SU OKULU: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinde Su Farkındalığı Oluşturmaya Yönelik Bir...

güz/autumn 2011 • y›l/year 40 • say›/number 192National Education

Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social SciencesÜç Ayda Bir Yayımlanır/Published Quarterly

Hakemli Bir Dergidir/A Refereed JournalISSN-1302-5600

Mil lî Eği tim Ba kan lığı Adı na Sahibi/The Publisher by Ministry of National EducationÖmer DİNÇER

Yayın Yönetmeni/General DirectorYusuf ESENER

Ya yım lar Da ire si Baş kanı/Director Proxy of Publication Department

Yazı İşleri Müdürü/Editor in ChiefArif BÜK

Şube Müdürü/Department Manager

Yayın Kurulu/Editorial BoardProf. Dr. Ahmet ‹NAM

Prof. Dr. Ali Fuat BİLKANProf. Dr. Hafize KESER

Prof. Dr. Ülker AKKUTAYProf. Dr. Yakup ÇELİK

Ön İnceleme Kurulu/Pre-evaluation CommitteeŞaban ÖZÜDO⁄RU

Dinçer EŞ‹TG‹N

Redaksiyon-Düzelti/Redaction-CorrectionŞaban ÖZÜDO⁄RU

Aysun ‹LDEN‹Z Ça¤r› GÜREL

İngilizce Danışmanı/English AdviserFaruk NORŞENL‹

Haberleşme ve Koordinasyon/CommunicationŞaban ÖZÜDO⁄RU ([email protected])

Kapak Tasarım / Graphics-DesignHakkı USLU

Dizgi/CompositionDevlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi Müdürlüğü

Adres/AddressMEB Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü / ANKARAe-mail: [email protected] web: http://yayim.meb.gov.tr

Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 4154-4152 Fax: (0 312) 212 81 48

Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›nlar›/Ministry of National Education Publications : 5693Süreli Yay›nlar Dizisi/Periodicals Series : 284

Millî E¤itim Bakanl›¤› Yay›mlar Dairesi Başkanl›¤›n›n 10/02/2011 tarih ve 0580 say›l› oluru ile 5.000 adet bas›lm›şt›r.The journal was printed 5.000 pieces with the date of 10/02/2011 and the number of 0580 of Publication Department Office of

Ministry of National Education.

Prof. Dr. Aylin GÖRGÜN BARANProf. Dr. Zekeriyya ULUDAĞ

Prof. Dr. İlker YILMAZProf. Dr. Nevzat KAVCAR

Prof. Dr. Nazan AKSOYProf. Dr. Songül ALTINIŞIK

Prof. Dr. Ayhan AYDINProf. Dr. Z.Fulya TEMELProf. Dr. Firdevs GÜNEŞProf. Dr. Hayati AKYOL

Prof. Dr. Burhan AYKAÇProf. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Doç. Dr. Melek KALKANDoç. Dr. Refik BALAY

Doç. Dr. Aysun GÜROLDoç. Dr. Abdulkadir EMEKSİZ

Doç. Dr. Metin ÖZARSLANDoç. Dr. Erdal TOPRAK

Doç. Dr. Yüksel KELEŞDoç. Dr. Özden TEZELYrd. Doç. Dr. Güven ÖZDEMYrd. Doç. Dr. Selahattin ÖZYURTYrd. Doç. Dr. Ebru OĞUZYrd. Doç. Dr. Cemalettin İPEKYrd. Doç. Dr. Hüseyin ÜNLÜYrd. Doç. Dr. Aysun GÜROLYrd. Doç. Dr. Demet H. ÖZERBAŞYrd. Doç. Dr. Demirali ERGİNYrd. Doç. Dr. İsmail KARAKAYA

Bu Sayının Hakemleri/Guest Advisory Board

Prof. Dr. Abdullah TOPÇUOĞLU • Selçuk Ünv./KonyaProf. Dr. Abdullah UÇMAN • Mimar Sinan Ünv./İstanbul

Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU • Adnan Menderes Ünv./AydınProf. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ • Atatürk Üniversitesi/ErzurumProf. Dr. Ayfer KOCABAŞ • Dokuz Eylül Üniversitesi/İzmir

Prof. Dr. Ayla OKTAY • Marmara Üniversitesi/İstanbulProf. Dr. Ayşe AKYEL • Boğaziçi Üniversitesi/İstanbul

Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU • Hacettepe Ünv./AnkaraProf. Dr. Ersoy TAŞDEMİRCİ • Erciyes Üniversitesi/KayseriProf. Dr. Erkan PERŞEMBE • Ondokuz Mayıs Ünv./Samsun

Prof. Dr. Fazıl GÖKÇEK • Ege Üniversitesi/İzmirProf. Dr. Hüseyin AKYÜZ • Atatürk Üniversitesi/Erzurum

Prof. Dr. Kâzım YETİŞ • İstanbul Üniversitesi/İstanbulProf. Dr. Kurtuluş KAYALI • Ankara Üniversitesi/AnkaraProf. Dr. Muhsin MACİT • Yüzüncü Yıl Üniversitesi/Van

Prof. Dr. M. Çağatay ÖZDEMİR • Gazi Üniversitesi/AnkaraProf. Dr. Mustafa ERGÜN • Afyon Kocatepe Ünv./AfyonkarahisarProf. Dr. Mehmet ÖZYÜREK • Gazi Üniversitesi/AnkaraProf. Dr. Murat ÖZBAY • Gazi Üniversitesi/AnkaraProf. Dr. Mustafa KURT • Marmara Üniversitesi/İstanbulProf. Dr. Mustafa ÖZKAN • İstanbul Üniversitesi/İstanbulProf. Dr. Nazan BEKİROĞLU • Karadeniz Teknik Ünv./TrabzonProf. Dr. Ömer ERGİN • Dokuz Eylül Üniversitesi/İzmirProf. Dr. Ömer Faruk HUYUGÜZEL • Ege Üniversitesi/İzmirProf. Dr. Ömer Naci SOYKAN • Mimar Sinan Güzel San. Ünv./İst.Prof. Dr. Saim SAKAOĞLU • Selçuk Üniversitesi/KonyaProf. Dr. Şükrü Haluk AKALIN • TDK/AnkaraDoç. Dr. Mehmet KORKMAZ • Gazi Üniversitesi/AnkaraProf. Dr. Vehbi ÇELİK • Fırat Üniversitesi/Elazığ

Hakem Kurulu/Advisory Board

Abo ne lik Ko şul la rı

Derginin y›ll›k abone bedeli 20 TL.dir. Abonelik için y›ll›k abone bedelinin Devlet Kitaplar› Döner Sermaye İşletmesi Müdürlü¤ü ad›na T.C. Ziraat Bankas› Elmada¤ Şubesi 2016676/5016 no’lu

hesab›na yat›r›larak makbuzun ve aç›k adresinizin Millî E¤itim Bakanl›¤› Devlet Kitaplar› Döner Sermaye İşletmesi Müdürlü¤ü Bahçelievler Mah. Miraç Cad. Hasano¤lan-Elmada¤/ANKARA

adresine gönderilmesi gerekmektedir.

Abone-da¤›t›mHalil İbrahim KINACI (0312) 866 22 01/246

Millî Eğitim dergisi TÜBİTAK ULAKBİM Türkçe veri tabanında yayımlanmaktadır.

