Reseña del libro de Alicia Civera sobre las normales rurales

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EditoraDIANA ELVIRA SOTO ARANGO (Colombia)Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaRUDECOLOMBIA - Grupo de Investigación HISULA

Coordinación EditorialJusto Cuño BonitoUniversidad Pablo de Olavide (España)Grupo de Investigación HISULA

Comité Científico*Ángel Díaz BarrigaUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Nina (Lluhi de) HasegawaSophia University ‘s Iberoamerican Institute (Japón)Guillermo Hoyos VásquezInstituto Pensar (Colombia)Consuelo NaranjoConsejo Nacional de Investigaciones Científicas

(España)Antonio NovoaUniversidad de Lisboa (Portugal)Javier Ocampo LópezUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

(Colombia)Marcial OcasioUniversidad de Puerto Rico (Puerto Rico)Yolanda RicardoCentro de Investigaciones Psicológicas y

Sociológicas (Cuba)Carlos RincónUniversidad Libre de Berlín (Alemania)Carlos Tünnermann BernheimUniversidad Politécnica de Nicaragua (Nicaragua)Rosario ValpuestaUniversidad Pablo de Olavide (España)

Comité EditorialRemedios FerreroUniversidad de Valencia (España)María Isabel LafuenteUniversidad de León (España)José Rubens Lima JardilinoUniversidad Nove de Julho (Brasil)Armando Martínez MoyaUniversidad de Guadalajara (México)José Pascual MoraUniversidad de Los Andes Táchira (Venezuela)Elmer Robles OrtizUniversidad de Trujillo (Perú)Diana Elvira Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de

ColombiaCarlos Hernando Valencia CalvoUniversidad de Caldas (Colombia)María Cristina Vera de FlachsUniversidad Nacional de Córdoba (Argentina)

REVISTA HISTORIADE LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

Consejo AsesorÁrbitros Internacionales*

Manuel ArangoUniversidad Laurentian (Canadá)Álvaro Acevedo TarazonaUniversidad Industrial de Santander (Colombia)Fanny AñañosUniversidad de Granada (España)María Lourdes AlvaradoUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Luis Carlos ArboledaUniversidad del Valle (Colombia)Alejandro ÁvilaUniversidad de Sevilla (España)Carlos BauerUniversidad Nove de Juho-UNINOVE (Brasil)Hugo E. BiaginiUniversidad Nacional de la Plata (Argentina)Justo Cuño BonitoUniversidad Pablo de Olavide (España)Eleonora ErmolievaAcademia de las Ciencias (Rusia)Consuelo FlechasUniversidad de Sevilla (España)Jesús García MínguezUniversidad de Granada (España)Teodoro HampeUniversidad Nacional de San Marcos (Perú)Celia María HassUniversidade Cidades de Sao Paulo (Brasil)Celina LertoraConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(Argentina)Manuel Lucena GiraldoConsejo Superior de Investigaciones Científicas (España)Juan Marchena FernándezUniversidad Pablo de Olavide (España)Renate MarsiskeUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Antonio MedinaUNED – (España)Isidora Elvira Montes de Oca NavasUniversidad Nacional Autónoma de México (México)Silene de Moraes FreireUniversidad do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)Jesús PaniaguaUniversidad de León (España)Antonio Elías de Pedro RoblesUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)Felipe de Jesús PérezInstituto de Historia de Cuba (Cuba)Francisco Pelayo LópezConsejo Superior de Investigaciones CientíficasMiguel Ángel Puig SamperConsejo Superior de Investigaciones Científicas (España)Tulio Alfonso RamírezUniversidad Central de Venezuela (Venezuela)Sandra RebokUniversidad de Heidelberg (Alemania)José María RodríguezUniversidad San Carlos de Guatemala (Guatemala)Isabel TavaresUniversidad Aveiro (Portugal)José Gregorio Viloria AsenciónUniversidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela)

* Convocatoria pública No. 002 de enero de 2010. Por medio de lacual se convoca a participar en el concurso de selección de árbitrosinternacionales y comité científico de la Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana para el periodo 2010-2012.

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Esta Revista es el órgano de expresión de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) y de los grupos de InvestigaciónHISULA - ILAC. Adscrita académica y financieramente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológicade Colombia y al Doctorado en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA.

Este número es financiado por:Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA, CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Dirección de Inves-tigaciones de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoa-mericana - HISULA, (categoría A1, Código Colciencias COL0011868); la Sociedad Historia de la Educación Latinoamericana- SHELA y laUniversidad Pablo de Olavide – Sevilla, España.

La Revista participa el Premio AUIP a la Calidad del Postgrado y el Doctorado en Iberoamérica, convocado por la AsociaciónUniversitaria Iberoamericana de Postgrado en su 4ª. Edición, el cual se le otorgó al Programa de Doctorado en Educaciónde la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – RUDECOLOMBIA en Santo Domingo, República Dominicana, el 11de marzo de 2008.

Adquisición y CanjeDoctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.Avenida Central del Norte. Edificio Administrativo, Segundo piso, E-mail: [email protected], [email protected],Telefax: (057) (8) 7448215, página web: www.rhela.rudecolombia.edu.co

Periodicidad: Semestral

Revisión Editorial: Diana Soto Arango, Justo Cuño Bonito, Doris Lilia Torres CruzTraducción de Resúmenes en Abstract: Karen Eliana RamírezComposición de textos: Sandra Liliana Bernal Villate, Joven Investigadora COLCIENCIAS- Grupo de Investigación HISULADiseño Portada: Antonio Elías de Pedro RoblesFotografía de Portada: José Félix de Restrepo, Historia de Colombia, la Gran Colombia I, tomo 9 (1988): Bogotá, editorial Planeta, p. 1024Impresión: Grupo Imprenta y Publicaciones,Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Coordinación Pablo Alejandro Sánchez Pereira.UPTC- Avenida Central del Norte. Tunja, Boyacá- Colombia

Coordinadora de texto físico: Sandra Liliana Bernal VillateManejo electrónico: Jorge Eliécer Cárdenas Vargas

Estado LegalSociedad: No. 145-250 de junio de 1995Revista ISSN: 0122-7238Indexada: No. 01227238, 1 de enero de 2009 a 31 de diciembre de 2010.Categoría B- PUBLINDEX

REVISTA HISTORIADE LA EDUCACIÓNLATINOAMERICANA

Las investigaciones que se presentan en esta Revista van dirigidas a la comunidad académica de historiadores, sociólogos, educadores,politólogos y profesionales vinculados con el ámbito de las Ciencias Sociales, Humanas y Educación.

Los artículos son responsabilidad del autor, tanto en su contenido científico como en el estilo. Se pueden reproducir señalando la fuente: RevistaHistoria de la Educación Latinoamericana No. 14, primer semestre 2010. Esta revista se reseña en las publicaciones internacionales deEducación y de Historia de la Educación. Se localiza en todas las bibliotecas nacionales de Latinoamérica y en los principales Centros de EstudiosLatinoamericanos de Europa, Estados Unidos y Asia. Este número presenta: Artículos de Reflexión,los cuales son resultados de investigacionesterminadas, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.Artículos de Revisión,los cuales son resultado de investigaciones terminadas donde se analiza, sistematiza e integran los resultados deinvestigaciones publicadas o no publicadas, se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica con calidad sustancial dereferencia a investigaciones, incluye 52 referencias.

Se localizan los textos en la página web y en los siguientes índex:www.rhela.rudecolombia.edu.cowww.shela-edu.orgwww.uptc.edu.co/doctorado/publicaciones/www.iisue.unam.mx/iresie/www.latindex.unam.mxhttp://search.ebscohost.comhttp://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/abnetop/X16883/ID1072319373?ACC=161http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=10778http://redalyc.uaemex.mx/

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN

ARTÍCULOS

EL MAESTRO JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO, EL EDUCADOR DELA GENERACIÓN DE INDEPENDENCIA DE COLOMBIAJavier Ocampo López ........................................................................................................................9

JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO, EDUCADOR Y POLÍTICOJorge Tomás Uribe .......................................................................................................................... 61

UNIVERSIDAD ILUSTRADA NEOGRANADINA E INDEPENDENCIADE COLOMBIA (1810 – 2010)Fernando Betancourt Serna ............................................................................................................. 83

AGENDA ILUSTRADA Y AGENDA REPUBLICANA EN LACUESTIÓN EDUCATIVA NEOGRANADINAJulio Gaitán Bohórquez ................................................................................................................ 100

INDEPENDENCIA Y EDUCACIÓN. REFLEXIONES EN TORNO ALBICENTENARIOJavier Laviña ................................................................................................................................. 125

LA ENSEÑANZA DE PRIMERAS LETRAS EN CHIAPAS EN LOS ALBORESDE LA INDEPENDENCIA, EN UN CONTEXTO IBEROAMERICANOMorelos Torres Aguilar ................................................................................................................ 139

LA UNIVERSIDAD DE CHARCAS: TEORÍA Y ACCIÓN POLÍTICAEsteban De Gori .......................................................................................................................... 169

LA PARTICIPACIÓN DE LOS UNIVERSITARIOS DE CÓRDOBA EN LAFORMACIÓN DE LA NACIÓN 1810-1853María Cristina Vera de Flachs ...................................................................................................... 191

ALGUNOS TEMAS SOBRE EDUCACIÓN EN LA PRENSA LIBERALSALVADOREÑA (1870 - 1890) MUJERES Y TRABAJADORES DEEDUCACIÓN LAICASajid Alfredo Herrera Mena ......................................................................................................... 219

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LA NACIÓN COMO PROTAGONISTA DE LA EDUCACIÓN ENAMÉRICA LATINA 1870-1930Andrés Donoso Romo ................................................................................................................... 239

VOSEO, EL OTRO CASTELLANO DE AMÉRICALizandro Angulo Rincón ............................................................................................................. 267

Documentos .............................................................................................................................. 289

Reseñas de Libros y Revistas ................................................................................................... 337

Reseñas de Eventos .................................................................................................................. 369

Información Autores y Normas para publicación ................................................................ 379

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PRESENTATION

ARTICLES

PROFESSOR JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO EDUCATOR OF COLOMBIA´SINDEPENDENCE GENERATIONJavier Ocampo López ..........................................................................................................................9

JOSE FELIX DE RESTREPO PROFESSOR AND POLITICIANJorge Tomás Uribe .......................................................................................................................... 61

ENLIGHTENED NEOGRANADIAN UNIVERSITY ANDINDEPENDENCE OF COLOMBIA (1810 – 2010)Fernando Betancourt Serna ............................................................................................................. 83

ENLIGHTENED PROGRAMME VERSUS REPUBLICAN PROGRAMMEIN THE NEOGRANADIAN EDUCATIONAL ISSUEJulio Gaitán Bohórquez ................................................................................................................ 100

INDEPENDENCE AND EDUCATION. REFLEXIONS UPONTHE BICENTENARYJavier Laviña ................................................................................................................................. 125

ELEMENTARY EDUCATION AT THE DAWN OF THEINDEPENDENCE WITHIN AN IBERO-AMERICAN CONTEXTMorelos Torres Aguilar ................................................................................................................ 139

THE UNIVERSITY OF CHARCAS: THEORY AND POLITICAL ACTIONEsteban De Gori .......................................................................................................................... 169

THE PARTICIPATION OF THE UNIVERSITY PROFESSORS OFCORDOBA IN THE BUILDING OF THE NATION 1810-1853María Cristina Vera de Flachs ...................................................................................................... 191

A FEW THEMES ABOUT EDUCATION IN THE LIBERAL SALVADORIANPRESS (1870-1890); WOMEN AND WORKERS WITH A LAICEDUCATIONAL BACKGROUNDSajid Alfredo Herrera Mena ......................................................................................................... 219

CONTENTS

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THE NATION AS A PROTAGONIST OF EDUCATION INLATIN AMERICA (1870-1930)Andrés Donoso Romo ................................................................................................................... 239

THE ‘VOSEO’, THE OTHER CASTILIAN OF AMERICALizandro Angulo Rincón ............................................................................................................. 267

Documents ................................................................................................................................ 289

Reviews of books and magazines .......................................................................................... 337

Reviews of events ..................................................................................................................... 369

Authors´ information and standards for publication ....................................................... 379

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PRESENTACIÓN

En el desarrollo de la independencia americana, veremos qué tan importantecomo el uso de los medios de fuerza fue, refrendando a Weber, que el podersiempre procurase despertar la fe en su legitimidad. En un período tanparticularmente delicado, en el cual la élite criolla debía asentar definitivamente sudominación, debía establecer políticamente un consenso básico entre dominadoresy dominados. Al tiempo, no sólo debían asegurarse los medios de poder yproducción, sino también la primacía sobre el mundo simbólico: controlar, segúnGramsci, la reproducción de una ideología que explicase y legitimase las relacionesde poder existentes al tiempo que propusiera nuevas fórmulas que refrendasenesta dominación.

En el número 14 en la Revista de Historia de la Educación Latinoamericana sehace énfasis en el proceso de construcción de un marco simbólico donde asentarel poder real de las élites criollas. Sobre todos los mecanismos ideológicos defundamentación del nuevo poder, prevaleció uno que, por sus propiascaracterísticas, debía conformar todos los demás: la educación se convirtió en unobjetivo clave de construcción y elaboración ideológica, de tal manera que a partirde ella, el dominado podría percibir la realidad de su dominación como algo naturaly cotidiano.

En los interesantes trabajos recopilados aquí, se desarrolla este principioideológico a través de las obras particulares y de los procesos analizados. El esfuerzotransformador es algo particularmente visible en el gran esfuerzo organizativo deD. José Félix Restrepo, en palabras del maestro D. Javier Ocampo “el granreformador de la educación en los orígenes de Colombia” y el gran impulsor de losprincipios ilustrados en las aulas, como demuestra el profesor Jorge Tomás Uribe.

El profesor Fernando Betancour destaca los quince años donde los juristaspeninsulares y neogranadinos se formaron en los ideales políticos de la Ilustracióncomo una etapa decisiva en la transformación de los principios imperantes. Elestudio de Julio Gaitán Bohórquez nos introduce de lleno en este conflicto fundadode los nuevos paradigmas del estado republicano: ¿qué planes de estudio adoptar;cuál deberá ser la relación entre la educación y la iglesia y cuál la elección válida:las ciencias tradicionales o las ciencias útiles? Todo ello a través de un rico yrazonado estudio que establece la lógica conexión entre los nuevos ideales y losantiguos andamiajes ideológicos de la estructura colonial.

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En este mismo dilema se mueve el trabajo del profesor Laviña. Una filosofíaque cuestiona los derechos de la monarquía y una monarquía que, cuestionada,acabará perdiendo todo su poder incapaz de volver, como indica Laviña, a“fidelizar” nuevamente a sus súbditos. El profesor Morelos Torres analiza el esfuerzoy el fracaso del modelo adoptado por la corona para extender la enseñanza de lasprimeras letras y el profesor Esteban de Gori vuelve a esa ineludible relación entrelas ideas y los hechos históricos al vincular las enseñanzas de San FranciscoXavier de Chuquisaca y los sucesos revolucionarios de Charcas, Buenos Aires yQuito. También en este sentido se desarrolla el trabajo de María Cristina Veraaunque en este caso, los estudiantes serán los de la Universidad de Córdoba perotambién como objetivo de su transformación política, los gobiernos provisionaleslevantados en el Virreinato de la Plata.

Tras el proceso de independencia de El Salvador frente a la República Federalde Centroamérica, se plantea el mismo problema de otros territorios que habíanconformado su proyecto nacional antes: no sólo se discutirá el modelo educativoa partir de las ideas conservadoras o liberales sino, consiguientemente, el grupopoblacional que se considerará sujeto de derechos básicos, como el de la educación:el artículo del profesor Sajid Herrera analiza la reivindicación de las mujeres,artesanos y jornaleros por el goce de ese derecho fundamental a partir de los años70 del siglo XIX. Es precisamente, este proceso inclusivo lo que también analiza elprofesor Andrés Donoso que expone la prioridad de la educación popular para losmodelos conformadores de los estados latinoamericanos que intentarán combatirlas crisis con el aumento de la cobertura educacional y con el establecimiento desistemas nacionales de educación.

Para finalizar, el artículo de Lizandro Angulo reflexiona sobre el vehículo detransmisión cultural por excelencia, el lenguaje, y cómo sus formas también sonelementos identitarios a través de los que se reconocen distintas realidades culturales,sociales y nacionales.

Justo Cuño Bonito1

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla – EspañaGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 7 - 8

1 Doctor en Historia de América por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla y licenciado en Filosofía yLetras por la Universidad de Alcalá de Henares, Madrid. Investigador de El Colegio de América y del grupo deinvestigación Ilustración en América Colonial ILAC, es codirector del Máster Virtual en Historia de AméricaLatina “De la Ilustración al Mundo Contemporáneo” y Coordinador del Departamento de FormaciónContinua de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Ha publicado varios trabajos en libros de España yrevistas internacionales sobre la reinstalación del régimen de dominación colonial en la Nueva Granada entre1815 y 1821.

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EL MAESTRO JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO,EL EDUCADOR DE LA GENERACIÓN DE

INDEPENDENCIA DE COLOMBIA

Javier Ocampo López1

Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 28/02/2010Evaluación: 13/07/2010Aceptación: 19/07/2010Artículo de Reflexión

RESUMEN

Este trabajo de investigación es un estudio sobre la vida y el pensamientoeducativo del Dr. José Félix de Restrepo, el Maestro de la Generación deIndependencia de Colombia, quien desde Popayán, Antioquia y Bogotá formónumerosos políticos de la Primera República Granadina y la Gran Colombia. Sufilosofía educativa y sus ideas sobre la educación primaria, secundaria yuniversitaria fueron las bases estructurales para la organización y consolidaciónde la educación en Colombia. En la misma forma, destacamos su lucha constantepor la libertad de los esclavos.

Palabras clave: Ilustración, Revolución, Independencia, ReformaEducativa, Educación Primaria, Universidades Oficiales, Esclavitud,Manumisión.

1 Doctor en historia, es profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación de laUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – RUDECOLOMBIA, miembro dela Academia Boyacense de historia y del grupo de investigación HISULA.

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 9 - 60

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PROFESSOR JOSÉ FÉLIX DE RESTREPOEDUCATOR OF COLOMBIA´S

INDEPENDENCE GENERATION

Javier Ocampo LópezUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

HISULA Research [email protected]

ABSTRACT

This research work is a study on the life and the educational thoughts ofDr. José Félix of Restrepo, the Teacher of the generation of the independenceof Colombia who from Popayan, Antioquia and Bogota formed a great manypoliticians of the first Grenadian Republic and Great Colombia (Gran Colombia).His educational philosophy and his ideas about primary, secondary and universityeducations were the structural bases that organised and strengthened educationin Colombia. Similarly, we emphasize his relentless struggle for theenfranchisement of the slaves.

Key words:Revolution, Independence, Education Reform, ElementaryEducation, Universities Officers, Slavery, Manumission.

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El Maestro José Félix de Restrepo

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PRESENTACIÓN

En la Historia de las Sociedades existen “Grandes Maestros”, quienes consu formación filosófica, jurídica y educativa, y las sabias orientaciones a susalumnos, se convierten en “faro de luz” de las jóvenes generaciones, que en suvigencia social actúan en el delineamiento de las nuevas ideas e instituciones,siguiendo sus enseñanzas.Uno de los grandes Maestros de la GeneraciónPrecursora de la Independencia de Colombia fue el Doctor José Félix deRestrepo (1760-1832), llamado el “Arístides colombiano” por sus luchas en laformación de los jóvenes criollos que planearon, organizaron y realizaron laindependencia; por su pensamiento y acción en defensa de la Libertad Absolutade los Esclavos; y por la organización de la educación en la Gran Colombia.Como Director de Estudios, el primer Ministro de Educación de Colombia, lecorrespondió el planteamiento de las ideas, el análisis y la redacción del Plan deEstudios de las primeras universidades republicanas. Se destacó como educador,filósofo, jurisconsulto, magistrado y estadista. Profesor de Filosofía, CienciasNaturales y Experimentales (botánica, matemáticas, física, álgebra y geometría);Profesor de Derecho Civil en el Real Colegio Seminario de Popayán y en elColegio Mayor de San Bartolomé en Santafé de Bogotá.

El Dr. José Félix de Restrepo fue un fecundo escritor. Autor de las obras:Lecciones de Metafísica, Lecciones de Lógica, Lecciones de Física,Reglamento para las Escuelas de la Provincia de Antioquia; y de variosdiscursos, señalando entre ellos los siguientes: “Discurso sobre la manumisiónde los esclavos”, “Oración para el ingreso de los estudios de Filosofía enel Seminario de Popayán”, “Oración para inaugurar la cátedra deFilosofía en el Colegio de San Bartolomé”, “Discurso de clausura delcurso de Filosofía en el Colegio de San Bartolomé”, “Observaciones sobrelos últimos acontecimientos políticos de Colombia” (1831) y otros. Autordel Proyecto de Ley sobre la manumisión de los esclavos africanos y sobrelos medios de redimir sucesivamente a sus padres”, presentado en laRepública de Antioquia en 1814 al Presidente Dictador Don Juan del Corral; ydel Proyecto de Manumisión, presentado al Congreso de Cúcuta en la sesióndel día 28 de mayo de 1821. El Dr. Restrepo fue el más profundo defensor dela Libertad de los Esclavos y el organizador de la educación en la Gran Colombia.Le correspondió como Director de Estudios realizar la primera ReformaUniversitaria, con la creación de las Universidades Centrales de Bogotá,Caracas y Quito y las Universidades Regionales : la Universidad de Boyacá en

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Javier Ocampo López

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Tunja, la Universidad del Cauca en Popayán y la Universidad del Magdalenaen Cartagena de Indias.2

1. El maestro José Félix de Restrepo y la generación precursora

Su nacimiento y familia. Este ilustre educador y humanista nació en Envigado(Antioquia), lugar que pertenecía entonces a la jurisdicción eclesiástica y civil deMedellín, en el año 1760. Sus padres fueron Don Vicente de Restrepo, oriundo deRionegro y Doña Catalina Vélez. Don Vicente fue casado dos veces: en susprimeras nupcias con Doña Catalina Vélez, de cuyo matrimonio quedaron cuatrohijos varones y dos hijas; uno de ellos fue José Félix de Restrepo Vélez. En sussegundas nupcias con Doña Rita de la Granda, con quien tuvo cinco hijos. LosRestrepo eran de una familia que procedía de Asturias en el Norte de España.Ellos llegaron al Nuevo Reino de Granada en el siglo XVII y se establecieron enAntioquia. La partida de bautismo de José Félix de Restrepo, que fue encontradaen el archivo parroquial de Medellín, dice lo siguiente:

El 28 de noviembre de 1760, el Dr. Juan José Restrepo puso óleo y crisma aJosé Félix, antes bautizado, hijo legítimo de don Vicente Restrepo y dedoña Catalina Vélez. Fueron sus padrinos don José Echeverría y doñaManuela Vélez, Doctor Esteban Antonio de Posada, Cura.3

En su familia tuvo tres hermanos, Cristóbal, Carlos y Javier; quienes sededicaron a las ciencias eclesiásticas, cuyos títulos los obtuvieron en laUniversidad de Santo Tomás en Santafé de Bogotá. Cristóbal y Carlos abrazaronel sacerdocio. El mayor fue el primer cura de Envigado. Cerca de su residenciacorre la quebrada que se llama “La Doctora”, nombre que se le dio por loscuatro doctores que tuvo la familia Restrepo Vélez. A mediados del siglo XVIIllegó en 1652 a Antioquia, procedente de las montañas de Asturias (España), elalférez e hijodalgo Don Alonso López de Restrepo, quien se estableció en la

2 José Félix de Restrepo: Obras completas. Compilador Rafael Antonio Pinzón Garzón.Contextualizaciones y notas de Daniel Herrera Restrepo. Biblioteca Colombiana de Filosofía,Universidad de Santo Tomás. Bogotá, Departamento de Publicaciones USTA, 2002.Sobre la vida y la obra del insigne Maestro Dr.José Félix de Restrepo, véanse las siguientesobras: HERRERA RESTREPO, Daniel. (1989): El pensamiento filosófico de José Félix deRestrepo. Bogotá, Colcultura, p. 155; MONTOYA Y MONTOYA, Rafael. (1961): Obrascompletas de José Félix de Restrepo. Medellín, Editorial Bedout; OSPINA RODRÍGUEZ,Mariano. (1936): José Félix de Restrepo y su época. Bogotá, Publicaciones del Ministeriode Educación Nacional; RESTREPO CANAL, Carlos. (1970): José Félix de Restrepo.Jurisconsulto, humanista y hombre de Estado”. Bogotá, Editorial Nelly, p. 110.3 Partida de bautismo de José Félix de Restrepo. 28 de noviembre de 1760. En: Vida yescritos del doctor José Félix de Restrepo, recopilada por el académico Guillermo Hernándezde Alba, de la Academia Colombiana de Historia. Bogotá, Imprenta Nacional, 1935, pg.35. Sobre la familia Restrepo, véase la obra de GALLO MARTÍNEZ, Luis Álvaro. (2007):Apuntes biográficos de Restrepo. Bogotá, Editor impresor Luis Álvaro Gallo Martínez.

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vega de “La Sabaneta”; era el tatarabuelo del Dr. José Félix de Restrepo.Posteriormente llegó Don Marcos López de Restrepo, primo de Don Alonso.

Ellos eran procedentes de un lugar llamado Restrepo de la Provincia deOviedo. Inicialmente eran López, con el nombre del lugar Restrepo;posteriormente suprimieron el López y dejaron el apellido Restrepo.

En su familia también se destacó el historiador y político Dr. José ManuelRestrepo, consagrado como el “Padre de la Historiografía colombiana”, autorde la Historia de la Revolución de la República de Colombia” (6 volúmenes);“Historia de la Nueva Granada”, “Diario Histórico, Diario Político yMilitar, Documentos importantes de Nueva Granada, Venezuela y Colombiay otras. Entre los descendientes del Dr. José Félix de Restrepo, señalamos a losexpresidentes de la República, los doctores Carlos E. Restrepo y Carlos LlerasRestrepo.Cuando nació el ilustre hijo de Envigado reinaba en España el monarcaCarlos III y en el Virreinato del Nuevo Reino de Granada el Virrey José Solis.La Provincia de Antioquia tenía una población aproximada de 46.000 habitantes;sus razas eran la indígena, la española y la negra africana. Antioquia secaracterizaba por su economía de minería del oro, que se explotaba con esclavosen las minas de aluvión; las grandes haciendas agrícolas y ganaderas y por laagricultura. La situación de sus vías de comunicación era muy deficiente; parasu comercio interior, los antioqueños utilizaban la arriería.

En la provincia de Antioquia había dos grandes ciudades: Santa Fe deAntioquia y Rionegro; y dos villas: Medellín y Marinilla. Otros pueblos deimportancia eran Cáceres, Zaragoza y Remedios. Buriticá era la región demayor producción de oro. En los finales del siglo XVIII se inició la colonizaciónantioqueña hacia el sur, con la fundación de los pueblos de Sonsón, Abejorral yAguadas, en las tierras de la antigua Villa de Santiago de Arma. En la religiosidad,Antioquia era sumamente católica; las únicas fiestas populares eran las religiosas.

La generación precursora de la independencia

En la Historia de las Generaciones colombianas, el Dr. José Félix deRestrepo perteneció a la Generación Precursora de la Independencia, quecorresponde a los neogranadinos que nacieron entre los años 1760 y 1775, convigencia social entre los años 1805 y 1820. Fueron los criollos precursores,educados en un sistema de vigencias y creencias españolas y con un dualismoespiritual entre la Escolástica y la Ilustración. Personajes como el Dr. JoséFélix de Restrepo (1760), Antonio Nariño (1765), Camilo Torres (1766), JoséJoaquín Camacho (1766), Francisco Antonio Zea (1766), Francisco José de

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Caldas (1768), José María Cabal (1769), José María García de Toledo (1769),Frutos Joaquín Gutiérrez (1770), José Ignacio de Herrera (1770), Jorge TadeoLozano (1771), José Acevedo y Gómez (1773), Antonio Villavicencio (1775) yotros. A nivel de Hispanoamérica son sus coetáneos los precursores Franciscode Miranda de Venezuela; Manuel Belgrano y Mariano Moreno de Argentina;Hipólito de Unanue y Pablo de Olavide del Perú; Francisco Eugenio de SantaCruz y Espejo de Quito; los precursores chilenos Juan de Egaña y Juan Martínezde Rozas; el precursor de Centroamérica José Cecilio del Valle; los precursoresde México Francisco Javier Clavijero y Fray Servando Teresa de Mier y otros.

Esta generación se formó en un ambiente de dualismo entre la tradiciónteocéntrica medieval y la modernidad de la Ilustración; y el surgimiento de lasideologías, entre ellas, el Demoliberalismo. El siglo XVIII fue una época degrandes cambios, insurrecciones socio-económicas, como el movimiento de losComuneros de Túpac Amaru en el Perú y la insurrección de los Comuneros enel Oriente del Nuevo Reino de Granada. Y en lo más profundo, el XVIII fue elsiglo de las Revoluciones Mundiales: La Revolución Industrial que tuvo grandesrepercusiones en lo económico y social; las Revoluciones Burguesas deOccidente, señalando en historia conectada, la independencia de los EstadosUnidos, la Revolución Francesa y las revoluciones hispanoamericanas del sigloXIX. Este ambiente de cambio y revolución influyó decisivamente en laGeneración Precursora de la Independencia, en la transición entre los siglosXVIII y XIX.Las luchas se presentaron alrededor del cambio, de lo teocéntricomedieval a lo antropocéntrico de la Ilustración: del gobierno monárquico de losreyes, al gobierno democrático del pueblo; del Antiguo Régimen aristocrático yseñorial a la sociedad democrática, con el respeto a los Derechos del Hombreen la libertad, la igualdad, la propiedad privada, la libre empresa, el libre comercioy la seguridad. Del colonialismo con dependencia de la metrópoli española a laIndependencia con el nacimiento de un nuevo Estado Nacional, democrático yrepublicano.

El pensamiento ilustrado

En la segunda mitad del siglo XVIII, en los años de formación del Dr. JoséFélix de Restrepo, influyó en Hispanoamérica el pensamiento ilustrado, cuyatendencia fue la difusión de las nuevas ideas de “la modernidad” contra latradición y la mentalidad teocéntrica de profundas raíces medievales. Fueronsus luchas las libertades, el racionalismo y el antropocentrismo. La RevoluciónIndustrial que se generalizó con el Mundo de Occidente influyó en la crisis de laeconomía mercantilista y en la vigencia del capitalismo a nivel mundial. Asimismo,dio importancia a la burguesía de industriales y comerciantes, que se opuso al

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Antiguo Régimen, a un orden monárquico, señorial y aristocrático y defendió elnuevo orden nacional, democrático y republicano.La Ilustración fue unmovimiento espiritual y cultural del mundo de Occidente, el cual buscó dominarcon la razón un conjunto de problemas del hombre y de la naturaleza; y cuyainfluencia se manifestó en lo político, cultural, social, económico y científico. Labúsqueda de lo antropocéntrico, la razón de ser del Hombre en el mundo, quebusca libertad, progreso e igualdad, se presentó como meta de la Ilustración. Através de ella se consolidó la doctrina política del liberalismo filosófico, con sustesis de libertad y progreso; del utilitarismo, con sus doctrinas económicas delbienestar para las mayorías; y de la democracia, con sus ideas políticas desoberanía popular, voluntad popular y del gobierno del pueblo.

Los ilustrados tuvieron gran interés por la naturaleza, el conocimientocientífico y los métodos experimentales y prácticos. Fue su pasión notable elestudio de las ciencias naturales, especialmente la botánica y las biológicas; ylos estudios de la física, química, matemáticas, geometría, trigonometría, álgebra,la geografía y otras. Se fortaleció la ciencia como único camino para llegar alconocimiento verdadero y al progreso de la sociedad. En el Nuevo Reino deGranada, el ambiente científico se consolidó con la obra del Sabio José CelestinoMutis, quien en 1774 expuso en la Nueva Granada el sistema copernicano y fueel ideólogo y director de la Expedición Botánica. También con la vigencia delPlan de estudios de Moreno y Escandón que introdujo en la educaciónneogranadina el raciocinio y las ciencias naturales, físicas y experimentales;asimismo, el periodismo científico y las enseñanzas ilustradas. Esta influenciade la Ilustración se reflejó en las enseñanzas del Maestro de la GeneraciónPrecursora, el Dr. José Félix de Restrepo desde Popayán, Antioquia y Santaféde Bogotá.

La Ilustración consolidó la idea de los derechos del hombre y del ciudadano,propuesta por el filósofo inglés John Locke, la cual se convirtió en el símbolo delas revoluciones norteamericana, francesa e hispanoamericana. El filósofoginebrino Juan Jacobo Rousseau defendió las ideas de la igualdad de todos losseres; la democracia y el poder supremo del pueblo en el gobierno; el contratosocial, la soberanía popular y la voluntad general. Estas ideas rousonianasinfluyeron notablemente en el pensamiento y la acción del Maestro de laGeneración Precursora, Dr. José Félix de Restrepo y en otros precursores dela independencia hispanoamericana. El filósofo Voltaire defendió la tolerancia ylas libertades en todas sus dimensiones contra el dogmatismo y asimismo lalibertad de cultos contra el fanatismo religioso y las supersticiones; atacó elprovidencialismo y difundió el antropocentrismo y el humanismo. Montesquieuen sus escritos se manifestó partidario de la libertad y la igualdad de todos los

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hombres, la separación entre la Iglesia y el Estado, la libertad de cultos, lalibertad de pensamiento y de imprenta, la laización de la educación; asimismodefendió el espíritu de las leyes y la separación de los poderes públicos. Estasideas influyeron en los precursores y libertadores de la revolución deindependencia hispanoamericana y dieron las bases para la justificación de laIndependencia.4

Su estilo vital y formación educativa

En este ambiente de la Ilustración se formó el Dr. José Félix de Restrepo,quien hizo sus estudios primarios en Sabaneta con su tío, el Padre Juan CristóbalVélez de Rivero, quien fue su mentor. De su tío aprendió el latín y el humanismoque siempre fue la fuerza espiritual de su cultura.

En 1773, a la edad de trece años, siendo aún muy joven, fue enviado aSantafé de Bogotá al Real Colegio de San Bartolomé, el más antiguo delVirreinato, el cual fue fundado en el año 1592 por el Arzobispo Bartolomé LoboGuerrero. Cuando al joven antioqueño se le hizo el examen de rigor para entrara la institución, fue hallado “superabundantemente ilustrado en latín”, según elconcepto de los examinadores, en lo cual se manifiesta la influencia de su tío ellatinista, Padre Juan Cristóbal Vélez. El Rector y los conciliares del Real Colegio,después de un riguroso estudio sobre la legitimidad, limpieza de sangre, calidad,buenas costumbres y buena vista del joven Restrepo, quien había solicitadovestir la beca del Colegio, ordenaron su investidura, la cual se efectuó el 11 deoctubre de 1773.

Le correspondió estudiar ciencias físicas y matemáticas, ciencias naturales,lógica y filosofía, derecho canónico clásico, derecho civil y otras materias segúnel nuevo Plan de estudios de Moreno y Escandón.Este Plan que consolidó laIlustración en el Nuevo Reino de Granada a través de la educación racionalistay experimental, fue ordenado por el Virrey Manuel Guirior, en su período virreinalde 1773 a 1776 y redactado por el Fiscal de la Audiencia de Santafé, el criollonatural de Mariquita, Don Francisco Antonio Moreno y Escandón. Este planintrodujo en el país el racionalismo con los métodos experimentales, paracontrarrestar la Escolástica. Se preconizó la libertad de investigación y el

4 Sobre la Ilustración véanse las siguientes obras: FRITZ, Valiavec. (1964): Historia dela Ilustración en Occidente. Madrid, Ediciones RIALP; CASSIRER, Ernest(1972):Filosofía de la Ilustración, México, Fondo de Cultura Económica; CARDIEL REYES,Raúl. (1964): Los filósofos modernos en la Independencia Latinoamericana. México,UNAM. ESCOBAR VALENZUELA, Gustavo. (1990): La Ilustración en la filosofíalatinoamericana. México, Editorial Trillas. SOTO, Diana. (1995): y otros, La Ilustraciónen América Colonial. Madrid, Ediciones Doce Calles.

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eclecticismo contra el espíritu de partido. Se generalizaron las ciencias naturales,las ciencias aplicadas y experimentales; se dio importancia a los estudios debotánica, zoología, química, matemáticas, álgebra, geometría y trigonometríapara habituar a los educandos al razonamiento exacto. En la misma forma, serecomendó el estudio de la Física moderna para aprovechar los nuevosdescubrimientos que a diario se hacen. Las disciplinas tradicionales tambiénaparecieron en el nuevo plan de estudios: la teología, los estudios eclesiásticos,lengua latina, filosofía, derecho canónico y otras áreas humanísticas que fueronencomendadas en los estudios superiores. Se consideró la educación como unafunción del Estado; y se recomendó la fundación de una Universidad pública yoficial para el Nuevo Reino de Granada.5

El Plan de estudios Moreno y Escandón tuvo vigencia en la educacióncolombiana entre los años de 1774 a 1778, precisamente en los años de estudiodel alumno José Félix de Restrepo, quien con las nuevas orientaciones educativasrecibió las influencias de la Ilustración. En el año 1778, la Junta de Estudios,estableció un nuevo Plan de Estudios, con regreso al escolasticismo. Se manifestóel dualismo cultural entre la Tradición representada en la Escolástica y laModernidad representada en el Racionalismo y la Ilustración.

Influencia de la Expedición Botánica: Cuando estudiaba en el RealColegio de San Bartolomé, el joven José Félix de Restrepo, dedicado a susestudios de filosofía y jurisprudencia, recibió también las influencias del SabioJosé Celestino Mutis, cuyos conocimientos en las ciencias naturales, labotánica, la física, las matemáticas y la astronomía infundían la nuevaeducación científica y naturalista en la juventud neogranadina . El Sabio Mutisinauguró la primera cátedra de matemáticas en el Colegio Mayor del Rosarioen 1762; y en 1774 explicó la astronomía con las tesis de Copérnico, lo cualtuvo impacto en la tradición escolástica y en el Santo Oficio de la Inquisición.Años después, en 1783, el Arzobispo Virrey Antonio Caballero y Góngoraacogió las nuevas ideas de la Ilustración, con las cuales fundó la ExpediciónBotánica del Nuevo Reino de Granada, con la dirección y orientacionesdel Sabio Mutis. Así la Generación Precursora de la Independencia se formóalrededor de las nuevas ideas de la Ilustración, con sus dos Grandes Maestros:el Sabio José Celestino Mutis desde Santafé de Bogotá y el Maestro Dr.JoséFélix de Restrepo desde Popayán.

5 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco. (1774-1779): “Plan de Estudios. Métodoprovisional e intensivo de los estudios que han de observar en los Colegios de Santafé, porahora, y hasta tanto que se erige Universidad Pública, o su Majestad no dispone otra cosa”,en Boletín de Historia y Antigüedades (Bogotá), Academia Colombiana de Historia, vol.XXIII, p. 645.

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Culminación de sus estudios: en junio de 1776 recibió su diploma deBachiller en Filosofía y Letras; y después de haber cursado las asignaturas enjurisprudencia, recibió el grado de Licenciado en Leyes en el año 1778. A los 18años fue designado pasante en la cátedra de Filosofía y dos años después fuenombrado Profesor en propiedad para dicha cátedra, por el Virrey ManuelAntonio Flórez, quien tuvo conocimiento de su inteligencia. Por espacio de unaño enseñó en el mismo Colegio la Filosofía aristotélica, la Moral, la Lógica,Aritmética, Geometría, Geografía, Álgebra y Metafísica. El 7 de mayo de 1780recibió el título de Doctor en Derecho Civil en la Universidad de Santo Tomás,la institución universitaria que estaba autorizada oficialmente para conceder lostítulos universitarios del doctorado.Después de culminar sus estudios en Santaféde Bogotá, cuando apenas contaba con veinte años, el joven jurisconsulto yfilósofo regresó a Medellín. Entonces ya tenía fama por su ciencia y maestríapara enseñar la filosofía y las ciencias naturales. En su actividad jurídica siempredefendió la inalterable disposición de la ley. Por ello, llevó como enseña lasiguiente sentencia: “No debe cometerse una injusticia, aun cuando eluniverso se desplome”. Así recomendaba a sus discípulos quien ocupó sitio dehonor en los Congresos Nacionales, y llegó a ser Ministro y Presidente de laAlta Corte de Justicia y Secretario del Interior y Relaciones Exteriores deColombia.6

2. El Educador Dr. José Félix de Restrepo y el Real Colegio Seminariode Popayán

La principal labor del Maestro Dr. José Félix de Restrepo fue la Educación,realizando su mayor obra pedagógica en el Real Colegio Seminario de SanFrancisco de Asís de Popayán. La pedagogía fue su pasión y su actividad másimportante; lo que más le gustaba era enseñarles a sus alumnos y escribirimportantes textos para complementar sus clases de filosofía y ciencias naturales,especialmente Física y Botánica. En sus clases se especializó en filosofía; yasimismo, dictaba los cursos de matemáticas, física, geografía e Historia delDerecho Público. En literatura también fue una autoridad. Asimismo en losdiversos cursos de Derecho, propios de su actividad profesional. En la prácticaforense fue discípulo del Dr. Manuel Antonio Rubianes. Le gustaba traducirtextos y dictar las clases y prácticas en la Botánica y las Ciencias Naturales.

6 Véase la obra de GÓMEZ HOYOS, Rafael. (1999): La Revolución Granadina de1810. Ideario de una Generación y de una época 1781-1821. Bogotá, Editorial Temis,1962. 2 tomos. Asimismo, la obra de OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1999): El procesoideológico de la emancipación en Colombia. Bogotá, Editorial Planeta.

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7 Carta del Obispo de Popayán Don Jerónimo Antonio de Obregón al Dr. José Félix deRestrepo, ofreciéndole la Cátedra de Filosofía para el Seminario de Popayán, en Vida yescritos del doctor José Félix de Restrepo, recopilada por el Dr. HERNÁNDEZ DEALBA, Guillermo. óp., cit. p. 36-37.

Después de recibir su Título de Doctor en Derecho, el Obispo de PopayánDon Jerónimo Antonio de Obregón le ofreció la Cátedra de Filosofía para elReal Colegio Seminario. Así le expresó en la carta que le envió el 18 de mayode 1782:

El doctor don Juan Salvador de Villa, cura de la villa de Medellín y vicariosuperintendente de esta provincia me escribe que habiendo propuesto avuestra merced en mi nombre, viniese a esta ciudad de Popayán a leer lacátedra de FILOSOFÍA, que ya había leído en Santa Fe, con particularaplauso por sus notorios talentos, letras y demás apreciables prendas quele adornan, parece había vuestra merced condescendido a sus ruegos, consingular complacencia mía, porque con tal maestro aseguraré elaprovechamiento de los discípulos que puedan concurrir, entre los que hayalgunos de muy buena capacidad que sería gran lástima se malograsen porfalta de instrucción y cultivo…7

Durante 29 años, a partir del año 1782 hasta 1811, realizó su obra docenteel Dr. José Félix de Restrepo en el Real Colegio Seminario de San Francisco deAsís de Popayán. Inicialmente durante tres años, como catedrático de Filosofía;posteriormente en 1791 se le dio la cátedra de Artes, y en 1795 fue nombradopara dictar Instituciones de Derecho Civil. Entre sus alumnos destacamos a losideólogos patriotas Camilo Torres, Francisco José de Caldas, FranciscoAntonio Zea, Miguel y Manuel de Pombo, Francisco Antonio Ulloa,Joaquín, Manuel José, Manuel María y Tomás Cipriano de Mosquera,José Hilario López, José María Obando y otros. El joven pedagogo introdujola nueva educación de la Ilustración con las ideas racionalistas y experimentalesdel Plan de Estudios Moreno y Escandón; introdujo las ciencias naturales yexactas y transmitió las ideas sobre las maravillas de la naturaleza en el NuevoReino de Granada y en Hispanoamérica.

El Real Colegio Seminario de San Francisco de Asís de Popayán, hoyUniversidad del Cauca, fue fundado por iniciativa del Señor Obispo de PopayánFray Francisco de la Serna y Rimaga en el año 1639 y encomendado a laCompañía de Jesús a través del Padre jesuita Francisco Fuentes y el señorDeán don Francisco Vélez de Zúñiga. Los tres Franciscos pusieron el nuevoColegio bajo la advocación de San Francisco de Asís. La Real Audiencia deSanta Fe de Bogotá, por auto del 15 de noviembre de 1640 señaló a Popayáncomo lugar en donde se debía fundar un Colegio de la Compañía de Jesús.

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Cuando quedó sólida y legalmente establecida la residencia de los jesuitasen Popayán, el Obispo Francisco de la Serna y Rimaga hizo la solemne fundacióndel Colegio Seminario, que nació bajo la dirección de los jesuitas. Las primerasConstituciones fueron aprobadas por la Real Cédula de Felipe IV, expedida el28 de abril de 1643. Desde su fundación quedaron unidos en un solo recinto, elColegio de los Padres Jesuitas y el Seminario de Popayán. En su Plan de Estudioslos Jesuitas tuvieron en cuenta las tres etapas de la enseñanza: las letras humanas,la filosofía y los estudios teológicos. Las Letras humanas se dividían en Gramática,Humanidades y Retórica. Inicialmente se impartió la cátedra de Gramática,repartida en la gramática ínfima, gramática media y gramática suprema; sedebía aprender Sintaxis latina, Analogía griega, Prosodia Latina y la Sintaxisgriega. El curso de filosofía comprendía las clases de Lógica y Metafísica general,las Matemáticas; la Cosmología y la Psicología, junto con la física y la química;la Teodicea y la Ética, con ampliación de Matemáticas y elementos de Historianatural. El primero que enseñó matemáticas y ciencias naturales fue el padrejesuita Juan de Velasco, quien trajo los dos primeros globos y la primera esferaarmilar.

La financiación del Real Colegio Seminario se hizo especialmente a travésde las donaciones de los fieles más ricos de la Diócesis y de varias haciendas queeran propiedad de los Jesuitas; y entre ellas, la Hacienda Gelima, que tenía lamina de oro que sirvió de base a la fundación del Colegio; y las haciendas deLlanogrande y Trapiche en Palmira, las haciendas Evigers, Japio, Coconuco yPandiguando. Desde un principio, los Jesuitas formaron muchas vocaciones parael estado eclesiástico y educación superior para las jóvenes generaciones, escogidasentre las principales familias payanesas y entre ellas, los Arboledas y losMosqueras.Después de la Expulsión de los Jesuitas, mediante la PragmáticaSanción del 2 de abril de 1767, por la cual el rey Carlos III los desterró de todoslos dominios españoles, el Real Colegio Seminario de Popayán estuvo cerradodurante 10 años, hasta que el Gobierno español dispuso que pudiera continuar laCasa de Estudios. El 11 de julio de 1778, la iglesia del Colegio Seminario fueentregada al Dr. Juan Mariano de Grijalba, cura de la iglesia parroquial de Popayán.Por ese mismo tiempo, el Señor Obispo nombró Rector del Colegio Seminario alDr. José Matías García de la Plaza, quien había servido en Buga la iglesia que erade los Jesuitas. La ciudad de Popayán recibió con mucho júbilo la reapertura delColegio Seminario y recordó la obra insigne de los Jesuitas en Popayán. Al reiniciarlas clases se abrieron los cursos de filosofía, lengua latina, teología dogmática ymoral; asimismo ciencias naturales y experimentales.

Se hicieron los concursos para las cátedras de Filosofía, Leyes, Latinidad,Retórica, Derecho Canónico, Sagrada Escritura y otros, cuyos exámenes

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8 VARGAS SÁEZ, Pedro, C.M. (1945): Historia del Real Colegio Seminario de SanFrancisco de Asís de Popayán. Academia Colombiana de Historia. Biblioteca de HistoriaNacional. Vol. LXXV. Bogotá, Editorial A.B.C.

públicos de oposición se hicieron en la Iglesia de la Compañía. Cada uno de losopositores pronunció sobre su tema su oración latina de una hora. La provisiónde cátedras salió el 23 de junio de 1779. La cátedra de Filosofía no tuvoaspirantes, por lo cual fue difícil conseguir el catedrático para esta asignatura.El Dr. Joaquín Rodríguez se presentó en abril de 1780, pero después de haberhecho la oposición y haber sido nombrado, renunció al poco tiempo.

En 1781 el Seminario de Popayán tenía problemas de inconformidad de losprofesores por la demora en el pago de sus salarios. Además se criticó la faltadel curso de Filosofía por la dificultad de encontrar el profesor correspondiente.A mediados del mes de octubre de 1782 hizo oposición a la cátedra de Filosofíael joven antioqueño Dr. José Félix de Restrepo, recién graduado enJurisprudencia. Le hicieron el examen de oposición, el Señor Rector Plaza y elDr. Manuel Antonio Tubianez en la casa del Sr. Provisor Dr. Manuel José deMosquera, en donde sacó puntos por el curso de Goudin. Un día después, enpresencia del Señor Gobernador D. Pedro de Becaría y un grupo de profesores,el Dr. José Félix de Restrepo les habló durante una hora, respondiendo duranteotra los argumentos de sus replicantes. A todos los dejó completamentesatisfechos, por lo cual se hizo acreedor a la Cátedra de Filosofía. El RectorJuan Mariano de Grijalba le certificó sus méritos como catedrático de Filosofíaen el Seminario, el 1° de marzo de 1786:

En cumplimiento de lo prevenido por el decreto antecedente, certifico quehallándose informado el Ilustrísimo señor doctor don Jerónimo Antonio deObregón y Mena, de buena memoria, Obispo que fue de esta Diócesis, de laliteratura y prendas del doctor don José Félix de Restrepo, y movido delcelo con que propendía a la instrucción de la juventud en este Real ColegioSeminario, y de acuerdo con el gobierno, lo hizo venir de la Provincia deAntioquia con el fin de que enseñase Filosofía: y que habiendo venido yhecho oposición a la cátedra se le dio en propiedad. En cuya virtud enseñólos tres años dictando lo principal y más útil de la Filosofía escolástica ytodas las partes Físico-Matemáticas que expresa con grandeaprovechamiento y ventajas de la juventud, estableciendo un estudio tanútil y necesario, cuyos progresos han sido notorios en las funciones públicasy en los exámenes privados de sus discípulos. Certifico igualmente quesatisfecho el gobierno del acierto con que desempeñó el curso anterior deFilosofía, le solicitó por mi medio para que continuase la regencia dedicha cátedra en el curso siguiente….8

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La época de oro del Seminario de Popayán fue en los finales del sigloXVIII bajo la rectoría del Dr. Juan Mariano Grijalba, quien estuvo 25 años ensu Rectorado; y del educador Dr. José Félix de Restrepo, quien fue un excelso“Maestro” muy querido por sus alumnos y muy respetado por la Sociedad dePopayán. Entre los años 1782 a 1789 dirigió 47 tesis filosóficas, 29 de las cualesse refieren a temas de física y otras a filosofía, siguiendo las ideas de Descartes,Gassendi, Leibnitz y Newton.Su alumno Camilo Torres defendió su tesis enlatín el día 22 de enero de 1785 en el Colegio Seminario. El 4 de junio de 1786,el joven Francisco José de Caldas, “el Sabio Caldas”, sustentó su tesis de cienciasnaturales, bajo la dirección de su Maestro el Dr. Restrepo. Algunos aspectos desu tesis fueron las siguientes:

Primeramente explicase la naturaleza de la luz que consiste en el movimientode una sustancia fluida, elástica y sumamente movible.

