografias abaixo.

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Trabalhador rural colhendo laranjas no município

de Santa Cruz do Rio Pardo (SP), em 2015.

21

Médica prestando atendimento a criança, no

município de São Caetano do Sul (SP), em 2014.

Unidade 7

Esta dupla de páginas propicia mais um momento em que a habilidade EF04GE07 da BNCC é desenvolvida, tanto na análise das fotografias 1 e 2, como na atividade de saída de observação.

Para deixar o conceito de espaço geográ� co mais próximo dos alunos, é possível perguntar se eles mesmos es-tão interferindo na dinâmica do espa-ço geográ� co. Eles devem considerar que ao circularem, estudarem, realiza-rem atividades culturais e esportivas, entrarem em contato com pessoas, comprarem produtos, por exemplo, estão fazendo isso.

Sobre os conceitos de espaço e de paisagem, leia o texto que está na par-te inferior desta dupla de páginas.

As fotogra� as mostram as pes-soas trabalhando na prestação de um serviço e na colheita de laranja. Elas ilustram as atividades que os seres hu-manos desenvolvem para atender às suas necessidades sociais. As ativida-des econômicas serão estudadas com mais detalhes nas unidades 8 e 9.

Atividade 3

Aproveite esta atividade para di-ferenciar a prestação de serviços das atividades agrícolas, como a produ-ção da laranja.

Espaço, o que é

O espaço é resultado da ação dos homens sobre o próprio espaço, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais.

A paisagem não é o espaço

A paisagem é materialidade, formada por objetos materiais e não materiais. A vida é sinônimo de relações sociais, e estas não são possíveis sem a materialidade, a qual fixa relações sociais do passado. […] A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a mate-





121

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Desmatamento

na vegetação de

Cerrado para abertura

de pastagem,

no município de

Araguaiana (MT),

em 2017.

4 Observe a fotografia a seguir e, considerando o conceito de espaço geo-

gráfico, explique de que maneira os seres humanos estão se relacionando

com a natureza. Em sua explicação, utilize as palavras do quadro abaixo.

seres humanos recursos naturais trabalho

Saída de observação: atividades econômicas no bairroObjetivo: Identificar algumas das atividades econômicas que são desenvolvidas

no bairro da escola.

Planejamento: Com o professor e os colegas, combine o percurso.

Durante a saída: Anote a atividade das pessoas que você observa trabalhando

nas ruas e nos diversos estabelecimentos (lojas, escritórios, padarias, bares, ofici-

nas, entre outros), o nome das empresas e as atividades que desenvolvem.

De volta à sala de aula: Converse com os colegas sobre suas anotações.

Para finalizar: Escreva um relatório indicando as empresas e os profissionais que

você observou e o tipo de atividade que desenvolvem.

Resposta pessoal.

Saída de observação

A saída de observação tem o ob-jetivo de desenvolver o olhar geográ-fi co nos estudantes. Nesse caso, esse olhar será direcionado ao bairro onde está situada a escola. Conhecer as ati-vidades econômicas do bairro possibi-lita a compreensão do cotidiano das pessoas que moram nele e/ou próximo a ele. Conhecer o bairro é se apropriar do espaço, do seu lugar de vivência.

Se não for possível realizar a ativi-dade de observação e reconhecimen-to, proponha aos alunos que façam a observação durante o trajeto diário entre a moradia deles e a escola. Caso a escola esteja localizada no espaço rural, pode-se verifi car se há agroin-dústrias, por exemplo, além de planta-ções ou criação de animais.

Esteja atento aos procedimentos necessários para o desenvolvimento de atividades fora da escola.

Atividade 4

A atividade visa avaliar a compreen-são dos alunos sobre os temas tratados. No texto produzido eles deverão men-cionar que os seres humanos, atuando em conjunto, em sociedade, utilizam os recursos naturais, como o solo, para desenvolver, por meio do trabalho e de técnicas, a formação de áreas de pasta-gens e a criação de gado, em diversas áreas com cobertura vegetal original. No entanto, as formações vegetais no Brasil, como o Cerrado, já foram bastante de-vastadas ao longo da história, e é preciso estruturar relações sociedade-natureza pautadas pela sustentabilidade.

Esta atividade possibilita que os alu-nos desenvolvam um aspecto que vai ao encontro da habilidade EF04GE11 da BNCC, no que se refere à ação hu-mana na conservação ou na degrada-ção das áreas de paisagens naturais e antrópicas.

rialização de um instante da sociedade. Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fixos, parados como uma fotografia. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento da sociedade.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espa•o habitado. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 71 e 72.





122

Vamos retomar

1 Observe as fotografias de uma praia do município de Fortaleza (Ceará).

a) O que você observa em cada fotografia?

Na fotografia 1, praia com natureza conservada, embarcações pesqueiras, sem

construções. Na fotografia 2, espaço transformado pela ação humana, com

muitos prédios, embarcações pequenas e pescadores e suas redes na praia.

b) Quanto tempo se passou entre uma fotografia e outra? 71 anos

c) O que aconteceu com a paisagem nesse período?

Houve uma significativa transformação da paisagem, com a construção de

muitos prédios, que ocuparam o espaço onde antes havia vegetação natural.

d) As grandes transformações observadas nesse local foram geradas pela ação da

natureza ou pela ação do ser humano? Por que você acha que essas mudanças

ocorreram? Explique. As transformações foram geradas pela ação do ser humano, por meio de técnicas e do trabalho, para atender a suas ne-cessidades e interesses.

Praia do Mucuripe

em 1945.

Praia do Mucuripe

em 2016.

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Unidade 7

Atividade 1

Destaque que ocorreu uma expan-são urbana signi� cativa no município de Fortaleza, apesar de os pescadores ainda conseguirem conservar deter-minados aspectos de seus modos de vida e cultura ao manterem a pesca artesanal.


Trabalhe a questão do im-pacto ambiental causado pelas atividades humanas, solicitando aos alunos uma pesquisa na in-ternet sobre pessoas e entidades que trabalham com coleta se-letiva e reciclagem de lixo. Essa pesquisa pode ser feita em sites de ONGs e de associações que desenvolvem essas atividades. Isso está disponível, por exemplo, no site: <www.greennation.com.br/dica/ongs-e-empresas-de-reciclagem/4447> (acesso em jan. 2018). Selecione o material da pesquisa e leia para os alunos, de forma compartilhada, os artigos mais interessantes. Depois, dis-cuta com eles os benefícios que a reciclagem proporciona ao am-biente, ajudando a reduzir o uso dos recursos naturais do planeta e diminuindo a grande quantida-de de lixo. Alerte-os para o peri-go que a poluição de nascentes, rios e mares e a contaminação dos lençóis subterrâneos de água doce, provocadas pela falta de destinação adequada dos resí-duos, causam à saúde da popula-ção e à vida de espécies vegetais e animais. Se possível, promova, com a colaboração da direção, uma campanha para implantar a coleta seletiva de lixo na escola, caso esta ainda não exista.





123

1. Você reconhece a importância de conservar os recursos naturais?

2. Você reconhece que os recursos naturais são transformados pelos seres humanos?

3. Você reconhece o significado de técnica e tecnologia e identifica as consequências de sua utilização?

4. Você reconhece o que é espaço geográfico?

5. Você consegue relacionar o trabalho com a transformação do espaço geográfico?

Autoavaliação


nesta unidade?



Sugestões

Para ler

• O jogo de não jogar: uma história contra o desperdício, de

Julieta de Godoy Ladeira. São Paulo: Atual, 2010.

Ao ler este livro, você vai aprender um jogo diferente: o jogo de não jogar

nada fora desnecessariamente e de economizar água e outros recursos.

• Seringueira, de Fabiana Werneck Barcinski. São Paulo: Martins

Fontes, 2010.

Neste livro, você aprende sobre a seringueira, árvore que proporciona

importante atividade econômica no Brasil, e como a sociedade brasileira

se relaciona com o meio ambiente.

• Como fazíamos sem…, de Barbara Soalheiros. São Paulo:

Panda Books, 2006.

Hoje temos à disposição uma série de produtos e serviços, criados por

meio do trabalho humano. Mas nem sempre foi assim. Descubra como

eles foram inventados e desenvolvidos, sendo resultados de um longo

processo de interação entre sociedade e natureza.

Reprodução/Martins Fontes

Reprodução/Panda Books

Reprodução/Atual

Respostas

pessoais.

Autoavaliação

Caso os alunos tenham apresentado di� culdade em relação aos itens 3, 4 e 5, é possível recorrer a exemplos do espaço de vivência. Em relação ao sig-ni� cado de técnica e de tecnologia e as consequências de sua utilização (item 3), você pode propor que observem pessoas realizando algumas atividades de trabalho e que procurem identi� car quais técnicas e tecnologias são utiliza-das (computadores, smartphones, te-levisões, veículos, caixas de supermer-cados, terminais computadorizados em bancos, máquinas agrícolas), re� etindo sobre as consequências da utilização desses produtos para as pessoas e para as atividades de trabalho.

Considerando os itens 4 e 5, é pos-sível solicitar que observem, no cami-nho casa-escola, a circulação de veí-culos e pessoas (como circulam e por onde), o trabalho das pessoas, as ca-racterísticas das construções (edi� ca-ções residenciais, comerciais e indus-triais), as condições das moradias, etc. Ao fazerem isso, solicite que re� itam sobre o fato de que nessas situações exempli� cadas (e em muitas outras vi-venciadas por eles) estão presentes as relações entre as pessoas, as desigual-dades sociais, as diferenças culturais, as técnicas e as tecnologias e as ações das pessoas no espaço, entre outros. Na sequência, destaque que, ao pre-senciarem essas situações e re� etirem sobre elas, os alunos estão reconhe-cendo o espaço geográ� co. Além dis-so, estão compreendendo a relação entre o trabalho e a transformação do espaço e veri� cando que as ações humanas interferem na dinâmica do espaço geográ� co.

Sugest›es

Visando apoiar a formação leitora e escritora dos alunos, pode-se fazer um trabalho integrado com Língua Portu-guesa propondo a leitura dos livros indicados nesta seção.






124

UNIDADE

1. O que você observa nas fotografias?

2. Quais são as atividades econômicas mostradas nas

fotografias?

3. Essas atividades são geralmente praticadas no espaço

urbano ou no rural?

4. Qual é a importância dessas atividades para a sociedade?

Resposta pessoal.

Fotografi a 1: agricultura; fotografi a 2: pecuária.

No espaço rural, no campo.

Produção de alimentos e fornecimento de matéria-prima para a fabricação de diversos produtos.

Agricultura, pecuária e extrativismo

Reconhecer as principais atividades econômicas realizadas

no campo.

Reconhecer as consequências do uso de diferentes técnicas

nas atividades rurais.

Descrever as principais características da agricultura, da

pecuária e do extrativismo.

Reconhecer o processo de transformação de matérias-primas

em produtos.

Comparar diferentes tipos de mapa.

1. Colheita de mangas no município de

Petrolina (PE), em 2015.

2. Criação de gado para a produção de

leite no município de Chapecó (SC),

em 2015.

Habilidades da BNCC

trabalhadas na unidade


EF04GE08 Descrever e discutir o pro-cesso de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consu-mo de diferentes produtos.

