Revista Mexicana Intereses Academicos

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Volumen30 • Número1 • Enero2013 • ISSN0185-6073

REVISTAMEXICANADE PSICOLOGÍA

C O N T E N I D O

Órgano Oficial de Comunicación Científica de la Sociedad Mexicana de Psicología, A.C.

REVISTAS IBEROAMERICANAS DE PSICOLOGÍA INDEXADAS EN EL JOURNAL CITATIONS REPORTS DE 2011RaúlQuevedo-Blasco............................................ 1

METACOGNICIONES Y PREDISPOSICIÓN A LAS ALUCINACIONES AUDITIVAS EN DIVERSAS MUESTRAS DE POBLACIÓN CLÍNICA Y NO CLÍNICA: EL PAPEL DE LA ESQUIZOTIPIAJoséM.GarcíaMontes,MarinoPérezÁlvarez,PaulaOdriozolaGonzálezyOscarVallina-Fernández .................................. 11

ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL E INTELECTUAL EN LOS ALUMNOS CON TALENTO MATEMÁTICO RafaelRamírez-Uclés,IsabelRamírez-Uclés,PabloFloresMartínezyEnriqueCastroMartínez .................................. 24

ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO VISUAL DE TAEKWONDISTAS DE DIFERENTE NIVEL DE PERICIA. LuisMiguelRuizPérez,RicardoPeñalozaMéndez,JoséAntonioNaviaManzanoyNataliaRiojaCollado ....................................... 32

INTERESES ACADÉMICOS, EXTRAESCOLARES Y DESEMPEÑO CREATIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN GÉNERO, TIPO DE ESCUELA Y CONTEXTO ESCOLARVicenteAlfonso-BenlliureyMarthaValadezHuizar .................................... 41

SEXISMO Y APEGO INSEGURO EN LA RELACIÓN DE PAREJAMaiteGaraigordobil ............................................ 53

REITERACIÓN Y REINCIDENCIA DELICTIVAS EN MENORES ESPAÑOLES CON EXPEDIENTE JUDICIALKerenCuervoGómezyLidónVillanuevaBadenes ................................ 61

EVALUACIÓN DE TESIS DOCTORALES: PROPUESTA DE MEJORARaúlQuevedo-BlascoyGualbertoBuela-Casal ..................................... 69

COMPOSICIÓN FACTORIAL DEL CUESTIONARIO ESCALA AUTOEFICACIA EN CONDUCTAS ACADÉMICAS EN UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS SOCIALES. HumbertoBlancoVega,MarthaOrnelasContreras,MaríaBelénRuedaVillenyManuelMartínezMarín ................................... 79

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Volume30 • Number1 • January2013 • ISSN0185-6073

C O N T E N T S

MEXICANJOURNALOF PSYCHOLOGY

IBERO-AMERICAN PSYCHOLOGY JOURNALS INDEXED IN THE JOURNAL CITATION REPORTS 2011RaúlQuevedo-Blasco............................................ 1

METACOGNITIONS AND PREDISPOSITION TO AUDITORY HALLUCINATIONS IN CLINICAL AND NON-CLINICAL POPULATIONS. THE ROLE OF SCHIZOTYPYJoséM.GarcíaMontes,MarinoPérezÁlvarez,PaulaOdriozolaGonzálezandOscarVallina-Fernández ............................... 11

ANALYSIS OF SPATIAL VISUALIZATION AND INTELLECTUAL CAPABILITIES IN MATHEMATICALLY GIFTED STUDENTS. RafaelRamírez-Uclés,IsabelRamírez-Uclés,PabloFloresMartínezandEnriqueCastroMartínez .............................. 24

ANALYSIS OF THE VISUAL BEHAVIOR OF TAEKWONDISTS OF DIFFERENT SKILLS LEVELLuisMiguelRuizPérez,RicardoPeñalozaMéndez,JoséAntonioNaviaManzanoandNataliaRiojaCollado ................................... 32

ACADEMIC AND EXTRACURRICULAR INTERESTS AND CREATIVE PERFORMANCE IN PRIMARY SCHOOL. DIFFERENCES BY GENDER, SCHOOL TYPE AND SCHOOL ENVIRONMENTVicenteAlfonso-BenlliureandMarthaValadezHuizar ................................ 41

SEXISM AND INSECURE ATTACHMENT IN THE COUPLE´S RELATIONSHIPMaiteGaraigordobil ............................................ 53

REITERATIVE AND RELAPSE OF DELINQUENT ACTIVITIES IN SPANISH MINORS WITH CRIMINAL FILEKerenCuervoGómezandLidónVillanuevaBadenes ............................ 61

THESIS ASSESSMENT: PROPOSALS FOR IMPROVEMENT.RaúlQuevedo-BlascoandGualbertoBuela-Casal ................................. 69

FACTOR STRUCTURE OF THE SELF-EFFICACY SCALE IN ACADEMIC BEHAVIORS OF UNIVERSITY STUDENTS OF SOCIAL SCIENCESHumbertoBlancoVega,MarthaOrnelasContreras,MaríaBelénRuedaVillenandManuelMartínezMarín ............................... 79

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Revista Mexicana de Psicología, Enero 2013 Volumen 30, Número 1, 1-10

1

Resumen: Este estudio descriptivo mediante análisis de documentos (artículos y revisiones) se propuso obtener una visión general de las revistas iberoamericanas de Psicología en el Journal Citation Reports (JCR) de 2011. Se analizó un total de 19 revistas, mediante, tanto de indicadores de la Web of Science (WoS): índice h, índice g (calculado mediante la información de la WoS), media de citas por artículo, número total de citas y año indización de las revistas; como del JCR: Factor de Impacto (FI) de 2011 y evolución del mismo, FI de los últimos 5 años, e índice de inmediatez de 2011. Incluye el número de países de procedencia de los autores y el país de origen en las revistas analizadas. La revista con el mayor índice h y g fue la European Journal of Psychology of Education, mientras que del 36.84%% del total de revistas latinoa-mericanas, las dos primeras en estos indicadores fueron la Revista Latinoamericana de Psicología, seguida de la Revista Mexicana de Psicología. Palabras clave: publicación, periódica, bibliométrico, base de datos, internacional

Revistas ibeRoameRicanas de Psicología indexadas en el JouRnal citations RePoRts de 2011

Ibero-American Psychology Journals Indexed in the Journal Citation Reports 2011

Raúl Quevedo-BlascoUniversidad de Granada (España)

Abstract: The descriptive study analyzed articles and reviews of Ibero-American journals in Psychology in the Journal Citation Reports (JCR), 2011. Analysis of 19 journals through both indicators of Web of Science (WoS): h-index, g-index (calculated using the information in the WoS), average citations per item, total citations, years indexing the journals, the JCR: Impact Factor (IF) of 2011 with subsequent course, IF the last 5 years, and immediacy index (2011). Number of countries represen-ted by authors and country of origin of the journals were included. The European Journal of Psychology of Edu-cation showed the highest h and g indexes. Of 36.84% of all Ibero-American journals, the first was the Revista Latinoamericana de Psicología, followed by the Revista Mexicana de Psicología. Key words: publication, periodical, bibliometric, data-base, international

Conocerlasituaciónactualdelaproducciónenuncampodeconcreto,comoenestecasolaPsicología(Navarrete-Cortes,Fernández-López,López-Baena,Quevedo-Blasco,yBuela-Casal,2010;Navarrete-Cortes,Quevedo-Blasco,Chaichio-Moreno,Ríos,yBuela-Casal,2009)odeformamásespecífica,lasituacióndelasrevistas(Quevedo-BlascoyLópez-López,2011)oáreasdeinterés(Quevedo-Blasco,Ariza, y Raya, 2012) es de gran utilidad en el mundocientíficoylainvestigación.Esquizásporestarazónqueelanálisisdelaspropiasrevistastambiénhaproliferado

enlosúltimosaños(e.g.Gallegos,2010;Granados,Ari-za,Gómez-García,yRamiro,2011;Zych,2011;ZychyQuevedo-Blasco,2011).

Enlaactualidad,seponedemanifiestoqueelestudiodediversosámbitos,comolaproducciónyproductividadde las universidades (Buela-Casal, Bermúdez, Sierra,Quevedo-Blasco, y Castro, 2010; Buela-Casal et al.,2011,2012;Maz-Machadoetal.,2012)yelanálisisdelosprogramasdedoctorado(Ariza,Bermúdez,Quevedo-Blasco, y Buela-Casal, 2012;Ariza, Quevedo-Blasco,

Dirigir correspondencia: Raúl Quevedo-Blasco, Facultad de Psicología, Universidad de Granada (España), C. P. 18011 Granada, España. Correo electrónico: [email protected]

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Revista Vol. 30, Núm. 1, Enero 2013

Mexicana de Psicología

Bermúdez,yBuela-Casal,2012;Musi-Lechuga,Olivas-Ávila, Guillen-Riquelme, y Castro, 2011) han tomadogranrelevancia.Concretamente,hasidoobjetodeanálisislaproducciónentérminosdeartículoscientíficos(Musi-Lechuga,Olivas-Ávila, y Castro, 2011a;Olivas-Ávila yMusi-Lechuga, 2010, 2012a, 2012b) y tesis doctorales(Musi-Lechuga, Olivas-Ávila, y Castro, 2011b; Olivas-ÁvilayMusi-Lechuga,2012b).

Elinterésdelosautoresporlasrevistascientíficas,paradifundirelconocimientoyacreditar las investigacionesrealizadas, ha supuesto un aumento considerable delnúmero de estudios (e.g. Bar-Ilan, 2012), existiendotrabajos que ofrecen diversos indicadores para evaluarla calidadde las revistas y analizar el númerode citasrecibidas en los artículos (Buela-Casal, 2003, 2010;Garfield,2003)comoindiciosdecalidad(Buela-CasalyZych,2010),oenfatizarlaimportanciadelosindicadoresproporcionados por el Journal Citation Reports (JCR,Villar,2011)y,enconcreto,delFactordeImpacto(e.g.Buela-CasalyZych,2012b).Tambiénseestánanalizandodiversos aspectos relacionados con la internacionalidaddelasrevistas(Buela-CasalyZych,2012a;Buela-Casal,Zych, Sierra, y Bermúdez, 2007; Zych y Buela-Casal,2009,2010).

Unindicadorquegradualmenteestátomandogranrelevancia(Dorta-GonzálezyDorta-González,2010),eselíndiceh(Hirsch,2005)aplicadoenunprimermomentodeformaindividualyqueseespecificabacomounodelosmejorespredictoresdeloslogrosfuturosdeloscientíficos(Hirsch, 2007).Actualmente tiene múltiples variantes(Bornmann, Mutz, Hug, y Daniel, 2011; García-Pérez,2009a),seestáaplicandoendiferentesestudios(e.g.Buela-Casal,Olivas-Avila,Musi-Lechuga,yZych,2011)ysehaextendidoalasrevistascientíficas,empleándosecomounindicadordelasmismas.Progresivamentesehaincorporadoenlasdiversasbasesdedatos,tantointernacionales(e.g.Web of Science y Scopus),comoespañolas(e.g.InRecs),apesardelascríticasqueharecibido(CostasyBordons,2007a,2007b;Dorta-GonzálezyDorta-González,2010;WaltmanyVanEck,2009).Unadelasprincipalescríticasdel índice h, es que no discrimina cuando hay pocavariabilidad (García-Pérez, 2010), demostrándose entrabajoscomoeldesarrolladoporGarcía-Pérez(2009b),dondenodiscriminaenprofesoresdemetodología,oeldeSalgadoyPáez(2007),enpsicologíasocial.Enelcasodelasrevistasanalizadasenelactualestudio,esteefectonoseproduceporquedichavariabilidadoscilaentre2y25.

Enelaño2006sepresentóelíndiceg(Egghe,2006),comounamejoradelíndicehparamedirlosprogresosde citación y verificar el rendimiento de un conjuntodeartículos.Pocoapoco,esteindicadortambiénhaidotomando auge en el campo científico, aplicándose enmúltiplesestudios,aligualqueelh(ArencibiayCarvajal,2008;Woeginger, 2008), aunque tampoco está exentodecríticas.En losúltimosaños,ambos índicesseestánempleandoenGoogle Scholar(e.g.Bar-Ilan,2008;Jacso,

2008)conelobjetivodeproporcionarunindicadoralasrevistas.

El propósito del presente estudio fue obtener unavisióngeneraldelasrevistasiberoamericanasdePsicologíaindexadasenelJCRde2011,atravésdeindicadoresdelaWoSydelJCR.Enconcreto,seanalizó,porunlado,elFactordeImpacto(2011),laevolucióndelmismo(desdeelañodeindexaciónenelJCRhastaelactualde2011),el índicede inmediatezy losdatos/paísesdeorigendelasrevistas.Porotro,elíndicehyelíndiceg (calculadoporlainformaciónproporcionadaporlaWoS),lamediadecitasporartículo,eltotalcitas,elnúmerodepaísesdeprocedenciadelosautoresenlos“artículos”y“revisiones”publicadosyelFIde5años.Deestaforma,sepresentalasituaciónactualdeestasrevistasyseofreceunpanoramageneraldelasmismas.

MÉTODO

Unidades de análisis

Seanalizaronlasrevistas iberoamericanasdePsicologíaindexadas en el JCR de 2011 (verTabla 1), medianteindicadorestantodelaWoS,comodelJCR.

Materiales

LasrevistasanalizadaspuedenverseenlaTabla1.Anales de Psicología (ISSN: 0212-9728 edición

impresa;1695-2294online).EditadaporelServiciodePublicaciones de la Universidad de Murcia (España),pública semestralmente artículos, tanto básicos ymetodológicos,comoaplicadosenPsicología.

Estudios de Psicología (ISSN: 0210-9395 ediciónimpresa; 1579-3699 online). Revista editada por laFundación Infancia yAprendizaje (España) publicacuatrimestralmente artículos de Psicología general(multidisciplinar).

European Journal of Psychology of Education (ISSN:0256-2928ediciónimpresa;1878-5174online).EditadaporelInstitutoSuperiordePsicologíaAplicada(Portugal),publicatrimestralmenteartículosoriginalesdeinvestigaciónempírica,revisionesdetemasydiscusionesteóricasenunaampliadiversidaddeáreasdeinvestigaciónenPsicologíadelaeducación.

Infancia y Aprendizaje (ISSN: 0210-3702 ediciónimpresa; 1578-4126 online). Editada por la FundaciónInfanciayAprendizaje(España),publicatrimestralmenteartículosrelacionadosconlaPsicologíadeldesarrolloydelaeducación.

International Journal of Clinical and Health Psychology (ISSN:1697-2600ediciónimpresa;2174-0852online).

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Revistas Iberoamericanas de Psicología Indexadas en el Journal Citations Reports de 2011



RevistaeditadaporlaAsociaciónEspañoladePsicologíaConductual(AEPC,España),publicacuatrimestralmenteartículosrelacionadosconlaPsicologíaclínicaydelasalud.

Psicologia: Reflexão e Crítica (ISSN: 0102-7972edición impresa; 1678-7153 online). Editada por elProgramadePostgradoenPsicologíadelaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS,Brasil),publicacuatrimestralmenteartículosoriginalesenPsicología.

Psicología Conductual (ISSN: 1132-9483). EditadaporlaFundaciónVECAparaelAvancedelaPsicologíaClínicaConductual(España),publicacuatrimestralmenteartículosrelacionadosconlaPsicologíaclínicaydelasalud.

Psicológica(ISSN:0211-2159ediciónimpresa;1576-8597 online). Editada por la Universidad deValencia(España), publica semestralmente (con excepciones,cuando publica algún número especial) artículos deMetodologíayPsicologíaexperimental.

Psicothema (ISSN:0214-9915edición impresa;1886-144Xonline).RevistaeditadaconjuntamenteporlaFacultaddePsicologíadelaUniversidaddeOviedoyel

ColegioOficialdePsicólogosdelPrincipadodeAsturias(España),publica trimestralmenteartículosdecarácterempíricoymultidisciplinar.

Revista Argentina de Clínica Psicológica(ISSN:0327-6716ediciónimpresa;1851-7951online).EditadaporlaFundación Aiglé (Argentina),publicacuatrimestralmenteartículosrelacionadosconeláreadeSaludMental.

Revista Latinoamericana de Psicología (ISSN:0120-0534). Editada por la Fundación UniversitariaKonrad Lorenz (Colombia),publicacuatrimestralmenteartículosempíricosyteóricos(decarácterbásicoyaplicado),entodaslasáreasdelaPsicología.

Revista Latinoamericana de Psicopatología Fundamental (ISSN:1415-4714ediciónimpresa;1984-0381online).Editadapor la Associação Universitária de Pesquisa em Psicopatología Fundametal (Brasil),publicatrimestralmenteartículosrelacionadosconeltratamientoylaprevencióndelsufrimientomental.

Revista Mexicana de Psicología (ISSN: 0185-6073ediciónimpresa).EditadaporlaSociedadMexicanadePsicologíaA.C.(México),publicasemestralmenteartículosde investigación cuantitativa (en casos excepcionales,recensionesdelaliteraturadeinvestigación).

Revista de Psicodidáctica (ISSN: 1136-1034ediciónimpresa;2254-4372online).EditadaporlaUniversidaddelPaísVasco(España),publicasemestralmenteartículosrelacionadosconlaPsicologíadelaeducaciónydidáctica.

Revista de Psicología del Deporte(ISSN:1132-239Xedición impresa; 1988-5636 online). Editada por elServicio de Publicaciones de la Universitat de les Illes Balears (España), publica semestralmente artículosoriginales(denaturalezateórica,experimental,empíricayprofesional)quesuponganunacontribuciónalprogresodelaPsicologíadeldeporte.

Revista de Psicología Social (ISSN: 0213-4748edición impresa; 1579-3680 online). Editada por laFundación Infancia yAprendizaje (España), publicacuatrimestralmenteartículossobreinvestigaciónempíricayteóricaentornoalestudiode laconductadesdeunaperspectivasocial.

Spanish Journal of Psychology (ISSN: 1138-7416edición impresa; 1988-2904 online). Editada por elServiciodePublicacionesdelaUniversidadComplutensede Madrid (España), publica semestralmente artículosempíricos,teóricosymetodológicosenlasdistintasáreasdelaPsicología.

Terapia Psicológica (ISSN:0716-6184ediciónimpresa;0718-4808 online). Editada por la Sociedad Chilenade Psicología Clínica (Chile), publica semestralmenteartículos originales, revisiones e informes brevesrelacionadosconlaPsicologíaclínica.

Universitas Psychologica (ISSN: 1657-9267 ediciónimpresa; 2011-2777 online). Editada por la Facultadde Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana,Bogotá (Colombia), publica cuatrimestralmenteartículosoriginales,de revisión, contribuciones teóricas

Tabla 1. Revistas iberoamericanas de Psicología indexa-das en el JCR de 2011.

ArgentinaRevista Argentina de Clínica Psicológica

BrasilPsicologia: Reflexão e CríticaRevistas Latinoamericanas de Psicopatología Funda-

mentalChile

Terapia PsicológicaColombia

Universitas PsychologicaRevista Latinoamericana de Psicología

EspañaAnales de PsicologíaEstudios de PsicologíaInfancia y AprendizajeInternational Journal of Clinical and Health PsychologyPsicothemaPsicológicaPsicología ConductualRevista de PsicodidácticaRevista de Psicología del DeporteRevista de Psicología SocialSpanish Journal of Psychology

MéxicoRevista Mexicana de Psicología

PortugalEuropean Journal of Psychology of EducationNota. Ordenadas por el país de procedencia

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o metodológicas, además de reseñas de libros yentrevistas.

Diseño y procedimiento

Setratadeunestudiodescriptivomedianteanálisisdedocumentos.ParalaelaboraciónyredacciónsehanseguidolasnormaspropuestasporHartley(2012).

ElestudioconsisteenanalizarycompararlasrevistasiberoamericanasdePsicologíaindexadasenelJCRde2011(Tabla1)mediante,tantodeindicadoresproporcionadosporlaWoS(índiceh,índiceg[calculadomanualmentea través de la información de laWoS], media de citasporartículo,númerototaldecitasyañoindexacióndelarevistas),comodelJCR(FactordeImpactode2011,evolucióndelFactordeImpacto,FIde5años,eíndicedeinmediatezde2011).Tambiénseespecificaelnúmerode

paísesdeprocedenciadelosautores(artículosyrevisiones)yelpaísdeorigenenlasrevistasanalizadas.Elcálculodelíndicegserealizóatendiendoalosdocumentos(artículosy revisiones) más citados de laWoS, ordenándolos de

Tabla 2. Indicadores analizados.

Índices

Índice H1 Es el número de documentos (artículos y revisiones) publicados en la revista que tienen el mismo o más número de citas. Una revista tiene un índice h si ha publicado h artículos con al menos h citas cada uno.

Índice G2 Una vez ordenadas las citas de la revista (artículos y revisiones) de mayor a menor, el índice g es la posición que ocupa el artículo “x” cuya posición (según el puesto que ocupe por el número de citas) al cuadrado (r2) deja de ser menor al sumatorio total de citas (STC).

Indicadores Web of Science (WoS)

Media de citas por artículo

Es el número medio de citas de los “artículos” y “revisiones” publicados en cada revista. Se calcula dividiendo el sumatorio de todas las citas entre el número total de documentos (artículos y revisiones).

Total citas Número de citas que tienen los “artículos” y “revisiones” en las revistas analizadas en la WoS.

Año indexación Año en el que la revista fue indexada en la WoS.

Indicadores Journal Citation Reports (JCR)

Factor de Impacto (2011)

Número de citas en 2011 de artículos publicados los dos años anteriores (2009 y 2010), dividido por el número total de artículos publicados en 2009 y 2010.

Evolución del Factor de Impacto (FI)

Distribución de las revistas en función del Factor de Impacto que ha tenido cada una en los diferentes años desde su indexación en el JCR hasta la actualidad (2011).

FI 5 años Citas en 2011 de artículos publicados entre 2006 y 2010, entre el número de artículos de ese periodo de 5 años (2006-2010).

Índice de inmediatez (2011)

Número de citas de 2011 en los artículos publicados en la revista en este año, entre el número total de documentos publicados en 2011.

Países

Países de procedencia de los autores

Número de países, según la distribución de los “artículos” y “revisiones” atendiendo a la filiación de los autores que han firmado los documentos publicados.

País de origen Se trata del país en donde se edita la revista, atendiendo a la web de la revista.1Hirsch (2005); 2Egghe (2006).

Tabla 3. Distribución de las revistas en función del país de origen.

Origen de la revista Nº de revistas (%)España 11(57.89)Colombia 2 (10.53)Brasil 2 (10.53)Argentina 1 (5.26)Chile 1 (5.26)Portugal 1 (5.26)México 1 (5.26)

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Anales de Psicología

Estudios de Psicología

European Journal of Psychologyof Education

Infancia y aprendizaje

International Journal of Clinical andHealth Psychology

Psicología conductual

Psicología Reflexão o Crítica

Psicología

Psicothema

Revista Argentina de Clínica Psicológica

Revista de Psicodidáctica

Revista de Psicología del Deporte

Revista de Psicología Social

Revista Latinoamericana de Psicología

Revista Latinoamericanade Psicopatología Fundamental

Revista Mexicana de Psicología

Spanish Journal of Psychology

Terapia Psicológica

Universitas Psychologica

1995

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Figura 1. Distribución del Factor de Impacto (FI) de las revistas desde su incorporación en el Journal Citation Reports (JCR) hasta la actualidad (2011).

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mayoramenornúmerodecitasyaplicandolafórmulapertinentedeformamanualencadarevista.Paraverladescripcióndecadaindicador(véaselaTabla2).

Labúsquedaserealizódel6al10deagostode2012en las bases de datos Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED),Social Sciences Citation Index(SSCI)y Arts & Humanities Citation Index(A&HCI)delaWoS,filtrandolosdocumentosdecadarevistasóloa“artículos”y“revisiones”(excluyendo,entreotros,lasrevisionesdelibros)yenel JCRSocial Sciences Edition.Elanálisisyrevisión fue realizada por dos investigadores de formaindependiente y posteriormente, se hizo la puesta encomúnllegandoaunacuerdototal.ElintervalotemporalfuedesdequelarevistaentróenlaWoShastalaactualidad(agostode2012).

RESULTADOS

ComosepuedeverenlaTabla3,casiel58%delasrevistasiberoamericanassonespañolas.

EnlaTabla4,sepuedenobservarlosresultadosdecada revista en cada uno de los indicadores objeto deestudio.LarevistaqueprimerofueindexadaenlaWoSenelaño1971fuelaRevista Latinoamericana de Psicología y lamásreciente(en2009)hasidoTerapia Psicológica.El58%delasrevistasaúnnotienenelFIde5años,yaquefueronindexadasapartirde2007.

En laFigura1, seespecifica laevolucióndelFIdelasrevistas,desdequefueronindexadasenelJCRhastael2011.

DISCUSIÓN

En el presente estudio, se puede visualizar las revistasiberoamericanasindexadasenelJCRde2011,atendiendoalosindicadoresanalizados(verTabla2).Deltotaldere-vistas(19),soncuatrolasmásantiguasenlaWoS(dosdeLatinoamerica,unadeEspañayotradePortugal),loquedamuestradelaconstanciayestabilidaddelasmismasalolargodelosaños(verTabla4).

En referencia al FI, sólo hay dos revistas quese encuentran en el primer cuartil de las categoríaspertinentes.En concreto son la International Journal of Clinical and Health Psychology (2.787) y la Revista de Psicodidáctica (2.667). Matizar que cuando se analizael FI, es importante conocer que el idioma influye endichoindicador(González-Alcaide,Valderrama-Zurián,yAleixandre-Benavent,2012).

Atendiendo al índice de inmediatez (2011), es laRevista Argentina de Clínica Psicológica laqueposee la

puntuación más elevada (0.407). Con perspectivas defuturo,sepuedecomprobarlosartículosenlaWoSqueestán aportando actualmente a las revistas índice deinmediatez(parael2012),comoeselcasodelartículode Novo,FariñaySeijo(2012),enlaInternational Journal of Clinical and Health Psychology.

Lasrevistaslatinoamericanasconelmayoríndiceh y g, son enprimer lugar laRevista Latinoamericana de Psicología (10y14respectivamente),seguidadelaRevista Mexicana de Psicología (9 y 12 respectivamente). Paraestosíndices,hayquetenerlaprecauciónconelespaciotemporalenelmomentodeinterpretarlos,yaqueambosestán influenciadospor los añosque las revistas llevenindexadasenlaWoS.

A través de la información de laWoS, también seconoceelnúmerototaldecitas(aunqueestedatotambiéndependerádelosañosquelarevistalleveindexadaenlaWoS),dondeenprimerolugarestalarevistaPsicothema (5562citas).Atendiendoalamediadecitasporartículo,nuevamente las dos primeras en Latinoamérica son laRevista Latinoamericana de Psicología (1.30 citas porartículo)ylaRevista Mexicana de Psicología (0.98citasporartículo).

Segúnelnúmerodepaísesde losautoresquehanpublicado (proporcionandodeesta forma, informaciónsobrelainternacionalidad),hayuntotaldenueverevistasque tienen autores de más de 20 países. La Revista Mexicana de Psicologíaporejemplo,ademásdeMéxico(e.g. Escobar y Roca, 2012; Hernández-Guzmán, delPalacio,Freyre,yAlcázar-Olan,2011),tieneinvestigadorespreferentementedeEspaña(e.g.TevayBermúdez,2011;Teva,Ramiro,Bermúdez,yBuela-Casal,2012),EstadosUnidos(RiojayKucharski,2011),Argentina(e.g.Introzzi,Canet, yAndrés, 2010) y Chile (Cárdenas, Barrientos,Bilbao,Gómez,yAsun,2012).

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Resumen: El presente trabajo compara las metacogni-ciones de cinco grupos de pacientes (pacientes diagnos-ticados de esquizofrenia con alucinaciones, pacientes diagnosticados de psicosis sin alucinaciones, pacientes diagnosticados de TOC, pacientes diagnosticados de trastorno esquizotípico y un grupo de control clínico), además de un grupo de población normal. Igualmente, se estudia el papel de la esquizotipia sobre las relaciones entre metacogniciones y predisposición a las alucina-ciones. Se administró a los participantes un cuestion-ario de metacogniciones, una escala de predisposición a las alucinaciones y un cuestionario de esquizotipia. Los resultados mostraron cómo, una vez controlada la esquizotipia, no existían diferencias significativas entre los grupos en sus metacogniciones. Si embargo, algunos factores metacognitivos se revelaron significativos a la hora de predecir la predisposición a las alucinaciones auditivas de los grupos, tanto controlando estadística-mente el nivel de esquizotipia como no. Estos resultados son discutidos a la luz de la investigación existente sobre alucinaciones auditivas y metacogniciones. Palabras-clave: pensamiento, obsesivo, compulsivo, per-sonalidad, función ejecutiva

metacogniciones y PRedisPosición a las alucinaciones auditivas en diveRsas muestRas de Población clínica y no clínica: el PaPel de la esquizotiPia

Metacognitions and predisposition to auditory hallucinations in clinical and non-clinical populations. The role of schizotypy.

José M. GaRcía MontesUniversidad de Almería (España)

MaRino PéRez ÁlvaRez y Paula odRiozola GonzÁlezUniversidad de Oviedo (España)

salvadoR PeRona GaRcelÁn y caRlos cuevas-yustServicio Andaluz de Salud (URA “Virgen del Rocío” España)

oscaR vallina-FeRnÁndezServicio Cántabro de Salud (España)

Abstract: Metacognitions of five groups of patients (cu-rrent hallucinating patients with schizophrenia, never-hallucinated people with psychosis, OCD patients, patients with schizotypical personality disorder, and a clinical control group) and a non-clinical group were compared. The study also explores the role of schizotypy on relationships between metacognitions and halluci-natory predisposition. A metacognitive questionnaire, a hallucination proneness scale and a schizotypy ques-tionnaire were administered to all groups. The results showed how, after controlling for schizotypy, there were no significant differences between groups in their me-tacognitions. However, other metacognitive factors have been revealed as significant in predicting predisposition to hallucinations, controlling or not participants’ scores in schizotypy. These results are discussed in the light of existing research on auditory hallucinations and me-tacognitions. Key-words: thought, obsessive, compulsive, personality, executive function

Dirigir correspondencia: José M. García Montes. Universidad de Almería. Departamento de Personalidad, evaluación y tratamientos psicológicos. La Cañada de San Urbano s/n. 04120-Almería (España). Correo electóronico: [email protected]

Agradecimientos: El presente trabajo ha sido realizado en el marco del Proyecto de Investigación PSI2009-09453, concedido por el Ministerio de Ciencia y Tecnología del Gobierno de España al segundo autor. La tercera autora desea agradecer igualmente a la Universidad de Oviedo la concesión de la beca UNOV-06-BECDOC-4. Se agradece también la colaboración de D. Francisco Martín Murcia y Doña Luisa Pardo, psicólogos clínicos con consultas en la Provincia de Almería (España).

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El término“metacogniciones” hace referencia a lasestructuras y procesos que se encuentran implicadosenel control,modificacióne interpretacióndelpropiopensamiento (Wells y Cartwright-Hatton, 2004). Suestudio e investigación en el campo de la psicologíaclínicasehavistofuertementerespaldadoporelmodeloconocido como“Self-regulatory Executive Function”(S-REF,WellsyMatthews,1994,1996).Dichomodelosebasaenlaideadequelavulnerabilidadapadeceralgúndesordenpsicológicovaacompañadaporunexcesodeatenciónauto-focalizadayprocesoscognitivosdecarácterreflexivo, a la vez que se activan ciertas creencias dedisfuncionales, muchas de las cuales podrían tener uncaráctermetacognitivo.Conbaseenestemodelouotrossimilares,sehavistocómo,enefecto,lasmetacognicionesparecendesempeñarunpapelrelevanteenproblemastandiversoscomolaansiedadgeneralizada(Wells,2005;WellsyCarter,2001),lasobsesiones(FisheryWells,2005;IrakyTosun,2008),lahipocondriasis(BoumanyMeijer,1999),el trastornodeestréspostraumático (Holeva,Tarrier, yWells,2001),ladependenciadesustancias(Moneta,2011;Saed,Yaghubi,yRoshan,2010;Spada,Nikcevic,Moneta,yWells,2007)oladepresión(PapageorgiouyWells,2003).

Porloqueserefierealasalucinacionesauditivasdepacientesesquizofrénicos,habríaquedestacareltrabajoseminal de Chadwick y Birchwood (1994) en el quese puso de relieve cómo la respuesta de una personaantelasalucinacionesauditivasquepadecepuedeestarinfluidaporsuscreenciassobreelpoderdelasmismas,lasconsecuenciasquetendríanoobedecerlasvoces,etc.En esta direcciónMorrison, Haddock yTarrier (1995)propusieronunmodelodelasalucinacionesauditivasqueexplícitamentecontemplabalasmetacogniciones.SegúnMorrison et al. (1995) las alucinaciones se producencuandociertospensamientosintrusivossonatribuidosaunafuenteexternaconelfindeintentarreducirladisonanciacognitivaqueproducen.Dichadisonanciavendríadadapor la incompatibilidad entre los pensamientos de lapersonaysuscreenciasmetacognitivassobreelcontrolde los eventos privados.Así, Baker y Morrison (1998)compararonlascreenciasyprocesosmetacognitivosdeungrupodepacientesesquizofrénicosconalucinaciones,conotrogrupodepacientesesquizofrénicossinalucinacionesyuntercergrupodepoblaciónnopsiquiátrica.Lospacientesqueindicabanalgunasuertedeexperienciaalucinatoriamostraronunapuntuaciónmayorquelosotrosdosgruposensuscreenciassobreincontrolabilidadypeligrodelascognicionespropias,asícomoensuscreenciassobrelosefectospositivosdelapreocupación.Otrostrabajoshanvenido a mostrar, igualmente, cómo los pacientes conalucinacionesmuestraunelevadonúmerodecreenciasmetacognitivasdisfuncionales (MorrisonyWells,2003;Perona-Garcelán et al., 2012) Sin embargo, Lobban,Haddock, Kinderman yWells (2002) pusieron en telade juicio lavalidezde los resultadosobtenidosenestetipodetrabajos.SegúnLobbanetal.(2002)alahorade

investigarelpapeldelasmetacognicionesenlossíntomaspsicóticos deberían controlarse variables tales como elniveldeansiedadodedepresióndelossujetos.Sindichocontrolseríaimposible,ajuiciodedichosautores,sabersi los resultados encontrados se deben propiamente alasvariablesmetacognitivasoaunmayorpadecimientode problemas emocionales entre los pacientes conalucinaciones auditivas. Siguiendo esta consideraciónLobbanetal.(2002)compararonlasmetacognicionesdeungrupodepacientesesquizofrénicosconalucinaciones,otrogrupodepacientesesquizofrénicosquenuncahabíareferidoalucinaciones,ungrupodepacientescondistintostrastornosdeansiedady,porúltimo,ungrupodepoblaciónnoclínica.Unavezcontroladoestadísticamenteelniveldedepresiónyansiedaddelosparticipantes,losresultadosvenían a mostrar que los pacientes esquizofrénicos,tantolosquereferíanalucinacionescomolosqueno,sediferenciabandelosotrosdosgruposdepacientesalahoradeconsiderarquesuspensamientosdebensercoherentesunosconotros.Igualmente,Lobbanetal.(2002)hallaronquelospacientescontrastornosdeansiedadpuntuabanmásquelospacientesesquizofrénicosconalucinacionesauditivas en el factor relativo a la incontrolabilidaddelospensamientos,loqueesinterpretadoporlosautorescomo una demostración del papel que desempeña laansiedad a la hora de comprender las relaciones entremetacognicionesyalucinacionesylosposibleserroresenquesepuedecaersinoserealizaelpertinentecontrolestadísticodedichavariable.

Una tercera voz en este debate ha venido de lamanodeGarcía-Montes,Pérez-Álvarez,Soto-Balbuena,Perona-GarcelányCangas(2006).Segúnestosautoreselcontrolestadísticodelniveldeansiedadesunaestrategiainsuficiente para entender de manera exhaustiva elpapel de las variables metacognitivas en la ocurrenciade experiencias alucinatorias en población clínica. Eneste sentido, los autores argumentan que la ansiedady otros problemas emocionales son consustanciales alpadecimientodealucinacionesy,siguiendoaFreemanyGarety(2003),afirmanquelainvestigaciónempíricanohaapoyadolatajantedistinciónentreneurosisypsicosis.Así, según García-Montes et al. (2006) si se quierenperfilarlosprocesospsicológicosquemásprotagonismotienenenlossíntomaspsicóticoslopertinenteseríahacercomparacionesconotrosgruposdistintosdepoblaciónclínica.Laeleccióndelosgruposconlosqueestablecertales comparaciones debería ir guiada, según estosautores, por criterios teóricos, de tal forma que fueraposiblerespaldarorefutarunmodeloy,deestaforma,avanzarenelconocimientodelosprocesospsicológicosimplicados en el padecimiento de sintomatologíapsicótica.Deestaforma,dadalaanalogíaestablecidaporMorrisonetal.(1995)entrealucinacionesypensamientosintrusivos,García-Montesetal. (2006)compararon lasmetacogniciones de los pacientes esquizofrénicos conalucinacionesauditivasylasdepacientesdiagnosticados

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Metacogniciones y predisposición a las alucinaciones



deTrastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), en quetambién se presentan frecuentemente pensamientosintrusivos ego-distónicos.Además se incluyeron en eldiseñoungrupodepacientesesquizofrénicosquenuncahabíanreferidoexperienciasalucinatorias,ungrupodecontrol formado por población clínica y otro formadoporpoblaciónnoclínica.LosresultadosmostraronquelasmetacognicionesdelospacientesconalucinacionesydelospacientesdiagnosticadosdeTOCcoincidíanenvariosfactores,especialmenteenlorelativoalascreenciassobresuperstición,castigoyresponsabilidadenrelaciónconlospropiospensamientos,loquefueinterpretadocomounrespaldoalmodelodeMorrisonetal.(1995).AdemáslosautoresvienenasugerirqueposiblementelassimilitudesencontradasentrelospacientesconalucinacionesauditivasylospacientesdiagnosticadosdeTOCsedebanaotrosfactoresquecompartenambostiposdepacientes,asaber:latendenciaahacerequivalenteslospensamientosylasacciones(Thought-ActionFusion,TAF;Rachman,1993)o las características esquizotípicas presentes en ambostrastornos.

Centrándonos en esta última posibilidad habríaquedestacar,enrelaciónconlasalucinaciones,cómosehaencontradoaltosnivelesderasgosesquizotípicosenfamiliaresdeprimergradodepacientesconesquizofrenia(Calkins,Curtis,Grove,eIacono,2004;Sellen,Oaksford,yGray,2005)ycómoenocasionesesdifícildistinguirlospródromosde laesquizofreniade lascaracterísticasquedefinenuntrastornodepersonalidadesquizotípico(Bedwell,Donnelly,Orem,yBaksh,2005).PorloqueafectaalTOClasrelacionesdeestetrastornoconlaesquizotipiatambién parecen hallarse claramente respaldadas.Así,porejemplo,Norman,Davis,Malla,CorteseyNicholson(1996) encontraron una alta correlación entre laesquizotipiaylasintomatologíaobsesivo-compulsiva(r =.60)enunamuestrade117pacientespsiquiátricos.Enbasearesultadoscomoéstealgunosautoreshanllegadoa sugerirqueelTOCsehallamás relacionadocon lostrastornosdelespectroesquizofrénicoqueconlosestadosdeansiedad(Enright,1996)o,cuandomenos,sehallegadoaproponerlaexistenciadeunsub-tipoesquizotípicoenelTOC(Sobinetal.,2000).

