Some critical quasilinear elliptic problems with mixed Dirichlet–Neumann boundary conditions:...

Descripción del proceso de cambio en las aulas de 1o de secundaria implementado por el Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT)

en el Estado de San Luis Potosí

TRABAJO FINAL DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

AUTOR: I.E.C. Juan José de la Mora González

ASESORA: Dra. Georgeta Ion

BARCELONA, MAYO 2012

Descripción del proceso de cambio en las aulas de 1o de secundaria implementado por el Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) en el Estado de San Luis Potosí

Juan José de la Mora González

Nota del autor

Es difícil agradecer a tanta gente el apoyo que ha significado llegar a este punto en mi

vida. Familiares, amigos, maestros, compañeros, algunos que ya se han ido de este mundo,

marcaron sin duda mi persona, a veces sin imaginárselo siquiera, con sus enseñanzas, sus gestos

sus consejos y su paciencia. La vida es una evolución constante, hoy estamos, descubrimos cosas

nuevas, que a veces resultan no tan nuevas... Y olvidamos cosas pequeñas, que a veces no son tan

pequeñas. Este esfuerzo es para ellos, para los que son parte de mí, por su cariño y confianza;

aún cuando hayamos convivido unos minutos o me hayan acompañado toda mi vida.

PROCESO DE CAMBIO EN LAS AULAS DE SECUNDARIA HDT! 2

Resumen

Este es un documento que analiza el avance en el uso de tecnología en la educación secundaria

en el Estado de San Luis Potosí, en escuelas participantes en el Programa Habilidades Digitales

para Todos. El documento busca describir los factores que, según la bibliografía disponible sobre

el tema, deben ser considerados para una correcta implementación de estrategias de cambio

educativo que se apoyen en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC), para después comparar los planteamientos con la percepción de maestros y alumnos de

once escuelas de distintas modalidades. Los resultados resaltan la importancia de la capacitación

de los maestros, evidencias del cambio en la práctica docente y la apreciación de los alumnos

sobre la calidad educativa mediante el uso de las tecnologías.

Palabras clave: TIC, Educación, HDT, Habilidades Digitales para Todos, Habilidades del

Siglo 21, Reforma Integral de Educación Básica, RIEB, Educación Básica, Secundaria,

Tecnología en la Educación, San Luis Potosí


Descripción del proceso de cambio en las aulas de 1o de secundaria implementado por el

Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) en el Estado de San Luis Potosí

Introducción

Quiero iniciar la introducción de este trabajo retomando a Cuban, quien ya analizaba la

complejidad de incluir tecnología en la educación desde la década de los 20 del siglo pasado. Las

tres dimensiones básicas para lograr que la tecnología, el cine en este caso, fuera aprovechada en

las escuelas eran: contenido, a través de lograr acceso a películas educativas; acceso a

proyectores de cine; y, la capacidad que los maestros tenían de utilizar los proyectores (Cuban,

1986).

Casi un siglo después, la problemática con las TIC es prácticamente la misma, con la única

diferencia que en la actualidad, además, debido a la enorme capacidad de procesamiento de

información, inherente en las computadoras, se debe considerar a la gestión como una cuarta

dimensión. Las posibilidades que las computadoras nos ofrecen van más allá de la simple

transmisión de contenidos digitales multimedia. Por definición, las computadoras permiten la

retroalimentación y de aquí se fundamenta el que se puedan aprovechar los datos generados por

la propia comunidad educativa para lograr una mayor personalización del proceso educativo.

Tomando entonces como base que una correcta implementación de las TIC en la educación debe

de considerar estrategias específicas para contar con contenidos valiosos; para la capacitación de

los docentes; para la dotación de infraestructura tecnológica a las escuelas; y para la gestión de la


información, se considera que el programa HDT está orientado en la dirección correcta. Sin

embargo, la materialización de los frutos de este esfuerzo, es probable, tomarán aún varios años.

Esta afirmación viene de la dimensión del Sistema Educativo Nacional de México en Educación

Básica, el cual comprende aproximadamente a 25.7 millones de alumnos, que son atendidos por

aproximadamente 1.2 millones de maestros (SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos

Mexicanos) y de la magnitud de los cambios que implica. Por años, la Educación Básica en

México dependió del libro de texto gratuito. Este esfuerzo surge en 1944 ante la necesidad de

educar a un país con altos niveles de analfabetismo, además de que carecía de maestros y

espacios educativos. El libro de texto se convirtió en el centro de la revolución educativa del país

(SEP. CONALITEG). Este esfuerzo se retoma en la actualidad bajo el programa HDT, que

aprovecha a las TIC como uno de los medios para implementar la Reforma Integral de la

Educación Básica, con el objetivo de mejorar los niveles educativos del país para competir con

los que se ofrecen en el resto de los países de la OCDE (Subsecretaría de Educación Básica.

Reforma Integral de la Educación Básica). Esta propuesta implica una transformación profunda

de todo el Sistema Educativo, partiendo de su célula mínima: el aula. Se busca cambiar la

manera en que se promueve el aprendizaje para dejar atrás la memorización y fomentar el

desarrollo de habilidades que le sirvan a los alumnos para lograr una vida digna en el siglo 21

(Partnership for the 21st century skills. P21 Framework). La Subsecretaría de Educación Básica

aborda este reto determinando cambios en la currícula oficial que permita determinar estándares

claros de lo que un estudiante debe ser capaz de hacer a medida que avanza en su proceso

educativo. La currícula deja de estar centrada en conocimientos enciclopédicos y se amplía para


incluir habilidades digitales, habilidades personales, habilidades sociales y conocimientos

(Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592).

Este estudio aborda el sustento de cada dimensión del programa HDT, cómo se buscó

implementar y los resultados de los cuestionarios aplicados en el Estado de San Luis Potosí a

alumnos y maestros de escuelas secundarias generales y técnicas. Busca mostrar, de una manera

muy limitada, los avances y problemática que el programa enfrenta en su implementación, así

como la percepción que la comunidad educativa tiene sobre los esfuerzos que se han llevado a

cabo.


INDICE

.........................................................................................................Justificación! 8

.................................................................................................Revisión Teórica! 25

...............................................................................Preguntas de Investigación! 33

...................................................................Objetivos Generales y Específicos! 33

............................................................................................................................................Objetivos generales.! 33

.........................................................................................................................................Objetivos específicos.! 34

................................................................................Diseño de la Investigación! 35............................................................................................................................................Diseño de los instrumentos de investigación.! 45

.....................................................................................................................................................................................Diseño de la muestra! 54

.................................................................................Análisis de la información! 58

......................................................................Perfil de la población estudiada.! 58

Percepción sobre el uso de las TIC en la Escuelas Secundarias equipadas ...................................en el programa HDT en el Estado de San Luis Potosí! 59

........Frecuencia de uso de las TIC en las Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT en el Estado de San Luis Potosí! 61

............Uso que se les da a las TIC en las Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT en el Estado de San Luis Potosí! 63

Impacto de la capacitación en los maestros de Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT en el Estado de San Luis ...............................................................................................................................................................................................................Potosí! 70

Posible impacto de las TIC en la reducción de la deserción escolar en las Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT en el Estado de San

..........................................................................................................Luis Potosí! 73

.................................................................Conclusiones! 75


Justificación

Existen varias razones por las cuales he escogido este tema. La educación apoyada con

tecnología ha sido un campo que desde que yo mismo era estudiante me apasionó. Películas

como odisea 2001, series televisivas como "El hombre nuclear" y "Star Trek", entre muchas más,

nos transportaban a un mundo donde la Tecnología era casi omnipresente. Vídeoconferencias,

celulares, computadoras, relojes digitales... Todos nos parecían familiares, al mismo tiempo que

nos maravillaban y tratábamos de imaginar cómo sería un mundo como el que nos describían. En

realidad, sólo unos pocos años después, muchos de esos inventos forman ya parte de nuestra

vida. Aunque el entendimiento que teníamos de su impacto en esos años, era limitado, aún en las

personas más involucradas en el desarrollo tecnológico: la viabilidad de las computadoras en el

hogar fue incluso cuestionada en 1977 por el fundador de DEC (Digital Equipment Corporation)

(2Spare, 28 de marzo de 2006).

La propia globalización no es un fenómeno nuevo, pues inicia con la ciencia moderna y

se consolida en el siglo XVIII con la ciencia ilustrada. Fue en esa época cuando la tierra quedó

cuadriculada en meridianos y paralelos, además de que se instauró un sistema universal de

medidas que ha sido adoptado de manera paulatina por más países a lo largo del tiempo. Se logró

una visión del mundo como un todo. Esto, sin duda es el inicio de lo que más adelante se

convertirá en el proceso de globalización que estamos viviendo en la actualidad (Echeverría).

La implementación de una nueva tecnología en una organización implica mucho más que

la instalación de la misma. El uso de la tecnología en el aula, tampoco es un asunto tan innovador

como se cree. En la década de los 20’s del siglo pasado, se realizaron varios estudios académicos


sobre la efectividad del uso del cine comparado con las clases tradicionales con un maestro al

frente dando su clase con el apoyo de una pizarra y los estudiantes sentados en pupitres.

Un aula típica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX (http://blog-cristobal-pera.noscuidamos.com/2006/10/02/aulas-sin-pupitres-en-la-lucha-contra-la-inactividad-infantil/pupitres/)

Los diseños de investigación en las primeras décadas del siglo pasado invariablemente

incluían el uso de un grupo “experimental” y de un grupo “control”. Al grupo experimental se le

mostraba un film sobre un tópico que era cubierto en ambos grupos, mientras que el grupo

control no veía el film. La forma de medir el resultado era mediante un examen de logro. Sin

entrar en el debate concerniente a las debilidades substanciales de esta metodología en la

investigación del aprendizaje, los resultados de los numerosos estudios en los 20’s y los 30’s

proclamaban consistentemente que los films motivaban a los estudiantes a aprender. Las clases


experimentales mostraban calificaciones que eran o superiores o iguales a los resultados

alcanzados por las clases en las que no se utilizaron films por los maestros.

Si la metodología era incorrecta o si los hallazgos correlacionales se convirtieron en

relaciones causa-efecto con poco análisis, resulta menos importante que reconocer que en esos

años investigadores, políticos y maestros creían que la investigación demostraba fehacientemente

la superioridad del cine como herramienta de enseñanza. Como hoy se cree que el uso de

computadoras e Internet en el aula es superior.

Sin embargo, es muy difícil encontrar cuántos maestros utilizaron la herramienta y qué

tan seguido. El uso de esta herramienta dependía del acceso que se tenía a la misma. No fue hasta

la década de los 40’s que se empezaron a realizar estudios, por la Asociación Nacional de

Educación de los Estados Unidos, sobre la fecuencia de uso de los films educativos. En un

estudio realizado en 1946 se mostró los siguientes resultados (CUBAN, 1986):

Uso estimado de films educativos por los maestros por nivel, 1946

Nivel Frecuente Ocasional Nunca

Primaria* 37.5% 32.1% 35.5%

Secundaria* 34.9% 24.3% 39.0%

Preparatoria* 20.7% 29.2% 56.0%


Un estudio similar, 8 años más tarde muestra los siguientes resultados (CUBAN, 1986):

Uso estimado de films educativos por los maestros por nivel, 1954

Nivel Frecuente Ocasional Nunca

Primaria* 42% 33% 11%

Secundaria* 23% 33% 19%

*De acuerdo a los investigadores, que elaboraron estas tablas, los porcentajes no suman 100

porque “los reportes fueron compilados en la forma de frecuencias de distribuciones...Sujetos a

la exactitud de los estimados entregados, las medianas de estas distribuciones de porcentajes

indican la frecuencia relativa del uso de películas” (CUBAN, 1986)

La comparación de ambos estudios muestran que el uso del film como material educativo

iba en aumento, sin embargo esta evolución se iba dando de manera muy gradual. Las razones

que prevenían el uso de esta herramienta en clase eran las siguientes:

• La falta de habilidades al usar el equipo y los film

• Costo de films, equipamiento y mantenimiento

• Inaccesibilidad a equipamiento cuando se le requiere

• Encontrar y adaptar el film correcto a la clase


En los inicios de la televisión educativa en los 50’s, el uso del film como herramienta

educativa aún era poco frecuente después de cuatro décadas de disponibilidad, manteniéndose

como el sueño de los progresistas de la pedagogía y la administración, que buscaban hacer que

los salones se convirtieran en lugares más interesantes y productivos para el aprendizaje.

Resulta impresionante comparar lo que ocurrió hace casi cien años con lo que estamos

viviendo en la actualidad. Los cuestionamientos y la problemática es prácticamente idéntica, aún

cuando el potencial de las tecnologías son radicalmente diferentes.

Para Servon, las TIC han envuelto cambios fundamentales a través de toda la sociedad.

Las TIC han instrumentado cambios para transitar de la era industrial a la era de la red.

Actualmente, vivimos en una sociedad en que la producción, la adquisición y el flujo del

conocimiento son los motores de la economía y en que las redes globales de información

representan la infraestructura clave. Estos cambios afectan de manera directa a las relaciones de

poder entre los países y a los patrones de inequidad en la sociedad (Servon, 2002)

Sin embargo, la problemática para lograr su uso en el aula no varía mucho de la que se

vivió en las primeras décadas del siglo XX.