4-5. Sınıflarda Türkçe Dersinin Sınıf mıYoksa Türkçe Öğretmeni mi Tarafından

Okutulması Gerektiğine Yönelik GörüşlerHatice DEMİRBAŞ-Seher ULUTAŞ

Semra BAYRAKTAR-Betül KORKMAZİnci TÜRKER • 121

“Gökçen Kız Çeşmesi” Adlı ÇocukÖyküsünün Greimas’ın Eyleyenler

Modeline Göre İncelenmesiZeynep ÇETİNKAYA • 135

Vitamin Eğitsel Destek Hizmetine İlişkinÖğretmen Algıları

Özgen KORKMAZ-Mustafa AYGÜN• 146

Osmanlı Devletinde Okul Öncesi Eğitimİbrahim Caner TÜRK• 160

Su Okulu: Fen ve Teknoloji Dersi Öğret-menlerinde Su Farkındalığı Oluşturmaya

Yönelik Bir UygulamaErcan AKPINAR

Evren KÜÇÜKCANKURTARANGül ÜNAL ÇOBAN-Eylem YILDIZ

Can ÖZTÜRK-Yusuf YILMAZAbdulkadir KARADENİZ

Ömer ERGİN • 174

Çoğul Zekâ Kuramı İle Öğretimin 7.SınıfÖğrencilerinin Matematik Başarılarına Ve

Kalıcılık Düzeylerine EtkisiSare ŞENGÜL-Nurcan ALTUNTAŞ • 193

Millî Eğitim Dergisi Yayın İlkeleri • 20

The Opinions About The Turkish CoursesAt theB 4th And 5th Grades Should BeGiven By Class Teachers Or BranchTeachers

An Analysis Of “Gökçen Kız Çeşmesi”Childrens’ Story According To GreimasActant Model

Teachers’ Perceptions Toward TheVitamin Education Support Service

Preschool Education In Ottoman Empire

Water School: An Application ForCreating Water Awareness Of ScienceTeachers

The Effect Of Learninig Process AccrdingTo Multiple Intelligenses Theory On 7thGrade Students’ Success And RetentionLevel In Mathematics

Publication Principles Of The Journal OfNational Education

8

Millî Eğitim � Say› 192 � Güz/2011174

SU OKULU: FEN ve TEKNOLOJ� DERS�Ö�RETMENLER�NDE SU FARKINDALI�I

OLU�TURMAYA YÖNEL�K B�R UYGULAMA*

Ercan AKPINAR** Evren KÜÇÜKCANKURTARAN***

Gül ÜNAL ÇOBAN**** Eylem YILDIZ*****

CAN ÖZTÜRK ****** Yusuf YILMAZ******

Abdulkadir KARADEN�Z****** Ömer ERG�N *******

ÖzetBu araştırmanın amacı, öğretmenlerde su farkındalığı oluşturmak için

öğretim materyalleri geliştirmek ve etkinliğini araştırmaktır. Araştırmaya, 17öğretmen katılmıştır. Öğretmenler 5 gün boyunca 25 saatlik su eğitimi dersialmıştır. Su Okulunda kullanılan materyallerin etkinliği, ön test-son test ve kalı-cılık testi olarak uygulanan nicel veri toplama araçları (su kavrama testi, sukulanım tutum ölçeği ve çevre bilinci ölçeği) ile ortaya konulmuştur. Ayrıca,öğretmenlerin su eğitimine yönelik olarak görüşlerini almak için açık uçlu soru-lar kullanılmıştır. Sonuçlar, su okulunun öğretmenlerin suyu anlama, su kulla-nımına yönelik tutum ve çevre farkındalık düzeylerine olumlu etki yaptığınıgöstermiştir. Bununla birlikte öğretmenlerin su eğitimine yönelik olumlu görü-şe sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler herkes için bu eğitimingerekli olduğunu ifade etmişlerdir

Anahtar Sözcükler: Su farkındalığı, su eğitimi, fen ve teknoloji dersiöğretmeni

* Bu çalışma, TÜBİTAK tarafından desteklenen 107K291 No’lu projenin bir bölümüdür.** Doç.Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, BÖTE, Buca/ İzmir *** Öğr.Gör.Dr. Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Dumlupınar Bulvarı 07058 Kampüs-

Antalya**** Yrd.Doç. Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D,

35160,Buca/ İzmir***** Yrd.Doç. Dr. Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi A.B.D,

Kampus,Aydın****** Yüksek Lisans öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,,*******Prof. Dr.(Proje Yöneticisi) Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi

A.B.D, 35160,Buca/ İzmir

Gi rişGünümüzde çevre sorunları her geçen gün artmaktadır. Özelikle son on yılda

çevreye yönelik çok büyük tahribatlar gerçekleştirilmiştir. Kısa dönemli çözümler iseçevre sorunlarını yalnızca ötelemektedir. Bu nedenle çevreye yönelik sürdürülebilirbir korumanın sağlanması ve bunun toplumun tüm kesimleri tarafından uygulan-ması önem taşımaktadır. Ancak dünya nüfusunun halen önemli bir bölümünün busorunların farkında olmadığı ya da gereken önemi vermediği görülmektedir(Türkman, 2000). Bu durum, toplumda çevre bilincinin oluşması için çeşitli girişimle-re neden olmuştur. Bu girişimlerin yer aldığı alanlardan biri de çevre eğitimidir.Çevre eğitiminin temel amaçları, öğrencileri yaşadığı çevreye karşı duyarlı, çevreselkaynakları korumada daha istekli bireyler haline dönüştürmek ve karşılaştığı sorun-lara çözüm önerebilmesini sağlamaktır (Howe & Desinger, 1988; Habib, 1998). Çevreeğitimi yoluyla bilinçlendirilmesi amaçlanan bireylere sunulması gereken konular-dan biri de su eğitimidir. Nüfusun ve plansız endüstrileşmenin hızla arttığı günü-müzde, bu artış insanlık için vazgeçilemez bir kaynak olan suyun hem tüketiminihem de kirliliğini etkilemektedir (Brelet-Rueff, 2000). Kısaca, insanların gerçekleştir-diği eylemlerin, kullandığımız su üzerinde önemli bir etkiye sahip olması, bu alan-daki eğitimi de önemli hale getirmektedir (Amend & Armold, 1983; Brelet-Rueff,2000). Su eğitiminin temel amaçlarından biri, bireylerin suyun önemi ve sağlığauygunluğuyla ilgili farkındalıklarını artırmak ve böylece suyla ilgili davranışlarındabir değişiklik oluşturabilmektedir (Brelet-Rueff, 2000). Çalışmaların çoğu, az eğitimliinsanların çevre ve doğal kaynaklara yönelik olarak daha az ilgi gösterdiklerini orta-ya koymuştur (Bates, 1985). Bu nedenle insanların, suyun kullanımına ve tasarrufunakarşı olumsuz bir davranış geliştirmeden önce, küçük yaşlardan itibaren eğitilmeleriönemlidir. Eğer bu bilinç oluşturulmazsa, daha sonra olumsuz davranışların bırakıl-ması veya değiştirilmesi daha zor olacaktır. Bunun için öğrencilere erken yaşlardaçevre sorunları konusunda eğitim vermek ve daha sonra bunu sürdürmek gerek-mektedir (Al-Shayaa, 2004; Armağan, 2006). Özellikle gelişmiş ülkelerde bu amaçla-rın gerçekleştirilmesine yönelik “su korunumu ve kaynakları” konusunda birçokproje ve uygulamalar gerçekleştirilmekte ve çeşitli etkinlikler içeren kitaplar hazır-lanmaktadır. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinde, 1984 yılında başlayan ve 20yılı aşkın süredir devam etmekte olan WET (Water Education for Teachers) projesi debu çalışmalardan biridir (Nelson, 2008). WET projesinin amacı öğretmenleri, gençlerive halkı etkili su yönetimi ve tüketimi konusunda bilinçlendirmektir.

Uluslararası düzeyde yapılan araştırmalar incelendiğinde, bazı ülkelerinerken yaşlardan itibaren su eğitimini örgün eğitim programları içerisine aldıklarıgörülmektedir (Massachusetts State Water Resources Authority, 1999; EnvironmentalProtection Agency, 1999). Programlar, öğrencilere kavramsal düzeyde bilgiler sunar-ken, ilave olarak çok sayıda etkinliğe de yer verilmiştir. Bu programlar, yapılacaketkinlikleri öğrencilerin bizzat kendilerinin gerçekleştirecekleri ve yaparak-yaşayaraköğrenmeye dayalı olacak biçimde hazırlanmıştır. Ayrıca programların tek bir derseyönelik hazırlanmadığı, fen, matematik, coğrafya, müzik ve sosyal bilimler konula-rından seçildiği ve bu nedenle su eğitiminin çok disiplinli bir yaklaşımı içerdiğigörülmektedir. Ayrıca su eğitimine ilgili bu programların öğrenci, yetişkin ve öğret-menlere yönelik birçok uygulamaları yapılarak, uygulamaların farklı yönlerde (sukonumu, su tasarrufu, su kirliliği vb.) etkinliği ortaya konulmuştur (Aird &Tomera,1977’den aktaran AL-Shyaa, 2004; Middlestadt vd., 2001; Bouchillon, 2003).

