Sosyal Bilgiler Dersiyle Bütünleştirilmiş Aile Katılımlı Karakter Eğitimi Programının...

T.C.

Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Ġlköğretim Anabilim Dalı

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı

SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠYLE BÜTÜNLEġTĠRĠLMĠġ

AĠLE KATILIMLI KARAKTER EĞĠTĠMĠ PROGRAMININ

GELĠġTĠRĠLMESĠ

Feride ERSOY

Yüksek Lisans Tezi

Ġstanbul-2013

Aileme…

T.C.

Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Ġlköğretim Anabilim Dalı

Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı

SOSYAL BĠLGĠLER DERSĠYLE BÜTÜNLEġTĠRĠLMĠġ

AĠLE KATILIMLI KARAKTER EĞĠTĠMĠ PROGRAMININ

GELĠġTĠRĠLMESĠ

Feride ERSOY

Yüksek Lisans Tezi

DanıĢman

Prof. Dr. Cihangir DOĞAN

Ġstanbul-2013

Tüm kullanım hakları

M.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne aittir.

© 2013

ii

ÖZGEÇMĠġ

2000 Açık Öğretim Lisesinden mezuniyet

2005 Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü

Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı Lisans Programına giriĢ

2009 Süleyman Demirel Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü

Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı ve Türkçe Eğitimi Yan Dal Programı

bölüm birinciliğiyle mezuniyet

2009 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı

Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Programına giriĢ

2010 Kadıköy Ġnönü Ġlköğretim Okulunda Sosyal Bilgiler Öğretmeni

2010 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Burdur Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü

Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı ÖYP (Öğretim Üyesi YetiĢtirme

Programı) AraĢtırma Görevlisi

2010 Ġstanbul Teknik Üniversitesine dil eğitimi amacıyla görevlendirme

2011 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı

Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Programına ÖYP kapsamında

yeniden giriĢ

2011 Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sosyal

Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı ÖYP AraĢtırma Görevlisi

ĠLETĠġĠM BĠLGĠLERĠ

Görev Yaptığı Kurum Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim

Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler

Eğitimi Anabilim Dalı

E-Posta

[email protected]

mailto:[email protected]

iii

ÖNSÖZ

Bu araĢtırmanın amacı, uygulamadaki eğitim ihtiyaçlarını sistemli bir Ģekilde

tespit etmek, tespit edilen ihtiyaçların neden olduğu problemleri çözüme kavuĢturmaya

yönelik bir program geliĢtirmek ve bu programın uygulanabilirliğini değerlendirmektir.

AraĢtırmanın fikrî temelleri, yüksek lisans ödevimi yapmak üzere gittiğim

okuldaki bazı problemleri fark etmemle oluĢmaya baĢladı. Derse katılmak yerine

çocukça Ģakalarla dersi geçiĢtirme, ciddi sonuçları olabilecek Ģakalar yapma, sosyal

medyada baĢlatılan kavgaya okulda devam etme, alay etme, dıĢlama, sıra kırma, derste

uyuma, ders kitabı getirmeme, okuldan kaçma gibi birçok olumsuz davranıĢ nedeniyle

okul çalıĢanlarının nasıl uğraĢtığına Ģahit oldum. Okula çağrılsa bile gelmeyen velilerin

ilgisizliğini gördüm. Gördüklerim karĢısında, tüm teorik bilgilerim alt üst oldu.

Ailelerinin ekonomik darlığı ve ilgisizliği nedeniyle bazı öğrencilerin, temel

eğitimden sonra eğitimlerine devam edemeyecekleri açıktı. Bu öğrencilerin eğitiminde

temel eğitim kurumları oldukça önem kazanıyordu. Ancak bir kısmını burada da

paylaĢtığım mevcut problemler, eğitimi aksatıyordu. Problemleri sistemli bir Ģekilde

analiz etmeye ve çözüme yönelik bir program geliĢtirmeye böyle karar verdim. Bu

karar, severek, inanarak yürüttüğüm bu çalıĢmaya temel oluĢturdu.

ÇalıĢmanın gerçekleĢtirilmesinde katkılarından dolayı baĢta tez danıĢmanım, çok

değerli hocam, Prof. Dr. Cihangir Doğan'a teĢekkür ederim. ÇalıĢma sürecindeki önemli

katkılarından dolayı Doç. Dr. Hilmi Demirkaya ve Yrd. Doç. Dr. Ahmet KatılmıĢ

hocalarıma teĢekkür ederim. Tez jürimde bulunan ve çalıĢmanın son Ģeklini almasında

önemli katkılar sağlayan değerli hocam Prof. Dr. Halil EkĢi'ye teĢekkür ederim.

ÇalıĢmanın desenlemesinde görüĢ ve önerileriyle katkı sağlayan Prof. Dr. Ali

Yıldırım'a; kazanımların belirlenmesi, programın tasarlanması ve değerlendirilmesinde

ve daha birçok aĢamada yoğun katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Süleyman Avcı'ya;

etkinlik oluĢturma ve değerlendirme çalıĢmalarında Değerler Eğitimi Merkezinde,

2010-2011 akademik yılında, çalıĢmalarını yürüten Değerler Eğitimi Atölye grubuna ve

Prof. Dr. Hayati Hökelekli'ye; ölçek geliĢtirme sürecinde bana zaman ayırarak görüĢ ve

önerileriyle katkı sağlayan Prof. Dr. ġener Büyüköztürk'e, madde yazımından içeriğe

kadar birçok aĢamada yoğun katkılarından dolayı Yrd. Doç. Dr. Rafet Aydın'a,

iv

Yrd. Doç. Dr. Derya Arslan'a, Yrd. Doç. Dr. Harun ġahin'e, Yrd. Doç. Dr. Kenan

Demir'e, Yrd. Doç. Dr. ġevkiye Kazan'a, Yrd. Doç. Dr. Gülcan Mıhladız'a, Öğr. Gör.

Mustafa Yeler'e yoğun katkılarından dolayı ayrı ayrı teĢekkür ederim.

ÇalıĢma sürecinde, anlayıĢ ve desteklerine nail olduğum Doç. Dr. Hamza

Akengin ve Doç. Dr. Ali Yılmaz hocalarıma; kütüphanesinden büyük oranda

yararlandığım Yrd. Doç. Dr. Gül Tuncel hocama, tez sürecinde desteklerini

esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Ali Osman Kocalar'a, ArĢ. Gör. Taner ġahin'e, birçok

konuda fikir alıĢveriĢinde bulunduğum mesai arkadaĢlarıma, çalıĢmanın hazırlık ve

uygulama sürecinde önemli katkıları bulunan sosyal bilgiler öğretmeni Dr. Beytullah

Kaya'ya teĢekkür ederim.

ÇalıĢma süresince birçok konuda danıĢtığım, değerli görüĢ ve önerilerinden

yararlandığım, akademisyenlere, öğretmenlere ve lisansüstü öğrencilerine içten

teĢekkürlerimi sunarım. Sayfa sınırı nedeniyle isim sıralaması yapmamın mümkün

olmadığını takdirlerinize bırakarak sizlere katkılarınız ve akademik paylaĢıma açık

tutumunuz nedeniyle son derece müteĢekkir olduğumu belirtmek isterim.

ÇalıĢma süresince ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalıĢarak, bu çalıĢmanın

ortaya çıkmasına önemli katkıları bulunan, Kadıköy Ġnönü Ġlköğretim Okulu

yöneticilerine, çalıĢanlarına, öğrencilerine ve velilerine sonsuz teĢekkür ederim.

ÇalıĢmanın baĢarıyla tamamlanmasını en az benim kadar yürekten isteyen ve

çalıĢma sonuçlarını heyecanla bekleyen, çalıĢma sürecinde, bu çalıĢmanın aksamaması

için bana ihtiyaç duyduğu birçok konuda fedakârlıkta bulunan, sabır ve dualarıyla

daima yanımda olan canım anneme teĢekkür ederim.

Bu çalıĢma, oldukça zahmetli ve masraflı bir sürecin ürünüdür. Bu süreçte

ekonomik ve manevi desteklerini benden esirgemeyen canım kardeĢime ve canım abime

ayrı ayrı teĢekkür ederim. ÇalıĢma sürecinde, bir yetiĢkin gibi sabır ve anlayıĢ gösteren,

umutsuzluğa kapıldığım anlarda beni motive eden, adeta bu çalıĢmayla büyüyen canım

oğluma teĢekkür ederim.

Sabır, sevgi ve emekle büyüttüğüm bu çalıĢmanın, katkısı olması temennisiyle…

Feride ERSOY

v

ÖZET

Bu araĢtırma, uygulamadaki eğitim ihtiyaçlarını sistemli bir Ģekilde tespit etmek, tespit

edilen ihtiyaçların neden olduğu problemleri çözüme kavuĢturmaya yönelik bir program

geliĢtirmek ve bu programın uygulanabilirliğini değerlendirmek amacıyla yapılmıĢtır.

Eylem araĢtırması modeline uygun olarak tasarlanan bu araĢtırma, birbiriyle bağlantılı

dört aĢamadan oluĢmaktadır. Ġlk iki aĢamada; uygulamadaki eğitim ihtiyaçları

araĢtırılmıĢtır. Son iki aĢamada en temelde; sosyal bilgiler dersiyle bütünleĢtirilmiĢ aile

katılımlı karakter eğitimi programının uygulanabilir bir program olup olmadığı sorusuna

yanıt aranmıĢtır. Bu kapsamda programın öğrenci baĢarısına ve değer kazanımına, veli

katılımına etkisi incelenmiĢ; programın uygulamadaki baĢarısı farklı açılardan

değerlendirilmiĢtir.

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu, Ġstanbul ilinin Kadıköy ilçesinde bulunan Kadıköy

Ġnönü Ġlköğretim Okulunun 2011-2012 eğitim öğretim yılında 7-B sınıfında öğrenim

görmekte olan 24 öğrenci ve bu öğrencilerin ailesi oluĢturmaktadır.

AraĢtırma verileri, ilk iki aĢamada; görüĢme, öğrenciyi tanıma, veli aracılığıyla

öğrenciyi tanıma, anne baba ve çocuk iletiĢim ihtiyacı belirleme ve aile eğitimi ihtiyaç

formlarıyla toplanmıĢtır. Son iki aĢamada; değerlendirme formları, değerlendirme

toplantısı kayıtları, not alma kâğıtları, sergi defteri, günlük, baĢarı testleri, farklılıklara

saygı değeri ölçeği, dürüstlük değeri ölçeği ile veri toplanmıĢtır. Veri toplama araçları,

araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.

AraĢtırmanın nicel verileri bağımlı grup t testi, nitel verileri betimsel analiz ile

çözümlenmiĢtir. Analizler sonucunda okul, aile, öğrenci, ders kitapları ve öğretim

programları kaynaklı çok sayıda eğitim ihtiyacı tespit edilmiĢtir. Bu ihtiyaçların

çözümüne yönelik geliĢtirilen, sosyal bilgiler dersiyle bütünleĢtirilmiĢ aile katılımlı

karakter eğitimi programının, öğrencilerin akademik baĢarısını ve değer kazanımını,

velilerin eğitime katılımını olumlu etkilediği görülmüĢtür. Programla ilgili yapılan

değerlendirmelerde programın uygulamada baĢarılı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, karakter eğitimi, program geliĢtirme, eylem

araĢtırması.

vi

ABSTRACT

In this study, the purposes were to determined the educational needs of the

application in a systematic way and to develop a program to resolve the problems

caused by the needs identified and to evaluate the applicability of this program.

Designed in accordance with the model of action research, this study consists of

four stages interconnected. The first two stages, the question was what are the

educational needs of the application. The last two stages, basically, the question was

whether the character education program integrated social studies and family

participation is successful in application or not. In this context, the effect of program to

students' success and value and parents' participation were examined. The program's

success in different subjects were evaluated.

The working group of this study were 24 students, who are studying in the

academic year 2011-2012 in the 7-B class of Kadıkoy Ġnönü Elementary School,

Kadıkoy district of Ġstanbul in Turkey, and the families of these 24 students.

Data collection tools of this study are the forms of interview, learning about the

student, learning about the student by parents, identifying communication needs of

parents and children, family education needs, in the first two stages. In the final two

stages, tools are the evaluation forms, evaluation meeting records, note-taking sheets,

exhibition book, diary, achievement tests, the scale of the value of respect for diversity,

the scale of the value of honesty. Data collection tools developed by the researcher.

The quantitative data of this study analyzed with dependent samples t-test, the

qualitative data of this study analyzed with descriptive analysis. The findings of these

analysis have been identified a large number of educational needs related to school,

family, student, textbooks and curriculum and have been found the character education

program participated the family and integrated with social studies, affected positively to

the students' success and value, parents' participation. As a result of the evaluations

related to the program, the program has been found to be successful in practice.

Keywords: Social studies, character education, program development, action

research.

vii

ĠÇĠNDEKĠLER

ONAY ................................................................................................................................ i

ÖZGEÇMĠġ ...................................................................................................................... ii

ÖNSÖZ ............................................................................................................................ iii

ÖZET ................................................................................................................................ v

ABSTRACT ..................................................................................................................... vi

ĠÇĠNDEKĠLER ............................................................................................................... vii

TABLOLAR LĠSTESĠ .................................................................................................... xv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ..................................................................................................... xvi

KISALTMALAR VE SEMBOLLER ........................................................................... xvii

BÖLÜM I: GĠRĠġ ............................................................................................................. 1

1.1. Problem Durumu ............................................................................................... 1

1.2. Amaç ................................................................................................................. 3

1.3. Önem ................................................................................................................. 4

1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................ 5

1.5. Sayıltılar ............................................................................................................ 5

1.6. Tanımlar ............................................................................................................ 6

BÖLÜM II: ALAN YAZIN .............................................................................................. 7

2.1. Karakter Kavramı ve Bağlantılı Kavramlar ...................................................... 7

2.1.1. Karakter Kavramı ..................................................................................... 7

2.1.2. Karakter Kavramıyla Bağlantılı Kavramlar .............................................. 8

2.1.2.1. Ahlak Kavramı ...................................................................................... 9

2.1.2.2. KiĢilik (ġahsiyet) Kavramı: ................................................................ 10

2.1.2.3. Değer Kavramı .................................................................................... 11

2.1.2.4. Erdem Kavramı ................................................................................... 12

viii

2.1.2.5. Etik Kavramı ....................................................................................... 13

2.1.2.6. Fıtrat Kavramı ..................................................................................... 13

2.1.2.7. Huy ve Mizaç Kavramları ................................................................... 14

2.2. Karakter Eğitimi ve Türkiye'deki Uygulamalar.............................................. 15

2.3. Eğitimde Program GeliĢtirme ......................................................................... 16

2.4. Karakter Eğitimi Programı YaklaĢımları ........................................................ 17

2.5. BAKEP'in Tarihi Temelleri ............................................................................ 19

2.6. BAKEP'in Felsefi Temelleri ........................................................................... 26

2.7. BAKEP'in Psikolojik Temelleri ...................................................................... 31

2.8. BAKEP'in Toplumsal Temelleri ..................................................................... 39

2.9. Karakter Eğitiminde Aile Katılımı ................................................................. 44

2.10. Ġlgili AraĢtırmalar ........................................................................................... 47

2.10.1. Türkiye‟de Yapılan AraĢtırmalar ............................................................ 47

2.10.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ......................................................... 51

BÖLÜM III: YÖNTEM .................................................................................................. 53

3.1. AraĢtırmanın Modeli ....................................................................................... 53

3.2. ÇalıĢma Grubu ................................................................................................ 54

3.3. Veri Toplama Araçları .................................................................................... 55

3.3.1. Ölçekler ................................................................................................... 55

3.3.1.1. Ölçek GeliĢtirme Süreci ...................................................................... 55

3.3.1.2. Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği ....................................................... 59

3.3.1.3. Dürüstlük Değeri Ölçeği ..................................................................... 66

3.3.2. BaĢarı Testleri ............................................................................................... 72

3.3.2.1. BaĢarı Testlerinin Hazırlık Süreci .......................................................... 72

3.3.2.2. BaĢarı Testlerinin Geçerlik ve Güvenirliği ............................................ 73

ix

3.3.2.3. BaĢarı Testlerinin Madde Analizi .......................................................... 73

3.3.3. GörüĢme Formları ......................................................................................... 74

3.3.4. GeliĢtirilen Diğer Formlar ............................................................................ 75

3.4. AraĢtırma Süreci ............................................................................................. 77

3.4.1. Fikirlerin DoğuĢ AĢaması ....................................................................... 77

3.4.2. ÇalıĢmanın Hazırlık AĢaması ................................................................. 78

3.4.3. ÇalıĢmanın Uygulama AĢaması .............................................................. 82

3.4.4. ÇalıĢmanın Değerlendirme AĢaması ...................................................... 85

3.4.5. ÇalıĢmanın Rapor Edilmesi .................................................................... 86

3.5. Verilerin Çözümlenmesi ................................................................................. 86

3.5.1. Nitel verilerin analizi .............................................................................. 86

3.5.2. Nicel verilerin analizi .............................................................................. 87

BÖLÜM IV: BULGULAR ............................................................................................. 88

4.1. Uygulama Okulundaki Eğitim Ġhtiyaçları ....................................................... 88

4.1.1. Ġlk Ġhtiyaç Analizinde Tespit Edilen Eğitim Ġhtiyaçları .......................... 88

4.1.2. Ġkinci Ġhtiyaç Analizinde Tespit Edilen Eğitim Ġhtiyaçları ..................... 92

4.1.2.1. Katılımcı Grubun Tanınmasına Yönelik Bulgular .............................. 92

4.1.2.1.1. Öğrenci Tanıma Formundan Elde Edilen Bulgular ..................... 92

4.1.2.1.2. Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formuyla Elde Edilen

Bulgular 94

4.1.2.2. Okul Yönetimine Göre Eğitim Ġhtiyaçları .......................................... 95

4.1.2.2.1. Okulun Fiziki Yapısıyla Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları ......................... 96

4.1.2.2.2. Velilerle Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları .................................................. 96

4.1.2.2.3. Öğrencilerle Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları ............................................ 97

4.1.2.2.4. Okulun Çevre ile ĠĢbirliğiyle Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları .................. 98

x

4.1.2.2.5. Okul Aile ĠĢbirliğiyle Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları ............................. 98

4.1.2.2.6. Değerler Eğitimiyle Ġlgili Eğitim Ġhtiyaçları ................................ 99

4.1.2.2.7. Eğitimle Ġlgili Beklentiler ............................................................ 99

4.1.2.3. Velilere Göre Eğitim Ġhtiyaçları ....................................................... 100

4.1.2.3.1. Velilerin Eğitime Katılım Durumlarıyla Ġlgili DüĢünceleri ...... 100

4.1.2.3.2. Velilerin Okul Yönetimiyle Ġlgili DüĢünceleri .......................... 100

4.1.2.3.3. Velilerin Öğretmenlerle Ġlgili DüĢünceleri ................................ 101

4.1.2.3.4. Velilerin Okul ve Aile ĠĢbirliğiyle Ġlgili DüĢünceleri ................ 101

4.1.2.3.5. Velilerin Değerler Eğitimiyle Ġlgili DüĢünceleri ........................ 102

4.1.2.3.6. Velilerin Çocuklarının DavranıĢlarıyla Ġlgili DüĢünceleri ......... 102

4.1.2.3.7. Velilerin Okuldaki Eğitimden Beklentileri ................................ 105

4.1.2.3.7.1. Velilerin Veli Eğitiminden Beklentileri .............................. 105

4.1.2.3.7.2. Velilerin Çocuklarının Eğitiminden Beklentileri ................ 105

4.1.2.4. Öğrencilere Göre Eğitim Ġhtiyaçları ................................................. 107

4.1.2.4.1. Öğrencilerin Ailelerinin DavranıĢlarına Yönelik DüĢünceleri .. 107

4.1.2.4.1.1. Anne Baba ve Çocuk ĠletiĢim Ġhtiyacı Belirleme Formundan

Elde Edilen Bulgular ................................................................................. 107

4.1.2.4.1.2. Öğrenci GörüĢmelerinden Elde Edilen Bulgular ................ 109

4.1.2.4.2. Öğrencilerin Öğretmenlerine Yönelik DüĢünceleri ................... 110

4.1.2.4.3. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik DüĢünceleri ....... 111

4.1.2.4.4. Öğrencilerin Mevcut Sosyal Bilgiler Ders Kitabıyla Ġlgili

DüĢünceleri ................................................................................................... 112

4.1.2.4.5. Öğrencilerin Değerler Eğitimine Yönelik DüĢünceleri .............. 112

4.1.2.4.6. Öğrencilerin Beklentileri ............................................................ 113

4.1.2.4.6.1. Öğrencilerin Yeni Ders Kitabından Beklentileri ................. 113

4.1.2.4.6.2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersinden Beklentileri .......... 113

xi

4.1.2.4.6.3. Öğrencilerin Öğretmenlere Yönelik Beklentileri ................ 114

4.1.2.4.6.4. Öğrencilerin Ailelerine Yönelik Beklentileri ...................... 114

4.1.2.4.7. Öğrencilerin Okul ve Aile ĠĢbirliğine Yönelik DüĢünceleri ...... 115

4.2. Sosyal Bilgiler Dersleriyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter Eğitimi

Programının Uygulanabilirliği .................................................................................. 115

4.2.1. Programın Öğrencilerin Akademik BaĢarısına Etkisi ........................... 115

4.2.1.1. ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi ................................ 115

4.2.1.2. Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi ................................ 116

4.2.2. Programın Öğrencilerin Değer Kazanımına Etkisi ............................... 117

4.2.2.1. Farklılıklara Saygı Değeri ................................................................. 117

4.2.2.2. Dürüstlük Değeri ............................................................................... 117

4.2.3. Programın Ailelerin Eğitime Katılımına Etkisi .................................... 118

4.2.3.1. Aile Eğitiminin Değerlendirilmesi .................................................... 118

4.2.3.2. Aile DanıĢmanlığının Değerlendirilmesi .......................................... 120

4.2.4. Programın Değerlendirilmesi ................................................................ 122

4.2.4.1. Programın Bir Değerlendirme Toplantısıyla Değerlendirilmesi ...... 122

4.2.4.1.1. Öğretmenin Program Hakkındaki DüĢünceleri .......................... 122

4.2.4.1.2. Akademisyenlerin Program Hakkındaki DüĢünceleri ................ 123

4.2.4.1.3. Okul Müdürünün Program Hakkındaki DüĢünceleri ................. 124

4.2.4.1.4. Rehber Öğretmenin Program Hakkındaki DüĢünceleri ............. 125

4.2.4.1.5. Velilerin Program Hakkındaki DüĢünceleri ............................... 125

4.2.4.1.6. Öğrencilerin Program Hakkındaki DüĢünceleri ......................... 128

4.2.4.1.7. Toplantıdan Bir Diyalog ............................................................ 128

4.2.4.2. Programın Veli GörüĢleriyle Değerlendirilmesi ............................... 129

4.2.4.3. Programın Öğrenci GörüĢleriyle Değerlendirilmesi ......................... 131

xii

BÖLÜM V: SONUÇ .................................................................................................... 135

5.1. Yargı ............................................................................................................. 135

5.1.1. Eğitim Ġhtiyaçlarına Yönelik Sonuçlar ................................................. 135

5.1.1.1. Ġlk Ġhtiyaç Analizinde Eğitim Ġhtiyaçlarıyla Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar135

5.1.1.2. Ġkinci Ġhtiyaç Analizinde Eğitim Ġhtiyaçlarıyla Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

136

5.1.1.2.1. ÇalıĢma Grubunun Özellikleri Ġle Ġlgili Sonuçlar ...................... 136

5.1.1.2.2. Okul Müdürünün Eğitim Ġhtiyaçları Hakkındaki DüĢüncelerinden

UlaĢılan Sonuçlar .......................................................................................... 137

5.1.1.2.3. Velilerin Eğitim Ġhtiyaçları Hakkındaki DüĢüncelerinden UlaĢılan

Sonuçlar 138

5.1.1.2.4. Öğrencilerin Eğitim Ġhtiyaçları Hakkındaki DüĢüncelerinden

UlaĢılan Sonuçlar .......................................................................................... 139

5.1.2. Sosyal Bilgiler Dersleriyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter

Eğitimi Programının Uygulanabilirliği ................................................................. 140

5.1.2.1. Programın Akademik BaĢarıya Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar ... 140

5.1.2.2. Programın Değer Kazanımına Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar ..... 141

5.1.2.3. Programın Velilerin Eğitime Katılımına Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan

Sonuçlar 141

5.1.2.3.1. Aile Eğitimine ĠliĢkin UlaĢılan Sonuçlar ................................... 141

5.1.2.3.2. Aile DanıĢmanlığına ĠliĢkin UlaĢılan Sonuçlar .......................... 142

5.1.2.4. Programın Değerlendirilmesiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar ................ 143

5.1.2.4.1. Program Değerlendirme Toplantısıyla UlaĢılan Sonuçlar ......... 143

5.1.2.5. Programın Veli GörüĢleriyle Değerlendirilmesinden UlaĢılan Sonuçlar

145

4.2.4.4. Programın Öğrenci GörüĢleriyle Değerlendirilmesinden UlaĢılan

Sonuçlar 146

xiii

5.2. TartıĢma ........................................................................................................ 147

5.3. Öneriler ......................................................................................................... 153

5.3.1. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler .......................................................... 153

5.3.2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ......................................................... 155

KAYNAKÇA ................................................................................................................ 156

EKLER .......................................................................................................................... 167

Ek 1 TeĢekkür Belgesi .............................................................................................. 167

Ek 2 BAKEP AraĢtırma Yapısı ve Süreci ............................................................... 168

Ek 3 Aile Eğitimi Davetiyesi .................................................................................... 170

Ek 4 Program Değerlendirme ve Yıl Sonu Etkinlikleri AfiĢi ................................... 171

Ek 5 Aile Eğitiminden Bazı Fotoğraflar ................................................................... 172

Ek 6 Ders Ortamından Bazı Fotoğraflar ................................................................... 173

Ek 7 Program Değerlendirme Toplantısından Bazı Fotoğraflar ............................... 174

Ek 8 Aile DanıĢmanlık Toplantılarından Bazı Fotoğraflar ....................................... 175

Ek 9 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği ..................................................................... 176

Ek 10 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ölçme Modeli Hata Varyansları .............. 180

Ek 11 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Yapısal Model Analizi Çıktısı ................. 181

Ek 12 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Melez Yol Analizi Çıktısı ........................ 182

Ek 13 Dürüstlük Değeri Ölçeği ................................................................................ 183

Ek 14 Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu ............................................................................ 185

Ek 15 Öğrenci GörüĢme Formu ................................................................................ 186

Ek 16 Öğrenci Tanıma Formu .................................................................................. 189

Ek 17 Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formu ................................................... 190

Ek 18 Öğrenci Günlüğünden Örnekler ..................................................................... 192

Ek 19 Anne-Baba ve Çocuk ĠletiĢim Ġhtiyacı Belirleme Formu ............................... 193

xiv

Ek 20 Veli GörüĢme Formu ...................................................................................... 194

Ek 21 Okul Yöneticisi GörüĢme Formu ................................................................... 196

Ek 22 Veli Toplantısı Değerlendirme Formu ........................................................... 198

Ek 23 Veli Toplantısı Değerlendirme Formu Örneği ............................................... 199

Ek 24 Aile Eğitimi Değerlendirme Veli Formu Örneği ........................................... 200

Ek 25 Katılımcı Grubun Velilerinin Ġlk Aile Eğitimine Katılım Durumu ................ 201

Ek 26 Veli Katılımı Ġzin Formu Örneği .................................................................... 202

Ek 27 Öğrenci Katılımı Ġzin Formu Örneği .............................................................. 203

Ek 28 Program Değerlendirme Veli Formu .............................................................. 204

Ek 29 Program Değerlendirme Öğrenci GörüĢme Formu ........................................ 206

Ek 30 Belirtke Tablosu Örneği ................................................................................. 207

Ek 31 Etkinlik Uygulama Plan Önerisi..................................................................... 208

Ek 32 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi Amaç ve Kazanımları .............................. 209

Ek 33 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi Etkinlik Örnekleri .................................... 210

Ek 34 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi .............................................. 211

Ek 35 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi Amaç ve Kazanımları .............................. 218

Ek 36 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi Ders Kitabı Örneği .................................. 219

Ek 37 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi .............................................. 220

Ek 38 AraĢtırma Ġzin Yazısı ...................................................................................... 226

xv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 3.1. Dürüstlük Değeri Ölçeği KMO Ve Bartlett„s Testi Değerleri………….….66

Tablo 3.2. Dürüstlük Değeri Ölçeği MSA Değerleri………………..……………..….67

Tablo 3.3. Dürüstlük Değeri Ölçeği Faktörleri ve Açıkladıkları Varyans Oranları......68

Tablo 3.4. Faktör Alt Boyutları ve Ġçerdiği Maddeler……………………..………….69

Tablo 3.5. Dürüstlük Değeri Ölçeği Alt Boyutları ve Madde Yük Değerleri ……….69

Tablo 3.6. Dürüstlük Değeri Ölçeğinin Bütününün Alt Boyutlarla, Alt Boyutların

Birbiriyle ĠliĢkisi …………………………………………….……….……70

Tablo 3.7. Faktör Analizi Sonrası Ölçeğin Bütününe ve Alt Boyutlarına ĠliĢkin

Güvenirlik Katsayıları …………………………………...…………..……71

Tablo 3.8. Dürüstlük Ölçeği Bütününe ve Alt Boyutlarına Ait Toplam Puanlara

Uygulanan ĠliĢkisiz T-Testi Sonuçları………………….…….……………72

Tablo 4.1. Ġhtiyaç Analizinde Çözüme KavuĢturulmayı Bekleyen Konular ….……..89

Tablo 4.2. ÇalıĢma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Bazı Özellikleri………..….92-93

Tablo 4.3 Öğrencilerin Velileri Tarafından Belirtilen Bazı Özellikleri…………..94-95

Tablo 4.4. Öğrencilerin Ailesinde Rahatsız Olduğu DavranıĢlar………..…………..108

Tablo 4.5. Öğrencilerin Ailesinden Beklediği DavranıĢlar…………..…….………...108

Tablo 4.6. ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test

Puanlarına Yönelik Bağımlı Gruplar T Testi ……….…………………....116

Tablo 4.7. Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test

Puanlarına Yönelik Bağımlı Gruplar T Testi ………………………..…...116

Tablo 4.8. Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik

Bağımlı Gruplar T Testi ………...………..……………………..………..117

Tablo 4.9. Dürüstlük Değeri Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Bağımlı

Gruplar T Testi…………………….……………………….……...……..118

xvi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 3.1. Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ölçme Modeli Örnek Analiz Çıktısı…….62

ġekil 3.2. Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Gizil DeğiĢkenleri Arasındaki ĠliĢki..…...65

ġekil 3.3. Dürüstlük Değeri Ölçeği Çizgi Grafiği………………………………….......68

ġekil 4.1. Fikrî Temelin OluĢmasına Neden Olan Öğrenci DavranıĢlarından Örnekler

…………………..…………………….……………………….…….….....90

ġekil 4.2. Program Değerlendirme Toplantısı Notu 1…………………….…….…….123






xvii

KISALTMALAR VE SEMBOLLER

A : Akademisyen

akt. : Aktaran

BAKEP : Sosyal Bilgiler Dersiyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter Eğitimi

Programı

Çev. : Çeviren

Der. : Derleyen

Ed./Eds.: Editör

f : Frekans

H1 : Hipotez

LISREL: Linear Structural Relations Model

m : Madde

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

N : Katılımcı Sayısı

Ö : Öğrenci

p : Anlamlılık Düzeyi

s. : Sayfa

Sd : Serbestlik Derecesi

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

Ss : Standart sapma

t : t-Testi Değeri

TDK : Türk Dil Kurumu

: Aritmetik Ortalama

V : Veli

% : Yüzde

1

BÖLÜM I: GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Eğitim programları ülkelerin yetiĢtirmeyi amaçladığı insanın hangi temel özelliklere

sahip olacağına dair genel bir çerçeve çizmektedir. Günümüzde ilim ve tekniğin hızlı bir

Ģekilde ilerlemesi ve bilginin paylaĢımına duyulan ihtiyaç, ülkeler arasında ortak

iĢbirliği yapılmasını gerektirecek birçok konu eğitim programlarında evrensel bir orta

noktanın dikkate alınmasını zorunlu kılmıĢtır. Fakat bununla birlikte, kendi olma

bilincini sürdürebilmek için, her ülke kendi milli ve manevi değerlerini korumak,

kültürel anlamdaki varlığını da devam ettirmek zorundadır. Bu durum eğitimle ilgili

programlarda sadece bilgi ve teknik kazandırmanın yeterli olmadığı, aynı zamanda hem

evrensel ortak insani değerlerin hem de millet olabilmenin, kendi olabilmenin

gereklerinden olan milli ve manevi değerlerin de dikkate alınması gerektiğini

göstermektedir. Türkiye'deki eğitimle ilgili programlarda bu konu dikkate alınmaktadır

ki bunlardan biri sosyal bilgiler öğretim programıdır.

Sosyal bilgiler öğretim programı, öğrencilere bilginin yanı sıra birtakım değerlerin de

kazandırılmasını da amaçlamaktadır. Programda yer alan her bir üniteye bir değer

doğrudan verilecek değer olarak dağıtılmıĢtır. Aynı zamanda bu değerlerin hangi

yöntem ve tekniklerle kazandırılabileceği hakkında detaylı bilgi verilmiĢtir. Milli

Eğitim Bakanlığı 2010 yılından itibaren önce Ġstanbul ilinde ve sonra tüm ülkede

değerler eğitimine yönelik uygulamalar baĢlatmıĢtır. Gerek programın içeriğinde ve

gerekse bakanlığın amacında bir uyum söz konusudur. Fakat tüm bunları uygulama

aĢamasında ciddi problemler yaĢanmaktadır. Bu problemler özelde yetiĢmekte olan

insanları, genelde ise toplumu ve devleti olumsuz etkileyecektir.

Sosyal bilgiler öğretim programına uygun olarak hazırlanması gereken ders

kitaplarında, program içeriğinde yer verilen değerlerin dağılımı ve öğretim yöntemleri

konusunda önemli eksiklikler mevcuttur. Özellikle 7. sınıf kitaplarında üniteler arası

değer dağılımları önemli oranda değiĢmektedir. Bir ünitenin baĢtanbaĢa değerle

donandığı ve bir ünitede ünitenin değeriyle ilgili hiçbir etkinliğin bulunmadığı tespit

2

edilmiĢtir. Ayrıca kitaplardaki etkinliklerin öğretim programında önerilen yöntemlere

uygunluğu konusunda da önemli eksiklikler mevcuttur.

Diğer taraftan Milli Eğitim Bakanlığı tarafından baĢlatılan değerler eğitimi

uygulamalarında da önemli sıkıntıların yaĢandığı görülmektedir. Her ay bir değerin

iĢlenmesi, panoda tanıtılması ve rapor edilmesi biçiminde yürütülen süreç aslında

baĢarıya ulaĢmakta mıdır? Öğretmenlerin lisans eğitimi boyunca değerler eğitimiyle

ilgili bir ders almamıĢ olması, onlarda kafa karıĢıklığı oluĢturmakta ve uygulamada bazı

sıkıntılar yaĢanmaktadır. Gözlemlerim, konuĢtuğum öğretmenlerin ve yöneticilerin

Ģikâyetleri, eğitim seminerime katılan Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık

öğretmenlerinin söylemleri uygulamadaki sıkıntıların ne kadar önemli olduğunu

göstermektedir.

Bir diğer önemli problem de öğretim programının, eğitimdeki en önemli ortağı ve

destekçisi kabul edebileceğimiz ailelerle ilgilidir. Sosyal bilgiler öğretim programının

hedefleri arasında ailelerle iĢbirliği yapılması da vardır. Fakat bu iĢbirliğinin nasıl

yapılacağı konusunda yeterli bir çerçeve bulunmamakta, uygulamada önemli sıkıntılar

yaĢanmaktadır. Veliler okula sadece toplantılarda gelmekte, çocuğunun notunu ya da

varsa problemini ya da sadece ödemesi gereken ücreti öğrenerek okuldan gitmekte ve

bir daha bu konu üzerine pek düĢünmemektedir. Oysaki eğitimin baĢarıya

ulaĢabilmesinde en önemli ortak kurum ailedir. Çocuk, hayata bakıĢını, beklentilerini,

davranıĢını, karakterini aile içinde kazanmaya baĢlamaktadır. Okul ile ailenin birlikte

hareket edebilecek ortak dili oluĢturması hem çocuğu ailesiyle karĢı karĢıya

getirmeyerek olası bir kuĢak çatıĢmasını önleyecek hem çocuğun olumsuz davranıĢlara

yönelmesini önemli ölçüde engelleyecek hem de okul ile aile arasında oluĢan güven

atmosferinde büyüyen çocuğun akademik baĢarısı ve karakteri geliĢecektir.

Programın amaçlarına ulaĢabilmesi için ders kitabındaki eksiklikler giderilmeli,

uygulamadaki sorunlar çözüme kavuĢturulmalıdır. Aksi takdirde yaralı ve dengesiz

kiĢilerin yetiĢmesini yadsımamak gerekir. Doğru yöntemlerle iĢlenmeyen bir dersin

kalıcılığı, o derste kazandırılmaya çalıĢılan bir değerin içselleĢtirilmesi ve hayata

geçirilmesi mümkün değildir. Buna velilerin süreçteki ilgisizliği, sosyo-ekonomik ve

kültürel problemler ve öğrencilerin geliĢim özelliklerinden kaynaklanan problemler de

eklenince eğitim içinden çıkılmaz bir labirent problem alanına dönüĢecektir. Nitekim

3

uygulama okulunda benzer bir durumla karĢılaĢılmıĢtır. Problemler, öğrencilerin

çocukluk döneminden çıkarak yetiĢkinliğe hazırlandığı, kendi kimliklerini edinmeye

baĢladığı ergenlik döneminin geliĢimsel özellikleri de eklenince büyümüĢ ve bir labirent

problem Ģeklini almıĢtır. Bu durum uygulama okulunda eğitimin amaçlarına ulaĢmasını

engelleyici bir boyut kazanmıĢtır. Bu problemlerin incelenmesi, tanımlanması ve

çözüme kavuĢturulması gerekmektedir. Bu bağlamda, araĢtırmanın problem sorusunu;

uygulama okulundaki eğitim ihtiyaçları nelerdir ve bu ihtiyaçların giderilmesine yönelik

geliĢtirilen bir program uygulanabilir bir program mıdır? sorusu oluĢturmaktadır.

1.2. Amaç

Eylem araĢtırması modelinde düzenlenen bu çalıĢmanın amacı öncelikle uygulama

okulundaki eğitim ihtiyaçlarını tespit etmek, bu ihtiyaçlar arasından seçilen problemleri

çözüme kavuĢturmak amacıyla bir program geliĢtirmek ve bu programın

uygulanabilirliğini değerlendirmektir. Bu amaçla iki temel araĢtırma sorusu ve bu

sorular kapsamında incelenecek farklı alt araĢtırma sorularına yanıt aranmaya

çalıĢılacaktır. Bu sorular aĢağıda baĢlıklar ve alt baĢlıklar halinde yer almaktadır:

A. Uygulama okulundaki eğitim ihtiyaçları nelerdir?

a) ÇalıĢma grubunun özellikleri nelerdir?

b) Okul müdürünün eğitim ihtiyaçları hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

c) Velilerin eğitim ihtiyaçları hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

d) Öğrencilerin eğitim ihtiyaçları hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

B. Sosyal bilgiler dersiyle bütünleĢtirilmiĢ aile katılımlı karakter eğitimi programı

uygulanabilir bir program mıdır?

a) Program öğrencilerin akademik baĢarısını nasıl etkilemiĢtir?

b) Program öğrencilerin değer kazanımını nasıl etkilemiĢtir?

c) Program velilerin eğitime katılımını nasıl etkilemiĢtir?

d) Öğrencilerin program hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

e) Öğretmenin program hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

f) Velilerin program hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

g) Okul müdürünün program hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

h) Akademisyenlerin program hakkındaki düĢünceleri nelerdir?

4

1.3. Önem

Bu çalıĢma, eğitimdeki araĢtırmalara farklı bir bakıĢ açısı sağlaması ve uygulamada

kullanılabilecek materyaller içermesi bakımından önemlidir. Program okul ile ailenin

iĢbirliğine alternatif bir örnektir. Aileleri de eğitime katması nedeniyle hem Türkiye

hem de diğer ülkeler için -özellikle eğitim düzeyi düĢük olan çevrelerde- oldukça

ihtiyaç duyulan bir boĢluğu doldurması beklenmektedir. Aile katılımı kapsamında,

ailelerin düzenlenen eğitimlerle bilinçlendirilmesi ve eğitim sürecinin aileyle birlikte

takip edilmesi çocuk ile aile arasındaki ergenlikten kaynaklanan ya da diğer birtakım

problemleri azaltacağından programın sadece eğitime ve aileye değil, aynı zamanda

toplumun geleceğine de katkıda bulunacağı düĢünülmektedir. Aynı zamanda

içeriğindeki etkinliklerde akademik bilgi ile karakter özelliği olan değerler

bütünleĢtirildiği için programın Türkiye'de ve dünyada farklı ders ve etkinliklerin

içeriğinin karakter özellikleri ya da değerler ile bütünleĢtirilmesi ve bilgiyle değerin

nasıl iç içe kazandırılabileceğini göstermesi bakımından araĢtırmacılara ve

uygulayıcılara katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Bu çalıĢmada, eğitim programı geliĢtirmenin önemli bir boyutu olarak kabul edilen,

konu alanı-birey-toplum üçlüsünü kuramsal anlamda tanıtan bir temel oluĢturmak

amacıyla programın felsefî, tarihî, psikolojik ve sosyolojik temelleri Türk eğitim sistemi

açısından araĢtırılmıĢtır. Bu temellerde yer alan bilgilerin, derli toplu bir bilgi sunarak

alana ve yapılacak yeni çalıĢmalara katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Özellikle tarihî

süreçte Türk karakterinin değiĢen ve dönüĢen yönleriyle ele alınması, günümüz

Türkiye‟sinin eğitim sistemine kronolojik bir katkı sunacaktır. Bu katkının ülkenin

eğitim politikalarının nereden gelip nereye gitmekte olduğunu göstermesi bakımından

eğitim programcılarının da iĢini kolaylaĢtırması beklenmektedir.

Bu çalıĢmanın ayrıca, programın içeriğinde yer almak üzere geliĢtirilen ölçme

araçlarıyla ve eğitimde kullanılabilecek etkinliklerle, ihtiyaç analizi ve değerlendirme

formlarıyla, baĢarı testleriyle, kazanım örnekleriyle, eğitimcilere ve araĢtırmacılara

katkı sağlaması beklenmektedir. Programın, program geliĢtirmeye bütünsel bir bakıĢ

açısı sunması nedeniyle Milli Eğitime, akademisyenlere ve eğitimle ilgilenen kurumlara

katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

5

ÇalıĢma bulguları; okulun, ailenin, öğretmenin, öğrencinin çeĢitli ihtiyaçları,

beklentileri ve uygulamada gördüğü problemleri yansıtması bakımından eğitimdeki

problemler hakkında Milli Eğitime ve akademisyenlere, eğitimcilere, yöneticilere bilgi

verici olacaktır. ÇalıĢmada geliĢtirilen programın her boyutuyla ilgili alınan yanıtların

benzer uygulamalara ıĢık tutacağı düĢünülmektedir.

1.4. Sınırlılıklar

AraĢtırmanın sınırlılıkları Ģöyledir:

a) Mekân açısından; ihtiyaç analizleri ve uygulamalar Kadıköy Ġnönü Ġlköğretim

Okuluyla sınırlıdır.

b) Konu açısından; sosyal bilgiler 7. sınıf ders kitaplarının (i) ĠletiĢim ve Ġnsan

ĠliĢkileri Ünitesiyle ve bu ünitenin doğrudan kazandırılacak değeri olan farklılıklara

saygı değeriyle, (ii) Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesiyle ve bu ünitenin doğrudan

verilecek değeri olan dürüstlük değeriyle sınırlıdır.

c) Zaman açısından; birinci ihtiyaç analizi çalıĢmaları 2009-2010 akademik yılıyla,

ikinci ihtiyaç analizi çalıĢmaları ve programın uygulanması 2011-2012 akademik

yılıyla sınırlıdır.

d) Örneklem açısından; ilköğretim 7. sınıf 1 öğrencileriyle ve velileriyle sınırlıdır.

1.5. Sayıltılar

a) Öğrencilerin ölçeklere ve formlara samimi cevaplar verdikleri varsayılmıĢtır.

b) Velilerin ölçeklere ve formlara samimi yanıtlar verdikleri varsayılmıĢtır.

c) AraĢtırma boyunca görüĢme yapılan katılımcıların sorulara samimi yanıtlar

verdikleri varsayılmıĢtır.

1 Bu sınıf düzeyi, ilköğretimin ilkokul ve ortaokul olarak ayrılmasından sonra ortaokul 3. Sınıfa

denk gelmektedir.

6

1.6. Tanımlar

Bu baĢlık altında, araĢtırmada kullanılan karakter, karakter eğitimi, program geliĢtirme,

dersle bütünleĢtirilmiĢ program, aile katılımı kavramlarının kullanıldığı anlamlarına

kısaca yer verilmiĢtir.

Karakter: KiĢiyi, ahlak, duygu, bilgi ve davranıĢ bakımından baĢkalarından ayıran

nitelikler bütünüdür (Ayverdi, 2005, s.1570).

Karakter Eğitimi: Karakter eğitimi, erdemli insan yetiĢtirmek için gösterilen bilinçli

bir çabadır (Lickona, 1999, s.78). Örtük veya açık bir program aracılığıyla yeni nesle

temel insani değerleri kazandırma, değerlere karĢı duyarlılık oluĢturma ve onları

davranıĢa dönüĢtürme konusunda yardımcı olma gayretinin ortak adıdır (EkĢi, 2003,

s.79). Karakter eğitimi, temel insani değerlere sahip ve davranıĢlarını bu değerlere

uygun düzenleyen, aynı zamanda akademik olarak da baĢarılı bireyler yetiĢtirmeyi

amaçlayan eğitimin genel adıdır (KatılmıĢ, 2010, s.35).

Program GeliĢtirme: Program geliĢtirme, hazırlanmıĢ bir programın uygulama

aĢamasında, araĢtırma sonuçlarına göre sürekli yenilenmesini ve geliĢtirilmesini ifade

eden uygulamalı bir süreçtir (Küçükahmet, 2007, s.23). Milli Eğitimin ve okulun

amaçları doğrultusunda düzenlenen içeriğin uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle

geliĢtirilmesine yönelik sistemli çabaların tümüdür (Gürbüztürk, 1993, s.161).

Dersle BütünleĢtirilmiĢ Program: Programın, bir dersin kazanımları çerçevesinde o

dersin içerdiği akademik bilgiyi de değeri de kapsayacak bütünlükte hazırlanmasıdır.

Aile Katılımı: ÇalıĢmada, ailelerin eğitimini, çocuğunun eğitimiyle ilgilenmesini, okul

ile iĢbirliği yapmasını ve sürekli bir iletiĢim halinde bulunmasını kapsayan kavramdır.

7

BÖLÜM II: ALAN YAZIN

2.1. Karakter Kavramı ve Bağlantılı Kavramlar

Alan yazında ve araĢtırmacılar arasında karakter kavramının; Ģahsiyet, fıtrat, değer,

seciye, huy ve mizaç, erdem, değer, ahlak, etik, kiĢilik gibi birçok kavramla yakın

anlamlarda kullanıldığı görülmektedir. Ancak bu kavramlar birbiriyle belirli noktalarda

bağlantılı olsa da birbirinin yerini tam olarak karĢılamamaktadır. Bu baĢlık altında

karakter kavramı ve bu kavramla bağlantılı kavramlar açıklanmaya çalıĢılacaktır.

2.1.1. Karakter Kavramı

Karakter kavramı, farklı disiplinlerde farklı anlamlarda kullanılan bir kavramdır. Bu

nedenle net bir tanımından bahsetmemiz güçtür. Türkçede, “harf türü”; edebiyatta, “bir

eserde duygu, tutku ve düĢünce yönlerinden ele alınan kimse”; felsefede, “bireyin kendi

kendine egemen olmasını, kendi kendisiyle uyum içinde bulunmasını, düĢünüĢ ve

hareketlerinde tutarlı, sağlam kalabilmesini sağlayan özellikler bütünü” karakter olarak

isimlendirilmektedir (TDK, Güncel Türkçe Sözlük, tdk.gov.tr). Ayrıca coğrafya

Ģekillerinin arazi karakteri, bir mimari yapının üslûp karakteri gibi anlamlarda da

kullanılmaktadır (Kerschenteiner, 1954, s.18). Eğitimde ise bu kavram insan

davranıĢları ve özellikleri ile iliĢkilendirilmektedir.

Karakter, “bir kiĢi veya topluluğu ahlak, duygu, bilgi ve davranıĢ bakımından

baĢkalarından ayıran nitelikler bütünüdür” (Ayverdi, 2005, s.1570). Karakter, “insanın

doğuĢtan getirdiği mizaç özelliklerine bağlı olarak sonradan geliĢtirdiği faziletler,

alıĢkanlıklar ve ahlaki değerlerdir” (DurmuĢ, 2008, s.124). Tûsî'ye (2005) göre “akıl ve

düĢünceye ihtiyaç olmadan, nefsi kolaylıkla faaliyet göstermeye zorlayan fıtrî bir

meleke” yani kiĢinin davranıĢlarının temelindeki yaratılıĢtan gelen bir özelliktir (s.118).

Çağlayan'a (2005) göre ise “doğuĢtan kazanılmayan ve insanların çok yönlü

özelliklerini tanımaya yarayan davranıĢlar bütünüdür” (s.95).

Karakterin tamamen doğuĢtan getirildiğini düĢünenler için insanın karakteri, fıtratta

olan Ģeyden ibaret iken doğuĢtan getirilen melekelerin geliĢtirilmesiyle, sonradan

öğrenildiğini kabul edenler için karakter öğrenilebilir, kazanılabilir bir Ģeydir. Bu

nedenle çocuğun aldığı eğitim ve içinde yaĢadığı aile karakterin en önemli

8

belirleyicileridir. Dolayısıyla insanın eğitiminde temel iki kurum olan okul ve aile yani

“eğitim ve aile terbiyesi” çocuğun karakteri üzerinde önemli derecede belirleyici bir

etkiye sahiptir (DurmuĢ, 2008, s.82). KiĢinin iradesi, zekası, duyguları, huy ve mizacı,

biyolojisi, çevresi ve sosyo-ekonomik durumu gibi birçok özellik, karakteri

etkileyebilmektedir (Arslantürk ve Amman,1999, s.146). Karakterin eğitilebilir

olduğunu kabul edenler, eğitim çalıĢmalarında tüm bu özellikleri dikkate almalıdır.

2.1.2. Karakter Kavramıyla Bağlantılı Kavramlar

Karakter, bir davranıĢla temsil edilmek zorundadır (McKown, 1935, s.1). Dolayısıyla

karakter kavramı soyut ve içsel anlamlarından, gözlenebilir davranıĢlara dönüĢmesine

kadar geniĢleyen bir anlama sahiptir. Ġslam Ansiklopedisi karakter kavramını Ģahsiyet

kavramıyla açıklamaktadır (Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi, 2001, s.438).

Buna göre Ģahsiyet (kiĢilik), modern psikolojinin bir terimidir ve insanın Ģahsiyetini

açıklayan en kapsamlı kavram “nefs” kavramıdır. Nefs, “kiĢiliğin içyapısını, bedeni ve

ruhi boyutuyla insan benliğinin eğilimlerini, ruhsal hayatın bütününü ve beĢeri kiĢiliği”

ifade etmektedir (Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi, 2010, s.297).

Karakter kavramı, kiĢinin sosyal iliĢkilerinde kendi isteklerini temellendirdiği,

davranıĢının temelinde yatan “etik değerler” ile bağlantılıdır (Kasapoğlu, 2005, s.23).

Ayrıca karakter kavramı, bireyin “sosyal çevrenin erdem ve isteklerine uyumunda tepki

gösterme veya yanıt verme yolu” olarak da erdem kavramıyla bağlantılıdır (McKown,

1935, s.1). Bu kavram, aynı zamanda “insanın doğuĢtan getirdiği mizaç özelliklerine

bağlı” olarak da huy ve mizaç kavramlarıyla bağlantılıdır (DurmuĢ, 2008, s.124).

Bazen karakter, iyi ya da kötü olarak tanımlanır (Berkowitz & Bier, 2004, s.73). Bu iyi

ve kötü olma durumu karakteri oluĢturan prensiplerin, ruhta iyice yerleĢmesi ve istikrar

kazanmasıyla Ģekillenir. Bu prensipler, kiĢinin yaĢadığı çağa ve topluma uygunsa

ahlaklılık, uygun değilse ahlaksızlık olarak kabul edilir (Kerschenteiner, 1954, s.18). Bu

durum aynı zamanda karakter kavramının ahlak kavramıyla bağlantısını gösterir. Tüm

bunlardan yola çıkarak karakter kavramının birçok kavramla bağlantılı olduğu

söylenebilir. Bu baĢlıkta karakter ile bağlantılı kavramlar açıklanmaya çalıĢılacaktır.

9

2.1.2.1. Ahlak Kavramı

Ahlak kavramı, felsefenin yanı sıra teoloji, sosyoloji, psikoloji gibi birçok bilim dalıyla

ilgili bir kavramdır. Arapçada seciye, tabiat, huy gibi anlamlara gelen hulk veya huluk

kelimesinin çoğulu olan ahlak kavramı; iyi ve kötü huyları yani fazîlet ve reziletleri

ifade etmek amacıyla kullanılan kapsamlı bir kavramdır. Ahlak, erdem/fazîlet, huy,

karakter, değer gibi kavramlarla bağlantılıdır. Ahlak kavramının alan yazındaki

tanımına bakıldığında; “insanın iyi veya kötü olarak vasıflandırılmasına yol açan

manevi niteliklerini, huylarını ve bunların etkisiyle ortaya koyduğu iradeli

davranıĢlarını” içeren bir bütünsellikte olduğu görülmektedir (Türkiye Diyanet Vakfı

Ġslam Ansiklopedisi, 1989, s.1).

Türk Dil Kurumunun Büyük Tükçe Sözlüğünde (1998), ahlak kavramı; “bir toplum

içinde kiĢilerin benimsedikleri, uymak zorunda bulundukları davranıĢ biçimleri ve

kuralları; belli bir toplumun belli bir döneminde bireysel ya da toplumsal davranıĢ

kurallarını tespit eden ve inceleyen bilim dalı; iyi nitelikler, güzel huylar” olarak

tanımlanmaktadır (s.48). Ahlak; “insanların toplum içindeki davranıĢlarını ve

birbirleriyle iliĢkilerini düzenlemek amacıyla baĢvurulan kurallar dizgesi, baĢka

insanların davranıĢlarını olumlu ya da olumsuz biçimde yargılamakta kullanılan ölçütler

bütünüdür” (Ana Britannica, 2004, s.213).

Ahlak, “akıl ve irade sahibi bir bireyin baĢkasının zorlamasına gerek kalmadan kendi

özgür iradesiyle, bilinçli olarak yaptığı davranıĢlar” olarak da tanımlanmaktadır

(Çağlayan, 2005, s.17). Bu bağlamda ahlak, insanın akla uygun edimlerinden

oluĢmaktadır (Sarp, 1960, s. 20-25). Ahlakı; faydası ve zararı kiĢinin kendisini etkileyen

ahlak, faydası ve zararı kiĢinin çevresini etkileyen ahlak, faydası ve zararı kiĢinin hem

kendisini hem çevresini etkileyen ahlak olarak üç bölümde inceleyen Ġbn Arabi, ahlakta

ortak noktanın imkânsızlığından bahsederken, bir insanı memnun eden Ģeyin düĢmanı

olan bir kiĢiyi kızdırabileceğine değinmektedir. Tüm insanları hoĢnut edecek güzel bir

ahlakı ortaya koymanın ancak Ġslam dini ile mümkün olduğunu söylemektedir. Ona

göre, insana en yakın olan Allah'tır ve bu nedenle Allah'ın razı olduğu Ģeyleri yapmak

ve razı olmadığı Ģeylerden kaçınmak biçiminde davranıĢ insanlar arasında ortak bir

güzel ahlakı oluĢturacaktır (Kurt, 2007, s.258-264).

10

Ahlak kavramı, dayandığı kaynakları, içeriği ve insan hayatını düzenleyici kurallarıyla

din ve hukuk ile yakından ilgilidir (Aydın, 2007, s.71). Din insanların davranıĢlarını ve

inançlarını kendi ahlak sistemine uygun hale getirmeye çalıĢırken hukuk da bireylerin

eylemlerine yönelmektedir. Ahlak kavramı bir taraftan tüm bunları kapsarken diğer

taraftan yeme içme kurallarından, tüm diğer görgü kurallarına kadar hem iĢ hayatının

hem günlük yaĢantıların hem de diğer sosyal faaliyetlerin hemen her durumunda yer

alan kurallar yumağını ifade etmektedir. Kapsamı daha geniĢtir ve farklı yaptırıma

sahiptir. Dinde ve hukukta türlü cezalar söz konusuyken ahlaka aykırı davranıĢlar

“kınama” ve “giderek toplum dıĢına itme” biçiminde gerçekleĢir (Ana Britannica, 2004,

s.213). Ahlak kuralları, toplumdan topluma değiĢebilmektedir (Ġçli, 2002, s.112). Eğitim

ise ahlak kavramına “insan fiillerini iyileĢtirmeyi amaçlayan bir sanat” olarak

bakmaktadır (Küken, 2001, s.291).

2.1.2.2. KiĢilik (ġahsiyet) Kavramı:

Alan yazında kiĢilik; bir insanı baĢkalarından ayıran bedensel, zihinsel ve ruhsal

özelliklerin bütününü ifade eden bir kavram olarak tanımlanmaktadır. Bireyin duygu,

düĢünce, yetenek, ilgi, tutum ve davranıĢları o bireyin kiĢiliğinin öğelerini

oluĢturmaktadır. Bu öğeler insanın görünüĢü, hareketleri, jest ve mimikleri ve çevresine

uyumuyla dıĢarı yansımaktadır (Tezcan, 1987, s.17-18). Bu bağlamda kiĢilik “insanın

bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuĢma tarzının, dıĢ görünüĢünün ve

çevresine uyum biçiminin özelliklerini içeren bir kavramdır” (BalkıĢ Baymur, 1972,

s.273). KiĢilik kavramı, bireyin kendi içinde geliĢen bütün duygusal, güdüsel ve biliĢsel

süreçlerini kapsamaktadır (Burger, 2006, s.23).

KiĢilik, “her insanın kendine özgü davranıĢ eğilimlerinin dinamik bir bütünü” (Güngör,

2000, s.12) olduğu için bir insanın kiĢiliği hakkında çıkarımda bulunurken onun

davranıĢları da dikkate alınmaktadır. Bir insanın kiĢiliği, onun ayırt edici niteliğinin

temelindeki kazanılmıĢ ve kalıtımla geçen ruhsal özelliklerin tümü olarak ifade

edilmekte (Fromm, 1995, s.70) ve kiĢiliğin içsel boyutunun davranıĢsal belirtiler verdiği

görülmektedir. Bu bağlamda insanın davranıĢları, kiĢilik özelliklerinin birer göstergesi

olarak kabul edilmektedir (Ajzen, 2005, s.2).

KiĢilik kavramı, karakter, mizaç ve huy kavramları birbirine yakından bağlantılı

olmasına rağmen birbirinden farklı kavramlardır. Tezcan (1987), mizaç ya da huy

11

kavramlarının günlük yaĢamda kiĢiye özgü, oldukça sınırlı belirli duygusal tepkilerin

nitelik ve nicelik bakımından değiĢmesini ifade ettiğini ve bu kavramların insanın

duygulanım ve coĢkularının bütünü olarak kiĢiliğin sadece bir yanını oluĢturduğunu

ifade etmektedir (s.18). Kınalızâde, huy kavramını ahlak kavramının tekili olan hulk

kavramıyla açıklamaktadır: “Hulk ki bir melekedir ki anın sebebi ile nefsten ef'al

suhûletle sâdır olur ve fikr ü reviyyete muhtâc olmaz” (Kınalızâde, 2007, s.99; Oktay,

2005, s.197). Ona göre huy, fikir ve düĢünceye muhtaç olmadan eylemleri kolayca

ortaya çıkaran bir melekedir. Mizaç ve huy kavramı kiĢinin doğuĢtan getirdiği his ve

heyecan yönünü ifade ederken, karakter kavramı kalıtımsal etkileri, sonradan kazanılan

özellikleri, olgunlaĢmanın bütününü kapsamaktadır. KiĢilik ya da Ģahsiyet kavramı ise

“bireyin bedenî ve ruhî bütün özelliklerini toplayan daha kapsamlı bir kavramdır” (Kurt,

2002, s.26). Tüm bunlardan yola çıkarak huy ve mizaç kavramının karakter içinde,

karakter kavramının Ģahsiyet yani kiĢilik kavramı içinde birer kavram olduğu

söylenebilir.

2.1.2.3. Değer Kavramı

Değer kavramı, farklı disiplinlerde farklı tanımlara sahip bir kavramdır. Örneğin

matematik alanında değer, “bir değiĢkenin veya bilinmeyenin sayı ile anlatımını” ifade

ederken (Büyük Türkçe Sözlük, 1998, s.538), sosyoloji, psikoloji gibi insan ile ilgilenen

bilim dallarında yapılan değer tanımlarında yargılar, inançlar, ilkeler ve güdüler ön

plana çıkmaktadır.

Değer, insanın belli bir durumu diğerine tercih etme eğilimidir (Erdem, 2003, s.56).

Bireyin, yaĢamında neyin doğru, neyin yanlıĢ olduğuna dair geliĢtirdiği inançları ve

yargıları değer olarak tanımlanabilir (Dilmaç, Deniz ve Deniz, 2009, s.10). Değer

kavramı, toplumda veya bir inanç ve ideoloji içinde ya da insanlar arasında kabul

edilmiĢ, benimsenmiĢ, yaĢatılmakta olan toplumsal, insani, ideolojik veya ilahi kaynaklı

her türlü duyuĢ, düĢünüĢ, davranıĢ, kural veya kıymetleri de ifade etmektedir

(Çelikkaya, 1996, s.168).

KiĢinin sahip olduğu değerler, onun dünyaya bakıĢını, insanı ya da olayı algılayıĢını,

geçmiĢ ve gelecekle ilgili düĢüncelerini etkilemektedir (Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı,

2008, s.71). Bu bağlamda, değerler, kiĢinin günlük hayatında karĢılaĢtığı herhangi bir

durumda ne istediği ya da nasıl davrandığı, nasıl bir tutum sergilemesi gerektiği,

12

kendini baĢkalarıyla kıyaslamada ve davranıĢlarını haklı göstermede kullandığı

standartları ifade etmektedir (Rokeach, 1968, s.550). Bu durumda insanın bütün yapıp

etmelerinin mutlaka bir değerle ilgisi olduğu düĢünülebilir (Uysal, 2003, s.52). Değer

kavramı, kiĢilik kavramının içinde bir kavram olan karakter kavramının içinde, karakter

kavramının duyuĢ boyutunu ifade eden bir kavram olarak düĢünülebilir.

2.1.2.4. Erdem Kavramı

Ġnsanın iyi davranıĢlarının temelinde yatan bir kavram olan erdem kavramı, zaman

zaman karakter, ahlak ya da değer kavramı ile karıĢtırılmaktadır. Karakterli olmak ile

erdemli olmak; değer ile erdem ya da ahlak ile erdem birbirine bağlantılı kavramlardır

fakat aynı anlamda değillerdir. Felsefi anlamda erdem kavramı, tartıĢmaları Antik

Yunan dönemine dayanan bir anlam arayıĢıyla ilgilidir. Ġnsanın ve yaĢamın anlamının

ne olduğunu sorgulayan Sokrates, Platon, Aristoteles gibi Yunan filozofları insanın

temel amacının mutluluk olduğu üzerinde hemfikirdir. Aristoteles, “insanın en büyük

servetinin mutluluk olduğunu” söyler. Her canlı, kendine özgü eylemleri geliĢtirirse

kendi mükemmeliyetine ulaĢır. Ġnsan akıl sahibi bir varlıktır ve karakterini en iyi Ģekilde

geliĢtirerek mükemmeliyetine eriĢir. Ġnsan için erdem budur (Störig, 2011, s.173).

Konfüçyüs, Sokrates ve daha birçok filozof erdemin bir bilgi ve özgürlük iĢi olduğunu

belirtmektedir. Erdemsiz davranıĢların kaynağında bilgisizlik yatmaktadır. Bilgi aynı

zamanda insanlar arasında erdem farklılıklarının nedenidir (Hançerlioğlu, 1970, s.39).

Erdem bilgidir. Bilgi ise akılla elde edilmektedir (Sönmez, 2009, s.22). Bu bağlamda

bilgisiz olan ya da akli dengesi yerinde olmayan insanların erdemli olması mümkün

görülmemektedir. Diğer taraftan erdem “özgürlük” gerektirir. Birey, erdemli olmak için

kendi iradesiyle çaba göstermediyse, özgür olmadığı takdirde erdemli davranmaya

yönelten baskı ortadan kalktığında o erdem de yok olacaktır. Bu durumda herhangi bir

baskı ile iyiye yöneltilen “özgür olmayan” kiĢilerin de erdemli olmasından bahsetmek

güçtür (Hançerlioğlu,1970, s.255).

Erdem kavramı, karakter ya da değer ile aynı Ģey değildir fakat karakterin ve ahlakın bir

alt kavramı olarak düĢünülebilir. Ayrıca erdem kavramının “iyi” temelli olması onu

değer kavramından ayırır. Olumlu ve olumsuz değerlerden bahsedilebilirken erdemli

olmakta sadece iyi değerler vardır. Erdemler birer değer olabilirken değerlerin tamamını

erdem olarak kabul etmemiz mümkün değildir. Ġnsanlar için doğruluk bir değer

13

olabileceği gibi yalancılık da bir değer olabilmektedir. Ancak bu değerlerden sadece

doğruluk erdem olarak ifade edilmektedir. Erdem aynı zamanda fazîlettir.