Existe una llamada “brecha digital” que se genera por la diferencia en la capacidad que

tienen las personas de participar en una economía y una sociedad que son cada vez más

dependientes de las tecnologías, debida a sus conocimientos y habilidades para el uso de las

mismas (OECD, 2000). Servon menciona, que el reto de la “brecha digital” existió mucho antes

de que se le pusiera nombre. En sus inicios, esta problemática fue estudiada únicamente desde la

perspectiva de acceso, cuando la problemática no es un simple problema de infraestructura.

Claramente, la gente requiere las herramientas básicas tecnológicas (computadoras, dispositivos


de acceso, Internet), pero no se puede pensar en eliminar las brechas sin considerar todas las

dimensiones del problema (Servon, 2002):

Alfabetización digital. Es la habilidad que se tiene de usar las TIC para una gama de

propósitos, así como el conocimiento de cómo y porqué la tecnología puede ser aprovechada

como un recurso fundamental. Siguiendo esta definición, el hablar de un maestro alfabetizado

digitalmente, no es igual a hablar de una maestro que sepa usar una computadora.

Contenido. Esta dimensión se refiere a la posibilidad de encontrar, mediante el uso de las

TIC, información que satisfaga las necesidades y demandas de todas las personas, además de que

pueda ser creada por ellas mismas.

Acceso. Se refiere a la posibilidad de contar con la infraestructura necesaria a las TIC. Se

consideran los dispositivos de acceso como computadoras, celulares, asistentes personales (PDA)

y la conectividad a Internet.

Existe, aún hoy en día, un debate muy intenso sobre el impacto de las Tecnologías en la

Educación. Algunas voces claman de manera muy intensa la urgencia de que nuestros niños

tengan acceso a computadoras sin contemplar necesariamente al sistema educativo. Como si las

tecnologías per sé, fuesen las que mejoran la calidad educativa. Y aunque es cierto, que la

tecnología es parte de la idiosincrasia de los jóvenes y que tengan o no acceso a ella en el aula, la

buscarán como un sello de identidad con sus coetáneos, no es lo mismo ser usuario de la misma,

que desarrollar habilidades para aprovecharla. Existen otras voces, en cambio que satanizan la

tecnología en el aula. Se refieren a ella como un distractor de la labor educativa, como una

herramienta que no propicia el aprendizaje y buscan desterrarla a aulas de cómputo aisladas, en

donde lo que se aprende está limitado al uso de herramientas que ayuden a presentar mejor las


tareas escolares. Desde mi perspectiva, ambas son correctas y lo que genera el cambio es una

implementación equilibrada de todos los componente involucrados.

El poder asegurar que toda la población cuenta con acceso a la tecnología y que

desarrolla habilidades para un verdadero aprovechamiento de las tecnologías de la información

es importante por razones políticas, económicas y sociales. Existen diversos grupos que

consideran la política de comunicaciones como una cuestión de derechos fundamentales.

Chapman y Rhodes (1997), activistas de la educación, incluso han asegurado que el acceso a

Internet es un elemento tan importante para la sociedad, como lo son los parques, caminos,

bibliotecas y centros culturales. El etiquetar el acceso a las tecnologías como un derecho no

garantiza, en sí mismo, el acercar las tecnologías a todos los sectores. Sin embargo, a nivel

internacional, el enmarcar el acceso a las tecnologías como un derecho fundamental sí genera un

debate para asegurar que se llevan a cabo las acciones necesarias que logren el acceso de todas

las clases sociales. En la realidad, la política de comunicaciones no es considerada aún un

derecho fundamental, por lo que en la mayoría de los países se resuelve mediante regulaciones

entre gobiernos y empresas. El punto fundamental es que el hecho de no atender las inequidades

en el acceso a la tecnología entre grupos históricamente privilegiados y aquellos que

tradicionalmente han sido los más limitados, resultará en diferencias aún mayores entre los que

tienen acceso y los que no desarrollarán las habilidades necesarias para utilizarlas.

Hay grandes cambios en el entorno laboral que afectarán de manera importante a los

empleos por los que tendrán que competir los alumnos que se encuentran hoy en día en las

escuelas (U.S. Department of Commerce, U.S. Department of Education, U.S. Department of

Labor, National Institute of Literacy, and the Small Business Administration , 1999). La sociedad


de las habilidades del siglo 21 plantea que cada vez más, se requerirán habilidades para poder

trabajar en un organizaciones planas, no jerárquicas, descentralizadas, multifuncionales. En éstas,

las personas tendrán que tener una visión global, ser auto-administrados, multilingües, con una

gran autonomía. Los empleos que mayor crecimiento en su demanda a nivel internacional tienen

que ver con apoyo y desarrollo tecnológico, con el cuidado de los adultos mayores y en ciencias

de la salud. Igualmente, los niveles educativos promedio en los países con mayor PIB per cápita

tenderán a sobrepasar los 12 años de educación promedio.

México, en este entorno, muestra tendencias dispares que nos deben preocupar de manera

importante. Nuestros niveles educativos, aunque han mejorado de manera constante en los

últimos años, proveen al país con jóvenes que en promedio estudian hasta 3º de secundaria. El

entorno mundial no nos ha esperado y países como Corea nos han superado en pocas décadas.

Sin embargo, a nivel macro, nuestra economía, en términos de PIB, estará entre las 5 más

grandes del mundo según expectativas de Goldman Sachs y Price Waterhouse Coopers. Si las

economías más desarrolladas están migrando de la industrialización hacia la generación de

capital intelectual y servicios, ¿cómo vamos a generar los empleos que nuestra población

necesitará sin un cambio radical en el proceso educativo? De ahí que la Subsecretaría de

Educación Básica esté planteando una Reforma Integral (Subsecretaría de Educación Básica, 19

de agosto de 2011), que busca “ofrecer a las niñas, niños y adolescentes de - México - un

trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con sus niveles de

desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana del

futuro ciudadano” (Subsecretaría de Educación Básica. Reforma Integral de la Educación

Básica). Esta reforma considera el uso de estándares en la currícula que permitan nuevas


alternativas de evaluación y seguimiento al proceso educativo. Este modelo requiere el manejo

de una gran cantidad de información, con el objetivo de “masificar la personalización de la

educación”.

Habilidades Digitales para Todos (HDT) es el programa que busca incluir en el modelo

educativo de las escuelas de educación básica en México el uso de las tecnologías. Es importante

diferenciar entre este programa y otros esfuerzos a nivel internacional que han buscado equipar a

las escuelas. El enfoque del uso de las Tecnologías en el aula, desde la perspectiva de HDT, debe

de ser completamente integrada a las tareas que ahí se realizan, lo cual implica un trabajo para un

cambio de cultura que tomará, en muchos casos, varios años. El programa HDT consideró cuatro

estrategias fundamentales para lograr esa integralidad:

Contenido. Considera la manera de implementar con ayuda de las TIC, los enfoques,

materiales sugeridos y estándares considerados dentro de la Reforma Integral de la Educación

Básica (Subsecretaría de Educación Básica. 19 de Agosto de 2011). Se desarrollaron con este

propósito planes de clase, objetos de aprendizaje multimedia y reactivos (preguntas y respuestas)

para evaluación. Estos materiales deben derivar necesariamente de un proceso de análisis del

aprendizaje que se busca alcanzar, por lo que para su diseño, se debe de partir de objetivos,

metas, estrategias y formas de evaluación claras que determinen el tipo de dinámica deseable y

que verdaderamente fomenten el aprendizaje.

Clark y Mayer proponen el siguiente modelo sobre cómo aprende la gente de lecciones

apoyadas con Multimedia (Clark, R. Mayer, R. 2008):


Palabras

Imágenes

Oidos

Ojos

Sonidos

Imágenes

ModeloVerbal

ModeloPictórico

SeleccionarPalabras

Conocimiento Previo

PresentaciónMultimedia Sentidos Memoria de Corto Plazo

(Working Memory)Memoria de Largo

Plazo

Integración

SeleccionarImágenes

OrganizarPalabras

OrganizarImágenes

Este proceso de aprendizaje, apoyado en Multimedia, denota tres procesos cognitivos:

• El estudiante debe poner atención en palabras relevantes e imágenes que se presenten

en el material.

• Organizar las palabras e imágenes mentalmente para crear representaciones

coherentes verbales y pictóricas.

• Integrar estas representaciones junto con conocimientos previos.

El aprendizaje significativo, según esta visión cognitiva, ocurre cuando el alumno sigue

todos estos procesos de manera apropiada. Este modelo del aprendizaje se basa en cuatro

principios de la ciencia cognitiva:

• Las personas tienen dos canales separados para procesar la información visual/

material pictórico y otro para material auditivo/verbal.

• Las personas tienen una capacidad limitada para procesar información en cada canal

al mismo tiempo.

• El nuevo conocimiento y habilidades tienen que ser recordados de la memoria a largo

plazo durante su desempeño.


Dados estos principios, es importante considerar el diseño de los materiales digitales que

se utilizarán en el aula, para asegurar que se mantienen atractivos sin afectar los procesos

necesarios para facilitar el aprendizaje.

Acompañamiento (alfabetización digital). No es lo mismo aprender a usar una

computadora que usar una computadora para fomentar el aprendizaje. Por esta razón, la

UNESCO publicó un marco de competencias en TIC para los maestros, en donde busca impulsar

modelos de uso de estas herramientas para fomentar un nuevo entorno educativo en donde se

vuelvan a analizar las habilidades y competencias que los estudiantes requieren para convertirse

en ciudadanos activos y con posibilidades de desarrollarse en la sociedad del conocimiento. En el

caso de México, se publicó un Estándar de Competencias ECO 121, denominado “Elaboración

de Proyectos de Aprendizaje Integrando el uso de las Tecnologías de Información y

Comunicación”, diseñado de acuerdo al marco propuesto por la UNESCO. Este estándar busca

impulsar el que todos los esfuerzos de capacitación en términos de tecnología en el aula

consideren el mismo enfoque, además de permitir ofrecer una certificación con validez oficial

reconocida a nivel internacional (Subsecretaría de Educación Pública. Consultado el 13 de enero

de 2012).

Gestión. La formación “es el proceso de humanización que va caracterizando el

desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de

la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene

de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario” (Suárez, M. 2000

citando a Flórez 1994). Históricamente, lo individual era muy difícil de combinar con lo masivo.

Marshall McLuhan incluso propone una clasificación muy clara entre los medios de


comunicación en base a “temperaturas” que tienen que ver con sus capacidades de interacción y

la cantidad de personas a las que se llega (Gómez, G. 2005):

Medios calientes

(prensa, radio, cine)

Medios fríos

(televisión, teléfono, conversación)

fuerte densidad de información

se dispersa entre varios canales sensoriales

no favorecen la interacción

escasa densidad informativa

cerrados abiertos

inducen a la pasividad inducen a la participación, a la interacción

Internet se considera un medio “frío” dado que los receptores de la información tienen

que “completar” bastante de la misma para poder obtener de una manera clara lo que se está

buscando y fomenta una alta interacción. Sin embargo, dependiendo del tipo de aplicación que se

utilice, el Internet puede tener distintos grados de “temperatura” (Gómez, G. 2005). Esto, en

términos prácticos, quiere decir que podemos construir a través de Internet, propuestas que

permitan una comunicación masiva de información, al mismo tiempo que permite la

participación e interacción del público receptor. Para lograr esta mezcla, es fundamental la

recopilación de datos estadísticos sobre cada individuo que permiten establecer patrones de sus

preferencias e intereses. Google, facebook, Amazon, eBay, entre muchos otros, son muestras de

la capacidad que Internet ofrece, en conjunto con herramientas de gestión que almacenan

información de cada usuario, para lograr que la información se vuelva iterativamente más

relevante para quien las utiliza. La Subsecretaría de Educación Básica de México desarrolló una


herramienta de Gestión que permitiera cruzar información de cada estudiante y maestro que

utilizara las herramientas, que incluye información estadística (niveles socioeconómicos, acceso

a servicios, actividades económicas de la comunidad), información de programas en los que

participa la escuela (Programa Escuelas de Calidad, Escuela Siempre Abierta, Escuela Segura),

información administrativa (listas de asistencia, inventarios de la escuela, infraestructura física,

funcionamiento de la tecnología en las aulas) e información educativa (resultados en pruebas

nacionales, resultados en evaluaciones, uso de los contenidos educativos, avances en la

currícula). El cruce de esta información, se espera, permitirá la detección de brechas educativas y

patrones de aprendizaje, que facilite la entrega de los materiales más adecuados para cada

individuo, así como el enlace de alumnos y maestros de una manera más efectiva (Subsecretaría

de Educación Básica. Consultado el 12 de mayo de 2012).

Infraestructura. La infraestructura es lo que normalmente acapara más la atención del

público cuando se habla de incorporar TIC a la educación. Sin embargo, no radica en las TIC de

manera intrínseca una mejora en la educación. Cuban, en los inicios de la era de la computadora

personal, a mediados de la década de los ochenta, hace un análisis muy interesante sobre el uso

que se le puede dar a la PC en las escuelas: “El tiempo es crucial para identificar los dispositivos

duraderos que las organizaciones [escuelas] han construido para responder a demandas externas

de cambios rápidos. La estabilidad y el cambio hilan entre sí una tela difícil de desenredar para el

observador en un principio, pero que se va volviendo más visible a medida que el tiempo pasa.