Se demuestra que la luz no es emanación sustancial del sol y se exponen lasleyes de la propagación de la luz. 1° La propagación de la luz es sucesiva;2° Se hace en línea recta. 3° Se hace con movimiento igual; 4° Disminuyeintensivamente a proporción que se aumenta el cuadrado de la distancia.

“Se explica y defiende el ingenioso sistema del abate Noblet sobre lareflexión de la luz, manifestando que no se refleja de lo sólido de lassuperficies sino de sus poros.“Se demuestra que la diafanidad o transparencia de los cuerpos provienede la posición rectilínea de los poros según todas direcciones.

“Se exponen las leyes que sigue la luz en los espejos planos, cóncavos yconvexos.“Se explican las leyes de la refracción de la luz cuando pasan de un medioa otro de diferente densidad y se demuestra que la luz pasando de un mediomenos denso a otro más denso padece refracción acercándose a laperpendicular.

“Se explican las hipótesis de Gasendo, de Maygnan y de Newton sobre lacausa de la refracción de la luz.

“Se exponen y explican las leyes que sigue la luz en las lentes cóncavas yconvexas.“Por la refracción de la luz se explican los siguientes fenómenos: 1° Porqué el fondo de un vaso lleno de agua parece más alto de lo que está. 2° Porqué un bastón metido en el agua parece quebrado. 3° por qué los cuerposcolocados bajo el agua aparecen más grandes de lo que están, con otrosmuchos de la misma naturaleza.

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9 DE CALDAS, francisco José. “Carta a José Celestino Mutis sobre su educación en elSeminario de Popayán”, en Historia del Real Colegio Seminario de San Francisco deAsís de Popayán, óp. cit. pp. 554, 555, 556.

“Explicase la construcción del ojo, sus túnicas y humores y se demuestranlas siguientes proposiciones: 1° la sensación se hace en la túnica llamadaretina. 2° Las imágenes se pintan en el fondo del ojo situado a la inversa. 3°El no ver duplicada la imagen con ambos ojos no depende de la concurrenciade los nervios ópticos. 4° Las cosas que se ven bajo de mayor ánguloinsensible no se ven. 5° las cosas que se ven bajo un mismo e igual ánguloaparecen iguales. 6° Los puntos de la imagen pintada en el fondo de losojos por el objeto radiante, aparecen fuera de ellos en aquel punto donde seunen los ejes ópticos.

“Se explican muchos fenómenos pertenecientes a la visión, por ejemplo lossiguientes: ¿Por qué con un solo ojo no se puede ver la mitad de una esfera?.¿Por qué un cuerpo que se mueve rápidamente a grandes distancias denuestros ojos parece en quietud?¿Por qué cuando pasamos de un lugarclaro a un oscuro y al contrario no vemos el principio de los objetos y pocoa poco los vamos percibiendo? ¿Por qué dos paredes paralelas parecenunirse entre sí, si el ojo está colocado en medio de ellas?

“Se examina la célebre cuestión, sobre la naturaleza del alma de las bestiasy se demuestran las proposiciones siguientes: 1° El alma de las bestias esdivisible en partes integrales. 2°El alma de las bestias no es sustanciaespiritual. 3° Las bestias no pueden conocer, raciocinar, ni sentir si notienen alma espiritual. 4° La materia es incapaz de sentir. 5° Las bestias sonpuros autómatas o máquinas destituidas de sensación y conocimiento yejecutan todas sus acciones por puro mecanismo. 6° la opinión de que losbrutos sienten, confunde la naturaleza del espíritu y de la materia y abrepuerta al materialismo. 7° Sólo la preocupación nos hace mirar a las bestiascomo dotadas de sensación y conocimiento”.

En una carta del Sabio Caldas al Sabio Mutis, escrita el 5 de agosto de 1801,le dice lo siguiente: “Por fortuna me tocó un catedrático ilustrado (Dr.JoséFélix de Restrepo) que detestaba esa jerga escolástica que ha corrompidolos más bellos entendimientos; me apliqué bajo su dirección al estudio dela aritmética, geometría, trigonometría, álgebra y física experimental, porquenuestro curso de filosofía fue verdaderamente un curso de física y dematemáticas.9

La Oración de Estudios para el ingreso de la Filosofía en Popayán. En elmes de octubre de 1791, el Maestro José Félix de Restrepo hizo la “Oración deEstudios” en el Real Colegio Seminario de Popayán. Su objetivo fue el elogiode la Filosofía natural, con los estudios de las matemáticas y la física moderna.

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Según sus ideas, el estudio y dominio de la naturaleza física es el objeto de lafilosofía natural y lo que comunica grandeza a la criatura humana. Señaló laimportancia de las matemáticas, la física y las ciencias naturales y experimentales;destacó los aportes de los clásicos griegos y latinos; las ideas de Descartes,Leibnitz y Newton, y en especial de Cicerón. Sin embargo, expresó en su discurso:“La filosofía que emprendemos no es cartesiana, aristotélica, ninewtoniana. Nosotros no nos postramos de rodillas para venerar comooráculos los caprichos de algún filósofo. La razón y no la autoridad tendráderecho a decidir nuestras disputas. Tampoco nos detendremos en examinarcuestiones que no tengan verdadera relación con los intereses del hombrey sea preciso olvidar al salir del estudio, como son casi todas las celebradasen la escuela peripatética. La carrera de las ciencias es muy larga ydemasiado corta la vida humana, para hacer tan mal uso del tiempo”.

Para terminar su “Oración de estudios” en Popayán, dice a sus alumnoscomo consejos del Maestro:

Procurad ser útiles a vuestras familias, a vuestra patria y a todo el mundo.Este es el sentimiento de Catón: “non sibi sed todo gentium se creteremundo”. Como el pensamiento es lo que nos distingue de las bestias, elbuen uso de este talento es lo único que puede elevarnos sobre el resto delos hombres. Gerón, los Dionisios y otros reyes de Siracusa, poseídos deuna cierta vanidad y soberbia, juzgándose superiores a los demás hombres,no respetaban ni la dignidad, ni el nacimiento, sino sólo a la sabiduría.Cambises ponía delante de los ojos de su hijo Ciro la obligación de sersabio para poder ser rey.10

En el año 1791 acudían al Seminario de Popayán 232 alumnos, de los cualesasistían 32 a filosofía, 25 a moral, 17 a derecho civil y canónico, 80 a latinidad y80 a las primeras letras.Su vida profesional y matrimonio. Cuando inició su vidaprofesional en Popayán, para adquirir la práctica forense, el Dr. José Félix deRestrepo asistió durante dos años al estudio del doctor Manuel Antonio Rubianes,a partir del primero de noviembre de 1782. En el certificado que le expidió elabogado Rubianes, señala que ejerció “todos los autos y puntos de derecho congran puntualidad”. Con sus experiencias jurídicas, solicitó que se le inscribieracomo abogado en las Reales Audiencias de Santa Fe y Quito, que era requisitopara ejercer su profesión.

1 0 DE RESTREPO, José Félix. (1971): “Oración para el ingreso a los estudios defilosofía”, pronunciado por el Dr. José Félix de Restrepo en el Real Seminario de SanFrancisco de Asís de Popayán en octubre de 1791”, en Papel Periódico, viernes 16 dediciembre de 1791; Véase también DE RESTREPO, José Félix. (2002): Obras completas.Contextualización y notas por Daniel Herrera Restrepo. Bogotá, Universidad SantoTomás. Facultad de Filosofía. pp. 413-421.

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En agosto de 1786, el Dr. José Félix de Restrepo se presentó en Santa Fede Bogotá a la Real Audiencia en donde fue examinado en Derecho por elVirrey Presidente, el Regente y los Oidores de la Real Audiencia y Chancilleríadel Nuevo Reino de Granada. Y también se hallaba presente el fiscal. Despuésde haber presentado el examen correspondiente y de haber merecido laaprobación se le recibió el juramento de rigor y fue nombrado Abogado de laReal Audiencia de Santafé de Bogotá, el 7 de septiembre de 1786. El 17 deenero de 1787 fue incorporado a la matrícula de abogados de la Real Audienciade Quito. El 11 de agosto de 1787, el Arzobispo Virrey Antonio Caballero yGóngora lo nombró Juez de Balanza de la Real Casa de la Moneda de Popayán,para reemplazar a don Joaquín de Lemos. En la terna de selección tambiéniban los nombres de Tomás Quijano e Ignacio Carvajal. En el año 1788 fuenombrado Fiscal de la Junta de Temporalidades y de la Real Hacienda; y el 17de julio fue designado interinamente Asesor General del Gobierno de Popayán.En1791 fue nombrado asesor general del gobierno de Popayán; asimismo, AlcaldeOrdinario de Popayán, Gobernador encargado, Subdelegado general de Rentasy Asesor del Virrey José de Ezpeleta. En el año 1793 fue nombrado Oidor de laReal Audiencia de Quito; y en 1795, fue nombrado Fiscal de la Real Audienciay Padre General de Menores.

Su matrimonio. El 30 de mayo del año 1788 , el doctor José Félix de Restrepocontrajo matrimonio con Doña Tomasa Sarasty Ante y Valencia, de la altasociedad payanesa, hija del caballero español don Francisco Ignacio Sarasti yAibar, de Vizcaya, y de doña María Joaquina Ante Valencia, familiar de donPedro Agustín de Valencia, primer Conde de la Casa Valencia. Sus hijos fueronLeón Félix, quien murió en la infancia, María Josefa, Manuel María, Mariano yCristóbal, quienes nacieron en Popayán. En su vida personal se destacó por sermodesto y afable; era muy versado en Historia y se caracterizaba por recordarhechos del pasado y oportunas citas, pensamientos y proverbios en susconversaciones. Leía mucho los libros de los clásicos, especialmente las obrasde Virgilio, el poeta de la paz romana y de la serenidad clásica; al leerlo congusto, saboreaba las églogas, que eran de su mayor interés. Su diversión favoritaera la caza de liebres y conejos, que hacía los domingos después de oír misa.Cuando iba de cacería llevaba siempre un libro, que leía mientras los perrosdescubrían la presa.11

El recuerdo del Maestro en sus alumnos de Popayán. Sus alumnos lorecordaban como precursor de la Independencia y “Maestro de Heroísmo”. En

1 1 Véase la obra del historiador RESTREPO, Carlos. (1970): José Félix de Restrepo.Jurisconsulto, humanista y hombre de Estado. Bogotá, Editorial Nelly.

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una carta que le envió el General José Hilario López a Don Manuel RestrepoSarasti, hijo del Dr. José Félix de Restrepo, le recuerda aspectos muy significativosde la vida del gran Maestro como precursor del movimiento patriota. Refiere elGeneral López que los payaneses tenían una tertulia o escuela democrática enPopayán, la cual presidía Don Mariano Lemos, y en donde intervenía con susapiencia el Maestro Restrepo. A ella asistían “los Arroyo, los Larraondo, losHurtado, los Miguel Rodríguez, los Tejada, los Quijanos, los López, los Medina,los Fernández, los Valdéz, los Vallecilla, Lemos, los Arboledas, los Torres, losMosquera, los Mejía, los Escovar y otras personas distinguidas”. En esa escuelademocrática se trataban los temas de la libertad y la independencia; las doctrinaspolíticas y las demostraciones sobre la importancia de defender la causahispanoamericana. Sobre la participación del Maestro Restrepo en la Guerra deIndependencia, su discípulo José Hilario López, recuerda lo siguiente:

Hallábame estudiado el año de 1811 en el Colegio de Popayán, en el cualregentaba la cátedra de Filosofía el Sabio doctor Restrepo; y en el asaltoque dio a la ciudad el Ejército realista a las órdenes de don Antonio Tenorio,mandando en la plaza el bizarro Coronel Cabal a la cabeza de un puñadode soldados cinco veces inferiores en número a los enemigos, el doctorRestrepo se constituyó espontáneamente caudillo de algunos estudiantesque le rodearon, y ayudando a la defensa común desde el mismo colegio,fue el primero que disparó su arma contra los asaltadores; y yo, a su ejemplo,hice fuego con la mía, admirando con entusiasmo la sangre fría de micaudillo, a quien miraba en esos momentos críticos como a un semi-dios.12

En sus “Memorias”, el General José Hilario López recuerda también elhecho de 1811 cuando el Alférez Real Antonio Tenorio asaltó a Popayán conmás de tres mil hombres. Así expresa su recuerdo cuando el Maestro fue elprimero en ponerse al frente de sus discípulos en defensa de la ciudad y tambiénel primero en disparar contra los invasores:

Los superiores de mi Colegio y la mayor parte de los alumnos éramospatriotas y armados con algunas pistolas, escopetas y lanzas, y esforzadospor el ejemplo del virtuoso y respetable republicano doctor FÉLIX DERESTREPO, catedrático de filosofía, nos resolvimos a defendernos a todotrance…. Los colegiales llenamos nuestro deber haciendo fuego desde lasventanas, y los realistas fueron al fin rechazados, pero permanecieronsitiando la plaza, para lo cual hicieron una línea de circunvalación.13

1 2 HILARIO LÓPEZ, José: “Carta del General José Hilario López a Don ManuelRestrepo Sarasti, hijo del Dr. José Félix de Restrepo”, en Vida y escritos del doctor JoséFélix de Restrepo, op.cit. p. 59.1 3 HILARIO LÓPEZ, José. (1969): Memors. Medellín, Editorial Bedout, BolsilibrosBedout, vol. 47, pp. 18, 19 - 20.

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3. EL Dr. José Félix de Restrepo y la libertad de los esclavos

El educador Dr. José Félix de Restrepo, “Maestro de la Generación deIndependencia”, luchó por la libertad de los esclavos en Colombia y por laReforma Educativa, tanto de primaria en Antioquia, como la secundaria yuniversitaria a nivel nacional en la Década de los Veinte en el siglo XIX. Sulabor educativa en el Seminario de Popayán durante 29 años fue fecunda; seconvirtió en el Maestro de la Generación Precursora de la Independencia;introdujo la Ilustración y la educación naturalista y experimental en Popayán.Sus discípulos Camilo Torres, Francisco José de Caldas, Francisco AntonioZea, Francisco Ulloa, Tomás Cipriano de Mosquera, José Hilario López, JoséMaría Obando y otros, fueron dirigentes muy notables de Colombia en el sigloXIX.Ante el triunfo de los realistas en Popayán en el año 1812, el Maestro Dr.José Félix de Restrepo salió huyendo de Popayán con el Sabio Francisco Joséde Caldas y el doctor Francisco Ulloa.

Al iniciar sus actividades en Antioquia fue nombrado vocal del Cabildo deMedellín y Diputado a la Asamblea Constitucional de Antioquia. Propuso lacreación de una cátedra de gramática latina, costeada con fondos municipales;dicha cátedra fue regentada por don Ignacio Escobar. En el año 1813 fue llamadopara ocupar la cátedra de FILOSOFÍA en el Colegio Académico que mástarde fue la Universidad de Antioquia, en reemplazo del Profesor Liborio Mejía.Allí fue maestro del médico Dr. Pedro Uribe Restrepo, el prócer AlejandroVélez Barrientos y los antioqueños Juan María y Cástor Gómez Pastor, ManuelAntonio Franco, Vicente Uribe, Francisco de Paula Benítez y otros.

La formación filosófica, educativa y jurídica del Maestro Dr. José Félix deRestrepo lo llevó a defender con pasión la Libertad absoluta de los esclavos. Enel siglo XVIII se divulgaron los derechos naturales e inalienables del individuo;entre ellos, el derecho a la igualdad de todos los seres humanos, la libertad, lapropiedad y la seguridad. Todos los hombres tienen derecho a ser libres e igualesy a disfrutar de los derechos naturales e inalienables, entre los cuales figura lalibertad, el goce de la vida, la propiedad y la búsqueda de la felicidad. Son losderechos dirigidos a proteger al hombre como miembro de la sociedad.Precisamente para garantizar estos derechos, los hombres establecieron losgobiernos democráticos, de los cuales se derivan los justos poderes concedidosa los pueblos por el libre consentimiento y voluntad general.

En la mentalidad antropocéntrica de los siglos XVIII y XIX, la Libertad yla Igualdad de todos los hombres se convirtieron en las ideas-símbolos del nuevoorden universal. Liber en latín significa “el que no es esclavo”; “liber sui juris”,

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que no depende de otro. La Libertad es ese poder inmanente que tienen loshombres y los pueblos para decidir su propio destino; para autodeterminarsepor libre decisión; y para definir su futuro, de acuerdo con sus necesidades,intereses y aspiraciones. La igualdad en latín aequalitas, atis, significa, equidado principio que reconoce a todos los ciudadanos capacidad para los mismosderechos.

En busca de la libertad han luchado los seres esclavos de todos los pueblos;aquellos que han sido sujetados, vendidos y dominados por sus amos. Laesclavitud priva a los hombres de su libertad y lleva a que se les considerecomo una mercancía. En las culturas griega y romana se acostumbró en casosmuy especiales dar la libertad a los esclavos. Al liberto se le ponía el gorrofrigio, símbolo de la libertad de los esclavos. Por esta libertad lucharon losjesuitas Alonso de Sandoval y su discípulo San Pedro Claver en Cartagena deIndias, el centro negrero del Nuevo Reino de Granada. También los jesuitasFrancisco José de Jaca y Epifanio de Borgoña, quienes alborotaron a los negrosesclavos en Cartagena, Cuba y otros lugares de América. Para ellos, “laesclavitud es pecado de Judas” y está en contra de la naturaleza racional. Elhecho de ser cristiano significa ser libre y defender la igualdad de todos losseres humanos. Ellos son los precursores de los Derechos Humanos enHispanoamérica y quienes iniciaron el proceso de la abolición de la esclavituddesde el Nuevo Reino de Granada.

Algunos esfuerzos por la liberación de los esclavos se hicieron en la segundamitad del siglo XVIII. Los esfuerzos de doña Javiera Londoño y de su esposodon Ignacio Castañeda en Rionegro (Antioquia), llevaron a la libertad de sus120 esclavos en el año 1767. Don Lorenzo Agudelo en Santafé de Antioquia diolibertad a 80 esclavos suyos de la mina de Buenavista. En 1781 el comuneroJosé Antonio Galán proclamó la libertad de los esclavos de la mina de Malpaso,cerca de Mariquita. José Ramón de Posada en Medellín, liberó sus 83 esclavosen 1813; asimismo Francisco Mejía y otros de la región de Antioquia, en dondeexistían muchos esclavos por la producción del oro en las minas y los trabajosesclavistas en las haciendas y el servicio doméstico.

El ideólogo que más defendió la igualdad de todos los seres y por consiguientela libertad absoluta de los esclavos en la Nueva Granada, fue el Maestro Dr.José Félix de Restrepo. Tuvo dos momentos de importancia para la defensa dela libertad de los esclavos: en Antioquia en los años 1813 y 1814 en la Dictaduradel Gobernador Don Juan del Corral, para quien redactó el Proyecto de Leysobre la manumisión de los esclavos africanos y sobre los medios de redimirsucesivamente a sus padres, aprobado mediante la Ley del 20 de abril de 1814.

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Siete años después, el Dr. Restrepo presentó el Proyecto al Congreso de laGran Colombia reunido en Cúcuta en 1821, el cual fue aprobado, después degrandes e históricos debates.

En el Nuevo Reino de Granada, uno de los ilustrados que más recibió lasinfluencias de los filósofos de la igualdad, la libertad, la justicia social, los derechoshumanos y el contrato social, fue el Maestro Dr. José Félix de Restrepo. Fue ungran rousseauniano alrededor de las ideas del pensador ginebrino Juan JacoboRousseau, quien proclamó las ideas de contrato social, soberanía popular, voluntadgeneral, igualdad y la libertad de todos los seres humanos. En su estudio “Ideasde Gobierno”, el Maestro Restrepo defendió las ideas del Contrato social y lavoluntad general. Así expresó Restrepo: “Si queremos un gobierno estable yduradero es indispensable que sea querido, llamado de los pueblos. De locontrario, en lugar de sostenerlo se empeñarán en destruirlo. Yo estoyfirmemente persuadido de la verdad de aquel axioma político: que jamásun Estado se gobierna bien sino es por su propia voluntad….. Se trata dehacer un contrato, el más santo que pueda hacerse entre los hombres: elcontrato social…”.

Con las ideas de contrato social, voluntad general y soberanía popular, elMaestro José Félix de Restrepo defendió con pasión las ideas de la igualdad yla libertad de los hombres y los pueblos. Con sus defensas se convirtió en eladalid de la Libertad de los Esclavos, no solamente para el Nuevo Reino deGranada, sino para todos los pueblos del mundo. .

La libertad de los esclavos en Antioquia. Para el Maestro Dr. José Félixde Restrepo los principales argumentos para la defensa de la Libertad de losEsclavos y la igualdad de todos los hombres fueron los Derechos del Hombre yla Justicia social. En el preámbulo del Proyecto de Libertad de los Esclavos enAntioquia, sostiene que para establecer los fundamentos sólidos de un ordensocial y justo, son necesarios los altos principios de la justicia social, el respetoa los fueros de la persona humana y el acatamiento a las supremas normas delDerecho natural. Así defendió la Libertad de los Esclavos en la República deAntioquia en 1814:

Cuando el Ser Supremo pronunció la libertad de los pueblos de América, yla destrucción de sus opresores, no fue desde luego con otro objeto que conel de hacerlos más virtuosos, más justos y más dignos de volver a ejercitarsus derechos primitivos. En vano habrían quedado rotas las cadenas de laspresentes y futuras generaciones, si una parte de la humanidad que hagemido en la servidumbre más abyecta 300 años ha, hubiera de continuarsiempre ultrajada y envilecida, para que la otra, elevada por el curso natural

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de los hados a la dignidad de su ser, se apropiase exclusivamente el fruto denuestra regeneración civil. Tal sería, no obstante, el espectáculo monstruosoque ofrecerían a las naciones del universo nuestras operaciones políticas ylo que atraería sobre nosotros la ira del Cielo, si cuando entonamos himnosa la libertad y celebramos el triunfo conseguido sobre nuestros tiranos, conuna contradicción manifiesta, agravásemos las miserias de cierta clase dehombres, sin acordarnos que ellos también están marcados con los mismosderechos que concedió a los demás el Autor de la naturaleza.14

Con base en las ideas del Maestro Dr. José Félix de Restrepo, el DictadorDon Juan del Corral envió un mensaje a los Legisladores de la República deAntioquia, en el cual señaló que la libertad se consolidará para siempre cuandodesaparezca entre nosotros “hasta la sombra de la esclavitud”. Solamente conla justicia social, se consolidará definitivamente la libertad de los pueblos y conella, “la libertad de los esclavos”. En su mensaje, el Dictador señaló los problemasde la esclavitud en el mundo, desde Esparta cuando tuvo en cadenas a losilotas; las guerras de los esclavos en Sicilia y las crueldades practicadas en laisla de Haití; y los rigores de la esclavitud en la Nueva Granada. En este mensajeagradeció la labor del doctor José Félix de Restrepo “uno de los más virtuosose ilustrados conciudadanos”15

La Ley del 20 de abril de 1814 fue aprobada por el Cuerpo Legislativo deAntioquia que constaba de cinco miembros: Pbro. José Miguel de la Calle,Presidente; Antonio Arboleda, Vicepresidente; Pedro Arrubla, José Pardo yJosé Antonio Benítez. El proyecto llevaba el respaldo de los dos personajesmás prestigiados de Antioquia: el filósofo Dr. José Félix de Restrepo, quien fueel ideólogo y el Presidente Dictador Don Juan del Corral, quien fue el ejecutorcon el Cuerpo Legislativo de Antioquia.La Ley declaró libres a los nuevos hijosde las esclavas (Libertad de partos) e impuso a los amos la obligación de mantenera los libertados hasta la edad de 16 años, y a éstos la de prestar sus servicios alos amos hasta esa misma edad. Asimismo dispuso que los que tuviesen herederosforzosos, dejaran libres por su testamento la décima parte de sus esclavos, y losque no tuviesen herederos, la cuarta. Estableció también para la manumisiónsucesiva una contribución anual de dos pesos por cada esclavo varón y de unpeso por cada mujer; prohibió la exportación e importación de esclavos y laseparación de sus padres e hijos. La República de Antioquia, que era región

1 4 DE RESTREPO, José Félix. (1814): “Proyecto de Ley sobre la manumisión de laposteridad de los esclavos africanos y sobre los medios de redimir a sus padres”. Rionegro,20 de febrero de 1814, en Vida y escritos del doctor José Félix de Restrepo, óp, cit, p.69-73.1 5 Véase la obra de POSADA, Eduardo. (1935): La esclavitud en Colombia. Bogotá,Editorial Nelly. Asimismo la Biografía de Don Juan del Corral del historiador CORREA,Ramón. (1918): Manizales, Imprenta Renacimiento, p. 199.

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1 6 Sobre la Libertad de los esclavos, véase la obra de RESTREPO, Carlos. (1938): CanalLa libertad de los esclavos en Colombia” (Leyes de Manumisión). Bogotá, ImprentaNacional.

minera y en donde era necesaria la fuerza de los negros africanos, fue la únicaen la Nueva Granada que aprobó la Libertad de los esclavos; ninguna otraprovincia imitó su ejemplo. Recordamos que en Haití se decretó por primeravez la libertad absoluta de los esclavos en el año 1794; Inglaterra abolió laesclavitud en 1833; Francia en 1848; Estados Unidos, después de la GuerraCivil de Norte contra Sur en 1864; España en 1868 y Brasil en 1888, entre otrospaíses.

Esta ley estuvo en vigor hasta la caída de la República en 1816, cuando losespañoles de la Reconquista restablecieron la esclavitud; desde entonces seconvirtió en el orgullo de los antioqueños en el panorama nacional. Don Juandel Corral murió el día 7 de abril de 1814, trece días antes de la aprobación dela Ley de Libertad de los Esclavos.16 En el año 1815 el Dr. José Félix de Restrepoparticipó en la Convención Constituyente de Antioquia, la cual se reunió enEnvigado desde el 13 de junio hasta el 4 de julio. Allí se discutió y revisó laConstitución de Antioquia. Varios artículos de dicha Constitución fueronredactados por los jurisconsultos Félix de Restrepo y José Manuel Restrepo, acuyo cuidado fue puesta la redacción y formación de la Ley fundamental.

El Maestro Restrepo en los años de la reconquista y del triunforepublicano

En los años de la Reconquista Española, el Dr.José Félix de Restrepo,quien fue ideólogo de los patriotas en los años pre-revolucionarios y en la PrimeraRepública Granadina, tuvo que ocultarse algún tiempo en las regiones del surdel Nuevo Reino de Granada. Ante la llegada de los realistas comandados porFrancisco Warleta, se refugió en Buga. En 1816 en nombre del Cabildo deBuga, entabló negociaciones de paz con Juan Sámano, cuya exigencia fue eljuramento de fidelidad al monarca. Dictó el acta de fidelidad del Cabildo deBuga y refrendó su actitud con donativos, entre ellos, un caballo bayo para elservicio del Rey y 400 patacones. Se convirtió en un mediador entre lainsurrección y la autoridad del monarca, para alcanzar la paz. Esta actitud fuemanifestada por algunos patriotas, ante la fuerza dominante de la ReconquistaEspañola, señalando entre ellos al Sabio Francisco José de Caldas y al curaJuan Fernández de Sotomayor, el último Presidente del Congreso de lasProvincias Unidas. Se retractaron ante las autoridades españolas, aprovechandoel indulto, pero continuaron con fidelidad a sus ideas patriotas.

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1 7 Vicente SÁNCHEZ LIMA. (1817): Carta del Gobernador de Antioquia Don VicenteSánchez Lima al Virrey Montalvo. Rionegro, 6 de febrero, en Vida y escritos del Dr. JoséFélix de Restrepo, óp, cit, p. 60-61.1 8 CÓRDOVA, José María: “Decreto del 22 de octubre de 1819”.

El Dr. José Félix de Restrepo regresó a Medellín en 1817, en donde lecorrespondió justificar su conducta patriota ante las autoridades españolas, parapoder obtener el indulto. En los primeros meses de 1817 respondió el interrogatoriosobre su conducta ante el Gobernador de Antioquia Vicente Sánchez de Lima,quien conociendo su gran experiencia en la docencia, le solicitó que se hicieracargo de la cátedra de Matemáticas. En el informe que éste rindió al VirreyMontalvo el 6 de febrero de 1817 le dice lo siguiente sobre el Maestro Restrepo:

El en verdad que no ha sido de los corifeos y principales motores de larebelión, y aunque fue colocado en algunos destinos por los insurgentes, noinfluyó jamás directamente en el trastorno político de la Provincia ni desmintiónunca la moderación y genio pacífico que le caracteriza. Estoy instruido quealgunas veces se le convidó con varios empleos de representación, y no quisoaceptar aquellos que traían consigo el ejercicio de jurisdicción y autoridadpública, prefiriendo la ocupación que le es muy grata de la enseñanza de lajuventud a que está dedicado hace muchos años, y a cuyo objeto había yodestinado llamándolo con este fin desde Popayán donde se hallaba. Estesujeto por sus grandes conocimientos, por su honradez y cristiana conducta,así como por su amable carácter y prudencia consumada es el que consideromás aparente para el desempeño de la cátedra de Matemáticas…17

En el año 1818, aún en el período de la Reconquista Española, el Dr.JoséFélix de Restrepo desempeñó en Medellín el cargo de Síndico Procurador delCabildo. De nuevo defendió la Libertad de los esclavos y protestó contra quienesseguían auspiciando el tráfico negrero. La Guerra de Independencia trajo nuevasesperanzas para la abolición de la esclavitud. El Libertador Simón Bolívar, quienrecibió ayuda en Haití del Presidente mulato Alejandro Petión, propuso en suprograma social, la libertad de los esclavos, una vez culminada la independencia.

El Maestro Restrepo y el triunfo republicano

En el año 1819, después del triunfo patriota en la Batalla de Boyacá, elnuevo Gobernador y Comandante General de la Provincia de Antioquia, JoséMaría Córdova, nombró Director de la Imprenta Oficial al Dr. José Félix deRestrepo, mediante el decreto del 22 de octubre de 1819.18

El 6 de diciembre de 1819 por comisión oficial, el Maestro Restrepo entregóal Gobierno republicano el Reglamento para las Escuelas de la Provincia de

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1 9 Ibídem, 155-178. p.2 0 UPRIMNY, Leopoldo. (1971): El Pensamiento filosófico y político del Congreso deCúcuta. Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, p 114-153. Véase laobra del historiador BUSHNELL, David. (1966): Régimen de Santander en la GranColombia. Bogotá, Editorial Tercer Mundo.

Antioquia. En su Discurso preliminar inició su disertación con un pensamientodel Marqués de Becaría, el cual señala lo siguiente: “El medio más ciertopara hacer a un pueblo feliz, es establecer un perfecto método deeducación.”En dicho Reglamento señaló la importancia para la sociedad deestablecer colegios en donde se instruya a la juventud en el estudio de lasciencias, de las artes y de las bellas letras. Recalcó sobre las cualidades de unbuen maestro y sobre las reglas generales para su elección y para la erecciónde escuelas. Destacó las condiciones de los maestros de primeras letras; en lamisma forma, la organización interna para la enseñanza y aprendizaje de laGramática y Latinidad, la filosofía y la teología. Dio especial importancia a laenseñanza de las matemáticas, pues “son la parte más útil y necesaria de lasciencias, y en ellas están depositados casi todos los conocimientoshumanos”. Culminó su Reglamento recomendando la creación de las escuelasy las universidades para la formación en alto nivel de las jóvenes generaciones.19

La libertad de los esclavos en el Congreso de Cúcuta

La Libertad de los Esclavos fue uno de los problemas que más tuvierondiscusión y aprobación en el Congreso de Cúcuta en 1821. Su líder mássignificativo en las polémicas fue el Dr. José Félix de Restrepo, como lo habíahecho antes en Antioquia con el Dictador Don Juan del Corral.

.En las votaciones populares que se hicieron en Antioquia, como en lasdemás provincias de la Gran Colombia, para elegir los diputados para el Congresode Cúcuta, le correspondió la representación al Dr. José Félix de Restrepo.También fueron elegidos su sobrino Francisco Antonio Zea y los representantesVicente Borrero, José Manuel Restrepo y Pedro Francisco Carvajal; además,el suplente Don Manuel Santamaría. En esa institución constituyente fue elegidoprimer Presidente el Dr. José Félix de Restrepo, quien fue acogido por suexperiencia, alta formación jurídica y gran espíritu patriota. Sus orientacionesfueron “guía y luz” para este Congreso que dio las bases para el nuevo Estadonacional republicano de Colombia.20

El Congreso de Cúcuta de 1821 representa la consolidación de la democraciarepresentativa en la República de Colombia y la juridicidad del nuevo Estadonacional, alrededor de la Constitución de Cúcuta de 1821. Desde un principio,este Congreso fue un modelo de organización y seriedad, con el orden permanente

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2 1 Congreso Constituyente de Cúcuta. “Acta del 28 de mayo de 1821 en la cual sepresentó el proyecto sobre manumisión de los esclavos”, en Congreso de Cúcuta. 1821.Libro de Actas. Publicación del Banco de la República. Bogotá, Talleres Gráficos delBanco de la República, 1971, pp. 78-81.

del reglamento interno y el trabajo por comisiones, las cuales fueron cuatro:Constitución y leyes, poderes y peticiones, hacienda y asuntos militares. Tanto losproyectos de constitución presentados, como las leyes, tuvieron exposición demotivos y amplios debates en las sesiones, en los cuales se manifestó el respeto ala libertad de expresión y la tolerancia en las opiniones. Se consolidó la idea delencauzamiento nacional hacia la meta de un Estado de derecho regido por laConstitución y las Leyes y dentro de una Democracia republicana.

La labor del Congreso de Cúcuta se realizó en un período de cinco mesesy ocho días, desde el 6 de mayo hasta el 14 de octubre de 1821. Fueron 201sesiones plenarias, de las cuales se realizaron 140 ordinarias en las horas de lamañana y 61 extraordinarias en la tarde y la noche. El primer presidente delCongreso fue el Dr. José Félix de Restrepo, el gran ideólogo de la Libertad delos Esclavos; y como Vicepresidente fue nombrado el venezolano Dr. Fernandode Peñalver. Otros Presidentes del Congreso fueron los diputados José Ignaciode Márquez (3 veces), Alejandro Osorio (2 veces), Miguel Peña (2 veces),Fernando de Peñalver, José Manuel Restrepo y Vicente Azuero.

En el Congreso de Cúcuta, el Dr. José Félix de Restrepo presentó elProyecto sobre la LIBERTAD DE LOS ESCLAVOS, que antes lo habíaaprobado la Provincia de Antioquia en el año 1814. Aumentó dos artículos paramayor claridad y lo presentó al Congreso el 28 de mayo de 1821. Un mesdespués, bajo la Presidencia del Dr. José Ignacio de Márquez, se discutió elmemorable proyecto. Así expresa el Acta:

Leído el proyecto de Ley sobre manumisión de esclavos, tomó la palabra elseñor Félix Restrepo, y en un discurso elocuente y enérgico, pintó con loscolores más vivos los males de toda especie que sufren los esclavos, las razonesurgentes de justicia que hay para darles su libertad y el bien que resultaríade ello a la República, por lo cual adujo textos de la Sagrada Escritura,principios elementales de la ciencia política y de moral. Después descendióa explanar el proyecto sometido al Congreso, y a manifestar la exactitud,justicia y tino de que se halla adornado, pidiendo en conclusión que VuestraMajestad cumpla el voto de los buenos, llene los deseos de los infelices ysatisfaga a la expectación del mundo, que contempla sus operaciones.21

En el Discurso sobre la manumisión de los esclavos, que pronunció enel Congreso de Colombia reunido en la Villa del Rosario de Cúcuta, el cual fue

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publicado en la Imprenta del Estado en el año 1822, presentó sus ideas sobre laigualdad de los hombres y la libertad de los esclavos. Habló sobre sus experienciasen la Nueva Granada en relación con los amos y negros esclavos. Así dijo en sudiscurso memorable:

“Yo he observado viajando por algunas Provincias el trato que se lesda en minas y haciendas. Mientras que el amo en un lecho delicioso desfrutalas dulzuras del sueño, el esclavo está en pie para sacar el oro, o trabajarel azúcar. La primera luz de la aurora viene a advertir a estos miserablesque sólo han nacido para el trabajo. Este dura todo el día y parte de lanoche, si no se ha completado la tarea señalada por el amo o mayordomo….Los esclavos nada tienen por propio: sólo deben vivir para sus amos, aellos deben sacrificar sus potencias y sentidos, y después han de decir comolos Apóstoles, aunque por un motivo muy diferente, “hemos sido siervosútiles”. Al fin mueren sin haber gustado placer alguno de cuantos lanaturaleza concedió a los hombres, y sin dejar a sus hijos otra herenciaque la necesidad de trabajar para ingratos. Felices si con la muerte acabaránsus penas, y si pudieran llevar consigo al sepulcro toda su posteridad.”

Según sus ideas: la esclavitud es directamente contraria al derecho de lanaturaleza, al espíritu del evangelio, a la seguridad y permanencia de la República,a las buenas costumbres y a la justicia social. La independencia de Colombia yde América no debe ser para una sola clase de hombres y familias, sino paratodos los hombres sin distingos de razas ni riquezas. Los nuevos gobiernosdeben dirigir sus medidas para todos, buscando la común felicidad de sushabitantes.

En su intervención señaló las crueldades de la trata de negros esclavos,desde cuando son cazados en África como animales monteses y luego puestosen el mercado “como se hace con una manada de cerdos, encerrados enun corral, manoseados y registrados por los compradores. La libertadque, según la expresión de un poeta, vale más que todo el oro del mundo,se compra allí por unos dijes de bajo precio, y tal vez por una botella deaguardiente”. Lo más sensible, dice el Maestro Restrepo es que los pueblosque sostienen con más ardor la esclavitud, son los cristianos. Los africanoscuentan que su mayor desgracia fue la llegada de los europeos a aquellas tierras;y según ellos, los cristianos introdujeron el tráfico de esclavos y con éste, laespada, el cañón, la pólvora y las balas. Por ello, los africanos han escogidomás el mahometanismo que el cristianismo, pues según sus ideas, “los cristianosson una raza de paganos, ignorantes y temibles”.

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Los esclavos sufren la desolación y la miseria cuando son alejados de sustierras y son trasladados a los lugares de América en donde son sacrificadospara el trabajo forzado. Los esclavos son mirados como unos animales indómitos,que es un placer domeñar con el castigo. “Los infelices se ven forzados asacrificar su sanidad, su fuerza, su voluntad, en fin, todas sus facultades, a unosamos que no los miran con la mitad de este sentimiento afectuoso, que tienenpara con sus perros, o para con sus caballos”. Y así continúa en su Discurso elDr. José Félix de Restrepo:

¿Pero qué delito es éste por el que han merecido los hombres una pena tandura, cuyo reato pasa de generación en generación, y que no se perdona nien el presente ni en el futuro siglo? ¿Cuáles son los títulos por donde lamitad del género humano se ha apoderado de la otra mitad?¿En qué razonesse funda la sociedad leonina de amos que mandan y gozan, de esclavos quetrabajan y sufren? La codicia encuentra muchas. La virtud y la justicia nohallan otras que las que tiene un salteador que después de haber despojadoal caminante de su dinero, reclama la protección de las leyes paramantenerse en la posesión de lo que ha usurpado.22

El Dr.José Félix de Restrepo recalcó que la esclavitud no es justa y esopresora de la humanidad. Por ello fue insistente ante el Congreso de Cúcuta,cuando expresó: “Si la independencia de España nos ha de costar una solainjusticia; si es necesario continuar la opresión de la humanidad parasostener la República, perezca ésta, no haya oro, seamos esclavos de losespañoles, pero seamos virtuosos.”Según sus ideas, la esclavitud esdirectamente contraria al derecho de la naturaleza, al espíritu del evangelio, a laseguridad y permanencia de la República, a las buenas costumbres, a la población,al aumento de la agricultura, minería y todo género de industria. Sólo restahallar los medios de conseguir la libertad. Si se oye el interés es absolutamenteimposible, si se consulta a la justicia, nada es más fácil.

El Maestro José Félix de Restrepo criticó a quienes afirman que los negrosestán dominados por todos los vicios; que son perezosos, embusteros, ladrones.“Así hablan los Apóstoles de la tiranía”. Todo lo contrario: “Según eltestimonio de los viajeros, los negros son capaces de la más completacivilización; tienen inclinación por la música y las artes; poseen virtudesmorales; son compasivos, hospitalarios, y en la presente transformaciónpolítica, han dado ejemplos de generosidad heroica. La fidelidad con queguardan un depósito es inviolable.”Así culmina su Discurso de la Esclavitud

2 2 FÉLIX DE RESTREPO, José. (1821): “Discurso sobre la manumisión de esclavos,pronunciado en el soberano Congreso de Colombia reunido en la Villa del Rosario deCúcuta en el año 1821.”

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el Dr. Restrepo: “Si el soberano Congreso decreta la abolición de laesclavitud en Colombia y lava esta mancha de la humanidad y de lareligión, restituyendo a sus hijos los sagrados derechos de la naturaleza,podrá decir con más fundamento y menos jactancia que César: “hicecosas demasiadamente grandes”.

Una vez leído el proyecto de Ley sobre manumisión de los esclavos y dehaber escuchado el discurso elocuente y enérgico del Dr. José Félix de Restreposobre la esclavitud y las razones de justicia social para su abolición, variosdiputados intervinieron para apoyar la ley propuesta. Algunos como Fernándezde Soto, Pereira, Pedro Carvajal, Fernando Gómez, Bautista Estévez y otros,con inmensa emoción, declararon libres a sus propios esclavos. El Presidentedel Congreso de Cúcuta, Dr.José Ignacio de Márquez, una vez aprobado elproyecto de ley por los diputados, declaró oficialmente la Ley del 19 de juliode 1821, conocida en la Historia como la Ley de manumisión de los esclavosen Colombia. Se aprobó la Ley sobre la libertad de partos, la manumisión yabolición del tráfico de esclavos. Cuando se aprobó esta Ley era Presidente delCongreso de Cúcuta don José Manuel Restrepo, y como Secretario DonFrancisco Soto. La sancionó el doctor José María del Castillo y Rada,Vicepresidente de la República encargado del Poder Ejecutivo, y el Ministrodel Interior, don Diego Bautista Urbaneja.

El artículo 1° de la ley de manumisión de los esclavos señala lo siguiente:“Los hijos de las esclavas que nazcan desde el día de la sanción de la leyserán libres, y como tales se inscribirán sus nombres en los registros cívicosde las municipalidades y libros parroquiales”. Ellos serán libres, pero deberánpermanecer bajo la tutela de los amos de sus madres hasta la edad de 18 años.Durante ese tiempo de tutela, debían educarse y adquirir hábitos para el trabajoy otras formas para ganarse la vida.

La Ley sobre la Libertad de los esclavos creó las Juntas de Manumisión,que debían, en un día del año, previamente señalado, manumitir a los esclavoscuyas condiciones de conducta los hicieran más merecedores de este beneficio.La Ley prohibió absolutamente la venta de esclavos para fuera del territorio deColombia, lo mismo que su extracción con el propio objeto. Se prohibió laintroducción de esclavos en el territorio de Colombia, bajo la pena de que por elmismo hecho quedaran libres. El que acredite haber manumitido diez esclavos,que no sean de aquellos que por su avanzada edad o enfermedades no puedansubsistir por sí, será honrado con un escudo de oro que tendrá esta inscripción“Ciudadano benemérito de la República y amigo de la humanidad”. LaLey señaló fondos económicos para la manumisión de los esclavos. En

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2 3 Ibídem, p 76-81.

cada uno de los Departamentos capitulares se erigirá una Junta con eltítulo de amigos de la Humanidad, la cual se interesará por la manumisiónde los esclavos, que se realizará anualmente el primer día de Pascua deResurrección. Se libertará el número de ellos a que alcance el fondorecaudado.

El artículo 18° señala: “Los esclavos que se vayan libertando se aplicarán alos destinos en que puedan ser más útiles a la sociedad, teniéndose presenteque nada será más ventajoso a ésta como dedicarlos a la labor de lastierras incultas, principalmente las de caminos reales, de las que se lesdará en plena propiedad una porción que alcancen a cultivar, sin queobste para esto el registro o composición que hayan hecho de dichas tierrasalgunos propietarios, pues por el mismo hecho de tenerlas abandonadashan perdido el derecho a ellas.”23

La Ley de manumisión de los esclavos que se aprobó en el Congreso deCúcuta de 1821 fue tímida y no tuvo vigencia total. No señaló lineamientosefectivos para la abolición de la esclavitud. Los esclavistas fueron sus enemigos,especialmente en la región del Cauca, que se opusieron a su ejecución definitiva.Esta Ley no determinó la inmediata liberación de esclavos, pues los mecanismosque fueron montados para comprar su emancipación no funcionaron. En algunasprovincias de Venezuela los dineros que fueron recogidos para la manumisiónfueron malgastados. Algunos casos de manumisión se presentaronesporádicamente y fueron señalados con publicidad favorable en “La Gacetade Colombia”. En general esta Ley de manumisión no tuvo éxito en la GranColombia.

Mediante la Ley 28 de 1843 se hizo represión a los movimientos sediciososde los esclavos; e inclusive esa misma ley permitió la venta de esclavos porfuera de la Nueva Granada. Contra esta Ley se expidió la Ley del 28 de abrilde 1847, mediante la cual se prohibió la importación y exportación de los esclavosen la Nueva Granada.

La abolición de la esclavitud en forma definitiva, la culminó en el año 1851, elPresidente José Hilario López, un discípulo del Dr. José Félix de Restrepo enPopayán. El Presidente López sancionó la Ley del 21 de mayo de 1851 quedeclaró libres en forma absoluta a todos los esclavos en la Nueva Granada. Losponentes defensores de la Abolición de la esclavitud fueron los congresistas LorenzoMaría Lleras, Manuel María Mallarino, Alfonso Acevedo y otros.

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Esta Ley dispuso que a partir del 1° de enero de 1852 fueran libres todoslos esclavos que existían en la República de la Nueva Granada. En consecuencia,desde esa fecha todos los que eran esclavos “gozarán de los mismos derechosy tendrán las mismas obligaciones que la Constitución y las Leyesgarantizan e imponen a los demás granadinos”. En el artículo cuarto de laLey de Abolición se estableció que “son libres de hecho todos los esclavosprocedentes de otras naciones que se refugien en el territorio de la NuevaGranada, y las autoridades locales tendrán el deber de protegerlos y auxiliarlospor todos los medios que estén en la esfera de sus facultades”. Así culminó lalucha del Maestro Dr. José Félix de Restrepo por la abolición de la esclavituden la Nueva Granada, la cual inició en Antioquia en 1814, tuvo su plenitud en elCongreso de Cúcuta con la Ley de Manumisión y la culminó en 1851 su discípuloen Popayán, el Presidente José Hilario López., con la abolición definitiva de laesclavitud.

La cátedra de Filosofía en el Colegio de San Bartolomé: El Dr. JoséFélix de Restrepo continuó en Santafé de Bogotá distinguiéndose en la cátedrade Filosofía en el Colegio de San Bartolomé, la cual abrió con gran pompa en su“Oración de inauguración” en al año 1822. Una vez terminada la cátedra hizotambién su “Discurso de clausura del curso de Filosofía en el Colegio de SanBartolomé”, el cual fue publicado en la Imprenta de la República en el año1825. En esos años fue Ministro y Presidente de la Alta Corte de Justicia,Secretario del Interior y Relaciones Exteriores.

4.La educación elemental en las ideas del Maestro José Félix deRestrepo

El Maestro Dr. José Félix de Restrepo fue un educador de grandes méritos,desde sus primeras clases de Filosofía que inició en 1778, cuando estabaterminando su carrera de Derecho Civil en el Real Colegio de San Bartolomé;y durante sus 29 años de labor docente en el Real Colegio Seminario de Popayán.Se convirtió en el gran “reformador de la educación en los orígenes de Colombia.En Antioquia hizo la Reforma de la Educación Primaria, con la elaboración delReglamento para las Escuelas de la Provincia de Antioquia”, el cual fueaprobado por la Asamblea el 6 de diciembre de 1819.Su participación en lareforma educativa grancolombiana fue muy importante en la organización de laeducación pública y oficial, alrededor del pensamiento educativo y la acción delVicepresidente Francisco de Paula Santander en la Gran Colombia. Y en especial,cuando como Director de Estudios hizo la primera Reforma Universitaria en laGran Colombia, con la cual se creó la Universidad Central, que es actualmentela Universidad Nacional; las Universidades Centrales de Caracas y Quito; y la

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2 4 Ibídem, p. 187.2 5 Ibídem, p. 188.