2.1.2.5. Etik Kavramı

Etik, ahlaka iliĢkin sorun ve yargılarla ilgili felsefî bir düĢünmeyi ifade eden felsefe

dalıdır (Frankena, 2007, s.20-22). “Ahlakın temellerinin felsefî açıdan incelenmesine ve

bunlar neticesinde ortaya çıkan ürüne ahlak felsefesi veya etik denir”. Karakter

kavramıyla bağlantılı olan etik ve ahlak kavramları alan yazında bazen birbirinin yerine

hatalı olarak kullanılmaktadır. Fakat bu iki kavram birbirinden oldukça farklıdır.

Ġngilizcede “ethics” kelimesinin ahlakın teorik ve felsefî yönü; “morality” kelimesinin

ise ahlakın pratik yönü için kullanılması da ahlak ve etik kavramının aynı anlamda

olmadığını göstermektedir (Yaran, 2010, s.11).

Etik kavramı, büyük oranda iyi ve kötü kavramlarıyla ilgilenmektedir (Dedeoğlu, 2006,

s.48). Ne zaman, falan iyi adam ya da filan kötü adam denilse; ne yapabilirim ya da

böyle yapmak benim için doğru mu yoksa yanlıĢ mı, diye sorulsa; ölçülülük bir

erdemdir ya da sarhoĢluk bir ahlak bozukluğudur gibi açıklamalarda bulunulsa tüm

bunlar etiğin tartıĢma alanı kapsamındadır. Bu bağlamda etik, yaĢamdaki iyi olan

davranıĢların ne olduğu hakkında, bir tür soruĢturmadır (Moore, 1968, s.1-2). Etik

kavramının, ahlak felsefesi kavramıyla aynı anlamda kullanıldığı düĢünülebilir.

2.1.2.6. Fıtrat Kavramı

Karakter kavramının doğuĢtan getirilen anlamlarıyla bağlantılı olan fıtrat kavramı

insanın ne olduğuyla ilgili bir kavram olup insan varlığının öncesini, yani öz yapısını

ifade etmektedir (Arslan, 2006, s.5). Temeli, “insan nedir?” sorusuna dayanmakta ve

insanın asıl olduğu yapısını ortaya koymaya çalıĢmaktadır. Bu soru aynı zamanda

eğitimin temelinde de yer alan bir sorudur. Bir ülkenin bu soruya verdiği yanıt ve

yüklediği anlam o ülkenin eğitiminin amaçlarını, içeriğini ve eğitim durumlarını

doğrudan etkileyecektir.

Fıtrat, karakteri oldukça derinden etkileyen önemli bir kavramdır. ġöyle ki her bireyde

doğuĢtan sahip olduğu, karakterinin oluĢmasını sağlayan birtakım fıtrî yetenekler vardır

ki bunlara karakter yeteneği de denir. Bu yeteneklerin eksikliği durumunda eğitim

14

durumları elveriĢli olsa bile birey tam anlamıyla karakter sahibi olamamaktadır

(Kerschenteiner, 1954, s.21-22). Ġnsanların karakterlerindeki ahlaki farkların bu fıtrî

özelliklere ve kiĢinin beyin gücüne bağlı olduğu düĢünülmektedir (Jordan, 1896, s.8).

2.1.2.7. Huy ve Mizaç Kavramları

Huy ve mizaç genellikle aynı anlamda kullanılmakta fakat kiĢilik, karakter ve ahlak

kavramlarıyla zaman zaman eĢanlamlı kullanıldığı görülmektedir. Oysaki huy, bireyin

daha çok fıtraten sahip olduğu öz ile ilgili bir kavram olup huyların insanın özünde

mevcut olduğu düĢünülmektedir (Kurt, 2007, s.271). Bu özün sonradan değiĢtirilip

değiĢtirilemeyeceği ile ilgili olarak iki farklı inanıĢ vardır. Bunlardan biri vahĢi atların

ehlileĢtirilmesi, kiĢinin ahlakının güzelleĢtirilmesi nasıl mümkünse bu özün de öyle

değiĢebilir özellikte olduğu düĢüncesidir (Gazali, 1989, s.79). Burada huy, karakter

kavramına yakınlaĢır. Diğeri, Türklerin “can çıkmadan huy çıkmaz” ve “arlı arından,

huylu huyundan vazgeçmez” atasözlerindeki gibi huyun sonradan değiĢemeyeceği

görüĢüdür (TDK, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, tdk.gov.tr). Burada huy, mizaç

kavramına yakınlaĢır.

Birtakım huylar kiĢi için faydalı, birtakım huylar ise zararlı olabilmektedir. Huyların

faydalı olması durumu bu kavramı, erdem kavramıyla bağlantılı bir kavram haline

getirmektedir. Ġyi olan huyların birer erdem ya da fazilet olduğunu düĢünmek

mümkündür. Bu bağlamda bütün “erdemler huydur” fakat her huy, erdem olarak kabul

edilmemektedir (Arslan, 2009, s.260).

Huy kavramı alan yazında mizaç kavramıyla eĢanlamlı kullanılmaktadır. Mizaç da huy

gibi doğuĢtan getirilen özelliklerdir. KiĢinin mizacı iç salgı bezlerinin az veya çok

çalıĢması gibi fizyolojik özelliklerinden etkilenmektedir (DurmuĢ, 2008, s.82)”. Her ne

kadar doğuĢtan geldiği kabul edilse de bir boyutuyla sonradan değiĢebildiği de

söylenmektedir. Burger (2006) mizacı; “değiĢik Ģekillerde ifade edilebilen ve kiĢinin

yaĢam deneyimlerine bağlı olarak farklı kiĢilik özelliklerine dönüĢebilen, genel davranıĢ

ve duygu durum kalıpları” olarak tanımlanmaktadır (s.352). Mizaç, kiĢinin doğuĢtan

getirdiği, büyük ölçüde fıtrî ve doğal kaynaklı, gene o kiĢiye özgü psiĢik faaliyet ve

davranıĢsal tepki verme tarzıdır (Doksat, 2003, s.9). DoğuĢtan getirilen ve kolay

değiĢmeyen bir özellik olması ve davranıĢlara kaynaklık etmesi bakımından huy ve

mizaç anlam bakımından birbirine benzemektedir.

15

Huy ve mizaç kavramı karakter kavramıyla iliĢkilidir. Ġnsan, fıtraten sahip olduğu

mizaca uygun bir karakter geliĢtirerek belli bir kiĢilik yapısı ve öz benlik

oluĢturmaktadır (DurmuĢ, 2008, s.124). Bu bağlamda karakter, mizaç özelliklerinin

zemininde kazanıp, değiĢmeye oldukça dirençli çeĢitli davranıĢsal özellikleri ifade

etmektedir (Doksat, 2003, s.10). Bu durumda karakterin Ģekillenmesi, doğuĢtan gelen

huy ve mizaç özellikleri temelinde fakat sonradan oluĢmaktadır. Karakterin

oluĢmasında, bir taraftan mizaç ve huy etkiliyken diğer taraftan yaĢantılar etkilidir.

Karakter gerçeği kavramakla ve yeni yaĢantılar edinmekle bir dereceye kadar değiĢebilir

(Fromm,1995, s.72). Huy ve mizacın yanı sıra karakteri ve görgüyü de kapsayan

kavram ise kiĢiliktir (Doksat, 2003, s.11).

2.2. Karakter Eğitimi ve Türkiye'deki Uygulamalar

Karakter eğitimi, temel insani değerlere sahip, davranıĢlarını bu değerlere göre

düzenleyen ve aynı zamanda akademik olarak da baĢarılı bireyler yetiĢtirmeyi

amaçlayan eğitimin genel adını ifade etmektedir (KatılmıĢ, 2010, s.35). “Bireyin belirli

değerleri fark etmesi, o değerlerden yeni değerler üretmesi, ürettiği değerleri

benimsemesi ve kendi kiĢiliğini bu değerlere göre Ģekillendirerek davranıĢa

dönüĢtürmesi” karakter eğitimi ile gerçekleĢmektedir (Ersoy ve ġahin, 2012, s.1536).

Bir bakıma “karakter eğitimi nitelikli insan yetiĢtirme eğitimidir” (Çağlayan, 2005,

s.97). Karakter eğitimine yönelik programlar, öğrencilerin akademik baĢarıları ve sınıf

davranıĢları üzerinde olumlu yönde bir etkiye sahiptir (Brannon, 2008, s.56).

Kökleri eski çağa kadar uzanan karakter eğitimi, insan karakterinin eğitimle

geliĢtirilebileceği fikrine dayanmaktadır. Kabul gören içerik konusu uygulandığı

dönemin ve toplumun Ģartlarına bağlı olarak değiĢmekle birlikte günümüzde karakter

eğitiminde, “dostluk, saygı, adalet, sorumluluk sahibi olma” gibi temel insani değerlerin

kazandırılması kabul görmektedir. Karakter eğitimi temel insani değerleri benimseyen

ve davranıĢlarını bu değerlere göre düzenleyebilen bireyler yetiĢtirmeyi hedeflemektedir

(Budumlu Akkiprik, 2007, s.2; Yıldırım, 2007, s. 20).

“Karakter eğitimi uzun soluklu bir yoldur. Bu yolda her bireye paylaĢım ve sorumluluk

düĢer. GerçekleĢtirilen paylaĢımlar, etik davranıĢlar, alıĢkanlıklar bilgi ile bütünleĢerek

doğru-yanlıĢ, güzel-çirkin, iyi-kötü potansiyeller sistematik olarak uygulanır, görülür”

16

(Çağlayan, 2005, s.97). Karakter eğitiminin kiĢiliğin oluĢumunda da önemi büyüktür

(DurmuĢ, 2008, s.124). Bu nedenle karakter eğitimi, özellikle kiĢiliğin oluĢtuğu geliĢim

dönemlerinde üzerinde hassasiyetle durulması gereken bir konudur. Karakter eğitimi

ayrıca “geçmiĢin kalıtını gençlere aktarma ve onlara yaĢadıkları topluma uyabilmeleri

için fikirler verme” ve onların “yeteneklerini üst düzeyde geliĢtirme” konularında da

oldukça etkili bir eğitimdir (Ergun, 1995, s.37).

Türkiye'de karakter eğitimi çalıĢmaları daha çok müfredattaki değerlerin, okullarda,

öğrencilere benimsetilmesine yönelik çalıĢmalar Ģeklinde devam etmekte, bu çalıĢmalar

bazen karakter eğitimi olarak isimlendirilmektedir (Kıroğlu, 2009, s.1). Değerler eğitimi

kapsamında, müfredatta belirlenen değerlerin öğretimi son iki yılda okullarda

uygulamalı olarak yaygınlaĢmaya baĢlamıĢtır. Bu uygulamalar, ders kitabı aracılığıyla

ya da ayda bir değerin kazandırılması biçiminde devam etmektedir. Okullar öğrencilerin

“saygı, ilgi, sorumluluk, güvenirlik” gibi değerlerini geliĢtirmek amacıyla “yetiĢkinlerin

model olması, öğretim programı içine yedirme, olumlu okul ortamı ve kapsamlı bir

danıĢma-rehberlik merkezi” gibi yöntemler kullanmaktadır (Yıldırım, 2007, s. 20).

2.3. Eğitimde Program GeliĢtirme

Program geliĢtirme kavramı, gerek okul içinde ve gerekse okul dıĢında, milli eğitimin

ve okulun amaçlarını geliĢtirmek ve gerçekleĢtirmek üzere düzenlenen içerik ve

etkinliklerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliĢtirilmesine yönelik

eĢgüdümlü çabaların tümünü ifade etmek üzere kullanılan bir kavramdır. Bu kavram,

öğretimin tüm ayrıntılarını kapsamaktadır. Bilgi kuramları, yöntembilim, öğretmen

etkinlikleri, bu etkinliklerin etkililiğinin değerlendirilmesi, varılan sonuçlara göre daha

uygun etkinliklere yönelme, vs. program geliĢtirme kavramının kapsamındadır

(Babadoğan, 2001, s.26).

Çağımızın eğitim programları geleneksel anlayıĢlardan farklı olarak sürekli yenilenen

ve mevcut duruma uyarlanabilen, esnek bir yapıya sahiptir. Bu da programların sürekli

biçimde uygulamada değerlendirilmesi ve geliĢtirilmesini gerekli kılmıĢtır. Bu

geliĢtirme çalıĢmaları sürekli olarak daha iyi bir eğitime doğru devam etmektedir

(VarıĢ, 1989, s.8). Bu bağlamda program geliĢtirme, hazırlanmıĢ bir programın

17

uygulamada, araĢtırma sonuçlarına göre sürekli yenilenmesini ve geliĢtirilmesini ifade

eden uygulamalı bir süreç olarak tanımlanabilir (Küçükahmet, 2007, s.23).

Eğitimde program geliĢtirme çalıĢmalarında, gerek genel eğitim programında gerekse

okullarda öğretmen ya da tasarlayıcı tarafından herhangi bir problemi çözmeye yönelik

geliĢtirilebilecek programlarda dikkate alınması gereken önemli bir nokta, eğitim

programının sağlıklı bir kuramsal altyapıya sahip olması ve toplumsal hayatla, yakın

çevrenin gerçekleriyle yakından iliĢkili olmasıdır. Bu nedenle program çalıĢmalarına

öncelikle problemin tespit edilmesine yönelik bir araĢtırmayla baĢlanmalıdır. Tespit

edilen problemin çözümüne yönelik faaliyetler ikinci aĢamada yer alırken, bir sonraki

aĢama geliĢtirilen programın sonuç alma aĢamasıdır. (VarıĢ, 1969, s.23-26).

Modern çağın program geliĢtirme çalıĢmaları, çağın gereklerine uygun, sürekli biçimde

uygulamada değerlendirme ve geliĢtirme biçimindedir. Eğitim programlarının

geliĢtirilmesinde önemli bir yaklaĢım olan sistem yaklaĢımı, programın, “eğitim

amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için ele alınması, yapısal boyutların ve süreçlerin

birbiriyle iliĢkili olarak” geliĢtirilmesidir. Fakat bu yaklaĢımın genel geçer bir kalıbı

bulunmamaktadır (VarıĢ, 1989, s.8).

Program geliĢtirmede sistem yaklaĢımı kendi içinde farklı yaklaĢımları

barındırmaktadır. Farklı sistem yaklaĢımlarının ortak özellikleri Andrews ve Goodson

(1980) tarafından Ģöyle sıralanmıĢtır: (1) öğretim çözümlerine yanıt verebilecek

ihtiyaçların belirlenmesi, (2) öğretimin analizi, (3) öğrenenin analizi, (4) öğretim

ortamı, (5) öğretim stratejisi, (6) materyallerin geliĢtirilmesi, (7) biçimlendirici

değerlendirme, (8) kullanıcının yetiĢtirilmesi (Dick ve Babadoğan, 1993, s.177-178). Bu

çalıĢmanın araĢtırma süreci sistem yaklaĢımının aĢamalarına benzemektedir.

2.4. Karakter Eğitimi Programı YaklaĢımları

Klasik dönemde bireylerin dünya görüĢleri genellikle “din” temelli Ģekillenmektedir.

DavranıĢ ölçütlerini, Allah'ın emir ve yasakları oluĢturmaktadır. Bu emir ve yasaklara

göre davranmak, kabul gören bir karakterin oluĢması anlamına gelmektedir. Karakter

eğitimi din eğitimiyle gerçekleĢmektedir. Aydınlanma düĢüncesiyle dinin etki alanı

sınırlanmıĢ, modernizmin etkisiyle “birey” ve bireyin değerleri hayatın merkezine

18

gelmiĢtir. Bunun neden olduğu ahlaki buhranı çözüm çabaları okulda karakter eğitimi

programlarının geliĢtirilmesine neden olmuĢtur (Pamuk, 2010, s.43).

Okulda karakter eğitimi programları baĢlangıçta geleneksel akademik müfredata

eklenen bileĢenlerle saygı, dürüstlük, sorumluluk ve güvenirlik gibi temel ahlaki

erdemlerin öğretilmesine odaklanmıĢ; zamanla öğrenci eğilimlerini geliĢtirmeye

yönelmiĢ; okul kültürünü zenginleĢtirmek ve öğrenci performansını artırmak amacıyla

giderek disiplinler arası bir hal kazanmıĢtır. Günümüzde karakter eğitimi program

modellerinin uluslararası bir boyut kazandığı görülmektedir (Smith, 2013, s.139).

Karakter eğitim programları temel varsayımları farklı olması nedeniyle üç ana baĢlıkta

sınıflandırılabilir: Geleneksel anlayıĢ odaklı karakter eğitimi programları, biliĢsel

geliĢim odaklı karakter eğitimi programları ve ilgi odaklı karakter eğitimi programları.

Bu programlardan ilki olan “geleneksel anlayıĢ odaklı karakter eğitimi programı”

yaklaĢımları karakter eğitiminde oldukça eski ve yaygın bir yaklaĢımdır. Bu

yaklaĢımda, davranıĢlarda alıĢkanlık kazandırmaya öncelik verilmektedir. Bu yaklaĢıma

göre düzenlenen programlarda önceden belirlenmiĢ karakter erdemleri açıkça ve

doğrudan öğretilmeye çalıĢılmaktadır (Lickona, 2003, s. 18; Arthur, 2003, s.115). Bu

yaklaĢıma göre düzenlenen karakter eğitimi programlarında öğretme ve öğrenme

stratejileri arasında öğretmenin model olması, doğrudan öğretim, ödüller, literatürdeki

erdemli kahramanların vurgulanması, tekrar, vs. bulunmaktadır (Winton, 2008, s.45).

Karakter eğitimi programı yaklaĢımlarından ikincisi, “biliĢsel geliĢim odaklı karakter

eğitimi programı” yaklaĢımlarıdır. Bu yaklaĢımların temelinde Rousseau, Dewey,

Piaget, Erikson ve Kohlberg gibi düĢünürlerin fikirleri yer almaktadır. BiliĢsel

geliĢimsel yaklaĢımlarda evrensel ahlaki değerleri belirleyip aktarmak yerine bireyin

geliĢim ve öğrenme sürecine odaklanılmıĢ, bireyin kendi değerlerini oluĢturabileceği

dikkate alınmıĢ, ortak değerlerden ziyade bireyin kendi değerlerini kazanma süreci ön

planda tutulmuĢtur. BiliĢsel kuramcılar, eğitimde, Yaratıcıyı, inancı, öğretmenin ahlaki

ve toplumsal otoritesini gözönünde bulundurmayı reddeder. Bilimsel yöntemlerle

ölçülen, gözlenen ve deneyimlenen Ģeylere odaklanır. Öğretmeni öğrenciyle eĢit kabul

ederek, her türlü baskı ve cezayı reddeder (Arthur, 2003, s.60-71).

Karakter eğitimi programı yaklaĢımlarından üçüncüsü “ilgi odaklı karakter eğitimi

programı” yaklaĢımlarıdır. Bu yaklaĢıma göre düzenlenen karakter eğitimi programında

19

öğrenciye gösterilecek ilgi ön plandadır. Erdemler öğrencilerin ilgilerine, duruma ve

iliĢkilere göre değiĢmektedir. KiĢinin ahlakı, ikili iliĢkilere göre Ģekillenmektedir. Bu

yaklaĢıma göre hazırlanmıĢ programlarda, oldukça az sayıda öğrencinin eğitim gördüğü

daha küçük sınıflar ve kiĢisel iliĢkilerin, çevrenin, ahlak geliĢimini destekleyeceği bir

Ģekilde organize edilmiĢ okullar gerekmektedir. Standart müfredata daha az önem veren

bu yaklaĢımla yapılacak bir karakter eğitiminde öğrencilerin, ilgilerini tartıĢırken daha

fazla zamana ihtiyacı olacaktır. Karakter eğitiminin amacı geleneksel konulardan oluĢan

resmi müfredatı uygulamak yerine sevecen, sevgi dolu ve iyi insanlar yetiĢtirmektir.

Yöntemler yapılandırmacı olmalıdır (Noddings, 2005, infed.org;Arthur, 2003, s.127).

Ġyi bir karakter, ahlakı oluĢturan erdemlerin biliĢsel, duyuĢsal ve davranıĢsal

boyutlarından oluĢmaktadır. Birey, iyinin bilgisine sahip olmalı, onu arzulamalı ve

davranıĢa dönüĢtürmelidir (Lickona, 1993, s.9). Yukarıda değindiğimiz karakter eğitimi

programı yaklaĢımları genel olarak geleneksel, biliĢsel ve ilgisel olarak üç baĢlık altında

toplansa da bu baĢlıklar karakter eğitimi programının teorik altyapısını, arka planındaki

varsayımlarını göstermektedir. Program çalıĢmaları, farklı yaklaĢımlara açıktır.

2.5. BAKEP'in Tarihi Temelleri

Eğitim ile tarih arasında birbirini aydınlatma ve ileriye taĢıma bakımından sıkı bir iliĢki

vardır. Eğitim, tarihe ulaĢmayı sağlarken tarih de eğitimin sürekliliğinde temel

oluĢturmaktadır. Milletlerin siyasi, kültürel, ekonomik, toplumsal bakımdan nereden

gelip nereye doğru gittiklerini analiz edebilmeleri eğitimle mümkündür. Bu analizde

tarih, milletlerin bugün için ayakları üzerinde sağlam basmalarına katkı sağlarken ayrıca

yeni yetiĢecek gençlere yönelik bir plan oluĢturmalarına da yardımcı olur. Kültür,

eğitimde tarihin hayat bulmasıyla nesilden nesile taĢınarak yaĢamaya devam eder.

Türk tarihine karakter eğitimi açısından baktığımızda, Türklerin tarihsel süreç içerisinde

karakterlerini Ġslamiyet öncesi için alp insan, klasik dönem için gazi ve veli insan,

günümüz için yurttaĢ ya da vatandaĢ insan olarak sınıflandırmamız mümkündür.

Ġslamiyet öncesinde bilinen ilk Türk insan tipi alp insandır. Alp insanın karakter

özellikleri destanlarda cesur, ağırbaĢlı, merhametli, mütevazi bir insan olarak

geçmektedir (Sümer, 1980, s.417). M.Ö. 126 yılında Çin elçisi Chang Ch'ien'in, Çin

Hükümdarına sunduğu bir raporda Türklerin “çok iyi ok attıkları” ve “savaĢçı” bir

20

karaktere sahip oldukları belirtilmektedir (Ögel, 1981, s.5-7). Aynı zamanda “Töre”

(Akyüz, 1994, s.3), “Gök-Tanrı kaynaklı üniversal devlet anlayıĢı” (Kafesoğlu, 1977,

s.292) ve devlet ya da il2, Türk ahlak ve karakterinde önemli bir yere sahiptir. Türklerde

kahramanlara “Alp ve Sükman” adı verilmektedir (Köprülü, 1980, s.20).

Türklerin Ġslamiyeti kabulüyle birlikte karakter özelliklerini oluĢturan değerlerin ve

davranıĢların temelinde Ġslam dininin emirleri ve yasakları yer almaya baĢlamıĢtır.

Karakter eğitimi açısından bu bir kırılma noktasıdır. ÇağdaĢları Abbasi devletindeki

mevcut “medrese” kurumuyla tanıĢan Türklerin karakter özellikleri bundan sonraki

dönemde Ġslam dini esasları temelinde ĢekillenmiĢtir. Böylece Alp insan tipi yerini gazi

ve veli insan tipine bırakmıĢtır. Ġslam‟ın yayılması için mücadele eden, “yiğit, cesur ve

cömert” kiĢilere “gazi”; olgun, kâmil bir insan olabilmek için kendi nefsiyle mücadele

eden kiĢilere “veli” denilmiĢtir (Akyüz, 1994, s.17).

Türklerde kabul gören karakter özellikleri edebi eserlere de yansımıĢtır. Balasagunlu

Yusuf tarafından 1069'da yazılan ve KaĢgar'da hükümdar Hasan bin Süleyman Aslan

Han'a” sunulan Kutadgu Bilig isimli eserde Aytoldu oğluna; kalbini ve dilini doğru tut,

Allah'a kullukta kusur etme, alçakgönüllü ol, dünyaya tamah etme, kimseye zulmetme,

daima iyilik yap, baĢkalarını kıskanma, çok yemek yeme, Ģarap içme, zina etme, öfkeli

olma, kadere razı ol, dürüstlükten sapma diye vasiyet etmiĢtir (Hacip, Kutadgu Bilig,

2002, s.55-61). Benzer ifadeler Gazali'nin MükâĢefetü'l Kulûb (Kalplerin KeĢfi)

eserinde de bulunmaktadır. Bu eserden de anladığımız kadarıyla dönemin insan

karakterinin temelinde Ġslam dini vardır. Türk karakteri Ġslamiyet‟in emir ve yasakları

çerçevesinde Ģekillenmektedir. Eserde iyi bir Müslümanın nitelikleri anlatılmakta ve bu

nitelikler ayet ve hadislerle temellendirilmektedir (Gazâli, 1980, s.9-429).

Anadolu Selçuklularında insan karakterini Ģekillendirmede ahilik teĢkilatı, tasavvuf ve

medreseler önemli bir yer tutmaktadır. Ahiliğin temelinde fütüvvet ilkeleri yer almakta

ve fütüvvet sahibi olabilmek için kiĢi altısı zahirî3, altısı batınî

4 12 temel nitelik

taĢımalıdır. Zahirî nitelikler; (1) Ģalvarın, (2) midenin, (3) dilin, (4) gözün ve kulağın,

(5) elin, (6) ayağın bağlı olmasıdır. Batınî nitelikler; (1) cömertlik, (2) tevazu, (3) iffet,

2 Türklerde aĢiretlerin birleĢmesiyle meydana gelen ilk devlet

3 Fiziki durum, gözle görünen nitelikler.

4 Ġçsel durum, gözle görülmeyen nitelikler, karakter özellikleri.

21

(4) af, (5) yokluk, (6) kurb ve hidayet makamlarında uyanıklıktır (Sühreverdî, Ayasofya

Kütüphanesi, no:2049, v. 156; akt. Cevdet, 2008, s.341). KiĢi bu özellikleri taĢımamada

ısrar ediyorsa fütüvvetten çıkmaktadır (Anadol, 1991, s.38; ġimĢek, M., 2002, s.19-20).

Tasavvufta dönemin önemli isimlerinden Muhyiddin Ġbn Arabi (1165-1239/1245) iffet,

itidal, tutum, kanaat, hoĢgörü, ağırbaĢlılık, sevgi, dostluk, merhamet, vefa, sır tutma,

mütevazılık, güler yüzlülük, doğruluk, iyi niyet, cömertlik, cesaret, sabır, helal yeme,

adalet, vb. gibi erdemleri övmekte ve kiĢinin karakterini iyileĢtirmeye çabalaması

gerektiğini belirtmektedir (Ġbn Arabi, 2008, s.49-71). Mevlânâ Celâleddin Rûmî (1207-

1273) insanın biricik gayesinin ahirete hazırlık olduğunu ve en değerli dünya mallarının

bile geçici olduğunu belirtmektedir. KiĢi, “insanı kâmil” olmak için nefsini terbiye

etmeli, edepli olmalıdır. Buna motive edecek güç ise ilâhî aĢktır (Mevlânâ, 2011a, s.10;

Mevlânâ, 2008, s.13-16). Yunus Emre (1247-1320) de nefsine yenik düĢmemeyi

oldukça önemsemektedir (Yunus Emre, 1997, s.69). KiĢinin gayesi, nefsî arzularından

kurtularak iyi bir kul olmaktır. “Ġyi kul olmak” kavramı, övülen davranıĢların temelini

oluĢturmaktadır (Yunus Emre, 2005, s.60-164).

Medreselerde okutulan dersler ve mimaride yer verilen hatlar dönemin kabul gören

insan karakterine ıĢık tutmaktadır. Okutulan derslerin fıkıh, hadis, tefsir gibi dini

ilimlerden ve matematik, astronomi, geometri, fizik, tıp gibi pozitif ilimlerden oluĢması

çağın bilgisine sahip, ilme önem veren insanlar yetiĢtirme amacını göstermektedir

(Atçeken ve Bedirhan, 2004, s.105). Medreselerin eyvan, portal ve taçkapısındaki ayet

ve hadisler, övülecek ve yerilecek davranıĢların temelinde Ġslam dininin yer aldığını

göstermektedir (Sülün, 2007, s.199-209; Süheyl Ünver Sanat Atölyesi, 2010, s.27-31).

Karakter eğitimi açısından baktığımızda, Osmanlı Devleti de Anadolu Selçuklu

Devletine benzer kurumlara sahip olduğu için yenileĢme hareketlerine kadar Türklerin

karakter çizgisinin benzer özelliklerde devam ettiği söylenebilir. 1773'te değiĢim

yolunda ilk somut adım atılarak Mühendishane-i Bahri Hümayun açılmıĢtır. Askeri

alandaki yenilikleri mekteplerin, rüĢtiyelerin, tıbbiyenin açılması ve gazete yayımının

baĢlaması takip etmiĢtir. Yabancı ders kitapları ve hocalarla Osmanlı toplumunu

etkilemeye baĢlayan Batı kültürü 1830'larda Avrupa‟ya gönderilen öğrencilerin de

dönüĢüyle birlikte toplumu etkilemede hız kazanmıĢtır. Eğitim alanındaki BatılılaĢma

22

hareketleri, Devlet'in tüm eğitim kurumlarını etkilemiĢ, eğitim öğretimde dini temelin

bulunduğu medreseler terk edilmeye baĢlanmıĢtır (Doğan, 1997, s.407-429).

1839 Tanzimat Fermanında eğitimle ilgili bir maddeye yer verilmezken, 13 Mart

1845'te kurulan ve üyeleri Batılı kültüre sahip Meclis-i Maarif-i Muvakkat Komisyonu5

eğitim kurumlarının ıslahatı yönünde bir rapor hazırlamıĢtır. II. Abdülhamit döneminde

okul türlerinden öğretim programına, ders kitaplarına kadar birçok alanda eğitimde

BatılılaĢma hâkim olmaya baĢlamıĢtır. Örnek alınan ülke Fransa olduğundan da ülkede

Fransızların etkisi yayılmaya baĢlamıĢtır (Sakaoğlu, 2003, s.71-106).

Emrullah Efendi (1858-1914), eğitimde Fransa etkisini tasvip etmekte ve Tuba Ağacı

Nazariyesinde, yeniliklerin üniversiteden baĢlatılması gerektiğini ifade etmektedir

(Koçer, 1991, s.171; Atuf, 1932, s.65). Edhem Nejat (1882-1921), Osmanlı okullarında

Fransa'nın etkisinin ortadan kaldırılmasını (Altın, 2008, s.76), mevcut programların

tümden değiĢtirilmesini ve yeni programlarda, Ġslam dini milliyeti asimile etmediği için,

Türklüğün önplana çıkarılmasını ifade etmektedir (Edhem Nejat, 2001, s.19-32).

Ziya Gökalp (1876-1924) Tanzimat'tan önce din temelli, zühdî bir ahlak olduğunu fakat

Avrupa medeniyetine gösterilen çılgınca tutkunun, dünya savaĢının ve ferdiyetçiliğin

ahlak buhranına neden olduğunu (Gökalp, 1975, s.30-32), eğitimin Türklük, Ġslamlık,

çağdaĢlık temellerine dayanması gerektiğini ifade etmektedir (Gökalp, 1973, s.105).

Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978) bu çağdaki eğitim düzenlemelerini ciddi

bulmamakta, sadece hafızayı değil diğer melekeleri de dikkate alan, ĢiĢkin bilgiler

yerine karakteri geliĢtiren bir düzenlemeyi önermektedir (Baltacıoğlu, 1995, s.15-17).

Cumhuriyetin hemen baĢında eğitimle ilgili çalıĢmalar devam etmiĢtir. 6 Mayıs 1920'de

Maarif Vekilliği kurulmuĢ, 15 Temmuz 1921'de Ankara'da ilk Maarif Kongresi

gerçekleĢtirilmiĢ, yeni eğitimin Doğu ve Batı etkilerinden uzak, milli kültüre dayanan,

“ulusal” nitelikte olacağı açıklanmıĢ (Sarıhan, 2009, s.73), inkılap kanunlarıyla birlikte

bu değiĢim hukuki zeminde gerçekleĢmeye baĢlamıĢtır.

430 Numaralı Tevhid-i Tedrisat Kanununun 03.03.1924'te kabul edilmesiyle birlikte

Türkiye'deki tüm eğitim kurumları (m1), tüm medrese ve mektepler Maarif Vekâletine

devredilmiĢ (m2), bütçeleri Maarif bütçesine aktarılmıĢtır (m3). Medreselerdeki dini

5 Bu kurum söz konusu raporun benimsenmesiyle birlikte Meclis-i Maarif-i Umumiye (Genel

Eğitim Kurulu) adını almıĢtır.

23

öğretim yerine ilahiyat fakülteleri ve imam hatip okulları açma kararı alınmıĢtır (m4)

(Maarif Vekilliği, 1940, s.14). 4. maddeye dayanarak 1924'te açılan 29 Ġmam Hatip

okulunun sayısı 1930'da ikiye düĢmüĢ ve kapatılmıĢtır (Kırboğa, 1975, s.20). Bu

duruma, 677 Numaralı Kanunla tekke ve zaviyelerin kapatılması, Ģeyhlik, derviĢlik,

seyitlik, halifelik gibi unvanların yasaklanması (Milli Eğitim Vekâleti, 1953, s.691) da

eklenince eğitimde köklü bir değiĢim gerçekleĢmiĢ, Türk ahlakını Ģekillendiren ahilik,

tekke ve medrese gibi kurumların insan karakterini Ģekillendirmedeki yetkisi hukuki

anlamda son bulmuĢtur.

1353 Numaralı Harf Kanununun kabulüyle, 1929'dan itibaren kitapların, Latin

harfleriyle basılması zorunlu kılınmıĢtır (Maarif Vekilliği, 1940, s.17). Böylece

Osmanlıca eserlerin sahip olduğu anlam ile kültüre aktarılması uzak bir ihtimale

dönüĢmüĢ, Türkçenin sadeleĢtirilmesi döneminde, geçmiĢte kullanılan birçok kelimenin

günlük hayat ve edebiyattaki çağrıĢımları, yerine bir Ģey konmadığından, yok olmuĢtur

(Mardin, 2011, s.132). Anayasaya “Laiklik” ilkesini getirmeye yönelik kanun teklifinin

de kabulüyle (Goloğlu, 2007, s.257-260) Türk insanının karakterini Ģekillendirecek

öğelerin Osmanlı kültür ve medeniyetiyle bağı kopmuĢ, istenen nitelikler farklılaĢmıĢtır.

“29 TeĢrinievel 1933” baĢlıklı yazıdaki; “Tam müstakil bir vatana sahibiz, her tarafta

hürmet ve takdir uyandıran bir devlet vatandaĢıyız. Ġnsanlığın Ģahsiyetini alçaltan bir

hukuk görüĢünü gömdük, devleti tamamen dünya için kurulmuĢ bir müessese haline

getirdik, ilerlememize engel olan ne varsa attık” ifadeleri Türk insanının kabul gören

karakter gidiĢatı hakkında bilgi vermektedir (Mehmed Emin, 1933, s.884). Buna göre

yeni Türk insan tipi dünyaya dönük, bağımsız bir vatandaĢtır. Hukukun kaynağını ilâhî

olan değil, “toplum, hayat, felsefe ve ahlak” gibi beĢeri olan oluĢturmaktadır (Sıddık

Sami, 1933, s.951). Türk insan karakterinde bu önemli bir kırılma noktasıdır. Bu

kırılmayı, kabul gören karakter özellikleri bakımından 1961 (MEB, 1971, s.11) ve 1982

(Armağan, 2007, s.3-8) anayasalarında da görmek mümkündür.

Türk insanının karakter özelliklerindeki –beklenen- değiĢim, öğretim programlarına,

eğitim Ģuralarına, ders türlerine ve ders kitaplarına da yansımıĢtır. 1924 (Aslan, 2011,

s.724), 1926 (RaĢit ve Adil, 1930, s.75) ve 1936 öğretim programında ulusalcı, laik,

demokratik, halkçı, devletçi, hayata hazır, vs. yurttaĢlar yetiĢtirmek hedeflenmiĢ

(Kültür Bakanlığı Dergisi, 1937, s.163), 1948 programında bu hedeflere değerler de

24

eklenmiĢtir (Milli Eğitim Bakanlığı, 1948, s.1-2). 1962 programında; “iyi çocuk, iyi

vatandaĢ, iyi insan” yetiĢtirmek amaçlanmıĢ (Ġçelli, 1966, s.18-19), bu noktadan itibaren

Cumhuriyetin genel insan tipi çizilmiĢtir. Günümüze kadarki programların içeriğinde

değiĢimler olsa da Ģemsiye kavramın “vatandaĢ insan tipi” olduğu söylenebilir.

VatandaĢ insanın beklenen karakter özellikleri, eğitim Ģuralarına da benzer Ģekilde

yansımıĢtır (Maarif Vekilliği, 1943, s.104; MEB, 1949, s.57; MEB, 1991, s.57, MEB,

1996, s.4-5). On Yedinci ġûra'da internet devrimi ve dünya vatandaĢlığı kavramları

kullanılmıĢ (MEB, 2007, s.18-20), 18. ġûra'da evrensel değerler ve eğitimi öne çıkmıĢtır

(MEB, 2010, s.11-12).

Türk insanının karakter özelliklerindeki -beklenen değiĢim, ders türleri ve ders

kitaplarına da yansımıĢtır. Osmanlı devletinin son döneminden baĢlayarak

Cumhuriyetin ilk dönemlerinde okul türlerinin yanı sıra okutulan derslerde ve ders

kitaplarında değiĢiklikler olmuĢtur. Cumhuriyet öncesinde, dini kitapların yanı sıra;

1894'te “tarih ve ahlak”; 1899'da “ahlak, tarih, ulumi diniye”; 1904'te “ulumu diniye ve

ahlakiye, tarihi Ġslam ve Osmani” gibi dersler insanların karakterini Ģekillendirmektedir

(Yücel, 1994, s.141-145).

Cumhuriyetle birlikte ilkokul programlarında baktığımızda 1924'te “sarf, kuranı kerim

ve din dersleri, musahabat-ı ahlâkiye ve malûmat-ı vataniyye” derslerinin yetiĢecek yeni

neslin karakteri üzerinde etkili olduğu, Ġslam içerikli tarih anlayıĢından “tarih” dersiyle

milli bir anlayıĢa geçildiği görülmektedir. Bedenen kuvvetli insanların yetiĢmesi için

terbiye-i bedeniye dersine yer verilmesi de alp veya gazi insanı anımsatmaktadır (Aslan,

2011, s.724; Cicioğlu, 1985, s.94).

1926'da “hayat bilgisi, yurt bilgisi, jimnastik”; 1936'da “tarih, yurt bilgisi, aile bilgisi,

hayat bilgisi, jimnastik” (Kültür Bakanlığı Dergisi, 1937, s.172); 1948'de hayat bilgisi,

tarih, yurttaĢlık bilgisi, aile bilgisi, beden eğitimi (MEB, 1948, s.24); 1962'de toplum ve

ülke incelemeleri; 1968'de sosyal bilgiler (Çatak, 2008, s.5-6); 1985'te milli tarih,

vatandaĢlık; 1998'de sosyal bilgiler (Akpınar ve Kaymakcı, 2012, s.608-609) karakteri

etkilediği düĢünülen derslerdendir.

Muallim Abdülbaki (Gölpınarlı) tarafından yazılan Yurt Bilgisi 4 kitabının sonsözünde

yer verilen bazı maddeler, dönemin kabul gören değerlerini ve karakter özelliklerini

yansıtması bakımından önemlidir. Buna göre, Türk çocuğu; medeni, bakımlı, saygılı,

25

temiz, itaatkâr, sporcu, iyi, Ģerefli, vatansever, terbiyeli, mücadeleci, dürüst,

cumhuriyetçi, milletsever, çalıĢkan olmalıdır (Gölpınarlı, 2007, s.128-129).

Ali Kâmi tarafından yazılan Yurt Bilgisi 5 kitabında değerler, içerikte telkin edilmiĢ,

sonsöz eklenmemiĢtir. Kitapta; saygı, terbiye, vatanseverlik, bağımsızlık, güzel huy,

yardımseverlik, içki içmeme gibi değerler vurgulanmıĢtır (Ali Kâmi, 1929, s.8-147).

Cumhuriyet döneminde düzenlenen bazı eğitim raporlarında yer alan bilgiler, Türk

insanından beklenen karakter özelliklerini ve değiĢimin yönünü göstermesi bakımından

incelenmiĢtir. Örneğin Amerikalı Profesör John Dewey'in Türk eğitimiyle ilgili

raporunda; öğrencilerin ilgisini çekecek, hayatla iç içe konulardan oluĢan, uygulamalı

derslere yer verilmesi (Dewey, 1939, s.22) ve üretken, yaĢamsal bilgi ve beceriler

kazandıran, insan yeteneklerini geliĢtiren, demokratik esaslara bağlı, çağdaĢ okulların

yaygınlaĢtırılması önerilmektedir (Bal, 1991, s.75).

14 Ağustos 1958'de çalıĢmalarına baĢlayan, Prof. Dr. Fahir Ġz baĢkanlığındaki Eğitim

Milli Komisyonunun, yurt içinde ve yurt dıĢında (Japonya, Amerika, Fransa, Ġngiltere,

Batı Almanya, Ġtalya) çeĢitli incelemeler yaparak hazırladığı raporda, eğitim sistemleri

incelenen ileri ülkelerin eğitimlerinde öğrenciler bedenî, zihnî, hissî, iradî ve ahlâkî

bakımdan dikkate alınmakta, Ģahsiyet ve karakter geliĢimleri ön planda tutulmaktadır.

Cumhuriyet'in inkılapları Türkiye‟deki BatılılaĢma hareketlerinin son aĢamasıdır. Bu

hareket Türklerin Doğu köklerini yok saymayı değil onu da alarak Batıya intibakını

amaçlar. Türkler, bu amacın Ģu an tam ortasındadır. BaĢarabilirlerse zengin ve çok

muhtevalı yeni bir devir baĢlayacak, baĢaramazlarsa Batı uygarlığının Ģiddetli baskısı

altında milletçe ezileceklerdir. Bu nedenle eğitim, Türk milletinin doğudaki köklerinden

kopmadan, batıya uzanması amacına uygun düzenlenmelidir (MEB, 1960, s.15-34).

Günümüzde Türkiye'deki eğitimin temelleri 14.06.1973 gün ve 1739 sayılı Milli Eğitim

Temel Kanununa dayanmaktadır. Kanundaki 3 maddelik Türk Milli Eğitimi

amaçlarında Türk insanından beklenen niteliklere baktığımızda milletine ve devletine

karĢı sorumluluk sahibi, fiziki ve ruhi açıdan sağlıklı, ahlaklı ve karakterli insanların

yetiĢtirilmesinin amaçlandığı görülmektedir (MEB, 1976, s.7-8).

Böyle bir eğitimle Türk vatandaĢlarının refah düzeyini ve mutluluğunu arttırmak, milli

birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı hızlandırmak, Türk

milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcısı ve seçkin bir ortağı yapmak amaçlanmaktadır

26

(MEB, 1980, s.7-8). Günümüzdeki Milli Eğitim uygulamaları bu amaçlar doğrultusunda

Ģekillenmektedir. Karakter eğitimiyle yakından ilgisi bulunan ilk iki madde aynı

zamanda bu çalıĢmanın hukuki dayanağını da oluĢturmaktadır.

Sosyal bilgiler öğretim programına (2005) baktığımızda yetiĢtirilmek istenen insanın

karakter özellikleriyle ilgili ifadelerin açık olduğunu görmekteyiz (MEB, 2005):

“…çağdaĢ, inkılâpları benimsemiĢ, Türk tarihini ve kültürünü kavramıĢ,

demokratik değerlerle donanmıĢ, insan haklarına saygılı, yaĢadığı çevreye duyarlı,

bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluĢturan,

kullanan ve düzenleyen, sosyal katılım becerileri geliĢmiĢ, bilimsel yöntemleri

kazanmıĢ, sosyal yaĢamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen,

Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢları yetiĢtirmek”.

Programda; “…vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan,

sorumluluklarını yerine getiren… (m2); …Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve

ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrayan… (m3); …kültürel mirasın korunması ve

geliĢtirilmesi gerektiğini kabullenen… (m5); …tarihsel kanıtları sorgulayan… (m10);

farklı dönem ve mekânlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik

etkileĢimi analiz edebilen (m16)” vatandaĢlar yetiĢtirmek amaçlanmaktadır.

Tüm bu ifadeler incelendiğinde sosyal bilgiler öğretim programının bir taraftan bin

yıllar öncesinden süregelen Türk kültürünü yeni nesillere aktarmayı amaçlarken diğer

taraftan çağdaĢ ve demokratik “vatandaĢ” insan yetiĢtirmeyi hedeflediği görülmektedir.

2.6. BAKEP'in Felsefi Temelleri

Eğitim programları, temele alınan felsefenin varlığa, bilgiye ve ahlaka bakıĢ açısına

göre yapılandırılmaktadır. Felsefe, eğitim programlarının amaç, içerik, eğitim durumları

ve değerlendirme boyutlarını temelden etkilemektedir. Programın “hedef, davranıĢ,

içerik, eğitim ve sınama durumları” temele alınan felsefenin ileri sürdüğü ölçütlere

uygun olmadığı takdirde sistem kendi içinde çeliĢkilere düĢebilir (Sönmez, 2009, s.51).

Eğitim programıyla ilgilenenlerin en temel sorunu; “Nasıl bir insan yetiĢtirmeliyiz?”

sorusudur. Bu sorunun cevabı ya dinde bulunur ki bu durumda eğitimin merkezinde

dinin kendisi yer alacaktır ya da felsefe bu soruya yanıt verir ki bu durumda benimsenen

felsefe eğitimin tüm boyutlarını Ģekillendirecektir. Günümüzde Türkiye'de eğitim

temellerini dinden almamaktadır. Dolayısıyla „Nasıl bir insan?‟ sorusunun yanıtları

27

felsefededir. Varlığın varlığı ya da yokluğu, insanın varlıkla iliĢkisi ve konumu, hayatın

amacının dünya mı, ahiret mi yoksa her ikisi birden mi olacağı, bilgiye ulaĢılabilirlik

durumu, bilgiyi elde etme yöntemi, temele alınan „iyi‟nin neliği ve nasıl kazanılacağı

gibi daha birçok konuda felsefenin yanıtları bu temel soruya katkı sağlamaktadır.

Felsefenin eğitime yönlendirici ve Ģekillendirici etkisi, en temelde, felsefenin varlık,

bilgi ve ahlak konularına bakıĢı çerçevesinde gerçekleĢmektedir. Felsefenin eğitime

etkisi öncelikle „varlık‟ anlayıĢıyla baĢlar. Temele alınan felsefe varlığı var olarak kabul

ediyor mu, kabul ediyorsa maddi bir varlıktan mı söz ediyor yoksa tinsel bir varlık mı

öngörüyor, bunlar birbirinden bağımsız mı yoksa bir hiyerarĢi mi söz konusu, gibi

birçok açıdan varlığı tanımlarken aynı zamanda bu varlığın neliğine ya da anlamına

göre insanı özne ya da nesne olarak konumlandırır. Bu kez insanla asıl varlık arasındaki

iliĢkiyi açıklamak zorundadır ki buradan bilgiye ulaĢır. Ġnsanın bilgiye ulaĢmasının

mümkünlüğünü sorgular. Buna verdiği cevap ulaĢılabileceği yönünde ise, felsefe bilgiye

ulaĢmada yöntemin akıl mı, duyu mu yoksa sezgi mi olması gerektiğini sorgulamaya

baĢlar. Bunlardan hangisini cevaplıyorsa ona ulaĢma yollarını tarif eder. Aynı zamanda

insan davranıĢının ölçüsünü belirler. Bu noktada 'iyi' ve 'kötü' kavramını tanımlamak,

insanın fıtraten iyi mi yoksa kötü mü olduğunu, insanın yaĢamının yegane amacının ne

olduğunu ve insan için ahlaklı olanın ne olduğunu belirlemek zorundadır. Tüm bu

konulara yanıt bulmaya çalıĢan düĢünürler nadiren bilgiden iĢe baĢlasalar da genellikle

en temel açıklamalar varlık üzerinden yapılmaktadır. Bilgiyi ve ahlakı ilgilendiren

konular en temelde varlığı ne olarak tanımladığınızla, evrenin neresine

konumlandırdığınızla yakından ilgilidir. Tüm bu bilgiler eğitim felsefelerini besleyerek

eğitim programlarını etkilemektedir.

Felsefede, varlığın temellendirilmesi oldukça önemlidir. Felsefe tarihine kısaca bakacak

olursak Antik Yunan düĢünürlerinin varlık anlayıĢında ilk varlığın madde ya da sayı

olduğunu söyleyenlerden, insan tarafından bilinemez bir Ģey olduğunu savunanlara

kadar birçok farklı görüĢle karĢılaĢmak mümkündür. Hatta varlığın madde olduğunu

kabul edenler kendi içinde bu maddenin sabit mi yoksa değiĢken mi olduğu konusunda

bile farklı görüĢler beyan etmiĢlerdir (Çüçen, Zafer ve Esenyel, 2011, s.80-88).

Sofistler ve Sokrates ile birlikte felsefenin temel hareket noktası “insan” olmuĢtur.

Varlık, bilgi ve ahlak insan temelli açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. Evrenin fenomenal alanda

28

anlaĢılabileceğini düĢünen Sofistler, algı dıĢında gerçeklik aramayı nafile bir çaba

olarak nitelendirmiĢlerdir. Varlığı insan algısına indirgemiĢler ve bir Ģeyin gerçekten var

olduğu konusunda bir öz belirlememiĢlerdir (Gökberk, 1980, s.43).

Sistemli felsefeyi baĢlatan Platon (MÖ.427-347), kendisinden önceki düĢünürlerin

insanı herĢeyin merkezine alan, bir anlamda TanrılaĢtıran, felsefelerine karĢı, herĢeyin

ölçütünün Tanrı olduğunu savunmuĢtur (Arslan, A., 2006, s.105-106). Duyular yoluyla

elde edilen bilgi sürekli değiĢtiğinden, gerçek bilgi idea bilgisidir (Tozlu, 1997, s. 47 )

ve idea bilgisine sahip olan kiĢi, faziletli kiĢidir (Birand, 1964, s.58).

Aristoteles'in (MÖ 384-322) görüĢüne göre ise akla uygun davranan kiĢi faziletlidir

(Birand, 1964, s.82-83). Ġnsanın mutlak bilgiye ulaĢması bir Ģeyin varlığının nedenini

kavramasına bağlıdır (Aristo, 1951, s.6,7). Bu neden sonsuza dek gidebileceğinden,

insan bir noktada durmak zorundadır. Bu nokta ise evrenin ilk hareket ettiricisi olan

ezeli ve ebedi bir Tanrı inancıdır (Aristoteles, 1996, s.497-508).

Epikuros (MÖ. 341-270) ise gerçek varlığın boĢluk ve atomlar olduğunu; doğru bilginin

teoride duyu verileri ve bunların defalarca tekrarıyla oluĢan tasavvurlara, pratikte haz ve

acıya dayalı olduğunu belirtmekte (Gökberk, 1980, s.97-98) fakat Plotinos (204-270)

hazzın insana yararını reddetmektedir (Vorlander, 2004, s.218).

Batı felsefesi Antik Yunan düĢüncesinden bir süre uzak kalmıĢ ancak akılcı yaklaĢımı

nedeniyle gerçek imanı sarsmakla suçlanarak Cordoba'ya sürgün edilen Ġslam düĢünürü

Ġbn RüĢd, birçok Hristiyan düĢünürü etkileyerek Batı'da felsefenin yeniden baĢlama

nedeni olmuĢtur (Russell, 1994, s.147-149). Aquino'lu Thomas (1225-1274), felsefe ile

Hristiyanlık dinini uzlaĢtırmaya çalıĢmıĢ ve Aristoteles düĢüncesini sistemli bir Ģekilde

kilisenin düĢünceler dünyasına katmıĢtır (Vorlander, 2004, s.286). Öyle ki Antikçağ

sonlarında Yeni-Platonculuk akımıyla birlikte oluĢturulmaya çalıĢılan felsefeye dayalı,

dini bir dünya görüĢü çabaları sonuç vermiĢ, bu dünya görüĢü Aquinalı Thomas ile

birlikte Katolik kilisenin resmi ideolojisi durumuna gelmiĢtir. Bu ideoloji günümüze

kadar devam etmiĢtir (Gökberk,1980, s.131-168).

KeĢif seyahatleri, Rönesans ve Reform hareketleri Avrupa‟nın sosyal, kültürel ve

entelektüel hayatında köklü bir dönüĢüm baĢlatmıĢtır. Aquino'lu Thomas'ın Hristiyan

öğretileri zamanla çözülmüĢ ve yerini insanların gelenekten ve dinden koparak, bilgi,

inanç ve siyasette rasyonel temeller bulma arayıĢına bırakmıĢtır (West, 1998, s.23). Bu

29

arayıĢlar aynı zamanda bilim, sanat ve felsefede Yunan-Roma medeniyetinin

değerlerinin yeniden yükseliĢi hissiyatını uyandırmıĢ ve yeni baĢlayan çağ, Batı için,

“Yeniden DoğuĢ” anlamına gelen Rönesans adını almıĢtır (Tuğcu, 2000, s.195).

Felsefede Rönesans yankısı Ģüphesiz ki büyük olmuĢtur. Varlık anlayıĢında Tanrı'nın

yerini insan almıĢ, varlık nedir? gibi birçok temel soru değiĢmiĢ ve önermeler insan ve

insanın anlam dünyası üzerinden kurulmaya baĢlamıĢtır. Ġnsanın yegâne güç olarak

kabul edildiği bir dünyada bilgi insanın zihninde, içsel yaĢantısında, çevresinde

aranırken; ahlak da bu değiĢimden payını almıĢ ve insanın rahatını, zevkini ya da

ilerlemesini sağlayan değerler “iyi” olarak kabul edilmeye baĢlamıĢtır.

John Locke (1632-1704) insan zihnini doğuĢtan hiçbir fikre sahip olmayan bir tabula

rasa olarak görmüĢ (Çüçen, Zafer ve Esenyel, 2011, s.307), George Berkeley (1685-

1753) Tanrı'nın varlığı ve bütün yaratılmıĢ Ģeylerin onun zihninde var olduğu sonucuna

varmak zorunda olduğumuzu belirterek materyalizme karĢı çıkmıĢtır (Berkeley, 1996,

s.97). Nietzsche (1844-1900) ise bütün insanlığın bir uykuda olduğunu anlatmıĢ

(Günbulut, 1983, s.40-50), Tanrının öldüğünü söylemiĢtir (Nietzsche, tarihsiz, s.21).

Türk eğitim anlayıĢında önemli bir yere sahip olan Ġslam düĢünürlerinin düĢünce

dünyasından varlık anlayıĢına baktığımızda, Batı tarzı felsefeden farklı olarak, Allah'ın

varlığını tartıĢmasız kabul ettikleri ve bunu bir taraftan ayetlerden ve hadislerden

delillerle açıkladıkları diğer taraftan tümevarım yöntemini kullandıkları görülmektedir.

Kindî (796-866) aklın ve vahyin birbirini destekler nitelikte olduğunu belirtmektedir

(Fazlur Rahman, 1997, s.39-41). Evrendeki herĢeyin varlığı, bir sebebe dayanmaktadır.

Sebepler, bir ilk sebepte son bulur. Ġlk sebep Allah'tır ve Allah tüm evrene varlığını

sunan salt Bir'dir. Allah, faziletin de kaynağıdır. Allah'ın emirlerine eksiksiz itaat eden

kiĢi fazilete ulaĢır (Kindî, 1994, s.1-121).

Farabi (875-950), varlığı sudûr teorisi ile açıklamaktadır (Durak, 2009, s.116-117).

Varlık zaruri varlık ve mümkün varlık olarak ikiye ayrılmaktadır. Zaruri varlık Allah'tır

ki Allah, hem evrendeki varlıkların noksansız ve en üstün olanı hem de ilk sebebidir

(Farabi, 1956, s.3; Burslan, 1935, s.32-33; Farabi tetkikleri, 1950, s.19). Erdem

kazanılmasında eğitim ve öğretim önemlidir. Aklî ispatları kavrayan hükümdar ve

yöneticiler öğretimle, duyular ve hayal gücüyle hareket eden halk ise eğitimle erdemleri

kazanır (Fârâbi, 1999, s.38-39).

30

Ġbn Sînâ'ya (980-1037) göre herĢey kendi olmasını sağlayan bir hakikate sahiptir.

Beyazlığın “o beyazlıktır” denen bir hakikati vardır. Bu hakikatın sonunda bir zorunlu

varlığa dayanması gerekir ki bu zorunlu varlık Allah'tır (Ġbn Sînâ, 2004a, s.29-39; Ġbn

Sînâ, 2004b, s.45-46; Ülken, 1967, s.101). Mümkün varlıkların bilgisine duyu ve akıl

iĢbirliğiyle; gerçekliğe ise akılla ulaĢılabilir (Ġbn Sînâ, 2005, s.124-125).

Gazali (1058-1111) de varlığı zorunlu ve mümkün varlık olarak ayırmaktadır. Zorunlu

varlık; varlığında bir baĢka varlığa bağlılığı, cismi ve formu, öncesi ve sonrası, bir

varlığa benzerliği, bir faili olmayan Bir olan Allah'tır. Mümkün varlıklar ise varlığında

bir baĢka varlığa bağlı olan, yaratılmıĢ varlıklardır (Gazali, 2001, s.163-172). “Hâdis,

hudûsunda bir muhdis'e muhtaçtır” ve muhdis, Allah'tır (Gazali, 1974, s.269-270).

'Kendini bilen Rabbini bilir' diyen Gazali insanın, kendinden yola çıkarak Allah'ı

bilebileceğini düĢünür (Gazali, 1979b, s.47; Gazali, 1979a, s.37).

Ġbn RüĢd (1126-1198) de diğer Müslüman düĢünürler gibi Allah'ın varlığını kabul

etmekte fakat kiĢinin bu âlemdeki var olanlardan yola çıkarak yaptığı tanımları hem bu

dünya hem de ahiret için kullanamayacağını ifade etmektedir (Ġbn RüĢd, 1986, s.82).

Zira bu âlemde duyulur Ģeyler suret ve maddelerinden ibarettir (Ġbn RüĢd, 2004, s.44).

Varlık ise vahiyle bilinir. Vahiy sadece peygamberlere özeldir. Dolayısıyla insanın

bilgisi, aklın ulaĢabileceği bilgiyle sınırlıdır (Ġbn RüĢd, 1983, s.23-24; Ġbn RüĢd, 1992,

s.64-65; Ġbn RüĢd, 1985, s.96).

Müslüman düĢünürlerin tamamı Allah'ın varlığını kabul etmiĢtir. Dünyadaki varlıklar,

var olmasını bir sebebe borçludur. Sebeplerin sebebi yani ilk sebep ise Allah'tır. Allah'ın

bilgisine ulaĢma konusunda bazı düĢünürler dünyadaki varlıklardan yola çıkarak

ulaĢılabileceğini bazıları da gerçek bilgiye sadece vahiy yoluyla peygamberlerin

ulaĢabileceğini ifade etmiĢlerdir. Ahlakın kaynağında ise Allah'ın emir ve yasakları

bulunmaktadır. KiĢi ahlaklı olmada iradesini kullanmaktadır. Bu düĢünceler, tarihi

temelde anlatmıĢ olduğumuz eğitim sisteminde dinin etkili olmasıyla bağlantılıdır.

Klasik dönemde Türk örfü ve Ġslam dininin temele alındığı eğitim sistemi yenileĢme

hareketleriyle Batı etkisine girmeye baĢlamıĢ, II. MeĢrutiyet sonrasında kültür aĢılama

ve bireycilik görüĢleri ön plana çıkmıĢtır. Cumhuriyet dönemine kadar Batılı ve Ġslami

kurumlar birlikte devam etmiĢ, eğitimde, Tanzimatla Fransa ve I. Dünya SavaĢıyla

Almanya etkisi görülmeye baĢlamıĢtır. Cumhuriyet sonrasında eğitimin dini temeli

31

hukuken son bulmuĢ ve eğitimde Amerika etkisi görülmeye baĢlamıĢtır. Ancak her

iktidar döneminde değiĢen bir eğitim politikası nedeniyle uzun soluklu bir temelden

bahsetmemiz güçtür. Türk Milli Eğitimi, daimicik ve esasicilik etkileriyle birlikte

ilerlemeci eğitim felsefesine dayanarak bugüne kadar gelmiĢtir. Bu durum, milli eğitim

amaçlarında da böyledir (Kaygısız, 1997, s.10-15).

Sosyal bilgiler öğretim programına (2005) felsefi temel açısından baktığımızda,

programın temel felsefesinde daha çok psikoloji temelli bir açıklamaya yer verildiği

görülmektedir. Daha öncesinde davranıĢçı yaklaĢım temelli olan programın

yapılandırıcı eğitim yaklaĢımını temele aldığı belirtilmektedir. Programın genel

hedeflerinde ve uygulanmasıyla ilgili açıklamalarda da ilerlemeci ya da yapılandırmacı

yaklaĢıma uygun açıklamalar yer almaktadır.

2.7. BAKEP'in Psikolojik Temelleri

Ġnsanın doğuĢtan sahip olduğu birtakım potansiyelleri eğitimle olgunlaĢmaktadır. Bir

hurma çekirdeği nasıl ki tek baĢına hurma değil ise insan da bu potansiyelleri ile tek

baĢına insan değildir. Hurma çekirdeği, hurma olma potansiyelini bünyesinde barındırır.

Ekilip yetiĢtirildiğinde filizlenip ağaç olur ve onun bir hurmaya dönüĢümüne Ģahit

oluruz. Ġnsan da uygun ortam ve Ģartlarda eğitildiğinde bünyesinde barındırdığı

potansiyeller açığa çıkar (Gazali, 1989, s.80). Bu potansiyellerin açığa çıkarmak bir

süreç iĢidir. Eğitim, bu süreçte psikolojinin bilgilerinden önemli ölçüde yararlanır.

Bireyin psikolojik özellikleri eğitim programlarının yapılandırılmasında, öğretim

ortamının düzenlenmesinde ve öğrencinin tanınmasında hayati öneme sahiptir. Ġnsan

bazı hareketleri fiziksel, zihinsel ve ahlaki geliĢiminin etkisiyle yapar. Yeni doğan

bebekten top oynamasını, 3 yaĢındaki bir çocuktan icat yapıp bilim Ģenliğine

katılmasını, 6 yaĢındaki bir çocuktan evrensel değerleri benimsemesini bekleyemeyiz.

Dolayısıyla bireyin özellikleri, eğitimin de sınırlarını çizmektedir. Belirli yaĢ

düzeylerinde, kiĢilerin geliĢmesi, nasıl öğrendiği, algıları, ilgileri, tutumları, zekâları,

eğilimleri gibi birçok konuda farklı psikoloji dalları eğitime veri sağlamaktadır. Öğretim

programlarının hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutları bu veriler

dikkate alınarak hazırlanmakta; öğretmenler ve veliler bu verilerden yararlanmaktadır.

32

Eğitime veri sağlayan psikoloji alanlarının eğitime katkılarından biri öğrenme ortamının

fiziki düzeniyle ilgilidir. Sınıf ortamını matematiksel olarak oluĢturmak, birkaç sıra,

masa, sandalye, projeksiyon koymak, duvarı boyamak kolaydır. Fakat psikolojik

ahenkten mahrum bir sınıfta öğrenciler dersten sıkılabilir, derse ve öğretmene olumsuz

tutum geliĢtirebilir. Bu nedenle sınıf disiplini bozulabilir, öğrencilerin baĢarısı ve

öğretmenin performansı düĢebilir. Böyle bir sınıfta çocuğun bir Ģeyleri icat etmesi, aktif

faaliyette bulunması güçtür. Ortamın tüm öğeleriyle öğrenciye hitap edebilmesi için

eğitim, psikolojinin verilerinden önemli ölçüde faydalanır (Dewey, 1930, s.35).

Eğitime veri sağlayan psikoloji alanları eğitim programının yapılandırılmasına da katkı

sağlamaktadır. Eğitimin baĢarıya ulaĢabilmesi için, program, hedeften değerlendirmeye

kadar tüm boyutlarıyla öğrenciye uygun yapılandırılmalıdır. Bu yapılandırma ise

öğrencinin fiziksel, zihinsel ve kiĢilik geliĢimlerinin; öğrenme özelliklerinin dikkate

alınmasıyla mümkündür. Bu alanlar katılımcı grup açısından incelenmiĢtir.

GeliĢim psikolojisi insan yaĢamının anne karnındaki baĢlangıcından ölümüne kadar olan

süreçte, insanda ve davranıĢlarında meydana gelen değiĢiklikleri, bu değiĢiklikleri

oluĢturan süreçleri ve bireyler arasındaki geliĢim farklılıklarını incelemektedir (Erkan,

2011, s.27). Bu psikoloji alanı insan geliĢimini fiziksel, zihinsel, duygusal, cinsel,

sosyal, ahlaki, vs. alanlarda sınıflandırır fakat bu alanlar birbiriyle etkileĢim içindedir.

ÇalıĢmanın katılımcı grubu genellikle 13-14 yaĢındaki öğrencilerden oluĢmaktadır.