Así,podríaserconvenientecontrolarlaesquizotipiapara profundizar en el conocimiento de las relacionesentremetacogniciones,alucinacionesyTOC.Ellopodríahacerse bien mediante la inclusión de grupos clínicosquepresentenelevadosnivelesdeTAFodeesquizotipia,comohansugeridoGarcía-Montesetal.(2006),obiena travésde lautilizaciónde técnicasestadísticas, comorecientemente han sugeridoVarese, Barkus y Bentall(2011)enlíneaconlodefendidoensudíaporLobbanetal.(2002).

El presente trabajo, tratando de combinar ambasperspectivas, pretende investigar hasta qué punto laesquizotipiapuedeserresponsabledelpapelatribuidoalasmetacognicionesenelpadecimientodealucinaciones

auditivas por parte de pacientes esquizofrénicos. Paraellosepartedelahipótesisdequelasmetacognicionesconstituyenunfactorrelevanteensímismoparapredecirlapredisposiciónalasalucinacionesauditivas,porloque,consiguientemente,elcontrolestadísticodelaesquizotipiano mermará la relevancia de los procesos y creenciasmetacognitivas.

MÉTODO

Participantes

Seformaron6gruposdepacientescondiferentesdiag-nósticosestablecidos,entodocaso,segúnloscriteriosdelDSMIV-TR(AmericanPsychiatricAssociation [APA],2000). Elmétododemuestreopara la elecciónde losparticipantes fue la selección intencionada o muestreodeconveniencia.

Elgrupo1(pacientesdiagnosticadosdeesquizofreniaconalucinaciones,n=37)estabaformadoporpacientescon un diagnóstico de esquizofrenia que referíanalucinaciones auditivas. Con el fin de determinar siun paciente diagnosticado de esquizofrenia padecíaalucinaciones auditivas, se tomó como criterio unapuntuaciónigualomayora4enelítemcorrespondienteaalucinacionesauditivasdelaEscaladelSíndromePositivoyNegativo(PANSS,Kay,Opler,yLindenmayer,1988).

Elgrupo2(pacientesdiagnosticadosdepsicosisque nunca habían referido alucinaciones auditivas, n=30),estabacompuestodepacientesconundiagnósticode psicosis que en ningún momento habían referidoexperienciasalucinatoriasenmodalidadsensorialalguna.En total se incluyeron en este grupo20pacientes conun diagnóstico de esquizofrenia, 5 con un diagnósticode psicosis paranoide, 4 que presentaban un trastornoesquizo-afectivoy1diagnosticadodepsicosismaniaco-depresiva.

El grupo 3 (pacientes diagnosticados deTOC, n=37)estabaformadoporpacientesconundiagnósticosdeTOC.A la hora de realizar la evaluación se tuvoespecial cuidadoenexcluir, enbasealhistorial clínico,todos aquellos potenciales participantes que hubieranpadecidopreviamentealgúnepisodiodecarácterpsicótico.LapuntuaciónmediadeestegrupodepacientesenelMOCI(HodgsonyRachman,1977)fuede11.49,conunadesviacióntípicade5.83.Lasobsesionesmáscomunesenelgrupoteníanqueverconconciencia/duda,seguidasdelasrelativasacomprobaciones.

El grupo 4 (pacientes conTrastorno Esquizotípicode laPersonalidad [TEP],n=36) estaba formadoporpacientesquerecibíanatenciónpsiquiátricaalpadeceruntrastornoesquizotípicodelapersonalidadenfuncióndeloscriteriosdiagnósticosrecogidosenelEjeIIdelDSMIVTR(APA,2000).Conel findeformarungrupo lo

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Tabla 1. Características de los participantes en función de su adscripción a los gruposPacientes diag-nosticados de esquizofrenia

con alucinaciones

Pacientes psicóticos que nunca han

referido alucinacio-nes auditivas

TOC TEP Grupo de control clínico

Grupo de control no

clínico

N 37 30 37 36 41 42Edad Media (DT)

35.73 (8.04)

36.73 (7.46)

31.27 (8.85)

31.44 (9.58)

31.48 (10.28)

35.11 (9.50)

Sexo V 24 27 22 26 20 24M 13 3 15 10 21 18

O-LIFE-RMedia (DT)

17.89 (6.43)a 14.76 (7.08)b 16.81 (6.74)

20.86 (8.01)b, c,

14.07 (6.99)c

12.28 (7.36)a, d

Los valores que comparten la misma letra son estadísticamente diferentes, aplicando la corrección de Bonferroni

máshomogéneoyrepresentativosedescartaronaquellosposiblesparticipantesque,simultáneamente,presentarancualquierdesordendeloscontempladosenelEjeI.LapuntuaciónmediadeestegrupoenelInventarioReducidoOxford-Liverpool de Sentimientos y Experiencias(O-LIFE-R, Gutiérrez-Maldonado, Barrantes-Vidal,Obiols,Aguilar,yAguilar,1999) fuede20.86conunadesviacióntípicade8.01.

Elgrupo5(controlclínico,n=41)estabaformadoporpacientesqueerantratadosenconsultasexternasdeatenciónpsicológicapor diversosproblemas (trastornoadaptativo,n=7;ansiedadgeneralizada,n=6;trastornodepresivomayor,n=5; trastornode lapersonalidad,n=4;trastornodistímico,n=3;trastornodeangustiaconagorafobia,n=3;problemasdepareja,n=2;anorexianerviosa,n=1;bulimianerviosa,n=1;abusodesustancias,n=1;trastornodedependenciaalcohólica,n=1;insomnioprimario,n=1;fobiasocial,n=1;fobiaespecífica,n=1;trastornodeestréspostraumático,n=1;trastornodeestrésagudo,n=1;trastornodeangustiasinagorafobia, n = 1 y trastorno depresivo no especificado, n = 1).Aquellospacientesquepreviamentehabíanpresentadocualquierdesordenpsicótico,ohabíansidodiagnosticadosdeTOC oTEP fueron excluidos. La razón por la quese incluyó este grupo heterogéneo de desórdenesemocionalesnoesotraque ladepodercontar conungrupodecontrastecompuestoporpersonasqueestabanatravesando problemas emocionales de calado diversoperoque,altiempo,nopresentabansíntomaspsicóticos,obsesivo-compulsivosoesquizotípicos.

Finalmente,elgrupo6(grupodecontrolnoclínico,n=42)estabaformadoporpersonasqueacudíanauncentrodeevaluaciónpsicotécnicaconmotivodelaobtenciónorenovacióndelpermisodeconducción.Seexcluyeronaaquellos individuosquehubieranacudidoenelpasadoa algún centrode atenciónpsicológicaoquehubieranrecibidomedicaciónpsicoactiva.

Todoslospacientesconundiagnósticodeesquizofreniaqueparticiparonenelpresenteestudioestabansometidos

a medicación neuroléptica de manera estable y fueronseleccionados a partir de la población atendida en elHospitalVirgen del Rocío de Sevilla o en el HospitalSierrallana deTorrelavega.Algunos de estos pacientestenían prescrita medicación ansiolítica y, en menorproporción, antidepresiva.A la hora de establecer quépacientesintegrabanelgrupo1nosetuvoencuentasilasvoceseranescuchadasfueraodentrodelacabeza,pues,según parece, tal distinción no es realmente relevante(Copolov,Trauer,yMackinnon,2004).

Los pacientes conTOC, así como los integrantesdelgrupodecontrolclínico,atendíandiversasconsultasexternas de psicólogos particulares. Ninguno de losparticipantesenestosgruposestabasiendotratadoconmedicación antipsicótica, aunque en algunos casos síestabaprescritamedicaciónansiolíticaoantidepresiva.

Latabla1muestraunresumendelascaracterísticasdelosparticipantesenfuncióndesuadscripciónalosgrupos.

Instrumentos

CuestionariodeMetacogniciones(MetacognitionQues-tionnaire[MCQ]WellsyCartwright-Hatton,2004).ElMCQesuncuestionariode30ítemsqueserespondenenunaescalade1(“nadadeacuerdo”)a4(“completamentedeacuerdo”).Losanálisisllevadosacaboporsusautoresrevelaronlapresenciadecincofactoresempíricamentedi-ferenciadosyrelativamenteestables(WellsyCartwright-Hatton, 2004), a saber: Confianza cognitiva (e.g.“noconfíoenmimemoria”),Creenciaspositivas(e.g.“estarpreocupadomeayudaaevitarproblemasenelfuturo”),Auto-concienciacognitiva(e.g.“mefijomuchoencómofuncionamimente”),Incontrolabilidadypeligro(e.g.“laspreocupacionesquetengopuedenhacerquemevuelvaloco”),yNecesidaddecontrolar lospensamientos(e.g.“ciertospensamientossiempredebensercontrolados”).Lavalidezdeconstructoylavalidezconvergentedeltesttam-

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biénhansidorespaldadasporestudiosempíricos(WellsyCartwright-Hatton,2004).EnlapresenteinvestigaciónseutilizóunaversiónespañoladelMCQ,traducidaencon-sonanciaconlasrecomendacionesdeMuñizyHambleton(1996).EstamismaversiónespañoladelMCQhasidoutilizadaporPerona-Garcelánetal.(2012).Losanálisisdefiabilidadrealizadossobrelamuestraquetomóparteenlapresenteinvestigaciónarrojaronlossiguientescoeficientesparacadaunodelosfactoresdeltest:Confianzacognitiva,αdeCronbach=.854;Creenciaspositivas,αdeCronbach=.841;Auto-concienciacognitiva,αdeCronbach=.755;Incontrolabilidadypeligro,αdeCronbach=.799;yNece-sidaddecontrolarlospensamiento,αdeCronbach=.784.

Escala Launay-Slade de Predisposición a lasAlucinacionesRevisada(LSHS-R,BentallySlade,1985).Esuninstrumentodiseñadoparamedirlapredisposiciónalasalucinacionesenpoblaciónnormal.Sudesarrollosebasóenlaideadequelasexperienciasalucinatoriastienenlugarenuncontinuoconprocesospsicológicosfrecuentesenlamayorpartedelapoblación.Secomponede12ítemsquesecompletanenunaescalatipoLikertcon5opcionesderespuesta.EnlapresenteinvestigaciónsehautilizadolaversiónadaptadaalespañoldeFonseca-Pedreroetal.(2010),cuyocoeficientealfadeCronbachesde.90.Laconsistenciainternadelcuestionario,medidamedianteelestadísticoalfadeCronbach,arrojóunvalorde.831enelpresenteestudio.

Inventario Reducido Oxford-Liverpool de Senti-mientosyExperiencias(O-LIFE-R,Gutiérrez-Maldonadoetal.,1999).Setratadelaversiónreducidaexperimentalen castellano del Oxford-Liverpool Inventory of Feelings and Experiences de Mason, Claridge y Jackson (1995).Consta de 40 ítems que se responden medianteuna escala de verdadero-falso. El análisis factorialdel cuestionario proporciona cuatro componentesestructurales: experiencias inusuales, desorganizacióncognitiva, anhedonia introvertida y disconformidadimpulsiva (Gutiérrez-Maldonado et al., 1999). Laspropiedades psicométricas de esta escala reducida, asícomo su correspondencia con la versión original delO-LIFEysuincidenciasobreprocesoscognitivosrelativosa la atención, lapercepcióny la funciónejecutivahansido estudiadas por Álvarez (2005). Los resultadoshallados indicaron una fiabilidad, medida mediante elcoeficientealphadeCronbach,de.73paralasub-escaladeExperienciasInusuales,.75paraladeDesorganizaciónCognitiva,.73paraladeAnhedoniaIntrovertiday.56paraladeDisconformidadImpulsiva.IgualmenteseobtuvieroníndicesdecorrelaciónelevadosysignificativosentrelasescalasdeO-LIFEysushomónimasenO-LIFE-R,siendosuperioresa0.81paralasescalasdeExperienciasInusuales,DesorganizaciónCognitivayAnhedoniaIntrovertida.Sinembargo,laescaladeDisconformidadImpulsivarespectoasuhomónimadelaversiónextensa,noofrecióíndicesdecorrelacióntanelevados(r=.785).

Procedimiento

Una vez que los participantes aceptaron formar partedelestudio,seevaluaronlosgruposdepoblaciónclínicaconelfindeconocersisatisfacíanloscriteriosrecogidosenelDSMIV-TR(APA,2000)paraser incluidos.Trasello,seadministraronlostrescuestionariosdescritosmásarribaenelmismoordenenquefueronexpuestos.Enelcasodelosgruposdepoblaciónclínicafueelterapeutahabitualdelpacientequienadministróelcuestionario.Losparticipantesnorecibíanningúntipodecompensaciónporparticiparenlainvestigación.

RESULTADOS

Losdatos fueron analizados con el paquete estadísticoPASW18paraWindows.

Estadísticos de comparación en relación con los grupos

Porloqueserefierealaedaddelosparticipantes,seen-contrarondiferenciasestadísticamentesignificativasentrelosmiembrosdelosdistintosgrupos[F(5,217)=2.66,p=.024].Sinembargo,dichasdiferenciasnolleganasersignificativassiseutilizalacorreccióndeBonferronienlaspruebaspost-hoc.Igualmenteseencontrarondiferen-cias estadísitcamente significativas por lo que respectaa la distribución de los participantes en los grupos enfuncióndelsexo[X2=15.202,g.l.=5,p <.01].Enestesentidocabedestacarelescasonúmerodeparticipantesdesexofemeninoquehanpodidoincorporarsealgrupode“pacientesdiagnosticadosdepsicosisquenuncahabíanreferido alucinaciones auditivas”. Esta diferencia bienpuedecorresponderseconcaracterísticasepidemiológicas(Tardon,Keshavan,yNasrallah,2008)y,portanto,reflejarelajustedelamuestraalascaracterísticasdelapoblación.

Por lo que respecta a la puntuación de losparticipantesenelO-LIFE-R(Gutiérrez-Maldonadoetal., 1999), se encontraron diferencias estadísticamentesignificativas entre los grupos [F(5, 217) = 7.55, p<.01].Laspruebaspost-hocutilizandolacorrecciónde Bonferroni, pudieron localizar entre qué grupos sehallaban tales diferencias en el nivel de esquizotipiapsicométrica.Estosdatos,juntoconlosrelativosalaedadyalsexo,fueronexpuestosenlaTabla1,enelapartadorelativoalosparticipantes.

Conanterioridadalanálisisdelosdatossecomprobósiéstoscumplíanelsupuestodehomoscedasticidaddelasvarianzas-errorpormediodelapruebadeLevene.Así,sepudoverquenoexistendiferenciasestadísticamentesignificativaentrelasvarianzas-errordelosgruposparaningunodelosfactoresquecontemplaelMCQ:confianzacognitiva[F(5,217)=1.712,p=.133],creenciaspositivas

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[F(5,217)=1.546, p=.177],auto-concienciacognitiva[F(5,217)=.442,p=.819],incontrolabilidadypeligro[F(5,217)=.811,p=.543]ynecesidaddecontrolarlospensamientos[F(5,217)=.731,p=.601].Igualmente,la puntuación total de los participantes en el MCQcumple el supuesto de homogeneidad de las varianzaserror[F(5,217)=.810,p=.544].NoocurrelomismoconlaspuntuacionesdelosparticipantesenelLSHS-R[F(5, 217) = 6.985, p = .000004], que incumplen elsupuestodeigualdaddelasvarianzas-errorparalosgruposconsideradoseneldiseño.FinalmentelapuntuacióntotaldelosparticipantesenelO-LIFE-Rtambiéncumpleelsupuestodeigualdaddelasvarianzaserrordelosgrupos[F(5,217)=.928,p=.463].

Comparaciones entre los grupos en relación con las metacogniciones sin control estadístico de la esquizotipia y con control estadístico

Conelfindeconocersiexistíandiferenciasestadística-mentesignificativasentrelosgruposporloquerespectaalasvariablesmetacognitivas,sellevóacabounAnálisisMultivariado de laVarianza (MANOVA) en el que elgrupoalquepertenecíanlossujetosfueelfactorfijoylaspuntuacionesdelosmismosenlosdiferentesfactoresdelMCQ,juntoconlapuntuacióntotalendichocuestionario,fueronlasvariablesdependientes.ElcoeficienteLambdadeWilksmostróunefectoglobalnosignificativo[F(25,792.762)=1.462,p=.068].Aunasí,ydadalaproximidaddelefectoglobalconelniveldesignificaciónestadística,sedecidiórealizarunaseriedeAnálisisUnivariadosdeVarianza(ANOVA)conelfindecompararlaspuntua-cionesmediasdelosgruposenlosdistintosfactoresdelMCQ,asícomoenlapuntuacióntotalenestaescala.Sisehallabaunadiferenciasignificativa(p<.05),serealizabanlosanálisispost-hocutilizandolacorreccióndeBonferroniparadetectarentrequégruposdelosqueparticipabaneneldiseñosesituabaladiferencia.EstosresultadossemuestranenlaTabla2ysonresumidosseguidamente.

Como puede verse, sólo se ha encontrado unadiferenciaestadísticamentesignificativaqueafectaalfactorrelativoalanecesidaddecontrolarlospensamientos.Así,elgrupode“pacientesdiagnosticadosdeesquizofreniaconalucinaciones”refiereunamayornecesidaddecontrolarsuspensamientosqueelgrupodecontrolformadoporpoblaciónnoclínica.Eltamañodelefecto,contodo,esmásbienescaso(η2=.055).

Conelpropósitode controlar elposible efectodelaesquizotipiaalahoradedarcuentadelosresultadosanteriormenteexpuestos,serepitieronlosanálisisprevios,pero introduciendo la puntuación de los participantesenelO-LIFEcomocovariable.ElAnálisisMultivariadodelaCovarianza(MANCOVA),usandodenuevocomoestadísiticode contraste laLambadeWills,mostróun

efecto global significativo [F(25, 789.04) = 1.83, p < .01].Habida cuentade ello, se realizaronuna serie deAnálisisUnivariadosdelaCovarianza(ANCOVA),cuyosresultadosseresumenenlaTabla3,juntoalamediadelosdiferentesgrupos.Laúnicadiferenciaestadísticamentesignificativaentrelosgruposselocalizó,entonces,enelfactor relativo a la“incontrolabilidad y peligro” de lascogniciones.Unacomparacióndelosefectosprincipalesutilizando la corrección de Bonferroni reveló que lasdiferenciasestadísticamentesignificativasenestefactorselocalizabanenelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTEPfrentealosgruposdepacientesdiagnosticadosdeTOC,elgrupodecontrolclínicoyelgrupodecontrolnoclínico.Elcoeficienteη2arrojóunvalorde.055paraestadiferencia.

Predisposiciónalasalucinacionesymetacognicionessincontrolestadísiticode laesquizotipiayconcontrolestadístico

Igualmente podría ser interesentante identificarqué factores del MCQ deben tenerse en cuenta a lahora de predecir la predisposición a las alucinaciones,medidamedianteelLSHS,paracadaunodelosgruposconsiderados.Conestefin,sellevaronacabo6análisisderegresiónmúltipleenlosqueseintrodujocomovariabledependiente la puntuación de los participantes en elLSHSycomovariablespredictoras,laspuntuacionesenlosdistintosfactoresdelMCQ.Seencontraronresultadosestadísiticamentesignificativosparalos6análisisllevadosacabo.Así,paraelgrupodepacientesesquizofrénicosconalucinacionesauditivas(F(1,35)=20.36,p<.01);paraelgrupodepacientesdiagnosticadosdepsicosisquenuncahanreferidoalucinacionesauditivas(F(1,28)=5.85,p = .02),paraelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTOC(F(1,35)=13.84,p<.01),paraelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTEP(F(2,33)=13.56,p<.01),paraelgrupodecontrolclínico(F(1,39)=12.06,p<.01),yparaelgrupodecontrolnoclínico(F(2,39)=17.68,p <.01).Elmayorporcentajedevarianzaexplicadavienedado para la ecuación que explica la predisposición alas alucinaciones en el grupo de control no clínico (r2 corregida= .44),mientrasqueelmenorporcentajedevarianzaexplicadaporlaecuaciónderegresiónsehallaenelgrupodepacientesdiagnosticadosdepsicosisquenuncahanreferidoalucinacionesauditivas(r2 corregida=.17).LaTabla4muestralosresultadosobtenidosenestosanálisis.

Conelpropósitodedeterminarelposibleefectodelaesquizotipiaalahoradedarcuentadeestosresultados,serepitieronlos6análisisprevios,perointroduciendolapuntuacióndelosparticipantesenelO-LIFEenelpaso1.Enelpaso2se introducían,siguiendoelmétododepasos sucesivos, los distintos factores del MCQ comovariables predictoras. De los 6 análisis realizados, 5 deellosincluyeronalgúnfactormetacognitivoenlaecuaciónde regresión.Elúnicogrupoenelque la introduccióndelaesquizotipiaeliminabalacapacidaddepredicción

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de los factores metacognitivos sobre la predisposicióna lasalucinacionesresultósereldecontrolclínico.Lasecuacionesderegresiónresultaronsignificativasentodosloscasos.Asíparaelgrupodepacientesesquizofrénicoscon alucinaciones (F(2, 34) = 10.06, p < .01), para elgrupodepacientesdiagnosticadosdepsicosisquenuncahabíanreferidoalucinacionesauditivas(F(2,27)=3.30,p =.05),paraelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTOC(F(2,34)=10.50,p<.01),paraelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTEP(F(2,33)=19.29,p<.01),paraelgrupodecontrolclínico(F(1,39)=17.56,p<.01)yparaelgrupodecontrolnoclínico(F(3,38)=15.76,p<.01).Denuevoelmayorporcentajedevarianzaexplicadasesitúaenlaecuaciónderegresiónquecorrespondealgrupodecontrolnoclínico(r2corregida=.519),mientrasquelaecuaciónqueexplicaunamenorproporcióndevarianzaafecta al grupo depacientes psicóticos quenuncahanreferidoalucinacionesauditivas(r2corregida=.137).LaTabla5muestralosresultadosobtenidosenestosnuevosanálisisderegresión.

DISCUSIÓN

Elpresentetrabajopartíadelahipótesisdequelasmeta-cognicionesconsituyenunfactorrelevanteporsímismoalahoradedarcuentadelapredisposiciónalasalucina-cionesdepacientesdiagnosticadosdeesquizofreniayque,consiguientemente,elcontrolestadísticodelaesquizotipianomermaríarelevanciaalosprocesosycreenciasmeta-cognitivas.Creemos sólo parcialmente confirmada estahipótesis.Segúnsehavisto,lascreenciassobrelanecesidaddecontroldelospensamientosdistinguíanalgrupodepa-cientesdiagnosticadosdeesquizofreniaconalucinaciones

auditivasdelgrupodecontrolformadoporpoblaciónnoclínica.Cuandoseintroducíacomocovaribleelniveldeesquizotipiadelosparticipantes,aunqueloscambiosenlasmedias estimadas no eran excesivos, esta diferenciaperdía la significaciónestadística.Además, controlandoestadísticamenteelniveldeesquizotipia,elgrupodeTEPreflejabaunapuntuaciónsignificativamentemenorquelosgruposdeTOC,elgrupodecontrolclínicoyelgrupodecontrolnoclínicoenlavariable“incontrolabilidadypeligrodelospensamientos”delMCQ.Engeneral,ellovienearespaldar la conveniencia del control de la covariaciónentrevariables,enestecasolaesquizotipia,alahoradecalibrarlasrelacionesentremetacognicionesyalucinacio-nes,enlalíneadelopropuestoporVareseetal.(2011).

Con todo las metacogniciones continúan siendofactores relevantes a la hora de predecir el nivel depredisposiciónalasalucinaciones,tantosisecontrolalaesquizotipiacomosino,en5delos6gruposquetomaronparteeneldiseño.Deestaformasóloenelgrupocontrolclínico las variables metacognitivas desaparecen comofactorpredictivosiseintroduceelniveldeesquizotipiaen la ecuación de regresión.Aun así debe tenerse encuentaque,cuandosecontrolanlaspuntuacionesdelosparticipantesenelO-LIFE-R,seproducencambiosenlosfactoressignificativosdealgunosgrupos.EnconcretoenlosgruposdeTEPyeneldecontrolnoclínicodesaparecela significación estadística del factor“incontrolabilidadypeligro”delMCQ.Lasdiferenciasqueseconstatanalcontrolar estadísticamente el nivel de esquizotipia delos participantes a la hora de investigar las relacionesentremetacogniciónypredisposiciónalasalucinaciones,parecen apuntar, pues, a una mayor relevancia de laesquizotipiade la inicialmentedada en lahipótesis departida.

Entrando con más detalle en la discusión de losresultadosmerecealgúncomentarioelfactordelMCQ

Tabla 4. Análisis de regresión múltiple para cada grupo de participantes sin control de la esquizotipia

Grupo Factores b t p R2 corregida

Pacientes esquizofrénicos con alucinaciones

Incontrolabilidad y peligro .606 4.51 .00 .35

Pacientes diagnosticados de psicosis que nunca han referido alucinaciones au-ditivas

Creencias positivas .416 2.41 .02 .17

TOC Incontrolabilidad y peligro .532 3.72 .01 .26

TEPIncontrolabilidad y peligro .40 2.82 .00

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Grupo de control clínico Auto-conciencia cognitiva .486 3.47 .00 .21

Grupo de control no clínicoIncontrolabilidad y peligro .43 3.36 .00

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relativoalanecesidaddecontrolarlospensamientos.Sinosecontrolaelniveldeesquizotipiadelosparticipantes,dicha subescala diferencia al grupo de pacientes conalucinacionesdelgrupocontrolnoclínicoy,además,seincorporaentercerlugaralaecuaciónderegresiónquepredice la predisposición a las alucinaciones del grupocontrol no clínico cuando se introduce como variablepredictoraelniveldeesquizotipiade losparticipantes.Consideramos que estos resultados son coherentesconmodelosde las alucinacionesauditivas comoeldeMorrisonetal.(1995)quesitúanelorigendelasmismasen la aparición de ciertos pensamientos intrusivos quegeneran para la persona un alto grado de disonanciacognitiva. Parece claro que si una persona presentaintrusionesy,alavez,entiendeque“debecontrolarsuspensamientos”ladisonanciaseráaúnmayory,porende,podríaintentarreducirlaatribuyendosuspensamientosaunafuenteexterna,conloqueéstosseríanpercibidoscomo voces. Por otra parte, las creencias de que lospensamientos son incontrolables y peligrosos tambiénparecen jugarunpapel relevantea lahoradepredecirlapredisposiciónalasalucinacionesauditivas,tantosisecontrolaestadísticamentelaesquizotipiacomosino,enelgrupodepacientesesquizofrénicosconalucinacionesauditivas,enelgrupodepacientesdiagnosticadosdeTOCyenelgrupodecontrolnoclínico.EllopareceigualmentecoherenteconelmodelodeMorrisonet al. (1995)enla medida en que el aprehender como incontrolable opeligroso un pensamiento aumentará las posibilidadesdequelapersonaloconsidereajenoorechazabley,portanto,seaatribuidoaunafuenteexterna.

Estos resultado en su conjunto parecen alinearseconlosobtenidosporGarcía-Montesetal.(2006).Estosautores destacaron la importancia que tenía el factorrelativoalascreenciasnegativassobresuperstición,castigoyresponsabilidadenrelaciónconlospropiospensamientos.ConvienetenerpresentequeGarcía-Montesetal.(2006)utilizaronlaversiónde65itemsdelMCQ(Cartwright-HattonyWells,1997)en laque tal factor aparecíadeformaindependiente.SinembargoWellsyCartwright-Hatton (2004), al elaborar la versión de 30 items delMCQ, entendieron que dicha subescala era la menoscoherente semánticamente, ya que combinaba temasdiversos,yquesereferíafundamentalmentealanecesidadde controlar los pensamientos y a las consecuenciasnegativasquesederivaríadenohacerlo,porloqueenelMCQ-30retuvieronsólolosítemsqueconformanelfactor“necesidaddecontrol”.Comosepuedeverenelpresentetrabajo, lascreenciasrelativasa lanecesidaddecontrol(provenientesdelantiguofactor“superstición,castigoyresponsabilidadenrelaciónconlospropiospensamientos”del MCQ-65) y las relativas a la incontrolabilidad yal peligro que se atribuye a los pensamientos siguensiendounaspectorelevantea lahoradedarcuentadelasexperienciasalucinatoriasodelapredisposiciónalasmismas,especialmentelasdepacientesesquizofrénicos.Igualmente,estosresultadosparecenrespaldarelmodeloS-REFdeWellsyMatthews(1994,1996)enlamedidaenquelascreenciasmetacognitivasqueafectanalpeligrodelospensamientosyalanecesidaddecontrolarlospuedendarlugaraunamayoratenciónauto-focalizadaporpartedelaspersonasyalapuestaenprácticadeestrategiasde

Tabla 5. Análisis de regresión múltiple para cada grupo de participantes con control de la esquizotipia.

Grupo Paso Factores b t p R2 corregida

Pacientes esquizofrénicos con alucinaciones

Paso 1 O-LIFE .081 .467 .64.335

Paso 2 Incontrolabilidad y peligro .557 3.22 .00

Pacientes diagnosticados de psicosis que nunca han referido alucinaciones auditivas

Paso 1 O-LIFE .159 .891 .38

.137Paso 2 Creencias positivas .375 2.10 .04

TOCPaso 1 O-LIFE .369 2.32 .02

.346Paso 2 Incontrolabilidad

y peligro .339 2.14 .03

TEPPaso 1 O-LIFE .491 3.97 .00

.511Paso 2 Creencias positivas .421 3.41 .00

Grupo de control clínico Paso 1 O-LIFE .557 4.19 .00 .293

Grupo de control no clínicoPaso 1 O-LIFE .321 2.70 .01

.519Paso 2 Auto-conciencia cognitiva .439 3.86 .00Paso 3 Necesidad de control .270 2.18 .03

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afrontamientodisfuncionalesbasadasenlapreocupación,segúnloargumentadoporGarcía-Montes,Cangas,Pérez-Álvarez,FidalgoyGutiérrez(2006).

Aunque las implicacionesclínicasde losresultadoshalladosenelpresenteestudiodeben ser tomadasconcautela,sepodríanaventuraralgunasrecomendaciones.Así,parecerazonableproponertratamientosquepermitana las personas con alucinaciones auditivas reducir losesfuerzos que hacen por controlar sus pensamientos ycambiarsuscreenciassobreelpeligroqueentrañatenerdeterminadospensamientosociertasvoces(Pérez-Álvarez,García-Montes, y Perona-Garcelán, 2008). Igualmentecreemos que sería beneficiosa cualquier intervenciónqueorientaraalapersonaenelmanejoeficazdeasuntosprácticosypersonalmenteimportantes.Elcontrolsobresituaciones relevantes a través de la manipulación devariablesque,dehecho,influyensobreunadeterminadasituaciónpodríaasísustituiralosintentosdecontroldelospensamientos,delasvoces,odeotrossucesosprivados.

Porúltimoseconsideraoportunoreflejaralgunasdelas limitaciones del presente trabajo.Así, la naturalezacorrelacionaldeldiseñoimplideestablecercualquiertipoderelacionescausalesentreslasvariablesestudiadas.Aesterespectoseríaespecialmenteimportantedestacarquelosgruposdepacientesdiagnosticadosdeesquizofrenia,tantoconalucinacionescomosinellas,estabansiendotratadosconmedicación antipsicótica,mientras que el restodeparticipantesnorecibíandichotratamiento.Noesposibledeterminarelimpactoquehayapodidotenerlaingestadeantipsicóticossobre losresultadosdeesteestudioy,enprincipio,nopuededescartarsequeseaunapotencialvariablecontaminante.Unasegundalimitacióntienequeverconlaasignacióndelossujetosalosgruposclínicos.Éstafuerealizadaenbasealoshistorialesexistentesyaunaentrevistallevadaacaboporelfacultativoqueatendíahabitualmente a los pacientes.Aunque las entrevistasfueronrealizadasconextremaminunciosidadycuidado,no es posible descartar de entrada que algunos de lospacientespsicóticosqueafirmaronnohaberpresentadoalucinaciones auditivas en ningún momento pudieranhaberlas tenido o viceversa.Además, en relación conel grupo control no clínico, se descartaron aquellosparticipantesquedecíanhaberrecibidoenalgúnmomentodesusvidasatenciónpsicológicaporcualquier tipodeproblemas. Sin embargo, no se ha indagado en ningúntipoderegistroparasabersiesteextremoerarealmentecierto para cada uno de los integrantes del grupo. Enfuturasinvestigacionespodríaserinteresantecomprobarloshistorialessanitariosoclínicosdelosparticipantesqueconformenlosgruposdecontrol.Unaterceralimitaciónafectaalescasonúmerodemujeresqueparticiparonenel grupo de“pacientes diagnosticados de psicosis quenunca habían referido alucinaciones auditivas”. Comose dijo, esta diferencia bien puede corresponderse concaracterísticasepidemiológicas(Tardonetal.,2008)y,portanto,reflejarelajustedelamuestraalascaracterísticas

de lapoblación.Sinembargo,noconvieneolvidarquepuedenexistirdiferenciasindividualesenmetacogniciónyenesquizotipiadebidasalsexo(MiettunenyJääskeläinen,2010;Yılmaz,Gençöz,yWells,2008).Porúltimo,habríaqueseñalarcomounalimitaciónmásdelpresentetrabajolosbajosvalorespor loque se refiere a la consistenciainternadelcuestionarioO-LIFE-R(Gutiérrez-Maldonadoetal.,1999)quesehautilizado.Enotrasinvestigacionespodría ser interesante utilizar la versión experimentalde Lemos-Giráldez, expuesta en Paíno-Piñeiro, López-Rodríguez,Inda-Caro,Martínez-SuárezyLemos-Giráldez(1997).

Igualmente, podría ser conveniente comprobar enfuturasinvestigacionessiseobtienenresultadossimilaresaloshalladosenelpresentetrabajoconotrosprocedimientosdistintosdemedirlapredisposiciónalasalucinacionesoconotrosgruposdepoblaciónclínica.Igualmenteseríade interés investigar si alguna técnica en concreto decontroldelpensamientoserelacionamásestrechamenteconelpadecimientodealucinacionesauditivasporpartede pacientes diagnosticados de esquizofrenia. En todocasocreemosqueesnecesariaunamayorinvestigación,especialmente mediante diseños longitudinales, quepuedanaclararladireccióndelasrelacionesalasqueelpresentetrabajoapunta.

REFERENCIAS

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Recibido7demayode2012Aceptado8deagostode2012


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Resumen: No hay consenso entre los investigadores sobre el papel que ocupa la visualización en la caracterización del talento matemático. En este estudio se analizan las capacidades de visualización espacial de un grupo de alumnos con talento matemático a partir de los resulta-dos obtenidos en el test de inteligencia general de Raven y en los componentes espaciales de los test PMA y DAT-5. El grupo experimental está constituido por 25 alumnos del segundo curso de un programa para el estímulo del talento matemático (ESTALMAT) y el grupo control por 33 alumnos de 4º de ESO. El análisis de los resultados indica que los alumnos con talento matemático puntúan significativamente más alto que los del grupo control en los tres test y que la escala espacial del test PMA resulta un instrumento más discriminatorio del grado de visualización que la escala espacial del test DAT-5 para estos alumnos. Palabras clave: rendimiento, espacial, evaluación, des-treza, aptitud

análisis de las caPacidades de visualización esPacial e intelectual en los alumnos con talento matemático

Analysis of spatial visualization and intellectual capabilities in mathematically gifted students

RaFael RaMíRez-uclésUniversidad de Granada (España)

isaBel RaMíRez-uclésUniversidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España)

PaBlo FloRes MaRtínez y enRiQue castRo MaRtínezUniversidad de Granada (España)

Abstract: There is not a consensus built among resear-chers about the role played by visualization abilities in the characterization of mathematical talent. This paper analyzes the visual abilities of a group of mathematically gifted students from the results obtained in the Raven intelligence test and the spatial components of PMA and DAT-5 tests. The experimental group comprised 25 second-grade students as part of a project for stimula-tion of mathematical talent (ESTALMAT), and the control group comprised 33 fourth-grade ESO students. Analysis of the results shows that mathematically gifted students achieve significantly higher scores than control students in the three tests, and that PMA spatial scale results in a better discrimination of visualization capabilities than DAT-5 spatial scale for these students. Key words: performance, spatial, assessment, gift, ap-titude

ReferenciandoelinformeMarland(1972),Passow(1993)reconocequelosniñosdotadosytalentosossonaquellosqueenvirtuddesushabilidadessobresalientes,soncapacesdeunaltorendimiento.Incluyeaquellosquehandemos-tradosuslogrosy/ohabilidadespotencialesencualquierade las siguientes áreas, seaaisladamenteocombinadas:1)habilidadintelectualgeneral,2)aptitudesacadémicasespecíficas,3)pensamientocreativooproductivo,4)ha-

bilidaddeliderazgo,5)artesvisualeseinterpretativas,6)habilidadespsicomotoras.

Lasmatemáticasconstituyenunodeesoscamposacadémicos. Para describir las aptitudes académicasespecíficas del talento matemático, los autores indicandiversascaracterísticas,aunquelosaspectosqueseñalanestán relacionados y no difieren esencialmente. Sirvande ejemplo los expuestos por Freiman (2006) quien

Dirigir correspondencia: Isabel Ramírez Uclés. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). C/ Juan del Rosal nº 10. 28040-Madrid. España. Correo electrónico: [email protected]

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Visualización y talento matemático



indicaqueelalumnocontalentomatemáticopreguntaespontáneamentecuestionesquevanmásalládelastareasmatemáticas que se le plantean, cambia fácilmente deunaestrategiaaotra,localizalaclavedelosproblemas,busca patrones y relaciones, construye nexos, lazos yestructuras matemáticas, mantiene bajo control losproblemasysuresolución,prestaatenciónalosdetalles,produce ideas originales, valiosas y extensas, desarrollaestrategiaseficientes,piensademodocríticoypersisteenlaconsecucióndelosobjetivosquesepropone.

Para identificar y evaluar el talento se utilizaninstrumentosbasadostantoenpruebassubjetivascomoobjetivas.Demodosubjetivo,seutilizaninformesrealizadosporpersonasdelentornodelalumno(profesores,padres,nominaciones de los compañeros, autoinformes, etc.).Enestasestimacionesdelainteligenciageneralydelasinteligenciasmúltiplesexistendiferenciasculturalesclarasyconsistentes(Neto,Furnham,yConceição,2009).Encuantoalaspruebasobjetivashaymultiplicidaddetest:deinteligenciageneral(Stanford-Binet,Wechler,Raven),deaptitudesespecíficas(BateríadeAptitudesDiferencialesyGenerales,[BADyG]),pruebasderendimientobasadasenelcurrículum,decreatividad(Torrance),depersonalidad(CuestionariodePersonalidadparaniñosyadolescentes,[EPQ-J]),etc.