Universidad del Cauca en Popayán, la Universidad de Boyacá en Tunja y laUniversidad del Magdalena y el Istmo en Cartagena de Indias.El Dr. José Félixde Restrepo fue el organizador y primer Presidente de la Academia Nacional,que es la predecesora de las actuales Academias de Colombia. Se convirtió enel educador y maestro de las generaciones colombianas que hicieron laIndependencia y organizaron las instituciones político-administrativas de la GranColombia, con el modelo de un Estado Nacional democrático y republicano.Enel Reglamento para las Escuelas de la Provincia de Antioquia en 1819 y en suDiscurso de Clausura del Curso de Filosofía en el Colegio de San Bartoloméexpuso sus ideas sobre la importancia de la educación en la sociedad. Segúnsus ideas, nada hay más importante al bien de la sociedad como el establecimientode colegios y cuerpos literarios, donde se instruya a la juventud en el estudio delas ciencias, las artes y las bellas letras. ¿Y por qué es importante la educaciónpara la formación de la juventud? Así expresó en su Discurso:

Son los jóvenes la parte más preciosa del género humano, y puedencompararse a unas plantas tiernas en que están encerradas las semillas delheroísmo y de la virtud que fomentadas con el riego de la enseñanza, debenalgún día producir frutos abundantes en beneficio de la religión y de lapatria. Todos los padres de familia, que estiman a sus hijos con un amorsólido y juicioso, están persuadidos de que no pueden hacerles mayorbeneficio, que procurarles la perfección del espíritu con el estudio de lasciencias: ellos depositan gustosos esas tiernas prendas de su cariño en loscolegios con el mismo designio con que el labrador encomienda el fértilgrano a la tierra en la esperanza de abundantes frutos.24

El Maestro José Félix de Restrepo señala que la Historia no ha olvidadomanifestar los cuidados y desvelos que todas las naciones civilizadas han tenidoen instruir la juventud. Ellas estaban bien persuadidas de que para tener ciudadanosamantes de la equidad y de la justicia, magistrados que velasen por la seguridadde la patria, y soldados que la defendiesen, era preciso formarlos en el estudio delas letras. Y el maestro da especial importancia a la sabiduría. Así expresa:

La sabiduría es la base y fundamento principal del gobierno de los Estados.Se trata de formar los pactos sociales de los pueblos, de arreglar su conducta,de fijar sus límites, de establecer la paz o declarar la guerra, de promover elcomercio, de fomentar la agricultura, de decidir sobre la vida, honor ointerés de los particulares, la sabiduría es consultada, y su dictamen dirigetodas las operaciones. En la cabaña humilde del pastor no es menosrespetable su autoridad que en el supremo consejo de la nación. Hasta lagloria militar, que parece no tener cosa alguna común con las letras, está

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dependiente de sus preceptos. Las grandes empresas no sólo necesitan elvalor del corazón y la fuerza del brazo, sino también la eficacia delraciocinio y la penetración del discurso.25

En la Historia de las Antiguas Civilizaciones – dice el Dr. José Félix deRestrepo – los grandes Maestros fueron los pilares de la sociedad. No seentienden las conquistas de Alejandro Magno en Grecia, sin la grandeza delfilósofo Aristóteles, quien con sus observaciones facilitó el concurso de susempresas. Sin la pluma de Homero el nombre de Aquiles tal vez no habríallegado hasta nosotros. El mismo Alejandro lloró al ver el sepulcro de Aquiles,considerándose infeliz en no encontrar otro Homero que celebrase sus acciones.Filipo, padre de Alejandro, se gloriaba más de haber dado a su hijo un maestrosabio, que de haber conquistado la Grecia y muchas veces se vio obligado aconfesar que había sido mayor estorbo a sus victorias la elocuencia sola deDemóstenes, que las armas de todos los atenienses. Escipión, Pompeyo y JulioCésar protegieron las ciencias como necesarias a sus empresas militares. Césarnos recuerda que debió más a su pluma que a su espada, y que en medio de loscombates jamás olvidó el cuidado de las estrellas. Las Repúblicas más poderosasdel universo, Grecia y Roma, no llegaron al mayor grado de esplendor y gloria,sino cuando cultivaron las ciencias. Lo anterior lleva a concluir que “sea queconsultemos la historia de los siglos pasados o que volvamos la vista a lospresentes, quedaremos convencidos de la verdad de esta máxima importante:“La Nación sabia está destinada a mandar, y la ignorante a obedecer.”26

El Maestro Restrepo en sus escritos alaba al Vicepresidente Francisco dePaula Santander por el fomento de la educación y por la creación de los colegiosy numerosas escuelas en todos los pueblos de Colombia, pues “no hay día enque en algunos de sus puntos no se levanten nuevos altares a Minerva”.(26) Restrepo felicitó a la República de Colombia, “nacida como el Fénix, delas cenizas del despotismo español”. Felicitó al Libertador, quien “rodeadode amarguras, riesgos y dificultades sinnúmero, concebisteis y llevasteisa cabo la grande obra de arrancar vuestra patria a la tiranía española”.AlVicepresidente Santander, quien consolidó la majestad de las leyes y el imperiode la libertad.

EL Reglamento para las Escuelas de la Provincia de Antioquia Fue formadopor orden del gobierno republicano, en diciembre del año 1819 y redactado porel Maestro Dr. José Félix de Restrepo Se dio importancia a la educación para elprogreso de los pueblos y como el único camino para hacerlos felices. Las

2 6 Ibídem, p. 188.

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prevenciones generales, inicialmente las ofrece especialmente para los maestros.El maestro debe tener ánimo e inclinaciones de padre para con sus discípulos.En consecuencia debe tratar a sus discípulos con afabilidad, dulzura y amistad,sin declinar a una familiaridad indecente, mirando siempre como su principalobligación el adelanto y progreso de aquellos niños que sus padres y la Patria lehan confiado. Procurará en sus discursos y ejemplo comunicarles aquella especiede dignidad y rectitud que debe durar el resto de su vida; inspirándoles en todasocasiones reconocimiento al Creador, respeto a sus semejantes, amor a la virtudy aborrecimiento al vicio.

El Maestro debe transmitir a sus alumnos el deseo de la sabiduría y laestimación y amor a las ciencias. Estudiará el genio y carácter de los niños paraponerse en estado de gobernarlos bien; unos son conducidos por la dulzura;otros por el temor; a éstos animan las alabanzas, a aquellos los hacen cobardesy abandonados. Debe acostumbrar a los alumnos a la urbanidad del buen tratoy amabilidad con los semejantes; evitar la terquedad y el espíritu de contradiccióny de disputa; asimismo, sacrificar algo de sus propios derechos por laconservación de la paz.

El Maestro debe infundir respeto, pero con tranquilidad y moderación, nopermitiendo el tono áspero y ofensivo. Que su modo de enseñar sea sencillo ypaciente; que evite la demasiada severidad o la excesiva indulgencia. Evitará elcastigo de azotes o de palmetas, castigando a los niños con pasión y cólera. Lasreprensiones y castigos no han de ser ni demasiado largos, ni demasiadofrecuentes, de modo que quiten a los niños la esperanza de poder enmendarse.Procurará elevar el espíritu de los niños al amor de la sólida gloria y virtudesreligiosas y sociales, apartándolos de la avaricia, de la vanidad y de la ambición.El lujo es pernicioso en la sociedad, por lo cual, los maestros deben acostumbrara los jóvenes a la modestia en el vestido.

En cada escuela habrá un director, los maestros y los pasantes que lesayudarán en sus actividades didácticas. La ocupación de los maestros será deocho y media hasta las once de la mañana y desde las tres de la tarde hasta lascinco. Los asuetos serán todos los días de fiesta entera, los de precepto por latarde, y los sábados, en que también habrá estudio, si hubiese habido en la semanaalgún día festivo o de precepto. Los niños que sean absolutamente desaplicados,o del todo ineptos, serán despedidos de las aulas en virtud del examen anual. Diceel Dr. Restrepo que este es un punto de mucho interés. Los padres desengañadosdestinarán sus hijos a otra ocupación útil: la República literaria quedará purgada

2 7 Ibídem, p. 188, 189.

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de miembros inútiles, y el Estado eclesiástico recobrará su esplendor por mediode sujetos que unan la probidad a la sabiduría.27 En el Reglamento para las Escuelasde Antioquia se establecieron las reglas generales para la elección de maestros yla erección de escuelas. La elección de los maestros será por oposición conexamen público ante una Comisión del Cabildo, después del cual recibirá elnombramiento oficial por parte del gobierno. Las escuelas tendrán su edificio enel centro de cada lugar, o en la parte más inmediata; “ha de ser saludable yventilada y debe contener un patio y huerta de regular capacidad. Estosedificios serán asignados por los Cabildos de los fondos de propios”..

Los maestros de primeras letras son los que ponen los cimientos de lailustración. Ellos deben poner mucho cuidado en que los niños aprendan a leery escribir correctamente. Una buena letra se distingue por la limpieza, unión ysobre todo la claridad. Los principios de religión serán aprendidos por elCatecismo de Fleuri o de Pouget; estudiarán la Gramática y Ortografía Castellanade la Academia Española. Al tiempo de leer y escribir les irá advirtiendo elmaestro los defectos de ortografía para que los enmienden, recordándoles lasrespectivas reglas. Para leer principiarán por la cartilla y continuarán con loslibros. En la clase de escribir se comenzará por la formación de letras grandesy uniformes entre sí.

La primera disposición del maestro en su escuela será la de formar un libroen que vaya asentado los nombres de los niños, que se le presenten. La partidaexpresará la fecha, la edad, padres y estado de enseñanza que tienen. Despuésformará otras tantas listas, como clases en que están divididos, que para eldebido orden y más fácil método han de ser cuatro: la de leer, la de escribir,Aritmética y Doctrina, y últimamente la Geometría. A cada clase se le señalaráun censor, quien ayudará a instruir a los alumnos cuando el maestro se aleje delos unos para aplicar su atención a los otros.

Cuando los alumnos estén instruidos en las primeras letras, pasarán a laescuela de latinidad, comenzando por aprender las declinaciones, conjugacionesy reglas ordinarias de la sintaxis. La enseñanza se hará por la Gramática deNebrija u Hornero. Los alumnos leerán los autores antiguos y modernos, tantopoetas como oradores e historiadores, tales como Virgilio, Horacio, Ovidio,Cicerón, Quinto Curcio, Tito Livio, etc. El Maestro irá escogiendo los pasajesmás selectos de las obras seleccionadas, haciendo que aprendan algunos a laletra, para que ejerciten la memoria y la llenen de expresiones y frases elocuentes,que adornen su estilo, y perfeccionen la elocuencia natural; advirtiendo que aVirgilio debe leérsele casi todo; y de Cicerón no pueden omitirse Oracionesselectas, el Tratado del Orador y los Diálogos de la vejez y de la amistad. Lo

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importante no deben ser las normas gramaticales sino la lectura de los buenosautores. Al interpretarlos hará conocer a los niños en qué consiste la perfeccióny belleza del estilo, advirtiéndoles la diferencia del humilde, mediano y sublime,bajo y elevado, pedante y majestuoso. Más que las reglas independientes, loimportante es la lectura, con la aplicación de estas reglas y el análisis literario.Teniendo los niños algún conocimiento del latín, podrán realizar algunascomposiciones cortas, las cuales deben contener algún pasaje de historia oalguna verdad de la religión. Lo importante son los ejercicios, los cuales sirvenpara poner en práctica las reglas que han explicado de palabra. El maestrotendrá cuidado de hacerles notar la construcción y armonía de las diferentespartes del discurso, la propiedad de las palabras, la elegancia del estilo, el usode las partículas y la rectitud y solidez de las máximas.

Para facilitar y hacer más familiar la inteligencia de la lengua latina, elmaestro obligará a los niños a hablar un rato en latín sobre algún punto dehistoria o de moral, tomado de algún pasaje de los autores que hayan explicado.Los alumnos aprenderán de memoria los pasajes más selectos de los poetas,oradores e historiadores, para que conserven en el depósito de su memoria lomás precioso del genio y del talento. No olvidará la poesía latina, enseñándoleslas reglas de sus diferentes especies de metros, la naturaleza, perfecciones ydefectos del poema épico y dramático, la comedia y la tragedia, los idilios,sátiras, odas, epigramas, elegías, etc. Ovidio, Horacio, Marcial, Juvenal yprincipalmente Virgilio, nos ofrecen excelentes modelos de uno y otro.

Cuando ya los jóvenes tengan alguna facilidad para traducir, y estén instruidosen las reglas de la sintaxis, comenzará el estudio de la retórica, y ejercicio de loque se llama elocuencia. Los exámenes de los alumnos serán públicos; unosestudiantes hablarán de la poesía, otros de la retórica y la elocuencia; y otros delas declinaciones de nombres y conjugaciones de verbos, pretéritos, partes dela oración, etc.

Los estudios de Filosofía serán de tres años. El primero comenzará por lalógica; también se ocuparán los alumnos en los estudios de Aritmética, Geometría,Trigonometría, Álgebra. El segundo se destinará a la física y el restante a lametafísica y filosofía moral; se preferirá las ciencias prácticas y útiles. Otroestudio que se tendrá en cuenta en las Escuelas de la Provincia de Antioquiaserá el de Teología, alrededor de los Evangelios, los textos de Melchor Cano,los hechos apostólicos, las cartas de San Pablo, las de Santiago y San Judas,continuando la lectura diaria de los capítulos del Antiguo Testamento.

El Maestro Dr. José Félix de Restrepo recomendó erigir en cada uno delos cantones del Estado una escuela de niñas, en que se enseñe el catecismo, a

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leer, escribir y contar medianamente, y también los oficios domésticos, quetanto influyen en la tranquilidad de las familias. Recomendó la conformación deuna Escuela de medicina, química y anatomía, reunidas bajo un solo maestro.

Sobre las Matemáticas, dijo el Dr.José Félix de Restrepo:

La aritmética en todas sus partes principales es uno de los ramos másimportantes en la escuela de primeras letras. El maestro tendrá un cuidadoparticular en que los niños la aprendan, como también los primeros elementosde la Geometría.28

Al culminar el Reglamento para las Escuelas de Antioquia, dice en el últimopárrafo su pensamiento sobre la importancia de las matemáticas. Así expresa:“Sería de suma importancia que hubiese una cátedra destinadaparticularmente a enseñar a fondo las MATEMÁTICAS. Su estudio deberíadurar dos años, y en este caso el resto de Filosofía quedaría reducido a uno.Las Matemáticas son la parte más útil y necesaria de las ciencias, y en ellasestán depositadas casi todos los conocimientos humanos”. José Félix deRestrepo.29

De acuerdo con su proyecto de Reglamento, los exámenes de los escolaresdeben ser públicos a fines de noviembre o a principios de diciembre, con laasistencia del Cabildo, maestros de gramática, filosofía, etc. y de algunos vecinosescogidos para el efecto. El maestro señalará la materia sobre lo que cada unodeba ser examinado, con el convite que pase a los examinadores, dividiendo lasmaterias por clases. Se dará gran solemnidad al acto, para que excite la emulación,y haga relucir el mérito de los de mayor talento y aplicación.

De acuerdo con el concepto del Dr. José Félix de Restrepo, la NuevaGranada no tiene los maestros capacitados para ejecutar en toda su plenitud elReglamento para las escuelas de Antioquia, como se ha propuesto. Señala quelos maestros que están encargados de educar la juventud no han sido formadospara ello, “juzgo sean dignos de alabanza por lo que hacen, y que no merezcanreprensión por lo que dejan de hacer”. El Maestro Restrepo recomienda conurgencia la creación de los estudios superiores en una Universidad. Así expresa:

Tres siglos han corrido desde el descubrimiento de las Américas, y no tenemosen la Nueva Granada, y quizá en la América toda, una sola UNIVERSIDADbien establecida; aun las de Lima y Méjico, según el testimonio de laEnciclopedia metódica, no merecen este nombre. En toda la Provincia de

2 8 Ibídem, p. 189.2 9 Ibídem, p. 162.3 0 Ibídem, p. 166.

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Antioquia, y en la mayor parte de los vecinos acomodados, y la índole noblede sus habitantes, produzcan dentro de poco hombres capaces de cualquieraenseñanza; y en el Nuevo Reyno se conocen algunos, que se han formado porsí mismos, a despecho de la política y de la falta de libros.30

En su ideario humanístico, LA EDUCACIÓN debe ser un todo coherentedesde la elemental hasta la educación superior, en la Universidad. Por elloencuentra la necesidad de realizar una reforma profunda en la educaciónprimaria, como la planteó para las Escuelas de la Provincia de Antioquia y laurgente necesidad de crear LA UNIVERSIDAD PUBLICA para la formaciónde los dirigentes de la Gran Colombia. Ello señala su vinculación con el Gobiernorepublicano y el nombramiento que se le hizo en 1826 como Director Generalde Instrucción Pública, que hoy corresponde al Ministerio de Educación, cuyaobra más significativa fue la primera Reforma de la Educación Superior enColombia.

5. El Maestro Restrepo y las Universidades Republicanas

La Revolución de Occidente de los siglos XVIII y XIX a través de lasideas de la Ilustración planteó la urgencia de la educación formal para las mayoríasy la necesidad de llegar a la meta de una educación universal, libre y obligatoria.Se hacía necesaria asimismo, la formación de ciudadanos libres en estadosdemocráticos y necesitados de unidad en sus respectivas naciones. La educaciónse consideraba como una fuente necesaria para fomentar la unidad nacional, lacohesión natural de los hombres que tienen un pasado común, y la formación deciudadanos conocedores de sus derechos y obligaciones.Después de la CampañaLibertadora que culminó en la Batalla de Boyacá el 7 de agosto de 1819 y en lacreación de la República de Colombia en el Congreso de Angostura el 17 dediciembre del mismo año, con la unión de Nueva Granada, Venezuela y Ecuadoren un solo Estado Nacional integrado, se consideró importante la organizaciónde las nuevas estructuras políticas, sociales, económicas, educativas y culturales.

Se generalizó la idea de una educación pública y oficial para que las mayoríasde la población grancolombiana tuviera acceso a las escuelas, colegios yuniversidades, o sea en síntesis, una popularización y oficialización de laeducación. Ante una educación elitista para las minorías que fue una característicade la época colonial hispánica, se hacía necesaria una educación popular paralas mayorías del pueblo grancolombiano. La EDUCACION se convirtió en unode los pilares con el cual los fundadores de la República se propusieron organizarel nuevo Estado Nacional, con el modelo democrático y republicano.

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El Congreso de Cúcuta de 1821 que dio las bases estructurales para elnuevo Estado Nacional de la República de Colombia, se preocupó por laLegislación sobre la educación en Colombia: ordenó la apertura de los Colegiosoficiales que son los llamados Colegios Santanderinos y las casas de educaciónen todas las provincias; decretó la fundación de escuelas para las niñas y jóvenesen los conventos religiosos; determinó la creación de por lo menos una escuelade primeras letras en todas las ciudades, villas, parroquias y pueblos que tuvieranmás de 100 vecinos; suministró locales con base en los conventos de religiosos,conventos menores que no tuviesen razón de existir por el corto número de susintegrantes; reformó los antiguos planes educativos y los unificó en el territorionacional; ordenó la fundación de las Escuelas Normales para la formación delmagisterio colombiano; ordenó la difusión del método Lancasteriano deeducación o de enseñanza mutua para todo el territorio grancolombiano.31

El Vicepresidente de la Gran Colombia, el General Francisco de PaulaSantander, llamado “El Hombre de las Leyes” se convirtió en el adalid de laeducación pública, oficial y republicana. Fundó y organizó los llamados hoyColegios Santanderinos y las escuelas primarias en los numerosos pueblos yparroquias de la Gran Colombia. Santander pensó que para la consolidaciónnacional y el progreso de Colombia, es necesaria la educación ciudadana. Segúnsus ideas, “la educación debe ser la primera empresa del Estado, y la másimportante para la formación de las jóvenes generaciones colombianas.”

En la reorganización de la Instrucción Pública que se hizo en la GranColombia mediante la Ley del 18 de marzo de 1826, se dispuso la organizaciónde las UNIVERSIDADES PÚBLICAS, de carácter oficial, financiadasdirectamente por el Gobierno grancolombiano. Son las llamadas Universidadesrepublicanas que presentan los rasgos de instituciones superiores públicas ylaicas organizadas y supervisadas por el Estado Nacional. El Gobierno delVicepresidente Santander nombró al Dr. José Félix de Restrepo como DirectorGeneral de Instrucción Pública, o Director General de Estudios, que hoycorresponde al Ministerio de Educación Nacional. Fueron nombrados adjuntoslos doctores Vicente Azuero y Estanislao Vergara. Mediante el Decreto del 18de marzo de 1826 que autorizó al Poder Ejecutivo para formar el plan de estudios,el Senado y la Cámara de Representantes reunidos en Congreso, decretaron losiguiente:

Artículo 1°. El Poder Ejecutivo formará y mandará llevar a efecto el planque provisionalmente debe observarse para el establecimiento de escuelas

3 1 Ibídem, p. 179.

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y universidades y arreglo general y uniforme en ellas de la enseñanza.

Artículo 2°. La Dirección General de Instrucción Pública, reuniendo losdatos generales, formará el plan y arreglos permanentes, los que pasará alPoder Ejecutivo, y éste, con su informe al Congreso, para su aprobación.

Artículo 3°. Al efecto se devolverá al Poder Ejecutivo el plan para elestablecimiento de las Universidades y arreglo uniforme de la instrucciónpública en Colombia, con todos los antecedentes con que lo pasó alCongreso, y con los demás documentos que existen en la Secretaría delSenado sobre la materia.32

Lo anterior señala que quien delineó y redactó con sus ideas educativas elPlan de Estudios para la creación de las Universidades Públicas fue elDr. José Félix de Restrepo, en su condición de Director General de InstrucciónPública. En la Ley General de creación de las primeras Universidades públicas,que corresponde a la Primera Reforma Universitaria de Colombia, se aprobóque en la capital de cada Departamento de Colombia, o en la del cantón másproporcionado por su localidad y circunstancias, haya una Universidad o escuelageneral en que se adquieran los conocimientos. Se aprobaron las UniversidadesCentrales en las capitales de los Departamentos de Cundinamarca (NuevaGranada), Venezuela y Ecuador. Corresponden a la Universidad Central deBogotá, la Universidad Central de Caracas y la Universidad Central de Quito.También se crearon las siguientes Universidades Departamentales regionales:Universidad de Boyacá en Tunja; Universidad del Cauca en Popayán yUniversidad del Magdalena en Cartagena de Indias.33

Algunos aspectos de organización de los estudios fueron considerados enla Ley de 1826 sobre la organización y arreglo de la instrucción pública. Seaprobó que la enseñanza en las escuelas generales se divida en muchos cursos,a fin de que el sistema entero de las ciencias forme un curso completo deestudios y que los discípulos puedan según su talento y aplicación, ganar dos omás cursos al mismo tiempo. Se acordó que para la clase de Literatura: delengua francesa e inglesa, de lengua griega, del idioma de los indígenas queprevalezca en cada departamento o que estime más conveniente la subdirecciónrespectiva, de gramática latina combinada con la castellana, de literatura ybellas artes, y de elocuencia y poesía. Para las Universidades Centrales se

3 2 Ibídem, pp. 178-1793 3 Sobre la educación en la Gran Colombia, véanse las siguientes obras: OCAMPOLÓPEZ, Javier. (1987): Santander y la Educación. Tunja, Colegio de Boyacá;ECHEVERRI, Alberto S. (1989): Santander y la Instrucción Pública. Bogotá, ForoNacional por Colombia-Universidad de Antioquia; BUSHNELL, David. (1966): ElRégimen de Santander en la Gran Colombia, Bogotá, Tercer Mundo.

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aprobaron para la clase de Literatura los cursos de Historia literaria, antigua ymoderna y Bibliografía.

Se aprobaron las clases de Filosofía y Ciencias naturales: de matemáticas,de física, de geografía y cronología, de lógica, ideología y metafísica, de moraly derecho natural, de historia natural, en sus tres reinos; de química y físicaexperimental. Para las Universidades Centrales se aprobaron también los cursosde astronomía y mecánica analítica y celeste, botánica y agricultura, zoología,mineralogía, arte de minas y geognosia. Para las clases de Jurisprudencia yTeología: de principios, de legislación universal, de instituciones e historia, dederecho civil romano, de derecho patrio, de derecho público y político y deconstitución; de economía política, de derecho público eclesiástico, de institucionescanónicas, de historia eclesiástica, fundamentos de la religión y lugares teológicos,de instituciones teológicas y morales de Sagrada Escritura; y estudiosapologéticos de la religión.

Se aprobó que las Universidades Centrales tengan una Escuela de Medicinaen la cual se enseñe medicina, cirugía y farmacia. Las cátedras serán lassiguientes: anatomía general y particular, fisiología e higiene, patología generaly anatomía patológica; terapéutica y materia médica, clínica médica, cirugía yclínica quirúrgica, farmacia, farmacia experimental y medicina legal y pública.En las Escuelas de Medicina habrá una biblioteca pública, un anfiteatro ygabinetes anatómicos, un laboratorio químico y farmacéutico, una colección deinstrumentos quirúrgicos y un jardín de plantas medicinales.Se decretó que enlos pueblos mineros se podrán fundar escuelas especiales de minería en dondese enseñe la mineralogía, geognosia, química aplicada a los ensayos odocimástica, fundición y amalgamación; además geometría práctica osubterránea, física y mecánica aplicada a las máquinas respectivas.En lasciudades que son puertos marítimos se podrían fundar Escuelas especiales deastronomía y navegación, arte de construcción naval, artillería, de ingenierosgeógrafos, cosmografía, hidrografía de minas, comercio, agricultura experimentaly bellas artes.

Se ordenó que en la capital de la República se funde un Museo y a sualrededor la creación una Escuela de aplicación en donde se enseñe arquitecturacivil, fortificación, dibujo topográfico y de paisaje, geometría descriptiva contodas sus aplicaciones y otras. Se aprobó que en cada Universidad se organiceuna biblioteca pública, un gabinete de historia natural, un laboratorio químico yun jardín botánico, con los asistentes necesarios. En las Universidades habráuna imprenta para imprimir los libros elementales y de más uso. Se fundará encada Universidad una Academia de emulación, cuyo principal objeto sea el

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fomento de las bellas letras y ciencias naturales.En las Universidades habráexámenes públicos y generales por lo menos cada año, en diferentes días yactos. Los cursantes que sobresalgan en estas pruebas recibirán premios de losfondos de las universidades que se clasificarán en el plan de su establecimiento.Los estudiantes más sobresalientes se enviarán a Europa para que perfeccionensus conocimientos en diferentes profesiones; ellos tendrán una pensión anualque destinará el Congreso por el tiempo necesario para complementar suinstrucción en las ciencias o en las artes útiles. Una vez terminados los estudios,tendrán la obligación de ingresar a Colombia y emplearse en la enseñanza públicaa juicio de la Dirección General.

Se estableció que las cátedras en las Universidades deben obtenerse poroposición pública. Los opositores tendrán los grados académicos correspondientesa cada profesión. El examen de los opositores a cátedras se hará en público y porun cuerpo examinador compuesto por lo menos de cinco catedráticos o doctoresde la facultad, nombrado cada dos años por la Dirección General y de lassubdirecciones en su respectiva demarcación. Los catedráticos serán nombradospor el Poder Ejecutivo a través de la Dirección General o de los Intendentes.

Las rentas para la enseñanza pública se dotarán de los fondos que seasignen por parte del gobierno nacional y de los fondos que destinen los pueblospara la educación. Las rentas de las Universidades existentes en Colombia; lasdotaciones de cátedras existentes en cualesquiera seminarios o colegioscorrespondientes a las facultades que hayan de enseñarse sólo en lasUniversidades. Los fondos destinados por cualesquiera fundadores, testadoreso donadores para la educación y enseñanza pública. Los principales detemporalidades de ex-jesuitas que se destinaron por los fundadores o testadorespara la enseñanza pública. Las rentas de los conventos suprimidos en lasrespectivas provincias del departamento. Las rentas de las respectivas canonjíassuprimidas y aplicadas antes a la Inquisición. Las fundaciones de capellanías ypatronatos de legos. Los edificios de los conventos suprimidos u otros nacionalesque se destinen para las universidades, escuelas de medicina, colegios nacionaleso establecimientos de enseñanza pública. Las bibliotecas públicas que en el díaexistan en Colombia correrán a cargo de las universidades con la calidad depúblicas para el uso común.34

El Plan de estudios de 1826 que redactó el Dr. José Félix de Restrepo encumplimiento del Decreto del 18 de marzo de 1826 establece algunos aspectos

3 4 Decreto del 18 de marzo de 1826 que da potestad al Poder Ejecutivo para formar elPlan de Estudios.

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que complementaron la Ley del 18 de marzo, sobre la organización y arreglo dela instrucción pública. Se crearon las Juntas generales de las Universidadespara tratar los asuntos administrativos y académicos de la institución. La Juntageneral estará integrada por el rector quien la preside; del vicerrector, catedráticosy doctores. La junta particular estará formada por el rector, vicerrector y seiscatedráticos; se encargará de velar por la exactitud de la enseñanza y la elcumplimiento de los reglamentos y leyes académicas. Se establecieron lasfunciones del Rector, quien representará a la institución y cuidará de laobservancia de las leyes académicas, haciéndolas cumplir y ejecutarpuntualmente. El Rector será elegido en junta general a pluralidad absoluta devotos entre los catedráticos actuales o jubilados, o entre los doctores, si a favorde alguno de ellos se reunieren las dos terceras partes de los sufragios. Laelección se hará el 20 de noviembre y el día 1° de enero se posesionarásolemnemente. Su período rectoral será de tres años. El Vicerrector reemplazaráal Rector; será inspector especial y tiene a su cargo el buen orden y policía dela universidad; cuidará del aseo de la universidad con sus subalternos y llevaráun registro de todos los catedráticos y cursantes.

La Universidad confiere los grados de bachiller, licenciado y doctor enjurisprudencia, medicina y teología. Se suprimieron los grados en filosofía. Losgrados habilitan para diferentes efectos civiles y eclesiásticos. En la Ley seorganizaron las matrículas y los exámenes para optar grados; asimismo lossistemas de calificaciones y los derechos de grados. Los catedráticos ingresarána la Universidad mediante examen de oposición y serán nombrados por elgobierno. También se establecieron las normas para los cursantes o alumnos ypara los certámenes públicos. Se acordó que los certámenes públicos se realicenen el mes de octubre, en los cuales cada catedrático sostendrá todas las materiasque haya enseñado en el año, señalando para sostenerlos con acuerdo del rectory vicerrector a los cursantes más aprovechados, ninguno de los cuales se podráexcusar. Cada uno de los catedráticos hará por lo menos un certamen anual.En ninguno de ellos se defenderá proposición alguna que sea contraria a lasleyes fundamentales y libertades de la República, a las libertades de la Iglesiacolombiana, a la moral y a la decencia pública. Anualmente se distribuirán trespremios a los jóvenes que más se distingan en los certámenes de lasuniversidades. En cada Universidad se nombrarán dos bedeles, quienes seocuparán de la disciplina, el aseo y limpieza y de la organización de todos loscertámenes de las Universidades.

En el Plan de estudios de 1826 se organizó la administración de las rentasde las universidades y los servicios de secretaría y archivo. En la misma forma,se reglamentaron los servicios de la biblioteca e imprenta y del museo, laboratorio

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químico y jardín botánico. En el capítulo XXII se dieron las bases para laorganización general de las enseñanzas en la Universidad, distribuidas enLiteratura y bellas artes, filosofía y ciencias naturales, medicina, jurisprudenciay teología. En el capítulo XXIII se dieron las bases para la organización de lascátedras de cada clase: Literatura y bellas artes, especificando las materias, loslibros y los catedráticos; Lengua latina; Lengua griega; Idioma de los indígenas;literatura y bellas artes; Historia literaria y bibliográfica. Así explicó el Dr.JoséFélix de Restrepo la enseñanza de las letras:

Artículo 152. Literatura y Bellas Letras. La enseñanza de la literatura y bellascomprende lo que se llama clase de retórica y poética, o un curso razonado deliteratura y bellas letras en que se examinen los principios generales del gusto,del genio, de la crítica en todas las artes de la imaginación y en las tres noblesde la pintura, arquitectura y escultura. El catedrático enseñará la oratoria ensus diferentes acepciones, desde la sencillez del apólogo, hasta lo más sublimede la tragedia y epopeya y la parte de la imaginación. Hará conocer lasdiferentes épocas y el buen gusto, la literatura de las naciones antiguas ymodernas, los profesores más célebres y las épocas en que se han distinguido.Estas lecciones se darán por el primer tomo de retórica y bellas letras de HugoBlair, traducido al castellano por Bateux, y por el compendio de literaturaantigua y moderna de la Harpe. Los discípulos harán la versión en castellanode las Instituciones de Quintiliano, de La Eneida de Virgilio, del arte poéticode Horacio, de sus cartas y odas escogidas, y de Tácito, Tito Livio y Salustio.Los elementos de poesía se estudiarán por los principios de don FranciscoSánchez o por los del Rey, consultándose también la poética de Arístides y la deHoracio, leyendo los cursantes los mejores modelos en castellano. Para lamitología servirá la compuesta para uso de los liceos de Francia o el diccionariode Chompré.35

En la misma forma, el Dr. José Félix de Restrepo redactó los distintos cursosdel Plan de Estudios de 1826: En la Clase de filosofía y ciencias naturales:Matemáticas, Física general y particular, Geografía y Cronología, Ideología oMetafísica, Moral y Derecho natural, Historia natural en sus tres reinos: mineralogía,botánica y zoología; Botánica y agricultura, Zoología, Química y Física experimental.En la Clase de Medicina, los cursos de Anatomía general, particular y anatomíapatológica, Fisiología e Higiene, Nosología y patología, Terapéutica y farmacia, Clínicamédica y quirúrgica. La Clase de Jurisprudencia, los cursos de Principios deLegislación universal y de Legislación civil y penal; Derecho público, político,constitución y ciencia administrativa; Historia e instituciones de derecho civil, romanoy derecho patrio, Economía política, Derecho internacional o de gentes, Derechopúblico eclesiástico, instituciones canónicas y suma de concilios. En la Clase de

3 5 Ley del 18 de marzo de 1826 por la cual se crearon las universidades públicas.

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Teología, los cursos de Fundamentos de la Religión, Sagrada Escritura, Institucionesde teología dogmática y moral.

Para cada una de las clases se plantea una síntesis metodológica y las obrasmás representativas para ser seguidas en los cursos. Para la lengua francesa, lagramática de Chatreau o la de Campany y el diccionario de Núñez Taboada y lagramática filosófica y literaria de Levisac; asimismo, textos originales de Hany, SayCintant y otros Para la lengua inglesa, la de Cobbet y el diccionario de Newman,con textos originales de Hugo Blair, las cartas Junio, Adisson, la historia de Hume yotros autores de primera clase. Para la Lengua latina, aconseja la gramática latinade Pombo, el diccionario latino de Valbuena y el de la academia española; las obrasde Cicerón y Cornelio Nepote, la gramática y ortografía de la Academia española;las fábulas de Fedro, los comentarios de Julio César, la historia de Quinto Curcio, lasoraciones escogidas de Tacio, los tristes de Ovidio y las bucólicas de Virgilio. Consultarla prosodia de G.Rey compuesta para los liceos de Francia. Los maestros consultaránlas obras gramaticales de César Dumarsais, las de Sánchez Broces, el método dePort Royal y la gramática latina de Guenoult. Para la Lengua griega, la gramáticagriega de J.B. Barbieri, la de Burnouf o la de Gail, las fábulas de Esopo, los diálogosde Luciano, las oraciones escogidas de Isócrates y Demóstenes, de Tucídides,Homero y Píndaro. Para la Historia literaria y bibliográfica recomendó la literaturadel abate Juan Andrés y para la Bibliografía, el diccionario bibliográfico y el nuevodiccionario histórico.

Para las Matemáticas se recomendó el curso de Lacroix, con las obras deLagrange, Bossuet, Garnier, Hachette y demás sabios matemáticos. Para la Físicageneral y particular se recomendaron las obras de Hany, Libes y Biot; asimismo elcurso de meteorología de Garriga. Para el curso de Geografía y cronología serecomiendan las lecciones de geografía de Maltebrun, Mantelle o la de Pinkreton;los elementos de cronología por el raciocinio del padre Petau. Para el curso deIdeología o metafísica recomendó la ideología de Destutt de Tracy y las obras deCondillac. El Derecho natural por las obras de Felice.

Para las clases de mineralogía, el tratado de mineralogía de Brongniart, lasobras de Hany, de Werbes y de Duluc. La geognosia por la obra de D´Aubuisson.Para la Botánica los ejercicios de botánica de Philibert, Lamarck, Decandole,Ventenal y otros. Para la Agricultura servirán las tablas metódicas de Dossier, loselementos de agricultura de Duhame, la fisiología vegetal de Sevenier, las obras deParmentier, Chaptal y otras. Para el curso de Zoología, recomendó la zoologíaanalítica de Dumeril; la historia de Bufón y el sistema de Linneo, indicando lostrabajos de Cubier, Lamarck y otros sabios. Para la Química las obras de Bouillony Lagrang; los elementos de química de Chaptal, de Fourcroy, Bernhotel, Lavoisier

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y los anales químicos. La clasificación de Tohnarp por Caventou, y traducida porLlorente.

Para el curso de Anatomía recomendó el de Boyer, la anatomía general de Richatcon notas de Beclard, la anatomía descriptiva de Cloquet y la de Marjolin. Paraenseñar la fisiología servirá la obra de Magendie y el tratado de la vida y de la muertecon notas del mismo autor; los elementos de Richerand, con las obras de Dumas yHalle. Para la Higiene servirá la de Tourtelle, el tratado de higiene pública de Foderéy el de Mahon. Para la cátedra de Nosología servirá la obra de Richerand, los elementosde patología de Chomel, traducidos al castellano; la patología de Tourtelle, y losaforismos de Hipócrates, comentados por Goiter. El catedrático podrá consultar tambiéna Broussais, a Magendie y otros autores célebres. La Terapéutica se estudiará por laobra de Alibert o por la de Rochefort. Para la Farmacia teórica y práctica la obras deVerey, Carbonell y Fernández, el diccionario de Hernández de Gregorio y Llorente yel maestro Morelot. La Clínica médica se enseñará por la obra de Pinell, lasobservaciones clínicas de Stoll y la obra de Morgani; para la Clínica quirúrgica serviránla obra de Boyer y los elementos de Bell. Para la Obstetricia el curso teórico ypráctico de Cauperón y el curso de partos de madame Roivin. Para la medicina legalpodrán servir la obra de medicina legal y judiciaria de Bellard y la de Bellaz, consultándoselas obras de Foderé y de Orfila.

En la Clase de Jurisprudencia, se aconseja para el curso de Principios delegislación universal y de legislación civil y penal, los tratados de legislación civil ypenal de Jeremías Bentham; también se estudiarán las lecciones de Rey de Grenoble.El derecho público político se enseñará por la obra elemental de Constant, mientrasque hay otra más propia para una República. Se explicará la Constitución deColombia. Se consultarán los escritos de Montesquieu, Mably, Tracy, Fritot y demásobras clásicas. Sobre la Legislación administrativa se consultarán las obras de Bonisy Poiriez. La Historia del derecho civil romano se estudiará por el compendio deantigüedades romanas de Heinnecio, y las instituciones por Vinio, castigado porDon Juan de Sala. El derecho patrio o las leyes positivas de Colombia y su legislacióncivil y criminal deberán estudiarse por sus propios códigos. Las antiguas leyesespañolas se estudiarán por la obra de don Antonio Sotelo. Los principios del derechoespañol se estudiarán por la ilustración del derecho real de España escrita por donJuan de Sala. La Economía política se estudiará por la obra clásica de Juan BautistaSay. El Derecho Internacional o de Gentes se estudiará por la obra de Wattel, elmanual diplomático de Martens y las obras de Burlamaqui y Azuni.

El Derecho público eclesiástico por la obra de Derecho eclesiástico deSegismundo Lakis. Se consultarán las obras de Venespen, Marca, Bossuet yCovarrubias y las instituciones de Cavalari. La disciplina eclesiástica se estudiará

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por la obra de Pellizia o la de Tomasini. La Historia eclesiástica, por un resumen dela de Ducreux o Gmeneri, consultando las obras de Fleuri y Martenne. La suma deconcilios podrá estudiarse por la obra de Larrea o la de Carranza. En el curso deFundamentos de la Religión se recomienda la obra Tractatus de vera religione deLudovico Bailly y las delicias de la religión de Laumorete. Para los lugares teológicosla obra de Melchor Cano, y el primer tomo del curso de León. Los estudiosapologéticos de la religión se darán por la obra de Bergier, el apologista y lasprescripciones de Tertuliano Gourey. La Sagrada Escritura se enseñará por el aparatobíblico del Lami, las disertaciones del abate Vence y los prolegómenos y preliminaresa la sagrada escritura de San Jerónimo. Las instituciones de Teología dogmática ymoral se estudiarán por las lecciones de teología dogmática y moral por Habert opor el padre Tomás Charles. El catedrático consultará particularmente la Suma deSanto Tomás y las obras de otros teólogos recomendados.36

En el Plan de estudios que fue encomendado para su redacción y presentaciónal Gobierno de la Gran Colombia al Dr.José Félix de Restrepo, se especificó sobrela Academia de emulación para fomentar el estudio en los diferentes ramos de lasbellas artes y de las ciencias naturales; la academia de derecho práctico, la distribuciónde los cursos que se han de ganar y años que se han de estudiar para obtenergrados; los estudios necesarios para los médicos y la facultad de medicina; y losestudios necesarios para los abogados. Para la obtención de los libros fundamentalespara la enseñanza en las Universidades, el Plan de estudios en su artículo 230señala que es de urgente necesidad que “las escuelas, colegios y universidadessean provistos, con la mayor brevedad posible, de los libros elementales másnecesarios, bien cuidando de su impresión, bien pidiéndolos a Europa, o bien,finalmente, excitando a algunos comerciantes colombianos o extranjeros para quelos traigan por su cuenta con el fin de venderlos a los estudiantes”.

La influencia de las Universidades Centrales se estableció en la siguiente forma:la Universidad Central de Bogotá, con influencia en los departamentos deCundinamarca, Boyacá, Magdalena, Istmo y Cauca; la Universidad Central deCaracas, con influencia en los departamentos de Venezuela, Maturín, Orinoco yZulia; y la Universidad Central de Quito se extenderá a los departamentos de Ecuadory Guayaquil.37 La Universidad Central de Bogotá. Mediante la Ley del 18 de marzode 1826 y por iniciativa del Vicepresidente de la República, General Francisco dePaula Santander fue creada oficialmente la Universidad Central en Bogotá, la primeraUniversidad republicana oficial que se creó en Colombia. Mediante dicha Ley tambiénse crearon las Universidades Centrales de Caracas y Quito. Mediante el Decreto

3 6 Ibídem, pp. 17-26.3 7 Artículo 152. Literatura y Letras. Plan de Estudios de 1826. Redactado por elDoctor José Félix de Restrepo.

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del 3 de octubre de 1826 se reglamentó el Plan de Estudios, expedido por elVicepresidente Santander y el Secretario del Interior, Don José Manuel Restrepo.El25 de diciembre del año 1826 se instaló solemnemente en la Capilla de San Carlos,hoy San Ignacio, la Universidad Central en Bogotá, la primera Universidad republicanade carácter oficial y pública que se creó en Colombia. Al acto solemne, que serealizó a las 11 de la mañana, asistieron el Vicepresidente de la República, GeneralFrancisco de Paula Santander, los secretarios del despacho y la mayor parte de lasautoridades y personas notables de la capital. El Director General de Estudios,Doctor JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO, en nombre de la República, tomó eljuramento al Rector nombrado, doctor Fernando Caycedo y Flórez, al Vice-Rectordoctor José María Castillo y Rada, y al secretario de la Universidad, doctor AlejandroOsorio. En seguida el mismo Director de Estudios pronunció un discurso alusivo alimportante acto de instalación de la primera Universidad republicana de Colombia.

Concluido este acto, toda la concurrencia se trasladó al salón en que se hallabacolocada la biblioteca pública y allí el Secretario del Interior, el doctor José ManuelRestrepo procedió a instalar la Academia Nacional, creada para establecer, fomentary propagar en Colombia el conocimiento y perfección de las artes, de las letras, delas ciencias naturales y exactas, de la moral y de la política. En la Academia fuenombrado su primer director el Dr. José Félix de Restrepo; y Secretario de laAcademia el señor Pedro Acebedo. La Academia nombró una comisión compuestadel director, el secretario y el señor Jerónimo Torres para presentar un proyecto delreglamento orgánico.38

La Universidad Central de Bogotá se integró con varias Facultades quefuncionaban en distintas instituciones: las Facultades de Jurisprudencia y Medicina enel Colegio Mayor de San Bartolomé; las Facultades de Filosofía y Literatura en elColegio Mayor del Rosario y Teología en el Seminario. Su primer Rector fue el DoctorFernando Caycedo y Flórez; entre los primeros catedráticos figuran ilustrespersonalidades, destacando las siguientes: los doctores Vicente Azuero, José Félix deRestrepo, José María del Castillo y Rada, Ignacio de Herrera, Francisco Soto, TomásTenorio, Estanislao Vergara y otros. Para la organización de la Universidad se leasignaron los siguientes edificios: la iglesia de San Carlos, que fue de los jesuitas; eledificio que servía para el Colegio de San Bartolomé y la casa y solar contiguos.39

La Universidad Central de Bogotá tuvo su actividad académica hasta el 15 demayo de 1850, cuando en nombre de la libertad de enseñanza y de igualdad

3 8 Ibídem. pp. 38-82.3 9 PLAN DE ESTUDIOS 1826. En: Archivo General de la Nación. Sección República.Archivo Histórico Restrepo. Fondo III. Instrucción Pública. Tomo I, 1821-1847, p.178-201.

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democrática se extinguieron los títulos académicos y las Universidades oficiales.Las únicas instituciones de educación superior que continuaron fueron el ColegioMayor del Rosario y el Colegio Mayor de San Bartolomé, cuya trayectoria históricaviene desde el siglo XVII. Mediante la Ley del 22 de septiembre de 1867, aprobadapor el Congreso Nacional y sancionada por el Presidente Santos Acosta, se fundóla Universidad Nacional de Colombia. Surgió con las Escuelas de Derecho, Medicina,Ingeniería, Ciencias Naturales, Literatura y Filosofía y Artes y Oficios. Su primerRector fue el Dr. Ezequiel Rojas, quien fue reemplazado por el Dr. Manuel Ancízar.Ello señala que en la Historia de la Universidad Nacional en el siglo XIX se tienenen cuenta dos etapas: la primera de la Universidad Central, desde 1826 hasta 1850;y la segunda a partir del año 1867 cuando se creó la Universidad Nacional deColombia.

La Universidad del Cauca. Mediante el Decreto del 24 de abril del año 1827,firmado en Bogotá por el Vicepresidente Francisco de Paula Santander, se creó laUniversidad del Cauca en Popayán. El Primer Rector fue don José Antonio Arroyo;y el Vicerrector, el doctor Manuel José Mosquera, canónigo de la Iglesia Catedral.Sus primeros catedráticos fueron : Joaquín Mosquera en legislación civil y penal;Fortunato Manuel de Gamba, en Derecho Constitucional y Ciencia Administrativa;Joaquín Fernández de Soto en Derecho Público; Lino de Pombo, en Matemáticas;Joaquín Cajiao, en Medicina Legal e Higiene Pública; Dr. José Antonio Arroyo enEconomía; Dr. Manuel José Mosquera en Derecho Civil y Patrio; Dr. Juan N.Aguiar, en Derecho Internacional; Dr. José Vicente Cobo en Gramática; Dr. RufinoCuervo en Legislación civil y penal; Dr. Juan Manuel María de Rada y Mosquera,Profesor de Teología Dogmática Fray Manuel Granda y otros.

El Libertador Simón Bolívar expidió el Decreto del 6 de octubre de 1827, por elcual se señalaron las rentas para la vida económica y académica de la Universidad.Entre los bienes raíces pasaron a la Universidad, el Convento de los Dominicos, elConvento de San Agustín, el extinguido Convento de los Padres Camilos o de laBuena Muerte, la Hacienda de Quilcacé, los derechos de dominio de la mina deNaya y otros bienes raíces y capitales. Bajo su dependencia fueron asignados losColegios Santanderinos de Santa Librada de Cali y los Colegios de Buga, Cartagoy el San Agustín de Pasto. Cuando se iniciaron los estudios universitarios, Popayánsufrió el terremoto del 16 de noviembre de 1827, que llenó la ciudad de ruinas. Unode los profesores de la Universidad del Cauca, el Dr. Joaquín Mosquera reemplazóal Libertador Simón Bolívar en la Presidencia de Colombia.

Le correspondió a la Universidad del Cauca afrontar la situación del Cauca antelas guerras civiles y los problemas políticos de la Nueva Granada o Colombia. En lossiglos XIX y XX, la Universidad del Cauca tuvo fama por su profundo humanismo y

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espíritu grecolatino de gran cultura. La Universidad de Boyacá. Mediante el DecretoNacional del 30 de mayo de 1827, firmado por el Vicepresidente Francisco de PaulaSantander. se creó la Universidad de Boyacá en la ciudad de Tunja. Se le aplicaron lasrentas destinadas al Colegio de Boyacá, “cuyas cátedras quedarán incorporadas ensu totalidad a la expresada Universidad”; asimismo, las rentas del Convento de SantoEcce Homo. Fue designado Rector de la Universidad de Boyacá, el Dr. José Ignaciode Márquez; sin embargo, por sus ocupaciones políticas no pudo aceptar en formadefinitiva, por lo cual fue nombrado Rector en propiedad el Dr. Bernardo María de laMotta, con quien se instaló solemnemente la Universidad de Boyacá, el 8 de diciembrede 1827 en el antiguo claustro de San Agustín.

El Libertador Simón Bolívar expidió el Decreto del 5 de enero de 1828, medianteel cual se organizó la Universidad de Boyacá y se destinó el edificio del Colegio deBoyacá para su ubicación. En esta Universidad funcionaron las siguientes carreras:Jurisprudencia, Medicina, Filosofía y Letras, Ciencias Naturales, Ingeniería y Artesy Oficios. Los primeros catedráticos que nombró el Libertador Simón Bolívar en laUniversidad de Boyacá, fueron los siguientes: Dr. Juan Gualberto Gutiérrez para lascátedras de anatomía general, particular, descriptiva; Dr. Juan Nepomuceno Riañopara las cátedras de Derecho público político, constitución y ciencia administrativa;asimismo, fueron nombrados otros profesores. El 9 de abril de 1829 el Libertadornombró Rector de la Universidad de Boyacá al cura de Siachoque, Dr. RafaelSolano y Vicerrector al Dr. Juan Nepomuceno Riaño.40

La Universidad del Magdalena e Istmo. Mediante el Decreto del 6 de octubrede 1827 se creó la Universidad del Magdalena e Istmo, con sede en la ciudad deCartagena. Según el acta de instalación de esta Universidad, el 11 de noviembre de1828, el objetivo central de esta institución fue hacer de ella “un instrumento centralen el fortalecimiento de la nación y de las virtudes ciudadanas; además de formar elgrupo del Estado”. Esta institución corresponde hoy a la Universidad de Cartagena.

CONCLUSIÓN

En este proceso histórico de la primera Reforma Universitaria en Colombia, lalabor educativa del Maestro Dr. José Félix de Restrepo fue de gran trascendencia,pues gracias a su experiencia y alto nivel humanístico y pedagógico, se organizaronlas primeras Universidades Republicanas en la Gran Colombia. Este gran “Maestrode los Precursores”, llamado por Santander “Padre de las Luces de la NuevaGranada” se convirtió en uno de los grandes educadores en los orígenes de laconsolidación nacional; quien dio las orientaciones para la organización y consolidación

4 0 Acto de instalación de la Universidad Central. Gaceta de Colombia, Bogotá, número272, Diciembre 31 de 1826, p. 2.

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de las primeras Universidades. Con su sabiduría pedagógica como “Maestro de losPrecursores de la Independencia” y con su formación jurídica y social que lo llevarona defender la abolición de la esclavitud, en la independencia y la libertad, el Dr. JoséFélix de Restrepo se convirtió en el “faro de luz” de la democracia y la educaciónrepublicana en los orígenes de Colombia.