EF04GE10 Comparar tipos variados de mapas, identifi cando suas caracte-rísticas, elaboradores, fi nalidades, dife-renças e semelhanças.

Auxilie os alunos na observa-ção das fotografi as. Na fotografi a 1, oriente-os a prestarem atenção em como a colheita de mangas é feita e na vestimenta dos trabalhadores (eles estão protegidos dos raios solares); na fotografi a 2, é importante prestarem atenção nos equipamentos do local e na atividade que o trabalhador está desenvolvendo.

Peça aos alunos que localizem em um mapa do Brasil os estados dos mu-nicípios nos quais essas atividades es-tão sendo desenvolvidas. Para retomar os conteúdos já estudados no 4o ano, é possível perguntar aos alunos como o clima e a vegetação podem infl uen-ciar essas atividades, levando-os a re-conhecer a importância da água das


Nesta unidade, espera-se que os alunos reconheçam caracterís-ticas das principais atividades eco-nômicas realizadas no campo: agri-cultura, pecuária e extrativismo.

Espera-se também que os alu-nos percebam o campo como um espaço diverso, reconheçam as principais características da agri-cultura de subsistência, familiar e comercial, e refl itam sobre as desigualdades sociais no campo, que se manifestam, sobretudo, na forte concentração de terras nas mãos de poucos proprietários.

No trabalho com a cartografi a, espera-se que os alunos sejam ca-pazes de comparar diferentes tipos de mapa.

chuvas para o abastecimento de represas (cujas águas são captadas para irrigação de plantações) e para as próprias plantas, além de disponibilizar água para os animais. Diga aos alunos que a ra-ção oferecida ao gado também tem sua origem no cultivo de plantas, como milho e soja.





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O encaminhamento das atividades, apoiado na análise das fotografi as, possibilita o desenvolvimento da habi-lidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere ao reconhecimento das espe-cifi cidades do campo.

Atividade 1

Verifi que se os alunos conseguem identifi car os principais elementos das fotografi as, considerando também as informações das respectivas legendas. Os alunos provavelmente responderão que na fotografi a 1 observam uma co-lheita de manga feita por trabalhadores e, na fotografi a 2, homem alimentando animais (bovinos), criados para produ-ção de leite.

Atividade 3

Com base nas respostas dos alu-nos, questione se o espaço urbano pode ter alguma relação com essas atividades, considerando roupas, cal-çados, equipamentos utilizados pelos trabalhadores em sua atuação. Outro aspecto que envolve o espaço urbano é a destinação dos produtos – isso é abordado no comentário da ativida-de 4, a seguir.

Atividade 4

Espera-se que os alunos entendam que esses produtos, assim como outros produtos da pecuária e da agricultura, são fundamentais para a sociedade e muitos deles são utilizados como ma-téria-prima nas indústrias, presentes sobretudo nas cidades. Esse é um as-pecto da integração entre campo e cidade, tema presente na unidade 2 deste volume.





126

Agricultura e pecuáriaPense nos alimentos que você consome diariamente.

Muitos deles você consome em estado natural, outros fo-

ram produzidos na indústria, mas todos têm origem na

agricultura, na pecuária ou no extrativismo.

A agricultura é a atividade econômica de cultivo de plantas para a alimentação

ou para o fornecimento de matérias-primas utilizadas nas indústrias, geralmente de-

senvolvida no espaço rural.

A atividade agrícola consiste, basicamente, em preparar o solo, semear (lançar as

sementes) ou plantar as mudas, realizar os cuidados no cultivo durante o crescimento

das plantas e, no tempo certo, colher o que foi produzido.

Rupi! O menino das cavernas

Leia

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Colheita mecanizada de

arroz no município de

Douradina (PR), em 2015.

Colheita manual de

coentro no município de

Petrolina (PE), em 2016.

Unidade 8

Questione os alunos sobre os ali-mentos que costumam consumir, per-guntando se tomam leite, se comem carne, ovos, legumes e frutas. Sugira que façam uma lista com esses produ-tos, separando os de origem animal e os de origem vegetal. Pergunte a eles se sabem de onde vêm os alimentos consumidos por eles e como esses ali-mentos são produzidos.

É possível destacar que os produtos da agropecuária são essenciais para a vida humana, afi nal, todos precisam alimentar-se para sobreviver. É impor-tante, portanto, que esses produtos sejam acessíveis a todos. Pergunte aos alunos se, na opinião deles, é essa a realidade do município onde vivem e peça que refl itam sobre ela, justifi can-do a resposta.

As riquezas geradas pelas ativida-des econômicas, como a pecuária e a agricultura, podem ser distribuídas de maneiras bastante distintas e contri-buir para a desigualdade social, fenô-meno presente no Brasil e no mundo. Apresente aos alunos os elementos que podem gerar a desigualdade. No caso da agricultura e da pecuária, é possível mencionar os baixos salários pagos aos trabalhadores e o acesso à terra, aos empréstimos bancários e aos equipamentos, sementes e nu-trientes necessários para a produção. Frequentemente, os pequenos pro-prietários têm muita difi culdade na obtenção de fi nanciamentos bancá-rios para levarem adiante a sua pro-dução. Já os proprietários de grandes extensões de terra conseguem mais facilmente empréstimos nos bancos, produzem em grande quantidade e conseguem vender seu produto com uma margem de lucro melhor.

O conteúdo das páginas 126 a 129, referente a agricultura e pecuária, possibilita o desenvolvimento da habi-lidade EF04GE04 da BNCC, no que diz respeito ao reconhecimento das especifi cidades do campo.





127

A pecuária é a atividade econômica de criação de animais para o consumo ali-

mentar ou para o fornecimento de matérias-primas para as indústrias. Dentre os pro-

dutos obtidos com a pecuária estão: carne, leite, couro e lã. Há criações de bovinos

(bois e vacas), suínos (porcos), ovinos (carneiros e ovelhas), caprinos (bodes e cabras),

aves (frangos e galinhas, por exemplo), entre outras. Observe as fotografias.

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• Você sabe se há atividade agrícola e pecuária no município em que mora?

Faça uma pesquisa e descubra quais produtos são cultivados e que ani-

mais são criados. Depois, compartilhe as informações com os colegas. Resposta pessoal.

Troca de ideias

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Criação de frango para

produção de carne no

município de Cunha Porã (SC),

em 2015.

Criação de carneiros e ovelhas

(ovinos) no município de Pedras

Altas (RS), em 2014.

As criações podem ser realizadas de maneira intensiva, em que os animais são

confinados, ocupando espaços mais restritos, e recebem cuidados específicos, como

suplementos alimentares para ganhar peso mais rapidamente; e de maneira exten-

siva, na qual os animais são criados soltos, em grandes extensões de terra, com

alimentação dependente em geral das pastagens naturais.

Comente com os alunos que a pe-cuária de corte é realizada para se ob-ter principalmente carne. Já a criação de gado visando a produção de leite é chamada pecuária leiteira (conforme fotogra� a da abertura da unidade). O Brasil possui grandes rebanhos de gado bovino (bois e vacas) e suíno (porcos), que estão entre os maiores do mundo, além de expressiva criação de aves (avicultura), ovinos (carneiros e ovelhas), caprinos (cabras e bodes), bufalinos (búfalos), entre outros.

Aborde a relação entre a pecuária e a agricultura explicando como a pro-dução de soja cresceu no país e que ela é destinada, em parte, para alimentar o gado, a despeito da necessidade no mercado externo (compra por outros países, particularmente pela China) ter sido um fator importante para a ex-pansão das áreas de cultivo de soja no território brasileiro.

Troca de ideias

Ao investigar sobre as atividades agropecuárias do município no qual o aluno vive, visamos aproximar o tema abordado na unidade à realidade dele, o que pode ser uma estratégia motiva-dora e alcançar resultados pedagógi-cos interessantes, inclusive com a va-lorização das atividades agropecuárias e do trabalhador rural. Caso o assunto seja relevante para sua turma, amplie a atividade, promovendo uma expo-sição dos principais produtos agrope-cuários do município ou uma conversa com agricultores e pecuaristas locais, para que a turma conheça melhor o destino da produção.

Caso os alunos tenham pouco co-nhecimento sobre o tema, proponha que pesquisem na Casa da Lavoura ou na Secretaria da Agricultura do muni-cípio. Se no município onde os alunos vivem a agricultura e/ou a pecuária forem atividades econômicas de des-taque, sugira uma pesquisa mais deta-lhada, investigando, por exemplo, as condições e o per� l dos agricultores/criadores e o destino da produção (consumo interno ou exportação). Se essas atividades forem inexpressivas ou inexistentes no município, a pes-quisa pode ser ampliada para a esfera estadual.





128

Técnicas agropecuárias A agricultura e a pecuária são atividades que dependem, em parte, das condições

naturais, como os tipos de solo, de clima e de relevo e a hidrografia dos locais. Para

tentar superar as condições naturais desfavoráveis e aumentar a produção, o ser hu-

mano desenvolveu diversas técnicas.

Em locais de pouca chuva

e longos períodos de seca, por

exemplo, é possível fazer a irriga-

ção, levando água de rios, repre-

sas ou reservatórios até os culti-

vos. Para melhorar a fertilidade

do solo, são usados adubos natu-

rais (como na fotografia ao lado)

ou adubos químicos (desenvolvi-

dos pelos seres humanos). Para

prevenir ou controlar organismos

que prejudicam o desenvolvi-

mento das plantas, são aplicados

agrotóxicos nas plantações.

Essas técnicas ajudam a produzir mais alimentos, mas, se feitas de maneira inade-

quada, podem trazer vários prejuízos para o ambiente. Entre eles estão a escassez de

água e a contaminação do solo e da água por agrotóxicos e fertilizantes.

1 Observe a fotografia abaixo e leia sua legenda. Depois converse com os

colegas e o professor sobre as questões a seguir.

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Agricultor adubando canteiro com esterco animal e casca de

arroz no município de Arroio Grande (RS), em 2014.

Plantação de café afetada pela seca no

município de Seabra (BA), em 2014.

a) Que problema atingiu essa

plantação?

b) De que maneira esse pro-

blema poderia ter sido

evitado?

a) Falta de água, provavelmen-te causada por um período sem chuvas. b) Com o uso de um sistema de irrigação mecanizado.

Ge

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Unidade 8

Ao abordar as condições naturais, integre conhecimentos de Ciências, ressaltando a importância da água e da qualidade do solo para o desenvol-vimento das plantas.

Comente que a utilização de técni-cas de irrigação precisa ser criteriosa, pois pode prejudicar o solo, ocasio-nando nele um aumento na quanti-dade de sais (salinização do solo). A salinização é um problema grave e pode transformar espaços produtivos em terrenos infrutíferos.

O uso de adubos químicos e de agrotóxicos pode prejudicar o solo e contaminar as águas subterrâneas e de rios (veja o texto na parte inferior desta página), além dos alimentos, prejudicando a saúde humana. As-sim, diante da necessidade de produ-zir cada vez mais alimentos e ao mes-mo tempo conservar o ambiente, é necessário que métodos sustentáveis sejam implantados na agropecuária.