� Ercan Akpınar / Evren Küçükcankurtaran / Gül Ünal Çoban / Eylem Yıldız / Can ÖztürkYusuf Yılmaz / Abdulkadir Karadeniz / Ömer Ergin

Millî Eğitim � Say› 192 � Güz/2011 175

Ancak, su konusunda Türkiye’de yapılan çalışmalar incelendiğinde, su eğiti-mi ayrı bir başlık olarak ele alınmamış, çevre eğitimiyle ilgili yapılan araştırmalarlabirlikte incelenmiştir (Çabuk & Karacaoğlu, 2003; Kabaş, 2004). İlköğretim HayatBilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersleri öğretim programları incelendiğin-de, suyu tanıma, su kirliliği ve suyun tasarrufuyla ilgili bazı kazanımların sınırlıdüzeyde olduğu ve olması gereken birçok kazanımın da bulunmadığı görülmüştür(Ergin, 2008). Ayrıca su eğitimi veremeye yönelik öğretim materyallerinin çok azsayıda olduğu belirtilmiş ve çeşitli çalışmaların yapılmasının gerekliliği ortaya konul-muştur (Kabaş, 2004; Çelik, 2005). Türkiye’nin 2030 yılında su kıtlığı çeken ülkelersınıfına girebileceğinin belirtilmesi ve günümüzde yaşanan su kıtlığı sebebiyle MilliEğitim Bakanlığı tarafından resmi bir yazı ile ilköğretim okullarında su ile ilgili eği-timlerin verilmesinin istenmesi, su eğitimi konularında çalışmalar yapılmasının öne-mini bir kez daha ortaya koymaktadır. Buna paralel olarak, ülkemizin jeopolitikkonumu ve su kaynakları dikkate alındığında “su eğitiminin” örgün eğitimin bir par-çası olması zorunlu olmaktadır. Su farkındalığı yaratmada öncelikle bu eğitimi vere-cek olan öğretmenlerin eğitilmesi ve bu eğitimin gereksinimleri konusunda bilgilen-dirilmeleri gerekmektedir. Ayrıca bu araştırmanın, özelikle ülkemizde çok az sayıdaolan su eğitimine yönelik yapılacak olan uygulamalı çalışmalara temel oluşturmasıbeklenmektedir.

Amaç

Bu araştırmada, Su farkındalığı oluşturmak için Fen ve Teknoloji dersi öğret-menlerinin yaparak-yaşayarak ve zihinsel becerilerini kullanarak bilgiye ulaşabile-cekleri öğretim materyalleri hazırlamak ve bu materyallerin öğretmenler üzerindekietkinliğini araştırmak amaçlanmıştır. Hazırlanan su eğitimi etkinliklerinin en önemlihedefi su farkındalığı yaratmaktır.

Araştırmada, Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerine yönelik 25 saatlik bir suokulu adı altında hizmet içi eğitimi düzenlenmiştir. Bu araştırmada geliştirilen mater-yal örneklerine ve yapılan uygulamaya yönelik bilgilere yöntem kısmında yer veril-miştir. Öğretmenlerle ilişkili olarak incelenen araştırma soruları aşağıda sunulmuştur.

Su Eğitimi Konusunda 25 saatlik Hizmet İçi Eğitim’e (Su Okuluna) katılan Fenve Teknoloji dersi öğretmenlerinin;

1. Su Kavram Testi’nden aldıkları puanlara göre ön test–son test ve kalıcılıktesti sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Su Kullanımı Tutum Ölçeği’nden aldıkları puanlara göre ön test-son test vekalıcılık testi sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Çevre Bilinç Ölçeği’nden aldıkları puanlara göre ön test-son test ve kalıcılıktesti sonuçları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Su Eğitimine ve uygulamada kullanılan öğretim materyallerinin nitelikleri-ne yönelik görüşleri nasıldır?

Sınırlılıklar

Bu araştırmanın uygulama kısmı 22 fen ve teknoloji öğretmeni ile yürütülmüş-tür. Ancak, bazı öğretmenlerin ön test, son test ve kalıcılık testinin yapıldığı zamandaolmamaları nedeniyle öntest-sontest verileri 17, sontest-kalıcılık testi verileri ise 16öğretmen üzerinden yürütülmüştür. Araştırmada sadece deney grubu bulunmaktadır.

Su Okulu: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinde Su Farkındalığı Oluşturmaya .... �


2. Yöntem

Araştırma tek gruplu ön test-son test modeline dayanmaktadır (Balcı, 2001;Karasar, 2002). Buca İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ile yapılan işbirliği sonucu, İzmirili Buca ilçesine bağlı 11 farklı ilköğretim okulundan 22 (17 öğretmenden elde edilenveriler dikkate alınmıştır) öğretmen ile 16-20 Şubat 2009 tarihleri arasında proje uygu-laması gerçekleştirilmiştir. Uygulama DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi EğitimiAnabilim Dalı’na ait Fen laboratuvarında 3-4 kişiden oluşan gruplarla günde yakla-şık 5 ders saati (40’ar dakikalık) olmak üzere haftada toplam 25 ders saati üzerindengerçekleştirilmiştir. Araştırmacıların dördü ve bir yüksek lisans öğrencisi uygulama-ya bütün süreç boyunca gözlemci-yardımcı olarak katılmıştır. Uygulama yapılmadanönce, hazırlanan öğretim materyallerine yönelik olarak üç fen eğitimi uzmanınıngörüşleri alınmıştır. Fen eğitimi uzmanlarının tamamı öğretim materyallerini uygunbulmuşlardır. Hazırlanan materyallerin anlaşılır, açık, yapılabilirlik vb. özeliklerineyönelik olarak da yedi fen ve teknoloji dersi öğretmeninin görüşü alınmıştır. Elde edi-len görüşlere göre materyallerde bazı değişiklikler yapılmıştır. Ayrıca, hazırlananöğretim materyallerinin pilot çalışması Buca Eğitim Fakültesine devam eden 4 öğret-men adayı ile yapılmıştır. Pilot çalışma haftada 3 gün olmak üzere yaklaşık 2 haftadatamamlanmıştır. Öğretmen adayları çalışma yaprakları üzerinden çalışmışlardır.Çalışma sırasında öğretmen adaylarının çalışma yapraklarını ve materyalleri(sunumlar, animasyonlar, videolar, modeller, deneyler vb.) nasıl, ne kadar ve hangidüzeyde kullandıklarını belirleyebilmek amacıyla, araştırmacılar tarafından öncedenhazırlanan gözlem formları kullanılmıştır. Ayrıca, öğretmen adayları çalışma süre-since gözlemlenerek, zorlandıkları yerlerde gerekli destek verilmiş ve çalışma yap-raklarının anlaşılırlığı kontrol edilmiştir. Pilot uygulama sırasında, araştırmacılartarafından her bir etkinlik için doldurulan gözlem formlarından ve öğretmen adayla-rından alınan dönütlerden yararlanılarak çalışma yaprakları, kullanılan etkinlikler veher bir çalışma yaprağı için belirlenen süreler yeniden düzenlenmiştir. Bu kapsamdabazı deneyler yeniden düzenlenmiş, videolardan uzun olanlar bölünerek kısaltmalaryapılmıştır. Animasyonlarla ilgili belirlenen eksikliklerin giderilmesinin yanı sırabazı animasyonlara ses eklenmiştir. Metinlerde ve sunumlarda iyi anlaşılmadığı sap-tanan bölümler gözden geçirilerek yeniden yazılmış ve tüm materyallere son halleriverilmiştir. Tüm materyaller bilgisayar ortamında “su farkındalığı” adlı bir yazılımaentegre edilmiştir (TÜBİTAK destekli bir proje kapsamında yürütülen bu çalışmada,öğretmenlerin dışında hem ilköğretim öğrencilerine hem de yetişkinlere yönelik deöğretim materyalleri geliştirilmiştir).

2.1. Örnek Öğretim Materyali: Aşağıda, öğretmen eğitiminde kullanılan öğre-tim materyallerinden (çalışma yaprakları, video, animasyon, sunum vb.) örneklerverilmiştir. Yapılan uygulamanın ve geliştirilen materyallerin daha kolay anlaşılma-sı için “Suyu Tanıma” başlığı altındaki “Şehir İçme Suyunun Arıtılması” adlı konuörneği ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Ana sayfadan bir örnek Resim1’de verilmiş ve konuların içerikleri açıklanmaya çalışılmıştır.





Resim 1 Su Farkındalığı Ana Sayfası (Su Eğitimi; Suyu Tanıma, Su Kirliliği ve Su Tasarrufu ana başlık-larından oluşmaktadır).

Suyu Tanıma: Ambalajlı içme sularının özellikleri, şehir içme suyunun arıtıl-ması, su arıtma araçları, su depoları, su döngüsü, su kaynayınca, su ve sağlık, su yer-kürenin neresindedir?, köyümüzün yer altı suları, yerin altındaki sular nasıl oluşur?