FUENTES

ACTO DE INSTALACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL. Gaceta de Colombia, Bogotá,número 272, Diciembre 31 de 1826.

CARTA DEL OBISPO DE POPAYÁN DON JERÓNIMO ANTONIO DE OBREGÓN al Dr.José Félix de Restrepo, ofreciéndole la Cátedra de Filosofía para el Seminario de Popayán, enVida y escritos del doctor José Félix de Restrepo, recopilada por el Dr. HERNÁNDEZ DEALBA, Guillermo.

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DE RESTREPO, José Félix. (1971): “Oración para el ingreso a los estudios de filosofía”, pronunciadopor el Dr. José Félix de Restrepo en el Real Seminario de San Francisco de Asís de Popayán enoctubre de 1791”, en Papel Periódico, viernes 16 de diciembre de 1791.

FÉLIX DE RESTREPO, José. (1821): “Discurso sobre la manumisión de esclavos, pronunciado enel soberano Congreso de Colombia reunido en la Villa del Rosario de Cúcuta en el año 1821.

DE RESTREPO, José Félix. (2002): Obras completas. Contextualización y notas por Daniel HerreraRestrepo. Bogotá, Universidad Santo Tomás. Facultad de Filosofía.

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JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO,EDUCADOR Y POLÍTICO

Jorge Tomás Uribe 1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de Investigación [email protected]


RESUMEN

La trayectoria de José Félix de Restrepo fue excepcional, si se la compara con elresto de los ilustrados. Pedagogo y político, autor de iniciativas para la liberación de losesclavos, se salvó del cadalso durante la Reconquista española. Mientras en Santaféfracasaban las iniciativas para llevar los contenidos ilustrados al interior de las aulas,Restrepo, en el Colegio Seminario de San Francisco de Asís de Popayán, exponía esoscontenidos a través de una metodología propia. Posteriormente, en su natal Antioquia,propuso iniciativas que dieron lugar a la liberación a la liberación de los esclavos. Entiempos de la Gran Colombia, continuó con sus iniciativas a favor de los esclavos y suparticipación en la conformación de la República fue determinante. El objetivo de esteartículo es determinar la influencia que tuvo Restrepo como pedagogo y como políticoa través de la metodología propia de la historia de la educación y de las ideas. Lasreferencias teóricas más importantes se refieren a la presencia de la Ilustración en laNueva Granada, especialmente la Ilustración Católica, y a la puesta en marcha deldiscurso liberal. Se trata de destacar la participación de Restrepo en la tarea de llevar loscontenidos ilustrados al interior de las aulas y las iniciativas que buscaron la liberaciónde los esclavos en la República de Colombia.

Palabras clave: Ilustración, Pedagogía, Popayán, Provincia de Antioquia,Liberación de los esclavos, República de Colombia

1 Doctor en Ciencias de la Educación, profesor titular del la Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia y profesor Doctorado en Ciencias de la Educación –RUDECOLOMBIA, miembro del grupo de investigación Ilustración en América ColonialILAC.

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JOSÉ FÉLIX DE RESTREPO,PROFESSOR AND POLITICIAN

Jorge Tomás UribeUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

ILAC Research [email protected]

ABSTRACT

José Félix de Restrepo's career path was exceptional when compared with the restof the enlightened figures. He was a pedagogue and a politician, the father of initiativesthat lead to the enfranchisement of the slaves; he escaped the scaffold during theSpanish Reconquista. While the initiatives to introduce Enlightenment-based subjectmatters in the schools of Santafé were a failure, Restrepo expounded these subjects atthe San Francisco de Asís Seminar College of Popoyán using a personal methodology.Later in his native Antioch he suggested initiatives in favour of the enfranchisement ofthe slaves. In the time of the Great Colombia he continued forwarding initiatives infavour of the slaves' enfranchisement and his participation in the construction of theRepublic was decisive. This article aims at outlining Restrepo's influence as a pedagoguethrough his own methodology of the history of Education and ideas. The most importanttheoretical references are linked with the presence of the Enlightenment in New Granada,especially the catholic one, and the starting-off of a liberal discourse. We will emphasiseRestrepo's participation in the task that consisted in introducing subjects influencedby the Enlightenment into schools as well as in his initiatives that attempted to give riseto the liberation of the slaves.

Key words: Enlightenment, Pedagogy, Popayan, Province of Antioch,Enfranchisement of the slaves, Colombian Republic.

2 DE RESTREPO, José Félix. Tomado de Biografía del doctor José Félix de Restrepo.Por OSPINA RODRIGUEZ, Mariano. (1888): http:biblioteca virtual –Antioquia. N. dea. edu.co. / pdf/11/11. La biografía citada carece de paginación.

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José Félix de Restrepo, educador y político

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INTRODUCCIÓN

El periplo vital de José Félix de Restrepo no ofrece semejanzas frente aotros ilustrados criollos tales como sus alumnos de Popayán, o el resto de lossacrificados durante el régimen del terror. Mientras el desarrollo intelectual deestos estuvo amparado por la tutela que, desde Santafé, marcaron las reformasque en la enseñanza superior introdujeron o trataron de introducir figuras comoFrancisco Antonio Moreno y Escandón o José Celestino Mutis, Restrepo, desdePopayán, desarrolló una discreta labor que le permitió, sin embargo, influir sobrefiguras de la importancia de Francisco José de Caldas, Camilo Torres, o FranciscoAntonio Zea. Por otra parte, si en muchos casos, los ilustrados asimilaronmecánicamente los contenidos que venían de Europa, Restrepo construyó unametodología original para desarrollar los contenidos ilustrados. Si para varios delos ilustrados, la actividad docente fue considerada como marginal en su evoluciónintelectual, las funciones cumplidas en este campo por Restrepo permitió quepara sus discípulos, los escenarios que en el caso de Santafé adquirieron señaladaimportancia para la difusión de los contenidos ilustrados- las bibliotecas, lastertulias, las sociedades de amigos del país, las expediciones científicas, la prensa,los viajes- en el caso de Popayán, por mediación de Restrepo, la enseñanzaimpartida por él desde, las aulas constituyó el principal vehículo para la difusiónde esos conocimientos. Finalmente, mientras el grueso de quienes se habíanaproximado al conocimiento científicos fueron ejecutados por España cuandorecuperó el control de la Nueva Granada, Restrepo, gracias a la conjunción decircunstancias afortunadas, logró escapar al patíbulo.

Se trata, por lo tanto, de una personalidad multífacética, cuya prolongadavida activa transcurrió en diversos escenarios, tanto el pedagógico como elpolítico, a través de los cuales su participación de Restrepo muy significativatanto en la formación de las generaciones que participaron en la gesta deIndependencia como también en la integración de esa entidad política incipienteque fue la nación colombiana. En este último caso, especialmente frente a laincorporación a la vida pública de un sector marginado de la población, elafrocolombiano.

En cuanto a la posición metodológica, se adopta una concepción de carácterhipotético-deductivo, que nos permitirá abordar la personalidad de Restrepoquien a partir de los elementos de la formación tradicional recibidos en su hogary en el Colegio de San Bartolomé, discurrió posteriormente por los escenariosdonde se debatieron los contenidos científicos y los provenientes del discursoliberal.

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En ese orden de ideas, se dividirá la exposición en edades, cada una de lascuales corresponden a etapas de la vida del prócer de acuerdo con las tendenciasintelectuales prevalecientes. Para el análisis de ha contado con fuentes primariasoriginales e impresas, fuentes secundarias conocidas, y finalmente las obrascompletas de Restrepo.

1. Su Vida

Del matrimonio de Vicente de Restrepo y de Catalina Vélez Guerra nacióen las cercanías de Envigado José Félix de Restrepo el 28 de noviembre de1760. De esa unión nacieron cuatro hijos varones y dos hijas, y del segundomatrimonio de Vicente Restrepo, con Rita Granda, quedaron cinco hijos más.En la poco poblada provincia de Antioquia, una de las menos desarrolladas delvirreinato, donde nació José Félix, al decir de Ospina Rodríguez,3 sólo habíacuatro escuelas para niños. Por ello resulta significativo el hecho de que en unasola familia, la de José Félix, se hubieran formado cuatro doctores.

Ospina Rodríguez ya citado, se deleita en acentuar el carácter idílico de lasociedad donde surgió Restrepo. Sostiene que “Nuestros sencillos y laboriososabuelos, privados de tantos elementos y facilidades de goce que en el presentesiglo (el siglo XIX) nos han procurado industria europea y el crecimiento denuestra riqueza, ¿eran más desgraciados que nosotros? No lo creo.”4 Noobstante, esa sociedad encubría profundos conflictos, como el de la posesión dela tierra, en virtud del cual, la ampliación de la frontera agrícola abrió elsurgimiento de un proceso que permitió la expansión poblacional por el occidentede Colombia y fortaleció el desarrollo de la caficultura y el desarrollo fabril, y ledio a la región antioqueña un crecimiento vertiginoso, desconocido en otrossectores de Colombia.

A la temprana de doce años, en 1772, José Félix marchó a la capital devirreinato, luego de haber aprendido las primeras letras con un hermano de sumadre, D. N Vélez quien además le había enseñado rudimentos en lengualatina. Esos conocimientos, que asombraron a quienes lo conocieron, le allanaronel ingreso al año siguiente al Colegio Mayor de San Bartolomé, donde sematriculo en la facultad de filosofía, donde se enseñaba el corpus aristotélico(lógica, metafísica, física, animástica), ajeno a los contenidos ilustrados. Paracursar los estudios en San Bartolomé Restrepo se había tenido que someter a

3 Ibídem, p 40.4 Ibídem, p. 56.

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las informaciones, procesillo en virtud del cual los aspirantes debían demostrar,entre otras circunstancias, su pertenencia al estamento de origen español, Elcolegio de San Bartolomé, fundado por los jesuitas, había estado bajo el controlde la Compañía hasta su expulsión en 1767, y ahora era dirigido por lasautoridades virreinales y por el arzobispado, quienes se encargaban de nombrara quienes lo administraban.

Sin embargo, luego del ingreso de José Félix al Colegio, soplaron vientos derenovación que le permitieron entrar en contacto con los contenidos ilustrados.En 1774, se abrió pasó, hasta 1779, la Reforma Provisional para los ColegiosMayores de Santafé instaurada por el Fiscal Moreno y Escandón. Este personaje,al mismo tiempo, había iniciado las gestiones para la creación de la primerauniversidad pública en la Nueva Granada, iniciativa que sólo habría de echarfrutos posteriormente, durante la República de Colombia, y mientras Restrepoinspiraba la gestión educativa del naciente estado.

El contacto de Restrepo con los contenidos ilustrados le abrió el horizonteintelectual que proyectaría con singular éxito particularmente durante su estadíaen Popayán, y luego en Medellín y en Bogotá, lo cual le permitió convertirse en eldocente criollo más importante de su tiempo. También le facilitó el contacto conel discurso liberal con el cual brindó sus luces para la formación de la república ypara construir el discurso a partir del cual se dio principio al proceso de liberaciónde los esclavos. Ello dentro de una sujeción irrestricta a la fe católica.

Las vicisitudes que recorrió la existencia de Restrepo pueden ser examinadasa través de la cronología que se incluye al final de este artículo. Por lo demás,su actividad como catedrático de destaca a través de lo que se ha denominadoel momento de la observación, en tanto que su desempeño como funcionario yabogado se examina a través del llamado momento de la especulación

2. José Félix Restrepo y la categorización de los intelectuales

Cada generación propone un tipo de intelectual. Miguel Ángel Urrego, enun reciente trabajo5 reconoce que “en cada período hay un tipo dominante, elcual depende de las relaciones entre el capital cultural y económico y el gradoparticular de desarrollo de las clases y los proyectos políticos. Entendemos,igualmente, que pueden coexistir diversos tipos de intelectual en un mismo

5 URREGO, Miguel Ángel. (2002): Intelectuales, Estado y Nación en Colombia. de laguerra de los Mil Días a la Constitución de 1991. Siglo del Hombre Editores UniversidadCentral DIUC.

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periodo”. VOVELLE Michel, igualmente, ha sido el editor de un texto en elcual destaca la relación entre los intelectuales y las diferentes ocupaciones.6

El apogeo del intelectual naturalista sacerdote no habría de durar mucho.Ya en 1794, cuando estalló el escándalo por la traducción de los derechos delhombre, los jóvenes que se fueron a formar a Europa eran seglares y algunosde ellos habían estudiado derecho. Se estaba perfilando un nuevo tipo deintelectual, el que habría de prevalecer por lo menos hasta 1808. Este intelectualabsorbió, de una manera u otra, los saberes a que hemos hecho alusión. Sepuede alegar que la combinación simultánea de abogado y naturalista no fuetan frecuente como se piensa, y que, en realidad, era más común el caso dequienes se dedicaban por separado al cultivo de las ciencias naturales y alderecho. Al fin y al cabo, el movimiento intelectual no se limitó a individuoscomo Francisco José de Caldas, Joaquín Camacho, José Ignacio de Pombo,Enrique Umaña. Sin embargo, su presencia se explica en la medida en que,cuando se abandonó el modelo del naturalista sacerdote, y ante la falta demédicos, en Santafé los únicos egresados de las facultades mayores que podíanoptar por dedicarse a la filosofía natural eran los abogados. Y, además, por lamuy poderosa razón de que el fenómeno de la especialización, que empezaba aauspiciar la multiplicación de los saberes, todavía no era tan excluyente comopara que un individuo inteligente pudiera albergar la gama de saberes queacabamos de ilustrar y manejarlos con la propiedad que se esperaba que lohiciera quien pertenecía a la llamada república de los sabios.

Como se tratará de demostrar, cuando Restrepo desplegó todas sus energíasen la conformación del ideal de nación durante la vigencia de la Republica deColombia, ya había recorrido diferentes etapas o edades, que le conferían a supresencia en el foro colombiano un valor indudable, desde la perspectiva de losintelectuales ilustrados quienes, se consideraban, a sí mismos, los llamados porantonomasia para instalar el nuevo orden. Un orden que, a través del ideal de laciudadanía, prometía igualdad, libertad y fraternidad para todos en una comunidadatomizada y sometida a los efectos de la sociedad estamental caracterizada porlas profundas diferencias entre las castas y el sector de los criollos, empeñadosen controlar el desarrollo del proceso político y en destacar una presuntasuperioridad de carácter cultural y económico sobre las capas socialessubalternas. José Félix actuó como un representante indudable de ese orden, eintentó, a través de sus iniciativas, la integración que creía necesaria para laconstrucción de una nación en ciernes.

6 VOVELLE, Michel (1995) El hombre de la Ilustración. Editorial Alianza, p. 28.

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3. El momento de la observación

La iniciativa que en materia educativa desarrollaron los criollos antes de laterminación del período colonial fue la última etapa que recorrieron losconocimientos ilustrados para ser enseñados al interior de las aulas. A partir dela aprobación del plan de Medicina en 1805 se hizo evidente que los criolloshabían tomado la delantera en materia educativa en relación con los estudiossuperiores. Se redactaron varios planes para el desarrollo de diferentes saberes,en especial en el campo de la minería, los criollos intervinieron en la supervisiónde varios planes que se elaboraron para las instituciones de provincia, en Mompoxy Medellín, y finalmente se abandonó el plan de estudios adoptado en 1779

Estas iniciativa habían tenido como escenario la ciudad de Santafé, pero enotras latitudes también se habían adelantado actividades tendientes a aclimatarlos contenidos ilustrados. En Popayán, concretamente, la actividad desplegadapor un exalumno de San Bartolomé, José Félix de Restrepo, a partir de 1782 enel Colegio Seminario de San Francisco de Asís, empezó a dar sus frutos, y abriópara Restrepo el período más fecundo en el campo de la pedagogía. Se formaronalumnos, como ya se mencionó, que posteriormente serían luminarias en elcampo de la ciencia y de la política, como Caldas, Torres, Zea.

Así, en Santafé fracasaba el plan de Moreno y Escandón, no se implementabael plan propuesto por el arzobispo virrey Caballero y Góngora, y no habíanprosperado las iniciativas tendientes a crear cátedras estables como las deQuímica en el Colegio del Rosario o las de Bernardo Anillo en San Bartolomé,en Popayán. Los planes ilustrados en Santafé solo habían arraigado cuandoJosé Celestino Mutis había presentado el plan para la facultad de Medicina en1805, es decir más de veinte años después que Restrepo empezara a dictar lacátedra de filosofía en el Colegio Seminario de Popayán.

Así, si resulta sorprendente que los criollos, con respecto a los estudiossuperiores, hubieran tomado la iniciativa antes que en otros aspectos, como enla política, más sorprendente aún resulta que en provincia, un joven abogado desólo veintidós años hubiera tomado la delantera en materia educativa.

Veamos cómo llevó a cabo Restrepo su propuesta. En primer lugar es deanotar que la cátedra de filosofía se siguió dictando de acuerdo con la estructuradel corpus aristotélico. Es decir, la cátedra empezaba por la asignatura de Lógica,continuaba con la de metafísica y seguía con la física. La innovación consistióen que, sin salirse de la estructura tradicional, Restrepo no se sometiópasivamente a una repetición mecánica de los contenidos expuestos por elEstagirita, sino que presentó innovaciones en todas las asignaturas, innovaciones

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que mostraron una visión diferente a la que se había expuesto hasta ese entoncesen la universidad neogranadina.

Es de advertirse que, en términos generales, la cátedra se dictó de acuerdocon los postulados ilustrados. Así, por ejemplo, en la enseñanza de la lógica7 sedestacó la consecuencia negativa que para el aprendizaje del arte de aprendera pensar había tenido el abuso del silogismo; en metafísica Restrepo dejó ver laimportancia que tenía para ese estudio el problema del alma; finalmente, en elestudio de la física, el joven profesor mostró claramente las ventajas que teníala enseñanza de la ciencia moderna, como resultado de la observación de lanaturaleza, en contraposición a la física aristotélica, de corte especulativo.

Se puede seguir la trayectoria que tuvo el pensamiento de Restrepo conrespecto a cada asignatura para demostrar cuánto se apartó del pensamientotradicional, de tendencia escolástica. El investigador Daniel Herrera Restrepoen sus comentarios8 sobre la obra de Restrepo precisa esos derroteros.

De todas maneras, es interesante observar cómo, si bien las obraspublicadas hasta este momento y que resultan de apuntes tomados de clase,fueron dadas a conocer en tiempos de la república, se refieren de maneraindudable a temas tratados durante la estadía de Restrepo en Popayán. Así, sibien la publicación de Las lecciones de lógica data de 1822, el texto recogeaspectos sobre los cuales Restrepo ya se había pronunciado sobre su contenidoen la Oración de 1791 y en el Reglamento para las Escuelas de Antioquia. Enambos textos, Restrepo invita a seguir los postulados de una lógica ajena a “lainútil jeringonza de la Escolástica”, y que evite “las cuestionesinútiles….prefiriendo siempre las útiles, a las de puro entendimiento; y, entre lasútiles, las que tengan más relación con las necesidades del hombre”. Por otraparte, también en ambos textos, “Restrepo hace seguir la enseñanza de la lógicapor la enseñanza de las matemáticas.”9

Con relación a las Lecciones de física experimental, publicadas en 1825,es indudable que reflejan actitudes propias del ejercicio de la docencia enPopayán. Y ello, por cuantos alumnos de Restrepo como Camilo Torres yFrancisco José de Caldas, antes de 1786 habían defendido proposicionesconcernientes a la física moderna.

7 HERRERA RESTREPO, Daniel. (1989): “La lógica no ergotista de José Félix de Restrepo”,en Cuadernos de filosofía latinoamericana. No. 40. Bogotá, Julio, pp. 110-163.8 DE RESTREPO, José Felix, Comentários ver especialmente páginas 15-24; 65-73;131-138.9 Ibídem, p. 16.

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A continuación examinaremos las influencias que determinaron la posiciónintelectual de Restrepo mientras dictó la cátedra de filosofía tanto en Popayáncomo en Bogotá.

La lógica

Los elementos de la lógica se dividieron en cuatro partes: “De la simpleaprehensión o idea”, “Del juicio”, “Del discurso o raciocinación”, “Del método”.

Sobre el texto de Restrepo se han señalado diferentes influencias, como loanota Herrera Restrepo. En 1917 Juan Francisco Quijano10 le atribuyó la autoríade las Lecciones a Manuel Forero, quien a su turno caracterizó el texto comosensualista, de la escuela de Condillac, lo cual es erróneo. Varios autores11 sehicieron eco de la apreciación de Quijano, habiendo sido Gabriel Jaramillo quienpor primera vez señaló esa identificación errónea.

Por su parte Rafael Gómez Hoyos12 acentuó la influencia ejercida porAristóteles sobre Restrepo, sin advertir que para los filósofos de Port Royal elEstagirita fue un filósofo más, y no la primera autoridad en la lógica. En cuantoa la supuesta influencia que, según Jaramillo Uribe,13 ejerció Christian Wolfsobre Restrepo, debe aclararse que más que en relación con la lógica, esainfluencia debe subrayarse en relación con las matemáticas. Sin embargo,mientras Wolf se muestra partidario del silogismo y apoya el llamado método dela fundamentación, Restrepo es enemigo rotundo de la utilización del silogismoy su método para encontrar la verdad es el analítico.

Tal parece entonces que la fuente de inspiración de Restrepo para susLecciones fue la Lógica o el Arte de Pensar aparecida en 1662 como de autoranónimo y que contó con decenas de ediciones en varios idiomas. Una de lasrazones que explican el éxito de la obra, además de su papel de difusora delmovimiento teológico del jansenismo y del cartesianismo, fue el de haber llenadoun vacío en los estudios en el campo de la lógica.

Ahora bien: la simpatía que experimenta Restrepo por la lógica de PortRoyal se explica porque ésta se muestra como un instrumento no sólo de las

1 0 QUIJANO, Juan Francisco. (1917): “Historia de la filosofía en Colombia”, en Revistadel Colegio Mayor del Rosario Volumen 13. Bogotá. pp. 356-364,492-496.1 1 De acuerdo con Herrera son Francisco M. Renjifo, Cayetano Betancur y Abel Sánchez,1 2 GOMEZ HOYOS, Rafael. (1962): La revolución granadina. Bogotá, InstitutoColombiano de Cultura Hispánica. Tomo II. pp. 375-377.1 3 JARAMILLO URIBE, Jaime. (1964) “José Félix de Restrepo, un discípulo de Wolff”,en El pensamiento colombiano en el siglo XIX .Bogotá, Temis, pp. 372-377.

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ciencias sino de la vida, en la medida en que se procura que la lógica constituyauna disciplina atrayente para los jóvenes.

Tal vez la diferencia más protuberante que se observa entre la lógica dePort Royal y la reflexión que sobre el particular realiza Restrepo es la insistenciaque formula en relación con las matemáticas como complemento necesario dela lógica. Mutis había mostrado la importancia, desde la inauguración de lacátedra en 1762, de las matemáticas en los estudios superiores, tendencia quecontinuó subrayando Restrepo para quien las matemáticas constituían unparadigma del orden, rigor y exactitud que exigían los contenidos ilustrados.

Como se puede apreciar, existía una diferencia marcada entre la propuestaaristotélica para la enseñanza de la lógica y la forma como debía enseñarseesta materia de acuerdo con Restrepo, para quien, sin desdecir de los aportesdel griego en la formulación de las elementos fundamentales de la disciplina, seapoya en otros criterios para complementar su enseñanza, en especial lasmatemáticas, materia que no se hallaba incluida en los estudios clásicos sobrela lógica.

La metafísica

A pesar de que Gómez Hoyos insiste en la influencia ejercida por laescolástica en Las lecciones de metafísica de Restrepo, Herrera14 señala quetal vez más que en ninguna otra disciplina, la metafísica resulta ser una obraecléctica, en la cual la escolástica sólo ejerce una influencia señalada en laontología. Por otra parte, la metafísica-dividida en cuatro lecciones, dedicadasal ente, la teología natural o de Dios, la psicología o tratado del alma humana, yel mutuo comercio entre el alma y el cuerpo-se alimenta en Restrepo con aportesprovenientes de los cartesianos- Bossuet, Malebranche, Fenelón, el cardenalPolignac, aparte de Platón, Cicerón, Sócrates, autores clásicos citados paraexponer la teología natural, la sicología y el tratado del alma y el cuerpo.

Por lo demás, Restrepo al abordar la metafísica, se sitúa al lado de losautores modernos para quienes la metafísica es una doctrina de principios y nouna doctrina del ser, como lo había sido para Aristóteles. Por lo tanto, es necesariopurgar a la metafísica de cuestiones estériles para orientarla al estudio del “entey sus propiedades, de Dios en cuanto autor natural, el de la inmortalidad del

1 4 DE RESTREPO, José Félix. (1978): Obras completas. Virginia, Universidad deVirginia, Secretaría de Educación y Cultura Departamental, p. 66 Ver, además, “Lametafísica como ciencia de lo suprasensible en José Félix de Restrepo” En Cuadernos defilosofía latinoamericana. Bogotá. Universidad de Santo Tomás.

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alma y su comercio con el cuerpo”, tal como lo dejó expuesto en su Reglamentopara las escuelas de Antioquia (Art. 6). Sin embargo, tal vez la contribuciónmás importante de Restrepo en el campo de la metafísica constituye, como yalo anotamos, su fundamentación de la libertad humana.

La física

Sin desconocer la importancia conceptual que tienen los aportes de Restrepocon relación a la lógica y a la metafísica, en términos de su influencia sobre laciencia, y de los discípulos que formó a su alrededor- basta con mencionar aFrancisco José de Caldas- las huellas que dejó su labor como pedagogo sonmás claras en sus Lecciones de física experimental.

En estas materias, más que en las que ya tuvimos oportunidad de señalar, suspapel de innovador es más nítido, reaccionando en contra de Goudin, el escolásticoexaltado en el Plan de Estudios de 1779, concebido para reemplazar al plan ilustradode Moreno y Escandón y con el cual se intentó desconocer los alcances quetenían los contenidos modernos en los estudios superiores de Santa Fe.

El pensador que sirve de guía a Restrepo, pero solo en lo concerniente a lafísica, es el abate Juan Antonio Nollet, Aparte de él, Restrepo se apoya en otroscientíficos como Kepler, Paulian, Reamur, Wolf, Huygens, Newton,Muschenbroek.15 Para Herrera, “Restrepo supo recoger elementos en diversasformas para darle al conjunto una coherencia lógica y sistemática, a partir deun principio superior que no fue otro que el de la confirmación por parte de larazón, la experiencia y la utilidad pública. Restrepo fue el primero en hacerloentre nosotros, pues ni siquiera Mutis lo logró…Las lecciones de físicarepresentan la normalización de la nueva ciencia en la Nueva Granada”.

En esa tarea tan significativa, Las lecciones señalaron el paso hacia laciencia moderna, de carácter cuantitativo, y en la cual las matemáticas, lageometría y la astronomía dejan de ser valores de carácter especulativo y en laque a través de la experiencia se somete lo que es susceptible de ser medido yobjeto de cálculo.

El docente y su método

Sin embargo la tarea de Restrepo de la adaptación de la enseñanza de laciencia en nuestro país se realiza de manera sosegada, sin la estridencia con la

1 5 Ibídem p. 133 Herrera menciona algunos de los textos producidos por estos científicos.

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que Moreno y Escandón y sobretodo Mutis llevaron a cabo sus polémicas enSantafé. Mientras Moreno fracasaba en sus intentos de adoptar su PlanProvisional para la enseñanza en los Colegios Mayores de Santafé, y en supretensión de establecer una universidad pública, y Mutis se enfrascaba en unadiscusión con los dominicos acerca del heliocentrismo, Restrepo revolucionabala enseñanza de una manera callada, acorde con su carácter conciliador yapacible. “El hábito de dominar las pasiones-anota Ospina16 Rodríguez- yseguramente una disposición feliz de su constitución originaria, le habíanprocurado un estado habitual de buen humor siempre igual, tranquilo ycomunicativo”.

Sobre el particular anota Herrera:17 “Para él, lo más importante escomprender, asimilar, difundir y naturalizar la nueva ciencia dentro de la serenidad,seriedad y rigor de la academia”

Sería exagerado sostener que Restrepo fue un innovador absoluto en sutarea de introducir los contenidos ilustrados en la cátedra del Colegio Seminariode Popayán. Pero sí se debe abonar a favor suyo las circunstancias de que lasinfluencias que marcaron sus atisbos en la presentación de los contenidosilustrados obedecieron a influencias adoptadas libremente, dentro de unaconcepción ecléctica, sin seguir una escuela de pensamiento definida. Delrepertorio que le ofrecían los autores que llegaban a la Nueva Granada, Restrepoadoptó las que, de acuerdo con su criterio, poseían mayor valor desde el puntode vista intelectual y que también servían para llevar a cabo su pretensiónpedagógica de llevar esos contenidos a sus alumnos de la manera más precisay sencilla. “Este método, anota Ospina Rodríguez,18 que nadie antes de élpracticó en el país, consiste en que el profesor se toma el mayor trabajo posiblepara inculcar en el ánimo de sus alumnos la doctrina que enseña….sin necesidadde texto o libro de estudio…porque las explicaciones del profesor…y el examendiario de la lección precedente, bastaban para grabar en el ánimo cuantoenseñaban”. Y más adelante anota también Ospina: “Parecía profundamentepenetrado del principio fundamental del arte de enseñar que atribuye alaprovechamiento y progreso de los estudiantes al hábito de fijar la atención yhace notar un hábito de lo agradable de la lección.”

Estas orientaciones elementales constituyeron la propuesta pedagógica deRestrepo que, sin inspirarse en las tendencias en boga para la época- las queRestrepo no menciona-, velaba porque la asimilación de los contenidos previstos

1 6 OSPINA RODRIGUEZ Mariano, op, cit., p. 25.1 7 DE RESTREPO Félix Obras Completas, op, cit., p. 137.1 8 OSPINA RODRIGUEZ, op, cit., p. 137.

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en los planes de estudios se efectuaran sin contratiempos haciendo del aprendizajeun proceso agradable, donde el contacto persistente y sostenido con esoscontenidos en virtud del ejercicio cotidiano de la atención constituían las clavesde la formación.

4. El Momento de la Especulación

Obviamente, en un régimen donde la construcción del derecho se atribuíacon mayor énfasis que en la norma, a la actividad del jurisconsulto, la posiciónque este asumiera frente al principal de los valores que constituye el contenidodel derecho, o sea la justicia, era decisiva. Pese a que con la insistencia deldiscurso liberal en la importancia de la norma, y en que ésta debía orientar laactividad, no solo de los ciudadanos, y de los gobernantes, sino la de quienesderivaban su actividad de la interpretación de la norma, o sea los abogados, sedebe aceptar que en el período en que actuó Restrepo siguió prevaleciendo laposición que consideraba que la construcción del derecho correspondía aljurisconsulto.

En una situación como ésa, la posición que adoptaran los jurisconsultosfrente a la justicia era determinante. En medio de la fronda legislativa queguiaba su actividad, la elección que realizaba el jurisconsulto con respecto a lanorma que debía aplicarse, guiado por el valor de la justicia era, insistimos,decisivas. Se cuentan algunas anécdotas acerca de relación de Restrepo con lajusticia.19 Una de ellas nos relata cómo al final de la Colonia, en Popayán,Restrepo fue llamado como asesor a dirimir un pleito en el cual una de laspartes era una viuda, madre de numerosa familia. Uno de sus biógrafos, CarlosRestrepo Canal, nos termina de relatar la anécdota:

“Dedicarle al doctor Restrepo detenido estudio al asunto, y tras de él llegóa adquirir el convencimiento de que no estaba la justicia de parte de la viuda, ydecidió el asunto en contra de ella; más, pasados varios años, llegó para suconocimiento otro negocio en que se discutía un casó idéntico a aquel, y alestudiarlo halló que la ley que había aplicado en la sentencia proferida no era laque correspondía, llegando al convencimiento de que había caído en uninvoluntario error, y había perjudicado a la señora contra la cual había fallado.Indagó entonces a cuánto ascendía la suma perdida por dicha litigante, calculóa cuánto montaban los intereses de ella durante el tiempo transcurrido y con

1 9 En otra ocasión pronunció un fallo adverso a los intereses del general José MaríaCórdoba, quien por otra parte había sido favorecido con el voto de los demás miembrosde la Corte Suprema. Más adelante se vio a Restrepo conversando por una calle concurridade Bogotá, y se temió que ambos se trenzarían en un fuerte altercado. Pero no ocurrióasí, y la conversación, según se dice, se realizó en términos de la mayor cordialidad.

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gran menoscabo de su fortuna pagó capital e intereses a la viuda, que se hallabaen situación penosa”

Sabemos que la importancia de la norma se empezó a aquilatarse conocasión del advenimiento de la Primera República, y en especial con la redaccióndel Acta de Federación y de las constituciones provinciales, de las cuales, lasegunda que se expidió en Antioquia, fue coautor el propio Restrepo. Sin embargo,las normas de jerarquía diferente a la constitucional seguían proviniendo en sumayoría de la legislación española, y así ocurriría a lo largo del siglo XIX, hastaque se fueron promulgando normas y códigos propios. Por lo tanto a Restrepole correspondió actuar en un momento de transición donde todavía lo queprevalecía era la opinión del jurisconsulto, a quien le correspondía moverse enun maremagnum aún más complicado que durante la Colonia, pues debía conciliarlo dispuesto en la legislación española con legislación que se fuera expidiendodurante la República. De lo cual se infiere que las consideraciones debidas a lajusticia debieron acrecentarse.

Ahora bien, ¿cuál concepción acerca de la justicia guiaba a Restrepo? Seacual sea la noción precisa que lo inspiraba, sus concepciones debían remontarsea la antigüedad clásica, cuando Aristóteles expresó las diferentes categorías dejusticia, la conmutativa y la distributiva. Mientras aquella se refería a la constantevoluntad de dar a cada uno lo suyo, articulando las relaciones de individuo aindividuo, de tal suerte que, por ejemplo, en una transacción comercial debíahaber un cierto equilibrio entre el precio que se paga por una cosa y el valor dela misma, aquella regula las relaciones que debe haber entre la comunidad ycada uno de sus miembros, teniendo en cuenta las diferencias de méritos. Pero,además, no se puede olvidar la presencia de un valor que informa la justicia,como es el de la libertad. Con la fundamentación de la libertad culmina lametafísica de Restrepo.20 Para él con la “libertad humana se transforma lavida social.”21 Además la defensa de la libertad debía manifestarse a través dehechos concretos, donde se vivenciara que la libertad y la justicia debían actuarcomo principios orientadores de la actividad humana, tanto a través de laspequeñas como de las grandes acciones.

La defensa de la libertad habrá de constituir el motor de su actividad, através de las funciones de la docencia.22 Asume la defensa de la libertad de

2 0 DE RESTREPO, Jose Felix. (2002): Obras completas. Notas de Daniel HerreraRestrepo. Bogotá. Universidad Santo Tomás de Aquino. USTA. Biblioteca Colombianade Filosofia, pp. 65-732 1 Ibídem, p. 71.2 2 Ibídem, pp. 72-73.

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pensamiento contra el dogmatismo que reinaba al interior de la universidad yque lo llevó, por ejemplo, a renunciar a la cátedra que regentaba en Santa Fe,en 1782, y a marcharse a Popayán; en la defensa que realiza a favor de losprofesores laicos para examinar a los alumnos en los exámenes de grado en laUniversidad Tomística, contrariando las órdenes de los directivos.

En tiempos de la República, en el campo de la educación abogó por lalibertad de cátedra, siendo Director General de Estudios cuando se fundó en1826 la Universidad Central, primera institución de estudios superiores de carácterpúblico que se abrió en el país. Con la Universidad se fundó la Academia Nacionalde Letras. En el Congreso de Cúcuta de 1821 culminó la lucha más importantede Restrepo a favor de la libertad como fue la Ley de Manumisión del 19 dejunio de 1821, ley cuyos alcances se completaron durante la presidencia deJosé Hilario López, treinta años después. La iniciativa de Restrepo en contrade la esclavitud había comenzado con la Ley de Manumisión de los esclavos enla provincia de Antioquia, aprobada el 20 de abril de 1814.23

5. La Esclavitud

Sin lugar a dudas, la pieza más conocida y la más agudamente argumentadade Restrepo, no sólo desde el punto de vista jurídico, sino desde otrasperspectivas, constituye el Discurso sobre la manumisión de los esclavos,que pronunció en el Congreso de Colombia en 1821, y que fuera publicado enla Imprenta del Estado al año siguiente.

Desde luego que sobre el proceso de liberación de los esclavos existenantecedentes, aparte del mismo proyecto redactado por Restrepo sobre el temay aprobado el 20 de abril de 1814 y que el gobernante de la provincia de Antioquiapara la época, el dictador Juan del Corral, dada la importancia de la determinación,prefirió que fuera aprobado por la Congreso Provincial. La propuesta presentadapor Restrepo ante el Congreso de 1821 contiene varios de los elementos delproyecto redactado para la Provincia de Antioquia siete años antes, como queambos se refieren sustancialmente a la libertad de vientres. Es de anotarse,además, que de acuerdo con Ospina Rodríguez,24 desde 1809 ya se habíaocupado del tema en asocio con Antonio Villavicencio, sin que sobre el particularse conozca ninguna prueba documental.

Por lo demás, en otras latitudes ya se habían tomado providencias relativas

2 3 SIERRA GARCIA, Jaime. (1988) “La Independencia de Antioquia”, en Historia deAntioquia. Suramericana de Seguros. Jorge Orlando Melo.2 4 OSPINA RODRIGUEZ, op, cit., p. 17.

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a la esclavitud, tema en el cual Inglaterra ocupó una situación de vanguardia.En el propio siglo XVIII, en algunos de los Estados Unidos, concretamente enel norte de la federación, donde la esclavitud no era económicamente tansignificativa como en el sur, se decretó su abolición. En Chile, donde tampoco laesclavitud era tan importante, se dictaron medidas sobre el particular.

Entre nosotros, en Cartagena se abolió en la constitución provincial de1812. De manera que la propuesta de Restrepo no fue ni siquiera la primeraque se promovió en el territorio nacional. Sin embargo, en relación con nacionesde Latinoamérica donde la esclavitud constituía una institución influyente desdeel punto de vista social y económico, la propuesta colombiana sí constituyó unantecedente digno de tenerse en cuenta. Así, por ejemplo, en países como PuertoRico, Cuba, Brasil, Venezuela, Estados Unidos, Argentina, la esclavitud sesuprimió después que en Colombia.

En esta historia de la esclavitud debe tenerse en cuenta que el camino querecorrió la cruzada abolicionista desde 1821 hasta la ley de manumisión del 21de julio de 1851, que decretó la libertad de los esclavos, fue arduo y debióconsultar los intereses de sectores esclavistas, especialmente de la antiguagobernación de Popayán, que se consideraban lesionados por las medidas. Deesa suerte, hasta la expedición de la ley mencionada se vivió una granincertidumbre con respecto a la esclavitud, incertidumbre que afectó lasexpectativas de los esclavos.25 Con la máxima “Ser generosos con los amos,sin dejar de serlo con los esclavos”, se pretendió llegar a una transacción envirtud de la cual ni los amos partidarios de continuar con la esclavitud, ni losesclavos que deseaban obtener su liberación inmediata, quedaron satisfechos.En efecto: el artículo segundo de la ley que se redactó en 1821 en virtud delcual los hijos de las esclavas que nacieren a partir de 1821 serían libres en lamedida que “trabajaran para los amos de sus madres durante 18 años”, aplazóla libertad efectiva hasta 1839. Más adelante, por la ley del 29 de mayo de1842, la libertad se aplazó por cinco años más, autorizándose, por añadidura, lareanudación del tráfico de personas. Estas dilaciones intensificaron el cimarronajey mostraron la capacidad de los propietarios de esclavos para entorpecer elproceso de liberación.

Pese a lo anterior, no se puede desconocer que la medida impulsada porRestrepo, que conciliaba posiciones de la ética cristiana con la filosofía liberal,significó la culminación de su carrera de educador y de político, que, sin dejar

2 5 ROMERO JARAMILLO, Dolcey. Extraido desde internet el (23/6/2009) www//todacolombia.com. etnias/afrocolombianos.htm/ Dolcey Romero Jaramillo. Fecha deconsulta (15/03/2010).

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de adoptar posiciones conciliadoras- lo cual habla de manera elocuente delcarácter de Restrepo- intentó ampliar la base social del sistema político quetrataron de impulsar los criollos después de la Independencia en su propósito deconstruir la nación colombiana.

6. Cronologia de Jose Félix de Restrepo

1760. Nace en Envigado, Antioquia, hijo de Vicente Restrepo y de CatalinaVélez. Es bautizado el 28 de noviembre de 1760, en Medellín. Fueron sushermanos Cristóbal, Carlos y Javier, que se dedicaron a las ciencias eclesiásticas.

1773. Después de realizar sus primeros estudios en Sabaneta, al lado de sutío, el presbítero Juan Cristóbal Vélez, se presenta en Santafé al Real Seminariode San Bartolomé el 23 de enero de 1773. José Félix es ya“superabundantemente ilustrado en latín” El rector, doctor Isabella, le otorga labeca el 11 de octubre. En San Bartolomé cursa filosofía y leyes.

1778. Es nombrado pasante en filosofía. Posteriormente es nombrado parala cátedra de la misma facultad. Allí enseña filosofía aristotélica.

1780. Obtiene el título de doctor en derecho el 7 de mayo. Restrepo seradica en Antioquia.

1782. El arzobispo de Popayán, en carta de mayo 18, le solicita se hagacargo de la cátedra de filosofía en el Colegio Seminario de Popayán. Enseña lacátedra durante tres años. Asimismo, para adquirir la práctica forense, asistedurante dos años al estudio del doctor don Manuel Antonio Rubianes, enPopayán.

1786. Se presenta ante el Real Acuerdo de Justicia en Santafé, donde esexaminado. Es incorporado a la matrícula de abogados por la Real Audienciade Santafé el 7 de septiembre.

1787. El 17 de enero es incorporado a la matrícula de abogados de la RealAudiencia de Quito. El 11 de agosto es designado Juez de Balanza de la Casade Moneda de Popayán.

1788. Es nombrado Fiscal de la Junta de Temporalidades y de la RealHacienda. Contrae matrimonio en Popayán, el 30 de mayo, con Tomasa SarastiAnte y Valencia, hija del español Francisco Ignacio Sarasti y Aibar y de lapayanesa María Joaquina Ante Valencia. Fueron sus hijos León Félix, MaríaJosefa, Manuel María, Mariano y Cristóbal.

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1791. Es nombrado interinamente Asesor General del Gobierno de Popayán.Restrepo es además, alcalde de la ciudad de Popayán, y desempeña las funcionesde Gobernador Político y de Subdelegado General de Rentas. El 24 de abril,con un célebre discurso, inaugura los estudios de filosofía y Ciencias Naturalesen el Seminario de Popayán.

1795, El 5 de abril es nombrado catedrático de instituciones y derecho civilen el Colegio Seminario de Popayán. Desempeña la cátedra hasta el 19 de juliode 1798.

1809. Se forma la junta revolucionaria en Quito. Restrepo, residente enPopayán, asiste a la tertulia de Mariano Lemos, donde se ventilan asuntosconcernientes a la proclamación y libertad de la Gobernación de Popayán, talcomo lo refiere José Hilario López.

1811. Restrepo, en compañía de sus alumnos en el Colegio de Popayán,repele un asalto de las tropas realistas al mando de Antonio Tenorio.

1812. Tomada Popayán por las tropas realistas de Juan Sámano, Restrepose radica en Medellín, donde es nombrado vocal del cabildo. Desde allí promueveel establecimiento de una cátedra de gramática latina. Restrepo dirige, por suparte, un curso de filosofía.

1813. Restrepo influye para que el gobernante de Antioquia, Juan del Corral,se dirija al Congreso de las Provincias Unidas de la Nueva Granada para quedecretara la libertad de los esclavos.

1814. El de abril se expide la ley que decreta a la libertad de los esclavos,disposición concebida de acuerdo con proyecto redactado por Restrepo. Setitulaba “Ley sobre la manumisión de la posteridad de los esclavos africanos ysobre los medios de redimir sucesivamente a sus padres, extendida y puestapara su sanción a la Cámara de Representantes del Pueblo por el ExcelentísimoDictador Ciudadano Juan B. del Corral. “La vigencia de la ley se extiendehasta 1816, cuando Antioquia es ocupada de nuevo por el ejército español.

1816. Ante las dificultades de la ocupación española, Restrepo, refugiadoen Buga, es elegido por el Cabildo para negociar ante Juan Sámano el juramentode fidelidad al rey. Es propuesto para desempeñar una cátedra de matemáticasen Antioquia, pero la cátedra no llega a fundarse.

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1818. El 17 de enero, desde Medellín, escribe una misiva al gobernador deAntioquia solicitándole que “no se saquen esclavos para su venta en las provinciasde Cartagena y Santa Marta”

1819. El Comandante y Gobernador de la Provincia, José María Córdoba,designado por el Libertador para liberar Antioquia, designa a Restrepo comoDirector de la Imprenta. Es encargado por el Gobierno de la Provincia pararedactar un reglamento de las escuelas, que contempla desde la enseñanzaprimaria hasta los estudios superiores de gramática, latinidad, filosofía y teología,amén de otros asuntos de carácter administrativo.

1821. Es electo como diputado por Antioquia para concurrir al CongresoGeneral el seis de mayo, instalado por Antonio Nariño, en su calidad deVicepresidente. Restrepo es designado presidente de la corporación para el primerperíodo reglamentario. En la sesión del 28 de mayo Restrepo presenta la moción,aprobada por unanimidad de votos, de considerar un proyecto para extinguir laesclavitud. La ley respectiva fue expedida por el Congreso el 19 de julio y recibióla sanción ejecutiva el día 21 del mismo mes. En virtud de la constitución de 1821se crea la Alta Corte de Justicia. Como ministro de la alta corte es elegido Restrepo,quien además entra a formar parte del Consejo de Gobierno.

1823. El 11 de agosto se instala en Bogotá el supremo tribunal militar, delcual hacen parte Restrepo, Miguel Peña y Vicente Azuero.

1824. En el juicio seguido contra el coronel Leonardo Infante, por el asesinatodel oficial Francisco Perdomo, Restrepo, ante la carencia de pruebas suficientes,solicita la degradación del grado militar y diez años de prisión.

1826. Es nombrado Director de Estudios en compañía de Vicente Azueroy Estanislao Vergara. El primer acto de la Dirección de Estudios es elestablecimiento de la Academia Nacional. Recibe la notificación del gobiernode haberse fundado la Universidad Central, el 25 de diciembre. Con relación alas quejas que se presentaron en relación con la enseñanza de las doctrinas deBentham y Tracy, los dos miembros de la Comisión General de Estudios Azueroy Vergara se pronuncian a favor de la utilización de los textos, en tanto queRestrepo se declara en contra de la utilización mencionada. En el juicio contrael general José María Córdoba, el acusado es absuelto. Solo el voto emitido porRestrepo es adverso.

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1830. Apoya al mandatario Joaquín Mosquera, cuyo gobierno es derrotado.

1831. El presidente general Domingo Caicedo lo llama a actuar en el Consejode Gobierno. Restrepo es nombrado para el cargo Secretario de lo Interior.

1832. Muere José Félix de Restrepo el 23 de septiembre en Bogotá y esenterrado al día siguiente en la iglesia de Santo Domingo.

CONCLUSIONES

La figura de José Félix de Restrepo, formado durante la vigencia del PlanProvisional para los Colegios Mayores de Santafé, de Francisco Antonio Morenoy Escandón, plan de carácter ilustrado, nos muestra la trayectoria de un criolloque desde el principio de una larga carrera docente, defendió la introducción delos contenidos ilustrados dentro de las aulas universitarias, especialmente en elColegio Seminario de San Francisco de Popayán, donde se formaron quienes,desde la Gobernación de Popayán, impulsarían el desarrollo de la ciencia y, mástarde, serían figuras de primera línea en el proceso de Independencia. JoséFélix de Restrepo ejemplifica, también, el papel destacado que tuvieron figurasnacidas fuera de Santafé quienes, también desde la provincia, impulsaron elproceso de introducción y adaptación del movimiento ilustrado en la NuevaGranada; en el caso de Restrepo esta participación se desarrolló principalmentea través de dos escenarios situados en el actual occidente de Colombia, Popayány Medellín y también desde Santafé.

Restrepo es también un ejemplo del abogado naturalista que, desdeposiciones diferentes en el mundo del saber, como el derecho y las cienciasnaturales, construyó un tipo de intelectual nuevo, cuya trayectoria se veríatruncada por el proceso de Independencia, cuando los representantes de laciencia pasarían a ser absorbidos por los debates que culminaron en laorganización del estado liberal defendido por los criollos.

Restrepo ilustra, además, el caso de un intelectual que, desde la ortodoxiacatólica, y a través de una trayectoria política moderada, impulsó una posiciónpedagógica y de hombre de estado que discurrió por una etapa de transiciónque pasó de la escolástica a los contenidos ilustrados y desde la Ilustraciónabsolutista, impulsada desde la Corona, al estado liberal que se instituyódefinitivamente luego de 1819. Como colaborador del vicepresidente Santander,Restrepo impulsó las reformas que permitieron acrecentar la intervención delestado en un proceso de escolarización y de reforma de la educación superiorque señalaría el rumbo emprendido por el sector educativo durante el siglo XIX

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que permitió que el Estado fuera asumiendo el control del sector mencionado.A través de iniciativas como la de la libertad de vientres, Restrepo apoyó laincorporación, así fuera paulatina, de sectores de población que hasta entonceshabían estado excluidos de la formación incipiente de la nación colombiana.

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UNIVERSIDAD ILUSTRADA NEOGRANADINAE INDEPENDENCIA DE

COLOMBIA (1810 – 2010)

Fernando Betancourt Serna1

Universidad de Sevilla, Sevilla- EspañaGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 30/04/2010Evaluación: 05/05/2010Aceptación: 01/06/2010Artículo de Revisión

RESUMEN

El autor revisa la común opinión según la cual el intendente D. Juan Francisco Gutiérrezde Piñeres en 1779 dio marcha atrás en la reforma universitaria ilustrada del fiscal D. FranciscoAntonio Moreno y Escandón en 1774 en el Nuevo Reino de Granada (Colombia). Eso escierto en relación con el plan de estudios de filosofía y teología. No así en relación con elplan de estudios de jurisprudencia. En efecto, los dos ilustrados, el neogranadino y elcastellano, no sólo mantuvieron el plan de estudios de jurisprudencia de 1774, sino que,además, cediendo sutilmente en aquellos planes de filosofía y teología para «volver almétodo de antes», es decir, el escolástico -en franca decadencia-, añadieron la asignatura deDerecho público, natural y de gentes, adoptando como manual la obra de J. G. Heinnecio(1681 - 1741), «Elementa iuris naturae et gentium» (1738); autor incardinado en la corrienteeuropea del derecho natural racionalista y, por tanto, pieza fundamental en las ideas liberales.En las pocas universidades de la monarquía española que la habían introducido fue abolidapor real orden de 31 de julio de 1794 y ejecutada en el Nuevo Reino de Granada al añosiguiente. Así pues, durante quince años aproximadamente los juristas peninsulares yneogranadinos se formaron en los ideales políticos de la Ilustración. Por tanto, demasiadotarde para desactivar, tanto en la Península como en el Nuevo Reino de Granada, esa «cargade efecto retardado». De ellos, 28 neogranadinos cayeron fusilados en la guerra deindependencia de Colombia. Perdió así el naciente estado-nación su dirigencia jurídicopolítica de primera línea. Circunstancia absolutamente determinante en sentido negativopara el posterior desarrollo político de la sociedad colombiana.