Afaltadeunaposturaunificadaentrelosinvestigadores,elproblemadelaidentificacióndeltalentomatemáticose considera aún sin resolver. Pitta-Pantazi y Christou,(2009), tras analizar diferentes pruebas de evaluacióneducativa, sugieren utilizar instrumentos que midantanto habilidades naturales como las relacionadas concaracterísticas específicas de las tareas matemáticas.Desde esta perspectiva, la visualización aparece comounacomponenteimportantedeambosaspectosyaque,ademásdecómohabilidadnatural,numerososautoreshanreconocidosuimportanciaenlastareasdematematización(Arcavi,2003;Guillén,2010;Presmeg,2006).

Al examinar la relación entre talento matemáticoy visualización, se presenta una dificultad relativa a lariquezadeterminologíautilizadaporlosautoresenlosdiferentes camposde investigaciónen losqueaparece.Desdeelpuntodevistapsicológico,hacetiempoqueseconsideraimportantelavisualizaciónysehandesarrolladomarcosteóricosparasutrabajoytest individualesparaanalizarla,encerrandopensamientofigurativo(patronesestáticosyfiguras)yoperacional(patronesenmovimientodeobjetosymanipulacióndeobjetosvisuales).Desdeelpuntodevistamatemático,lavisualizaciónseentiendecomo la habilidad para interpretar y comprender lainformaciónprovenientedefigurasusadaseneltrabajogeométricoylahabilidadparacontextualizarytrasladarrelacionesabstractaseinformaciónnofiguralatérminosvisuales(Ben-ChaimyLappan,1989).

Se han desarrollado una serie de estudios querelacionan el talento matemático y la visualización.Sin embargo, la utilización de diferentes definiciones

e instrumentos de medida han conducido a resultadosaparentementecontradictoriosqueserecogenendistintasrevisiones de las investigaciones (Bishop, 1980;Lean yClements, 1981). Para profundizar en esta relación esnecesarioespecificarquéelementosseestudiandeltalentomatemáticoylavisualización.Sibieneltalentomatemáticoestá,demanerageneralizada,caracterizadoporelbuenrendimientoentareasderesolucióndeproblemas,paramedirlavisualizaciónseutilizandiferentesconstructos,comopuntuaciones en test visuales, tipos de imágenesutilizadas,estrategiasderesoluciónvisualesutilizadasohabilidadesdevisualizaciónmanifestadas.Hoffer(1977)identificacomohabilidadesfísico-psicológicasrelevantesparaelaprendizajedelasmatemáticaslacoordinaciónojo-motor,lapercepciónfigura-contexto,laconservacióndelapercepción,lapercepcióndelaposiciónenelespacio,lapercepcióndelasrelacionesespaciales,ladiscriminaciónvisualylamemoriavisual.

En el contexto específico de alumnos con talentomatemático,Krutetskii(1976)concluyequelahabilidadpara visualizar relaciones matemáticas abstractas yconceptosespacialesgeométricosnoesnecesariamenteuna componente de la estructura de habilidadesmatemáticas.LosestudiosposterioresdePresmeg(1986a)obtienenresultadosenconsonanciaconlosanterioresymuestranlapreferenciadelosalumnoscontalentoporlosmétodosnovisuales.Inclusoempleandounmétodode enseñanza visual no siempre se consigue que losalumnosvisualizadoressuperensusdificultadesyhaganunusoóptimodelafuerzadesuprocesamientovisual(Presmeg, 1986b). En investigaciones más recientesreferentes a habilidades visualizadoras Ryu, Chong ySong(2007)detectanquealumnosquemuestranunasexcelentescaracterísticasenálgebraoenotroscamposde la geometría, tienendificultades en los procesos devisualizaciónespacialsimilaresaalumnosnormales.

Sin embargo, otros autores han relacionadodiferentesaspectosdelavisualizaciónconelrendimientoohabilidadmatemáticaqueposeenlosalumnoscontalento.Rivera(2011)consideraquehayevidenciasempíricasquemuestranquehayrelaciónsignificativaentrelapercepciónvisualylahabilidadmatemática.Enestalínea,Gruessing(2011) encuentra que los alumnos con alta habilidadespacialtienenmayoreshabilidadesmatemáticasyVanGarderen(2006),almedirelrendimientoenresolucióndeproblemas,lasrepresentacionesconimagineríavisualylahabilidadespacialrecogidaenlostest,destacaquelosalumnoscontalentopuntuabanmásenlasdosmedidasespacialesdevisualización.

En el ámbito neuropsicológico, algunos estudiospersiguen localizar los aspectos relativos a talentomatemático y visualización en los correspondienteshemisferioscerebrales(AlonsoyFuentes,2001;Dehaene,1997,entreotros).Investigacionesrecienteshananalizadoel funcionamientocerebralde los alumnoscon talentoalrealizartareasdeltestdeRaven.Lasdiferenciasentre

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elgrupodealumnoscontalentoyelgrupodecontrolsóloapareceenlarealizacióndetareascondificultadyla extensión en el área fronto-parietal esmayor en losalumnos con talento, especialmente en el hemisferioderecho (Desco, Navas-Sánchez, et al. 2009; Desco etal.,2011).Comparadoscon los alumnospromedio, losadolescentescontalentomuestranunmayorincrementoen las activaciones asociadas a las tareas que implicanrazonamiento fluido, imaginería mental y memoriade trabajo. La especialización funcional del talentomatemático ha sido descrita en otros estudios comounacombinacióndeunmayoractivacióndelhemisferioderecho y más bilateralización (Prescott, Gavrilescu,Cunnington, O’Boyle, y Egan, 2010). En relación alaprendizaje Freed, Kloth y Billett (2006) detectan ensus estudios que un elevado porcentaje de alumnossuperdotadossonaprendicesvisualesespaciales.

Por todo lo expuesto anteriormente, se desprendela necesidad de seguir profundizando sobre el papeldelavisualizaciónenlacaracterizacióndelosalumnoscon talento matemático. Es necesario diferenciar entrela capacidad visual que poseen, que puede evaluarsemediante herramientas psicométricas externas, y eluso que manifiestan de estas habilidades, que puedeverseinfluenciadoporeltipodetareaspropuestasyelconocimiento de técnicas visuales propias del tipo deenseñanzarecibida(usodecontraejemplos,caracterizacióndepropiedades,inducción,analogía,generalización…).

Elpropósitodeltrabajoesanalizarlascapacidadesdevisualizaciónespacialeintelectualdeungrupodealumnoscontalentomatemáticoempleandoparaelloherramientasdetipopsicométrico.Sepretendenverificarlashipótesisdequelosalumnoscontalentomatemáticonopresentandeficienciasrespectoasuscapacidadesdevisualizaciónespacialconrespectoalosalumnoscontroles.Asimismo,seesperaencontrarmayorespuntuacionesporpartedelgrupodealumnoscontalentoeneltestdeinteligenciageneral.

MÉTODO

Participantes

Enla investigación intervienendosgruposdealumnos.Elgrupoexperimentalestáconstituidopor25alumnoscontalentomatemático(20niñosy5niñas)delsegundocursodelproyectoESTALMAT(programadeEstímulodelTalentoMatemático)enAndalucíaOriental(España)conunaedadmediade14.52añosydesviacióntípica.71(rango13-16).Elgrupocontrolestácompuestoporuntotalde33alumnos(13niñosy20niñas)de4ºdeESOdeuncolegioconcertadodeGranada(España),conunaedadmediade15.61añosydesviacióntípica.55(rango15-17).

Procedimiento

Losalumnosqueformanelgrupotalentofueronselec-cionados según los criterios del proyecto ESTALMATtrasevaluarsusresultadosenunapruebadecincopro-blemasmatemáticosnorutinarios(http://thales.cica.es/estalmat/?q=node/26).

Se seleccionaron los25alumnosdel grupo talentoapartirde341(158niñasy183niños) inscritosen laprovincias de Granada, Málaga, Jaén yAlmería. Parala evaluaciónde laprueba, losprofesoresdelproyectohacenunavaloracióndelasestrategiasqueseponenenjuego en cada apartado según su dificultad. Se puedeapreciarquelapruebaprimalaaptitudyactitudfrentea los conocimientos y propone problemas originales yvariadosquepresentanapartadosdedificultadcreciente(pensamiento visual, pensamiento lógico, intuición,creatividad, abstracción, manipulación matemática,capacidaddeordenacióndelpensamiento,etc.).

El rendimiento en la prueba de selección no sóloconsisteenlapuntuacióntotalobtenida,sinoquesevaloraalgúnrazonamientoespecialenalgunadelasactividades.El rango de puntuación de los alumnos seleccionadosabarcadesde25.5hasta 40 (deun total de50puntosposibles),conunamediade31.09ysecorrespondealas25mejoresnotasglobalesdetodoslosalumnospresentados.

Instrumentos

- Factor espacial (E) delTest deAptitudes Primarias(PMA,ThurstoneyThurstone,1976).LabateríaglobalPMApermitelaevaluacióndelosfactoresbásicosdelainteligencia:Espacial(E),Razonamiento(R),Numérico(N)yFluidezVerbal(F).LaversiónoriginalperteneceaThurstoneyThurstone(1941)ylaadaptaciónespañolasellevoacaboporlaSeccióndeEstudiodeTestdeTEAEdicionesen1987.Paraeltrabajo,seseleccionaelFactorEdefinidocomola“aptitudparainterpretaryreconocerobjetosquecambiandeposiciónenelespacio,mante-niendosuestructurainterna”.Seobtuvouníndicedefiabilidadde.93paraelfactorespacial(Secadas,1961).

- Factorrelacionesespaciales(SR)delaBateríadeApti-tudesdiferencias(DAT-5,Bennett,SeashoreyWesman,2000).La5ºversióndelDATincluyetestqueevalúanocho aptitudes: razonamiento verbal, razonamientonumérico,razonamientoabstracto,rapidezyexactitudperceptiva,razonamientomecánico,relacionesespacia-les,ortografíayusodellenguaje.LaadaptaciónespañoladelaversiónoriginalsellevoacaboporelDepartamentoI+DdeTEAenelaño2000.EnesteestudioseseleccionaelNivel1delaescaladeAptitudespacial(SR)quemidelahabilidadparavisualizarunobjetoentresdimensionesapartirdeunmodelobidimensionaleimaginarcómoapareceríaesteobjetosisufrieraunarotaciónespacial.LosíndicesdefiabilidadparalosdiferentesgruposqueincluyeelNivel1enlaescalaSRoscilanentre.86y.93.

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- MatricesprogresivasdeRaven(Raven,Court,yRaven,1993).Eltestproporcionaunamedidadelacapacidaddededucciónde relaciones,unode los componentesprincipalesdelainteligenciageneralydelfactor“g”.EnelestudioseutilizolaversiónadaptadaporTEAenelaño2003.Considerandolascaracterísticasdelamuestradelestudioselesadministrolaversiónavanzadadelaescala(AdvancedProgressiveMatrices,APM).Losítemsconsistenencompletarundibujoalquelefaltauntrozoconunadelasochopiezasqueaparecencomoalter-nativas.LaEscalaSuperiorofreceíndicestest-retestdefiabilidaddedistintamagnitud,quealcanzanelvalorde.91,ydeconsistenciainterna“dosmitades”,convaloresentre.83y.87.

Diseño, variables y análisis de datos

De acuerdo con el propósito del estudio se utilizo undiseñoexpost factoretrospectivodetipocomparativo(diseñodecasosycontroles)considerandocomovariableindependienteelTalentodelosalumnos(grupotalentovs.controles)ycomovariablesdependienteslaspuntua-cionesobtenidasporlosalumnosenlosdiferentestest:Escala espacial (E) delTest PMA,Escala de relacionesespaciales(SR)delTestDAT-5ypuntuaciónglobalenelTestdeRaven.

Para el análisis de los resultados, se utilizo laprueba T de Student para muestras independientes encaso de comparación de las puntuaciones obtenidasen las test: PMA(E), DAT-5(SR) y RAVEN, entre losalumnoscontalentoylosalumnosdelgrupodecontrol.Se tiene en cuenta el cumplimiento del supuesto dehomogeneidad de las varianzas mediante la prueba deFdeLevene,aplicándoselascorreccionesapropiadasencaso de incumplimiento del mismo. Para llevar a cabolas comparaciones entre las puntuaciones obtenidaspor un mismo sujeto en los test se procede a realizarANOVAS intrasujeto.Dadoque losnivelesdemedidadelaspuntuacionesoriginalesdelostestsondiferentes,laspuntuacionesdirectassetransformanapuntuacioneszconsiderandolosvaloresdemediaydesviacióntípicaincluidosenloscorrespondientesbaremosdelosdistintostest.En este caso, la posible violación del supuesto dehomogeneidad de varianzas error se pone a pruebamedianteeltestWdeMauchlyy,encasodeviolacióndedichosupuesto,seaplicanlascorreccionesoportunasmediante la corrección en los grados de libertad deGreenhouse-Geisser. Las comparacionesa posteriori serealizanmediante la pruebade Bonferroni. Se incluyetambiénelíndiceetacuadradoparcial(η2

p),quepermitecalculareltamañodelosefectosovalorar lamagnituddelasdiferenciashalladas.Finalmente,paraefectuarlascorrelaciones entre las puntuaciones obtenidas en losdiferentestestenlosdosgruposdealumnosseutilizaelcoeficientedecorrelacióndePearson.TodoslosanálisisserealizanmedianteelpaqueteestadísticoSPSS17.0.

RESULTADOS

Paradeterminarlasposiblesdiferenciasenlaspuntuacionesobtenidasenlasdiferentesescalas(PMA(E),DAT-5(SR)yRAVEN),entrelosalumnoscontalentoylosalumnosdelgrupodecontrol, seprocedea realizar tresanálisisdepruebasTdeStudentparamuestrasindependientes,considerandoencadacasocomovariableindependienteelTalentodelosalumnos(Talentovs.Controles)ycomovariablesdependienteslaspuntuacionesobtenidasenlosdiferentestest.LaTabla1muestralasmediasylasdes-viacionestípicasenlasdiferentesvariables.LosresultadosindicanqueexistendiferenciassignificativasenfuncióndelTalentodelosalumnosenlaspuntuacionesobtenidasenlostrestestevaluados:Escalaespacial(E)deltestPMA(T(56)=3.094,p= .003,η2

p= .146) (FLevene=2.053, p=.157),Escalarelacionesespaciales(SR)deltestDAT-5(T(38.762)=7.143,p=.000,η2

p=.418)(FLevene=21.455,p= .000) yTest de raven (T(48.915)=8.044, p=.000, η2

p=.439)(FLevene=8.798,p=.004).Sedetectan,entodosloscasos,puntuacionessignificativamentemásaltasenlosalumnoscontalentofrentelosalumnosdelgrupodecontrol(véaseTabla2).

Enunsegundoanálisissecomparanlaspuntuacionesobtenidas en los diferentes test en los dos grupos dealumnosdemaneraindependiente.ParaelloserealizandosANOVASintra-sujetoconstituyendo losnivelesdela variable independiente las puntuaciones obtenidasen losdiferentes test.LaTabla3muestra lasmediasylas desviaciones típicas de las puntuaciones obtenidasenlosdosgruposdealumnos.Losresultadosponendemanifiesto que existen diferencias significativas en laspuntuaciones obtenidas en los diferentes test tanto enelgrupodealumnoscontalento(W(2)=.567,p=.001,F(1.395,33.490),p=.000,η2

p= .664)comoenelcasodelosalumnosdelgrupodecontrol(W(2)=.753,p=.012,F(1.604,51.342), p=.000,η2

p= .362)(véaseTabla4).Considerando la significatividad de losANOVAS

globalesenambosgrupos,serealizancomparaciones“a posteriori”mediantelapruebadeBonferroni(véaseTabla5). En el caso de alumnos con talento se encuentrandiferenciassignificativasenlaspuntuacioneszobtenidasen el test PMA(E) y el test DAT-5(SR) (p= .000),resultando las puntuaciones obtenidas en el DAT-5(E)superiores a obtenidas en el test PMA(E); entre las

Tabla 1. Medias y Desviaciones típicas de las puntuacio-nes obtenidas en los test

Talento ControlesMedia DT Media DT

PMA(E) 32.51 9.11 23.25 12.67DAT-5(SR) 47.54 3.08 33.52 10.71RAVEN 30.39 3.09 20.24 6.32


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puntuacioneszobtenidasentreeltestPMA(E)yeltestRAVEN(p=.000),siendolaspuntuacionesobtenidaseneltestRAVENsuperioresalasobtenidaseneltestPMA(E)yfinalmente,entrelaspuntuacioneszobtenidaseneltestDAT-5(SR) y el testRAVEN (p= .000), resultando laspuntuacionesobtenidaseneltestDAT-5(SR)superioresaobtenidasentestRAVEN.Luego,losalumnoscontalentoobtienensuspuntuacionesmásaltasenlaescalaSRdeltestDAT-5,seguidasdelasobtenidaseneltestRAVENylasmásbajasenlaescalaEdeltestPMA.

Enelcasode losalumnosdelgrupodecontrol, seobtienendiferenciassignificativasentrelaspuntuacioneszobtenidaseneltestPMA(E)yeltestDAT-5(SR)(p= .001),siendolaspuntuacionesobtenidaseneltestDAT-5(SR)superioresaobtenidaseneltestRAVEN,yentrelaspuntuacioneszobtenidaseneltestDAT-5(SR)yenel test RAVEN, resultando las puntuaciones obtenidasen el DAT-5(SR) superiores a las obtenidas en el testRAVEN(p=.000).FinalmentelacomparaciónentrelaspuntuacioneszobtenidaseneltestPMA(E)yeneltestRAVENnoharesultadosignificativa(p=.219).Luego,adiferenciadelosalumnoscontalento,losalumnosdelgrupodecontrolobtienensuspuntuacionesmásaltasenlaescalaSRdeltestDAT-5,seguidasdelasobtenidasen

laescalaEdeltestPMAyeltestdeRAVEN,entrelasquenoexistendiferencias.

Considerando las diferencias encontradas en laspuntuacionesobtenidasenlostestenlosdosgruposdealumnos,serealizananálisisdecorrelacionesdePearsonde forma independienteparaelgrupodealumnoscontalentoyparaelgrupodealumnosdelgrupodecontrol.Enelcasodelosalumnoscontalento,losresultadosindicanqueexisteunacorrelaciónpositivasignificativaentrelaspuntuacionesobtenidaseneltestPMA(E)ylasobtenidasenel testdeRAVEN(r= .510,p=.009),noexistiendocorrelaciones significativas para el resto de test. En elcasodelosalumnosdelgrupodecontrollosresultadosindicanqueexistencorrelacionespositivassignificativasentrelaspuntuacionesobtenidasentodoslostest:entrelaspuntuacionesobtenidaseneltestPMA(E)yeltestDAT-5(SR)(r=.616,p=.000),entrelaspuntuacionesobtenidaseneltestPMA(E)yeltestRAVEN(r=.403,p=.020)yentrelaspuntuacionesobtenidaseneltestDAT-5(SR)yeltestRAVEN(r=.703,p=.000)(véaseTabla6).

DISCUSIÓN

Esnecesariodiferenciardosaspectosenlarelaciónentretalentomatemáticoyvisualización.Porunlado,lacapa-cidaddevisualizaciónespacialqueposeenestosalumnosyqueseanalizamediantetestestandarizados.Porotrolado,elusodelavisualizaciónquelosalumnoscontalentomanifiestanenlarealizacióndeactividadesmatemáticasespecíficas.Estadiferenciaciónpuedeexplicarlosresul-tadosaparentementecontradictoriosenlarelaciónentretalentomatemáticoyvisualizaciónquesonseñaladosporvariosautores(Bishop,1980;LeanyClements,1981).

Elanálisisdelostestdemuestraquelosalumnoscontalentomatemáticonoposeenundéficitensucapacidad

Tabla 3. Medias y desviaciones típicas de las puntuacio-nes Z obtenidas los test

Talento ControlesMedia DT Media DT

PMA(E)_Z .455 .780 -.202 1.135DAT-5(SR)_Z 2.038 .339 .531 1.150RAVEN_Z 1.415 .629 -.651 1.286

Tabla 2. Resultados pruebas T para muestras independientes considerando la variable Talento como variable indepen-diente

F Levene T Dif. Medias p η2p

PMA(E) 2.053, p= .157 (56)=3.094 9.256 .003* .146DAT-5(SR) 21.455, p= .000* (38.762)= 7.143 14.025 .000* .418RAVEN 8,798, p= .004* (48.915)= 8.044 10.149 .000* .493* Las diferencias son significativas al nivel .05

Tabla 4. Resultados ANOVAs intrasujeto en alumnos con talento y controles W Mauchly ε F MCerror p η2

p

Talento (2)= .567, p= .001* .698 (1.395,33.490)= 47.458 .480 .000* .664Controles (2)= .753, p= .012* .802 (1.604,51.342)= 18.134 .802 .000* .362*Las diferencias son significativa al nivel .05

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devisualizaciónespacial,porloquelapreferenciadeestosalumnospormétodosnovisualesexpuestaendiferentesestudios (Presmeg, 1986a) no es consecuencia de unadeficienciaenesteámbito.Losalumnoscontalentohantenidopuntuacionessignificativamentemásaltasqueelgrupodecontroltantoeneltestdeinteligenciageneralcomoenlasdosescalasdevisualizaciónutilizadas.

Consideramos necesario clarificar los instrumentosutilizados en la relación entre talento matemático yvisualizaciónparaexplicarladisonanciaencontradaentrelaposesióndemayor(oalmenosnodeficitaria)capacidadde visualización espacial y los diferentes estudios queseñalanqueestacapacidadnoinfluyeespecialmenteensurendimientomatemático(LeanyClements,1981),quenoconstituyeunacomponentenecesariadesushabilidadesmatemáticas (Krutetskii, 1976) y que no favorece supreferenciapormétodosnovisualesenlaresolucióndeproblemas(Presmeg,1986a).

Enestaaparentedisyuntivaquesepresentaentreunamayorcapacidaddevisualizaciónespacialylapreferenciaporelusodemétodosnovisualespuedenentrarenjuegomúltiplesvariables.Sibienlamedicióndelacapacidadmediante test estandarizados admite un alto grado defiabilidad y validez, registrar el uso de la visualizaciónpuesta en juego puede verse condicionado por losinstrumentosy las tareasutilizadaspor el investigador.Además, el uso de la visualización y la preferenciapor métodos visuales también está condicionado pordificultadesculturales,cognitivasysociológicas(Arcavi,2003;EisenbergyDreyfus,1991).

En cuanto a la selección de los test para evaluarcapacidaddevisualizaciónespacial,esreseñablequeelordendepuntuaciónhayasidodiferenteparaelgrupodealumnosdelgrupodecontrolyelgrupodealumnoscontalento,sibienesenlaescalaSRdeltestDAT-5enelqueambosgruposhanmanifestadomenosdificultad.ElgrupocontrolpresentamenorpuntuacióneneltestdeRaven,aunquesindiferenciassignificativasconlaescalaEdeltestPMA.Encambio,elgrupocontalentoobtienesumenor

puntuaciónenlaescalaespacial(E)deltestPMA.Deesteresultadopuedeconcluirsequelaescalaespacial(E)deltestPMAresultaseruninstrumentoquediscriminamejorquelaescaladerelacionesespaciales(SR)deltestDAT-5elgradodevisualizacióndelosalumnoscontalento.Estaideapuede reforzarsepor lacorrelaciónencontradaengrupodealumnoscontalentoúnicamenteentreeltestRavenyeltestPMAensufactorespacialmientrasqueenelgrupocontrolcorrelacionabanlostrestest.DiferentesautoreshanseñaladoqueeneltestDATlosalumnoscontalento obtenían altas puntuaciones y por lo tanto noeraapropiadoparamedircambiosenlashabilidadesdevisualización(Mack,1992).

EneltestdeRaven19delos23alumnospresentadosdel grupo talento obtuvieron una puntuación superiora75,queesun indicadorque sehautilizadoenotrosestudios para seleccionar a los alumnos con talento.Los cuatro alumnos restantes se sitúan en el centil 58y ocupan posiciones desiguales (9, 15, 19 y 20) en lapruebadeselección.SepuedeutilizarconjuntamentelapuntuacióneneltestdeRavenyenlapruebadeseleccióncomo indicadores del talento matemático, al medirrespectivamente, inteligencia general y característicasespecíficasde las tareasmatemáticas.La relaciónentrelainteligenciageneralylacapacidadvisualizadorapuedededucirsedelacorrelaciónexistenteentreeltestRavenylaescalaespecial(E)deltestPMA,tantoenelgrupocontrolcomoeneltalento.

Puedeconcluirseque lacapacidaddevisualizaciónespacial de estos alumnos, que está relacionada consu inteligencia general, no ha sido un factor que hayainfluido para ser seleccionados como alumnos contalentomatemático.Estabajarelaciónentrelasaptitudesrecogidas en testpsicométricos y las característicasdeltalentomatemáticoobtenidasapartirdelaresolucióndeproblemaspropuestosenelproyectoESTALMAThasidorecogidaenlasinvestigacionesdePasarín,Feijoo,DíazyRodríguez,(2004).Sinembargocontrastaconlaelevada

Tabla 5. Resultados “a posteriori” obtenidos a través de la prueba Bonferroni

Alumnos con talentoPMA(E)-Z DAT-5(SR)_Z RAVEN_Z

PMA(E)_Z .000* .000*DAT-5(SR)_Z .000*

Alumnos del grupo de controlPMA(E)_Z DAT-5(SR)_Z RAVEN_Z

PMA(E)_Z .001* .219DAT-5(SR)_Z .000** La diferencia de las medias es significativa al nivel .05

Tabla 6. Correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en los test

Alumnos del grupo con talentoDAT-5(SR) RAVEN

PMA(E) .094 .045DAT-5(SR) .510**

Alumnos del grupo de controlDAT-5(SR) RAVEN

PMA(E) .616** .403*DAT-5(SR) .703***La correlación es significativa al 0.05 (bilateral) **La correlación es significativa al 0.01 (bilateral)


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correlación entre los factores espaciales del PMA y laeficienciaenlaresolucióndelosproblemasencontradaporDíaz,Sánchez,PomaryFernández(2008)tambiéna partir de los alumnos presentados al proyecto. Unaposible explicaciónde estos resultados es la influenciadeltipodeproblemasqueafrontanlosalumnos,yaqueenlapruebadeselecciónanalizadalasactividadesnohandemandandoque losalumnosutilicen sucapacidaddevisualizaciónespacial.

Las conclusiones principales de esta investigaciónpueden sintetizarse en los siguientes aspectos: a) losalumnoscontalentomatemáticohanpuntuadodemanerasignificativamente más alta que los alumnos del grupocontroltantoeneltestdeinteligenciageneral,testRaven,comoen los factores espaciales de los testPMA (E) yDAT-5(SR)y,b)enlosalumnoscontalentomatemático,laescalaespacial(E)deltestPMAresultauninstrumentomás discriminatorio del grado de visualización que laescaladerelacionesespaciales(SR)deltestDAT-5.

Seconsideraunalimitacióndeestainvestigaciónelnúmerodesujetosdelamuestrautilizadayseproponecomo línea de trabajo futura analizar el uso que losalumnoscontalentomatemáticomanifiestanalresolvertareasmatemáticasespecíficas,contrastandoesteusoconlacapacidadmanifestadaenlostest.

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Recibido17demarzode2012Aceptado23deagostode2012


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Resumen: El propósito de este estudio fue analizar y comparar el comportamiento visual de taekwondistas de diferente nivel de pericia (17 expertos, 7 experimentados y 9 novatos) ante una situación de combate simulada en laboratorio. Se empleó el pupilómetro Mobile Eye ASL para registrar la mirada mientras visionaban acciones de ataque grabadas y presentadas a tamaño real. Los resultados mostraron que mientras que los taekwondis-tas novatos mostraron un mayor número de fijaciones de menor duración en zonas corporales como la cabeza o piernas del oponente a medida que aumentaba el nivel de pericia (experimentados y expertos) el comportamiento visual se caracterizó por un menor número de fijacio-nes pero de mayor duración en la zona del torso del oponente. Los taekwondistas expertos mostraron una estrategia visual muy diferenciada basada en un pivote visual y una estabilización de la mirada, quite eye, antes de la toma de decisiones. Palabras clave: aprendizaje, percepción, deporte, rendi-miento, destreza.

análisis del comPoRtamiento visual de taekwondistas de difeRente nivel de PeRicia

Analysis of the visual behavior of taekwondists of different skills level

luis MiGuel Ruiz PéRezFacultad de Ciencias de la A.F. y Deporte-INEF, Universidad Politécnica de Madrid (España)

RicaRdo Peñaloza MéndezFacultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Castilla-La Mancha (España)

José antonio navia Manzano y natalia RioJa colladoInstituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Medicina, Sección de Estudios de Postgrado e Investigación (México)

Abstract: The aim of this study was to analyze and compa-re the visual behavior of Taekwondists of different levels of expertise (17 experts, 7 and 9 experienced novice) in a simulated combat situation. Gaze was recorded using the ASL Mobile Eye while they were viewing attack ac-tions on a screen at full size. While novice Taekwondist made a greater number of fixations of shorter duration and more explorations in areas like the head or legs of the opponent, experienced and experts showed a visual behavior characterized by fewer but longer fixations on the opponent’s torso area. Experts showed a very distinct visual strategy based on a visual pivot and stabilization of gaze, quite eye, prior to making a decision.Keywords: learning, perception, gaze, sport, perfor-mance.

Esintensalapreocupaciónqueexisteenlaactualidadporconocer losprocesossensoperceptivosquecaracterizanalosdeportistasexpertos(Araujo,Ripoll,yRaab,2009;Bar-Eli, Plessner, y Raab, 2011; Ruiz yArruza, 2005;Ruiz,Sánchez,Durán,yJiménez,2006).Lashabilidadesperceptivovisualeshansidodelasmásestudiadasporlosinvestigadores(Williams,Davids,yWilliams,1999)yen

concretolasestrategiasdeexploraciónybúsquedavisual,habitualmenteexpresadascomoelcomportamientovisualdelosdeportistas(Abernethy,1988,1993;Moreno,Oña,yMartínez,1998;Moreno,Reina,Luis,Damas,ySabido,2003;Navia,2010;Peñaloza,2007;Williams,2009).Elestudiodelamiradahatratadodedescubrirquéinforma-ciónutilizanlosdeportistasparatomardecisionesyactuar

Dirigir correspondencia: Luis Miguel Ruiz Pérez. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-INEF. Avda Martín Fierro 7, 28040 Madrid (España). Correo electrónico: [email protected]

Agradecimientos. Nuestro agradecimiento a la Selección Española sub21 de Taekwondo, a su entrenador Marco Carreira y al Campeón del Mundo de peso completo 2005, Rubén Montesinos Gimeno. También a los alumnos de la sección de Taekwondo del Servicio de Deportes de la Universidad de Castilla La Mancha en Toledo así como a todos aquellos que contribuyeron al desarrollo de esta investigación.

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Vision y taekwondo



(Williamsetal.,1999),cómoessucomportamientovisual(númerodefijaciones,duracióndelasfijaciones,localiza-ción,recorridovisual,etc.)encomparaciónalosnoveles(Vickers,2007)ysiposeenpeculiaridadesespecialesquenoposeenlosdeportistasdemenornivel.

Mann,Williams,WardyJanelle(2007)ensumeta-análisisdestacaronlaexistenciadepeculiaridadescomoel ojo estable, añadiendo además que los expertos secaracterizabanporunmenornúmerodefijacionesperodemayorduraciónensusexploracionesvisuales.Segúnestosautores, losdeportistasexpertossonmáseficientesalahoradeextraerinformaciónrelevantedelatarea,yaqueatravésdeunamenorcantidaddefijacionesperodemayorduración pueden extraer y procesar más información.Si bien la pericia perceptivo-visual se ha estudiado ennumerososdeportes,sonescasos losestudiosrealizadosendeportesdecombate.

Estosdeportes(kárate,boxeo,taekwondo,judo,etc.),porsunaturalezaextremadamenterápidaeimpredecible,yporelriesgoqueconllevan,generaneneldeportistatalpresióntemporalqueelintervalodetiemponecesarioparaprepararsuacciónesmínimo,reclamándolequetenganqueanticiparsealasintencionesdeloponente(Azemar,1999;Hageman,Schorer,Cañal-Bruland,Lotz,yStrauss,2010;HaaseyMayer,1978).

Los estudios oculométricos se han convertido enuno de los procedimientos habituales para conocer elcomportamientovisualdelosdeportistas.Porlogeneralestosestudiosempleancámarasespecialespararegistrarlospatronesdefijaciónvisualdurantelabúsquedadelasseñales,orasgosespecíficosdeunaimagenoescenario,que resultandemayor interésparaeldeportista.Es loquealgunosinvestigadoreshandenominadoelparadigmadel seguimiento de la mirada (eye-tracking paradigm)(Hagemanetal.,2010).

Bajoesteparadigmasehanllevadoacabonumerosasinvestigaciones en diferentes deportes de todo tipo(Abernethy,1990;AbernethyyRussell, 1987a,1987b;Cauraugh y Janelle, 2002; Hagemann y Strauss, 2006;JonesyMiles,1978;WilliamsyDavids,1998).Encuantoa los deportes combate, las escasas investigaciones sehancentradoenelSavateoboxeofrancés(elSavate o kickboxing francésesunaartemarcialfrancés,untipodeboxeoqueusalasmanosylospiescomoarmaseincluyeelementos del boxeo occidental, técnicas de agarre ytécnicasdepiernadondesoloestápermitidogolpearconlospies,noconlarodillaniconlatibia[Kerlirzin,Gibert,Williams,Vielledent,yStein,2001;Ripoll,Kerlirzin,Stein,yReine,1995]yenelkárate[WilliamsyElliott,1997,1999]).

Ripoll et al. (1995) examinaron las estrategiasvisuales deboxeadores deboxeo francés condiferenteniveldepericia,encontrandoquelosexpertoscentrabansubúsquedavisualenlacabezaypartealtadeltroncodel oponente a través de fijaciones más largas que suscompañeros de menor nivel.Williams y Elliott (1997,

1999),porsuparte,realizaronsusestudiosconkaratecasdediferenteniveldepericianoobservandodiferenciasentrelosgruposenelnúmerodefijaciones,laduraciónmedia de las mismas y el número del total de laslocalizaciones.Losparticipantesexhibierontrayectoriasdeexploraciónascendentesydescendentesdesdelalíneacentraldelcuerpo,realizandofijacionesprimariasenlasregionesde lacabezaydelpecho.Sinembargo,siguenexistiendodudassobrequétipodeinformaciónempleanrealmentelosdeportistasparaanticiparydecidirensudeporte(WilliamsyWard,2007).

Noexisteningúnestudioenelquesehayananalizadoelcomportamientovisualdetaekwondistas.Laclavedeléxitoeneltaekwondosebasaenlacapacidaddehacercontactoeneltorsoocaradeladversarioconlafuerzasuficienteyenelmenortiempoposible(Falcoetal.,2009),loquereclamareconocerloantesposiblelasintencionesdeloponente.Esporelloqueenesteestudioseanalizóelcomportamientovisualdetaekwondistasdediferenteniveldepericiaprevioalaacción,conlahipótesisdequelostaekwondistasmásexpertos(comolosboxeadoresdesavateoloskaratekas)exhibiríanunmenornúmerodefijaciones,perodemayorduraciónencomparaciónconlosdeportistasdemenorpericia,centrandosuatenciónvisualenlaszonassuperioresdelcuerpo(torsoycara).Porlotanto,elpropósitodeesteestudiofueanalizarycompararelcomportamientovisualdetaekwondistasdediferenteniveldepericia, conelpropósitode conocerlaszonasinformativasmásrelevantesqueempleanparaanticiparydecidirduranteuncombate.

MÉTODO

Participantes

Untotalde33taekwondistasespañolesactivos(23hom-bresy10mujeres;M =22.88,DT=5.12añosdeedad)participaron en esta investigación de forma voluntaria.Sedividióalosparticipanesentresgrupossegúnsuni-veldepericia.Paraladivisiónsetomócomocriteriolosañosdeprácticaydecompeticióneneldeportedecadaparticipanteasícomosucalidadtécnicareconocida.DeestaformalosnovatosqueparticipabanenlasclasesdeTaekwondodelServiciodeDeportesdelaUniversidadde Castilla La Mancha (N=9.7 hombres y 2 mujeres,M=25.56,DT=6.82),contabanconunaexperienciadeprácticamenora1año,ysinexperenciacompetitiva.Losexperimentados(N=7.5hombresy2mujeres,M=21.14,DT=1.7)poseíanunaexperienciadeprácticade2a10añosyexperienciacompetitivamenorde1año,mien-tras que los expertos (N=17.11 hombres y 6 mujeres,M=22.18,DT=4.8) llevaban practicando el taekwondomásde11añosycompitiendomásde10ennivelesin-

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ternacionales.Unaparteimportantedeestamuestrafor-mabapartedelaselecciónespañolasub21deTaekwondo.DentrodelgrupoexpertocabedestacarlaparticipacióndeunCampeóndeEspañayunCampeóndelMundo.

Material

Segrabóelcomportamientovisualdelosdeportistasconel pupilómetro monocularASL Mobile Eye (Bedford,MA),elcualrepresentalaposicióndelamiradacentralcalculandoelvectorentrelacámaradeescenayelmo-vimientoocularresultantedelreflejodelrayoinfrarrojoproyectadohacialapupilaycórnea.LamiradaquedabagrabadaenunmagnetoscopioSonyDVCRqueseajustabaalostaekwondistasmedianteunariñonera.LagrabaciónfuedigitalizadaenunordenadorPC(a25Hz.)atravésdelprogramaEye Link,yseanalizaronlosvídeosresultantesconelprogramaAdobePremierePro.Paralasimulacióndelataque,segrabóex profesoauntaekwondistaexperto(4ºDan)realizandolosataquesyloscontraataquesantelacámaradevídeoJVCCamrecorderGY301colocadaaunaalturade1.7m.Lasgrabacionesseproyectarona

tamañorealenunapantallaDA-MATProjecta,utilizandounproyectorHitachiCP-X1250.EnlaFigura1sepresentaladisposiciónmaterialdelaexperiencia.


LatomadedatosserealizóencondicionesdeLaborato-rioydeformaindividual.Todoslosdeportistafirmaronundocumentoenelqueselesinformabadelestudioyaceptabanparticiparenélvoluntariamente.Debidoalaslimitacionestécnicasdelpupilómetroendeportesdecom-bate,lasaccionesdeataquedeloponentefuerongrabadasyproyectadasenunapantallaatamañoreal,respetandoladistanciadeloponente.Previoalatomadedatos,lesfueroncolocadasaldeportistalasgafasdelpupilómetropara su calibrado siguiendoel sistemade9puntos.Lacalibración fue comprobada inmediatamente despuésdetodoslosensayos.Todoslosparticipantesdeclararonsentirsecómodosconlasgafasdelpupilómetro.Antesdecomenzarvisionaron4secuenciasparaquesefamiliari-zaranconeldispositivoyconlasituaciónexperimental.Cadadeportistacolocadoenposicióndeguardiavisionó

Figura 1. Representación de la situación experimental.

Pantalla85 3 70

Pantalla3 3 3 m

1.5

SistemaRegistroVisualASL

Taekwondista

Cámara

3.7

2.5

Proyectory ordenador

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unaaccióndeataqueasícomo,inmediatamentedespués,lastresopcionesdecontraataquequeseproponíanbajolasdenominacionesdeA,ByC,teniendoqueverbalizarlomásrápidamenteposiblelaletraqueelloselegíancomolamásadecuadaparalaaccióndeataque.Noselespro-porcionóningúntipodefeedback.Elprocesoduróconcadaparticipanteaproximadamente25minutos.