Comente que nem todos os agricul-tores têm condições de comprar ma-quinário e utilizar técnicas agrícolas mais modernas, o que gera signi� ca-tiva desigualdade entre os grandes e pequenos proprietários rurais. É ne-cessário, portanto, apoio do governo para que os pequenos produtores se mantenham no campo, como emprés-timos bancários a juros baixos para compra de máquinas e suplementos agrícolas e oferecimento de mão de obra de técnicos e estudiosos, capa-zes de fornecer suporte ao agricultor visando ao aprimoramento e à expan-são da produção.

Atividade 1

Pergunte como determinados fenô-menos naturais podem interferir nas atividades agropecuárias e como o ser humano pode desenvolver estratégias e tecnologias para tornar suas atividades menos dependentes desses fenôme-nos. Caso julgue relevante, explore com os alunos a realidade dos agricultores do município onde vivem, investigando recursos e técnicas que eles usam para enfrentar as condições naturais.

Os agrot—xicos e seu impacto ambiental

A principal desvantagem do uso incorreto de agrotóxicos é o desequilíbrio ambiental que ele pode causar na região e em seu ecossistema. Eles podem atingir organismos vivos que não são prejudiciais à lavoura e extinguir determinadas espécies fundamentais para o equilíbrio da região ambiental. […].

Segundo a ANVISA [Agência Nacional de Vigilância Sanitária], o uso intenso de agro-tóxicos levou à degradação de longa duração dos recursos naturais – solo, água, flora e fauna –, irreversível em alguns casos, levando a desequilíbrios biológicos e ecológicos.

PENSAMENTO VERDE. Disponível em: <www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/os-agrotoxicos-e-seu-impacto-ambiental/>. Acesso em: jan. 2018.





129

Tipos de agriculturaHá famílias no Brasil que plantam ou criam a maior parte

daquilo que consomem. É a chamada agricultura de subsis-

tência. Entretanto, atualmente predominam a agricultura fami-

liar e a agricultura comercial.

Na agricultura familiar, a maior parte dos trabalhadores pertence à família, e a

atividade agropecuária é sua principal fonte de renda. As propriedades são geralmen-

te pequenas e produzem diferentes tipos de alimentos, inclusive gêneros alimentícios

obtidos com as criações.

Na agricultura comercial, a maior parte dos funcionários é contratada. As pro-

priedades geralmente são grandes, costuma-se cultivar um único produto e é intensivo

o uso de agrotóxicos, fertilizantes e de máquinas. O uso de máquinas no campo reduz a

necessidade de trabalhadores rurais, gerando desemprego.

Tanto na agricultura familiar como na comercial, o destino da produção é o co-

mércio. Mas a agricultura familiar gera boa parte dos alimentos consumidos pelos bra-

sileiros; a produção da agricultura comercial destina-se geralmente às indústrias, para

a fabricação de outros produtos, e é vendida também para outros países.

Que delícia de bolo!

Leia

O direito à terra no Brasil

Um dos maiores problemas do campo

no Brasil é a distribuição desigual de terras,

ou seja, enquanto inúmeros trabalhadores

rurais não possuem terras para produzir, ex-

tensas áreas pertencem, muitas vezes, a um

único dono. Por isso, muitos trabalhadores

rurais brasileiros se organizam em movimen-

tos sociais para lutar pelo direito à terra e ao

trabalho no campo. Eles reivindicam, entre outras coisas, uma melhor distribuição das

terras, principalmente daquelas que não são utilizadas, chamadas improdutivas.

1. Por que a distribuição de terras é importante?

2. Em sua opinião, qual é a importância de manifestações como a mos-

trada na fotografia? Converse com os colegas e o professor.

Porque gera maior igualdade social, beneficiando toda a sociedade.

Resposta pessoal.


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Manifestação pelo direito à terra no município de Porto Alegre (RS), 2016.

Neste momento são apresentados os diferentes tipos de agricultura: de subsistência, familiar e comercial. O objetivo é mostrar aos alunos a di-versidade de realidades existentes no campo, evitando a construção de um olhar homogeneizado sobre o espaço rural. Assim, eles vão adquirir noções sobre as diversas maneiras e fi nalida-des das práticas agrícolas, percebendo as diferenças entre elas. Trata-se de mais uma oportunidade para o desen-volvimento da habilidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere ao reconhe-cimento das especifi cidades do campo.


Esta seção aborda uma questão bastante relevante no espaço rural brasileiro relacionada aos direitos hu-manos: a desigualdade social mani-festada sobretudo na má distribuição das terras. Caso os confl itos pela ter-ra sejam uma realidade no município de moradia dos alunos, sugerimos o aprofundamento da discussão, co-mentando que a reforma agrária visa a uma distribuição mais justa das ter-ras, procurando destinar os latifúndios improdutivos aos trabalhadores rurais sem terra, a fi m de alcançar maior igualdade social. Integre conhecimen-tos de História, comentando que a concentração de terras no país é anti-ga, tendo se originado na colonização do Brasil e se perpetuado durante o Império e a República.

Sugerimos a leitura na íntegra do texto, cujo trecho reproduzimos na parte inferior desta página, sobre o Programa Nacional de Reforma Agrá-ria (programa do governo federal que visa promover a melhor distribuição de terras no Brasil), com destaque para a participação das mulheres. Converse com os alunos sobre as ideias centrais do texto: aumentar a produção, pro-mover a justiça social e a sustentabili-dade no campo, bem como favorecer e valorizar a participação da mulher no processo de recebimento de títulos de propriedades.

Programa Nacional de Reforma Agrária

A Reforma Agrária é um conjunto de medidas para promover a melhor distribuição da terra através de modificações no regime de posse e uso, a fim de atender aos princípios de justiça social, desenvolvimento rural sustentável e aumento da produção. […] Desde 2003, a titularidade da terra concedida pelo Programa de Reforma Agrária deve ser con-junta, ou seja, deve incluir obrigatoriamente o nome da mulher e do homem nos lotes de assentamento constituídos por um casal em situação de casamento ou união estável. A partir de 2007, as mulheres chefes de família passaram a ter direito preferencial à terra.

Programa Nacional de Reforma Agrária. Disponível em: <www.spm.gov.br/assuntos/mulheres-do-campo-e-da-floresta/servicos-e-politicas-publicas/acesso-a-terra>. Acesso em: dez. 2017.





130

Extrativismo

O extrativismo é a atividade econômica de extração de recursos naturais para

consumo ou para utilização na fabricação de outros produtos.

Conforme a origem do recurso natural, a atividade extrativa pode ser:

• vegetal: quando retira da natureza recursos vegetais, como a madeira;

• animal: quando retira da natureza recursos animais por meio da caça e da pesca;

• mineral: quando extrai da natureza recursos minerais, como o sal.

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Extrativismo vegetal:

corte de madeira

no município de

Paragominas (PA),

em 2014.

Extrativismo animal:

pesca no município de

Manaus (AM), em 2016.

Unidade 8

O conteúdo desta dupla de pági-nas que trata do extrativismo também possibilita o desenvolvimento da habi-lidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere ao reconhecimento das espe-ci� cidades do campo.

São minerais somente os elemen-tos inorgânicos (que não são compos-tos de matéria animal ou vegetal). Há minerais não metálicos, caso do sal e da areia; e minerais metálicos, como o alumínio, o ferro, o cobre, etc.

Explore as fotogra� as desta página e da página seguinte e veri� que se os alunos compreenderam as diferenças entre os tipos de extrativismo. Peça que deem outros exemplos de cada um.





131

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Extrativismo mineral:

extração de sal no

município de

Araruama (RJ),

em 2016.

Muitos dos produtos obtidos do extrativismo, da atividade agrícola e da pecuária

são usados na indústria para a produção de bens ou mercadorias, por isso são chama-

dos matéria-prima.

O petróleo, o carvão mineral e o gás natural, que também são extraídos da

natureza, são considerados recursos energéticos, ou seja, são recursos naturais

utilizados para gerar energia. Do petróleo extraem-se o óleo diesel e a gasolina (utili-

zados como combustível para movimentar motores de veículos); o carvão mineral, o

petróleo e o gás natural são utilizados para gerar energia elétrica por meio de usinas,

chamadas termelétricas.

1 Cite três produtos consumidos por você que tenham origem no extrativis-

mo ou utilizem matéria-prima com essa origem. Indique se o extrativismo

é vegetal, animal ou mineral.

Resposta pessoal.

2 Escolha uma matéria-prima obtida do extrativismo e transformada na in-

dústria. No caderno, elabore um breve texto descrevendo o caminho que

essa matéria-prima faz até o seu consumo, utilizando estas palavras:

extração transformação transporte compra venda

Resposta pessoal.

O termo matéria-prima é empre-gado também para designar produtos já elaborados que serão utilizados na fabricação de outros produtos. Sobre o processo de transformação de maté-rias-primas, de circulação e de consumo de produtos, retome os conteúdos do volume do 3o ano desta coleção, rela-cionados ao tema “trabalho”.

O petróleo também é matéria--prima para a fabricação de grande quantidade de produtos industriais, entre eles plástico, borracha, tintas e tecidos, como visto na unidade 7. O carvão mineral também é utilizado na fabricação de aço, entre outros usos.

Atividade 1

Os alunos poderão citar alimentos como o peixe (extrativismo animal) e o sal (extrativismo mineral), móveis de madeira (extrativismo vegetal), o vidro (produzido a partir da areia, extrativis-mo mineral), entre tantos outros.

Atividade 2

Esta atividade permite o desenvol-vimento da habilidade EF04GE08 da BNCC.

O texto a ser elaborado deverá con-templar as diversas fases do processo que envolve desde a extração de um recurso natural até sua transformação na indústria, incluindo o transporte entre as fases, levando esse produto aos pontos de consumo onde será comercializado.

Proponha uma ampliação, pedindo que investiguem o surgimento de even-tuais problemas ambientais durante o processo descrito no texto elaborado pelos alunos. Um exemplo de proble-ma ambiental é a extração da madeira, que pode ser retirada de modo correto, sem prejuízo ao ambiente, ou pode ser retirada de forma inapropriada, provo-cando danos a espécies vegetais e ani-mais. É importante lembrar que podem ocorrer problemas ambientais também na fase em que as matérias-primas e os produtos são transportados, já que os veículos que fazem esses desloca-mentos podem poluir o ar, no caso de caminhões com motores desregulados, ou poluir o mar, no caso de vazamentos de navios que transportam petróleo, por exemplo. Incentive os alunos a re-fl etir sobre como esse processo poderia causar menor impacto ambiental.





132

Representar o mundo

Tipos de mapa

Podemos conhecer e estudar o espaço geográfico e suas transformações por meio

de textos, fotografias, filmes e mapas. Os mapas, por exemplo, podem representar

diferentes informações e características do espaço geográfico. Veja.

Os mapas políticos, como os que você viu nas páginas 52 e 53, podem represen-

tar os limites dos municípios, estados e países, bem como a localização das capitais e

principais cidades do território representado.

Os mapas físicos apresentam características dos elementos naturais da superfície

da Terra. São exemplos de mapas físicos os mapas de hidrografia e de relevo, que você

viu nas páginas 97 e 103, respectivamente.

Os mapas econômicos informam, por exemplo, a produção de diferentes atividades

econômicas (agricultura, pecuária, extrativismo, indústria e comércio), conforme o mapa 1.