Palabras clave: Reforma universitaria, Independencia de Colombia, Cátedra deDerecho público, natural y de gentes, Cátedra de Derecho real (ius patrium), JuristasIlustrados Neogranadinos.

1 Doctorado en Derecho de la universidad de Navarra- España, actualmente sedesempeña como profesor de la universidad de Sevilla y es miembro del grupo deInvestigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana – HISULA.

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ENLIGHTENED NEOGRANADIAN UNIVERSITYAND INDEPENDENCE OFCOLOMBIA (1810 - 2010)

Fernando Betancourt SernaUniversidad de Sevilla, Sevilla- España


ABSTRACT

The paper reviews the communis opinio by which the intendente D. Juan Francis-co Gutiérrez de Piñeres blocked in 1779 the university reform that had been passed bythe fiscal D. Francisco Antonio Moreno y Escandón in 1774 in the Nuevo Reino deGranada (Colombia). This is true regarding the Philosophy and Theology curricula, butnot quite so regarding Law. As a matter of fact, the two enlightened politicians, theNeogrenadean and the Castillian not only kept the Law curriculum of 1774, but also, inthe line of modifying the Philosophy and Theology curricula in orden to go back to theold system -the Scholastic methodology-, that at the time was in clear decadency,added a new subject, Public Law, Natural Law and Ius gentium, following tlhe accountmade by Heinnecius (1681 - 1741) in his book "Elementa iuris naturae et gentium"(1738); Heinnecius was an author belonging to the European movement that wasdefending the understanding of Natural Law through the human reasoning, and thereforea propugnant of te new liberal ideas. In the few Spanish universities that had introducedthe reform, it was abolished by Royal Decree of 31st of July of 1794, applied one yearlater in the Nuevo Reino de Granada. Therefore, during fifteen years the Castillian andNeogrenadean lawyers were exposed to the liberal ideas of underlying the Enlighment.And therefore, too late to deactivate that time-bomb in both sides of the Atlantic. Ofthose lawyers, 28 from New Grenade were executed at the time of the war of independencein Colombia. The consequence was that newly independent republic lost a portioned oftheir-trained people, a curcumstance that had a negative influence later on thedevelopment of the political process in the Colombian society.

Key words: University reform, independence of Colombia, chair of public law ofnature and nations, chair of real law (ius patrium), Lawyers Granadans Illustrated.

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Universidad Ilustrada Neogranadina

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INTRODUCCIÓN

Este año 2010 es conmemorativo de la independencia de Colombia y de otrasnobles naciones hispanoamericanas. Como colombiano y universitario de profesiónno puedo dejar de adherirme a dicha efeméride con estas breves páginas que tienenpor finalidad destacar la aportación de la universidad ilustrada neogranadina a esagesta de independencia –especialmente dura en Colombia- de la madre patria. Almismo tiempo someto a la consideración de los estudiosos colombianos en particularmi teoría revisionista sobre el status quaestionis en relación con la reforma involutivade D. Juan Francisco Gutiérrez de Piñeres en 1779 a la reforma universitaria ilustradaneogranadina de D. Francisco Antonio Moreno y Escandón, de 1774. En efecto,resumidamente la communis opinio es la siguiente: en su calidad de Intendente delNuevo Reino de Granada aquél llegó con el objetivo, entre otros, de dar marchaatrás en la reforma universitaria ilustrada de éste. Es cierta pero relativamente; sino es debidamente matizada dentro del contexto más general de la política delgobierno de D. Carlos III en el último decenio de su vida lleva a conclusioneserróneas.

1. Creación y dotación de la cátedra de Derecho Público, Natural y deGentes en el Nuevo Reino de Granada [Colombia] en 1779

El primer plan ilustrado de estudios de jurisprudencia para una universidad dela monarquía española fue el de D. Pablo de Olavide para la Universidad de Sevilla,de 22 de agosto de 1769.2 En relación con el Derecho real o patrio (ius patrium)dicho plan dice lo siguiente:

Otro no menor olvido padece el estudio del Derecho Nacional, que no se enseñani estudia de modo alguno. Es verdad que en el día fuera muy difícil emprenderlo,porque carecemos de códigos de leyes ordenadas y seguidas por principios, y enforma de sistema para poder tratar doctrinal-mente de sus explicaciones einteligencia. Así, entre tanto que se forma, es indispensable hacer un estudioserio del Derecho Civil de los Romanos, que, aunque carece entre nosotros detoda autoridad externa, se ha hecho necesario para saber las reglas y principiosque constituyen el fondo de nuestras leyes, y sin cuya instrucción no podríaentenderse. Este método produce no pocos inconvenientes, porque preocupadoslos estudiantes de aquellas máximas (que en mucha parte ha hecho opuestas a

2 Las restantes reformas ilustradas, por orden cronológico, fueron las siguientes:Universidad de Salamanca (1771), Universidad de Valladolid (1771), Universidad deAlcalá de Henares (1772), Universidad de Santiago de Compostela (1772), Universidadde Oviedo (1774), Universidad de Santo Tomas de Aquino y Colegios Mayores de SanBartolomé y Nuestra Señora del Rosario de Santafé de Bogotá (1774 – reforma 1779),Universidad de Granada (1776), Universidad de Zaragoza (1776 – reforma 1786), yUniversidad de Valencia (1786).

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nuestra constitución la vicisitud de los tiempos y de las costumbres), difícilmentelas sacuden, y aun se esfuerzan a sostenerlas muchas veces con violencia yrepugnancia de las leyes patrias, haciendo así depender nuestro Derecho delextraño y que éste sea el principal estudio de los profesores. Para cortar esteabuso en su raíz repetimos que es necesaria la formación de un nuevo CódigoNacional. Esta es la obra digna de la ilustración del Consejo y deseada en todala nación, por lo que no dudamos se piense seriamente en ella, como medio deponer en todo el orden y esplendor que se debe en una ciencia que interesa lavida, honor y hacienda de los vasallos.3

Planteada la anterior premisa, el autor del plan, procediendo con lógica enrelación con el Derecho real o patrio, dispone lo siguiente:

No estudiándose, como hemos dicho, el Derecho Nacional en las Universidades,quisiéramos aun en este Plan provisional ocurrir a una omisión de tantaconsecuencia. A este fin, nos parecía se mandase que los catedráticos, al tiempode explicar cada texto de Instituta, expusiesen las leyes concordantes de nuestroDerecho patrio, deteniéndose, por consiguiente, más en aquellos párrafos escuya doctrina se observa actualmente en nuestros tribunales por ser conforme anuestras leyes y pasando a la ligera por los demás que carecen de estarecomendación; por este medio se conseguirá que los estudiantes adquieran conel Derecho Civil de los Romanos alguna tintura del Real Español, se acostumbrena manejar sus propias leyes y a conocer su autoridad y preferencia, y se suplirá enalguna parte a un estudio que debería ser el principal, pero que no es posiblehacerlo en el día metódicamente sin un nuevo código o Instituta nacional. 4

En relación con el mismo aspecto del estudio universitario del derecho real opatrio (ius patrium) para el Nuevo Reino de Granada, veamos ahora el plan deestudios de jurisprudencia de D. Francisco Antonio Moreno y Escandón, de 22 deseptiembre de 1774, para los Colegios Mayores de San Bartolomé (1605) y NuestraSeñora del Rosario (1653). Dice el fiscal Moreno y Escandón en el prólogo hadicho plan de jurisprudencia:

Siendo por muchos títulos indispensable la instrucción en el derecho de losRomanos y no habiendo facultades para establecer un curso de jurisprudenciacivil separado de la canónica, podrá ocurrirse a este inconveniente fijándoseun curso que abrace a uno y otro derecho que consuma el término de cinco

3 OLAVIDE, Pablo De. Plan de estudios universitarios [1769], en (Ed.) F. AGUILARPIÑAL. (1898): Plan de estudios para la Universidad de Sevilla. Sevilla. Estudio preliminarpor Francisco Aguilar Piñal. 2ª edición, revisada y actualizada, pp. 71 – 156, concretamente enp. 131 s., y (Ed.) J. MARCHENA FERNÁNDEZ, Juan. (2001) El tiempo ilustrado de Pablode Olavide. Vida, obra y sueños de un americano en la España del s. XVIII pp. 145 – 219.4 OLAVIDE, Pablo De. (2001): Plan de estudios universitarios [1769]. (Sevilla 21989) 134,pp. 196 – 197.

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años que se estima suficientes para que los jóvenes logren sacar aquellosprimeros principios y elementos, con que puedan después consumarse en lafacultad, pues nadie ignora no sólo la importancia del conocimiento del derechocivil, adoptando (sic = adoptado) por el general consentimiento de las naciones,sino también su conducen-cia para la inteligencia del derecho patrio y canónico,no pudiéndose éstos penetrar debidamente sin el socorro de aquél, por lo queno parecerá impropio unirlos, para que explicados oportunamente, saquen losdiscípulos aquel sólido aprovechamiento que pueda adquirirse en las es-cuelaspara llegar después a la perfección. 5

Planteada la anterior premisa, también con la misma lógica ilustrada, el fiscalMoreno y Escandón dispone en su plan de jurisprudencia en relación con el Derechoreal o patrio (ius patrium):6

Primero y segundo año de jurisprudenciaEn estos dos primeros años, después de instruir el catedrático a sus discípulos

de los principios más esenciales de la historia relativa al derecho de los Romanos,sus ritos y autoridades de los tribunales y Magistrados de que traen origen sus leyes,explicarán los cuatro libros de la Instituta de Justiniano, dividiéndola en dos librospor año con la precisa obligación, no sólo de omitir o pasar a la ligera, los títulos opárrafos menos importantes, sino también de exponer las leyes reales concordantes,su conexión y nervio; valiéndose para la explicación de lo primero de los comentariosde Arnoldo Vinio,7 y notas de Heinecio,8 y para lo segundo podrá auxiliarse de la

5 MORENO Y ESCANDÓN, Método provisional e interino de los estudios que han deobservar los colegios de Santafé por ahora y hasta tanto que se erige universidad públicao su majestad dispone otra cosa [1774]; HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. (1980):Documentos para la historia de la educación en Colombia. Tomo IV [1767 – 1776].Bogotá, Patronato Colombiano de Artes y Ciencias. Colegio Máximo de las AcademiasColombianas, pp. 195 – 227; SOTO ARANGO, Diana Elvira. (2004): La reforma del plande estudios del fiscal Moreno y Escandón 1774 – 1779. Bogotá, Rudecolombia, pp. 102 –139.6 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio. (1980): Método provisional e interinode los estudios [1774], pp. 214,124. Vid. el análisis que de dicho plan de jurisprudencia haceM. CORTÉS FALLA, (2003): La enseñanza del derecho romano en Colombia 1710 –1826. Nueva Granada y orígenes de la República. Bucaramanga 3. El plan de estudios de1774 pp. 47 – 56, y F. BETANCOURTSERNA. (2007): La recepción del derecho romanoen Colombia. Sevilla, pp. 677 – 692 - 712 – 728.7 Para la biografía de Arnold Vinnio, vid. R. FEENSTRA – C. J. WAAL, Seventeenth-Century Leyden Law Professors and their influence on the development of the Civil Law. AStudy of Branchorst, Vinnius and Voet (Amsterdam / Oxford 1975); (Eds.) G. KLEINHEYER– J. SCHRÖDER, Deutsche und europäische Juristen (Heildelberg 41996) s. v. Vinnius,Arnoldus (1588 – 1657) 516 – 517 (M.), (Ed.) M. STOLLEIS, Juristen (München 2001) s.v. Vinnius, Arnold (1588 – 1657) 653 – 654 (M. Ahsmann), y (Ed.) R. DOMINGO, Juristasuniversales II (Madrid / Barcelona 2004) s. v. Arnold Vinnen (Arnoldus Vinnius) [1588 –1657] 352 – 354 (Álvaro Núñez Iglesias). Una vez expurgada por la Inquisición Española,la Instituta de Vinnio se publicó por primera vez en un país católico en Lyon (Francia) en1707. La primera edición española es de 1724. Luego vendrían las ediciones de Sala de(Valencia 1779 / 1780) y Danvila de (Valencia de 1779 y 1786).8 En 1726, Johann Gottlieb Heinnecio [Heinecke] (1681 – 1741) –profesor en Halle-aprovechando una corta estancia como professor en la Facultad de Derecho de Franeker

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Instituta de Torres que refiere algunas leyes reales y podrá ilustrar en su expli-cación dedicándose a formar un cuaderno de apuntamientos y reflexio-nes másútiles que servirán después de auxilio, para arreglar un com-pendió metódico, dignode la luz pública, que será más apreciable trayendo siempre lo dispuesto en lasLeyes de Indias9 que tuvieren alguna particularidad, que altere o varíe lo establecidoen el derecho romano, y aún en muchas leyes de Castilla, Partida y otras anteriores;para que de este modo formen los estudiantes una segura, aunque no perfectamentecompleta idea de nuestro derecho patrio que les facilite el camino a lo forense ypráctico, ejercicio de los juicios y acciones legales en que tienen mucha consonancianuestras leyes con el derecho romano, haciéndose este estudio más fácil y oportunopor este medio que si con separación se enseñase el derecho patrio […].

El 13 y 126 de septiembre de 1779 la junta superior de estudios del NuevoReino de Granada presidida –por ausencia del arzobispo-virrey D. Antonio Caballeroy Góngora- por el Intendente D. Juan Francisco Gutiérrez de Piñeres,10 y con lapresencia del fiscal Moreno y Escandón, reformó involutivamente el plan de estudiosde 1774, excepto para el plan de estudios de jurisprudencia. En efecto, los dosilustrados presentes en esa junta, el castellano y el neogranadino, “cediendo” en elplan de filosofía y en el de teología volviendo en ellos “al método de antes”, es decir,el escolástico: La Summa theologiae de santo Tomás de Aquino y las Sententiaede Pedro Lombardo,11 no sólo lograron mantener el plan de jurisprudencia de 1774,

(Holanda), revisó el texto de los Comentarios de A. Vinnio, añadiéndole sus Recitationes,con lo cual dio más fama a la obra. Vid. (Eds.) G. KLEINHEYER – J. SCHRÖDER.(2004): Deutsche und europäische Juristen (Heidelberg 41996) s. v. Heineccius, JohannGottlieb (Heinecke) [1681 – 1741) 482 (E. Busi), (Ed.) M. STOLLEIS, Juristen (München2001) s. v. Heineccius, Johan Gottlieb [1681 – 1741]289 – 290 (K. Luig), y (Ed.) R.DOMINGO, Juristas universales II (Madrid / Barcelona) s. v. Johann Gottlieb Heinecke(Heineccius, Heinecio) [1681 – 1741] 522 – 524 (Pedro de Pablo Contreras). Vid.JUAN HEINECIO, Recitationes del Derecho Civil. Traducidas al castellano, anotadas yadicionadas considerablemente por D. Luis de Collantes Bustamante. Tercera edición.Tomos I – II (Valencia 1841). Hay 7ª edición de 1789. También tuvimos acceso a laedición de Madrid de 1855.9 Vid. I. SÁNCHEZ BELLA. (2005): Valoración de las Recopilaciones de Indias de1635 a 1680 (Libros I y II de León Pinelo), pp. 21 – 27.1 0 De noble estirpe castellana D. Juan Francisco Gutiérrez de Piñeres nace en lebeña,siendo bautizado el 10. IX. 1732, y muere antes de 1809 posiblemente en Escalona deAlberche (Toledo). Estudió durante tres años Filosofía en el Colegio de Santo Tomás deSevilla y luego se dedicó al ejercicio de las leyes. Se recibió de abogado de la RealAudiencia de Sevilla el 20 de febrero de 1758 y en el Colegio de Abogados el 6 de marzode 1762. El 21 de julio de 1763 fue nombrado alcalde mayor de fieles ejecutores deSevilla y en 1764 promovido a alcalde mayor de la justicia y más tarde teniente primerodel asistente de Sevilla D. Pablo de Olavide. Como tal fue una de las cinco personalidadesque cooperó con Olavide en la redacción del plan de estudios para la universidad. Vid. F.BETANCOURT-SERNA, La recepción del derecho romano en Colombia (Saec. XVIII)(Sevilla 2007) Cap. IV C § 11. “Reforma del plan de estudios del intendente D. JuanFrancisco Gutiérrez de Piñeres, de 13 y 16 de octubre de 1779 p. 751 – 801.1 1 Al fin y al cabo ya era una disciplina alejada de la nueva propuesta epistemológicaque privilegiaba la observación y la experimentación sobre la especulación teológica.Por lo demás, los dos ilustrados también cedieron transitoriamente en la idea de sacar

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sino que, además, les “colaron” en el nuevo plan ni más ni menos que una “cargaideológica” de efecto retardado: la cátedra de Derecho público, natural y de gentes,con base en la obra de J. G. Heinecio (1681 – 1741): Elementa iuris naturae etgentium (1738). J. G. Heinecio incardinado en la corriente del derecho naturalracionalista, ordenó a la vez que refundió en ciertos aspectos los planteamientos deHugo Grocio (1583 – 1645),12 Samuel Pufendorf (1632 – 1694)13 y Ch. Tomasius(1655 – 1728).14 Su aportación fundamental, presente en la totalidad de su obra,pero explicada sobre todo en sus Elementa, consiste en el intento de descender dela teoría a la práctica: convertir el derecho natural en jurisprudencia, transformar loideal en aplicable y aplicado. Así, pues, Heinecio era pieza importante en la difusiónde los planteamientos liberales. Por tanto, en nuestra opinión, esta “reforma” de1779 hacía mucho más “peligrosa” la difusión de las ideas políticas de la Ilustración.No sólo esto, sino que los dos ilustrados, a los comentarios de Vinnio, añadieron susQuaestiones selectae; mantuvieron el estudio de D. 50, 16: De verborumsignificatione y de D. 50, 17: De diversis regulis iuris antiqui.

2. El Index librorum prohibitorum et expurgatorum español de 1707

A propósito de aquellos juristas protestantes a los que hemos hecho referencia,y para evitar malentendidos, debemos poner de relieve lo siguiente. El Novissimuslibrorum prohibitorum expurgatorum index de 1707,15 que se comenzó a prepararen tiempos del inquisidor general Diego de Valladares y se completo en el de susucesor, Vidal Martín, recoge las obras “condenadas” y “expurgadas” entre 1640 einicios del siglo XVIII. Dado que el Index de 1707 es el referente para el sigloXVIII –sin excluir el de 1747-, indicaremos lo siguiente. Es index porque vieneorganizado por orden alfabético (del nombre de pila, aunque el tomo II trae el índicepor orden alfabético de apellidos) de autores “prohibidos” o “expurgados” donec

adelante el proyecto de Universidad Mayor Real y Pública para el virreinato de la NuevaGranada, siguiendo el precedente de Lima y México, cabeceras de virreinato.1 2 (Ed.) G. KLEINHEYER – J. SCHRÖDER, Deutsche und europäische Juristen(Heidelberg 41996) s. v. Hugo Grotius (1583 – 1645) 176 – 182 (T. Moosheimer), (Ed.)M. STOLLEIS, Juristen (München 2001) s. v. Grotius (de Groot), Hugo (1583 – 1645)265 – 268 (R. Feenstra), y (Ed.) R. DOMINGO, Juristas universals II (Madrid / Barcelona2004) s. v. Hugo Grocio [Huig de Groot, Grotius, Hugo el Grande] (1583 – 1645) 334– 342 (José Antonio Corrientes).1 3 (Ed.) G. KLEINHEYER – J. SCHRÖDER, Deutsche und europäische Juristen(Heidelberg 41996) s. v. Samuel Pufendorf (1632 – 1694) 335 – 340 (H.), (Ed.) M.STOLLEIS, Juristen (München 2001) s. v. Pufendorf, Samuel (1632 – 1694) 520 – 522(K. Luig), y (Ed.) R. DOMINGO, Juristas universals II (Madrid / Barcelona 2004) s. v.Samuel Pufendorf (1632 – 1694) 424 – 429 (María Isabel Ruiz Gallardón).1 4 (Ed.) G. KLEINHEYER – J. SCHRÖDER, Deutsche und europäische Juristen(Heidelberg 41996) s. v. Christian Thomasius (1655 – 1728) 424 – 431 (H.), Y (Ed.) R.DOMINGO, Juristas universals II (Madrid / Barcelona 2004) s. v. Christian Thomasius(1655 – 1728) 471 – 476 (Francisco Carpintero – José Justo Megías Quirós).1 5 Index librorum prohibitorum et expurgatorum I – II (Matriti 1707)

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corrigatur (= mientras no se corrija, es decir, mientras no se expurgue la obra y, portanto, indica que la prohibición es temporal, en espera de que la obra sea corregida).En relación con el comentario de A. Vinnio –publicado en 1642-, quedó cobijado enel Index de 1707, en el cual se dice expresamente: “Arnoldus Vinnius, I. C. Inquatuor libros Institutionum Imperialium, Lugduni apud laurentius Anison 1666.In prima fronte operis opone Notam Auct. D opus vero cum expurgatione permissum.Lib. I tit. 9 [IJ. 1, 9: De patria potestate[ p. 56. Dele a Quamobrem concludendum,usque ad ita etiam D. Thom = Eodem lib. Tit. II [IJ. 1, 10: De nuptiis] pag. 62 deletotam pag. quae íncipit, et civilis et naturali, usque ad Non evidenter dicentium =Ibiden pag. 63 dele a Ex nostra constitutione, usque ad nulli habentur = pag. 64dele, a Speciem cognationis usque ad Vide Bezan. = pag. 71, a Coeterum nemo,usque ad Ex gradibus prohibitis = pag. 75 in tit. dele a Refellitur, usque adConfirmari = Et infra dele ab illegitime, usque ad Tum iuris consultis, inclus. = Inindice, verb. Nuptiae, dele a Nuptiae sine parentum, usque ad Copula, verb.Poligamia, usque ad Licita fuit.16 Así, pues, una vez que A. Vinnio pasó por elIndex expurgatorum, la industria editorial de los países católicos procedió a imprimirsu famosa obra para el “consumo” interno y para su exportación. Fue lo que hizo lafloreciente industria editorial francesa al año siguiente, en 1708. Por tanto, en elIndex prohibitorum et expurgatorum español y en los distintos países europeoscatólicos y de la América católica (Iberoamérica) hay que tener mucho cuidado alindicar cuál es la edición que se “prohíbe”: aquella o aquellas que no han sido“expurgadas” por el Index. En nuestra opinión, no se puede hacer una historiajurídica y cultural objetiva de esa Europa y América católicas sin tener en cuentaeste aspecto: no se prohíbe la lectura y estudio de pensadores protestantes, sino quese prohíbe la lectura de esos mismos autores en ediciones que no han sidoexpurgadas,17 excepto, naturalmente, la opera omnia de los heresiarcas, cuyalectura y edición está radicalmente prohibida. A partir de aquella edición francesade Lyon de 1707, “el Vinnio” se difundió por toda la Europa católica y el NuevoMundo. Si tenemos en cuenta la edición de Madrid de 1723 / 1724, podemos afirmarque nuestro autor se introdujo en España ya en el primer cuarto del siglo XVIII. En1729 se publicó en Ginebra / Lyon una edición en la cual A. Vinnio también escalificado como auctor damnatus18 cum expurgatione vero permissus, seguido

1 6 Index librorum prohibitorum I (Matriti 1707) 441 – 442.1 7 J. M. DE BUJANDA, Index librorum prohibitorum 1600 – 1966 (Montréal / Gèneve2002) 923: “Vinnius (Vinnen), Arnol (1586 – 1657). Hol. Protestant. Juriconsulte.Professeur de droit romain à l’Université de Leyde. In quattuor libros institutionumimperialium commentarius academicus et forensis. Venezia, Paolo Balleoni, 1712, in4º, 978 p. Roma BN. Première édition: Commentarius locupletissimus … Leiden, JoannesMaire 1642, in 4º, [12], 1447, [30] p. Roma, BV Donec corrig. Decr. 28 – 07 – 1721;04 – 12 – 1724”.1 8 Por la institución del Derecho criminal romano de la damnatio memoriae, penaaccesoria a la principal de muerte, fundamentalmente en el delito de perduellio o crimenmaiestatis: la deshonra sobre la memoria del reo. Cuando el acusado y condenado era unmagistrado procedía la anulación de los actos personales de gobierno a trevés de la

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de la indicación de que tratan de religión aunque se contengan errores. Se permiten,no obstante, las obras de herejes que no traten de religión, una vez que hayan sidoexaminadas y corregidas por la inquisición. En términos generales y en relación conlas obras de derecho privado patrimonial, esas expurgaciones afectaban casiexclusivamente a la materia matrimonial y familiar. En relación con Hugo Grocio,Samuel Pufendorf y J. G. Heinecio, veamos que dice el Index prohibitorum etexpurgatorum español de 1747 en relación con algunas de sus obras másrepresentativas de cada uno de ellos, poniendo de relieve que el decreto es el decondena. Hugo Grocio:19 ”Né a Delft. Hol. Protestant. Théologien. Historiograpjede Hollande. Diplomat. Juriste, appelé “Pére du droit des gens […] De iure belli acpacis libri tres. In quibus ius naturae et gentium: item iuris publici praecipuaexplicantur. Paris, Nicolas Buon, 1625, in 4ª, [32], 786, [78] p. Paris BN. Decr. 04– 02 – 1627 à 1900 […] Opera omnia theological, in tres tomos divisa.Amsterdam, Jean Blaeu, 1769, in- fol., 3 tomes en 4 vol. Paris, BN. Decr. 10 – 05– 1757”; Samuel Pufendorf:20 “Né a Dorfchmnitz, Saxe. All. Baron. Protestant.Jurisconsulte. Historien. Publiciste. Professeur de droit naturel à Heidelberg et àLund […] De iure natural et gentium, libri octo. Lund, A. Junghans, 1672, in-4º,[20], 1227, [9] p. Wolfenbüttel, HAB. Condamnè premièrement en français: Ledroit de la nature et des gens …, avec des notes du traducteur (Trad. JeanBarbeyrac). Amsterdam, Gerrit Kuiper, 1706, in 4º, 2 vol. Paris, BN. Decr. 20 – 01– 1711; 04 – 05 – 1711 […] De officio hominis et civis juxta legem naturalem,libri duo. Lund, A. Junghans, 1673, in-8º, 240 p. Paris BN. Decr. 02 – 08 – 1751”,y J. Heinecio:21 “Né à Eisenberg. Thuringe. All. Protestant. Jurisconsulte. Historiendu droit. Humaniste. Professeur à Halle. Conseiller du roi de Prusse […] Elementaiuris naturae et gentium, commode auditoribus method adornata. Halle, auxdépens d’Orphanotropheus, 1738, in 8º, [12], 576, [24] p. Tübingen, UB. Decr. 24 –03 – 1743. Dans les index antérieurs à 1900 figurait la mention donec corrig.”

rescissio actorum; es decir, además de la nulidad de sus actos de gobierno se “borraba sunombre de todo documento oficial”. Vid. F. BETANCOURT, La “damnatio memoriae”en el Cod. Vat. Lat. 5766, en (Ed.) J. GONZÁLEZ, Roma y las provincias. Realidadadministrativa e ideología imperial (Madrid 1994) 25 – 37. La damnatio memoriaeprocede incluso en el caso de las inscripciones epigráficas del nombre del condenado,como se verifica en A. CABALLOS RUGINO – W. ECK – F. FERNÁNDEZ, ElSenadoconsulto de Gneo Pisone padre (Sevilla 1996) 124 Lín. 82 s. Vid. R. DE CASTRO-CAMERO, El “crimen maiestatis” a la luz del “Senatus consultum de Cn. Pisone patre(Sevilla 2000). Algún editor español de la obra de A. Vinnio también lo denomina conotra expresión relativamente frecuente, en el mismo sentido, “Vinnius castigatus”.1 9 J. M. DE BUJANDA, Index librorum prohibitorum 1600 - 1966 (Montréal / Gèneve2002) s. v. Grotius, Hugo [Huig van Groot] (1583 – 1645) 408 – 410.2 0 J. M. DE BUJANDA, Index librorum prohibitorum 1600 - 1966 (Montréal / Gèneve2002) s. v. Pufendorf, Samuel von (1632 – 1694) 731 – 732.2 1 J. M. DE BUJANDA, Index librorum prohibitorum 1600 – 1966 (Montréal / Gèneve2002) s. v. Heinecius, Johann Gottlieb (1681 – 1741) 429.

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Por todo lo anterior, el plan de estudios de jurisprudencia de D. Pablo de Olavide,de 1769, dice expresamente lo siguiente:22

Deberá, pues, dar principio por el Derecho natural, que, como hemos dicho, esel origen y fuente de todas las leyes. La dificultad consiste en señalar la obra oautor que por ahora podrá servir para la enseñanza de este derecho, porque, aunquemerece la primera atención el célebre Grocio, por haber sido el corifeo de losescitores de la presente materia, trató más del Derecho Público que del Naturalreduciendo su obra principalmente a las dos supremas regalías de la guerra y de lapaz. El Barónde Puffendorf, aunque abrazó uno y otro derecho por reglas y principios,siguiendo el camino que halló abierto de su precursor formó una obra muy basta ydilatada que no puede enseñarse sin notas o escolios. Y, sin embargo de haberlatraducido con ella en francés Juan Barbayrac, se hallan éstas prohibidas en España,por estar tinturadas de la religión de su autor, cuyo inconveniente tienen otras variasobras de escritores protestantes. Estas consideraciones nos ponen en la precisiónde anteponer a las demás la obra de Juan Heinecio, intitulada Elementa juris naturaeet Gentium, pues está escrita en compendio por reglas y principios, que es el métodoque debe observarse en las Universidades […] Después de estos prolegómenosempezará la explicación de dichas instituciones por el comentario de Arnoldo Viniocon las notas de Heinecio, cuyo estudio ocupará dos años, que son el segundo ytercero del curso, distribuyendo en ellos por mitad los cuatro libros de la Instituta, yomitiendo todos los títulos y textos que se consideren inútiles o poco importantes,como el De nuptiis, a excepción del último párrafo, que conduce mucho para lainteligencia de la legitimación de los hijos naturales, y todos los trece títulos primerosdel libro tercero, como se hace comúnmente en todas las academias y seminariosparticulares […].

Por tanto, doctrinal y universitariamente, si no nos equivocamos, podemos situarel origen del constitucionalismo español y neogranadino [colombiano] en la obra deJuan Heinecio.23 Por otra parte, como afirman los profesores Feenstra y Waal,24

refiriéndose a S. Vinnio, aparte Hugo Grocio con su De iure belli ac pacis (1625)no existe ningún otro jurista holandés que haya conocido tal éxito en el extranjero.En efecto, la monografía la concluyen los autores con un apartado III. Some generalreflections on the use of the Works of Bronchorst, Vinnius and Voet outside the

2 2 OLAVIDE, Pablo de. (2001); Plan de estudios universitarios [1769]. Sevilla, pp.132 – 133- 195 – 196.2 3 Vid. (Ed.) A. BOTERO BERNAL. (2006): Origen del constitucionalismo colombiano.Ponencias del III Seminario Internacional de Teoría General del Derecho p. 214.2 4 R. FEENSTRA – C. J. C. WAAL. (1975): Seventeenth-Century Leyden Professorsand their influence on the development oth their Civil Law. Amsterdam / Oxford, AStudy of Branchorst, Vinnius and Voet pp.83 – 109.

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Dutch Republic. 1. Foreing Law Students at Leyden University in the 17th Century.2. Influence in Scotland. 3. Influence in Germany. 4. Influence in the SouthernNetherlands. 5. Influence in France. 6. Influence in Spain.7. Influence in Italy. 8.Influence in England and the Unitet States.25 9. Influence in Africa. Ahora,objetivamente, podemos agregar otro país a esa influencia universal de Arnold Vinnio,Colombia, y no sólo como mera influencia doctrinal en la universidad ilustradaneogranadina, sino también como base doctrinal para el ms.nº 274 BNC.26

Así, pues, no cabe más conclusión general que la siguiente en relación con lasreformas universitarias ilustradas de las universidades españolas y neogranadina:que las resistencias filosóficas y doctrinales tuvieron una endeble y erróneaargumentación y, en muchos casos, una completa falta de información. Francamente,en este aspecto resulta aleccionador el contraste con las reformas ilustradas –almenos de los estudios de derechode las universidades (en Estados católicos) deViena [1365], de 1753, Praga [1347], de 1754, Insbruck [1668], de 1765, Friburgo[1457], de 1765, Trnava [Hungría 1635], de 1775 / 1779, Pavía [1361], de 1771 /1773, Cracovia [1364], de 1777 / 1786, y Coimbra [1290], de 1772.27

Al “barullo” universitario de las reformas ilustradas de la península y de laNueva Granada –problema de política interna-, vino a sumarse el más grave acontecerpolítico de la Francia revolucionaria y sus repercusiones en España eHispanoamérica. Fundamentalmente, la toma de la bastilla, el 14 de julio de 1789, la

2 5 Vid. P. STEIN, Roman Law in European History (Cambridge University Press 1999)99 (s.): “The encyclopedic nature of Vinniu’s book, cast in the familiar institutionalscheme, made it a work of reference until the end of the eighteenth century. Vinnius alsopublished a shorter version, or Notae, intended exclusively for students, that aimed toexplain the Institutes, according to the best humanist ideas, but with little reference topractice. A hundred years later the short Notes were recommended by Lord Mansfiel inEngland as the best introduction to Roman Law for a gentleman and were real by JohnAdams, later the second President of the United States [1795¡6 – 1801], when asStudent at Harvard College”. Vid. (Ed.) R. DOMINGO, Juristas universals II (Madrid /Barcelona 2004) s. v. William Murray, Lord Mansfield (1705 – 1793) 598 – 603 (JavierMartínez-Torrón), y s. v. John Adams (1735 – 1826) 684 – 689 (Asunción de laIglesia).2 6 Vid. la transcripción y estudio del manuscrito número 274 de la Biblioteca Nacionalde Colombia en F. BETANCOURT SERNA, Fernando. (2007): La recepción del derechoromano en Colombia (Saec. XVIII). Sevilla Segunda Parte. Transcripción paleográficay traducción del Ms. Nº 274 BNC, pp. 937 – 1049.2 7 Vid. F. BETANCOURT-SERNA, Fernando. (2007): Valoración histórica de lasreformas de los planes de estudio de derecho en la ilustración europea, en (Coord.) Mª.R. LEÓN BENÍTEZ, La licenciatura de derecho en el contexto de la convergencia europea.Obra patrocinada por la Fundación El Monte y por la Cátedra Jean Monet de la Universidad deSevilla. Bajo los auspicios de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión de laUnión Europea,Valencia, pp. 25 – 72. Los estatutos anteriores de la Universidad de Coimbrafueron los de D. Felipe II de Habsburgo y Portugal, de 2. VI. 1597, reformados en 161, pero sintocar su sustancia, por D. Francisco de Bragança. Los estatutos de 1772 –reforma ilustrada-fueron obra del ministro D. Sebastiâo José de Carvahlo, Marqués de Pombal (Lisboa 13. V.1699 – 8. V. 1782).

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“Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano”, el 6 de agosto de esemismo año,28 la constitución civil del clero, que suprimió las órdenes religiosas,cuyos miembros pasaron a ser funcionarios, con lo cual se inicia el conflicto Iglesia-Estado, el 12 de julio de 1790, la constitución política de 3 de septiembre de 1791, lacomuna de París, la destitución del rey Luis XVII de Borbón y la convocatoria de laconvención nacional, el 10 de agosto de 1792, la proclamación de la república francesa,el 20 de septiembre de 1792 y, finalmente, la ejecución de Luis XVI de Borbón(Versalles 23. VIII. 1754 – París), el 21 de enero de 1793. Todos estosacontecimientos precipitaron el movimiento reaccionario de los Borbones españolesy sus gobiernos no sólo en el ámbito político, sino también en el universitario.

3. Extinción de las cátedras de Derecho Público, Natural y de Gentes enEspaña y en el Nuevo Reino de Granada [Colombia] en 1794 y creación dela Cátedra de Derecho real o patrio (ius patrium)

Mediante real orden de 31 de julio de 1794 el gobierno español suprimió lascátedras de Derecho público, del natural y de gentes en las universidades:29

Teniendo por justas las razones que me han hecho presente algunos Ministrosde mi mayor confianza, y otras personas de acreditada probidad, prudencia y doctrina,he resuelto suprimir en todas las Universidades, y en todos los Seminarios y Estudios,

28 El ilustrado neogranadino D. Antonio Nariño Álvarez (Santafé de Bogotá 1765 –Villa de Leyva 1823) –el Precursor, le llamamos en Colombia-, hizo la traducción conbase en F. M. KEVERSEAN – G. CLAVELIN, Histoire de la Revolution de 1789 et del’établessiment d’une Constitution en France (Paris 1790) 39 – 45, en diciembre de1793, imprimiéndola en la “Imprenta Patriótica”, de su propiedad. Se difundió en laNueva Granada, Venezuela y el Caribe. Eso contra la prohibición expresa prevista en lasCirculares acordadas de 4. XII. 1789 y 5. I. 1790, en la Orden circular de 5. I. 1791 y R.C. de 10. IX. 1791, sobre “Prohibición de papeles sediciosos y contrarios a la fidelidady tranquilidad pública”. (Ed.) Cfr. M. MARTÍNEZ ALCUBILLA. (1885): CódigosAntiguos de España II, Madrid; Novísima Recopilación 8, 18,11, pp. 1593 y nn. 11 –14. En julio de 1794 fue denunciado con otros ilustrados neogranadinos. Declarado reode alta traición y condenado a diez años de prisión en África, más la confiscación detodos sus bienes. El 17 de marzo de 1796 se fugó en Cádiz, pasando a Francia e Inglaterra.De vuelta en la Nueva Granada en 1797, fue detenido nuevamente en 1803, otorgándoselela libertad vigilada por su deteriorado estado de salud. Ante el ambiente pre-revolucionariode la Nueva Granada fue conducido en 1809 a un calabozo del Palacio de la Inquisiciónde Cartagena de Indias, en donde estuvo recluido hasta 1810. Vid. J. A. MEDELLÍNBECERRA – D. FAJARDO RIVERA. (2005): Diccionario de Colombia, Bogotá s. v.Nariño Álvarez, Antonio (Santa Fe 1765 – Villa de Leiva 1823) p. 688.29 Cfr. (Ed.) M. MARTÍNEZ ALCUBILLA, Códigos Antiguos de España II (Madrid1885) Novísima Recopilación 4, 4, 5 p. 1528: “Estinción de las cátedras del DerechoPúblico, del Natural y de Gentes en las Universidades, Seminarios y Estudios. D. CarlosIV por R. O. comunicada al Consejo en 31 de julio de 1794”. No hemos podido establecersi la decisión pasó –si debía pasar- también por el Supremo Consejo de Indias en relacióncon el Nuevo reino de Granada.

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las cátedras que modernamente se han establecido de Derecho Público, y del Naturaly de Gentes, y la enseñanza de ellos, donde, sin haber cátedra, se hayan enseñadoen la de otra asignatura. Y siendo mi ánimo se lleve a efecto la expresada supresióndesde antes que empiece el próximo curso; quiero, que por el Consejo se den lasórdenes correspondientes para ello a la Universidad de Granada, donde hay cátedrade Derecho Público, y a las demás donde, sin haberla, se hayan enseñado losexpresados Derechos Público, Natural y de Gentes.30

En relación con la Universidad de Valencia, cuyo plan de estudios de 1786había creado y dotado dos cátedras de Derecho público, natural y de gentes, mediantela R. O. de 25 de octubre de 1794, se destinaron a la enseñanza de la filosofía moral,siendo adscritas al claustro de Filosofía.31

En relación con los Colegios Mayores de San Bartolomé y Nuestra Señora delRosario de Santafé de Bogotá, correspondió al virrey D. José de Ezpeleta (de 1789a 1796) llevar a cabo el cumplimiento de esa R. O. de 31 de julio de 1794. En suRelación demando32 consigna lo siguiente:

[…] en el año anterior [1795] se ha suprimido en uno y otro [Colegio] lacátedra de derecho público, y sustituido por la de derecho real, como más propia yconveniente en las circunstancias del país y del tiempo […]. Correspondió al rectordel Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, D. Fernando Caycedo y Flórez(de 1793 a 1796 [Primer rectorado])33 el cumplimiento de esa R. O., la cual se lacomunicó el virrey en los siguientes términos:

30 Cfr. (Ed.) M. MARTÍNEZ ALCUBILLA, Códigos Antiguos de España II (Madrid1885) Novísima Recopilación p. 1528 y n. 4: “Con igual fecha de 31 de julio secomunicó Real Orden a la Universidad de Valencia para que, cesando las cátedras deDerecho Público, Natural y de Gentes, expusiera sobre su subsistencia, mudándoles elnombre y la asignatura”, y n. 5: “Y al mismo tiempo se comunicó otra orden a losEstudios Reales de San Isidro y Seminario de Nobles de Madrid, para que desde luego seentendiesen suprimidas las cátedras de Derecho Natural y de Gentes, sin darlos por ahoraotro destino”.31 Cfr. (Ed.) M. MARTÍNEZ ALCUBILLA, Códigos Antiguos de España (Madrid1885) Novísima Recopilación 8, 5, 6 p. 1528: “Destino de las dos cátedras del DerechoPúblico, Natural y de gentes a la enseñanza de la Filosofía Moral en la Universidad deValencia. El mismo [D. Carlos IV] por R. O. comunicada al Cons. En 25 de Oct. 1794”.32 Cfr. (Ed.) G. HERNÁNDEZ DE ALBA. (1983): Documentos para la historia de laeducación en Colombia V [1777 – 1800] Nº 255, Bogotá, p. 391 (- 399): De fechaSantafé de Bogotá 3 de diciembre de 1796: “La instrucción pública durante el virreinatode don José de Ezpeleta, Conde de Veire”. Vid. R. SILVA. (2002): Los ilustrados deNueva Granada 1760 – 1808. Genealogía de una comunidad de interpretación. Medellín,pp. 82 – 83.33 Vid. Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Rectores y rectorías del Colegio Mayor de NuestraSeñora del Rosario 1653 – 2003 (Bogotá 2003) s. v. Fernando de Caycedo y Flórez (1756– 1832) 303 – 324, concretamente en p. 318 y n. 1329.

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[…] no resultando de utilidad alguna a la juventud de este reino de la cátedrade derecho natural y de gentes establecida en ese Colegio, dispondrá vuestra mercedse sustituya a ella la de leyes del reino.

Téngase en cuenta que en el plan de Moreno y Escandón de 1774, el Derechoreal o patrio (ius patrium) se estudiaba a propósito del Derecho romano por faltade recursos para dotar una cátedra propia. Así, pues, correspondió al mencionadovirrey Ezpeleta la creación –con base en la supresión de la cátedra de Derechopúblico, natural y de gentes, creada y dotada en la reforma de 1779- y dotación- conlos haberes de la extinguida- de la mencionada cátedra de Derecho real o patrio en1795.

Así, pues, en nuestra opinión, debe ser debidamente matizada la opinión segúnla cual “La reforma que tuvo lugar en España en 1780, consistente en crear cátedrasuniversitarias de derecho real no llegó a ser implantada en Indias. Lo propio ocurriócon aquella otra reforma de 1770, de crear cursos de derecho natural y de gentes,aunque aquella propiamente no tuvo lugar en la universidad.”34

4. Juristas Ilustrados Neogranadinos e Independencia de Colombia

Sean estas páginas un modesto homenaje a la generación de juristas ilustradosneogranadinos que cayeron –fusilados- en la dura guerra de independencia deColombia de la madre patria. Tuvieron su formación académica – la mayor parte deellos- bajo el plan de estudios de jurisprudencia de F. A. Moreno y Escandón (1774)– J. F. Gutiérrez de Piñeres (1779). Fueron los siguientes:

1. Álvarez y Casal, Manuel Bernadro (Bogotá 1743 – 1816) 2. Ardila Antonio (Socorro - Bogotá 1816)35

3. Armero, José León (Mariquita 1786 – Bogotá 1816) 4. Ayos Elejalde, Antonio José (Cartagena de Indias – 24. II. 1816)36

5. Benítez Plata, Emigdio (Socorro 1766 – Bogotá 1816) 6. Caycedo de la Hera, Francisco Antonio (Santiago de Cali 1765 – Bogotá 1816)37

7. Caycedo y Cuero, Felipe Joaquín (Santiago de Cali 1773 – Bogotá 1816) 8. Camacho Rodríguez, José Joaquín (Tunja 1766 – Bogotá 1816)

34 Vid. A. GUZMÁN BRITO, La codificación civil en Iberoamérica. Siglos XIX y XX(Santiago de Chile [Editorial Jurídica de Chile] 2000) 163 y n. 313.35 Mª C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 835 p. 561: Vistió el manto de familiar el 6 de febrero de 1792.36 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 697 p. 482: 1782, colegial convictor.37 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1549 p. 601: Presentó informaciones el 27 de agosto de 1783.

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9. Cañete, Manuel (Cúcuta – Bogotá 1816)10. Castillo, Manuel (Cartagena de Indias 1781 – Bogotá 1816)11. Dávila, José María (Rionegro – Bogotá 1816)12. Díaz Granados, Miguel (Cartagena de Indias 1772 – Bogotá 1816)38

13. García de Toledo, José María (Cartagena de Indias 1769 – Bogotá 1816)14. García Rovira, Custodio (Bucaramanga 1780 – Bogotá 1816)39

15. Gutiérrez, Frutos Joaquín (Cúcuta 1770 – Bogotá 1816)40

16. Gutiérrez Moreno, José Gregorio (Bogotá 1781 – 1816)17. Hoyos, Joaquín de (Antioquia 1773 – Bogotá 1816)41

18. Lombana Cuervo, Joaquín María (Bogotá 1781 – 1816)19. López de tagle, Juan Elias (Cartagena de Indias 1777 – Bogotá 1819)20. Matey de Pedri, Juan Nepomuceno (Cúcuta 1766 – Bogotá 1816)42

21. Niño, Juan Nepomuceno (Tunja – Bogotá 1816)43

22. Peña y Valencia, José Gabriel (Pamplona – Bogotá 1816)44

23. Pombo Pombo, Miguel (Popayán – Bogotá 1816)45

24. Torres y tenorio, Camilo (Popayán 1766 – Bogotá 1816)46

25. Uñana López, Joaquín (Tunja 1768 – Bogotá 1816)47

26. Ulloa Campos, Francisco Antonio (Popayán 1766 – Bogotá 1816)48

27. Vargas, Ignacio de (Charalá 1771 – Bogotá 1816)49

28. Vázquez, José Cayetano (Tunja 1771 – Bogotá 1816)50

38 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 722 p. 495: Vistió la beca en 1784.39 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1816 p. 723: Presentó informaciones el 23 de junio de 1796.40 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1570 p. 609: Presentó informaciones el 15 de julio de 1784.4 1 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé1605 – 1820 (Bogotá 1996) Nº 1638 p. 636: Presentó informaciones el 16 de octubrede 1787.42 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1576 p. 612: Presentó informaciones el 7 de octubre de 1784.43 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 712 p. 490: Vistió la beca el 11 de febrero de 1783.44 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 818 p. 553: Vistió la beca el 31 de octubre de 1790.45 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 918 p. 608: Vistió la beca el 3 de diciembre de 1797.46 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 792 p. 539: Vistió la beca el 17 de diciembre de 1788.47 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1588 p. 617: Presentó informaciones el 1 de febrero de 1785.48 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 792 p. 622: Vistió la beca el 5 de noviembre de 1800.49 (Dir.) W. JARAMILLO MEJÍA, Real Colegio Mayor y Seminario de San Bartolomé 1605– 1820 (Bogotá 1996) Nº 1628 p. 632: Presentó informaciones el 4 de octubre de 1787.50 Mª. C. GUILLÉN DE IRIARTE, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario 1651 –1820 II (Bogotá 1994) Nº 710 p. 489: Vistió la beca el 19 de diciembre de 1782.

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El homenaje más merecido a esta generación de universitarios neogranadinosilustrados, cuya pérdida habría de resultar de las más nefastas consecuencias parael desarrollo político posterior de la nación colombiana, está en boca del comandanteen jefe del ejército de la “reconquista”, D. Pablo Morillo (Fuenteseca [Zamora] 5.V. 1778 – Borges [Francia] 27. VII. 1837). En efecto, después del sitio de Cartagenade Indias (19. VIII - XII. 1815), en la relación de prisioneros que el general Morillopasó al capitán general y virrey D. Francisco de Montalvo, se lee lo siguiente51 :“José Ayos.- Este individuo ha sido más perjudicial a la causa del rey que si hubiesesido general de los rebeldes, y seguía su sistema con el mayor entusiasmo; y tantopor sus escritos como por sus disposiciones, son notorios sus crímenes.”

CONCLUSIÓN

La reforma del intendente D. Juan Francisco Gutiérrez de Piñeres de 1779 alplan de estudios del fiscal D. Francisco Antonio Moreno y Escandón de 1774 fueinvolutiva, excepto para el plan de estudios de jurisprudencia que, manteniendo elmismo de 1774 introdujo, además, la cátedra de Derecho público, natural y degentes. 2. Con ese plan de jurisprudencia se formó la dirigencia jurídico política deprimera línea de la independencia nacional. Desgraciadamente la mayor parte deellos cayeron fusilados en 1816.

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51 Vid. F. BETANCOURT SERNA – I. G. CHAVES, Don Antonio José de Ayos y larecepción del derecho romano en Colombia (Saec. XVIII), en Revista de Estudios Socio-Jurídicos IX 1 (Bogotá [Universidad del Rosario] 2007) 13 – 68, concretamente en p. 64n. 157.

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Francisco. 2ª edición, revisada y actualizada (Sevilla 71 - 156, y en J. MARCHENAFERNÁNDEZ, Juan. (2001) El tiempo ilustrado de Pablo de Olavide. Vida, obra ysueños de un americano en la España del siglo XVIII. Sevilla.