Setrata,portanto,deundiseñodetipoexperimentalenelqueseanalizóelcomportamientovisual(variablesdependientes) en función del nivel de pericia de losparticipantes (tres grupos: Novatos, Experimentados yExpertos, variable independiente). El comportamientovisual se operativizó en el número de fijaciones (nº),duracióndelasfijaciones(enms.)ylocalizacióndelasfijaciones(%deltiempototaldefijaciónporzona).Laszonasdefijaciónfueron:cabeza,torso,brazos,caderasypiernas.Parael análisis seconsideróuna fijaciónvisualcuandolamiradacentralsemanteníaenunradiode3°durante al menos 120 ms. (3 imágenes). Para realizarlos análisis estadísticos seutilizóelpaqueteestadísticoSPSS 15.0. Para establecer las diferencias en funcióndelostresnivelesdepericiaenlasvariablesestudiadasdel comportamiento visual (Número de Fijaciones yDuracióndelasFijaciones)sellevóacabounAnálisisdelaVarianza(ANOVA)deunfactor.Losnivelesdealphaseestablecieronen.05.

RESULTADOS

Número de Fijaciones

ComosepuedeobservarenlaFigura2,elnúmerodefija-cionesfuemayorenelgrupodelosnovatosconrespecto

alosotrosdosgrupos.ElANOVAdeunfactormostródiferencias significativasentre los tresgruposF(2,32) = 4.31;p =.021.Elanálisisposterior(métododeBonferroni)confirmóquelosexpertosfijaronmenosveceslamiradaquelosnovatosdf=18.14;p =.021,noencontrándosediferenciasentreelrestodegrupos(p>.05).

Duración de las Fijaciones

Lostaekwondistasexpertosprolongaronmássusfijacionesquelosdeportistasdemenornivel(Figura3),esdecir,laduraciónmediadelasfijacionesfuemayorenlosdepor-tistasdemayorpericia,encontrándoselosvaloresdelostaekwondistas experimentados entre los valores de losexpertosylosnovatos.Elanálisisdiferencialrevelódife-renciassignificativasentrelosgrupos(F(2,32)=4.31;p = .026).Elanálisisposthoc(métodoBonferroni)mostródiferenciassignificativasentrelosgruposnovatoyexpertodf=-53,3;p =.026,noencontrándosediferenciassigni-ficativasentreelrestodegrupos(p >.05).

Localización de las Fijaciones

ComosepuedeobservarenlaFigura4,losparticipantesrepartieronsusfijacionespreferentementeentreszonascorporales:cabeza,torsoypiernas.Sinembargo,sehallódiferenciasentrelosgruposyaque,mientraslosexpertosfijabanmástiemposumiradaeneltorso(un47%,porun36%delosexperimentadosyun33%delosnovatos),losnovatoslocalizaronmuchomástiempolamiradaenlaspiernas(36%,porun18%delosexperimentadosyun15%delosexpertos).Estatendenciaseratificacuandoseanalizabaelpatrónvisualdecadagrupo(Figura5).

Fijaciones

Novatos Experimentados Expertos

Núm

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Figura 2. Número total de fijaciones por grupos

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DISCUSIÓN

Este estudio fue diseñado para conocer qué tipo decomportamiento visual manifestaban taekwondistas dediferenteniveldepericia.Dadalanaturalezadeldeporteresultabadeinteréstambién,conocerquézonascorpora-lesresultabandemayorinterésparaextraerinformacióncrucialparaelcombateysieransimilaresaloencontra-doenotrosdeportesdecombate(Azémar,1999).Estose confirmóal analizar lasdiferencias entre expertosynovatos,particularmenteconelmásexpertodetodoslosparticipantes,elcampeóndelmundo2005,quemostró

unpatrónvisualespecialmentediferentealrestodelosparticipantesdeesteestudio.

Los taekwondistas expertos mostraron que susfijacionesvisualeserandemenornúmeroperodemayorduración,algoqueRipolletal.(1995)habíaencontradoenboxeadoresdeSavate.ParainvestigadorescomoMannetal.(2007)oWilliamsetal.(1999)esunaformaeficientedemirarparaextraerinformacióndeloponente,yaqueunelevadonúmerodefijacionessuponelapresenciadeunmayornúmerodemovimientossacádicos,ydurantelos movimientos sacádicos, que son los movimientosocularesqueseempleanparairdeunalozalizaciónaotra,

Figura 3. Duración media de las fijaciones por grupos. (Las barras de error indican el error estándar)

Duración


Tiem

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Localización

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Figura 4. Zonas corporales de exploración visual por grupos.

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lacapacidadparaextraerinformacióndelcampovisualsereduceostensiblemente(Duchowski,2007).

Noobstanteestasdiferenciascuantitativasdependende formanotabledel tipode tareaque se llevaacabo(Williams,Janelle,yDavids,2004),yaqueenestudioscomo los deWilliams y Davids (1998) o Bertrand yThullier (2009) en fútbol se encontraron exactamenteresultadosopuestos.Ensituacionesderegateunocontrauno los futbolistas más experimentados mostraron unmayornúmerodefijacionesydemenorduraciónquelosnovatos,patrónvisualquetambiénBard,Guezennec,yPapin(1981)encontraronessuestudiocontiradoresdeesgrima.

En cuanto a las zonas corporales en las quepreferentemente fijaban su mirada, se constataronclarasdiferenciasenfuncióndelniveldepericiadelosparticipantes,yaquelostaekwondistasexpertosfijaronmástiemposumiradaeneltorsodeloponente,reduciendosus fijaciones en las piernas, tendencia que se invirtióenelcasodelosnovatos.Además,losgruposdemenorniveldepericiarealizaronmástransiciones(movimientossacádicos) desde el torso hacia la cabeza (caso de losexperimentados)yhacialacabeza,brazosypiernas(casodelosnovatos)quelosexpertos(Fig.5).

Estecomportamientovisualpodríaindicarelempleodelazonacentraldeltorsodeloponentecomolazonacorporal desde la que poder pivotar la mirada, haciala cabeza o piernas, en función de las necesidades delcombate, y que fue especialmente notable en los doscampeonesyespecialmenteenelCampeóndelMundo(Fig. 6). Este fenómeno ha sido denominado por loinvestigadores pivote visual (Williams et al., 1999)y permite un uso de la visión periférica para obtenerinformaciónsobrelasáreascolindantesalazonadelpivote.

Diferentesestudios(Huysetal.,2009)sugierenquelaextraccióndeinformacióndelosmovimientoscorporalesdeloponentenoseproduceenunazonaexclusiva,sinoqueprovienede la combinación cinética de diferentespartesdelcuerpo.Esdecir,lainformaciónempleadaparaanticiparlasaccionesdeloponenteseríaglobalenlugardelocal.Estepivotevisualenlazonadeltorsopermitiríaextraer,atravésdeunmayorempleodelavisiónperiférica(mucho más sensible al movimiento), los principalesmovimientosdelacadera,piernasycabeza,porloqueenprincipionosenecesitaríafijarexpresamentehaciaesas


Tronco

Pierna

cabeza

CaderasBrazosTronco

Tronco

Cabeza

CaderaBrazos CaderaBrazos

Cabeza

Figura 5. Patron visual de los diferentes grupos de pericia y de los campeones participantes en el estudio. (El tamaño de los círculos indica el tiempo de fijación en cada zona, y el grosor de las flecha representa la frecuencia de sacádicos entre zonas. Figura adaptada de Williams y Elliot (1999) en su estudio con karatekas).

Campeón España Campeón Mundo

TroncoTronco

Cabeza

Cabeza

Pierna Pierna

Cadera

Figura 6. Patrón visual de los dos participantes individuales del estudio con mayor nivel de pericia. (El tamaño de los círculos indica el tiempo de fijación en cada zona, y el grosor de las flecha representa la frecuencia de sacádicos entre zonas. Figura adaptada de Williams y Elliot (1999) en su estudio con karatekas).

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zonaslamiradaparaobtenerinformación(Ripolletal.,1995,Williamsetal.,1999).

Estascaracterísticascoincideconlasencontradasenlos estudios con deportistas de boxeo francés y kárate(Kerlirzin et al., 2001;Ripoll et al., 1995 ;Williams yElliot,1999),loquepodríaindicarqueestepivotevisualcaracterizaalosdeportistasdemayorniveldepericia,yexpresaríasumayorconocimientodeldeporteasícomoadaptabilidad y acoplamiento a las circunstancias queexigensudeporte(Noë,2010),loquelespermitecentrarsuatenciónvisualenlasáreasdeinterésmásrelevantesde forma más rápida y económica (Henderson, 2003;Williams,Ward,Knowles,ySmeeton,2002).

Otro de los hallazgos de este estudio fue que laduración media de las fijaciones aumentaba conformeaumentabaelniveldepericia, sobre todoen laúltimafijación que precedía a la decisión sobre la acción decontraataque.Paraello,seestimóeltiempomedioenelquelostaekwondistasverbalizabanlaopciónelegidaysecalculóladuracióndeesaúltimafijación.EnlaTabla1sepuedeconsultareltiempomediodefijacióndelamiradaantesdedecidirelcontraataquea laacciónpresentada(Neryo Chagui).Estehechoindicóque,ademásdelpivotevisual,lostaekwondistasexpertossecaracterizabanporestabilizar su mirada en un punto concreto antes dedecidir,esdecir,mostrabanloqueseconocecomoquiet eye uojoestabledeVickers(2007,verMannetal.,2007).Enesteestudio,lostaekwondistasexpertosenunasituaciónsimuladadecombate,miraronprincipalmentealtorsoydespuésalacabezaypiernasdeloponente.Asímismo,seconstatóqueamedidaqueelniveldepericiaaumentaba,losdeportistasmostraronunnúmeromenordefijacionesperodemayorduración,yunamenor transiciónentrezonas corporales, situando su pivote visual en torno altorso del oponente, empleando el ojo estable o quiet eye previoa la tomadedecisiones.Todo locual indicaque este comportamiento visual, similar al encontradoenotrosestudiosendeportesdecombate(Ripolletal.,1995;Kerlirzinetal.,2001;WilliamsyElliot,1999)escaracterísticodelosexpertosenestosdeportes.

Noobstanteestetipodeestudiosnoestánexentosdelimitaciones.Unadeellashacereferenciaalapropia

simulación, ya que a diferencia de una situación real,en ella no se reclama del deportista que actúe (Dicks,Button,yDavids,2010),loqueimplicaquelosresultadosderivadosdeestainvestigacióndebansercontempladoseneldiseñometodológicoempleado.Asimismo,otrodelosasuntoclásicosquelosestudiosoculométricosdespiertanes ladiferenciaentremiraryver (WilliamsyEricsson,2005, p. 291), ya que es posible que en una situaciónreal de combate, el deportista pueda dirigir su miradaaunazonaconcretadeloponentey sinembargo,estarextrayendolainformaciónimportantedezonasadyacentesdelaperiferia(Posner,1980;Williamsetal.,2004).Porúltimo, es necesaria hacer mención de las limitacionesquepresentanestetipodeestudiosdebidasaldispositivoempleado,quesolograbalavisióncentraldeldeportistaeimpideconocereltipoycantidaddeinformaciónqueeldeportistacaptaenlaszonasparafovealesyenlasregionesperiféricasdelaretina (Abernethy,1990;Poulter,Jackson,Wann,yBerry,2005;Savelsbergh,Williams,vanderKamp,yWard,2002).

Con todo ello, este estudio se puede considerar laprimera investigación que se ha llevado a cabo en undeporteolímpicocomoeselTaekwondo,yabrelaspuertasanuevasposibilidadesdeinvestigación.

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Tabla 1. Media de la duración de fijaciones en milisegundos (ms) en la acción “Neryo Chagui” (fase previa a la toma de decisiones).

MediaDesviación

típica Error típicoIntervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

Límite superior

Novatos 498.24 478.58 58.036 382.40 614.08Experimentados 516.67 574.11 62.641 392.08 641.26Expertos 715.48 889.94 82.987 551.08 879.88Total 597.60 714.53 43.729 511.50 683.70

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Recibido14denoviembrede2011Aceptado30dejuliode2012

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Resumen: El estudio analiza los intereses académicos y extraescolares de los niños de Educación Primaria y su relación con el desempeño creativo, según género, tipo de colegio y contexto escolar. 495 niños cumplimentaron un cuestionario sobre intereses y el Test de Creatividad Infantil (TCI). Los profesores y compañeros también va-loraron la creatividad de cada alumno. Se realizó Tablas de Contigencia, Análisis Multivariante de Covarianza y Análisis de Regresión Múltiple. Los niños prefirieron las matemáticas y el deporte. Las niñas la lengua, pintar e imaginar. Resultaron significativas la diferencia en el interés de los alumnos de escuela pública por las mate-máticas, el arte y la lectura y de escuela privada por la educación física y ver la televisión y la diferencia en el interés de los alumnos de escuela rural por el inglés y el estudio. Finalmente, los intereses especialmente vincula-dos al desempeño creativo fueron hacia las matemáticas, el arte e imaginar. Palabras clave: preferencia, motivación, inventiva, nivel básico, rendimiento

inteReses académicos, extRaescolaRes y desemPeño cReativo en educación PRimaRia según géneRo, tiPo de escuela y contexto escolaR

Academic and extracurricular interests and creative performance in primary school. Differences by gender, school type and school environment

vicente alFonso-BenlliuReUniversitat de València (España)

MaRtha valadez huizaRUniversidad de Guadalajara (México)

Abstract: This study aims to determine the academic and extracurricular interests of children in primary school and their relationship to creativity. Also, checks whether differences in those preferences are linked to gender, type of school and school environment. 495 children completed a questionnaire of personal interests and the Children´s Creativity Test (TCI). Teachers and classmates also assessed students´ creativity. Multivariate analysis of covariance and Multiple Regression Analysis were conducted. Boys preferred Mathematics and sports. Girls had a preference for Language, painting and imagining. Public schools´ students preferred Mathematics, Art and reading; Private school students, Physical Education and watching; TV. Rural school children liked better English classes and studying. Finally, interest on Mathematics, Art and imagining were specially linked with creative behavior. Key words: preference, motivation, innovative, elemen-tary, achievement

Lasactividadesimpulsadasporinteresessecaracterizanporlasexperienciasdecompetenciaycontrolpersonal,lossentimientosdeautonomíayautodeterminación,losestadosemocionalespositivosy,encircunstanciasóptimas,unaexperienciadeflujoenlacualpersonayobjetodeinteréssefusionan(CsikszentmihalyiySchiefele,1993).Laspersonasquesabenloquelesgustaeinteresaysoncapacesdearticularsusobjetivosconsuimplicaciónenlastareas,esmásprobablequesesientanmotivadasporelmantenimientodesusesfuerzos.Estaeslaesenciade

la teoría de la autodeterminación (Deci yRyan, 1985;RyanyDeci,2000)queharecibidogranapoyoempíricocuandohasidopuestaapruebaencontextosescolares(Ratelle,Guay,Larose,ySenecal,2004;Vallerand,For-tier,yGuay,1997).RyanyDeci(2000)proponentresdimensionesdeautodeterminaciónubicadasalolargodeuncontinuo:motivaciónintrínseca,motivaciónextrínsecayamotivación.Loscomportamientossustentadosenunamotivaciónintrínseca,sonelprototipodeconductasauto-determinadasy,enesencia,secaracterizanporlaexistencia

Dirigir correspondencia: Vicente Alfonso Benlliure. Depto. Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Av. Blasco Ibáñez 21 CP. 46010, Valencia. Correo electrónico: [email protected]

42 Alfonso-Benlliure y Valadez

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deuninterésindividualinherentealapropiaconducta.Elinterésindividualseconsideraunapredisposiciónrela-tivamenteduraderaparaatenderadeterminadosobjetosyactividadesyseasociaconafectopositivo,persistenciayaprendizaje(HidiyAinley,2002).

Se puede afirmar que los niños aprenden másfácilmenteaquelloquelesinteresa.Pero,¿quéesloqueinteresaalosniñoshoyendía?,¿quéinteresesacadémicostienen?¿cuálessonsusactividadespreferidascuandosalendelaescuela?ElpresentetrabajosecentraenelestudiodelosinteresespersonalesdelosniñosdeEducaciónPrimariaquepuedenestaralabasedesuconductacreativaenlaescuela.

Lamayoríadeestudios sobre interesesacadémicosofrecenunpanoramaenelquesóloenescasasocasioneslos estudiantes se interesanpor el currículum recibido(Schiefele,1990).Informandeundesinterésgeneralizadoporlasmatemáticas,lascienciasengeneralylascienciassociales en particular, excepto en los estudiantesidentificados con alto nivel creativo, quienes dicendivertirse fundamentalmente con las ciencias y lasmatemáticas(Sarsani,2008).EnMéxico,Valenti(2009)analizó la correlación entre los datos de la pruebaENLACE(EvaluaciónNacionaldeLogroAcadémicoenCentrosEscolares)aplicadaaestudiantesdetercerasextogradodeEducaciónPrimariaylostresañosdeSecundaria,con la motivación del estudiante. Sus conclusionessugierenqueelesfuerzopersonalemprendidoserelacionadirectamenteconellogroacadémicoyconlasuperacióndecondicionesadversas.

Porotrolado,seentiendeporinteresesextraescolaresaquellosligadosaactividadesdeocio,esdecir,tiemporealutilizadoenaccioneslibrementeelegidasporelniño.Sibienexistenestudioscentradosenlaspreferenciasdelosniñosentornoalalecturaolosjuegos,muypocosanalizanquéinteresaalniñocuandopuededecidirloquequierehacer.EnunrecienteestudiorealizadoporJiménez-Torres,López-SánchezyGuerrero-Ramos(2010),seconstataquelosniñospasanlamayorpartedesutiempoextraescolardedicados a actividades como ver televisión, estar conamigos, jugar con video-juegos, practicar deportes, yactividadesartísticasenesteordendepreferencia.

Sonrelativamentebienconocidaslasdiferenciasdegéneroeninteresesacadémicos.Ellosseinclinanporlasmatemáticas y lasCienciasNaturales (CC.NN) y ellasporlasasignaturasdeespañol,inglésycienciasSociales(Ai,1999).Enjuegos,losniñosprefierenlosjuegosfísicosymotricesmientrasque lasniñas losdedramatizacióne interacción social (Torrubia y Doval, 2009). Sinembargo,sonpocofrecuenteslosestudiosqueanalizanlasdiferenciaseninteresesinfantilessegúneltipodecolegio(públicooprivado)oelcontextoescolar(ruralourbano).Adediwura, Oluwatosin yAjeigbe (2008) encontraronquelosjóvenesdeescuelasprivadasmostrabanunamayormotivación por los contenidos de aprendizaje escolar.Porsuparte,conniñosdequintogrado,Johnson(2006)informasobrepreferenciasescolaresfocalizadasenjuegos

educativos,experimentoscientíficosytrabajoengruposindiferenciassignificativasentreestudiantesdeentornosruralesourbanos.

Parece necesario profundizar en el estudio de losintereses intra y extraescolares de los niños pues, nosolamente pueden favorecer el aprendizaje sino queademás,podríanserbuenosindicadoresparaidentificartalentos creativos (Milgram, 1991). La creatividadha sido descrita como una habilidad esencial para elfuncionamientoadaptativodelosniños(Runco,Ebersole,yMraz,1991;Russ,1993)alfacilitarlasolucióndelosproblemasconlosqueseencuentrandentroyfueradelaescuela,yelajustealasdemandasdeaprendizajequelavidacotidianalesexige.Denuevo,sehaabordadomuchasveceslasdiferenciasdegéneroeneldesempeñocreativo,pero no así las relativas al tipo de colegio y contextoescolar.La mayoría de los estudios no han encontradodiferenciasdegéneroencreatividad,ylosquesílashanhalladonohandadoconningúnpatrónconsistentedediferencias (Baer y Kaufman, 2008). Por ejemplo, unhallazgoreiteradohasidoquelasniñaspuntúanmásaltoencreatividadverbalylosniñosencreatividadfigurativa(DeMoss,Milich,yDeMers,1993;Fichnova,2002).Sinembargo,otrosestudiosinformanderesultadossobrelocontrario(Chanetal.,2001;Dudek,Strobel,yRunco,1993)porloquelacuestióndelasdiferenciasdegéneroendesempeñocreativodistadeserunacuestiónresuelta.

En cuanto a las diferencias entre la creatividadde niños que asisten a escuelas públicas y privadas,Ogletree (1971) llevó a cabo un estudio transculturalcomparando pensamiento creativo en estudiantesde Inglaterra, Escocia yAlemania y encontró que losalumnosdecolegiospúblicospuntuabanmásaltoenlostestdecreatividadtantoverbalcomofigurativa.Eason,GiannangeloyFranceschini(2009)informandeunmayorniveldecreatividadenlosalumnosdeescuelasprivadasutilizandoalosprofesorescomoevaluadoresdelamisma.Preguntandoalospropiosalumnossobreloselementosfavorecedoreseinhibidoresdesucreatividad,AlencaryFleith (2010) hallaron que los estudiantes de escuelasprivadas expresaban una opinión más satisfactoria encuantoalapoyodelmaestroalaexpresióndelasideasyalaautopercepcióndesucreatividad.

Enrelaciónalasdiferenciasendesempeñocreativoentre los niños de escuelas rurales y urbanas, diversasinvestigaciones(e.g.HongliyYulin,2006;Shukla,1982)ponendemanifiestodiferenciasafavordelosniñosdelasescuelasurbanas.RecientementeTungyDeSa(2010)encontraronquelosestudiantesdeéstasteníanunmejorrendimientoacadémicoytambiénmostrabanunmayornúmero de estilos de pensamiento y aprendizaje. SesuponequeunmayorrendimientocreativoenlosniñossefundamentaenunaenseñanzatambiénmáscreativaperoChang,ChuangyBennington(2011)noencontrarondiferencias significativas en diferentes parámetros deenseñanzacreativaentreescuelasurbanasyrurales.

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Intereses académicos extraescolares



Es posible que las diferencias en desempeñocreativo puedan estar relacionadas con las diferenciasen los intereses académicos y extraescolares.El interésse considera un constructo motivacional útil para lainvestigación del papel de la motivación en la tareacreativa,puestratadelarelaciónentreunindividuoyundominiootareaespecífica(Jeon,Moon,yFrench,2011). Sibienexistenalgunosestudiossobrelarelaciónentreinterésyrendimientoacadémico,sonpocoslosqueanalizanelnexoentredichosinteresesacadémicosyeldesempeñocreativo.Entreestos, lamayoríasecentranendosmaterias:matemáticasyarte.Diversostrabajoshanencontradounarelaciónpositivaentreelinterésporestasasignaturasycreatividad(e.gDelcourt,1993;Renzulli,2005).Otrossinembargo, concluyenqueel interés individual comofactor motivacional específico de dominio no tieneuna contribución estadísticamente significativa en eldesempeñocreativonienartenienmatemáticas(Jeonetal.,2011).Porúltimo,nosehaencontradoningúnestudioquerelacioneinteresesextraescolaresycreatividad.

Losestudiospreviossobreelprocesodeenseñanza-aprendizajeyeldesarrollodelacreatividadenelaulasehancentradomásenelprofesorysupapeldemediadorque en el propio alumno. Desde el momento en quese acepta que una de las tareas fundamentales de uneducador es descubrir y cultivar el potencial creativode sus alumnos, se hace imprescindible partir de losinteresesdeéstos.Porello,enlosúltimosañosseinsisteenlanecesidaddecambiardeperspectivayampliarelespectrodeinvestigaciónencreatividadpararelacionarlaconotrasvariables,comolosinteresesdelosestudiantes(Sarsani,2008).

En esta línea, el presente estudio se plantea tresgrandes propósitos: 1) revisar qué interesa a los niñostantodentrodelcontextoescolar(interesesacadémicos),comomásalládelaescuela(interesesextraescolares)yanalizar las diferencias en función del género, tipo deescuelaycontextoescolar;2)comprobarlasdiferenciasen desempeño creativo en función de estas mismasvariables;y3)estudiarlasvinculacionesentreinteresesydesempeñocreativoyponerapruebaelvalorpredictivodedichosintereses.

Se plantean las siguientes hipótesis:

- Entrelosinteresesacadémicos,losniñosmostraránpre-ferenciaporlasmatemáticas,lasCC.NNylaeducaciónfísicaylasniñasporlasasignaturasdeespañol,inglésyéticaycívica.Entrecolegiospúblicosyprivadosseespe-randiferenciasenlaspreferenciasdelosniñosdeescuelaprivadapormateriascomoarteoinglés.Finalmente,seesperaencontrardiferenciassignificativasentrecolegiosruralesyurbanos,enlaspredileccionesdelosniñosdeestosúltimoshaciamateriascomoarteymatemáticas.

- Entre los interesesextraescolares,el juegoocuparáellugarprincipalenlaspredileccioneslamayorpartede

niñosyniñasindependientementedeltipodeescuelayentornoescolar.Másalládeestaactividad,seesperaencontrardiferenciasporgénero-losniñosseinclinaránporlaprácticadealgúndeportemientrasquelasniñaspor pintar, escuchar música o imaginar-.También seesperaencontrardiferenciasenelinterésdelosalumnosdelaescuelaprivadaporactividadescomolalecturayelestudioyenlapreferenciadelosdelaescuelaurbanapordeterminadasactividadesdecaráctermássedentario(e.g.vertelevisiónoescucharmúsica).

- Por loque respecta al desempeño creativo, se esperaencontrardiferenciasenfuncióndeltipodeescuelayelentornoescolarafavordelaescuelaprivadayurbana,peronoentreniñosyniñas.

- Finalmente,respectoalasrelacionesentreinteresesydesempeñocreativoseplanteaquesibienlamayoríadelosinteresesacadémicosnonecesariamenteestaránrelacionadosconeldesempeñocreativo,sí loestarán,elinteréspormateriascomoarteymatemáticas.Porsuparte,seauguraquelamayorpartedelosinteresesex-traescolaresyfundamentalmentepintar,jugareimaginar,sevincularánsignificativamentealdesempeñocreativo.

MÉTODO

Participantes

Secontóconlaparticipacióndeuntotalde495niñosestudiantesdelosseiscursosdeEducaciónPrimaria,conedadescomprendidasentrelos5y13añosdeedad.Ini-cialmentesecontóconunapreseleccióndesietecentroseducativosdelestadodeJalisco,México.De loscuatrocentroseducativosquedieronsuconsentimientoapar-ticiparenelestudio,finalmenteseseleccionaronlostresmásrepresentativosenrelaciónalasvariablesdeinterés.Dosdeellosfueroncentrosdecarácterpúblicoconunnivel socio-económico similar aunque uno ubicado enunentornourbanoyotroenunentornorural.Eltercercentro era una escuela privada ubicada en un entornourbano.Dosdeloscentrosteníandosgruposporcurso.Seseleccionóaquellosgruposconcaracterísticasmáshomo-géneasrespectoagéneroyedad.Deestaforma,un49.7%delosparticipantesfueronniños(N=246)mientrasqueel50.3%restantefueronniñas(N=249).Ladistribuciónde alumnos por cursos fue equilibrada, en el intervalomarcadoporlos71alumnosdelprimercurso(14.3%)ylos99delsegundo(20%).

Instrumentos

Cuestionariodedatosdemográficoseinteresesacadémi-cos y extraescolares.Este cuestionario recoge losdatospersonalesbásicos,lasdosmateriasescolarespredilectas(interesesacadémicos)ylasdosactividadespreferidasen


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sutiempolibrefueradelcolegio(interesesextraescolares)deentreunalistadediezopciones:jugar,practicardepor-te,leer,pintar,vertelevisión,imaginar,escribir,escucharmúsica,estudiarynohacernada.Unespacioenblancolesinstaaañadircualquierotraactividadqueconsiderenrelevante.Finalmente,estecuestionariopidealosniñosqueescribanelnombredeaquelcompañerodesuaulaqueconsiderarenmás“imaginativoycreativo”.

TestdeCreatividadInfantil–TCI-(Romo,Alfonso-Benlliure,ySánchez-Ruiz,2008).Lacaracterísticamásimportante de la solución creativa de problemas es“sentirquehayundesafíoenelambientequenecesitasolucionarse” (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976, p.81).Inspiradoenestaidea,elTCInoessólountestdeproductosinounapruebaquetratadeevaluarvariablesrelevantesenelprocesocreativoenEducaciónPrimaria.La creatividadde losniños se refleja conmás claridadensuprocesodepensamientoqueenlosproductosquegeneran(Shipley,1993).Latareaquesepresentareflejaelprocesodedescubrimientodeproblemasadaptadoalapoblacióninfantilyconstadedosfases:1)Formulacióndel problema: El niño elabora un modelo a partir decalcomaníasquesecorrespondenconfigurasfamiliaresparaniñosde6a12años.Enestafaselasvariablesqueseevalúanson“manipulaciónatípica”(conductaexploratoriaconlascalcomaníasdurantelarealizacióndelmodelo)y“originalidad”(infrecuenciadelascalcomaníaselegidas);2) Solución del problema: El niño realiza un dibujoa partir del modelo inicial. En esta fase se evalúa lasvariables“cambio de material” (elaboración del dibujoconmásdeunmaterial),“figurasinventadas”(númerodefigurasañadidasquenofigurabanenlahojadeestímulosinicial), “interacción” (dos o más figuras establecenalgunarelacióneneldibujo),“elementosverbales”(usodeexpresiónescritacomocomplementoalagráfica)y“alejamientodelmodelo”(eldibujofinalnoreproduceelmodeloinicialsinoquesuponeunaevolucióndedichomodelo).LavariableCreatividad(TCI)seoperacionalizóconlapuntuacióntotaldelapruebacuyoCoeficientedeCorrelaciónIntraclasees.95.

Tablaparalaevaluaciónsubjetivadelacreatividad.Setratadeunasencillatablaenlaquefiguraelnombredetodoslosalumnosdelcursoyenlaqueenunaescala1-10elprofesorvaloraelgradodecreatividadmostradopor el niño durante el presente curso escolar. La ideasubyacenteaestavaloraciónsubjetivadelacreatividaddesde laperspectivadelprofesionalde laeducaciónesquedichavaloraciónpuedeaportarinformaciónrelevanteycomplementariaalprocesodeevaluación.SiguiendoaAmabile(1996),paraquelosprofesoresrealmentedensu visión honesta de lo que consideran un desempeñocreativoynosimplementeintentenajustarseaunestándarsugerido,sehaconsideradopertinentenofacilitarlesunadefiniciónunificadadecreatividad.Enlugardeello,selesinstaaqueapliquensucriteriopersonalenlavaloracióndecadaniño.

Procedimiento

Atravésdelcentroeducativosedioaconoceralasfamiliaslascaracterísticasyobjetivosfundamentalesdelestudioysepidiólaautorizaciónparalaparticipacióndesushijosenelmismo.Finalmente,elconsentimientofamiliarfuemuyelevado (98%). Previa cita, dospersonas familiarizadasconelusodelosinstrumentosvisitaroncadacentroedu-cativoendosocasiones,dondeporcursosadministraroncadaunadelaspruebas.Secontóconlaparticipacióndeniñosyprofesores.Losniñosllevaronacabodostareas.Enprimerlugar,cumplimentaronelcuestionariosobredatosdemográficoseinteresesacadémicosyextraescolares.Ensegundo lugar, realizaronTCI (Romo et al., 2008). Serealizóambastareasunatrasotra,enhorariodeclaseyconlacolaboracióndelprofesordeaulaquepermitióquelascondicionesdeaplicaciónfueranidóneas.Losalumnosrecibieroncolectivamentelasinstrucciones(siguiendolasindicacionesdelmanual)yseresolviólasdudaspersonalesenformaindependienteparanocontaminarlosresultados.Laduraciónaproximadadelpaseencadacursofuedeentre60y75minutos.

Como medidas complementarias de creatividad,los alumnos nominaron a los compañeros de aula queconsideraban más creativos y también se solicitó a losmaestros de cada curso una valoración subjetiva dela creatividad de sus alumnos. Recibieron la siguienteinstrucción:“Según tu propia definición subjetiva decreatividad, valora en la siguiente tabla el nivel decreatividadquecadaalumnohamostradoalolargodeestecurso”.Losmaestrossetomaroneltiemponecesarioy,díasmástarde,devolvieronlatablaalosinvestigadores.

Análisis estadísticos

Para analizar las diferencias entre intereses académicose interesesextraescolaresporgénero, tipodeescuelaycontextoescolarserecurrióalastablasdecontingencia.Secalculólacorrelaciónparcialcontrolandolavariableedadparaanalizar larelaciónentrelastresmedidasdecreatividad (TCI,profesoresycompañeros).Paracom-probar los efectos de las diferencias encontradas sobreel desempeño creativo en cualquiera de las tres medi-das, se realizóunAnálisisMultivariantedeCovarianza(MANCOVA)introduciendocomofactoreslosinteresesacadémicosylosextraescolares,elgénero,eltipodeco-legioyelentornoescolareincorporandolaedadcomocovariable,paracontrolarsuefectodadaslasimportantesvariaciones evolutivas de la creatividad. Finalmente, elAnálisisdeRegresiónpermitióobservarquécombinacióndevariablesexplicamejoreldesempeñocreativoenlosniñosdeprimaria.

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RESULTADOS

Acontinuaciónexponemoslosresultadosdelestudioor-ganizadosendosbloques:InteresesInfantiles(AcadémicosyExtraescolares)yDesempeñoCreativo.

Intereses Infantiles

InteresesAcadémicos. Los resultados muestran que, agrandesrasgos,losniñosprefierenelestudiodemateriascomoespañol,matemáticasyeducaciónfísica.Lasma-teriasmenosvaloradasporlosestudiantessonhistoriayéticaycívica.

LastablasdecontingenciayelestadísticodeX2delarazóndeverosimilitud(vertabla1)muestranquelasniñas prefieren materias como CC.NN y Español. Porsuparte,losniñossedesmarcanrespectoalasniñasensu preferencia por las Matemáticas. No se encuentrandiferenciassignificativasentreniñosyniñasenel restodematerias.

Por tipo de colegio, se dan diferencias en laspreferenciasporelInglés,MatemáticasyArteafavordelasescuelaspúblicasyporlaEducaciónfísicaafavordela escuela privada. No se encuentran diferencias entreescuelas públicas y privadas en las preferencias por elrestodematerias.

Por entorno escolar, solamente se observapredileccionesestadísticamentesignificativasdelosniñosde la escuela rural hacia la materia de Inglés. El restode materias no presenta preferencias estadísticamentesignificativas(VerTabla1).

Intereses Extraescolares. La mayor parte de losalumnos marcan jugar como una de sus actividadesfavoritas fuera de la escuela seguida, a importantedistancia,porpracticardeporte,pintar, ver televisiónyescucharmúsica.Nohacernadaeslaopciónmenoselegidaporlosalumnos.

Porloquerespectaalasdiferenciasporgénero,lasniñasmuestranpreferenciassignificativamentesuperioreshacia actividades como pintar, imaginar o escucharmúsica.Porsuparte,losniñosmuestranuninterésmayorestadísticamentesignificativoporjugaryhacerdeporte.Noseencuentrandiferenciasentreniñosyniñasrespectoasupreferenciaporleer,vertelevisión,estudiar,escribironohacernada(Vertabla2).

Enrelaciónaltipodecolegio,losniñosdelasescuelaspúblicassedecantanporactividadescomolalectura,laescriturayelestudio,mientrasquelosniñosdelaescuelaprivadalohacenporactividadescomovertelevisiónynohacernada.

Respecto al entorno escolar, hay diferenciassignificativasenlaspreferenciasdelosniñosdelaescuelaruralporactividadescomoleer,escribiryestudiarydelosdeentornosurbanosporvertelevisiónyescucharmúsica.

Desempeño creativo

Elíndicedecorrelaciónparcialentrelasdistintasmedidasdecreatividad,muestraunarelación significativaentreelTCIylavaloracióndelosprofesores(r=.18;p <.01)yentrelavaloracióndelprofesorylasnominacionesdeloscompañeros(r=.15;p<.01).Lacorrelaciónnoessignifi-cativaentreelTCIylasnominacionesdeloscompañeros.

Los contrastesmultivariados controlada la variableedadponendemanifiestoquehaydiferenciassignificativasenlastresmedidasdecreatividadenfuncióndelgénero(λ=.84,F(3,468)=3.11;p<.05;η2parcial=.020),eltipodecolegio(λ=.92, F(3,468)=12.99;p<.01;η2parcial=.077)yelentornoescolar(λ=.93,F(3468)=11.90;p<.01;η2parcial= .071).Los interesesacadémicosapenasgeneran diferencias en creatividad excepto el interéspor lasmatemáticas(λ=.98,F(3,468)=2.89; p<.05;η2parcial=.018)yelarte(λ=.99,F(3,468)=2.29;p< .05;η2parcial=.015).Todoslosinteresesextraescolaresgenerandiferenciassignificativasenalgunadelasmedidasdecreatividad.Porúltimo,laúnicainteracciónqueofrecediferenciassignificativasesgéneroyentornoescolar(λ= .98,F(3,468)=2.78;p< .05;η2parcial= .018).Por loque respecta a las preferencias extraescolares, todas semuestran significativamente ligadas a la creatividad enalgunadesustresvaloraciones.

CreatividadeInteresesAcadémicosyExtraescolares. Loscontrastesunivariadosmuestranquelasdiferenciasen interésacadémicopor lasmatemáticasyelartesonsignificativasenlasmedidasdelTCI(F(1,24)=7,71;p< .01;η2parcial=.016yF(1,24)=5,74;p<.05;η2parcial=.012respectivamente).

Entre los intereses extraescolares uno destaca porencimadelresto:LosniñosquemanifiestansupreferenciaporpasarsusratoslibresimaginandomuestranunnivelcreativomayortantoenelTCI(F(1,24)=15.44;p<.01;η2parcial=.033),comoenlasvaloracionesdelprofesor(F(1, 24) = 13.97; p< .01;η2parcial= .029) y en lasnominacionesdeloscompañeros(F(1,24)=8.44;p<.05;η2parcial=.015).

Todoslosinteresesextraescolaresexceptonohacernadagenerandiferenciasendesempeñocreativocuandoloevalúaelprofesor,afavordelosniñosquemanifiestandichosintereses.Laopciónnohacernadanogeneradichasdiferenciasenlasvaloracionesdelosprofesores,perosíenlasotrasdosmedidas.EstosalumnostienenpuntuacionessignificativamentemenoresenelTCI(F(1,24)=7.07;p< .01;η2parcial=.015),perosignificativamentemayoresenlasvaloracionesdesuscompañeros(F(1,24)=5.89;p< .01η2parcial=.012).

CreatividadyGénero. Porloquerespectaalgénero,hay diferencias significativas en las valoraciones decreatividaddeprofesoresycompañeros,aunquelasdelosprofesoresfavorecenalasniñas(F(1,24)=7.9;p<.01;η2parcial=.014)ylasdeloscompañerosalosniños(F(1,24)=4.6;p<.05;η2parcial=.009).Cuandolacreatividad


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semideconunapruebaobjetiva(TestTCI)noseapreciandiferenciasdegénero.

Creatividadytipodecolegio. Seobservadiferenciassignificativas en elTCI y en las valoraciones de losprofesoresafavordelosalumnosdelcolegioprivado(F(1,24)=29.0;p<.01;η2parcial=.076yF(1,24)=4.7; p< .05;η2parcial=.011respectivamente).