50º O

Equador0º

OCEANO

PACÍFICO

OCEANO

ATLÂNTICO

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Quilômetros

0 385 770

Couro bovino

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Leite

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Principais produtos

LEGENDA

Brasil: produção de origem animal (início do século XXI)1

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Unidade 8

Ao apresentar diferentes tipos de mapa, esta seção dá continuidade ao desenvolvimento das habilidades de leitura, interpretação e análise de re-presentações cartográ� cas. Auxilie os alunos na leitura e na análise de cada mapa, atentando principalmente para o título e a legenda (com símbolos, linhas e cores).

Se possível, explore com os alunos outros mapas, que mostrem a reali-dade econômica, política e social do município em que vivem, bem como os elementos naturais. Peça a eles que comparem esses mapas, tentando identi� car suas peculiaridades e pos-sibilidades de uso, estimulando sua habilidade de leitura e de identi� ca-ção de códigos visuais. Essa proposta permite aos alunos desenvolver a ha-bilidade EF04GE10 da BNCC.





133

Os mapas demográficos apresentam informações sobre a população do local

representado, conforme o mapa 2, e os mapas históricos representam determinada

característica do espaço no passado, conforme o mapa 3. Observe.

1 Qual é o território representado nos mapas desta página e da anterior?

O território brasileiro.

2 Que tipo de informação cada mapa apresenta?

a) Mapa 1: A distribuição da produção de alguns produtos de origem animal no

território brasileiro, por estado (mapa econômico), no início do século XXI.

b) Mapa 2: O número estimado de habitantes por Unidade da Federação brasileira

em 2017 (mapa demográfico).

c) Mapa 3: A distribuição das nações indígenas que viviam no Brasil no século XVI

(mapa histórico).

3 Quais são as diferenças e as semelhanças entre os mapas apresentados?

Converse com os colegas e o professor. Resposta pessoal.

Fonte: IBGE. População. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: jun. 2017.

Fonte: ALBUQUERQUE, Manoel Maurício de; REIS, Arthur Cézar Ferreira; CARVALHO, Carlos Delgado de. Atlas histórico

escolar. Rio de Janeiro: Fename, 1980. p. 10.

50° O

0º

OCEANOATLÂNTICO

Equador

Trópico deCapricórnio

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Até 1000000

De 1000001 a 5000000

De 5000001 a 10000000

De 10000001 a 40000000

Acima de 40000000



Número de habitantes por

Unidade da Federação

LEGENDA

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Quilômetros

0 550

Brasil: população – 2017 (estimativa)2

50° O

0º

Trópico deCapricórnio

OCEANOATLÂNTICO

Equador

RS

SC

PR

SP

MG

BA

MA

PI

CERN

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ES

RJ

MS

MT

ROAC

AM

RR

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GO

DFTupi-Guarani

Tucano

Charrua

Jê

Caribe

Pano

Aruaque

Cariri

Outros grupos



LEGENDA

ESCALA

Quilômetros

0 550

Brasil: nações indígenas – século XVI3

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Banco

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Atividade 1

Se necessário, retome com os alu-nos o conceito de território, trabalha-do na unidade 3 deste volume.

Atividade 2

Comente com os alunos os objeti-vos de cada um dos mapas. Destaque que mapas que apresentam as infor-mações por estado possibilitam com-parações de desempenho entre eles.

Chame a atenção para o mapa 3, que mostra a distribuição dos povos indígenas no Brasil com base na atual con� guração e organização político--administrativa do nosso território.

Atividade 3

Instigue os alunos a observar como os elementos estão representados nos mapas. Mapa 1: por símbolos di-ferentes, que representam produtos distintos; mapa 2: por cores diferentes aplicadas em cada estado, de acordo com uma estimativa sobre o número de habitantes em 2017; mapa 3: por áreas coloridas que delimitam aproxi-madamente a área de ocupação das nações indígenas que habitavam o Brasil no início do século XVI.

Quanto às diferenças, eles podem apontar: cada mapa representa, res-pectivamente, características econômi-cas, populacionais e históricas; enquan-to no mapa que mostra a produção de origem animal a representação é feita por símbolos, no caso dos mapas de população total por estado e das na-ções indígenas no século XVI são utili-zadas cores. E quanto às semelhanças: todos representam processos que ocor-reram ou ocorrem no atual território brasileiro; todos apresentam a divisão por estado; todos possuem título, le-genda, escala, rosa dos ventos e fonte.





134

Vamos retomar

1 Leia esta tirinha.

a) A tirinha mostra um produto agrícola cultivado no Brasil. Que produto é esse?

X milho café laranja

b) Esse alimento é produzido por meio de qual atividade econômica?

pecuária X agricultura extrativismo

2 As ilustrações a seguir mostram o processo de fabricação do queijo. Nume-

re as ilustrações, colocando-as na ordem correta.

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Ltd

a.

SOUSA, Mauricio. Turma da M™nica. Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/>. Acesso em: nov. 2016.

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1

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Unidade 8

Atividade 1

Nesta atividade os alunos devem reconhecer a agricultura de subsistência como aquela que visa produzir alimentos para consumo próprio, e não para a venda. A atividade oferece oportunidade de propor um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa que explore as variedades linguísticas (norma-padrão, variações regionais), possibilitando o combate ao preconceito linguístico.

Atividade 2

Auxilie os alunos na intepretação das ilustrações. Assim como a ativi-dade 2 da página 131, esta atividade permite que os alunos desenvolvam a habilidade EF04GE08 da BNCC, pois trata do processo de transformação de uma matéria-prima – leite – em outro produto – queijo.

Atividades

complementares

Para consolidar o aprendizado so-bre os tipos de agricultura, proponha as questões a seguir:

1. Quais são os três tipos de agricul-tura existentes? (Agricultura de subsistência, familiar e comercial.)

2. Quais são as diferenças e seme-lhanças entre a agricultura familiar e a agricultura comercial? (Espera--se que os alunos respondam que a agricultura familiar se caracteriza por ser praticada, em sua maior parte, por trabalhadores perten-centes à família, para os quais a atividade agrícola é a principal fon-te de renda; geralmente possuem propriedades pequenas, onde são produzidos diferentes tipos de ali-mento. Já na agricultura comercial a maior parte dos trabalhadores atua como funcionário contratado, as propriedades são usualmente grandes, é intensiva a utilização de agrotóxicos, fertilizantes e máquinas, e costuma-se cultivar um único produto, cujo destino, em geral, são as indústrias ou a exportação. Como semelhança, pode-se dizer que em ambos os tipos de agricultura o destino da produção é o comércio.)





135

Sugestões

Para ler

• Rupi! O menino das cavernas, de Timothy Bush. São

Paulo: Brinque-Book, 1997.

Neste livro, você vai conhecer Rupi, um menino que vive no tem-

po das cavernas e que, por sua sabedoria, se transforma no chefe

da sua tribo. Ele ordena o início da agricultura de subsistência e a

domesticação dos animais. Algo bem estranho para quem costu-

mava caçar.

• Que delícia de bolo!, de Elza Calixto e Sílvia Calixto.

Belo Horizonte: Dimensão, 2012.

Por meio de um delicioso bolo de chocolate, você vai conhecer

como são produzidos o leite, os ovos e o açúcar, entre outros ingre-

dientes. Assim, vai entender o processo produtivo desses alimen-

tos, desde o cultivo até chegar a sua casa.

1. Você reconhece quais são as principais atividades econômicas realizadas no campo?

2. Você reconhece as consequências do uso de diferentes técnicas nas atividades rurais?

3. Você consegue descrever as principais características da agricultura, da pecuária e do extrativismo?

4. Você reconhece o processo de transformação de matérias-primas em produtos?

5. Você conseguiu comparar diferentes tipos de mapa?

Autoavaliação


nesta unidade?



Repro

dução/B

rinque-B

ook

Repro

dução/D

imensão

Respostas

pessoais.

Autoavaliação

Em relação aos itens 3 e 4, caso os alunos apresentem di� culdades, mos-tre imagens de alguns produtos feitos com matérias-primas obtidas na agri-cultura, na pecuária e no extrativismo. Podem ser, por exemplo: pão de forma; manteiga; brinquedo de plástico. A par-tir delas, você pode perguntar: “Quais matérias-primas foram utilizadas na fa-bricação desses produtos?” (farinha de trigo, leite e petróleo, sendo a farinha feita de outra matéria-prima: o trigo). Depois, você pode questioná-los sobre as atividades que permitem a produção dessas matérias-primas (agricultura, pecuária e extrativismo mineral, res-pectivamente). Em seguida, peça que caracterizem brevemente cada uma delas.

Sugest›es


Outra sugestão sobre o tema extra-tivismo que você pode explorar com os alunos é o vídeo:

De onde vem o leite. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-leite>. Acesso em: dez. 2017.

Neste episódio da série De onde vem?, os alunos vão aprender como se obtém o leite industrializado que encontramos nos supermercados.






136

UNIDADE

1. O que você observa em cada fotografia?

2. Você e sua família contribuem para aumentar o problema

mostrado na fotografia 1? Explique.

3. A fotografia 2 mostra uma possível solução para o

problema que você apontou na questão anterior?

Explique.

4. Imagine o caminho que as garrafas retratadas nas

fotografias percorrem até chegar aos destinos

observados. Quais atividades estão envolvidas nesse

processo?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Indústrias que fabricam as garrafas; indústrias que usam as gar-rafas como embalagens; comércio; residência dos consumido-res e outros estabelecimentos; lixo ou reaproveitamento.

Indústria, comércio e serviços

Reconhecer o que é atividade industrial.

Reconhecer o que é artesanato e sua importância como

expressão artística e cultural.

Explicar a importância da reciclagem.

Identificar as características da atividade comercial.

Reconhecer a importância dos diversos tipos de serviços.

Reconhecer a importância do consumo consciente.

1. Trecho do rio Tietê no município de

Salto (SP), em 2016.

2. Jardim suspenso com garrafas PET no

município de Novo Airão (AM), em 2015.



EF04GE07 Comparar as característi-cas do trabalho no campo e na cidade.

EF04GE08 Descrever e discutir o pro-cesso de produção (transformação de matérias-primas), circulação e consu-mo de diferentes produtos.

EF04GE11 Identifi car as caracterís-ticas das paisagens naturais e antró-picas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.

Prepare-se

Na atividade da seção Ampliar horizontes (página 142), os alunos vão precisar de cartolinas.

Esta unidade aborda as atividades econômicas tipicamente urbanas. No entanto, é necessário destacar que tanto o comércio como os serviços e as indústrias são atividades que tam-bém ocorrem no campo, ainda que em menor escala. Um exemplo são as agroindústrias, com presença no espaço rural. Continue mostrando aos alunos as relações existentes entre os dois espaços e as consequências so-cioambientais do modelo de produção adotado pela maioria das sociedades humanas na atualidade.


Nesta unidade, espera-se que os alunos identifi quem caracte-rísticas das atividades industrial e comercial e a importância dos di-versos tipos de serviços. Espera-se também que reconheçam o arte-sanato como expressão artística e cultural.

Por fi m, espera-se que eles se-jam capazes de refl etir sobre o mo-delo econômico predominante na atualidade, perceber a relevância do consumo consciente e entender o processo de reciclagem e sua importância.