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AGENDA ILUSTRADA Y AGENDAREPUBLICANA EN LA CUESTIÓN

EDUCATIVA NEOGRANADINA

Julio Gaitán Bohórquez1

Universidad del Rosario, Cundinamarca - [email protected]

Recepción: 30/04/2010Evaluación: 08/ 06/2010Aceptación: 18/06/2010Artículo de Reflexión

RESUMEN

El establecimiento del Estado republicano marca una época de inflexiónque tiene en lo educativo conexiones con los procesos de cambio desarrolladosdurante los últimos treinta años del siglo XVIII, así como con el carácter de losdebates en torno a cómo educar a la gente de la naciente república, que semantuvieron vivos casi durante todo el siglo XIX. La discusión sobre lo educativogiró básicamente en torno a tres problemas: los planes de estudio, la relaciónentre la educación superior y la Iglesia, y la controversia entre cienciastradicionales y ciencias útiles, acerca de qué tipo de conocimiento promover, simantener el método escolástico y su énfasis en la retórica, en la literatura y enel derecho, o promover el estudio de las ciencias prácticas asociadas alconocimiento basado en la experiencia.

Palabras clave: Reformas Educativas, Debates Educativos, Planes deEstudios, Independencia, Bentham, Ciencias Útiles.

1 Docente-Investigador de la Universidad del Rosario, Abogado de la Universidad delRosario, Doctor en Evolución de los sistemas jurídicos y nuevos derechos de la Universidadde Lecce, Italia, Magíster en Derecho de la Universidad Autónoma de Barcelona. Directordel Doctorado en Derecho de la Universidad del Rosario y Coordinador del Área deDerecho Constitucional de la Facultad de Jurisprudencia de la misma Institución.

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ENLIGHTENED PROGRAMME VERSUSREPUBLICAN PROGRAMME IN THE

NEOGRANADIAN EDUCATIONAL ISSUE

Julio Gaitán BohórquezUniversidad del Rosario, Cundinamarca - Colombia

[email protected]

ABSTRACT

The establishment of the Republican State marks a inflection epoch whichhave in education field connections with the change processes which weredeveloped over the last thirty years of the eighteenth century, as well as in thedebates about how to educate people of the nascent Republic, which were keptalive for most of the nineteenth century. The discussion about education wasbased on three issues: the curriculum, the relationship between higher educationand the Church, and the controversy between traditional sciences and practicalscience. As well as, about what kind of knowledge to promote or if was necessaryto keep the Scholastic method and its emphasis on rhetoric, literature and law,or to promote the study of practical sciences related to knowledge based onexperience.

Key words: Educational Reforms, Educational Discussions, Curricula,Independence, Bentham, Useful Sciences.

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Julio Gaitán Bohórquez

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INTRODUCCIÓN

Los debates en el tema educativo 2: Lo ocurrido con la educación durantela época de la independencia tiene profundas conexiones con los procesos decambio desarrollados durante los últimos treinta años del siglo XVIII, así comocon el carácter de los debates en torno a cómo educar a la gente de la nacienterepública, que se mantuvieron vivos durante casi todo el siglo XIX. La discusiónsobre lo educativo giró básicamente en torno a tres problemas. El primero, Losplanes de estudio. Tanto la administración virreinal borbónica como los primerosgobiernos republicanos consideraron fundamental incidir en el diseño de loscontenidos de la enseñanza, con el objetivo de propiciar un cambio cultural eideológico en el sistema educativo y de esa manera contribuir a forjar el proyectode gobierno, en el primer caso ilustrado y, en el segundo, liberal. El proyecto deEstado centralizado intentó a través de esta estrategia de incidencia concentrarlas funciones que de manera dispersa y corporativa desempañaban algunasinstituciones intermedias de Antiguo Régimen.

El segundo problema fue el de la relación entre la educación superior yla Iglesia, que tenía que ver con el nivel de injerencia que se le permitiría a laIglesia en las aulas. El tercero fue la controversia entre ciencias tradicionalesy ciencias útiles, acerca de cuál tipo de conocimiento promover, si mantener elmétodo escolástico y su énfasis en la retórica, en la literatura y en el derecho, opromover el estudio de las ciencias prácticas asociadas al conocimiento basadoen la experiencia.

1. Antecedentes

El debate sobre la educación en la independencia está relacionado conalgunos hechos ocurridos luego de 1767. El 31 de julio de ese año el Virreyilustrado Pedro Messía de la Cerda, siguiendo órdenes de España, expulsó alos Jesuitas del reino de la Nueva Granada. Luego el Fiscal de la Real AudienciaFrancisco Antonio Moreno y Escandón se ocupó de hacer un balance de losbienes que eran de propiedad de los jesuitas. Para apoyar su labor, la Audienciade Santafé organizó la Junta Superior de Temporalidades, que se hizo cargo dela administración de los bienes de los religiosos y determinó que el mejor destinoque podía dársele a los edificios, tierras y fortuna de la Compañía de Jesús erautilizarlos para la creación de una Universidad Pública.

2 Este artículo es producto del proyecto de investigación sobre formación jurídicadentro de la línea de investigación de pluralismo jurídico del grupo de investigaciones enDerecho Público de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario.

Agenda ilustrada y agenda republicana

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Para dar curso a la propuesta de fundar la Universidad, la Real Audienciacreó en 1768 una comisión denominada Junta Superior de Estudios, y dispusoque su director fuese Moreno y Escandón. En cumplimento de sus funciones, laJunta de Estudios le encargó al Fiscal la redacción de un documento que sirvierade guía para la regulación de la cuestión educativa. Moreno dio a conocer elresultado de su labor el 9 de mayo de 1768 bajo el título de “Informe para laerección de la Universidad Pública en el Virreinato de la Nueva Granada, consede en la ciudad de Santafé de Bogotá de 1768.”3 El documento era un completobalance de la situación de la educación, en el que se planteaban soluciones alcaótico estado en el cual se encontraba la instrucción pública. A la vez, la creaciónde la Universidad Pública4 tuvo la intención de menguar la crisis que se suscitóen el terreno de la formación superior luego de la expulsión de la Compañía.

En aquel momento otro hecho abonó el terreno de la reforma educativa. ElVirrey Messía de la Cerda había llegado a Santafé en compañía de José CelestinoMutis, quien luego de su arribo a la capital en 1762 buscó en el Colegio delRosario un espacio para dictar los cursos de matemáticas y física. Aunque lasclases de Mutis no se impartieron con regularidad, sí puede atribuírseles unpapel decisivo en la formación de la generación de los protocientíficos5 criollos.

Moreno comenzó el informe de 1768 con una recia crítica al manejo quelos Padres Dominicos le daban a la entrega de los títulos universitarios. Declaró

3 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio. (1987): “Informe para la erecciónde la Universidad Pública en el Virreinato de la Nueva Granada, con sede en la ciudad deSantafé de Bogotá de 1768” en Documentos para la historia de la educación enColombia. Tomo V, HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Bogotá, Instituto Caro yCuervo, pp.23-36.4 El sentido en el que se utilizaba la expresión “Universidad Pública” durante el sigloXVIII tiene algunas particularidades en relación con lo que por tal se entenderáposteriormente durante los siglos XIX y XX. Su sentido va configurándose en medio delas disputas del poder secular por ocupar el campo de la instrucción pública, en el que lasórdenes religiosas jugaban un papel fundamental. Los intentos de fundación de UniversidadPública emprendidos por el poder secular tuvieron como interés central acabar con elmonopolio educativo de la Iglesia y, como marco, el proceso de centralización y deconcentración que emprendieron, primero el Estado absolutista y, luego, el Estadonacional, de las funciones y actividades sociales que desempeñaban las antiguascorporaciones medievales, entre ellas, las universidades regentadas y controladas por lospoderes eclesiales.5 Generalmente se tiene reconocido en la literatura sobre historia de la educación enColombia que los cambios educativos impulsados por los funcionarios coloniales ilustradosde la segunda mitad del siglo XVIII y la Expedición Botánica, impulsada por Mutis,fueron factores decisivos en la aparición de nuevas formas de entender el conocimiento,sus funciones, fuentes y utilidades. En las discusiones sobre la forma de enseñar y sobrelos contenidos de la instrucción, sobre el método de estudios y el sistema copernicano,se formaron aquello a quienes puede llamárseles sin mayor riesgo, los precursores de laciencia moderna en Colombia.


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abiertamente que en la Universidad de Santo Tomás no existía ningún tipo dereglamentación para otorgar los diplomas de bachiller, doctor y licenciado, yque para obtener los títulos le “bastaba a cualquiera manifestar certificación dehaber oído las lecciones y cursado en alguno de los colegios de esta ciudad, opor tener todos sus maestros particulares.”6 Moreno sostenía que la universidadde los Padres Predicadores no debería ser solamente una institución evaluadora,7

es decir, la reforma que proponía el Fiscal intentaba romper con la tradición enla que los jóvenes tomaban clases con maestros particulares y luego sepresentaban a los exámenes dispuestos por la Universidad Santo Tomás, cuyaaprobación le servía como aval académico para otorgarles el título. Morenoconsideró que era mejor fundar una Universidad Pública, en la que los estudiantescursaran todas las cátedras. De esa manera podría homogeneizarse la educaciónsuperior, el gobierno tendría el control sobre las cátedras y se lograría desterrardel todo tanto a los maestros como los cursos privados.

El proyecto de Universidad buscaba formar jóvenes que vieran en lasciencias útiles un instrumento para emprender proyectos económicos novedosos.8

6 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio. (1987): “Informe para la erección dela Universidad Pública en el Virreinato de la Nueva Granada, con sede en la ciudad deSantafé de Bogotá de 1768” en Documentos para la historia de la educación en Colombia.Tomo V, HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, p. 457 YOUNG. (1994): La reforma universitaria de la Nueva Granada. Bogotá, UniversidadPedagógica Nacional, Instituto Caro y Cuervo, p. 29.8 Durante la segunda mitad del siglo XVIII el agotamiento de la economía minera sehacía inminente sin un reemplazo de los viejos métodos de extracción. En general, loscambios producidos en el comercio internacional derivados de la revolución industrial ydel ascenso de nuevas potencias, el cambio obligado de economías basadas en los postuladosmercantilistas y rentistas, hacia un modelo económico de racionalidad liberal,representaron los grandes retos frente a los cuales los viejos saberes comenzaron a sercalificados por los reformadores como “inútil jeringonza”. Se hicieron cada vez másfrecuentes los reclamos por una enseñanza que respondiera a las nuevas circunstanciasy los retos que planteaba la nueva situación, en la que las “ciencias útiles” reemplazaranlos viejos saberes dogmáticos de la jurisprudencia y la teología, en particular. En el Plande Moreno y Escandón, el asunto se expresó de la siguiente manera: “Después deNavidad se dará principio a los elementos de Aritmética, Álgebra, Geometría yTrigonometría de Wolfio, como en el año antecedente se ha leído en el Seminario de SanBartolomé. En estos preliminares para la física útil, se va extendiendo la imaginación ysolidando el juicio de los niños, pues procediéndose en ellos de unas verdades sencillas aotras más compuestas y todas por demostraciones que incluyen puntualmente lospreceptos de la Lógica, se acostumbran insensiblemente a formar razonamientos exactosy a sujetar sus entendimientos para penetrar el peso de la razón con que no hay recelode que extravíen en cavilaciones y paralogismos; y entonces se les podrá permitir quevayan ordenando algunas proposiciones, formando silogismos, sobre las dificultades queocurren en estos tratados. Y advirtiendo los jóvenes las respuestas concluyentes, que sededucen de los mismos principios que conceden, se rinden a abrazar la verdad,disponiéndose por este camino a la docilidad que tanto conduce a promover las cienciasy que parece ha sido desconocida del escolasticismo cuyo carácter es la tenacidad delpropio dictamen y el origen de la facción.”


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Adicionalmente, la reforma educativa trataba de impedir que los jóvenesacadémicamente talentosos se vieran forzados a vestir el hábito del monje,9

idea asociada a que durante la colonia la carrera clerical resultaba atractiva porlos beneficios sociales que incorporaba.10 Finalmente, el Fiscal Moreno sostuvoque la Universidad debería sostenerse básicamente con las rentas deTemporalidades, es decir de los antiguos bienes de los Jesuitas.

La propuesta generó una gran polémica con los padres Dominicos, pues yasin la presencia de la Compañía de Jesús ellos gozaban del monopolio de lostítulos universitarios, con la consecuente y evidente incidencia en la élite delNuevo Reino. Los Dominicos iniciaron sus ataques contra del informe en 176811

rechazando la enseñanza de la matemática y la física, argumentando que algunosde los autores que se seguirían para los cursos eran protestantes.12 En 1769 losPadres Predicadores presentaron en Madrid la “Representación que hace a suMajestad la Provincia de Predicadores con motivo del proyecto de Universidadque formó el Fiscal Protector.”13 El primer reproche que lanzaron los religiososse refería a lo que consideraban atrevimiento del Fiscal al poner en entredichola calidad académica de la Universidad Santo Tomás. En la representación de1769 los Dominicos hicieron sentir su molestia, llamaron a Moreno mentiroso ypernicioso, y sobre sus palabras se encuentran afirmaciones como “sirviendo laacusación del fiscal en el crisol que se purifican las eses”14 , lo que da algunaidea del tono en el que algunas veces se tramitó la polémica. A partir del informe

9 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio. (1987): “Informe para la erecciónde la Universidad Pública en el Virreinato de la Nueva Granada, con sede en la ciudad deSantafé de Bogotá de 1768” en Documentos para la historia de la educación enColombia. Tomo V, HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Bogotá, Instituto Caro yCuervo, p. 67.1 0 La sociedad de antiguo régimen tenía un muy bajo ritmo de movilidad social, esdecir, que existían muy pocos canales institucionales mediante los cuales las personaspodían cambiar durante su vida el estatus social del cual provenían. La formaciónuniversitaria y la carrera clerical eran símbolos de prestigio social por los complicadosmecanismos de acceso, como el de “limpieza de sangre” en muchos casos, al tiempo queproporcionaban acceso a los cargos de la burocracia estatal o eclesial en los que losbeneficios económicos y de reconocimiento eran habitualmente generosos.1 1 En adelante se va considerar una serie de documentos que corresponden al ArchivoGeneral de Indias. Esa serie documental corresponde a la sección Gobierno de la Audienciade Santafé y específicamente a una serie de mil folios que dan cuenta del debate sobre lacreación de la Universidad Pública en Santafé. Gracias a la amabilidad del ICAHN se tuvoacceso a esos documentos.1 2 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS, folio 110. “Representación que hace a su majestadla provincia de Predicadores con motivo del proyecto del Fiscal Protector” Sevilla –España.1 3 ARCHIVO PROVINCIAL DE LOS DOMINICOS: Caja 6, carpeta 9, folio 110. Enadelante A.P.D.1 4 A. P. D.: folio 129. Se mantuvo la ortografía original.


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de Moreno de 1968 se cruzaron muchas quejas y peticiones a la Corona de losilustrados y de los religiosos.

2. El Plan de Estudios de Moreno de 1774

En 1774 la pluma de Moreno le dio vida al “Plan provisional de estudios ymétodo para los colegios de Santafé, por ahora y hasta que se erige UniversidadPública o su majestad dispone otra cosa.”15 Este documento se convirtió en elprimer plan de estudios ilustrado que se escribió en la Nueva Granada y es,además, un referente indispensable para la historia de la educación en Colombia,porque adicionalmente al diseñó de cada curso universitario, el plan contenía unpormenorizado informe del estado de la educación primaria en el virreinato.

El plan de 1774 buscaba instruir a los jóvenes en las ciencias útiles, partiendode la premisa de que mediante la observación y la experiencia podía accederseal conocimiento, lo cual, en el contexto universitario colonial era una exhortaciónrevolucionaria, pues implicaba abandonar a Aristóteles y a la propia escolástica.Moreno pretendía cambiar las discusiones académicas fundadas en la repeticiónde las lecciones para dar paso al conocimiento basado en la experiencia.16 El22 de septiembre de 1774, la Junta Superior de Estudios le dio su aprobación yel plan y empezó a aplicarse en los colegios de San Bartolomé y del Rosario.17

Contra el plan de 1774 se produjeron airadas protestas. Manuel Caicedo,Rector del Colegio del Rosario, lo objetó porque ordenaba que a los exámenesde su institución debían concurrir dos profesores del San Bartolomé. Molestiaque se derivaba de la regla del plan que supeditaba la aprobación de los cursosal dictamen de un jurado conformado por dos catedráticos del Colegio de Rosarioy dos del San Bartolomé, asimismo, por los decanos de la Universidad Públicay el Rector.18 También surgieron inconvenientes por la prohibición del juramentode doctrina que determinaba el plan.

1 5 MORENO Y ESCANDÓN, Francisco Antonio: “Plan provisional de estudios ymétodo para los colegios de Santafé, por ahora y hasta que se erige Universidad Públicao su majestad dispone otra cosa”, Archivo General de Indias, Sección Quinta, Audienciade Santafé, legajo 759 y ss. Existen distintas copias de este documento en distintosarchivos. La copia que se leyó corresponde a la trascripción hecha por: SOTO ARANGO,Diana (1994): La Ilustración en las universidades y colegios de Santafé, Quito, Caracas:estudio bibliográfico y de fuentes. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional / CIUP/COLCIENCIAS, pp. 147-180.1 6 SIEBZEHNER, Batia B. (1994): La universidad americana y la ilustración. Madrid,Mapfre, pp. 95.1 7 SOTO ARANGO, Diana. (1988): Los estudios superiores en el virreinato de laNueva Granada ilustrada. Bibliografía y fuentes primarias. Bogotá, UniversidadPedagógica Nacional, pp. 56.1 8 SOTO ARANGO (1988), óp., cit, pp. 52


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Al examinar en conjunto el plan de 1774 es posible decir que su laborinauguró la homogenización de la formación universitaria alrededor del paradigmailustrado y de la centralización y concentración del poder que terminaría porimponerse en los estados modernos. En otro sentido, el plan de Moreno poníaal orden del día el regalismo español al situar el poder temporal del rey porencima de la autoridad de la Iglesia.

El plan de 1774 fomentó la noción de instrucción pública en todos los nivelesescolares y en opinión de Silva y Martínez Boom, Moreno fue perfilando lalabor profesional del maestro y organizando la legalización del oficio de enseñar19 .Adicionalmente, la propuesta del Fiscal contempló la educación primaria gratuita.Afirmaba que la Corona era responsable de la educación y que los recursosdestinados a la instrucción pública serían en adelante administrados por elgobierno virreinal.

Alrededor de los contenidos curriculares del plan es importante constatarque el cambio del método que propuso Moreno -del escolástico al ilustrado-desestimó la memorización y fomentó el racionalismo sin desligarlo de laformación cristiana. La reforma educativa de Moreno intentó modificar eldominio del silogismo y declaró que el fundamento de la enseñanza debía ser lalógica, pero una lógica inspirada en las matemáticas.20 Este cambio en el métodoeducativo quería romper el monopolio teórico de la escolástica y transformarese sistema cerrado de pensamiento que reducía en gran medida la autoridadde quienes hacían parte de la comunidad académica.21

La línea de transformación de la formación académica en el plan de 1774se expresó en parte en la incorporación de los cursos de matemáticas y física.Esas cátedras trajeron a las aulas santafereñas un componente muy importantede la ilustración española: el naturalismo.22 La Corona favorecería la idea deenseñar las “ciencias útiles” en la universidad y de esa manera empezó a

1 9 SILVA, Renán; MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (1984): Dos estudios sobre la educaciónen la colonia. Bogotá, Universidad Pedagógica, pp. 45.2 0 SILVA, Renán. (2002): Los ilustrados de Nueva Granada, 1760-1808: genealogíade una comunidad de interpretación. Medellín, Banco de la República/ Fondo EditorialUniversidad EAFIT, pp. 65.2 1 SIEBZEHNER (1994), óp, cit, pp. 95.2 2 OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1988): Colombia en sus ideas. Bogotá, UniversidadCentral, pp. 155-189. El naturalismo, en este caso, hace referencia a la corriente defilosofía moderna iniciada en el siglo XVIII y ligada al proyecto de la Enciclopedia, enel que la explicación teológica cede su privilegio a la confianza en la razón para descubrirlas leyes que operan el mundo, a través de la observación y el trabajo empírico, por loque en buena medida significó un impulso importante al surgimiento de la cienciamoderna.


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vislumbrarse la función moderna “de lo práctico” como un elemento inmanentede la enseñanza superior.23

Luego de su aprobación, el plan de 1774 debió seguir los laberintos de laburocracia colonial, pero se aplicó durante tres años en los Colegios del Rosarioy San Bartolomé. Aunque pocos, esos años fueron cruciales en la formación delos jóvenes que luego forjarían el cambio en las concepciones escolares en laNueva Granada. Finalmente los intereses antagónicos a la reforma educativa ya la fundación de la Universidad Pública se impusieron. Una real cédula de1778 dispuso de manera ambigua “la utilidad de establecer Universidad Pública,sin embargo, existen otras representaciones que han hecho contradicción.”24

Esta ambigüedad fue suficiente para que los dominicos ganaran de nuevo elmonopolio en la concesión de los grados universitarios.

Un nuevo impulso a la reforma educativa se dio partir de 1781 cuando fuenombrado como Virrey Antonio Caballero y Góngora, quien a finales de 1782 ysin autorización de la Corte, fundó provisionalmente una Expedición Botánica ynombró José Celestino Mutis como su director. 25

También, en 1780 Caballero le solicitó al Rey el restablecimiento de lacátedra de matemáticas en el Colegio del Rosario, aclarando que la materiapodría funcionar a manera de supernumeraria dentro del plan de estudios26 .Luego, en 1787, el Virrey avaló un plan para la enseñanza de las matemáticas,que escribió en compañía de Mutis27 . En esa misma fecha Caballero y Góngora,

2 3 SIEBZEHNER (1994), óp, cit, pp. 40.2 4 SIEBZEHNER (1994), óp, cit, pp. 62.2 5 La Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada fue un ambicioso proyectoque pretendió realizar un inventario de los recursos naturales del Virreinato, que se inicióen 1783 y duró hasta que sus actividades se vieron truncadas por el proceso de reconquistamilitar española del territorio neogranadino en 1816. Dirigida Por Mutis, quien en 1774había defendido por primera vez en América las tesis de Copérnico, significó la mayorempresa cultural de la colonia en la Nueva granada, sirviendo de parteaguas entre laformación escolástica tradicional y el surgimiento de la las nuevas preocupaciones quedieron nuevo sentido al conocimiento y la investigación.2 6 CABALLERO Y GÓNGORA, Antonio. (1989): “Restablecimiento de la cátedra dematemáticas en el Colegio de Nuestra Señora del Rosario” en Cuadernos de filosofíalatinoamericana, No.42 (Julio – diciembre de 1989). Bogotá, Facultad de Filosofía y elCentro de Enseñanza Desescolarizada de la Universidad Santo Tomás, La Universidad,pp.299-309.2 7 Plan provisional para la enseñanza de las matemáticas en el colegio de NuestraSeñora del Rosario, formado de orden del excelentísimo señor Arzobispo Virrey AntonioCaballero y Góngora, Don José Celestino Mutis catedrático perpetuo de matemáticas endicho colegio, Director de la Real Expedición Botánica, su primer botánico y astrónomomiembro de la Real Academia de Estocolmo y correspondiente del Real Jardín Botánicode Madrid, en HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo (1987): pp. 111-112.


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elevó una representación ante la Corte de Madrid solicitando la erección de laUniversidad Pública en Santa fe28 . En este documento el arzobispo arremetióen contra de los Padres Dominicos, advirtiendo que ellos, valiéndose de supoder en el tema educativo, procedían despóticamente.

Aparte del gobierno de Caballero y Góngora el Virrey Pedro de Mendinuetatambién impulsó el estudio de las ciencias útiles, las cuales “abrirían de nuevolos talentos hoy anclados a la teología y la jurisprudencia,”29 aunque no consiguiócambios concretos en la educación.

Por otro lado, las acciones legales de los Dominicos obtuvieron sus frutos.Mediante la Real Cédula el 22 de octubre de 1798, se ordenó la devolución detodas las prerrogativas a la Universidad Santo Tomás, con la única limitación detener que compartir el examen de los universitarios con los catedráticos delcolegio del Rosario y de San Bartolomé.30 Esta disposición cerró de tajo laperspectiva de crear la Universidad pública en el Nuevo Reino. El proyectosólo volvió a discutirse durante el gobierno republicano de Francisco de PaulaSantander.

3. Otras repercusiones de las Ideas Ilustradas

El objetivo de fundar la Universidad Pública en Santafé impactó otrasregiones del reino. En Popayán, por ejemplo, se elevó una petición al Virreypara usar las rentas de las Temporalidades en la fundación de un colegio.31

Luego, en 1776 el colegio Real de San Carlos en Cartagena solicitó autorizaciónal gobierno para iniciar cursos de filosofía, teología, cánones, leyes y medicina,la petición fue negada bajo el argumento de que en Santa Fe ya se ofrecíanesas cátedras universitarias y quien quisiese cursarlas podía viajar en la capital.32

2 8 “Representación del Arzobispo Virrey para la erección de una universidad mayor enla ciudad de Santa fe de Bogotá”, en Cuadernos de filosofía latinoamericana, No.42,(Julio – diciembre de 1989): pp. 301-310.2 9 DE MENDINUETA, Pedro: “La instrucción literaria 1803” en Cuadernos de filosofíalatinoamericana, No. 42 (Julio – diciembre de 1989): pp.340-345.3 0 SOTO ARANGO (1988), óp, cit, p.69.3 1 El gobierno de Popayán se dirige al Virrey recomendado sugerido por la ciudad deBuga, a fin de aplicar los bienes de temporalidades de esta localidad para la fundación deun colegio o casa de pensión para beneficio de la juventud estudiosa, 4 de diciembre de1771 en HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo (1987), óp, cit, p. 155.3 2 El Colegio Real del Seminario de San Carlos de la ciudad de Cartagena informa acercade los exámenes practicados en la clase de Gramática y pide autorización para iniciar losestudios en las facultades mayores de filosofía, Teología, Cánones, Leyes y Medicina,para los que está autorizado, en HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo (1987), óp, cit, p.241.


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Otra expresión de la difusión de la Ilustración en la Nueva Granada fue laelaboración por Francisco José de Caldas de dos documentos en 179333 y1805,34 de los que el segundo se ocupaba de describir el funcionamiento de uncuerpo militar de ingenieros mineralógicos, en una expresión más de lastendencias orientadas por las nuevas preocupaciones surgidas en torno a asuntoscomo la utilidad de los viejos conocimientos para afrontar los retos impuestospor cambios acelerados en el orden económico y político, que socavaron lasestructuras que le daban estabilidad a las instituciones de antiguo régimen.

En suma, en torno a los hechos y debates que nutrieron el proyecto educativoilustrado durante el periodo de 1767–1810 pueden señalarse dos grandesreflexiones. Por un lado, que este tuvo un limitado impacto en la vida universitariay cultural de la Nueva Granada, y fueron varias las razones que explican esasituación. En primer lugar, la falta de recursos económicos para el sostenimientode la Universidad pública. En segundo lugar, la decidida oposición de losDominicos a la fundación de la Universidad Pública y, en tercer lugar, la faltade profesores formados en los principios de la Ilustración.

De cualquier forma la fundación de la Universidad Pública nunca se llevóa cabo y los planes de estudio inspirados en el modelo de educación ilustradotuvieron cortos periodos de aplicación.35 No obstante, su influencia en laformación de los jóvenes granadinos significó la aparición de algunos científicoscriollos, de los miembros de la expedición botánica, de los fundadores deperiódicos, de las Sociedades de Amigos del País, de tertulias, etcétera. Porotro lado durante el transcurso de los años 1767-1808, el impacto de la idea defundar la universidad pública fue gestando la idea de que el Estado era elresponsable de la instrucción y, por lo tanto, se hizo cada vez más fuerte la ideade la necesidad de quitarle a la iglesia la potestad exclusiva de la educación.

3 3 El doctor Francisco José de Caldas, padre general de menores del Cabildo de Popayán,propone al gobierno y comandante general da la Provincia se promueve el estudio de lasartes y oficios, bajo la dirección de maestros artesanos idóneos, para salvar de la ociosidady de la perdición a los jóvenes nobles y plebeyos. Febrero de 1793 en HERNÁNDEZ DEALBA, Guillermo (1987), óp, cit, pp. 333-337.3 4 “Plan razonado de un cuerpo militar de ingenieros mineralógicos en el Nuevo Reinode Granada”, en Cuadernos de filosofía latinoamericana, No.42. (Julio – diciembre de1989): pp. 349-352.3 5 La oposición del viejo poder corporativo de las órdenes religiosas, que veían cómolas reformas implicaban pérdida su control sobre los saberes y las instituciones deeducación, así como las resistencias provenientes de sectores ultramontanos de la sociedadneogranadina, les permitieron a las reformas sólo breves periodos de vigencia.


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4. La universidad en la época de la independencia

La idea de fundar una universidad pública y el creciente interés en quefuera el Estado el que manejara la educación en todos sus niveles, fue unainiciativa que las elites republicanas defendieron con interés. Los líderes de lanueva nación habían sido formados bajo las luces de la Ilustración colonial y talvez, por ello estaban convencidos de la necesidad de modernizar las cátedras yde fundar una universidad de carácter público.36 Al igual que los funcionariosilustrados de la Corona, los republicanos le apostaron a quitarle el control de laeducación a la Iglesia, con la intención de promover una mayor libertad delpensamiento.

El proceso de creación de la universidad pública hasta en 1830 estuvocaracterizado por proyectos administrativos y educativos que intentaronintroducir los métodos y saberes que le eran contemporáneos al Estadorepublicano moderno, por haber surgido precisamente del mismo procesorevolucionario que había transformado la sociedad de antiguo régimen,pero que no pudieron concretarse. Sin embargo, abrieron el camino parala fundación de la primera universidad pública del país, la Nacional en1867.37 El debate educativo de los primeros años de la república estuvoavivado por los defensores de la creación de la universidad pública y lossectores tradicionales, encabezados por algunas comunidades religiosas.Al igual que a finales del siglo XVIII los enfrentamientos entre los dossectores fueron constantes y en ocasiones violentos, como en el caso de lasdisputas que llegaron a instancias judiciales con ocasión de la introducciónde las doctrinas benthamistas en la enseñanza escolar neogranadina.Además, el ambiente político del período no era el más favorable para elimpulso de una política educativa, ya que la élite se estaba jugandodecisiones políticas, económicas y territoriales muy complejas, como el dela definición del ordenamiento territorial, que implicaba poner el acentoen un modelo centralista o en un modelo federalista de organización estatal.De cualquier forma, la orientación del proyecto universitario fue un asuntocentral en la joven república.38

3 6 Aquí el carácter de público que debía adoptar la universidad hacía referencia nuevamentea su carácter secular, representado en su sometimiento al poder estatal, por oposición alpoder ejercido secularmente por las órdenes religiosas sobre la formación universitaria.3 7 Sobre el proceso y los obstáculos de creación de la Universidad Nacional de Colombiaa partir de la Universidad central prevista en las leyes de los primeros años de laRepública, puede consultarse mi trabajo “El colegio de Rosario y el proyectodecimonónico de Universidad el Colombia. Un intento de reconstrucción desde lanormatividad”, Serie de Documentos No. 16. Facultad de Jurisprudencia, Centro editorialRosarista, 2002.3 8 YOUNG (1994), óp., cit, pp. 13.


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La Universidad durante la independencia. 1810-1819

Todo el sistema educativo colapsó a causa de las guerras deindependencia.39 Las escuelas, las universidades, los estudiantes y los profesoresse vieron inmersos en la confrontación bélica. Durante el interregno de la coloniaa la república la educación quedo sin dirección ni recursos. En la Nueva Granadaa principios del siglo XIX los principales centros de educación superiorfuncionaban en Santa Fe. Estaban la Universidad Tomista de los padresdominicos y los colegios mayores del Rosario y San Bartolomé, este último bajocontrol de la Corona luego de la expulsión de los jesuitas. Estos centros educativossufrieron muchos cambios con el inicio del proceso de independencia, cuandose produjo el alzamiento del 20 de Julio de 1810, los estudiantes del Rosario y elSan Bartolomé tomaron parte en los tumultos. La mayoría de los miembros dela Junta Suprema de Gobierno eran alumnos de esas instituciones.40 La únicaque no se sumó decididamente a la causa fue la Universidad Tomista. Sin embargolos dominicos, luego, aceptaron a regañadientes la nueva situación política.41

Las universidades fueron un centro decisivo en la difusión del ánimoautonomista, que se forjó en buena medida en las cátedras y discusiones de laacademia. Los jóvenes estudiantes se convirtieron en líderes políticos y militaresde la independencia.42 Esa decisión política tuvo mucho que ver con la llegadade las ideas Ilustradas a las aulas. Además, por ejemplo, en el caso del Rosario,el carácter de sus constituciones también contribuyó a la formación política delos estudiantes. En ellas se garantizaba el voto de los colegiales para la elección

3 9 WEINBERG, Gregorio. (1995): Modelos educativos en la historia de América Latina.Buenos Aries, A-Z Editores, Unesco, Cepal, PNUD, pp. 99.4 0 GÓMEZ RESTREPO, Antonio. (1931): “El Colegio del Rosario. Cuna de la República”,en Revista CROMOS, Vol. XXXII. No. 783.4 1 RESTREPO, Juan Pablo (1987): La iglesia y el Estado en Colombia, 2ª. Ed. Bogotá.Banco Popular (1ª. Ed. En Londres, Publicado por Emiliano Isaza. 1885).4 2 Una muestra de la relación entre republicanos y universidad son las figuras de; JoséFélix de Restrepo quién enseñó en el Colegio de Popayán, y durante la Gran Colombia,fue director de la Dirección de Instrucción Pública y luego magistrado de las AltasCortes. Francisco Antonio Zea fue vicepresidente en 1819 y embajador de Colombiaante Gran Bretaña. Francisco José de Caldas fue director de la Escuela Militar deAntioquia y fue fusilado durante la Reconquista. Liborio Mejía fue el último presidentedel Estado de Antioquia antes del retorno de los españoles y también fue ejecutado.Camilo Torres participó en el alzamiento del 20 de Julio de 1810 en Santa Fe, fuemiembro de la Junta Suprema de Gobierno, y después presidente de las Provincias Unidasde la Nueva Granada; también fue fusilado por los españoles. José Manuel Restrepotambién tuvo actividad política en diversas regiones durante la Independencia comofederalista, durante la Gran Colombia fue Secretario del Interior, y después de 1830 fuedirector de la Casa de la Moneda en Bogotá. Castillo y Rada fue el Ministro de Haciendadurante la Gran Colombia, muy cercano a Bolívar, especialmente durante el período dela dictadura.


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del Rector, quien debía dar cuenta de su gestión y cuya autoridad estaba limitadapor la Consiliatura, como órgano de gobierno institucional con algunas funcionesde coadministración y de control.43

Entre 1810 y 1815 las elites criollas trataron de organizar la nación y seenfrascaron en discusiones acerca de si adherían al Rey Fernando VII o a lasJuntas que gobernaban en su nombre. Luego, se deliberó acerca del carácterque tendría el nuevo Estado, si federalista o centralista. Ese ambiente condicionóel funcionamiento de los Colegios y la Universidad en Santa Fe de modo quesolo irregularmente se desarrolló alguna vida académica. Por su parte laUniversidad Tomista “conservó por algún tiempo su autonomía, continuando enella la vida académica con bastante regularidad.”44 El Rosario y el San Bartolomécontinuaron funcionando hasta 1816, con algunas interrupciones debido a losenfrentamientos militares, entre 1813 y 1814. Dejaron de realizarse actos públicosde sustentación de tesis desde 1814.45 Sin embargo, la cátedra de medicina semantuvo, y en 1812 fue dictada en el San Bartolomé por José Félix Merizalde yen el Rosario por Benito Osorio. Con la independencia de Cundinamarca en1813 los profesores de ambas instituciones se comprometieron con la políticarepublicana.

En cuanto al proyecto académico de la Expedición Botánica y a las diversasEscuelas Militares que surgieron en este período, la primera siguió funcionandohasta 1812 cuando la constitución de Cundinamarca declaró que sus funcioneshabían terminado. Parte de su producción se perdió cuando las tropas de lasProvincias Unidas se tomaron a Santa Fe en 1814.46 La Escuela Militar tuvoun intento de establecimiento a finales 1810 por el teniente coronel españolJosé Ramón Leyva, quien le propuso a la Junta de Gobierno la formación de

4 3 BOHÓRQUEZ CASALLAS, Luis Antonio. (1956): La evolución educativa enColombia, Bogotá, Publicaciones Cultural Colombiana, pp. 138. También ver:CORTÁZAR, Roberto: (1990): “El Colegio del Rosario en la Independencia” en Boletínde Historia y Antigüedades. Bogotá, Academia Colombiana de Historia, Año. VI, No.66, pp. 342-343.4 4 BELTRÁN DE HEREDIA, V. (1980): “La universidad de Santafé de Bogotá”, enAutores Varios. Bogotá, Universidad Santo Tomás 400 años, Universidad Santo Tomás,Centro de Enseñanza Desescolarizada, pp. 49-95.4 5 RESTREPO, Daniel; HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo y Alfonso (1928): ElColegio de San Bartolomé, Bogotá, Sociedad Editorial, pp. 33-35-38.4 6 TORRES SÁNCHEZ, Jaime; SALAZAR HURTADO, Luz Amanda. (2002):Introducción a la historia de la ingeniería y de la educación en Colombia. Bogotá,Universidad Nacional, Facultad de Ingeniería, pp. 125. Ver adicionalmente:RIVADENEIRA VARGAS, Antonio José. (1986): “Desarrollo Histórico de la UniversidadColombiana”, en Reflexiones Universitarias. Universidad: Historia e Investigación,LAVERDE TOSCANO, María Cristina. Bogotá. Universidad Central.


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oficiales para las milicias voluntarias, costeándola él mismo. En 1811, Nariñocreó el cuerpo militar de Ingenieros Topógrafos al mando de Francisco José deCaldas, el cual se dividió por la lucha política entre Tunja y Santa Fe en 1813.Por último Antioquia, en Abril de 1814, abrió el Colegio militar del cuerpo deingenieros bajo la dirección de Caldas. En ella se enseñarían conocimientosmilitares y de las “ciencias útiles”. Se impartirían las materias de fortificación,defensa, artillería, táctica y geografía militar, hidráulica y arquitectura civil. Estainstitución funcionó hasta 1816.47

El auge de la modernización educativa también llegó a Cartagena, Mariquitay Neiva, con la fundación e impulso a centros educativos en los que ibanincorporándose paulatinamente los saberes de época. Pero la falta de recursosfinancieros y la reconquista española truncaron esos proyectos. En otro centrouniversitario importante, Popayán, el Real colegio seminario estuvo cerradohasta 1822, pues la toma de la ciudad por manos realistas y republicanas hizoimposible el curso normal de la vida académica. En suma, el agitado ambientesocial de entre 1810 y 1816 no ayudó a la creación de ningún proyecto educativoduradero. Incluso en las universidades de antigua fundación la inestabilidad fueuna constante.

Las tropas españolas entraron en Santa Fe en 1816 y con ello empezó lapersecución de los independentistas. Por su parte el Colegio del Rosario fueconvertido en prisión para los criollos insurrectos. El San Bartolomé se transformóen cuartel, aunque siguió funcionando como centro educativo, como lo revela elhecho de que siguieron escribiéndose tesis dedicadas a funcionarios reales.48

Los españoles confiscaron y enviaron a España el material producido por laExpedición Botánica, además decomisaron y quemaron parte de la bibliotecacientífica. Luego en el Rosario la cátedra de anatomía se reabrió en 1819 y pororden del virrey Sámano se estableció la primera Academia de Medicina de laNueva Granada, dirigida por el Inspector de Hospitales Militares Españoles.49

Finalmente, el triunfo de las tropas de Bolívar en 1819 parecía vaticinar el inicióde un periodo más fecundo para la universidad republicana.

4 7 SAFFORD, Frank. (1989): El ideal de lo práctico. El desafío de formar una elitetécnica y empresarial en Colombia. Bogotá, Universidad Nacional, El Ancora Editores,pp. 255-256; RUEDA VARGAS, Tomás. (1969): El ejército nacional, 2ª edición. Bogotá,Imprenta y Litografía de las Fuerzas Militares, pp. 272-274; VALENCIA TOVAR,Álvaro. (1993): Historia de las fuerzas militares de Colombia, Tomo I. Bogotá, EditorialPlaneta, pp. 87-90.4 8 ECHEVERRY, Alberto. (1989): Santander y la instrucción pública (1819-1840).Bogotá, Foro Nacional por Colombia, Universidad de Antioquia, pp. 20-25.4 9 IBÁÑEZ, Pedro María (1968) Memorias para la historia de la medicina en Santaféde Bogotá. 2ª. Edición. Bogotá, Universidad Nacional, pp. 53-54.


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5. La nueva República y la Educación Universitaria 1820-1830

Con la creación de la nación independiente el proyecto educativo debíaresponder a la formación de ciudadanos. Se trataba entonces de crear unanueva clase de administradores y funcionarios que reemplazaran a la antiguaburocracia colonial. La apuesta era promover la enseñanza de la técnica y las“ciencias útiles” para el desarrollo económico y material del país. Otro elementofundamental fue la creación de ejércitos nacionales profesionales, al estiloeuropeo, que reemplazaran a los formados durante las guerras deIndependencia.50

La instrucción pública se pensó como una estrategia de poder en la que elEstado debía ser el regulador de la educación. Así mismo, el debate se centróen el papel que cumpliría la Iglesia en este campo. En ese sentido, desde laIndependencia y durante todo el siglo XIX la educación tuvo un importantepapel ideológico definitivo.51 Durante el periodo de la Gran Colombia hubo doshecho muy relevantes en la consolidación de la Instrucción y la creación deuniversidad pública, el primero fue la promulgación de la ley de InstrucciónPública y el segundo la expedición del Plan de Estudios de 1826, con el cual seestablecieron las Universidades Centrales.

Las discusiones en torno a la educación superior reflejaron las disputas depoder entre las provincias y el gobierno central, pues cada parte tenía en menteun modelo universitario distinto. Para el gobierno debía ser restringida ycentralizada, con el objeto de garantizar la calidad y, además, para desestimulara los jóvenes a seguir jurisprudencia y encaminarlos hacia una formación técnica.Por su parte, las provincias esperaban que el acceso a dicha educación fueramás abierto y descentralizado, con el interés de propiciar la movilidad social y elacceso a cargos públicos que esta facilitaba.52 Pero los centralistas considerabaninconveniente otorgarle autonomía a las provincias en el tema educativo porqueconsideraban que la apuesta por sostener la nueva nación en ese momentopasaba por centralizar el poder.

5 0 JARAMILLO URIBE, Jaime. (1984): “El proceso de la educación, del Virreinato a laépoca contemporánea” en Manual de Historia de Colombia, T. III. 3ª, JAIME JARAMILLO.Bogotá, Uribe Edición, Procultura, Instituto Colombiano de Cultura, p. 298.5 1 LAVERDE TOSCANO, María Cristina: “La Universidad Colombiana en el SigloXIX. Aproximación al análisis de las Reformas en la Educación Superior y su relacióncon los procesos económico- políticos del Siglo XIX”, en LAVERDE TOSCANO, MaríaCristina. Bogotá. Universidad Central, pp.166.5 2 SAFFORD. (1989): pp. 149-150. Ver también: URIBE-URAN, Víctor M. (2000):Honorable lives. Lawyers, family and politics in Colombia. 1780-1850, Pittsburgh,University of Pittsburgh Press, p. 103.


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Igualmente existía controversia alrededor de quiénes deberían entrar a launiversidad. Un sector promovía la continuidad de la tradición colonial en la quela educación superior estaba reservada a las elites, mientras que para otrossectores era fundamental la difusión de la educación.

6. Hacia la Creación de un Sistema de Educación Superior

Durante la primera etapa de la organización del gobierno de la GranColombia, en el informe del Secretario del Interior de Cundinamarca, EstanislaoVergara, se presenta el estado de los estudios en los colegios del Rosario y SanBartolomé hacia 1820:

Autorizado ya vuestra excelencia para dirigir los colegios y casa deeducación emprendió uniformar el método de estudios que era muy vario ymuy defectuoso... con fecha 16 de Octubre ha formado un plan de estudios,en el que se ha procurado reformar los vicios y defectos del antiguo... lagramática castellana será enseñada antes que la latina; se darán laslecciones de retórica en las clases de latinidad y filosofía. Al estudio de lasfacultades precederá el de su historia; los jóvenes aprenderán aritmética,geometría, la trigonometría y la arquitectura civil y militar; beberán losprincipios en las mejores fuentes; desde muy temprano se acostumbrarán aformar discursos en las materias que se les propongan.53

Sin embargo, los pasos más decisivos para la reorganización del sistemaeducativo se dirigieron a quitarle la potestad a la Iglesia en este campo, razónpor la cual el Estado asumió el Patronato Eclesiástico,54 que antes de laindependencia ejercía el Rey de España. La resolución fue tomada por elCongreso de Angostura en enero de 1820 sin ningún tipo de negociación previacon el Vaticano.55 El Estado Grancolombiano empezó a apropiarse desde 1821de los conventos menores (con menos de 8 religiosos) y los destinó a casas deEducación. Estos Colegios se conocieron como “santanderinos” y fueroncreándose de acuerdo con la capacidad que tuvieran las provincias para

5 3 ACEVEDO LATORRE, Eduardo. (1988): Colaboradores de Santander en laOrganización de la República, 2ª Edición. Bogotá, Fundación Francisco de PaulaSantander, pp. 31-32.5 4 El Patronato Eclesiástico era un pacto entre los reyes es España y el Papa, el cual leotorgaba a los gobernantes la facultad de proveer cargos eclesiásticos que luego eranconfirmados por el pontífice. Igualmente concernía ciertos tributos eclesiásticos, lademarcación de parroquias y obispados y el control por parte de la Iglesia de la Educaciónen todos sus niveles. Al principio del periodo republicano este convenio se mantuvo.5 5 URIBE-URAN. (2000), op, cit. pp. 106. BUSHNELL, David. (1966): El Régimende Santander en la Gran Colombia. Bogotá, Universidad Nacional, Tercer MundoEditores.


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sostenerlos. El método pedagógico para la enseñanza de primeras letras fue ellancasteriano de enseñanza mutua, mediante el cual los estudiantes másavanzados servían a su vez de tutores para los que se iniciaban.56 Además, enestos centros podían impartirse clases de segunda enseñanza e incluso cátedrasde enseñanza universitaria, especialmente de los estudios tradicionales demedicina, derecho y teología.57 De 1821 a 1826 se fundaron o reestablecieronel colegio de Boyacá, en 1822; el Colegio Seminario de Popayán, reabierto en1822; los Colegios de Antioquia y San Simón de Ibagué en 1822; los colegios deSan José de Guanentá, de San Gil, del Socorro, la Casa de Educación dePamplona y el Colegio Santa Librada de Cali en 1823 y los Colegios de Cartagenay Vélez en 1824.

A la vez, se fundó la casa de estudios Jesús, María y José de Chiquinquiráen 1826 y el Colegio Provincial de Pasto en 1827.58 También, para eldepartamento de Venezuela se establecieron colegios en Caracas y Mérida ypara el del Sur, es decir Quito, se establecieron colegios en Loja y Quito. Encuanto al San Bartolomé se sabe que en 1820 quedó bajo protección de laRepública, tanto el colegio como el Seminario, aunque Santander luego separólas clases laicas de las del Seminario, cuando se creó la Universidad Central deBogotá en 1824.59 Otros ensayos de fundación de centros educativos sefrustraron, entre ellos, la de la Escuela de Minas, el Museo de historia natural yde la Escuela Militar. También, en 1823 con la perspectiva de renovar el ambientecientífico, se impulsaron visitas de comisiones de extranjeros entre las queestuvieron la del geólogo peruano Mariano Eduardo de Ribero, la del químicofrancés Jean-Baptiste Boussingault, y las de los médicos franceses Pedro PabloBroc, James Bourdon, Francois-Desiré Roulin y Bernardo de Daste.60

En todo caso, la escasez de fondos y de profesores fue una constante quetruncó el temprano desarrollo de las instituciones educativas neogranadinas.Adicionalmente, los intentos del Estado por centralizar el sistema de instrucción

5 6 BUSHNELL, David. (1966): El Régimen de Santander en la Gran Colombia.Bogotá, Universidad Nacional, Tercer Mundo Editores.5 7 OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1990): “Francisco de Paula Santander y su filosofía de laeducación”, en Revista Repertorio Boyacense, No. 325. Año LXXXI. Tunja, AcademiaBoyacense de Historia, pp. 11-12.5 8 BOHÓRQUEZ CASALLAS, (1956), óp, cit, pp. 291-316. La anterior lista deInstituciones Educativas solamente incluye a los establecimientos fundados en elDepartamento de Cundinamarca (actual Colombia).5 9 HERNÁNDEZ DE ALBA, (1928): óp, cit, pp. 47-48.6 0 SAFFORD (1989): óp, cit, pp. 152-154 -256. TORRES SÁNCHEZ, SALAZARHURTADO. (2002). JARAMILLO URIBE, (1984): óp, cit, pp. 301-302; IBÁÑEZ(1968): óp, cit, pp. 56-57; RUEDA VARGAS, Tomás. (1969): El ejército nacional, 2ª.Ed. Bogotá, Imprenta y Litografía de las Fuerzas Militares, pp. 276-277.


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pública tendría que vérselas con los intereses de las provincias. A la vez, aunquese quiso limitar el poder de la Iglesia en la perspectiva de laicizar las aulas, en lapráctica eso era muy difícil, más aún cuando buena parte de los directores ymaestros de los centros educativos eran religiosos.61

7. La ley de Instrucción Pública

El 18 de Marzo de 1826 se expidió la ley de instrucción pública con la cualse reguló todo el sistema escolar, desde la educación básica a la superior. Laley pretendió ordenar las instituciones de educación así como reformular elmodelo educativo. El esquema universitario estaba orientado a modernizar elpaís y a poner el énfasis en las “ciencias útiles”. La ley dispuso que en cadacapital de departamento, Quito, Caracas y Bogotá, se fundara una universidado escuela general,62 que se convertirían en las Universidades Centrales de laGran Colombia.