Creatividad y contexto escolar. Se encuentrandiferenciassignificativasafavordeloscolegiosurbanossólo cuando las valoraciones las realizan los profesores(F(1,24)=24.1;p<.01;η2parcial=.070).

Interacción Creatividad, género, tipo de colegio yentorno escolar. La única interacción significativa seencuentracuandoseevalúacreatividadconelTCIytienelugarentregéneroyentornoescolar.Aparecendiferenciassignificativasentrelosniñosvaronesdeunoyotroentorno,afavordelurbano(F(1,24)=5.48;p<.05;η2parcial=.012).Esasdiferenciasnosemanifiestanentrelasniñasdeambosentornos.

Predicción del desempeño creativo. Se incorporóalAnálisis de Regresión Múltiple todas las variablesdemográficasydeinteresescomovariablesindependientes.Elobjetivoeraobtenerunmodeloqueincluyeralamejorcombinación de variables que permita explicar lasvariaciones en las puntuaciones de creatividad medidaconelTCI.Paradichoanálisis seutilizóelmétododepasossucesivos.Elmodeloderegresiónresultanteexplicaaproximadamenteel16%delavarianzayloformanlasvariables: tipo de colegio (privado), el interés por nohacer nada (con coeficiente estandarizado negativo),imaginar,ylosinteresesacadémicosporlasmateriasdearte,matemáticasyCC.NN(Vertabla3).

DISCUSIÓN

Elpuntodepartidadeestainvestigaciónfueplantearselacuestiónsobrequéesloqueinteresahoyendíaalosniños.Preguntandoalospropiosniñossehaencontradointeresantesrevelacionesydiferenciasenfuncióndelsexo,eltipodecolegioyentornoescolar.Lasmateriasyactivi-dadesquemásinteresanalosniñosmexicanos(español,educación física, matemáticas, jugar y hacer deporte)concuerdanenparteconlasdeniñosdeotrospaíses.Elinterésporelestudiodelalenguaesbastantegeneralizadoentre losniñosytampocosorprendeelelevado interésporlaeducaciónfísica,fuertementevinculadoaljuegoyalmovimientotanpresenteenlainfancia.Enelestudiode Jiménez-Torres et al. (2010) tratando de relacionaractividadesinfantilesyvivenciade“experienciasóptimas”(EOP),laprácticadeejerciciofísicoyeldeportefueronlas actividades que con mayor probabilidad generaronEOPenlosniños.

Sinembargo, sorprendeelalto interésmanifestadoporlosalumnosporlasmatemáticas,puescontrastaconlosresultadosdeestudiosenotrospaísesqueponendemanifiestouncrecientedesinterésamedidaqueelniñoavanzaenelsistemaescolar(KaufmanyBaer,2004).Enelpresenteestudio,apesardelosaltibajosentrecursos,siempre se manifiesta entre las tres o cuatro materiasfavoritas.SegúnelinformePisa2009(OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment,2010),Méxicoes junto a Brasil el país donde más ha aumentado elrendimientodelosalumnosenmatemáticasenlaprimeradécadadelsigloXXI.Estedatoquedacorroboradoenel

Tabla 3: Análisis de Regresión Múltiple de variables predictoras de desempeño creativo

Variables B SE B β sri T p

(Constante) 3.59 .108 33.25 .000

Tipo de Escue-la

1.594 .193 .390 .379 9.19 .000

Interés por No hacer nada

-1.434 .597 -.100 -.099 -2.40 .017

Interés por Ima-ginar

1.005 .394 .106 .105 2.55 .011

Interés por ma-teria de Arte

1.154 .382 .130 .124 3.02 .003

Interés por ma-teria de Mate-máticas

.592 .190 .137 .128 3.11 .002

Interés por ma-teria de CC.NN

.478 .196 .105 .101 2.44 .015

Nota. B = Coeficientes no estandarizados; SE B = Error típico; β = Coeficientes estandarizados; sri = Correlación se-miparcial; T = Valores T; p = Valores p; R2 = .16; N = 495.

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análisisdelasevaluacionesnacionalesdel2000y2005(Backhoff,Sánchez,Peón,yAndrade,2010).Esposiblequeestos resultados esténvinculadosy sean reflejodelosesfuerzosdelsistemaeducativomexicanoporsuperarlasituacióndeficitariapuestademanifiestoeninformesanteriores (e.g. Organización para la Cooperación y elDesarrolloEconómico,2001).

El análisis de preferencias por géneros ofrece unabanicodeinteresesenelqueexistenpocasdiferenciasrespecto a qué materias y actividades interesan porencima del resto, pero sí respecto a la intensidad dedichointerés.Enlosniños,solamenteel interésporlasmatemáticas, jugar y hacer deporte marca diferenciassignificativas.EnlasniñaslasdiferenciassonrelevantesenlasmateriasdeespañolyCC.NN(estaúltimaencontradelohipotetizado)yenactividadescomopintar,escucharmúsicaeimaginar.

El análisis de preferencias por tipo de escueladescubretambiénquelasmateriasyactividadesfavoritasdeunosyotrossonsimilares(materiascomoespañolymatemáticasyactividadescomojugaryhacerdeporte).Contrariamente a lo esperado, los estudiantes de laescuelapúblicasediferenciansignificativamenteporsuinteréspor actividadesdemarcadocarácter académicocomoleer,escribirysobretodo,estudiar.Porsuparte,losalumnosdelaescuelaprivadadestacanporinteresarseporactividadesligadasalocioylaevasión(educaciónfísicayvertelevisión).

En el análisis de preferencias por entorno escolar,sehallanpocasdiferenciasentreunosniñosyotros.Elúnicointerésacadémicoquegeneradiferenciasrelevanteseselquetienenlosmenoresdelasescuelasruralesporla materia de inglés.También se observan diferenciasrelevantesenlapreferenciadelosniñosdelentornoruralporescribirydelosdelentornourbanoporactividadesligadasalusodeaparatoselectrónicos(verlatelevisiónyescucharmúsica).Estosresultadosllevanareflexionarsobrelosvaloresqueestánalabasedeunaspreferenciasyotras.Latecnologíanopareceabrumartantoalosniñosdelentornoruralconmenortiempoparaelocioymayorimplicaciónyparticipaciónenlavidadomésticafamiliar.Peroentrelasmateriasquecursanenlaescuela,lesinteresamuchomásquealosniñosdeciudadlamateriadeinglés,quizásporlaambivalentefascinaciónqueproducenenelloslossímbolosdelacercanaculturaanglosajona.Sinduda, estos datos reivindican la importancia de seguirindagando en los diferentes intereses y valores que sepromueven en las escuelas y considerar el efecto quetienensobreeldesarrolloinfantil.

Las valoraciones subjetivas de la creatividad porpartedeprofesoresyalumnosaportaninformacióndesdeperspectivas complementarias, aunque la literatura alrespectonoavalaconrotundidadlafiabilidaddedichainformación.Algunos estudios precedentes informande un bajo nivel de acierto por parte de profesores ycompañeros en la identificación de alumnos creativos

(e.g.GonzálezyGotzens,1998;LauyLi,1996).Porunlado, las valoraciones de los compañerospodrían verseafectadaspor las relacionesdeamistadentreellos.Lauy Li (1996) comprobaron que los niños vistos comoimpopulares(tantolosrechazadoscomolos ignorados)recibíanvaloracionesinferioresencreatividadporpartedesusiguales.Enelpresenteestudio,lasvaloracionesdeloscompañerosnorelacionansignificativamenteconlaevaluaciónobjetiva(TCI).Losigualeshanvaloradocomomáscreativosalosniñosquealasniñas,yhanconsideradocomomáscreativosaaquellosquemanifiestanunaltointerés por imaginar, pero sobre todo, por no hacernada. Cierta apatía y pasotismo, aunque no favorecenlacreatividad,síparecenseratractivosanivelsocialenestas edades.Parecepuesque, a tan tempranaedad, elniñonotienelamadurezsuficienteparadistinguirentreelconocimientode lashabilidadesde sus igualesy susvínculosafectivosconellos(GonzálezyGotzens,1998).

Respectoalosprofesores,algunosestudiossugierenque tienden a valorar positivamente que sus alumnossean obedientes y conformistas, por lo que cuestionansupapelcomobuenosidentificadoresdelacreatividad.Sinembargo,enelpresenteestudio,lasvaloracionesdelosprofesoresmostraronunarelaciónpositivabajaperosignificativaconlosresultadosdelapruebaobjetiva.Losresultadosponendemanifiestoque todas las variablesde intereses extraescolares generan diferencias en lasvaloracionesdelosprofesores,exceptoelinteréspornohacernada.Estehechosugierequelosprofesorestienenmuyencuentalamotivaciónyelinterésdelosalumnosalahoraderealizarsusvaloracionesencreatividadyque,enlíneasgenerales,cuandosonexplícitamenteinstadosavalorarlacreatividaddesusalumnos,suscriteriospuedenconsiderarseaceptables.

Porloquerespectaalasdiferenciasdegénero,comoseesperaba,nohaydiferenciasentreniñosyniñascuandola creatividad esmedidade formaobjetiva.Cuando lavaloraciónfuesubjetivaloscompañerosvaloraronmejoralosniñosylosprofesoresalasniñas.

Acerca del tipo de colegio, los niños de la escuelaprivadaobtuvieronmayorespuntuacionesencreatividad(tanto en la valoración objetiva como en la de losprofesores). Este resultado confirma la tendenciaencontrada en algunos estudios previos. Eason et al.(2009)tambiénencontraronquelosprofesoresdeescuelasprivadasvalorabanasusalumnosmejorencreatividadyloatribuíanaqueenestasescuelaslosprofesoresestánmenosestresadosyaquelosniñosrecibenuntratodemayorcalidadycreatividad.Esprobablequeladiferenciaentreuntipodeescuelayotropuedaserunreflejodelasdiferenciasenlainteracciónprofesor-alumnoenelaula,asícomodelasoportunidadesdeaprendizajeofrecidasalosestudiantes(SouzayAlencar,2006).Seríainteresanteenelfuturocontrastarestosdatosconotrosprovenientesdevariablesrelacionadasconelprofesorcomoelentusiasmoporlasactividadesdeenseñanza(Alencar,2000;Renzulli,


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1992),laactitudhacialacreatividad,laformaciónolamotivaciónintrínseca.

Porúltimo,porloquerespectaalentornoescolar,sedevelaquelosprofesoresdelasescuelasurbanasvalorana sus alumnos como más creativos que los profesoresdelasrurales,perocuandolavaloraciónesobjetivaesasdiferencias solo se dan entre los niños pero no entrelasniñas.Esteresultadonoconcluyenterevelaquesonnecesariosestudios futurosqueayudenaclarificarestacuestión.

Enrelaciónalúltimodelospropósitosquepersigueesteestudio,secomprobócomounbajointeréspornohacernadayunaltointerésporimaginar,asícomounafuertemotivaciónpormateriascomoarte,matemáticasy también CC.NN han resultado ser las variables conmayorpesoalahoradeexplicareldesempeñocreativodelosniños.

Rentabilizarelinterésdelalumnoporunaasignaturahacia una conducta creativa en un dominio dado esresponsabilidad del profesor. La importancia de lacreatividad en estas materias destacadas es directaen el caso del arte y menos obvia en las otras dos.Desafortunadamente,notodoslosprofesoressoncapacesde transmitir que la esencia de las Matemáticas y lasCC.NN no es simplemente saber dar con una únicarespuesta correcta (Dreyfus y Eisenberg, 1996) sinosaber observar la realidad, ver más allá de lo obvio ysaberformularsepreguntasquedesafíenloconocido.Lashabilidadesaprendidasenestasasignaturassonrelevantesen la vida cotidiana de cualquier niño. Las cosas bienhechas,seanobjetos,procesosoideas,tantoanivelteóricocomopráctico,requierenjuiciosestéticos,dependendelusodehabilidades técnicas y precisande imaginación.Estosprocesos,tambiéncríticosenlavidadiaria(Eisner,2003)ayudanaentenderlasaportacionesdeestasmateriasaldesarrollocreativodelniño.

Porotrolado,losalumnosquehanelegidolaopciónnohacernadacomounadesuspreferenciasfueradelaescuela,tuvieronpuntuacionessignificativamentemenoresen creatividad. La apatía o desinterés generalizado esincompatible con la actividad creativa que precisa deimplicaciónyentrega.Laliteraturaesgrimedosrazonesfundamentales para explicar la relación positiva entrecreatividad y pasión: Una es que la pasión, como unainternalizaciónautónomadeactividadesexternas, llevaal individuo a percibir más autonomía. La autonomíapercibida facilita el desempeño creativo porque ayudaal sujeto a mejorar su adaptación y proactividad en elprocesocreativo(Shalley,Zhou,yOldham,2004).Laotrarazónestárelacionadaconelafectopositivo,excitaciónyenergíaquegeneralapasión(MageauyVallerand,2007;RousseauyVallerand,2008).

Finalmente,elinterésporimaginartambiénsemostrócomounade lasvariablesconmayorpoderpredictivo.Laimaginación desempeñaunpapelimportanteenunavariedaddeprocesoscognitivosylosprocesoscreativos,en

particular(Pérez-FabelloyCampos,2007)ycuentaconelalicientedeserensímismaunaexperienciaplacenteraymotivadora.Laimaginaciónmásalládelasoportunidadesdeevasiónquefacilita,proporcionaunavinculaciónconla realidad.Yen esa vinculación con la realidad residesugranpotencialcreativo(Garaigordobil,1995).Conlaedad,aumentanlasexperienciasyconocimientosdelniñoyportanto,supotencialimaginativoycreativopero,alolargode laEducaciónPrimaria, sehace imprescindibleunaintervenciónespecíficaparapreservarestehábitoylaconfianzadelniñoenlosproductosdesuimaginación.

Esteestudiohapermitidoahondarenlaperspectivade los intereses de los alumnos de primaria, dentro yfueradelaula,enfuncióndelgénero,eltipodecolegioyelcontextoescolar,yvinculardichosinteresesconsucreatividad.Laslimitacionesdeesteestudiomarcanlaslíneasaseguirenfasesposterioresdelainvestigación.Seríaimportantecontarconunamuestramayorprocedentedeescuelasdiversas,fundamentalmentedecarácterprivadoyrural.Tambiénseríaconvenientecontrastarestosdatosconotrosprovenientesdevariablesrelacionadasconelprofesoryelentornofamiliar.

Endefinitiva,losinteresesdelosniñospuedenydebenserunimportanterecursoeducativo.Sehacomprobadocomociertos intereses académicos –fundamentalmenteaquellosvinculadosconlasciencias,lasmatemáticasyelarte-yciertaspreferenciasextraescolares-comojugarconla imaginación-ayudanaentenderlasdiferenciasentrelosniñosmáscreativosylosquemanifiestanenmenormedida esta capacidad.Conocer tales diferencias y sersensibleaellaspuedeserrelevantealahoradeoptimizarlaadaptacióndelniñoalasexigenciasdesuvidadiaria,fundamentalmenteenlaescuela.Conoceresosinteresesysuimplicaciónenlaconductacreativaserádegranayudaparamejorarlosenfoqueseducativosysermáseficaceseneldesarrollodelpotencialcreativodecadaalumno.

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Recibido20dediciembrede2011Aceptado2deagostode2012

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Resumen: El estudio tuvo dos propósitos: 1) Analizar diferencias en función del género y la edad en sexismo (hostil, benevolente, ambivalente) y en apego inseguro (evitativo, ansioso); y 2) Explorar las relaciones entre sexismo y apego inseguro en la relación de pareja. Se utilizó una metodología descriptiva y correlacional. La muestra fue de 989 participantes de 18 a 65 años del País Vasco (norte de España). Los resultados de los análisis de varianza confirmaron puntuaciones significa-tivamente superiores en los varones en sexismo (hostil, benevolente, ambivalente) y en apego evitativo; así como un incremento significativo del sexismo (benevolente, ambivalente) y del apego evitativo de 55 a 65 años. Los coeficientes de correlación evidenciaron relaciones significativas positivas entre sexismo y apego inseguro (ansioso y evitativo). El debate se centra en la importancia de fomentar vínculos de apego seguros ya que afectarán positivamente en la disminución de actitudes sexistas.Palabras clave: prevención, desarrollo emocional, socia-lización, jóvenes, adultez

sexismo y aPego inseguRo en la Relación de PaReJa

Sexism and insecure attachment in the couple´s relationship

Maite GaRaiGoRdoBil Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco (España)

Abstract: The study had two goals: 1) to analyze differen-ces as a function of gender and age in sexism (hostile, benevolent, ambivalent) and in insecure attachment (anxious, avoidant); and 2) to explore the relations bet-ween sexism and insecure attachment in the relationship. The sample comprised 989 Spanish participants, aged between 18 and 65 years. A descriptive and correlational methodology was used. The results of the analysis of variance confirmed: 1) Men scored significantly higher in all types of sexism, and in avoidant attachment; and 2) A significant increase in sexism (benevolent, ambivalent) and in avoidant attachment from 55 to 65 years of age was observed. The correlation coefficients showed sig-nificant positive relations between sexism and insecure attachment (anxious and avoidant). Keywords: prevention, emotional development, sociali-zation, youth, adulthood

Elsexismoesunadelasprincipalescreenciasqueman-tienenlasdesigualdadesentresexos,yestudiosrecientes(García,Palacios,Torrico,yNavarro,2009)haneviden-ciado las relaciones directas entre sexismo y violenciafísica-verbalhacialasmujeres.UnaaportaciónimportanteparalacomprensióndelsexismolahanrealizadoGlickyFiske(1996,2001)identificandoelSexismoAmbivalente(SA),resultadodelacombinacióndedostiposdesexismo:1)SexismoHostil (SH)que suponeasumirunavisión

estereotipadaynegativadelamujercomoserinferior;y2)SexismoBenevolente(SB)queconsideraalasmujeresdébilesynecesitadasdelaproteccióndelhombre,ylasidealizaperofundamentalmentecomomadres,esposasyobjetosrománticos.

Los estudios que han investigado las diferenciasenelsexismoenfuncióndelgéneromuestranresultadoscontradictorios.AlgunashanevidenciadoqueloshombrestienenpuntuacionessignificativamentesuperioresenSH

Dirigir correspondencia: Maite Garaigordobil, Avda. de Tolosa 70. 20018. Donostia-San Sebastián. Correo electrónico: [email protected] La autora desea agradecer la colaboración a los participantes de la investigación, así como la financiación otorgada por varios organismos, sin los cuales este trabajo no

hubiera sido posible. El estudio ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación Español (MICINN) (FEM2009-09456), el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco (Grupos Consolidados de Investigación, GIC10/66-IT-318-10), y la Unidad de Formación e Investigación (UFI 11/04) de la Universidad del País Vasco UPV/EHU.

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ySB(FeatheryBoeckmann,2007;FowersyFowers,2010;Garaigordobil yAliri, 2011a, 2001b; Garaigordobil yDonado,2011;GlickyFiske,1996;LameirasyRodríguez,2003;Lee, Pratto, yLi, 2007;Masser yAbrams, 1999;Travaglia,Overall,ySibley,2009),mientrasqueotrasnohan encontrado diferencias en SB (Chen, Fiske, y Lee,2009; Lameiras, Rodríguez, Calado, Foltz, y González,2006).

Losresultadosdelosestudiosquehananalizadoloscambiosenelsexismoconlaedadvaríanenfuncióndelasedadesdelosparticipantes.ElestudiodeZakrisson,Aderzén, Lenell y Sandelin (2012) concluye que losy las adolescentes tienen niveles más altos de SH ySB que los adultos. Masser yAbrams (1999) con unamuestra conformada por estudiantes preuniversitarios(M = 17 años), estudiantes universitarios (M = 23años)ytrabajadoresajornadacompleta(M=35años),hallaronque los adolescentes obtuvieronpuntuacionessignificativamente superiores en SH y SB.TambiénLameiras y Rodríguez (2003) con una muestra deadolescentesyuniversitariosobservaronunadisminucióndel sexismo con la edad. No obstante, un estudio queincluye participantes de 14 a 70 años (GaraigordobilyAliri, en prensa) ha constatado puntuaciones enSH y SB significativamente elevadas de 14 a 18 años,que disminuyen progresivamente hasta los 54 años, yposteriormenteaumentanobservándoselaspuntuacionesmásaltasentre64y70años.

Elapegoesunvínculoafectivo,denaturalezasocial,que establece una persona con otra, caracterizado porconductasdebúsquedadeproximidad,interaccióníntimay base de referencia y apoyo en las relaciones con elmundofísicoysocial(López,2006).Lateoríadelapegosostiene que el ser humano dispone de un sistema deapegocuyafunciónprincipalesasegurarlaproximidaddelserhumanoconlapersonaquelocuidayleproveeasistenciayprotecciónencasodenecesidad.Elapegoseconfigura en las interacciones tempranas que los niñosyniñasmantienenconsusprogenitores(especialmentelamadre),ysetornasegurocuandosedaunasincroníaemocionalyafectivaentrelasdemandasdelniñooniñaylasrespuestasdeladulto.Aunqueestosapegosconlospadrespermanecenalolargodelavida,losvínculosdeapegoposteriorestiendenasermáscentralesenlaedadadulta.Desdeestemarcoteórico,enlosúltimosañossehaincrementadoelinteréssobreelapegoenlasparejasadolescentes/jóvenesyenlosadultos.

Lospatronesdeapego,comoprocesosorganizadoresde la identidad personal (Guidano, 1994) permitenabordar el desarrollo psicológico y las diferentescaracterísticas individuales. Las personas con apegoseguro-autónomoaprecianlasrelacionesdeapegoylasconsidera importantes para su propia personalidad. Elconceptodeapegoinsegurocontienedosdimensionesdelapegoafectivoentrelosadultos:1)Elapegoevitativoquehacereferenciaalgradoenelcualunapersonasepuede

sentir incómodadependiendodeotros,oenescenariosde cercanía/intimidad; y 2) el apego ansioso que hacereferenciaalniveldemiedoalrechazooalabandonoporpartedelaparejaafectiva.

El meta-análisis sobre apego adulto realizado porBakermans-KranenburgyVanIJzendoor(2009)evidencióquenohabíadiferenciassignificativasenlostiposdeapegoque tenían los padres y madres. En otro meta-análisissobrelasdiferenciasdegéneroenapegoromántico(DelGiudice,2011),basadoen113muestras(N=66.132)de100estudios,seconcluyóquehabíaunaausenciacasicompletadediferenciasdegénero.Muchosestudioshanencontradolamismadistribucióndelospatronesdeapegoenhombresymujeres(VanIJendoorn,2000), laúnicaexcepciónnotable esunamayorproporcióndel apegodesorganizadoenhombres(DavidyLyons-Ruth,2005).Noobstante,enungranestudiotranscultural(Schimtt,2008;Schmittetal.,2003),losresultadosmostraronqueloshombrestendíanmásalaevitaciónquelasmujeres,conunaconsiderablevariaciónentreregiones.

Desde los trabajos pioneros de Hazan y Shaver(1987) y Shaver y Hazan (1988), la teoría del apegose ha utilizado para analizar las relaciones afectivasen la vida adulta. Los resultados obtenidos en otrosestudios posteriores (Feeney y Noller, 1990; Ortiz,Gómez,yApodaca,2002;Simpson,Rholes,yNelligan,1992) permiten proponer que la teoría del apego esuna perspectiva excelente para abordar las relacionesafectivasenlaetapaadulta,yapoyanlaideadeBowlby(1969)sobreelpapeldelavinculacióntempranaenlasexperienciasafectivasposteriores.

Tal y como enfatizan Ortiz et al. (2002), lasexperiencias emocionales y las conductas asociadas aenamorarse,amantenerellazoyalaseparación-pérdidadel compañero son compatibles con la concepcióndel apego de Bowlby (1969). Efectivamente, existendiferenciasentreadultosyniños.Entreadultoslarelaciónesrecíproca,ambosbuscanlaseguridadenelotroyambosreciben yproveen cuidado y afecto, y la sexualidad seintegraenelsistemadeapego;aunquetambiénentrelosadultoslaseparaciónylapérdidageneranangustia,éstospuedensobrellevarmejorlasseparaciones.Sinembargo,sepuedeafirmarqueelamorrománticoessemejantealapegodelniñohaciaelcuidadorprincipalentérminosde búsqueda y mantenimiento de la proximidad, depercepcióndelafiguradeapegocomobasedeseguridadypuertoderefugio,ydeansiedadantelaseparación.

En cuanto a la historia afectiva familiar comopredictordelaseguridaddelapegoenlavidaadulta,larevisióndelaliteraturaparececonfirmarengranpartelahipótesisdeBowlby.Además,losresultadosdelestudiode Ortiz et al. (2002) corroboraron cierta capacidadpredictivadelahistoriaafectivaconlosprogenitoressobreelniveldeseguridaddelapegoenlavidaadulta,asícomoimportantesrelacionesentreseguridaddelapego,ajustemaritalyexpresividademocionalenlapareja.

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Sexismo y apego inseguro



Enelperíodoadulto,laprincipalfiguradeapegoesla pareja.Apenas hay estudios que hayan relacionadosexismoyapego,aunquedesdelaprismadelaprendizajesocialsubrayanelimpactoylaimportanciadelestilodeapegopersonalalahoradeelegirpareja(Brooks&Hilman,1965),ysobrelaidentidaddegénero(Heilbrum,Wydra,y Friedberg, 1989). Collins y Read (1990) vieron quealgunosaspectosimportantesdelapegoenlasrelacionesde pareja, relacionados con el género (por ejemplo, laconfianza en alguien del sexo opuesto), podrían estarespecialmenteafectadosporlahistoriapersonaldeapegocon el padre del sexo opuesto. Otras investigacionesarrojanlaideadequelasautoevaluacionesdelapegoenlasrelacionesamorosaspredicenconductasysentimientosenlasrelacionesdepareja(CromwellyWaters,1997).

El único estudio que ha relacionado directamenteapegoysexismoambivalente(Yakushko,2005),llevadoacabocon163universitariosyjóvenesprofesionalesdeKiev(mediadeedad:21.3años),demostróquelasactitudessexistasestánrelacionadasconlospatronesrelacionalesdelindividuo.EnlasmujereslaansiedaddeestarenunarelacióníntimaserelacionabaconelSHySB.MientrasqueenloshombreselSHserelacionabaconlaevitacióndemantenerrelacionesíntimas,elSBserelacionabaconunamenortendenciaaevitarrelaciones,aunquesentíanmayoransiedadhaciaellas.

ElestudiosefundamentasobrelaTeoríadelSexismoAmbivalente(GlickyFiske,1996,2001)ylaTeoríadelApego(Bowlby,1969;HazanyShaver,1987;ShaveryHazan,1988).Elpresenteestudiotuvodospropósitos:1)Analizardiferenciasenfuncióndelgéneroylaedadendistintostiposdesexismo(SH-hostil,SB-benevolente,SA-ambivalente)yenapegoinseguroenlarelacióndelpareja (AE-evitativo,AA-ansioso); y 2) Explorar lasrelacionesqueexistenentredistintostiposdesexismoyapegoinseguro.

Teniendoencuentalosestudiosprevios,lainvestigaciónplanteatreshipótesis.Hipótesis1:Dadaslasdiscrepanciasexistentesenlosestudiospreviossobrelasdiferenciasdegéneroensexismo(algunosnoencuentrandiferenciasenSB, mientras que otros hallan puntuaciones superioresen los varones), y en el apego (algunos no evidenciandiferencias,mientrasqueotrosmuestranmayorniveldeevitaciónenlosvarones),enesteestudioseproponequelos hombres tendrán puntuaciones significativamentesuperioresensexismoyenapegoevitativo.Hipótesis2:Teniendoenconsideraciónlosresultadoscontradictoriosde estudios previos en relación al nivel de sexismo endistintasedades,asícomolaausenciadeestudiossobreapego y edad, en esta investigación se propone que elsexismo y el apego inseguro serán significativamentemásaltosenelmayorrangodeedad,de55a65años.Hipótesis3:Debidoalaausenciadeestudiosquehayananalizadolasrelacionesentresexismoyapegoinseguro,elestudioproponequesehallaráncorrelacionessignificativaspositivas entre sexismo y apego inseguro (evitativo yansioso).

MÉTODO

Participantes

La muestra está configurada por 989 participantes delPaísVasco,464varones(46.9%)y525mujeres(53.1%),de edades comprendidas entre 18 y 65 años, que sedistribuyen en 5 rangos de edad: 18-24 años (21.2%),25-34años(20.9%),35-44(23.2%),45-54años(20.4%)y55-65(14.3%).Lachi-cuadradodePearsonconfirmóquenohabíadiferenciasenladistribucióndelnúmerodeparticipantesdecadasexoenlosrangosdeedad,χ² (1,N=989)=7.17,>.05.Losparticipantestienentresnivelesdeestudios:Hastalos16años(25.5%),hastalos18años(47.2%)yuniversitarios(27.3%).ParacalcularlamuestrarepresentativaseconsultólaúltimaencuestadepoblacióndelInstitutoVascodeEstadística(eustat).LapoblacióndelPaísVascode18a65añoserade1.396.034(65%).Utilizandounniveldeconfianzade.95,conunerrordemuestreode.035,paraunavarianzapoblacionalde.50,lamuestrarepresentativaesde784personas.Paraseleccionarlamuestraaleatoriaseutilizóunatécnicademuestreoestratificado,dividiendolapoblaciónenestratosenfuncióndesuscaracterísticasmásnotables(provinciaderesidencia,sexo,edadyniveldeestudios).

Instrumentos

Conlafinalidaddemedirlasvariablesobjetodeestudioseutilizaron2instrumentosdeevaluacióncongarantíaspsicométricasdefiabilidadyvalidez.

ASI. Inventario de sexismo ambivalente (Glick yFiske,1996,adaptaciónExpósito,Moya,yGlick,1998).Elinventarioconstade22frases,alasqueserespondecon una escala de 0 (totalmente en desacuerdo) a 5(totalmente de acuerdo). La prueba mide el Sexismo Ambivalente (SA) compuesto de dos dimensiones: 1)Sexismo Hostil (SH, coincide básicamente con el viejosexismoqueconsideraalasmujerescomoseresinferioreseincompetentes;porejemplo,“Enelfondolasmujeresfeministaspretendenquelamujertengamáspoderqueelhombre”);y2)Sexismo Benevolente(SB,entendidocomoun conjunto de actitudes sexistas hacia las mujeres encuantoquelasconsideradeformaestereotipadaylimitadaa ciertos roles como son el de madre, esposa y objetoromántico;porejemplo,“Enelcasodeunacatástrofe,lasmujeresdebenserrescatadasantesqueloshombres”).Losestudiosde fiabilidaddel instrumentohanevidenciadounaconsistencia internaaltapara sexismoambivalente(α=.90)ysussubescalas(SHα=.89;SBα=.86).Enelpresenteestudioloscoeficientesapuntanenlamismadirección(SA=.91;SH=.90;SB=.84).LosestudiosdevalidezhanmostradocorrelacionessignificativasdelSAconlaEscaladeIdeologíadeGénero(Moya,Expósito,yPadilla,2006),yconlaescaladeNeosexismo(Tougas,Brown,Beaton,yJoly,1995).

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ECR.Experiencias en relaciones cercanas: Cuestionario de Apego Adulto(Brennan,Clark,yShaver,1998;adaptaciónespañolaAlonso,Balluerka,yShaver,2007).Lapruebacontiene36ítemsconlosquemidedosdimensionesdelapegoafectivoentrelosadultos1)ApegoAnsioso(AA)entendidocomoelmiedoalrechazooalabandonoporparejaafectiva(porejemplo,“Mepreocupabastanteelhechodeperderamipareja”);y2)ApegoEvitativo(AE)considerándose como el grado en el cual una personase puede sentir incómoda dependiendo de otros, o enescenariosdecercanía/intimidad(porejemplo,“Mesientomuycómodo/ateniendounaltogradodeintimidadconmipareja”).Latareaconsistevalorarelgradodeconformidad(1-totalmenteendesacuerdoa7-totalmentedeacuerdo),conelcontenidodelasafirmacionesqueserefierenalavidadepareja.LosestudiospsicométricosconfirmanlafiabilidaddelaECR(AE,α=.87;AA,α=.85).Enelpresente estudio los coeficientes fueron similares (AE,α = .87;AA,α = .87). En la adaptación española unanálisisfactorialconrotaciónoblicuageneródosgrandesfactores(ambosconvalorespropiosmayoresque1,querepresentan el 34.6%de la varianza.El factor1 (valorpropio=6.8),contiene18ítems,representael18.9%delavarianzayesrelativoaladimensióndeevitación.Elfactor2,con18ítems(valorpropio=5.6)representael15.7%delavarianzaycorrespondealadimensióndeansiedad.Como era de esperar, los dos factores son ortogonalesapesardelarotaciónoblicua(r=-0.2ns).Así,lasdosprimerasdimensionespresentanunamayorestructuraenelconjuntodeelementos.Cadaunodelosdosfactorestienenivelesdecorrelaciónalto(r =.95)conlosmismospresentadosenlaversióninglesa.


Elestudioutilizóunametodologíadescriptivaycorre-lacionaldecortetransversal.Unequipocompuestopor30 licenciados en Psicología que cursaban estudios depostgradofueformadoparaadministrarlosinstrumentos

deevaluación.Laaplicaciónserealizóenunasesióndeevaluaciónde30minutosdeduración.Cadaevaluadorrecogióunamediade30protocolos.Losevaluadoresen-tregaronloscuestionariosalosparticipantesquerespon-dieronalosmismos,consultandoconlosevaluadoreslasdudasquepudieronsurgir.Elestudiocumpliólosvaloreséticosrequeridosenlainvestigaciónconsereshumanos(consentimientoinformadoyderechoalainformación,proteccióndedatospersonalesygarantíasdeconfiden-cialidad, no discriminación, gratuidad y posibilidad deabandonarelestudioencualquieradesusfases)habiendosidoevaluadofavorablementeporelcomitédeéticadelaUniversidaddelPaísVasco.

RESULTADOS

Sexismo y Apego: Diferencias en función del género

Con el objetivo de analizar diferencias de género ensexismo(SH,SB,SA) se realizóunMANOVAcon laspuntuacionesdelconjuntodelamuestracuyosresultadosevidenciaron diferencias estadísticamente significativasentrehombresymujeres,LambdadeWilks,λ=.935,F(3,985)=22.69,p <.001,aunquelamagnituddelefectofuebaja,η2=.065,r=.25.ElMANOVArealizadoconlasvariablesdelapego,tambiénevidenciódiferenciasesta-dísticamentesignificativasentresexos,LambdadeWilks,λ=.993,F(2,984)=3.26,p<.05,aunquelamagnituddelefectofuemuybaja,η2=.007,r=.08.Lasmedias,desviacionestípicas,losANOVAsyeltamañodelefecto(EtacuadradoparcialydeCohen)encadavariable sepresentanenlaTabla1.Losresultados(verTabla1)con-firmanpuntuacionessignificativamentesuperioresenloshombresenSH,SB,SA,yenapegoevitativo.Enapegoansiosonosehallarondiferenciasdegénero.

Tabla 1. Medias, desviaciones típicas, resultados del análisis de varianza y tamaño del efecto en sexismo y apego inseguro en varones y mujeres

Varones(n = 464)

Mujeres(n = 525)

F(1, 987)Género

p η2 d

M DT M DTSexismo hostil 2.13 1.16 1.59 1.02 59.35 .000 .057 .49Sexismo benevolente 2.03 1.00 1.62 1.00 39.79 .000 .039 .40Sexismo ambivalente 2. 08 0.94 1.61 0.89 64.24 .000 .061 .51Apego evitativo 2.68 0.92 2.53 0.89 6.20 .013 .006 .16Apego ansioso 3.79 0.97 3.82 0.99 0.16 ns .000 .01Nota. ns = no significativo. F = Univariante; η2 = Eta cuadrado parcial; d = d de Cohen

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Sexismo y Apego: Diferencias en función de la edad

Conlafinalidaddeanalizarcambiosenelsexismo(SH,SB,SA)enfuncióndelaedad,serealizóunMANOVAconelconjuntodelamuestracuyosresultadosconfirmaronquenohabíadiferenciasestadísticamentesignificativasentrelosdistintosrangosdeedad,LambdadeWilks,λ=.980,F(12,2598)=1.62,p=.07,siendolamagnituddelefectomuybaja,η2=.007,r=.08.ElMANOVArealizadoconlasvariablesdelapego,evidenciódiferenciassignificati-vasentresexos,LambdadeWilks,λ=.981,F(8,1962)=2.31,p< .05,aunqueel tamañodelefecto fuemuybajo,η2=.009,r=.09.Lasmedias,desviacionestípicas,losANOVAsyeltamañodelefectoencadavariablesepresentanenlaTabla2.

EnSH(verTabla2)losresultadosdelANOVAnomuestran diferencias en función de la edad. En SB elANOVAevidenciódiferencias,ylapruebadecomparaciónde grupos de Bonferroni confirmó puntuacionessignificativamentesuperioresenelúltimorangodeedad(55-65años)respectoalosrangos18-24,25-34y45-54años.EnSAelANOVAconstatódiferenciasylapruebadeBonferroniconfirmópuntuacionessignificativamentesuperioresenelúltimorangodeedad(55-65años)enrelaciónalosrangos18-24y45-54años.

En relación al apego (verTabla 2), los resultadosdel ANOVA muestran que en apego ansioso noexistendiferenciasenfuncióndelaedad.Sinembargo,en apego evitativo sí se confirman diferencias, y laprueba de Bonferroni puso de relieve puntuacionessignificativamentesuperioresenelúltimoniveldeedad(55-65años)respectoa losrangos25-34añosy45-54años. Por lo tanto, en SH y en apego ansioso no hubodiferenciasen funciónde laedad,mientrasqueenSB,

SAyapegoevitativoseconfirmóunincrementoapartirdelos55años.

Relaciones entre sexismo y apego inseguro

Conelobjetivodeanalizarlasrelacionesqueexistenen-tresexismoyapegoinseguro,serealizaroncorrelacionesparcialesentreambosconstructoscontrolandoelefectodelsexo,laedadyelniveleducativo(muestratotal,N = 989).ComplementariamenteserealizaroncorrelacionesdePearsonentreambasvariablesdiferenciandovarones(n = 464) y mujeres (n = 525). Los resultados que sepresentanenlaTabla3,permitenobservarquetodoslostiposdesexismo(SH,SB,SA)correlacionansignificativaypositivamenteconapegoinsegurotantoansiosocomoevitativo.Únicamente,destacarquealanalizarlamuestradesagregadaporsexosenlasmujeresnosehallócorrela-ciónentreSHyapegoevitativo.