Aproveite as fotografi as e trabalhe com os alu-nos um dos problemas ambientais decorrentes da atividade industrial e do modelo econômico (ca-pitalismo) adotado pela maioria das sociedades – a enorme geração de resíduos – e um possível encaminhamento, visando, em parte, sua solução. Essa abordagem possibilita mostrar aos alunos que a mesma sociedade que causa os problemas ambientais decorrentes do modelo de desenvolvi-

mento econômico adotado é capaz de criar solu-ções para eles.

Peça aos alunos que observem as fotografi as. Pergunte a eles se no município em que moram há problema com o lixo, com os resíduos, como se ob-serva na fotografi a 1, e se eles têm conhecimento de ações da população para diminuir os impactos desse problema na natureza, como o jardim sus-penso de garrafas PET, mostrado na fotografi a 2.





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A análise das fotografi as e as propostas de atividades permitem o desenvolvimento de um aspecto da habilidade EF04GE11 da BNCC, re-ferente à avaliação da ação humana quanto à conservação ou degradação da natureza.

Atividade 1

É provável que os alunos res pon-dam que observam o acúmulo de resíduos, entre eles as garrafas PET, em trecho do rio Tietê, no município de Salto (SP), na fotografi a 1, e um jardim suspenso feito de garrafas PET, na fotografi a 2. É importante que identifi quem as garrafas PET nas duas fotografi as.

Atividade 2

Deixe os alunos responderem li-vremente. É provável que apontem a grande utilização de plástico na atua-lidade (para a produção de inúmeros produtos, como embalagens, vestuá-rio, brinquedos, utensílios domésticos, entre tantos outros) e o descarte ina-dequado dos resíduos. Auxilie-os a re-fl etir sobre a questão, propondo-lhes outras perguntas, como: “Que produ-tos feitos de plástico, ou embalados com esse material, vocês utilizam no dia a dia?”; “Depois de utilizados, qual é o destino que vocês costumam dar a esses produtos e embalagens?”; “Você sabe qual é o destino do lixo produzido por sua família?”.

Atividade 3

Espera-se que os alunos respon-dam afi rmativamente à questão. Para aprofundar o debate, pode-se pergun-tar se eles têm outras sugestões para resolver o problema mostrado na fo-tografi a 1. Eles poderão citar a cole-ta seletiva direcionada à indústria de reciclagem, o consumo sustentável, a compra de produtos com embalagens retornáveis, a aquisição de produtos que utilizem menos embalagens, etc.

Atividade 4

Esta atividade leva os alunos a re-fl etir sobre todas as etapas e setores envolvidos no processo de produção.





138

Atividade industrial

Vamos fazer uma investigação?

Coloque todo o seu material escolar sobre a carteira. Observe atentamente cada

objeto e tente identificar a matéria-prima usada na fabricação dele. Anote todas as

informações. Veja também o que os colegas anotaram.

Muitos dos produtos que utilizamos em nosso dia a dia, como o material escolar,

são fabricados pela indústria. É a indústria que transforma as matérias-primas em pro-

dutos para o uso das pessoas ou de outras indústrias, que os utilizam para a fabricação

de outros produtos.

Observe nas fotografias a seguir exemplos de indústrias.

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O leite, retirado de vacas e de outros animais, é a principal matéria-prima na fabricação de muitos alimentos industrializados que consumimos, entre eles o queijo. À esquerda, ordenha mecânica no município de Carmo de Minas (MG), em 2016. À direita, indústria de queijo no município de Bueno Brandão (MG), em 2016.

O aço, feito de minerais, sobretudo o ferro, é produzido na indústria. Ele é matéria-prima para a fabricação de diversos produtos, entre eles os automóveis. À esquerda, bobinas de aço no município de Vitória (ES), em 2013. À direita, linha de montagem de indústria automobilística no município de Goiana (PE), em 2015.

Unidade 9

A investigação proposta no início da página visa conscientizar os alunos sobre a relevância da atividade indus-trial nos dias atuais. Caracterizada pela produção em série, essa atividade – cujos bens produzidos fazem parte da vida dos alunos, incluindo os do campo – pode ser de diferentes tipos e infl uencia muitos dos comportamen-tos e dos modos de vida da atualidade. Auxilie os alunos caso tenham difi cul-dade em identifi car a matéria-prima de cada objeto do material escolar.

As fotografi as apresentadas e suas respectivas legendas auxiliam os alu-nos a conhecer o processo de produção de algumas mercadorias, percebendo--o como um processo fragmentado, que envolve espaços inter-relacionados – campo e cidade –, e que conta com diversos profi ssionais em todas as suas etapas. Nessa perspectiva, possibili-tam o desenvolvimento da habilidade EF04GE08 da BNCC, em relação à descrição do processo de produção (transformação de matérias-primas). Se possível, localize em um mapa os muni-cípios das indústrias que aparecem nas fotografi as.

O conteúdo desta página contribui, ainda, para o desenvolvimento das ha-bilidades EF04GE04 da BNCC, no que se refere ao reconhecimento das espe-cifi cidades da cidade, e EF04GE07 da BNCC, no tocante à comparação de características do trabalho no campo e na cidade (peça aos alunos que obser-vem a fotografi a de ordenha mecânica e as demais imagens que mostram ati-vidades industriais da cidade).

Caso julgue relevante, explique aos alunos que existem diferentes tipos de indústria, como as que produzem alimentos (alimentícias); fi os, tecidos e roupas (têxteis); veículos (automo-bilísticas); ferro e aço (siderúrgicas); utensílios de ferro e de outros metais (metalúrgicas); aparelhos eletrônicos, como celulares, televisores e apare-lhos de som (eletroeletrônicas); com-putadores e outros equipamentos (in-dústrias de informática); entre outras.





139

Além das matérias-primas, as indústrias necessitam de máquinas, energia e trabalho

humano. Por causa dessas necessidades, e da maior oferta de mão de obra e de consu-

midores, as indústrias se localizam principalmente no espaço urbano.

Atualmente, a maior parte do que consumimos é produzida nas indústrias. Mas

será que os produtos sempre foram feitos assim? Observe abaixo a reprodução de uma

gravura e compare-a com as fotografias de indústria da página anterior.

Antes do surgimento da indús-

tria, que ocorreu na Inglaterra por

volta de 1750, o modo de produzir

era artesanal. Nesse modo, geralmen-

te um único trabalhador produzia as

mercadorias, utilizando instrumentos

simples e realizando todas as etapas

do processo de produção. Esse traba-

lho era realizado na própria casa do

artesão ou em oficinas. É importante

destacar que o modo de produção

artesanal existe até hoje.

O uso das máquinas operadas

por pessoas possibilitou produzir

maior quantidade de produtos em menos tempo. Houve também uma padronização das

mercadorias, que foram sendo produzidas cada vez mais com as mesmas características

e o mesmo padrão de qualidade. Além disso, essa transformação exigiu que a produção

fosse realizada nas fábricas e por muitas pessoas, que passaram a executar apenas uma

parte do processo e a receber um salário pelo trabalho executado. Esses trabalhadores

foram chamados operários.

Mais recentemente, a utilização de robôs na indústria, substituindo o trabalho de

muitas pessoas, tem aumentado ainda mais a velocidade da produção industrial.

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Gravura de Philip Galle, feita entre os anos de 1580 e 1605. Nela se veem artesãos confeccionando relógios em oficina.

1. Por que cada vez mais máquinas e robôs são utilizados na produção

industrial?

2. Com o aumento do uso dessas máquinas, o que deve acontecer com o

número de empregos? E com o ambiente?

Para produzir mais em menos tempo, possibilitando aos donos das indústrias ganhar mais dinheiro com a venda de mais produtos.

O número de empregos deve diminuir em alguns setores. Se modificações signifi-cativas no modo de produzir e de extrair recursos não ocorrerem, o ambiente deve ficar mais poluído e mais recursos naturais devem ser explorados.

Troca de ideias

A produção industrial é trabalha-da nesta página numa perspectiva histórica, mostrando aos alunos que a transformação de matérias-primas em produtos e suas consequências so-cioambientais não ocorreram sempre da maneira como vemos hoje.

Peça aos alunos que comparem a imagem apresentada nesta página com as fotogra� as da página anterior, observando as diferenças entre elas. Veri� que se eles percebem que nas fo-togra� as da página 138 há máquinas no processo de produção e, na gra-vura desta página, o trabalho é feito manualmente, com a ajuda de instru-mentos simples.

Você pode integrar conhecimentos de História para trabalhar esse conteú-do. Destaque que, no Brasil, a indus-trialização, de modo mais intenso, só teve início nos anos 1930.

Troca de ideias

Esta seção aborda a ampliação do uso de maquinário, a robotização na indústria e a relação dessas tecnolo-gias com a mão de obra. Ao propor o debate em torno das atividades 1 e 2, sugere-se destacar os benefícios e os malefícios da produção mecanizada. Pergunte aos alunos por que razão é necessário sempre produzir mais.





140

A atividade industrial e o ambiente

A produção industrial trouxe muitos problemas para o am-

biente. Além de gerar resíduos, como gases (liberados na forma de fumaça) e substân-

cias líquidas (que são despejadas em rios, mares e solo), o aumento da produção exigiu

a extração de mais recursos naturais para serem utilizados como matéria-prima. Contri-

buiu, ainda, para a geração de grande quantidade de lixo.

Diante de tal situação, os seres humanos vêm desenvolvendo técnicas para dimi-

nuir esses problemas. Uma delas é a reciclagem de materiais, processo que trans-

forma em novos os produtos já utilizados. A reciclagem evita que mais recursos sejam

retirados da natureza e diminui a quantidade de lixo produzido.

Observe novamente a primeira fotografi a da abertura desta unidade. Lá você viu

um trecho de rio poluído com produtos feitos de plástico, especialmente garrafas PET.

Atualmente cada vez mais fazemos uso do plástico. Essa matéria-prima é utilizada para a

fabricação de embalagens, brinquedos, utensílios domésticos e muitos outros produtos.

Leia o texto a seguir e aprenda mais sobre um tipo de plástico.

Não afunde no lixo!

Leia

PET, para que te quero?

Conheça as vantagens e desvantagens desse material comum em garrafas de bebidas

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Unidade 9

Nesta dupla de páginas é possível desenvolver um aspecto da habilidade EF04GE11 da BNCC, relacionado à avaliação da ação humana quanto à conservação ou degradação da natureza.

Após a leitura do texto introdutó-rio desta página, pergunte aos alu-nos se eles sabem se a prefeitura do município onde vivem dispõe de um sistema de coleta seletiva de lixo. No Brasil, em 2017, apenas 18% dos mu-nicípios realizavam alguma forma de coleta seletiva (dados disponíveis em: <www.abralatas.org.br/a-reciclagem-do-brasil-em-numeros/>; acesso em: dez. 2017). O objetivo é possibilitar um debate que leve a um diagnóstico e à elaboração de um inventário de ações que possa modifi car essa rea-lidade. Depois dessa discussão inicial, encaminhe a leitura do texto sobre o plástico PET.

Sugerimos a leitura na íntegra dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente, texto do qual repro-duzimos um trecho na parte inferior desta dupla de páginas. Esse trecho oferece excelentes refl exões sobre a importância da educação para o con-sumo, relacionada à redução do lixo e ao seu destino.