Las universidades de Quito, Caracas y Bogotá en la nueva ley seconvirtieron en Universidades Centrales, con sus cátedras de Literatura, quecomprendía lengua francesa e inglesa, griega, la “de los indígenas que prevalezcaen cada departamento o que estime más conveniente la subdirección respectiva”,gramática latina, castellana, “de literatura y bellas letras, y de elocuencia ypoesía”; la de Filosofía y Ciencias Naturales integrada por matemáticas, física,geografía, cronología, lógica, ideología y metafísica, moral; “derecho natural, ehistoria natural, en sus tres reinos”; química y física experimental; la deJurisprudencia y Teología, con legislación universal, “de instituciones e historia”,derecho civil romano, derecho patrio, público y político y de constitución.Economía política, derecho público eclesiástico, instituciones canónicas, historiaeclesiástica, fundamentos de la religión y lugares teológicos, institucionesteológicas y morales de Sagrada Escritura; “y estudios apologéticos de lareligión;”63 y la Escuela de Medicina, en la que “Se enseñará la medicina, lacirugía y la farmacia”, con las clases de Anatomía general y particular, fisiologíae higiene, patología general y anatomía patológica; terapéutica y “materiamédica”, “clínica médica”, cirugía, clínica quirúrgica, farmacia y farmacia

6 1 BUSHNELL, (1966): óp, cit, pp. 215; URIBE-URAN, (2000): óp, cit, pp. 106-107.6 2 “De la enseñanza en las Universidades y Colegios Nacionales”, Ley de 18 de Marzode 1826 - Capítulo VI, en AGUILERA PEÑA, Mario. (Compilador) (2001): UniversidadNacional de Colombia: Génesis y Reconstitución. Bogotá, Universidad Nacional, pp.17.6 3 En el Capítulo VII, “De las Universidades Centrales”, tales cátedras también conteníanlas siguientes materias: Filosofía y Ciencias Naturales, astronomía, mecánica analítica yceleste; botánica, agricultura, zoología, mineralogía, arte de minas y geognosis. Literatura,historia literaria antigua y moderna, y bibliografía.


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experimental, medicina legal y pública; esta última y la higiene también serándictadas en las universidades departamentales.64

La Ley, rigurosamente detallada, reglamentaba también el nombramientode los profesores, la duración de los cursos, los procesos de evaluación paraaprobar las cátedras tomadas y, asimismo, disponía la creación de una BibliotecaNacional y un Museo de Ciencias Naturales, junto con una Academia Nacionaly la organización de Centros de Enseñanza Especializada, como las Escuelasde Minas en las zonas de explotación minera.65

Al año siguiente de la promulgación de la Ley de Instrucción Pública, sefundaron las universidades del Cauca y de Tunja y en 1828 se abrió laUniversidad de Cartagena.66 A la Ley de Instrucción Pública le siguió muypronto el Plan de Estudios del 3 de Octubre de 1826, impulsado por elVicepresidente Santander con la colaboración de su Secretario del Interior, enel cual se observa claramente la continuidad entre los proyectos de reformailustrados de finales del período colonial y los impulsados por los nuevos dirigentesde la República. La coincidencia de propósitos se expresaría particularmenteen el objetivo de cambiar el método de enseñanza para “hacerlo más adecuadoa las condiciones de desarrollo industrial y comercial”, a los que se aspiraba.67

Tanto la promulgación de la Ley de Instrucción Pública como del Plan deEstudios provocaron una fuerte reacción por parte de la Iglesia y los directivos delos planteles. La Universidad Central absorbía tanto a los Colegios del Rosario y elSan Bartolomé, y clausuraba a la Universidad Tomista. El Seminario de San Bartoloméfue separado del Colegio y sus antiguos estudiantes protestaron en Octubre 1827por el Plan de Estudios. El Rector del Rosario envió un memorial al gobierno en elque protestaba por las nuevas leyes, mientras los dominicos, en vista de que suuniversidad iba a ser clausurada cuando se abriera la Universidad Central, “empezóa conceder grados sin la rigurosidad de antes y aprovechando esta circunstancia segraduaron en tal cantidad que el ingenio bogotano los llamó doctores al vapor.”68

6 4 Ley de 18 de Marzo de 1826 en AGUILERA PEÑA. (2001): óp, cit, pp. 18-20-21.6 5 Ley de 18 de Marzo de 1826, Cap. IX,-XII, en AGUILERA PEÑA. (2001): óp, cit,pp. 22- 26. También BUSHNELL. (1966): óp, cit, pp. 216-217; SAFFORD. (1989):óp, cit, pp. 164-165.6 6 BOHÓRQUEZ CASALLAS (1956): óp, cit, pp. 291-297- 302-304. YOUNG. (1994):óp, cit, p. 45.6 7 GAITÁN BOHÓRQUEZ, Julio. (2002): Huestes de Estado. La formación universitariade los juristas en los comienzos del Estado colombiano. Bogotá, Universidad del Rosario.6 8 La cita es de BOHÓRQUEZ CASALLAS (1956): óp, cit, p. 95, negrilla en el texto.Ver también pp. 130 para el San Bartolomé y pp. 141 para el Rosario, del cual llega adecir que “pronto recobró su autonomía, pero siguió el plan de estudios impuesto por lascircunstancias”, p. 142.


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A la larga, esta reforma educativa se concretó parcialmente, no tanto por laoposición de la Iglesia, sino por lo de siempre, problemas financieros y la agitaciónpolítica que reinaba en la república.69 Solamente la Universidad Central de Bogotátuvo una vida académica y política notable y lo mismo puede decirse de laUniversidad del Cauca. La Universidad de Tunja no pudo funcionar aunque se lenombró rector.70 La situación en Quito y Venezuela no fue la mejor, de estaúltima se afirmó que “está por fuera de la Instrucción Pública”, pues los fondoseran muy escasos. En el caso de Venezuela se evidenció la enorme dificultad quesignificó adoptar un modelo de gobierno centralizado, durante la Gran Colombia.Los venezolanos criticaban el Plan de Estudios pues obstaculizaba el progreso desu territorio y favorecía casi exclusivamente a Bogotá.71

El centralismo, los rigores de la geografía andina y los afanes de poder políticode la élite llevaron al fin el proyecto grancolombiano. A pesar de las dificultadesque administrativas de la Gran Colombia, los avances que tuvo el Estado parahacerse cargo de la educación no se pueden menospreciar. El recorte del poderde la Iglesia en el tema educativo fue notorio. Y sobre el buscar establecer unsistema educativo coherente y estructurado que permitiera la expansión de laeducación de una manera organizada tuvo resultados, como la creación denumerosos colegios provinciales, varios de los cuales subsisten en la actualidad.

Al final de la Gran Colombia, el Plan que centralizaba la Educación Superiorentró en un período de crisis. La creación de un nuevo Estado, de carácter másdescentralizado, influiría más adelante en la reorganización de la Educación Superior.

8. Jeremías Bentham y la Reforma Educativa

La polémica que desató la reforma educativa de Santander tuvo muchoque ver con la incorporación de los textos del filósofo inglés Jeremías Bentham.72

6 9 BUSHNELL (1966): óp, cit, pp. 215. La situación financiera era tan agobiante, quedesde 1826 se reglamentó que los catedráticos de la Universidad debían tener otrosingresos para no gravar los fondos de la educación en sueldos.7 0 BUSHNELL. (1966): óp, cit, p 67.7 1 ECHEVERRY. (1989): óp, cit, pp. 153-157. Según el autor, esta falta de unidad enla extensión de la Ley de Instrucción Pública y su excesivo centralismo, determinó queen Venezuela perduraran los hábitos de la educación colonial.7 2 Jeremías Bentham nació en Londres en 1748 y murió en la misma ciudad en 1832.Hijo de una familia de abogados, se graduó en Oxford en Derecho (1772). Sus principalesobras fueron: “Fragmento sobre el gobierno” (1775); “Introducción a los principios dela moral y la legislación” (1789); “Panóptico” (1791); “Defensa de la Usura” (1797);“Tratado de Legislación Civil y Penal” (1802); “Llamamiento para la constitución”(1803); “La Reforma Escocesa” (1808); “Teoría de las Penas y las Recompensas”(1818); “Libro de las Falacias”; “Deontología” y “Religión Natural”.


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Específicamente, Santander incluyó el Tratado de Legislación Civil y Penal deBentham en el Plan de Estudios de 1826, para la cátedra de jurisprudencia.73

La reforma educativa de Santander fue muy específica en los contenidos y lostextos que se seguirían en las clases. La intención de esa política era establecerun control muy estrecho por parte del gobierno sobre la línea ideológica que seadoptaría en las universidades. Los republicanos confiaban que de esa manerapodría garantizarse la formación de ciudadanos que defendieran y aportaran ala nueva nación. Que el gobierno se inmiscuyera tanto en la decisión de losplanes de estudio llevó a que la educación fuera muy poco autónoma y queviviera muchos vaivenes.

Las ideas de Bentham fueron populares entre los liberales españoles deinicios del siglo XIX. Sus promotores más reconocidos, Uribe White, RamónSalas y Toribio Núñez, estaban aglutinados alrededor de Universidad deSalamanca. Los postulados de Bentham tuvieron una amplia difusión enHispanoamérica y en la Nueva Granada Nariño, Miranda, Bolívar y Santanderlas acogieron con entusiasmo.74 Se sabe que el promotor inicial del benthamismoen la Nueva Granada fue Vicente Azuero,75 quien lo enseñaba en el SanBartolomé desde 1819.

La difusión de los textos de Bentham produjo profusas críticas de losreligiosos. Los padres de familia también se quejaron, incluso en los periódicosde mujeres del siglo XIX se escribía constantemente alertando a las madressobre los peligros que significaba para la doctrina cristiana seguir los postuladosde Bentham. Al pensamiento de Bentham se opuso la Iglesia, especialmenteporque negaba la felicidad más allá de esta vida, la promoción de la moralbasada en el placer y el dolor, y por la afirmación de que solamente por mediode los sentidos se podía aprender. También por el desconocimiento que Benthamtenía del derecho divino (aunque también desconocía el Derecho Natural y laSoberanía Popular). Sus obras estaban incluidas dentro del Índex de librosprohibidos por Roma.

La controversia sobre si era prudente promover el materialismo benthamistallevó a que 1827 se formará una comisión para discutirlo. La comisión llegó auna conclusión ambivalente: declaró que su enseñanza era provechosa “con tal

7 3 MOTTA VARGAS, Ricardo. (1996): Jeremías Bentham en el origen del conservatismoy del liberalismo. Bogotá, Ecoe Ediciones, pp. 21-23. AGUILERA (2001): óp, cit, pp. 67.7 4 YOUNG. (1994): óp, cit, pp. 104.7 5 Azuero fue uno de los intelectuales más conspicuos en la difusión de las ideas que daríanlugar a la posterior fundación del partido liberal. Fue docente, parlamentario y desempeñóalgunos cargos en la burocracia republicana.


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de que el catedrático les advirtiera á los estudiantes que tenía algunas cosasmalas que no debían aprender.”76 Luego en 1828, cuando Bolívar se proclamódictador, se dice que uso a Bentham como chivo expiatorio para inmiscuirse enlos temas de la educación superior..77 El resultado en marzo de ese año seprohibió el estudio de las ideas del inglés. Se consideró que la enseñanza de laciencia política era inconveniente y en su reemplazo se creó una cátedra defundamentos de religión católica e historia eclesiástica.

CONCLUSIONES

Algunas de las racionalidades que guiaron el proceso reformista de la últimaetapa de la colonia pueden identificarse en los primeros intentos republicanosencaminados a organizar el sistema de instrucción pública. Tanto las actuacionesreformistas de la burocracia borbónica como las primeras disposicionesrepublicanas en materia de organización de las instituciones educativas seinscriben dentro de la tendencia a centralizar el ejercicio del poder y a concentraren órganos estatales las funciones que durante siglos habían sido cumplidas porlas corporaciones, en particular por la Iglesia.

El proceso fue complejo, pues aunque se tenía clara la dirección que debíantener las reformas, el ritmo de cambio no podía ser el que deseaban losreformadores. Ni la Iglesia cedería dócilmente su poder, ni el naciente Estadocontaba con los recursos económicos y la experticia organizacional necesariapara echar a andar de manera acelerada los cambios en el sistema educativo.Los cambios organizacionales estuvieron acompañados de cambios en laorganización de los saberes, en lo que un nuevo modelo de especialización ydivisión del trabajo académico impuso una inflación curricular78 que incorporólas novedades propias de una época que reformuló desde el modelo económicode Antiguo Régimen hasta la organización estatal, pasando por la redefiniciónde los referentes de legitimación del poder.

Finalmente, las tendencias a la estructuración centralizada del sistemaeducativo sentaron las bases de un modelo que perduraría a pesar de lasposteriores reformas liberales de mitad de siglo, en lo que constituyó uno de losmotivos más frecuentes de reclamo de las provincias por autonomía.

7 6 RESTREPO (1987): óp, cit, pp. 642.7 7 ECHEVERRY. (1989): óp, cit, capítulos VI y VII, YOUNG. (1994): óp, cit, pp. 103-108.7 8 En el caso de la enseñanza de la Jurisprudencia se pasó de la clásica estructura de lascátedras de Derecho Civil y Derecho Canónico, que se practicó hasta el siglo XVIII, a


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INDEPENDENCIA Y EDUCACIÓN.REFLEXIONES EN TORNO AL

BICENTENARIO1

Javier Laviña2

Universidad de Barcelona, Barcelona – Españ[email protected]


RESUMEN

El trabajo que presentamos plantea una visión de la educación tras la llamadasublevación de los Pasquines que aparecieron en la ciudad de Santa Fe de Bogotá en1794. En el artículo analizamos las propuestas que se ofrecieron por parte de las autoridadescoloniales para hacer frente a los problemas que afectaron al virreinato. Una de las solucionespropuestas para acabar con las opiniones adversas a la corona y al colonialismo pasabapor cambiar los sistemas educativos. Se pretendía volver al sistema anterior a la ilustracióny a los nuevos filósofos ya que se temía que en España pasara lo que había sucedido enFrancia. La Nueva Filosofía acabó cuestionando los derechos de la monarquía y eldescontento social acabó con la vida del monarca y la proclamación de la república. Estasideas pasaron a las colonias españolas donde algunos ilustrados comenzaban a pensaren repúblicas, poco definidas, cuestionando el orden monárquico.

Para evitar el conflicto desde el arzobispado, y la Audiencia se propone acabar conlos estudios de la Nueva Filosofía, cerrar las imprentas y la Biblioteca; así mismo, sepropone intervenir en el catecismo de la doctrina para introducir preguntas y respuestasque refuercen el papel de la corona y la fidelidad de los súbditos. Este sistema de fidelizaciónde súbditos será empleado posteriormente por las recientes repúblicas para incrementarel patriotismo entre los nuevos ciudadanos.

Palabras clave: Ilustración, Reformismo, Involución, Control de la Opinión Pública.1 Este trabajo forma parte del proyecto: Culturas indígenas y afroamericanas: Procesosidentitarios en la construcción de la ciudadanía.HAR2009-09766 Hist.2 Profesor titular de Historia de América de la Universidad de Barcelona, ha participadoen proyectos de investigación sobre identidad, ciudadanía y territorialidad de gruposafrodescendientes a publicado Rebesistencias esclavas en las Américas, Ed. Doce Calles,Madrid. Cuba, Plantación y adoctrinamiento. Ediciones Idea, Tenerife. Ha sido profesorinvitado en las Universidades, UNAM, México y UCV, Caracas.

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INDEPENDENCE AND EDUCATION.REFLEXIONS UPON THE

BICENTENARY

Javier LaviñaUniversidad de Barcelona, Barcelona - España

[email protected]

ABSTRACT

This article presents a vision of the education after the revolt of the Pasquines(Posters) that appeared in the city of Santa Fe of Bogota in 1794. In this article weanalyze proposal offered in the colonial authorities to face the problems that affected,between other areas, that of the education. To avoid the social conflict, it proposes tofinish with the studies of the New Philosophy, to close the printers and the Library.Likewise, the propose to intervene in the catechism of the catholic doctrine to introducequestions and answers that reinforce the paper of the crown and the loyalty of thesubjects.

Key words: Illustration, Reforms, Regression, Control of the Public Opinion.

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Independencia y educación

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INTRODUCCIÓN

Durante todo el período colonial la formación de los súbditos estuvo en manosde instituciones eclesiales. La educación no sólo trataba de formar buenos cristianossino también buenos súbditos. Los catecismos incluían explicaciones para que lossectores populares aceptasen las condiciones en las que se hallaban.3 Con estainstrucción básica se pudo mantener, no sin conflictos una dominación durantedos siglos. Sin embargo, a partir de la llegada de los Borbones al trono de España,y como consecuencia a las tierras americanas. El cambio dinástico llevó consigoun cambio en la consideración de los reinos de Indias. La nueva política de reformasgeneró una enorme oposición de sectores populares frente a las políticas que lacorona intentó implantar en América, desde oposición armada hasta la apariciónde folletos y libelos contra las nuevas autoridades coloniales, todo un sin fin demuestras de protesta que contribuyeron a minar el mundo colonial.

1. Ilustración y Educación

La educación durante el período colonial había estado en manos de lasinstituciones religiosas, que controlaron todos los procesos formativos de los súbditoscoloniales. Incluso con la ilustración, las universidades americanas quedaban bajoel palio ideológico de las órdenes religiosas, que marcaban planes de estudios enlos que primaban, junto a las ciencias útiles, estas fueron unas de las materias quegeneraron el cambio del modelo ideológico, otras como la teología o la filosofía,siempre bajo el prisma eclesial.

2. Ilustración y Modernidad

A fines del periodo colonial el virrey de Nueva Granada y otras autoridadesde la ciudad de Santa Fe colaboraron de forma decidida en el desarrollo ypublicación del Papel periódico de la ciudad de Santa Fe en cuyas páginas seimpulsaba el pensamiento ilustrado y el desarrollo de la agricultura y el comercioen el Virreinato. Durante el primer año de existencia de la gaceta se publicaronvarios artículos que hacían referencia a la Nueva filosofía; “Esta es la pinturamás propia y natural de lo que era la América gentil y aún la cristiana no hacemucho tiempo. Es cierto que vino la religión; pero no la verdadera filosofía (...)faltaban hombres que honrasen la sociedad y diesen a la especie humana aquelespíritu de energía filosófica sin el cual no puede gustarse la vida civil ni reinar lafelicidad en los imperios y repúblicas.”4

3 LAVIÑA, Javier. (2007): Cuba plantación y adoctrinamiento. España, EdicionesIdea. Santa Cruz de Tenerife, p. 45.4 GROOT, José Manuel. (1956): Historia eclesiástica y civil de Nueva Granada.Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, p. 333.

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Con comentarios como este se pretendía educar al pueblo, e instar a las elitesen unos valores que fueran más acordes con el espíritu de la época. Revalorizar eltrabajo, ya no sólo para los indígenas y negros, sino también para los blancos. Poneren marcha las posibilidades productivas del territorio y vertebrarlo económicamentepor medio de un sistema comercial; en definitiva rentabilizar el territorio a favor dela corona, y ejercer un mayor control social sobre los habitantes; la excusa era crearpueblos industriosos frente a lo que los ilustrados consideraban pueblos ociosos, deesta manera se generaba riqueza al tiempo que habría un excedente para colocaren los mercados locales, y se iba implementando el sistema capitalista.5

Esta concepción de la política económica la compartían las autoridadescoloniales, el arzobispo de Santa Fe, Martínez Compañón, y parte de las elitescoloniales. Los ilustrados bogotanos reunidos en torno al papel periódico apoyabanestas medidas reformistas propuestas por la corona y proponían la reforma de laformación; uno de los elementos claves de la ilustración fue la puesta en prácticade un nuevo sistema educativo que se adaptara mejor a los nuevos tiempos y quedejase de lado la escolástica más conservadora, por ello entre otras cuestionesplantaron la introducción en los planes de estudio de las llamadas ciencias útiles.6

Se trataba de formar nuevos jóvenes preparados en ciencias, física y botánicasiguiendo el modelo de las escuelas metropolitanas.7

Crecimiento económico, reformismo ideológico y nueva filosofía se mantuvoen paralelo a otro fenómeno menos moderno que se implementó a partir de1789, las actuaciones contra el pensamiento ilustrado por parte del Tribunal delSanto Oficio de Cartagena. El pensamiento ilustrado llevó a Francia a un procesopolítico de cambios que desembocaron en el fin de la monarquía francesa.

3. Protesta e Involución

El pensamiento ilustrado español, muy ligado a la iglesia católica nuncacuestionó la monarquía, al menos en los primeros momentos. Pero si se iba

5 FERNÁNDEZ VILLA, Alfonso Antonio. (2010): “La participación de los sectorespopulares en la vida política de la provincia de Cartagena Colombia 1821-C 1850”.Tesis de grado para optar el título de doctor, Universidad Pablo Olavide, España, Sevilla,pp. 45-78.6 PACHECO, Juan Manuel. (1975): La ilustración en el Nuevo Reino de Granada.Caracas, Universidad católica Andrés Bello, Instituto de Investigaciones Históricas,Facultad de Humanidades; MARQUÍNEZ ARGOTE, Germán. (Comp.) (1982.): Filosofíade la Ilustración en Colombia. Bogotá, Editorial el Búho; URIBE ÁNGEL, Jorge Tomás.(2005): “La Universidad Colonial Neogranadina y la Ilustración. 1774-1810”, en RevistaHistoria de la Educación Latinoamericana No 7, Tunja, Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia- RUDECOLOMBIA, pp. 297-328.7 LAVIÑA, Javier. (1991): “Ilustración y reacción en Nueva Granada”, en BoletínAmericanista, nº 91. Barcelona, Universidad de Barcelona, pp. 165-178.


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alejando de la tradición escolástica. Pero el inicio de la Revolución dio nuevosapoyos a los sectores conservadores, que llegaron a establecer vigilancia inclusoentre los ministros del gobierno. Los reformistas ilustrados vieron como sedesvanecían los proyectos de reforma a la par que se incrementaba la vigilanciaen las fronteras para evitar el contagio revolucionario.

Sin embargo el pensamiento político mantenido por los hombres del PapelPeriódico no iba tan lejos como las propuestas de la filosofía radical francesaque había forzado la convocatoria de los Estados generales y cuestionó el ordensocial; no pretendía restar poder al monarca español, ni la independencia de lascolonias; muy al contrario desde los escritos del Papel Periódico se reforzaba elpapel de la monarquía y con la creación de mercados interiores unían nuevasáreas al comercio ultramarino con lo que los vínculos entre colonias y la metrópolise estrecharían. Pese a que los ilustrados españoles y las autoridades coloniales,tanto civiles como eclesiásticas, mantenían viva la fidelidad a la corona, el tribunaldel Santo Oficio no veía con buenos ojos las nuevas corrientes filosóficas ypese a que los ilustrados contaban con el favor de la corona, desplegaron todasu influencia para controlar y perseguir a los seguidores de la nueva filosofía almargen de cuál fuese su situación política. Ni los ministros ni los altos funcionariosde la corona en América estuvieron libres de la vigilancia del Santo Tribunal.8

Pese a todo, hubo una cierta tolerancia pero en 1794 un acontecimientocambió el rumbo de los reunidos en torno al Papel Periódico. Santa Fe de Bogotáapareció plagada de pasquines en los que se criticaba duramente la política colonialy se instaba a la población a que reivindicara la independencia del Virreinato, a lavez aparecieron en Bogotá varios ejemplares de los “Derechos del Hombre”traducidos por Nariño, que no eran sino los derechos constitucionales francesesdecretados por la Asamblea de París en 1789. Las autoridades coloniales seemplearon a fondo en la persecución de los autores de los pasquines y de losdistribuidores de los derechos de Hombre, se evidenciaba con estas acciones quelas preocupaciones de los virreyes por el mantenimiento del orden colonialencontraron un nuevo obstáculo, la propaganda revolucionaria francesa que seextendió por el virreinato de la mano de algunos profesionales liberales y depequeños sectores oligárquicos que veían con buenos ojos la independencia delas colonias. El fenómeno a favor de la independencia se venía gestando desdeque las 13 colonias se desvincularon del Imperio Británico. A este hecho se leunió la convocatoria de Estados Generales en Francia que provocó un enormerevuelo en Europa y que cambió el panorama en el Caribe.

8 PLAZA, Elena. (1986): “Vicisitudes de un escaparate: la nueva raza de filósofos y lamaldición del lenguaje del siglo”, en Boletín Americanista, No 36. Barcelona, Universidadde Barcelona, pp. 157-196.

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Para hacer frente a estos sucesos el virrey de Nueva Granada pidió ayudalas autoridades más proclives a la corona, el Arzobispo y el presidente de laAudiencia, ambas instituciones hicieron propuestas para frenar la ola deindependentismo que recorría la colonia. El Virrey recibió tres informes, uno dela Audiencia, un segundo informe del oidor y alcalde Ezterripa y un tercerinforme del Arzobispo Martínez Compañón. Los tres informes son consecutivosy entre ellos se da un proceso de filtrado, pues los últimos se escriben conconocimiento de contenido de los anteriores. En este proceso se ve la incapacidadde tomar y desarrollar medidas efectivas para solucionar los problemas; ya quepartiendo de supuestos semejantes la mayor parte de las propuestas sonconsideradas, finalmente, contraproducentes para la seguridad pública.

Los dos primeros mantienen la importancia de desarrollar las propuestasde los gobiernos ilustrados metropolitanos, ya que con ellas se centraliza elvirreinato y se puede ejercer un mayor control sobre las poblaciones.

“El Informe de Martínez Compañón tiene fecha de 30 de Septiembre de1795,”9 algunas de las propuestas del Arzobispo son de carácter estrictamenteespiritual mientras que otras, sin dejar de lado los aspectos espirituales hacenreferencia a otras cuestiones de ámbito temporal. Una de estas propuestasconsistía en llevar población española a zonas indígenas para contrarrestar lasinfluencias de los criollos sobre estas poblaciones. Así mismo afirmaba quetanto la formación del clero como la de los laicos neogranadinos era tradicional,de manera que la traducción de los Derechos del Hombre no había podidosurgir del Virreinato, pero no obstante pretendía añadir “en el catecismo vulgarde esta Diócesis y demás distritos del Virreinato algunas preguntas y respuestasacomodadas a los tiempos presentes, para que impuestos los niños en ellas, ybien explicadas por la viva voz del catequista no extrañen ni les causen novedadlas doctrinas que lean ni oigan después, menos conformes o contrarias a las queoyeron en su niñez.”10 El conocimiento que tenía el Arzobispo de su archidiócesisera preciso, y junto a esta medida proponía Para consolidar esta posición habíaque proveer de curatos a todos los pueblos y lugares del Virreinato, prestandoespecial atención a la idónea formación de los clérigos que debía ser acordecon el puesto en que desarrollasen su apostolado.

9 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado, Legajo 52. Informereservado sobre medidas de precaución a adoptar en el Nuevo Reino de Granada. Elaboradopor el Arzobispo de Santa Fe de Bogotá. Bogotá 30 de septiembre de 1795.1 0 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado. Legajo 52. Informereservado sobre medidas de precaución a adoptar en el Nuevo Reino de Granada. Elaboradopor el Arzobispo de Santa Fe de Bogotá. Bogotá 30 de septiembre de 1795.


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La formación religiosa se completaría con el envío de maestros a todos lospueblos, la cura de almas estaría al cuidado de órdenes religiosas, mientras quela enseñanza media y superior debería ser ejercida por individuos de las mismasórdenes y por clero secular. Toda la enseñanza quedaría, pues, de llevarse acabo la propuesta arzobispal, en manos del clero; de esta forma se garantizaríala paz social a partir del control de los contenidos de las materias impartidas.“Es especialmente reveladora la propuesta respecto a la reforma de los estudiosde Derecho, donde quedaría suprimido el Público.”11

Pese a la alianza con los sectores tradicionales el Arzobispo era partidariode mantener algunos elementos claves del reformismo, como eran entre otrosla autoridad incuestionable de la corona y las medidas de tipo económico quepudieran llevar el progreso a la colonia, como “reducir población a la gente quese puedan de las dispersas por los campos sin perjuicios de sus estancias ohaciendas a fin de que puedan participar de los frutos y ventajas de la sociedad;(...) trasladar los pueblos situados en parajes graves o notoriamente enfermizosa lugares que no lo sean; y de las poblaciones en que por su número no puedancómodamente. Sus vecinos y moradores con sus frutos industria comercio sacarcon su gusto y voluntad.”12 “En estos dos puntos las discrepancias de laspropuestas del arzobispo respecto al pensamiento tradicional eran importantes.”13

La agregación de pueblos y la reforma de los resguardos habían sido una de lasreformas más protestadas por parte de los grupos indígenas, sin embargo supuesta en marcha favorecía a sectores terratenientes que veían la posibilidadde ampliar sus “predios y controlar una parte de la mano de obra indígena.”14

EL control poblacional se reforzaría con la elaboración de planos, censos ymapas de caminos, de esta manera se tendría un mejor conocimiento de la

1 1 Ibídem. El derecho Público fue suprimido de los planes de estudio por una RealOrden. (AGI): legajo 52.1 2 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado, Legajo 52. Informereservado sobre medidas de precaución a adoptar en el Nuevo Reino de Granada. Elaboradopor el Arzobispo de Santa Fe de Bogotá, Bogotá 30 de septiembre de 1795.1 3 STOETZER, Carlos O. (1966 ): El pensamiento político en la América Españoladurante el período de la Emancipación (1789-1825) Vol. I. Madrid, Instituto de EstudiosPolíticos, pp. 172-174.1 4 Para la política de reforma de la tierra ver entre otros, COLMENARES, Germán.(1999): Historia Económica y Social de Colombia. Popayán una sociedad esclavista1600-1800. Tomo II. Bogotá, Tercer Mundo Editores; GONZÁLEZ, Margarita. (1971):Ensayos de Historia Colonial Colombiana. Bogotá, El Áncora Editores; G. LUNA,Lola. (1993): Resguardos Coloniales de Santa Marta y Cartagena y Resistencia Indígena.Bogotá, Biblioteca Banco Popular; LAVIÑA, Javier y ZEUSKE, Michael. (2008): “Faliuresof Atlantization; First Slavery in Venezuela and Nueva Granada”, in Rewiew. FernadBraudel Center. Vol. XXXI nº3. New York, pp. 297-342; OCAMPO, José Antonio (ed.).(1987): Historia Económica de Colombia. Bogotá, Siglo XXI; TOVAR PINZÓN,Hermes. (1988): Hacienda Colonial y Formación Social. Barcelona, Sendai Ediciones.

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realidad poblacional y se podría defender mejor el territorio. El amor a la coronase debería fomentar, según el Arzobispo, con el mejor control de los funcionarioscorruptos así se daría mejor ejemplo al pueblo.

Finalmente “Martínez Compañón concluía que para sujetar mejor a lapoblación lo mejor era tener un buen ejército disciplinado y profesional y unmejor sistema defensivo para evitar los intentos de ataques desde el exterior.”15

En este aspecto el Arzobispo coincidía con los gobernadores que lamentaban elpésimo estado de los regimientos de Nueva Granada.16

Por lo que se refiere a la enseñanza universitaria el arzobispo proponía elrefuerzo de los estudios de Teología, y la supresión del Derecho público, elmiedo a los abogados venía del número de letrados que se vieron implicados enlos sucesos de Bogotá, pese a todas las reformas, la universidad no fue le focodesde el que partió la Independencia;17 otro de los colectivos a vigilar era el delos médicos, que en muchos casos eran extranjeros y por lo tanto de escasafidelidad a la monarquía española, así que para prevenir estos males había quellevar médicos peninsulares a Bogotá. Si se llevaban a cabo estas propuestas elresultado sería la formación de buenos vasallos fieles a la corona.

Martínez Compañón pretendía, así mismo, controlar todos los papeles quepudiesen entrar en Nueva Granada, dar más poder al Santo Oficio, suprimir lasimprentas, así “se daría trabajo a los plumarios” y cerrar la Biblioteca Pública.

Vemos que el Arzobispo hacía una serie de propuestas a medio y largo plazopara asegurar las colonias y evitar el contagio independentista y revolucionario. LaReal Audiencia emitió su informe en el que reconocía, en primer lugar, el fracaso dela colonización española, la pérdida del control del territorio y del comercio exterior,que quedó en manos de criollos y extranjeros, y abogaba también para que loscabildos perdieran poder que estaba en manos de los criollos.18 Para controlar a lossúbditos proponía la Audiencia trasladar a Santa Fe la sede del Tribunal del Santo

1 5 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado, Legajo 52. Informereservado sobre medidas de precaución a adoptar en el Nuevo Reino de Granada. Elaboradopor el Arzobispo de Santa Fe de Bogotá, Bogotá 30 de septiembre de 1795.1 6 MARCHENA FERNÁNDEZ, Juan. (1992): Ejército y Milicias en el mundo ColonialAmericano. Madrid, Ediciones Mapfre, p.67.1 7 URIBE ÁNGEL, Jorge Tomás. (2005): “La Universidad Colonial Neogranadina y laIlustración. 1774-1810”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana No l 7,Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 297-328.1 8 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado. Legajo 52. Precaucionesque la Real Audiencia proponen consulta a Su Majestad dirigidas a conservar la tranquilidadpública de Nuevo Reino de Granada, Santa Fe 30 de marzo de 1796. La desafeccióncriolla al sistema colonial español estaba fomentado por extranjeros que según la Audiencia“el sello y la envidia qe. Mueve...los resortes de su corazón.”


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Oficio porque la capital sirviera de modelo “para los pueblos que de ella dependen.Los usos y costumbres morales de aquellas (las capitales) se esparcen por estos…Por eso la vigilancia el esmero y cuidado debe ser mayor que en los pueblos porquearreglado el sistema en aquellas se consigue también en estos.”19 El parecer de laAudiencia insistía en la necesidad del control político y social de los súbditos delvirreinato tanto por parte del ejército como de la iglesia.

El oidor y alcalde de la Audiencia, Xavier Ezterripa emitió un informe particularel 19 de abril de 1796, en él se ofrece una imagen menos caótica que la queescribieron sus colegas de la Audiencia, y por ello escribe el informe particular

“pero como yo juzgase de distinto modo tuve a bien exponerlo y dice alVirrey que las materias de desorden y conmociones públicas no permitíanreglas extraordinarias porque para la quietud y subordinación de lospueblos bastaban la vigilancia del gobierno, la exacta observancia delas Leyes y una fuerza proporcionada pa. qe. en caso necesario se hicieserespetar la autoridad pública.”20

Ezterripa no era partidario de incrementar leyes y prohibiciones, porquesegún su parecer las Leyes de Indias eran suficientes para mantener el orden,lo único importante era que esas leyes se cumplieran. Un punto de desacuerdoimportante con el parecer de la Audiencia era el que hacía referencia al trasladodel Santo Oficio a la capital, para Ezterripa no era necesario, argumentaba queen el puerto de Cartagena el peligro del contagio revolucionario entraba porCartagena, parecería como si el oidor quisiera mantener al Tribunal Inquisitorialalejado de la capital y dedicado al control de la vida moral y no de la política.

El Oidor Ezterripa considera que la ilustración y sus prácticas políticas demodernización del estado no eran elementos perversos en sí, por el contrario, eranmás bien algunas de las claves para el desarrollo económico del Virreinato y portanto una política que se debía poner en práctica. “Parte así mismo de la base deque el Estado es beneficioso para los súbditos, y si por cualquier motivo se habíanproducido situaciones de tensión y se habían resuelto de forma favorable no eranecesario especular ni prevenir otros posibles descontentos.”21 La sublevación de

1 9 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado. Legajo 52. Precaucionesque la Real Audiencia proponen consulta a Su Majestad dirigidas a conservar la tranquilidadpública de Nuevo Reino de Granada. Santa Fe 30 de marzo de 1796.2 0 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado, Legajo 52. Informe sobrelas precauciones que se deben tomar en el Nuevo Reino de Granada. Presentadas por FXavier Ezterripa. Oidor y Alcalde de la Real Audiencia. Santa Fe 19 de abril de 1796.2 1 ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sección Estado, Legajo 52. Informe sobrelas precauciones que se deben tomar en el Nuevo Reino de Granada. Presentadas por FXavier Ezterripa. Oidor y Alcalde de la Real Audiencia, Santa Fe 19 de abril de 1796.

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los pasquines parece que fue un hecho aislado sin apenas repercusión en el pueblo,protagonizado por unos cuantos profesionales, pero no por ello dejó de tenerimportancia. No podemos afirmar que las tensiones surgidas en la capital de NuevaGranada condujeran irremisiblemente a la independencia, pero ciertamente fueronun elemento más que se sumó a la quiebra del sistema colonial y fue “caldo decultivo que permitió años más tarde asumir propuestas independentistas.”22

Un elemento a destacar en los análisis que hacen las autoridades coloniales dela revolución de los pasquines, y de otras acontecidas en el mundo colonial durantelos mismos años es que siempre la causa inmediata es el influjo exterior o el abusode algunas autoridades coloniales, pero nunca está causado por el sistema. En estesentido vale la pena destacar los trabajos que hizo el Dr. Manfred Kossok23 sobreel ciclo de revolución atlántica,24 en los que junto a factores externos se dio unmovimiento interno generado por las reformas. Según el historiador alemán, reformay revolución no son situaciones contrapuestas sino que el fin de la sociedad feudalfue un ciclo largo en el que las reformas formarían parte del proceso de cambio quese dio en la América Continental a partir de 1810.25

Me interesa destacar en este punto la utilización que pretendía el hacer elArzobispo, ilustrado, Martínez Compañón del adoctrinamiento. En una sociedaddonde el acceso a la lectura estaba limitado a unas pocas personas, normalmentede las elites, el adoctrinamiento desde el púlpito era una buena forma decontrarrestar los devaneos revolucionarios, porque como afirmaba el Arzobispo,si desde niños en el catecismo se incluían preguntas y respuestas que reafirmasenla soberanía de la corona de España sobre los territorios americanos, finalmentelas propuestas de la insurgencia estarían destinadas al fracaso.

Las escuelas oficiales estaban reservadas para los blancos, de manera quesi los individuos de las castas aprendían las primeras letras era de formarudimentaria en los talleres de los maestros de oficio que tenían escuelas como

2 2 GONZÁLEZ PÉREZ, Marcos. (1984): Francisco José Caldas y la Ilustración enNueva Granada. Bogotá, Ediciones Tercer Mundo; JARAMILLO URIBE, Jaime. (1964):El pensamiento Colombiano en el Siglo XIX. Bogotá, Editorial Ternis, p. 78.2 3 KOSSOK, Manfred. (1989): La revolución en América Latina. la Habana, EditorialCiencias Sociales, p.90.2 4 CHUST, Manuel. (2010): Revolución e independencia en América Latina. Laspropuestas de Mafred Kossok, en La Ilusión heroica. Colonialismo, revolución eindependencias en la obra de Manfred Kossok. ROURA AULINAS, Lluís y CHUSTS,Manuel. Castellón, Universidad de Jume, pp. 29-38.2 5 ROURA AULINAS, Lluís. (2010): Manfred Kossok y el reto de la Historia MundialComparada, en La Ilusión heroica. Colonialismo, revolución e independencias en laobra de Manfred Kossok, ROURA AULINAS, Lluís y CHUSTS, Manuel, Castellón,Universidad de Jume, pp. pp. 11-28.


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definía Simón Rodríguez, “escuelas de leer y peinar o de escribir y afeitar.”26 Demanera que los sectores populares de la población apenas sí tenían rudimentos delectura y escritura. Por otro lado toda la formación académica, desde las primerasletras hasta la formación universitaria estaba en manos de la iglesia y los sectoresmás tradicionalistas mostraron su oposición a cualquier intento de renovación delos planes de estudio, y por supuesto de la introducción de las materias de filosofíailustrada que ponían en duda el contenido tomista de la enseñanza en NuevaGranada.27 Pese a todos los intentos conservadores la nueva filosofía, y las cienciasútiles encontraron un número importante de seguidores en las tierras neogranadinas,en parte estimulados por el gran número de expediciones científicas quedesembarcaron en el periodo ilustrado en el Nuevo Reino de Granada.

Las reformas de los planes de estudio representaban un cambio en la tendenciade las enseñanzas universitarias americanas, y venían de la mano de no pocosreligiosos comprometidos con la nueva ciencia. Esa vinculación entre eclesiásticosreformistas y los planes de estudio hacía más difícil la actuación del Santo Oficio.Sus intervenciones eran más claras si se trataba de súbditos no acogidos a fuero.De ahí que vigilasen a todos los sospechosos de ilustrados. El apoyo que habíantenido algunos de los ilustrados hasta 1790 se frustró, y si exceptuamos el informedel Oidor, los otros dos dieron la espalda a la nueva filosofía y a las ciencias útilespropuestas por la ilustración. Con la independencia la formación de los nuevosciudadanos adquirió protagonismo y los educadores siguieron los viejos sistemas deadoctrinamiento que había utilizado la iglesia, y que propuso Martínez Compañónpara evitar tumultos, los catecismos. Tanto conservadores como liberales editaroncatecismos políticos28 cuya función era educar al pueblo. Pese a los intentos deinstrucción ciudadana la confesionalidad del estado independiente marcó la enseñanzaen las nuevas repúblicas, de hecho la formación de los nuevos líderes socialesestuvieron formados en centros de la iglesia.

2 6 RUIZ, Gustavo Adolfo. (1990): Simón Rodríguez Maestro de escuela de primerasletras, Fuentes para la Historia Colonial de Venezuela. Caracas, Biblioteca Nacional de laHistoria, p 170.2 7 SOTO ARANGO, Diana. (2000): Francisco Moreno y Escandón, reformador de losestudios superiores en Santa Fe de Bogotá, en Las Universidades Hispánicas de la Monarquíade los Austrias al Centralismo Liberal- V Congreso Internacional sobre Historia de lasUniversidades Hispánica, RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis, E. (ed): s,Salamanca, Universidad de Salamanca, pp. 341-349; SOTO ARANGO, Diana; E.; PUIG-SAMPER, Miguel Ángel; ARBOLEDA, Luis Carlos;(eds.) (1995): La Ilustración en AméricaColonial, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, p.67.2 8 RUIZ, Nydia. (1997): “Los catecismos políticos liberales en la creación de la culturapolítica republicana”, en Politeia Nº 20. Caracas, Instituto de Estudios políticos, UniversidadCentral de Venezuela .pp. 143-158; SOTÉS ELIZALDE, María Ángeles. (2009):“Catecismos políticos e instrucción política y moral de los ciudadanos (siglos XVIII yXIX) en Francia y España. Madrid, Facultad de Educación. UNED Educación XXI. 12,pp. 201-218; CAPITÁN DÍAZ, Alfonso. (1978): Los catecismos políticos en España1808-1822. Un intento de educación política del pueblo. Granada, Caja General deAhorros y Monte de Piedad

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CONCLUSIONES

La formación de súbditos, y posteriormente de ciudadanos pasó por uno delos instrumentos que la iglesia había utilizado para la cristianización, los catecismos.La reiteración de preguntas y respuestas contribuían a que de modo mecánico sefuesen interiorizando pequeñas afirmaciones o negaciones que reforzaran el papelde las instituciones o personas que se pretendían defender.

En este sentido cabe destacar los intentos de la Audiencia de Santa Fe asícomo del Arzobispo Martínez Compañón de introducir en el catecismo preguntasy respuestas para reafirmar la autoridad de la corona y asegurar la fidelidad delos súbditos.

Por su parte el oidor de la Real Audiencia e Santa Fe de Bogotá, no veía elpeligro de la

Nueva Filosofía y su influencia en el Virreinato, tan sólo proponía algo quenunca se había conseguido imponer en las colonias, el cumplimiento de las leyes.La implantación del nuevo orden económico, no tenía porque implicar ladesafección de los súbditos: El oidor no estaba nada convencido que la involuciónideológica que se proponía desde la Audiencia pudiera resolver los conflictos enel virreinato. Por lo que se oponía a tomar medidas extraordinarias.

La educación al servicio de la política fue uno de los elementos de forja delas ciudadanías en los nacientes sistemas constitucionales, y los métodos de laiglesia se aplicaron para reforzar el papel del estado y legitimar los poderes de lasnuevas repúblicas.

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ARCHIVO GENERAL DE INDIAS (AGI), Sevilla- España, Sección Estado. Legajo 52.Precauciones que la Real Audiencia propone consulta a Su Majestad dirigidas aconservar la tranquilidad pública de Nuevo Reino de Granada. Santa Fe 30 de marzo de1796.


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LA ENSEÑANZA DE PRIMERAS LETRASEN CHIAPAS EN LOS ALBORES DE LAINDEPENDENCIA, EN UN CONTEXTO

IBEROAMERICANO

Morelos Torres Aguilar1

Universidad Autónoma de Chiapas, MéxicoGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 30/04/2010Evaluación: 28/06/2010Aceptación:21/07/2010Artículo de Reflexión

RESUMEN

El artículo es resultado de una investigación sobre la enseñanza de lasprimeras letras en Chiapas, en las postrimerías de la colonia y durante larevolución de independencia. El trabajo contextualiza y examina el discursoeducativo del régimen colonial, y lo compara con esfuerzos similares que tuvieronlugar tanto en España como en otros países de Iberoamérica. A partir de lasfuentes consultadas, se concluye que fracasaron los esfuerzos realizados por lacorona española en cuanto a la enseñanza de primeras letras dirigida a la poblaciónen general.

Palabras clave:Enseñanza,Primeras Letras, Chiapas, RégimenColonial, Independencia.

1 Doctor en historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Obtuvomención honorífica y la medalla Alfonso Caso de esta institución por sus estudios dedoctorado. Es profesor en el Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónomade Chiapas, y coordinador regional del Seminario Nacional de Música de la NuevaEspaña y el México Independiente [MUSICAT, UNAM / CONACYT]. Pertenece al Sistema Nacionalde Investigadores de México.

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ELEMENTARY EDUCATION AT THE DAWN OFTHE INDEPENDENCE WITHIN AN IBERO-

AMERICAN CONTEXT

Morelos Torres AguilarUniversidad Autónoma de Chiapas, México


ABSTRACT

The article is the result of an investigation into the teaching of the firstletters in Chiapas, in the aftermath of the colony and during the revolution ofindependence. The work contextualizes and examines the educational discourseof colonial regime, and compares it to similar efforts that took place in Spainand other countries in Latin America. Of the sources consulted, it concludesthat they failed the efforts made by the Spanish Crown in teaching first lettersaddressed to the population in general.

Key words: Education, First Letters, Chiapas, Colonial Regime,Independence.

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La enseñanza de primeras letras

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo precisa y desarrolla algunas líneas de generación delconocimientoque fueron propuestas, en años recientes, en sendas ponencias,como fundamento para una investigación de largo alcance.2 El asunto centralde estas líneas corresponde a la enseñanza de primeras letras en el territorioque corresponde al actual estado de Chiapas, en México, durante las últimasdécadas del siglo XVIII y las primeras del siglo XIX.

La enseñanza de las primeras letras en Chiapas a fines del régimen colonialy a comienzos del México independiente es un tema relativamente nuevo dentrode la historiografía que ha sido escrita respecto al período. Si bien algunosautores han estudiado aspectos que se relacionan con el tema en forma colateral,no ha sido examinado en forma puntual el proceso mediante el cual fueintroducida y transmitida la lengua castellana en el seno de una poblaciónmayoritariamente indígena, en la etapa final del régimen colonial y a comienzosdel México independiente.

El primer problema planteado en el protocolo de la investigación, consisteen conocer cuál era la posición de la corona española respecto a la enseñanzade primeras letras en distintos territorios iberoamericanos,en particular en laCapitanía General de Guatemala, y específicamente en la alejada provincia deChiapas, en los últimos años del siglo XVIII y en el primer cuarto del XIX.Elsegundo problema, que guarda una estrecha relación con el tema, es la existenciade iniciativas, generadas por diversos actores sociales, para transmitir la lenguacastellana a una población predominantemente indígena, pues como se sabe,Chiapas constituía una de las regiones con mayor porcentaje de naturales en elámbito de la Capitanía General de Guatemala.

El tercer problema que se presenta para estudiar el tema, es la relación quetuvo lugar en aquella época entre las tareas educativas y el desenvolvimiento de

2 TORRES AGUILAR, Morelos. (2008): “El discurso educativo de la corona españolaen las postrimerías de la Colonia en Chiapas”,en Diálogos. Revista electrónica deHistoria. San José. Universidad de Costa Rica – Escuela de Historia / InstitutoPanamericano de Geografía e Historia. Número especial, IX Congreso Centroamericanode Historia, p. 1150-1162. Se puede consultar en http://historia.fcs.ucr.ac.cr/articulos/2008/especial2008/index.html. TORRES AGUILAR, Morelos. (2008):“Losayuntamientos de Chiapas en el primer tramo del México independiente: el informecrítico de 1830”. III Coloquio Internacional Migraciones y fronteras, San Cristóbal delas Casas, Chiapas, UNICACH-CESMECA / UNESCO / FLACSO Costa Rica. Lainvestigación de largo alcance, que actualmente se encuentra en proceso, lleva por título“Aproximaciones a la historia de la educación en Chiapas: iniciativas pedagógicas en elsiglo XIX”.

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3 Entre las obras que abordan el tema se encuentran: FLORES RUIZ, Eduardo. (1978):La Catedral de San Cristóbal de las Casas. 1528-1978. Tuxtla Gutiérrez. UniversidadAutónoma de Chiapas – Área de Humanidades. CARVALHO, Alma Margarita. (1994):La Ilustración del Despotismo en Chiapas, 1774-1821. México. Consejo Nacional parala Cultura y las Artes. SANTIAGO CRUZ, Francisco. (1977): Breve historia del Colegiode la Compañía de Jesús de Ciudad Real de Chiapas. México. Editorial Tradición.

la sociedad; y qué obstáculos se opusieron, en forma determinante, al desarrollode las primeras.Por último, el cuarto problema consiste en conocer los resultadosque tuvieron los proyectos de enseñanza en la región a fines del régimen colonial,y en los primeros años del Chiapas y del México independientes.

A partir de los problemas referidos, fueron delineados y planteados lossiguientes objetivos:

1.Analizar el proyecto educativo ilustrado de la corona española a fines delsiglo XVIII y comienzos del XIX, por medio del examen dediversasmanifestaciones que tuvieron lugar en Iberoamérica en este sentido.

2.Describir algunos ejemplos de enseñanza de primeras letras que fuerondesarrollados en la península ibérica en la misma época.

3.Describir algunos ejemplos de enseñanza de primeras letras que fuerondesarrollados en las colonias americanas en la misma época.

4. Describir a grandes rasgos la situación social en la provincia de Chiapas.5. Mostrar los principales rasgos de la acción educativa desarrollada en

Chiapas por la Corona a fines del siglo XVIII y a principios del XIX.6. Referir los trabajos desarrollados por la Corona en el campo de la

enseñanza de primeras letras en Chiapas en los últimos años del régimen colonial.7. Señalar los obstáculos que lentificaron o impidieron el desarrollo de la

educación en Chiapas durante el período estudiado.8. En las conclusiones, explicar el resultado que tuvieron las iniciativas de

enseñanza en esta provincia, al finalizar un proceso de alrededor de mediosiglo, y compararlo con los ejemplos iberoamericanos descritos.

Con el fin de responder en forma adecuada a la problemática planteada, yde cumplir apropiadamente los objetivos referidos, fue revisada cuidadosamentela escasa bibliografía específica en que se aborda el tema, la cual permitiócontextualizar el proceso educativo, y aportó algunos elementos para darrespuesta al cuarto y quinto objetivos.3 Por otra parte, la consulta de un importantenúmero de artículos relacionados con el tema permitió establecer un seguimientoadecuado respecto a los tres primeros objetivos.