Su Kirliliği: Atık su içilir mi?, atık su nasıl arıtılır?, atık suyun rengi, bizim köy-deki salça fabrikası, deniz suyu kirliliği, içme suyu üretim yolları, petrol kirliliği,suyla gelen salgın hastalık, suyun kirlenme yolları nelerdir?, yer altı suları nasıl kir-lenir?

Su Tasarrufu: Bir damlacık su, değişen çevre ve su, musluktaki suyun hikaye-si, su sayacı, su tesisatınız sağlam mı?, sürdürülebilir yaşam, suyu kim yönetiyor?,tarımda ve endüstride su tasarrufu

Resim 1’deki Suyu Tanıma başlığına tıklandığında yukarıda belirtildiği gibiResim 2’deki konu başlıkları ekrana gelmektedir.

Resim 2 Suyu Tanıma konuları

Resim 2’deki konu başlıklarından “Şehir İçme Suyunun Arıtılması” konusunatıklandığında ise resim 3’deki ekran gelmektedir. Resim 3’deki çalışma yaprağında,“Şehir İçme Suyunun Arıtılması” ile ilgili kazanımlar, öğrenilecek kavramlar, kulla-nılan yöntemler, ilişkili konular, ilişkili dersler, süre, gerekli ise ön bilgilendirme,varsa deney çalışma yaprağı, animasyonlar, videolar, konu ile ilgili sorular ve nekadar öğrendik bölümü yer almaktadır.

Resim 3 Şehir İme Suyunun Arıtılmasına Ait Çalışma yaprağı örneği



Video

Animasyon

Çalışmayaprağı

Sunum Ana Sayfa

Çalışmayaprağnıyazdır

Resim 3’deki çalışma yaprağında bulunan Video 1’e tıklandığında Resim4’deki ekranda görünen “yüzey su üretimi” konusunda bir uzmanın verdiği bilgileryer almaktadır. Araştırmadaki tüm videolar alan uzmanlarının kurumlarından resmiizin alındıktan sonra proje ekibi tarafından çekilmiş ve yazılıma entegre edilmiştir.

Resim 4 Yüzey suyu üretimi konusunda uzmanın bilgi vermesi

Resim 4’deki animasyon düğmesine (butonuna) tıklandığında, temiz su arıt-ma basamaklarının etkileşimli bir şekilde anlatıldığı animasyon bulunmaktadır(Resim 5).

Resim 5 Temiz su arıtma basamaklarının anlatıldığı etkileşimli ve sesli animasyon (kullanıcı istediğişekil üzerine tıklayarak bu aşamada gerçekleşen arıtma işlemi hakkında sesli ve animasyonlu bilgi elde ede-bilmektedir)



AnimasyonDüğmesi

2.2. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi: Araştırmada veri toplamaaracı olarak “Su kavrama testi”, “Su kullanım Tutum ölçeği” ve “Çevre bilinci ölçe-ği” kullanılmıştır. Veri toplama araçları 22 öğretmene uygulanmıştır. Ancak, beşöğretmenin ön testin veya son testin birinde bulunmaması nedeniyle öntest-son testkarşılaştırmaları 17 öğretmenin verileri üzerinden, bir öğretmenin ise kalıcılık testin-de bulunmaması nedeniyle son test- kalıcılık testi karşılaştırmaları 16 öğretmeninverileri üzerinden yapılmıştır.

2.2.1. Su Kavrama Testi (SKT): Katılımcıların su ve ilişkili olduğu konularlailgili bilişsel öğrenme düzeylerini ön ölçüm, son ölçüm ve kalıcılık ölçümü şeklindeyoklayarak uygulanan materyallerden kaynaklanabilecek bilişsel düzeydeki farklı-lıkları ortaya çıkarmak amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. 24 madde-den oluşan testin ortalama güçlüğü 0.43 ve KR20 güvenirlik katsayısı ise 0.66 olarakbulunmuştur. Test maddeleri 1 doğru ve 3 yanlış olmak üzere 4 seçeneklidir.

2.2.2. Su Kullanımı Tutum Ölçeği (SKTÖ): Araştırmacılar tarafından gelişti-rilen Su kullanımı tutum ölçeği tek faktörlü bir yapıda olup, likert tipi beşli derecele-me sistemine sahip 26 maddeden oluşmuştur. Ölçeğin güvenirlik katsayısı 0.85(Cronbach α) olarak bulunmuştur

2.2.3. Çevre Bilinci Ölçeği: Özdemir (2003) tarafından geliştirilen ÇevreBilinci Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 24 maddeden oluşan ölçeğin güvenirliği 0.86olarak belirtilmiştir. Bu ölçek likert tipli ve beşli derecelendirmeye (tamamen katılı-yorum, katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve hiç katılmıyorum) sahiptir.

2.2.4. Açık Uçlu Sorular: Öğretmenlere, su eğitiminin önemi ve yapılan çalış-mayı değerlendirmelerine yönelik olarak 4 açık uçlu sorulmuştur. Sorulara yönelikolarak 3 fen eğitimi uzmanının görüşü alınmıştır. Açık uçlu sorular çalışmanın“Bulgular” bölümde “4. Alt problem cümlesi” başlığı altında verilmiştir.

2.3. Verilerin analizi: Fen ve Teknoloji Dersi öğretmenlerinin öntest-sontestve kalıcılık testi şeklinde uygulanan Su Kavram Testi, Su Kullanımı Tutum Ölçeği veÇevre Bilinç Ölçeği’nden aldıkları puanlar karşılaştırılırken örneklemin 30’dan azolması nedeniyle (n=17) Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Bu teknik sos-yal bilimlerde az örneklemli yürütülen gruplar içi araştırmalarda sıklıkla kullanıl-maktadır (Büyüköztürk, 2007). Tüm karşılaştırmalarda anlamlılık düzeyi 0.05 olarakalınmıştır.

Açık uçlu sorular, 3 araştırmacı tarafından içerik analizine tabi tutularak ana-liz edilmiştir. Analiz sonucunda bazı kodlar belirlenmiş ve elde edilen veriler tablo-laştırılarak bulgular bölümde sunulmuştur.

3.Bulgular

3.1. Birinci problem cümlesi; “Su Eğitimi konusunda hizmet içi eğitim’ekatılan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin, Su Kavram Testi (SKT)’nden aldıklarıpuanlara göre ön test–son test ve kalıcılık sonuçları arasında anlamlı bir fark varmıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Ön test–son test ve kalıcılık testi sonuçları arasındaanlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan Wilcoxon İşaretliSıralar Testi karşılaştırması sonucu Tablo 1’de sunulmuştur.





Tablo 1’den öntest-sontest sonuçları incelendiğinde; Su Eğitimi konusundahizmet içi eğitim’e katılan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin, eğitim sonrasındasuyla ilgili kavramları öğrenmelerinde anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür(z=2,378, p<.05). Fark puanlarının sıra ortalamaları dikkate alındığında, gözlenen bufarkın pozitif sıralar, yani son test puanı lehine olduğu görülmektedir.

Tablo 1: Su Kavrama Testi Ön Test-Son-Kalıcılık Test Puanları için Wilcoxonİşaretli Sıralar Testi Sonuçları*

*Kalıcılık testine bir öğretmen katılamamıştır. Analiz 16 öğretmenin verileri üzerinden yapılmıştır.

Bu sonuçlara göre, Su Eğitimi Konusunda yapılan hizmet içi eğitim öğret-menlerin suyu tanıma, su kirliliği ve su tasarrufu ile ilgili kavramları öğrenmelerindeetkili olmuştur. Yine Tablo 1’den su eğitimi konusunda hizmet içi eğitim’e katılan fenve teknoloji dersi öğretmenlerinin eğitimin hemen sonrasında (son test) ve uygula-madan 3 ay sonra yapılan kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılık görül-memiştir (z=9,55, p>.05). Bu sonuç, su eğitimi konusunda yapılan hizmet içi eğitiminöğretmenlerin suyu tanıma, su kirliliği ve su tasarrufu ile ilgili kavramları öğrenme-lerine ve bu kavramların kalıcılığına olumlu etki ettiği ve dolayısıyla da hatırdakalma düzeyinin yüksek olduğunu göstermiştir.

3.2. İkinci problem cümlesi; “Su Eğitimi Konusunda Hizmet İçi Eğitim’e katı-lan Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin ön test–son test ve kalıcılık testi olarakuygulanan “Su Kullanımı Tutum Ölçeği” (SKTÖ)’nden aldıkları puanların sonuçlarıarasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Ön test–son test vekalıcılık testi sonuçları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesiamacıyla yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi karşılaştırması sonucu Tablo 2’desunulmuştur.