Çocukluktan ergenliğe geçiĢ aĢaması olan bu yaĢlarda öğrenciler bazı fiziksel

değiĢiklikler yaĢamaktadır. Bu dönemin baĢlangıcında vücudun hormonal dengesinde

bir değiĢim söz konusudur. Kızlar östrojen, erkekler testosteron adlı cinsiyet hormonu

salgılamaya baĢlar. Vücudun kas ve kemik yapısındaki büyüme hızlanır. Kızlarda adet

kanamaları, erkeklerde orantısız bir vücut yapısı ve ses tonunda değiĢim görülür. Ġskelet

sisteminde ve metabolizmada yaĢanan hızlı değiĢme, her iki cinste de denge ve

koordinasyon güçlüklerine neden olur. Ġlk bebeklik yıllarından sonra fiziksel geliĢimin

en yoğun olarak yaĢandığı ergenlik döneminin sonunda öğrencilerin görünümleri bir

yetiĢkin düzeyine ulaĢacak (Aydın, 2004, s. 24-25) cinsiyetle ilgili görevler

olgunlaĢırken beden büyümesi yavaĢlayacaktır (Pintner, 1987, s.49).

Fiziksel geliĢim ile bireyin duygusal, sosyal ve ahlaki geliĢimi arasında bir iliĢki vardır.

Bir insanın cinsiyeti, fiziksel görüntüsü, sağlık durumu, biyolojik durumu onun

33

duygularını, değerlerini, arkadaĢ gruplarını, sınıf içi davranıĢlarını ve karakter

özelliklerini doğrudan veya dolaylı bir Ģekilde etkilemektedir. Örneğin tiroit bezinin

yavaĢ çalıĢması durumunda metabolizma yavaĢlamakta, kan basıncı düĢmekte, insan

kolayca yorulmakta ve ruhi bir çöküntü yaĢamaktadır. Tiroit bezinin hızlı çalıĢması

durumunda ise metabolizma hızlanmakta, kilo kaybedilmekte, insan oldukça sinirli,

kolayca tepki verir hale gelmektedir (Güngör, 2008, s.14-15). Birinci durumda öğrenci

depresif bir ruh halinde olacağından duygusal bakımdan üzgün, isteksiz bir hal

içerisindedir. Bu ruh hali, sosyal çevresiyle iletiĢimini olumsuz etkileyerek yalnızlığa

sürükleyebilir. Bu yalnızlık bir süre sonra a-sosyal bir karaktere dönüĢebilir. Bu durum

sınıfa da yansıyabilir ve öğretmen sınıfta derse ilgisiz, kendi dünyasına kapanmıĢ bir

öğrenciyle karĢı karĢıya kalabilir. Birçok “problem çocuk” ifadesine neden olan

davranıĢın temelinde fiziksel geliĢim yatmaktadır (Pressey & Robinson, 1991, s.9).

Ergenlik döneminde bulunan gençlerin fiziksel geliĢimlerinin doğal bir parçası olan

özellikleri eğitimde dikkate alınmadığı takdirde ciddi problemlere neden olabilir. KarĢı

cinse ilgi duyan bir öğrenci zamansız yanlıĢ deneyimler yaĢayabilir ya da duygularını

bastırmaya çalıĢırken içe kapanabilir. Adet kanaması bir kız öğrencinin panik ve

ağlamasına neden olabilir. Ses tonu değiĢen bir erkek öğrenci arkadaĢlarının dalga

konusu olabilir. Bedenindeki orantısızlıktan kaynaklı sakarlık ve dikkatsizlikler yaĢayan

bir öğrenci ailesiyle problemler yaĢayabilir. Tüm bu geliĢim özellikleri doğal bir

süreçtir fakat bu doğal sürecin yeterince dikkate alınmamasından kaynaklanan

problemler kiĢinin psikolojisini derinden yaralayabilir. Bu nedenle öğrencinin fiziksel

geliĢim özellikleri eğitimin her aĢamasında dikkate alınmalıdır.

GeliĢim psikolojisinin bir diğer geliĢim alanı zihinsel geliĢimdir. Bu geliĢim alanı,

bireyin yaĢamla ilgili bilgileri edinmede hangi kapasitelerle dünyaya geldiği ve

bebeklikten itibaren hangi zihinsel süreçlerden geçtiğiyle ilgilenir. “BiliĢsel geliĢim;

bilme, tanıma, anlama, kavrama, düĢünme, akıl yürütme, problem çözme gibi zihinsel

eylemlerde geliĢimsel süreç içinde meydana gelen değiĢim ve geliĢimi ifade eder”

(Yöndem ve Taylı, 2011, s.73).

Ġnsan, doğuĢtan birtakım zihinsel potansiyelleriyle dünyaya gelir. Sonradan etkileĢimde

bulunduğu kiĢiler, eğitim, yaĢadığı kültür, çevre gibi etkenlerle edindiği bilgilerle bu

zihin potansiyellerini geliĢtirir. Zekâ, sağlık sorunu, maddi imkân, savaĢ, vs. bazen

34

potansiyellerine tam olarak ulaĢmasını engellese de belirli yaĢ aralıklarında diğer

insanlarla ortak zihinsel özellikler gösterir. Bu ortak özellikler üzerine Jean Piaget ve

Jerome Bruner BiliĢsel GeliĢim Kuramları geliĢtirmiĢ düĢünürlerdendir.

ÇalıĢma grubundaki öğrencilerimiz, zihin geliĢimi açısından, Piaget'in biliĢsel geliĢim

kuramının “soyut iĢlemsel”, Bruner'in biliĢsel geliĢim kuramının “sembolik dönem”

döneminde bulunmaktadır. Bu dönemde zihin geliĢimi somuttan soyuta bir çizgi

izlemektedir. Birey, çocukluktan çıkmaya baĢlamıĢ fakat henüz bir yetiĢkin de

olamamıĢtır. Bireyin davranıĢlarında ergen benmerkezciliği görülmektedir. Bu nedenle

insanların kendisi hakkındaki düĢüncelerini ve beğenilerini önemsemekte, kendi

fikirlerini ve bilgilerini ön plana çıkarmaktadır (ġentürk, 2003, s.32). BaĢkalarının bakıĢ

açılarını kavrama, değer yargılarını ve tepkilerini önemseme, toplumsal yaĢama etkin

katılıma yönelme söz konusudur (Aydın, 2004, s.42). Birey kelimeleri, sembolleri ve

anlamlarını kavramaya baĢladığından özetleyici grafik ve tablolarla çok daha iĢlevsel

bilgiye ulaĢabilmektedir (Yöndem ve Taylı, 2011, s.98-99).

GeliĢim psikolojisinin bir diğer geliĢim alanı kiĢilik geliĢimidir. KiĢilik geliĢimi

kavramı bireyin içsel yaĢantılarını, duygularını, tutum ve davranıĢlarını, karakterini,

ahlakını, diğer insanlarla iliĢkilerini, beklentilerini kazandığı süreci ifade etmektedir.

Sigmund Freud‟un topografik, yapısal, psiko-seksüel olmak üzere üç farklı kiĢilik

kuramı; Eric Erikson‟un psiko-sosyal geliĢim kuramı; Lawrence Kohlberg‟in ahlak

geliĢimi ve Kınalızâde Ali Çelebi, Gazali, Mevlana, Ġbn Arabi gibi Müslüman

düĢünürlerin nefs temelli kiĢilik kuramları bulunmaktadır.

ÇalıĢma grubundaki öğrencilerimizin kiĢilik geliĢimi, Freud'un psikoseksüel kuramının

“genital” dönemine denk gelmektedir. Bu dönemin temel bir özelliği karĢı cinse

duyulan ilgidir (Aydın, 2004, s.98). Ayrıca bu dönemde birey bir taraftan bencilliğin

doruğundayken, diğer taraftan son derece özverili olabilir. Tutkulu bir aĢıkken bir anda

iliĢkisini bitirebilir. Topluma katılmanın güçlü coĢkusunu yaĢarken derin bir yalnızlığa

kapılabilir. Seçtiği öndere ya da modele körü körüne bağlanabilir ya da otoritelere

baĢkaldırı faaliyetine giriĢebilir. Ġnanç ve ideoloji konusunda gelgitler yaĢayabilir. Bir

bakarsın disiplinlidir, bir bakarsın son derece dağınık. Ġyimserlik ve kötümserlik

arasında gidip gelen bir duygulanıma sahiptir. Hassas bir ruh haline bürünebilir ya da

35

yakınındaki insanlara kaba davranabilir. Bir taraftan azmederken diğer taraftan ilgisiz

kalabilir (Freud, 1989, s.132-133).

ÇalıĢma grubundaki öğrencilerimizin kiĢilik geliĢimi Erikson‟un psikososyal kuramının

“kimlik kazanmaya karĢı kimlik krizi” dönemindedir. Bu dönemde birey yaĢamın en

önemli sorularından birini sorar: “Ben kimim?” Bu soru ile kendini yaĢamda

konumlandırmaya, daimi kimliğini edinmeye çalıĢır. Bu süreçte ailesiyle çatıĢmalar

yaĢayabilir, model arayabilir, kiĢiliğini olumsuz etkileyecek birini taklit edebilir ya da

akran grubunda kendine özgü tutum ve davranıĢlar gösterebilir (Selçuk, 2004, s.61-62).

Kimliğini edinebilir ya da tam aksine bir “kimlik karmaĢası” yaĢayabilir (Ellenwood,

2007, s.22). Kimliğini bir kez edindi mi değerleri, inançları, kararları çok daha tutarlı

olur, kendini anlar ve kabullenir fakat rol karmaĢası yaĢıyorsa bazı grupların,

adanmıĢlıkların ya da eğitimsizliğin tehlikesine açık hale gelir (Burger, 2006, s.167).

ÇalıĢma grubundaki öğrencilerimizin Kohlberg'in kuramında geleneksel düzeyde olması

beklenir. Geleneksel düzeydeki bireyler; aile ve akran gibi bir grubun ahlaki yargılarını

önemser. Ahlaki değer yargıları, karĢılıklı beklentiler çerçevesinde Ģekillenir. Birey,

kendinden beklenen davranıĢı göstermeyi doğru olarak kabul eder. Dolayısıyla ailesinin,

öğretmeninin ve arkadaĢlarının beklediği gibi davranırsa onların sevgisini

kazanabileceğini, takdir edilerek kabul göreceğini düĢünür (Güngör, 2006, s.80-

81;YeĢilyaprak, 2006, s.132). Kohlberg'in ahlaki geliĢim konusundaki öncelikleri

“ahlaki ikilem tartıĢması” biçiminde eğitimde, özellikle değerler eğitiminde, hayat

bulmuĢtur (Edgington, 2002, s.115). Bu kuramda kiĢilerin ahlaki düzeyi ikileme verilen

yanıtlara göre belirlendiğinden ahlaki düzey bireyden bireye değiĢebilmektedir.

DüĢünürlerin nefs temelli kiĢilik görüĢlerinde insanın kendi iradesiyle kendi

davranıĢlarını olumlu yöne eğitmesi yani duygularını iradesiyle kontrol etmesi söz

konusu olduğundan ve bu konuda kullanabileceğimiz ölçekler bulunmadığından çalıĢma

grubundaki öğrencilerimizin hangi ahlaki aĢamada olduğuyla fikir belirtmek yanlıĢ

olacaktır. Her öğrencinin iradesi nispetinde farklı bir ahlaki aĢamada olması

mümkündür. Bu aĢamalar düĢünürlere göre değiĢmektedir. Örneğin Kınalızâde Ali

Çelebi güzel ahlak sahibi insanda üç kuvvet bulunduğundan bahseder: Nefs-i Melekî,

Nefs-i Sebu'î, Nefs-i Behîmî. Bu „üç nefis hikmet, adalet, iffet ve Ģecaat (cesaret)

hulkuna dayanır‟. Kınalızâde bu hulkları kendi içinde birçok güzel huy ile

36

sınıflandırmıĢtır. Birey için önemli olan davranıĢlarında aĢırı ileri gitme (ifrat) ve aĢırı

cimrilik yapıp geri durma (tefrit) tutumlarından kaçınmak, dengeli bir tutumu (itidal)

benimsemektir. Zira uç davranıĢlar, ahlaki noksanlığı ifade eden rezîletlerdir

(Kınalızâde, 2007, s.101-113).

Gazali'ye göre insanın tüm eğilimlerinin ve davranıĢlarının temelinde dört unsur yer

almaktadır: Behîmiyet, sebûiyet, Ģeytâniyet, rabbâniyet. Ġnsanın fizyolojik ihtiyaçları

behîmiyet (Ģehvet); öfke ve saldırganlığı sebûiyet (gazap); akıl ve düĢünceyi kötülük ve

hile yolunda kullanma eğilimleri Ģeytâniyet; bağımsızlık, baĢarılı olma, engelleri aĢma,

amacına ulaĢma, önder olma, sevilme gibi istekleri rabbâniyet unsuruna dayanmaktadır

(Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi, 2010, s.297-298). Bu unsurların tamamı

kalpte toplanır. Ġnsan aklı ile kötü yönlerini yenemezse kalbi kötü unsurlar sarar ve kiĢi

kötüye eğilimli olur. Akılla diğerlerine hakim olduysa, rabbaniyet unsuru baskındır ve

kiĢi erdemli olur. KiĢi erdeme sahip olabilmek için kalbini ilim, hikmet ve tefekkürle

beslemeli (Gazali, 1974, s.16-25), dört unsuru yok etmeksizin aklın iradesine almalı

(Gazali, 1989, s.80) ahlakını dengeyle güzelleĢtirmelidir (Gazali, 2010, s.155-156).

Görüldüğü gibi nefs temelli görüĢlerde, kiĢinin güzel ahlaklı olmasında aklını ve

iradesini kullanması ön plandadır. KiĢi bu Ģekilde ruhsal bazı aĢamalardan geçmekte ve

iradesini ahlakını güzelleĢtirmeye yönelik kullanmaktadır. KiĢinin geçtiği aĢamaları

Mevlana; nefs-i emmâre, nefsi levvamme, nefsi mülhime, nefsi mutmainne, nefsi

raziyye ve nefsi merziyye olarak (Mevlânâ, 1972, s.18-19); Ġbn Arabi ise Ģehvet nefsi,

gazap nefsi ve konuĢan nefis olarak ayırmaktadır. AĢamalar farklı olsa da insanın tüm

huy ve ahlakı bu nefis güçleriyle açıklanmaktadır (Ġbn Arabi, tarihsiz, s.37-47).

Eğitime katkı sağlayan psikoloji alanlarından biri de öğrenme psikolojisidir. John

Watson'ın, aksiyonun organizmanın hareketlerinde tezahür eden görülebilir

değiĢiklikleriyle ilgilenenen davranıĢçı psikolojisine (Peters, 1952, s.15) dayanan

öğrenme psikologları öğrenmeyi doğrudan gözlenebilen uyarıcı-tepki bağı ile

açıklamaya çalıĢmıĢ, “organizmanın pekiĢtirilen davranıĢı tekrar etme eğiliminde”

olduğunu savunmuĢlardır (Selçuk, 2007, s.220).

Bazı psikologların televizyon izleme, kitap okuma, problem çözme gibi birçok

öğrenilmiĢ davranıĢı uyaran-tepki bağıyla açıklamanın mümkün olmadığını fark

etmesiyle biliĢsel öğrenme kuramları oluĢmuĢ; bu kuramlar, öğrenmeyi doğrudan

37

gözlenemeyen algı, bellek, duyuĢ, hatırlama, akıl yürütme gibi içsel süreçlerle

açıklamaya çalıĢmıĢtır. BiliĢsel öğrenme kuramına göre bireyin davranıĢlarının nedeni

dıĢ uyarıcılardan ziyade bu uyarıcıları yorumlama biçimidir. Kuramın temeli geĢtalt

psikolojiye dayanmaktadır (Selçuk, 2004, s.173).

Wertheimer, Koffka ve Köhler öncülüğünde geliĢen geĢtalt kurama göre öğrenme, ayrı

parçalardan değil uyarıcıların toplu bir örüntü oluĢturmasıyla gerçekleĢir. Bu örüntüyü

oluĢtururken zihin Ģekil-zemin, yakınlık, tamamlama, benzerlik, süreklilik gibi birtakım

yasalarla algılar. Aynı zamanda birey içinde bulunduğu çevreyi kendi inançları,

değerleri, ihtiyaçları ve tutumları doğrultusunda yorumlayacağından davranıĢlarının

temelinde fiziksel çevreden ziyade psikolojik çevre yer alır (Ünver, 2006, s.246-250).

Eğitime veri sağlayan psikoloji alanlarının eğitime katkılarından biri de öğretmenlerin

ve velilerin öğrenciyi tanımasıdır. Eğitimin baĢarıya ulaĢabilmesi için öğretmenin

öğrenci seviyesine uygun bir eğitim düzenlemesi, velilerin ise çocuklarına anlayıĢla

yaklaĢması gerekmektedir. Öğretmen, etkili bir öğretim için öğrencisini tanımak

zorundadır. Kalıtımsal problemi var mı, nasıl bir çevrede büyüyor, geliĢim çağının

özellikleri neler, uyum problemi yaĢıyor mu, algı ve zekâ durumu nasıl, baĢarılı mı,

baĢarılı değilse bunun kaynakları neler olabilir, nasıl bir karaktere sahip, ruhsal ve

bedensel bir sağlık problemi var mı, hangi yöntem ve teknikle daha iyi öğrenebiliyor,

hoĢlandığı ve hoĢlanmadığı Ģeyler neler, özel bir korkusu var mı gibi birçok konuda

bilgi sahibi olmalıdır. Öğrencilerini tanıyan ve anlayan bir öğretmen öğrencilerine değer

verecek, bir birey olarak tanıyarak saygı duyacaktır (Selçikoğlu, 1962, s.31).

Bazen sınıfta öğrenmeyi aksatan ya da öğretmene yansımadığı halde öğrencileri

olumsuz etkileyen sorunlar olabilir. Bu sorunlar dersi kesintiye uğratabilir ya da

öğretmen sınıfta izole bir öğrenciyle karĢı karĢıya kalabilir (Ataç, 2003, s.17). Çocuğun

fiziksel ya da ruhsal bir sağlık problemi öğrenmenin önünde ciddi engel teĢkil edebilir.

Duyu problemi olan bir öğrenci yanlıĢ öğrenebilir, derse yoğunlaĢmada güçlük çekebilir

ve bunların sonucunda baĢarısızlık hissine kapılabilir. ArkadaĢları arasında dalga

konuĢu olup, dıĢlanabilir. Bu durum onun karakter geliĢimini de olumsuz etkileyebilir.

Hatta bu etki patolojik boyuta ulaĢabilir. Bademcik, iltihabi hastalıklar, bedendeki bir

bozukluk, ergenlik dönemi sivilceleri, konuĢma problemleri, maddi problemler gibi

birçok etken benzer etkiyi yapabilir (Pressey & Robinson, 1991, s.36-55). Öğretmenin

38

bu sorunları tespit ederek etkili bir eğitim gerçekleĢtirebilmesinde yine geliĢim ve

öğrenme psikolojisi, hatta klinik psikoloji, katkı sağlamaktadır.

Psikolojinin verileri, çocuğun geliĢim özelliklerini tanıma, davranıĢlarındaki normal

değiĢimleri anlama, etkili iletiĢim kurma, eğitimini destekleme gibi konularda aileye de

önemli katkılar sağlamaktadır. Çocuğunun bedensel, zihinsel ve ahlaki özelliklerini iyi

bilen bir aile çocuğuna nasıl davranması gerektiğini ve onun eğitimine nasıl yardımcı

olabileceğini de iyi bilir. Bu bağlamda psikoloji aileye de ıĢık tutmakta, çocuğun

özelliklerini tanımaya imkân hazırlamaktadır (Selçikoğlu, 1962, s.31).

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟na göre Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları

çerçevesinde yetiĢtirilecek olan Türk milletinin bütün fertlerine; …millî, ahlâkî, insanî,

manevî ve kültürel değerleri benimseme… aile, vatan, millet sevgisi ve sorumluluğu

taĢıma (m1); bedensel, zihinsel, ahlâkî, ruhsal ve duygusal bakımdan dengeli ve sağlıklı

Ģekilde geliĢmiĢ kiĢiliğe ve karaktere sahip olma… (m2); ilgi ve yetenekleri

doğrultusunda seçecekleri meslekte mutlu olma ve toplumun mutluluğuna katkıda

bulunma (m3) gibi nitelikler kazandırılmak istenmektedir (MEB, 1980, s.7-8). Bu

nitelikler incelendiğinde psikolojinin verilerine olan ihtiyaç anlaĢılacaktır.

Sosyal bilgiler öğretim programında (2005) çağın insanı psikolojik açıdan da dikkate

alınmıĢtır. Bilgiyi deneyimlerine göre yorumlaması, sosyal ve kültürel bağlam içinde

oluĢturması, kullanması ve düzenlemesi (eleĢtirel düĢünen, yaratıcı, doğru karar veren),

bilimsel bilginin yöntemlerini kazanması, vs. bu insanın amaçlanan psikolojik

kazanımlarıdır. Programın psikolojik temelleri Ģu ifadelerde daha açıktır (MEB, 2005):

“…dünyada yaĢanan geliĢmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni

yaklaĢımlar dikkat çeker duruma gelmiĢtir. Bu nedenle program, tümüyle

davranıĢçı yaklaĢımlardan öte, bilginin taĢıdığı değeri ve bireyin var olan

deneyimlerini dikkate alarak, yaĢama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun

çözmesini destekleyici ve geliĢtirici bir yaklaĢım doğrultusunda yapılandırmayı

önemseyen bir geliĢim göstermektedir. Bu yaklaĢımla öğrenci merkezli, dolayısıyla

etkinlik merkezli, sosyal bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen,

öğrencinin kendi yaĢantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle

etkileĢimine olanak sağlayan yeni bir anlayıĢ yaĢama geçirilmeye çalıĢılmaktadır.”

Programda yer alan ifadelerde davranıĢçı yaklaĢımlardan öğrenci merkezli bir

yaklaĢıma geçildiği anlaĢılmaktadır. GeliĢtirilen programda hedeften içeriğe, eğitim

durumlarından değerlendirmeye kadar psikolojinin birçok verisinden yararlanılmıĢtır.

39

2.8. BAKEP'in Toplumsal Temelleri

Toplumun ve eğitimin temel yapı taĢı insandır. Ġnsanın niteliğiyle toplumun geliĢmiĢliği

arasında bir paralellik bulunmaktadır. Eğitim topluma bireysel ve kurumsal anlamda

nitelikli insan yetiĢtirmekte ve bu insanların niteliğinden doğrudan ya da dolaylı olarak

etkilenmektedir. Ayrıca ülkenin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yapısı da bir

taraftan eğitimi etkilerken diğer taraftan eğitimden olumlu ya da olumsuz olarak

etkilenmektedir. “Ülkenin eğitimi, içinde geliĢtiği sosyal, kültürel, ekonomik ve politik

ortamdan soyutlanamaz” (Arvasi, 1995, s.26). Dolayısıyla eğitimin toplumla bağı

eğitim programlarının temellerinden birini oluĢturmaktadır.

Toplumların ilerlemesi, değiĢmesi, dönüĢmesi, devamlılığını sağlamasında eğitimden

topluma yönelen bir etki söz konusudur. Aynı Ģekilde toplumun değerleri, sosyal,

ekonomik, politik atmosferinden de eğitimin niteliğine ve niceliğine yönelik bir etki

bulunur. O halde toplum ve eğitim karĢılıklı olarak birbirini etkilemektedir. Bu

etkileĢim toplumdaki bazı kurumlar aracılığıyla sağlanır. Aile, okul ve medya günümüz

toplumlarında, toplum-eğitim iliĢkisinin Ģekillendiği temel kurumlardır.

Toplumda nesillerin yetiĢmesini, topluma katılmasını sağlayan iki temel kurum vardır:

Aile ve okul. Teknolojik geliĢmelerle birlikte bu kurumlara çok önemli bir eğitici iĢleve

sahip olduğunu gördüğümüz medyayı da eklemek mümkündür. ÇalıĢmanın toplumsal

temeli bu üç kurum çevresinde Ģekillenecektir.

Ġlk kurum ailedir. Aile evlenme, kan veya evlat edinme bağlarıyla hukuken birbirine

bağlı, aynı evi ve ortak geliri paylaĢan, çeĢitli rolleri çerçevesinde birbirlerini etkileyen,

belirli bir görgüyü oluĢturup kuĢaktan kuĢağa aktaran insanların topluluğuna denir

(ġahinkaya, 1981, s.6). Nüfusun yenilenmesi, kültürün aktarılması, çocukların

eğitilmesi ve sosyalleĢtirilmesi, toplumun sürekliliği, ekonomik ve psikolojik destek

gibi birçok temel fonksiyona sahip olan aile, toplumun vazgeçilemez temel bir

kurumudur (Erkal, 2006, s.109-110; Doğan, 1995, s.88; BaĢar, 2003, s. 255-257;

Doğan, 2009, s.4). Tarih boyunca varlığını koruyan aile kurumu günümüzde de sosyal

bir kurum olarak toplumun özünü oluĢturmaktadır (Tozlu, 2003, s.217).

Ailenin geniĢ veya çekirdek; bütün ya da parçalanmıĢ olması, aile içi iliĢkilerin

samimilik düzeyi, aile bireylerinin mekânsal yakınlığı, sosyo-ekonomik ve kültürel

düzeyleri, fiziksel ve ruhsal sağlık durumları, görüĢ ve inançları, tutum ve davranıĢları,

40

hatta tuttukları futbol takımları bile o ailenin bireylerini birçok açıdan etkileyecektir.

Aynı zamanda anne babanın birbirlerine ve çocuklarına karĢı tutumları, çocuğun

eğitimine katılım durumları, eğer çocuğa bakıcı bakıyorsa anneye duyulan özlem ve

bakıcının davranıĢları, kardeĢ varsa ebeveynin kardeĢlere karĢı tutumu, kardeĢlerin

birbiriyle iliĢkisi, oturulan evin semti ve fiziki ve sosyal yapısı, gibi birçok unsur

çocuğun eğitimini etkileyecektir. Bu etkilerin önemi ergenliğe geçiĢ döneminde

olmaları ve mesleki yönlendirme açısından kritik bir dönemde olmaları nedeniyle

çalıĢma grubumuzu oluĢturan öğrencilerimiz açısından oldukça fazladır.

Ergenlik dönemine yeni girmeye baĢlayan bir çocuğa sahip olan aileler için bir

kaybetme korkusu söz konusu olmaktadır. Yıllarca “montunu giy” dediği anda sözünü

dinleyen çocuk artık montun rengini, markasını, kıyafetlerine uyumunu sorgulamakta

hatta daha Ģık bir görünüm olabileceğini düĢünerek kıĢ günü gömlekle dıĢarı

çıkabilmektedir. Aile çocuğun isyankâr bir hal aldığını, çocuk ise ailesinin kendisini

anlamadığını düĢünmektedir6. Anne baba daha önce evcil olan çocuğunun birdenbire

değiĢen halleri karĢısında ürkmekte, çocuklarının gün ıĢığına çıkan gergin, keyifsiz

hallerinden endiĢe duymaktadır. Ancak bu süreçte anne babaların kendini dayatmak

yerine çocuklarına destek olmaları gerekmektedir (Pighin, 2005, s.39-40). Bu nedenle

öncelikle bilmeleri gereken Ģeylerden biri aile içinde çocuğa nasıl davranmaları

gerektiğidir. Hatalı bir tutumun ve davranıĢın neden olacağı problemler ve çatıĢmalar

kısa vadede ebeveyn-çocuk problemi gibi görünse de uzun vadede tüm toplumu

ilgilendiren önemli problemlere dönüĢebilecektir.

Ġnsanın karakterinin oluĢumunda büyüdüğü ortamın, yakın çevresindeki insanların,

toplum liderlerinin, kendisini uyarma konumunda bulunan kiĢilerin, örnek aldığı

kiĢilerin tavırları belirleyici etkiye sahiptir. Bütün bunların en temeli ise içinde doğduğu

ailededir. Çocuklar ahlaklarının temelini, iç içe yaĢadıkları kimselerden yani anne ve

babalarından, ailenin yakın çevrelerinden almaya baĢlar (Ġbn Arabi, tarihsiz, s.48). Ana

babaların, çocuklarına karĢı tutum ve davranıĢları çocukların hayata bakıĢını, baĢarısını,

iliĢkilerini, tutumlarını, değerlerini oldukça etkilemektedir. Velilerin olumlu tutum ve

davranıĢlar sergilemesi, tüm bunların olumlu yönde ilerlemesine katkı sağlayacaktır. Bu

nedenle çalıĢmada aile katılımı ve eğitimine önem verilmiĢtir.

6 Aile eğitiminde aileler tarafından ifade edilen yaĢantı örneklerinden alınmıĢtır.

41

Ġkinci toplumsal kurum olarak okul kurumunu ele alabiliriz. Okul, toplumun eğitim

ihtiyacını karĢılamak üzere kurulmuĢ, planlı bir eğitim kurumudur (BaĢar, 2003, s.205).

Eğitim faaliyetlerinin geliĢtirilmesi ve örgütlenmesi ihtiyacından doğmuĢtur. Ġnsan,

karakterinin özünü aile ocağından alsa da (Çağlayan, 2005, s.38) bir süre sonra çevreye

karıĢarak, temel bilgi ve becerilerini kazanmak üzere okula baĢlamaktadır. Okul onun

zihinsel ve ahlaki yaratılıĢını etkilemeye devam eden kurumdur (Dewey, 2004, s.30).

Ailenin bilinçli ya da bilinçsiz bir Ģekilde çocuğa kazandırdığı birtakım bilgi, beceri ve

değerler ailenin kültürel, sosyal ve ekonomik özelliklerine göre aileden aileye, yöreden

yöreye değiĢebilir. Bu nedenle, ilköğretim çağına gelen bireyler, toplumun geleceğini

inĢa etmek gibi çok önemli bir iĢleve sahip olan okul kurumunda sistemli bir Ģekilde

eğitilmekte ve topluma hazırlanmaktadır (Ersoy ve ġahin, 2012, s.1536).

Modern toplumlarda, aile yerine okulların eğitimdeki önemi artmıĢtır. Okulun yükselen

bu değeri, günümüz bilgi toplumunda da yerini korumaktadır (Özkan, 2008, s.245).

Akademik açıdan baĢarılı ve temel insani değerleri benimsemiĢ bireyler yetiĢtirmek

ailenin yanı sıra okulun da baĢlıca amaçları arasındadır (EkĢi, 2003, s.79). Bu amaçların

gerçekleĢtirilmesi için okul bir taraftan bireyleri yaĢadıkları toplumun değerleriyle diğer

taraftan çağa uygun bilgi ve becerilerle donatırken (Güngör, 1993, s.23) bireylerin

karakter oluĢumunda ailenin yükünü hafifletmekte ve devletin ilgileri doğrultusunda

hareket etmektedir (Narvaez, 2006, s.704). Bu bağlamda okullar, milli programın en saf

koruyucusu, genel eğitimin düzenleyici mekanizması gibidir (Durkheim, 2007, s.365).

Okullar eğitim ortamı ve uygulamaları, okul çalıĢanlarının yasa ve yönetmelikte

belirlenen iliĢkilerinin yanısıra aynı ortamı paylaĢmalarının vermiĢ olduğu informel

iliĢkilerinin oluĢturduğu atmosfer (BaĢar, 2003, s.209), öğrencinin olumlu ya da

olumsuz iliĢki içerisinde bulunduğu akran grubunun özellikleri (Burger, 2006, s.180)

gibi öğeleriyle öğrencilerin karakterini etkilemektedir. Bu nedenle okulun tüm

boyutlarıyla harekete geçirilmesi, öğrencilerin karakter geliĢiminin en üst düzeyde

sağlanabilmesi için gereklidir (Yıldırım, 2007, s. 18).

Son olarak eğitimi Ģekillendiren bir kurum olarak medya ele alınabilir. Toplumlar, sahip

oldukları bilgi ve kültür birikimini, yeni nesillerine, çeĢitli araç ve yöntemler kullanarak

tarih boyunca aktarıp öğretmiĢtir. Günümüzde bu aktarımda kitle iletiĢim araçları

oldukça önemli bir yere sahiptir. Gazete, radyo, televizyon, telefon, film, sinema gibi

42

araçlar insanların günlük yaĢamlarındaki davranıĢlarının yanı sıra inançlarını ve

ahlaklarını, dolayısıyla kültürlerini etkilemektedir. Bilginin ve kültürün, toplumların

siyasi sınırlarını aĢarak dünya ülkeleri çapında bir paylaĢıma dönüĢmesiyle, bu araçların

öğrencilerin eğitimi, sosyalleĢmesi ve Ģahsiyet kazanmasında bireyin eğitiminin ve

sosyalleĢmesinin gerçekleĢtiği kurumlar olarak klasikleĢen aile ve okul kurumlarının

bile önüne geçtiği düĢünülebilir (Dodurgalı, 1995, s.143).

Medyada yer verilen filmler çocukların karakterini, beğeni ve tutumlarını etkilemekte

ve bu etki uzun süre devam edebilmektedir. Yapılan bir çalıĢmada Çin hayatını

sempatik gösteren bir filmin katılımcılar üzerindeki etkisi ölçülerek bu düĢünce

kanıtlanmıĢtır (Pressey & Robinson, 1991, s.372). Bu etki, birçok alanda

gözlemlenebilmektedir. Özellikle bilgisayarların evlere ve çantalara girmesiyle birlikte

insanlar zamanının büyük bir bölümünü bilgisayarda geçirmeye baĢlamıĢtır (Dedeoğlu,

2006, s.14-15). Yapılan bir araĢtırmaya göre aile reislerinin %55‟i, çocukların ise %80'i

internete 5 saatten fazla bağlı kalmaktadır. Okul çağındaki çocukların bir kısmı ödev

yapmak, film izlemek gibi amaçlarla bir kısmı da oyun oynamak amacıyla internet

kullanmaktadır (Bensghir ve Altınok, 2007, s.626-663).

Ergenlik döneminin ilk aĢamalarında bulunan çalıĢma grubundaki öğrencilerimiz

interneti ve özellikle sosyal medyayı yoğun bir Ģekilde kullanmaktadır. Bu kullanım

onların internet üzerinden ödevlerini yapabilmelerine ve birbirleriyle hızlı iletiĢim

kurabilmelerine yardımcı olmakta fakat aynı zamanda birtakım problemleri de

beraberinde getirmektedir. Örneğin ödevlerde ödev sitelerinden ve forumlardan birebir

alıntılanmıĢ kopyalara rastlanabilmekte, bu da bize öğrencilerin ya hazıra yöneldiklerini

ya da ulaĢtıkları bilgileri nasıl kullanacağını bilmediklerini düĢündürmektedir. Ayrıca

kız öğrencilerin gece saat 02.00 sularında, bir yetiĢkine oldukça anlamsız gelebilecek

konularda sohbet ettikleri ve derse uykulu geldikleri görülebilmektedir. Kantin sırasında

ya da koridorda gece bir sosyal sitede yapılan konuĢmalardan arta kalan bir problemin

kavgası yapılabilmektedir. Öğrenciler sosyal medya üzerinden toplanarak mahalle ya da

karĢıt grup kavgalarına karıĢabilmektedir. Tüm bunların yanında bazı öğrenciler

psikolojik açıdan içinde bulundukları yalnızlığı düĢündüren “mesaj atın, sıkılıyorum”,

“beğen, mesaj atayım” gibi ifadeler kullanabilmekte veya birbirine küfür

edebilmektedir. Öğrenci davranıĢları sadece sosyal medya üzerinden değil diğer medya

öğeleri üzerinden de sınıfa yansımaktadır. Özellikle de kimlik kazanımında önemli olan

43

model alma durumu, bir film karakteri üzerinden Ģekillendiğinde, öğrenci izlediği bir

filmin etkisinde kalarak, o filmde model aldığı kiĢinin davranıĢlarını aynen sınıfta taklit

ve tekrar etmeye çalıĢmaktadır. Özellikle de gençlik filmleri bu konuda büyük etki

göstermekte ve sınıfta istenmeyen durumlar ortaya çıkabilmektedir7.

Tüm bu anlattıklarımız, aile ve okuldan sonra –hatta belki de önce- çocuğun yaĢamında,

karakter özelliklerinde ve akademik tutumunda medyanın etkisini göstermektedir. Bu

nedenle eğitim programlarında medyanın göz ardı edilmemesi, öğrencilere medya

konusunda seçici tutumlar kazandırılması, olumlu modellerin örnek davranıĢlarının

sergilendiği filmlerin sınıfa getirilmesi, medya etkisinin önemsenmesi gerekmektedir.

GeliĢtirilen programın toplumsal temelleri oluĢturulurken eğitimin mevcut sosyolojik

temelleri de incelenmiĢtir. Türk milli eğitiminin genel amaçları birinci maddesinde yer

verilen; “Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini

benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima

yüceltmeye çalıĢan, …Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve

bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar…” ifadesi eğitimin toplumsal boyutuna

dikkat çekmektedir. Ġkinci maddede yer verilen; “…insan haklarına saygılı; …topluma

karĢı sorumluluk duyan…”, üçüncü maddede yer verilen; “…hayata hazırlamak,

…toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak” gibi

ifadeler eğitimin toplumsal temellerine iĢaret etmektedir (MEB, 1980, s.7-8).

Sosyal bilgiler (6-7) öğretim programına (2005) toplumsal temeller açısından

baktığımızda, vatandaĢın yetiĢtirilmesinde tarihe ve kültüre önem verildiği

görülmektedir. Programda insan haklarına saygılı, çevreye duyarlı, bilgiyi sosyal ve

kültürel bağlamda oluĢturan, sosyal katılımı önemseyen ve sosyal yaĢamda etkin

vatandaĢlar yetiĢtirmek amaçlanmaktadır. Programın yaklaĢımına baktığımızda beĢinci

maddede belirtilen fiziksel ve duygusal açıdan mutlu bireylerin yetiĢmesi yine toplum

içinde Ģekillenecektir. Yedinci maddede belirtilen “öğrencilerin kendi örf ve âdetleri

çerçevesinde ruhsal, ahlâkî, sosyal ve kültürel yönlerden geliĢmesini hedefler” ifadesi

ile dokuzuncu maddede yer verilen “öğrencilerin toplumsal sorunlara karĢı duyarlı

olması” hedefi de programın toplumsal temellerine dikkat çekmektedir. Sosyal Bilgiler

dersinin programda yer verilen tanımı da yine toplumla oldukça ilgilidir (MEB, 2005):

7 Bu bilgiler, uygulama okulundaki 2009-2010 öğretim yılındaki gözlemlerime dayanmaktadır.

44

“Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı

olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe,

siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını

yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren;

insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek

bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir

ilköğretim dersidir”.

Hazırlamaya çalıĢtığımız bu çalıĢmada milli eğitimin amaçlarıyla ve sosyal bilgiler

öğretim programıyla tutarlı olarak, aile de eğitime katılmıĢ ve okul ile aile iĢbirliği

içinde bir eğitim gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.

2.9. Karakter Eğitiminde Aile Katılımı

Çocuklarımızın eğitimi sadece okul kurumu ile belirli bir müfredat çerçevesinde sınırlı

kaldığı ve okul ile aile arasında bir mutabakat sağlanamadığı sürece eğitimin tam olarak

amaçlarına ulaĢabileceğini söylemek güçtür. Okul ile aile arasında bir tutarsızlık

bulunduğu takdirde, karĢılıklı zararlara neden olabilecek bir okul-aile çatıĢması

yaĢanabilecektir (Arvasi, 1995, s.23). Bu durumda çocuk kendisini tedirgin hissedecek

ve aile ile okul arasında atılıp tutulan bir yumak misali arada kalacaktır. Bundan

doğacak kiĢilik problemleri de uzun vadede sadece bireyi ve çevresini değil tüm

toplumu etkileyecektir. Bu iki kurumun söylemlerinin uyuĢması, çocuğun okul

ortamında öğrendiği bilgi ve becerilerin ev ortamına aktarılması, okul ve ev eğitiminin

süreklilik ve paralellik içerisinde yürütülmesi gerekmektedir (Akkök, 1985, s.100-101).

Çocuklar ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin sürekli tekrar ettiği yalan söylemek,

hırsızlık yapmak, zulmetmek yanlıĢ; dürüst, nazik, cömert olmak doğrudur gibi birtakım

önermeleri kabul ederler (McDougall, 1960, s.185). Fakat arkadaĢlarından ve medyadan

birtakım davranıĢları öğrenirler. Bu öğrenmeler arasında bir tutarsızlık olabileceği gibi

öğrendikleri Ģeyler toplumca onaylanan davranıĢlar ya da argo konuĢma gibi toplumca

onaylanmayan davranıĢlar, yanlıĢ bilgiler de olabilir (Erden ve Fidan, 1998, s.56-57).

Bu nedenle toplumca da istenen davranıĢların planlı eğitiminde, öğrencilerin karakter

özelliklerinin ve akademik baĢarılarının olumlu yönde geliĢebilmesi için okullar ve

ebeveynler birlikte çalıĢmaya ihtiyaç duyarlar (Brannon, 2008, s.58). Ailenin de eğitime

katılımı çocuğun nitelikli eğitimi ve sağlıklı geliĢimi açısından önem kazanır.

45

ÇalıĢmanın katılımcı grubu açısından baktığımızda, aileler çocuğun ödevleri, arkadaĢ

seçimleri, kiĢilik özellikleri, ev içindeki davranıĢları, meslek seçimleri gibi birçok

konuda çeĢitli problemler yaĢamaktadır. Bu problemleri bazı ailelerde annenin hastalığı,

bazılarında babanın vefatı, aile içi problemler, ekonomik problemler, kardeĢlerin

sorunlu olması, okul değiĢtirme, Ģehir değiĢtirme gibi birçok etken, içinden çıkılmaz bir

hale getirmektedir. Kimi çocukların doğuĢtan ya da sonradan geçirdiği önemli bir

hastalık, sosyal fobi, çekingenlik, böcek korkusu, aileye düĢkünlük gibi bir özelliği

onun karakterine ve akademik baĢarısına olumsuz etki edebilmektedir. Kimi çocuklar da

dersi umursamayıp kendini arkadaĢlarıyla çokça vakit geçirmeye, gezmeye ya da

sokakta boĢ boĢ dolaĢmaya, internet kafelerde oyun oynamaya yönelmektedir8. Bu

duruma ergen geliĢimi de eklenince aile için çocuk yetiĢtirmek daha bir zorlaĢmaktadır.

Öğretmen sınıfa girdiği zaman yıllarca eğitim fakültelerinde almıĢ olduğu eğitimin

teorik bilgisinden uzak bir ortamda, onlarca küçüğün capcanlı dünyasında kendini

bulmaktadır. Bir sınıfta yer alan bu küçük dünyaların her biri kültürü, ekonomik ve

sosyal durumu farklı farklı ailelerden gelmektedir. Özellikle de büyük Ģehirlerin göç

alan bölgelerinde öğretmenlik yapan biri için durum daha da karmaĢık bir hal

almaktadır. Aileler daha yoğun ve yalnız olabilmekte, çocuğun eğitimindeki büyük

sorumluluk tek baĢına öğretmene kalabilmektedir. Ġnsanlar birbirine yabancılaĢmakta,

sosyal aktiviteler para gerektirmekte ve ekonomik sıkıntıları olan öğrenciler sosyal

açıdan birtakım sorunlar yaĢayabilmektedir9. Bunlar ve daha çoğaltılabilecek birçok

olumsuz gerçeğe sahip olan öğrencilerin oluĢturduğu bir sınıfta çocuğun baĢarı,

paylaĢma, baĢkalarıyla birlikte olma, bencillik, uyum, Anksiyete ve benzeri özellikler

açısından farklı davranıĢlar ve beklentiler içinde olması beklenir (Kayır, 1985, s.192).

Öğretim sürecindeki sorumluluğu ders ile sınırlı kalmayan öğretmenin, sınıfında yer

alan öğrencileri çok yönlü tanıması ve onlara rehberlik etmesi de gerekmektedir. Tüm

bunlarla karĢı karĢıya kalmıĢ bir öğretmen için eğitim sürecinde belki de en büyük

yardımcısı çocuklarının eğitimine katılan, öğretmenle iĢbirliği yapan ailelerdir.

Okullar, çocuğun okul yaĢamında ve derslerinde aile katılımına duyulan ihtiyacı her

geçen gün biraz daha fark etmektedir (Berkowitz & Bier, 2004, s.80). Okul ile ailenin

8 Bu bilgiler, araĢtırmacının veli görüĢmelerine, gözlemlerine ve deneyimlerine dayanmaktadır.

9 Bu bilgiler, özellikle Ġstanbul ili için ve uygulama okulu gözlemlerine dayalı yazılmıĢtır.

46

bütünlüğünü sağlamak amacıyla; Okul Aile Birliği Yönetmeliği‟nin; “Milli Eğitim

Bakanlığına bağlı okullarda, okul ile aile arasında bütünleĢmeyi gerçekleĢtirmek, veli ve

öğretmenler arasında iĢbirliği sağlamak amacıyla okul aile birlikleri kurulur” Ģeklindeki

5. maddesine binaen her okulda okul aile birlikleri kurulmuĢtur (Doğan, 1997, s.88).

Fakat bu birliğin amacını tam anlamıyla gerçekleĢtirdiğini, okul-veli bütünleĢmesini

yeterli düzeyde sağlayabildiğini söylemek güçtür (Çelikkaya, 1998, s.83). Fotokopi,

kıyafet temini, yılda iki kez yapılan veli toplantısı veya özel gün davetleri gibi

konularda aktif olduğu gözlemlenen bu birlik belki yapılacak çalıĢmalarla etkinliğini

arttırabilir ancak bir sınıftaki öğrencileri en iyi tanıyabilecek ve velileriyle iletiĢim

kurabilecek kiĢi öğretmendir. Ġyi ve sağlıklı bir eğitim ortamı ancak öğretmen ve ailenin

iĢbirliği içinde olması ile sağlanabilir (Ataç, 2003, s.176).

Öğretmen, görev yaptığı okulun mevcut Ģartlarını da dikkate alarak ailenin eğitime

katılımını sağlayabilir. Uygulama okulunda bu katılım, ailelerin eğitim durumlarını da

dikkate alarak, aile eğitimi ve danıĢmanlık toplantıları yoluyla düzenlenmiĢtir. Böyle bir

katılım, ailelerin mevcut imkânlarıyla da çocuklarının zihinsel, duygusal, sosyal,

psikomotor ve dil geliĢimlerini desteklemesine yardımcı olacaktır (Yakın, 2009, s.22).

Aile bireylerini eğiterek hem öğrencinin sağlıklı bir ev ortamında büyümesini

kolaylaĢtırmak hem de ailenin eğitici etkisini çok daha verimli hale getirerek tutarlı,

baĢarılı ve karakter sahibi bireyler yetiĢtirmek mümkündür (Köymen, 1953, s.90).

Ebeveynlerin bilinçli hareket etmesi, çocuğa tutarlı, sabırlı ve hoĢgörülü yaklaĢması

birçok problemi çözmektedir. KarĢılaĢtığı sorunları, aklına takılan soruları anne ya da

babasına anlattığında doyurucu yanıtlar alan çocuk, kendine saygı gösterildiğini

görecek, sevildiğini hissedecek ve anne babasına güven duyup, onların fikirlerini de

önemseyecektir. En önemlisi de bunu, onlardan korktuğu için değil de onlara güvendiği

ve saygı duyduğu için yapacaktır (DurmuĢ, 2008, s.33).

Etkili bir aile katılımı çalıĢması öğretmene, öğrenciye, aileye ve uzun vadede de

topluma fayda sağlayacaktır. Çocuğun Ģartlarını bilen, velisi ile görüĢen, onu anlayan ve

aile ile temel bir tanıdıklık oluĢturabilen öğretmen için çocuğun davranıĢları affedilmez

olmaktan çıkacaktır (Clark, 1911, s.24). Öğretmen, öğretim etkinliklerini öğrencilerinin

özelliklerini ya da problemlerini de dikkate alarak planlayabilecektir. Ailesinin okul ile

iletiĢimini gören çocuk kendini güvende hissedecek, birtakım çocukça davranıĢlarının

47

sorumluluğunu kavrayabilecektir. Ailenin eğitimde kazandığı nitelikler ev içinde aile

çocuk iletiĢimini güçlendireceğinden çocuk “beni kimse anlamıyor” yakınmasından

uzaklaĢacaktır. Güven duygusu kimlik karmaĢasını hafifleterek yeteneklerin

geliĢtirildiği, baĢarının arttığı ve olumlu karakter özelliklerinin kazanıldığı bir eğitim

birlikteliğine dönüĢecektir. Bu birliktelik de topluma nitelikli ve psikolojik dengeye

sahip bireyler kazandıracağından aile katılımının uzun vadeli katkısı topluma olacaktır.

2.10. Ġlgili AraĢtırmalar

Karakter eğitimiyle ilgili olarak gerek Türkiye'de gerekse farklı ülkelerde yayınlanmıĢ

birçok çalıĢma bulunmaktadır. Dünya literatüründe oldukça yaygın bir eğitim olan

karakter eğitimi son yıllarda Türkiye'de de artmaya baĢlamıĢtır. Bu çalıĢmalarda

genellikle karakter eğitimi programının etkililiği sınanmakta ya da ele alınan bir boyut

açıklanmaktadır. Alanyazında birçok araĢtırma mevcut olsa da çalıĢmamızla birebir

örtüĢen herhangi bir araĢtırma bulunmamaktadır. Bu baĢlık altında sınırlı sayıda ilgili

araĢtırmalara değinilecektir.

2.10.1. Türkiye’de Yapılan AraĢtırmalar

KatılmıĢ (2010) tarafından yürütülen bir çalıĢmada karakter eğitimi programının,

ilköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde bazı değerlerin kazandırılmasına ve akademik

baĢarıya etkisi araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma ön test-son test ve kontrol gruplu yarı deneysel

desene göre yapılandırılmıĢtır. Eğitim programı etkinlikleri, baĢarı testleri ve değer

ölçeklerinin araĢtırmacı tarafından geliĢtirildiği araĢtırmanın uygulama süreci Ġstanbul

ilinin Ümraniye ilçesinde bulunan bir devlet ilköğretim okulunda öğrenim gören deney

ve kontrol sınıfını oluĢturan 7. sınıf öğrencileriyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Karakter eğitimi

programı haftada 3 ders saati olarak 39 ders saati süresince deney grubuna uygulanmıĢ,

kontrol grubu normal derslerine devam etmiĢtir. ÇalıĢmanın değerlerle ilgili verileri

Kovaryans Analizi (ANCOVA), akademik baĢarı ilgili olan verileri bağımsız gruplar t-

testi, nitel verileri betimsel analiz ile çözümlenmiĢtir. ÇalıĢmada, karakter eğitimi

programının öğrencilerin bilimsellik, adil olma ve barıĢ değerini kazanmalarını ve

akademik baĢarılarını istatistiksel açıdan anlamlı olacak biçimde olumlu etkilediği

sonucuna ulaĢılmıĢtır.

48

Aslan, M. (2011) tarafından yürütülen bir çalıĢmada ilköğretimde karakter eğitimi ve

öğrencilere öncelikle kazandırılması gereken değerler araĢtırılmıĢtır. Tarama modeliyle

yürütülen çalıĢmanın evrenini 2010-2011 öğretim yılında EskiĢehir ilindeki resmi

ilköğretim okullarında görev yapan 4031 öğretmen, bu okullarda eğitim gören 78487

öğrenci ve bu okullarda eğitim gören öğrencilerin velileri oluĢturmaktadır. Örneklemini

ise EskiĢehir il merkezinde sosyoekonomik düzeyi yüksek mahalleler, il merkezinde

sosyoekonomik düzeyi düĢük mahalleler, ilçe ve köy okullarından tabakalama yoluyla

seçilen 2208 öğrenci, 1726 veli ve 575 öğretmen oluĢturmaktadır. Okulların Karakter

Eğitimi Yetkinliği Ölçeği Öğretmen Formu, Okulların Karakter Eğitimi Yetkinliği

Ölçeği Öğrenci Formu, Okulların Karakter Eğitimi Yetkinliği Ölçeği Veli Formu ve

YaĢayan Değerler Tablosu olmak üzere dört farklı veri toplama aracının kullanıldığı

çalıĢmanın verileri non-parametrik testlerle analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmada, öğretmen,

öğrenci ve velilerin ilköğretimde karakter eğitimi ile ilgili en olumlu görüĢ belirttikleri

boyutun psikososyal ortam, en olumsuz görüĢ belirtilen boyutların ise paydaĢların

katılımı ve değerlendirme boyutları olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Yıldırım (2007) tarafından yürütülen bir çalıĢmada Türkiye için ilköğretim düzeyinde

karakter eğitimi programı ile ilgili bir model önerisi geliĢtirmek ve geliĢtirilen modelin

uygulanabilirliğinin ilgililerin görüĢlerine göre belirlemek amaçlamıĢtır. Modelin

uygunluğuna iliĢkin görüĢler, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bir ölçek aracılığıyla

alınmıĢtır. Verilerin toplanması aĢamasında Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi AraĢtırma

ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı‟nın (EARGED) doktora düzeyinde yapılan çalıĢmalara

verdiği destekten yararlanılmıĢ ve Türkiye evrenini yansıtan bir örnekleme ulaĢılmaya

çalıĢılmıĢtır. Bu çerçevede, “çok aĢamalı tabakalı örnekleme” yöntemi ile seçilen 21

ilden toplam 1255 (370 yönetici, 424 öğretmen ve 461 veli) katılımcıya araĢtırmacı

tarafından geliĢtirilen “Karakter Eğitimi Modeli Anketi” uygulanmıĢtır. Elde edilen

bilgiler, SPSS programında çözümlenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda önerilen karakter

eğitimi modeli ilkeleri, yapılanması, iĢleyiĢi ve örnek etkinlikleri bakımından

araĢtırmaya katılanlar tarafından yüksek düzeyde uygulanabilir bulunmuĢtur. ÇalıĢmaya

katılanların büyük çoğunluğunun karakter eğitimi modelinin ilköğretim okullarında

uygulanmasına ihtiyaç duydukları görülmüĢtür.

Çokdolu (2013) tarafından yürütülen bir çalıĢmada ilköğretim okullarında ikinci

kademede öğrenim gören öğrencilere verilen karakter eğitimi programı ile öğrencilerin

49

çatıĢma ve saldırganlık davranıĢlarının önlenmesi veya azaltılması amaçlanmıĢtır. Ön

test-son test kontrol gruplu deneysel model ile yürütülen çalıĢmanın çalıĢma grubunu

Konya ilinde bulunan MareĢal Mustafa Kemal Ortaokulundaki ilköğretim 2. kademede

öğrenim gören, yaĢ grupları 12-14 yaĢ arasında değiĢen, 56 öğrenci oluĢturmaktadır.

Deney grubunda 28, kontrol grubunda 28 öğrenci yer almaktadır. Hazırlanan karakter

eğitim programı evrensel 10 değeri kapsamaktadır. ÇalıĢma sonucunda Karakter

Eğitimi Programının ilköğretim ikinci kademesinde öğrenim gören öğrencilerin

saldırganlık ve çatıĢma çözme düzeylerini etkilediği görülmüĢtür. Bu etki öğrencilerin

saldırganlık düzeylerinde düĢüĢ, çatıĢma çözme düzeylerinde artıĢ yönündedir. Bu

sonuç araĢtırmacıyı günümüz koĢullarında Karakter Eğitimi Programının öğrencilere

okul ortamında verilmesinin faydalı olduğu kanaatine ulaĢtırmıĢtır.

Budumlu Akkiprik (2007) tarafından yürütülen bir çalıĢmada karakter eğitiminde hangi

değerlerin öncelikli olarak öğrencilere kazandırılması gerektiği araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma,

Ġstanbul ilindeki ortaöğretim seviyesindeki 300 öğretmen ile gerçekleĢtirilmiĢ olup

demografik değiĢkenlerin toplanmasına yönelik bir bilgi formu ve Schwartz Değerler

Ölçeği kullanılmıĢtır. AraĢtırma verileri bağımsız t-testi, tek yönlü varyans analizi

(ANOVA), Post-Hoc LSD, non-parametrik Kruskal Wallis-H testi, non-parametrik

Mann Whitney-U testi ile analiz edilmiĢtir. ÇalıĢmada öğrencilere hangi değerlerin

öncelikli olarak öğretilmesi konusu öğretmenlerin cinsiyet, yaĢ, medeni durum,

meslekteki kıdem, branĢ, en son mezun olunan okul, en son mezun olunan fakülte

değiĢkenleri açısından incelenmiĢtir. ÇalıĢmada; branĢ öğretmenlerinin baĢarı, hazcılık,

özyönetim, uyum ve güvenlik değerlerini öğrencilere kazandırmayı meslek

öğretmenlerine göre daha önemli buldukları, kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere

göre özyönetim, baĢarı, uyum ve güvenlik değerlerini daha çok önemsedikleri, eğitim

fakültesi mezunu öğretmenlerin güç ve hazcılık değerlerini diğer fakültelerden mezun

öğretmenlere göre daha önemli buldukları sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Aynı zamanda

öğretmenlerin öğrencilere kazandırılmasını gerekli gördükleri değerler sırasıyla

Ģöyledir: evrensellik, özdenetim, yardımseverlik, uyum, güvenlik, baĢarı, geleneksellik,

hazcılık, uyarılma ve güç.

Gökçek (2007) tarafından yürütülen bir araĢtırmada okul öncesi eğitimi alan 5–6 yaĢ

çocukları için hazırlanan karakter eğitimi programının etkisi incelemek amaçlanmıĢtır.

Bu araĢtırmada araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen, yedi farklı değeri kazandırmaya

50

yönelik hazırlanan etkinliklerden oluĢan karakter eğitim programının etkililiğini

sınamak için, “Öğretmen DavranıĢ Kontrol Listesi”, “Aile DavranıĢ Kontrol Listesi” ve

“Aile Bilgi Formu” veri toplama aracı olarak kullanılmıĢtır. ÇalıĢmanın örneklem

grubunda 44 çocuk yer almaktadır. ÇalıĢmanın deney ve kontrol grubuna önce ön test

uygulanmıĢtır. Programın 7 haftalık bölümü uygulandıktan sonra her iki gruba da ara

test uygulanmıĢtır. Ara testten sonra 3 hafta eğitim programına devam edilmiĢ ve

onuncu haftanın sonunda her iki gruba da son test uygulanmıĢtır. Bu üç ölçüm

arasındaki iliĢki test edilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda ailelerin karakter eğitiminin

okul müfredatı içinde yer alması gerektiği ve karakter eğitiminin okul öncesi eğitimin

bir parçası olması gerektiği düĢüncesinde oldukları görülmüĢtür. Ayrıca aileler, okul

öncesi eğitiminin pozitif karakter geliĢimine yardımcı olduğunu, evde verilen karakter

eğitiminin yetersiz olduğunu, okul öncesi eğitimcisinin karakter eğitimi konusunda

ebeveyn kadar iyi eğitim verebileceğini belirtmiĢ ve karakter eğitiminin sadece aile

tarafından verilmesine katılmadıklarını da ifade etmiĢlerdir. Uygulanan eğitim programı

sonucunda programda yer alan tüm değerlerle ilgili olumlu davranıĢ değiĢikliği

görülmüĢ fakat ailelerden alınan davranıĢ kontrol listesi sonuçlarına göre; karakter

eğitimi programı doğrultusunda seçilen değerlere yönelik aile hayatında olumlu

davranıĢ değiĢikliklerine rastlanmamıĢtır.

Çağatay (2009) araĢtırmasında, okulun öğrencilerin karakter geliĢimine ve karakter

eğitimine etkisi ile ilgili öğretmen görüĢlerini ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. Tarama

modeliyle yürütülen araĢtırmada, 2007- 2008 akademik yılında Çanakkale ili merkez

ilçesindeki 10 ilköğretim okulunda öğretmenlik yapan 15 öğretmenin görüĢleri

alınmıĢtır. ÇalıĢma verileri araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen yarı yapılandırılmıĢ

görüĢme formuyla toplanmıĢtır. Bu formla ilköğretim 4.-5. sınıf öğretmenleri ve

ilköğretim 2. kademe branĢ öğretmenleriyle görüĢmeler yapılmıĢtır. AraĢtırmada,

okulun öğrencinin karakter geliĢiminde etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Okul içinde

öğrencilerin karakter geliĢiminde en çok etkili olan kiĢinin öğretmenler olduğu,

öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarının ve sınıf yönetimi anlayıĢlarının da öğrencinin

karakter geliĢiminde etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Okul yöneticilerinin de

öğrencinin karakter geliĢiminde etkili olduğu, karakter bileĢenlerinden en çok

yardımseverlik ve sorumluluğun geliĢtirildiği görülmüĢtür. Sosyal Bilgiler ve Görsel

Sanatlar, Müzik ve Beden Eğitimi dersleri öğrencilerin karakter geliĢiminde önemli role

51

sahiptir. Öğrencinin karakter geliĢiminde önemli olmasına rağmen ders dıĢı etkinliklere

yeterince önem verilmediği görülmüĢtür.

Üstünyer (2009) tarafından yürütülen bir çalıĢmada karakter eğitimi ile ilgili eğitimci

görüĢleri araĢtırılmıĢtır. Nitel araĢtırma yaklaĢımıyla yürütülen çalıĢmada 2007–2008

eğitim öğretim yılında Yalova‟da görev yapan 10 eğitimciden görüĢ alınmıĢtır. Elde

edilen veriler nitel veri çözümleme teknikleriyle analiz edilmiĢtir. Katılımcı eğitimciler,

Ġl Milli Eğitim Yöneticisi, müfettiĢ, okul müdürü, sınıf, Türkçe, fen ve teknoloji, sosyal

bilgiler, resim, beden eğitimi ve din kültürü ve ahlak bilgisi branĢlarından birer

öğretmen olarak tespit edilmiĢtir. Böylece her konumdan eğitimcinin karakter eğitimi

konusunda görüĢ bildirmesi sağlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda eğitimcilerin, karakter

eğitiminin çok acil bir ihtiyaç olduğunu, ailelerin çocuklarına evrensel değerleri

vermede yetersiz kaldığını, öğretmenlerin de iĢ yükleri ve yeterlikleri nedeniyle baĢarılı

olamadığını ve ayrıca öğrencilerin karakterlerini geliĢtirmeleri için sosyal faaliyetlere

yönlendirilmesi gerektiğini, bunun için de sınav sisteminin değiĢtirilmesi gerektiğini

düĢündükleri görülmüĢtür.

2.10.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Revell (2002) tarafından yürütülen bir çalıĢmada Chicago bölgesindeki Amerikan devlet

okullarında bir karakter eğitimi araĢtırması yapılmıĢtır. Bu araĢtırmada farklı okullarda

öğrenim gören farklı yaĢtaki 700 çocukla görüĢülmüĢtür. Bu görüĢmelerde çocuklara

vatandaĢlık, Amerikalılık ve kimlik konusundaki görüĢleri sorulmuĢ, onlardan karakter

eğitimi hakkın da ne düĢündüklerini açıkça belirtmeleri istenmiĢtir. AraĢtırma sonuçları,

birbirine yakın eğitim materyalleri, eğitim ortamları ve eğitim programlarına rağmen

çocukların karakter eğitimi hakkında verdikleri cevaplar farklılık göstermiĢtir. Öğrenci

yanıtları arasındaki en belirgin farkın okul tipinden kaynaklandığı düĢünülmektedir.

Burke, Crum, Genzler, Shaub & Sheets (2001) tarafından yürütülen bir çalıĢmada,

okullarda öğrenme ortamını geliĢtirmek için karakter eğitimi programının etkisi

incelenmiĢtir. ÇalıĢmada hedef kitleyi, sınıflarda 1, 2, 3 ve 6 ve kendi kendine yeten,

ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıftan özel bir eğitim sınıfı oluĢturmuĢtur. ÇalıĢmada

öğrencilerin karakter özelliğinin eksikliğini yansıtan davranıĢları belirlenmiĢtir.

Öğrencilerin, ebeveynlerin, personelin ve yöneticilerin algılarını açıklayıcı verilerle

karakter eğitimine ihtiyaç olduğuna karar verilmiĢtir. Bu araĢtırmada öğrencilerin

52

olumlu karakter özelliklerindeki eksikliğin olası nedenleri incelemiĢ ve anketler, kontrol

listeleri ve görüĢmeler aracılığıyla, öğrencilerin günlük etkileĢimindeki çekirdek

karakter özelliği eksiklikleri tanımlanmıĢtır. Mevcut literatürü de dikkate alarak,

karakter eğitimi programında sekiz çekirdek karakter özelliğine yer verilmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda karakter eğitimi programının olumlu öğrenci etkileĢimini teĢvik

ettiği görülmüĢtür.

Lickona (1999) literatür araĢtırmasına dayalı teorik bir çalıĢmasında karakter eğitimini

erdem yetiĢtiriciliği olarak tanımlamıĢ ve temel problem edindiği birtakım sorulara

yanıt bulmaya çalıĢmıĢtır. Bu çalıĢmada karakter ve erdem arasındaki iliĢkinin ne

olduğu, karakter eğitiminin doğasının ne olduğu, karakter eğitiminin amaçlarının ne

olduğu, karakterin psikolojik bileĢenlerinin ne olduğu, karakterin içeriğinin ne olduğu,

karakter geliĢimine kapsamlı yaklaĢımın ne olduğu, eğitim fakültelerinin etkili karakter

eğitimcilerini nasıl hazırlayabileceği gibi konularla ilgili konular açıklanmıĢtır.

Milson & Mehlig (2002) tarafından yürütülen bir çalıĢmada, ilkokul öğretmenlerinin

karakter eğitimiyle ilgili pratik yeterlik inançlarını tanımlamak amaçlanmıĢtır. Bu

amaçla, araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen Karakter Eğitimi Yeterlik Ġnancı Ölçeği,

orta batıdaki varoĢ diye tabir edilen okul bölgesinde görevli 254 ilköğretim öğretmenine

uygulanmıĢtır. Uygulama sonucunda öğretmenlerin karakter eğitimini birçok açıdan

önemli bulduğu ortaya çıkmıĢtır. Lisansını dini kurumlara bağlı üniversitelerde bitiren

öğretmenlerin karakter eğitiminde daha yetkin olduğu görülmüĢtür.

53

BÖLÜM III: YÖNTEM

AraĢtırmanın bu bölümünde, araĢtırmanın yöntemi ve süreci hakkında bilgi verilmiĢtir.