A redução na geração de lixo e sua correta destinação

O trabalho pedagógico de valorização da sustentabilidade deve, também, incluir a preocupação com os subprodutos do sis-tema produtivo, já que na maior parte das vezes suas atividades acabam gerando poluição. É necessário discutir as alternativas regionais e globais de administração dos problemas de poluição e produção de lixo, por serem alguns dos mais graves provocados pela ação do ser humano no meio ambiente.

[…] Reduzir a produção do lixo é tarefa pessoal dos consumidores, do poder público e obrigação dos fabricantes.

Para administrar a problemática do lixo, é necessária uma combinação de métodos, que vão da redução dos rejeitos durante a produção (o método mais eficiente e que pode contar com a participação direta dos alunos) até as soluções técnicas de des-tinação, como a reciclagem, a compostagem, o uso de depósitos e incineradores.

[…]





141

No Brasil, reciclamos 51% das garrafas utilizadas, o que nos coloca em segundo lugar entre os países que mais reciclam este tipo de material, atrás apenas do Japão. O PET reciclado é usado principalmente para a fabricação de cordas, fios de costura e cerdas de vassouras e escovas.

Se você quiser ajudar a aumentar ainda mais a reciclagem do PET, é fácil: procure cestos de coleta seletiva de plásticos, geralmente na cor vermelha, e coloque suas garrafas vazias lá! O meio ambiente agradece…

SILVA, Joab Trajano da. PET, para que te quero? Ciência Hoje das Crianças.

Disponível em: <http://chc.org.br/>. Acesso em: jun. 2017.

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Lixeiras para

coleta seletiva

no município de

Curitiba (PR),

em 2016.

1 Cite uma vantagem e uma desvantagem do uso das embalagens PET.

Vantagens: são transparentes, inquebráveis e leves, diminuindo o custo com o

transporte dos produtos. Desvantagens: são feitas de petróleo, um recurso natural

não renovável; demoram mais de cem anos para se decompor, gerando muito lixo.

2 Observe o esquema abaixo, que mostra as etapas do processo de recicla-

gem do plástico.

Fonte: RECICLOTECA. Disponível em: <www.recicloteca.org.br>. Acesso em: nov. 2016.

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O material moído é matéria-prima na fabricação

de novos produtos.

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Assinale em qual delas você e sua família podem participar.

X 1a etapa 2a etapa 3a etapa 4a etapa

Pergunte aos alunos se eles separam o lixo em casa. É possível perguntar também se eles adotam ou poderiam adotar outras práticas relacionadas à produção e destinação do lixo para contribuir com a conservação do am-biente. Se achar oportuno, reserve um momento para os alunos compartilha-rem suas ações e ideias na sala de aula.

Essa atividade pode fomentar a mudança de hábitos visando a adoção de atitudes mais sustentáveis. Caso a coleta seletiva do lixo ainda não seja praticada na escola, verifi que a possi-bilidade de implantá-la. Converse com os alunos sobre outras práticas susten-táveis, como comprar apenas os pro-dutos de que necessitamos (o consumo consciente será tratado mais adiante), dar preferência a produtos com menos embalagens e que sejam feitos com materiais recicláveis, entre outras.

Depois do debate, proponha a resolução conjunta das atividades propostas.

Atividade 1

Trata-se de uma atividade de inter-pretação de texto. É importante, então, acompanhar as respostas para verifi car se as leituras estão sendo efetivas.

Atividade 2

A atividade visa conscientizar os alunos de que a participação pessoal é fundamental no processo industrial de reciclagem.

Na escola, podem-se criar formas adequadas de coleta e destino do lixo, reciclagem e reaproveitamento de materiais. É possível também discutir comportamentos responsáveis de “produção” e “acondicionamento” em casa, e nos espaços de uso comum; o tipo de embalagens utilizado nos produtos industrializados e as diversas formas de desperdício; o prejuízo causado por produtos descartáveis não biodegradáveis; formas de pressionar os produtores para mudanças no sistema de produção e materiais empregados. Deve-se, também, propiciar contato com estratégias de destinação utilizadas por outras localidades, numa perspectiva de busca de soluções.

MEC. Par‰metros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente. p. 223-224. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf>. Acesso em: nov. 2017.


Para que os alunos compreen-dam melhor como o plástico é re-ciclado, sugerimos o vídeo Plástico transforma – etapas da reciclagem, disponível em: <www.youtube.com/watch?time_continue=70&v=TWdUmQkScRY>. Acesso em: dez. 2017.





Ampliar horizontes

142

A produção artesanal de tapetes é uma especialidade do Marrocos, país localizado na África. Os tapetes são produzidos com matérias-primas variadas, entre elas a lã, e os desenhos e modelos variam de acordo com a região. A maneira artesanal de produzir é passada de geração em geração. Na fotografia, tapetes em Rabat (Marrocos), em 2015.

Artesanato: produ•‹o, arte e cultura

O artesanato é uma atividade desenvolvida há vários anos, muito antes da indus-

trialização, como você estudou nesta unidade. Além de ser uma forma de produzir

bens, é uma importante expressão artística e cultural.

O artesanato reflete o modo de viver de cada povo, suas tradições, habilidades de

transformar recursos da natureza e sua capacidade de criação e de expressão artística.

Por meio dele é possível conhecer a história e a diversidade cultural das nações em

todo o mundo.

Conheça um pouco sobre o artesanato de dois países: Marrocos e Peru.

1 No município ou no estado em que você mora é comum a prática de ati-

vidades artesanais? Se sim, escolha uma dessas atividades e pesquise in-

formações sobre ela, como: qual é a matéria-prima utilizada, quem são os

artesãos e qual é a importância dela para a comunidade. Organize essas

informações em um cartaz e mostre aos colegas. Resposta pessoal.

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Na região da cordilheira dos Andes, cadeia de montanhas da América do Sul, povos indígenas habitantes do Peru mantêm a tradição de seus

antepassados produzindo tecidos de forma artesanal. Uma das matérias-primas utilizadas é a lã obtida do

pelo da lhama e da alpaca, animais típicos da região. Na fotografia, artesã em Cusco (Peru), em 2015.

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Unidade 9

Nesta seção é abordada a ativi-dade artesanal, importante para a sobrevivência e a valorização da cul-tura de alguns povos e tema repleto de elementos para o debate sobre a transformação das matérias-primas promovida pelas sociedades humanas ao longo do tempo. A seção Conec-

tando saberes, páginas 148 e 149, explora esse tema ao abordar a rele-vância do artesanato para a comuni-dade remanescente quilombola Con-ceição das Crioulas, em Pernambuco.

Cuide para que o artesanato não seja apresentado como algo inferior ou de menor importância em relação à atividade industrial, enfatizando que os modelos econômicos não são iguais em todas as sociedades e que eles re-fl etem a forma de organização e de relacionamento de cada grupamento humano com a natureza. Para ampliar a discussão, pode-se retomar aspectos do modo de vida indígena trabalhados nos volumes anteriores. Incentive os alunos a apresentar seus conheci-mentos sobre o tema, verifi cando se conhecem pessoas que desenvolvem algum tipo de artesanato, ou se eles ou seus familiares produzem ou já pro-duziram algo artesanalmente.

Retome o que foi trabalhado na página 139 sobre a padronização in-dustrial. Peça que observem nas foto-grafi as desta página como os produ-tos artesanais são diferentes uns dos outros. É possível também destacar as legendas das fotografi as, comentando sobre as matérias-primas utilizadas, e evidenciar como o artesanato é impor-tante para a cultura de alguns povos.

Atividade 1

A pesquisa proposta pode ser fei-ta em grupos. Se possível, reserve um momento para que os alunos possam compartilhar em sala de aula os co-nhecimentos adquiridos.





143

Comércio

O comércio é a atividade de compra e venda de mercadorias. As pessoas que

compram esses produtos são chamadas consumidores.

No município onde você mora certamente há estabelecimentos que vendem produtos

variados. É o caso de supermercados, farmácias, lojas de roupas, de calçados, shopping

centers, entre outros. Esses locais são chamados estabelecimentos comerciais.

A maior parte do que é produzido nas indústrias e de forma artesanal, assim como

na agricultura, na pecuária e no extrativismo, tem como destino o comércio.

Os estabelecimentos comerciais se concentram nas cidades, por causa da presen-

ça do grande número de pessoas (trabalhadores e consumidores) nesse espaço. Muitos

deles comercializam alimentos e matérias-primas produzidos no campo, nas atividades

agrícolas e no extrativismo. Dessa forma, o comércio promove grande circulação de

mercadorias entre o campo e a cidade.

1 Observe a fotografia e depois responda às questões.

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a) O que você observa na fotografia? Em seu município há ruas como essa?

Respostas pessoais.

b) Você e sua família costumam comprar em locais como esse? Por quê?

Respostas pessoais.

Rua comercial no centro da cidade de São Paulo (SP), em 2015.

O conteúdo das páginas 143 a 145 contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04GE04 da BNCC, no que se refere ao reconhecimento das especifi cidades da cidade; desenvolve também a habilidade EF04GE08 da BNCC, referente ao consumo de dife-rentes produtos.

Retome a ideia da página 138 e peça novamente aos alunos que ob-servem seus materiais escolares, a fi m de que percebam que, após a pro-dução e antes de chegarem às mãos deles, os consumidores, esses produ-tos precisaram ser comercializados. Provoque um debate para levantar as diferentes situações de compra e ven-da no cotidiano deles. Essa refl exão ajuda a fornecer elementos da vivên-cia dos próprios alunos que apontam para a presença constante das relações comerciais na vida deles. A partir des-sa percepção, você pode retomar os diversos debates sobre os modos de vida das comunidades indígenas como forma de comparação. Proponha-lhes questões como: “As relações comer-ciais têm o mesmo peso para essas comunidades?”; “Como seria se, em vez de comprar, precisássemos fazer os produtos de que necessitamos?”. A partir dessa refl exão, você pode esta-belecer um debate sobre o consumis-mo e o distanciamento cada vez maior, especialmente no espaço urbano, entre as pessoas e os saberes relacionados à produção do que consomem.

Atividade 1

a) A pergunta possibilita aos alunos reconhecer uma característica im-portante do espaço urbano, que é a presença de locais com perfi l mais comercial, onde é mais intenso o fl uxo de pessoas e mercadorias. Os alunos poderão responder que a fotografi a retrata uma rua onde predomina o comércio de roupas.

b) Com base nos relatos dos alunos, explore aspectos relacionados à lei-tura das paisagens. Questione-os: “O que mais chama sua atenção nesses locais?”; “Quais tipos de estabelecimento comercial exis-tem neles?”; “Como é o serviço de transporte público que atende a es-ses locais?”.





144

Nas cidades também é co-

mum o comércio ambulante,

realizado nas ruas, nas praças e

nos parques, onde o comercian-

te circula com as mercadorias.

Observe a fotografia ao

lado.

Um tipo de comércio que vem crescendo no Brasil e no mundo é o comércio

eletrônico ou virtual. Nesse tipo de comércio, a compra e a venda de mercadorias (e

serviços) são realizadas pela internet, sem a necessidade de um estabelecimento co-

mercial, e a entrega do produto é feita no local determinado pelo comprador. Esse tipo

de comércio permite a compra de produtos de qualquer local do mundo.