En relación a este concepto del tiempo, reconsideremos la cuestión de las computadoras en las

escuelas. Los procesos estables de cambio ... entran en juego [en este tema], a medida que

distritos, escuelas y maestros responden a presiones insistentes de que más computadoras de


escritorio sean usadas para la instrucción. Es una apuesta segura la de que el grado que muchos

distritos y escuelas incorporen máquinas en sus procedimientos administrativos e instruccionales

serán muy por debajo de los sueños de manufactureras y políticos entusiastas. Sin embargo, al

alcanzar cierto nivel de adaptación, las computadoras aparecerán en las escuelas y serán usadas

en las clases. Si la historia es tomada como guía, ese cambio incremental -infinitecimal para los

reformadores- será una respuesta estable y atenuada para el reto externo. El valor del cambio

modesto y de su contribución a la eficiencia de la instrucción, son cuestiones que requieren

preguntas diferentes más allá de la simple pregunta de la magnitud de cambio” (CUBAN, 1986).

En 1995, la National Telecommunications and Information Administration (NTIA)

publica el primero de cuatro reportes bajo el título “Falling Through the Net”, que documentaban

la existencia y las particularidades de una brecha digital en Estados Unidos que separaba a la

gente con acceso a las tecnologías de información y las que no la tenían. Servon propone una

visión diferente de la brecha digital, al considerar la necesidad de lograr la inclusión de los

grupos sin acceso a las TIC a la sociedad de la información (Servon, 2002). Esta propuesta

implica no sólo el acceso a computadoras e Internet, sino la necesidad de saber interactuar en un

mundo interconectado, globalizado y con grandes requerimientos de información.

La infraestructura, entonces, debe de girar en torno a lo que se busca impulsar en la

escuela. Si la razón de existir de la escuela es la educación, la infraestructura tiene que estar

pensada en torno a lo que se busca lograr en el aula. De la descripción de los componentes

anteriores (contenidos, acompañamiento y gestión), deben de surgir la concepción de una

infraestructura mínima en las escuelas, considerando los siguientes componentes:


• Conectividad. Este es probablemente el principal problema a ser solucionado en la

mayoría de los países, pues en el caso de México, la disponibilidad de banda ancha es

bastante limitada todavía (The World Bank. Consultado el 12 de mayo de 2012). El ancho de banda

necesario para permitir el que todos los alumnos puedan ingresar a Internet e intercambien

contenidos multimedia (audio, vídeo, imágenes, textos), además de proponer que esa

interacción se haga dentro del aula, implica establecer conexiones de gran capacidad hacia

cada una de las escuelas (Subsecretaría de educación básica. Consultado el 13 de mayo de

2012). En el caso del programa HDT, fue resuelto generando un esfuerzo conocido como

Redes Estatales de Educación, Salud y Gobierno (REESG), que suma la infraestructura

disponible de fibra óptica que atraviesa la Comisión Federal de Electricidad, la

infraestructura estatal de comunicaciones para seguridad y construye de manera conjunta una

red en tecnología Wimax que facilita la comunicación a las escuelas (Hoffman, A. y Garza-

Cantú, M. 2008). En el caso de HDT, esta red considera tres capas administrativas que

intercambian información de contenidos educativos, de gestión de la educación y de

estadística (Subsecretaría de Educación Básica. Consultado el 11 de mayo de 2012).

• Computadora del maestro. El acuerdo 592 establece la necesidad de aprovechar

materiales de distintos formatos en el aula, el cual incluye materiales digitales y

tradicionales. HDT considera necesario el que los materiales digitales puedan ser accesados

de manera inmediata en el aula, al igual que herramientas que permitan al maestro mantener

la dinámica de la clase (Subsecretaría de Educación Básica. Materiales Educativos Digitales.

Consultado el 13 de mayo de 2012). Por esta razón, se desarrollaron herramientas de gestión

que le permiten preparar su clase y administrar evaluaciones en tiempo real. Todas estas


herramientas requieren de un equipo central en el que residan todos los materiales básicos y

los que el maestro ha elaborado. Igualmente, este equipo debe de tener la posibilidad de

intercambiar información en línea con otras escuelas, supervisores, coordinaciones estatales y

portales.

• Pizarra electrónica. El acuerdo 592 define ambientes de aprendizaje como el “espacio

donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con

esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente

para construirlos y emplearlos como tales” (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo

592). En su construcción se destacan los siguientes puntos: “la claridad respecto del

aprendizaje que se espera logre el estudiante; el reconocimiento de los elementos del

contexto; la relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y

digitales.” (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592). Considerando lo anterior, el

maestro debe de preparar sus clases pensando en la mejor manera de poder interactuar con

los materiales. Se requiere un elemento en donde las explicaciones iniciales, la descripción

de las actividades, las explicaciones de los temas y la exposición de resultados puedan ser

mostrados a toda la clase. La funcionalidad de un espacio interactivo en donde se puedan

proyectar los elementos que el maestro requiera para la clase, se vuelve fundamental.

• Dispositivos de acceso para los alumnos. El acuerdo 592 estipula la necesidad de

desarrollar durante el proceso aprendizaje de los estudiantes de Educación Básica en México

habilidades más allá de los conocimientos curriculares. Estas habilidades hablan de lo que la

Sociedad de las Habilidades del Siglo 21 describe en su marco. El desarrollo de estas

habilidades implican que los alumnos tengan acceso a contenidos digitales; que aprendan a


utilizar tecnologías innovadoras; que sean capaces de resolver problemas trabajando en

ambientes colaborativos; que la información esté disponible en cualquier parte, en cualquier

momento; que se mantengan motivados; y, que sean capaces de interactuar en ambientes de

aprendizaje digitales donde exista un dispositivo por cada alumno (Intel. Consultado el 13 de

mayo de 2012). En el caso de HDT, el modelo propuesto es de 1 computadora portátil que se

comparte entre cada tres alumnos, principalmente por motivos de eficiencia presupuestal

(Subsecretaría de Educación Básica.Lineamientos Generales para el Equipamiento de Aulas

Telemáticas del Programa Habilidades Digitales para Todos. Consultado el 13 de mayo de

2012). Estos equipos deben de tener la posibilidad de conectarse y de procesar contenidos

multimedia de manera eficiente, no requieren amplio espacio de almacenamiento, pues casi

toda la información residirá en Internet.

Si se logra regular, a través de la política educativa, la infraestructura mínima en las

escuelas, será más fácil el que cada región escolar o escuela pueda diseñar estrategias

particulares para sus propias necesidades, agregando sensores, simuladores y diferentes paquetes

de software.

Revisión Teórica

Como su título lo indica, este trabajo busca comentar sobre las estrategias a considerar

para el cambio de la dinámica educativa en el aula apoyado por las TIC, de acuerdo a lo

propuesto por el Programa Habilidades Digitales para Todos en México. Desde la década de los

80, varios países se han embarcado en reformas educativas profundas sobre sus sistemas

educativos, no siempre con los resultados que se han esperado (Conevyt. Biblioteca digital).


Estas reformas atienden a la necesidad de asegurar que su población mantendrá la capacidad de

ser competitiva en un nuevo entorno global. Se busca impulsar el que los estudiantes del sistema

educativo podrán incorporarse al mundo laboral con habilidades como el hablar al menos una

segunda lengua, el aprovechamiento de la tecnología, la resolución de problemas, la capacidad

de generar valor agregado en distintos ámbitos, la posibilidad de comunicarse de manera clara, el

trabajo en equipo, entre otras. Todas estas se consideran habilidades fundamentales para la vida

en el siglo en que vivimos (Partnership for the 21st century skills. P21 Framework). Sin

embargo, estas reformas son tan profundas, que implican la transformación completa de los

sistemas educativos, desde los roles de los maestros, hasta los esquemas de supervisión y

evaluación.

Michael Hammer (Hammer, M. 1996), al realizar un análisis sobre los principales logros

y la problemática resultantes de la reingeniería en la década de los 80 en las grandes

corporaciones, nos menciona que la principal razón por la que los logros que se buscaban en la

reingeniería no se materializaban, era el enfoque sustantivo que los gerentes realizaban hacia la

mejora de tareas, mientras que se perdía de vista la necesidad de solucionar procesos. La

diferencia entre una tarea y un proceso, nos menciona (Hammer, M. 1996), es la diferencia entre

la parte y el todo. La tarea es una unidad de trabajo, una actividad realizada por una persona. Un

proceso, en contraste, es un grupo de tareas relacionadas que buscan crear en su conjunto un

resultado de valor. En términos educativos, el proceso debería de estar centrado en lograr que un

alumno desarrolle las habilidades y aprendizajes que necesitará para ser feliz en el mundo que

vivirá de adulto, y comprende todo lo que ocurre en torno al aula, en cada clase, entre maestros y

alumnos. Cada clase tiene, o debería de tener, tareas claras cuyo objetivo sea el lograr que el


alumno aprenda. En el caso de México, este proceso está determinado por lo descrito en el

acuerdo 592 en el que se establece la Articulación de la Educación (Subsecretaría de Educación

Básica. 9 de Agosto de 2011). De manera resumida analizaremos la estructura de este

documento, que describe lo que la Subsecretaría de Educación Básica pretende que se replique

en cada aula de preescolar, primaria y secundaria del país:

Principios Pedagógicos. En esta sección, el documento describe la dinámica que debe de

generarse en el aula para propiciar el aprendizaje y la mejora educativa. Describe las

siguientes pautas:

El alumno es el centro del proceso educativo. Se marca al estudiante como el

principal agente en el proceso educativo. Todos los esfuerzos tienen que pensarse de acuerdo a

las necesidades del alumno.

Es necesario planificar el aprendizaje. ¿Qué es lo que se espera que aprenda el

alumno? ¿Qué estrategias didácticas apoyarán a lograr el aprendizaje? ¿Cómo se pueden generar

ambientes colaborativos? ¿Cómo se pueden lograr que los aprendizajes sean significativos?

¿Cómo se puede fomentar la investigación por parte de los alumnos? ¿Cómo se puede verificar

que se alcanzó el aprendizaje?

Es necesario generar ambientes que promuevan el aprendizaje. Describe la labor

del maestro discutiendo temas como la claridad que debe de tenerse sobre el aprendizaje que se

busca en los alumnos, el contexto en el que los estudiantes se desarrollan, la relevancia de los

materiales educativos y la ampliación del espacio educativo física (fuera del aula), temporal (sin

un horario específico) y comunitariamente (incluyendo a los padres de familia)


Se promueve el trabajo colaborativo. Se busca que los alumnos encuentren en el

aula actividades en conjunto en distintos ambientes; que sean incluyentes, con metas comunes,

donde desarrollen su liderazgo, intercambien recursos y sean responsables.

Se hace énfasis en el desarrollo de competencias. La Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico, compara los sistemas educativos de sus países

miembros a través de la evaluación PISA o, por sus siglas, Programme for International Student

Assessment. En esta evaluación compara los distintos sistemas educativos de sus países

miembros, define competencia como “las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes

para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se

les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”. El hablar de

competencias en vez de conocimientos implica una diferencia importante en los alcances del

proceso de educativo.

Se reconoce la disponibiliad de material educativo en diversos formatos. El libro

de texto deja de ser el único elemento y considera el uso de diversos medios de apoyo en el aula.

Se impulsa la importancia de evaluar. Se describen aprendizajes esperados y

perfiles de egreso para la educación básica en tres niveles (3o de primaria, 6o de primaria y 3o de

secundaria). Se ofrecen estos aprendizajes como un insumo para evaluar de manera constante y

permitir detectar brechas entre los estudiantes, maestros y regiones.

La educación debe de favorecer la inclusión para atender a la diversidad. El

documento busca reconocer que existen brechas con grupos vulnerables, como son indígenas,

grupos en extrema pobreza y personas con alguna discapacidad.


El proceso educativo, debe incluir temas de relevancia social. La problemática

social que atraviesa el país, como es el cuidado al medio ambiente, el cuidado a la vida, los

valores y la salud.

Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. El

proceso educativo requiere de nuevos roles y de involucrar a todos los actores, desde la familia,

los supervisores, directivos, maestros y alumnos.

Reorientación del liderazgo. El nuevo rol del maestro, de acuerdo a la UNESCO

(UNESCO. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers), es el de asegurar que el

alumno tiene una participación activa en su proceso educativo, fomentando actitudes como la

creatividad colectiva, la visión de futuro, la innovación para la transformación, la colaboración,

la asesoría y la orientación.

La educación debe de considerar posibilidades de tutoría y asesoría académica.

Este concepto requiere un acompañamiento cercano a la persona, es orientado hacia maestros y

alumnos, debiendo considerar sus características individuales.

Competencias para la Vida. Adicional a lo que ocurre en el aula, el acuerdo 592 en

México marca como esencial, que los estudiantes desarrollen las competencias que requerirán en

su vida adulta, de acuerdo al propio marco determinado por la Partnership for 21st century skills

(Partnership for the 21st century skills. P21 Framework).

Perfil de Egreso de la Educación Básica. El documento enlista de manera clara los

conocimientos y habilidades que los estudiantes de Educación Básica en México deben de haber

desarrollado al terminar el tercer año de secundaria.


Mapa curricular de la Educación Básica. Muestra el cruce de los conocimientos

curriculares con las habilidades desarrolladas a lo largo de toda la Educación Básica.