Bu kapsamda araĢtırmanın modeli, çalıĢma grubu, veri toplama araçları, verilerinin

analizi ve uygulama süreci hakkında açıklamalar yapılmıĢtır.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu çalıĢma, nitel araĢtırma yaklaĢımlarından eylem araĢtırması yaklaĢımına uygun

olarak yürütülmüĢtür. Bu araĢtırma yaklaĢımı okulda ya da sınıfta karĢılaĢılan herhangi

bir sorunu çözme ve eğitim uygulamalarını iyileĢtirme çalıĢmalarında etkili bir Ģekilde

kullanılabilmektedir (Creswell, 2002, s.603). ÇalıĢmada uygulama okulundaki eğitim

ihtiyaçlarını tespit etmek, bu ihtiyaçlar arasından seçilen problemleri çözüme

kavuĢturmak amacıyla bir program geliĢtirmek ve bu programın uygulanabilirliğini

değerlendirmek amaçlandığından bu amacın gerçekleĢtirilmesinde izlenecek olan

aĢamalara, desenlenmiĢ araĢtırma aĢamaları en uygun bulunan araĢtırma yaklaĢımı

araĢtırmacının uygulayıcı olarak sürece katıldığı eylem araĢtırması yaklaĢımı olmuĢtur.

Eylem araĢtırması, uygulama sürecine iliĢkin sorunların tespit edilmesini, tespit edilen

sorunların anlaĢılmasını ve çözüme kavuĢturulmasını içeren sistematik ve döngüsel bir

sürecin adıdır (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s.295). Eylem araĢtırması durumsaldır çünkü

araĢtırmacı belli bir ortamda problemin hem keĢfine hem de çözümüne yönelir. Eylem

araĢtırması iĢbirliğine dayalıdır çünkü araĢtırmacı araĢtırma grupları ve problemi

yaĢayanlarla birlikte çalıĢır. Eylem araĢtırması katılımcıdır çünkü araĢtırmada grup

üyeleri de doğrudan ya da dolaylı olarak yer alır. Eylem araĢtırması kendini

değerlendiricidir çünkü araĢtırmacı, araĢtırma sürecinde sürekli bir değerlendirme

içindedir. Bu değerlendirmelerin sonuçlarına göre çeĢitli düzeltmelerle esas amaca

ulaĢmaya çalıĢır (Köklü, 1993, s.357). AraĢtırma sürecinde de anlatılacağı üzere, bu

çalıĢma eylem araĢtırmasının bu niteliklerine uygun olarak yürütülmüĢtür.

AraĢtırmacı, aynı zamanda uygulayıcı olarak, araĢtırmanın tüm sürecinde aktif bir

Ģekilde yer almıĢtır. Uygulama okulunda gerçekleĢtirilen sosyal bilgiler dersleri, aile

eğitimi, aile toplantıları bizzat araĢtırmacı tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmacı,

öğrencilere, velilere ve öğretmenlere kendisini “AraĢtırmacı Öğretmen” unvanıyla

54

tanıtmıĢtır. Uygulamayı bizzat kendisi yürütmüĢ ve aynı zamanda ihtiyaç duyduğu

konularda uygulama sınıfının sosyal bilgiler öğretmeni, okul yönetimi ve okulun diğer

çalıĢanları, öğrenci velileri, çeĢitli kurumlar ve farklı üniversitelerden birçok

akademisyen ile paylaĢım ve iĢbirliği içinde hareket etmiĢtir.

Eylem araĢtırması, nitel bir araĢtırma deseni olmakla birlikte, nicel verilerden de

yararlanacak esnekliğe sahiptir. Bu araĢtırma deseninin esnek yapısını, nitel ve nicel

araĢtırma yöntemlerini bilgi toplamanın iki farklı yolu olarak gören yöntemsel

çoğulculuk görüĢü de desteklemektedir. Yöntemsel çoğulculuğa göre, araĢtırmacılar

öncelikli olarak nitel ya da nicel yöntemlerden birini benimser ve bulgularını

desteklemek ya da yorumlarını güçlendirmek amacıyla diğer yöntemin veri toplama

tekniklerini de kullanabilir (Haralambos & Holborn, 1991, s.718). Sosyal bilimlerin

nitel bir yöntemiyle yürütülen bir araĢtırmada, doğa bilimlerinde önemli bir yöntem

olduğu düĢünülen deney, tam olarak laboratuvar ortamı gibi olmasa da kullanabilir,

nicel yöntemlerle de destekleyici veriler toplanabilir (Giddens, 2010, s.531).

AraĢtırmada nitel bir yöntem benimsenmiĢ ve bulguları destekleyici nicel veriler de

toplanmıĢtır.

3.2. ÇalıĢma Grubu

Nitel araĢtırmanın doğası gereği, araĢtırmalarda ulaĢılan sonuçlar, çalıĢılan konu ve

duruma özgüdür. Bu nedenle nitel bir araĢtırmada araĢtırmacı, elde ettiği verilerle genel

evreni açıklama kaygısı gütmeden daha dar kapsamlı bir çalıĢma evreni içinden seçtiği

küçük bir örneklemle çalıĢmasını yürütebilir. Bu örneklemi seçerken nicel

araĢtırmaların belli özelliklerin evrende normal dağıldığı varsayımına dayanan olasılık

temelli örnekleme yöntemleri yerine, nitel araĢtırma geleneği içinde geliĢmiĢ olan

amaçlı örnekleme yöntemi tercih edilmelidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, 101-107).

Bu çalıĢmanın evrenini, Ġstanbul iline bağlı Kadıköy ilçesinde bulunan Ġnönü Ġlköğretim

Okuluna 2011-2012 eğitim öğretim yılında devam eden 7. sınıf öğrencileri ve velileri

oluĢturmaktadır. ÇalıĢmanın çalıĢma grubunu ise bu öğrencilerin devam ettiği 5 Ģube

arasından, çalıĢmanın baĢlangıcında araĢtırmacı tarafından amaçlı örnekleme uygun

olarak seçilen 7/B sınıfına devam eden 24 öğrenci ve velileri oluĢturmaktadır. Bu

öğrencilerle ilgili tanıtıcı bilgilere bulgular bölümünde yer verilmiĢtir.

55

3.3. Veri Toplama Araçları

Bu araĢtırmanın verileri; değer ölçekleri, baĢarı testleri, yarı yapılandırılmıĢ görüĢme

formları, öğrenci tanıma formu, veli aracılığıyla öğrenciyi tanıma formu, anne-baba

çocuk iletiĢim ihtiyacı belirleme formu, aile eğitimi ihtiyaç formu, aile eğitimi

değerlendirme formu, veli toplantısı değerlendirme formu, program değerlendirme

toplantısı kayıtları, program değerlendirme formları, not alma kâğıdı, günlükler ve sergi

defteri ile toplanmıĢtır. AraĢtırmanın ilk temel sorusuyla ilgili veriler görüĢme ve

tanıma formları, ihtiyaç belirleme formları; araĢtırmanın ikinci temel sorusuyla ilgili

veriler değer ölçekleri, baĢarı testleri, değerlendirme formları, değerlendirme toplantısı

kayıtları, not alma kâğıdı, sergi defteri ile toplanmıĢtır. Veri toplama araçları ekte

verilmiĢtir. Bu baĢlık altında araĢtırmanın veri toplama araçları ve bu araçların

geliĢtirme aĢamaları anlatılmaktadır.

3.3.1. Ölçekler

AraĢtırmada “Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği”, “Dürüstlük Değeri Ölçeği”

geliĢtirilmiĢtir. Likert tipi ölçekler geliĢtirme kolaylığı ve kullanıĢlılık sağlaması

açısından tercih edilmektedir (TavĢancıl, 2010, s.139). Bir insanda değerin salt varlığı

ya da yokluğundan bahsedemeyeceğimiz gerçeğinden hareketle, iki ölçme geliĢtirme

uzmanıyla da görüĢerek ölçeklerin likert tipinde geliĢtirilmesine karar verilmiĢtir. Değer

ölçekleri “Hiçbir Zaman”, “Nadiren”, “Bazen”, “Genellikle”, “Her Zaman” Ģeklinde

derecelendirilmiĢtir. Likert derecesine bağlı olarak, Hiçbir Zaman ifadesine olumsuz

ifadelerde 5 olumlu ifadelerde 1 puan verilerek; diğer derecelerin puanları olumsuz

ifadelerde 1 eksiltilerek, olumlu ifadelerde 1 arttırılarak veriler analize hazırlanmıĢtır.

Değer ölçeklerinin hedef kitlesi 7. sınıf öğrencileridir.

3.3.1.1. Ölçek GeliĢtirme Süreci

1) Alan yazın Taraması ve Kuram OluĢturma

Ölçek geliĢtirme aĢamasında alan yazın taranmıĢ, sosyal bilgiler öğretim programı (6-7)

ve ders kitapları konuyla ilgili kazanımlar ve değerler bakımından analiz edilmiĢ,

çalıĢmada kullanılabilecek ölçekler araĢtırılmıĢ fakat uygun ölçeğe hem ulusal hem de

uluslararası yayınlarda rastlanılmamıĢtır. Alanda görülen ihtiyaç nedeniyle ölçek

56

geliĢtirmeye karar verilmiĢ ve alan yazında, konuyla doğrudan ya da dolaylı ilgili

ölçekler incelenmiĢtir. Dilmaç (2007) tarafından geliĢtirilen Ġnsani Değerler Ölçeğinde,

Dürüstlük değeri ve farklılıklara saygının bir üst kavramı olarak düĢünebileceğimiz

HoĢgörü değeri birer alt boyut olarak yer almaktadır (Dilmaç, 2007, s.67,68). Schwartz

(1994) tarafından geliĢtirilen değer ölçeğinde HoĢgörü değeri Evrensellik, Dürüstlük

değeri ise Yardımseverlik boyutunun bir alt değeri olarak yer almaktadır (Billsky &

Schwartz, 1994, s.167). Ġhtiyaç duyulan ölçeğe yakın bir ölçek KatılmıĢ (2010)

tarafından geliĢtirilmiĢtir. Ölçtüğü değerler farklı olduğu için bu ölçekler sadece

incelenmiĢtir (KatılmıĢ, 2010, s.159).

ÇalıĢmada üç farklı ölçek geliĢtirileceği için, madde yazımına geçmeden önce kuramsal

bir temele ihtiyaç olup olmadığı incelenmiĢtir. Yapılan okumalarda, dürüstlük değerinin

davranıĢlar üzerinden maddeleĢtirilebilir bulunmuĢ fakat farklılıklara saygı değerinin

daha kompleks bir yapıya sahip olduğu görülmüĢtür. Bu nedenle farklılıklara saygı

değerinin kavramsal sınırlarını ve öğretim aĢamalarını belirlemek amacıyla kuram

oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma, 2010-2011 akademik yılında araĢtırmacının eğitim

aldığı, Prof. Dr. Hayati Hökelekli baĢkanlığındaki, Değerler Eğitimi Atölye grubunda

yer alan akademisyenler ve öğretmenler tarafından panel tartıĢması biçiminde

incelenmiĢ, 4 Haziran 2011 tarihinde Ġstanbul'da düzenlenen öğrenci sempozyumunda

“Farklılıklara Saygı Boyutunda HoĢgörü Eğitimi: Bir Model Önerisi” baĢlıklı bildiride

araĢtırmacı tarafından sunulmuĢtur.

2) Madde Yazım Süreci

Ölçeklerin madde yazım sürecinde, alan yazından, araĢtırmacı gözlemlerinden, 7. sınıf

sosyal bilgiler dersi kazanımlarından ve ders kitabında yer alan değere iliĢkin

metinlerden, akademisyen ve öğretmenlerin madde önerilerinden yararlanılmıĢtır.

Madde yazım sürecinde, çalıĢmanın analizi aĢamasında geçerlik ve güvenirliği

arttıracak birtakım tedbirler alınmıĢtır. Her bir maddenin konuyla ilgili, tek bir özelliği

ölçecek nitelikte ve nesnel olmasına dikkat edilmiĢ; madde yazımında geniĢ zaman ve

Ģimdiki zaman ifadeleri kullanılmıĢtır. Genel kabul gören ya da görmeyen ifadelere yer

verilmemiĢtir. Maddelerin kısa, açık ve anlaĢılır olmasına; ifadelerde asla, hepsi, daima

gibi yönlendiricilerin bulunmamasına dikkat edilmiĢ, madde havuzu böyle

oluĢturulmuĢtur.

57

3) Ölçeklerin Kapsam ve GörünüĢ Geçerliği: Uzman GörüĢünün Alınması

OluĢturulan havuzdan hangi maddelerin seçileceği, kullanılan dilin öğrencilerinin

seviyelerine uygun ve anlaĢılır olup olmadığı konusunda üç akademisyen ve araĢtırmacı

tartıĢarak maddeleri seçmiĢtir. Seçilen maddelerle baĢlangıçta 42 maddelik farklılıklara

saygı değeri ölçeği, 69 maddelik dürüstlük değeri ölçeği oluĢturulmuĢtur. Hazırlanan

geçici formlar üç akademisyenin görüĢüne sunulup yeniden değerlendirilerek

farklılıklara saygı değeri ölçeği 38, dürüstlük değeri ölçeği 49 madde olarak yeniden

düzenlenmiĢtir.

Ölçek formuna hangi konularda inceleme yapacaklarını açıklayan bir yönerge eklenmiĢ,

maddeler uzmanların “Uygundur”, “Düzeltilmeli” ve “Çıkartılmalı” iĢaretlemesini

yapabilecekleri biçimde derecelendirilmiĢ, her bir maddenin altına noktalı bir satır

bırakılarak maddenin düzeltilmiĢ Ģeklini ve ölçeklerin sonuna “Diğer” baĢlığıyla noktalı

boĢluklar bırakılarak eklemek istedikleri görüĢlerini yazmaları istenmiĢtir.

Hazırlanan ölçek formları Ölçme ve Değerlendirme, Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik,

Psikoloji, Eğitim Programları ve Öğretim, Türkçe, Sosyal Bilgiler alanlarından 18

akademisyen ve Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan, doktora eğitimine de devam

eden 3 sosyal bilgiler öğretmeni olmak üzere 21 uzman tarafından incelenmiĢtir. En az

%90 oranında uzmanın kalabilir dediği ya da eklenmesini önerdiği maddeler ve

yönergelere yönelik öneriler dikkate alınarak pilot uygulama ölçek formu

hazırlanmıĢtır. Buna göre farklılıklara saygı değer ölçeği 65 maddeye çıkarken,

dürüstlük değer ölçeği 48 maddeye düĢmüĢtür. Times New Roman karakteriyle, 12

punto, 1,5 satır aralığı ile hazırlanan ölçeklerin pilot çalıĢmasına geçilmiĢtir.

4) Pilot Uygulama Süreci

Ölçeklerin pilot çalıĢması Ġstanbul ili Kadıköy ilçesinde bulunan Faik ReĢit Unat,

Hüseyin Ayaz ve Mustafa Aykın ilköğretim okullarında gerçekleĢtirilmiĢtir. Ölçeklerin

uygulanacağı örneklemin seçiminde madde sayısının en az 4 ile 5 katı örnekleme

ulaĢılmıĢtır. Dürüstlük değer ölçeği toplam 262; farklılıklara saygı değer ölçeği toplam

269 kullanılabilir ölçek verisi elde edilmiĢtir. Yapılan analizlerle dürüstlük değer ölçeği

katılımcı sayısı 253‟e, farklılıklara saygı değer ölçeğinin ise 237‟ye düĢmüĢtür.

Ölçeklerin pilot uygulamasının nasıl gerçekleĢtirilmesi gerektiği hususunda uygulayıcı

öğretmeni bilgilendirmek amacıyla bir bilgilendirme metni hazırlanmıĢ, aynı zamanda

58

öğretmenler uygulama konusunda yüz yüze de bilgilendirilmiĢtir. Bir sınıfta uygulanan

iki farklı ölçek arasında en az birer hafta ara verilmiĢ; ölçekler sabah 10.00-12.00

saatleri arasında uygulanmıĢtır. Kaliteli veri elde etmek amacıyla alınan bu önlemlere

rağmen yapılan analizlerde önemli sayıda ölçek analizden çıkartılmıĢtır. Bu ölçeklerin

yanıtları incelenmiĢ ve öğrencilerin rastgele iĢaretlemeler yaptığı, bazı öğrencilerin

sadece ilk sayfayı yapıp diğer sayfaları boĢ bıraktığı görülmüĢtür.

5) Ölçeklerin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları

Boyutları kuramsal anlamda araĢtırmacı tarafından çizildiği ve maddeleri bu kuram

temelinde yazıldığı için, Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği, yapısal eĢitlik modeli ile

analiz edilmiĢtir. Boyutları yapılan analizle keĢfedileceği için, Dürüstlük Değeri

Ölçeğinin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analiziyle test edilmiĢtir.

Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeğinde yer alan gizil ve örtük değiĢkenler önce ölçme

modeli kapsamında doğrulayıcı faktör analiziyle doğrulanmıĢ, sonra doğrulanan ölçme

modellerinin birlikte oluĢturduğu yapı, yani ölçeğin bütünü, yapısal analize tabi

tutulmuĢtur. Son olarak, bu yapılar arasındaki iliĢkiler ve aracı değiĢkenin olup

olmadığı, ölçme modelleri ile yapısal modelin bir arada bulunduğu melez yol analizi ile

analiz edilmiĢtir. Süreç, yapısal eĢitlik modeli kapsamında yürütülmüĢtür (Çokluk,

ġekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010, s.251-354).

Analizin hazırlık çalıĢmalarında; “H0=Veriler normal dağılıma uyar” hipotezi kurulmuĢ,

N=29'dan fazla olduğu için, dağılımın normalliği Kolmogrov-Smirnov testinin

anlamlılık değeri üzerinden yorumlanmıĢtır. Bu değer %5'ten büyük (p>0,05) olmalıdır

(Ak, 2009, s.10). AraĢtırmadaki kayıp değerlerin örneklemi etkilememesi amacıyla

kayıp değerin bulunduğu satıra araĢtırmacı yaklaĢık bir değer atayabilir (Çokluk, vd.,

2010, s.11). Bu araĢtırmada kayıp değeri ya da tutarsız cevapları çok fazla olan kâğıtlar

analiz dıĢı bırakılmıĢtır. Sayısı 2'yi geçmeyen ve dikkatten kaçtığına kanaat edilen kayıp

değer satırına, öğrencinin o maddenin iki öncesi ve iki sonrasına vermiĢ olduğu

yanıtların ortalaması alınarak araĢtırmacı tarafından yaklaĢık bir değer atanmıĢtır.

Veriler ters puanlaması yapılarak SPSS programına aktarıldıktan sonra, Kolmogrov-

Simirnov, basıklık ve çarpıklık katsayısı, ranj, ortalama ve standart sapma değerleri,

kayıp değerler, uç değerler, kutu diyagramı, histogram, gözlenen ve beklenen değerler

normallik grafiği gibi güvenirliği arttıran ve verileri analize hazırlayan testler

59

yapılmıĢtır. Normallik elde edilene, uç değerlerin etkisi azalana ve simetrik bir

histogram elde edilene kadar analizler tekrarlanmıĢtır. Verilerin %5 anlamlılık

düzeyinde normal dağılımı sağlandıktan sonra yapısal geçerlik analizlerine geçilmiĢtir.

3.3.1.2. Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği

1) Ölçeğin Hazırlık ÇalıĢmaları

Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği ilk hazırlık analizlerinde normalliği engelleyebilecek

uç değerler analizden çıkartılmıĢ, normallik elde edilene kadar analiz tekrarlanmıĢtır.

Son analizde; Kolmogrov-Simirnov test puanı; 0,2 çıkmıĢ, p>0,05 olduğundan H0 =

kabul edilmiĢtir. Ölçeğin tanımlayıcı istatistikleri Ģöyledir: N=237, =197,42; güven

aralığı %95 güvenle 195,67-199,17; ortanca değeri (medyan) 196; varyansı 186,439;

standart sapması 13, 654; minimum değeri 167 ve maksimum değeri 233'dir.

Testin mod ve medyan ve aritmetik ortalamasının birbirine yakın olması simetrik bir

dağılıma iĢaret etmektedir. Ayrıca ölçeğin çarpıklık değeri (skewness) 229, çarpıklık

standart hatası 158, çarpıklık katsayısı da 1,44'tür. Bu değer +1,96 ve -1,96 aralığında

yer aldığından, dağılımın %5 anlamlılık düzeyiyle normalliği söylenebilir (Ak, 2009,

s.6). Ölçeğin basıklık (kurtosis) değeri -316, basıklık standart hatası 315'tir. Basıklık

katsayısı ise -1'dir. Bu değer, negatif olduğundan dağılımın dik olmadığı, +1,96 ve -

1,96 arasında yer aldığından basık olmadığı söylenebilir. Ölçeğin histogram, dal ve

yaprak, normal dağılım, trendsiz normallik, saplı kutu grafiklerinde dağılım simetriktir.

2) Ölçeğin Yapı Geçerliği

Farklılıklara saygı değeri ölçeğinin alanyazın taraması ve panel tartıĢmasıyla önceden

belirlenen kuramsal yapısı, yapısal eĢitlik modeli kapsamında, sırasıyla ölçme modeli,

yapısal model ve melez yol analizi modeliyle analiz edilmiĢtir. Öncelikle, kurgulanan

gizil değiĢkenler ve gözlenen değiĢkenleri ölçme modeliyle ayrı ayrı test edilmiĢtir. T

değeri manidar olmayan ya da hata varyansı yüksek olan gözlenen değiĢkenler

analizden çıkarılmıĢtır. Mümkün olduğunca modifikasyondan kaçınılmıĢtır. Uyumu

doğrulanan ölçme modelleri bir yapı içerisinde yapısal model ile test edilmiĢ ve sonra

melez model ile bu yapıdaki gözlenen değiĢkenler arasındaki iliĢkiye bakılmıĢtır.

Analizde LISREL 8.7 paket programı kullanılmıĢtır.

60

Yapısal eĢitlik modeli araĢtırmacının oluĢturduğu bir kuramla baĢlar ve model

belirleme, örneklem ve ölçüm, tahmin, uyumun değerlendirilmesi, gerekiyorsa modelin

modifikasyonu ve problem yoksa tartıĢma, problem varsa yeniden geri dönülmesi gibi

bir döngüsel iĢlem ağından oluĢur. Bu iĢlem ağında tahmin boyutunda bir problem

çıktığı takdirde geri dönülüp kuramın yeniden oluĢturulması gerekebilir (Çokluk,

ġekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010, s.256-257). Nitekim baĢlangıçta farklılıklara saygı

değeri ölçeği; farkındalık, kategorileĢtirme, kabullenme, bencillik, tahammül, öfke

kontrolü, alaycılık, önyargı, iletiĢim gizil değiĢkenlerinin oluĢturduğu bir yapıdır.

Bencillik, önyargı ve iletiĢim değiĢkenleri analizde zayıf uyum gösterdiğinden ölçeğin

kuramsal yapısından çıkartılarak yapı yeniden düzenlenmiĢ ve analiz tekrarlanmıĢtır.

AraĢtırmacının çizdiği son çerçeve Ģöyledir:

Farklılıklara saygı değeri hoĢgörü değerinin bir alt boyutudur10

. Ġnsanların fiziksel

özellikleri, güzellik ve beğenme anlayıĢları, engel durumları, olaya bakıĢ açıları,

sorunlara getirdikleri çözümler; farklı olanı incitmeme, aĢağılamama, toplumdan

dıĢlamama, görüĢ ve düĢüncelerine saygı gösterme, sözü bitinceye kadar dinleme, saygı

sınırları içerisinde eleĢtirme, vs. gibi özellikler farklılıklara saygı değerinin davranıĢsal

boyutlarını oluĢturmaktadır (Ersoy, 2012, s.220). Dil, din, etnik köken, sosyo-ekonomik

düzey statü, vs. daha birçok konuda insanın diğer bir insana –özellikle de kendisinden

farklı olana- saygı duyabilmesi öncelikle “farkında olma” ile baĢlamaktadır. Gerek

kendisinin gerekse çevresindeki insanların özelliklerinin farkında olan birey onlara karĢı

saygı duyar ya da duymaz fakat saygı duyanlar farkında olanlardır. Saygı duyanların

içinde karĢısındakini kabullenerek ya da kabullenmeyerek saygı duyanlar vardır.

Kabullenenler aynı zamanda değer vermektedir ya da değer vermemektedir ama değer

verenlerin hepsi kabullenmiĢ kimselerdir. Değer veren kimseler değer verdiği insanla

alay etmezler, ona saygı gösterirler ve ona karĢı öfkelerini kontrol ederler. Öfkelerini

kontrol edebilenler aynı zamanda tahammül gücü geliĢmiĢ kimselerdir. Tahammül

gücüne sahip insanlar, öfkelerini kontrol edebilirler. Ancak alay edebilen insanlar,

zihinlerinde o kiĢiyi belirli bir kategori içinde değerlendirmektedir. Bir sınıf ortamında

öğrencinin “gözlük” ya da “eskimiĢ ayakkabı” gördüğü arkadaĢına gülmesi, ona çeĢitli

10 Bu açıklamaya araĢtırmacı, 04.06.2011 tarihinde, Değerler Eğitimi Merkezinde düzenlenen

öğrenci sempozyumunda sunduğu Farklılıklara Saygı Boyutunda Bir HoĢgörü Eğitimi: Bir

Model Önerisi baĢlıklı sözlü bildirisinde yer vermiĢtir.

61

lakapları yakıĢtırıvermesi basit ama çocuğun zihnindeki kategorileĢtirmeye manidar bir

örnektir. Farklılıklara saygılı birey öncelikle farkında olan, değer verse de vermese de

saygı duyabilen, zihninde kategoriler oluĢmuĢ olsa da alay etmeyen, öfkelense de

tahammül gösterebilen bireydir 11

.

Farklılıklara saygı değerinin alt boyutlarını oluĢturduğunu düĢündüğümüz değiĢkenler

ölçme modeli ile ayrı ayrı ve birlikte sınanmıĢ, nedenselliği kontrol edilmiĢtir.

3) Ölçme Modeli Analizi

Ölçme modelleri; farkındalık, kategorileĢtirme, kabullenme, tahammül etme, öfke

kontrolü, alay etme, değer verme ve saygı gizil değiĢkenlerinden oluĢmaktadır. Bu gizil

değiĢkenlerin gözlenen değiĢkenleri ise Ģöyledir: Farkındalık=M1, M9, M17, M35,

M54, M56; KategorileĢtirme=M5, M13, M16, M24, M28, M44, M61;

Kabullenme=M15, M18, M36, M39, M42, M50, M59, M63; Tahammül Etme=M14,

M19, M31, M37, M52, M64; Öfke Kontrolü=M8, M30, M34, M58, M60; Alay

Etme=M3, M6, M10, M20, M27, M47, M55; Değer Verme=M2, M22, M32, M40,

M41, M43, M49, M57; Saygı=M4, M7, M12, M23, M33, M38, M46, M48.

LISREL programında ölçümler sütuna göre olduğundan bu maddeler sütunlarda Ģöyle

sınıflandırılmıĢtır. Farkındalık=V1-V6; KategorileĢtirme=V7-V13; Kabullenme=V14-

V21; Tahammül=V22-V27; Öfke kontrolü=V28-V32; Alay etme=V33-V39; Değer

verme=V40-V47; Saygı=V48-V55. Sonuçlar, görseller ve .OUT dosyası verileriyle

yorumlanmıĢtır. Örnek görseller ġekil 3.1'de sunulmuĢ ve ölçeğin değerleri metin olarak

ifade edilmiĢtir.

11 Bu çerçeve son analizde sınanmak üzere araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢtur.

AraĢtırmacının toplumdaki çeĢitli gözlem, sohbet ve deneyimlerine dayanmaktadır.

62

ġekil 3.1.

Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ölçme Modeli Örnek Analiz Çıktısı

ġekil 3.1'de örneği verilen analiz çıktıları yorumlanırken öncelikle t değeri manidarlığı,

sonra hata varyansları 0.90 kesme noktasıyla kontrol edilmiĢtir. Ki-kare ve serbestlik

derecesi ile diğer uyum indekslerine daha sonra geçilmiĢtir. Ölçeğin önce ölçme modeli

değerleri ve süreci ele alınacak sonra yapısal model değerleri ve melez yol analizine

değinilecektir.

Farkındalık: Farkındalık değiĢkeni t değeri .01 düzeyinde manidar olup hata

varyansları 0.90'dan küçüktür. X2/df=1.8<3 olması ve P=0. 06 olduğundan manidar

çıkmaması mükemmel uyuma iĢaret eder. Ayrıca RMSEA=0.057 olduğundan iyi bir

uyuma, GFI=0.98, AGFI=0.95, NNFI=0.90, CFI=0.94, RMR=0.04 olduğundan

mükemmel bir uyumdan bahsedebiliriz.

KategorileĢtirme: KategorileĢtirme ölçümünde V9, t değeri manidar olmadığı için

(1.83) atılmıĢtır. V12 iki kez modifikasyon önerisi olarak gelmiĢ ve kararsız madde

olarak ölçekten atılmasına karar verilmiĢtir. Tekrarlanan ölçümde veriler 0.01

düzeyinde manidardır. Hata varyansları 0.90'dan küçüktür. X2/df=0.35 < 3 olması ve

P=0.88 olduğundan manidar çıkmaması mükemmel uyuma iĢaret eder. RMSEA=0.00,

GFI=1.00, AGFI=0.99, PGFI=0.33, RMR=0.03, SRMR=0.02, CFI=1.00, NNFI=1.04,

NFI=0.99. Model doğrulanmıĢ ve modifikasyon önerisi kalmamıĢtır.

63

Kabullenme: Yapılan ilk analizde V20, t değeri 1.23 değerinde manidar olmadığı için;

yinelenen analizde V16, hata varyansı 0.96 olduğu için veri setinden çıkartılmıĢtır.

Yinelenen analizde X2/df=3.41 >3 olduğundan modifikasyon önerileri kontrol edilmiĢ

ve V15-V14 ile V19-V14 arasında modifikasyon önerildiği görülmüĢtür. V14 iki yerde

modifikasyon önerisi olduğu için kararsız madde olabileceği düĢünülmüĢ ve analizden

çıkartılarak analiz tekrarlanmıĢtır. V14'ün veri setinden çıkarılmasıyla birlikte değerler

mükemmel uyum göstermiĢtir. Pilot ölçek maddeleri kontrol edildiğinde bu maddenin

modifiye önerildiği maddelerle yakın anlamlı olduğu görülmüĢtür. Yeni değerlerde t

değerleri 0.01 düzeyinde manidar, hata varyansları 0.90'dan küçüktür. Ancak V17 hata

varyansı .91 çıkmıĢ, t değerlerinde sorun görülmediğinden bu oran tolera edilebilir

seviyede görülmüĢtür. X2/df=0.49 < 3 olması, P=0.78 düzeyinde manidar çıkmaması ve

RMSEA=0,00 olması mükemmel uyumu göstermektedir. Ayrıca GFI=0.96,

AGFI=0.91, PGFI=0.41, RMR=0.06, SRMR=0.06, CFI=0.92, NNFI=0.87, NFI=0.89

değerleri modelin GFI değeriyle mükemmel, diğer değerlerle iyi derecede doğrulabilir

olduğunu göstermektedir.

Tahammül: T değerleri 0.01 düzeyinde manidar çıkmıĢtır. Hata varyansları 0.90'dan

küçüktür. X2/df=1.941< 3 olması mükemmel uyuma iĢaret ederken P=0.04 olduğundan

manidardır. Bu durum 200 üzeri örneklemde karĢılaĢılması doğal bir durumdur

(Çokluk, vd., 2010, s.268). RMSEA=0.06, GFI=0.98, AGFI=0.95, PGFI=0.42,

RMR=0.43, SRMR=0.03, CFI=0.98, NNFI=0.97, NFI=0.97 değerleri mükemmel bir

uyum olduğunu göstermektedir. V28-V24 arasında modifikasyon önerisi çıkmıĢ fakat

ki-kareye katkısı düĢük olacağından ve değerler yeterli olduğundan modifikasyon

yapılmamıĢtır.

Öfke Kontrolü: Verilerin t değerleri 0.01 düzeyinde manidar çıkmıĢtır. Hata

varyansları 0.90'dan küçüktür. X2/df=1.00 < 3 olması mükemmel uyuma iĢaret eder.

P=0.41 olduğundan manidar çıkmamıĢtır. Diğer değerler Ģöyledir: RMSEA=0.00,

GFI=0.99, AGFI=0.98, PGFI=0.33, RMR=0.04, SRMR=0.02, CFI=1.00, NNFI=1.00,

NFI=0.97. Değerler mükemmel uyumu göstermekte, modifikasyon önerisi

bulunmamaktadır.

Alay Etme: Ġlk analizde verilerin t değerleri 0.01 düzeyinde manidar olsa da V36, hata

varyansı 0.95, V37 hata varyansı 0.94 olduğundan veri setinden çıkartılmıĢtır. Ġkinci

64

analizde V35 hata varyansı 0.95 olduğu için veri setinden çıkartılmıĢtır. T değerleri 0.01

düzeyinde manidar, hata varyansları 0.90'dan küçüktür. X2/df= 0.93< 3, P=0.33,

RMSEA=0.00, GFI=1.00, AGFI=0.98, PGFI=0.10, RMR=0.01, SRMR=0.01,

CFI=1.00, NNFI=1.00, NFI=0.99. Modifikasyon önerisi bulunmamaktadır.

Değer Verme: V43, hata varyansı 0.97 olduğu için veri setinden çıkartılmıĢtır.

Yinelenen analizde veriler 0.01 düzeyinde manidar çıkmıĢtır. Hata varyansları 0.90'dan

küçüktür. X2/df=1.17< 3, P=0.28, RMSEA=0.02, GFI=0.98, AGFI=0.96, PGFI=0.49,

RMR=0.05, SRMR=0.03, CFI=0.99, NNFI=0.98, NFI=0.94 olması mükemmel uyuma

iĢaret eder. Modifikasyon önerisi bulunmamaktadır.

Saygı: Ġlk iki analizde V49 hata varyansı 0.93 olduğu için, V55 modifikasyondan dolayı

analizden çıkartılmıĢtır. Elde edilen son verilere göre t değerleri 0.01 düzeyinde

manidar çıkmıĢtır. Hata varyansları 0.90'dan küçüktür. X2/df=1.72< 3, P=0.29,


CFI=0.99, NNFI=0.98, NFI=0.95 olup bu değerler mükemmel uyuma iĢaret etmektedir.

Modifikasyon önerisi bulunmamaktadır.

Analiz sonucunda ortaya çıkan yapı Ģöyledir: Farkındalık=M1, M9, M17, M35, M54,

M56; KategorileĢtirme=M5, M13, M24, M28, M61; Kabullenme=M18, M39, M42,

M50, M63; Tahammül Etme=M14, M19, M31, M37, M52, M64; Öfke Kontrolü=M8,

M30, M34, M58, M60; Alay Etme=M3, M6, M47, M55; Değer Verme=M2, M22,

M32, M41, M43, M49, M57; Saygı=M4, M12, M23, M33, M38, M46.

Ölçme modeli analizlerinden sonra farklılıklara saygı değeri ölçeğinde; farkındalık,

kategorileĢtirme, kabullenme, tahammül, öfke kontrolü, alay etme, değer verme, saygı

gösterme olmak üzere 8 gizil değiĢken ve bu gizil değiĢkenleri temsil eden 44 gözlenen

değiĢken yani madde kalmıĢtır. Ölçme modeli değerleri ekte verilmiĢtir.

4) Yapısal Model Analizi

Ayrı ayrı test edilen ölçme modellerinin, biraraya getirildiğinde farklılıklara saygı

değerini temsil etme gücü yapısal model tekniğiyle analiz edilmiĢtir. Yapılan analizde t

değerleri 0.01 düzeyinde manidar çıkmıĢ, hata varyansları 0.90'dan küçük çıkmıĢtır.

Sadece V35'in hata varyansı 0.93 olup t değerlerinde sorun çıkmadığından bu değer

tolera edilmiĢtir. Ölçeğin bütününün değerleri Ģöyledir: X2/df=1.60<3, P=0.00,


65

CFI=0.94, NNFI=0.94, NFI=0.87. X2/df, CFI, NNFI, RMSEA, RMR ve SRMR

değerleri ölçeğin bütününe yönelik iyi bir uyuma iĢaret etmektedir.

5) Melez Yol Analizi

Kuramsal olarak öngördüğümüz gizil değiĢkenler arasındaki iliĢki, gizil ve gözlenen

değiĢkenlerin bir arada olduğu melez yol analizi ile test edilmiĢtir. Sonuçlar ġekil 3.2'de

verilmiĢtir.

ġekil 3.2.

Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Gizil DeğiĢkenleri Arasındaki ĠliĢki

ġekil 3.2 incelendiğinde, saygı-farkındalık, değer verme-kabullenme, alay etme-

kategorileĢtirme, öfke kontrolü-tahammül etme arasında tek yönlü bir iliĢki

görülmektedir. Bu iliĢki ölçeğin modelini kurarken oluĢturduğumuz iliĢki yönünü

doğrulamaktadır. Bu haliyle ölçeğin değerlerine baktığımızda, modelde t değerleri 0.01

düzeyinde manidardır. Hata varyansları 0.90 değerinin altındadır. Sadece V6 0.93 ve V1

0.92 düzeyinde hata varyansına sahiptir. Bu değerler t manidar çıktığından tolera

edilmiĢtir. X2/df=1.75<3 olduğundan modelin gizil ve gözlenen değiĢkenlerin birbiriyle

iliĢkisi bakımından da doğrulandığını söylemek mümkündür. Bu sonucu yapının

RMSEA=0.05, CFI=0.94, NNFI=0.93 değerleri de desteklemektedir.

66

3.3.1.3. Dürüstlük Değeri Ölçeği

1) Ölçeğin Hazırlık ÇalıĢmaları

Dürüstlük Değeri Ölçeği hazırlık analizlerinden normallik elde edilene kadar analiz

tekrarlanmıĢ, 253 örneklemde normallik elde edilmiĢtir. Son analizde; Kolmogrov-

Simirnov test puanı 0,70 çıkmıĢ, p>0,05 olduğundan H0 kabul edilmiĢtir. Ölçeğin

tanımlayıcı istatistikleri Ģöyledir: N=253; =208,15; güven aralığı %95 güvenle 205,73-

210,56; ortanca değeri (medyan) 210; varyansı 388,819; standart sapması 19,718;

minumum değeri 167 ve maksimum değeri 250'dir.

Mod ve medyan ve aritmetik ortalamasının birbirine yakın olması simetrik bir dağılıma

iĢaret etmektedir. Ölçeğin çarpıklık değeri (skewness) -,047, çarpıklık standart hatası

0,152, çarpıklık katsayısı -0,309'dur. Bu değer +1,96 ve -1,96 aralığında yer aldığından,

dağılımın %5 anlamlılık düzeyiyle normalliği söylenebilir. Ölçeğin basıklık (kurtosis)

değeri -0,699, basıklık standart hatası 0,302, basıklık katsayısı ise -2,31'dir. Bu değer,

negatif olduğundan dağılımın dik olmadığı, +1,96 ve -1,96 arasında yer almadığından

biraz basık olduğu söylenebilir. Histogram, dal ve yaprak, normal dağılım, trendsiz

normallik, saplı kutu grafiklerinde de simetrik bir yapı görülmüĢ ve normal dağılım

sağlandığından yapı geçerliği ve güvenirlik analizleri için faktör analizine geçilmiĢtir.

2) Ölçeğin Yapı Geçerliği

Dürüstlük Değeri Ölçeğinin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analiziyle incelenmiĢtir.

Örneklemin faktör analizi için uygunluğunu tespit etmek amacıyla Bartlett Sphericity

testi, verilerin faktör analizine uygunluğunu tespit etmek amacıyla Kaiser Meyer Olkin

(KMO) testi uygulanmıĢtır. Elde edilen sonuçlar, Tablo 3.1„de verilmiĢtir.

Tablo 3.1

Dürüstlük Değeri Ölçeği KMO ve Bartlett‘S Testi Değerleri

KMO ,854

Bartlett Testi

X2 3386,739

Sd 351

P ,000

67

Tablo 3.1'de verilen bulguları incelediğimizde, Kaiser Meyer Olkin (KMO) değerinin

.854 Bartlett testinin .01 düzeyinde anlamlı olduğu (p<0.01) görülmektedir. KMO

değerinin 0,80'den büyük olması ve Bartlett testinin anlamlı olması verilerin faktör

analizine uygunluğunun mükemmel seviyede olduğunu göstermektedir.

Ölçekte hangi verilerin analize dâhil edilebileceği konusunda MSA (Measures of

Sampling Adequacy) değerlerine de bakmak gerekmektedir. MSA değeri 0,50 altındaki

maddeler analizden çıkartılmalıdır (Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2010, s.80-81). Ölçekte

yer alan maddelerin MSA değerleri 0,70 üzerinde çıktığından madde çıkarma iĢlemi bu

değerler üzerinden değil de faktör yük değerleri üzerinden yapılmıĢtır.

Ölçeğin kaç faktörlü olacağına, öz değerlere ve çizgi grafiğine bakılarak karar

verilmiĢtir. BaĢlangıçta öz değeri 1 üzerinde olan faktörler anlamlı kabul edilmiĢ ve

faktör yük değerlerinde 0.40 kesme noktası alınmıĢtır. Öz değeri yüksek ve madde

sayısı az birçok faktör ortaya çıkınca çizgi grafiğine de bakılmıĢ ve bu grafikte ölçeğin

iki faktörlü çıktığı görülmüĢtür.

Faktör yük değeri 0.40 değerinin altındaki maddeler ve biniĢik maddeler ölçekten tek

tek çıkarılmıĢ, analiz yinelenmiĢtir. Nitel araĢtırmalarda sık sık karĢılaĢılan veri

kabarıklığı problemine düĢmemek amacıyla sadece sonuçlar tablolaĢtırılmıĢtır. Yapılan

analiz sonuçları Tablo 3.2'de verilmiĢtir.

Tablo 3.2.

Dürüstlük Değeri Ölçeği MSA Değerleri

Madde 2 4 5 8 13 16 18 20 21

MSA .899 .823 .871 .799 .859 .857 .872 .864 .878

Madde 22 23 24 26 28 29 31 32 33

MSA .858 .895 .870 .879 .900 .869 .854 .872 .843

Madde 36 37 38 41 42 43 45 47 48

MSA .761 .756 .868 .863 .921 .866 .863 .934 .856

Tablo 3.2'de görüldüğü üzere maddelerin MSA değerleri 0,70 üzerindedir ki bu değer

maddelerin faktör analizine uygunluğunu gösterir. Ölçeğin kaç faktörlü olduğuna karar

vermek için çizgi grafiğine bakılmıĢtır. Bu grafik ġekil 3.3'te verilmiĢtir.

68

ġekil 3.3

Dürüstlük Değeri Ölçeği Çizgi Grafiği

ġekil 3.3'teki, öz değere göre düzenlenen çizgi grafiğine baktığımızda ölçeğin iki

faktöre kadar dikey bir düĢüĢ gösterdiğini ve iki faktörden sonra anlamlılık düzeyinin

azaldığı görülmektedir. Bu nedenle ölçeğin iki faktörlü olmasına karar verilerek analiz

öncesi bu faktör sayısı belirlenmiĢtir. Ölçek faktörlerinin özdeğer ve açıklanan varyans

oranları Tablo 3.3'te verilmiĢtir.

Tablo 3.3

Dürüstlük Değeri Ölçeği Faktörleri ve Açıkladıkları Varyans Oranları

Faktör Boyutları Özdeğer Açıklanan Varyans % Kümülatif Varyans %

1 7,423 27,492 27,492

2 3,729 13,810 41,302

Tablo 3.3'te görüldüğü gibi dürüstlük değeri ölçeği iki faktörden oluĢmaktadır. Birinci

faktörün özdeğeri 7,423 olup bu faktör toplam varyansın (%100) %27,492'sini

açıklamaktadır. Ġkinci faktörün özdeğeri 3,729 olup bu faktör toplam varyansın

%13,810'unu açıklamaktadır. Bu iki faktör birlikte toplam varyansın %41,302'sini

açıklamaktadır. Ölçekte yer alan alt boyutların hangi maddelerden oluĢtuğu Tablo 3.4'te

verilmiĢtir.

69

Tablo 3.4.

Faktör Alt Boyutları Ve Ġçerdiği Maddeler

Faktörler Madde Sayısı Madde Numaraları

1 19 36, 37, 47, 31, 21, 24, 42, 28, 13, 48, 22, 45, 29, 5, 16, 33, 8, 4, 26

2 8 41, 38, 43, 32, 23, 20, 18, 2

Tablo 3.4 incelendiğinde birinci faktörün 19, ikinci faktörün ise 8 maddeden oluĢtuğu

görülmektedir. Bu maddelerin yük değerleri döndürülmüĢ ve daha kolay bir yorum

imkanı sağladığı için analiz sonuçlarındaki “Rotated Component Matrix” tablosu

incelenerek tablolaĢtırılmıĢtır. Sonuçlar Tablo 3.5'te verilmiĢtir.

Tablo 3.5.

Dürüstlük Değeri Ölçeği Alt Boyutları Ve Madde Yük Değerleri

Faktör

1

Madde 36 37 47 31 21 24 42 28 13 48

Değer .744 .743 .718 .710 .677 .663 .658 .650 .627 .547

Madde 22 45 29 5 16 33 8 4 26

Değer .546 .520 .508 .508 .497 .466 .462 .448 .425

Faktör

2

Madde 41 38 43 32 23 20 18 2

Değer .794 .776 .769 .759 .739 .658 .655 .557

Tablo 3.5 incelendiğinde birinci faktörün 19 maddeden oluĢtuğu ve bu maddelerin

faktör yük değerlerinin .744 ile .425 arasında değiĢtiğini, ikinci faktörün 8 maddeden

oluĢtuğu ve bu maddelerin faktör yük değerlerinin .794-.557 arasında değiĢtiği

görülmektedir. Bu maddeler, uygulama formunda buradaki madde numaralarının

büyüklük sıralamasına göre; 2=1, 4=2, 5=3…….,47=26, 48=27 olarak yer almaktadır.

Faktör yük değerlerinin tespit edilmesinden sonra maddelerin içeriklerini dikkate alarak

faktör isimlendirme çalıĢmalarına geçilmiĢtir. Birinci faktörde yer alan maddeler daha

çok yalan söylememe ve bahaneler üretmeme davranıĢıyla ilgilidir. Ġkinci faktör ise

yalana neden olabilecek davranıĢlarını, örneğin kopya çekme isteği, emanet edilen

birĢeyi kullanma arzusu, insan kayırma ve hile yapma gibi kimseye bir Ģey

70

hissettirmeden yapabileceği dürüst olmayan davranıĢlara yönelme arzusunu kırarak

kendini kontrol edebilmeyle ilgilidir. KiĢinin gözlenebilir davranıĢlarıyla ilgili olan

birinci boyuta “dıĢsal dürüstlük”; kiĢinin kendi kontrolüyle ilgili olduğundan ikinci

faktöre “içsel dürüstlük” ismi verilmiĢtir.

Yapı geçerliğini desteklemek amacıyla ölçeğin bütünün alt boyutlarla ve alt boyutların

birbiriyle korelasyonu da incelenmiĢtir. 0.50 altındaki değerler zayıf, 0.70 üzerindeki

değerler kuvvetli bir korelasyonu göstermektedir (Sipahi, vd. 2010, s.144-145).

Sonuçlar Tablo 3.6'da verilmiĢtir.

Tablo 3.6.

Dürüstlük Değeri Ölçeğinin Bütününün Alt Boyutlarla, Alt Boyutların Birbiriyle ĠliĢkisi

Dürüstlük Ölçeği DıĢsal Dürüstlük Ġçsel Dürüstlük

Dürüstlük Ölçeği

Pearson Correlation 1 .805 .780

Sig.(2-tailed) .000 .000

DıĢsal Dürüstlük Pearson Correlation .805 1 .256

Sig.(2-tailed) .000 .000

Ġçsel Dürüstlük Pearson Correlation .780 .256 1

Sig.(2-tailed) .000 .000

P<0.01

Tablo 3.6'da görüldüğü üzere dürüstlük değeri ölçeğinin bütünüyle iliĢkisi 1 olup, ölçek

bütününün dıĢsal dürüstlük ile iliĢkisi .805, içsel dürüstlükle iliĢkisi .780'dir. Bu

değerler hem bütünün kendini mükemmel temsiline hem de iki boyutun da bütünle

iliĢkisinin kuvvetli olduğunu göstermektedir. Her bir alt boyutun kendisiyle korelasyonu

da 1, alt boyutların birbiriyle iliĢkisi ise .256'dır. Boyutların içsel iliĢkisinin zayıf

olması, birbirine biniĢik yapılar olmadığının kanıtıdır. Değerler pozitif yönde olup,

ölçeğin bütünü ve faktörleriyle, faktörlerin birbirleriyle iliĢkileri p<.01 düzeyinde

anlamlıdır. Ölçekteki maddelerin geçerlikleri yüksek, boyutlarda toplanan maddeler

aynı davranıĢı ölçmeye yöneliktir, diyebiliriz.

71

3) Ölçeğin Güvenirlik ÇalıĢmaları

Dürüstlük değeri ölçeğinin test etmek istediği değeri ne derece doğru ölçtüğünü

anlamak amacıyla güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢtır. Güvenirlik çalıĢmaları kapsamında

Spearman Brown, Strict Parallel, Cronbach Alpha, testin toplam puanlarına göre

oluĢturulan alt%27 ve üst%27'lik grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların

iliĢkisiz t-testi analizleri yapılmıĢtır. Ölçeğin iç tutarlılığı t-testi ve Cronbach Alpha (ɑ )

güvenirliğiyle, ölçeğin bütünü ve alt boyutlarının güvenirliği Cronbach Alpha ve Strict

Parallel ile, elde edilen test puanlarının tutarlığı ise Spearman Brown ile sınanmıĢtır.

Ölçeğin bütününe ve alt boyutlarına iliĢkin güvenirlik katsayıları Tablo 3.7'dedir.

Tablo 3.7.

Faktör Analizi Sonrası Ölçeğin Bütününe ve Alt Boyutlarına ĠliĢkin Güvenirlik

Katsayıları

Cronbach Alpha Strict

Parallel

Spearman

Brown

Ölçek Bütünü Dürüstlük Değeri Ölçeği .877 .857 .867

Alt Boyutlar

Ġçsel Dürüstlük .870 .865 .855

DıĢsal Dürüstlük .892 .888 .859

Tablo 3.7 incelendiğinde ölçeğin bütününden elde edilen verilerin Cronbach Alpha

değerinin .877, Strict Parallel değerinin .857, Spearman Brown değerinin .867 olduğu

görülmektedir. Alt boyutların Cronbach Alpha değeri .870-.892, Strict Parallel değeri

.865-.888, Spearman Brown değeri .855-.859 arasında değiĢmektedir. Değerlerin

yüksek olması ölçek bütününün ve alt boyutlarının tutarlı ve güvenilir olduğunu

göstermektedir. Ölçeğin bütününe ve alt boyutlarına ait toplam puanlara uygulanan

iliĢkisiz t-testi sonuçları Tablo 3.8'de verilmiĢtir.

72

Tablo 3.8.

Dürüstlük Ölçeği Bütününe ve Alt Boyutlarına Ait Toplam Puanlara Uygulanan ĠliĢkisiz

T-Testi Sonuçları

n s sd t p

Dürüstlük Ölçeği Alt grup 67 125,10 12,84 132 7,44 .000

Üst grup 67 107,61 14,31 132 7,44 .000

DıĢsal Dürüstlük Alt grup 67 91,25 7,60 132 5,88 .000

Üst grup 67 82,13 10,15 132 5,88 .000

Ġçsel Dürüstlük Alt grup 67 33,85 8,14 132 5,61 .000

Üst grup 67 25,47 9,09 132 5,61 .000

Tablo 3.8 incelendiğinde dürüstlük değer ölçeğinin bütününün ve alt boyutlarının

%27'lik üst grup ile %27'lik alt grup puanlarına yönelik gerçekleĢtirilen t-testi sonuçları

ölçeğin bütünü ve alt boyutları için p<0.01 düzeyinde anlamlı çıkmıĢtır. Gruplar

arasındaki farkların anlamlı sonuç vermesi ölçme aracının iç tutarlılığını ve bu ölçme

aracındaki maddelerin ölçülen davranıĢlar bakımından ayırt edici bir özelliğe sahip

olduğunu göstermektedir.

Sonuç olarak dürüstlük ölçeği 19 maddelik dıĢsal dürüstlük boyutundan ve 8 maddelik

içsel dürüstlük boyutundan oluĢan toplamda 27 maddelik bir ölçek olarak geçerli ve

güvenilir bulunmuĢtur. Ölçek, ekte verilmiĢtir.

3.3.2. BaĢarı Testleri

BaĢarı testlerinden elde edilen test puanlarıyla ünite baĢarısını ölçmek amaçlanmıĢtır.

3.3.2.1. BaĢarı Testlerinin Hazırlık Süreci

Test hazırlama sürecinde sırasıyla Ģu aĢamalar takip edilmiĢtir. Madde kökleri ve

maddeler konu içeriğine ve kazanımlara uygun olarak, madde ve madde kökü yazma

kuralları çerçevesinde yazılmıĢtır. Yazılan maddeler her bir maddenin ölçmek istediği

davranıĢı ölçebilecek nitelikte olup olmadığı, bilimsellik, teknik hata, dilbilgisi ve

anlaĢılırlık konularında iki alan uzmanı, bir ölçme uzmanı ve bir Türkçe uzmanı

73

tarafından incelenmiĢtir. AraĢtırmacı, önerileri dikkate alarak, iletiĢim ve insan iliĢkileri

ünitesi için toplam 72, ekonomi ve sosyal hayat ünitesi için toplam 75 soruya son

Ģeklini vermiĢtir.

Deneme formları, her birinde eĢit sayıda sorunun bulunduğu A, B ve C kitapçığı

biçiminde hazırlanmıĢtır. Bu formlara testin amacı, türü, ne kadar sürede ve nasıl

cevaplanacağı, testte kaç sorunun bulunduğu hakkında bilgi veren bir yönerge

eklenmiĢtir. Deneme formu oluĢturulurken aynı davranıĢı ölçen üç maddeden biri

sistematik olarak seçilmiĢ ve her bir form sistematik tesadüfi bir Ģekilde

oluĢturulmuĢtur. Formlardaki sorular, Milli Eğitim Bakanlığının kabul ettiği harf

büyüklüğüne dikkat edilerek, 11 punto hazırlanmıĢtır. Tek sütun hazırlanan formda satır

uzunluğu 12 cm civarında, satır aralığı 1,5 cm tutulmuĢtur. Deneme formu, Ġnönü

Ġlköğretim Okulunda, 7. sınıfta öğrenim gören -çalıĢma grubu dıĢındaki- 43 öğrenciye

farklı günlerde uygulanmıĢtır. Uygulamadan sonra madde analizine geçilmiĢ ve asıl

baĢarı testinde yer alacak maddeler, istatistiksel hesaplamalar sonucunda seçilmiĢtir.

3.3.2.2. BaĢarı Testlerinin Geçerlik ve Güvenirliği

Geçerlik, ölçme aracının ölçmek istenilen Ģeyi ölçüyor olmasıyla ilgili bir kavram

olduğundan baĢarı testlerini hazırlarken biliĢsel ve duyuĢsal davranıĢların yer aldığı

amaç ve kazanımlar listesinin ve konu içeriğinin dikkate alınmıĢ olması doğrudan

geçerlikle ilgilidir. Aynı zamanda çoktan seçmeli test biçiminde düzenlenen ölçme

aracında yazı güzelliği, süre gibi durumların ölçmeye karıĢmaması nedeniyle bu araçla

yapılan sınavın geçerliği yüksektir. BaĢarı testleri, belli bir zaman diliminde daha çok

soruyu cevaplama kolaylığı sağlaması nedeniyle kapsam geçerliği yüksektir. Hem bu

nedenle hem de puanlamanın objektif olarak yapılabilmesinden dolayı bu testlerin

puanlama güvenirliği tamdır (Turgut ve Baykul, 2011, s.186-187).

3.3.2.3. BaĢarı Testlerinin Madde Analizi

Testin istenen özellikleri ölçmeye yönelik olup olmadığını anlamak, madde

istatistiklerini hesaplamak, teste konulabilecek maddeleri seçmek ve konulması

mümkün olmayan maddeleri ayıklamak amacıyla madde analizi yapılmıĢtır (Baykul,

2000, s.330). Madde analizinde öncelikle deneme uygulamasından elde edilen

cevapların madde puanları matrisi hazırlanmıĢtır. Doğru cevaplar “1”, yanlıĢ ve boĢ

74

cevaplar “0” olarak puanlanmıĢtır. Sonra testte yer alan maddelerin madde güçlüğü (p),

madde varyansı (s2), madde standart kayması (s) ve madde ayırıcılık gücü (rjx)

hesaplamaları yapılarak, testte yer alacak maddeler seçilmiĢtir.

Aynı davranıĢı ölçen her üç sorudan ayırıcılık gücü en yüksek olan soru, asıl forma

seçilmeye çalıĢılmıĢtır. Esas teste konulacak soruların %70'i ortalama güçlükte, %13'ü

zor, %13'ü kolay, %2'si çok zor ve %2'si çok kolay sorular arasından seçilmiĢtir (Turgut

ve Baykul, 2011, s.237). ĠletiĢim ve insan iliĢkileri ünitesi baĢarı testi 26 sorudan

oluĢmaktadır. Soruların yanıt anahtarı test maddelerinde; A, C, B, D, C, A, D, B, D, A,

B, C, B, D, A, C, A, C, B, D, C, A, D ve boĢluk doldurmalarda “adalet”, “kitle iletiĢim

araçlarından birinin adını yazma” ve “vardır” yanıtlarıdır. Ekonomi ve Sosyal Hayat

Ünitesi BaĢarı Testi 25 maddeden oluĢmaktadır. Bu testin cevap anahtarı Ģöyledir: C, C,

A, C, B, A, D, D, A, B, A, B, B, A, C, D, B, D, A, D, B, C, B, C, A.

3.3.3. GörüĢme Formları

GörüĢme formu aracılığıyla görüĢmeci önceden hazırladığı sorular kapsamında ayrıntılı

ve sistematik bilgi elde edebilmektedir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s.122-123).

ÇalıĢmaya katılan yönetici, veli ve öğrencilerin deneyim, tutum, görüĢ, öneri, Ģikayet,

duygu ve beklentilerine yönelik sistematik ve ayrıntılı bilgi edinebilmek amacıyla yarı

yapılandırılmıĢ görüĢme formları hazırlanmıĢtır. Bu formlar yarı yapılandırılmıĢ

görüĢme formu biçimindedir.

AraĢtırmacı öncelikle her bir görüĢme formu için bir taslak form oluĢturmuĢtur. Bu

taslak formlarda yer alan soruları ve giriĢ bölümünü anlaĢılabilirlik, amaca uygunluk,

bütünlük gibi açılardan değerlendirilmek üzere uzman görüĢüne sunmuĢ ve gelen

önerileri dikkate alarak forma son Ģeklini vermiĢtir. GörüĢme yapılacak hedefi temsil

eden bir kiĢiyle deneme görüĢmesi yapılacak soruların iĢlerliği kontrol edilmiĢtir.

AnlaĢılmayan herhangi bir soru bulunmamıĢ ve görüĢme formları kullanıma hazır hale

getirilmiĢtir.

GörüĢme formlarında yer verilen sorular tez baĢlığına uygun olarak program, değerler

ve karakter, okul-aile iĢbirliği, mevcut problemler ve beklentiler hakkında bilgi

edinmeye yöneliktir. Ayrıntılı bilgi alabilmek amacıyla bazı sorularda sondalar

kullanılmıĢtır.

75

1) Öğrenci GörüĢme Formu

Öğrenci görüĢme formu giriĢ, kiĢisel bilgiler ve sorular olmak üzere üç temel bölümden

oluĢmaktadır. GörüĢmenin baĢlangıcında araĢtırmacının kendisini takdimi, görüĢülen

öğrencilerin isimlerinin gizli tutulacağı, araĢtırmanın konusu ve amacı, görüĢmenin

içeriği ve süresi, ses kaydı gibi konularda bilgilendirici bir yönerge yer almaktadır.

Ġkinci bölümde kiĢisel bilgiler ve üçüncü bölümde 24 soru ve sondalar yer almaktadır.

2) Okul Yöneticisi GörüĢme Formu

Okul yöneticisinin görüĢlerini almaya yönelik bu form üç temel bölümden

oluĢmaktadır: GiriĢ, kiĢisel bilgiler ve sorular. GiriĢ bölümünde araĢtırmacının kendini

takdimi, çalıĢmanın amacı ve okula sağlayacağı katkı, görüĢmenin içeriği, bilgilerin

gizliliği hakkında bilgi içeren bir yönerge bulunmaktadır. Ġkinci bölümde görüĢülen

kiĢinin kiĢisel bilgilerini öğrenmeye yönelik maddeler ve üçüncü bölümde 13 soru yer

almaktadır. Sorular sondalarla desteklenerek ayrıntılı biçimde veri toplamak

amaçlanmıĢtır.

3) Veli GörüĢme Formu

Velilerin görüĢlerini almak amacıyla düzenlenen görüĢme formu giriĢ, kiĢisel bilgiler ve

sorular olmak üzere üç bölümden oluĢmaktadır. Ġlk bölümde araĢtırmacının kendisini

takdimi, araĢtırmanın amacı görüĢmenin içeriği, süresi ve bilginin gizliliği gibi konular

hakkında bilgi içeren yönerge yer almaktadır. Ġkinci bölümde kiĢisel bilgiler sorulmakta

ve üçüncü bölümse sorular yer almaktadır. Veli görüĢme formunda 24 soru ve ihtiyaç

duyulan sorularda sondalar bulunmaktadır.

3.3.4. GeliĢtirilen Diğer Formlar

1) Öğrencilerin Yanıtlayacağı Formlar

Öğrenci görüĢlerini almaya yönelik ek bazı formlar oluĢturulmuĢtur. Bunlardan biri

“öğrenci tanıma formu” olup bu form öğrencilerin sağlık durumları, sosyo-ekonomik

durumları hakkında bilgiler alınabilecek sorular içermektedir. Bir diğer form “anne-

baba çocuk iletiĢim ihtiyacı belirleme formudur. Bu formda iki açık uçlu soru

bulunmaktadır. Birinci soru, öğrencinin ailesinde rahatsız olduğu davranıĢ ve tutumları,

ikinci soru ise beklentilerini ifade etmesine yöneliktir. Ayrıca araĢtırmada, öğrencilerin

76

dersleri değerlendirebilecekleri not alma kâğıtları, istedikleri tüm konularda kendileri

hakkında, ders veya öğretmen hakkında görüĢlerini yazabilecekleri günlükler

hazırlanmıĢtır. Not alma kâğıtları A4 boyutunda hazırlanmıĢ, günlükler için ilk

sayfasına yönerge eklenmiĢ telli defterler kullanılmıĢtır. Bu veri toplama aracı daha çok

uygulamada ortaya çıkan herhangi bir aksaklık ya da talep olup olmadığını kontrol

amacıyla kullanılmıĢ olduğundan bulgulara yansıtılmamıĢ, bir örneği ekte verilmiĢtir.

2) Velilerin Yanıtlayacağı Formlar

Velilerin görüĢünü almak amacıyla ek bazı formlar düzenlenmiĢtir. Bu formlardan biri

velilere hazırlanacak olan veli eğitimi için konu, gün ve saati belirlemek amacıyla

hazırlanan “Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu”dur. Bu formda amaç belirtilmekte, velilerden

verilen konu listesinden hangilerinin eğitimine ihtiyaç duyduklarını önem sırasına

koymaları istenmektedir. Formun devamında eğitim için onlara uygun günü, saati ve

eğitimin hangi sıklıkla düzenlenmesini istediklerini belirtmeleri istenmektedir. Bir diğer

form veli eğitimini değerlendirebilecekleri formdur. Bu forma “Aile Eğitimi

Değerlendirme Formu” adı verilmiĢtir. Bu form bir kısa yönerge ile eğitimin katkısı,

içeriği ve eğitici hakkındaki görüĢlerini belirtebilecekleri açık uçlu 3 sorudan

oluĢmaktadır. Bir diğer form, “Veli Toplantısı Değerlendirme Formu” olup bu formda

kısa bir yönerge ile toplantının katkısı, olumlu ve olumsuz yönleri, araĢtırmacı

öğretmenle ilgili görüĢler ve uygulamalar ile ilgili bilgiler edinmeye yöneliktir. ÇalıĢma

açısından oldukça önemli bir form da “Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formu” olup

bu form aracılığıyla velilerden, öğrencilerin özel durumları öğrenilmiĢtir. Öğrencilerin

hoĢlandığı ve hoĢlanmadığı Ģeyler, boĢ zaman aktiviteleri, aileye karĢı davranıĢları ve

onlarla paylaĢımları, etkilendiği önemli olaylar ve kiĢiliği gibi konularda velilerden

görüĢ alınmıĢ ve velilerin önerileri alınmıĢtır. Bu form, eğitim aktivitelerini düzenlerken

öğrencilerin kiĢilik özelliklerini, hassasiyetlerini dikkate almamıza katkı sağlamıĢtır.

3) Değerlendirme Araçları

Programın farklı boyutlarıyla değerlendirilmesi amacıyla bir “Sergi Defteri”, “Program

Değerlendirme Veli Formu” ve “Program Değerlendirme Öğrenci GörüĢme Formu”

hazırlanmıĢtır. Derftere serbest görüĢler yazılmıĢ, veli formu likert soru tiplerinden ve

açık uçlu sorulardan, öğrenci formu açık uçlu sorulardan oluĢturulmuĢtur. Tüm veri

toplama araçlarının birer örneği ekte verilmiĢtir.

77

3.4. AraĢtırma Süreci

Bu çalıĢmanın araĢtırma süreci oldukça iç içe geçmiĢ farklı süreçlerden oluĢmaktadır.