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O comércio ambulante oferece

mercadorias de tipos variados.

Na fotografia, venda de roupas usadas

no município de Juazeiro do Norte (CE),

em 2015.

1. Quais são as vantagens do comércio eletrônico para o consumidor? E as

desvantagens?

2. Você e seus familiares costumam fazer compras pela internet? Quais são

os cuidados que as pessoas devem ter ao fazer esse tipo de compra?

Resposta pessoal.

Respostas pessoais.

Troca de ideias

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Unidade 9

Nesta dupla de páginas são abor-dados diferentes tipos de comércio, além daquele realizado em estabele-cimentos comerciais como lojas e su-permercados: o comércio ambulante e o virtual.

Explore as ilustrações com os alu-nos pedindo que identi� quem nas imagens as características do comér-cio virtual.

Troca de ideias

Ao discutir o comércio eletrônico, trabalhe com os alunos questões de ética e segurança digital.

1. Os alunos poderão citar vantagens como o conforto de não precisar sair de casa, a facilidade para pesquisar preços, a oportunidade de comprar mercadorias de qualquer lugar do mundo. E como desvantagens, por exemplo, atraso na entrega, risco de fraudes, etc.

2. Uma das precauções principais ao lidar com esse tipo de comércio é veri� car a idoneidade da empresa com a qual se pretende realizar o negócio e a garantia de segurança em todo o processo. Vale destacar para os alunos que qualquer compra deve ser feita na presença de um adulto responsável.





145

As propagandas são um instrumento para informar as pessoas sobre as ca-

racterísticas de um produto e de um serviço. Por isso, elas são importantes para a

atividade comercial e de serviços. A televisão, a internet, os jornais e as revistas são

alguns dos veículos de transmissão das propagandas. Mas as propagandas também

incentivam o consumismo, que é o consumo exagerado daquilo que não precisa-

mos no momento.

Você já comprou algo e depois percebeu que não precisava?

Consumo consciente

Comprar apenas aquilo de que precisamos é uma for-

ma de consumo consciente ou consumo responsável.

Então, a próxima vez que sair com sua família para ir ao supermercado ou ao

shopping center, decidam antes de sair o que vocês vão adquirir e comprem

apenas o que foi combinado. Com essa atitude, vocês aprenderão a consumir

de modo consciente, gastando menos dinheiro e colaborando com o ambiente.

1. Você é um consumidor consciente? Faça uma lista de atitudes que po-

demos ter para consumir sem exagero.

2. Em sua opinião, ser um consumidor consciente é contribuir para a

conservação do ambiente? Explique.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.


A economia de Maria

Leia

O crescimento do consumo e do consumismo vem causando prejuízos ao ambien-

te, pois incentiva a produção e consequentemente a exploração dos recursos naturais

(lembre-se de que tudo o que o ser humano produz tem como matéria-prima elemen-

tos da natureza).

Giz

de C

era

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uiv

o d

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dito

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Explore as ilustrações com os alu-nos, solicitando que descrevam as cenas relacionadas com o tema abor-dado. Pergunte a eles se já viveram experiência semelhante.

Vale comentar com os alunos que o consumo exagerado causa também prejuízos psicológicos e fi nanceiros às pessoas.


A seção possibilita trabalhar a edu-cação para o consumo e a educação fi nanceira com os alunos.

1. A lista pode ter itens como: avaliar se precisamos realmente do pro-duto ou serviço que estamos inte-ressados em adquirir; avaliar se já não possuímos um produto similar que ainda pode ser utilizado; refl e-tir se não é a propaganda que nos faz pensar que precisamos desse produto; analisar se o dinheiro que possuímos é sufi ciente para todos os gastos necessários; em caso de alimento, avaliar se é um produto bom para a saúde; pesquisar ou-tros estabelecimentos para desco-brir qual oferece o melhor preço.

2. Espera-se que os alunos respon-dam que sim, pois o consumismo estimula a produção, que requer exploração de recursos naturais.

Sugestão

Sobre o consumismo infan-til, sugerimos a leitura do texto “Consumismo infantil: um proble-ma de todos”, encontrado no site do programa Criança e Consumo, criado pela Alana, ONG cujos programas mobilizam a socie-dade para os temas da infância. Disponível em: <http://criancaeconsumo.org.br/consumismo-infantil/>. Acesso em: nov. 2017.





146

ServiçosAs atividades econômicas que não

produzem nem comercializam merca-

dorias são chamadas servi•os. Assis-

tência médica, transporte, educação,

lazer, trabalho doméstico, turismo, for-

necimento de energia e saneamento

básico (água tratada, coleta de esgoto

e de lixo) são tipos de serviços. Essas ati-

vidades atualmente empregam a maior

parte das pessoas no Brasil.

Observe a fotografia ao lado.

1 Que tipo de serviço e que mercadoria estão representados na fotografia?

Descreva o seu percurso até chegar ao consumidor.

Transporte; leite. O leite é retirado da vaca, transportado, passa por um processo

industrial (pasteurização ou UHT), é envasado, transportado, chega ao supermercado

ou padaria, onde pode ser comprado pelo consumidor.

2 Quais cuidados devem ser tomados na obtenção, no transporte e no arma-

zenamento desse produto até que ele chegue ao consumidor?

O leite deve ser retirado da vaca, transportado e armazenado de modo que não

seja contaminado por organismos que possam prejudicar os consumidores.

Na indústria, o leite passa por um processo de eliminação de organismos que

provocam doenças e é colocado em embalagens para ser transportado ao comércio.

As atividades ligadas à comunicação também são classificadas como serviços.

Com a expansão da internet, da utilização do telefone celular e da TV a cabo, por

exemplo, novas atividades surgiram e outras cresceram: criação e manutenção de

sites; telemarketing; manutenção de redes de telefonia; entre outros.

Apesar de haver grande oferta desses e de outros serviços, parte da população,

que recebe baixos salários ou não tem rendimentos, não pode adquiri-los.C

esar

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Imag

en

s

Caminhão de coleta de leite em propriedade rural no

município de Cunha Porã (SC), em 2015.

Unidade 9

Comente com os alunos que os serviços também podem prejudicar o ambiente. Verifi que se eles conse-guem reconhecer isso. Releia com eles os serviços apontados no texto do início da página (ou peça que listem outros) e pergunte quais possíveis im-pactos eles podem gerar no ambiente. O grande fl uxo de pessoas proporcio-nado pelo turismo, por exemplo, ape-sar de gerar emprego e renda para as pessoas que residem nas localidades turísticas, aumenta a quantidade de lixo, a necessidade de ampliação da rede de esgoto e do abastecimento de água, etc. Se essa demanda não for atendida, vários problemas ambientais surgirão.

As atividades propostas nesta pá-gina possibilitam que os alunos de-senvolvam a habilidade EF04GE08 da BNCC.

Atividade 1

Atente se os alunos apresentaram todas as etapas. A atividade permite que eles desenvolvam a habilidade EF04GE08 da BNCC, por meio da identifi cação de todas as etapas por que o produto passa até chegar ao consumidor.

Atividade 2

Ressalte que os cuidados estão re-lacionados à conservação da qualida-de do produto – o leite –, uma vez que o tempo e a distância desde a coleta (retirada da vaca) até o consumo pelas pessoas podem ser longos.





147

Serviços públicos e privados Os serviços podem ser públicos (quando fornecidos pelo governo) ou privados

(quando prestados por empresas ou pessoas que cobram por eles).

Como você estudou na unidade 4, o governo é responsável por fornecer serviços

públicos essenciais à população. Os recursos para a prestação desses serviços são ob-

tidos principalmente por meio do pagamento de impostos e taxas, que são cobrados

de acordo com o uso mensal (no caso da energia elétrica e da água encanada) das

residências e das empresas.

No entanto, nem sempre o governo fornece esses serviços na quantidade e na

qualidade adequada para atender a todos. Quando isso acontece, as pessoas que

podem pagar para ter acesso a alguns desses serviços procuram os serviços privados.

1 Que serviços públicos você utiliza no dia a dia? E privados?

Resposta pessoal.

2 Escolha um dos serviços destacados acima e, com a ajuda de seus pais ou

responsáveis, faça uma avaliação dele: se atende a toda a população e se

é de qualidade. Caso encontre deficiências, pense no que precisa ser feito

para melhorá-lo. Depois, em sala de aula, leia suas anotações para os co-

legas e o professor. Resposta pessoal.

Delfi

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art

ins/P

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Tanto hospitais públicos como particulares oferecem atendimento para a população. Nos hospitais

particulares, o serviço é cobrado. Muitas vezes alguns serviços não são oferecidos pela rede pública, sendo

encontrados somente na particular. Na fotografia à esquerda, hospital público no município de Teresina (PI),

em 2015; na fotografia à direita, hospital particular no município de São Paulo (SP), em 2014.

Verifi que se os alunos reconhecem a diferença entre os serviços públicos e privados. Se necessário, retome o que foi trabalhado na unidade 4 sobre impostos e taxas.

Atividade 1

Esta atividade propõe aos alunos uma refl exão sobre a questão dos ser-viços públicos e privados, a partir da realidade deles. Na página 146, há di-versos exemplos de serviços. Auxilie--os na diferenciação (público/privado).

Pergunte a opinião deles sobre a qualidade desses serviços.

Atividade 2

O objetivo da atividade é propor que os alunos analisem os serviços pú-blicos locais e pensem em ações que possam melhorar a qualidade desse atendimento. Alguns serviços podem ser de difícil avaliação por parte dos alunos; outros, entretanto, são bas-tante utilizados por eles, como oferta de água encanada, coleta de lixo, for-necimento de energia elétrica, coleta e tratamento de esgoto, atendimen-to médico-hospitalar, educação. Por isso, é importante a participação, na atividade, de adultos que moram com os alunos (pais ou responsáveis, por exemplo). No entanto, é fundamental diferenciar uma visão particular sobre a qualidade de determinado serviço de uma percepção geral, da maior parte da população. Neste caso, também os adultos têm papel relevante, pois convivem com outras pessoas, com as quais trocam informações sobre a oferta e a qualidade dos serviços.

Entre as ações que visam à melho-ria dos serviços públicos prestados, provavelmente os alunos apontarão cobrar providências dos governantes e dos gestores do setor público. Caso julgue interessante, sugira aos alunos que encaminhem cartas às instâncias governamentais competentes, men-cionando os problemas e solicitando soluções.





148

Conectando saberes

Valorizar as tradições pelo artesanato

Como visto na unidade 3, nas comunidades remanescentes de quilombos as pes-

soas lutam pelo direito de permanecer nas terras ocupadas por elas (e por seus ante-

passados) há muitos anos, mantendo suas tradições.

Na comunidade quilombola Conceição das Crioulas, no estado de Pernambuco,

um grupo de mulheres artesãs se mobilizou para a conquista das terras e da autono-

mia da comunidade. Leia o texto a seguir e conheça um pouco dessa história.

Artesanato local

[…] Conceição é uma comunidade que foi conquistada […] através da produção do artesanato tirado da fi bra de algodão. As mulheres planta-ram algodão, venderam fi os, conseguiram renda e compraram as terras do quilombo. […] O algodão existiu na região até 1987, depois a praga acabou com a plantação. “Ficou uma situação muito difícil na região. Muita gente mudou para as cidades. Passamos a enfrentar difi culdades terríveis […]. A gente precisava encontrar uma saída para esta situação. Uma alternativa foi a valorização do artesanato” [conta uma moradora da comunidade].