Tablo 2: Su Kullanum Tutum Ölçeği Ön Test-Son-Kalıcılık Test Puanları içinWilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları*


Karşılaştırılan testler N Sıra ortalaması Sıra toplamı z p

Ön test Negatif sıra 3 5,00 15,00 2,378 ,017 Son test Pozitif sıra 11 8,18 90,00

Eşit 3

Son test Negatif sıra 8 8.44 67,50 9,55 ,340

Pozitif sıra 6 6.25 37,50Kalıcılık testi

Eşit 2



Eşit 1



Eşit 2

Tablo 2’ye göre, Su Eğitimi Konusunda Hizmet İçi Eğitim’e katılan Fen veTeknoloji dersi öğretmenlerinin SKTÖ’den aldıkları ön test ve son test puanları ara-sında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (z= 3,079, p<0.05). Fark puanlarının sıratoplamları dikkate alındığında gözlenen bu farkın son test lehine olduğu görülmek-tedir. Eğitimde yer alan “gezegenimizde ve ülkemizde kullanılabilir su kaynaklarınınşimdiki ve gelecekteki durumu, ülkemiz koşullarına uygun su üretme-biriktirme yol-ları, su yönetimi, su ile ilgili yeni tüketme becerileri” etkinliklerinin öğretmenlerin sukullanımına yönelik tutumlarında ve davranışlarında olumlu bir etkisinin olduğugörülmektedir. Tablo 2’ye gore sontest ve kalıcılık testi sonuçları incelendiğinde ise,öğretmenlerin su kullanımına yönelik son test tutum puanları ile kalıcılık testi puan-ları arasında anlamlı bir farklılık görülmemektedir (z =1,044; p>0.05). Bu bulgu, SuOkulunun fen ve teknoloji öğretmenlerinin su kullanımına yönelik tutumlarında kalı-cı ve olumlu etki yaptığı şeklinde yorumlanabilir.

3.3. Üçüncü problem cümlesi; “su eğitimi konusunda hizmet içi eğitim’e katı-lan Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin ön test–son test ve kalıcılık testi şeklindeuygulanan Çevre Bilinç Ölçeği’nden (ÇBÖ) aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farkvar mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir. Ön test–son test ve kalıcılık testi sonuçları ara-sında anlamlı bir farklılık olup olmadığının belirlenmesi amacıyla yapılan Wilcoxonİşaretli Sıralar Testi karşılaştırması sonucu Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3: Çevre Bilinci Ölçeği (ÇBÖ) Ön Test-Son-Kalıcılık Test Puanları içinWilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları*


Tablo 3’deki analiz sonuçları, araştırmaya katılan öğretmenlerin ÇBÖ’denaldıkları öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermekte-dir (z= 2,048, p< 0.05). Fark puanlarının sıra toplamları dikkate alındığında gözlenenbu farkın son test lehine olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara göre, yapılan uygula-manın (su okulu) öğretmenlerin çevreye yönelik bilinçlerinde olumlu bir etkisininolduğu görülmektedir. Tablo 3’den öğretmenlerin sontest ve akılcılık testinden aldık-ları puanların karşılaştırılmasına yönelik sonuçlar incelendiğinde ise Çevre Bilincineyönelik son test puanları ile kalıcılık testi puanları arasında son test lehine anlamlı birfarklılığın ortaya çıktığı görülmektedir (z =2,846; p<0.05). Bu bulgu, Su Okulununöğretmenlerin çevre bilinçlerinde kalıcı etkisinin anlamlı düzeyde olmadığını göster-mektedir.





Eşit 1



Eşit 1

3.4. Dördüncü problem cümlesi; “Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin SuEğitimine ve uygulamada kullanılan öğretim materyallerinin niteliklerine yönelikgörüşleri nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir. Bu problemle ilgili olarak öğretmenleresorulan sorular ve elde edilen cevaplar aşağıda sunulmuştur.

Soru 1: Ülkemiz su koşulları düşünüldüğünde, ilköğretimde su eğitiminigerekli buluyor musunuz? Cevabınızı gerekçesiyle birlikte yazınız. Öğretmenlerin busoruya vermiş oldukları cevaplar içerik analizi yapılarak aşağıda sunulmuştur.

Su farkındalığı yaratmada önceliği bu eğitime verecek olan öğretmenlerin bueğitimin gereksinimleri konusunda bilgilendirilmeleri gerekmektedir. Bu nedenleaçık uçlu soruların ilki öğretmenlerin su eğitimine verdikleri önemi belirleyebilmekiçin hazırlanmıştır.

Öğretmenlerimizin tamamı (17/17) su eğitiminin ülkemiz şartlarında çokgerekli olduğunu düşünmektedirler. Bu sorunun değerlendirilmesi Tablo 4’de sunul-muştur. Aşağıdaki tablolarda bir öğretmen birden fazla kategoride yer almış olabilir.

Tablo 4: Su Eğitiminin Önemi

Öğretmenlerin yarıdan fazlası (10/17) öğrencilerin bilinçlenmesi veya eğitimiaçısından eğitimin gerekliliğinden bahsederken bunun nedenini iyi açıklayamamış-lardır. Öğretmenler yaşanan su sıkıntısı nedeniyle (6/17) bu eğitime ihtiyaç olduğu-nun altını çizerken, su tasarrufu yapılmasının (4/17) ancak eğitimle sağlanabileceği-ni düşünmektedirler. Sadece çok sınırlı sayıdaki öğretmen (2/17) kirlilik ile doğaldengenin bozulduğunu ve kirlenmeyi önleyici tedbirlerin öğrencilere anlatılmasıgerektiğini belirtmişlerdir.

Soru 2: a)Su öğretiminde kullanılan öğrenme yaklaşımları yapılandırmacıanlayışa uygun mudur?

b)Su öğretiminde izlenen yolların niteliği ve çeşitliliği sizce nasıldır?



ÖğretmenSu Eğitiminin ÖrneklergörüşüÖneminin Nedenleri (n=17)

Ö15: Su kıtlığına karşı su eğitimi çocuklarda su tasarSu sıkıntısı 6 rufu bilincini yükseltecektir. Su tasarrufu 4 Ö13:Tasarrufu öğrenmeleri için Su eğitimi/bilinci 10 Ö1:Öğrenciler bu konuda bilinçlendirilmeli. Suyun daha iyi Ö17: Var olanı korumak için daha da gecikmeden bu

2kullanımı çalışmalar yapılmal.

Ö5:Küresel ısınma, su kaynaklarının yetersizliği Küresel ısınma 2 ülkemizdeki maddi imkânsızlıklar nedeni ile ilköğre

timde su eğitimi kesinlikle gereklidir. Ö11:Suyun sürdürülebilir kullanımı kaynaklarınSürdürülebilir kalkınma 1 korunması, yaşam kalitemizin artması açısından su eğitimine önem verilmelidir. Ö6:Gerekli çünkü eğitimli kişi suyun kullanımı ve Su kirliliği 2 kirliliği konusunda özenli ve dikkatli davranır.Ö2:Su eğitimi öğrencilerin bu konuda daha akademikBilimsel/kritik düşünme 1 düşünmelerine ve yorum yapmalarına neden olacaktır. Çevre bilincinin gelişmesine katkıda sağlayacağını düşünüyorum.



Bu soruya verilen öğretmen yanıtlarından elde edilen yaklaşımlar Tablo 5 ve6’da sunulmuştur.

Tablo 5: Öğretim yaklaşımlarının değerlendirmesi (soru 2 (a))

Öğretmenlerin büyük bir bölümü etkinlikler içerisinde uygulanan öğretimyaklaşımlarının yapılandırmacı yaklaşım ile uyuştuğunu belirtmişlerdir (13/17).Kullanılan metotların öğrenci merkezli (4/17) ve öğrencilerin yaparak ve yaşayarak(5/17) öğrenmelerini yapılandırmacı yaklaşımla uyumlu bulmuşlardır.

Tablo 6: Yöntem ve tekniklerin nitelik ve çeşitlilik yönlerinden değerlendir-mesi (soru 2 (b))

Öğretmenler etkinliklerde kullanılan yöntem ve teknikleri olumlu yöndedeğerlendirmişlerdir (17/17). Sadece 2 öğretmen, kullanılan yöntemlerin bazılarınınkalabalık sınıf ortamında uygulanma güçlüğünden dolayı, farklı yöntemlerin de gözönünde bulundurulması gerektiğini belirtmiştir.