Bu süreçleri yalın bir anlatımla dile getirmek gerekirse araĢtırma sürecini birbiriyle

iliĢkili fakat birbirinden farklı uygulamalar içeren dört aĢamada gruplandırmak

mümkündür: Fikirlerin doğuĢ aĢaması, hazırlık aĢaması, uygulama aĢaması,

değerlendirme aĢaması.

3.4.1. Fikirlerin DoğuĢ AĢaması

Bu aĢama, araĢtırmanın en temelinde yer alan fikirlerin oluĢtuğu aĢamadır. Bu

çalıĢmanın fikrî temeli, araĢtırmacının ilk yüksek lisansına baĢladığı 2009-2010

akademik yılında, program geliĢtirme dersine uygulamalı bir ödev hazırlamak amacıyla

gittiği Kadıköy Ġnönü Ġlköğretim Okulunda baĢlattığı ihtiyaç analizi çalıĢmalarında

ortaya çıkan bazı ihtiyaçlarla birlikte oluĢmaya baĢlamıĢtır. Ġhtiyaç analizi

çalıĢmalarının devam ettiği süreçte yine aynı okulda öğretmenliğe baĢlayan araĢtırmacı,

öğrencileri ve ortamı yakından tanıma ve problemlerin kaynağına yönelik düĢünme

imkânı bulmuĢtur. Bu çalıĢmanın süreci kısaca Ģöyledir:

1) Ġhtiyaç Analizi ÇalıĢmaları: Ġlk ihtiyaç analizi çalıĢmaları okulun bulunduğu

çevrenin sosyo-kültürel yapısı, okulun imkânları, öğretmenlerin, okul yöneticilerinin,

öğrencilerin ve velilerin eğitim beklentileri ve Ģikâyetleri doğrultusunda

gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma verileri yarı yapılandırılmıĢ görüĢme, sohbet tarzı görüĢme,

gözlem gibi veri toplama araçları ile toplanmıĢtır. ÇalıĢma sonunda bir değerlendirme

raporu oluĢturulmuĢ, bu raporda eğitimci tarafından pratikte giderilebilecek eğitim

ihtiyaçları öncelikli olarak sıralanmıĢtır. Ġlk ihtiyaç analizinde ulaĢılan bazı sonuçlar

okul, aile, öğretmen, öğrenci, öğretim programı ve ders kitabı açısından

değerlendirilmiĢ, ortaya çıkan sonuçlardan 37 sayfalık bir rapor yazılmıĢtır. Bu

rapordan bazı önemli ihtiyaçlara, süreçte çekilmiĢ resimlere ve araĢtırmacı anılarına

bulgular bölümünde yer verilecektir.

2) Bir Problemin Seçilmesi: Ġhtiyaç analizi çalıĢmalarında ortaya çıkan problemlerden

hangisinin ya da hangilerinin giderileceğine karar verilmiĢtir.

3) Eylem Planı GeliĢtirme: Seçilen problemin giderilmesine yönelik bir plan

hazırlanmıĢtır. Bu planda aktif öğrenme yöntemi kullanılmıĢtır.

78

4) Uygulama Hazırlıkları: Uygulamada kullanılacak etkinlikler ve ölçme araçları

hazırlanmıĢtır.

5) Uygulama: 7/B sınıfında öğrenim göre 33 öğrenciye zaman içinde bilim ünitesi

boyunca aktif öğrenmeye uygun hazırlanan etkinlikler uygulanmıĢtır.

6) Değerlendirme: Uygulamanın baĢarı durumu öntest-sontest ve tutum ölçeğiyle


7) RaporlaĢtırma: Bulguların makalesi, uluslararası bir dergide yayınlanmıĢtır12

.

Bu çalıĢmaya fikrî bir temel oluĢturan bu aĢamada tespit edilen bazı önemli eğitim

ihtiyaçlarına bulgular bölümünde değinilecektir.

3.4.2. ÇalıĢmanın Hazırlık AĢaması

Yapılan ilk ihtiyaç analizinde çözülen problemler olduğu gibi çözülmeyi bekleyen

problemler de bulunmaktadır. Bu problemlerin çözümüne yönelik bir eylem planı

hazırlama fikri, bu çalıĢmanın hazırlık aĢamasını baĢlatmıĢtır. Bu aĢama kısaca Ģöyledir:

1) Ġhtiyaç Analizi Raporunun Yeniden Gözden Geçirilmesi: Hazırlanan ilk raporda

yer alan ihtiyaçlar yeniden gözden geçirilmiĢtir.

2) Giderilebilir Bir Ġhtiyacın Belirlenmesi: Raporda yer alan ihtiyaçlar birbirini

etkileme bakımından gruplandırılmıĢtır. AraĢtırmacı, hem bu ihtiyaç gruplarından hem

de gözlemlerinden yararlanarak çözüme kavuĢturacağı ihtiyaçları belirlemiĢtir.

3) Bir Eylem Planı GeliĢtirilmesi: Belirlenen ihtiyacın giderilmesine yönelik bir eylem

planı geliĢtirilmiĢtir. Bu eylem planında mevcut eğitimi de aksatmaksızın

uygulanabilecek yapıya sahip, bilginin yanı sıra, değerler eğitimine ve ailenin de

eğitime katılmasına önem veren bir karakter eğitimi programı geliĢtirilmesine karar

verilmiĢtir. Bu aĢama, bu çalıĢmanın asıl yapısının planlandığı aĢamadır.

4) Literatür Taraması: Programın teorik temellerini ve içeriğini hazırlamak üzere

Türkçe, Arapça, Osmanlıca ve Ġngilizce kaynaklar taranmıĢtır. ÇalıĢma Türkiye‟de

12 Bu çalıĢmanın sonuçları Ersoy ve Kaya tarafından Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi

Dergisinin (USBED) 2. Sayısının 92-103 sayfa aralığında, “Geleneksel Sınıflarda Sosyal

Bilgiler Dersinde Zaman Ġçinde Bilim Ünitesinde Aktif Öğrenme Yönteminin Öğrenci BaĢarısı

ve Tutumu Üzerine Etkisi” baĢlıklı makalede paylaĢılmıĢtır.

79

gerçekleĢtirileceğinden özellikle tarihi, felsefi, sosyolojik ve psikolojik temeller Türkiye

ve Türk milli eğitimi açısından düĢünülmüĢ, araĢtırılmıĢ ve çalıĢılmıĢtır.

5) Tezin Dondurulması ve Sürecin Aksaması: AraĢtırmacı ÖYP (Öğretim Üyesi

YetiĢtirme Programı) kapsamında araĢtırma görevlisi olarak atanmıĢtır. Bu atamanın bir

Ģartı olarak zorunlu dil eğitimi alması gereken araĢtırmacı, önce tezini iki dönemliğine

dondurmuĢ ve 2011-2012 akademik yılında süreçte Yüksek Lisansa ÖYP kapsamında

yeniden baĢlamıĢtır.

6) AraĢtırmacının Yeterliğinin Sağlanması: AraĢtırmacı, tezini dondurduğu süreçte,

dil eğitiminden ayrı olarak hazırlamayı düĢündüğü programa katkı sağlayacağını

düĢündüğü bazı eğitimlere katılmıĢtır. Bu eğitimlerden en fazla katkı sağlayan iki

tanesinden burada bahsedilecektir. Birincisi, 2010-2011 akademik yılı boyunca

Değerler Eğitimi Merkezi tarafından düzenlenen ve Prof. Dr. Hayati Hökelekli

tarafından yürütülen “Değerler Eğitimi Atölyesi” çalıĢmasıdır. Bu atölyeye güz ve bahar

dönemlerinde devam eden araĢtırmacı, çalıĢmanın teorik ve uygulamalı hazırlıklarını

atölyeye devam ederken baĢlatmıĢtır. Süreç; “etkinliklerin hazırlanması” ve “ölçek

geliĢtirme” baĢlıklarında anlatılmıĢtır.

AraĢtırmacının katıldığı eğitimlerden ikincisi, çalıĢmanın yöntem, analiz ve ölçme aracı

geliĢtirme gibi iĢlemlerine katkı sağlayacağı düĢünülen eğitimlerdir. Üç farklı bölümden

oluĢan bu eğitimler, Ankara'da düzenlenmiĢtir. Eğitimlerin birinci bölümü; “Nicel

AraĢtırmalar ve Veri Analizi” (14 saat); ikinci bölümü, “Yapısal EĢitlik Modelleme

LISREL Uygulamaları” (21 saat); üçüncü bölümü ise “Nitel AraĢtırma” (16 saat)

hakkındadır. Birinci ve ikinci bölüm Prof. Dr. ġener Büyüköztürk yönetiminde, üçüncü

bölüm Prof. Dr. Ali Yıldırım tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir.

7) Program GeliĢtirilecek Ünitelere Karar Verilmesi: Programda yer verilecek

ünitelere karar verilmiĢtir. Hangi ünitelerin seçileceğine karar vermeden önce sosyal

bilgiler öğretim programı ve bu programda yer alan 7. sınıf sosyal bilgiler dersinin

üniteleri ve değerleri incelenmiĢtir (MEB, 2005).

Yapılan alanyazın taramasında Tablo 3.9'da yer alan bilimsellik, adil olma ve barıĢ

değerlerinin KatılmıĢ (2010) tarafından aynı sınıf düzeyi için çalıĢıldığı ve bu değerlere

yönelik ölçme araçlarının geliĢtirildiği görülmüĢtür. Programda yer verilecek üniteler,

alana özgün bir katkı sağlamak amacıyla diğer değerlerin bulunduğu üniteler arasından

80

amaçlı olarak seçilmiĢtir. Bu bağlamda farklılıklara saygı ve dürüstlük değerleri,

araĢtırmacı gözlemlerine ve veli beklentilerine uygun olarak, uygulama okulundaki

eğitim öğretim ortamında öncelikli ihtiyaç duyulan değerler olarak belirlenmiĢ ve bu

değerlerle ilgili ünitelerin araĢtırma kapsamına alınmasına karar verilmiĢtir.

ÇalıĢma kapsamına alınan ünitelerin, uygulamada birbirine yakınlaĢtırılması için okulda

görev yapan iki sosyal bilgiler öğretmeniyle görüĢülerek öğretmenlerin görüĢ birliğiyle

birinci ve ikinci ünitelerin iĢleme sırası değiĢtirilmiĢtir. Böyle yapılması, okullar açılır

açılmaz uygulamada kullanılacak ölçeklerin pilot uygulamalarının ve analiz iĢlemlerinin

yapılmasına; ikinci bir ihtiyaç analizinin yapılmasına ve veli eğitiminin

gerçekleĢtirilmesine zaman kazandırmıĢtır.

ÇalıĢmanın bir eylem araĢtırması olması nedeniyle, uygulamada olabilecek olası bir

zaman alıcı risk faktörüne karĢı ve ayrıca eğitim öğretimi daha fazla etkilememek için

iki ünite arasında tek ünitelik boĢluk bırakılmıĢtır. Bu süreçte araĢtırmacı haftada bir

derslere ve veli danıĢmanlığına gelmiĢtir fakat ikinci ünite için istenilen etkinlikleri ders

kitabına çevirme talebi için yoğun çalıĢması gerekmiĢtir. Yakın bir akrabasını aniden

kaybetmesi de araĢtırmada risk faktörünü dikkate almanın önemini göstermiĢtir.

8) Amaç ve Kazanımların Yazılması: ÇalıĢmada farklı üniteler için farklı kazanımlar

listesi hazırlanmıĢtır. Alanyazından ve sosyal bilgiler öğretim programından

faydalanarak oluĢturulan kazanımlar listesinde yer alan kazanımlar Bloom

taksonomisinde yer alan biliĢsel ve duyuĢsal alanlardaki öğrenme basamaklarıyla

iliĢkilendirilmiĢ ve belirtke tablosu oluĢturulmuĢtur. Sosyal bilgiler öğretmenliği yapan

ve doktorasını tamamlamıĢ bir alan uzmanı bir de program geliĢtirme uzmanının

görüĢleri çerçevesinde belirtke tablosuna son Ģekli verilmiĢtir.

9) Mevcut Sosyal Bilgiler Ders Kitabının Ġncelenmesi: AraĢtırmacı, mevcut sosyal

bilgiler 7 ders kitaplarının çalıĢma açısından ilgili ünitelerini incelemiĢtir. Bu

incelemede mevcut kitapların geliĢtirilmesi planlanan programa uygun olmayacağı

görülmüĢ ve yeni bir içerik oluĢturulmuĢtur. Bu incelemeyi destekler bulgular için

bakılabilir (Ersoy ve ġahin, 2012, s.1542-1545; Ersoy, 2012, s.222).

81

10) Etkinliklerin Hazırlanması

İnsan İlişkileri ve İletişim Ünitesi Etkinlikleri

AraĢtırmacı bu ünitenin değer etkinliklerini “Değerler Eğitimi Atölyesi” çalıĢmalarına

devam ettiği süreçte hazırlamıĢtır. Etkinliklerin içerik hazırlamasında alanyazın, sosyal

bilgiler öğretim programı, ders kitabı ve akademisyen görüĢleri bilgi verici olmuĢtur.

AraĢtırmacı, hazırladığı içeriği, ĠSAM (Ġslam AraĢtırmaları Merkezi) kütüphanesindeki

farklı alanlarda çalıĢan 10 akademisyenle tartıĢmıĢ, onların sözlü görüĢ ve önerilerini

alarak içeriği sunulabilir biçime getirmiĢ ve Prof. Dr. Hayati Hökelekli baĢkanlığındaki

değerler eğitimi atölye grubunun, tartıĢma ortamında, görüĢ ve önerilerine sunmuĢtur.

Ġçeriğin yazılmasında öğrencilerin yaĢ seviyelerine uygun bir anlatımın olması, okulca

yapılacak ölçmelerde sıkıntı oluĢturmamak amacıyla konuların bilgi boyutunun sosyal

bilgiler dersinden çok fazla uzaklaĢmaması, değerle ilgili eğitimin birbirini tamamlar

adımlardan oluĢması, öğrencinin ailesiyle de fikir alıĢveriĢinde bulunabileceği ev

ödevlerin olması, önerilen öğretim yöntemlerine uygun olması, ilgi çeken bir içerikte

olması, içeriğin hayatla bağlantılı olması, öğrenciyi öğrenirken düĢündürecek soruların

bulunması gibi konulara dikkat edilmiĢtir.

Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi Etkinlikleri

Bu etkinliklerin hazırlık süreci araĢtırmacının dil eğitiminin bitmesi nedeniyle döndüğü

üniversitesinde yaz tatilinde tamamlanmıĢtır. Bu nedenle üniversitenin bulunduğu ilin

imkanları nedeniyle, bu ünitenin etkinliklerini diğer ünitede olduğu gibi büyük bir

grupla tartıĢmak mümkün olmamıĢtır. AraĢtırmacının kazanım ve öğrenme basamakları

çerçevesinde hazırlamıĢ olduğu etkinlikler program geliĢtirme, ölçme ve değerlendirme,

değerler eğitimi, tarih, sosyal bilgiler, rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık, Türkçe

alanlarındaki akademisyenler tarafından değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmacı görevlendirilip

yeniden Ġstanbul'a döndüğünde bu etkinlikler üç akademisyen ve iki öğretmen

tarafından yeniden değerlendirilerek son Ģeklini almıĢtır. Bu ünitenin etkinlikleri bir

önceki ünitenin uygulama sürecinde öğrencilerden gelen talepler doğrultusunda ders

kitabı haline getirilmiĢtir.

Ders kitabının hazırlanmasında yine sosyal bilgiler konuları incelenmiĢ, alanyazın,

kazanımlar ve öğrenme basamakları dikkate alınmıĢtır. Bir önceki üniteden farklı olarak

içeriğe birçok küçük ayrıntı eklenmiĢtir. Örneğin, öğrenciyi ayrı ayrı düĢünüp birlikte

82

tartıĢmaya yönelten “Önce DüĢünelim Sonra TartıĢalım”, projeksiyonda izlenecek

videoya sıra geldiğini gösteren projeksiyon iĢareti, soruları strese girmeden

cevaplayabilmesi için “Aklıma Takıldı”, bilgi verici kutucukların üstünde “Buldum”,

araĢtırmaya yönelten “Bu Bilgiye Nereden UlaĢabilirim”, ödevlerin yapılmasına teĢvik

için “Sıra Sende Evlat”, okuyacağı metnin öykü olduğunu anlatmak için “Bir öykü” gibi

ifadelerin yanı sıra soruların cevabını yazabilmesi için “yazı sayfası”, öğretici görseller

gibi ayrıntılar eklenmiĢ ve öğrencilerin sıkılmadan öğrenmeleri için, öğrenciye kendi

dilinden hitap eden, hatta onunla konuĢuyormuĢ gibi bir yazım dili kullanılmıĢtır. Bu

etkinlikler, spiralli ders kitabı haline getirtilip öğrencilere dağıtılmıĢtır.

11) Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi: ÇalıĢmanın veri toplama araçları

geliĢtirilmiĢtir. Bu aĢamada geliĢtirilen araçların eylem araĢtırmasının doğasına uygun

olarak eğitim sürecinde ortaya çıkabilecek yeni bir ihtiyacın ve talebin dikkate

alınabileceği bir esneklikte olmasına dikkat edilmiĢtir. GeliĢtirilen araçlarla ilgili

bilgiler, “veri toplama araçları” baĢlığında açıklanmıĢtır.

12) Veli Eğitiminin Hazırlanması: Aileleri ihtiyaç duydukları konularda

bilgilendirerek eğitime katımlarını sağlamak amacıyla bir eğitim sunumu hazırlanmıĢtır.

Bu sunuma baĢlamadan önce 7. Sınıf öğrenci velilerinin en çok ihtiyaç duyabileceği

konular düĢünülmüĢ ve belirlenen geçici baĢlıklar çerçevesinde alanyazın taranmıĢtır.

Ailelerin ihtiyaç duyabilecekleri farklı konular baĢlıklar halinde düzenlenmiĢ ve taslak

sunum hazırlanmıĢtır. Bu taslak sunum veli eğitiminden önce ailelere dağıtılan “Aile

Eğitimi Ġhtiyaç Formu” verilerine uygun olarak yenilenmiĢtir.

13) Gerekli Ġzinlerin Alınması: Yukarıda anlatılan süreçler devam ederken aynı

zamanda Milli Eğitim Bakanlığından resmi izin iĢlemleri baĢlatılmıĢtır.

3.4.3. ÇalıĢmanın Uygulama AĢaması

ÇalıĢma uygulama aĢaması, çeĢitli aktivitelerle birlikte yıl boyunca devam etmiĢtir.

1) Veli Eğitimi

Veli Eğitiminin Hazırlık Aşaması

Uygulama okulunda, 7. Sınıf düzeyinde 5 Ģube bulunmaktadır. Hem katılımcı grubu

seçmek, hem de eğitimden tüm velililerin yararlanmasını sağlamak amacıyla sene

83

baĢında tüm velilere, öğrenciler aracılığıyla “Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu”

gönderilmiĢtir. Velilerin bu forma verdiği yanıtlar incelenerek en fazla öncelik tanınan

konuların sunudaki içeriği daha da zenginleĢtirilmiĢtir. Hazırlanan sunum, Psikolojik

DanıĢmanlık ve Rehberlik alanında doktorasını tamamlamıĢ, 10 yıllık öğretmenlik

geçmiĢi bulunan bir akademisyen ve sınıfın aynı zamanda sınıf öğretmeni olan,

doktorasını tamamlamıĢ bir sosyal bilgiler öğretmeni tarafından incelenmiĢtir. Böylece

son Ģeklini alan sunum, velilerin formda en fazla sayıda belirttikleri gün ve saatler

dikkate alınarak toplantı salonu ayarlanmıĢtır. Öğrencilerle gönderilen davetiyeler

aracılığıyla tüm 7. sınıf velileri eğitime davet edilmiĢtir.

Veli eğitiminden önce bazı detaylar da hazırlık gerektirmiĢtir. Veliler okula

geldiklerinde yönlendirmek amacıyla ok iĢaretli kâğıt afiĢler hazırlanarak giriĢe ve

koridora yapıĢtırılmıĢtır. Eğitimin yapıldığı salonun kapısında da eğitimin bu salonda

gerçekleĢtiği ilan edilmiĢtir. Gelen velileri yönlendirmek üzere nöbetçi öğrenciler

bilgilendirilmiĢtir. Eğitimden bir gün önce araĢtırmacı, salon kontrolünü yapmıĢ, ikramı

yapacak görevlilerle konuĢmuĢ ve ikramda kullanılacak malzemeleri temin ederek okula

bırakmıĢtır. Eğitim fotoğraflarını çekmek üzere bir üniversite öğrencisiyle konuĢmuĢtur.

Veli Eğitiminin Uygulama Aşaması

Velilerin “Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu” aracılığıyla belirttikleri gün ve saat

tercihlerinden en fazla talep edilen gün ve saatler dikkate alınarak; 20 Ekim 2012

PerĢembe günü saat 10.00-12.00 ve 13.00-15.00 saatleri arasında Kadıköy Ġnönü

Ġlköğretim Okulunda iki oturum halinde bir veli eğitimi gerçekleĢtirilmiĢtir. Oturumlar

ikramlar eĢliğinde, velilerin de süreçte soru sorabildikleri, kendi deneyimlerini,

problemlerini paylaĢabildikleri bir ortamda gerçekleĢmiĢtir.

Veli eğitiminin içeriği sırasıyla Ģöyledir: Aile eğitiminin tanıtımı, ergenin geliĢim

özellikleri, ergenlik dönemi sorunları, anne baba tutumları, ergen ve anne baba

çatıĢması, ergen ve aile içinde iletiĢim, ergen-okul ve ödev, ergen ve değerler eğitimi,

karakter eğitimi programının tanıtılması.

Karakter eğitim programının tanıtımında programın adı, amacı, teorik alt yapısı, etkinlik

örnekleri, sürecin iĢleyiĢi hakkında bilgi verilmiĢtir. Eğitim sürecinde öğretmenin,

öğrencinin, velinin sorumlulukları konuĢulmuĢ, formda 15 günde bir talep gelmesine

84

rağmen bu konuĢmalarda veli toplantılarının haftalık danıĢma biçiminde

düzenlenmesine ve her PerĢembe, saat 14.00'da görüĢme yapılmasına karar verilmiĢtir.

2) Katılımcı Grubun Seçilmesi: ÇalıĢmanın katılımcı grubu veli eğitimine katılım

durumu da dikkate alınarak belirlenmiĢtir. Tüm veliler davet edilmesine rağmen,

eğitime 7-B sınıfından 5, 7-C sınıfından 13, 7-E sınıfından 2, 7-A ve 7-D sınıfından 1

veli katılmıĢtır. Veli katılımında aĢırı katılım sağlayan velilerin eğitime katılımla ilgili

bir problem durumunu yansıtmayacağı, hiç katılmayan velilerin ise kısa süreli bir

çalıĢmada eğitime katılımının gerçekleĢmesinin güç olacağı düĢüncesiyle orta katılımın

olduğu 7-B sınıfı uygulama sınıfı olarak belirlenmiĢtir.

3) Ġhtiyaç Analizi: AraĢtırma sürecinde süreçten ve kiĢilerin değiĢmiĢ olmasından

kaynaklı yeni bir ihtiyaç olup olmadığı daha çok araĢtırma odaklı olarak kontrol

edilmiĢtir. Bu kapsamda değiĢen okul müdürü, katılımcı gruptan rastgele seçilen veli ve

öğrencilerle görüĢülmüĢ; hazırlanan farklı formlarla ihtiyaçlar tespit edilmeye

çalıĢılmıĢtır. Burada yapılan analizin amacı bir taraftan süreçte ortaya çıkan durumu

yüzeysel de olsa yeniden değerlendirmek, dolayısıyla programı gözden geçirmek ve

aynı zamanda programın veli boyutundan gelen dönütleri amaca uygun olarak

değerlendirebilmektir.

4) Düzenlemelerin Yapılması: Ġhtiyaç analizinden gelen veriler doğrultusunda

çalıĢmanın özellikle eğitim durumları olmak üzere tüm boyutlarında gerekli

düzenlemeler yapılmıĢ, etkinlikler gözden geçirilmiĢtir. Okulda sosyal bilgiler dersliği

bir tane olduğundan projeksiyon kullanımı gerektirecek etkinliklerin uygulanabilmesi

için sosyal bilgiler dersliği kullanımı gün ve saatleri ayarlanmıĢtır.

5) Öğrenci Eğitiminin BaĢlatılması: Önce öğrencilerle tanıĢılmıĢ olduğundan ilk

dersten itibaren öntest uygulaması yapılmıĢ ve etkinliklerin uygulamasına baĢlanmıĢtır.

Uygulama süreci haftada üç saat olmak üzere 51 saat olarak planlanmıĢtır. Bir plan

örneği ekte verilmiĢtir. Ġki ünite arasında bir değerlendirme yapılmıĢtır. Bu

değerlendirmede ikinci ünitenin ders kitabı biçiminde düzenlenmesi talep edilmiĢ ve

etkinlikler ders kitabına dönüĢtürülmüĢtür.

6) Veli DanıĢmanlığı: Öğrencilerin eğitimiyle paralel olarak veli danıĢmanlığı

baĢlatılmıĢtır. PerĢembe günleri saat 14.00'da ailelerle görüĢerek haftanın bir

değerlendirmesini yapmak, veliler aracılığıyla öğrencilerin problemini tanıyıp, çözüm

85

noktasında katkı sağlamak, velilerin ihtiyaç duydukları konularda eğitimi ve danıĢması

amacıyla veli danıĢmanlığı yapılmıĢtır. Böylece velinin de eğitime katılarak çocuğunun

eğitiminde bilgi ve sorumluluk sahibi olması, çocuğun hayatında çok önemli iki

toplumsal kurum olan okul ve aile arasında çocuğun güven içinde büyümesi, akademik

ve ahlaki olarak olumlu yönde geliĢmesi gibi konularda katkı sağlamak amaçlanmıĢtır.

AraĢtırmacı velilerle okulun kütüphanesinde toplanmıĢtır. Velilerin bilgi paylaĢma

noktasında tereddüt yaĢamaması için okul müdürünün de katkısıyla kütüphane kapısına

“AraĢtırmacı Öğretmen” unvanıyla araĢtırmacının isim tabelası asılmıĢtır. Bu tabela

hem yer tayini hem de güvenilirlik açısından araĢtırmaya katkı sağlamıĢtır.

3.4.4. ÇalıĢmanın Değerlendirme AĢaması

1) Program Değerlendirme Toplantısı: Program değerlendirme toplantısı 17 Mayıs

2012 tarihinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Aileler, öğrenciler, akademisyenler, okul yönetimi

ve sınıfın öğretmenleri bu toplantıda biraraya gelmiĢlerdir.

Toplantı öncesinde ikram temini, görevli ayarlaması, afiĢ, sergi ve sunum hazırlığı gibi

hazırlıklar tamamlanmıĢtır. Veliler hem telefonla hem de öğrenciler aracılığıyla;

öğretmenler, okul müdürü ve akademisyenler ise toplantıya yüz yüze davet edilmiĢtir.

Aynı zamanda bir yılsonu etkinliği biçiminde de düzenlenen bu değerlendirme

toplantısı sabah saat 10.00'da baĢlamıĢ ve öğleden sonra yaklaĢık 13.30 gibi sona

ermiĢtir. Toplantıda öncelikle araĢtırmacı bir sunum yapmıĢtır. Bu sunumun içeriğinde

bu çalıĢmanın neden yapıldığı görsel kanıtlarla açıklanmıĢ, programın hazırlık

sürecinden bu toplantıya kadarki süreci anlatılmıĢtır. Aynı zamanda akademisyenlere

bilgi vermek amacıyla programın amacı, kuramsal arka planı, temel dayanakları olan

konu alanı, toplum ve birey alanları konusunda kısa bilgiler açıklanmıĢtır. Programın

uygulamadaki örnekleri resim ve videolarla paylaĢılmıĢ, iki öğrenci Ģiir okumuĢtur. Bu

aĢamadan sonra önce öğretmen, sonra öğrenciler, sonra veliler ve akademisyenler ile

okul müdürü görüĢlerini sözlü olarak belirtmiĢlerdir. Bu veriler ses kaydına alınmıĢtır.

Toplantı boyunca çeĢitli ikramlar devam etmiĢ, toplantıdan sonra katılımcılar,

öğrencilerin ünite konularıyla bağlantılı yaptıkları resimlerden oluĢan sergiyi ziyaret

etmiĢlerdir. Veliler ve akademisyenler sergi günlüğüne görüĢlerini yazmıĢlardır.

86

2) GörüĢmeler: Program sonunda velilerle bir görüĢme gerçekleĢtirilmiĢtir. Ayrıca

öğrencilerle görüĢme gerçekleĢtirilmiĢ ve program içerik ve süreç açısından


3.4.5. ÇalıĢmanın Rapor Edilmesi

Bu aĢamada çalıĢmadan elde edilen veriler analiz edilerek sistemli bir Ģekilde tez yazımı

gerçekleĢtirilmiĢtir.

3.5. Verilerin Çözümlenmesi

AraĢtırma verilerinin analizinde nitel ve nicel veri çözümleme teknikleri kullanılmıĢtır.

Veri çözümlemede öğrenciler Ö1, Ö2, biçiminde; veliler V1, V2 biçiminde

kodlanmıĢtır. Maddeler ise M1, M2, biçiminde ifade edilmiĢtir. Veri çözümlemeleriyle

ilgili bilgiler aĢağıda verilmiĢtir.

3.5.1. Nitel verilerin analizi

ÇalıĢmanın ihtiyaç analizi ve program değerlendirme aĢamalarına yönelik sorularına

yanıt aramak amacıyla geliĢtirilen nitel veri toplama araçları nitel veri analiz

teknikleriyle çözümlenmiĢtir. GörüĢmeler ses kayıt cihazına kaydedilmiĢ ve bu

görüĢmelerden elde edilen veriler, transkriptleri çıkarılarak metne dönüĢtürülmüĢtür.

Metinlerin hangi tekniklerle analiz edilebileceği konusunda Wolcott (1994) tarafından

üç yolun önerildiği görülmüĢtür. Bu üç yol; betimsel, sistematik ve yorumlayıcı analiz

teknikleridir (Yıldırım, ġimĢek, 2008, s.121-122). Bu teknikler incelendiğinde nitel

verilerin analizinde çalıĢma açısından birebir söylemleri yansıtması nedeniyle betimsel

analizin daha uygun olacağı düĢünülmüĢtür.

ÇalıĢmanın nitel verileri, betimsel teknikle analiz edilmiĢtir. Betimsel analizde veriler

araĢtırma soruları çerçevesinde düzenlenebileceği gibi görüĢme ve gözlem sürecinde

kullanılan boyutlar çerçevesinde de düzenlenebilir. Veriler öncelikle açık bir Ģekilde

betimlenerek yorumlanır, neden sonuç iliĢkisi incelenerek birtakım sonuçlara ulaĢılır.

Doğrudan alıntılara sıklıkla yer verilir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s.224). AraĢtırmanın

nitel verileri yukarıdaki aĢamalara uygun olarak analiz edilmiĢtir.

87

3.5.2. Nicel verilerin analizi

Bu çalıĢmanın nicel verilerini baĢarı testleri ve ölçeklerden elde edilen veriler

oluĢturmaktadır. Bu araçların geliĢtirilmesi aĢamasında pilot uygulamadan elde edilen

veriler SPSS 15.0 ve LISREL 8.7 paket programı ile analiz edilmiĢtir. BaĢarı testi

verileri için ayrıca Excel hesaplama programından yararlanılmıĢ ve aynı zamanda ilgili

formüller yardımıyla el ile de hesaplamalar yapılmıĢtır. Pilot uygulamadan elde edilen

verilerin analizi ölçme araçlarının geliĢtirilme sürecinde detaylı olarak ele alındığından

burada bahsedilmemiĢtir.

ÇalıĢmada kontrol grubu oluĢturulmadığından asıl uygulamada değer ölçeklerinden ve

baĢarı testlerinden elde edilen nicel verilerin analizinde kontrol gruplu olmayan öntest-

sontest arasında istatistiksel açıdan manidar bir farkın olup olmadığına bakılmıĢtır. Bu

amaçla verilere bağımlı (paired) grup t-testi uygulanmıĢtır. Analizde SPSS 15.0 paket

programı kullanılmıĢtır.

88

BÖLÜM IV: BULGULAR

4.1. Uygulama Okulundaki Eğitim Ġhtiyaçları

Bu baĢlık altında, uygulama okulunda tespit edilen eğitim ihtiyaçlarına dair bulgulara

yer verilecektir. Bu bulgular veri toplama iĢlemi sırasına ve veri toplama araçlarına

uygun bir sırada verilecektir.

4.1.1. Ġlk Ġhtiyaç Analizinde Tespit Edilen Eğitim Ġhtiyaçları

Bu baĢlık altında, çalıĢmanın fikrî temeli henüz ortaya çıkmamıĢken, uygulama

okulunda bir ödev hazırlamak amacıyla bulunan araĢtırmacının bu ödev kapsamında

yaptığı ihtiyaç analizi çalıĢmasının önemli bulgularına, problemi yansıtan görsellere ve

araĢtırmacının okulda bulunduğu günlerdeki bazı anılarına yer verilecektir. Ġlk ihtiyaç

analizinde ortaya çıkan ve çözüme kavuĢturulmayı bekleyen bazı maddeler ve çözüm

önerileri Tablo 4. 1'de yer almaktadır.

Tablo 4.1

Ġhtiyaç Analizinde Çözüme KavuĢturulmayı Bekleyen Konular

Ġlgili

Alan Mevcut Durum ve Ġhtiyaçlar Program Çözümleri

Okul ve

sınıf

Okulun bahçesi, toplantı salonu, laboratuvar ortamı

öğrenci sayısına yetersizdir.

Okulun çevresinde yeterli bir oyun alanı yoktur.

Sınıflar kalabalık ve gürültülüdür.

Sınıflar klasik sıra düzenine sahiptir.

Sınıfların ders araç gereçleri yetersizdir.

Sınıf düzeni değiĢtirilip,

mevcut azaltılıp, araç

gereçlere uygun bir

program

Aile

Ebeveynlerin yarıdan fazlası ilkokul mezunudur.

Annelerin %90'ı çalıĢmamaktadır.

Ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi

düĢüktür.

Aileler çocuklarının eğitimiyle ilgilenmemektedir.

Aileler okula gelip gitmemekte, çocuklarının

eğitimiyle ilgili konularda okul ile iĢbirliği

yapmamaktadır.

Aileler çocuklarının daha saygılı, dürüst ve

özgüveni geliĢmiĢ bireyler olarak yetiĢmesini

istemektedir.

Aileler de okul-aile iĢbirliğini yetersiz görmekte bu

konuda okuldan destek beklemektedir.

Aileler bilinçlendirme kursu istemektedir.

Ebeveynlerin eğitim

durumunu dikkate alan,

onların çocuklarının

eğitimiyle

ilgilenebilmesine katkı

sağlayan, para toplama ve

Ģikâyet dıĢında da okula

çekmeyi amaçlayan bir

program

89

Tablo 4.1

Ġhtiyaç Analizinde Çözüme KavuĢturulmayı Bekleyen Konular (Devamı)

Öğrenci

Öğrencilere değerler eğitimi gerekmektedir.

Öğrencilerin büyük çoğunluğu utangaç, çekingen,

çabuk heyecanlanan bir kiĢiliğe sahiptir.

Bazı öğrenciler okuldan kaçmaktadır.

Bazı öğrenciler alkol, sigara gibi alıĢkanlıklara

sahiptir.

Ev ödevlerini teslim etmede, sınıfa kitapla gelmede,

kendi davranıĢlarını kontrol etmede sıkıntı

bulunmaktadır.

Öğrencilerin değerlerini,

karakterlerini olumlu

yönde geliĢtirici bir

program

Program

ve ders

Öğretim programındaki kazanım, kavram ve

beceriler öğrenci seviyesinin üstündedir.

Programın okul dıĢında yapılacak araĢtırmaları ve

incelemelerini mevcut veli profiliyle gereği gibi

yürütmek güçtür.

Ders kitapları yapılandırmacı eğitimi değil eski

anlayıĢı yansıtmaktadır.

Ders kitaplarının yöntem ve değerle ilgili etkinlik

dağılımında farklılıklar vardır.

Performans ödevleri çocuk ve veli için sıkıntı

oluĢturmaktadır.

Bazı öğrencilerin internetten ödev kopyacılığı

yapması onları hazırcılığa yöneltmektedir.

Sosyal bilgiler dersi ilk sırada sevilen derslerden

değildir ve kendini öğrencilere sevdirmelidir.

Programın kazanımlarına

uygun fakat öğrenme

aĢamalarına göre yeniden

düzenlenmiĢ, veliye fazla

yük vermeden eğitimi

gerçekleĢtiren,

gerektiğinde ders kitabına

alternatif sunabilen, hazır

bilgi kopyalamak yerine

öğrenciyi aktif kılan

performansların olduğu,

öğrenciye dersi sevdiren

bir program

Tablo 4.1'de yer verdiğimiz ihtiyaçları ve çözüm önerilerini bütünsel olarak

okuduğumuzda ailenin de eğitime katılımını sağlayan, öğrencinin hem karakterini hem

de baĢarısını geliĢtirecek bir eylem planı hazırlama ihtiyacı olduğu anlaĢılmaktadır. Bu

ihtiyaç bu çalıĢmanın fikrî temelini oluĢturmuĢtur.

AraĢtırmacı, gerek eğitimci olarak gerekse gözlem yapmak için girdiği sınıflarda bazı

disiplin problemleri gözlemlemiĢtir. Bu problem davranıĢlar da araĢtırmanın fikrî

temelinin oluĢmasına neden olmuĢtur. Bu problemleri kanıtlayan görsellerden bazıları

ġekil 4.1'de yer almaktadır.

ġekil 4.1'de yer alan kareler incelendiğinde öğrencilerin derste uyuduğu (a), ilgisiz

davranabildiği (b ve c), bir grup arkadaĢıyla derste akademik bir sürece engel olduğu (d)

görülmektedir. Ayrıca sınıf ortamında olup bitenler, (e) karesindeki sıraların

durumundan anlaĢılmaktadır. Bazı öğrenciler sıraları bile kırarak birbiriyle ĢakalaĢtığını

düĢünmektedir (f) ve bazı öğrenciler tehlikeli hareketlerde bulunmaktadır (g).

90

ġekil 4.1

Fikrî Temelin OluĢmasına Neden Olan Öğrenci DavranıĢlarından Örnekler

Ortamı betimlemek amacıyla araĢtırmacı gözüyle bazı anılara da yer vermek, bu

çalıĢmanın fikrî temelinin nasıl oluĢtuğunu, bu çalıĢmaya duyulan ihtiyacı göstermek

bakımından önemlidir. Bu anılardan bazıları Ģöyledir.

a) Okulun ikinci katında nöbet tutmak öğretmenler için oldukça sıkıntılı bir iĢti.

Yukarıdan inenler ile aĢağıdan çıkanların buluĢtuğu en kalabalık ve gürültülü kat bu

kattı. Birbirini itenler, pet ĢiĢelere doldukları sularla su savaĢı yapanlar, akĢamki

maçın çekiĢmesine düĢenler, pencereden bahçeye seslenenler, birbirinin ayağına

çelme takanlar, arkadaĢının sırtına hızlıca vuranlar, vb. hep bu kattaydı. Bu katta

nöbetçi olduğum bir günde aynı zamanda 7-B sınıfında iki dersim vardı. Öğretmen

91

gelmediği için bir sonraki dersi de bana vermiĢlerdi. Ġkinci teneffüsün kat nöbetinde

U… isimli öğrenci, tekerlekli öğretmen koltuğuna oturmuĢ ve hızla koridordaki

arkadaĢlarının üzerine sürüyor. Birini düĢürebileceği gibi kendisi de düĢebilir.

Hemen yanı merdivendi ve ciddi bir sonucu olabilirdi. Uyardım, dinlemedi ve

karĢılık verdi. Defalarca uyardım, nafileydi. Onu gören öğrenciler de ona eĢlik

edince ortam içinden çıkılmaz bir hal aldı.

b) Göreve baĢlayalı neredeyse bir ay olmuĢtu. Stajyer öğretmenlerin uygulama günü.

Ders deneyimi yaĢamak istediğini ve sınıfta ben olursam rahat olamayacağını

söyleyen ve bu nedenle derse yalnız giren stajyer öğretmen sadece beĢ dakika sonra

oldukça öfkeli bir Ģekilde hızla öğretmenler odasına geri döndü. Öfkeden neredeyse

kendini kaybetmiĢti. Sebebini sorduğumda ise öğrencilerin ders dinlemediğini,

kendini paraladığını söyledi. Ona biraz dinlenmesini söyleyip sınıfa gittim.

Öğrencileri her zamanki hallerinde buldum. Yerdeki ikiye katlanarak atılmıĢ kitap

ise yaĢanan gerginliği gösteriyordu.

c) Ġyi çocuklardı hepsi de. Bunu zaman zaman gözlerindeki ıĢıltıdan, zaman zaman

ifadelerinden anlıyordum. Biraz boĢlukta, biraz da hareketlilerdi. Yaptıklarının

çocukça Ģeyler olduğunu düĢünüyor, dersi pek umursamıyorlardı. Nasılsa aileleri de

hesap sormuyor ve ilgilenmiyordu. Okula giden bir çocuğun okulda ne yaptığı, nasıl

vakit geçirdiği, ne kazanıp ne kaybettiğiyle ilgilenilmiyordu. Bu ilgisizlik bu boĢ

vermiĢliğin belki de en temel nedeni olmalıydı.

d) Derse girdiğimde ders anlatmak sadece arada bir birbirine attıkları küçük kâğıtları

yakalayabilirsem, onların küçük haylazlıklarına ortak olursam mümkündü. Derse

ilgilerini nasıl çekeceğimi düĢünürken birden anlatmaya baĢlattım. Onların

hikâyesini baĢkasının ağzından onlara… Sorumluluk ve saygı değeri içeren bu

hikâyeyi baĢta gürültüye devam edenler de birkaç dakika içinde dinlemeye baĢladı.

Bu durum bana akademik bir eğitimin mümkün olması için çocukların öncelikle

değerlerini geliĢtirmem gerektiğini gösterdi.

Gerek görsellerle ifade edilen ve gerekse araĢtırmacının bazı anılarıyla betimlenen

eğitim ortamı ve öğrenci davranıĢları, okulda bu çalıĢmaya duyulan ihtiyacın fikrî

temeli oluĢturmuĢtur.

92

4.1.2. Ġkinci Ġhtiyaç Analizinde Tespit Edilen Eğitim Ġhtiyaçları

Ġlk analizden son analize kadar geçen süreçte uygulama okulundaki eğitim

ihtiyaçlarında önemli bir değiĢikliğin olup olmadığını belirlemek, yeni katılımcıların

beklenti ve taleplerini öğrenmek, hazırlanacak programa yönelik tespitlerde bulunmak

amacıyla ikinci bir ihtiyaç analizine ihtiyaç duyulmuĢtur. Geçen süreçte okul

müdürünün değiĢtiği ve okul çevresinde gerçekleĢtirilecek olan kentsel dönüĢüm

çalıĢmaları neticesinde öğrenci sayısının azaldığı görülmüĢtür. Bu baĢlık altında analiz

bulgularına yer verilmiĢtir.

4.1.2.1. Katılımcı Grubun Tanınmasına Yönelik Bulgular

4.1.2.1.1. Öğrenci Tanıma Formundan Elde Edilen Bulgular

Katılımcı grubun tanıtıcı özellikleriyle ilgili bulgular Tablo 4.2'de yer almaktadır.

Tablo 4.2.

ÇalıĢma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Bazı Özellikleri

Öğrenci Nitelikleri f %

Cinsiyet Kız 11 50,00

Erkek 11 50,00

Sağlık Sorunu

Görme problemi 2 9,09

KonuĢma problemi 1 4,54

Diğer 1 4,54

Aile yapısı Çekirdek aile 22 100,00

Aile bütünlüğü ParçalanmıĢ aile 0,00 0,00

Anne eğitim

düzeyi

Ġlkokul 18 81,81

Ortaokul 2 9,09

Lise 2 9,09

Baba eğitim

düzeyi

Ġlkokul 14 63,63

Ortaokul 3 13,63

Lise 5 22,72

Annenin mesleği Ev hanımı 21 95,45

ĠĢçi 1 4,54

93

Tablo 4.2‟de görüldüğü gibi çalıĢma grubunda derse devam eden öğrencilerden %50‟si

kızlardan, %50‟si erkeklerden oluĢmaktadır. Öğrencilerin %9,09‟u görme problemi

yaĢarken, %4,54 öğrenci konuĢma problemi yaĢamaktadır. Bu öğrenci, tanıma formuna

kekeme olduğunu yazmıĢtır. Diğer sağlık problemini yaĢayan öğrenci oranı %4,54 olup

bu öğrenci sürekli bir romatizmal rahatsızlığı bulunmaktadır. Tamamı çekirdek ailede

yaĢayan öğrencilerin aile bütünlüğü de bozulmamıĢtır.

Öğrencilerin annelerine baktığımızda %81,81 oranında ilkokul, %9,09 oranında

ortaokul, %9,09 oranında lise mezunu oldukları görülmektedir. Annelerin %95,45‟i ev

hanımıdır. ĠĢçi olarak çalıĢan anne %4,54‟tür. Babalara baktığımızda %63,63 oranında

ilkokul, %13,63 oranında ortaokul ve %22,72 oranında lise mezunu olduklarını

görülmektedir. Aynı zamanda babaların %4,54 oranında çalıĢmadığı, %63,63 oranında

Tablo 4.2.

ÇalıĢma Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Bazı Özellikleri (Devamı)

Babanın mesleği

ÇalıĢmıyor 1 4,54

ĠĢçi 14 63,63

Esnaf 6 27,27

Memur 1 4,54

Ailenin ekonomik

düzeyi

GörüĢ yok 5 22,72

Alt 9 40,90

Orta 5 22,72

Üst 3 13,63

Ev kira mı

GörüĢ yok 2 9,1

Evet 12 54,54

Hayır 8 36,36

KardeĢ Sayısı

Bir 8 36,36

Ġki 5 22,72

Üç 5 22,72

Dört 3 13,63

BeĢ ve üstü 1 4,54

ÇalıĢma ortamı

Kendi odası var 11 50,00

ÇalıĢma masası var 16 72,72

Bilgisayarı var 16 72,72

94

iĢçi olarak çalıĢtığı, %27,27 oranında esnaflık yaptığı, %4,54 oranında ise memur

olduğu görülmektedir. Ailelerin ekonomik düzeyi konusunda %22,72 oranında

katılımcı görüĢ bildirmemiĢtir. %40,90 ailenin gelir düzeyi sınıfın gelir düzeyi

çerçevesinde değerlendirildiğinde alt gruptadır. Bu kiĢilerin aylık gelirleri 1000 liraya

kadardır. 2000 liraya kadar olanlar ise orta grupta değerlendirilmiĢ olup, bu gruptakiler

sınıfın %22,72‟sini oluĢturmaktadır. 2000 liranın üstünde aylık gelire sahip aileler ise

sınıfın üst gelir grubunu oluĢturmaktadır. Sınıfın %13,63‟ü üst grupta yer almaktadır.

%54,54 katılımcı kirada, yaĢamakta, %36,36‟sı kendi evinde yaĢamaktadır. %9,1‟i de

görüĢ bildirmemiĢtir. Öğrencilerin %36,36‟sının bir, %22,72‟sinin iki, %22,72‟sinin üç,

%13,63‟ünün dört ve %4,54‟ünün beĢ ve üstü kardeĢi bulunmaktadır. Yarısının kendi

çalıĢma odası bulunurken %72‟si bir çalıĢma masasına, %72,72‟si bir bilgisayara

sahiptir.

4.1.2.1.2. Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formuyla Elde Edilen Bulgular

Ayrıca çalıĢma grubunda yer alan öğrencilerin bazı özel sayılabilecek nitelikleri ekte

verilecek olan „Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formu‟ aracılığıyla toplanmıĢtır. Bu

forma göre öğrencilerin bazı özellikleri Tablo 4.3'te verilmiĢtir.

Tablo 4.3.

Öğrencilerin Velileri Tarafından Belirtilen Bazı Özellikleri

HoĢlandıkları

Futbol oynamak, yüzmek, arkadaĢlarıyla vakit geçirmek, gezmek, evde

oturup ders çalıĢmak, müzik dinlemek, bilgisayar oyunları oynamak,

televizyon izlemek, ilgi ve sevgi görmek, birinin onları dinlemesi ve

özgür bırakılmak.

HoĢlanmadıkları

Sorumluluk almak, kitap okumak, ders yapmak, maçı ertelemek, düzenli

olmak, nezaketsiz davranıĢlar, anneye evde yardım, inatlaĢmak, istediği

Ģeylerin olmaması, baskı, ev iĢi, kötü giyinmekten, kedi ve köpekten,

eleĢtirilmek, yazı yazmak.

Korkuları Karanlık, yalnızlık, kedi, köpek, sürüngen hayvanlar, böcekler, yaĢam

endiĢesi, yabancı çocuklar, baba ölümü.

BoĢ zamanlarında

yaptıkları

Futbol, kitap okuma, bilgisayar oyunu, televizyon, sokak oyunu, babaya

yardım, kedi beslemek, anneye yardım, test çözme, arkadaĢla vakit

geçirme, ödev yapma,

Yatma saatleri 21.00-11.30 aralığı akĢam uykuya geçme saatleridir.

95

Tablo 4.3.

Öğrencilerin Velileri Tarafından Belirtilen Bazı Özellikleri (Devamı)

Ġnternet, film,

sokak, vs. Genellikle çok vakit geçiriyorlar.

Aileye davranıĢları

Bazen saygılı bazen saldırgan, değiĢken, üĢengeç, yardımcı, saygılı, pek

dinlemiyor, söylemeden yapmaz, sinirli, öfkeli, bağırır, ilgisiz, mesafeli,

anlayıĢlı, sakin.

Aileyle

paylaĢtıkları

Okul yaĢantıları, arkadaĢlarıyla yaĢantıları, olumsuz olaylar, her Ģey,

olumsuz Ģeyler, sevinçler, paylaĢmak istemez.

Önemli

problemleri

Maddi sıkıntılar, ailedekilerin yersiz eleĢtirileri, yüksek baĢarı beklentisi,

ebeveyn kavgası, baba ölümü, annenin hastalığı, aile huzursuzluğu,

hastalık.

Okul dıĢında

devam edilen

kurum

3 kiĢi dershaneye, 2 kiĢi matematik kursuna gidiyor. Diğerleri sadece

okula geliyor.

KiĢilikleri Çok uysal, çekingen, asabi, giriĢken. Asabi ve çekingenler ağırlıkta.

Onun için neler

yapabiliriz?

Bu soruya yanıt veren veliler genellikle öğretmene bırakıyorlar,

öğretmenden destek bekliyorlar. Çocuğun ikna yoluyla baĢarılı olacağı,

aktifleĢtirilmesi, liderlik yönünün geliĢtirilmesi, eksiklerinin

tamamlanması, derslerine çalıĢtırılması, anne babaya karĢı daha anlayıĢlı

ve iyimser davranıĢların öğretilmesi, seviyesinin yükseltilmesi ve

çocuğun çok yönlü geliĢtirilmesi gibi konuları talep ediyorlar.

Tablo 4.3'te yer alan bilgiler, eğitim ortamında öğretmen-öğrenci iletiĢiminde

öğretmene yol gösterici olmuĢ, çalıĢmanın baĢarıya ulaĢmasından oldukça önem arz

etmiĢtir.

4.1.2.2. Okul Yönetimine Göre Eğitim Ġhtiyaçları

Bu baĢlık altında okul müdürüyle yapılan görüĢmenin bulgularına yer verilecektir. Okul

müdürünün görüĢme formundaki sorulara verdiği yanıtların; okulun fiziki yapısı,

veliler, öğrenciler, okul-çevre ve aile iĢbirliği, değerler eğitimi ve eğitim beklentileri

gibi baĢlıklarda sınıflandığı görülmüĢtür.

96

4.1.2.2.1. Okulun Fiziki Yapısıyla İlgili Eğitim İhtiyaçları

Okul müdürünün okulun fiziki yapısı hakkındaki ifadelerinden çıkan durum Ģöyledir:

Okulun fiziki yapısı eğitim öğretim açısından yeterlidir. Okul bahçesi çizimlerle

zenginleĢtirilmiĢtir. Derslikler ve kütüphane yeterli geniĢliktedir. Önemli bir eksiklik

projeksiyon cihazının her sınıfta bulunmamasıdır. Ayrıca ders materyallerini öğrenci

temin ettiği için sıkıntı olmakta, eğitim aksamaktadır. Bu nedenle ders materyallerinin

sınıfta ücretsiz hazır edilmesi önemli bir ihtiyaçtır. Okul çevresindeki kentsel dönüĢüm

projesinin etkisiyle okulun öğrenci sayısı 1400'lerden 1200'lere düĢmüĢtür. Bu düĢüĢün

projenin faaliyete geçmesiyle birlikte daha da azalacağı tahmin edilmektedir.

4.1.2.2.2. Velilerle İlgili Eğitim İhtiyaçları

Veliler, eğitimi bir ihtiyaç olarak değil de hayatlarının üçüncü dördüncü gündeminde bir

faaliyet olarak görmektedir. “ÇalıĢan aile sayısı az olmasına karĢın okula gelme

konusunda velileri ikna etmek”, ciddi bir çaba gerektirmektedir. Ġstanbul‟a geliĢ

amaçları daha çok ekonomik olduğu için ekonomik faaliyetlere daha fazla önem

vermekte, eğitim de dâhil olmak üzere ekonomilerini zorlayacak her türlü yatırımın

uzağında durmayı tercih etmektedirler. Bu durum okuldaki eğitim faaliyetlerini,

özellikle de gezileri olumsuz etkilemektedir.

Ayrıca okulda çok fazla bölünmüĢ aile olduğunu dile getiren okul müdürü bu ailelerin

okul için oluĢturduğu probleme dikkate çekmiĢtir. Kendi sorunlarını çözemeyen bu

aileler okula gelerek “ben haklıyım değil mi hocam?” diyerek bir tür dert anlatma ve

deĢarj olma yoluna gitmekte, olan çocuğa olmaktadır. Bu çocukların karĢılaĢabileceği

bir psikolojik sarsıntıyla baĢ etme noktasında, hangi velinin çocukla ilgileneceği

noktasında ve bu çocukların derste ilgisini tutma noktasında sıkıntı yaĢanmaktadır.

Okul müdürü, tüm bu sıkıntılı durumlara rağmen velilerin eğitim beklentilerinin yüksek

olduğunu dile getirmiĢtir: “Velilerin çocuklarının olumsuz davranıĢlarının düzeltilmesi,

ortadan kaldırılması, iyi tutumlar geliĢtirilmesiyle ilgili beklentileri oldukça yüksektir.

Fakat eğitim sürecine katılma, okul ile paralel tutumlar geliĢtirme, paralel söylemler

içinde olma gibi rolleri noktasında bizimle daha az paylaĢım içindedirler”. Bu durum

eğitimdeki programa ait hedeflerin gerçekleĢtirilmesinde önemli engellerden biridir.

Okulda Anadolu liselerine yerleĢtirilen öğrenci sayısı bir önceki yıla göre %100 arttığı

97

halde sadece 10'dur. Ayrıca yetenekli öğrenciler kulüplere yönlendirildiği halde

velilerin gerekli ekonomik desteği ve kiĢisel çabayı göstermediklerinden dolayı baĢarıya

ulaĢılamamıĢtır. Veliler; “benim katkım gayretim ne olabilir” değil, “baĢkaları yapsın”

anlayıĢında olduğundan bu böyledir.

Velilerle ilgili herĢeyi de olumsuz görmemek lazımdır. “Velilerin çoğunun Anadolu

kökenli olması okulu olumlu etkilemektedir. Aileler okula saygı duymakta ve sosyo-

ekonomik durumu daha iyi semtlerdeki velilerde görülen eleĢtirel tutumun aksine ne

söylenirse değerli kabul etmektedir”. Bu durum hem öğretmenlere kendilerini değerli

hissettirmekte hem de eğitimde okulun iĢini kolaylaĢtırmaktadır.

Veliler zaman zaman okul müdürüne gelmekte ve konuĢmaktadır fakat bu çok fazla

değildir. Velilerin okula gelme konuları arasında; ailevi problemler, ekonomik

zorluklar, yardım almak çocuğunun ders baĢarısını sormak, çocuğunun ders notunu

yükseltmesi için müdürden öğretmenle konuĢmasını istemek, veliler arasındaki

sürtüĢme gibi konular bulunmaktadır. Ancak okul müdürü, velilerin kendisinden

birĢeyler talep etme noktasında aktif olmadığını ve böyle bir talebin azlığından Ģikâyetçi

olduğunu belirtmiĢtir.

4.1.2.2.3. Öğrencilerle İlgili Eğitim İhtiyaçları

Öğrenciler arasında “karĢılıklı birey olma durumuna gösterilen saygının az” olup,

öğrenciler “fiziksel Ģakaları çok” yapmaktadır. “Bunun kavgaya dönüĢmesiyle sık

karĢılaĢıldığını” söyleyen okul müdürü “bundan çok rahatsız olduğunu” ifade etmiĢtir.

Öğrencilerin ayrıca, “arkadaĢ edinme ve arkadaĢlık iliĢkilerini yönetme konusunda

sıkıntıları” ve “derste dinleme problemleri” bulunmaktadır: “Ergenlik döneminin de

etkisiyle odaklanma süreleri çok kısa. 5 dakika bile yok. Siz yeniden, yeniden onların

ilgisini sağlamak zorunda kalıyorsunuz. Kesintiye uğramıĢ bir süreç olunca öğrenmede

çok fazla baĢarı elde edemiyorsunuz”.

Öğrencinin karakter Ģekillenmesi için bir formül kabul etmek yerine ülke genelinde

oluĢturulacak iklimin önemli olduğu düĢünülmektedir. Öğrencilere kolay olanın,

popüler olanın değil, emek verilenin değerli olduğu yansıtılmalıdır. “Ülkenin tamamını

ilgilendiren bir iklimle ve kültürle” ilgili bir durumdur bu. Yoksa öğrenci kolaycılığı

tercih edecektir.

98

4.1.2.2.4. Okulun Çevre ile İşbirliğiyle İlgili Eğitim İhtiyaçları

Marmara Üniversitesi fen ve teknoloji bölümü öğrencileri gönüllü olarak gelip,

okuldaki öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere ve sınav hazırlığındaki öğrencilere öğrenci

koçluğu yapmıĢtır. Belediye okul bahçesinde havuz, futbol, basketbol ve masa tenisi

sporlarını içeren bir yaz okulu açmıĢtır. Ağız ve diĢ sağlığı, aĢı gibi konularda belediye

ile iĢbirliği yapılmaktadır. Ayrıca okul müdürü serbest etkinlik derslerinde çevredeki

üretim yapan yerleri ziyaret etmeye çalıĢtıklarını; hastane, fırın, varsa kumaĢ atölyesi,

cam iĢleme gibi mesleklerin nasıl yapıldığını ve ortamın iklimini gözlemlediklerini

belirtmiĢtir. Okulda düzenlenen geziler genellikle kültür ağırlıklıdır. Bu tür geziler

öğrenciye tarihi değerleri öğretmede önem arz etmektedir. Çünkü öğrenci popüler olanı

tanıyıp nitelikli olandan habersizdir. Fakat bir gezi düzenlendiğinde bürokrasi zaman

alıcı ve tedirgin edici bir yapıdadır.

Eğitim aslî olarak okulun sorumluluğunda olsa da muhtarlık, belediye ve kaymakamlık

gibi kurumların mevzuat olarak eğitimde yetki ve sorumluluklarının olmaması bu

kurumlarla iĢbirliğinde ve eğitim uygulamalarında sıkıntı oluĢturmaktadır. “Ülkedeki

her kurumun; muhtarlığın, belediyenin, kaymakamlığın, temel görevlerinden bir

tanesinin eğitim olması gerekiyor. O zaman sorunları daha kolay çözeceğiz.” diyen okul

müdürü; bu konuda okulun ricası ya da projesiyle değil de bu kurumların bizzat okulla

ilgili, sosyal, kültürel, fiziksel, donanımsal anlamda yetki ve görevlerinin olması

gerektiğini; okula devamsızlık yapan bir öğrenciye ulaĢılması gibi basit bir konuda bile

muhtarlık bilgi sahibi olmadığı için öğretmenin öğrenci evine gittiğini ve bunun da

çeĢitli risklere açık bir durum olduğunu ifade etmiĢtir. Üniversiteye yakın olması okulun

Ģansı olarak görülmekte ve bu kurumla iĢbirliğinin hem üniversitedeki öğretim

görevlisine hem öğrencilere hem de okuldaki öğrencilere bir katkı sağlaması

bakımından önemli görülmektedir.

4.1.2.2.5. Okul Aile İşbirliğiyle İlgili Eğitim İhtiyaçları

Okul müdürüne göre velilerle iĢbirliği içinde çalıĢabilmek “çok zor bir iĢtir”. Çünkü

veliler “baĢkasının yapabileceğini düĢündüğü bir konuda adım atmamakta ve baĢkasının

adım atmasını beklenmektedir”. BaĢkası adım atsa bile baĢarılı olmak çok zordur, çünkü

“veliler kısa, orta ve uzun vadelerde kiĢisel, duygusal ya da maddî bir kazanç görmek

99

istemektedir”. Okul müdürü, veliden kaynaklı ciddi problemleri çözüme kavuĢturma

gücü olmadığını ifade etmiĢ ve “hakikaten çok zorlandığım ve yeni çözüm yolları

bulmakta da bir Ģey ifade edebileceğim bir durum değil bu” demiĢtir.

4.1.2.2.6. Değerler Eğitimiyle İlgili Eğitim İhtiyaçları

“Öğretim programlarının bir yönü, öğrencilerimizin değer kazanmasına karakter

kazanmasına yöneliktir. Değerler eğitimi, programın içinde dolaylı hedef olarak

gerçekleĢen bir durumdur” diyen okul müdürüne okuldaki değerler eğitimiyle ilgili

bilgiler sorulmuĢtur. Okul müdürü; Milli Eğitim Bakanlığının değerler eğitimi

konusunda hizmet içi eğitim yapmadığı, yazılı bir yönerge gönderdiği ve mevzuatı

tanıtmak amacıyla bir toplantı yaptığını belirtmiĢtir. Bu toplantıdan sonra kendisi de

okuldaki öğretmenlerle bir toplantı yaparak sürecin nasıl iĢleyeceğini tartıĢıp görev

dağılımı yapmıĢtır. Değerler eğitimine yönelik okuldaki uygulamayı Ģöyle anlatmıĢtır:

“Birçok okulda olduğu gibi, biz de okulumuzda en dürüst öğrenci, en yardımsever

öğrenci, en temiz öğrenciyi seçer ve buna ilan ederiz. Mümkün mertebe de bunları

hep aynı kiĢilere yönelik yapmamaya gayret ederiz. Bir diğer öğrenciye de rol

vererek onun da en yardımsever öğrenci olarak algılanmasını sağlarız. Çünkü

inanıyoruz ki bir öğrenci bir rolü benimseyerek ancak kendi karakterinin bir

parçası haline getirebilir. Ġyilik, doğruluk, dürüstlük, yardımseverlik, temizlik

bunlar bizzat kendisine rol olarak verildiği zaman ve bu rolle ilgili bir pekiĢtirme

çalıĢması yapıldığı zaman, sosyal anlamda kabul gördüğü zaman benimsiyor. Artık

Ģuna geldik, bir iyi davranıĢın tasvip edilmesinin kendisi ödül. Sen bu ay en

yardımsever öğrenci seçildin demek ciddi bir ödüldür”.

Okul Müdürü, “değerler eğitimiyle ilgili çalıĢmaların “okul ile sınırlı kalmayıp daha

büyük organizasyonlar halinde gerçekleĢmesi” gerektiğini, “öğrenciye sosyal rol

kazandırabilecek bir çalıĢma olduğu duygusunu yaĢayacağı bir ortama dönüĢmesi”

gerektiğini ve “bir sonraki neslin iyi olmasının, bir önceki neslin iyi yetiĢmesine bağlı”

olduğunu, “dolayısıyla sürece herkesin katkı sağlaması gerektiğini” ifade etmiĢtir.

4.1.2.2.7. Eğitimle İlgili Beklentiler

Okul müdürünün eğitimden beklentilerini sorguladığımızda mevcut programa dikkat

çekmiĢtir:

“Türkiye‟deki tüm öğretmenlerin ortak kanaatleri Ģudur: bizim öğretim

programlarımız çok yoğun. Çok fazla. Pedagojik açıdan yaklaĢırsak olaya bir

tutumu, bir davranıĢı, biliĢsel düzeyden davranıĢsal düzeye yapılandırıcı ve kiĢiye

ait bir özelliğe dönüĢmesi çok uzun yıllar alıyor. ġimdi biz baktığımızda aĢağı

100

yukarı altı yedi sekiz öğrencisine on, on bir tane ayrı program uyguluyoruz.

Türkçe, matematik sosyal bilgiler, vs. Bu kadar programı 13 yaĢındaki bir çocuğun

kazanması, kavraması kendi bünyesinde ona ait bir davranıĢ ortaya koyması

hayalcilik olur. Çok daha sade bir programı gerçekleĢtirmeliyiz.”

Beklentiler arasında öğretmenlerin öğrencilerin yaĢ grubuna hitap eden bir dil

kullanması, her türlü ders materyalinin ücretsiz temin edilerek sınıflarda hazır

bulunması, ilk dersi çocukları uyandırarak geçirdiği için ikili eğitim yapan okullara bir

çözüm bulunması gibi konular da yer almaktadır.

4.1.2.3. Velilere Göre Eğitim Ġhtiyaçları

Bu baĢlık altında, Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu ve Veli GörüĢme Formundan elde edilen

bulgulara yer verilecektir. Bulgular velilerin eğitime katılım durumuna, okul

yönetimine, öğretmenlere, çocuklarına, değerler eğitimine, okul-aile iĢbirliğine bakıĢı

ve eğitimden beklentileri çerçevesinde toplanmıĢtır.