DISCUSIÓN

Elestudiotuvocomopropósitosanalizarlasdiferenciasenfuncióndelgéneroylaedadendistintostiposdesexismoyenapegoinseguroenlarelacióndepareja,explorandolasrelacionesentresexismoyapegoinseguro.Enprimerlugar,losresultadoshanpuestoderelievequelosvaronestienenpuntuacionessignificativamentesuperioresenSH,SBySA, confirmando los resultadosdeotros estudios(FeatheryBoeckmann,2007;FowersyFowers,2010;Ga-raigordobilyAliri,2011ab;GlickyFiske,1996;LameirasyRodríguez,2003;Leeetal.,2007;MasseryAbrams,1999;

Tabla 2. Medias, desviaciones típicas, resultados del análisis de varianza y tamaño del efecto en sexismo y apego inseguro en diferentes rangos de edad

18-24 años (n = 210)

25-34 años(n = 207)

35-44 años(n = 229)

45-54 años(n = 202)

55-65 años(n = 141)

F(4, 984)Edad

p η2

M DT M DT M DT M DT M DTSexismo hostil

1.75 1.02 1.85 1.11 1.84 1.13 1.79 1.14 2.07 1.23 1.85 ns .007

Sexismo benevolente

1.69 0.84 1.78 1.08 1.84 1.03 1.74 0.99 2.09 1.16 3.82 .004 .015

Sexismo ambivalente

1.72 0.81 1.81 0.96 1.84 0.96 1.77 0.94 2.08 1.05 3.42 .009 .014

Apego evitativo

2.59 0.89 2.49 0.88 2.58 0.90 2.57 0.88 2.85 0.89 3.50 .008 .014

Apego ansioso

3.73 0.92 3.83 1.02 3.76 1.00 3.82 1.01 3.95 0.93 1.28 ns .005

Nota. ns = no significativo; F = Univariante; η2 = Eta cuadrado parcial.

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Travagliaetal.,2009),perocontradicenlosobtenidosporalgunasinvestigacionesquenohanencontradodiferenciasenSB (Chen et al., 2009;Lameiras et al., 2006).Estadiscrepanciapuedeserexplicadaporlasdiferenciasenlaedaddelasmuestrasdelosestudios,yaquemuchossehanrealizadoúnicamenteconestudiantesuniversitarios,oporfactoresculturales.Porotrolado,losresultadoshanmostradoquelosvaronestienenpuntuacionessignifica-tivamentesuperioresenapegoevitativo(temoraestarenunarelacióndedependenciay/odeintimidad/cercanía).Esteresultadoconfirmalahipótesis1yloshalladosenunainvestigacióntranscultural(Schimtt,2008;Schmittetal.,2003),quepusoderelievequeloshombrestendíanmásalaevitaciónquelasmujeres,aunquecontradicenlostrabajosquenohanhalladodiferenciasdegéneroenelapego(Bakermans-KranenburgyVanIJzendoor,2009;DelGiudice,2011;VanIJendoorn,2000).Enparteestasdiscrepanciaspuedenserexplicadaspordiferentesedadesdelasmuestrasdelosestudios,porlosdiferentesinstru-mentosdeevaluaciónutilizadosparaevaluarelapego,asícomoporfactoresculturales.

Ensegundolugar,losresultadoshanconfirmadoquenohubodiferenciassignificativasenfuncióndelaedadenSHyenapegoansioso.Sinembargo,enSB,SAyapegoevitativoseconstatóunincrementoapartirdelos55años.Losdatosratificanlosobtenidosenlasinvestigacionesquehanobservadopuntuacionessignificativamentemásaltasensexismodelos55añosenadelante(GaraigordobilyAliri,enprensa).Estosdatosratificanlahipótesis2quepostulabapuntuaciones superiores en sexismoy apegoinseguroenelúltimo rangodeedad (55-65años).Noobstante, estas diferencias de edad que se observan enlosestudiostransversalespuedenserdebidasaunefectodecohorteenvezdeaunefectodelaedad,siendoloscohortesmayores losquemuestranmayoresnivelesdesexismoyapegoevitativoencomparacióncon losmásjóvenes.Laeducaciónmástradicionaldelaspersonasdemayoredad,asícomolapérdidaenmuchoscasosdelaparejaconlaquehancompartidomuchosañosdevidapuedeexplicarparcialmenteestosresultados.

Finalmente, los resultados han confirmado lasconexionesentresexismoyapegoinseguro,evidenciándosequelaspersonasconaltapuntuaciónensexismo(SH,SB,SA) tambiénmostrabanunapuntuación alta en apegoevitativo y ansioso.Así, los resultados sugieren que las

personas sexistas tienen apego inseguro en la relacióndepareja,esdecir,temenserabandonadosporlaparejaafectiva, así como las situaciones de dependencia y deintimidad/cercaníaconlapareja.EstosresultadosapuntanenlamismadirecciónqueelestudiodeYakushko(2005)en el que los hombres y mujeres sexistas mostrabantambiénapegoinseguroevitativoyansioso.Losresultadosde este estudio sugieren que las actitudes sexistasambivalentespuedenestarrelacionadasconelmiedoalasrelacionesíntimas,evitándolasoviviéndolasansiosamente,loqueconfirmalahipótesis3.

Entre las limitaciones de la investigación cabedestacarelhaberutilizadoautoinformesparamedirlasvariablesobjetodeestudioconlossesgosdedeseabilidadque conlleva esta metodología de evaluación.Además,tratándose deun estudio de corte trasversal es posibleafirmarrelacionesdeconcomitanciaentresexismoyapegoinseguro, pero no relaciones de causalidad, por lo quesugierelarealizacióndefuturosestudiosconmetodologíaobservacionaly/oexperimental.

Teniendo en cuenta las estrechas relaciones queexistenentresexismoyviolenciamachista(Garcíaetal.,2009; Palacios,Torrico, García-Leiva, y Navarro, 2007;Viki,Chiroro,yAbrams,2006),ysiendoelsexismounpredictordealtosnivelesdeaceptaciónde laviolenciadoméstica (Yamawaki,Ostenson, yBrown,2009), estetrabajoaportaevidenciadelasrelacionesexistentesentresexismoyapegoinseguroenlasrelacionesdepareja,esdecir,ponederelievequelaspersonas,deambossexos,conaltaspuntuacionesensexismotienenapegoinseguro.A la luz de las estrechas conexiones entre sexismo yviolenciacontralasmujeres(Garcíaetal.,2009;Palaciosetal.,2007;Vikietal.,2006;Yamawakietal.,2009),losresultadossugierenlanecesidaddeexplorarenfuturosestudiossielapegoinsegurodelagresorpuedesubyaceralaviolenciadegénero.

Además, estos resultados tienen implicacionesprácticas y permiten sugerir: 1) La necesidad deimplementar programas educativos en la infancia y laadolescencia que incluyan actividades para fomentarvínculos interpersonales seguros yaquepueden incidirpositivamente en la disminución de actitudes sexistasen las relacionesdeparejadurante laadolescenciay lajuventud;y2)Lanecesidaddeapoyoyformacióndirigidaalasmadresypadresduranteelembarazoy/odurante

Tabla 3. Correlaciones parciales entre sexismo y apego inseguro controlando el efecto de edad, sexo y nivel de estudios para la muestra total, y correlaciones de Pearson diferenciando varones y mujeres

Muestra Total (n = 989) Varones (n = 464) Mujeres (n = 525)SH SB SA SH SB SA SH SB SA

Apego evitativo .15*** .13*** .16*** .29*** .12** .24*** .05 .18*** .13**Apego inseguro .30*** .34*** .36*** .33*** .34*** .38*** .31*** .37*** .39***Notas. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. SH = Sexismo hostil; SB = Sexismo benevolente; SA = Sexismo ambivalente.

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losprimerosmesesdelbebé,de talmodoquepuedanconocerlaimportanciaylasimplicacionesparaelfuturodesarrollodelbebédeestablecerunvínculodeapegoqueestimulesentirsequeridoyseguro,yaqueesunanecesidadprimariaquepuedematizareldesarrollodelserhumanoalolargodetodalavida.TalycomoenfatizaLópez(2006)desdeunpuntodevistaemocionalcuandounapersonase sientesegurade la incondicionalidadde la figuradeapego y de la competencia del otro para ayudar, estevínculoconllevasentimientosdeseguridad,estabilidadyautoestima,facilitandolaempatía,laternura,elconsuelo,lacomunicaciónemocionalyelamorentredospersonas.

Los resultados sugieren la necesidad de másinvestigación sobre la influencia del vínculo de apegoprimario y sus conexiones con las características delas relaciones de pareja que se establecen durante laadolescencia,lajuventudylaadultez,asícomosobrelaplasticidaddelvínculodeapegoprimarioparamodificarseatravésdeotrasinteraccionesconpersonassignificativasalolargodelavida.

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Recibido17demayode2012Aceptado14deagostode2012

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Resumen: Los delitos cometidos por menores suelen crear gran alarma social en la sociedad actual. Una posible explicación es la percepción de que los menores con expediente judicial presentan una gran problemática social, delitos graves o incluso pertenecen a un entorno marginal. El objetivo de este trabajo fue contrastar es-tas asunciones. Para ello se analizaron las trayectorias delictivas de 210 menores con expediente judicial en el Juzgado de Menores, con edades comprendidas entre los 14.03 y 18.10 años. En un período de seguimiento de 2 años, se estudiaron diferentes variables en torno a su actividad delictiva (reincidencia, reiteración, tipología de los delitos, etc.). Los resultados se mostraron en línea con investigaciones previas donde la relación del menor con la justicia fue en la mayoría de los casos puntual y se extinguía al finalizar la etapa de la adolescencia, sien-do minoritaria la trayectoria persistente o que continúa hasta la vida adulta. Palabras clave: delincuencia, juvenil, riesgo, infractor, antisocial

ReiteRación y Reincidencia delictivas en menoRes esPañoles con exPediente Judicial

Reiterative and relapse of delinquent activities in Spanish minors with criminal file

KeRen cueRvo GóMez y lidón villanueva Badenes Universitat Jaume I de Castellón (España)

Abstract: Crimes committed by minors, usually tend to create big social alarm. Minors are perceived as youth with serious social problems, violent crimes or from dis-advantaged backgrounds. The aim of this study was to check these assumptions. In order to achieve this, the criminal trajectories of 210 minors (aged from 14.03 to 18.10) with at least one file in the Juvenile Court, were analyzed. In a two-year follow-up period, different vari-ables around criminal activity were studied (recidivism, reiteration, crime typology, etc.). Results were obtained according to previous studies in the sense that, relation with justice, is usually punctual and finishes when the adolescence period ends. On the other hand, the per-sistent trajectory, remaining in adult period, is usually less frequent. Key words: delinquency, adolescent, risk, offender, anti-social

EnEspaña,diferentessectoresparecenserpartícipesdelacreenciadequelosmenoresinfractoressuponenungranpeligroparalasociedad,ymásaúnsiyahanformadopartedeunprocesojudicial.Dehechoenunestudiorealizadoalrespecto,lamayoríadelosencuestadospiensaqueelniveldereincidenciadelosmenoressesitúaentreel50%y el 75% (García, Martin,Torbay, yRodríguez, 2010).Quizáestopuedeserdebidoalagrannotoriedaddelosdelitoscometidosporalgunosdeellos(Fernández,Rechea,yBenítez,2008).LasmodificacionesdelaLeyOrgánica

ReguladoradelaResponsabilidadPenaldelMenor,LOR-PM5/2000(queregulalosdelitos/faltascometidospormenoresentre14-18años)yeldesconocimientode lamismaydesufuncionamiento,parececonduciralafácilmanipulacióndelosciudadanosporpartedelosmediossensacionalistas,incrementandoasuvez,laalarmasocialhaciaestecolectivo(Garcíaetal.,2010).

Encambio,desdeelparadigmadelaCriminologíadelDesarrollo,diferentesestudiosdemostraronquelamayoríadelosjóvenesharealizadoalgúntipodeactividaddelictiva

Dirigir correspondencia: Keren Cuervo Av. de Vicent Sos Baynat, s/n 12071 Castellón de la Plana, España. Correo electrónico: [email protected]: Agradecemos a los profesionales de la Fiscalía de Menores y al Equipo Técnico de Juzgado de Menores de Castellón su colaboración y apoyo, así como la

financiación de la Fundació Caixa-Castelló Bancaixa (P1.1B2010-16), y el Ministerio de Educación (EDU2010-21791).

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durantesuadolescencia,ysóloalgunospersistenenestetipodeconductas.EnunestudiorealizadoporRecheayFernández(2006),seconfirmaqueel98.8%delosjóveneshacometidoalgúntipodeconductaantisocialodelictivaalgunavezensuvidayun72.4%lohahechoenelúltimoaño.Estasconductasdesdelosiniciosdelaadolescencia,vanenaumentoconlaedad,alcanzandosunivelmáximoalos17años.Unavezpasadoestepunto,laconductasenormalizayalfinaldelaadolescencia,sobrelos18años,lasconductasdelictivasporlogeneral,comienzanadescender(Fernández,Bartolomé,Rechea,yMegías,2009).Enestesentido,Arce,Seijo,FariñayMohamed-Mohand(2010)encuentran que menores considerados de alto riesgosocial (con fracaso escolar, conductas disruptivas, etc.),evolucionanenescaladahacialainadaptaciónsocial,enunatrayectoriadecursopersistente,mientrasquemenoresdebajoriesgosocialevolucionanhacialaadaptaciónsocial.

La mayoría de carreras delictivas suelen serabandonadas de manera natural, mientras que losmenoresquepersistenenestetipodeconductassuelenserunmenornúmero,conuninicioprecozenconductasdesadaptadasydelitosmásgraves(Howell,2003;Moffitt,1993,Moffitt,2006).SegúnlateoríadeMoffitt(1993),Dual taxonomy theory, existen dos tipologías delictivasenlosmenores,unaenlaquelatrayectoriadelictivaseencuentralimitadaalaadolescencia,yotrapersistentealolargodelavidadelindividuo.Lastrayectoriaspersistentesque comienzan en edades tempranas (childhood onset)presentanciertosrasgosquelosmenorescontrayectoriaspuntuales con la justicia en la adolescencia (adolescent onset),nopresentan.

La primera trayectoria se inicia en la adolescenciatemprana,consumáximoaugeenlamitaddeestaetapayterminaaliniciodelaedadadulta.Esteprocesoenelque los adolescentes muestran este tipo de conductasrepresentaría un estándar en su desarrollo, comodeclaración de su autonomía y poniendo a prueba suslímites. Incluso aquellos menores que se abstuvieranderealizaractosdelictivos,podríancorrerelpeligrodeserconsideradosextrañosyserexcluidosdeactividadesgrupalesnormativasenlaadolescencia(Moffitt,2006).Mientras, la trayectoria persistente comprende a unapequeña proporción de menores con problemas decomportamientodesde edadesmás tempranas o desdela niñez, que se mantienen involucrados en conductasdelictivasalolargodesusvidas.Estaúltimatrayectorialacomponenchicosprincipalmenteencomparaciónconlaschicas,aunquealllegaralaadolescencia,estasdiferenciasseigualarían(MoffittyCaspi,2001).Porotraparte,lastrayectorias persistentes presentan más delitos contralaspersonas,porlotantodelitosmásgravesyviolentos,mientrasquelosnopersistentes,tiendenacometermásdelitoscontralapropiedad(Moffitt,Caspi,Harrington,yMilne,2002;MoffityCaspi,2001).

Noobstante,losestudiosanterioresserealizanconpoblacióndemenoresnoinfractores(Arceetal.,2010;

Fernándezetal.,2009;Moffittetal.,2002;MoffityCaspi,2001),ylamayoríadeellosconmedidasdeautoinforme.Si se revisa específicamente los trabajos conpoblacióninfractora,menordeedad,enEspaña,puedeencontrarsediferentesestudiossobrelatipologíaynúmerodedelitos,tiempomedioentredelitos,etc.Muchosdelosmenoresinfractoresanalizados(entreun46%yun78%)cuentanentodasutrayectoriadelictivaúnicamenteconundelitoo expediente en el juzgado (Bravo, Sierra, y delValle,2009;Capdevila,Ferrer,yLuque,2005;García,García,Benítez,yPérez,2011;Garrido,2009;SanJuanyOcáriz,2009).Por lotanto,seobtienenmediasdelnúmerodeexpedientes por menor para las poblaciones totales de1.61y1.86,porejemplo(Capdevilaetal.,2005;Graña,Garrido, y González, 2006).Así, el grupo de menoresquecometeunúnicodelitoalolargodesuadolescencia,formaríapartede la tendencia adolescentedecometerdelitosconcarácteranecdótico,contasadereincidenciamuybaja:12.7%(Capdevilaetal.,2005).Enotrospaíses,importantesestudiostambiéncorroboranquelamayoríadelosmenorestienenunarelaciónpuntualconlajusticia:el80%enelReinoUnido(Jennings,2002)yel70%delosjóvenesaustralianos(Cain,2000).

En relación al tiempo medio entre delitos, seencuentran periodos de alrededor de los 10 meses(Capdevilaetal.,2005)y18meses(CarcachyLeverett,1999).Parecequeestetiempomediovadisminuyendoa medida que el menor va alargando su trayectoriadelictiva. En el caso de Capdevila et al. (2005), lasegundareincidenciayasereducealos6.4mesesyasísucesivamente,hastallegaraunperiododealgomásde3mesesentrecausasabiertas.Delamismaforma,eltrabajodeCarcachyLeverett(1999)muestraquelosdíasentrereincidenciasvandisminuyendodelos14alos18años.Esdecir,amedidaqueelmenorvacreciendo,eltiempoquetardaenreincidirsereduce.Porlotanto,coincideenque,amedidaqueelmenorvaincrementandoeltiempoencontactoconlajusticia,eltiempoentredelitosesmenor.Siseanalizaelnúmerodeexpedientesconelquecuentaunmenor,ésteseasociatambiénaunmayornúmerodeexpedientesposteriores(Cottle,Lee,yHeilbrun,2001;Nguyen,Arbach-Lucioni,yAndrés-Pueyo,2011;Núñez,2012;YessineyBonta,2009).

Al examinar el tipo de delito cometido en mayormedidaporlosmenores,seencuentraquelosresultadosvarían según la población estudiada.Varios estudiosencuentranqueelmayorporcentajesesitúaenlosdelitoscontralapropiedad(Garrido,2009;Grañaetal.,2006;Iborra, Rodríguez, Serrano, y Martínez, 2011; Núñez,2012),enrobosyroboconviolenciaointimidación(SanJuanyOcáriz,2009)yroboconfuerzaenlascosas(Bravoetal.,2009).Sinembargo,tambiénenlosúltimosañossehaconstatadounincrementoenlosdelitosviolentosy contra la libertad sexual (Capdevila et al., 2005), oenactosviolentosrelacionadosconelámbitofamiliaryescolar(Benavente,2009).Estosresultadosparecenseguir

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Reiteración y reincidencia delictivas en menores



tendenciasanalizadasenEuropa,CanadáoEstadosUnidosquemuestranquenoaumentaelniveldedelincuenciageneral,perosílohacenalgunosdelitosviolentos(RennieyDolan,2010).

Alrelacionarlatasadereincidenciadelictivaconeltipodedelitocometido,engeneralsecompruebaquelosdelitoscontralapropiedadseasocianaunamayortasadereincidencia,seguidosporlosdelitoscontralaspersonasylosdelitossexuales,poresteorden(Capdevilaetal.,2005;Winner,Lanza-Kaduce,Bishop,yFrazier,1997).

No obstante, comparar el número de expedientesque acumulan los menores (reiteración delictiva) o lastasasdereincidenciadelictiva(expedientesenunperiodode tiempo) es una tarea delicada, ya que los estudiosvarían en gran medida, sufriendo grandes oscilacionesdeunos a otros.Algunosde los factores queprovocanestasdiferenciasson:laedadpenaldelosmenoresenlosdiferentespaíses,sistemasjudicialesdiferentes,variacionesenlatipificacióndelosdelitos,etc.Asimismo,tambiéninfluyen cuestionesmetodológicas como el periododeseguimientodelosmenores,losmétodosderecogidadelainformacióneinclusoelcriterioparadefinirlapropiareincidencia.

De hecho, algunos estudios contemplan períodosadecuados de seguimiento de la reincidencia, pero sinincluir instrumentos válidos de predicción del riesgodelamisma(Bravoetal.,2009;Capdevilaetal.,2005;Núñez,2012);mientras,otraseriedeestudioscontemplalautilizacióndeinstrumentosfiables,perojuntoaperíodosretrospectivosdeseguimiento(Garrido,2009;Grañaetal.,2006).Enestesentido,elpresenteestudiopretendeincluirunperíododeseguimientoprospectivorealde2años,yaquesehacomprobadoquelamayoríadeactosreincidentestienelugarenesteperíodo(Mulder,Brand,Bullens,yvanMarle,2011),uninstrumentoválidoyfiabledeprediccióndelnivelderiesgodelosmenores,yanalizardos variables resultados, tanto la reincidencia como lareiteracióndelictivasdelmenor.Elhechodeestudiarlatasadereincidenciayreiteraciónserviríaparaconocerlasituaciónactualdeuncolectivoenconcretoperotambiéncomo posible predictor de futuros comportamientosdelictivos.

Por lo tanto, el propósito general de este trabajoes el de determinar el perfil de los menores de unaprovinciaespañolaqueacudenalJuzgado,analizandolascaracterísticasdesustrayectoriasdelictivasconelobjetodeobtenerunaimagenobjetivaquesirvadecontrasteoapoyoalaposiblepercepciónnegativaquepuedatenersedeestosmenores.Lahipótesisplanteadaeslasiguiente:Seesperaencontrarunporcentajemayoritariodemenoresconunatrayectoriadelictivapuntual(versuspersistente),concretadaenbajosnivelesderiesgoevaluadosatravésdeuninstrumentoobjetivable,asícomobajosporcentajesdereincidenciayreiteracióndelictivasquetendránlugarmayoritariamentecontralapropiedad.Estosdelitosporlo general, estarán espaciados en el tiempo, siendo la

cantidaddelosmismosunpredictorválidodelnúmerodedelitosfuturos.

MÉTODO

Participantes

LosparticipantesdeesteestudiofuerontodoslosjóvenesconexpedientejudicialenelJuzgadodeMenoreselcualrecogedelitosyfaltascometidosenlos135municipiosdelaprovincia,quecuentaconunapoblaciónde604,344habitantes.Estosexpedientesfueronabiertosduranteelperiododemarzode2008adiciembrede2010,formandountotalde210menores.Laedaddelosjóvenesoscilóentre 14.03 a 18.10 años (el 90% de los participantesfueronmenoresdeedad)conunamediadeedadde15.9años. El sexo fue mayoritariamente masculino, siendolaproporciónde162chicosqueformabanel77.1%delosparticipantes y48 chicas, el 22.9%.En cuanto a ladistribucióndelanacionalidad,elmayorporcentajefueelcorrespondientealaespañolaconel79.5%,acontinua-ción,lanacionalidadrumanaodepaísesdelEste(10%),lospaíses iberoamericanos (5.7%),yporúltimo,paísesárabescon(4.8%).

Instrumento

El inventario Youth Level Service of Case Management Inventory(YLS/CMI)(HogeyAndrews,2006),traducidoporGarrido,López,Silva,LópezyMolina(2006),comoel Inventario de Gestión e Intervención para Jóvenes(IGI-J), es un instrumento de heteroevaluación en elriesgodereincidencia,esdecir seevalúaalmenorpar-tiendodediferentesfuentesdeinformación,(entrevistascon losprogenitoreso tutores, informaciónpolicial,deinstitutos,etc.).

Elevaluadorseñalaelnúmerodeítemsqueencuentrapresentesenelmenorencadaunadelasáreas:1)Delitosymedidasjudicialespasadasyactuales;2)Pautaseducativas;3)Educaciónformalyempleo;4)Relaciónconelgrupodeiguales;5)Consumodesustancias;6)Ocio/diversión;7)Personalidad/conducta;8)Actitudes,valores,creencias.Apartirde la sumade todos los ítemspresentesenelmenor,seobtieneunnivelderiesgodereincidencia,siendolasfranjasderiesgoenlasquelosmenorespuedenserclasificadoslassiguientes:Bajo,de0-8puntos,Moderado,de9-22,Altode23-32yMuyAlto,de33-42.Sedecidióagruparlosnivelesderiesgoaltoymuyaltodebidoalabajafrecuenciadeambasfranjas.

ConlafinalidaddedeterminarlaconsistenciainternadelInventario,seutilizóelestadísticoAlfadeCronbach.ElfactorconlamayorcorrelacióninternaentreítemseseldeRelaciónconelgrupodeigualesconunapuntuaciónde.8,mientrasquelamenorconsistencia,esladelfactor


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deDelitosymedidas judicialespasadasyactuales,conunvalorde.48.ElAlfadeCronbachparatodoslosítemsdeInventarioesde.87,portantopuedeconcluirsequela traducción delYLS/CMI presenta una consistenciainternamuyalta.

Procedimiento

Losdatosdeesteestudioseobtuvieronapartirdelaná-lisisdelosexpedientesdelosmenoresenelJuzgadodeMenoresdelaprovinciadeCastellón.Enprimerlugaryenrelaciónalatipologíadelictiva,sediferencióentrelosdelitoscometidoscontralapersona,contralapropiedadyotros.Secontabilizaroncomodelitoscontralapropie-dadelhurto,dañosalapropiedad,estafa,roboengradodetentativa,robo/hurtodeusodevehículos,etc.Porsuparte,losdelitoscontralaspersonasincluíanentreotros,lesiones, amenazas, robo con violencia, conducción te-meraria,omaltratofamiliar.Losexpedientesclasificadoscomo“otros”sonlosqueeneldecretonopresentanmayorespecificación.

Asimismo,setuvoencuentadosvariablesprincipales:la reiteración delictiva y la reincidencia delictiva. Lareiteración delictiva se define como el número deexpedientesquehaacumuladoelmenoralolargodetodasutrayectoriaenelJuzgadodeMenoreshastael15dediciembrede2010,fechadefinalizacióndelseguimientoen este trabajo. Por su parte, la variable reincidenciadelictiva se refiere a los expedientes posteriores apartir de un momento temporal en concreto. En estecaso,elperiodoseleccionadofuelafechadelaprimeraevaluación realizadaalmenorporelEquipo técnico, apartirdelcomienzodelestudio,yqueapartirdeahora,sedenominará“líneabase”.Porlotanto,cadamenorcontócon una línea base diferente, contabilizada a partir demarzode2008.Paraesteestudiocontabilizarontodoslosexpedientesdecadamenordesdedicha“líneabase”.Enestesentido,seconsiderócomoreincidentesalosmenoresqueestuvieroninvolucradosenunafaltaodelitoenlosdosañossiguientesalafechadelalíneabase.

RESULTADOS

AldiferenciaratodoslosparticipantessegúnsunivelderiesgodereincidenciaposteriorestimadoporelInventarioYLS/CMI,seobtienelasiguientedistribución:Lamayoríadelosmenoresseencuentraenlafranjaderiesgobajo(65.24%),el30%pertenecealgrupoderiesgomoderadoyporúltimo,únicamenteel4.76%alriesgoalto.Enloquerespectaalapuntuacióntotalobtenida,laspuntuacionesoscilande0a31,conunapuntuaciónmediade7.51yunamedianade5(DT=7.05,varianza49.74).

Si se analiza la reincidencia delictiva de los 210menores, resultaron ser reincidentes en un periodo deseguimientode2añosel23.3%delosparticipantes(N=49).Estosmenoresreincidentescuentanconunrangodeedadentre14.03y17.08,lamediadeedadesde15.51ylaproporciónsegúngénerode85.7%dechicosy14.3%dechicas.EnrelaciónalriesgodetectadoporelInventario,seobservaunporcentajemayoritariodelosmenoresenel riesgo moderado (59.18%), el siguiente porcentajemayoritariocorrespondealriesgobajo(28.57%),yporúltimo,alriesgoalto(12.24%).

Enrelaciónalareiteracióndelictivadelosmenores,se encuentra el porcentajemayoritario en losmenoresque únicamente han tenido un único expediente enel Juzgado de Menores: 61.43% de los participantes.El siguiente porcentaje lo forman los menores con 2expedientes,14.76%,seguidodelgrupoquecuentacon3expedientes,queconstituyeel7.62%delosparticipantes.Sucesivamente,amedidaquelosmenoresacumulanunmayor número de expedientes, los porcentajes se vanreduciendo.

A continuación, se analiza la reiteración delictivaúnicamente de los menores reincidentes (N=49), porlo tanto comomínimo les constarán2 expedientes.Seobservaqueelmayorporcentajedemenoresseencuentraentre los que tienen2 expedientes (30.61%), seguidosdelgrupocon3expedientes(14%),y losmenorescon4 expedientes (20.41%). Se puede comprobar que amedidaquevaaumentandoelnúmerodeexpedientesenlatrayectoria,vadisminuyendolaproporcióndemenores.

EnlaTabla1serecogenlosdiferentestiposdedelitosenrelaciónasureincidenciaposterior(a los2añosdeseguimiento).Sintenertodavíaencuentalareincidencia,ladistribuciónesalgomayorparalosdelitoscometidoscontra la propiedad (50.5%), siendo el porcentaje delosdelitos cometidos contra laspersonasde48.1%.Alrelacionarestasproporcionesconlareincidenciaposteriorenlosdosañosdeseguimiento,puedecomprobarseque

Tabla 1: Relación de delitos con la reincidencia (N= 208).

No reinci-dentes

Reinci-dentes

Total

Delitos/faltas contra las persones

N=80 N=20 N=99

80% 20.2% 48.1%

Delitos/faltas contra la propiedad

N=78 N=27 N=105

74.3% 25.7% 50.5%

Otros delitos no especificados

N=2 N=1 N=3

66.7% 33.3% 1.4%

Total N=160 N=48 N=208

76.9% 23.1% 100%

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reincidenenmayormedidalosmenoresquecometierondelitoscontralapropiedad(25.7%)quelosquecometierondelitos contra laspersonas (20.2%).Sinembargo, estasdiferenciasnoresultansignificativas(X2(2)=1.123,p=.57).

Respectoaltiempomedioentredelitos,apartirdelprimerdelito, lamediadelosdíasquetardaunmenoren reincidir es de 269.39 días, es decir, casi 9 meses.Mientrasquedelsegundodelitoaltercero,esteperiodoseacortaa169.91días(5.7meses),hastaeltercerdelitoqueescometidoalos134.52días,esdecir,4.5mesesyasísucesivamente.Seobservaquehayunclarodescensoenlosdíasquesetardaencometerundelitoyeldelitosiguiente,amedidaqueelmenorvaacumulandoexpedientes.Estareduccióndedíasdeundelitoalsiguiente,ocurrehastael expedientenúmero 9, a partir de ahí, los delitos seencuentrancometidosdeuna formamásespaciada.Esnecesariodestacar,queelnúmerodemenoresquecuentaconestastrayectoriastanlargasconmásde9expedientesesmuyreducido(alrededordel1%delosparticipantes).

Al relacionar el nivel de riesgo en que fueronclasificados losmenoresconelnúmerodeexpedientesconlosquereinciden,puedecomprobarselaexistenciade diferencias significativas (X2(6)= 50.21, p=.000).En concreto, se observa que el 89.8% de los menorescalificados en el rango de riesgo bajo, no reincidieron(Tabla 2). De los clasificados en el riesgo moderado,reincidieronel46%ydelosclasificadosenelriesgoalto,reincidieroncon1expedienteel10%,con2expedientesel30%ycon3expedientesomás,el20%.Porlotanto,amayornivelderiesgo,elnúmerodeexpedientesaumenta.Tambiénsepuedeapreciarqueamedidaqueaumentaelnivelderiesgo,losporcentajessevandistribuyendoenlasfranjasconmayornúmerodeexpedientes.Portanto,losmenoresclasificadosenelriesgoalto,reincidenconmásexpedientes(enlos2añosdelperiododeseguimiento)quelosquefueronclasificadosenelriesgobajo.

Si se analiza con mayor profundidad la variablereincidencia delictiva, puede encontrarse el siguienteresultado.Elanálisisderegresiónlinealrealizadoindicaqueelnúmerodeexpedientesenlos18mesesexplicael15.4%delosexpedientesquetendránlosmenoresenelperiodoposterior,delos18alos24meses(ANOVA,F(1)=37.99,p=.000).Esdecir,elnúmerodeexpedientesacumuladoshastalos18mesesenelperiododeseguimiento,escapazde predecir el número de expedientes en los 6 mesessiguientes(R2=0.154)(Tabla3).

Las puntuaciones de riesgo en las sucesivasevaluaciones realizadas a los menores reincidentes conel InventarioYLS/CMI también sonobjetode análisis.Debe tenerse en cuenta que, de una evaluación a otratranscurrencomomínimo6meses,talcomorecomiendaelmanual.Lapuntuaciónmediadelprimer Inventariodelmenoresde13.67(N=49)ylamediadelasegundaevaluación es de 17.53 (N=43). Se comprueba que lapuntuacióntotalmediadelInventario,yporlotanto,elriesgodereincidencia,aumentaamedidaqueelmenorvaacumulandoexpedientes.

DISCUSIÓN

ElobjetivodeestetrabajofueeldedeterminarunperfilrealdelosmenoresconexpedientejudicialenelJuzgadodeMenoresdeunaprovinciaespañola.Enrelaciónalaalarmasocialcreadayalhechodequelosmenoresseanpercibidosconunriesgomayoralquerealmenteposeen(Garcíaetal.,2010),losresultadosdeestetrabajocon-cluyen que existe un porcentaje muy significativo demenoresquecuentanconunsoloexpediente(61.43%)ensustrayectoriaspenales,yporlotanto,unatasaderei-teracióndelictivadel38.57%,frentealgrupodemenoresconunatrayectoriadelictivamáslargaopersistente.Enestatrayectoriapersistente,muchomenosfrecuente,vandisminuyendolosporcentajesamedidaqueaumentalaacumulacióndeexpedientes.Estosdatossonsimilaresaotrosestudiosespañoles,dondeseobtienenporcentajesentreel57-59%demenoresconunúnicoexpedienteentodasuhistoriajudicial,siendoesteelgrupomásnumero-so(Garcíaetal.,2011;SanJuanyOcáriz,2009).El17%condosexpedientes,elrestoporcentajesdecrecientesyunatasadereiteracióndelictivadel40.6%(SanJuanyOcáriz,2009).

Si se observa el riesgo de reincidencia clasificadopor el Inventario en la primera evaluación, este esmayoritariamentebajo(65.24%),encontradecómosepodríapercibiralcolectivoqueacudealosJuzgadosdeMenores. El porcentaje de riesgo alto fue mínimo, un4.76%.Esteperfilnocoincideconeldeotrosestudiossimilares (Garrido et al., 2006; Graña et al., 2006),seguramentedebidoaqueenestosestudios,losmenores

Tabla 2: Relación de los niveles de riesgo con el número de expedientes de los menores (N=210).

0 1 2 3* Total

Bajo123 11 2 1 137

89.8% 8% 1.5% .7% 65.4%Nivelriesgo Mode-

rado

34 11 8 10 63

54% 17.5% 12.7% 15.9% 30%(YLS/CM) Alto

4 1 3 2 10

40% 10% 30% 20% 4.767%Total 161 23 13 13 210

76.7% 11% 6.2% 6.2% 100%*Menores con 3 o más expedientes


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yaseencontrabancumpliendomedidasjudicialescuandofueron evaluados, y la reincidencia se evaluóde formaretrospectiva,loqueinfluyeenelnivelderiesgototaldelosmenores.

De la misma forma, al analizar las trayectorias enel colectivo de los reincidentes, se observa la mismatendencia.Losmayoresporcentajescorrespondena losmenores con menor número de expedientes, mientrasquelosmenoresconmásde4expedientescuentanconporcentajesmuybajos.Eneste sentido,anteunmayornúmero de expedientes o causas previas, existe unamayorposibilidaddeacumularotroexpedientejudicial.Estos resultados coinciden con otros estudios similares(Capdevilaetal.,2005;YessineyBonta,2009).Asuvez,estos mismos menores con un nivel de riesgo alto sonlosquereincidenconunmayornúmerodeexpedientesposteriores.Delamismaforma,losmenoresqueacumulanunmayornúmerodeexpedientestienenmásposibilidadesdereincidir,yaquelosexpedientesacumuladospredicenunaumentodeexpedientesenlafranjatemporalposterior.Deestamanera,sepuedeconstatarunaespiraldelictivaenlosmenoresdealtoriesgo.Detodoloanteriorseconcluyequelosmenoresconlargastrayectoriasdelictivassonunpequeñogrupo.Estosresultadosseencuentranenlíneacon otros estudios donde una cantidad relativamentepequeñademenoresesresponsabledeunaaltaproporcióndelosdelitos(Iborraetal.,2011).Dehecho,LeBlanc(1999) hace referencia al aumento de persistencia yconcentraciónde las carrerasdelictivasde losmenoresconmásriesgo.

En relación al nivel de riesgo encontrado en losmenoresconmásdeunexpedientejudicial,lamediadelaspuntuacionestotalesderiesgodelosmenoresreincidentesvaaumentandoenlassucesivasevaluaciones.Lamediadelincrementodeunaevaluaciónaotraesde4.06(N=43)delaprimeraalasegunday2.5puntos(N=12)delasegundaalatercera,porejemplo.Porlotanto,enlosanterioresresultadosseobservaqueelInventarioreflejalagravedadde la situación del menor, mediante el incremento delaspuntuacionesderiesgodelosmenores.Unaposibleexplicaciónenelaumentodelriesgodelosmenoresde

unaevaluaciónaotra,puedeserlademoraenlaejecucióndelamedida.Aesterespecto,desdelafechadecomisióndel delito hasta el comienzo de la medida educativa,puedetranscurrirunperiododetiempodeunañooañoymedio(SanJuanyOcáriz,2009),yporlotantoenesteperiodo,losmenoresmantendríansusituaciónderiesgoasícomolascircunstanciasquelesllevaronacometerelactodelictivo.

Eltipodedelitorelacionadoconlareincidenciaenmayor medida son los cometidos contra la propiedad,aunquedebeaclararsequelasdiferenciasentrelosdelitoscometidoscontralaspersonasespequeña,conporcentajesen los delitos de 25.7% y 20.2%, respectivamente. Engeneral,seencuentraunatendenciaasercometidoscontralascosasenlugardecontra laspersonasypor lotantopodríanconsiderarsecomonoviolentos.EstatendenciacoincideconlosresultadosdeotrosestudiosenEspañahaciaunamenortasadedelitosviolentos(Fernándezetal.,2009;Iborraetal.,2011).

Siseanalizanlosdíasquetranscurrenentrelacomisióndeundelitoyotro,seencuentraunamediadedíasparala reincidencia de alrededor de 9 meses. Se observatambién que a medida que se incrementan los delitosdelmenor,el tiempoentreundelitoyotrodisminuye(CarcachyLeverett,1999).Porotraparte,alfinaldelacarreradelictivaestudiada,aumentandenuevolosdíastranscurridos entreundelito y otro, apartir del delitonúmero9.Seencuentrandatossimilaresalosobtenidosenotrosestudios:220días(UppertonyThompson,2007)y311días(Capdevilaetal.,2005).Esteúltimoestudioinclusocoincideconlosdatosencontradosenrelaciónalaumentodedíasentredelitosalfinaldelastrayectoriasestudiadas.Esteaumentopuedeserdebido,comoyasehacomentado,alademoraenelcomienzodelaintervenciónconlosmenores.EstademoraenlaintervencióniríaencontradelprincipiodeinmediatezplanteadoenlaLeyOrgánica Reguladora de la Responsabilidad Penal delMenor,LORPM5/2000.