Soru 3: a) Bu çalışma yapraklarının sonunda yer alan “ne kadar öğrendik?”başlıklı soruları ve genel ölçme değerlendirme araçlarını içerik ve çeşitlilik açısındandeğerlendiriniz.

Öğretmengörüşü Örnekler

Öğrenme Yaklaşımları (n=17)

Uygun 13 Ö1:Uygun. Özellikle deneyler-etkinlikler ve animasyonlar. Aktiflik/ Öğrenci Merkezli 4 Ö3:Öğrenci merkezli etkinlikler yapıldı.Keyifli/Zevkli 3 Ö10:...Ayrıca herkes etkinliklere katıldığı için zevkli

Ö17:Yaparak yaşayarak yapılan bu etkinlikler öğrenmeyi Yaparak Yaşayarak 5 kolaylaştırır.

Ö11:Öğrencilere deney yapabilme ve gözlemleme olanağıDeneyler/Gözlemler 5 sağladığı için yapılandırmacı yaklaşıma uygundur.

Ö2:Bana göre uygun. Konunu aktarılmasında bana göre Çeşitlilik/Zengin 5 bütün öğrenme-öğretme yöntemleri kullanılmış.

Ö11:…Daha çeşitli çalışmalar yapılabilir. Proje geliştirmeProje/Gezi Yapılabilir 1 leri istenebilir veya gezi ilave edilebilir.

ÖğretmenYöntem ve teknikler görüşü ÖrneklerNitelik ve çeşitlilik (n=17)Çok iyi/güzel 6 Ö15:Yapılan sunular, video gösterimi ve

etkinlikler güzeldi. Çeşitlilik/zenginlik 7 Ö20:Öğretim yöntem ve teknikleri nitelik

ve çeşitlilik açısından zengindi Seviyeye uygun/yeterli 7 Ö5:Öğretim yöntem ve teknikleri nitelik ve

çeşitlilik olarak yeterlidir. Daha başka yöntemler de kullanılabilir 2 Ö6: Eksik yönleri vardı.

Bu sorunun değerlendirilmesi Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7: Ölçme değerlendirme yöntemlerinin değerlendirmesi

Öğretmenler, ölçme değerlendirme yöntemlerinin etkinliklerinin amaçlarıdoğrultusunda hazırlandığını ve uygun metotlar kullanıldığını (13/17), sorularınpekiştirmeye yardımcı (6/17), açık ve anlaşılır (5/17) olduğunu cevaplarında vurgu-lamışlardır.

Soru 4: Çalışma yapraklarında değişik etkinliklere ayrılan sürelerin yeterliliğikonusunda ne düşünüyorsunuz? Bu sorunun değerlendirilmesi Tablo 8’de sunul-muştur.

Tablo 8: Etkinliklere ayrılan sürenin değerlendirmesi

Öğretmenlerin büyük bir kısmı ayrılan süreleri yeterli (15/17) bulmakta iken,birkaçı kalabalık sınıflar için etkinlik sürelerinin daha uzun tutulmasını önermekte(3/17), iki öğretmen ise sürelerin ders saatlerine uygun hazırlanmasının daha uygunolacağı fikrinde olduğunu belirtmişlerdir (2/17).

Sonuç, Tartışma ve Öneriler

3.1 Sonuç

Öğretmenlerin; suyu tanıma, su kirliliği ve su tasarrufu konularında temelkavramlarla ilgili kendilerini geliştirdikleri “Su Kavrama Testi” sonuçlarının değer-lendirilmesinden (Tablo 1) açıkça görülmektedir. Ayrıca su kavrama kalıcılık testisonuçlarına göre de öğrendikleri bilgilerin kalıcı olduğu görülmüştür.



ÖğretmenÖlçme Değerlendirme görüşü Örnekler

(n=17)Anlaşılır 5 Ö5:Öğrenilen konularla ilgili net sorular sorduğun

dan konunun özüne kadar indiğinden açık, anlaşılabilir olduğundan sorular güzel hazırlanmış.

Uygun 13 Ö1:Konuyu toparlamak için uygun sorular. Öğrencilerin hatalarının düzeltilmesi /sonuçlarının karşılaştırılabilmesi 2 Ö6:Çok çeşitli olduğundan yorum yapabilme,

sonuçları karşılaştırabilme imkânı vermektedir.Pekiştirici 6 Ö11:Çalışmayı daha iyi anlamamızı ve

pekiştirmemizi sağladı. Daha açıklayıcı ve çeşitli olmalıydı 2 Ö20: Soru çeşidi olarak doğru-yanlış, eşleştirme,

boşluk doldurma, seçenekli sorular da olabilir.

ÖğretmenEtkinliklere Ayrılan süre görüşü Örnekler

(n=17)Yeterli 15 Ö2: Bana göre yeterli Daha uzun olabilirdi 1 Ö13: Süre daha uzun tutulabilirdi. Yetersiz 2 Ö14: Süreler yeterli değil. Bu etkinliğin daha uzun

sürede yapılması gerekir. Kısaltılmalı/ ders saatine 2 Ö15: Her etkinlik için bence 40dk ayrılabilir indirgenmeli (1ders saati) Ancak etkinliklerin yapılma sıklığı çok

önemli. Çok sık olmamalı

Öğretmenlerin, suyla ilgili duyuşsal alanda tutum ve davranışlarında gelişmeolduğu ve bu gelişmenin uygulama bitiminden sonra da büyük bir oranda sürmekteolduğu görülmüştür (Tablo 2).

Çevre Bilinci Ölçeği verilerinin sonuçlarının değerlendirilmesinden (Tablo 3)öğretmenlerin aldıkları su eğitiminin, onların çevre bilinçlerine olumlu yönde veanlamlı bir şekilde katkısı olduğu görülmektedir. Ancak, kalıcılık testi sonuçlarınagöre Çevre Bilinci açısından anlamlı düzeyde hatırda tutmanın gelişmediği görülm-üştür (Tablo 3)

Öğretmenlerin, eğitim sonunda sorulan açık uçlu sorularla “hazırlanan öğretimmateryallerinin; su eğitimindeki önemi, çalışma yapraklarında kullanılan öğretim yak-laşım, yöntem ve teknikleri, ölçme-değerlendirme yöntemlerini ve etkinliklerin süre-lerini değerlendirmeleri istenmiştir.

Öğretmenlerin cevapları doğrultusunda hazırlanan etkinliklerin genel birdeğerlendirmesi şöyle özetlenebilir:

Öğretmenler, ülkemizde su kıtlığına karşı su tasarrufu yapılması ve su kay-naklarının korunması konusunda, ilköğretimde su eğitiminin yapılmasının önemliolduğunu belirtmişlerdir (Tablo 4).

Hazırlanan öğretim materyallerinde kullanılan öğretim yaklaşımları, yöntemve tekniklerini, yapılandırmacı anlayışa uygun ve materyal çeşitliliği bakımından(deney, video, animasyon, sunum) zengin bulmuşlardır (Tablo 5 ve 6). Ayrıca, etkin-likler içerisinde ve sonunda yapılan ölçme ve değerlendirmelerle ilgili materyallerin,konuyu pekiştirici ve ölçmeye uygun olduğunu belirtilmişlerdir (Tablo 7).

Çalışma yapraklarında ayrılan sürenin yeterliliği konusunda, öğretmenlerinçoğu olumlu görüş bildirmişlerdir. Üç öğretmenin ise sürenin daha uzun tutulması-nı önerdiği görülmüştür. (Tablo 8).

3.2 TartışmaSu eğitimi üzerine doğrudan öğretmenlere yönelik uygulamalı ve tarama türü

çalışmalar olmadığından, bu araştırmanın verileri, başka araştırmaların verileri ilekarşılaştırılamamış ve dolayısıyla da tartışma farklı örneklem üzerinde yapılan der-leme-tarama ve uygulamalı araştırmalarla sınırlı kalmıştır.

Yeterli ve kaliteli su, sağlıklı insan ve kaliteli üretim için gerekli ihtiyaçlarınbaşında gelmektedir. Bu nedenle, gelecek kuşakları zor durumda bırakmamak vebugünden kullanılabilir suyu artırmaya, var olan suyu tasarruflu kullanmaya yöne-lik çözümler bulmak zorunlu hale gelmiştir. Bu araştırmada da, öğretmenlerden baş-layarak su farkındalığını oluşturma amaçlanmış ve bu amaç doğrultusunda öğretimmateryalleri hazırlanarak, öğretmenlerle uygulamalı çalışma gerçekleştirilmiştir.Araştırmanın sonuçları, su eğitimine yönelik yapılan uygulamanın, öğretmenlerde sufarkındalığı oluşturmada etkili olduğunu ortaya koymuştur.