4.1.2.3.1. Velilerin Eğitime Katılım Durumlarıyla İlgili Düşünceleri

V1, çocuğunun eğitimine katılımı konusunda eĢinin ve kendisinin yetersiz kaldığını

düĢünmektedir. V2, veli toplantılarına katılarak ve okuldaki bir sorun olup olmadığını

kızına sorarak çocuğunun eğitimiyle ilgilenmektedir. V3, toplantılara katılmakta ve

çocuğuna çalıĢmasını söylemektedir. V4 ise sadece toplantılara katılabilmektedir.

Çocuğunu çok sıkı takip edemediğini, ilgilenemediğini söyleyen V4 bu nedenle hafta

sonları etüt merkezinden takviye aldıklarını ifade etmiĢtir. Benzer Ģekilde çocuğunu

dershaneye gönderen V1, “çok bilgimiz olmadığı için biz biraz yetersiz kalıyoruz.

Sürekli ders çalıĢ, ders çalıĢ diyoruz. Çocuk da bundan sıkılıyor. Kendimiz çok sıkıntı

çektiğimiz için onun okumasını istiyoruz ama sürekli oku oku demekle kalıyoruz”

demiĢtir. Velilerin hepsi, eğitime katılım konusunda yetersizliklerini dile getirmiĢlerdir.

4.1.2.3.2. Velilerin Okul Yönetimiyle İlgili Düşünceleri

V1, okul yönetiminin “velilere açık” olduğunu, kendisi okul aile birliğinde bulunduğu

için okul yönetimiyle iletiĢim halinde bulunduğunu fakat bu iletiĢim konularının daha

çok çocuklarıyla ilgilenmeyen velileri arama, okula davet etme gibi konular olduğunu

ifade etmiĢtir. Bir veli olarak kendisiyle kurulan iletiĢimi “yetersiz” bulmuĢtur. V2,

okuldan kendisini aradıklarını, rehberlik servisinin kendisinden faaliyetlere katılmasını

101

istediğini belirtmiĢtir. V3, okul yönetimiyle hiç görüĢmediğini ifade etmiĢ; V4, okul

idaresiyle bir sıkıntısının olmadığını belirtmiĢtir.

Velilerin okul yönetimiyle iletiĢim kurmaya hangi konularda ihtiyaç duyduklarını

öğrenmek istediğimizde ise veliler, okul yönetimiyle iletiĢime ihtiyaç duymadıklarını

söylemiĢtir. V4'ün Ģu cümleleri bu durumun nedenini açıklaması bakımından önemlidir:

“Evet, aslında bu da bizim eksikliğimiz. Okul yönetiminden herhangi bir talepte

bulunmayıĢımız, bu konu hakkında çok bir Ģey bilmediğimizin ifadesidir. Ne hakkımız

olduğunu veyahut ne talep edeceğimizi bilmiyoruz”.

4.1.2.3.3. Velilerin Öğretmenlerle İlgili Düşünceleri

Okuldaki öğretmenlerle ilgili görüĢlerine baĢvurulan veliler, öğretmenlerle mevcut

iletiĢimlerini Ģöyle değerlendirmiĢlerdir: V1 öğretmenlerin kendisiyle iletiĢimini düĢük

bulduğunu, öğretmenlerin velileri okula çağırıp çocukları hakkında bilgilendirmediğini,

velilerle iletiĢim halinde olmadığını ifade etmiĢtir. V2 ve V3 öğretmenlerin velileri

çocuklarının bir sorunu olduğunda ya da toplantılarda çağırdığını ve bunun da yetersiz

kaldığını söylemiĢtir. V3 ayrıca, kendisinin Ģimdiye kadar öğretmenlerle görüĢmediğini

de “yalan olmasın, hiç görüĢmedim” diyerek ifade etmiĢtir. V4 de “toplantılar olduğu

zaman gelip toplu bir Ģekilde görüĢüyoruz ama onun haricinde öğretmenlerle bir

bağımız yok” demiĢtir.

4.1.2.3.4. Velilerin Okul ve Aile İşbirliğiyle İlgili Düşünceleri

Veliler, okul yönetiminin ve öğretmenlerin kendileriyle daha yakından iĢbirliği içinde

bulunmalarını destekleyeceklerini ifade etmektelerdir. Okul ile aile arasında sağlanacak

bir iĢbirliğinin çocukları açısından da kendileri açısından da oldukça faydalı olacağını

düĢünmektedirler. Hangi konuda iĢbirliği yapılması konusunda V1, çocuğunun

faaliyetlere katılması ve takibi için demiĢtir. V2 “erkek çocukların bazen okuldan

kaçtığını ve okulun hem bu durumu hem de çocuğun iyi ya da kötü davranıĢlar

hakkında bilgi vermek amacıyla aileyi araması” gerektiğini söylemiĢtir. V3, “çocukların

baĢarısı” için ailelerin öğretmenlerle görüĢmesi gerektiğini söylerken; V4 bu iĢbirliğini

“ailenin çocuk hakkında öğretmeni bilgilendirmesi ve öğretmenin de veliyle görüĢüp

çocuğu daha iyi tanıması” için gerekli görmüĢtür. Bu iĢbirliği; “hem çocuğun takip

102

altında olduğunu, birilerinin gözetiminde olduğunu, kendi baĢına hareket etmeyeceğini,

sokaklarda baĢıboĢ gezemeyeceğini bir yerde de anlamasını sağlar” demiĢtir.

Velilerin öğretmene danıĢma ve onunla iĢbirliği yapma ihtiyacı hissettiği konulara

baktığımızda V1, “onunla alakalı hiçbir Ģeyim olmadı” diyerek bu konuda ihtiyaç

hissetmediğini söylemiĢtir. V2, “çocuğunun davranıĢlarıyla, dersleriyle, oturup

kalkmasıyla büyüklerine saygısı, küçüklerine sevgisiyle” ilgili görüĢmek istemektedir.

V3, ders çıkıĢlarında görüĢme ihtiyacı hissettiğini çünkü öğretmenlere toplantıda hiçbir

Ģey diyemediğini söylemektedir. V4, öğretmenlerle her konuda iĢbirliği içinde olmak,

çocuğunun dersleri ve yaĢantıları hakkında konuĢmak istemektedir.

4.1.2.3.5. Velilerin Değerler Eğitimiyle İlgili Düşünceleri

GörüĢmelerde, velilerin “değerler eğitimi” konusunda bilgi sahibi olmadıkları

görülmüĢtür. Değerler eğitimi kavramı önce herhangi bir çağrıĢım uyandırmamıĢ birkaç

dakika sonra bu kavramı; “çocuğa değer verilmesi” olarak anlamlandırmıĢlardır.

AraĢtırmacı “davranıĢlara yön veren değerlerden bahsediyorum” dedikten sonra

velilerden bu konuda veri toplamak mümkün olmuĢtur. V1 “doğruluk, dürüstlük, iyi

davranıĢlar”; V2 “aklıma bir Ģey gelmedi”; V3, “çalıĢkanlık ve sevgi”; V4, “örf ve

adetler, dini değerler” cevabını vermiĢtir.

Veliler, çocuklarının bazı değerleri kazanarak yetiĢmesini arzu etmektedir. V1,

“çocuğumun yalan söylememesini, dürüst olmasını, yaptığı Ģey yanlıĢ olsa da bana gelip

söylemesini ama bir daha bu yanlıĢı yapmamasını, kendine güveninin olmasını ve

karakterinin sağlam olmasını; tiner, sigara, kötü alıĢkanlık edinmiĢ çocuklardan uzak

durmasını isterim” demiĢtir. V2, “inancımdan dolayı Ġslami değerler kazanmasını

isterim”; V3, “insani ve dini değerlerle yetiĢmesini isterim. Dini değerlerini öğrenirse, o

zaman insana saygı ve sevgi de kazanmıĢ olur” demiĢtir. V4, kültürel, insani ve Ġslami

değerlerin kazandırılmasını istemiĢtir.

4.1.2.3.6. Velilerin Çocuklarının Davranışlarıyla İlgili Düşünceleri

Veliler, çocuklarının davranıĢları hakkında detaylı bilgiler aktarmıĢlardır. Çocuklarının

davranıĢlarını etkileyen unsurlar konusunda velilerin ortak görüĢü “ortam” kavramı

olmuĢtur. Veliler, içinde bulunduğu ortamın, çocuklarının davranıĢlarını etkilediğini

103

düĢünmektedir. Ayrıca V1 “çocuğum konuĢurken, sözünün kesilmesi onu derinden

etkiliyor çünkü sürekli kendisiyle iletiĢim kurulmasını ve değer verildiğini görmek

istiyor” demiĢtir. V2, yaĢantılarının çocuğunun davranıĢları üzerinde etkili olduğunu

düĢünmektedir. V3 ve V4 çocuklarının arkadaĢlarının etkisinde kaldığı konusunda

hemfikirdir. V4, ek olarak, televizyonun ve aile içi davranıĢların çocuğun farklı

davranmasına neden olabildiğini belirtmiĢtir.

Veliler, çocuğun değer yargıları ve davranıĢları üzerinde ailenin çok önemli bir etkiye

sahip olduğunu düĢünmektedir. Bu konuda V2, çocuğunun, kendisinin ilkokul mezunu

ve yengesinin üniversite mezunu olması nedeniyle yaĢantılarını karĢılaĢtırdığını ve “ben

okuyacağım” dediğini anlatmıĢtır. V4 ise “konuĢmayı, yürümeyi taklit ederek

öğrendikleri gibi diğer konularda da aileyi birebir örnek aldıklarını düĢünüyorum”

ifadesini kullanmıĢtır.

Velilerin, bir aile olarak, çocuklarının değer ve davranıĢlarını olumlu yönde geliĢtirmek

amacıyla yaptıklarına baktığımızda en fazla gelen yanıtın “iyi davranırım” olduğu

görülmüĢtür. Bu iyi davranıĢın içeriği sorulduğunda ortaya çıkan bazı görüĢler Ģöyledir:

V1, “yalan söylememesi gerektiğini ve yanlıĢ bir Ģey söylediğinde bunun söylenmemesi

gerektiğini evde sürekli anlattıklarını, çocuğu karĢılarına alarak konuĢtuklarını”

söylemiĢtir. Bir veli olarak, “yapması gereken bazı Ģeyleri söylemek zorunda kalıyorum.

ġunları yapsan, Ģuraya gitsen, Ģöyle davransan daha iyi, diyorum. Babası da öyle

davranıyor. Kızım da sözümüzü dinliyor” demiĢtir. V2, “konuĢmama ve hareketlerime

dikkat ediyorum. Onu güzel ortamlara götürüyorum. Güzel arkadaĢlar edinmesini

söylüyorum; V3, “kötü Ģeyler öğrenmemesi için takip ederim” demiĢtir. Bu konuda

daha detaylı bilgi veren V4 ise Ģunları söylemiĢtir:

“Ondan beklediklerimi önce kendim uygulamaya çalıĢırım. Yalan söylemekse önce

ben yalan söylememeye, dürüstlükse önce ben dürüst olmaya dikkat ederim. Kitap

okurum. Gazetelerden sağlık sayfalarını okurum. Çocukların buluğ çağlarına

girdiklerindeki hal ve hareketleri, mesela çocuk zayıf almıĢsa nasıl davranmak

gerektiği hakkında, çocuklar hakkında, nasıl davranmak gerektiği hakkında bilgi

edinmeye çalıĢıyorum. Toplantılara katılıyorum. Öncelikle ben Ģöyle düĢünüyorum

eğer iyi bir nesil yetiĢtirmek istiyorsak önce kendimiz yetiĢmeliyiz diye

düĢünüyorum çünkü bizdeki eksiklik direkt zaten çocuklara yansıyor bu konuda da

kendimi çok yeterli bulmuyorum.”

Çocukların ev içinde dikkat çeken bazı davranıĢları olmuĢtur. V1 son zamanlarda

çocuğunun davranıĢ, hareket ve yürüyüĢünde birtakım değiĢikliklerin olduğunu

gözlemlemiĢtir. EĢinin ve kendisini çok sinirlendiren bir durum olarak; çocuğunun,

104

saçlarını havaya sallayarak, paytak paytak yürüyüĢünü anlatmıĢtır. Bu hareketle

çocuğunun “fiziksel olarak değiĢtiğini” göstermeye çalıĢtığını, “ben Ģimdi genç kız

oldum” demek istediğini düĢünmektedir. Daha önce uysal olan çocuğunun, ailesine

karĢı bazen “sesini yükselttiğini”, bazen “ani çıkıĢlar” yaptığını ve bunun “farkında bile

olmadığını” eklemiĢtir. Çocuğunun bazen babaya da böyle davrandığını ancak babanın

sinirlendiğini söylemiĢtir. Ancak bazen komik diye nitelendirdiği durumlara da evde

Ģahit olduğunu belirtmiĢtir: Bir gün kızının kaĢını kestiğini gören V1, bunun nedenini

sorduğunda; “kaĢlarım çok kalın, arkadaĢlarım dalga geçiyor” cevabını almıĢtır.

V4 ise çocuğunun kendisine aĢırı bağımlı olduğu bilgisini paylaĢmıĢtır. Birkaç gün

hastanede kaldıktan sonra eve döndüğünde çocuğunu rengi atmıĢ bir Ģekilde bulduğunu

söylemiĢtir. Çocuğunun çekingen bir yapıya sahip olduğunu söyleyen V4, babası tüm

çocuklarına eĢit davranmasına rağmen babaya karĢı soğuk davrandığını anlatmıĢtır. Bu

durumun sorumlusu olarak da ablalarının takındığı tavrı göstermiĢtir. Ablanın herĢeyi

kendisi bilirmiĢ gibi davranması ve baskıcı tavrı nedeniyle korkak ve ürkek bir kiĢilik

geliĢtirdiğini, azarlayıp oturtacağı bir çocuk yaramazlığında olmadığını anlatmıĢtır.

Çocuklar ailesi tarafından istekleri yerine getirildiği zaman mutlu olmaktadır. Aile

içinde geliĢen bu duruma; V1, onu mutlu ettiği zaman çocuğunun çok iyi davrandığını;

V2, okul toplantısına gelmesinin çocuğunu çok mutlu ettiğini fakat çok istediği birĢeyi

alamadığında çocuğunun çok üzüldüğünü, söylemiĢtir. V3 de çocuğunun istediği birĢeyi

alamaması durumunda çok üzüldüğünü, maddi durumunun buna neden olduğunu fakat

çocuğuna güzel davranılması, iyi Ģeyler yapılması durumunda mutlu olduğunu

söylemiĢtir. V4 ise çocuğunun sakin olduğunu, en küçük Ģeylerden bile mutlu olduğunu,

kendisine aĢırı bağımlı olduğunu hatta ayrı kaldığı birkaç günün sonunda çiçek

hastalığına yakalandığını anlatmıĢtır.

Çocuklarına nasıl davrandıkları konusunda V1, “Ģunu Ģöyle, bunu böyle yapalım

diyorum. KonuĢarak izah ediyorum”; V2, “almayı çok istediği bir Ģeyin alınıp

alınamayacağını ona anlatıyorum”; V3, “iyi davranıyorum. Tatlı dil güler yüz. Olumlu

olursa her dediğini yaparım” demiĢtir. V4 ise Ģunları söylemiĢtir:

“Zorunlu sorumluluklarımızı yerine getirdikten sonra çocuğumuzun maddi ve

manevi ihtiyaçlarını gidermeye çalıĢıyoruz. Kur'an okumasını ve dini bilgilerini

öğretmek, dini bilgileri kendimiz yaĢadığımız gibi onun da zaten görerek

uygulaması gerektiğini anlatıyoruz. Ġnsan sadece bedenen var olan bir varlık

105

olmadığı için ruhunun da ihtiyaçları giderilirse hani böyle daha ağırbaĢlı, daha

anlayıĢlı bir insan olacağını düĢünüyorum.”

Veliler, çocuklarının okul arkadaĢlarıyla dıĢarıda görüĢmediğini belirtmiĢler ve onların

arkadaĢlık iliĢkileriyle ilgili olarak bazı görüĢlerini paylaĢmıĢlardır. V1, çocuğunun

zayıflık nedeniyle arkadaĢ edinemediğini anlatmıĢtır: “Benim kızım zayıf olduğu için

arkadaĢları dalga geçiyor. Bazen bir bakıyorum, ĢiĢman gözükmek için, pantolonun

içine eĢofman giymiĢ. Zayıf olması arkadaĢ edinmesinde sıkıntı oluyor”. V1'in kızı

sadece aynı apartmanda oturan bir çocukla arkadaĢlık etmektedir. V2 ve V3

çocuklarının arkadaĢlarıyla arasının iyi olduğunu fakat sınıf arkadaĢlarıyla okul dıĢında

görüĢmediklerini söylemiĢtir. V4, çocuğunun okul içinden ve okul dıĢından gidip

geldikleri bir arkadaĢının bulunmadığını, dıĢarıdan arkadaĢlığa izin vermediğini fakat

apartmandaki çocuklarla bahçede oynadığını ifade etmiĢtir.

4.1.2.3.7. Velilerin Okuldaki Eğitimden Beklentileri

4.1.2.3.7.1. Velilerin Veli Eğitiminden Beklentileri

Velilerden Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formunda yer alan eğitim konularını öncelik sırasına

koymaları ve eğer varsa diğer bir konuda görüĢ belirtmeleri istenmiĢtir. Buna göre elde

edilen sonuçlarda en fazla ihtiyaç duyulan konudan en aza doğru sıralama Ģöyledir:

Ergen ve iletiĢim, anne baba tutumları, ergen ve anne baba çatıĢmaları, ergenlik dönemi

sorunları, ergenin geliĢim özellikleri, ergen ve değerler eğitimi. Diğer bölümündeki

boĢluğa 2 veli; ergenlik dönemine uygun aktiviteler ve ergenle iletiĢim konusunda

eğitim talebini yazmıĢtır. Dönüt alınan diğer veliler bu satırı boĢ bırakmıĢtır. Velilere

ayrıca kendilerinin okula gelmesi için uygun gün, saat ve görüĢme aralığı sorulmuĢtur.

En fazla uygun oldukları gün Pazar ve PerĢembe, saat 10.00-15.00 arası, talep ettikleri

öğretmenle görüĢme aralığı “15 günde bir” seçeneği olmuĢtur.

4.1.2.3.7.2. Velilerin Çocuklarının Eğitiminden Beklentileri

Veliler, okuldaki eğitimden beklentilerini genel eğitim, okul yönetimi, öğretmen, ders

kitabı ve geliĢtirilmesi planlanan program açısından belirtmiĢlerdir. Velilerin eğitimden

genel beklentileri Ģöyledir: V1, çocuğunun eğitiminden “okumasını, iyi bir öğretmen

olmasını” beklemektedir. V2, eğitimin “Ģimdilik güzel” olduğunu söylemiĢ ve

açıklamada bulunmamıĢtır. Okula güvendiği için, çocuğunun okulunu hiç

106

sorgulamadığını belirten V3, çocuğunun derslerine iyi çalıĢan ve baĢarılı bir öğrenci,

devlete ve millete hayırlı iyi bir insan olarak yetiĢtirilmesini beklediğini ifade etmiĢtir.

V4, çocuğunun iyi bir insan olarak yetiĢtirilmesi, ileride iyi bir mesleğe sahip olmasını

ve ailesinin düĢünceleriyle de ters düĢmemesini beklemektedir. V4, ek olarak, konuyla

ilgili Ģunları söylemiĢtir:

“Hırslı bir geliĢmiĢ insan değil, bütün değerlerimizle birlikte bütünleĢmiĢ bir

eğitim. Anne babaya saygılı, büyüklerine saygılı, devlete millete faydalı olacak bir

insan olmasını isterim. Maddi bir hırs olunca bencillik duygusu ortaya çıkar; ben,

ben, ben der. Bunu istemiyorum. Ayrıca eğitim öğretim düzenlenirken bir veli

olarak benim de görüĢlerim alınmalı, benim de sahip olduğum özellikler, değerler

dikkate alınmalı, diye düĢünüyorum. Okul-öğretmen-aile iĢbirliği derken hep

bunları kastediyor olmalıyız.”

Veliler, okul yönetiminden çocuklarının iyi bir insan ve baĢarılı, iyi meslek sahibi

bireyler olarak yetiĢtirilmesine katkı sağlamasını beklemektedir. Bunun dıĢında V2 ve

V3 çocukların sokaklardan uzak yetiĢtirilmesini, V2 ailelerle iĢbirliği yapılmasını, V4

özel durumları olan çocukların farklı çalıĢma sistemleriyle daha güzel bir eğitim

sağlanmasını, bu çocukların biraz daha özel ağırlıklı eğitilmelerini istemektedir.

Veliler, öğretmenlerden öncelikle çocuklarını “büyüklerine, anne ve babasına,

öğretmenine, milletine saygılı”, “devlete ve millete hayırlı”, “iyi bir mesleğe sahip”,

“iyi bir çocuk” ve “iyi bir insan” olarak yetiĢtirmelerini beklemektedir. Bu ortak

ifadelere ilaveten V1, “sürekli rapor almayıp, derslerine katılmalarını” istemektedir. Ġlk

defa böyle bir uygulama ile karĢılaĢtığını söyleyerek heyecanlandığını ifade eden V3,

öğretmenlerin kendileriyle ilgilenmelerini istemektedir. V4, öğretmenlerden öncelikle

çocuğuna iyi bir model olmasını, anlattığı Ģeyleri kendinin de yaĢıyor olmasını, örneğin

sigara içmeyi kötülüyorsa kendisinin de içmemesini beklediğini ifade etmiĢtir. Ayrıca

çocuğunu, yalandan uzak, dürüst; anne babaya, öğretmenine, büyüklerine, milletine

saygılı; güzel ahlaklı, hem dünyaya hem ahirete yönelik bir Ģekilde yetiĢtirmesini

istediğini ifade etmiĢtir. V1 ayrıca, “15 gün aralıklarla toplantı yapılmasını istiyorum”

demiĢtir. Bu toplantının konuları arasında nelerin olmasını istediğini sorduğumuzda;

“Çocuğumun geliĢimi hakkında olmalı çünkü bazen çocuk evde yapmadığı

hareketleri okulda yapıyor ve bizim kaçırdığımız Ģeyleri öğretmenler görüyor.

Benim çocuğum yapmaz diyorum ama bunu aylar sonra duyduğumda ĢaĢırıyorum.

15 günde bir öğretmenlerle diyalog halinde olursak en azından benim çocuğum da

bu hareketleri yapıyormuĢ diye takip içinde oluruz. Öğretmenlerden en azından 15

günde bir toplantı yapmalarını istiyorum.”

107

V4 de V1 gibi öğretmenin en azından 15 günde bir, toplantı ve görüĢmeler

düzenlemesini talep etmektedir:

“Yoksa bir sınıf toplantısında ne ben öğretmene çocuğumun eksikliklerini

anlatabilirim ne de o bana. Belki not olarak açıklayabilir ama benim çocuğumun

zayıf notu ya da baĢarısının kaynağını açıklayabilir mi? Ahmet nasıl? Ahmet Ģöyle,

Ahmet böyle… Böyle bir toplantı değil. Eğer ki çocuğun bir özelliği varsa gerek

çok ileri gerek çok geri. Bunu bilgilendirme adına veliyi çağırıp birebir

görüĢmesini talep ederim.”

Veliler, sosyal bilgiler dersinin öğretmenini beğenmektedir. Çocuklarının öğretmeni çok

sevdiğini ifade eden veliler bu dersin çocuklarını sosyalleĢtirdiğini, çevreye ve topluma

katarak kendini de bir birey olarak hissettirdiğini ifade etmiĢlerdir. V1 bu dersten ek bir

Ģey beklemezken; V2 “güzel bir gelecek”, “sosyal hayat, düzenlilik, dürüstlük,

çalıĢkanlık ve iyi bir karakter kazandırmasını”; V3 ve V4 “iyi bir öğretim yapmasını,

çocuğunu bilgili ve iyi bir insan” olarak yetiĢtirmesini beklemektedir.

Yeni hazırlanan programın baĢarıya ulaĢmasını temenni ettiklerini belirten veliler, bu

tür faaliyetlerin diğer derslerde de bulunmasını istemektedir.

4.1.2.4. Öğrencilere Göre Eğitim Ġhtiyaçları

Bu baĢlık altında öğrencilerle yapılan görüĢmelerden ve öğrenciler tarafından

doldurulan formlardan elde edilen bulgulara yer verilmektedir.

4.1.2.4.1. Öğrencilerin Ailelerinin Davranışlarına Yönelik Düşünceleri

Öğrencilerin, ailelerinin olumlu ve olumsuz davranıĢları hakkında paylaĢtığı bilgiler bu

baĢlık altında yer almaktadır.

4.1.2.4.1.1. Anne Baba ve Çocuk İletişim İhtiyacı Belirleme Formundan Elde

Edilen Bulgular

Aile de eğitime katılacağı için öncelikle çocukların ailesindeki bireylerle ilgili sıkıntıları

ve aile bireylerinden beklentileri tespit edilmiĢtir. Açık uçlu iki sorudan oluĢan “Anne

Baba ve Çocuk ĠletiĢim Ġhtiyacı Belirleme Formu” öğrencilere dağıtılmıĢ, öğrencilerden

bu forma düĢüncelerini yazmaları istenmiĢtir. Verilen yazılı cevaplar betimsel analize

tabi tutulmuĢtur. Öğrencilerin rahatsız olduğu davranıĢlar Tablo 4.4.'tedir.

108

Tablo 4.4.

Öğrencilerin Ailesinde Rahatsız Olduğu DavranıĢlar

KardeĢimle anlaĢamama Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10, Ö17, Ö19

Sürekli Tembihlenme Ö7, Ö8, Ö10, Ö16, Ö18

Baskı yapılması Ö4, Ö5, Ö7, Ö10

Öfkelenilme Ö4, Ö9, Ö17

ĠĢime karıĢılması Ö6, Ö12

Saygısızlık Ö11, Ö13,

Ev iĢi yaptırılması Ö1, Ö2

Memnun Ö14, Ö15, Ö20

Tablo 4.4. incelendiğinde öğrencilerin aile içinde en fazla kardeĢleriyle ilgili

problemlerden yakındıkları görülmektedir. Anne, babalarının kendilerini tembihlemeleri

ikinci Ģikâyet konusu olurken bunu baskı görmek, öfkelenilmek takip etmektedir. Ev iĢi,

saygısızlık, iĢine karıĢılma gibi davranıĢlardan ikiĢer öğrenci rahatsız olduğunu ifade

etmiĢtir. Üç öğrenci ise aile içindeki davranıĢlardan memnun olduğunu belirtmiĢtir.

Öğrencilerin ailelerinden bekledikleri davranıĢlarla ilgili bulgular Tablo 4.5'tedir.

Tablo 4.5.

Öğrencilerin Ailesinden Beklediği DavranıĢlar

Serbest bırakılmak istiyorum Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö10, Ö14, Ö15, Ö16

Saygı görmek istiyorum Ö3, Ö4, Ö8, Ö10, Ö11, Ö16, Ö17

KardeĢimin beni anlamasını istiyorum Ö5, Ö6, Ö13

AnlaĢılmak istiyorum Ö4, Ö17

Seviyeli davransınlar Ö9, Ö12

ĠĢ yaptırmasınlar Ö1, Ö2

Ödevlerime yardım etsinler Ö3

Ġlgilenilmek istiyorum Ö19

Memnunum Ö20

GörüĢ yok Ö18

Tablo 4.5 incelendiğinde öğrencilerin en fazla bekledikleri davranıĢ serbest

bırakılmaktır. Saygı görmek ikinci sırayı alırken, kardeĢle ilgili Ģikâyetler bir önceki

109

tabloda çok olsa da bu tabloda beklenti olarak sadece üç öğrenci ifadesinde yer

almaktadır. AnlaĢılmak istiyorum, seviyeli davransınlar, iĢ yaptırmasınlar beklentileri

ikiĢer öğrenci tarafından dile getirilmiĢtir. Ödevlerine yardım edilmesini ve kendisiyle

daha fazla ilgilenilmesini dile getiren öğrenci sayısı bir olup, bir öğrenci görüĢ

bildirmemiĢ, bir öğrenci de memnun olduğunu belirtmiĢtir.

4.1.2.4.1.2. Öğrenci Görüşmelerinden Elde Edilen Bulgular

Öğrencilerle yapılan mülakatlarda aileleriyle ilgili görüĢlerine bakıldığında aile içinde

ergenlik dönemi sıkıntılarının yeni yeni baĢladığı görülmüĢtür. Öğrencilerin ailelerine

genellikle bakıĢ açısı olumlu olsa da ebeveyn ve çocuk arasında küçük tartıĢmaların

baĢladığı, yapmak istedikleri Ģeye karıĢıldığı ve bundan hoĢlanmadıkları görülmüĢtür.

Aile içinde kendilerini etkileyen olumlu olaylar arasında Ö3, “eğer ben bir Ģey

istiyorsam, eğer o olabilecekse buna izin verirler belli bir saat ve belli bir koĢulla.

Mesela bir yere gitmek istiyorsam Ģu saatte eve gel gibi ya da eğer yapamayacağım bir

Ģeyse nazik birĢeyler yaparlar. Gönlümü almak için baĢka Ģeyler yaparlar” demiĢtir. Ö4,

“annemle babam beni sürekli korumaya çalıĢıyor. Onların yanında kendimi rahat

hissediyorum” diyerek korumayı, olumlu davranıĢ olarak görmüĢtür. Ö6, “olumlu fazla

bir Ģey yok” derken; Ö7, ailesinin kendisine çok destek olduğunu ifade etmiĢtir.

Öğrencilerin aileleriyle ilgili olumsuz bulduğu davranıĢlara bakıldığında Ö3 olumsuz

bir Ģeyin olmadığını belirtmiĢtir. Ö4, ise annesiyle sık sık tartıĢmaya girdiklerini ifade

etmiĢtir. “Annemle genellikle tartıĢıyoruz. Annem ne zaman geleceksin diyor, beni

korumaya çalıĢıyor. AĢırı koruma altına girmek de yaramıyor bana. Aslında onlara da

hak veriyorum ama bazen sinirleniyorum”. Ö5, hem annesiyle hem de babasıyla ilgili

problemine kısaca değinmiĢtir: “Babamın benimle hiç ilgilenmemesi ve annemin bana

çok karıĢması benim için problem. Beni olumsuz etkiliyor. Bir Ģey yapacaksam bile,

birĢey yap dedi mi hevesim gidiyor hocam. Bu da galiba onun psikolojisini olumsuz

etkiliyor”. Ö6, ailesinin kendisini fazla anlamadığını hatta hiç anlamadığını

düĢünmektedir. “Ailemin beni fazla anlamadığını düĢünüyorum. Her konuda bu böyle”

diyen Ö6, aynı zamanda ailesinin sürekli ders çalıĢ demelerinden de sıkılmaktadır.

Ö7'nin ise ailesiyle ilgili bir problemi bulunmamaktadır.

110

Öğrenciler ayrıca derslerine kendileri çalıĢmakta, yapamadıkları sorularda ailelerinden

destek almaktadır. Ö3, bu konuda Ģunları söylemiĢtir: “Aslında derslerimi tek baĢıma

yapıyorum. Kendim yardım almak istemiyorum daha doğrusu. Eğer benim bir iĢim

olursa zaten annem babam beni dershaneye yazdırdı. Eğer varsa oradaki öğretmenlere

soruyorum. Ġnternetten kendim çıktı alabiliyorum”. Ö4, “derslerimi kendim yapıyorum

ama aslında anneme bazı yapamadığım soruları soruyorum. Yapamadığım sorularda

annemin fikirleri daha çok hoĢuma gidiyor. Babama pek soru sormuyorum. Babam

akĢama kadar iĢte oluyor”. Ö5, ailesinin yapabildiği bir konuyla ilgiliyse, derslerine

yardım ettiğini belirtmiĢtir. Ö6, kendisini sürekli ders çalıĢmaya yönelterek, ders çalıĢ

diyerek yardımcı olduklarını; Ö7, dershaneye vererek ödevlerine bazen yardım ederek

yardımcı olduklarını söylemiĢtir.

Öğrencilerin ailelerinin okula gelip gitmesini isteyip istemedikleri konusundaki

düĢüncelerine baktığımızda Ö7 dıĢındaki öğrencilerin ailelerinin okula gelip gitmelerini

istediklerini ifade etmiĢlerdir. Ö7 bunu istemediğini belirtmiĢtir. Ailesinin okulda

bulunmasını isteme nedeni olarak Ö3; “takip edilmede, sakınacağı korkacağı bir Ģeyin

olmamasını”; Ö4, “annesiyle babasının sürekli koruma altına almasından hoĢlandığını”

Ö5, “kendisiyle ilgilenmelerini istemesini” söylemiĢtir. K6 ise bir neden belirtmemiĢtir.

Öğrenciler, aile içinden bazı insanları kendilerine model almaktadır. Ö1 ve Ö2,

ablasının davranıĢlarının ve baĢarısının mükemmel olduğunu düĢünmekte ve bu yüzden

onu model almaktadır. Ö3, hem mesleğinde hem çocuk büyütmede baĢarılı gördüğü için

yengesini model almaktadır. Ö4, sabırlı olduğunu düĢündüğü için annesini, Ö5 babasını

örnek almaktadır. Ö6 ve Ö7 ise aile içinden örnek aldıkları birini değil sporcu isimlerini

paylaĢmıĢlardır. Ö6 bir voleybolcuyu, Ö7 ise bir futbolcuyu kendine örnek almaktadır.

4.1.2.4.2. Öğrencilerin Öğretmenlerine Yönelik Düşünceleri

Öğrenciler, sosyal bilgiler öğretmenlerinin ders iĢleme yöntemlerini beğenmektedir.

Özellikle, “eğlendiriyor” ve “dinlendiriyor” ifadelerini tüm öğrenciler kullanmıĢtır.

Ġlaveten Ö4, Ö6, Ö7 derste önce kitaptan okuduklarını ve sonra öğretmenin derste geçen

olayları anlattığını, etkinlikler yaptıklarını; Ö4 ve Ö5, derste fıkra anlattıklarını; Ö4,

derste parmak kaldırınca okumamıĢ olanlara söz hakkı verdiğini; Ö3, çocukların

111

sıkıldığını gördüğü zaman dinlendirdiğini ve çocukların ilgisini derse çektiğini,

öğretmenini çok baĢarılı bulduğunu ifade etmiĢtir.

4.1.2.4.3. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Düşünceleri

“Sosyal bilgiler” kavramı, Ö1'e “sosyal bir hayat ve semt”; Ö2'ye “çevre, sosyal hayat,

yaĢam”; Ö3'e “yaĢam, yaĢanılan yer, çevre, sosyal yaĢam, sosyal hayat”; Ö4'e “hayat ve

öğretmen”; Ö5'e “çevre, yaĢadığı coğrafya ve öğretmen” Ö6'ya “yaĢadığı bölge,

insanlar, çevre” ve Ö7'ye ise “yaĢanılan bölge ve ülke” çağrıĢımı yapmaktadır.

Sosyal bilgiler ders zili çaldığında Ö1, Ö2, Ö3 ve Ö5 derste hangi konuların

iĢleneceğini, neler öğreneceklerini, dersin onlara ne katacağını merak etmektedir. Ö3 bu

dersin “yaĢamına neler katacağını, öğrendiklerini yaĢamına aktarıp aktaramayacağını

merak ettiğini “derste öğrendiklerimi yaĢamıma aktarabileceğimi mi yoksa

öğrendiklerimin sınıfla mı sınırlı kalacağını merak ediyorum” diyerek açıklamıĢtır. Ö4,

“neler iĢleyeceğimizi merak ediyorum ama sosyal kitabı alınca hemen konuya

bakıyoruz zaten” demiĢtir. Ö6 ve Ö7 sosyal bilgiler dersini sevdiklerini fakat tarihle

ilgili konulardan hoĢlanmadıklarını ifade etmiĢtir.

Öğrenciler, ders ortamında oluĢan olumsuz durumları biraz mahcup biraz da heyecanlı

bir tavırla anlatmıĢlardır. Ortak görüĢleri dersin etkili bir Ģekilde dinlenmediği, bazı

öğrencilerin dikkat dağıtıcı davranıĢlarının kendilerini de olumsuz etkilediği

yönündedir. “Oooooo… Say, say bitmez.” ifadesini kullanan Ö1, arkadaĢları tarafından

dersin etkili bir Ģekilde dinlenmediğini ifade etmiĢtir. Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6 ve Ö7 aynı

görüĢü belirtmiĢtir. Buna ilaveten; Ö2 ve Ö3, arkadaĢlarının kendi aralarında

konuĢtuğunu; Ö3, arkadaĢlarının kendi aralarında birĢeyler yaptığını, oyalandığını,

birbirlerine birĢeyler attığını, yazıĢmalar yaptığını ve bu durumun ders dinlemek

isteyenleri de engellediğinden yakınmıĢtır. Ö4, arkadaĢlarının konuĢurken karĢıdakine

değil de etrafa baktıklarını, derste aralarında fısıldaĢtıklarını anlatmıĢtır. Ö5,

arkadaĢlarının sınıfta ses yapmasından duyduğu rahatsızlığı dile getirmiĢtir. Ö6, bu

durumu “dersi sabote ediyorlar. Biz de konuları genellikle zor anlıyoruz hocam.

Öğretmenler de baĢ edemiyorlar” diyerek açıklamıĢtır. Ö7, derste söz hakkı tanınan bir

arkadaĢı konuĢmaktayken sözünün kesilmesini örnek göstermiĢ, bunun en büyük

saygısızlık olduğunu ifade etmiĢtir. Kalem açma bahanesiyle çöpün yanına giden

112

arkadaĢlarının diğer öğrencilere çeĢitli hareketler yaptığını ve bundan çok rahatsız

olduğunu ifade etmiĢtir.

Öğrenciler, sosyal bilgiler dersinin kendilerine birtakım değer ve davranıĢları

kazandırdığını, yaĢamlarına katkı sağladığını düĢünmektedir. Öğrencilerin tamamı

“sosyal çevreyi tanıma” ve “yaĢamı etkileme” konusunda hemfikirdir. Ö1 ve Ö2

insanlarla daha iyi anlaĢabilmelerine; Ö3, duyarlı olma; Ö4, çevre sorunlarını fark

etme; Ö5, farklı coğrafyalar; Ö6, toplum içine katılım; Ö7, nasıl davranacağı konusuna

bu dersin katkı sağladığını ifade etmektedir.

4.1.2.4.4. Öğrencilerin Mevcut Sosyal Bilgiler Ders Kitabıyla İlgili Düşünceleri

Hem bir kitaptan beklentilerini öğrenmek hem de eksi ya da artı kabullerini dikkate

alabilmek amacıyla öğrencilere, kullanımdaki sosyal bilgiler ders kitabı hakkındaki

görüĢleri sorulmuĢtur. Öğrenciler, kitabın ilgi çeken ve ilgi çekmeyen özelliklerini

hakkında açıklamalar yapmıĢlardır. Ö1 kitabın görsel özelliklerinin ilgisini çektiğini

fakat Ö2 görseller az olduğu için kitap bütününün ilgisini çekmediğini ifade etmiĢtir.

Ö3, kitaplardan ziyade çalıĢma kitaplarının ilgi çekici olduğunu Ģöyle anlatmıĢtır:

“Ders kitaplarında uzun uzun yazılar var. Bazıları bu kitapların uzun olduğu

için sıkıcı olduğunu düĢünüyor ve hiç okumak istemiyor. KeĢke, resimlerle

biraz daha canlandırılmıĢ olsalardı. ÇalıĢma kitabımız öyle değil. Hem yazı

var hem de bizi düĢündüren sorular soruyorlar. Mesela siz Ģöyle olsaydınız

ne yapardınız? Ya da bilmecelere, bulmacalara yer veriyorlar.”

4.1.2.4.5. Öğrencilerin Değerler Eğitimine Yönelik Düşünceleri

Sosyal bilgiler öğretiminin önemli bir parçası olan değerlerin öğretimiyle ilgili olarak

öğrenciler yapmıĢ oldukları okul içinde veya okul dıĢında düzenlenen herhangi bir

faaliyetin olup olmadığı konusunda sınıf içindeki etkinliklere “hatırlamıyorum” ve sınıf

dıĢındaki etkinliklere “hayır” yanıtlarını vermiĢlerdir.

113

4.1.2.4.6. Öğrencilerin Beklentileri

4.1.2.4.6.1. Öğrencilerin Yeni Ders Kitabından Beklentileri

Öğrencilere kendilerine hazırlanacak yeni bir ders kitabı olsaydı, bu kitapta ne gibi

özelliklerin bulunmasını istedikleri sorulmuĢtur. Öğrencilerin belirttiği ortak görüĢ

“eğlenceli bir kitap” olmuĢtur. Bu kavramı herkes kendi görüĢüne göre farklı

anlamlandırmıĢtır. Ö1, “mesela bir tarafta dersler varken bir tarafta oyun olmalı”; Ö2,

“bizlerin daha iyi öğrenmesini sağlayacak değiĢik oyunlar olmalı, mesela ders yaparken

oyun da oynayabilmeliyiz” demiĢtir. Ö3, eğlenceli olma konusunu açıklarken “mesela

hem öğrenip hem eğlenmeliyiz. Etkinliği yaptıktan, o kitabı okuduktan sonra öbür

sayfasında eğlence filan olması lazım” demiĢtir. Bunlar dıĢında Ö3, Ö4 ve Ö6 kitabın

renkli ve canlı olmasını istemiĢlerdir. Ö3 ve Ö4, bir okuma kitabında olduğu gibi,

insanın severek okuyabileceği ve elinden bırakmak istemeyeceği bir kitap olması

gerektiğini belirtmiĢlerdir. Ö3 ve Ö7, bulmaca, drama, karikatür, tiyatro sahnesi,

yapboz, video izleme gibi etkinliklerin bulunmasını istemiĢlerdir. Ö5 ise kitaplarda çok

yazı olduğunu ve bu yazıların öğretici cümlelerle yazılmasını istemiĢtir.

Ö4 kitabın daha da renkli olması durumunda ilgi çekici olabileceğini, Ö5, yazıların

biraz daha azaltılması gerektiğini, Ö6 iyi ama biraz daha teknolojik olması gerektiğini,

Ö7, ayakta yapılacak etkinlikler olmamasını eksiklik olarak gördüğünü ifade etmiĢtir.

4.1.2.4.6.2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersinden Beklentileri

Öğrenciler, sosyal bilgiler dersinin günlük hayatla ilgili birtakım faaliyetleri içermesini

(Ö1); sınıf dıĢında da anlatılabilmesini (Ö2, Ö3 ve Ö4); ders konularıyla ilgili drama ve

tiyatro da yapılmasını (Ö4); dersin gör görsel materyallerle iĢlenmesini (Ö5); örneklerle

açıklanmasını (Ö6) ve bol etkinlik yapılmasını (Ö7) istemektedirler.

Öğrencilere yeni hazırlanan program hakkında kısaca bilgi verdikten sonra, bu

programla ilgili beklentilerinin neler olduğu sorulmuĢtur. Öğrenciler, yeni hazırlanan

programın heyecan verici etkinliklerden oluĢmasını (Ö1, Ö2; Ö3, Ö4); eğlenceli

olmasını (Ö1); derste videolar izlenmesini (Ö1, Ö2); dersin projeksiyonla izletilmesini,

drama ve tiyatro yaptırılmasını, el ile yapılabilen etkinliklerin olmasını, yıl boyunca

yaptıkları faaliyetlerin yılsonunda ailelerine gösterilmesini (Ö3); sessiz ve eğlenceli bir

114

sınıf ortamı sağlanmasını, sınıf ortamındaki yapılan yaramazlıkların düzeltilmesini (Ö3,

Ö4, Ö5, Ö6, Ö7); araĢtırma yapma imkânı verilmesini (Ö5) beklemektedir.

4.1.2.4.6.3. Öğrencilerin Öğretmenlere Yönelik Beklentileri

Öğrencilerin öğretmenlerinde olmasını istediği niteliklere bakıldığında; öğrencilerin

tamamı, öğretmenlerinin hem “eğlenceli bir kiĢiliğe sahip olmasını” hem de “tatlı sert

bir disiplini sağlamasını” istemektedir. Ö1, “hem eğlenceli hem de disiplinli bir

öğretmen olmasını isterdim. Sınıfta düzen vermeyen bazı öğrenciler var. Hem onlara

kızmasını hem de bizi eğlendirerek öğretmesini isterim” demiĢtir. Ö2, “öğretmenimizin

bir yandan bize öğretirken bir yandan da bizi eğlendirmesini isterim. Sınıfımıza hem

sert hem de iyi davranmasını isterim. Derslerimizde daha baĢarılı olmamız için çaba

göstermesini isterim” demiĢtir. Ö3, “hem eğlenceli hem disiplinli olmasını istiyorum.

Hem de ona göre etkinlikler yapmasını mesela tahtada film izletmesini, konuyla ilgili

etkinlikler yapmasını istiyorum”. Ö4, “konuyu eğlenceli örneklerle anlatmasını”; Ö5

“hem disiplinli hem eğlenceli etkinlikler yapmasını”; Ö6, “sözü geçmesini, çok

yaramazlık yapanları dövebilmesini ve eğlenceli olmasını”; Ö7, “çocuklara karĢı sevgi

dolu olmasını ve disiplinli olmasını” istediklerini ifade etmiĢlerdir.

Öğrenciler öğretmenlerinden, herkese eĢit davranmasını (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7)

ve kendileriyle arkadaĢ gibi davranmasını, samimi olmasını (Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7)

beklemektedir. Ö3 öğretmenlerinden beklentilerini Ģöyle dile getirmiĢtir:

“Bir konuda, bazı öğretmenlere soru soramıyoruz. Ben bunu, daha kolay

yolu varken, baĢka yollarla daha zorla öğreniyorum. Öğretmenlerimizle

arkadaĢlık kuramıyoruz mesela bazı öğretmenler var onlar bizi çok seviyor,

arkadaĢ gibi davranıyorlar. Adını vermeyelim bazı öğretmenler var onlar

bize öğretmen öğrenci iliĢkisi yapıyorlar. Ayrıca öğretmenlerimin beni

övmelerini isterim. Bir Ģey yaptığımda benimle gurur duymalarını,

ilgilenmelerini isterim. Her seferinde bunu yapmalarını istiyorum.”

4.1.2.4.6.4. Öğrencilerin Ailelerine Yönelik Beklentileri

Öğrenciler “iyi bir insan” olabilmek için ailelerinden birtakım beklentiler içindedir. Bu

beklentilere bazılarına baktığımızda ailenin öğrencinin arkasında durması ve dayanıĢma

içinde olması öğrencilerin ortak beklentisi olduğu görülmektedir. Öğrenciler

ailelerinden arkasında durmasını (Ö1, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7); destek olmasını (Ö1, Ö4);

güven vermesini (Ö2); güvenmesini (Ö3, Ö4, Ö5); izin vermesini, isteklerini yapmasını,

115

sevgilerini daha fazla göstermesini, korumasını, savunmasını, ödüllendirmesini (Ö3);

kararlarına saygı duymasını (Ö4); saygı göstermesini (Ö5, Ö6) ve dayanıĢma içinde

olmasını (Ö7) beklemektedir.

4.1.2.4.7. Öğrencilerin Okul ve Aile İşbirliğine Yönelik Düşünceleri

Öğrencilerin çoğunluğu, ailelerinin öğretmenleriyle ve okul yönetimiyle iĢbirliği

yapmasını istemektedir. Ö1 bundan gurur duyacağını; Ö2 ve Ö4 istediğini; Ö3 kendisi

açısından olumlu da olsa olumsuz da olsa istediğini ifade etmiĢtir. Ö5 ise ailesinin okula

gelip gitmesini istediğini fakat okul yönetimi direkt Ģikâyet ilettiği için istemediğini

söylemiĢtir. Ö6 ve Ö7 bu iĢbirliğinin bir örgüte dönüĢebileceğini ve kendileri üzerindeki

ders çalıĢma baskısının artacağını düĢünmektedir. Ö6 iĢbirliğini kesinlikle istemediğini

ifade ederken Ö7 iĢbirliğini istediğini fakat kendini olumsuz etkileyeceğini ifade

etmiĢtir:

“ĠĢbirliği olsun hocam. Olumlu olur bizim için. Ama olumsuz yönü de var.

Örgüt kurarlar hocam. Ailemiz sürekli ders yapmamız için baskı yapacak,

okul yönetimi de bir Ģey olduğunda ailemize söyleyecek hocam. Ailemiz de

sahada sıkı tutacak hocam. Sonra kendimizi boğaz köprüsünden atacağız

hocam.”

4.2. Sosyal Bilgiler Dersleriyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter

Eğitimi Programının Uygulanabilirliği

4.2.1. Programın Öğrencilerin Akademik BaĢarısına Etkisi

“Program öğrencilerin akademik baĢarısını nasıl etkilemiĢtir?” sorusuna yanıt bulmak

amacıyla baĢarı testlerine yönelik veriler analiz edilmiĢtir. Tek grup çalıĢması yapıldığı

için veriler, kontrol grupsuz çalıĢmaların ön test ve son test karĢılaĢtırmalarında

kullanılan “Bağımlı Gruplar T Test” analizi ile analiz edilmiĢtir. Verilerin H1 hipotezi,

programın öğrencilerin değer kazanımını arttırdığı yönünde kurulmuĢtur.

H1 = Program öğrencilerin akademik baĢarısını olumlu yönde etkilemektedir.

4.2.1.1. ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi

ĠletiĢim ve insan iliĢkileri ünitesi baĢarı testi testi ile ilgili verilerin bağımlı gruplar t-test

bulguları Tablo 4.6‟da verilmiĢtir.

116

Tablo 4.6.

ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik

Bağımlı Gruplar T Testi

ÇalıĢma

Grubu N Ss Sd t p

Ön Test 24 38,04 15,381

23 13,871 .000

Son Test 24 62,67 21,538

Tablo 4.6 incelendiğinde ön test puan ortalamasının 38,04 ve son test puan

ortalamasının 62,67 olduğu görülmektedir. Ön test puanlarının son testte artmıĢ olması

bu öğrencilerin baĢarılarının olumlu yönde artmıĢ olduğunu göstermektedir. Testin

anlamlılık düzeyinin manidar çıkması (p<.01), H1 hipotezinin kabul edildiğini yani

programın öğrencilerin akademik baĢarısını olumlu etkilediğini göstermektedir.

4.2.1.2. Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi

Ekonomi ve sosyal hayat ünitesi baĢarı testi ile ilgili verilerin bağımlı gruplar t-test

bulguları Tablo 4.7‟de verilmiĢtir.

Tablo 4.7.

Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik

Bağımlı Gruplar T Testi

ÇalıĢma

Grubu N Ss Sd t p

Ön Test 24 52,17 10,969

23 13,539 .000

Son Test 24 75,92 15,203

Tablo 4.7 incelendiğinde ön test puan ortalamasının 52,17 ve son test puan




programın öğrencilerin akademik baĢarısını olumlu etkilediğini göstermektedir.

117

4.2.2. Programın Öğrencilerin Değer Kazanımına Etkisi

“Program öğrencilerin değer kazanımını nasıl etkilemiĢtir?” sorusuna yanıt aramak

amacıyla değer ölçeklerine yönelik veriler analiz edilmiĢtir. Tek grup çalıĢması

yapıldığı için veriler, kontrol grupsuz çalıĢmaların ön test ve son test

karĢılaĢtırmalarında kullanılan “Bağımlı Gruplar T Test” analizi ile analiz edilmiĢtir. H1

hipotezi, programın öğrencilerin değer kazanımını arttırdığı yönünde kurulmuĢtur.

H1 = Program öğrencilerin değer kazanımını olumlu yönde etkilemektedir.

4.2.2.1. Farklılıklara Saygı Değeri

Programda iletiĢim ve insan iliĢkileri ünitesinin doğrudan verilecek değeri olarak yer

alan farklılıklara saygı değerinin çalıĢma grubundaki öğrenciler tarafından kazanılma

durumunu tespit etmek amacıyla geliĢtirilen “Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği” ile

ilgili verilerin bağımlı gruplar t-test bulguları Tablo 4.8‟de verilmiĢtir.

Tablo 4.8.

Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Bağımlı

Gruplar T Testi

ÇalıĢma

Grubu N Ss Sd t p

Ön Test 24 157,87 19,73

23 6,437 .000

Son Test 24 176,29 16,92

Tablo 4.8. incelendiğinde ön test puan ortalamasının 157,87 ve son test puan




programın öğrencilerin değer kazanımını olumlu etkilediğini göstermektedir.

4.2.2.2. Dürüstlük Değeri

Programda ekonomi ve sosyal hayat ünitesinin doğrudan verilecek değeri olarak yer

alan dürüstlük değerinin çalıĢma grubundaki öğrenciler tarafından kazanılma durumunu

118

tespit etmek amacıyla geliĢtirilen “Dürüstlük Değer Ölçeği” ile ilgili verilerin bağımlı

gruplar t-test bulguları Tablo 4.9.‟de verilmiĢtir.

Tablo 4.9.

Dürüstlük Değeri Ölçeği Ön Test ve Son Test Puanlarına Yönelik Bağımlı Gruplar T Testi

ÇalıĢma

Grubu N Ss Sd t p

Ön Test 24 101,50 9,677

23 15,855 .000

Son Test 24 140,46 15,191

Tablo 4.9 incelendiğinde değer ölçeğini cevaplayan 24 öğrenci olduğu, bu öğrencilerin

ön test puan ortalamasının 101,50 ve son test puan ortalamasının 140,46 olduğu

görülmektedir. Ön test puanlarının son testte artmıĢ olması bu öğrencilerin baĢarılarının

olumlu yönde artmıĢ olduğunu göstermektedir. Testin anlamlılık düzeyinin manidar

çıkması (p<.01), H1 hipotezinin kabul edildiğini yani programın öğrencilerin değer

kazanımını olumlu etkilediğini göstermektedir.

4.2.3. Programın Ailelerin Eğitime Katılımına Etkisi

4.2.3.1. Aile Eğitiminin Değerlendirilmesi

Programın baĢında ailelere yönelik düzenlenen “Aile Eğitimi” katılımcı veliler

tarafından “Aile Eğitimi Değerlendirme Veli Formu” aracılığıyla değerlendirilmiĢtir.

Veriler analiz edildiğinde elde edilen bulgular Ģöyledir:

Veliler düzenlenen aile eğitimini içerik ve sunum bakımından oldukça beğenmiĢlerdir.

Eğitime katılan her veli gerek yüz yüze, gerekse forma yazdıklarıyla beğenilerini ifade

etmiĢlerdir. Ġçerikle ilgili olarak; “aileyi bilinçlendirme, faydalılık, güncellik, eğiticilik,

iletiĢim” açısından beğendiklerini ifade etmiĢlerdir. Sunum ve sunan ile ilgili olarak da

veliler; “anlatım, ses tonu, hitap, güler yüz, cana yakınlık, üslup, samimiyet” açısından

beğendiklerini dile getirmiĢlerdir. Veliler, düzenlenen bu eğitimin kendilerine sağladığı

katkı konusunda; içeriğin “ergenlik dönemi” ile ilgili olmasını tam da ihtiyaç duydukları

konu olarak nitelendirmiĢler ve eğitimin kendilerine oldukça katkı sağladığını ifade

etmiĢlerdir. Velilerin memnuniyeti programın aile üzerindeki olumlu yansımalarıdır.

119

V4 bu eğitimin kendisine katkısıyla ilgili olarak; “çok mükemmeliyetçi bir anneydim.

Bugünden sonra bu tutumun yanlıĢ olduğunu anladım” demiĢtir. Devamında kendini

değerlendiren V4; “çocuğumun arkadaĢlarını bile ben belirlerdim. HerĢeyi benimle

paylaĢmasını beklerdim ama bana güvenip anlattığı Ģeyleri onun yanında babasına

anlatırdım. Dikkatsizliğinin bizi önemsemediğinden kaynaklandığını düĢünürdüm. Ne

kadar yanlıĢ yapmıĢım” demiĢtir.

V5, “çocuğuma daha bilinçli davranacağım. Ġhtiyaç ve isteklerini söylediklerinize göre

değerlendireceğim. TeĢekkür ederim” demiĢtir. V7, “çocuğumun bu dönemlerde

yaĢadığı karmaĢık duygular içerisindeyken onunla az da olsa elimden geldiği kadar ona

nasıl yardımcı olacağımı anlamamı sağladı” demiĢtir. V6, “anne baba olarak çok

geriden takip etmiĢiz” derken V8, “çocuklarımızı daha iyi dinlememiz gerektiğini

öğrendik. Ergenlik döneminde neler yaĢayabileceği hakkında daha çok bilgi sahibi

olduk” demiĢtir. V10, “çocuğuma karĢı davranıĢlarımı bir kez daha gözden geçirmem

gerektiğini düĢünüyorum”; V13, “bana göre doğru zannettiğim davranıĢlarımda ne

büyük hataların olduğunu gördüm” demiĢtir. Diğer kâğıtlar da anlam olarak aynı

çerçevesindeki görüĢlerden oluĢmaktadır. V12 eğitimle ilgili Ģunları yazmıĢtır:

“Bu eğitim, 14 yaĢındaki kızıma ve 12 yaĢındaki oğluma nasıl davranacağım

konusunda ve onlarla nasıl iletiĢim kuracağım hakkında bilgilenmemi sağladı. Her

ne kadar onları tanıdığımı zannetsem bile birçok hatalar yaptığımı, birçok konuĢma

eksiklerimizin olduğunu anladım. Çocuklarıma karĢı kararsız, ne çok ilgili veya

ilgisiz olmamam gerektiğini bilmeme karĢın nasıl davranmam, nasıl cevap vermem

gerektiğini daha iyi kavradım.”

Aile eğitiminin ikinci oturumuyla ilgili olarak veliler yine kendilerine oldukça faydalı

bir eğitim olduğunu iletmiĢler, araĢtırmacıyla eğitim sonunda da sohbete

koyulmuĢlardır. Bu sohbetlerde çocuklarının aslında geliĢim özelliği olan birçok

davranıĢı problem davranıĢ gibi gördüklerini anladıklarını belirtmeleri ve araĢtırmacıya

teĢekkür etmeleri ortak noktalarıdır. Veliler ikinci oturumun içeriğini değerlendirmeye

yönelik soruya “hiçbir olumsuz yön görmedim” yanıtını vermiĢlerdir. Ġlaveten, V1

“sohbet, iletiĢim, öğreticilik”; V2, “çekici ve kalıcı bilgiler” açısından beğenmiĢtir.

AraĢtırmacı ve sunum ile ilgili olarak yapılan değerlendirmede velilerin tamamı

beğendiğini ifade etmiĢtir. V3, “olumlu davranıĢını çok beğendim. Konuyu ayrıntısına

kadar anlatmasını çok güzel buldum. V4, “gerek anlatımı gerek sunum mükemmeldi”;

V2, “eğitimi sunan hoca sunum profili bakımından baĢarılıydı. Sempatik olması ve

120

örneklerle sunumu zenginleĢtirmesi anlatımı daha etkili kıldı” demiĢtir. Veliler,

sunumdan iki talepte de bulunmuĢlardır. Birincisi sunumun ses efektleriyle

zenginleĢtirilmesi, ikincisi eğitimin iki oturum boyunca değil aralıklarla devam etmesi.

Eğitimin faydalılığı konusunda veliler, bu eğitimin çocuklarıyla iletiĢim kurmalarında

yardımcı olacağını düĢündüklerini iletmiĢlerdir. V2, “okullarda böyle eğitimlerin

verilmesi aile içi ve aile dıĢı eğitici faaliyetlerde gayet yararlıdır” demiĢtir. V4, “Eğitim

konusunda çok yetersiz ve geride olduğumu anladım. Bundan sonra daha farklı

yaklaĢacağım. Mesela anlayıĢla, sabırla ve sevgiyle yaklaĢacağım” derken V1, “bu

eğitimin aslında bilip de uygulamada sıkıntı yaĢadığı Ģeylerin zihninde düzelmesine

yardımcı olduğunu” ifade etmiĢtir. V3, “ben her yönüyle çok beğendim” diyerek “konu

baĢlıklarını, öğretmenin anlatımda sorular sormasını, velilerin cevap vermesini,

çevreden ve aileden örnekler verilmesini, bir davranıĢ karĢısında güzel sözler ve kötü

sözler örneğini” faydalı bulmuĢtur.

4.2.3.2. Aile DanıĢmanlığının Değerlendirilmesi

AraĢtırmacı, okulun kütüphanesinde her PerĢembe saat 14.00'da AraĢtırmacı Öğretmen

unvanıyla velilere danıĢmanlık yapmıĢtır. Bu danıĢmanlığın değerlendirilmesiyle ilgili

olarak araĢtırmacının notları Ģöyledir:

“BaĢlangıçta bütün velileri tek tek aradım. Böyle bir danıĢmanlık olacağını ve

katılmak isteyip istemediklerini sordum. Her veli katılmak istediğini ve böyle bir

çalıĢmaya çok ihtiyaçları olduğunu ve hatta aile eğitimini de duyup katılamadıkları

için üzüntü duyduklarını söylediler. Aile eğitimine katılamadıkları için danıĢmanlık

günlerinde bu eğitimin tekrarlanmasını rica ettiler. Bir öğrencinin babası ciddi bir

rahatsızlığı olduğunu söyleyerek katılmayı çok istediğini fakat rahatsızlığı

nedeniyle katılamayacağını ifade etti. “Tamam, dedim. Bu iĢ oldu! PerĢembe günü

erkenden okula gidip dersime girdim ve ders çıkıĢında büyük bir sabırsızlıkla

velileri beklemeye baĢladım. Saat 14.00 oldu, kimse yok. 15.00 oldu kimse yok.

Bekliyorum. Birkaç dakika sonra telaĢla kapıdan içeri kırmızı montlu, esmer bir

bayan girdi. Toplantıya çok geç kalıp kalmadığını sordu. Ġlk toplantımız, böyle bir

bekleyiĢin ardından tek kiĢiyle baĢlamıĢ oldu.”

AraĢtırmacı böyle bir süreci zaten problem olarak tespit ettiği için psikolojik olarak

hazırlıklıdır. Bu danıĢmanlık toplantılarında her hafta veliler, öğrenciler ya da telefon

aracılığıyla bilgilendirilmiĢtir. Katılım sayısı ilk haftalarda hiç, birkaç hafta sonra 2 ya

da 4 kiĢiye kadar devam etmiĢtir. Toplantıların sonunda en fazla ulaĢılan katılımcı sayısı

12 olmuĢtur ki bu toplantıda bir de baba yer almıĢtır. Katılımcılardan “Veli Toplantısı

Değerlendirme Formu” aracılığıyla toplanan veriler, toplantının olumlu ya da olumsuz

121

yönleri, araĢtırmacı öğretmen, dersteki uygulamalar ve toplantının katkısı bakımından

analiz edilmiĢtir.

AraĢtırmacıyla ilgili olarak veliler “genel bir beğeni” ifadelerine yer vermiĢler, herhangi

bir problem belirtmemiĢlerdir. Derslerdeki uygulamalar ile ilgili olarak kendilerine

olumlu Ģeylerin yansıdığını yazmıĢlar, herhangi bir problem belirtmemiĢlerdir. V1,

“öğrencinizden dinlediğim kadarıyla çok güzel, uygulamalı bir ders iĢliyorsunuz. Böyle

bir dersin daha kalıcı olacağını düĢünüyorum. KeĢke diğer derslerde de böyle olsa.

Bilgilendirilip, yönlendirilsek. O derslerde de düzelme olacaktır” yazmıĢtır. Diğer

veliler de “faydalı”, “eğitici”, “olumlu”, öğretici”, “çok iyi” ve “güzel” ifadelerine yer

vermiĢlerdir.

DanıĢmanlık toplantılarının kendilerine sağladığı katkı ile ilgili olarak veliler genellikle

“çok faydalı” ifadesini kullanmıĢlardır. Eğitime katılan tek baba olan V5, “bu

toplantının çocuklar için ve veliler için eğitici olduğunu gördüm” ifadesini kullanmıĢtır.

V7, “çocuğumu daha iyi tanımam için bir fırsat” derken V8, “bana çok Ģey kattığını

düĢünüyorum. Çocuklarımla daha iyi iliĢki kurabiliyorum ve onlara karĢı daha sabırlı

oldum” demiĢtir. V9 ve V10, “ergenlik dönemi özellikleri hakkında bilgi sahibi oldum”,

V13, “çocuğuma gereken önemi vermem gerektiğini öğrendim”, V14 “çocuğuma nasıl

davranmam gerektiğini, hayata nasıl hazırlayacağımı öğrendim” demiĢtir. V2, “kendi

çocuğunuz olsa da bazen onlara ulaĢamıyorsunuz, izin vermiyorlar” diyerek eğitimin

kendisine bu konuda faydalı olduğunu belirtmiĢtir. V3, “çocuklarımla ilgili bir anne

olduğumu düĢünüyordum ama anladım ki çok eksiklerim varmıĢ. Bundan sonra daha da

yakından ilgileneceğim. Bilmeden birçok hata yaptığımız anladım” demiĢtir. V1,

toplantılardan sonra çocuğuyla daha doğru bir Ģekilde ilgilendiğini ifade ettiği yazısında

pratik bir faydadan da bahsetmiĢtir: “Faaliyetleri takip edip, çocuğumla

ilgilenebiliyorum. Öğrencinizde bunun faydasını gözlemledim. Etkinlikler üzerinde

okuma yaptırıp, yorumlarını dinlediğimde ve söz hakkı verildiğinde kendini ifade

edebildiğini gördüm. Derste sizinle Ģiir okuduğunu ve mutlu olduğunu söyledi. Bu beni

de mutlu etti.”

V1'in yazdığı bilgiler, aynı zamanda toplantıların ev hayatına, günlük hayata da

yansımasını ve veli ile çocuğun eğitime birlikte katılımını göstermesi bakımından

önemlidir. Aynı zamanda tüm bu ifadeler programın velilere olumlu katkı sağladığı ve

122

ailelerin sorumluluk alma, bilinçli davranma, öğretmenle iletiĢim kurma, çocuğun

eğitimiyle ilgilenme gibi birçok konuda eğitime katılımına katkı sağladığı söylenebilir.