Através de ofi cinas […], mais de 30 produtos foram desenvolvidos, como as bonecas de caroá, que representam as mulheres da comunidade. O artesanato é confeccionado com barro, caroá, palha e imbira. […]

caroá: planta cujas folhas

fornecem fi bras longas e

resistentes, com as quais se

fabricam cordas e barbantes.

imbira: arbusto de cuja casca

se extraem fi bras para a

confecção de cordas.

Min

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Comunidade quilombola

Conceição das Crioulas, no

município de Salgueiro (PE),

em 2017.

Unidade 9

Esta seção possibilita o trabalho com o tema diversidade cultural. Ela relaciona a atividade do artesanato com a resistência e a sobrevivência dos povos quilombolas. Sobre as for-mas de resistência dos trabalhadores escravizados e das comunidades qui-lombolas, retome o conteúdo da seção Conectando saberes, da unidade 3 deste volume. Ao explorar a escravi-dão no Brasil, integre conhecimentos de História, reforçando com os alunos que os quilombos tiveram diferentes origens e que não foram formados apenas por escravizados fugitivos.

Comente que as comunidades qui-lombolas – em sua maioria constituí-das pela população afrodescendente rural ou urbana – caracterizam-se por suas relações com a terra, o território, a ancestralidade, o parentesco, as tra-dições e as práticas culturais próprias.

Comente que Conceição das Criou-las está situada no município de Salgueiro, no interior do estado de Pernambuco. De acordo com os seus moradores, a origem da comunidade remonta ao início do século XIX, com a chegada de seis crioulas (mulheres afrodescendentes, nascidas no Brasil) à região. Elas foram conduzidas até o local por um escravizado fugitivo.


Para aprofundar a temática proposta, leia para os alunos o trecho a seguir, sobre o artesanato em Conceição das Crioulas. Depois, com base nele, pergunte aos alunos se a produção de artesanato da comunidade de Conceição das Crioulas pode ser considerada sustentável. Espera-se que eles respondam que sim, visto que as técnicas empregadas para a extração da matéria-prima não dani-fi cam o ecossistema do Sertão, permitindo que os recursos naturais sejam utilizados pelas gerações futuras. Se necessário, retome as noções relativas ao desenvolvimento sustentável, trabalhadas na unidade 7.





149

Em Conceição das Crioulas, cada peça produzida conta a história e rea�rma a identidade Žtnica de sua população. […].COMISSÃO Pró-Índio de São Paulo. Disponível em:

<www.cpisp.org.br>. Acesso em: jun. 2017.

1 Quais são as principais matérias-primas utilizadas pelos artesãos de Concei-

ção das Crioulas?

2 Qual é a importância do artesanato de Conceição das Crioulas para a co-

munidade quilombola?

Barro, caroá, palha e imbira.

É um meio de sobrevivência, de obtenção de renda e de preservação da identidade, conservando a história da comunidade e reafirmando sua identidade étnica, ou seja, seus costumes, modos de vida e outros aspectos culturais.

identidade Žtnica: conjunto de

aspectos culturais, como língua,

modos de vida, danças, comidas e

festividades, pelos quais os integrantes

de um grupo se identificam e são

identificados por outros.

Fabi

ana

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ezla

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Fabi

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Venc

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otóg

rafo

Cada boneca representa uma mulher cuja luta foi

fundamental para a autonomia da comunidade quilombola.

O artesanato fortalece, assim, a representatividade e o

sustento da população quilombola. Fotografia de 2017.

Caroá, que pode atingir

1 metro de altura. As fibras

de suas folhas são retiradas e,

depois de secas, são utilizadas

pelos artesãos.

Na comunidade

quilombola Conceição

das Crioulas, artesã

manipula fibras de

caroá para confecção

de bonecas que serão

comercializadas.

Fotografia de 2017.

Confecção de bonecas de caroá

Explore as fotogra� as com os alu-nos, solicitando que leiam as legen-das. Oriente-os na leitura, de modo que percebam a sequência da produ-ção do artesanato (da planta ao pro-duto � nal).

Atividade 1

Veri� que se os alunos compreende-ram o texto e conseguem encontrar a informação solicitada. Se necessário, apresente imagens que ilustrem as ma-térias-primas que eles não conheçam.

Atividade 2

Destaque o papel do artesanato para a preservação da identidade da comunidade quilombola e a importân-cia dessa atividade para a relação que eles têm com a natureza.

O artesanato tradicional de Conceição dá novos formatos às matérias-primas disponí-veis no ecossistema do Sertão. Recursos naturais renováveis que tradicionalmente vêm sendo utilizados por gerações através de técnicas repassadas pelos mais velhos. [...] A técnica de extração da matéria-prima da natureza sem danificar o ecossistema do Sertão são saberes inerentes à cultura popular que são transmitidos como legado, de geração para geração [...].

FONSECA, Giovanna de Aquino. O artesanato de Conceição das Crioulas, comunidade quilombola bicentenária do Agreste pernambucano: identidade étnica e patrimônio cultural do

Brasil. Disponível em: <www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV045_MD1_SA9_ID7435_30082015162352.pdf>. Acesso em: nov. 2017.





150

Vamos retomar

1 Os produtos industrializados são identificados pelo rótulo presente na sua

embalagem. Reúna três rótulos das embalagens de produtos consumidos

em sua casa e leve para a sala de aula. Leia as informações de cada um de-

les e preencha o quadro abaixo.

Produto Tipo de indústria Município e estado Matéria-prima

a) Há no rótulo alguma informação que indique se a embalagem pode ser

reciclada, se é reaproveitável ou se foi produzida com material reciclado?

b) Qual é a importância de cada informação destacada no quadro para o

consumidor?

2 Observe os produtos abaixo e depois responda às questões a seguir.

Respostas pessoais.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

a) Qual é a principal matéria-prima utilizada na fabricação desses produtos?

Plástico.

b) Cite ao menos um problema causado pelo consumo exagerado desse tipo de

matéria-prima.

Escassez ou extinção de recursos naturais e poluição ambiental.

c) Converse com os colegas e o professor sobre atitudes que você pode tomar

para reduzir o problema que citou no item anterior. Resposta pessoal.

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Unidade 9

Atividade 1

Comente sobre a importância das informações contidas nos rótulos para melhor conhecermos os produtos que consumimos. Posteriormente, discuta alguns aspectos relacionados aos di-reitos do consumidor e ao consumo responsável, como: veri� car o prazo de validade dos produtos, entrar em contato com a empresa caso o produ-to apresente algum problema ou quei-ra obter mais informações sobre ele.

Oriente os alunos a selecionar ró-tulos de produtos variados (alimentos, artigos para limpeza, higiene, etc.) e a classi� car cada um, preenchendo o campo do quadro destinado ao tipo de indústria. No caso dos alimentos, por exemplo, eles vão identi� car as maté-rias-primas a partir dos ingredientes.

Nas embalagens de produtos de empresas estrangeiras aparece, muitas vezes, a informação sobre a sede da em-presa que detém a marca do produto. É uma oportunidade para mostrar uma forma de relação entre países distantes.

Utilize o mapa do Brasil (página 52) para localizar os estados onde são produzidas as mercadorias, e um mapa-múndi, se achar oportuno, para localizar os países onde se encontram as sedes das empresas estrangeiras.a) Os símbolos que indicam o tipo de

material de que é feita a embalagem (para orientar seu descarte seletivo) estão presentes nos rótulos ou na própria embalagem. É importante que todos os materiais utilizados nas embalagens sejam identi� cados.

b) As informações são importantes, pois, por meio delas, os consumi-dores podem veri� car os ingredien-tes e saber se podem consumi-lo ou não (por questões de saúde) e veri� car o fabricante e o endereço (devem existir também telefone e e-mail para contato). Veri� que com os alunos as outras informações existentes nos rótulos pesquisados e qual a importância de cada uma.

Atividade 2

a) Diga aos alunos que existem muitos tipos de plástico além do PET. É im-portante que os produtos tragam essa informação para que possam ser se-parados de maneira adequada quan-do descartados e tenham o destino correto na indústria de reciclagem.


Solicite aos alunos que recortem de jornais e revistas imagens de propagandas que representem diferentes tipos de empresa. Na sala de aula, oriente-os a agrupar os recortes de acordo com o tipo de atividade que cada empresa desenvolve (industrial, comercial ou de serviços). Com os recortes agrupados, peça a eles que elaborem um cartaz para cada tipo, colando os recortes em cartolinas. Peça que deem um título para cada cartaz. Auxilie os alunos a classi� car as empresas.

c) Os alunos poderão citar: reduzir o consumo, trocar brinquedos com outras crianças, optar por brin-quedos feitos de matérias-primas diferentes de plástico, separar o lixo.





151

Sugestões

Para ler

• Não afunde no lixo!, de Nilce Bechara. Birigui:

Terra do Saber, 2009.

Neste livro, você vai aprender, com a ajuda de Zeca e seu

cachorro, que o excesso de lixo nas cidades muitas vezes é

consequência dos maus hábitos de seus moradores e desco-

brir possibilidades mais sustentáveis de destino do lixo.

• A economia de Maria, de Telma Guimarães Castro

Andrade. São Paulo: Editora do Brasil, 2010.

Duas irmãs gêmeas, um cofrinho e muitas coisas para com-

prar. Lendo esta história, você vai aprender um pouco mais

sobre a atividade do comércio (comprar e vender), suas es-

tratégias e artimanhas!

1. Você reconhece o que é atividade industrial?

2. Você reconhece o que é artesanato e qual é a sua importância?

3. Você consegue explicar a importância da reciclagem?

4. Você identifica as características da atividade comercial?

5. Você reconhece a importância dos diferentes tipos de serviços?

6. Você reconhece a importância do consumo consciente?

Respostas pessoais.

Autoavaliação


nesta unidade?



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dução/T

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a d

o S

aber

Repro

dução/E

ditora

do B

rasil

Autoavaliação

Caso os alunos apresentem dúvi-das sobre o item 3, proponha o se-guinte questionamento: “E se todas as embalagens e produtos descarta-dos, que atualmente são reciclados, fossem para o lixo, o que acontece-ria?” (Os alunos podem pensar no au-mento expressivo do volume de lixo, de resíduos, destinados aos aterros sanitários, os quais precisariam ser maiores e em maior número. Além dis-so, haveria a necessidade de retirada ainda maior de recursos da natureza, ocasionando problemas ambientais e podendo levar ao esgotamento de al-guns recursos).

Sugest›es


Outra sugestão sobre consumo consciente que você pode explorar com os alunos é o site:

Instituto Akatu. Disponível em: <http://tcc.akatu.org.br/>. Acesso em: nov. 2017.

Neste site você faz o teste para sa-ber se é um consumidor consciente, engajado, iniciante ou indiferente. Recomende aos alunos que rea-lizem o teste com seus familiares. Outra possibilidade é realizá-lo co-letivamente com a turma, sob sua orientação.





152

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BIBLIOGRAFIA

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Geografia Elian Alabi Lucci - Saber Educação

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