Ülkemizde su eğitimi üzerine yapılan çalışmalar incelendiğinde; daha önce debelirtildiği gibi bu çalışmaların çoğunun çevre eğitimi içinde su kavramını ele aldık-ları ve yapılan çalışmaların çoğunun tarama (survey) türü araştırmalar olduğu görül-mektedir Örneğin Armağan (2006), ilköğretim II. kademe öğrencileriyle yapmış oldu-ğu çalışmada, öğrencilerin çevre sorunlarına neden olan olaylardan (su kirliliği, asityağmuları vb.) çok fazla haberdar olmadıklarını göstermektedir.



Çelik (2005) tarafından yapılan araştırma ise, halkın su ile ilgili farkındalığınıortaya koyması açısından ilgi çekicidir. Çalışmanın amacı, içme suyu kalite problem-leri hakkında halkın düşüncelerini ve olası çözümlerini tartışmak olarak belirtilmiş-tir. Antalya’da gerçekleştirilen araştırmada, anket sonuçları, insanların % 50’den faz-lasının içme suyu dağıtım şebekesinden su içmediğini göstermiştir. Bunun dışındaanketin sonuçları, cinsiyet, yaş, eğitim seviyesi ve gelir düzeyi ne olursa olsun insan-ların su kalitesi ve etkileri hakkında bilgi almak istediklerini ortaya koymuştur.

Yukarıdaki tarama türü çalışmalardan farklı olarak, içersinde su temasının dayer aldığı çevre eğitimi konusunda Kabaş (2004) tarafından bir uygulama yapılmıştır.Kabaş (2004) tarafından yapılan araştırmanın amacı; kadınlara çevre konusunda eği-tim programı uygulayarak, kadınların çevre konusundaki bilgi düzeylerini arttırmakve onlarda çevre bilinci oluşturmaktır. Kadınlara uygulanan anketler sonucunda,çevre bilgisi, çevre sorunlarının sebepleri, etkileri ve bu sorunları önleme yollarınailişkin konularda bilgi düzeylerinin anlamlı olarak arttığı ortaya çıkmıştır. Eğitimdenönce doğru cevapların oranı %60 iken eğitimden sonra doğru cevap oranı %90 olarakbelirlenmiştir.

Çabuk ve Karacaoğlu (2003), çevre duyarlılığına ilişkin öğrenci görüşlerininbelirlenmesi amacıyla yaptığı araştırmada, öğrencilerin yarıya yakınının su kirliliği,su kullanımında tutumluluk, kimyasal maddelere dikkat etme gibi konularda dik-katli olmadıkları görülmüştür.

Çevre eğitime yönelik yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde, ülke-mizdekilerle benzer çalışmaların (Lewis, 1993; Clinch-Powell Resource Conservationand Development Council, 1995; South Carolina Department of Health andEnvironmental Control, 1996) dışında “su teması” başlığı altında çalışmaların daolduğu ve bu çalışmaların da ağırlıklı olarak uygulamalı yapıldığı görülmüştür(Bates, 1985; Heimlich, Oberst & Spitler,1993; Friday, 1996; Lev vd., 1998;Massachusetts State Water Resources Authority, 1999; Environmental ProtectionAgency, 1999; Suvedi vd., 2000; Middlestadt vd., 2001; Bouchillon, 2003; AL-Shyaa,2004). Bu çalışmaların dışında su teması içeren programların da geliştirildiği belir-lenmiştir (Ward, 1991). Örneğin, su eğitimiyle ilgili Heimlich, Oberst ve Spitler(1993)’in öğrencilere yönelik hazırladığı “İki Hidrojen ve Bir Oksijen: Su Eğitimiyleİlgili Kaynak Bir Öğretim Paketi” başlıklı etkinlikler beş bölüm olarak sunulmaktadır.Bu bölümler: suyun incelenmesi, su döngüsü, su kaynakları, suyun korunumu ve sukirliliğidir. Etkinlikler, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmesine dayalı olarak,çevre bilim konularıyla fen dersini günlük yaşamda daha iyi bütünleştirmek amacıy-la hazırlanmıştır

6. Sınıf öğrencileri ve öğretmenleri için “Doğa Sınıfında Bir Gün” başlıklı birçalışmada ise çevre eğitimiyle ilgili ele alınan pek çok konudan biri de suyun kalitesive kirliliğidir (Clinch-Powell Resource Conservation and Development Council,1995). Çalışma kitabında konular çalışma yaprakları şeklinde hazırlanmış, öğrencilersuyun kalitesinin ölçümünde kullanılan araç-gereçlerin nasıl kullanıldığını öğren-mişler, bununla birlikte suyun kalitesiyle ilgili işlemleri bizzat deneyerek gözlemyapmışlardır. Ayrıca, bu çalışmada tarımda kullanılan bazı kimyasal maddelerinsuyun kalitesini olumsuz etkileyebileceğiyle ilgili bir çalışma yaprağına da yer veril-miştir.



Birch ve Schwaab (1983, aktaran AL-Shyaa, 2004) tarafından yapılan deney vekontrol gruplarının yer aldığı araştırmada, deney grubundaki öğrencilerin suyunkorunumuyla ilgili materyaller aracılığıyla eğitim aldıkları belirtilmektedir. Bununlabirlikte, deney grubundaki öğretmenler de, suyun korunumuyla ilgili eğitim almış-lardır. Araştırmanın sonunda, deney grubundaki öğrencilerin suyun korunumuylailgili bilgi ve tutumlarının, kontrol grubundakilere göre anlamlı biçimde daha olum-lu olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, araştırmada öğrencilerin suyun korunumunayönelik bilgi ve tutumları arasında anlamlı bir ilişki elde edilmiştir. Middlestadt vediğerleri (2001) tarafından yapılan araştırmada, “Suyun Korunumu Eğitimi Projesi”gerçekleştirilmiştir. Projede, suyun korunumuyla ilgili beş bölümden oluşan bir öğre-tim programı geliştirilmiş ve 10. sınıf düzeyindeki 424 öğrenciye uygulanmıştır.Ayrıca, araştırmanın gerçekleştiği okullarda öğretmenler işlik çalışmalarına katılmış-lardır. Bununla birlikte, 247 öğrencinin yer aldığı kontrol grubundaki öğrencilersuyun korunumuyla ilgili herhangi bir eğitim almamış, ancak biyoçeşitlilik konusun-da ders almışlardır. Öğrencilerin korunumla ilgili bilgi, tutum, inanç, sosyal davra-nışlar ve evde suyun korunumuyla ilgili davranışlarının incelendiği araştırmada,tutum boyutunda deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında anlamlı farklılık-lar elde edilmezken, kalan üç alanda deney grubu lehine anlamlı farklılıklar elde edil-miştir. Kısaca, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre suyunkorunuma yönelik yüksek seviyede bilgiye sahip oldukları ve istenen davranışlarıdaha fazla gösterdikleri görülmüştür.

Bouchillon (2003) tarafından resmi bir kurum önderliğinde yapılan örnekçalışmada “su teması” çalışma konusu olarak seçilmiştir. Bu çalışmada tıp, teknolojive diğer alanlarda öğrenim gören öğrenciler yaşadıkları bölgede su ile ilgili farklıdurumları incelemişlerdir. Bununa birlikte çalışmanın yapıldığı bölgede yaşayanlar-la su konusunda görüşmeler yapılmıştır. Bu çalışmada, öğretmenler ve öğrencilerdisiplinlerarası öğretimin yararlarını ve bunun sonucunda da suyun önemini kavra-mışlardır. Ayrıca, öğrenciler projeler hazırlamışlar ve projelerine maddi destek sağ-lamışlardır. Öğrenciler, sudaki toksit madde miktarı fazla olan bir bölgeyi çalışmayeri olarak seçmişler ve burada bazı araştırmalar gerçekleştirmişlerdir. Bu araştırmasırasında, öğrencilerin toplumla ve arkadaşlarıyla iyi ilişkiler geliştirdikleri ve buproblemi çözmek için çeşitli yollar ortaya koydukları görülmüştür. Bu şekilde, öğren-ciler derslerin yaşamdaki yerini, toplumda aktif olmanın gerekliliğini ve çevreninkorunmasının önemini daha iyi anlamışlardır.