Estándares curriculares. La idea tras el manejo de estándares en la educación básica es

asegurar claridad sobre los aprendizajes que los estudiantes deben lograr, en cuatro momentos

específicos durante su Educación Básica: tercer grado de preescolar, tercer grado de primaria,

sexto grado de primaria y tercer grado de secundaria. Estos estándares, a su vez, se componen de


aprendizajes esperados que especifican los logros que cada alumno debe alcanzar en cada unidad

de cada materia, de cada nivel educativo. De esta manera, el seguimiento que se hace del

aprendizaje de cada alumno, la supervisión que se hace a las escuelas y la evaluación completa

del sistema educativo, se construye a partir de las actividades diarias en cada aula al poder dar

seguimiento al desempeño de maestros y alumnos, para que pueda ser comparada a nivel

nacional.

Campos de Formación para la Educación Básica. Agrupan los espacios curriculares en

las áreas de conocimiento y habilidades que el sistema educativo impulsará. Los campos de

formación en el caso de México son:

• Lenguaje y Comunicación.

• Pensamiento Matemático.

• Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.

• Desarrollo personal y para la convivencia.

Diversificación y Contextualización Curricular: Marcos Curriculares para la Educación

Indígena. Los pueblos indígenas tienen el derecho “a hablar su lengua”, marcando así, la

necesidad de que su niñez desarrolle su lengua materna, además del español y el inglés.

Parámetros curriculares para la Educación Indígena. Se considera la necesidad de hacer

una adecuación de los programas de estudio, en especial referente a la enseñanza del español

como segunda lengua, que consideren las particularidades lingüísticas y culturales de cada etnia

en el país.


Gestión para el Desarrollo de Habilidades Digitales. Se deben de considerar en las aulas

los cuatro principios que la UNESCO estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la

Información (ITU.Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información):

Acceso universal a la información. Todos los estudiantes, maestros, directivos y

supervisores deben de contar con acceso a herramientas tecnológicas que les habiliten acceder a

la información en Internet.

Libertad de expresión. Debe de fomentarse la interacción entre todos los actores

del proceso educativo: estudiantes, padres de familia, maestros, directivos, supervisores y

autoridades.

Diversidad cultural y lingüística. La información debe de ser relevante y atractiva

para quien la está recibiendo. Si la información que se hace llegar por medios electrónicos se

encuentra descontextualizada con la realidad de los receptores, carecerá de valor y no será

aprovechada.

Educación para todos. Las predicciones iniciales sobre el potencial de las TIC en

la educación las visualizaron como herramientas democratizadoras e igualadoras de

oportunidades. Para materializar este potencial, es necesario “una mirada pedagógica

innovadora y - un acompañamiento por parte de las administraciones educativas” (Lugo, M. T.

Universidad Virtual de Quilmes/Universidad Católica Argentina). Las TIC ofrecen amplias

posibilidades para acceder a información educativa, con independencia a horarios y ubicaciones

físicas.


La Gestión Educativa y de los Aprendizajes. “Innovar la gestión para mejorar el logro

educativo implica que la organización se oriente a los aprendizajes de los alumnos... En este

sentido, una nueva gestión implica una comunicación eficaz y una reorganización del colectivo

escolar” (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592). Los procesos que ocurren en la

organización educativa deben de orientarse hacia la mejora de la calidad educativa. Esto implica,

roles, procesos, infraestructura, sistemas y enfoques.

Preguntas de Investigación

¿Qué cambios organizacionales y de proceso pueden generarse mediante el uso de TIC en

educación secundaria?

¿Qué cambios se requieren en la infraestructura disponible en el aula para poder

incorporar a las TIC en la educación secundaria?

¿Qué cambios organizaciones y de proceso pueden generarse en el aula cuando se

incorporan las TIC?

¿Cuál es la percepción sobre de los maestros y estudiantes cuando se usan las TIC en el

aula?

Objetivos Generales y Específicos

Objetivos generales.

Analizar los posibles cambios organizacionales y de procesos que pueden generarse en la escuela secundaria


Explorar la percepción que maestros y alumnos tienen sobre los cambios en su organización y procesos después de incoporar TIC en la educación secundaria

Objetivos específicos.

Para analizar los posibles cambios organizacionales y de procesos que pueden generarse

en la escuela secundaria

• Se analizarán las diferencias en las funciones de la escuela en la sociedad en el siglo

XX y en la del siglo XXI

• Se analizará a la escuela secundaria como organización, sus objetivos, sus metas y sus

principales procesos

• Se describirán los cambios que las TIC pueden aportar a la escuela como organización

• Se definirán las habilidades del Siglo XXI y los cambios en los contenidos necesarios

de acuerdo a la globalización

• Se analizarán las corrientes pedagógicas modernas y porqué es necesario que se genere

un cambio en la interacción con los estudiantes

Para explorar la percepción que maestros y alumnos tienen sobre los cambios en su

organización y procesos después de incorporar TIC en la educación secundaria

• Se analizará la percepción de maestros y alumnos que participan en una muestra del

programa HDT en el Estado de San Luis Potosí sobre:


a. Habilidades del siglo XXI

b. Los contenidos que se deben ofrecer en las aulas

c. El proceso de aprendizaje

• Plantear cómo deben de ser los modelos de acompañamiento para facilitar a los

maestros la generación de nuevas dinámicas en sus clases, aprovechando las TIC. Determinar

la percepción que los maestros tienen de la capacitación recibida. Determinar si los

estudiantes que son atendidos por los maestros capacitados perciben un cambio en la

dinámica del aula a partir de la capacitación de HDT.

Diseño de la Investigación

“El aprendizaje estudiantil es conformado por una gama de factores

extraorganizacionales e intraorganizacionales, incluyendo antecedentes socioeconómicos,

habilidades y actitudes de los estudiantes, organización e impartición de la enseñanza, y políticas

y prácticas escolares. Los estudios que miden la repercusión de diferentes factores en el logro

estudiantil tienden a utilizar los conjuntos de datos y metodologías proporcionando medidas

limitadas de aprendizaje e indicadores parciales de la gama de factores que influyen en él. Las

consecuencias e implicaciones de política de dicha investigación puede cuestionarse, sobre todo

cuando los estudios tienden a generalizar resultados en diferentes contextos” (Pont, B. Nusche,

D. y Moorman, H. 2009). Debido a esta gran complejidad, para realizar esta investigación, se ha

elegido un enfoque cualitativo, debido a la gran cantidad de elementos interrelacionados con los


resultados educativos. Soy un firme creyente de que la gran capacidad que la computación ofrece

para procesar información específica de cada alumno, para lograr personalizar el proceso de

aprendizaje, se requiere de una transformación de los sistemas educativos nacionales para

aprovechar las tecnologías existentes y empezar a generar información específica de cada

alumno que permita facilitar la elaboración de estrategias que permitan elegir los materiales,

programas y apoyos específicos para fortalecer la educación de cada alumno. Esta investigación

no cuenta con los recursos para considerar todos los factores que se entrelazan en el proceso

educativo. Por esta razón, se decidió abordarla desde una perspectiva cualitativa. De esta manera,

se analizan, en base a las percepciones de maestros y alumnos, posibles patrones que pudieran

servir como base para otras investigaciones, enriqueciendo

Este trabajo plantea como método de investigación la encuesta, acompañado de algunos

vídeos que ayuden a visualizar de una mejor manera el impacto que los nuevos modelos

educativos apoyados en las TIC pueden tener en el caso de la realidad mexicana. Los resultados

de la encuesta serán enriquecidos mediante una investigación documental. El uso de encuestas

permite obtener tres tipos de información (Rea, L. M. y Parker, R. A. 2005):

Descriptiva. En esta investigación describe la importancia de emprender proyectos que

impliquen el uso de TIC en la educación de una manera integral, que considere el cambio

metodológico, la necesidad de contenidos que den valor a la infraestructura de TIC y la

importancia de la capacitación y la gestión para lograrlo.

Conductual. La investigación busca demostrar que para que los nuevos modelos

educativos funcionen y que las TIC sean aprovechadas, es fundamental un cambio en la conducta

del maestro en el aula.


Actitudinal. Se busca documentar un cambio en la actitud de maestros y alumnos hacia el

futuro.

Las encuestas lograron aceptación entre la comunidad científica después de que en la

elección presidencial de 1936 entre Franklin D. Roosevelt y Alfred Landon, Gallup predijo

mediante una encuesta realizada a una muestra representativa la victoria de Roosevelt, mientras

que el “Literary Digest” realizó un cuestionario a 2.5 millones de suscriptores con el que predijo

que Landon ganaría por amplia ventaja. Los resultados fueron contundentes: Roosevelt ganó con

el 61% de los votos. A partir de ese momento, la aplicación de encuestas en muestras

representativas científicamente seleccionadas se convirtió en el método de recolección de

información preferido (Rea, L. M. y Parker, R. A. 2005).

Dado que las escuelas que participarán en la investigación tienen una gran dispersión

geográfica y cuentan con conectividad a Internet, se plantea el uso de encuestas basadas en la

Web. Las ventajas que este tipo de herramienta nos ofrece son (Rea, L. M. y Parker, R. A. 2005):

Conveniencia. Es una técnica que permite una alta eficiencia para llegar a las personas

que componen la muestra. Pueden recibir el cuestionario y completarlo en sus hogares o en la

misma escuela.

Rapidez en la colección de la información. Todas las respuestas pueden ser procesadas en

tiempos muy reducidos.

Eficiencia en costos. Esta técnica es más eficiente que sus equivalentes en correo

tradicional o el tener que llevar personalmente los cuestionarios.


Disponibilidad de tiempo. Los encuestados no están presionados al responder encuestas

basadas en la Web, además de que pueden consultar sus apuntes para contestar las preguntas.

Hay tiempo para revisar las respuestas dadas.

Fácil de dar seguimiento. Los encuestados pueden recibir recordatorios a través de correo

electrónico.

Confidencialidad y seguridad. La información que pudiera ser sensible o personal

aportada por los encuestados puede ser protegida en servidores seguros y por el equipo de

investigación. Al tratar con información relacionada a niños, la seguridad siempre será una

preocupación.

Grupos especializados. La encuesta basada en Web es particularmente útil cuando se

busca llegar a grupos bien identificados o especializados, de los cuales se cuenta ya con sus

correos electrónicos. Este es el caso de los estudiantes y maestros de las escuelas que

participarán en la muestra.

Complejidad y ayudas visuales. Al igual que las encuestas tradicionales, las encuestas

basadas en Web pueden aprovechar imágenes e incluir información más compleja.

Las principales desventajas que las encuestas basadas en la web pueden ofrecer para esta

investigación son las siguientes:

Bases limitadas de los encuestados. Una desventaja importante es sin duda, la falta de

acceso o de las habilidades necesarias para poder completar el cuestionario a través de Internet.

Dado que algunas de las escuelas que participarán en la muestra se encuentran en comunidades


muy apartadas, sólo podrán enviar su información a través de la infraestructura montada en la

propia escuela.

Auto-selección. Es común que las personas que no se sienten cómodas con la tecnología o

que presentan problemas de lectura o de lenguaje se auto-excluyan de la participación en este

tipo de herramientas. Hay que considerar ésto de manera especial para las escuelas que se

encuentran en las zonas más vulnerables y que participen en la muestra.

Poco involucramiento del entrevistador. Al no haber entrevistador en la encuesta basada

en la Web, las dudas que se puedan tener sobre las preguntas no puedes ser aclaradas y los

encuestados pueden no seguir las instrucciones. Si no se presta especial cuidado con este punto

en la investigación, los resultados del estudio pudieran comprometer seriamente la confiabilidad

científica de la encuesta.

También existen técnicas alternativas para recabar información. Estas se utilizan para

compilar y analizar datos recolectados de manera directa para generar información útil. En esta

investigación se contrastará la información obtenida de las encuestas con información que derive

de un análisis documental, comparando lo que los especialistas sobre el tema de uso de las TIC

en la educación prevén como la escuela se adaptará a las exigencias de un mundo globalizado,

tecnologizado y comunicado; con los resultados obtenidos en las encuestas. En esta etapa, se

describirá de acuerdo a la bibliografía analizada, los cambios que la escuela sufre en este siglo

debido a los cambios en la sociedad, tanto como organización como en sus procesos y el rol que

las TIC tienen en estos cambios.

El método documental, normalmente utilizado por historiadores, ofrece un gran potencial

para la investigación social, aunque ha sido poco popular en los últimos cincuenta años


(Mcculloch, G. 2004). En las primeras décadas del siglo veinte, las ciencias sociales se

enfrentaban al reto de explicar a la sociedad de masas, incluyendo desarrollos como la

urbanización y la industrialización; el crecimiento de escuelas y hospitales; además del poder

invasivo del Estado. Al mismo tiempo, tenían que entender la posición de los individuos en la faz

de estos cambios masivos. Para atender estos retos, los investigadores favorecieron los métodos

de los científicos sociales del siglo XIX, en especial la encuesta estadística y muchas teorías sin

sustento científico, las cuales no parecían ser adecuadas para la tarea. Lo que parecía ser

necesario eran nuevas maneras que fueran comprehensivas de la gente y las configuraciones más

amplias que los rodeaban. Era importante generar conexiones entre lo personal y lo social. Al

evaluar estos problemas, muchos sociólogos descubrieron que existía una gran cantidad de

evidencias alrededor de ellos.