En relación a todo lo anterior, puede decirse quese encuentran dos tipos de trayectorias delictivas enlos menores. Por un lado, una relación puntual con

Tabla 3: Valores de los parámetros del modelo de regresiónCoeficientesa

Coeficientes no estandarizados

Coefi-cientes tipifica-

dos CorrelacionesEstadísticos de

colinealidadModelo B Error

típ.Beta t Sig. Orden

ceroParcial Semi-

parcialTole-

ranciaFIV

(Constante) .016 .017Expedientes .073 .012 .393 6.164 .000 .393 .393 .393 1.000 1.000a. Variable dependiente: R_4_HECHOS

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el sistema de justicia sin mayores complicacionesposteriores. Es decir, un menor con escaso número deexpedientes,conbajoriesgodereincidenciaycondelitosfundamentalmentecontralapropiedad.Estatrayectorialaformanunporcentajemayoritariodelosparticipantes.Mientrasqueelotrotipodetrayectoriaseríalapersistente,enlaqueelmenorreincideenvariasocasionesconmenorespacio de tiempo entre delitos, pudiendo alargarse sucarrera delictiva, incluso llegando a cronificarse. Estadiferenciación entre trayectorias breves y persistentescoincideconlarealizadaporMoffit(1993),asícomoconotrasinvestigacionesenestesentido(CatalanoyHawkins,1996;Howell,2003).

Lamayorpresenciademenorescontrayectoriabreveu ocasional iría en contra de la creencia o percepciónpopulardequelosmenoresqueacudenaunjuzgadosonyadelincuentesy/opertenecenaunentornomarginal.Dehecho,siseactuarademanerainmediataalacomisióndeldelito,oalmenostrasrealizarlealmenorlaevaluaciónenelJuzgadodeMenores,lareincidenciaseveríareducidaengranmedida,yaquealreducirelriesgoenelmenor,éstecometemenosdelitos.Además,sehacomprobadoqueelhechodequeseacumulenlosexpedientes,provocaunareincidenciatempranayunaumentodelriesgoenelmenor(Piquero,Farrington,Nagin,yMoffitt,2010).

Para finalizar, como posibles limitaciones de esteestudio,sepodríandestacarlassiguientes.Hubierasidointeresantehaberincluidoenesteestudiootrasvariablesque perfilaran más concretamente ambas trayectoriasdelictivas, y que algunos autores ya han comenzado aestudiar, como el género de ambas trayectorias (HogeyAndrews,2010), la edadde inicioen la comisióndedelitos, problemas de conducta, desempeño escolar,consumo de drogas (Moffitt et al., 2002); así comonuevasvariables,comolasecuenciadelostiposdedelitos(propiedad-propiedad,propiedad-persona,etc.).Porotrolado,existeenesteestudiounalimitaciónpararealizarelseguimientoalosjóvenesmayoresde18años,yaqueno son competencia del Juzgado de Menores, sino delCódigo Penal de adultos, pero sin embargo sí podríanreincidir.Otrasmejorasmetodológicasdelestudioestaríancentradasenampliar tantoelnúmerodeparticipantes,comoladuracióndelperíododeseguimiento,conelfindeanalizarlaevoluciónalargoplazodelastrayectoriaspersistentes.

A pesar de estas limitaciones, el presente estudiorebate la creencia de la peligrosidad de los menoresinfractores, realizando un estudio con un seguimientorealde2añosacadamenor,apartirdeunamediciónconuninstrumentoobjetivoyestandarizado,ofreciendounperfilmayoritarioconunúnicoexpediente,unnivelde riesgo bajo y un contacto puntual con el sistemajudicial.Sedestacaentonces,elperfilnodelincuencialdelmenorconexpedientejudicialenelJuzgadodeMenoresen esta población. Por lo tanto, puede decirse que elcarácter educativo de la ley y sus recursos disponibles

son suficientes y proporcionales para la gran mayoríade la población atendida, ya que con la intervenciónrecibida,estosmenoresnoreinciden.Consecuentemente,el supuesto de transformar la ley hacia posturas másrestrictivasquepuedanprovocarquelosmenoresderiesgobajo(oquenonecesitenunnivelaltodeintervención)seveaninvolucradosexcesivamenteenelsistemajudicial,acarrearíaconsecuenciasnegativas,comoel incrementodesupropionivelderiesgo.

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Recibido19dediciembrede2011Aceptado16deagostode2012

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Resumen: El objetivo de este estudio fue analizar a través de una muestra representativa de directores de tesis de toda España, parámetros afines a la productividad de las tesis. Se trata de un estudio de poblaciones me-diante encuestas y de modalidad transversal, con una muestra formada por 1,366 profesores funcionarios de universidad. Atendiendo a los resultados, los directores de tesis consideran especialmente relevante: a) que los alumnos de doctorado tengan rigurosidad en los plant-eamientos y soluciones (97.4%), b) que se les proporcione una adecuada retroalimentación constante de los pro-gresos (88.5%), c) que los programas sean sistemáticos y organizados (90.63%) y con un número de alumnos que oscile entre cinco y diez, y d) la existencia de becas durante el periodo de doctorado (84.51%). Por todo ello, es posible calcular diferentes parámetros con el objetivo de garantizar doctorados con unos elevados niveles de productividad y disminuir la tasa de abandonos. Palabras clave: posgrado, cuestionario, tutor, financia-ción, docente

evaluación de tesis doctoRales: PRoPuestas de meJoRa

Thesis assessment: proposals for improvement

Raúl Quevedo-Blasco y GualBeRto Buela-casalUniversidad de Granada (España)

Abstract: The aim of this study was to analyse the para-meters related with productivity of thesis through a re-presentative sample of thesis managers in Spain. This is a cross-sectional study of population, through surveys with a sample of 1,366 university faculty members. Results show that thesis supervisors considered particularly re-levant: a) rigorous approaches and solutions of doctorate programs students (97.4%), b) adequate ongoing progress feedback to students (88.5%), c) systematic and organized programs with between five and ten students (90.63%), and d) availability of scholarships for doctorate programs (84.51%). Thus, different parameters can be estimated in order to ensure doctorate programs with high levels of productivity and to decrease the dropout rate. Key words: graduate student, professor, tutor, question-naire, funding

Enmúltiplesocasiones,sehapuestodemanifiestoquelaproductividadenladireccióndetesisdoctoralesporpartedelprofesoradouniversitarioesmuyirregular,puesmien-trasquemásdel50%delosfuncionariosdoctoresnohandirigidotesisendiezaños,unporcentajereducido(20%aproximadamente)dirigenel80%delastesisdoctorales(Buela-Casal,2005b).Tambiénsehaconstatadoque,losyaextinguidosprogramasdedoctoradoconMencióndeCalidad, eran los que proporcionaban una mayor pro-ductividaddetesisdoctorales(Quevedo-Blasco,delRío,Bermúdez, y Buela-Casal, 2010).Por todoesto, resulta

evidentequelosdirectoresconunaaltaproductividadendireccióndetesistienenunaformadeentenderlaformacióndoctoralyutilizanunprocesodeformaciónquehacequesusresultadosseanexitosos.Porello,elconocimientodelossistemasdeformaciónqueutilizanlosdirectoresconunamayorproductividadpuederesultardegranutilidadparacrearmodelosypautasdeactuaciónque fomentenunamejorplanificacióndelaformacióndedoctores.

Engeneral,sisehaceunanálisisdetalladodelaevolucióndelbajorendimientodelosalumnosdedoctorado,sepuedecomprobarqueesteproblemaseincrementaa

Dirigir correspondencia: Gualberto Buela-Casal, Facultad de Psicología, Universidad de Granada (España). CP 18011 Granada, España. Correo electrónico: [email protected] Este estudio forma parte de un proyecto financiado por la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. Programa de Estudios y Análisis (EA2008-0208). Ministerio de Educación y Ciencia.

70 Quevedo-Blasco y Buela-Casal

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medidaqueavanzaensuformación.Así,mientrasqueunaltoporcentajedealumnosrealizanconéxito loscursosyformacióndelprimeraño,elniveldefracasoaumentahastaun90%enlatesisdoctoral(Buela-Casal,2005a).Sisereflexionasobreello,esevidentequeladisminuciónenelrendimientodelosalumnosdedoctoradoseincrementaamedidaquesuactividadestámenosreguladaycontroladaa nivel externo. En este sentido, cuanto más avanza laformacióndoctoral,másimportanteeslafuncióndeltutorydirectorparaprogramarlasactividadesdeldoctorando.Esporestarazónqueresultamuyrelevanteconocercomolosdirectoresconmayorproductividadorganizanyplanificaneltrabajodeestosestudiantes.

En los últimos años, se han realizado diversosestudiossobrelaevolucióndelosprogramasdeposgradoen el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)y EE.UU (Ariza, Quevedo-Blasco, Bermúdez, y Buela-Casal,enprensa)ylacalidaddelosprogramasdemaestríay doctorado en Iberoamérica (Cruz y Martos, 2010;Sánchez-Sosa,2010),yenconcretoenpaísescomoMéxico(Hernández-Guzmán y Nieto, 2010), España (Ariza,Quevedo-Blasco,Bermúdez,yBuela-Casal,2012;RodríguezySegura,2010)yChile(Vera-Villarroel,2010)queofrecenunaperspectivaactualdelasituacióndeestosposgrados.

Comoconsecuenciadelasituaciónactualenestetema,sehaproducidounaumentodelinterésenconocerla evolucióny características de lasEscuelasDoctoralesenEspaña (Castro,Guillén-Riquelme,Quevedo-Blasco,Bermúdez, y Buela-Casal, 2012; Castro et al., 2010),analizarvariablesdeproducciónyrendimientodetesisdoctorales(Bermúdezetal.,2011;Buela-Casal,Guillén-Riquelme,Guglielmi,Quevedo-Blasco,yRamiro,2011;Olivas-ÁvilayMusi-Lechuga,2010b)yevaluarengenerallacalidaddelaeducación(Arana,2010;Pereira,2011)y, en concreto, la actividad docente del profesorado(García-Berro,Colom,Martínez,Sallarés,yRoca,2011;García-Berroetal.,2012;García-Berroetal.,2010)yelprocesodeenseñanza-aprendizaje,juntoconlaactividadinvestigadora(GalányZych,2011; TevayBuela-Casal,2011).Asícadavezsepublicanmástrabajosqueanalizanlaevolución(Ariza,Bermúdez,Quevedo-Blasco,yBuela-Casal,2012)yloscriteriosdeproducción(Musi-Lechuga,Olivas-Ávila, y Castro, 2011a; 2011b; Musi-Lechuga,Olivas-Ávila,Guillén-Riquelme,yCastro,2011;Olivas-Ávila y Musi-Lechuga, 2010b) de los programas dedoctorado,juntoalaproducciónyevaluacióndetodoelprofesorado(Olivas-ÁvilayMusi-Lechuga,2010a; Zych,2011),segúndiversosindicadoresdecalidadyatendiendoal Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)(Bermúdez,Castro,Sierra,yBuelaCasal,2009).Enestesentido, tambiénsehanrealizado investigaciones sobrecomoutilizarelÍndicedeImpactodeRevistasEspañolasen áreas como lasCiencias Jurídicas (Delgado,Ruiz, yJiménez,2010)y sobre laspublicacionescientíficasendiversasáreasytemáticas(e.g.,Granados,Ariza,Gómez-García,yRamiro,2011;Quevedo-Blasco,Ariza,yRaya,

2012;Quevedo-Blasco,Díaz-PiedrayGuglielmi,2010;Quevedo-BlascoyLópez-López,2010;ZychyQuevedo-Blasco, 2011), atendiendo a indicadores de impacto einternacionalidad(Buela-Casal,2010;Buela-Casal,Olivas-Ávila,Musi-LechugayZych,2011;Buela-CasalyZych,2010, 2012a, 2012b; Quevedo-Blasco y López-López,2011;Villar,2011;ZychyBuela-Casal,2010).Todoello,pone en relieve la importancia de los resultados en elámbitouniversitarioyenlosposgrados.

Porestasrazonescomentadasanteriormente,sejustifica la realizaciónde este estudio, con el propósitode analizar la importancia que actualmente tienendiferentesvariablesrelacionadasconlarealizacióndelosdoctorados,atendiendoalprofesoradofuncionarioconaltaproductividadendireccióndetesisdoctoralesenEspaña.Para ello se identificará una muestra representativa dedirectoresdelosdistintoscamposdeconocimientoyselesencuestarásobre:elsistemadeseleccióndelosdoctorandos,las características deunbuen alumnodedoctorado, laorganizacióndelosdoctorados,laorganizacióndeltrabajodelalumnodurantelarealizacióndeldoctorado,etc.

MÉTODO

Unidades de análisis

Para el estudio, se analizaron los siguientes aspectos: in-formación personal y profesional, programade trabajo,cualidadesdeunbuenalumnodedoctorado,seleccióndeltutorydirector,eleccióndeltemadelatesis,seleccióndelalíneadeinvestigación,normativasdedoctoradodelasuniversidades, financiación, reconocimientode créditos,calidadde losprogramasdedoctoradoyotros (númerodebecasFormación Profesorado Universitario [FPU] yFormación Personal Investigador [FPI], procedimientomásidóneo,etc.).

Materiales

- CuestionariodeOpiniónsobre laFormaciónDoctoral(COFD),elcualconstadedosgrandesbloques.Enelprimeroserecogeinformacióndecadaprofesorencues-tadosobredatoscomosexo,edad,universidadalaquepertenece,númerodetramosdeinvestigación1,cuerpodocente(CatedráticosdeUniversidadoProfesoresTitu-laresdeUniversidad)alquepertenece,titulaciónenla

1 Tramo de investigación = evaluación favorable de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), atendiendo a la producción científica en un intervalo de seis años del profesor pertinente. Por ello, se trata de un complemento de productividad de los Cuerpos Docentes Universitarios en España.

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Evaluación de tesis doctorales



queimpartelamayorpartedeladocenciaycamposdeconocimientossegúnlaclasificacióndelaUNESCO(entotal10ítems).Elsegundoapartadosecomponede70ítems,distribuidosenlasunidadesdeanálisisespecifica-dasanteriormente(véaseapartadoUnidaddeanálisis).Seincluyóademásotroítemenelcuallosencuestadospodríanproponeralgúnotroindicadornoincluidoenelcuestionario.Losformatosderespuestafuerona)escalatipoLikertconunintervaloentre1(Nada importante)y5(Muy importante)dondelosencuestadosindicabanelpesodecadacriterioparaevaluarproductividadenladi-reccióndetesisdoctoralesenEspañayb)alternativasfijasderespuesta(dondedeundesplegablesedebeescogerlarespuestamasacorde).

- BasededatosdeTesisDoctoralesTESEOdelMinisteriodeCienciaeInnovación.

- ListadosdeconcesióndebecasFPUy/oFPIdelaconvo-catoriade2008.


Setratadeunestudiodepoblacionesmedianteencuestasydemodalidadtransversal.ParalaelaboraciónyredacciónsehanseguidolasnormaspropuestasporHartley(2012).

Para realizar el estudio se siguieron tres fases.La primera de ellas, consistió en la elaboración deun cuestionario COFD sobre aspectos directamenterelacionados con la formación doctoral (ver apartadoUnidadde análisis): cualidadesdeunbuen alumnodedoctorado,normativasdelasuniversidades,organizacióndeldoctorado,seleccióndelaslíneasdeinvestigación,selecciónde los tutores, programade trabajo, etc.En la segundafaseserealizólaseleccióndelamuestraconunnivelderepresentatividad igual o superior al 97%dedirectoresconunaaltaproductividadentesisdoctoralesentodosloscamposdeconocimientos.ParaelloserecurrióaloslistadosdeconcesióndebecasFPUyFPIdelaconvocatoriade2008,identificandoaaquellosdirectoresconmásproductividadendireccióndetesisdoctorales.Posteriormente,selocalizólasdireccionesdecorreoelectrónicodecadaunode losprofesoresseleccionadosyseenvióporcorreoelectrónicounabreve justificacióndel estudio, la identificacióndeldirector del estudio yuna invitación aparticipar en laencuesta.AlosparticipantesselessuministrabaunenlaceaunapáginaWebdeaccesoalaencuestayuncódigoúnicodeacceso,demaneraquesegarantizabaelanonimatodelos encuestados, así comoel accesoúnico yprivadodelos receptoresde los correos.La encuesta fue anónimarespetandolaLeydeProteccióndedatos.Deestaforma,seaplicóelcuestionarioalosdirectoresseleccionadosconunamayorproductividad.TodaslasrespuestasdelosprofesoresencuestadossefueronregistrandoautomáticamenteenunaWebutilizadaparaelestudio,conlaintencióndefacilitarsuposterioranálisisdescriptivoyobtenerresultadosútilesparaplasmarpropuestasdemejora.

RESULTADOS

Información personal y profesional

La muestra estuvo finalmente compuesta por 1366profesores funcionariosdeuniversidad,de loscualesel62.62%eranProfesoresTitularesdeUniversidad(PTU)yel37.38%CatedráticosdeUniversidad(CU).Eltamañodelamuestraobtenidasuponeunniveldeconfianzadel97%conunerrordeestimacióndel3%.

Ladistribuciónporsexoeradeun69.39%varonesyun30.61%mujeres.Encuantoalaedadlamuestrateníaunamediade51.12añosyunadesviacióntípicade8.02.Lamediadetramosdeinvestigaciónfuede2.8tramosconunadesviacióntípicade1.25.Elnúmeromediodetesisdirigidasfuede6.84(DT=7.89)yeldetesisdefendidasesde4.63(DT=7.05) enamboscasossetratadedatosmediosdetodalacarreraacadémicadelamuestra.ConreferenciaaloscamposdeconocimientodelaUNESCO,lamayoríade lamuestraconun34.14%pertenecenaCiencias(véaselaTabla1).

Programa de trabajo

Conreferenciaalascaracterísticasdelprogramadetrabajo,sepuederesumirquelosaspectosmásvaloradosson:a)sersistemáticoyorganizado,b)tenerunosobjetivosconcretosconsucorrespondienteseguimiento,yc)serplanificado,conunadistribucióntemporalflexible,perocumpliendoloplanificado(véaselaTabla2).

Características de un alumno de doctorado

Enrelaciónacualessonlascaracterísticasmásidóneasquedebeposeerunalumnodedoctoradoparaquefinalmenteterminesutesisdoctoral,éstassedetallanenlaTabla3.

Tabla 1. Distribución de la muestra en función del campo de conocimiento (UNESCO) al que pertenecenCampo de conocimiento %Ciencias 34.14% Humanidades y arte 19.11% Ciencias sociales 16.88% Ingeniería 12.52% Salud y asistencia social 6.03% Educación 4.82% Agricultura 3.34% Negocios y leyes 3.15% Manufactura y construcción 0%


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Selección del tutor y director

Aligualqueloindicadoanteriormente,dondeseevalúalosaspectosmásimportantesdeunalumnodedoctorado,tambiénesdeespecialimportanciaconocercualessonlos

factorespercibidosporundirector/tutorquefavorecenla elección del mismo por parte del doctorando.Tal ycomosepuedeverenlaTabla4,queseofrezcaunare-troalimentaciónconstantedelosprogresosdelalumno/a(88.5%),juntoconmostrarinteréseneldesarrollocien-

Tabla 2. Valoración en porcentaje (%) de las características de un programa de trabajo por parte del doctorandoCaracterísticas del programa de trabajo. Poco

importanteMediana

importanciaMuy

importanteDebe ser sistemático y organizado 1.01% 8.35% 90.63%Tener unos objetivos concretos con su correspondiente seguimiento 1.21% 8.35% 90.45%Poseer un calendario realista para lograr los objetivos 2.41% 16.98% 80.61%Tener un horario y calendario de trabajo fijos 17.81% 35.81% 46.38%Tener una dedicación exclusiva 11.41% 30.24% 58.35%Ser planificado, con una distribución temporal flexible, pero cum-

pliendo lo planificado2.6% 10.39% 87.01%

Establecer un contrato escrito de las condiciones de trabajo 52.69% 29.5% 17.81%Facilitar un lugar fijo de trabajo para investigar 13.54% 19.76% 66.7%

Tabla 3. Características generales, personales y de aprendizaje de un alumno de doctorado atendiendo a su importancia según la opinión de la muestra (%)

Cualidades generales más importantesPoco

importanteMediana

importanciaMuy

importanteSaber inglés: principalmente comprensión lectora 3.71% 9.09% 87.2%Tenacidad, capacidad para mantener trabajos a largo plazo 0.46% 4.55% 94.99%Capacidad crítica intelectual 0.46% 2.32% 97.22%Motivación por el tema de investigación (corto y largo plazo) 0.28% 2.69% 97.03%Rigurosidad en los planteamientos y en las soluciones 0.37% 2.23% 97.4%Capacidad para extraer lo fundamental de cada texto científico 0.37% 3.62% 96.01%Conocimientos fundamentales de la disciplina donde se enmarque

la tesis0.93% 11.97% 87.11%

Facilitar un lugar fijo de trabajo para investigar 13.54% 19.76% 66.7%Cualidades personales

Autonomía, para resolver las dificultades del trabajo 0.46% 8.26% 91.28%Autoexigencia, inconformismo, con capacidad de superación per-

sonal0.93% 9.93% 89.15%

Cualidades de aprendizajeDisposición a admitir sugerencias y realizar cambios en su trabajo 0.56% 7.70% 91.74%Correcta expresión escrita de textos científicos 0.83% 8.53% 90.63%Saber elegir el diseño adecuado al problema de investigación 2.88% 17.35% 79.78%Capacidad para colaborar y trabajar adecuadamente en equipo 5.66% 21.06% 73.28%Conocimiento de los instrumentos necesarios para su investigación

y para resolver los fallos más comunes2.04% 17.07% 80.89%

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tíficoy/oprofesional(86.09%)ytenerdisponibilidaddetiempoparadedicarleasudoctorando(85.16%)sonlascaracterísticasmásvaloradas.Porelcontrario,seconsideraporejemplo,pocoimportantequeeldirectortengamásreconocimientoenlacomunidadcientífica(30.89%)odemedianaimportanciaquetengalosmismosinteresesqueelalumno/a(40.63%).

Elección del tema de tesis

El93.41%opinaqueeldoctorandodebeelegirsutesisen funciónde lamotivaciónqueposeaporel temadeinvestigación.Enestalínea,paraunacorrectaeleccióndetesisesimprescindibleindependenciaeconómica,yaseaconbecaocontrato(72.36%).Porelcontrario,el44.71%

opinaquelasprioridadesdelainstituciónnodebeninfluirendichadecisión(véaselaTabla5).

Financiación y normativas de doctorado de las universidades

Delosdatosobtenidos,sepuedecomprobarcomoesdeespecial importancia el sustento económico del docto-rando,yaqueel69.48%dicequeesimprescindibleunafinanciación del doctorado y el 84.51% opina sobre laimportancia de las becas ofertadas durante el periododedoctorado.Porelcontrario,opinanquenilacuantíarecibidanilanormativadecadauniversidadinfluyendi-rectamenteenlaproductividadycalidaddelosdoctorados(véaselaTabla6).

Tabla 4. Distribución en función de su importancia (%) de los factores percibidos por un director/tutor que favorecen la elección del mismo por parte del doctorando

Factores que favorecen la elección de un director/tutor Poco importante

Mediana importancia

Muy importante

Posee más reconocimiento en la comunidad científica 30.89% 47.68% 21.43%Esté dedicado al área de interés del candidato 3.34% 14.56% 82.1%Posea tiempo disponible para dedicarle a su doctorando 1.95% 12.89% 85.16%Sea estricto y exigente con el trabajo del alumno 2.88% 18% 79.13%Tenga los mismos intereses que el alumno 18.65% 40.63% 40.72%Esté interesado en el desarrollo científico y/o profesional del alumno 2.04% 11.87% 86.09%Que tenga experiencia en dirección de tesis 11.6% 37.85% 50.56%Disponibilidad o accesibilidad 1.39% 14.01% 84.6%Retroalimentación constante de los progresos del alumno (alentarlos,

enderezar los desarrollos inadecuados y corregir los errores)1.48% 10.02% 88.5%

Una supervisión estricta pero a la vez comprensiva 2.5% 14.38% 83.12%

Tabla 5. Valoración (%) de la importancia de factores influyentes en el proceso de elegir el tema de tesisPoco

importanteMediana

importanciaMuy

importanteEl doctorando debe elegir su tesis en función de:- sus intereses profesionales 12.89% 31.54% 55.57%- los requerimientos de su grupo de investigación 17.63% 33.58% 48.79%- la motivación por el tema de investigación 1.21% 5.38% 93.41%- las líneas de trabajo del director/es 14.29% 28.48% 57.24%Para una correcta elección de tesis es imprescindible:- dedicación exclusiva a la investigación de la tesis 9.46% 28.39% 62.15%- independencia económica (ya sea con beca o contrato) 7.33% 20.32% 72.36%- buena conexión con un ámbito aplicado 21.99% 33.49% 44.53%- las prioridades de la institución 44.71% 38.5% 16.79%


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Reconocimiento de créditos

Losresultadosverificancomoactualmenteexistelane-cesidaddereconocimientodecréditostantoporladirec-cióndeFPU/FPIytrabajosdeinvestigación,comoporlacoordinacióndeprogramasyparticipaciónencomisionesdeevaluación(tabla7).Enestesentido,un44.53%delamuestracreequeporcadadiezhorasdeclaseenunprogramadeposgrado,sedeberíareconoceruncréditoyun28.13%opinaquesedeberíareconocerdos.Tansóloun1.02%creequenoseríanecesarioquesereconociesencréditos(véaselaTabla7).

Calidad de los programas de doctorado

Para fomentar la calidad en la formación doctoral, el88.13%opinaqueesmuyimportantequelosalumnosesténformadosporprofesoresconinvestigaciónacredi-tada,el10.02%leconcedeunamoderadaimportanciay

talsóloel1.86%comentaqueesmuypocorelevantelaacreditacióninvestigadoradelprofesorado.

Con referencia a la pertenencia de los programasde posgrado, el 54.82% cree que debería pertenecer alos correspondientes“Departamentos”, el 17.53%a las“Escuelas de Posgrado” y el 27.64% a las“Facultades”pertinentes.

Otroreferentebastanteestandarizadoenrelaciónalacalidaddelosprogramasdedoctoradohacereferenciaalnúmeromáximoymínimodealumnos/asquedeberíaadmitirseenestosprogramas.Losresultadosdetallanqueun24.68%opinaqueellímitesuperiordeberíasituarseen10alumnos/as,el24.12%en20alumnos/asyel21.8%lo sitúa en 15. En referencia al mínimo, el 36.27% lositúaen5alumnos/as,el19.85%en10yel11.69%en3estudiantes(verlaTabla8).

Enrelaciónalaseleccióndelestudiante,el78.29%opinaquesedeberealizarporcurrículoyentrevista.Conreferenciaaldirector,el60.3%dicequeesmuyimportantequetengaalmenostrespublicacionessobrelastemáticasdelasinvestigacionesquedirige.Porúltimo,alformato

Tabla 6. Influencia de la financiación y normativas sobre el doctorado

Poco importante

Mediana importancia

Muy importante

Para la realización de un doctorado es imprescindible una financia-ción del mismo

8.81% 21.71% 69.48%

Son importantes las becas ofertadas durante el periodo de doctorado 3.71% 11.78% 84.51%

La cuantía percibida influye directamente en la productividad de un doctorado

34.04% 36.46% 29.5%

Influye la normativa propia de cada universidad en la calidad de los doctorados que regulan

29.22% 35.16% 35.62%

Tabla 7. Distribución de la pertinencia de reconocimientos de créditos en diferentes actividades y estimación de la cuantía de los mismos

Poco importante

Mediana importancia

Muy importante

Se deben reconocer créditos por:

¿La dirección de las FPU/FPI? 9% 15.03% 75.97%

¿La dirección de trabajos de investigación? 5.75% 11.87% 82.37%

¿Participar en comisiones de evaluación de trabajos de investiga-ción?

18.09% 21.43% 60.48%

¿La coordinación del programa? 9.28% 17.35% 73.38%

¿Cuántos créditos se deben reconocer por cada 10 horas de clase en posgrado?

0= 1.02% 1 = 44.53% 2 = 38.13% 3 = 11.78% 4 = 1.58% 5 = 2.97%

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de laTesis Doctoral, el 67.9% cree muy importantefomentareltrabajodeinvestigacióntuteladaenformatode artículo y laTesis Europea2 (70.13%) (véase la Tabla9).Sin embargo, cuando seplanteaqué formatodetesiseselmásadecuado,el61.32%opinaafavordelformatoclásicoyel38.68%creequeelmásidóneoesenformatodeartículos.

Otros aspectos objeto de estudio

El65.31%opinaqueeltipodebecamásadecuadaeslaFPIyel34.69%laFPU.Enreferenciaalnúmerodealumnosdecadatipodebeca, lamuestratieneohatenidounamediade2.15FPU(DT=5.13)y2.47FPI(DT=5.84).Elpromediodefracaso(alumnos/asquehanabandonadoynosehandoctorado)deFPUesde0.46(DT=3.42)y

deun0.44enlasFPI(DT=3.77).AntelacuestiónsobresilasbecasFPU,FPIosimilaresdeberíanserreintegradasencasodenoleerlatesisdoctoral,el63.36%opinaquenoyel36.64%quesí.

ConreferenciaalaimportanciadelcurrículodelprofesorparalaconcesióndeunabecaFPU,el56.86%opinaquedebeserunaspectomuyimportante,el33.02%leconcedeunaimportanciamediayel10.11%opinaquenodebeserunaspectonadaimportante.Enrelaciónconelcurrículodeldoctorando,el76.07%creequedebeserunaspectomuyvaloradoparalaconcesióndelamisma,el18.55%juzgaquedebetenerunaimportanciamediayel5.38%opinaquenodeberíasernadaimportante.

DISCUSIÓN

EnEspañaelnivelactualenelámbitodelosposgradosesbastantebuenoyquizásseanfactores,comolosanalizadosenesteestudio,losqueprovoquenunaelevadatasadeabandono.Todaslosfactoresanalizadosenelestudiosonlosquea posteriorihacenqueunauniversidaduotraseencuentreendiferentesposicionesenlosdiferentesran-kingsde investigaciónsobreproducción,productividady eficiencia, tanto nacionales (Buela-Casal, Bermúdez,Sierra,Quevedo-Blasco,yCastro,2010;Buela-Casal,Ber-múdezetal.,2011;Buela-Casal,Bermúdez,Sierra,Que-vedo-Blasco,Castroetal.,2012;Buela-Casal,Bermúdez,Sierra,Quevedo-Blasco,Guillén-Riquelmeetal.,2010;Buela-Casal,Bermúdez,Sierra,Quevedo-Blasco,Guillén-Riquelmeetal.,2012),comointernacionales(Navarrete-Cortés,Fernández-López,López-Baena,Quevedo-Blasco,yBuela-Casal,2010;Navarrete-Cortés,Quevedo-Blasco,Chaichio-Moreno,Ríos,yBuela-Casal,2009).

2 Tesis Europea = Mención otorgada al título de “Doctor” cuando el doctorando haya realizado una estancia mínima de tres meses fuera de España (en una institución de la Unión Europea), parte de la tesis doctoral (al menos el resumen y las conclusiones), se haya redactado y presentado en una de las lenguas oficiales de la Unión Europea distinta a la española, la tesis haya sido informada por un mínimo de dos expertos pertenecientes a alguna institución de la Unión Europea distinto de España, y que, al menos, un miembro del tribunal sea un experto (diferente a los anteriores) perteneciente también a alguna institución de la Unión Europea.

Tabla 8. Valoración del número máximo y mínimo de alumnos que debería formar parte de los programas de doctoradoNº alumnos

máximo% Nº alumnos

mínimo%

10 24.68% 5 36.27% 20 24.12% 10 19.85% 15 21.8% 3 11.69%

Más de 30 6.59% 1 10.58 25 6.4% 4 6.77% 30 5.01% 2 4.55% 12 2.97% 6 3.06% 5 2.41% 8 2.69%

Nota. Sólo aparecen valores superiores al 2%.

Tabla 9. Criterios de selección y formato del doctorado

Poco importante

Mediana importancia

Muy importante

La selección de los alumnos debe ser por currículo y entrevista 4.82% 16.88% 78.29%

El director debe tener al menos tres publicaciones sobre las temáticas de las investigaciones que dirigen

13.17% 26.53% 60.3%

Fomentar el trabajo de investigación tutelada en formato de artículo 8.63% 23.47% 67.9%

Fomentar las Tesis Europeas 8.26% 21.61% 70.13%


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Undatomuyllamativoesqueaunqueel67.9%opinaquehayquefomentareltrabajodeinvestigacióntuteladaenformatodeartículoyel70.13%apoyaelformatodeTesisEuropea,el61.32%vemuyimportanteyopinaafavordel formato clásicoy el38.68%creequeelmásidóneoesenformatodeartículos.AntelacuestiónsobresilasbecasFPU,FPIosimilaresdeberíanserreintegradasencasodenoleerlatesisdoctoral,el63.36%opinaquenoyel36.64%quesí.Realmentesicambiaraestaactitud,¿mejoraríaleeficaciadelosdoctoradosysefinalizaríanmás tesis de las que actualmente se terminan? Estacuestióndaría lugaraundebatequequizás sedebiereproducirenunfuturo.UnrecienteestudiohamatizadoqueelrendimientodeestosbecariosessimilarentrelauniversidadespúblicasespañolasyelConsejoSuperiordeinvestigacionesCientíficas(Guillén-Riquelme,Guglielmi,Ramiro,Castro,yBuela-Casal,2010).

En general, todas las cuestiones analizadas apoyanqueesmuyimportanteeltrabajodelalumno(debeser

sistemático,teneruncalendariorealista,serplanificado,etc.)yhaycuestionescomoelsaberinglésquerealmentesonvaloradasporlosdirectoresdetesis.Tampocosepuededejardeladolaimportanciadelosdirectoresdetesis,yaquejuntoconelalumnado,proporcionalacombinaciónidóneaonoparalaformacióndedoctoresdecalidadque,salvaguardandofactoresdecarácterinstitucional(Bretz,2010),seconvertiránenfuturosdocenteseinvestigadoresuniversitarios.

Se puede concluir de manera justificada que losresultados confirman lo publicado por Buela-Casal(2005a) y el carácter multifactorial del que dependeuncorrectodoctoradoylaimportanciadeintervenirdeformaadecuadaentodosaquellosfactoresquebeneficienymejorenlosdoctoradosdecalidad.Amododesíntesis,losprincipales factores sepuedenveren laTabla10ycoincidenensugranmayoríaalosmatizadosporBuela-Casal(2005a).

Tabla 10. Criterios de mejora para el desarrollo de un correcto doctorado según la valoración de directores de tesis productivosCaracterísticas del programa de trabajo

- Debe ser sistemático y organizado- Tener unos objetivos concretos con su correspondiente seguimiento- Poseer un calendario realista para lograr los objetivos

Características generales, personales y de aprendizaje de un alumno de doctorado- Rigurosidad en los planteamientos y en las soluciones- Autonomía, para resolver las dificultades del trabajo- Disposición a admitir sugerencias y realizar cambios en su trabajo

Factores que favorecen la elección de un director/tutor- Retroalimentación constante de los progresos del alumno (alentarlos, enderezar los desarrollos inadecuados y

corregir los errores)- Esté interesado en el desarrollo científico y/o profesional del alumno- Posea tiempo disponible para dedicarle a su doctorando

Factores influyentes en el proceso de elegir el tema de tesis- La motivación por el tema de investigación- Las líneas de trabajo del director/es- Sus intereses profesionales

Financiación y normativas sobre el doctorado- Es muy importante la financiación y becas ofertadas durante el periodo de doctorado

Reconocimientos de créditos- Se deben reconocer créditos en la dirección de las FPU/FPI, trabajos de investigación, participación de comisiones

de evaluación y en la coordinación del programa- Se deben reconocer 1 crédito por cada 10 horas de clase de posgrado

Número de alumnos en los programas de posgrado- El número máximo de alumnos debe ser de 10 y el mínimo de 5

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Recibido16dejuniode2012Aceptado19deseptiembrede2012

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Resumen: El presente estudio pretende indagar si se replican los hallazgos de Blanco, Martínez, Zueck y Gastélum (2011) respecto al constructo autoeficacia en conductas académicas en una muestra de 589 alumnos de primer ingreso a las licenciaturas de ciencias sociales de la Universidad Autónoma de Chihuahua, 376 mujeres y 213 hombres. Un análisis factorial confirmatorio (AFC) mostró que una estructura trifactorial es viable y adecua-da. La estructura de tres factores, atendiendo a criterios estadísticos y sustantivos, ha mostrado adecuados indi-cadores de ajuste. Además, los resultados de los análisis factoriales llevados a cabo con las submuestras, indican la existencia de fuertes evidencias de la estabilidad de la estructura factorial. Futuras investigaciones deberán replicar estos hallazgos en muestras más amplias. Palabras clave: invarianza, atención, instrumental, co-municación, excelencia

comPosición factoRial de la escala de autoeficacia en conductas académicas en univeRsitaRios de ciencias sociales

Factor structure of the self-efficacy scale in academic behaviors of university students of social sciences

huMBeRto Blanco veGa y MaRtha oRnelas contReRasUniversidad Autónoma de Chihuahua (México)

MaRía Belén Rueda villen y Manuel MaRtínez MaRínUniversidad de Granada (España)

Abstract: The present study explores if the findings of Blanco, Martínez, Zueck and Gastélum on academic be-havior self-efficacy replicate in a sample of 589 freshmen at Universidad Autónoma de Chihuahua in the area of social sciences, 376 women and 213 men. Psychometric analysis showed that a three-factorial structure was viable and adequate. The factor structure of the ques-tionnaire was analyzed with confirmatory factor analysis (CFA). The structure of the three factors, attending to substantive and statistic criteria, showed adequate indi-cators of adjustment, reliability and validity. In addition, factor analysis conducted with subsamples indicated the presence of strong evidence of factor structure stability, until proven otherwise. Future research should replicate these findings in larger samples. Key words: instrumental, invariance, attention, commu-nication, excellence.

Unidealcomúnatodaslaspersonasesconseguirdetermi-nadasmetas,lapropiamotivaciónimpulsaalserhumanoaemprenderconductasespecíficasenfuncióndeloslogrosqueéstepretendealcanzar.Masnobastaconconocercla-

ramenteaquelloquedeseamoslograr,nitampocoelmejormedio para poder conseguirlo.Tampoco basta con sercapazde;esprecisojuzgarsecapazdeutilizarlascapaci-dadesylashabilidadespersonalesantecircunstanciasmuy

Dirigir correspondencia: Humberto Blanco Vega, Universidad Autónoma de Chihuahua. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. DES Salud. Calle Escorza 900, CP 31000. Chihuahua, Chih. México. Correo electrónico: [email protected]

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diversas.Lapercepcióndelaspersonasacercadesupropiaeficaciasealzacomounrequisitofundamentalparadesa-rrollarconéxitolasaccionesconducentesallogrodelosobjetivospersonales.Dichaautopercepción,denominadaautoeficacia,ejerceunaprofundainfluenciaenlaeleccióndetareasyactividades,enelesfuerzoyenlaperseveranciadelaspersonascuandoseenfrentanadeterminadosretoseinclusoenlasreaccionesemocionalesqueexperimentanantesituacionesdifíciles(León-Rubio,Cantero,yLeón-Pérez,2011;Prieto,2003;Wolters,2004).Endefinitiva,lascreenciasdeautoeficaciarepresentanunmecanismocognitivoquemediaentreelconocimientoylaacciónyquedetermina,juntoconotrasvariables,eléxitodelaspropias acciones (Castañeda et al., 2010; Prieto, 2003;Sansineneaetal.,2008;ZimmermanyKitsantas,2005).