3.3. Öneriler

Yukarıdaki araştırmaların ve gerçekleştirilen bu araştırmanın gerek sonuçlarıve gerekse önerileri dikkate alındığında, su eğitimi üzerine yeni çalışmaların yapıl-masının gerekliliği büyük önem taşımaktadır. Bununla birlikte, yurt dışındaki çalış-maların yaklaşık 30 yıl öncesine dayanması ve ülkemizde ise bu alanda yapılan çalış-maların ağırlıklı olarak son yıllarda yapılıyor olması, ülkemizde bu alanda yapılacakçalışmalara öncelik verilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır. Ayrıca bu araştır-manın sonuçlar dikkate alındığında, fen ve teknoloji dersi öğretmenlerine yönelikyapılan uygulamanın etkili olduğu söylenebilir. Ancak, bu araştırma 17 fen ve tekno-loji dersi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. İleriki çalışmalarda daha fazla öğretmeneulaşılarak, öğretmenlerin su farkındalık düzeyleri benzer uygulamalar yapılarak artı-rılabilir. Bu şekilde eğitim alan öğretmenler meslektaşlarına, velilere ve öğrencilerinesu konusunda eğitimler verebilirler.



Kaynakça Amend, J.R., & Armold, A.A. (1983). A public education program in water resources manage-

ment. Journal of Geological Education, 31(5), 362–368.Al-Shayaa, M.S. (2004). Education and water conservation in Tucson, Arizona: Towards an edu-

cational model for Saudi Arabia (Unpublished doctoral dissertation). Iowa StateUniversity, Iowa.

Armağan, F.Ö. (2006). İlköğretim 7–8. sınıf öğrencilerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi düzeyleri(Kırıkkale İl Merkezi Örneklemi). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversite-si Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

Balcı, A.(2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. (3. Baskı). Ankara:Pegem Yayınları.

Bates, T.B. (1985). An assessment of the public’s water resource knowledge and implicationsabout water education (Unpublished doctoral dissertation). Oklahoma State University,Stillwater.

Bouchillon,W.H. (2003). Water,Water, EverywhereYet Do I Dare to Drink? An example of excel-lence in integration and interdisciplinary education. Techniques, Association for Career andTechnical Education, 78(6), 22.

Brelet-Rueff, C. (2000). Helping children in the humid topics: Water education. RetrievedNovember 6, 2006 from ERIC database (ED444865).

Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (7.baskı). Ankara: Pegem AYayıncılık.

Clinch-Powell Resource Conservation and Development Council (1995). Healthy Water,Wealthy World. Conservation Camp 1995 Workbook. A Companion Workbook to a Dayin Nature’s Classroom for Sixth Grade Students and Teachers in Claiborne, Grainger,Hancock, Hawkins and Union Counties. Retrieved November 6, 2006 from ERIC data-base.

Çabuk, B. ve Karacaoğlu, C. (2003). Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının incelenme-si. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2), 189-198.

Çelik, E. (2005). Antalya kentinin içme suyu kalite sorunlarının ve olası çözümlerinin halkındüşüncesi alınarak araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Akdeniz Üniver-sitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü. Antalya.

Environmental Protection Agency. (1999). Drinking water activities for students, teachers, andparents. Washington, DC. Retrieved September 9, 2006 from ERIC database (ED449999).

Ergin, Ö. (2008). Su Farkındalığı” üzerine bir eğitim projesi. TMMO ve Çevre Bakanlığı III SuPolitikaları kongresi. 20-22 Mart 2008. Ankara. 531-540.

Friday, G. (1996). The writing of the scientific paper to help students process of water qualitydata. Retrieved October 11, 2006 from ERIC database (ED399164).

Habib, A.M.A. (1998). A descriptive study of water conservation knowlegde, attitudes, andbehaviors of secondary school students in Kuwait. Unpubslihed Doctoral Dissertation.University of Pittsburg.

Heimlich, J.E., Oberst, M.C., & Spitler, L. (1993). Two H’s and an O: A teaching resource packeton water education. Columbus, OH: ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics andEnvironmental Education.

Howe, R.W. & Disinger, J. F (1988). Environmental education that makes a difference-knowled-ge to behavior changes. ERIC/SMEAC Environmental Education Digest. RetrievedOctober 11, 2007 from ERIC database (ED320761).

Kabaş, D. (2004). Kadınların Çevre Sorunlarına İlişkin Bilgi Düzeyleri ve Çevre Eğitimi.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.Ankara.





Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.Lev, D.J., Renfro, S.L., Lindbo, D.T., Jarrell, W., Blair, J., Andrews, S. & Howell, L. (1998). The

student watershed research project (SWRP). Urban Ecosystems, 2, 113–127.Lewis, J. (1993). Classroom and field experiments for Florida’s environmental resources. Florida

State Department of Environmental Protection, Tallahassee. Retrieved November 13,2006 from ERIC database (ED429810).

Massachusetts State Water Resources Authority. (1999). Water quality: A field-based quality tes-ting program for middle schools and high schools. Retrieved September 9, 2006 fromERIC database (ED433223).

Middlestadt, S., Grieser, M., Hernandez, O., Tubaishat, K., Sanchack, J., Southwell, B., &Schwartz, R. (2001). Turing minds on and faucets off: Water conservation education inJordanian schools. The Journal of Environmental Education, 32(2), 37–45.

Nelson, D. (2008). Worldwide Water Education. [Online]: www.projectwet.org/history. htmadresinden 11 Ekim 2008 tarihinde alınmıştır.

Özdemir, A. (2003). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin çevre bilgi ve bilinçlerinin araştı-rılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. İzmir.

South Carolina Department of Health and Environmental Control. (1996). Action for a cleanertomorrow: A south carolina environmental curriculum grades, 6–12 (2nd ed.). RetrievedOctober 12, 2006 from ERIC database (ED400168).

Suvedi, M., Krueger, D., Shrestha, A., & Bettinghouse, D. (2000). Michigan citizens’ knowledgeand perceptions about groundwater. Retrieved November 13, 2006 from ERIC database(EJ600238).

Türkman, A. (2000). Yaşanabilir bir çevre için. İzmir: Dokuz Eylül Yayınları.Ward, T. (1991). Gee-Wow! Adventures in water education. Retrieved November 17, 2006 from

ERIC database (ED404124).



WATER SCHOOL: AN APPLICATION FORCREATING WATER AWARENESS OF

SCIENCE TEACHERS*

Ercan AKPINAR** Evren KÜÇÜKCANKURTARAN***

Gül ÜNAL ÇOBAN**** Eylem YILDIZ*****

CAN ÖZTÜRK ****** Yusuf YILMAZ******

Abdulkadir KARADEN�Z****** Ömer ERG�N *******

Abst ractThe purpose of this study is to develop instructional materials in order

to create water awareness of teacher and examine these materials’ effects. 17 inservice teacher participated in this study. These teachers took water educationfor 25 lecture hours in totally 5 days by using originally developed instruction-al materials. The effectiveness of the materials used at water school was testedby using the quantitative data collection instruments by administering to theteachers as pretest-posttest and delayed test. The data instruments consisted of“Water Comprehension Test”, “Attitude Scale towards Water Usage”,“Environmental Awareness Scale”. In addition, “Open-ended Questions” wereused in order to take the teachers’ view about this education, The resultsshowed that the Water School is generally effective on the teacher’ comprehen-sions about water, attitudes towards water usage, awareness’ of environment.The teachers’ general opinions related to the water education are very positiveand they stated that this education is necessary for all.

Keywords: Water awareness, water education, science teacher

* This study is a part of the project supported by TUBITAK No. 107K291.** Associate Prof.Dr.; Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Buca/ İzmir ercan.akpi*** Instructor.Dr. Akdeniz University, Faculty of Education, Dumlupınar Bulvarı 07058 Kampüs-

Antalya**** Assist. Prof. Dr ;. Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Department of Science

Teaching, 35160, Buca/ İzmir***** Assist. Prof. Dr. ; Adnan Menderes University, Faculty of Education, Department of Primary

School Teaching, Kampus,Aydın****** Master’s student, Dokuz Eylül University, Institute of Educational Sciences,,******* Prof. Dr.(Project Director) Dokuz Eylül University, Buca Faculty of Education, Department of

Science Teaching, 35160,Buca/ İzmir

SU OKULU: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinde Su Farkındalığı Oluşturmaya Yönelik Bir...

Documents

Transcript of SU OKULU: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinde Su Farkındalığı Oluşturmaya Yönelik Bir...