Ahora, un siglo después, desde mi perspectiva, nos encontramos ante un reto similar. La

sociedad se encuentra ante grandes cambios al aparecer cada vez más posibilidades de

intercambio de información, cada vez más rápido, en todo momento y en cualquier lugar. Las

TIC han llegado a impactar a la sociedad en maneras igual o más profundas aún que la que sufrió

la sociedad de finales del siglo XIX. Existen muchos estudios sobre el impacto que las TIC

tienen sobre distintas dimensiones del ser humano, información sobre el impacto de las TIC en la

productividad en las organizaciones, los cambios en los procesos y el impacto que éstas tienen en

la vida y la forma de relacionarse de las personas. Se analiza a la escuela, como organización,

para determinar los cambios que son requeridos para cumplir con su función en este siglo y la

función que las TIC tienen como medio para lograrlos.


Para el investigación documental se analizaron los siguientes documentos publicados

para cada uno de los temas relacionados:


El análisis documental consistió en los siguientes pasos (King College. Consultado el 22

de abril de 2012):


• Se ubicaron fuentes de información relacionadas con la investigación.

• Se analizó que la información era genuina y si aportaba al tema.

• Se buscó que la información fuera confiable.

• Se construyó un argumento y conclusiones sobre el mismo.


Diseño de los instrumentos de investigación.

Para poder realizar una encuesta rigurosa y sin tendencia, Parker y Rea (2005) plantean

los siguientes pasos:

1. Identificar el foco del Estudio y el método de investigación. El foco principal de este

estudio es el determinar la percepción que los maestros tienen de la capacitación recibida

y determinar si los estudiantes que son atendidos por los maestros capacitados perciben un

cambio importante en la dinámica de aprendizaje generada en un aula del programa HDT.

2. Calendario de investigación. Esta investigación se realizó en tres etapas: Planeación,

investigación documental, aplicación de encuestas y análisis de la información. Cada

etapa constó de las siguientes actividades y cronogramas:

A. Planeación. En esta etapa se determinó la investigación. Se plantearon tareas, por

lo general semanales, para discutir con la tutora asignada los distintos pasos que

permitieron la construcción del documento. Uno de los temas más importantes fue la

determinación de preguntas de investigación claras y que pudieran ser cubiertas de

manera efectiva en el estudio. Las principales tareas que se incluyeron en esta fase fueron:


B. Aplicación de encuestas. Durante la primera semana de diciembre se elaboraron los

cuestionarios, los cuales fueron revisados por la Tutora. En paralelo, de manera informal se

contactó a la Secretaría de Educación Pública del Estado de San Luis Potosí, para formalizar

la petición de apoyo el 12 de diciembre. Con apoyo de la Secretaría, se determinó la muestra

el 14 de diciembre de 2011. La preparación de la aplicación de la muesra tomó hasta el 9 de

enero de 2012, fecha en que se inició su aplicación a través de las computadoras entregadas

en el programa HDT a las escuelas.

C. Análisis de la información. El tercer bloque de tareas inició el 23 de Enero, en

donde se discutió la implementación de la información, se analizaron las respuestas y se

detectaron posibles desviaciones en la metodología. Probablemente, la principal desviación


detectada, es que no todos los maestros habían sido capacitados aún de acuerdo al estándar

solicitado. Sin embargo, esta desviación probó ser una fortaleza del estudio al poder comparar

maestros con acceso a las mismas herramientas tecnológicas cuyo única diferencia fue la

capacitación.

La etapa de análisis concluyó el 12 de abril, fecha en que se inicia la elaboración de las

conclusiones del trabajo, la discusión de los aspectos éticos y la redacción de la introducción

del trabajo.


3. Crear una base de información sobre el tema. Para ésto se consideraron entrevistas

abiertas a cada uno de los responsables del programa HDT, que hablaran un poco sobre

los objetivos de cada componente del mismo, su estrategia de implementación en el aula,

la importancia de este estudio, así como la problemática principal a la que se enfrentaron.

Este ejercicio, deberá de aportar una visión por las personas involucradas en el desarrollo

del programa, desde su conceptualización hasta su puesta en práctica en los últimos 5

años. Estas entrevistas se realizaron con el Ing. Hazael Bernal, responsable del

componente de infraestructura; con el Mtro. Natanael Carro Bello, responsable de los

componentes de contenido y de acompañamiento; y, con la Lic. Martha Patricia Rivera

Torres, enlace estatal del programa HDT en el Estado de San Luis Potosí.

4. Determinar el marco muestral. Para lograr que el estudio reflejara de la mejor

manera posible el modelo educativo con uso de tecnologías, considerando todos los

componentes, se determinó realizarlo en el Estado de San Luis Potosí. El Gobierno de esta

Entidad, a través de su Secretario de Educación, el Maestro Juan Antonio Martínez

Martínez (Secretaría de Educación del Estado de San Luis Potosí, consultado el 12 de

enero de 2012). Este Estado cuenta con el Instituto Potosino de Investigaciones

Científicas y Tecnológicas (Instituto Potosino de Investigación Científica y Tecnológica,

12 de enero de 2012). La inversión realizada por el Gobierno Federal de México, por una

cantidad de 103 millones de pesos mexicanos (5,935,000 Euros), para el impulso del

Programa HDT en este Estado, fue administrada por el Instituto de manera integral,

desarrollándose a través de éste, la gestión, monitoreo y conectividad de las aulas que


participaron en el programa HDT. La implementación del estudio asegura en este Estado

cuenta con las siguientes ventajas :

• Una red de alto desempeño de acceso a Internet en las escuelas del Estado, con

tecnología Wimax a través del Centro Nacional de Supercómputo del Insituto Potosino

de Investigación Científica y Tecnológica (HDT Wimax. Consultado el 13 de enero de

2012).

• Un programa de capacitación masivo para los maestros que atienden a los alumnos

de estas aulas de acuerdo al estándar ECO121 (Subsecretaría de Educación Básica. Portal

Estatal de San Luis Potosí. Consultado el 13 de enero de 2012).

5. La encuesta fue aplicada a los siguientes grupos:

A. Maestros que atienden aulas equipadas bajo el programa HDT con infraestructura

tecnológica y con conectividad a Internet.

B. Alumnos que asisten a clases en escuelas beneficiadas por el programa HDT en el

Estado de Sinaloa. Se logró aplicar una encuesta a un total de 1,400 alumnos de 11

escuelas secundarias públicas:

Escuela Alumnos encuestados

Escuela Secundaria Técnica No. 1 156




Escuela Secundaria Profr. y Lic. Guillermo J. Álvarez Briseño 107

Escuela Secundaria Graciano Sánchez Romo 272


Escuela Alumnos encuestados

Escuela Secundaria Justo A. Zamudio Vargas 120

Escuela Secundaria Federal Jaime Torres Bodet 70

Escuela Telesecundaria Mariano Matamoros 40

Escuela Secundaria Federal No. 6 Rafael Nieto Compeán 190

Escuela Secundaria Oficial Solidaridad 128

No Contestaron o no se encontró 34

Total 1,400

6. Diseño de la muestra. Un elemento crucial del estudio es asegurar que se cuenta con

una muestra adecuada para realizar aplicar los cuestionarios. El primer paso para

asegurarla es determinar el número de cuestionarios que se requieren aplicar para que las

generalizaciones que se hagan puedan ser representativas del universo estudiado. Por lo

general, mientras mayor sea el nivel de exactitud que se busca en la medición y el mayor

nivel de certidumbre que se busca tener en las inferencias que se obtienen de los

resultados sobre la población a estudiar, mayor debe de ser el tamaño de la muestra (Rea,

L. M. y Parker, R. A. 2005).

Dados los objetivos de esta investigación, se entregaron cuestionarios a dos grupos que

se consideran representativos para entender el proceso de cambio en dentro del aula al

implementar el uso de tecnología de acuerdo a lo que se plantea en el programa HDT: maestros y

alumnos. En el caso de los alumnos, para determinar el tamaño de muestra adecuado para esta

investigación, se eligió un nivel de incertidumbre o margen de error del +-5%. Dado este margen

de error esperado, el tamaño de la muestra se estimó de la siguiente manera (Rea, L. M. y Parker,

R. A. 2005):


donde:

= Normalmente tiene el valor de 1.96 para el nivel de 95% de confianza, que es el

que buscamos.

MEn = Margen de error en términos de proporción. Este se definió en un 3% dado que

investigación únicamente busca encontrar tendencias en base a las percepciones de las personas

encuestadas y no requiere un nivel de precisión elevado.

p = Es la proporción

n = Es el tamaño de la muestra que definiremos para nuestro estudio.

= Es el error estándar proporcional a la población

Dadas las ecuaciones anteriores, cuando se resuelve para n, obtenemos:

La verdadera proporción (p) se desconoce antes de conducir la encuesta. La manera más

conservadora de manejar esta incertidumbre para determinar un tamaño de muestra es poner el

valor p en la proporción que daría el tamaño de muestra más grande. Esto ocurre cuando p = 0.5;

por lo que la ecuación sobre el tamaño de la muestra podría expresarse como:


Por lo que se requieren un mínimo de 1,067 encuestados para cumplir con los parámetros

escogidos para este estudio. Dado que pueden haber varios elementos que afecten los resultados

del estudio, como cuestionarios vacíos o duplicados, se decidió incrementar la muestra, en el

caso de los alumnos, a 1,400 encuestados.

La determinación de la muestra en el caso de los maestros resultó mucho más

complicada, debido a los horarios de trabajo que los maestros tienen y al universo de maestros en

el Estado, el conseguir un grupo grande para resolver los cuestionarios fue difícil. Por esta razón,

se tuvo que manejar una base con niveles menores de certidumbre, incrementando el margen de

error en términos de proporción al 10%, aunque para los objetivos de la investigación, se

consideran suficientes. En el caso del margen de error considerado para el estudio, se consideró

igualmente el +-5%. Sin embargo, se contemplaron los siguientes cambios en las siguientes

variables para determinar el tamaño de la muestra:

= El resultado de varios niveles de confianza (a), normalmente tiene el valor de 1.96

para el nivel de 95% de confianza, que es el que buscamos.

MEn = Margen de error en términos de proporción. Este se definió en un 10% dado

que investigación únicamente busca encontrar tendencias en base a las

percepciones de las personas encuestadas, es más difícil convocar a los


maestros al llenado de cuestionarios y no requiere un nivel de precisión

elevado. Por tanto, el tamaño de la muestra para maestros se calcula como:

Por lo que se requieren un mínimo de 96 encuestados para cumplir con los parámetros

escogidos para este estudio. Se lograron aplicar los cuestionarios a un total de 118 maestros.

7. Diseño de los instrumentos de investigación. El corazón de la aplicación de encuestas

es el diseño de los cuestionarios que serán aplicados, así como su método de

implementación. En el caso de este estudio, la implementación de esta encuesta se realizó

vía Internet, por lo que hubo que considerar todos los requerimientos para que la

recopilación de información fuera adecuada. En los apéndices 1 y 2 de este documento, se

podrán consultar, respectivamente, los cuestionarios aplicados a alumnos y maestros, para

recabar la información.

Ningún cuestionario puede considerarse como ideal para solicitar toda la información

necesaria para un estudio. La mayoría de los cuestionarios tienen tantas ventajas como fallas

inherentes. El investigador tiene que usar su experiencia así como su juicio en preparar las

preguntas que maximicen las ventajas y minimicen las fallas potenciales. Existen una serie de

guías que se contemplaron en la elaboración de los cuestionarios (Rea, L. M. y Parker, R. A.

2005), así como el apoyo invaluable de Georgeta Ion, para poder lograr instrumentos que

pudieran aportar información relevante para alcanzar los objetivos planteados en este estudio.


Una vez diseñados los instrumentos propuestos, se revisaron en conjunto con la responsable

del programa HDT en el Estado de San Luis Potosí, la Mtra. Martha Patricia Rivera Torres. El

objeto de este primer esfuerzo, fue el asegurar que el cuestionario contemplara los puntos de

vista de la persona que reúne el conocimiento sustantivo de la situación política, socioeconómica

y cultural, en torno al proyecto. Adicionalmente, se analizó la información disponible del

programa y la propuesta de modelo pedagógico publicada en el acuerdo 592 (Subsecretaría de

Educación Básica. Acuerdo 592), que habla sobre la dinámica esperada en el aula.