4.2.4. Programın Değerlendirilmesi

4.2.4.1. Programın Bir Değerlendirme Toplantısıyla Değerlendirilmesi

Sosyal Bilgiler Dersiyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter Eğitimi Programının

uygulaması bittikten sonra, 17 Mayıs 2012 tarihinde Ġnönü Ġlköğretim Okulunda

programın ve sürecin değerlendirilmesine yönelik bir toplantı gerçekleĢtirilmiĢtir.

Yılsonu faaliyeti ve sergi biçiminde düzenlenen bu toplantıya akademisyenler,

öğretmenler, okul müdürü, veliler ve öğrenciler katılmıĢtır. Program, bu katılımcıların

görüĢleri çerçevesinde değerlendirilmiĢtir.

4.2.4.1.1. Öğretmenin Program Hakkındaki Düşünceleri

ÇalıĢma grubunun sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenliğini birlikte yürüten öğretmeni Dr.

Kaya, toplantıda, program hakkında Ģunları söylemiĢtir:

“Feride Hanımın çalıĢmasıyla ilgili benim söylemek istediğim bazı Ģeyler var.

Bunu paylaĢmak için birkaç dakikanızı ayırmanızı rica edeceğim. Bu okulda 10

yıllık öğretmenim ve dolayısıyla öğrencilerimin bir önceki yıldaki durum ve

davranıĢlarıyla bu yılki durum ve davranıĢları arasındaki farkı eksiğiyle fazlasıyla

burada en iyi değerlendirebilecek, karĢılaĢtırabilecek kiĢi benim. 1 yıllık süreçte

öğrencilerimin baĢarısı arttı, davranıĢları düzeldi. Sınıf içi davranıĢları, ders

çalıĢma durumu, baĢarı durumu, arkadaĢlarıyla iliĢkisi yüzde yüz değiĢti. Bunu siz

de biliyorsunuz.”

Öğretmen, bu ifadelerden sonra öğrenci velilerine ve çocuklara yaklaĢarak, birkaç veli

ile konuĢmuĢtur. Ġsim isim saydığı öğrencilerin velileri de çocuklarının davranıĢlarının

olumlu yönde değiĢtiğini ifade etmiĢ, onaylamıĢtır. KonuĢmasına Ģöyle devam etmiĢtir:

“Feride Hanımın uygulamıĢ olduğu bu programın yüzde yüz oranında bir baĢarıya

sahip olduğunu söyleyebilirim. …Ġrem aynı Ģekilde, Nurcan aynı Ģekilde, Sinem

aynı Ģekilde, Oğuz son derece… Yani bu sınıftaki öğrencilerimin iyi yöne doğru

gittiğini gözlemliyorum. Ben 10 yıllık öğretmenim. 10 yıllık süreçte öğrencilerin

sınıf seviyesi yükseldikçe elenmelerin hep arttığını görüyorum. Bu programla

birlikte elenmelerin iyiye doğru yani elenme değil de oraya birilerinin katıldığını,

yani katılımını hep arttıran bir yapıya doğru gidiĢ olduğunu görüyorum. Buradaki

diğer öğretmen arkadaĢlarla görüĢtüğümde de aynı Ģeyi söylemekteler fazlasıyla.

Onun için tüm bunlara rağmen baĢarılı olduğuna zahmet gerektirdiğine katlıyorum

ve inanıyorum. Herkese katılımı için teĢekkür ediyorum.”

123

4.2.4.1.2. Akademisyenlerin Program Hakkındaki Düşünceleri

Programın değerlendirme toplantısına Marmara Üniversitesi Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği ve Eğitim Bilimleri öğretim üyeleri katılmıĢtır. A1, programla ilgili

görüĢlerini Ģöyle dile getirmiĢtir:

“Feride Hanımı tebrik ediyorum. Biz teorik olarak birçok araĢtırma yaptık fakat

Feride Hanım bu çalıĢmayı aynı zamanda uygulamalı olarak gerçekleĢtirmiĢ.

Gerçekten zor bir süreç bu. KeĢke, teknolojik açıdan daha iyi planlanıp proje haline

getirilseydi. Kamera, projeksiyon gibi cihazları alsaydık, destek olsaydık. Feride

Hanım, bu programın kitapçığını daha evvel göstermiĢti bana. Süreç hakkında bilgi

vermiĢti. Buradakiler yansımaları. Emek vermiĢ ve emeğinin karĢılığını almıĢ.

Burada ailelerin de toplantılara katılması önemli. Aslında okulun öğrenci-

öğretmen-aile iĢbirliği boyutu çok önemlidir. Okulda öğretilenle ailede öğretilmeye

çalıĢılan değerlerin örtüĢmesi ki Feride Hanım da böyle bir anket ya da aldığı geri

bildirimleri programın içerisine kattığını açıklamıĢ. Dolayısıyla öğretmen öğrenci

aile iĢbirliği içerisinde davranıĢ değiĢikliğine götürmüĢ. Bundan sonraki

çalıĢmalarda da rehberlik edeceğini düĢünüyorum. Onun için de kendisini tebrik

ediyorum. Ayrıca çocukları da tebrik ediyorum. Çocukların ailelerini de tebrik

etmek lazım. Hem ailelik yaptıkları, hem çocuklarının davranıĢ değiĢikliğine katkı

sağladıkları, hem öğretmene geri bildirim yaptıkları hem de çocuklarının eğitimine

katıldıkları için onları da tebrik ediyorum. TeĢekkür ediyorum.”

A1, toplantıdan sonra sergi defterine ġekil 4.2'deki ifadeleri yazarak görüĢ belirtmiĢtir:

“Ġnönü Ġlköğretim Okulunda yapılan çalıĢmanın programın hedeflerine ulaĢan ve

beceri geliĢtirme konusunda uygulamalı bir çalıĢma olduğunu görmek beni mutlu

etti. ÇalıĢmanın tamamlanmasından sonra elde edilen sonuçların akademik

çevrelerle paylaĢılmasının bundan sonraki çalıĢmalara temel teĢkil edeceğini

düĢünüyorum. Yapılan çalıĢma sonuçlarının zaman zaman beni duygulandırdığını

ifade etmem gerekir. ÇalıĢmalardan dolayı tebrik eder, devamının gelmesini

temenni ederim.”

ġekil 4.2.

Program Değerlendirme Toplantısı Notu 1

124

A2 ise program uzmanı olarak görüĢlerini Ģöyle ifade etmiĢtir:

“Tebrik ederim çok tebrik ederim. Ben sadece bunu söylemek isterim. Normalde

derslerin yürütülmesi gereken süreye, ders akıĢını bozmadan, siz üzerine bir de

karakter eğitimi yaptınız. Zamanı çok verimli kullandınız. Çünkü aynı ders sadece

sosyal bilgiler öğretimiyle de geçebilirdi. Öğrenciler aynı emeği harcayıp aynı Ģeyi

dinleyerek, hoca aynı emeği harcayarak sadece bilgi de öğretilebilirdi. Olumlu bir

tablo oluĢtu diyorum ben. Eğitim camiasında, hepimiz için fikir açıcı olduğunu

düĢünüyorum. Ġyi ve önemli olduğunu düĢünüyorum. TeĢekkürler.”

4.2.4.1.3. Okul Müdürünün Program Hakkındaki Düşünceleri

Okul Müdürü, program hakkındaki düĢüncelerini Ģöyle ifade etmiĢtir:

“Bize katkı sağladığınız için teĢekkür ediyorum. Tebrik ediyorum. ġimdi

söylediğiniz Ģeyler var burada: Doğru tutum geliĢtirmemenin, hem öğrencinin

niteliğinde birtakım aksaklıklara hem de öğrenmeden alınan keyfin eksikliğine

neden olabileceği Ģeklindeydi. Bu çalıĢma bir laboratuvar çalıĢması gibi. Ayrıca

öğrencilerimizin kendilerindeki potansiyelleri uygun ortamlarda daha iyi

sunabildiklerini, ortaya koyabildiklerini gördük. Kendini gerçekleĢtirme diye ifade

ettiğimiz durumun daha doğru bir Ģekilde gerçekleĢtiğini, ortaya çıktığını gördük.

Zannediyorum ki öğrencilerimiz için de velilerimiz için de farklı bir deneyim oldu.

Çünkü eğitimin içinde yer aldılar. Söylemek isteriz ki -biz geleneksel bir

söylemimiz vardır iĢte okullarda; okul-aile-çevre iĢbirliği- bu çalıĢmada fiili

anlamda veli okul- yani aile-çevre-okul ve üniversiteyi de çevre olarak düĢünürsek,

üçünün bir araya geldiği özel bir çalıĢma olduğunu düĢünüyorum. Feride Hanıma

da gayretleri nedeniyle teĢekkür ediyorum.

Okul müdürünün sergi defterine yazdığı düĢünceleri ġekil 4.3'de yer almaktadır:

ġekil 4.3.


125

“Sn. Feride Ersoy, aile katılımlı karakter eğitimi programı uygulama süreci

içerisinde sizde gördüğüm içtenlik ve gayretli tutumunuzu takdir etmek isterim.

Okulumuza değerli bir katkı sundunuz. Bunun için müteĢekkirim. Kurum içinde

doğal tutumlarınızla inanıyorum ki etkilediğiniz bireyler olmuĢtur. Akademik

hayatınızın hep sizi mutlu etmesini, kamu yararına yaptığınız çalıĢmaların

devamını dilerim.”

4.2.4.1.4. Rehber Öğretmenin Program Hakkındaki Düşünceleri

Okulun rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık öğretmeni, toplantıdan sonra görüĢlerini

yazdığı sergi defterine ġekil 4.4'teki ifadeleri yazmıĢtır:

ġekil 4.4.


“Değerli Feride Hanım,

Okulumuzda uygulamıĢ olduğunuz programla öğrencilerimizin ruh sağlığına

değerli katkılar yapmıĢ bulunmaktasınız. Öğrencilerimizin duygusal geliĢimlerinin

sadece rehberlik servisi tarafından sağlanamayacağı ve ders ile iĢbirlikli değerler

eğitimi aracılığıyla bütüncül bir fayda sağlaması oldukça önemlidir. okulun norm

kadro açığı ile tek psikolojik danıĢman olarak çalıĢtığım bu zor bölgedeki 1200

öğrenciye verdiğimiz emeğe ortak olduğunuz için çok teĢekkür ederim. Sevgiler.”

4.2.4.1.5. Velilerin Program Hakkındaki Düşünceleri

Program değerlendirme toplantısına katılan velilere araĢtırmacı, öğretmen ve

akademisyenler tarafından “varsa olumsuz bir yönü eleĢtirmenizi bekliyoruz” ifadesi

kullanılmıĢ fakat veliler “bir eksik yönünü göremedikleri” ifadesini kullanmıĢlar,

programdan memnuniyetlerini dile getirmiĢlerdir. Toplantı içinde bir veli çocuğunun

126

akademik baĢarısının arttığından söz etmiĢ, diğer bir veli çocuğunun kendisine karĢı

davranıĢlarının düzelmesini Ģöyle anlatmıĢtır: “eskiden hiç anlaĢamıyorduk, öfkelenip

bağırıyordu. ġimdi kolay kolay bağırmıyor, hani oldu da bağırdıysa bile geri dönüp

hemen özür diliyor” demiĢtir. Bir diğer veli ise Ģu ifadeleri kullanmıĢtır:

“Bu çalıĢmanın çocuklar üzerinde çok gerekli olduğunu düĢünüyorum. Ġlk

davetiyede birinci toplantıya katılamamıĢtım. Sonraki anlattıklarınızı yapmaya

çalıĢtık. Benim çocuğum biraz çekingendi ama Ģimdi kendini ifade edebiliyor.

Evde kendine söz hakkı buldu. Kendine dönük tepkilere kendisi karĢılık vermeyi

öğreniyor. Kendini ifade edebiliyor.”

Bu konuĢmanın sonuna doğru “evet, ya, faydalı oldu” sesleri uğultu Ģeklinde her bir

velinin kendi arasında konuĢmasına dönüĢmüĢtür. Veliler, toplantıdan sonra masalarına

bırakılan not alma sayfasına programla ilgili duygu ve düĢüncelerini yazmıĢlardır. Bu

düĢüncelere yönelik ifadelerin bazıları ġekil 4.5., ġekil 4.6., ġekil 4.7'de verilmiĢtir:

ġekil 4.5.


“BaĢta böyle bir çalıĢma yaptığınız için Feride Hanıma çok teĢekkür ederim.

Çocuklar kendilerine değer verildiğini ve onlarla ilgilendikleri için çok mutlu

oldular. Biz velileri de bu Ģekilde bilgilendirip buna dâhil etmeniz de çok güzel.

Eğitim ve öğretimde büyük katkı sağladığını düĢünüyorum. Evde bizim, çocuklar

hakkında bakıĢ açısını değiĢtirip, onları daha iyi gözlemlememizi sağlıyor ve onları

anlamaya, oldukları gibi kabul etmeye çalıĢıyoruz. ÇalıĢmalarınızın devamını ve

baĢarılar dilerim.”

127

ġekil 4.6.


“Bu toplantıda çok güzel ve eğitici olduğunu gözlemledim ve benim çok hoĢuma gitti.

Çocuklarımız için eğitici ve öğretici bir program hazırlamıĢsınız. Bunun için size

teĢekkür ederim. Elinize, yüreğinize sağlık. ÇalıĢma hayatınızda hayatınız mutlu ve

neĢeli baĢarılı geçirmenizi temenni ediyorum.”

ġekil 4.7.


“Bugünkü toplantıda çocuklarla çok gururlandım. Duygularımı kelimelere dökmek

yetmez. Çocukların her zaman baĢarılı öğrenci olmalarını diliyorum. Güzel

öğretmenleriyle her zaman çalıĢmalarını diliyorum. Gelecekleri de güzel olsun. Sizin

gibi bir öğretmenle tanıĢtıkları için çok Ģanslılar.”

128

4.2.4.1.6. Öğrencilerin Program Hakkındaki Düşünceleri

Öğrencilerin programda olumlu ya da olumsuz diyebilecekleri noktalar sorulmuĢtur.

Ö1 bu programla ilgili Ģunları söylemiĢtir: “Ġnsanları olduğu gibi kabul etmeyi

öğrendik. Kimsenin kusurlarıyla dalga geçmemeyi öğrendik. HoĢgörülü olmayı

öğrendik. Dürüst olmayı öğrendik.” Ö1 ayrıca derste öğrendiklerini günlük yaĢamına da

kattığını “bu derste öğrendiklerim dıĢarıda da aklıma geliyor ve ben bunu derste

öğrenmiĢtim diye sosyal yaĢamımda da uygulayabiliyorum yani” sözleriyle ifade

etmiĢtir. Ö1, programla ilgili olumsuz gördüğü bir Ģeyin olmadığını ifade etmiĢtir.

Ö2'nin programla ilgili olarak toplantıda ifade ettiği görüĢleri Ģöyledir: “Çok güzel

etkinlikler yaptı hocam. Çok güzel videolar izletti derslerde. Bana göre her Ģey

olumluydu hocam”. Ö2, derste öğrendiklerini günlük hayatta da kullandığını ifade etmiĢ

ve programla ilgili olumsuz bir Ģey belirtmemiĢtir.

Ö3; “hocam dersteki öğrendiklerimle çevremdeki insanların davranıĢlarını izledim.

Hocamın anlattığı gibi yapıyor insanlar. Benim için olumsuz bir Ģey yok” demiĢtir. Ö4;

“hayatıma olumlu yönde katkı sağladığını düĢünüyorum. Bu dersleri gördüğümüze çok

memnun olduk. DavranıĢlarıma da etki etmeye baĢladı hocam” demiĢtir.

4.2.4.1.7. Toplantıdan Bir Diyalog

Toplantının sonunda geçen bir diyalog program hakkında bilgilendirici olacaktır:

Sn. Avcı: “Ben Ģunu merak ediyorum. Burada öğrendiklerinden sonra evde velisini

uyaranlar var mı?

Berkant'ın Velisi: “Evet uyarıyorlar bazen. Çok çekingendi mesela Berkant. Çok değiĢti.

DeğiĢmeye de devam eder inĢallah.”

Sn. Kaya: “6. sınıftayken soru sorduğumda yüzü kızarıyordu. Açıldı artık.”

Sn: “Kendine güven böyle bir Ģey, güvendikçe kendini ifade etme isteği de artıyor. O

psikolojiyi çok daha rahatlatıyor değil mi oğlum?”

Tüm katılımcıların yüzlerinin güldüğü, ikramlarla desteklenmiĢ ve samimi bir

atmosferde geçmiĢ bu toplantı, akademisyenlerin deftere ve velilerin not kâğıtlarına

129

duygu ve düĢüncelerin yazılması ve öğrencilerin hazırlamıĢ olduğu resim sergisinin

gezilmesi faaliyetleriyle sona ermiĢtir.

4.2.4.2. Programın Veli GörüĢleriyle Değerlendirilmesi

Program değerlendirme toplantısından sonra gönüllü beĢ veli ile görüĢme yapılmıĢtır.

Bu görüĢmede velilerin program hakkındaki görüĢleri „Program Değerlendirme Veli

Formu‟ aracılığıyla alınmıĢtır. Veliler, görüĢme öncesinde aile toplantılarının devam

etmesini istemiĢlerdir.

Veliler, programın içeriğiyle ilgili olarak “Kesinlikle Memnunum” ve “bu programın

yaygınlaĢtırılmasını isterim” ifadesine “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtını vermiĢlerdir.

Veliler aynı zamanda programla ilgili “herhangi bir eksikliğin bulunmadığını” ifade

etmiĢlerdir. Programın olumlu ve olumsuz gördükleri tarafları konusunda bazı veli

ifadeleri Ģöyledir: V2, “olumsuz birĢeyi yoktu. Çok güzeldi. Ġlk defa gördüm böyle bir

Ģey” demiĢtir. V3 ise Ģunları söylemiĢtir:

“Bence bütün okullarda uygulanmalı bu program, gerçekten güzel. Özellikle sizin

hiçbir emeğinizi esirgemediğinizi gördük. Geçende bir kitapçık düzenlediniz

verdiniz, bir ajanda verdiniz. Yani kendinizden fedakârlık da yapıyorsunuz. Bu çok

hoĢuma gidiyor hocam. Oğlum gösterdi onları. Bir anne bile bazen onları temin

edemiyor çocuğuna. Yani… Emeğinize sağlık, yüreğinize sağlık, gerçekten çok

güzeldi. Ben beğendim yani. Onu da bilhassa söylemek isterim size.”

V4, programla ilgili Ģunları söylemiĢtir:

“Olumsuz bir Ģey yok. O çocuklara tek tek emek vermeniz, kitapçıkları tek tek

hazırlamanız… Emek verildiği o kadar belli ki… Daha çok veli olsa, daha çok

katılım olsa diyorum yani. Bu Ģekilde diğer derslerde de uygulansa daha güzel

olacağını düĢünüyorum. Güzel… Gerçekten güzel. Diğer derslerde de aynı Ģekilde,

iĢte, farklılaĢtırılarak bu Ģekilde diğer derslere de yansımasını, aynı sistemin sadece

sosyalde değil de mesela fen eğitiminde de çocukların anlayabileceği Ģekillere

uyarlanarak anlatılmasının daha etkili olacağını düĢünüyorum.”

KonuĢma ortamında V1 konuya atlayarak Ģunları söylemiĢtir: “Yani bu program bütün

derslere yayılsa hocam. Çünkü sizin dersinizi anlatıyor hocam eve gelince oğlum. Ama

öbür derslerle ilgili hayatta bilgi vermiyor.” Söze giren V4; “Ama orada her öğretmen

böyle bir Ģey yapmıyor, fedakârlık yapmıyor.” V1 devam ediyor: “Bu yüzden diyorum

ki daha çok bütün derslerde aynı Ģey olsun.” V5 söze giriyor: “Her derste böyle bir Ģey

yapılsın ama her öğretmen de bu fedakârlığı göstermeyebiliyor.”

130

Programın gerek velilere gerekse öğrencilere ne kazandırdığı konusunda velilerden

gelen yanıtlar programın kendilerine ve çocuklarına faydalı olduğu yönündedir. Bu

faydaları Ģöyle açıklamıĢlardır: V1:

“Veli programlarında eğitime geldiğim konular ergenlik dönemi konularıydı.

Mesela ondan çok memnun kaldım. Orada gördüğüm dersleri oğlumda

uyguladığım zaman sonuç aldım. Mesela daha önce sabredemezdim bağırırdım

ama eğitimden sonra hemen sizin bir lafınız aklıma geliyordu. Toplantıdaki

sözleriniz aklıma geliyordu. Ben anlayıĢlı davranınca oğlumun da hemen tepkisi

değiĢiyordu.”

V2 programın kendisine ve çocuğuna katkısıyla ilgili olarak Ģunları söylemiĢtir:

“Kızımda bazı değiĢiklikler oldu. Sesimi biraz yükselttiğimde beni uyarmaya

baĢladı. KardeĢiyle pek anlaĢamazlardı ama Ģimdi daha iyi anlaĢmaya, kardeĢini

sürekli alttan almaya baĢladı. KardeĢinin derslerine de yardımcı oluyor. ĠletiĢim

durumu düzeldi. Epey faydalı oldu. Senin verdiğin örnekleri de evde yansıtıyor.

Öğretmen bize bugün Ģunu öğretti, bunu öğretti diye anlatıyor.”

V3 programın kendisine ve çocuğuna katkısıyla ilgili; “hocam çok güzeldi. Toplantıya

baĢladığımızdan itibaren verilen ev ödevleri oluyordu ya hani fotokopiler, onları

yapıyordu. Derse daha iyi çalıĢıyor. Diğer derslerle kıyaslarsak sizi daha çok seviyor.

Ġyi olduğunuzu söylüyor.” demiĢtir. V4 ise Ģunları anlatmıĢtır:

“Oğlum ders yapmayı çok sevmeyen bir çocuktu. Yani asardı dersleri ama Ģimdi

dersleri çok güzel, zamanında dersini yapıyor. Oğlumun notları yükseldi ben

bilincindeyim bunun. Çok güzel Ģeyler yapıyor. Zamanında dersini yapıyor. Sosyal

bilgilerde sizin geleceğiniz zamanı daha çok seviyor. Anne Feride hoca geldi. ĠĢte

Ģöyle dedi, böyle dedi anlatıyor, heyecanlanıyor yani ders yapmayı seviyor, sizinle

çalıĢmayı seviyor. HoĢuna gidiyor demek ki. Sınıf içinde yaptıklarınızı beğeniyor.

DavranıĢlarında daha iyimser. Sesini yükseltmeden konuĢuyor. Büyüklerine de

aĢırı derecede saygılı. Daha da değiĢti yani. Ben memnunum.”

V5, programın veliye ve öğrenciye katkısı konusunda Ģu bilgileri paylaĢmıĢtır:

“Kızımı zaten biliyorsunuz. Sessiz, sakin, çekimser bir çocuk ama sizin ona

sevgiyle yaklaĢmanız ona özgüven kazandırdığı için kendini daha iyi ifade ediyor.

Bunu evde de yansıtıyor. Zaten sizinle yaptığımız toplantılardan sonra ben diğer

çocuklarımın da davranıĢları gözlemliyorum. Onlara da farklı bakıyorum. Daha iyi

anlamaya çalıĢıyorum onları. Yani onlara bile etkisi var bu programın. Mesela

kızımın bana itiraz etmesi önceden tuhaf gelirken Ģimdi onun da söz hakkı

olduğunu, onun da kendini ifade etmesi gerektiğini düĢündüğümden çok da

etkilenmiyorum. Onu, kızmadan dinlemeye çalıĢıyorum. Bu Ģekilde hani. Ben

sadece kendi kızım olarak değil genel olarak baktığımda sadece benim çocuğum

üzerindeki etkisi değil tüm öğrenciler üzerinde büyük etki sağlayacağını

düĢünüyorum yani bu tarz eğitimlerin ve davranıĢların.”

Velilerin tamamı, “Programın çocukların dikkatini çekeceğini, çocukların geliĢimine

katkı sağlayacağını düĢünüyorum” ifadesine “Kesinlikle Katılıyorum”; “Programın

velilere katkı sağlayacağını düĢünüyorum” ifadesine “Kesinlikle Katılıyorum” yanıtı

131

vermiĢlerdir. V4 ve V5, görüĢlerini de eklemiĢlerdir. Veli eğitiminin birkaçına

katılabildiğini fakat buna rağmen davranıĢlarında değiĢim yaĢadığını ifade etmiĢtir. V4:

“Ben veli eğitiminin birkaçına katıldım. Devamlı gelmedim ama burada

öğrendiklerimi uyguladığım zaman davranıĢımın değiĢtiğini fark ediyorum.

Çocuklarımızı anlama yönünden ona nasıl davranacağımızı, bazı hatalarımızı,

kendi kendimize düzeltebiliyoruz. Bizde de bazı hatalar oluyor. Mesela ben çok

sinirli çok sabırsız olabiliyordum bazı yerlerde. ġimdi bu toplantılardan sonra bazı

Ģeylerde anlayıĢlı davranabiliyorum, iyimser olabiliyorum yani çocukla anlaĢmak

daha kolay oluyor.”

Ġlk toplantılara katılamayan V5 ise Ģunları söylemiĢtir:

“Ben de ilk baĢladığındaki toplantılarda katılmadım. Katılsaydım keĢke. Belki

kaçırdığım Ģeyler de tamamlanacaktı. Ben de beĢ veriyorum. Çünkü anlama

konusunda bazen evlatlarımızı tanıyamıyoruz. Hani onları, onlar gibi kabul etmek

yerine biz kendi gözümüzde bizim istediğimiz doğrultuda hareket etmelerini

istiyoruz. Hani o bir bireydir ama o hakkı ona vermiyoruz. Bunu dinledikten sonra

o da bir hak sahibi onun da çocukça hakları vardır benim istediğim gibi olmak

zorunda değil diye düĢünüyorum. Onu gördüm.”

Velilere ileride oluĢturulabilecek yeni bir programda kullanılmak üzere “programda

baĢka nelere yer verilmesini istersiniz” sorusu yöneltilmiĢ ve bu soruya ilave edilecek

bir talep gelmemiĢtir.

Son olarak, velilerin programın son öğesi olan sergiyle ilgili görüĢleri alınmıĢtır.

Veliler, “serginin görselliğinden memnuniyeti” “Kesinlikle Memnunum”; “serginin

programın içeriğini yansıttığını düĢünüyorum” ifadesine “Kesinlikle Katılıyorum”

yanıtını vermiĢlerdir. V1 sergideki resimleri ve yazıları tek tek incelediğini söyleyerek,

“kendi dünyalarını yansıtmıĢlar. Hepsi ayrı kendine özgü geldi bana. Hayatlarını

resmetmiĢler bence” demiĢtir. V5, “konuyla alakalı karikatürlerle sergilenmiĢ,

çocuklarda daha kalıcı olmuĢ yani” demiĢtir. V4 “dedim ya, hepsi de ifade etti”; V5,

“konuyla alakalı karikatürlerle canlandırılmıĢ” demiĢtir.

Veliler, farklı eğitim aktivitelerine katılmak isteyip istemedikleri sorusuna “evet”

cevabını vermiĢler ve araĢtırmacıya teĢekkür etmiĢlerdir.

4.2.4.3. Programın Öğrenci GörüĢleriyle Değerlendirilmesi

Öğrencilerle gerçekleĢtirilen değerlendirme görüĢmelerinde bu çalıĢmanın kendilerine

ne kazandırdığı sorulmuĢtur. Öğrencilerin tamamı davranıĢlarının olumlu yönde

değiĢtiğini, 5 öğrenci akademik baĢarılarının arttığını, 1 öğrenci aynı olduğunu

132

(hâlihazırda baĢarılı bir öğrenci), 1 öğrenci de normal seyrinde devam ettiğini

belirtmiĢtir.

Öğrenciler uygulama sürecinde “arkadaĢlarıyla iyi geçim” (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6,

Ö7); toplumdaki dezavantajlı gruplara ve doğal çevreye “duyarlılık” (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4,

Ö5, Ö6, Ö7); Aile bireylerine karĢı “saygı” (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7); akademik

“baĢarı” artıĢı (Ö1, Ö3, Ö4, Ö6, Ö7) kazanmıĢtır. Ayrıca “eĢitlik, adalet ve merhamet”

duygusu (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7), “dürüstlük, saygı ve yardımseverlik” değeri

(Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7); kazanmıĢtır.

Uygulama sürecinde kazandıklarıyla ilgili olarak öğrencilerden Ö3 bu uygulamadan

sonra arkadaĢlarıyla küs kalmadan anlaĢabildiğini, kavga konularına çözüm

bulabildiğini, kendini ve çevresindeki insanları daha iyi tanıdığını söylemiĢtir. Ö3

ayrıca, engellilere ve dezavantajlı gruplara nasıl yardım edebileceğini anladığı, bu

konuda duyarlılık kazandığını, ailesinin iĢ konusunda çektiği güçlükleri daha iyi

anladığı, insanların eĢit haklarını kavradığı, çevredeki aç hayvanlara yardımcı olmaya

baĢladığı, akademik baĢarısının artmaya baĢladığı, kendine olan güveninin arttığı, vs.

yönünde açıklamalar yapmıĢtır.

Ö5 ise Ģunları söylemiĢtir:

“Bu çalıĢma bana herkesin fikirlerine saygılı olmayı, daha sonra hocam insanlara

yardım etmeyi öğretti. Okul hayatımda arkadaĢlarımla iliĢkim değiĢti. Mesela

onların bazı yaptığı davranıĢları farklı algılamaya baĢladım. Onların varlığına

saygı göstermeye baĢladım. Aileme karĢı davranıĢlarımda onlar beni anlamaya ben

de onları anlamaya çalıĢıyorum. Önceden böyle olmuyordu mesela onlar beni

anlamıyordu ben de onları anlamıyordum. TartıĢma oluyordu.”

K7 ise bu çalıĢmanın “yeteneklerini, becerilerini ve karakterlerini ortaya çıkaran bir

çalıĢma” olduğunu düĢünmektedir. Uygulama sürecindeki kazanımlarına yönelik ayrıca

“kiĢisel özelliklerimi fiziksel özelliklerimi daha iyi tanıdım. Kendimi daha iyi tanıdım

hocam. Dürüstlük, doğruluk güvenilir olmayı gördük hocam. Hayatımda bunları etkiledi

hocam. Güvenilir biri oldum hocam.” demiĢtir.

Uygulamada kullanılan ders kitabı ve programın yapısal temelleri ile ilgili olarak

yapılan değerlendirmede, öğrencilerin ders kitabını “çok beğendikleri” bulgusuna

ulaĢılmıĢtır. Öğrencilerin yazı yazması gereken “boĢlukların biraz daha az tutulması”

genel talep olarak karĢımıza çıkan bir diğer önemli bulgudur. GörüĢme esnasında

öğrenciler ikinci ünitenin ders kitabında yer alan “bilgi sayfasını” “faydalı” bulmuĢtur.

133

Ö1, ders kitabındaki etkinlikleri ve okuma metinlerini “eğlenceli”, Ö2 “iyi” bulmuĢtur.

Kitaptaki bilgiler “hoĢuna” gitmiĢtir. Ö3, “kitabın, hikâyelerin ve etkinliklerin çok güzel

güzel olduğunu” düĢünmektedir. Öğrencilerin yazı yazacağı alanlar az olursa, bulmaca

ve bilmece de eklenirse daha da ilgisini çekeceğini belirtmiĢtir. Ö4 ve Ö5 “not alma

sayfasını” ve “çalıĢma kitabı da içermesini”, “resimleri ve anlamlarını” ve “herĢeyi” çok

beğendiğini söylemiĢtir. Ö6 da kitabı beğenmiĢ fakat “renklilik” istemiĢtir. Ö7 kitabın

“düĢünürken öğrettiğini”, “yetenek ve becerilerini arttırdığını” ifade etmiĢ, “bilmece ve

daha fazla etkinlik” istemiĢtir.

Öğrencilerin tamamı, derslerin iĢleyiĢiyle ilgili görüĢlerini “eğlenceliydi”, ve

“öğreticiydi” diyerek ifade etmiĢlerdir. Öğretmenin söz hakkı almamıĢ, parmak

kaldırmamıĢ öğrencilere de söz veriyor ve onları da görüĢlerini alarak derse katıyor

olması, öğrenciler arasındaki saygıyı sağlaması (Ö1, Ö2), dersin eğlenceli bir

atmosferde iĢlenmesi, öğretmen sunumu, öğretici etkinlikler izletmesi, drama ve tiyatro

gibi aktif faaliyetler yaptırması (Ö1, Ö2, Ö3, Ö5, Ö7), öğrencilere kendilerini ifade

edebilecekleri ve düĢünebilecekleri etkinlikler yaptırması (Ö7) öğrencilerin hoĢuna

gitmiĢtir.

Ö4'ün “Genel olarak iĢlediğimiz Ģeyler, yapabileceğimiz Ģeylerdi. Konuları anladık,

öğrendik.” ifadesi de etkinliklerin düzeye uygun olduğunu göstermektedir. Ancak

birinci ünitenin etkinlik sayısını Ö6 fazla bulmuĢtur. Ö6, “çok fazla etkinlik yapmaktan

sıkıldım” demiĢtir. Ö6, “sınıfta Ģimdi herkes birbirine saygı duyuyor. Birbirimize

bağırıp çağırmadan konuĢabiliyoruz. Bence dersin en önemli katkısı bu oldu” demiĢtir.

Öğrenciler, yapılan sınavların “öğretici” ve “anlaĢılır” olduğu konusunda hemfikirdir.

Ayrıca Ö1, “hepsi iĢlediğimiz konulardandı” demiĢtir. Bu da ölçme aracının içeriğe

uygunluk ilkesiyle ilgili, geçerliği arttıran bir durumdur. Ö4, “konuları anladığım için

soruları yaptım ama bir iki soruda da takıldığım oldu”; Ö5 “kolay olmakla beraber bazı

sorular zordu”; Ö6, “daha kolay olabilirdi”; Ö7, “kolaydı” demiĢtir. Cevaplar, baĢarı

testi geliĢtirirken bazı soruları zor seçmemizin de amacına uygunluğunu göstermektedir.

Öğrenciler çalıĢma hakkında; “Mükemmeldi” yanıtını vermiĢlerdir. Bu defa

öğrencilerden “en mükemmel” yönleri sorulmuĢtur. Ö1, “etkinlikler ve videolar”; Ö2,

“öğretmenin anlatımı”; Ö3, “tiyatro, yaptığımız çalıĢmaların ailemize gösterilmesi ve

sizin isim vermeden ailemizle konuĢmanız çok güzeldi” demiĢtir. Ö3, ayrıca “tek

134

beğenmediğim Ģey günlüklerdi. Zaten kitap olduğu için günlüğe gerek yoktu diye

düĢünüyorum” demiĢtir. Ö4, “resimleri ve kitabı”; Ö5, “tiyatro faaliyetlerini”

beğenmiĢtir. Ö7, “ailelerimize birbirimizi anlattınız hocam. Ailelerimiz bize çok iyi

davranmaya baĢladı. Ben buna mükemmel diyorum hocam” demiĢtir.

Öğrencilere son olarak yeni bir çalıĢmada dikkate almak üzere beklenti ve önerilerinin

olup olmadığı sorulmuĢtur. Ö3; ailelerin ve çocuklarının küçük gruplar halinde belirli

gün ve saatlerde kütüphanede biraraya gelerek bir çalıĢma etkinliği yapmalarının iyi

olabileceğini” ifade etmiĢtir. Ö3, “aileyle çocuk buluĢmalı. Herhangi bir konuyu

tartıĢabilmeli. Böylece anneler hem çocuklarıyla birlikte vakit geçirmiĢ olur hem de

aileler birbiriyle iletiĢim kurar. Bu çok güzel olur” demiĢtir. Ö7, “hocam haftada bir

ailelerimizi derse davet edin. Mesela her hafta beĢ kiĢinin ailesi gelsin. Onlar da bizim

düĢüncelerimizi dinlesinler hocam. Ben de öyle diyorum yani” demiĢtir. Ö4 ise bir

sonraki hazırlanacak programda; “yazıların uzun olmamasını” önermiĢtir. “Kitapta yer

alan diğer yazılardan bir Ģikâyetimiz yok ama bizim yazmamız gereken yazıların çok

uzun olmamasını istiyorum öğretmenim” demiĢtir. Diğer öğrenciler görüĢ belirtmemiĢ,

herĢeyin mükemmel olduğunu yinelemiĢlerdir.

135

BÖLÜM V: SONUÇ

Bu baĢlık altında araĢtırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde ulaĢılan sonuçlara yer

verilmiĢtir. Sonuçlar, araĢtırmanın temel problemlerine uygun olarak sınıflandırılmıĢtır.

Bu bağlamda öncelikle uygulama okulunda tespit edilen eğitim ihtiyaçlarıyla ilgili

sonuçlara ve sonra sosyal bilgiler dersiyle bütünleĢtirilmiĢ aile katılımlı karakter eğitimi

programının uygulanabilirliğiyle ilgili ulaĢılan sonuçlara sırasıyla yer verilmiĢtir.

5.1. Yargı

5.1.1. Eğitim Ġhtiyaçlarına Yönelik Sonuçlar

“Uygulama okulundaki eğitim ihtiyaçları nelerdir?” sorusuna yönelik ulaĢılan sonuçlar

iki aĢamada ele alınmıĢtır. Birinci aĢamada ilk ihtiyaç analizinde ulaĢılan sonuçlara,

ikinci aĢamada ikinci ihtiyaç analizinde ulaĢılan sonuçlara yer verilmiĢtir.

5.1.1.1. Ġlk Ġhtiyaç Analizinde Eğitim Ġhtiyaçlarıyla Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

Yapılan ilk ihtiyaç analizinde ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Okulun, fiziki mekân ve ders araç gereçleri bakımından önemli eksiklikleri

bulunmaktadır. Sınıflar, oldukça kalabalık ve gürültülüdür. Bu durum eğitim

ortamını olumsuz etkilemektedir.

o Okulun yakın çevresinde öğrencilerin sosyal, bedensel ve duygusal geliĢimini

destekleyecek yeterli oyun ve faaliyet alanları bulunmamaktadır.

o Öğrenciler ders içinde, birtakım istenmeyen davranıĢlar sergilemektedir. Bu

davranıĢlarla uğraĢmak zorunda kalan öğretmenin ders iĢlemesi neredeyse imkansız

hale gelmektedir.

o Bazı öğrencilerin okula devam etmeme, okuldan kaçma, ya da zararlı madde

kullanma alıĢkanlıkları vardır. Bu durum okul idaresini oldukça yormaktadır.

o Velilerin çoğu ilkokul mezunu olup annelerin tamamına yakını herhangi bir iĢte

çalıĢmamakta ve babalar düĢük gelirli iĢlerde çalıĢmaktadır.

o Aileler çocuklarının eğitimiyle yeterince ilgilenmemektedir. Bu durumdan okul da

aile de rahatsızdır fakat beklentiler karĢılıklı olarak bağlantısızlık içindedir.

136

o Aileler, çocuklarının iyi davranıĢlar, değerler kazanarak yetiĢmesini ve akademik

açıdan baĢarılı olmasını beklemektedir.

o Ders kitaplarında, ünitelerin kazandırılması gereken değerlere yönelik etkinlik

dağılımı ve bu etkinliklerin bir değer eğitimi yaklaĢımına uygunluğu konusunda

problemler bulunmaktadır. Ayrıca öğretmen, öğrenci kazanımlarının seviye üstü

olduğunu düĢünmektedir.

5.1.1.2. Ġkinci Ġhtiyaç Analizinde Eğitim Ġhtiyaçlarıyla Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

ÇalıĢma grubuna yönelik yürütülen ikinci ihtiyaç analizi çalıĢmalarında ulaĢılan

sonuçlar Ģöyledir:

5.1.1.2.1. Çalışma Grubunun Özellikleri İle İlgili Sonuçlar

o ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin eğitim öğretimi engelleyici önemli bir sağlık

problemi bulunmamaktadır.

o Öğrenciler, parçalanmamıĢ ve çekirdek aile yapısına sahiptir.

o Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi düĢüktür. Aileler

genellikle ilkokul mezunu olup annelerin tamamına yakını ev hanımıdır. Babaları

ise düĢük gelirli iĢlerde çalıĢmaktadır.

o Öğrenciler bazı sportif faaliyetler, bilgisayar oyunları, televizyon izleme gibi

etkinliklerden hoĢlanmakta fakat sorumluluklarını yerine getirmek, kitap okumak,

ders yapmaktan hoĢlanmamaktadır.

o Bazı öğrencilerin yaĢamını etkileyebilecek çok özel korkuları ve eğitimini

aksatabilecek hatta sağlığını etkileyebilecek bazı problemleri bulunmaktadır.

o Öğrenciler akĢam erken yatmakta fakat internet, film ve sokakta fazlaca vakit

geçirmektedir.

o Öğrenciler ailelerine karĢı ergenlik döneminin geliĢimsel özelliğini yansıtarak

davranmaya baĢlamıĢtır.

o Öğrencilerin çoğunluğu okul dıĢında herhangi bir eğitime katılmamaktadır.

o Öğrencilerin aileleri, çocuklarının çok yönlü geliĢtirilmesi ve yetiĢtirilmesi

konusunda eğitimden büyük bir beklenti içindedir.

137

5.1.1.2.2. Okul Müdürünün Eğitim İhtiyaçları Hakkındaki Düşüncelerinden

Ulaşılan Sonuçlar

Eğitim ihtiyaçlarının tespit edilmesine yönelik olarak okul müdürüyle gerçekleĢtirilen

görüĢmeden elde edilen bulgular ıĢığında ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Bulunduğu semtte uygulanması planlanan kentsel dönüĢüm projesi nedeniyle

okulun öğrenci sayısı azalmıĢ ve okul, fiziki yapısı bakımından mevcut öğrencilerin

mekânsal ihtiyacını karĢılar duruma gelmiĢtir. Ancak okuldaki teknolojik öğretim

araçları bakımından eksiklikler devam etmektedir.

o Okul çevresinde, eğitim öğretim açısından iĢbirliği yapılabilecek kurum sayısı sınırlı

olsa da belediye ve üniversiteyle birtakım projeler yürütülmekte, çeĢitli kurumlara

geziler düzenlenmektedir.

o Veliler, çocuklarının eğitiminden yüksek beklentilere sahiptir fakat çocuklarının

eğitimiyle yeterince ilgilenmemektedir. ÇalıĢan aile sayısı az olmasına rağmen

veliler okula gelme, okul ile iĢbirliği içinde bulunma konusunda isteksiz

davranmaktadır.

o Velilerle iĢbirliğinin birçok zor yönü bulunmaktadır. Velilerin baĢkasından bekleme

yönündeki tutumu iĢbirliğini daha da güçleĢtirmektedir. Bugüne kadar yapılan

faaliyetlerden önemli bir sonuç alınamamıĢtır.

o Aileler, küçük de olsa ekonomik bir gideri karĢılamada sıkıntı yaĢamaktadır. Bu

nedenle öğrenciler, eğitim materyallerini temin etmekte zorlanmakta bu da

öğretmenin planladığı etkinlikleri aksatmaktadır. Materyallerin, kitaplar gibi

ücretsiz olarak sınıfta bulundurulmasına ihtiyaç vardır.

o Okul müdürü, velilerin kendisinden birĢeyler talep etme noktasında aktif

olmadığından ve böyle bir talebin azlığından Ģikâyetçidir.

o Öğrenciler öğrenmeyi kesintiye uğratabilecek birtakım davranıĢlar sergilemektedir.

o Devamsızlık durumunda veliler ve muhtarlık okula bilgi vermediğinden öğrencinin

takibi öğretmenlerin risk almasına neden olmaktadır.

o Öğretim programlarının bir yönü öğrencilerin değer kazanımına ve karakter

geliĢtirmesine yönelik iken gerek öğretmenlerin konuyla ilgili bilgisi gerekse okulda

yürütülen faaliyetler oldukça yetersizdir.

138

o Öğretim programları çocuğun yaĢ seviyesine göre oldukça yoğundur. Farklı farklı

programların içeriğini 13 yaĢındaki bir çocuğun kazanması, kavraması kendi

bünyesinde ona ait bir davranıĢ ortaya koyması oldukça güçtür.

5.1.1.2.3. Velilerin Eğitim İhtiyaçları Hakkındaki Düşüncelerinden Ulaşılan

Sonuçlar

ÇalıĢma grubunda yer alan öğrencilerin velileriyle gerçekleĢtirilen görüĢmelerden elde

edilen bulgular ıĢığında ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Veliler, okul yönetiminin velilerle iletiĢime açık olduğunu fakat okul aile iĢbirliği

konusunda yetersiz kaldığını düĢünmektedir. Bazı velilerin okul yönetimiyle hiçbir

teması olmamıĢtır. Okul yönetiminden neyi talep edeceği hangi konularda

görüĢeceği yönündeki bilgisizliğine bağlayıp bu durumu kendi eksikliği gören

veliler vardır.

o Veliler, öğretmenlerin kendileriyle iletiĢimini yetersiz bulmaktadır. Okula, sadece

bir problem durumunda ya da yıllık toplantılarda çağırıldıklarını ifade eden veliler,

toplu görüĢmelerde kendilerini yeterince ifade edemeklerini, 15 günde bir

görüĢmelere çağrılıp, bu görüĢmelerde çocuklarının okuldaki davranıĢları hakkında

bilgilendirilmek ve çocuklarının güven içinde yetiĢmesi için okul ile iĢbirliği

yapmak istemektedir.

o Veliler değerler eğitimi kavramıyla ilgili bir bilgiye sahip değildir. Çocuklarının

değer ve davranıĢlarını olumlu yönde geliĢtirmek amacıyla doğru bildiği

davranıĢları telkin etmekte ve çocuklarının sağlam karakterli, insana saygılı, iyi

meslek sahibi ve baĢarılı bireyler olarak yetiĢmesini, aynı zamanda kendi

değerlerine de aykırı olmadan eğitilmesini ve eğitim öğretim etkinliklerinde

kendilerinin de dikkate alınmasını istemektedir.

o Velilerin çocuklarıyla ilgilenme biçimi genellikle, “ders çalıĢ” deme ve okulda ne

olup bittiğini sorma biçimindedir. Kendileri de çocuklarının eğitimi konusunda

yetersiz kaldıklarının farkındadır. Bazı veliler çocuğunun eğitimini tamamen okula

bırakmıĢ ve hiç sorgulamamıĢtır.

o Öğrencilerin arkadaĢlık kurmada bazı sıkıntıları bulunmaktadır. Öğrenciler, okul

arkadaĢlarıyla okul dıĢında pek görüĢmemektedir. Bazı öğrencilerin eksik

139

özellikleriyle dalga geçilmesi söz konusudur. Bu öğrenciler, hiç arkadaĢ

edinememiĢ ve çekingen bir kiĢilik geliĢtirmiĢtir.

o Veliler, çocuklarının davranıĢlarında ergenlik etkisini gözlemeye baĢladıklarını

fakat bu yeni durum karĢısında nasıl davranacaklarını bilmediklerini ifade etmiĢ,

pratikte katkı sağlayacak ve çocuklarının geliĢim özellikleri hakkında bilgi sunacak

bir eğitim istemiĢlerdir.

o Veliler ve öğrenciler sosyal bilgiler dersinin öğretmenini beğenmekte, bu dersin

çocuklarının günlük hayatına katkı sağladığını düĢünmektedir.

o Veliler, yeni hazırlanan programın baĢarıya ulaĢmasını temenni etmekte ve bu tür

uygulamaların diğer derslerde de bulunmasını istemektedir.

5.1.1.2.4. Öğrencilerin Eğitim İhtiyaçları Hakkındaki Düşüncelerinden Ulaşılan

Sonuçlar

Öğrenci görüĢlerine göre ulaĢılan eğitim ihtiyaçlarıyla ilgili sonuçlar Ģöyledir:

o Öğrenciler aile içinde en fazla kardeĢleriyle ilgili problem yaĢamaktadır. Anne ve

babalarının kendilerini tembihlemeleri, baskıcı davranıĢları, öfkeli yaklaĢımları ve

iĢlerine karıĢılmasından rahatsız olmakta ve büyük çoğunluğu ailelerinden serbest

bırakılmayı, saygı görmeyi, anlaĢılmayı beklemektedir.

o Öğrenciler aile içinde ergenlik döneminin tipik sıkıntılarını, çatıĢmalarını yaĢamaya

baĢlamıĢtır. Ebeveyn ve çocuk arasında tartıĢmalar yaĢanmaktadır.

o Öğrenciler, sosyal bilgiler öğretmenini ve ders iĢleme yöntemini beğenmektedir.

Öğretmenin, hem “eğlenceli bir kiĢiliğe sahip olmasını” hem de “tatlı sert bir

disiplini sağlamasını” ve ders baĢarısında çaba göstermesini, etkinlikler

yaptırmasını, sevgi dolu olmasını herkese eĢit davranmasını ve kendilerine samimi

olmasını ve ilgi göstermesini istemektedir.

o Öğrenciler sosyal bilgiler dersinin; sosyal hayat, çevrelerini tanıma, yaĢamda

kullanacakları bilgiler sağlama; birtakım değer ve davranıĢları kazandırma gibi

konularda yaĢamlarına katkı sağladığını düĢünmektedir. Bu dersin günlük hayatla

ilgili birtakım faaliyetleri içermesini; sınıf dıĢında da anlatılabilmesini; ders

konularıyla ilgili drama ve tiyatro da yapılmasını; dersin görsel materyallerle

iĢlenmesini; örneklerle açıklanmasını ve derste bol etkinlik yapılmasını

istemektedirler.

140

o Öğrenciler, derste dersin etkili bir Ģekilde dinlenmediğini, bazı arkadaĢlarının dersin

akıĢını bozucu birtakım hareketlerde ve davranıĢlarda bulunduklarını ifade

etmektedir. Bu durum öğrencilerin dikkatini dağıtmaktadır.

o Sosyal bilgiler kitabı görsel özelliklerinin azlığından dolayı öğrencilerin ilgisini

çekmemektedir. Öğrenciler kendilerine hazırlanacak yeni bir ders kitabının

eğlenceli, renkli, bulmaca, drama, karikatür, tiyatro sahnesi, yapboz, video izleme

gibi etkinlikleri olan, severek okunabilecek bir okuma kitabı gibi ve aynı zamanda

bol etkinlikli ve öğretici olmasını istemektedir.

o Öğrenciler, derste değerler eğitimiyle ilgili bir etkinlik yapıldığını

hatırlamamaktadır.

o Öğrenciler, yeni hazırlanan programın heyecan verici etkinliklerden oluĢmasını;

eğlenceli olmasını; derste videolar izlenmesini; dersin projeksiyonla izletilmesini,

derste drama ve tiyatro yapılmasını, el ile yapılabilen etkinliklerin olmasını,

yaptıkları faaliyetlerin yılsonunda ailelerine gösterilmesini; sessiz ve eğlenceli bir

sınıf ortamı sağlanmasını, sınıf ortamındaki yapılan yaramazlıkların düzeltilmesini;

araĢtırma yapma imkânı verilmesini istemektedir.

o Öğrencilerin çoğunluğu, ailelerinin öğretmenleriyle ve okul yönetimiyle iĢbirliği

yapmasını istemektedir. Bazıları bu iĢbirliğinin kendilerini koruma altına alacağını

düĢünürken bazıları ders yapma baskısına dönüĢeceği düĢünmektedir.

o Öğrenciler “iyi bir insan” olabilmek için ailelerinden güven, saygı, ödül, dayanıĢma

ve arkasında durmaları, korumaları gibi beklentilere sahiptir.

5.1.2. Sosyal Bilgiler Dersleriyle BütünleĢtirilmiĢ Aile Katılımlı Karakter Eğitimi

Programının Uygulanabilirliği

5.1.2.1. Programın Akademik BaĢarıya Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

o AraĢtırmanın, programın akademik baĢarıya etkisine yönelik sorusuyla ilgili yapılan

analizlerin sonucuna göre, öğrencilerin iletiĢim ve insan iliĢkileri ünitesi baĢarı

testinden aldıkları son test puanları, ön test puanlarından anlamlı bir Ģekilde farklılık

göstermektedir. Son test puanları, ön test puanlarından yüksektir.

o AraĢtırmanın, programın akademik baĢarıya etkisine yönelik sorusuyla ilgili yapılan

analizlerin sonucuna göre, öğrencilerin ekonomi ve sosyal hayat ünitesi baĢarı

141

testinden aldıkları son test puanları, ön test puanlarından anlamlı bir Ģekilde farklılık

göstermektedir. Son test puanları, ön test puanlarından yüksektir.

5.1.2.2. Programın Değer Kazanımına Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

o AraĢtırmanın, programın değer kazanımına etkisine yönelik sorusuyla ilgili yapılan

analizlerin sonucuna göre, öğrencilerin farklılıklara saygı değeri ölçeğinden aldıkları

son test puanları, ön test puanlarından anlamlı bir Ģekilde farklılık göstermektedir.

Son test puanları, ön test puanlarından yüksektir.

o AraĢtırmanın, programın değer kazanımına etkisine yönelik sorusuyla ilgili yapılan

analizlerin sonucuna göre, öğrencilerin dürüstlük değeri ölçeğinden aldıkları son test

puanları, ön test puanlarından anlamlı bir Ģekilde farklılık göstermektedir. Son test

puanları, ön test puanlarından yüksektir.

5.1.2.3. Programın Velilerin Eğitime Katılımına Etkisiyle Ġlgili UlaĢılan

Sonuçlar

Program içinde aile eğitimi ve haftalık toplantılarla eğitime katılan velilerin

görüĢlerinden elde edilen verilerin analiziyle ulaĢılan sonuçlar aĢağıda verilmiĢtir.

5.1.2.3.1. Aile Eğitimine İlişkin Ulaşılan Sonuçlar

Aileler, programın bir parçası olarak düzenlenen aile eğitimine ve danıĢmanlık

toplantılarına katılmıĢtır. Velilerin aile eğitimine yönelik görüĢlerinden Ģu sonuçlara

ulaĢılmıĢtır:

o Veliler düzenlenen aile eğitiminin kendilerine en önemli katkısının, aile iletiĢimi,

ergenlik dönemi, ödev gibi günlük hayatlarında birebir kullanabilecekleri bilgileri

kazandırması olduğunu belirtmiĢler ve eğitimin içeriğini “aileyi bilinçlendirme,

faydalılık, güncellik, eğiticilik, iletiĢim, sohbet, öğreticilik, ilgi çekici ve kalıcı

bilgiler” açısından beğenmiĢlerdir.

o Veliler aile eğitiminin sunumunu, sunumu yapan araĢtırmacının “anlatımı, ses tonu,

hitap tarzı, güler yüz ve samimiyeti, cana yakınlığı, üslubu, olumlu davranıĢı,

konuyu ayrıntısına kadar anlatması ve örneklerle zenginleĢtirmesi, sempatik olması”

bakımından beğenmiĢlerdir.

142

o Veliler, bu eğitimle birlikte bir tür farkındalık kazandıklarını, güncel örnekler

sayesinde kendi davranıĢ ve tutumlarının bir muhakemesini yaptıklarını, hatalarını

kavradıklarını ve bundan sonra çocuklarına daha bilinçli davranarak hatalarını

düzeltmeye karar verdiklerini ifade etmiĢlerdir.

o Veliler eğitimde olumsuz bir yön görmemiĢler fakat bundan sonra düzenlenecek bir

eğitimin blok olmamasını önermiĢlerdir.

o Veliler bu eğitimin çocuklarıyla iletiĢim kurmalarına ve okullarda böyle eğitimlerin

devam etmesi durumunda aile içi ve aile dıĢı eğitici faaliyetlere katkı sağlayacağını

düĢünmektedir.

o Aile eğitimi tek günde düzenlenmiĢ ve katılım beklenen düzeyde olmamıĢ fakat

katılanların ilgisi yoğun olmuĢtur.

5.1.2.3.2. Aile Danışmanlığına İlişkin Ulaşılan Sonuçlar

Öğretmen ile aileyi aynı gaye çerçevesinde, her hafta, bir masada buluĢturan ve

çocuğun eğitiminde önemli bir katkı getireceği düĢünülen aile danıĢmanlığı

toplantılarından elde edilen bulgular çerçevesinde ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Veli danıĢmanlığı, baĢlangıçta hiç rağbet görmemiĢ, veliler bu toplantıya ilgisiz

kalmıĢlardır. Birkaç hafta sonra bazı veliler bu toplantıya sürekli katılmaya

baĢlamıĢ, bazıları arada bir katılmıĢ ve bazıları hiç katılmamıĢtır. Süreç içinde

katılımcı sayısı artmıĢ ve toplantıya babalar da ilgi duymuĢtur.

o AraĢtırmacı, velileri aile danıĢmanlığı toplantısına davet ederken farklı yöntemler

denemiĢtir: Öğrenciyle haber gönderme, SMS gönderme, sadece bekleme ve

telefonla arama. Bu yöntemlerden en beğenileni ve katılımı sağlayanı –çaba, zaman

ve masraf gerektiren- “telefonla arama” olmuĢtur.

o Toplantı, velilerin çocuklarıyla daha iyi iletiĢim kurmasına, çocuklarına daha fazla

önem vermesine, kendi hatalarını görmesine, çocuklarına nasıl davranacağını

anlamasına katkı sağlamıĢtır. Veliler, toplantıyı “çok faydalı”, “eğitici”, “olumlu”,

öğretici”, “çok iyi” ve “güzel” bulmuĢlar ve diğer derslerde de böyle toplantıların

yapılmasını istemiĢlerdir.

o Toplantıya katılan veliler aynı zamanda çocuklarının eğitimini evde de takip

etmekte ve uygulamanın eğitsel yansılarını izlemektedir. Derslerin de eve olumlu

143

olarak yansıdığını ifade eden veliler olumsuz bir Ģeyin yansımadığını ifade

etmiĢlerdir.

o Tüm bu sonuçlar veli katılımının baĢarıya ulaĢtığını göstermektedir.

5.1.2.4. Programın Değerlendirilmesiyle Ġlgili UlaĢılan Sonuçlar

5.1.2.4.1. Program Değerlendirme Toplantısıyla Ulaşılan Sonuçlar

BAKEP uygulama süreci bittikten sonra, 17 Mayıs 2012 tarihinde Ġnönü Ġlköğretim

Okulunda programın ve sürecin değerlendirilmesine yönelik bir toplantı

gerçekleĢtirilmiĢtir. Yılsonu faaliyeti ve sergi biçiminde düzenlenen bu toplantıya

katılan akademisyenler, öğretmenler, okul müdürü, veliler ve öğrencilerin görüĢleri

çerçevesinde ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

Öğretmenin program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Öğrencilerin bir önceki yıla göre davranıĢlarında ve baĢarılarında önemli değiĢimler

olmuĢ, programın öğrencilerin arkadaĢ iliĢkilerini, baĢarı durumunu ve sınıf içi

davranıĢlarını yüzde yüz değiĢtirmiĢ ve bu program yüzde yüz oranında baĢarılı

olmuĢtur.

Akademisyenlerin program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

A1'in program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Bu program, teorik olarak yapılan birçok araĢtırmanın aynı zamanda uygulamalı

olarak gerçekleĢtirilmiĢ bir örneği, verilmiĢ bir emeğin hedefe ulaĢmıĢ karĢılığıdır.

o Okul ile ailenin değerlerini örtüĢtüren, öğretmen öğrenci ve aile iĢbirliğiyle

yürütülen bir programdır.

o Programda ihtiyaç duyulan teknolojik araçlar bir proje dâhilinde alınmıĢ olsaydı

daha yerinde olacağı düĢünülmektedir.

o Bu çalıĢma, bundan sonraki çalıĢmalara rehberlik edebilecek niteliktedir. Programın

tamamlanmasıyla birlikte akademik çevrelerle paylaĢılması durumunda bundan

sonraki çalıĢmalara temel teĢkil edeceğini düĢünülmektedir.

A2'nin program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

144

o Bu programla, sosyal bilgiler dersinin yürütülebileceği sürede hem sosyal bilgiler

eğitiminin hem de karakter eğitiminin yürütülebildiği görülmüĢtür. Program, sosyal

bilgiler ders akıĢını bozmadan bir de karakter eğitimi eklenerek baĢarılı bir Ģekilde

yürütülmüĢtür.

o Programın eğitim camiasında bulunan akademisyenler için fikir açıcı bir niteliğe

sahip, önemli bir program olduğunu düĢünülmektedir.

Okul Müdürünün program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Bu çalıĢma doğru tutum geliĢtirme, öğrenci niteliklerini geliĢtirme, öğrenmeden

alınan keyfi arttırma gibi konularda bir laboratuvar çalıĢması gibidir. Programın

uygulama sürecinde öğrencilerin mevcut potansiyellerini geliĢtirerek kendilerini

gerçekleĢtirdikleri görülmüĢtür.

o Bu program çalıĢması, eğitimin içinde yer alma fırsatını sunduğu için öğrenciler ve

veliler için farklı bir deneyim olmuĢtur. Bu çalıĢmanın geleneksel okul aile ve çevre

iĢbirliği söylemini fiili olarak ortaya koyduğu, üniversiteyi de iĢe katarak aile-çevre-

okul üçlüsünü biraraya getiren çok özel bir çalıĢma olduğu ve okula değerli katkılar

sağladığı düĢünülmektedir.

Okulun rehberlik ve psikolojik danıĢmanlık öğretmeninin program hakkındaki

görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir.

o Öğrencilerin duygusal geliĢimlerinin sadece rehberlik servisi tarafından

sağlanamayacağını, bu programın rehber öğretmenin emeğine ortak olup iĢini

kolaylaĢtırdığını, öğrencilerin ruh sağlığına değerli katkılar yaptığını ve öğrencilere

bütüncül bir fayda sağladığını düĢünülmektedir.

Velilerin toplantıda ifade ettikleri görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Veliler, programın eğitici ve öğretici bir program olduğunu, kendilerine ve

çocuklarına faydalı olduğunu düĢünmektedir. Bu programla birlikte çocuklarına

bakıĢ açılarının değiĢtiğini, çocuklarına daha anlayıĢlı yaklaĢtıklarını ifade eden

veliler programın çocuklarının akademik baĢarısına ve davranıĢlarına olumlu etkiler

yaptığını düĢünmektedir. Eskiden ailesine kızıp bağıran çocuk, Ģimdi kolay kolay

bağırmamakta, bağırdığı olsa bile dönüp özür dilemektedir. Daha önce çekingen

olan çocuklar Ģimdi kendilerini daha iyi ifade etmektedir.

145

o Programın herhangi bir eksik yönü olmadığını ifade eden veliler, bu programın

kendilerini de bilgilendirip, eğitime dâhil etmesinden oldukça memnun olduklarını

ifade etmiĢler ve bu programın eğitim öğretime büyük katkı sağladığını

belirtmiĢlerdir.

Öğrencilerin program hakkındaki görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Öğrenciler, programın kendilerine insanları olduğu gibi kabul etmeyi, kimsenin

kusurlarıyla dalga geçmemeyi, hoĢgörülü olmayı, dürüst olmayı öğrettiğini

düĢünmektedir.

o Öğrenciler, ders içinde öğrendiklerinin çevreyle örtüĢen, ders dıĢında da akla gelen

ve davranıĢlarına rehberlik eden Ģeyler olduğunu düĢünmektedir. Öğrenciler,

öğrendiklerini günlük yaĢamlarına da aktarabilmekte ve sosyal yaĢantılarında da

uygulayabilmektedir.

o Öğrenciler, etkinliklerin, izletilen videoların çok güzel olduğunu ve her Ģeyin

olumlu geçtiğini, programın hayatlarına olumlu yönde katkı sağladığını,

davranıĢlarına etki etmeye baĢladığını düĢünmektedir. Bu dersi gördüklerine çok

memnun olduklarını belirtmektedir.

5.1.2.5. Programın Veli GörüĢleriyle Değerlendirilmesinden UlaĢılan Sonuçlar

Program değerlendirme toplantısından sonra velilerle gerçekleĢtirilen görüĢmelerden

elde edilen bulgular çerçevesinde ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Veliler, böyle bir programla ilk kez karĢılaĢmıĢtır.

o Aile eğitimine katılan veliler, eğitim içeriğinin çocuklarının ergenlik dönemine

yönelik olmasından çok memnun kaldıklarını dile getirmiĢ, eğitimin kendi

davranıĢlarındaki hataları fark etmelerine ve düzeltmelerine katkı sağladığını,

burada öğrendikleri Ģeylerin evde de akıllarına geldiğini ve çocuklarına daha bilinçli

bir Ģekilde yaklaĢtıklarını, bu yaklaĢımın çocuklarının da kendilerine yaklaĢımını da

olumlu etkilediğini ifade etmiĢtir.

o Veliler, programın çocuklarının davranıĢlarını ve notlarını iyileĢtirdiğini, çocuklarını

agresif veya çekingen yönlerinden kurtardığını, ders çalıĢma alıĢkanlıklarını

iyileĢtirerek akademik baĢarılarına katkı sağladığını düĢünmektedir.

146

o Veliler, bu programın içeriğinde yer alan derslerin öğrenciler tarafından sevildiğini

ve bunun evdeki anlatımlara da yansıdığını, öğrencilerin evde bu dersi anlattıklarını,

diğer derslerle ilgili bilgi vermediklerini ifade etmiĢlerdir. Veliler, program

kapsamında dağıtılan ders materyallerini, kitapçıkları, fedakârlık olarak

nitelendirmiĢler ve içerikle ilgili “Kesinlikle memnunum” ifadesini kullanmıĢlardır.

o Veliler, bu eğitimin sadece kendi çocukları üzerinde değil, tüm öğrenciler üzerinde

olumlu katkılar sağlayacağını, çocukların dikkatini çekeceğini düĢünmektedir.

Programın, çocukların geliĢimine katkı sağlayacağı düĢüncesine, velilere katkı

sağlayacağı düĢüncesine “Kesinlikle katılıyorum” yanıtını vermiĢlerdir. Programın

son aĢaması olan serginin görselliğinden, içeriği yansıtmasından “Kesinlikle

memnun” kalan veliler, bu programın yaygınlaĢtırılmasını “Kesinlikle isterim”

düzeyinde istemektedir.

o Programla ilgili herhangi bir eksikliğin olmadığını belirten veliler, bu programın

bütün okullarda uygulanması gerektiğini ve daha çok velinin katılmasını

istediklerini belirtmiĢlerdir.