Dentro de los contextos educativos ha existidoun interés permanente por comprender los factorescognitivosycomportamentalesquefavorecenodificultaneldesempeñodelestudianteensuslaboresacadémicasycómoeldesempeñoserelacionaconsudesarrollointegral.Eneláreadelapsicologíaeducativaespecíficamenteelconstructodeautoeficaciaharecibidoespecialatenciónysehageneradoimportantesavancesdeinvestigaciónquehancontribuidoalmejoramientodeprácticaspedagógicasydeenseñanza(Prieto,2003).Lainvestigaciónempíricahademostradodemaneraampliaquelaautoeficaciaprediceel rendimiento académico mejor que otras variablescognitivas(Bandura,1982),tambiénquelograpredecireléxitoposterior(Bandura,1997;PajaresySchunk,2001)yqueesunimportantemediadorcognitivodecompetenciayrendimiento(Valiante,2000;Vera,Salanova,yMartín-del-Río, 2011) en cuanto a que favorece los procesoscognoscitivos(CarboneroyMerino,2004;PintrichyDeGroot,1990).

Son muchos los instrumentos diseñados con lafinalidad de medir las creencias de autoeficacia delos estudiantes, y valorar aspectos motivacionales ycognitivosdelaprendizajeacadémico;lamayoríadeellosempleadosanivelinternacionalyconbuenaspropiedadespsicométricasdevalidezyconfiabilidad.Sinembargo,entodoselloshabitualmentesepreguntaalaspersonasacercadesuscapacidadesoperativasenelpresente,noacercadesuscapacidadespotencialesosobresuscapacidadesfuturasesperadas(Bandura,2006;Prieto,2003;Veraetal.,2011;ZimmermanyKitsantas,2005).MientrasqueLaEscalaAutoeficaciaenConductasAcadémicas,diseñadoporBlancoetal.(2011),ademásdemedirlapercepciónde autoeficacia actual del sujeto, mide su autoeficaciadeseada y alcanzable. Esto permite, entre otras cosas,generardisonanciacognoscitivaenelsujetoenrelaciónconsuautoeficaciapercibidaenelpresente,elniveldeautoeficaciadeseadooideal,ylaposibilidaddemejoríaenlaautoeficaciapercibida.

Ladisonanciaasígenerada,incrementalamotivaciónpararealizaractividadesdirigidasalareduccióndedichadisonancia (Festinger, 1957), lo cual puede aprovechar

el docente o tutor académico para que el estudianteestablezca metas de logro para aumentar su eficacia,aproximándola a la deseada o alcanzable. Esto esfundamentalsisepretendemejorarlapercepcióndesercapaz en quien aprende, bajo el supuesto implícito dequesupotenciaciónservirácomovehículoparalamejoradeotros resultados tales comoel logroacadémicoy laautoestima.

La EscalaAutoeficacia en ConductasAcadémicas(Blancoetal.,2011)quecontabacon27ítemsseredujoa13comoresultadodelanálisispsicométricorealizadopor sus autores con una muestra amplia de 2089estudiantesuniversitarios.Endicho trabajo fueposibledistinguirtresdimensiones,queenconjuntoexplicaronaproximadamente58.43%delavarianzatotal.ElprimerfactorfuedesignadoComunicación,compuestodecuatroítemsresponsablesdeaproximadamenteel20.11%delavarianza.Loselementospresentes eneste componenteesbozan la eficacia al expresar las propias ideas y laposibilidad de entablar un diálogo con los demás. Elsegundofactor,alquedenominaronAtención,aglutinócincoítemsquepermitieronexplicaraproximadamenteel 19.64%de la varianza.De acuerdo con sus autores,estefactoridentificaalalumnocapazdeponeratencióncuandootrapersonaexponesusideas.Elterceryúltimofactor,alquellamaronExcelencia,asocióacuatroítemsque permitieron explicar aproximadamente el 18.68%delavarianza.Deacuerdoconsusautores,loselementospresentes en este componente delinean la autoeficaciapercibida para ser cumplido desde una perspectivaacadémicoescolar.Respectoa lafiabilidaddelaEscalaAutoeficacia en ConductasAcadémicas (Blanco et al.,2011),loscoeficientesdeconsistenciainternadelostresfactoressonsatisfactorios,conalfasdeCronbachde.83,.82y.78,respectivamente.

Elpresenteestudioinstrumental(MonteroyLeón,2002,2005)sehadirigidoaproporcionarapoyoempíricoa la división factorial de la EscalaAutoeficacia enConductasAcadémicas.Sejustificaporlaimportanciadecomprobarlaestructurafactorialdeuninstrumentoylaequivalenciapsicométricadelmismoendistintosgrupos.Yaqueenelcontextodelacomparaciónintergrupal,esindispensableplantearselanecesidaddellevaracabolaadaptacióndeuninstrumentodemedidapsicológicaquecumplacontodosloscriteriosdeequivalencia,perosobretodoplantearsesilamismaestructurafactorialesaplicableadistintosgruposdesujetoso,demodomásgenérico,adistintaspoblaciones(Abaloetal.,2006).

Por tanto, este trabajo pretende por una parte,indagarsisereplicanloshallazgosdeBlancoetal.(2011)sobre la estructura trifactorial de la autoeficacia deconductasacadémicasmediantelaaplicacióndelaEscalaAutoeficaciaenConductasAcadémicas (EACA)y,porotra,ampliarlos.PorellolahipótesisdeestetrabajoplanteaquelaestructurafactorialhalladaenelpresenteestudioseráequivalentealainformadaporBlancoetal.(2011).

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Estructura factorial del EACA en universitarios



MÉTODO

Participantes

Lamuestrade589sujetos,376(63.8%)mujeresy213(36.2%)hombresseobtuvomedianteunmuestreoporcuotas,tratandodeabarcarlarepresentatividaddelasdi-ferenteslicenciaturasdecienciassocialesqueseofrecenenlaUniversidadAutónomadeChihuahua.Posteriormente,sedividióaleatoriamentelamuestraendossubmuestras(50%y50%)utilizandoelStatisticalPackagefortheSocialSciences(SPSS)ensuversión17.0,conelfinderealizarestudiosparalelosquepermitierancorroboraryverificarlosresultadosobtenidos(validacióncruzada).

Laprimeramitad(submuestra1)quedóconstituidapor 304 sujetos; 198 (65.1%) mujeres y 106 (34.9%)hombres.Lasedadesfluctúanentrelos17y20años,conunamediade18.18yunadesviaciónestándarde0.74años.Lasegundamitad(submuestra2)quedócompuestapor285sujetos;178(62.5%)mujeresy107(37.5%)hombres.Las edades fluctúan entre los 17 y 20 años, con una mediade18.30yunadesviaciónestándarde0.72años.

Instrumento

LaEscalaAutoeficaciaenConductasAcadémicas(EACA)diseñadaporBlancoetal. (2011)esunaencuestatipoLikert,asistidaporcomputadora,de13ítemsrelacionadosconconductasacadémicas.Elencuestadorespondeenunaescalade0a10,lafrecuenciaconqueactualmenteenformaideal,ysiseesfuerzaencambiar,realizaríaomani-festaríaunaacción.Seeligióestetipodeencuestaporserfácildeconstruirydeaplicar,ademásdeproporcionarunabuenabaseparaunaprimeraordenacióndelosindividuosenlacaracterísticaquesemide,enestecasoautoeficacia(NunnallyyBernstein,1995;Ravioloetal.,2010).

Aún cuando cada sujeto respondió a los 13 ítemsdel instrumento en tres escenarios distintos. Escenarioactual,respondiendoenelcontexto:actualmenteconquéfrecuenciarealizadeterminadaconductaosepercibecondeterminadacaracterística.Escenarioideal,respondiendoen el contexto: con qué frecuencia desearía realizardeterminada conducta o percibirse con determinadacaracterística.Escenariodecambio, respondiendoenelcontexto:simeesfuerzoencambiarconquéfrecuenciarealizaría determinada conducta o me percibiría condeterminadacaracterística.Enelanálisispsicométricosóloseutilizaronlasrespuestasalprimerescenario.

Procedimiento

Seinvitóaparticiparenelestudioalosalumnosdepri-meringresodelaslicenciaturasdecienciassocialesqueseofrecenenlaUniversidadAutónomadeChihuahua;losqueaceptaronparticiparfirmaronlacartadeaceptación

correspondiente.En los laboratoriosocentrosdecóm-putodelasunidadesacadémicasparticipantes,seaplicóelinstrumentopormediodeunacomputadorapersonalutilizandoelmóduloadministradordelinstrumentodeleditor de escalas versión 2.0 (Blanco et al., 2007) enuna sesión de aproximadamente 20 minutos.Al iniciodecadasesiónsehizounapequeñaintroducciónsobrelaimportanciadelainvestigaciónydecómoaccederalinstrumento. Las instrucciones de cómo responder seencontrabanenlasprimeraspantallas,antesdelprimerreactivodel instrumento.Altérminodelasesiónselesagradeciósuparticipación.

Una vez aplicado el instrumento se procedió arecopilarlosresultadospormediodelmódulogeneradorde resultadosdel editorde escalas versión2.0 (Blanco etal.,2007).

Análisis de datos

Elanálisispsicométricoserealizóendosetapas:1)análisisfactorialexploratorioy2)análisisfactorialconfirmatorioydeinvarianzafactorial,conelfindeobtenerunapruebaquepresentelasmejorespropiedadesparalaconformacióndelospuntajesdeautoeficaciaenconductasacadémicasenuniversitariosdecienciassociales.

Para determinar el número mínimo de factorescomunescapacesdereproducirdeunmodosatisfactoriolascorrelacionesobservadasentrelosítemsdelinstrumento,se realizaron sendos análisis factoriales exploratorioscon las submuestras 1 y 2, a partir del método defactores principales, tomando como base el criterio deKaiser-Guttman (Costello y Osborne, 2005).Ademásdequeparagarantizarunaadecuadarepresentacióndelasvariables (ítems), solo seconservaronaquéllos cuyacomunalidad,oproporcióndesuvarianzaexplicadaporlasoluciónfactorial,fuerasuperiora.45despuésdeunarotaciónvarimax(CostelloyOsborne,2005).MedianteelcoeficienteαdeCronbachseestimólaconsistenciainternaparacadafactorretenidocomounamedidadesufiabilidad(ElosuayZumbo,2008;NunnallyyBernstein,1995).

Para conducir el análisis factorial confirmatorioen la submuestra 2, se utilizó el softwareAMOS 16(Arbuckle,2007),lasvarianzasdelostérminosdeerrorfueron especificados como parámetros libres. En cadavariable latente (factor) se fijó uno de los coeficientesestructurales asociados a uno, para que su escala fueraigual a la de una de las variables superficiales (ítems).El método de estimación empleado fue el de MáximaVerosimilitudsiguiendolarecomendacióndeThompson(2004),enelsentidodequecuandoseempleaanálisisfactorialconfirmatoriosedebecorroborarnosóloelajustedeunmodeloteórico,sinoqueesrecomendablecompararlosíndicesdeajustedevariosmodelosalternativosparaseleccionarelmejor.

Para evaluar el ajuste del modelo se emplearon elestadísticoChi-cuadrado,elíndicedebondaddeajuste

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Tabla 1. Autovalores y porcentaje de varianza explicada por los factores retenidos. Análisis factorial exploratorio Submuestras 1 y 2. Soluciones rotadas

Submuestra 1 Submuestra 2Factor Autovalor % varianza % acumulado Autovalor % varianza % acumulado

1. Atención 2.83 21.79 21.79 3.19 24.55 24.552. Excelencia 2.64 20.33 42.12 2.75 21.19 45.743. Comunicación 2.60 20.00 62.12 2.16 16.62 62.36

(GFI), el residuo cuadrático medio (RMR), el errorcuadráticomediodeaproximación(RMSEA)yelíndicede validación cruzada esperada (ECVI) comomedidasabsolutasdeajuste.Elíndicedebondadajustado(AGFI),elÍndiceTucker-Lewis(TLI),elÍndicedelajustenormal(NFI)yelíndicedebondaddeajustecomparativo(CFI)comomedidasdeajusteincremental.Elíndicedeajustenormadodeparsimonia(PNFI),elíndicedecalidaddeajustedeparsimonia(PGFI), larazóndeChi-cuadradosobrelosgradosdelibertad(CMIN/GL)yelCriteriodeInformacióndeAkaike (AIC) comomedidasde ajustedeparsimonia(Gelabertetal.,2011;Leighton,Gokiert,yCui,2007).

Para comprobar la estructura factorial de la escalaautoeficaciaenconductasacadémicasobtenidaapartirdelasubmuestra2(análisisfactorialconfirmatorio,primerasoluciónfactorial),serealizóunsegundoanálisisfactorialconfirmatorioenlasubmuestra1.

RESULTADOS

Análisis factorial exploratorio

Paradeterminarelnúmeromínimodefactorescomunescapacesdereproducirdeunmodosatisfactoriolascorre-lacionesobservadasentre los13 ítemsdel instrumentoempleado,serealizóenlasubmuestra1laextraccióndeéstosapartirdelmétododecomponentesprincipales.LasignificacióndelTestdeBarlett(1586.896;p<.0001)yelKMO(.883)mostraronunaadecuadacorrelaciónentrelos ítemsyunabuenaadecuaciónmuestral respectiva-mente.Detectándose,despuésdeunarotaciónvarimax,unaestructuradetresfactores;elconjuntodelosfactoresseleccionadosexplicaronel62.12%delavarianza(Tablas1y2).

Conelfinvalidarlasoluciónfactorialobtenidaconla submuestra 1, se realizó nuevamente un análisis defactores principales con los datos de la submuestra 2;encontrándosedenuevounaestructuradetresfactores.Elconjuntodelostresfactoresexplicaronel62.36%dela varianza (Tablas 1 y 2).La significación delTest deBarlett(1536.033;p<.0001)yelKMO(.886)muestran

nuevamente,unaadecuadacorrelaciónentrelosítemsyunabuenaadecuaciónmuestralrespectivamente.

Fiabilidad de las subescalas (consistencia interna)

Las subescalas (factores) resultantes en los análisisfactoriales exploratorios, de ambas submuestras,poseen alfas superiores a .7, lo que evidencia unaconsistenciainternaadecuadaparaestetipodesubescalas,particularmente si se consideraelnúmero reducidodeítems(Tabla3).

Análisis factorial confirmatorio

Medianteelanálisisfactorialconfirmatoriosobrelosda-tosdelasubmuestra2,secontrastólasoluciónfactorialresultantedelanálisisfactorialexploratoriorealizadoconlosdatosdelasubmuestra1conelfindeobtenermo-deloscongenéricosy,almismotiempo,probarlavalidezdeconstructodelasdimensionesyvariablesestudiadas.

DeacuerdoalosresultadosdelaTabla4elanálisisfactorial confirmatorio de 13 ítems agrupados en tresfactoresesóptimo(GFI.929yRMSEA.069)ydeacuerdoa las medidas de ajuste incremental y de parsimonia(Tablas 5 y 6) significativamente superior al modeloindependienteymuysimilaralmodelosaturado.

Para comprobar la estructura factorial de la escalaautoeficaciapercibidaenconductasacadémicasobtenidaapartirdelasubmuestra2(análisisfactorialconfirmatorio,primerasoluciónfactorial),serealizóunsegundoanálisisfactorialconfirmatorioenlasubmuestra1.Laestructurafactorialanalizadaplanteaunmodelodetresfactores,conadscripciones de los ítems basados en análisis factorialconfirmatoriodelasubmuestra2(3factores13ítems).De acuerdo a los resultados de laTabla 4, el segundoanálisis factorial confirmatorio (submuestra 1) indicaqueelmodelodemedicióndetresfactoresesaceptable(GFI.936yRMSEA.063)ydeacuerdoa lasmedidasdeajusteincrementalydeparsimonia(verTablas5y6)significativamente superior al modelo independiente ymuysimilaralmodelosaturado.

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Enlafigura1sepresentaelmodelodemedicióndelprimeranálisisfactorialconfirmatorioparalos13ítemsagrupados en tres factores, incluyendo los coeficientesderegresiónestandarizadosentreítemsyfactoresylassaturaciones factoriales estandarizadas (comunalidades)decadaunodelosítems.

El factor Comunicación presentó en general,saturacionesfactorialesestandarizadaselevadas(mayoresa .40), salvoenel casodel ítem6, conuna saturaciónmoderada(.28).Enel factorAtención, todos los ítemsresultaron bien explicados a partir del constructohipotetizado,conunasaturaciónmínimade.40(ítem3),yelresto,porencimaoiguala.50.Finalmente,elfactorExcelencia,presentóunasaturaciónfactorialmínimade.36,correspondientealítem12mientrasqueelrestodeítemsexplicadosporel factorpresentaronsaturacionesporencimade.50.

Porsuparte,todoslosfactorescorrelacionaronentresí de forma estadísticamente significativa (p<.01). LascorrelacionesentreComunicaciónylosfactoresAtenciónyExcelenciapuedenconsiderarsedealtasamoderadas,convaloresde.66y.48respectivamente,mientrasquela

relaciónentreestosdosúltimosfactoresfuealta(.74).Amedidaqueaumentalaautoeficaciapercibidaenalgunodelosfactores,tambiénaumentaenlosotrosdos.

En la figura2apasreceelmodelodemedicióndelsegundoanálisisfactorialconfirmatorioparalos13ítemsagrupados en tres factores, incluyendo los coeficientesderegresiónestandarizadosentreítemsyfactoresylassaturaciones factoriales estandarizadas (comunalidades)decadaunodelosítems.

EnelfactorComunicación,todoslosítemsresultaronbienexplicadosapartirdelconstructohipotetizado,con

Tabla 2. Ítems agrupados por factor. Análisis factorial exploratorio Submuestras 1 y 2. Soluciones rotadas.

ÍtemSubmuestra 1 Submuestra 2

1 2 3 1 2 32 Escucho con atención cuando el profesor aclara una

duda a un compañero.79 .82

13 Escucho con atención las preguntas y comentarios de mis profesores

.71 .66

3 Escucho con atención las preguntas y aportaciones de mis compañeros

.66 .72

7 Pongo atención cuando los profesores dan la clase .66 .65

8 Pongo atención cuando un compañero expone en clase

.65 .64

11 Entrego puntualmente los trabajos que se me en-cargan

.81 .84

1 Cumplo con las tareas que se me asignan .75 .76

10 Me preparo para mis exámenes apoyándome en los apuntes de clase, el texto del curso y lecturas adicionales

.69 .64

12 Soy cumplido en cuanto a mi asistencia .68 .70

4 Expreso mis ideas con claridad .84 .72

6 Me siento bien con mi propio desempeño cuando hablo enfrente de una clase o grupo de gente

.80 .71

9 En caso de desacuerdo soy capaz de entablar un diálogo con mis profesores

.74 .76

5 Hago comentarios y aportaciones pertinentes .64 .60

Tabla 3. Coeficientes de consistencia interna de los componentes obtenidos en los análisis factoriales explo-ratorios submuestras 1 y 2.Factor α Submuestra 1 α Submuestra 21. Atención .822 .8362. Excelencia .779 .8003. Comunicación .808 .740

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Tabla 4. Medidas absolutas de ajuste para los modelos generados. Primer y segundo análisis factorial confirmatorio submuestras 1 y 2

ModeloÍndice de Ajuste

χ2 GFI RMR RMSEA ECVIPrimera solución factorial (submuestra 2)

Independiente (13 ítems) 1564.495 * .357 0.970 .259 5.600Saturado (13 ítems) 0 1 0 0.6413 factores 13 ítems 146.603 * .929 0.137 .069 0.720

Segunda solución factorial (submuestra 1)Independiente (13 ítems) 1614.424 * .369 0.993 .255 5.414Saturado (13 ítems) 0 1 0 0.6013 factores 13 ítems 136.359 * .936 0.133 .063 0.641Nota: * p <.01.

Tabla 5. Medidas de ajuste incremental para los modelos generados. Primer y segundo análisis factorial confirmatorio submuestras 1 y 2.

Índice de AjusteModelo AGFI TLI NFI CFI

Primera solución factorial (submuestra 2)Independiente (13 ítems) .250 0 0 0Saturado (13 ítems) 1 13 factores 13 ítems .896 .928 .906 .943

Segunda solución factorial (submuestra 1)Independiente (13 ítems) .264 0 0 0Saturado (13 ítems) 1 13 factores 13 ítems .906 .939 .916 .952

Tabla 6. Medidas de ajuste de parsimonia para los modelos generados. Primer y segundo análisis factorial confirmatorio submuestras 1 y 2.

Índice de AjusteModelo PNFI PGFI CMIN/GL AIC

Primera solución factorial (submuestra 2)Independiente (13 ítems) 0 .306 20.058 1590.495Saturado (13 ítems) 0 182.0003 factores 13 ítems .720 .633 2.365 204.603

Segunda solución factorial (submuestra 1)Independiente (13 ítems) 0 .317 20.698 1640.424Saturado (13 ítems) 0 182.0003 factores 13 ítems .728 .638 2.199 194.359

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saturacionesentre.47y.71.ElfactorAtenciónpresentóengeneralsaturacionesfactorialesestandarizadaselevadas(mayoresoigualesa.40),salvoenelcasodelosítems3y8,conunasaturaciónconelfactormoderada(.39y.38, respectivamente). Finalmente, el factorExcelenciapresentó una saturación factorial moderada de .33,correspondientealítem10mientrasqueelrestodeítemsexplicadosporelfactorpresentaronsaturacionesde.49omás.

Por suparte, todos los factorescorrelacionanentresí de forma estadísticamente significativa (p<.01). LascorrelacionesentreComunicaciónylosfactoresAtenciónyExcelenciapuedenconsiderarsemoderadas,convaloresde .62y .46 respectivamente,mientrasque la relaciónentre estos dos últimos factores fue alta (.72), lo cualmuestra que a medida que aumenta la autoeficaciapercibidaenalgunodelosfactorestambiénaumentaenlosotrosdos.

Invarianza de la estructura factorial en las dos submuestras

Para analizar la invarianza factorial del cuestionario sesiguieron las recomendaciones deAbalo, Lévy, Rial yVarela, (2006) estimando el mismo modelo en ambassubmuestras.Los índicesde ajusteobtenidos (Tabla7)permitenaceptarlaequivalenciadelosmodelosdemedidabásicosentrelasdossubmuestras.AunqueelvalordeChi-cuadradoexcedealexigidoparaaceptarlahipótesisdeinvarianza,elrestodeíndicescontradicenestaconclusión(GFI.933;CFI.947;RMSEA.047;AIC398.963)loquepermiteaceptarelmodelobasedelainvarianza(modelosinrestricciones).

Añadiendo al modelo base restricciones sobre lascargasfactorialessecaracterizólainvarianzamétrica.Losvaloresqueserecogenenlatabla7permitenaceptareste

E4 Ítem_4.60

.78

.81

.55

.44

E5 Ítem_5.66

E9 Ítem_9.30

E6 Ítem_6.28

E2 Ítem_2.56

.75

.63

.71

.72

.72

E3 Ítem_3.40

E7 Ítem_7.63

E8 Ítem_8.50

E13 Ítem_13.53

E1 Ítem_1.60

.78

.74

.48

.66

.72

.80

.60

E10 Ítem_10.51

E11 Ítem_11.64

E12 Ítem_12.36

Comunicación

Atención

Excelencia

Figura 1. Modelo de medición para la escala. Análisis factorial confirmatorio submuestra 2. Fuente: de los autores.

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niveldeinvarianza.Elíndicedeajustegeneral(GFI=.926)yelerrorcuadráticomediodeaproximación(RMSEA=.048)siguenaportandoinformaciónconvergenteenestadirección.Además,elcriteriodeinformacióndeAkaike(AIC= 408.591) y el índice comparativo de Bentler(CFI= .941) no sufren grandes incrementos respectoal modelo anterior. Haciendo uso del criterio para laevaluación de los modelos anidados propuesto porCheungyRensvold(2002),quieneshansugeridoquesielcálculodeladiferenciadelosCFIdeambosmodelosanidadosdisminuyeen.01omenos,sedaporbuenoelmodelo restringido y por tanto el cumplimientode lainvarianza factorial. La diferencia entre CFIs obtenida.006permite aceptar elmodelode invarianzamétrica.Esposibleconcluirhastaahoraquelascargasfactorialessonequivalentesenlasdossubmuestras.

Unavezdemostradalainvarianzamétricaentrelassubmuestras,seevaluólaequivalenciaentreinterceptos

(invarianza factorial fuerte). Los índices (Tabla 7)mostraronunbuenajustedeestemodelo,tantoevaluadode modo independiente como analizándolo respecto asu anidamiento con el modelo de invarianza métrica.Ladiferenciaentrelos índicescomparativosdeBentlerfuede.001,elíndicedeajustegeneralde.925yelerrorcuadráticomediodeaproximaciónde.046.Aceptadalainvarianza fuerte, losdosmodelosevaluadosresultaronequivalentesrespectoaloscoeficientesfactorialesyalosinterceptos.

DISCUSIÓN

El objetivo principal del estudio fue indagar si se re-plicaban o no los resultados psicométricos propuestos

E4 Ítem_4.71

.84

.69

.69

.69

E5 Ítem_5.48

E9 Ítem_9.48

E6 Ítem_6.47

E2 Ítem_2.46

.68

.63

.79

.61

.80

E3 Ítem_3.39

E7 Ítem_7.62

E8 Ítem_8.38

E13 Ítem_13.64

E1 Ítem_1.50

.71

.72

.46

.62

.70

.77

.58

E10 Ítem_10.49

E11 Ítem_11.59

E12 Ítem_12.33

Comunicación

Atención

Excelencia

Figura 2. Modelo de medición para la escala. Análisis factorial confirmatorio submuestra 1. Fuente: de los autores.

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porBlancoetal. (2011)para laEscalaAutoeficaciaenConductasAcadémicas(EACA),utilizandounamuestradeuniversitariosdecienciassocialesmedianteelanálisisfactorialexploratorio(AFE)yconfirmatorio(AFC).LosanálisisAFEyAFCrealizadosencada submuestraporseparadoapoyaron laestructurafactorialdelEACAdetrescomponentes:Atención,ComunicaciónyExcelenciaobtenidaporBlancoetal.(2011)alevidenciarunaconsis-tenciainternaadecuada,particularmentesiseconsideraelnúmeroreducidodeítemsencadaunodeellos.Almismotiempo, los tres factores así obtenidos presentaron engeneralsaturacionesfactorialesestandarizadasadecuadas,saturacionesquesecorrespondenconlashalladasenelestudiodeBlancoetal.(2011).

PorloquesepuedeafirmarquelahipótesisdequelaversióndelEACAdeBlancoetal.(2011)ylaversióndel presente estudio son equivalentes en su estructurafactorialhasidoconfirmada.Losresultadosdelestudioconuniversitariosdecienciassocialesapoyanfuertementeelmodelode los tres factoresyestánen la líneade loinformadoporlosautoresBlancoetal.(2011).Loquesugierelaexistenciadefuertesevidenciasdelavalidacióncruzadadelamedidayportantodelaestabilidaddelaestructurahastaquenosedemuestrelocontrario.

Ensíntesis,elanálisisdelaspropiedadespsicométricasdelaescaladeautoeficaciaenconductasacadémicashamostrado,tantoenesteestudiocomoenelllevadoacaboporBlancoetal.(2011),queunaestructuratrifactorialesviableyadecuadadeacuerdoalosrequisitospsicométricosestablecidos cuando los informantes son los propiosalumnos. La estructura de tres factores, atendiendo acriteriosestadísticosysustantivos,hamostradoadecuadosindicadores de ajuste, de fiabilidad y de validez. Sinembargo,elalcancedeestosresultadoseslimitado,yesnecesarioqueen investigaciones futuras seconfirme laestructuraobtenida,locualpermitirácontarconevidenciamásrobustarespectoalaestructurafactorialdelaescalaautoeficaciaenconductasacadémicas.Específicamente,debe demostrarse si la invarianza de la estructura delaescala secumplepor sexo,edad,entrepersonascondistintogradoderendimiento,entrealumnosdedistintaslicenciaturas, entre otras.Además, resulta inminente lanecesidad de realizar estudios transculturales dirigidos

avalorarsi laestructurafactorialdelaescalaesreflejoo no de diferencias culturales. Se considera que másestudiossonnecesariosconelfindecorroborarorefutarlosdatosobtenidosenlasinvestigacionesrealizadashastaelmomento.

Asimismo, es indispensable comprobar si la escalaresulta útil para estudiar la relación entre autoeficaciaacadémicasyvariablestalescomorendimientoacadémico,motivaciónyautoestima.

Porúltimoesimportanteresaltarhumildementequelavalidacióndeunaescaladeautoeficaciaenelámbitoacadémico dirigida a universitarios como la llevada acabo y habiéndose verificado la hipótesis planteadaen el presente estudio representa una aportación conindudables repercusiones tanto a nivel práctico comocientífico,puestoqueesbásicocontarconinstrumentosdeevaluaciónempíricamentevalidadosquepermitanevaluardeterminantes clave del funcionamiento del alumnadoenelámbitoacadémico.Esteinterésesaúnmayorenelnivel universitario donde las reformas acaecidas en losúltimosañosdemandannuevosenfoquesmetodológicosyelanálisisdevariablespsicológicasdediferentetipoquefavorezcanenelalumnadosuaprendizajeycapacidaddeaprender.

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Tabla 7. Índices de bondad de ajuste de cada uno de los modelos puestos a prueba en la invarianza factorialÍndice de Ajuste

Modelo χ2 gl GFI NFI CFI RMSEA AICModelo sin restricciones 282.963 * 124 .933 .911 .947 .047 398.963Invarianza métrica 312.591 * 134 .926 .902 .941 .048 408.591Invarianza factorial fuerte 315.704 * 140 .925 .901 .942 .046 399.704Nota: * p <.01

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Recibido13deenerode2012Aceptado3deseptiembrede2012

Fundamentos de terapia de juego

Charles E. SchaeferSegunda edición

Porsuestructuraycontenido,Fundamentos de Terapia de Juego, 2ª edición esunaobra invaluable tantoparaestudiantescomopara losprofesionistasdedicadosa laatenciónpsicológicadeniñosyadolescentes.

Enestelibroparticiparon20autoresrepresentantesdelosdistintosmodelosteóricosqueactualmentesetrabajanenterapiadejuego,todosellosmiembrosdelaAsociacióndeTerapiadeJuego(The Play Therapy Association).

Esta segunda edición incluye tres capítulos intro- ductoriossobrelosfundamentosprácticosdelaterapiade juego. Dentro de la segunda parte se exponen losprincipalesmodelosteóricosdelaterapiadejuegocomo:eldelaliberación,elexperiencial,elfamiliar,lanarrativa,laterapiadejuegoenfocadaensolucionesyladiseñadaparafortalecerelapego.

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Losmodelosdominantesqueserevisanson:Psico-dinámicos,Humanistas,SistémicosyEmergentes.

Reseñado por:Fayne Esquivel

Maestra en Psicología Clínica Egresada de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM)

El cerebro y la conducta: neuroanatomía para psicólogos

Segunda edición

En la actualidad, no basta con saber sólo del áreaprofesional en la que se ejerce: resulta indispensableampliar conocimientos y estar informado“un poco detodo”.Taleselcasodelapsicologíamoderna,enlaqueelespecialistaprecisadeinformaciónactualizada,confiableyaccesibledeámbitosfronterizosasucampodetrabajo.

Así,El cerebro y la conducta: neuroanatomía para psicólogosdeDavidL.Clark,NashN.BoutrosyMarioF.Mendez,ensu2ªedición,publicadaporEditorialElManualModernoen2012,vieneallenarunvacíoenladisponibilidaddecontenidosbásicosdelcomplejomundodelasneurocienciasparaelpsicólogocontemporáneoquerequieredelmanejodeconceptos,estructurasyfuncionesdelosprocesosneuroquímicosyneuropsicológicosquesustentanlaconductahumana,yquetienepocotiempoparahacerlo,dadaslasexigenciasdesuprácticacotidiana.

Esto es lo que ofrecen Clark, Boutros y Mendez,investigadores de las universidades de Ohio,Wayne yCaliforniaenLosÁngelesrespectivamente,consuobraqueyaalcanzalaterceraedicióneninglésbajoelsellodelaUniversidaddeCambridge,Inglaterra,yqueahoraManual Moderno presenta al lector de habla hispanaconlacuidadatraduccióndeJoséLuisNúñezHerrejónqueponealdíaeltexto,directamentedelamásrecienteversiónqueestácirculandoenlenguainglesa.

La premisa de este práctico libro, que con sus245 páginas nos aleja de la imagen de los pesadosmanualesmédicos tradicionales, esque si bienelnivelde conocimiento del psicólogo de la conducta y de lapsicopatologíanonecesitadeunentendimientodetalladodetodalaneuroanatomía,siempre es necesario tener el nivel básico de conocimiento neuroanatómico.

Y es que, tal y como se explica en el prefacio dellibro,si el personal clínico adquiere más consciencia de la estructura y función de la regiones cerebrales sensibles a la conducta, la idea de que las anormalidades del cerebro pueden producir la sintomatología evidente en la clínica se hace más comprensible.

Deestamanera,El cerebro y la conducta: neuroana-tomía para psicólogosfueescritoteniendoenmentealpsicólogoclínicocomounaintroducciónalaneuroanatomía

quetransmitela inmensa complejidaddelcircuitoneuronalqueintervieneennuestravidacognitivayemocional,deformaamenaysencilla.

El objetivo de los autores es demostrar que elcerebroes“unórganodignodeserlabasedelainmensay compleja funciónde la conducta”, enunentornodeintensa y progresiva investigación que cada día aportanovedadesquehacendifícilseguirleselpaso,sobretodoparaquienesnosededicanalasneurociencias,peroquegracias a este libro tendrán acceso a temasde fronteracomosonlaanatomíadellóbuloparietalolaevaluacióndeloslóbulosprefrontales,asícomounamejorcomprensiónde redes neuronales que abarcan varios lóbulos y queen su interconexión sustentan funciones psicológicasfundamentalescomolaatención,laorientaciónespacial,elreconocimientodeamenazasylateoríadelamente.Asimismo, se explica la relación de dichas redes contrastornosclínicoscomolaesquizofreniayladepresión.

Organizadoencatorcecapítulos,quecomienzanconlas generalidades anatómicas del encéfalo y prosiguenlóbulopor lóbulo, revisando cada sistema así como lasconexiones interhemisféricas y la lateralidad cerebral,ellibropresentacadatemaconunabreveintroducción,contenidosqueresumennumerosasfuentes,ilustracionesclaras y una profusa lista de referencias bibliográficasactualesparacadasección.Adicionalmenteseincluyen,en recuadros específicos, viñetas clínicas que ayudana comprender la relación entre síntoma, estructura yfunción.

El cerebro y la conducta: neuroanatomía para psicólogosesunaobradefácil lecturaquesindudaseconvertirá en el libro de referencia para el psicólogomoderno, que quiere ejercer su práctica desde unaperspectiva científica e integral que reconoce laimportancia de no quedarse atrás ante el vertiginosoavancedelasneurociencias.

Reseñado por: Paulino Sabugal Fernández

Maestro en Psicología, Director del Colegio de Psicología de la Universidad del Claustro de Sor Juana.

La Revista Mexicana de Psicologíaeselórganodedifu-sióncientíficadelaSociedadMexicanadePsicología(SMP).TodomanuscritoquesesometaaevaluaciónparaserincluidoenlaRevista Mexicana de Psicología debeapegarseestrictamentealManual de Publicacio-nes de la APA,terceraediciónenespañolporEditorialElManualModerno (México).Elmanuscritodebepresentarseenunsolodocumentoescritoadobleespa-cioconletraTimesNewRoman12puntos,ynodebeexcederde20páginas,incluyendotablasyfiguras.

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Dadoquealrededordelproblemadeinvestigacióngiralarevisióncorrectadelosdiversosapartadosdeunmanuscritoesrequisitoque:•Laintroducciónjustifiqueclaramentelaimportancia

delproblemadeinvestigación,elcualdebederivarsedirectamentedelarevisióndelainvestigaciónpreviarelevante.

•Larevisióndelainvestigaciónrelevantealproblema,señale resultados contradictorios, vacíos en el conocimiento y/o ausencia de conocimiento que elestudiopretendaresolver.

•Laformulacióndelashipótesisolaspreguntasdeinvestigaciónconsiderenclaramentelasvariablesdeestudioysevinculendirectamenteconelproblema.

•Lashipótesisolaspreguntasdeinvestigaciónenun-cienclaramenteladireccióndelarelaciónentrelasvariablespredichaspor la revisiónde la literaturaincluidaenlaintroducción.

Esrequisitoindispensabledeclarar,enunacartaporseparadofirmadaportodos losautores:a)elapegoa losprincipioséticosuniversalesquerigen lacon-ducción de investigación en psicología, entre éstas,el resguardo de la confidencialidad y la obtencióndel consentimiento informado de los participantes(consultarElCódigoÉticodelPsicólogo,Ed.Trillas),(b)elnombredelcomitédeéticaquehubieseapro-bado la realizacióndelproyectodelquesederivan

LINEAMIENTOS PARA LA INCLUSIÓN DE TRABAJOS EN LA REVISTA MEXICANA DE PSICOLOGÍA

losdatosdelartículo(silohubo),(c)bajoprotestadedecirverdadqueelmanuscritoylosdatosincluidosno se han publicado previamente ni se encuentranenningúnotroprocesoderevisión,(d)quetodoslosautores han contribuido de manera significativa almanuscritoydansuconsentimientoparaaparecerenelmismoye)enelcasodequeelartículoseacepteparapublicación,quesecedenlosderechospatrimo-nialesdeautoralaSociedadMexicanadePsicologíapara editar, publicar, reproducir, distribuir copias,preparartrabajosderivadosenpapel,electrónicosomultimediaeincluirelartículoeníndicesnacionaleseinternacionalesobasesdedatos.

Fases del proceso de dictaminación

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TodomanuscritopresentadoalaRMP sesometeráaunfiltroinicialantesdeingresaralprocesoeditorial.Elfiltroeselprimerpasoquepermitediscriminaratodosaquéllosartículosque:(a)noseapeguenalMa-nualdePublicacionesdelaAPA,editadoporEditorialElManualModerno(México),(b)nocumplenconloslineamientosdelaRMPo(c)nosontrabajosdeinvestigación.Encuyocasoseregresaelartículoasuautorsinsometersealprocesoeditorial.Elautortienelaposibilidaddecorregirloysometerlonuevamenteapublicación.

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Unavezingresadounmanuscritoalprocesoeditorialse asigna, de forma independiente y mediante unprocedimientodobleciego,a3árbitrosespecialistaseneltemadelmanuscrito.Ladecisiónfinalsetomaapartirdeporlomenosdosdictámenes.

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Se comunica a los autores por escrito la decisióneditorial,juntoconloscomentariosanónimosdelosárbitrosespecialistas.

Enelcasodeaceptación,elautorsecomprometeráa ceder los derechos patrimoniales de autor a laSociedad Mexicana de Psicología, misma que sereserva el derecho de autor y la difusión de loscontenidos.LapublicacióndedichoscontenidossólosepodrárealizarmediantepermisoexpresoyescritodelaSMP.

Revista Mexicana de PsicologíaPublicada por la Sociedad Mexicana de Psicología A. C.

y el Colegio Mexicano de Profesionistas de la Psicología A. C., en co-edición con Editorial El Manual Moderno S. A. de C.V.

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A partir de enero de 2012 la Revista Mexicana de Psicología (RMP) podrá adquirirse en los siguientes puntos de venta de la Editorial El Manual Moderno:

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