Diseño de la muestra

El Estado de San Luis Potosí cuenta con un total de 215 escuelas secundarias equipadas y

conectadas con el Programa HDT entre los años 2008 y 2010. En primer término se decidió

realizar el estudio con escuelas ubicadas en el municipio de San Luis Potosí, por lo que se invitó

a participar a un total de 15 escuelas:

No. NOMBRE DE LA ESCUELA UBICACIÓN CLAVE CEL C.T. No. Alumnos

No. Maestros

1 RAFAEL NIETO COMPEAN SOLEDAD 24DES0036O 1216 12

2 JUSTO A. ZAMUDIO MORALES 24DES0025I 924 7

3 JAIME TORRES BODET CENTRO 24DES0012E 1212 9

4 GRACIANO SANCHEZ ROMO SOLEDAD 24DES0020N 1689 8

5 TÉCNICA 42 PRADOS DE SN VICENTE 24DST0049K 1304 7

6 TÉCNICA 68 SAUCITO 24DST0075I 1449 9

7 TÉCNICA 35 SAUZALITO 24DST0040T 815 9

8 TÉCNICA 66 SIMÓN DÍAZ 24DST0073K 797 11

9 TÉCNICA 1 ESTADIO 24DST0001R 763 610 MARIANO MATAMOROS MESA DE CONEJOS SAN

LUIS POTOSÍ24ETV0207W 87 4

11 CARLOS DIEZ GUTIERREZ FRACCIÓN DEL MORRO, SOLEDAD DIEZ GUTIÉRREZ

24ETV1189D 284 10


12 MARGARITA LÓPEZ PORTILLO COL. LA LIBERTAD SAN LUIS POTOSÍ

24ETV0580B 376 12

13 ESCUELA SECUNDARIA SOLIDARIDAD

24EES0006T 420 3

14 ESCUELA SECUNDARIA GUILLERMO J ALVAREZ BRISEÑO

SAN LUIS POTOSÍ 24EES0069E 633 6

15 ESCUELA SECUNDARIA ALVARO OBREGON

SAN LUIS POTOSÍ 24EES0003W 414 9

TOTALESTOTALESTOTALESTOTALES 12,383 122

Los cuestionario estuvieron disponibles entre los días 9 y 12 de enero, logrando la

participación de 11 escuelas de las 32 equipadas en el municipio, con las siguientes

características:

• Ubicadas en la mancha Urbana.

• De las tres modalidades que operan en el Estado:

- 1 Telesecundaria.

- 4 Técnicas.

- 4 Generales del sistema descentralizado.

- 2 Generales del sistema estatal.

• Que los profesores atendieran grupos que contaran con aulas equipadas dentro del

programa Habilidades Digitales para Todos.

Se contó con el apoyo de la Coordinación Estatal del Programa Habilidades para Todos,

quien envió invitaciones a los supervisores responsables de las escuelas seleccionadas, las cuales

se pueden consultar en el Apéndice E de este documento.


Una vez que los cuestionarios fueron elaborados, se verificó con los supervisores y

responsables de la aplicación de las encuestas, que fueran claros y que cumplieran con los

siguientes criterios:

• Claridad. ¿Las personas que participen en la encuesta, entenderán las preguntas? Se

eliminaron todas las ambigüedades que pudieran existir.

• Exhaustividad. ¿Son las preguntas y opciones suficientemente exhaustivas para incluir

un rango completo de alternativas? Se evitaron preguntas irrelevantes, incompletas o

redundantes; se buscó generar toda la información requerida para el estudio.

• Aceptabilidad. Se diseñó un cuestionario corto, con preguntas que no invadiesen la

privacidad de los receptores de la encuesta y se consideraron factores morales y éticos.

8. Prueba de los instrumentos de investigación. El instrumento fue probado el día 5 de

enero de 2012. Se revisó su estructura y su funcionamiento en la plataforma por la

Coordinación Estatal de Habilidades Digitales para Todos y los responsables del aula de

medios de las escuelas, con excepción de la Telesecundaria, donde fue probado por el

director de la escuela. Se verificó la claridad de las preguntas, el acceso a los cuestionarios

y los tiempos que se requerían para su resolución, estimando un tiempo promedio de 10

minutos por alumno.

9. Selección y capacitación de los encuestadores. Para el caso de las escuelas técnicas y

generales, se seleccionaron como encuestadores a los responsables del aula de medios,


para el caso de la Telesecundaria, el director comisionó a un profesor de la escuela como

responsable de la aplicación del instrumento.

A los encuestadores se les capacitó de manera no presencial, explicándoles cual era el

propósito de la encuesta y la metodología para la recolección de datos. Se les solicitó el

día 5 de enero de 2012 que realizaran algunas tareas previas a la aplicación, tales como:

• Revisión del instrumento, tanto en forma como en contenido.

• Revisión del sitio web.

• Disponibilidad del instrumento.

• Funcionamiento de los equipos de cómputo y la conectividad.

• Negociación de la aplicación con los profesores.

10. Implementación de la encuesta. La encuesta fue aplicada entre los días 9 y 12 de

enero de 2012 a un total de 1,400 alumnos y 118 maestros.

• La encuesta se aplicó a los alumnos y profesores durante su horario de clase en el aula telemática.

• Se les explicó a las paersonas que llenaron las encuestas el propósito de las mismas y la manera de contestarla en línea.

• Al momento de responder el instrumento se contó con el apoyo de los responsables del aula de medios y en el caso de Telesecundaria con el profesor designado como responsable.


11. Codificación y digitalización de la información. La información se incluye en formato

electrónico en dos fólders, uno con el nombre de información alumnos y el otro con el

nombre de información maestros.

El resumen de las respuestas recibidas se puede encontrar en los apéndices C y D, para

alumnos y maestros, respectivamente.

Análisis de la información

Perfil de la población estudiada.

En total, fueron recibidos 1,400 cuestionarios por parte de alumnos y 118 por parte de

maestros. Los estudiantes encuestados cursaban 1o de secundaria al realizar su estudio, con

edades que fluctuaban principalmente entre los 12 y los 14 años y donde el 45.9 % de los

alumnos encuestados fueron hombres. Los alumnos que participaron en este estudio toman clases

en escuelas secundarias generales, técnicas y telesecundarias que han sido equipadas dentro del

programa HDT. En el caso de los maestros, el 57.6%% tienen más de 40 años de edad; el 40.2%

de los maestros encuestados fueron mujeres; la muestra se compuso de manera equilibrada de

maestros que daban clases en el momento del levantamiento de la información de Español

(35.2%), Matemáticas (29.6%) y Ciencias (39.4%).


Percepción sobre el uso de las TIC en la Escuelas Secundarias equipadas en el

programa HDT en el Estado de San Luis Potosí

Los alumnos encuestados perciben de manera positiva el uso de las TIC dentro del aula. La

siguiente tabla muestra que el 89% de los encuestados perciben mejoría en sus clases cuando se

usan las TIC:

Esta percepción es aún más positiva cuando se cuestiona el interés que genera en el alumno la

escuela cuando se aprovechan las TIC. El 92% de los alumnos encuestados piensan que las

clases que incorporan el uso de las tecnologías son más interesantes. Es importante señalar, que

del total de la muestra, casi el 57% de los alumnos consideró la clase mucho más interesante (la

calificación más alta de 4 niveles posibles). En el caso de los maestros, el 96.5% coinciden en

que las clases son más interesantes cuando se usan las TIC.


Aunque esta percepción positiva, representa una oportunidad importante para mejorar la calidad

educativa, el hecho que las TIC están presente no mejoran per sé el aprendizaje. A medida que la

tecnología ha evolucionado, ofreciendo mejores capacidades para ofrecer verdaderas

experiencias multimedia, los materiales se han vuelto más elaborados en términos de gráficas,

audio, color, animación y simulaciones complejas. Sin embargo, una mayor complejidad de

medios no necesariamente asegura más aprendizaje. Con algunas excepciones, la mayoría de los

estudios que comparan el aprendizaje apoyado en medios con el aprendizaje tradicional no

demuestran una diferencia en el aprendizaje (Mayer, R. Clark, R. 2008 referenciando a Clark,

1994; Dillon y Gabbard, 1998). Lo que Tallent-Runnels et al concluye es que existe una

aplastante evidencia de que el aprendizaje [apoyado en tecnología] puede ser tan efectivo como

el aprendizaje en aulas tradicionales. La diferencia en los resultados educativos radica en el

diseño y la implementación de los cursos, en los métodos instruccionales, no en el medio que se

utiliza (Mayer, R. Clark, R. 2008).

No todos los medios pueden entregar todos los métodos instruccionales. Un documento impreso

no puede ofrecer audio o animaciones. El ambiente educativo en TIC ofrecen cuatro métodos

instruccionales únicos (Mayer, R. Clark, R. 2008):

1. Práctica con retroalimentación automática

2. Integración de colaboración con auto-estudio

3. Ajuste dinámico de la instrucción basada en el aprendizaje

4. Juegos y simulación

Es por eso que la entrega de planes de clase, de reactivos para la evaluación, de materiales

interactivos dentro del programa HDT resulta importante, pues asegura que la dinámica de la


clase considera aprovecha de manera holística la infraestructura tecnológica y los materiales

tradicionales disponibles en el aula.

Frecuencia de uso de las TIC en las Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT

en el Estado de San Luis Potosí

Aún cuando se reconoce tanto por maestros como por alumnos que las clases con apoyo de las

TIC resultan mucho más interesantes, la mayoría de los alumnos (85%) mencionan que las TIC

se usan poco en sus clases. Este punto se refuerza en el estudio al mostrar que el 55.8% de los

alumnos encuestados responden casi no tener acceso a las TIC. Este resultado es contrario a lo

que el programa HDT plantea entre sus propuestas, así como a lo planteado por el Acuerdo 592

(Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592) sobre la necesidad de impulsar el desarrollo

de habilidades para aprovechar las tecnologías.

No obstante los hallazgos anteriores, el 44.2% de los alumnos declara utilizar computadoras

dentro del aula, como mínimo una vez por semana. Es probable que la percepción por parte de

los alumnos y los maestros del uso de las TIC en la clase resulte tan positiva, que el avance

logrado en el equipamiento haya generado una demanda de más y mejor acceso a las mismas.

Por otro lado, las aulas habían sido equipadas poco tiempo antes de la elaboración de este

estudio, por lo que valdría la pena considerar estos hallazgos para futuros estudios que ayuden a

entender si la limitación para el uso personal de las computadoras por parte de los alumnos es


resultado de la falta de estrategias para aprovecharlas o a la reciente instalación de los equipos en

las aulas. En la siguiente gráfica muestra la frecuencia de acceso que los alumnos tienen a una

computadora de manera personal durante la clase:

La información provista por los maestros refuerza los resultados encontrados en las

encuestas entregadas a los alumnos. El 89.7% de los maestros declara usar la tecnología en sus

clases, aunque sólo el 34.5% declaró usarla de manera muy frecuente. El 45.2% de los maestros

reconocieron que casi no dan acceso a sus alumnos al uso de computadoras en sus clases.

El aprendizaje es un proceso activo, no el simple hecho de absorber información o de

practicar habilidades básicas. El demostrar la comprensión como desempeño requiere que el

estudiante genere productos o desempeños que vayan más allá la reproducción del conocimiento


recibido (Stone Wiske, M. Rennebohm Franz, K. y Breit, L.2005). Con esta visión, el uso de las

TIC y su potencial ofrecen una gran oportunidad, si existe la planeación adecuada y se tiene

claro lo que se busca cuando se incluye el uso de la tecnología en el aula. Recae en el maestro el

determinar los objetivos de aprendizaje y los medios más adecuados para lograrlos. Las

siguientes preguntas ayudan a determinar de manera clara la dinámica que debe seguirse para

lograr el aprendizaje (Stone Wiske, M. Rennebohm Franz, K. y Breit, L.2005):

• ¿Qué tópicos son importantes de comprender por los estudiantes?

• ¿Qué es lo que los estudiantes deben comprender exactamente sobre estos tópicos?

• ¿Cómo se deben de diseñar e implementar las actividades de aprendizaje para que los

estudiantes desarrollen y demuestren su comprensión?

• ¿Cómo evaluarán los estudiantes y los maestros el aprendizaje?

• ¿Cómo aprenderán juntos estudiantes y maestros?

Las respuestas a estas preguntas centran el proceso educativo en el aprendizaje, no en el uso

de medios. Es aquí donde debe determinarse dónde las TIC aportan y dónde existen otro tipo de

apoyos que pudieran ofrecer una experiencia de aprendizaje más rica.

Uso que se les da a las TIC en las Escuelas Secundarias equipadas en el programa HDT en

el Estado de San Luis Potosí

Los alumnos utilizan de manera habitual las TIC para poder comunicarse con sus compañeros. El

51.6% declararon usarlas por lo menos una vez por semana con este fin. Sin embargo, al


contestar sobre la comunicación que mantienen con sus maestros por estos medios, el 79.3% de

los alumnos declaró no hacerlo casi nunca. Existe un área de oportunidad muy grande en lograr

que los maestros y los alumnos comprendan que forman parte de una comunidad y que la

comunicación entre ellos puede superar las barreras físicas del aula, fortaleciendo los nexos entre

ellos. Las siguientes gráficas muestran la frecuencia de comunicación entre pares entre maestros

y alumnos, respectivamente:


El trabajo producido con tecnología puede ser combinado fácilmente con otros productos

y revisado. Estas características ayuda a los estudiantes a trabajar en conjunto combinando su

contribuciones individuales y en la co-construcción de productos. El correo electrónico y el

Internet ofrecen muchas posibilidades para los estudiantes para compartir aportaciones con sus

compañeros y estudiantes de otras escuelas. Existen muchos proyectos educativos en línea que

permiten el acoplamiento de estudiantes y maestros en investigaciones colaborativos y en

iniciativas de acción social que permiten un mayor aprecio de los estudiantes de sus culturas y

las de otros estudiantes. La frecuencia de uso TIC que responden los estudiantes en sus encuestas

demuestra el gran potencial que tienen este tipo de actividades para apoyar el aprendizaje; la cual

aparece desaprovechada por los maestros de acuerdo a sus propias respuestas. Las herramientas

de comunicación más utilizadas entre los alumnos que participaron en el estudio fueron el correo

electrónico (62.6% de los encuestados) y los chat (60.3%).