4.2.4.4. Programın Öğrenci GörüĢleriyle Değerlendirilmesinden UlaĢılan

Sonuçlar

Öğrencilerle gerçekleĢtirilen değerlendirme görüĢmelerinden elde edilen buldular

çerçevesinde ulaĢılan sonuçlar Ģöyledir:

o Öğrenciler, pragramın “Mükemmel” olduğunu, davranıĢlarını ve akademik

baĢarılarını olumlu yönde etkilediğini düĢünmektedir.

o Öğrenciler programın kendilerine; arkadaĢlarıyla iyi geçim, çevresindekilerin

varlığına saygı duyma, tahammül ve empati, toplumdaki dezavantajlı gruplara ve

doğal çevreye duyarlılık, kendi özelliklerini tanıma, aile bireylerine karĢı saygı,

akademik baĢarı artıĢı, eĢitlik, adalet ve merhamet duygusu, dürüstlük, doğruluk,

saygı ve yardımseverlik değeri kazandırdığını; aileleriyle ve arkadaĢlarıyla

iliĢkilerinin olumlu yönde geliĢtiğini belirtmiĢler; bu çalıĢmanın yeteneklerini,

becerilerini ve karakterlerini ortaya çıkaran bir çalıĢma olduğunu da ifade

etmiĢlerdir.

147

o Öğrenciler, ders konularının ve sınavların öğrenci seviyesine uygun olduğunu;

konuların açık ve anlaĢılır, sınavların öğretici, anlaĢılır, içeriğe uygun, bazı soruların

zor bazılarının kolay olduğunu düĢünmektedir.

o Öğrenciler, derslerin iĢleyiĢini oldukça beğenmiĢlerdir. Derslerin eğlenceli bir

atmosferde iĢlenmesi, sınıf disiplininin sağlanması, öğretmenin sunumu, tüm sınıfın

derse katılması, öğretici etkinliklerin izletilmesi, drama ve tiyatro gibi aktif

faaliyetlerle öğrencilere kendilerini ifade edebilecekleri ve düĢünebilecekleri

etkinliklerin yaptırılması derste beğenilenler arasındadır.

o Öğrenciler ders kitabını çok beğenmiĢlerdir. Kitaptaki bilgi sayfası, not alma

sayfası, okuma metinlerinin eğlenceli ve faydalı olması, kitapta yer alan bilgiler,

hikayeler ve etkinlikler, kitabın aynı zamanda bir çalıĢma kitabı da olması,

düĢündürürken öğretmesi, yetenek ve becerilerini geliĢtirmesi, resimler ve bu

resimlerin içerdiği anlamlar hoĢlarına gitmiĢtir.

o Öğrencilerin kitapla ilgili beklentileri, yazı yazacakları alanın biraz daha kısa

tutulması ve günlüklerin kullanılmaması yönündedir. Ayrıca iletiĢim ve insan

iliĢkileri ünitesindeki etkinlikleri biraz fazla bulmuĢlar, bu nedenle ekonomi ve

sosyal hayat ünitesindeki etkinliklerin sayısı azaltılmıĢ ve bu ünite kitap haline

getirilmiĢtir.

o Öğrenciler yeni bir çalıĢmada herhangi bir beklentilerinin olmadığını belirtmiĢ fakat

bazı öğrenciler bir sonraki çalıĢmada ailelerin küçük gruplar halinde okula davet

edilerek çeĢitli etkinliklere katılmasının faydalı olacağını belirtmiĢtir.

5.2. TartıĢma

ÇalıĢmanın ilk problem cümlesiyle ilgili olarak gerçekleĢtirilen her iki ihtiyaç analizi

çalıĢmasından ve çalıĢmanın eylem planına yönelik ikinci problem cümlesiyle ilgili

olarak ulaĢılan sonuçlar, bu baĢlık altında bütüncül olarak tartıĢılmaya çalıĢılmıĢtır.

ÇalıĢmanın ilk problem cümlesiyle ilgili olarak gerçekleĢtirilen ilk ihtiyaç analizinde

ulaĢılan önemli bir sonuç okulun mekânsal durumunun öğrenci sayısına yetersizliğiyle

ilgilidir. Eğitimin amaçlarına ulaĢabilmesi için öğrencilerin sınıflarda ders boyunca

sakin sakin oturması ve ders dinlemesi ya da yönergeler doğrultusunda bir etkinliği icra

etmesi istenen ve beklenen bir durumdur. Uyumsuz davranan, sürekli bir hareket

148

halinde olan öğrencilerin istenmeyen davranıĢları ise Ģikâyet konusudur. Fakat burada

hesaba katılması gereken bir durum olarak okulların fiziki mekân yetersizliği karĢımıza

çıkmaktadır. Hangimiz hareket etmeksizin odaklanabiliriz?

GeliĢimleri gereği bir yetiĢkinden daha hareketli olan öğrencilerin de bu hareketlerini ya

okul içinde ya da okul dıĢında çeĢitli aktivitelerle, oyunlarla icra etmeleri

gerekmektedir. Aksi takdirde, o sakin olması istenen sınıf ortamları tam bir hareket

alanına dönüĢmektedir. Ders ortamları öğretmenin öğrencilere hâkim olmaya çalıĢtığı

ya da yılgın düĢerek konuları geçiĢtirdiği ya da kendinden çok fazla ödün vererek

öğretimi sürdürmeye gayret ettiği ortamlara dönüĢebilmektedir. Bu nedenle eğitimin

baĢarıya ulaĢmasında, belki de üzerinde durulması gereken en önemli konulardan biri

okulun mekânsal yeterliğidir. Bu yeterlik hem metre kare anlamında hem de öğrencinin

doğasına, psikolojisine ve uygulanacak etkinliklerde öğretmenlerin ihtiyaç duyacağı

konuya ve alana uygunluk anlamında sağlanmalıdır. Mekânsal yetersizlik öğretimin

amaçlarına ulaĢmasını önemli ölçüde engellemektedir. Akdeniz (2008) tarafından

yürütülen bir çalıĢmada sınıfların ve okulun fiziki yapısının sosyal bilgiler öğretim

programının uygulamada amaçlarına ulaĢmasını önemli ölçüde etkilediği görülmüĢtür.

ÇalıĢmanın ilk problem cümlesiyle ilgili olarak gerçekleĢtirilen ikinci ihtiyaç analizi

çalıĢmalarında, okulun mekânsal ihtiyacının okul çevresinde baĢlatılmak üzere olan

kentsel dönüĢüm projesi nedeniyle ailelerin mahalleden taĢınmalarının bir sonucu

olarak, problem olmaktan çıktığı görülmüĢtür. Okuldaki öğrenci sayısı azalmıĢtır. Ġkili

öğretim yapan okulda bahçe, koridor ve sınıflar öğrencilerin daha rahat hareket

edebilecekleri mekânlara dönüĢmüĢtür. Böylece önemli bir eğitim ihtiyacı doğal olarak

giderilmiĢtir. Her iki ihtiyaç analizinde de, oranı farklı olsa da olumsuz öğrenci

davranıĢlarının devam ettiği ve okulun projeksiyon ihtiyacı bulunduğu görülmüĢtür.

ÇalıĢmanın ilk problem cümlesiyle ilgili olarak gerçekleĢtirilen her iki ihtiyaç analizi

çalıĢmasında ortaya çıkan ekonomik problemlerin, araĢtırmacının çözebileceği bir

durum olmadığı açıktır. Okul müdürünün önerilerinden birini burada dikkate almakta

fayda olacağı kanaatindeyim. Okul müdürü, ders araç gereçlerinin, hatta kartonların bile

devlet tarafından temin edilmesinin eğitim etkinliklerini tam ve zamanında yapmada

oldukça faydalı olacağını ifade etmiĢtir. Tam da bu noktada öğretimin aksamaması,

eğitimin amaca ulaĢması, öğrencilerin günlük hayatta birçok açıdan olumsuz etkilendiği

149

ekonomik zorluklarından bir de okulda etkilenmesi için oldukça anlamlı bir öneridir.

Kimbilir, belki de sadece ekonomik sıkıntıları nedeniyle okula geri geri gelen öğrenciler

vardır ve bu öğrenciler koĢar adımlarla okula geleceklerdir? Aileler de ekonomik

kaygılarından uzaklaĢarak, okulun kendilerini bir problem ya da ödeme konusunda

çağırdığı görüĢünden kurtulacak, okula daha hoĢ bir muhabbetle, ekonomik endiĢeden

uzak bir Ģekilde kendiliğinden gelecektir? Ancak her olumlu Ģeyin bir de riski

olduğunun unutulmaması ve uygulamanın dengeli bir iliĢki çerçevesinde yürütülmesi

gerekmektedir.

Ġhtiyaç analizi çalıĢmalarında dikkat çeken bir konu da değerler eğitimi olmuĢtur. Okul

müdürünün görüĢlerinden ulaĢılan bulgularda; değerler eğitimi konusunda Milli Eğitim

Bakanlığının bir toplantı yaptığı fakat bu toplantıda öğretmenlere değerler eğitimiyle

ilgili bir eğitim verilmediği görülmektedir. Öğretmenler lisans eğitimlerinde de değerler

eğitimiyle ilgili herhangi bir ders almamıĢtır. Bu durumda konuyla ilgili yöntemleri

öğrenmeleri, tahlilleri yapmaları kiĢisel çabalarına kalmıĢtır. ÇalıĢma sonuçlarında

öğrencilerin ve velilerin değerler eğitimiyle ilgili bir faaliyet hatırlamadıklarını ifade

ettikleri görülmektedir. Okul müdürünün görüĢlerinden ulaĢılan sonuçlara göre, okulda

uygulamalar ayda bir değeri ayın değerine sahip öğrenciyi ilan etme biçiminde devam

etmektedir. Bir değerin bu Ģekilde fark ettirilmesi mümkün olabilir fakat kazandırıp,

davranıĢ haline getirmek mümkün müdür?

Can (2008), çalıĢmasında, öğretmenlerin çağdaĢ değer öğretim yaklaĢımlarını yeterince

kullanmadıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu çalıĢmayla da bağlantılı olarak, bu sonuçlar

aslında uygulamaların problem kaynağında bilgiye duyulan ihtiyacın olduğunu

düĢündürmektedir. Tüm bunlara ders kitaplarının da değerler eğitimi yaklaĢımlarına

uygun hazırlanmadığı bulgusu eklenince bu ihtiyaç daha da önem arz etmektedir. Ersoy

ve ġahin (2012) 6. ve 7. sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarını değerler eğitimi

yaklaĢımlarına uygunluğu açısından incelemiĢ ve etkinliklerin öğretim programında

önerilen yaklaĢımlara uygun olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca bazı ünitelerde

değerle ilgili hiç etkinlik bulunmazken, bazı ünitelerin tamamen değerle ilgili olduğunu

tespit etmiĢtir. Tüm bu durumlar değerler eğitimiyle ilgili mevcut durumu açığa

çıkarmaktadır. Hâlbuki insan yetiĢtirmede yapılacak en küçük hata bile o insanın

kiĢiliğinde kalıcı hasarlara neden olabilecektir. Bilgi olmadan bir eğitimin doğru

150

yapılandırılması mümkün müdür? Öğretmen eğitiminde, uygulamada ve ders kitabı

yazımında bir kez daha düĢünmeye ihtiyaç bulunmaktadır.

Ġhtiyaç analizinde ulaĢılan ders kitapları ve öğretim programlarına yönelik problemler,

teknolojik öğretim araçlarının yetersizliği, öğrencilerin olumsuz davranıĢlar sergilemesi

gibi sonuçlar da yine eğitim ihtiyaçlarını göstermektedir. Nitekim benzer konularda

ihtiyaç tespitleri AkĢit (2011) tarafından yürütülen bir çalıĢmanın sonuçlarında da

görülmektedir. Bu çalıĢmada ulaĢılan sonuçlar arasında, öğrencilerin olumsuz

davranıĢlarının arttığı, yeni eğitim teknolojilerine (bilgisayar, projeksiyon ve internet)

ihtiyaç olduğu, proje ve performans ödevlerinin yapılmasında bazı sıkıntıların

bulunduğu, ders kitaplarının içeriğinin ağır olduğu ve kitaplar arasında tutarsızlık

olduğu, ders kitabının ve öğrenci çalıĢma kitabının yeniden düzenlenmesi gerektiği gibi

sonuçlar bulunmaktadır.

Her iki ihtiyaç analizinde de fazlaca vurgu yapılan ihtiyaçların velilerle ilgili olduğu

görülmektedir. Okul müdürünün veli katılım ve talebinin azlığından Ģikâyetlerini dile

getirmesi, velilerin herhangi bir iĢte çalıĢmadığı halde okula gelip gitmemesi, hatta

öğretmenle ve müdürle hiç görüĢmediğini itiraf eden velilerin bulunması ama aynı

zamanda aynı velilerin okuldan çocuklarının eğitimiyle ilgili yüksek beklentiler içinde

olduğunu ifade etmesi gerçekten düĢündürücüdür. Burada üç Ģey akla gelmektedir. Ya

gerçekten veliler ne yapacağını, çocuklarıyla nasıl ilgileneceğini, eğitime nasıl

katılacağını bilmemekte ya okuldaki öğretmene ve yönetime karĢı çekingen bir saygı ya

da ideolojik bir kaygı beslemekte ya da çocuğunun eğitimini tamamen okula

bırakıvermektedir. Üçüncüsü çok acımasızca bir tahmin olacağından temennimiz ilk

ikisidir. Bu durumda velilerin birinci durum için okula davet edilmesi ve eğitilerek

bilinçlendirilmesi, ikinci durum için ise yine okula davet edilerek, çeĢitli aktivitelere

katılarak zihinlerindeki ötekileĢtirilmiĢ ya da ulaĢılmaz kılınmıĢ okul imgesinin dengeye

kavuĢturulması gerekmektedir. Velilerle ilgili birçok problemin bu Ģekilde çözüme

kavuĢturulabileceği düĢünülmektedir.

Eğitimin neredeyse her alanında bu kadar eksiklik tespit edilmiĢ olması, aslında biraz da

eğitimdeki ihtiyaçlara bir bütün olarak yaklaĢılmasına ne kadar da ihtiyaç bulunduğunu

hatta bunun eğitimde baĢarıya ulaĢmak için bir zorunluluk olduğunu göstermektedir. Bu

yaklaĢımda Ģüphesiz ki okulun en önemli yardımcısı, aileler olacaktır. Eğitimde aile

151

desteğinin alınması muvaffakiyet için oldukça önemlidir. Nitekim sonuçlarda da

görüldüğü gibi, okul yönetimi, akademisyenler, öğrenciler ve aileler de bu katılımı

önemsemektedir. Üzerinde durulması gereken konu, zaten evladının bütün hayatı

boyunca en büyük destekçisi olan aile kurumunun, yine evladının tüm hayatını

etkileyecek olan eğitimiyle ilgili olarak, bu katılımı isteyip istemeyeceği değildir. Bu

konuda en küçük bir Ģüphemiz dahi olmamıĢtır. Bütün mesele katılımın içeriği ve

yöntemidir. ÇalıĢmada aile katılımı içeriği ve yöntemi ihtiyaç analiziyle belirlenmiĢtir.

Ġhtiyaç analizi sonuçlarına bakıldığında velilerin çocuklarına karĢı yetersiz kaldıklarının

farkında olduğu, aile içindeki sorunlarla baĢ edemediği, çocuklarının eğitimine

yeterince katkı sağlayamadığı, çocuğuyla iletiĢimde birtakım önemli hatalar yaptığı,

ergenlik dönemi davranıĢlarıyla nasıl baĢ edeceğini tam olarak bilmediği görülmektedir.

Aslında tam da bu noktada velilerin en baĢta çocuklarının güvenilir limanı ve birincil

yetiĢtiricisi olarak tüm bunlarda en az bir uzman kadar bilgiye sahip olması ve

çocuklarının eğitimiyle ve geliĢimiyle yakından ilgilenmesi gerekmektedir. Maalesef ki

ailelerin çocuklarının dersleriyle ilgili olarak eğitime katılım durumu; sürekli

tekrarladıkları “ders çalıĢ, ders çalıĢ” cümlesiyle sınırlı kalmaktadır.

Öğrenciler, aile içinde eskiden dinlediği sözleri dinlememekte, kendine model

seçmekte, aile içinde gerek kardeĢiyle gerekse ebeveyniyle küçük çaplı çatıĢmalar

yaĢamaktadır. Ayrıca arkadaĢlık iliĢkilerinde de okul içi davranıĢlarında da birtakım

olumsuzluklar yaĢamaktadır. Sürekli tembihlemek, baskıcı davranıĢlar, iĢine

karıĢılması, öfkeli yaklaĢımlar, vs. ergeni oldukça rahatsız etmekte ve tepki

göstermesine neden olmaktadır. Aile bu durumda ne yapacağını ve nasıl davranacağını

bilememektedir. Bu noktada aile içindeki tutum ve davranıĢların öğrenci kiĢiliğine

etkisinin bilinmesi ve ergenin geliĢim özelliklerinin bilinçle, anlayıĢla karĢılanması çok

önem arz etmektedir. Oysaki gelen verilerde bu yönün eksikliği açıktır. Çocukların daha

sağlıklı kimlikler edinebilmesi için hem aile iĢbirliğine hem de velileri bilinçlendirecek

bir eğitim etkinliğine ihtiyaç bulunmaktadır. Tüm bu bilgiler hem içeriğin belirleyicisi

olmuĢ hem de yöntemin aile eğitimi ve danıĢmanlığı biçiminde belirlenmesine neden

olmuĢtur.

ÇalıĢmanın ikinci problem cümlesi kapsamında düzenlenen aile eğitimi ve aile

danıĢmanlığı biçiminde gerçekleĢtirilen aile katılımı, sonuçlarda da ifade edildiği gibi,

152

öğrenci davranıĢlarına, baĢarısına; aile bireyleri arasındaki iletiĢime, ailenin çocuğa

karĢı davranıĢlarına, öğrencilerin sınıf içi davranıĢlarına birçok konuda katkı sağlayarak

baĢarıya ulaĢmıĢtır. Katılımcıların görüĢleri maddeler halinde sonuç yargılarına

yansımıĢtır. Burada asıl konu böyle bir katılımda hazırlanacak içeriğin ve uygulanacak

yöntemin okula has olmasıdır. Çünkü eğer bu çalıĢmadaki veliler, çalıĢan ailelerden

oluĢsaydı bizim her hafta yüz yüze görüĢme gibi bir amacımız olamazdı, olsa da

baĢarıya ulaĢmamız mümkün olmazdı. Eğer veliler, kültürel düzeyi yüksek ailelerden

oluĢsaydı içeriği daha baĢka konulardan hazırlamamız gerekebilirdi. Eğer veliler, sosyo-

ekonomik düzeyi yüksek ailelerden oluĢsaydı Ģüphesiz ki eğitimde materyal temininin

öneminden değil de daha fazla geliĢtirici aktivitenin nasıl planlanabileceğini konuĢuyor

olurduk.

ġunu rahatlıkla söyleyebilirim ki veli katılımındaki baĢarıda en önemli gördüğüm katkı,

“ihtiyaca görelik” olmuĢtur. Ġhtiyaca göre düzenlendiği için bu eğitim baĢarılı olmuĢtur.

Ve baĢarılı bir aile katılımı birçok açıdan tüm katılımcılara katkı sağlamıĢtır.

ÇalıĢmanın bulgularının bir kısmı Kılıç (2010) tarafından yürütülen bir çalıĢmanın

bulgularıyla örtüĢmektedir. Bu çalıĢmada, öğretmenler aile katılımı çalıĢmalarının;

öğrencilerin öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği, baĢarılarını, derse karĢı ilgilerini ve

öz güvenlerini arttırdığı, öğrencilerin aileleriyle paylaĢımlarında mutlu olmalarını ve

ailelerinin yanında kendilerini daha güvende hissetmelerini sağladığı yönünde görüĢ

belirtmiĢlerdir. Yine öğretmenlerin görüĢlerinden; aile katılımı çalıĢmalarının

öğrencilerde sorumluluk bilincini geliĢtirdiği, öğrencilerin derste daha etkin olmalarını

sağladığı, motivasyonu arttırdığı, eğitime bakıĢ açılarını olumlu etkilediği, sosyal

becerilerini geliĢtirdiği, aile arası iletiĢimi arttırdığı gibi sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Bu

sonuçlar, bu çalıĢmanın sonuçlarını da özetler niteliktedir. Aile katılımı, çalıĢmada hem

öğrenci, hem aile, hem okul yönetimi, hem rehberlik servisi, hem de akademisyen

tarafından oldukça önemsenmiĢ ve sonuçlarda da değinildiği gibi birçok katkı

sağlayarak baĢarıya ulaĢmıĢtır.

ÇalıĢmanın ikinci problem cümlesi kapsamında programın bütünü bir toplantıyla ve

görüĢmelerle değerlendirilmiĢ, ayrıca akademik baĢarıya ve değer kazanımına etkisi

incelenmiĢtir. Sonuçlar, programın uygulanabilir bir program olduğu yönündedir.

Programın bütününe bakmak amacıyla düzenlenen ve sürecin değerlendirmesini de

içeren değerlendirme toplantısı aslında hem öğrenciye ve veliye hem de okulu temsil

153

eden öğretmenlere, okul müdürüne farklı bir deneyim yaĢatmıĢ, toplantıya

akademisyenlerin de katılması çok yönlü bir birlikteliği sağlamıĢtır. Yapılan

değerlendirmelerde program oldukça baĢarılı bulunmuĢtur. Karakter eğitimi programları

ile ilgili çalıĢmalara baktığımızda hemen hepsinin bir problemin çözümünde ya da bir

durumun geliĢtirilmesinde oldukça baĢarılı olduğu görülmektedir. Alan yazındaki

birçok çalıĢma karakter eğitimi programının farklı konulardaki baĢarısını

göstermektedir (Burke, Crum, Genzler, Shaub & Sheets, 2001; Revell, 2002; Çağatay,

2009; Çokdolu, 2013).

Sosyal bilgiler dersiyle bütünleĢtirilmiĢ aile katılımlı karakter eğitimi programının

değerlendirme çalıĢmalarında gerek değerlendirme toplantısı olsun, gerek yapılan

görüĢmeler ve t-test analizleri olsun yapılan analizlerin tümü programın baĢarılı

olduğunu göstermektedir. Program içeriği, yöntemleri, sınama durumları, aile katılımı

ve bütünlüğü gibi birçok konuda baĢarılı bulunmuĢtur. Aile katılımının baĢarısını

gösterir açıklamalara yukarıda değinilmiĢtir. Programın akademik baĢarıya ve değer

kazanımına olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonuçlar; KatılmıĢ (2010)

tarafından yürütülen deneysel bir karakter eğitimi programının, öğrencilerin değer

kazanımı ve akademik baĢarısı üzerinde olumlu yönde etkili olduğu sonucuyla

örtüĢmektedir. Buradan ve diğer tüm sonuçlardan çıkarılacak nihai sonuç ise programın

oldukça baĢarılı ve uygulanabilir bir program olduğu yönündedir.

5.3. Öneriler

AraĢtırmanın modeli, konusu ve kapsamı birçok bulguya ulaĢılmasına neden olmuĢtur.

Bu bulgulardan, özellikle eğitim ihtiyaçlarıyla ilgili olanlar, uygulayıcılara uygulamada

görülen birtakım sorunlar hakkında bilgi sağlayacak ve araĢtırmacılara yeni araĢtırma

konularında çeĢitli fikirler verecektir. Bu baĢlık altında araĢtırmacının saha çalıĢmasında

daha belirgin bir temel öneme sahip olduğunu ve yeni bir eylem planı geliĢtirmede katkı

sağlayacağını düĢündüğü önerilere yer verilmiĢtir.

5.3.1. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler

Bu çalıĢma sonuçlarına göre düzenlenecek yeni bir eylem planı kapsamında, Milli

Eğitim Bakanlığına, bazı eğitim uygulamaları önerileri Ģöyledir:

154

o Tespit edilen eğitim ihtiyaçlarının oldukça fazla olması, eğitimdeki problemlerin

çözümünde daha bütüncül bir bakıĢ açısına ihtiyaç bulunduğunu göstermektedir. Bu

bağlamda, ülke çapında, geniĢ kapsamlı ve yeterli sürece yayılmıĢ bir ihtiyaç analizi

çalıĢması baĢlatılması, bu analizde ortaya çıkan eğitim ihtiyaçları kapsamında

eğitimi ilgilendiren tüm kurumların, konuların ve problemlerin, teoride ve

uygulamada, bütüncül bir bakıĢ açısıyla değerlendirilmesi hatta bulgular

doğrultusunda eğitimin yeniden yapılandırılması önerilebilir.

o Okulların mekânsal geniĢliği ve diğer fiziki özellikleri öğrenci geliĢimine ve eğitim

ihtiyaçlarına, insan olma doğasına ve duygusuna uygun bir yeterliğe sahip olmalıdır.

Bu bağlamda, eğim mekanları hem bir çalıĢma disiplini sağlayacak hem de insan

doğasını da dikkate alacak Ģekilde düzenlenebilir.

o Öğretim programları ayrı ayrı düĢünüldüğünde çocuğun olağanüstü bir yoğunluğa

sahip olduğu ve seyrinde öğrenemediği için bilgilerini hayata geçiremediği

görülmektedir. Bu nedenle tüm derslerin kazanımlarını mümkün olduğunca

bütünleĢtirerek, daha bütüncül ve sade bir eğitim programı hazırlanabilir.

o Öğretmenlerin değerler eğitimiyle ve karakter eğitimiyle ilgili önemli bilgi

eksiklikleri bulunmaktadır. Bu eksiklikler, eğitimin duyuĢsal boyutunun ihmaline

neden olmaktadır. Öğretmenlerin ilgili alanlarda özellikle yöntem, etkinlik

hazırlama ve planlama hakkında eğitilmesi faydalı olabilir.

o Öğrenciler, ailedeki ekonomik sıkntıları nedeniyle az masraflı olsa dahi ders

materyali temininde güçlük yaĢamaktadır. Materyallerin gelmediği derslerde

etkinlikler aksamaktadır. Eğitim araç gereçlerinin ücretsiz temini, sınıflarda hazır

bulundurulması önerilebilir.

o Okul kavramı, birçok velinin zihninde; para toplama, yıllık toplantı ve sorunlu

davranıĢ çağrıĢımı uyandırdığından bu çağrıĢım yerine okullar velinin ziyaret etmek

istediği mekânlar haline getirilebilir ve ailelerin Ģartlarına ve ihtiyaçlarına göre

değiĢebilen kapsam ve sıktıkta aile katılımları sağlanabilir.

o Okulların teknolojik ve diğer eğitim ihtiyaçları öğretimin önünde engel

oluĢturmaktadır. Sınıflarda kullanılacak ders materyalleri ve kültürel geziler ücretsiz

karĢılanabilir. Böylece ailelerin ekonomik sıkıntılarından kaynaklı eğitim

ihtiyaçlarını gidermek kolaylaĢacak, eğitim amaçlarına etkili bir Ģekilde

ulaĢabilecektir.

155

Bu çalıĢma sonuçlarına göre düzenlenecek yeni bir eylem planı

kapsamında,öğretmenlere bazı eğitim uygulamaları önerileri Ģöyledir:

o Öğretmenlerin, öğrencilerini tanıması gerek etkinlikleri planlarken gerek ikili

iliĢkilerde oldukça katkı sağlamaktadır. Öğretmen öğrenci tanıma formu ve veli

aracılığıyla öğrenciyi tanıma formunu kullanarak öğrencisini tanımaya çalıĢabilir.

Böylece özel problemlerine, kiĢilik özelliklerine de dikkat ederek onun geliĢimine

katkı sağlayabilir.

o Veliler, öğretmenlerle daha sık biraraya gelmek istemektedir. Okulda ya da okul

dıĢında faaliyetlerle veli sohbet ortamları düzenlenebilir.

o Öğrenciler, aileleriyle de iĢbirliği içinde bulunmayı istemektedir. Bu bağlamda, veli

profiline uygun saat ve zamanlarda veliler küçük gruplar halinde okula davet

edilebilir.

o Veliler, çocuklarının ödevlerine nasıl yardımcı olacakları, onların değiĢen

davranıĢları karĢısında nasıl davranacakları konusunda sıkıntı yaĢamaktadır.

Öğretmenler bu konuda bilgilendirme ve danıĢma toplantıları düzenleyebilir.

5.3.2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler

Bu çalıĢma sonuçlarına göre düzenlenecek yeni bir eylem planı kapsamında,

araĢtırmacılara bazı eğitim uygulamaları önerileri Ģöyledir:

o AraĢtırmanın baĢarıya ulaĢmasında, ihtiyaca yönelik hazırlanmasının ve aileyi de

dikkate almıĢ olmanın önemi büyüktür. Bu nedenle, benzer bir program geliĢtirme

çalıĢması yapmak isteyen araĢtırmacılara ihtiyaç analizini konuyu çevreleyen tüm

boyutlarıyla ele almaları ihtiyacın analizine önem vermeleri önerilebilir.

o Velilerin ergenlik dönemiyle ilgili önemli bilgi eksikliği bulunmaktadır. Ergenlik

dönemi, anne baba tutumları hakkında velilerin eğitilmesi faydalı olabilir.

o Okul ve aile, eğitimde iĢbirliği içinde hareket ederse çocuğun akademik baĢarısında

ve karakter geliĢiminde olumlu geliĢmeler olduğu görülmüĢtür. Bu nedenle,

çalıĢmalarda aile kurumunun da dikkate alınması faydalı olabilir.

o Veliler daha geniĢ katılımlı bir program daha beklemektedir. Benzer çalıĢmalar

farklı alanlarda ve aynı alanın farklı konularında geniĢletilebilir.

o Öğrencilerin isteği nedeniyle, yeni oluĢturulacak ders kitaplarında öğrencilerin

yazacakları boĢlukların az tutulması veya günlük kullanılmaması önerilebilir.

156

KAYNAKÇA

Ajzen, I. (2005). Attitudes, personality and behaviour. McGraw-Hill House: Open

University Press.

Ak, B. (2009). Verilerin düzenlenmesi ve gösterilmesi. ġ. Kalaycı (Ed.), SPSS

uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (s.3-47). Ankara: Asil.

Akdeniz N. (2008). Altıncı sınıf sosyal bilgiler yeni ders programının uygulanmasında

karşılaşılan güçlükler. Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü.

Akkök, F. (1985). DavranıĢsal yaklaĢıma dayalı aile rehberliğinin öğretilebilir

çocukların öz-bakım becerilerinin geliĢmesine etkisi. III. Ulusal Psikoloji

Kongresi Bilimsel Çalışmaları (s.100-108). Ankara: Psikologlar Derneği.

Akpınar, M. ve Kaymakcı, S. (2012). Ülkemizde sosyal bilgiler öğretiminin genel

amaçlarına karĢılaĢtırmalı bir bakıĢ. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20 (2), 605-

626.

AkĢit, Ġ. (2011). İlköğretimde görev yapan sosyal bilgiler öğretmenlerinin sosyal

bilgiler öğretiminde karşılaştıkları sorunlar (Denizli-Erzurum örneği). Yüksek

lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Akyüz, Y. (1994). Türk eğitim tarihi. Ġstanbul: Kültür Koleji.

Ali Kâmi (1929). Yurt bilgisi 5. Ġstanbul: Hilmi Kitaphanesi.

Altın, H. (2008). Ethem Nejat ve eğitim tarihimizdeki yeri. Turkish Studies, 3 (4), 73-

96.

Ana Britannica: Genel Kültür Ansiklopedisi. (2004). Ġstanbul: Ana.

Anadol, C. (1991). Türk-İslam medeniyetinde ahilik kültürü ve fütüvvetnameler.

Ankara: Kültür Bakanlığı Halk Kültürünü AraĢtırma Dairesi.

Aristo (1951). Organon IV: ikinci analitikler (H. R. Atademir, Çev.). Ġstanbul: Milli

Eğitim Bakanlığı.

Aristoteles (1996). Metafizik (A. Arslan, Çev.). Ġstanbul: Sosyal.

Armağan, S. (2007). En son değişiklerle 1982 Türkiye Cumhuriyeti Anayasası. Ġstanbul:

Çağrı.

Arslan, A. (2006). İlkçağ felsefe tarihi: Sofistlerden Platona, cilt 2. Ġstanbul: Ġstanbul

Bilgi Üniversitesi.

Arslan, A. (2009). İlkçağ felsefe tarihi. Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi Üniversitesi.

Arslan, Z. ġ. (2006). Fıtrat kavramı çerçevesinde eğitimde ‘insanın neliği’ sorusu.

Doktora tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Arslantürk, Z. ve Amman, T. (1999). Sosyoloji. Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Ġlahiyat

Fakültesi Vakfı.

Arthur, J. (2003). Education with character: The moral economy of schooling. London:

Routledge Falmer.

157

Arvasi, S. A. (1995). Eğitim sosyolojisi. Ġstanbul: Burak.

Aslan, E. (2011). The first primary school curriculum of the turkish republic: “1924 ilk

mektepler müfredat programı”. Elementary Education Online, 10 (2), 717-734.

Aslan, M. (2011). İlköğretimde karakter eğitimi ve öğrencilere kazandırılması gereken

değerler. Yüksek lisans tezi, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Ataç, F. (2003). Öğretmenler için öğrenci psikolojisi. Ġstanbul: Epsilon.

Atçeken, Z. ve Bedirhan, Y. (2004). Selçuklu müesseseleri ve medeniyeti tarihi. Konya:

Eğitim Kitabevi.

Atuf, N. (1932). Türkiye maarif tarihi. Ġstanbul: Milliyet Matbaası.

Aydın, A. (2004). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Tekağaç Eylül.

Aydın, M. Z. (2007). Ailede çocuğun ahlak eğitimi. R. Kaymakcan ve M. Uyanık (Ed.),

Teorik ve pratik yönleriyle ahlak (s.643-676). Ġstanbul: Değerler Eğitimi

Merkezi.

Ayverdi, Ġ. (2005). Misalli Büyük Türkçe Sözlük. Ġstanbul: Kubbealtı NeĢriyat.

Babadoğan, C. (2001). Eğitimde program hazırlama ve geliĢtirme. Çoluk Çocuk, 9 (42),

26-27.

Bal, H. (1991). 1924 raporunun türk eğitimine etkileri ve John Dewey'in eğitim

felsefesi. Ġstanbul: Kor.

BalkıĢ Baymur, F. (1972). Genel psikoloji. Ġstanbul: Ġnkılap.

Baltacıoğlu, Ġ. H. (1995). Talim ve terbiyede inkılap. Ġstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı.

BaĢar, E. (2003). Eğitim sosyolojisi. Samsun: KardeĢler Ofset Matbaa.

Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması.

Ankara: ÖSYM Yayınları.

Bensghir, T. K. ve Altınok, R. (2007). Bir iletiĢim aracı olarak internetin aile içi

iliĢkilere etkileri: Türkiye'de devletin ve ailelerin konuya bakıĢı. Günümüzde

Aile Uluslararası Aile Sempozyumu. Ġstanbul: Ensar NeĢriyat.

Berkeley, G. (1996). Hylas ile Philonous arasında üç konuşma (K. S. Sel, Çev.).

Ġstanbul: Sosyal.

Berkowitz, M. W. & Bier, M. C. (2004). Research-based character education. The

ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 591 (72),

72-84.

Bilsky, W. & Schwartz, S. H. (1994). Values and personality. Educational Journal of

Personality, 8, 163-181.

Birand, K. (1964). İlkçağ felsefesi tarihi. Ankara: Ankara Üniversitesi Ġlahiyat

Fakültesi.

Brannon, D. (2008). Character education: A joint responsibility. The Education Digest,

73 (8), 56-60.

158

Budumlu Akkiprik, G. (2007). Genel lise öğretmenlerine göre karakter eğitimi yoluyla

öğrencilere kazandırılacak değerler: Çok boyutlu bir araştırma. Yüksek lisans

tezi, Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Burger, J. M. ( 2006). Kişilik. (Ġ.D.E. Sarıoğlu, Çev.). Ġstanbul: Kaknüs.

Burke, N., Crum, S., Genzler, M. Shaub, D. & Sheets, J. (2001). Building character

education ın our schools to enhance the learning environment. Master of arts

action research project, Saint Xavier University Skylight Professional

Development.

Burslan, K. (1935). Uzluk Oğlu Farabi”nin eserlerinden seçme parçalar. Ġstanbul:

Devlet Basımevi.

Büyük Türkçe Sözlük. (1998). Ankara: Türk Dil Kurumu:

Can, Ö. (2008). Dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde

değerler eğitimi uygulamalarına ilişkin görüşleri. Yüksek lisans tezi,

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Cevdet, M. (2008). İslam fütüvveti ve Türk ahiliği. (C. Yarar, Çev.). Ġstanbul: ĠĢaret.

Cicioğlu, H. (1985). Türkiye cumhuriyetinde ilk ve ortaöğretim: Tarihi gelişimi.

Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi.

Clark, J. K. (1911). Systematic moral education. New York: Barnes Company.

Creswell, J. W. (2002). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches (second edition) libgen.info adresinden 23.07.2013 tarihinde

edinildi.

Çağatay, ġ. M. (2009). Öğretmen görüşlerine göre karakter eğitiminde ve karakter

gelişiminde okulun rolü. Yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çağlayan, A. (2005). Ahlak pusulası: Ahlak ve değerler eğitimi. Ġstanbul: Değerler

Eğitimi Merkezi.

Çatak, K. (2008). 6. sınıf yeni sosyal bilgiler öğretimi programındaki öğretme-öğrenme

süreçlerine yönelik öğretmen görüşleri: Muğla ili örneği. Yüksek lisans tezi,

Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çelikkaya, H. (1996). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi. Ġstanbul: Alfa.

Çelikkaya, H. (1998). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi (2. baskı). Ġstanbul: Alfa.

Çokdolu, N. (2013). Karakter eğitimi programının ilköğretim 2. kademe öğrencilerinin

çatışma çözme ve saldırganlık düzeylerine etkisi. Yüksek lisans tezi, Necmettin

Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Çokluk, Ö., ġekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, ġ. (2010). Sosyal bilimler için çok

değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi.

Çüçen, K., Zafer, M. Z. ve Esenyel, A. (2011). Varlık felsefesi. Bursa: Ezgi Kitabevi.

Dedeoğlu, G. (2006). Bilişim toplumu ve etik sorunlar. Ġstanbul: Alfa Aktüel.

Dewey, J. (1930). Mektep ve cemiyet (B. Avni, Çev.) Ġstanbul: Devlet Matbaası.

159

Dewey, J. (1939). Türkiye maarifi hakkında rapor. Ġstanbul: Maarif Vekilliği.

Dewey, J. (2004). Demokrasi ve eğitim (T. Göbekçin, Çev.). Ankara: Yeryüzü.

Dick, W. & Babadoğan, C. (1993). Öğretim tasarımı ve program geliĢtirme süreci.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26 (1), 177-184.

Dilmaç, B. (2007). Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler eğitiminin

insani değerler ölçeği ile sınanması. Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü.

Dilmaç, B., Bozgeyikli, H., ve Çıkılı, Y. (2008). Öğretmen adaylarının değer algılarının

farklı değiĢkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6 (16), 69-

91.

Dilmaç, B., Deniz, M., ve Deniz, M. E. (2009). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayıĢları

ile değer tercihlerinin incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 7 (18), 9-24.

Dodurgalı, A. (1995). Eğitim sosyolojisi. Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Ġlahiyat Vakfı.

Doğan, C. (1995). Sosyolojik açıdan günümüzde Türk ailesinin fonksiyonları. Marmara

Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 7, 77-92.

Doğan, Ġ. (2009). Dünden bugüne Türk ailesi. Ankara: Atatürk Kültür Merkezi.

Doğan, R. (1997). Osmanlı eğitim kurumları ve eğitimde ilk yenileĢme hareketlerinin

batılılaĢma açısından tahlili. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 37

(1), 407-442.

Doksat, K. (2003). Mizaç, karakter, kimlik, kiĢilik, duygudurum ve duygulanım nedir?

Birinci Basamak İçin Psikiyatri, 2 (2), 9-15.

Durak, N. (2009). Platon ve Fârâbî felsefesinde erdem kavramı. Isparta: Fakülte

Kitabevi.

Durkheim, E. (2007). Laik ahlak laik eğitim (N. Sadık, Çev.). R. Kaymakcan ve M.

Uyanık (Ed.), Teorik ve pratik yönleriyle ahlak (s.363-387). Ġstanbul: Değerler

Eğitimi Merkezi.

DurmuĢ, A. (2008). Çocukta öz güven gelişimi ve karakter eğitimi. Ġstanbul: Nesil.

Edgington, W. D. (2002). To promote character education, use literature for children

and adolescents. The Social Stuies, 93 (3), 113-116.

Edhem Nejat (2001). Türklük nedir ve terbiye yolları (F. Öztürk, Hazırlayan). Ġstanbul:

Kızılelma.

EkĢi, H. (2003). Temel insanî değerlerin kazandırılmasında bir yaklaĢım: karakter

eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), 79-96.

Ellenwood, S. (2007). Revisting character education: From McGuffey to Narratives.

The Journal of Education, 187 (3), 21-43.

Erdem, A. R. (2003). Üniversite kültüründe önemli bir unsur: Değerler. Değerler

Eğitimi Dergisi, 1 (4), 55-72.

Erden, M. ve Fidan, N. (1998). Eğitim bilimine giriş. Ġstanbul: Alkım.

Ergun, D. (1995). Sosyoloji ve eğitim. Ankara: Ġlke Kitabevi.

160

Erkal, M. E. (2006). Sosyoloji. Ġstanbul: Der.

Erkan, S. (2011). GeliĢim psikolojisinde temel kavramlar. Y. Özbay ve S. Erkan (Ed.),

Eğitim psikolojisi (s.27-50). Ankara: Pegem Akademi.

Ersoy ve ġahin (2012). Sosyal bilgiler ders kitaplarının değerler eğitimi yaklaĢımları

açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12 (2),

1535-1558.

Ersoy, F. (2012). Sosyal bilgiler ders kitaplarının doğrudan verilecek değerler açısından

incelenmesi. II. Ulusal İlköğretim Bölümleri Öğrenci Kongresi (s.216-225).

Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi

Farabi (1956). El-Medinetü'l fâzıla (N. DanıĢman, Çev.). Ġstanbul: Maarif Basımevi.

Fârâbi (1999). Tahsîlu's-sa'âda/mutluluğun kazanılması (A. Arslan, Çev.). Ankara:

Vadi.

Farabi tetkikleri (1950). Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi.

Fazlur Rahman (1997). Ġslâm felsefesi. M. Armağan (Der), İslamda bilgi ve felsefe:

Kindîden İkbal’e İslam düşünürleri (s.37-54). Ġstanbul: Ġz.

Frankena, W. (2007). Etik (A. Aydın, Çev.). Ankara: Ġmge.

Freud, A. (1989). Ego ve savunma mekanizmaları (Y. Erim, Çev.). Ġstanbul: Bağlam.

Fromm, E. (1995). Erdem ve mutluluk (A. Yörükân, Çev.). Ankara: ĠĢ Bankası.

Gazali (1974). İhyâu 'ulûmi'd-dîn, cilt 1-3 (A. Serdaroğlu, Çev.). Ġstanbul: Bedir.

Gazali (1979a). Kimyâ-yı saâdet, cilt 1-2 (A. F. Meyân, Çev.). Ġstanbul: Bedir.

Gazali (1979b). Kimyâ-yı saâdet, cilt 1-2 (M. A. Müftüoğlu, Çev.). Ġstanbul: Çelik.

Gazali (1980). Kalplerin keşfi. (S. Uçan, Çev.). Ġstanbul: Çelik.

Gazali (1989). İlahi nizam. (Y. Arıkan, Çev.). Ġstanbul: Yunus Emre Yayınları.

Gazali (1989). İlâhî saadet: mîzanü'l amel (Ö. Dönmez, Çev.). Ġstanbul: Hisar.

Gazali (2001). Felsefenin temel ilkeleri: makasıd el-felasife (C. Erdemci, Çev.) Ankara:

Vadi.

Gazali (2010). Ahlâk kitabı (S. Yıldız, Çev.). Ġstanbul: Ġlke.

Giddens, A. (2010). Sosyoloji (G. Altaylar, Çev.). Ġstanbul: Say.

Goloğlu, M. (2007). 1924-1930 devrimler ve tepkileri. Ġstanbul: Türkiye ĠĢ Bankası.

Gökalp, Z. (1973). Terbiyenin sosyal ve kültürel temelleri. Ġstanbul: BaĢbakanlık Kültür

MüsteĢarlığı.

Gökalp, Z. (1975). Türk ahlakı. Ġstanbul: Türk Kültür Yayını.

Gökberk, M. (1980). Felsefe tarihi. Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Gökçek, B. S. (2007). 5–6 yaş çocukları için hazırlanan karakter eğitimi programının

etkisinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim


Gölpınarlı, M. A. (2007). Yurt bilgisi: Atatürk dönemi ders kitabı. Ġstanbul: Kaynak.

161

Günbulut, ġ. (1983). Küçük felsefe tarihi. Ankara: Maya Matbaası.

Güngör, A. (2006). Ahlaki (törel) geliĢim. A. Ulusoy (Ed.), Gelişim ve öğrenme (s.70-

92). Ankara: Anı.

Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler

Birliği Vakfı.

Güngör, E. (2000). Ahlak psikolojisi ve sosyal ahlak. Ġstanbul: Ötüken.

Güngör, E. (2008). Ahlak psikolojisi ve sosyal ahlak. Ankara: Ötüken.

Gürbüztürk, O. (1993). Program geliĢtirme aĢamalarında izlenen yöntemler. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 26 (1), 161-168.

Hacip, Y. H. (2002). Kutadgu bilig (H. Çağbayır, Düzenleyen). Ankara: Türkiye

Diyanet Vakfı.

Hançerlioğlu, O. (1970). Erdem açısından düşünce tarihi. Ġstanbul: Varlık.

Haralambos, M. & Holborn, M. (1991). Sociology: themes and perspectives (Third

edition). London: Collins Educational.

Ġbn Arabi, (2008). Allah kimleri sever (E. Demirli, Çev.)? Ġstanbul: Hayy Kitap.

Ġbn Arabi, M. (tarihsiz). Mekârimu'l-Ahlâk: Üstün ahlak risalesi (V. Ġnce, Çev.).

Ġstanbul: Kitsan. (Eserin aslının basım tarihi 1240).

Ġbn RüĢd (1983). Faslü'l-makal fima beyne'l-hikme ve'ş-şeria mine'l-ittisal (M. Umera,

Hazırlayan). Kahire: Dârü'l-Maârif.

Ġbn RüĢd (1985). Felsefe-din ilişkileri: faslu'l-makâl el-keşf an minhâci'l-edille fi

akaidi'l-mille (S. Uludağ, Çev.). Ġstanbul: Dergah.

Ġbn RüĢd (1986). Tutarsızlığın tutarsızlığı/Tehâfüt et-tehâfüt (K. IĢık ve M. Dağ, Çev.).

Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi.

Ġbn RüĢd (1992). Faslü'l-makal fima beyne'l-hikme ve'ş-şeria mine'l-ittisal: felsefe, din

ilişkisi (B. Karlığa, Çev.). Ġstanbul: ĠĢaret.

Ġbn RüĢd (2004). Metafizik şerhi (M. Macit, Çev.). Ġstanbul: Litera. (Eserin aslının

basım tarihi 1198).

Ġbn Sînâ (2004a). Kitâbu'ş-şifâ metafizik I (E. Demirli ve Ö. Türker Çev.). Ġstanbul:

Litera.

Ġbn Sînâ (2004b). Risaleler (A. Açıkgenç ve M. H. KırbaĢoğlu, Çev.). Ankara:

Kitâbiyât.

Ġbn Sînâ (2005). El-işârât ve't-tenbîhât/İşaretler ve tembihler (A. Durusoy, M. Macit ve

E. Demirli, Çev.). Ġstanbul: Litera.

Ġçelli, N. (1966). Bütün sınıflarda yeni ilkokul programına göre öğrenim ve ünite

geliştirmeleri. Ankara: KurtuluĢ Matbaası.

Ġçli, G. (2002). Sosyolojiye giriş. Ankara: Anı.

Jordan, F. (1896). Character. London: Kegan Paul.

Kafesoğlu, Ġ. (1977). Türk milli kültürü. Ankara: Türk Kültürünü AraĢtırma Enstitüsü.

162

Kasapoğlu, A. (2005). Değişen toplumsal yapıda karakter. Ankara: Ütopya.

KatılmıĢ, A. (2010). Sosyal bilgiler derslerindeki bazı değerlerin kazandırılmasına

yönelik bir karakter eğitimi programının geliştirilmesi. Doktora tezi, Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Kaygısız, Ġ. (1997). Eğitim felsefesi ve Türk eğitim sisteminin felsefi temelleri. Eğitim

ve Yaşam, 5, 5-15.

Kayır, A. (1985). Tek ve kardeĢli ergenlerde anksiyete. III. Ulusal Psikoloji Kongresi

Bilimsel Çalışmaları (s.191-198). Ġstanbul: Boğaziçi Psikologlar Derneği.

Kerschenteiner, G. (1954). Karakter kavramı ve terbiyesi (H. F. Kanad, Çev.). Ankara:

Örnek Matbaası.

Kılıç, Z. (2010). İlköğretimde hayat bilgisi dersinde aile katılımı çalışmaları. Yüksek

lisans tezi, Anadolu Üniversitesi Ġlköğretim Anabilim Dalı.

Kınalızâde, A.Ç. (2007). Ahlâk-ı alâî (M. Koç, Hazırlayan). Ġstanbul: Klasik.

Kırboğa, A. R. (1975). Din eğitimi ve imam-hatip okulları davası. Ġstanbul: Milli

Gazete.

Kıroğlu, H. (2009). Karakter eğitimi yaklaşımlarına eleştiriler. Yüksek lisans tezi,

Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kindî (1994). Felsefî risâleler (M. Kaya, Çev.). Ġstanbul: Ġz.

Koçer, H. A. (1991). Türkiye'de modern eğitimin doğuşu ve gelişimi. Ġstanbul: Milli


Köklü, N. (1993). Eylem araĢtırması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Dergisi, 26 (2), 357-365.

Köprülü, M. F. (1980). Türk edebiyatı tarihi (O. F. Köprülü, ve N. Pekin, Çev.).

Ġstanbul: Ötüken.

Köymen, N. (1953). Eğitim sosyolojisi. Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Kurt, A. V. (2007). Ġbn-i Arabî'nin ahlâk felsefesi. R. Kaymakcan ve M. Uyanık (Ed.),

Teorik ve pratik yönleriyle ahlak (s.251-281). Ġstanbul: Değerler Eğitimi

Merkezi.

Kurt, Ġ. (2002). Psikolojiden kültüre. Konya: Eğitim Kitabevi.

Küçükahmet, L. (2007). Program geliştirme ve öğretim. Ankara: Nobel.

Küken, G. (2001). Ortaçağda eğitim felsefesi. Ġstanbul: Alfa.

Kültür Bakanlığı Dergisi (1937). Sonkânun 1937 (20.1.1937). Ankara: Kültür

Bakanlığı.

Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51 (3),

6-11.

Lickona, T. (1999). Character education: seven crucial issues. Action in Teacher

Education, 20 (4), 77-84.

Lickona, T. (2003). Educating for character: A comprehensive approach. Orbit, 33 (2),

17-19.

163

Maarif Vekilliği (1940). Maarifle ilgili kanunlar. Ġstanbul: Maarif Matbaası.

Maarif Vekilliği (1943). Ġkinci maarif Ģurası: çalıĢma programı raporlar konuĢmalar.

Maarif Şurası. Ankara: Maarif Vekilliği.

Mardin, ġ. (2011). Türkiye, İslam ve sekülarizm: makaleler 5 (E. Gen ve M.

Bozluolcay, Çev.). Ġstanbul: ĠletiĢim.

McDougall, W. (1960). An introduction to social psychology. London: Methuen.

McKown, H. C. (1935). Character Education. New York: McGraw-Hill.

Mehmed Emin (1933). 29 teĢrinievel 1933. Yeni Türk Mecmuası, 1 (11), 883-884.

Mevlânâ Celâleddin Rûmî, (1972) Mesnevî, cilt 1 (O. Kurtman Mevlevi, Çev.).

Ġstanbul: Yörük Matbaası.

Mevlânâ Celâleddin Rûmî, (2008). Mesnevî (A. M. ġahin, Çev.). Ġstanbul: Kaynak.

Mevlânâ Celâleddin Rûmî, (2011a). Mesnevî, cilt 1-2 (T. Ongun, Çev.). Ġstanbul:

Kırkambar.

Milli Eğitim Bakanlığı (1948). İlk okul programı. Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (1949). Dördüncü maarif Ģurası: çalıĢma programı komisyon

raporları konuĢmalar. Maarif Şurası. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Milli Eğitim Bakanlığı (1960). Milli eğitim planının hazırlığı ile görevli komisyonun

raporu. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (1971). Eğitim reformu: hükümet programı ışığı altında.

Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Milli Eğitim Bakanlığı (1976). Milli eğitim temel kanunu. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (1991). Dördüncü milli eğitim şurası: çalışma programı

komisyon raporları konuşmalar. Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (1996). Onbeşinci milli eğitim şûrası: 2000'li yıllarda Türk milli

eğitim sistemi: raporlar görüşmeler kararlar. Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Milli Eğitim Bakanlığı (2005). Sosyal bilgiler öğretim programı (6-7).

http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx?islem=1&kno=39, adresinden 12.08.2011

tarihinde eriĢildi.

Milli Eğitim Bakanlığı (2007). 17. milli eğitim Ģurası: Türk milli eğitim sisteminde

kademeler arası geçiĢler, yönlendirme ve sınav sistemi, küreselleĢme ve AB

sürecinde Türkeğitim sistemi: raporlar, görüĢmeler ve kararlar. Milli Eğitim

Şurası. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı.

Milli Eğitim Bakanlığı (2010). 18. Milli eğitim şurası.

http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2010/ttkb/18Sura_kararlari_tamami

.pdf, adresinden 09. 03. 2013 tarihinde eriĢildi.

Milli Eğitim Bakanlığı, (1980). Milli eğitim temel kanunu. Ġstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

164

Milli Eğitim Vekâleti (1953). Milli eğitimle ilgili kanunlar I. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

Milson, A. J. & Mehlig, L. M. (2002). Elementary school teachers‟ sense of efficacy for

character education. Journal of Educational Research, 96 (1), 47-53.

Moore, G. E. (1968). Principia ethica. New York: Cambridge University Press.

Narvaez, D. (2006). Integrative ethical education. In M. Killen & J. Smetana (Eds.),

Handbook of moral development (pp.703-733). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Nietzsche, F. (tarihsiz). Zerdüşt böyle dedi (S. Irmak). Ġstanbul: Ġkbal Kitabevi.

Noddings, N. (2005). Caring in education. The encyclopedia of informal education.

http://infed.org/mobi/caring-in-education/ adresinden 01.09.2013 tarihinde

edinilmiĢtir.

Oktay, A. S. (2005). Kınalızâde Ali Efendi ve ahlâk-ı alâî. Ġstanbul: Ġz.

Ögel, B. (1981). Büyük Hun imparatorluğu. Ankara: Kültür Bakanlığı.

Özkan, R. (2008). Ġlköğretim öğretmenlerinin himayeci değerlerle ilgili görüĢleri.

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (1), 241-254.

Pamuk, A. (2010). Karakter eğitim programları ve eleĢtirisi: Ġnsan temelli evrensel

ahlâk yasası mümkün mü?Değerler Eğitim Merkezi Dergisi, 1 (1), 42-47.

Peters, W. (1952). Pedagoji enstitüsü psikoloji ve pedagoji çalışmaları, cilt 2. Ġstanbul:

Pulhan Matbaası.

Pighin, G. (2005). Çocuklara değer aktarımı. (A. Y. Gök, Çev.) Ġzmir: Ġlya Ġzmir

Yayınevi.

Pintner, R. (1987). Büyüme (S. Akdeniz, Çev.). N. Engin (Ed.), Eğitim psikolojisi.

Ġstanbul: Marmara Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Vakfı.

Pressey, S. L. & Robinson, F. P. (1991). Psikoloji ve yeni eğitim I. Ġstanbul: Milli


RaĢit, H. ve Adil, N. (1930). Umumi tedris usulü. Ġstanbul: Kanaat Kütüphanesi.

Revell, L. (2002). Children's responses to character education. Educational Studies, 28

(4), 421-431.

Rokeach, M. (1968). The role of values in public opinion research. The Public Opinion

Quarterly, 32 (4), 547-559.

Russell, B. (1994). Batı felsefesi tarihi II: Ortaçağ (M. Sencer, Çev.). Ġstanbul: Say.

Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlıdan günümüze eğitim tarihi. Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi

Üniversitesi.

Sarıhan, Z. (2009). 1921 maarif kongresi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.

Sarp, H. S. (1960). Felsefe tarihi sözlüğü. Ġstanbul: Ataç Kitabevi.

Selçikoğlu, H. ġ. (1962). Eğitim psikolojisi. Ankara: Üçgen.

Selçuk, Z. (2004). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel.

http://infed.org/mobi/caring-in-education/

165

Selçuk, Z. (2007). Eğitim psikolojisi. Ankara: Nobel.

Sıddık Sami (1933). Cumhuriyet ve hukuk telâkkileri. Yeni Türk Mecmuası, 1 (11), 937-

952.

Sipahi, B., Yurtkoru, E. S. ve Çinko, M. (2010). Sosyal bilimlerde SPSS'le veri analizi.

Ġstanbul: Beta.

Smith, M. R. (2013). Character education: Introduction, evolution, and current trends.

Peabody Journal Of Education, 88 (2), 139–141.

Sönmez, V. (2009). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı.

Störig, H. J. (2011). Dünya felsefe yayınları (N. Epçeli, Çev.). Ġstanbul: Say.

Süheyl Ünver Sanat Atölyesi (2010). Sivas Gökmedrese taş ve çini bezemelerinden

örnekler. Sivas: Sivas Hizmet Vakfı.

Sülün, M. (2007). Abideleri ve günümüze mesajlarıyla diyâr-ı Mevlâna. Ġstanbul:

Kaynak.

Sümer, F. (1980). Oğuzlar. Ġstanbul: Ana.

ġahinkaya, R. (1981). Aile ilişkileri. Ankara: KardeĢ Matbaası.

ġentürk, H. (2003). Eğitim psikolojisi. Isparta: Tuğra Ofset.

ġimĢek, M. (2002). TKY ve tarihteki bir uygulaması: Ahilik. Ġstanbul: Hayat.

TavĢancıl, E. (2010). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi. Ankara: Nobel.

Tezcan, M. (1987). Kültür ve kişilik. Ankara: Bilim.

Tozlu, N. (1997). Eğitim felsefesi. Ġstanbul:Milli Eğitim Bakanlığı.

Tozlu, N. (2003). İnsandan devlete eğitim. Ankara: Yeni Türkiye.

Tuğcu, T. (2000). Batı felsefesi tarihi. Ankara: Alesta.

Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2011). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem

Akademi.

Tûsî, N. (2005). Ahlâk-ı nâsırî (A.V. TaĢtan ve H. Nazlıgül, Çev.). Ankara:Fecr.

Türk Dil Kurumu, Güncel Türkçe sözlük, http://www.tdk.gov.tr adresinden 23. 07. 2013

tarihinde eriĢildi.

Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi: Ahlak-Amarı. (1989). Ankara: Türkiye

Diyanet Vakfı.

Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi: Kaani-i ġirazi-Kastamonu. (2001). Ankara:

Türkiye Diyanet Vakfı

Türkiye Diyanet Vakfı Ġslam Ansiklopedisi: Suyolcu-ġerîf en-Nîsâbûrî. (2010). Ankara:

Türkiye Diyanet Vakfı.

Uysal, E. (2003). Değerler üzerine bazı düĢünceler ve bir erdem tasnifi denemesi: Ġnsani

erdemler-Ġslami erdemler. Değerler Eğitimi Dergisi, 12 (1), 51-69.

Ülken, H. Z. (1967). İslâm felsefesi kaynakları ve tesirleri: Eski Yunandan çağdaş

düşünceye doğru. Yayın Yeri Yok: Türkiye ĠĢ Bankası.

166

Ünver, G. (2006). GeĢtalt Kuramı. A. Ulusoy (Ed.). Gelişim ve öğrenme (s.245-258).

Ankara: Anı.

Üstünyer, F. (2009). Karakter eğitimi ile ilgili eğitimcilerin görüşleri üzerine nitel bir

araştırma. Yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

VarıĢ, F. (1969). Eğitimde program araĢtırmaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, 2 (1) 23-32.

VarıĢ, F. (1989). Eğitimde program geliĢtirmeye sistematik yaklaĢım. Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (1), 7-12.

Vorlander, K. (2004). Felsefe tarihi, cilt 1-2 (M. Ġzzet ve O. Saadeddin, Çev.). Ankara:

Ġz.

West, D. (1998). Kıta avrupası felsefesine giriş (A. Cevizci, Çev.). Ġstanbul: Paradigma.

Winton, S. (2008). Character education: Implications for critical democracy.

International Critical Childhood Policy Studies, 1(1), 42-63.

Yakın, M. (2009). Aile eğitiminin annelerin doğal dil sağaltım tekniklerini

kullanmalarında etkililiği. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim


Yaran, C. S. (2010). Ahlak ve etik. Ġstanbul: Rağbet.

YeĢilyaprak, B. (2006). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Pegem A.

Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.

Ankara: Seçkin.

Yıldırım, G. (2007). İlköğretim düzeyinde bir karakter eğitimi programı model önerisi

ve uygulanabilirliği. Doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü.

Yöndem, Z. D. ve Taylı, A. (2011). BiliĢsel geliĢim ve dil geliĢimi. A. Kaya (Ed.),

Eğitim psikolojisi (s.73-118). Ankara: Pegem Akademi.

Yunus Emre (1997). Güldeste (C. Ketene, Çev.). Ankara: Kültür Bakanlığı.

Yunus Emre (2005). Güldeste. (A. Güzel, Hazırlayan). Ankara: Akçağ.

Yücel, H. A. (1994). Türkiye'de orta öğretim. Ankara: Kültür Bakanlığı.

167

EKLER

Ek 1 TeĢekkür Belgesi

168

Ek 2 BAKEP AraĢtırma Yapısı ve Süreci

170

Ek 3 Aile Eğitimi Davetiyesi

171

Ek 4 Program Değerlendirme ve Yıl Sonu Etkinlikleri AfiĢi

172

Ek 5 Aile Eğitiminden Bazı Fotoğraflar

173

Ek 6 Ders Ortamından Bazı Fotoğraflar

Sosyal Bilgiler Dersliği-Etkinlik Ġçinde Video Ġzlerken

BaĢarı Testi Uygulaması-Sınıf Öğretmeni Değer Ölçeği Uygulaması-Stajyer Öğretmen

Ders Ortamı-ġiir Etkinliği Ders Ortamı-Video Ġzleme Etkinliği

Öğrenciler Ders Kitabıyla ÇalıĢırken Bir Ders Materyali

174

Ek 7 Program Değerlendirme Toplantısından Bazı Fotoğraflar

Akademisyenler Değerlendirme Yaparken AraĢtırmacı Süreci Tanıtırken

Bir Öğrenci, Süreci Değerlendirirken Toplantıdan…

Sergi Salonundan…

175

Ek 8 Aile DanıĢmanlık Toplantılarından Bazı Fotoğraflar

176

Ek 9 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği

180

Ek 10 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Ölçme Modeli Hata Varyansları

181

Ek 11 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Yapısal Model Analizi Çıktısı

182

Ek 12 Farklılıklara Saygı Değeri Ölçeği Melez Yol Analizi Çıktısı

183

Ek 13 Dürüstlük Değeri Ölçeği

185

Ek 14 Aile Eğitimi Ġhtiyaç Formu

186

Ek 15 Öğrenci GörüĢme Formu

189

Ek 16 Öğrenci Tanıma Formu

190

Ek 17 Veli Aracılığıyla Öğrenciyi Tanıma Formu

192

Ek 18 Öğrenci Günlüğünden Örnekler

193

Ek 19 Anne-Baba ve Çocuk ĠletiĢim Ġhtiyacı Belirleme Formu

194

Ek 20 Veli GörüĢme Formu

196

Ek 21 Okul Yöneticisi GörüĢme Formu

198

Ek 22 Veli Toplantısı Değerlendirme Formu

199

Ek 23 Veli Toplantısı Değerlendirme Formu Örneği

200

Ek 24 Aile Eğitimi Değerlendirme Veli Formu Örneği

201

Ek 25 Katılımcı Grubun Velilerinin Ġlk Aile Eğitimine Katılım Durumu

202

Ek 26 Veli Katılımı Ġzin Formu Örneği

203

Ek 27 Öğrenci Katılımı Ġzin Formu Örneği

204

Ek 28 Program Değerlendirme Veli Formu

206

Ek 29 Program Değerlendirme Öğrenci GörüĢme Formu

207

Ek 30 Belirtke Tablosu Örneği

208

Ek 31 Etkinlik Uygulama Plan Önerisi

209

Ek 32 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi Amaç ve Kazanımları

210

Ek 33 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi Etkinlik Örnekleri

211

Ek 34 ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri Ünitesi BaĢarı Testi

218

Ek 35 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi Amaç ve Kazanımları

219

Ek 36 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi Ders Kitabı Örneği

220

Ek 37 Ekonomi ve Sosyal Hayat Ünitesi BaĢarı Testi

226

Ek 38 AraĢtırma Ġzin Yazısı

Sosyal Bilgiler Dersiyle Bütünleştirilmiş Aile Katılımlı Karakter Eğitimi Programının...

Documents

Transcript of Sosyal Bilgiler Dersiyle Bütünleştirilmiş Aile Katılımlı Karakter Eğitimi Programının...