Sobre el uso de objetos de aprendizaje en la clase, el 52.5% de los alumnos declaran que los

utilizan de manera constante, al menos una vez al mes. Sin embargo, la percepción que los

estudiantes mostraron sobre el impacto que las TIC tienen en su aprendizaje es muy elevada.

Esto evidencia una brecha entre el uso que se le está dando a las tecnologías en las clases y la

percepción que tanto maestros como alumnos tienen de la dinámica que se genera cuando las

tecnologías son utilizadas. La siguiente gráfica demuestra la percepción sobre sus clases cuando

se incorporan las TIC:


Alumnos

Hay que tomar en cuenta que los materiales que se han generado en el programa HDT siguen

estándares y modelos de enseñanza descritos en el Acuerdo 592 (Subsecretaría de Educación

Básica. Acuerdo 592), por lo que la infraestructura tecnológica instalada en las aulas busca

facilitar una dinámica diferente a la tradicional entre maestros y alumnos. Por tanto, es necesario

que los maestros generen estrategias claras de cómo aprovechar las TIC en sus clases. Este

cambio, aún cuando el maestro esté capacitado, requiere de un tiempo para que la dinámica

tradicional de la clase se vaya habituando a esta nueva realidad. El aula, como unidad mínima del

Sistema Educativo Nacional, requiere una transformación profunda en sus procesos, la cual

impacta de manera directa a la infraestructura, los materiales y a todos los actores de su entorno:

autoridades, supervisores, directivos, maestros, alumnos y padres de familia.

La herramienta más utilizada por los maestros que participaron en el estudio es la Mediateca

(62.8% de los afirmaron usarla por lo menos una vez al mes). Esto es un hallazgo importante,


pues los materiales digitales incluyen no sólo contenidos digitales, sino ejercicios y secuencias

didácticas que siguen lo planteado por el Acuerdo 592 (Subsecretaría de Educación Básica.

Acuerdo 592), por lo que el enfoque del aprendizaje es diferente. La siguiente herramienta con

mayor uso, según las respuestas de los alumnos, es el Banco de Reactivos. Este banco ofrece una

relación de preguntas y respuestas de acuerdo a los estándares planteados en la currícula oficial

de Educación Básica del país. La retroalimentación y detección de brechas en el aprendizaje de

los alumnos depende, en buena medida, de las veces que se realicen evaluaciones con estos

reactivos. Según el estudio, el 57.8% de los maestros ya realizan este tipo de pruebas por lo

menos una vez al mes.

En cuanto a las herramientas de Internet, resalta de manera importante el uso que los

alumnos dan a herramientas de comunidad (Google+, Facebook, entre otras). Esto demuestra la


posibilidad que se tiene, por parte de los alumnos, para trabajar en comunidades virtuales que

extiendan el alcance del aula tradicional, trabajando de manera colaborativa, intercambiando

información de manera síncrona y asíncrona.

El 48.3% de los maestros declara aprovechar las TIC para evaluar a sus alumnos. Esta

información se confirma en las respuestas aportadas por los alumnos, en donde el 45.1%

menciona ser evaluados de esta manera por sus maestros. El 57.8% de los alumnos consideran

que la evaluación les permite detectar brechas en el aprendizaje para ayudarles a mejorar su

conocimiento del tema estudiado. Esta dinámica es impulsada en el modelo propuesto por el

Acuerdo 592 (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592), el cual propone el uso de

estándares en la evaluación que permita a los maestros comparar resultados y detectar de una

manera más sencilla los requerimientos de cada alumno para lograr el dominio del aprendizaje

esperado. Esta posibilidad representa uno de los pilares de la estrategia del programa HDT, pues

se considera a lo que ocurre en el aula para lograr el aprendizaje como un Sistema basado en la

evaluación continua. Si la evaluación se considera como la retroalimentación del proceso de

aprendizaje hacia el alumno y el propio maestro, entonces mientras más veces se evalúe, el

resultado necesariamente tendrá que acercarse a los resultados esperados (Universidad de Chile.

Facultad de Ciencias Sociales).

Es importante resaltar el nivel de apropiación de las TIC en la función de los docentes. El

84.7% de los maestros que participaron en la encuesta utilizan la tecnología para preparar su

clase. A medida que las TIC son aprovechadas en las tareas de los maestros, es más probable que

éstos empiecen a desarrollar estrategias propias para su aplicación en clase. El estudio también

confirma que los maestros evalúan el impacto del uso de las TIC en sus clases, pues el 59.6%


respondió de manera positiva. De las herramientas que aporta el programa HDT, las más

utilizadas por los maestros son la Mediateca (67.6% de los maestros declaró usarla al menos una

vez por mes) y el banco de reactivos (60.6% de los maestros la usa al menos una vez por mes).

Llama la atención el poco uso que se le está dando a las herramientas de gestión (sólo el 39.8%

de los maestros declaro usarla al menos una vez por mes). Esta herramienta resulta fundamental

para el manejo de la estadística educativa, así como de la información histórica que permita dar

seguimiento a los patrones de desarrollo educativo de cada alumno.

En cuanto a las herramientas gratuitas en Internet, llama la atención que el 93.7% de los

maestros utilicen preferentemente el correo electrónico al menos una vez al mes. Las

herramientas de comunidad son aprovechadas por el 67% de los maestros con igual frecuencia.

Esta información contrasta de manera importante con las respuestas de los alumnos, por lo que se

está desaprovechando la posibilidad de generar comunidades y se evidencia que no existe una

comunicación fluida entre maestros y alumnos, fuera de los horarios y los límites físicos de la

escuela. Mientras el 71.2% de los maestros se comunican con otros maestros al menos una vez al

mes, utilizando las TIC; éstos no fomentan la comunicación de sus alumnos con otros alumnos o

profesores, pues sólo el 30.2% de los maestros declararon hacerlo con alguna frecuencia.

La información provista por los maestros y alumnos indica que los objetos de aprendizaje

son aprovechados con alguna frecuencia por el 65.5% de los maestros. Una de las principales

alternativas para lograr un cambio en la dinámica educativa, depende del uso de los materiales

digitales provistos por el programa HDT. El hecho de que más de la mitad de los maestros

declare que los aprovecha implica que el cambio esperado en la dinámica educativa se está

realizando.


Impacto de la capacitación en los maestros de Escuelas Secundarias equipadas en el

programa HDT en el Estado de San Luis Potosí

Para poder entender lo que implica cambiar la dinámica en la escuela, maestros y padres de

familia, así como supervisores y directivos tienen que verlo. Las clases innovadoras zumban con

discusiones productivas y la emoción de aprender. Los estudiantes trabajan en equipo para

resolver proyectos retadores, se hacen preguntas entre ellos, revisan sus trabajos entre sí y se

comparten nuevas fuentes de información. Sus maestros saben cuando dar instrucciones directas

a través de un discurso o una presentación y cuándo deben fomentar que sus estudiantes

descubran qué hacer por sí mismos (The George Lucas Educational Foundation. 2002). La

capacitación de docentes para aprovechar las TIC en sus labores, no puede estar enfocada

únicamente al manejo de aplicaciones en una computadora. Es importante que los maestros

entiendan el entorno en el que se están desenvolviendo los estudiantes, el mundo que enfrentarán

en cuando sean adultos, el tipo de habilidades que tendrán que desarrollar y el ambiente

necesario para fomentar su aprendizaje. Para lograr ésto, la UNESCO determinó un marco de

habilidades para el uso de las TIC en la educación (UNESCO. UNESCO ICT Competency

Framework for Teachers), en el que se analiza el tipo de actividades que debe impulsar el

maestro para fomentar el aprendizaje en sus alumnos. El 44% de los maestros que participaron

en el estudio declararon haber participado en la Capacitación realizada por el programa HDT, la

cual sigue el estándar ECO121 (Subsecretaría de Educación Básica. EC0121), el cual sigue los

planteamientos del marco propuesto por la UNESCO.


Prácticamente todos los maestros que recibieron la capacitación declararon haber encontrado

algún nivel de utilidad a la capacitación, alcanzando la evaluación más alta en el 51.1% de los

encuestados que acudieron al curso. La norma establece una dinámica diferente en el uso de las

TIC, en donde el maestro debe de generar ambientes de aprendizaje que fomenten el desarrollo

de las habilidades del siglo 21 (Partnership for the 21st century skills. P21 Framework).

Al comparar las respuestas aportadas por los maestros que recibieron la capacitación y los

que no la recibieron, resaltan diferencias importantes. En el caso del acceso a los alumnos a una

computadora de manera personal mientras se está en clase, sólo el 30% de los maestros que

recibieron la capacitación lo limita de manera importante. Este dato contrasta con el 58.7% de

los maestros que no recibieron la capacitación y que casi no dan acceso al uso de computadoras a

sus alumnos en clase. La frecuencia de uso más popular entre los maestros capacitados es 1 ó 2

veces por semana, la cual contrasta nuevamente con los maestros que no recibieron la

capacitación y que sólo el 34.9% permite el uso de computadoras en clase con esa frecuencia.

Esta información podría significar un cambio importante en línea con la dinámica educativa

propuesta por el programa para las aulas. La tabla siguiente muestra el porcentaje de maestros

que dan acceso a sus alumnos al uso de una computadora durante su clase, con y sin

capacitación:

Acceso por parte de los alumnos al uso de una computadora de manera personal en

clase

Total Muestra Con Capacitación

Sin Capacitación

Casi no tienen acceso1 ó 2 veces por semana3 a 5 veces por semana

45.20% 30% 58.70%

49.60% 66% 34.90%

3.50% 4% 3.20%



Sin Capacitación

Varias veces al día 1.70% 0% 3.20%

Lo mismo aplica para el uso de TIC en clase. En el caso de los maestros que recibieron la

capacitación, sólo el 2% de los encuestados reporta que nunca o casi nunca usa tecnología

durante la clase. Este índice contraste de manera importante con el 17.5% de los maestros que no

recibieron la capacitación y que limita de igual manera el uso de las TIC.

Uso de las TIC durante la Clase


Sin Capacitación

NuncaCasi nuncaPocoMuy frecuentemente

2.60% 0 4.80%

7.80% 2% 12.70%

55.20% 60.80% 50.80%

34.50% 37.30% 31.70%

Estos cambios son atribuibles directamente a la capacitación, pues según las respuestas de

los maestros que recibieron la capacitación, el 74.5% de ellos cambió la manera en que daba sus

clases, tal y como se aprecia en la siguiente tabla:


Resulta evidente que la capacitación con el enfoque descrito por la UNESCO y determinado por

el estándar publicado por la SEP ha generado una mayor seguridad para el aprovechamiento de

las TIC en la educación.

Posible impacto de las TIC en la reducción de la deserción escolar en las Escuelas

Secundarias equipadas en el programa HDT en el Estado de San Luis Potosí

Nueve de cada diez niños en Latinoamérica terminan su educación primaria. “No obstante esta

elevada cobertura del ciclo básico y la expansión que ha registrado en muchos países la matrícula

en el ciclo secundario, todavía se observan en la región niveles educacionales muy bajos, tanto

en relación con los patrones mundiales como con las exigencias que impone la globalización.

Junto con los avances registrados en la década pasada en pro de la universalización del acceso a

la educación primaria y a una mayor retención de los niños y adolescentes en la escuela, América

Latina presenta hoy tasas de deserción escolar temprana muy elevadas. Los principales desafíos

para avanzar de lleno hacia el logro de los «Objetivos de Desarrollo del Milenio» y para el

cumplimiento de las metas en el año 2015, son evitar que los niños abandonen la escuela antes de

terminar el ciclo básico y disminuir lo más posible la deserción en el ciclo medio” (Espíndola, E.

y León, A. Diciembre 2002).

En el caso de México, el promedio de tiempo que los estudiantes se mantienen en la escuela es

de 8.6 años (INEGI. Cuéntame... Población). Considerando que el nivel educativo al que

corresponde ese tiempo coincide con la secundaria, es importante resaltar que el 87.4% de los

estudiantes que participaron en la encuesta, consideraron que la tecnología ayuda a que los

estudiantes se mantengan en la escuela hasta bachillerato, el cual es el siguiente nivel educativo,


previo a la Universidad. Por los resultados mostrados en las encuestas, es importante aprovechar

el interés y las expectativas que la incorporación de las TIC aportan a la educación. Sin embargo,

en base al análisis que hemos realizado a lo largo de todo este trabajo, si no existe una

capacitación correcta para los maestros; un acervo suficiente de contenidos atractivos y bien

diseñados; además de herramientas de gestión que permitan dar seguimiento a las necesidades

educativas de cada estudiante; será muy difícil mantener a los estudiantes en la escuela. El

esfuerzo de incorporar tecnología en el aula, sin una visión holística que genere un ecosistema en

el cual se fomente una interacción diferente entre maestros y alumnos, no puede aspirar a

cambiar en nada los resultados del sistema educativo de ningún país. Es de una reingeniería

completa de los procesos que afectan el entorno educativo que podrá, en algún momento,

pensarse en una verdadera transformación de la calidad educativa. Esta reingeniería cruza a toda

el sistema educativo, partiendo de la definición clara de objetivos, estándares, perfiles de egreso;

continuando con la determinación de los contenidos y materiales necesarios para sustentar la

educación que se espera; acompañando a los maestros en este proceso de cambio, para que

comprendan y se preparen para aprovechar las nuevas herramientas que se les ofrezcan;

pensando en la gestión necesaria para lograr la personalización de manera masiva de la

educación, fortaleciendo a los alumnos en base a su propia individualidad; y, ofreciendo,

finalmente la infraestructura mínima, no sólo tecnológica, sino integral, que incluya espacios

dignos para el estudio, para la investigación, para la experimentación y para el esparcimiento.


Conclusiones

El uso de las TIC en la educación, por el propio potencial que éstas ofrecen, considera

necesariamente cambios organizacionales profundos. El reto para poder aprovechar al máximo el

potencial que la tecnología ofrece para mejor la educación debe de surgir de un análisis detallado

de los procesos que conforman el proceso educativo. El utilizar las herramientas únicamente para

navegar por internet, para construir documentos o para reproducir contenidos, representa un

desperdicio de las capacidades de procesamiento que se tienen en la actualidad. Muchos

esfuerzos de uso de las TIC en la educación ignoran los procesos cognitivos y como resultado no

logran optimizar el aprendizaje (Mayer, R. Clark, R. 2008). El considerar los procesos mediante

los cuales las personas aprenden, el entender que existen distintas estrategias de fomentar el

aprendizaje por parte de los maestros y el reconocimiento de los procesos administrativos que

giran en torno a los primeros, generan una inmensa cantidad de información alrededor de cada

actor educativo: alumnos, maestros, directores y supervisores.

Las revoluciones normalmente inician con la intención de mejorar los sistemas que

normalmente tiran (Hammer, M. 1996). Las revoluciones americana, francesa, mexicana y rusa

iniciaron como esfuerzos de disminuir el poder de un gobernante, no buscaban terminarlo. Las

Reformas se convierten en revueltas cuando los sistemas viejos demuestran ser demasiado

rígidos para adaptarse (Hammer, M. 1996). De la misma manera, considero, que la revolución

que vivimos en la actualidad para cambiar los sistema educativos terminará destruyéndolos. La

escuela tradicional, ya no podrá mantenerse en base a roles bien definidos de maestros

poseedores de la verdad y estudiantes receptores del conocimiento. La idea de comunidades

cerradas controladas en los sistemas educativos será cada vez más difícil de realizarse, pues el


mundo se encuentra cada vez más interconectado y la información se hace disponible aún en

mayor medida. El mundo ha cambiado y el entorno que los estudiantes que asisten hoy a las

escuelas, encontrarán cuando sean adultos será muy diferente. La educación debe entonces

considerar que los estudiantes, además de lograr el aprendizaje de las materias tradicionales en la

currícula, deberán desarrollar habilidades que les permitan enfrentar estos retos de manera

exitosa (Partnership for the 21st century skills. P21 Framework).

En el caso de la reingeniería, las corporaciones americanas empezaron en la década de los

80 a adoptar nuevos métodos de mejora de negocios enfocado a sus procesos. Los métodos más

conocidos fueron la administración de calidad total y la reingeniería. Después de un periodo muy

largo de aplicación intensa de estas técnicas, los negocios americanos lograron enormes avances

para superar sus problemas de procesos. Habían eliminado tareas innecesarias, las tareas de

combinaron y se reordenaron, la información se compartió con toda la gente involucrada en un

procesos, entre muchos otros avances. Como resultados, se mejoró de manera muy sensible en

términos de velocidad, exactitud, flexibilidad, calidad, servicio y costos. La aplicación de

programas de mejora de los negocios orientado a procesos significó un componente muy

importante del resurgimiento de las compañías americanas y la revitalización de la economía

americana en la década de los 90. Las técnicas de mejora centradas en los procesos habían

salvado a las empresas, destruyéndolas. Al centrar la atención en los procesos, los cimientos de

las organizaciones tradicionales se colapsaron. Las estructuras y culturas de la era industrial se

fundamentaban en procesos. La premisa que fundamentó a las organizaciones modernas, la idea

de la especialización del trabajo de Adam Smith, se construye sobre el repudio a los procesos. La

especialización implica la fragmentación de procesos en tareas sencillas para así, poder enfocarse


en las tareas. Al enfocarse en los procesos, las organizaciones no generaban una reacción en

contra del cambio (Hammer, M. 1996).

Sin embargo, los sistemas educativos han permanecido prácticamente sin cambios por

décadas. Permanecen aislados, además de mantener aisladas las herramientas tecnológicas

aprovechadas en ellos. En casi toda la bibliografía consultada, se habla de la computadora como

una herramienta que permite “entregar” contenido de una manera más rica, comparada con la

clase tradicional. Sin embargo, el considerar que la propia computadora tiene la posibilidad de

“evaluar” el aprendizaje de los alumnos, “dosificar” la información entregada de acuerdo a los

requerimientos del propio estudiante, “medir” estilos de enseñanza-aprendizaje, “monitorear”

avances en procesos específicos, “clasificar” datos sobre el sistema educativo y “procesar” toda

esta información, abre potenciales de mejora educativa que considero prácticamente

inexplorados hasta el momento. Son grandes organizaciones que están llenas de procesos

burocráticos que se resistirán al cambio si no se genera una visión holística del cambio.

La Subsecretaría de Educación Básica en México busca impulsar un nuevo modelo

educativo que surge del Acuerdo 592 (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592), el cual

describe el entorno educativo en el que se debe lograr el aprendizaje. Este documento de 630

páginas describe los sistemas, la gestión, la supervisión, la currícula y los estándares

relacionados con este entorno educativo. Una implementación del tamaño de la que implica la

transformación de todos los procesos relacionados con la escuela en un sistema educativo, sin

duda, terminará en una organización muy diferente a la que se conoce actualmente.

El programa Habilidades Digitales para Todos impulsa esta visión holística generando un

ecosistema que considera el uso de las TIC partiendo de los procesos que se ocurren en el aula


durante el proceso educativo. Sus cuatro componentes demuestran de manera clara esta visión

del ecosistema que debe crearse para impulsar este nuevo modelo educativo, sustentado en la

bibliografía consultada. Su implementación en la realidad, de acuerdo al resultado de las

encuestas aplicadas, nos muestra entre otras cosas:

Contenido. Los materiales aportados por HDT son utilizados de manera frecuente, según

los hallazgos encontrados en las encuestas. Más de la mitad de los alumnos y los maestros

reconocieron aprovechar los objetos de aprendizaje por lo menos una vez al mes.

Acompañamiento. La percepción sobre la dinámica del proceso educativo, el uso que se

le da a las TIC y el acceso por parte de los alumnos a las TIC durante la clase fueron algunos de

los cuestionamientos que presentaron mayores diferencias en las respuestas aportadas por los

maestros que asistieron a la capacitación y los que no lo hicieron. Se puede comprobar de

manera clara el impacto de la capacitación y del enfoque que la misma tiene, siguiendo el

estándar publicado (HDT ECO121. Consultado el 20 de marzo de 2012). En este estándar se

habla no sólo del manejo de las herramientas de productividad en las computadoras, sino que se

dedica un peso importante del mismo a entender los cambios que están aconteciendo en el

mundo, las dinámicas que se espera llevar a cabo con los alumnos y la manera adecuada de

preparar las clases. Esta dinámica hizo la diferencia en tareas tan complicadas para un docente,

como es el distribuir actividades a sus estudiantes en donde cada uno tiene una computadora, tal

y como lo muestran los resultados de la encuesta.

Gestión. Por la bibliografía analizada, se percibe un nivel de desarrollo importante en

cuanto al sistema. HDT está transformando la estructura y los procesos en los Estados al

desarrollar soluciones específicas para la gestión en el aula, en la escuela y en la supervisión.


Este estudio estuvo principalmente enfocado a determinar el cambio en el proceso educativo, sin

embargo se evidencia que existen grandes retos en la implementación el cambio de los procesos

del Sistema Educativo en su totalidad. De aquí pueden desprenderse grandes oportunidades para

detectar patrones que ayuden a determinar de manera temprana variables que pudieran evidenciar

brechas en el aprendizaje que más tarde pudieran generar frustración, inseguridad e incluso la

deserción de los estudiantes.

Infraestructura. Al centrar el análisis en el proceso educativo, se puede visualizar a la

infraestructura tecnológica en términos de tareas que requieren ser realizadas. Estas nos permiten

visualizar de una mejor manera lo que significa la educación del siglo 21. El esquema de trabajo

propuesto por el Acuerdo 592 (Subsecretaría de Educación Básica. Acuerdo 592) nos habla de

aprendizajes que van más allá de las instalaciones físicas de la escuela, por lo que la conectividad

es importante. La interactividad planteada y las especificaciones de los materiales que se

distribuyen a las escuelas requieren de dispositivos que permitan el manejo de archivos en

distintos formatos electrónicos, que van desde el texto hasta el vídeo sobre demanda. Se requiere

dar acceso al maestro al uso de las TIC, pues se le solicita en los estándares publicados preparar

previamente sus clases, observar lo que ocurre cuando las realiza y evaluar finalmente que el

aprendizaje haya sido logrado. De acuerdo a los mismos estándares, se visualiza lo que los

alumnos deben de ser capaces de realizar con las TIC, por lo que se considera acceso a

laboratorios de cómputo hasta el 3er año de Primaria (9 años de edad), para después contar con

acceso a un dispositivo de cómputo dentro del aula a partir de 4o año de Primaria. Sigue siendo

importante el momento de explicación de los temas y las tareas por parte del maestro, por lo que

un espacio para realizar sus anotaciones y un espacio para proyectar materiales interactivos se


vuelve fundamental. Hay mil maneras de implementar este entorno, que puede ir desde cómputo

en la nube, centrando toda la información en Internet, hasta computadoras con acceso a Internet e

información instalada de manera local en cada aula. Los estándares, entonces, deben de adaptarse

al tipo de aplicaciones y materiales, así como a la dinámica esperada en el aula. Las decisiones

sobre las características tecnológicas para definir el equipamiento tendrán que complementarse

con la realidad en cada escuela, pues dependerá de la disponibilidad de acceso que cuenta en su

ubicación geográfica, la cantidad de niños por grupo, el presupuesto y el soporte técnico

disponible.

Los resultados de las encuestas demuestran que la dinámica en el aula empieza a cambiar,

pero desde mi perspectiva no podrá hacerlo, mientras no se hablen de parámetros nuevos en

donde las TIC sean consideradas parte de la infraestructura mínima en las escuelas, hasta que se

automaticen las evaluaciones nacionales y los procesos de supervisión y que toda esta

información pueda ser aprovechada para la toma de decisiones a nivel Estatal y Federal, en el

caso de México. El lograr lo anterior, significaría una gran oportunidad para mejorar la eficiencia

en el manejo de los recursos destinados a la educación y un gran incremento en la Calidad

Educativa.

Termino este trabajo siendo optimista. Creo que el hablar del uso de las TIC en la

educación se encuentra aún en sus primeras etapas. Tal como Hammer lo menciona en el caso de

las corporaciones (Hammer, M. 1996), tendremos que esperar a que la organización educativa se

destruya reinventando sus procesos, para poder sobrevivir en un mundo diferente, globalizado,

competitivo. No hay que perder de vista la importancia de lo que implican estos cambios, pues

cada mala implementación afecta el desarrollo educativo de niños. La encuesta evidencia de


manera clara que sí es posible un cambio en el modelo educativo, si se genera de manera

holística. Es clara, la valoración positiva que se hace de las clases cuando se aprovechan las TIC,

igualmente que la esperanza de contar con más acceso por parte de los estudiantes. Sin embargo,

este cambio en la dinámica educativa no ha hecho sino incrementar los requerimientos hacia un

Sistema Educativo que tiene que cambiar en lo profundo y que no lo ha hecho. El programa

HDT sólo ha dado un primer paso en lo que en el futuro implicará una mayor atención hacia la

eficiencia en la toma de decisiones, con un énfasis en la evaluación constante, en la

personalización del proceso de aprendizaje del alumno y en todos los procesos que giran en torno

a él.


T R A B A J O S C I TA D O S

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http://www.rieoei.org/rie30a02.htm

http://www.rieoei.org/rie30a02.htm

Apéndice A

Cuestionarios aplicados en el estudio a alumnos


Apéndice B

Cuestionarios aplicados en el estudio a maestros


Apéndice C

Resumen de respuestas del cuestionario aplicado a alumnos


Apéndice D

Resumen de respuestas del cuestionario aplicado a maestros


Apéndice E

Cartas de solicitud para la aplicación de los cuestionarios


Table 1

Simple example of a table.

Column Heading Column

Heading

Column

Heading

Table body Table body Table body



Table notes

Note. See published articles and the APA manual for examples of the kind of information

that goes here.


Perceiver’s Liking for Target

Perceiver’s Admiration for

Target

Target’s Materialism

Perceiver’s Perception of

Target’s Morality

Figure 1. This path model is an example of a figure.


Some critical quasilinear elliptic problems with mixed Dirichlet–Neumann boundary conditions:...

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Transcript of Some critical quasilinear elliptic problems with mixed Dirichlet–Neumann boundary conditions:...