Sin embargo, dado que la revisión bibliográfica resultaba insuficiente paraprofundizar en los objetivosplanteados, se hizo necesario e incluso indispensable


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4 Se trata del Archivo Histórico Diocesano de San Cristóbal de las Casas (AHDSCLC),ubicado en la ciudad del mismo nombre, en el estado de Chiapas, México.5 OROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. (1999): Documentos Inéditos de la Historia dela Iglesia en Chiapas. Tuxtla Gutiérrez. Gobierno del Estado de Chiapas / ConsejoEstatal para la Cultura y las Artes de Chiapas. Tomos I y II. TRENS, Manuel B. (1999):Historia de Chiapas. Desde los tiempos más remotos hasta la caída del SegundoImperio (¿…1867?). Tuxtla Gutiérrez, Consejo Estatal para la Cultura y las Artes deChiapas – Libros de Chiapas. Tomos I y II.

incluir, en el plan de trabajo, la revisión de los documentos que sobre el tema seencuentran en un archivo especializado.4 Cabe señalar aquí que los documentosencontrados permiten obtener una idea de la situación escolar en esta provinciaen el período indicado. La revisión documental aportó una importante base dedatos, la cual fue complementada con la información recabada en dos librosinsoslayables para entender el proceso educativo de la época.5 Todos estoselementos permitieron conocer y describir las iniciativas de enseñanza elaboradasen la provincia en el período señalado, caracterizar el proceso de enseñanza deprimeras letras que tuvo lugar en la región, y comparar éste con distintos procesossimilares que tuvieron lugar en el ámbito iberoamericano de la época.

Por último, el análisis y la reflexión sobre los elementos antes señaladospermitieron encontrar un conjunto de obstáculos que se opuso al desarrollo delos proyectos educativos del régimen colonial y de la naciente república, y queresultó de tal magnitud, que determinó el fracaso del proceso educativo enChiapas durante la primera década del México independiente.De esta manera,se aplicó el método comparativo para el análisis de las experiencias educativasque tuvieron lugar sobre la materia en distintas regiones de Iberoamérica en elperíodo explorado. Y asimismo, se realizaron ejercicios de análisis de discurso yde análisis sociohistórico con el fin de encontrar explicaciones a los principalesobstáculos que impidieron el cumplimiento de los proyectos educativos descritosa lo largo del trabajo.

Finalmente, en las conclusiones se realizan una síntesis y una interpretaciónde los principales elementos resultantes del análisis efectuado en cada uno delos objetivos.

1. Rasgos Ilustrados en el Proyecto Educativo de la Corona Española aFines del Siglo XVIII y a Comienzos Del XIX

En la segunda mitad del siglo XVIII, la educación en los territoriosdependientes de la Corona española tomó un impulso notable, a partir de lainiciativa de diversos pensadores de mentalidad reformista, cuyas ideas serelacionaban con el pensamiento ilustrado de la época, y cuyas relaciones les


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6 VARELA FERNÁNDEZ, Julia. (1988): “La educación ilustrada, o cómo fabricarsujetos dóciles y útiles”, en Revista de Educación. Madrid. Ministerio de Educación. No.Extra 1. p. 2617 Ibídem. p. 267.8 Ibídem. p. 266.

posibilitaban influir en las decisiones gubernamentales. En este sentido, losproyectos de los condes de Campomanes y Cabarrús, así como de GasparMelchor de Jovellanos, proponían lograr “una enseñanza nacional uniforme paralos distintos niveles, tanto en lo que se refiere a métodos, libros y disciplina”, asícomo fundar nuevos establecimientos, que sustituyeran “en parte a la multiplicidadde los ya existentes”,a través de los cuales se habrían de propagar los nuevosvalores, y se habrían de transmitir“conocimientos, habilidades y hábitos acordescon la nueva visión del mundo ilustrada.”6

En cuanto a la enseñanza de las primeras letras, los ilustrados españolesproponían la creación de unas “escuelas patrióticas y populares”, caracterizadaspor una educación “elemental, de primeros principios y rudimentos”, con finesclaramente moralizantes. Más allá de la originalidad de la propuesta, la segundamitad del siglo XIX se caracterizó en la península por una gran variedad deescuelas de enseñanza elemental: “escuelas caritativas de los hospicios, escuelaspatrióticas, escuelas de primeras letras de la Hermandad de San Casiano,escuelas de las Diputaciones de Barrio, colegios de órdenes religiosas yespecialmente de los Hermanos de las Escuelas Pías.”7

Resulta importante mencionar que éstos últimos, los escolapios, fundarondurante los siglos XVII y XVIII numerosas escuelas gratuitas en la península,pues sus constituciones les obligaban a ello. En apego a dicho precepto, “lasdos órdenes de la Contrarreforma con más empuje se repartieron del siguientemodo el terreno: para los escolapios la doctrina y las primeras letras, para losjesuitas los colegios de gramática, determinados colegios mayores, ciertasuniversidades y los colegios de nobles.”8

El proyecto ilustrado se materializó en las “escuelas patrióticas”, así comoen escuelas de primeras letras y escuelas de oficios, todas ellas fundadas porlas Sociedades Económicas de Amigos del País. En particular, las primerassirvieron como modelo “para la educación de los hijos de los pobres”, el cualfue seguido, por ejemplo, por las Diputaciones de Barrio para fundar sus propiosestablecimientos educativos.Es importante resaltar en España, durante la segundamitad del siglo XVIII, el desarrollo de una corriente ilustrada que, como loescribía Manuel José Narganes, postulaba la necesidad de secularizar la


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9 DELGADO CRIADO, Buenaventura (Coord.). (1994): Historia de la educación enEspaña y América. Volumen 3. La educación en la España contemporánea (1789-1975). Madrid. Ediciones SM / Fundación Santa María. p. 73.1 0 BURGOS RINCÓN, Javier. (1994): “Alfabetización y escuela en Cataluña en el Siglode las Luces. Una hipótesis interpretativa”, en Manuscrits. Revista d’Història Moderna.Barcelona. Universitat Autónoma de Barcelona. No. 12. Gener. pp. 134.1 1 VARELA FERNÁNDEZ, Julia. óp. cit. p. 267.

enseñanza, arrebatando esta importante tarea de manos de la Iglesia, y deobligar a ésta a sujetarse a las leyes, pues consideraba que la instrucción públicaera un asunto que, “por derecho y obligación”, atañía al gobierno, el cual porello debía “ejercer su dirección, inspección y control.”9

En este sentido, en algunas ordenanzas, como la Provisión del 21 de octubrede 1767, en Cataluña, se manifiesta la conveniencia de que la enseñanza“estuviese en manos de maestros laicos y no de órdenes religiosas”; sin embargo,esta idea resultó inaplicable en muchos casos, debido a que contratar profesoreslaicos resultaba más costoso para los municipios. Además, los mentores religiososofrecían varias ventajas sobre ellos, pues no había que pagarles, ya que disponíande sus propias rentas y beneficios; representaban un gasto menor, al no tenerfamilia; mostraban con frecuencia una formación más sólida que la de los laicos;y además, por su naturaleza, proporcionaban una educación moral y religiosaacorde con aquello que la sociedad esperaba de un profesor.10

Como se sabe, la expulsión de los jesuitas de los dominios de España en1767 constituyó un hecho determinante para el destino de la educacióniberoamericana. Por una parte, el hecho cesó de manera abrupta la fundaciónde nuevos colegios, e impidió el funcionamiento apropiado decentros escolaresde distintos niveles;por otra, la partida de cientos de importantes profesoresjesuitas, con la consiguiente clausura de escuelas, obligó a que la coronareplanteara en forma urgentesu proyecto educativo.

En el caso de las escuelas de primeras letras de la península, talreorganizaciónpropició el fortalecimientolos escolapios, quienes se volvieron muyimportantes para el desempeño de la obra educativa planeada por los monarcasborbones. Dicha orden, fundadora de escuelas pías, presentaba ventajas notablesrespecto a otras que educaban en la misma época: contaba con “un sistemauniforme de enseñanza”, disponía de un cuerpo de profesores ya formado,había fijado un solo tipo de letra como base de la enseñanza –la llamadaescolapia o bastarda-, enseñaba el castellano en todas sus clases, y sobretodo, cubría con eficacia las necesidades del gobierno ilustrado.11


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1 2 VENTAJAS DOTE, Fernando. (2000): “La enseñanza en Málaga en tiempos deFernando VI (1746-1759)”, en Revista Jábega. Málaga, Centro de Ediciones de laDiputación de Málaga. No. 84. p. 27.1 3 Ibídem. P, 45.1 4 BURGOS RINCÓN, Javier. óp. cit. p. 116.1 5 Ibídem, p 67.

2. La Enseñanza de Primeras Letras en la Península Ibérica a fines delSiglo XVIII y a principios del XIX. Algunos ejemplos

Debemos a Ventajas Dote una clasificación muy útilpara apreciar lasdistintas modalidades de la instrucción elemental en el siglo XVII en la península.En términos generales, dice este autor, en la España de mediados del sigloXVIII la enseñanza de primeras letras era impartida mediante variasmodalidades: maestros particulares (en su mayoría clérigos) que enseñaban enlos propios hogares de los alumnos, principalmente de clases acomodadas;escuelas públicas, abiertas a todos los alumnos, pero no gratuitas; institucionesbenéfico-docentes gratuitas, mantenidas por los poderes estatales, municipaleso por la Iglesia; y colegios anejos a los conventos (dependientes de las órdenesreligiosas, donde destacaron los jesuitas, franciscanos, carmelitas, agustinos yescolapios), que estaban libres de todo control regio y en los que la enseñanzasolía ser gratuita.12

Pese a la existencia de todas estas posibilidades, “evidentemente mayoresen las grandes ciudades que en las zonas rurales, donde muchas veces sereducían a la labor realizada por los párrocos”,13 se puede apreciar la falta deinstrucción de la mayor parte de la población española, en la cual el grado deanalfabetismo era superior al 90%, con menos de una cuarta parte de los niñosescolarizados.

En este marco puede ser entendidoel caso de Cataluña, donde tras laexpulsión de las jesuitas fueron abiertas escuelas gratuitas de primeras letrasen diez conventos, por iniciativa del obispo Josep Climent, en contraposición a“la Real Cédula del 5de marzo, que pretendía impulsar la secularización delmagisterio de primeras letras.”14 La razón por la cual la Iglesia prosiguió alfrente de estos establecimientos era el mal estado de las finanzas locales. Aunquedichas escuelas fueron cerradas en 1771 por recomendación de la Junta deGobierno, con el argumento de que no ocupaban sus aulas los niños de lasfamilias pobres, reiniciaron sus actividades en la gestión del obispo AsensioSales, sucesor de Climent, debido a que “cubrían una parte de las necesidadesde escolarización sin suponer ningún gasto a las arcas públicas,”15 si bienresultaban insuficientes para atender a los niños en edad escolar, como lo señala


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1 6 FERNÁNDEZ, María Luisa. (2009) “L’Alfabetitizació i ensenyament de primereslletres a Terrassa durant el segle XVIII”, en Revista HMiC. Barcelona. UniversitatAutònoma de Barcelona. No. 7. p. 43.1 7 NAVA RODRÍGUEZ, Teresa. (1995): “La mujer en las aulas (siglos XVI-XVIII): unahistoria en construcción”, en Cuadernos de Historia Moderna. Madrid. Servicio dePublicaciones UCM. No. 16. pp. 383.1 8 GUTIÉRREZ BARBA, Alfonso. (2001): “Situación de la enseñanza de primerasletras en la comarca de Tentudía entre mediados del siglo XVIII y mediados del XIX”, enActas del I Congreso de la Memoria Colectiva de Tentudía. Badajoz. Centro de DesarrolloComarcal de Tentudía. p. 455.1 9 GARRIDO DÍAZ, María del Pilar. (2000): “Un método de enseñanza a principiosdel siglo XIX en la escuela rural de la Baja Extremadura: contexto y pretexto para suestudio”, en Revista de Estudios Extremeños. Badajoz. Vol. 56. No. 3. p. 1113.

Burgos Rincón.De este modo, en Terrassa, una pequeña ciudad cercana aBarcelona, durante la primera mitad del siglo XVIII no existía una escuela deprimeras letras, cuya enseñanza sólo quedaba en manos del cura de la localidad.Parece que la situación varió hacia fines del siglo, con la decisión del ayuntamientode elegir un maestro de primeras letras, y más adelante, en 1800, con la fundaciónincluso de un “establecimiento pío de la enseñanza de donzellas omujeres.”16 Sobre este mismo particular, destaca Nava Rodríguez queen tiemposde Carlos III, en 1776, funcionaban en Madrid cuatro escuelas gratuitas queconocidas con el nombre de “patrióticas”,y que dirigidas por la SociedadEconómica Matritense, se orientaron pronto a la educación de niñas. En ellasno sólo se enseñaba a las alumnas a leer, escribir y contar, sino también a hilar,tejer y bordar.17

Por su parte Tentudia, una comarca de Extremadura, muestra a fines delsiglo XVIII serias deficiencias en la enseñanza. Gutiérrez Barba menciona queésta se efectuaba en locales pequeños, en mal estado, insalubres; además, queera muy escasa la asistencia de los escolares, “por razones económicas, bienpor la necesidad de realización de labores agrarias, o bien por la desidia de lospadres”. Y si este fenómeno de daba incluso a edades tempranas, “en las últimasedades el absentismo escolar era generalizado”. Asimismo los maestros nosolían tener la preparación adecuada, “debido a los bajos salarios que se reciben,por lo que la enseñanza queda relegada para ellos a un plano secundario.”18

Garrido Díaz señala que a fines del siglo XVIII “la realidad extremeñaofrecía deficiencias en maestros, carencias en escuelas y pobres iniciativas delos municipios”. A pesar de que la Real Provisión de 1771 establecía que laenseñanza habría de estar a cargo de maestros de primeras letras que cubrieranlos requisitos estipulados en la norma, “existe constancia del desempeño deestas funciones por parte de muchas personas que carecían de dicho título…clérigos, sacristanes, médicos, escribanos, oficiales del ejército, etc.”19 En la


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2 0 Ibídem. p. 1116.2 1 LASPALAS PÉREZ, Javier. (2002): “La legislación sobre escuelas de primeras letrasy su administración en Navarra durante la segunda mitad del siglo XVIII”, en EducaciónXXI: Revista de la Facultad de Educación. Madrid. Universidad Nacional de Educacióna Distancia-Facultad de Educación. No. 5. p. 208.2 2 ASENSIO RUBIO, Francisco. (2002): “La educación en Almagro en el siglo XVIII”,en Espacio, Tiempo y Forma. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia-Facultad de Geografía e Historia. Serie IV. Historia Moderna. No. 15. p. 274.

Extremadura de fin de siglo se repiten los problemas existentes en otrasprovincias ibéricas: los profesores reciben bajos salarios, los alumnos no asistena las clases, los recursos no alcanzan. En este contexto, resulta sumamentemeritoria la aplicación en Montemolín -un pueblo de la región- de un método deenseñanza de la lectura “que se acostumbraba en las Escuelas Pías de Madrid,”20

y que obtuvo buenos resultados en unos cuantos años.

En cuanto al caso de Navarra, Laspalas señala que en la segunda mitaddel siglo XVIII las escuelas de primeras letras “estaban en manos de laadministración local, y la intervención del Real Consejo era escasa.”21 Es decir,los municipios se hacían cargo de las escuelas, sin que el Estado interviniera demanera determinante en la materia. Sólo tras la creación de la Junta Superiorde Educación, ya en el siglo XIX, y con la elaboración del Plan y Reglamentopara las Escuelas de Primeras Letras de Navarra, en 1831, el gobierno centralhabría de controlar la enseñanza, mediante la avanzada idea de instrucciónpública.Como en otras provincias, los profesores navarros podían desempeñarun segundo oficio, por ejemplo el de sacristán, organista, escribano, notario oagrimensor. Sin embargo, lo más interesante en el caso de Navarra es que laiglesia sólo colaboraba de forma indirecta en la enseñanza, siendo los municipioslos principales impulsores de la educación pública.

En la provincia de La Mancha la situación no era distinta. En Villanueva delos Infantes, por ejemplo, uno de los poblados más importantes, el reglamentoestablecía que los maestros no podían dedicarse a otra actividad que laenseñanza, ya que se consideraba que el segundo empleo les distraería de sutrabajo docente. Asimismo, mientras que los hijos de los pobres no pagaban porsu instrucción, los hijos de los más ricos debían pagar 9 reales mensuales. Sinembargo, a veces dicho reglamento no podía ser aplicado, pues la mayoría delos niños abandonaban las aulas para realizar trabajos agrícolas de temporal, obien lo hacían cuando faltaban todo el mes de agosto o se enfermaban, y enesas ocasiones los maestros no recibían parte de su salario. Por eso el maestroBenito de Vargas, por ejemplo, terminó por redondear sus ingresos con unasegunda profesión, la de tendero.22


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2 3 Ibídem. p. 279.2 4 Ibídem. p. 287.2 5 VENTAJAS DOTE, Fernando. óp. cit. p. 28.2 6 FERNÁNDEZ, María Lluisa. óp. cit. p. 42.

En otras poblaciones de La Mancha la situación era todavía peor; en algunascomo Alcubilla, Fuenllana, Cózar, Villahermosa, Montiel, Cañamares o Alhambrano había maestro alguno, y en otras un solo maestro atendía a los hijos de 200,300 o 400 vecinos. En todo caso, los profesores enseñaban en un entorno deextrema pobreza. Además, la calidad de la educación dejaba mucho que desear,cuando educación había. En Almagro, por ejemplo, en la segunda mitad delsiglo XVIII terminaron por incorporarse a la enseñanza de las primeras letrasun barbero, un carpintero-retablero y un sastre, quienes sólo tuvieron que aprobarun examen ante el ayuntamiento para ejercer la docencia.23 Y aunque fueronpromovidos numerosos juicios y libradas varias órdenes para que los maestrossin título lo obtuvieran, o bien dejaran de impartir clases, la realidad es quetodavía en los últimos años del siglo algunos profesores seguían ejerciendo ladocencia en forma irregular, e incluso empleaban a sus alumnos en trabajos dealbañilería, o para conseguir la comida de los animales de corral.24

En suma, la enseñanza elemental en España en la segunda mitad del sigloXVIII presentaba problemas de difícil solución: muchas poblaciones no contabancon escuelas, no había una financiación adecuada para el ramo educativo porparte del Estado, los maestros recibían un salario insuficiente, o bien la calidadde la enseñanza era deficiente.La enseñanza de primeras letras constaba delaprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo aritmético elemental y la doctrinacristiana. La edad escolar de los niños solía comenzar entre los seis y los sieteaños; pero en vista de que la asistencia a clases no era obligatoria, los alumnosse ausentaban con frecuencia “por razones de trabajo, pobreza o negligenciapaterna, sobre todo en las escuelas públicas, máxime cuando la actividad laboralde la población no necesitaba de los conocimientos que se adquirían en esenivel educativo.”25

Además, en la época estudiada, la profesión de maestro de primeras letrasno resultaba muy atractiva en la península. Por lo general, se exigía que losmentores tuvieran un título profesional, expedido por autoridades en la materia,como la Hermandad de San Casiano;que mostraran un certificado donde seacreditara su buena conducta y una preparación suficiente en la doctrina cristiana;y que demostraran experiencia docente. Pero la compensación por estosesfuerzos resultaba poco satisfactoria: se trataba de un oficio mal pagado, yque no ofrecía gran prestigio social.26 En ocasiones, los profesores recibían un


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2 7 GUTIÉRREZ BARBA, Alfonso. óp. cit. p. 450.2 8 LÓPEZ DOMECH, Ramón. (2000): “La viga de Ohanes: algo más que un conflictoescolar en el siglo XVIII”, en Revista Complutense de Educación. Madrid. UniversidadComplutense. Vol. 11. No. 1. p. 173.

salario tan reducido, que debían tener al mismo tiempo alguna otra profesión uoficio para completar sus ingresos, con el consiguiente deterioro en la calidadde la enseñanza.27

Aunque, como advierte López Domenech, resulta muy peligroso hacervisiones generales, pues “dentro de la misma comarca las diferencias entre lospueblos eran muy grandes, y en muchos casos debían responder a criteriosarbitrarios”,28 las características descritas de la educación en España permitenestablecer un marco contextual apropiado para comparar la situación de laenseñanza en Chiapas en la misma época.

3. La Enseñanza de Primeras Letras en Latinoamérica a fines del SigloXVIII y a principios del XIX. Algunos ejemplos

Resulta sumamente difícil establecer algunas directrices generales para lainstrucción elemental en el enorme ámbito de las colonias españolas en América,en el período estudiado. Sin embargo, resulta revelador el estudio de algunosejemplos.

Silva encuentra en el Virreinato de Nueva Granada, a fines del siglo XVIII,seis formas de alfabetización (la cual comprendía la enseñanza de la lectura yla escritura). La primera fue emprendida por la Iglesia, quien enseñaba yevangelizaba mediante sus escuelas parroquiales y escuelas doctrinales. Dentrode esta forma destaca la tarea alfabetizadora de la Compañía de Jesús, la cualtenía escuelas para niños en Santafé y Popayán, así como en todos sus colegios,según se menciona en sus documentos. La segunda, si bien infrecuente, fueposible gracias a las donaciones intervivos y testamentarias, pues algunaspersonas legaron importantes sumas para el sostenimiento de una escuela, esdecir del maestro a cargo de la instrucción elemental.

La tercera fuente de alfabetización la constituían las acciones de “las familiasnotables y distinguidas”, las cuales se esforzaban para que sus hijos adquirieranla capacidad de leer, de escribir y contar. La cuarta provino de “los preceptoresprivados”, los cuales se encargaban de enseñar lectura y escritura a ladescendencia joven de sus patronos. En quinto lugar se hallaban los talleresartesanales, los cuales supusieron una nueva forma de acceso a la lectura e


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2 9 SILVA, Renán. (2008): “Alfabetización, cultura y sociedad. La experiencia del sigloXVIII en el Virreinato de Nueva Granada”. Citado como autor invitado en la revistaHistoria Crítica. Colombia. Universidad de los Andes. p. 25.3 0 SILVA, Renán. óp. cit. p. 29.3 1 MÉNDEZ PEREIRA, Octavio. (1999): Historia de la Instrucción Pública en Panamá.Panamá. Autoridad del Canal de Panamá. p. 272.

incluso a la escritura, ya que los artesanos se hallaban entre los grupos máscercanos a la cultura escrita. Por último, la sexta forma de alfabetización laconstituían los maestros ambulantes, “hombres pobres despojados de todapropiedad inmueble, con un nivel cultural mínimo (reducido a la lectura, la escrituray un poco de latín), quienes en su propia vivienda abrían escuela con un permisotemporal de los funcionarios locales, o bien sin autorización alguna.”29

En Nueva Granada se puede apreciar el intento que hizo la Corona derestablecer e incluso renovar la antigua red de escuelas y colegios que habíaquedado huérfana tras la expulsión de los jesuitas. Sin embargo, al parecerentre 1770 y 1790 “difícilmente se logró alcanzar siquiera el reducido númerode escuelas de niños que existía antes de la expulsión”. Sólo en los últimos añosdel siglo, las medidas del virrey José de Ezpeleta se orientaron a la fundación,por parte de los municipios, de por lo menos una escuela en cada población.30

De cualquier modo, la proliferación de planes para fundar escuelas a fines delsiglo XVIII constituye un hecho notable en la historia de este virreinato.

En cuanto al caso panameño en el mismo período, escribe Méndez Pereira:

Fuera de los centros conventuales, hasta los cuales no llegaban las clasesbajas, sólo existía una que otra escuela privada, regentada, en lo general,por personas de escasísima instrucción: curas de parroquia, religiososlegos o maestros españoles, que enseñaban también a domicilio los primerosrudimentos y la doctrina cristiana. Los alumnos no sólo debían llevar a laescuela los libros y útiles de estudio, sino también el pobre banco o sillaque les servía de asiento en clase y debían pagar al maestro un pequeñoemolumento, que venía a aumentar su renta misérrima. Los conocimientoscientíficos se limitaban a las cuatro operaciones fundamentales de laaritmética, y la enseñanza misma era puramente mecánica. No se conocíanmétodos ni procedimientos pedagógicos, y el sistema de enseñanza consistíaen el ejercicio continuo de la memoria.31

Más al norte, la Nueva España vivió en el siglo XVIII un complejo procesode castellanización que debió enfrentar un considerable e histórico rezago en lamateria. Como recuerda Tanck de Estrada, tras la conquista el fin primordialhabía sido instruir a los indígenas en la fe católica, y para ello la instrucción


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3 2 TANCK DE ESTRADA, Dorothy. (1996): “Enseñanza y nacionalismo intelectual alfinal de la colonia”, en BAZANT, Milada (Coord.): Ideas, valores y tradiciones. Ensayossobre historia de la educación en México. México. El Colegio Mexiquense. p. 82.3 3 TANCK DE ESTRADA, Dorothy. óp. cit. p. 83.3 4 ALFREDO HERRERA, Sajid. (2007): “Primary Education in Bourbon San Salvadorand Sonsonate, 1750-1808”, en DYM, Jordana; BELAUBRE, Christophe (Coord.) Politics,economy, and society in Bourbon Central America, 1759-1821. University Press ofColorado. p. 20.

religiosa fue impartida en los idiomas nativos, generalmente por los frailes criollosy sus ayudantes indígenas. Así que, cuando a mediados del siglo XVIII sepromovió el establecimiento de escuelas de castellano en los pueblos de indios,cuyos maestros serían pagados con fondos de los propios indígenas, guardadosen las cajas de comunidad, éstos se opusieron a la medida, porque “se resistíana enviar a sus hijos para aprender una lengua que consideraban extraña ydifícil.”32

A pesar de lo anterior, en algunos años se fundaron 286 escuelas en 76pueblos de indios, pertenecientes al Arzobispado de México, y por lo menos enuna cuarta parte de ellas se enseñaba a leer y escribir. Tras la expulsión de losjesuitas, el arzobispo Lorenzana propuso que no sólo se enseñara el castellano,sino que también se desterraran las lenguas indígenas, con el siguiente argumento:“El mantener el idioma de los indios es mantener en el pecho un ascua defuego, un fomento de discordia y una piedra de escándalo, para que se mirencon aversión entre sí los vasallos de un mismo soberano”. Por ello, basado en lapastoral del arzobispo, Carlos III expidió en 1770 una cédula en la que pedía:“que de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomasde que se usa en los mismos dominios y sólo se hable el castellano.”33

Este mismo proceso fue vivido también en Centroamérica, en la CapitaníaGeneral de Guatemala, y en particular en las provincias de San Salvador ySonsonate. Al igual que en la Nueva España, en éstas, como lo señala AlfredoHerrera, desde el siglo XVI la educación había sido instrumentada por las órdenesregulares, que enseñaban la doctrina cristiana, a leer y escribir, pero en la lenguade los naturales. La respuesta de la Corona consistió en consentir el trabajo delas órdenes, disponiendo que los indígenas aprendiesen el castellano por su librevoluntad. Sin embargo, en los siglos siguientes, la Corona recibió diversassugerencias y recomendaciones de autoridades civiles y eclesiásticas, quedestacaban la necesidad de contar con indios castellanizados, ya que las lenguasnativas eran un obstáculo para la comprensión de los misterios de la fe cristiana.Así, en la década de los 50 del siglo XVIII la Corona inició un proyecto decastellanización de los indios, conocido como la secularización de las doctrinas.34


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3 5 ALFREDO HERRERA, Sajid. óp. cit. p. 21.3 6 ALFREDO HERRERA, Sajid. óp. cit. p. 263 7 SANTIAGO PACHECO, Edgar A.; CÁMARA GUTIÉRREZ, Guadalupe; KOECHERT,Andreas. (2005): “La educación en la provincia de Yucatán a fines del siglo XVIII y aprincipios del XIX”, en Ketzalcalli. No. 2. p. 122.

Este proyecto ordenaba poner en manos del clero secular, y ya no en lasórdenes regulares, la educación de los indios. Sin embargo, el discurso oficial sefue atenuando, sobre todo cuando enfrentó la oposición de los naturales. Deeste modo, en 1754 el rey Fernando VI pedía que les fuera enseñado el castellanoa éstos, pero de manera moderada y suave. Y más adelante, en 1757, no sóloaclaraba que el clero secular ocuparía únicamente aquellas plazas de maestroque quedaran vacantes, sino que obligaba a los nuevos profesores a conocerlas lenguas de los indígenas.35

Con el ascenso al trono de Carlos III, la castellanización cobró nuevosímpetus. La Real Cédula de 16 de abril de 1770 ordenaba hacer “único yuniversal” el castellano en los territorios coloniales, y las Ordenanzas deintendentes para la Nueva España de 1786, utilizadas en Guatemala, ordenabanque los subdelegados indujeran a los indios a hablar el castellano.36

En la provincia de Yucatán –perteneciente a la Nueva España-, a comienzosdel siglo XIX, las escuelas de primeras letras contaban con un importanteprecedente. A fines del siglo XVII, el obispo Juan Cano de Sandoval habíaordenado que en todo el obispado los curas establecieran escuelas parroquialesen beneficio de los jóvenes, “especialmente de los indios, a quienes debía nosólo enseñárseles la doctrina cristiana, como se venía haciendo, sino tambiénlos elementos de lectura y escritura” en castellano.37 Sin embargo, a mediadosdel siglo XVIII tales escuelas habían decaído por varias causas, entre ellas lasdificultades que tenían los indios para enviar a sus hijos diariamente, y la codiciade los patrones (encomenderos y funcionarios públicos), quienes por salvaguardarsus ganancias, solían disminuir las horas de que podían disponer los jóvenesindígenas para el estudio.

En apoyo a la castellanización, la Real Cédula de 17 de abril de 1789ordenaba “el establecimiento de escuelas de idioma castellano en todos lospueblos de indios para que en ellas aprendan a leerle, escribirle y hablarle,prohibiéndoles usar de su lengua nativa, y señalando para ello maestros”. Sinembargo, la orden no tuvo éxito. El mismo año, fray Adrián Aldave describe lapostura de los indígenas yucatecos ante la enseñanza: “como no reconocensubordinación, no quieren ni han querido mandar a sus hijos a la escuela… por


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3 8 SANTIAGO PACHECO, Edgar A.; CÁMARA GUTIÉRREZ, Guadalupe; KOECHERT,Andreas. óp. cit. p. 124.3 9 SANTIAGO PACHECO, Edgar A.; CÁMARA GUTIÉRREZ, Guadalupe; KOECHERT,Andreas. óp. cit. p. 123.4 0 Ibídem. Por ejemplo, en pueblos como Tekax un solo maestro servía a “500 indiosy 500 vecinos”.4 1 POLANCO, Francisco. (1999): “Estadística de Chiapas, 1776”, en OROZCO YJIMÉNEZ, Francisco, óp. cit. T. II, p. 67.4 2 SALAZAR, Ramón A. (1988): “La Capitanía General de Guatemala. Su organización”,en COLLADO, Carmen; DUTRÉNIT, Silvia, et al, Centroamérica I. México. Secretaríade Educación Pública / Instituto Mora / Universidad de Guadalajara.p. 99.

cuyo motivo no hay maestro de escuela, pues el que había hizo renuncia por verque no asistían los niños, ni había quien obligue a los padres a mandarlos.”38

En este mismo sentido, el párroco de Conkal, fray Francisco Sánchez yGálvez, expresa en su testimonio que los feligreses indígenas no hablan, perotampoco quieren hablar el castellano; que tampoco quieren que sus hijos vayana la escuela, pues “responden que para qué han de aprender sus hijos si siemprehan de ser lo que son, y no dejarán de ser tristes indios, y que los necesitan paraque les ayuden en sus trabajos”. Del mismo modo fray Manuel Torres, asignadoa Cenotillo, expresa su fracaso: “los indios no saben castellano, y por más quehe insistido a sus padres los entreguen a las escuelas para aprenderlo, comoaprenden la doctrina cristiana, no he podido obligarlos.”39

En suma, Pacheco, Cámara y Koechert señalan las dificultades que teníanque enfrentar los curas y frailes en Yucatán para establecer y mantener susescuelas: falta de infraestructura física, escasez económica, falta de maestros,y finalmente la negativa de los indígenas a instruirse.40

4. Ciudad Real en la Capitanía General de Guatemala a principios delSiglo XIX

Hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, Ciudad Real -hoy llamadaSan Cristóbal de las Casas- era una de las doce ciudades que se hallaban en laCapitanía General de Guatemala. Capital de la intendencia del mismo nombre,que colindaba con el Virreinato de la Nueva España, se caracterizaba tanto porsu aislamiento como por el escaso número de sus habitantes. Si según el censode 1778, en toda la provincia había 78,596 habitantes, en Ciudad Realsólo seasentaban poco más de seis mil.41

La Capitanía estaba compuesta por quince provincias, que comprendíancuatro intendencias, veintinueve subdelegaciones, cuatro distritos político-militares, tres corregimientos y siete alcaldías.42 Entre las doce ciudades que


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4 3 MARTÍNEZ PELÁEZ, Severo. (1988): “La Capitanía General de Guatemala. Latierra, los hombres, las comunicaciones”, en COLLADO, Carmen; DUTRÉNIT, Silvia,et al.óp. cit,p. 72.4 4 CORTÉS Y LARRAZ, Pedro. (1958):Descripción geográfico-moral de la diócesisde Goathemala, hecha por su arzobispo, el ilustrísimo señor don Pedro Cortés y Larrazdel Consejo de su Majestad. Guatemala. Biblioteca Goathemala / Sociedad de Geografíae Historia de Guatemala. Tomo 2.4 5 Consejo formado con la intención de preservar el poder de Fernando VII aún bajo ladominación napoleónica.

habían sido fundadas en la nación colonial destacaba, precisamente, Guatemala,sede de la Capitanía General y de la Audiencia, que contaba aproximadamentecon 30,000 habitantes. En orden de importancia, le seguían San Salvador -20,000-, León -20,000-, Granada -10,000- y Cartago -9,000-.43 En este contexto,Ciudad Real era una de las ciudades más pequeñas y con menor número dehabitantes de todo el reino.

En las postrimerías del régimen colonial, a lo largo y ancho de Guatemalase respiraba una agobiante atmósfera de atraso y decadencia. En 1768 elarzobispo Pedro Cortés y Larraz, tras un largo recorrido por las provincias queintegraban Guatemala, elaboró una Descripción geográfico-moral de ladiócesis de Goathemala en donde se describen veredas estrechas, ciénegasen que las mulas se hundían hasta las cinchas, ríos acrecidos, tierras resbaladizas,maniguas impenetrables, desfiladeros peligrosos, callejones de peña, largasjornadas en que no se veían ni habitantes, ni sembrados, ni ganado, sino solamentebosques, montañas y ríos en lo profundo de los barrancos. En particular, elproblema de la ausencia de vías de comunicación era tan grave que los curasno podían llevar la doctrina a muchos pueblos “porque los caminos eranintransitables o simplemente no los había”. Los papeles oficiales [decretos,acuerdos, ordenanzas reales] solían demorarse semanas en llegar de una ciudada otra. Gracias a la Descripción, nos enteramos de que grandes áreas del paíspermanecían despobladas hacia el tramo final del siglo XVIII, y que aquellasque no lo estaban se hallaban, en buena medida, aisladas.44

En la misma línea de Cortés y Larraz, José Bustamante y Guerra, quienasumió el cargo de Capitán General de Guatemala el 14 de marzo de 1811,explicaba así en su “Oficio al Consejo de Regencia”45 la situación del país:

Un área de 64 mil leguas cuadradas; yermos inmensos donde no se encuentraun solo pueblo. Caminos intransitables aún los de comunicación interiorde un pueblo a otro. Los puertos en el mismo estado en que los formó lanaturaleza. La capital, algunas villas y muchos pueblos, situados en puntospoco ventajosos para los progresos del giro [comercial]. La propiedad


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4 6 BUSTAMANTE Y GUERRA, José. (S. F.) Oficio al Consejo de Regencia, enCentroamérica en vísperas de la independencia,MARTÍNEZ PELÁEZ,Severo.Guatemala. Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de San Carlosde Guatemala. p. 50.4 7 QUESADA, Flavio J. (1988): “El establecimiento de intendencias en la CapitaníaGeneral de Guatemala”, en COLLADO, Carmen; DUTRÉNIT, Silvia, et al. óp. cit,p.103.4 8 FUERO, Fermín José de. (1999): “Hospital de San Cristóbal L. C.”, Documento 19,en OROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp. cit.T. I.p. 77.

territorial acumulada en pocas manos. El número de propietarios corto;grande proporcionalmente el de jornaleros y mayor el de vagos, ociosos osin ocupación fija. La población muy mal distribuida. La riqueza estancadaen pocos lugares, y el resto de los pueblos sumido en la mayor miseria. Lasextracciones [transporte] de costo superior al que pueden sufrir los artículosde cultivo. La ciencia económica ignorada. Los conocimientos útiles pocodifundidos; el sistema educativo ceñido a los de menor provecho. Los pueblossin fondos para mejoras, y sus habitantes miserables o con pequeñasfacultades para crearlos. Poco extendida la agricultura; obstruido elcomercio; desalentada la industria. Así es como he encontrado un reinodistinguido por la naturaleza en su situación, en la hermosura de suscampos, en la variedad de temperamento, diversidad de frutos y riquezasescondidas en su seno.46

En cuanto a la intendencia de Ciudad Real –que corresponde al actualestado de Chiapas-, se sabe que, conforme a la reordenación estipulada por lacorona española bajo el gobierno ilustrado de los Borbones, fue establecida porReal Cédula del 20 de septiembre de 1786, y que aglutinaba los territorios de lasalcaldías mayores de Tuxtla y Ciudad Real, así como la Gobernación deSoconusco.47

Chiapas se caracterizaba por su alto porcentaje de habitantes indígenas, encomparación al de mestizos o ladinos (en una relación de 80% contra 20%), porlo que era considerada como la provincia más indígena de todas las quecomponían Guatemala. Además de su consustancial pobreza, la población deChiapas sufría periódicamente de terribles epidemias, como una de tiña que sedesarrolló en 1798 –y de la cual se habla incluso hasta 1811-, debido a la cual,afirmaba el Obispo Fermín José de Fuero, “la religión se va quedando sinprosélitos, el Estado sin vasallos, y estos feracísimos campos sin cultivadores, ysin habitantes.”48

Sin embargo, Chiapas, tierra de contrastes, si bien ofrecía una cara deenfermedad y pobreza, mostraba también otra de abundancia. En una narración


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4 9 ANÓNIMO. (1999): “Documento del Fondo Gesuítico. 1255-3384, fasc. 30.”, enOROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp. cit.T. II. p. 22.

anónima que Orozco y Jiménez sitúa en el siglo XVIII, la provincia es descrita delsiguiente modo:

Tiene noventa y dos pueblos de indios naturales… Ciudad Real es ciudadcorta y pobre… los frutos de la tierra son trigo, maíz, frijoles, algodón,cacao en alguna parte. Tiene muchas haciendas de ganado mayor y elcarnero es muy rico. Ay en dicha provincia minas de plata, que no se trabajanpor falta de caudales; y media legua distante de la ciudad ay una dediamantes… Ay varias hierbas medicinales y las que llaman piedrascuadradas, que sirven para varios remedios. Tiene varios ríos…49

5. La acción educativa desarrollada por la Corona en Chiapas a finesdel Siglo XVIII y a comienzos del XIX

A fines del siglo XVIII y a comienzos del XIX, la Corona española emprendióuna afanosa empresa educativa en la Capitanía General de Guatemala,específicamente en la atrasada intendencia de Ciudad Real de Chiapas, orientadaa fundar establecimientos escolares para enseñar las primeras letras, en particularen los pueblos indios, y que se proponía beneficiar también a los habitantes delos barrios indígenas en la propia Ciudad Real.

Pese a las dificultades que enfrentó el proyecto, en 1785 Ignacio deCoronado, Capitán del Regimiento de Dragones Provinciales de la capital delreino y justicia mayor de la provincia de Ciudad Real, suscribe a nombre delilustrado Carlos III una “Instrucción que deberán observar todos los maestrosproveídos para la enseñanza de la lengua castellana, leer y escribir en los pueblosde esta provincia” en donde indica en forma minuciosa el procedimiento quedebían seguir los profesores desde su llegada al pueblo a que habían sidodestinados.

Una vez acreditados por su respectivo título ante el cura del lugar, losmaestros debían presentarse ante las autoridades para que éstas mandaran alos naturales que hicieran “venir diariamente a sus hijos, y demás muchachosindios que hayan, desde edad de cuatro o cinco años para arriba, y aún demenos edad si se pudiere, pues la experiencia nos enseña que aquellas cosasque aprendemos de chicos se nos imprimen mejor que cuando grandes”. Eldocumento estipula estrictamente que “para la escuela no se van a gravar a losnaturales con raciones, salarios ni alimentos del Maestro, a excepción de las


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5 0 CORONADO, Ignacio de. (1785): “Instrucción que deberán observar todos losMaestros proveidos para la enseñanza de la lengua castellana, leer y escribir en lospueblos de esta provincia”. 25 de mayo. Ramo VII, Educación.

cartillas, libros, papel, tinta y plumas que costearán en tiempo debido los padresde los mismos muchachos”.

El lugar destinado para impartir las clases era la propia Casa Real, o bien elCabildo, con un propósito didáctico: “como allí… concurren los naturales a susnegocios de Justicia, se logra el que todos oigan hablar lengua castellana, yvean practicar civiles y católicas costumbres”. Los escolares asistirían de sietea once de la mañana, y de dos a cinco de la tarde. Las clases debían ofrecersetodos los días del año, a excepción de los domingos y días de fiesta; el sábadopor la mañana, el maestro debía enseñar la doctrina cristiana, y poner a leer alos alumnos avanzados, para corregir la pronunciación, “procurando que no seatanto lo que se lea, cuanto lo que se entienda”, y con la advertencia de que,“cuando los indios pronunciasen alguna voz castellana, tosca y menos culta, nose ría ni los mofe, porque se avergonzarán y entibiarán en hacerse de lainstrucción a que se aspira”. Y aunque se ordenaba a los profesores que noconsintieran en presencia de los alumnos que se pronunciaran “palabras torpes,murmuraciones, acciones indecentes”, se recomendaba ante todo tratarlos “conamor y afabilidad, haciendo amable y no odiosa la enseñanza”, y por ello mismono se les debía injuriar, maltratar ni castigar en forma alguna. Se recomendabatambién un método interesante y coloquial de aprendizaje: que cuando algunapersona visitara al maestro, estando éste en la escuela, el docente, en lugar dedeshacerse de los alumnos, debía ordenarles que suspendieran cualquier otrotrabajo que estuvieran haciendo, con el fin de que escucharan la conversacióny aprendieran de ella, a la manera de testigos.

En cuanto al propósito ideológico –o cívico, según quiera verse- del centroescolar, la Instrucción señala:

Las intenciones de su Majestad se dirigen a que los indios aprendan lalengua castellana, leer y escribir, para que de esto provenga la buenacrianza, y trato racional de gentes, y el perfecto conocimiento de la Ley, delo que les resultarán muchos bienes, así espirituales como temporales…Todos los días de la semana exercitará el maestro a los muchachos, en leer,y escribir, y con tesón infatigable, la lengua castellana, procurando que lahablen, y entiendan, y que se destruya el idioma que usan. Exortará ypersuadirá que el que ellos no tengan la misma estimación y aprecio quelos españoles, es por causa de que no hablan la lengua castellana, ni seenseñan a leer y escribir, y demás costumbres y civilización de la gente.50


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51 EL REY [Carlos IV]. (1792): “Real Cédula”, en OROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco.óp. cit. T. II, p. 219. 1 de enero.52 OLIVARES, Francisco Javier de. (1793): “Reglamento”, en OROZCO Y JIMÉNEZ,Francisco. óp. cit. T. II, p. 220-221. 5 de enero.53 FUERO, Fermín José. (1798): “El Ilmo. Señor Dr. Dn. Fermín Joseph Fuero Obispode Chiapa y Soconusco, del Consejo de S. M. Católica sobre el establecimiento de tresescuelas públicas, y gratuitas de primeras letras en los Conventos de Santo Domingo, SanFrancisco y La Merced”, en OROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp. cit. T. II, p. 201.54 Los niños de los barrios no podían asistir a la Escuela del Seminario por la considerabledistancia que tenían que recorrer, y por las copiosas lluvias que caen en la poblacióndurante buena parte del año. FUERO, Fermín José. (1799): “Carta al Dr. Castañares”, enOROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp. cit. T. II, 207. 12 de marzo.

En cumplimiento de la Instrucción, y con el deseo de aliviar la miseria de loshabitantes del pueblo de Teopisca, el obispo Francisco Javier de Olivares y Benitoestableció en la localidad, en 1781, una escuela de enseñanza de hilados y tejidos,con sendos telares, dirigida a las jóvenes alumnas que previamente habían aprendidoel castellano en la Doctrina. Al parecer la iniciativa tuvo éxito, pues acudían hastacuarenta niñas indígenas para aprender a tejer, hilar y coser bajo la asesoría dedos maestras ladinas (mestizas) y un maestro de telas de la tierra.51

La fundación de la escuela no pasó entonces desapercibida para el Rey,pues éste mediante Real Cédula felicitó y agradeció los esfuerzos fundacionalesdel obispo. Con base en la anterior, el prelado aseguró, en un Reglamento quecontenía doce artículos,52 que el centro educativo quedaba bajo la protección dela propia Corona, y establecía la normatividad necesaria para la operación delestablecimiento. Según los artículos, las labores de las alumnas consistían en“desmotar algodón, hilar, devanar, hurdir y demás”, bajo la dirección de la maestrarespectiva. También asistirían hasta cuatro muchachos ladinos, a aprender adevanar, hurdir y tejer manta y nagua, bajo la dirección de un maestro. La Escuelarecibió asimismo de la Corona un total de doscientos cinco pesos para la comprade materia prima, es decir algodones, y para el pago de los profesores. El obisposuponía que una vez que los alumnos hubieran adquirido cierta destreza, lasutilidades por la venta de telas permitirían que la Escuela subsistiera con suspropios medios.

Siete años más tarde, en 1798, el obispo Fermín José Fuero dirigió una cartaal Vicario General de la Orden de Predicadores, donde ponderaba “lo necesarioque son en la República Cristiana las Escuelas de primeras letras”,53 explicandoque en la propia Ciudad Real no había sido abiertos estos centros educativosdesde 1767, año de expatriación de los jesuitas, con excepción de uno que habíaen el Colegio Seminario, pero que resultaba insuficiente, pues si bien podían asistira él los niños que vivían en el centro de la ciudad, no podían hacerlo los quehabitaban en los barrios.54 Por este motivo, proponía crear una Escuela deDoctrina Cristiana en cada uno de los conventos de la población.


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55 Al parecer en La Merced no pudo abrirse una escuela debido a la escasez de personal delos mercedarios. FLORES RUIZ, Eduardo. (1978): La Catedral de San Cristóbal de lasCasas. 1528-1978. Tuxtla Gutiérrez. Universidad Autónoma de Chiapas – Área deHumanidades. p. 109.56 FUERO, Fermín José. (1798): “Edicto”, en OROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp.cit. T. II, 204. 24 de diciembre.57 FUERO, Fermín José. (1799): “Carta al Dr. Castañares”, en OROZCO Y JIMÉNEZ,Francisco. óp. cit. T. II, p. 207. 12 de marzo.58 EL REY [Carlos IV]. (1799): “Carta”. Ramo VII, Educación. 20 de diciembre.

Fuero logró convencer e incluso entusiasmar con su idea a los provincialesde Santo Domingo, San Francisco y la Merced.55 La favorable acogida quetuvo la iniciativa entre las órdenes religiosas que laboraban en Ciudad Realllevó al obispo a publicar un Edicto en donde anunciaba la apertura de trescasas de enseñanza en los Conventos de Santo Domingo, San Francisco y laMerced, a partir del 2 de enero de 1799. El Edicto invita a los padres y madres“a que tengáis sumo cuidado de que vuestros hijos entren a disfrutar, sin pérdidade tiempo, el singular beneficio de una buena educación”.56

Para llevar a cabo su propósito, el obispo Fuero se dirigió a José AntonioCaballero, Ministro de Estado, y del Despacho de Gracia y Justicia, en unacarta en la que solicitaba la protección especial del Estado, para asegurar deeste modo la duración de las escuelas de primeras letras ya referidas, “que deotra suerte –escribe el Obispo- debía temerse que espirasen con mi muerte, ocon mi ausencia”.57 Aunque el ilustre religioso falleció el 14 de junio de 1800,antes de morir recibió un manuscrito firmado por el propio Rey, en donde ésteaprobaba el establecimiento de las escuelas públicas ya referidas, y en el cualinclusose felicitaban sus esfuerzos:

Visto en mi Consejo de Indias… he resuelto… manifestaros la gratitud queme ha merecido este establecimiento… en consecuencia mando que en miReal nombre se dé a entender a los tres mencionados Prelados, lo satisfechoque quedo por su celo; encargando el Presidente de Guatemala, y alGobernador Intendente de esa provincia, estén a la mira de que los religiososque se destinen para estos ministerios sean aptos y de arregladascostumbres… disponiendo que persuadan a los Padres de los niños a quelos envíen a las Escuelas…58

6. La enseñanza de primeras letras Chiapas en los albores de laIndependencia

Durante la revolución de Independencia, a pesar de las vicisitudes y losenormes gastos a los que debía hacer frente la Corona española, el gobiernoreal siguió interesado en la fundación de escuelas de primeras letras. Cabe


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59 RODRÍGUEZ, Mario. (1984): El experimento de Cádiz en Centroamérica, 1808-1826.México: Fondo de Cultura Económica. p. 116.60 Ibídem, p. 170.61 EL REY [Fernando VII]. (1817): “Decreto”. Ramo VII, Educación. 20 de octubre.

recordar que en 1813, en el marco de las Cortes de Cádiz, que habían sidoconvocadas por la Junta Suprema Central en España, se discutieron los temasde la educación y de los indígenas. En cuanto al primer punto, se decidió quetodos los pueblos debían tener escuelas donde los niños aprendieran a “leer,escribir y contar”, y estudiaran el catecismo de la religión católica, el cual incluíauna breve exposición de las obligaciones civiles.59 Respecto a los indígenas, losdiputados coincidieron en que éstos eran americanos olvidados, y que lascondiciones miserables en que habían vivido siempre debían ser mejoradas,dado que la Corona los había conservado en el atraso y la ignorancia.

Cuando en 1814 Fernando VII retomó las riendas del gobierno español ydeclaró “nulos y de ningún valor ni efecto” la Constitución de 1812 y los decretosemanados de las Cortes, siguió empleando empero a un buen número depensadores que habían participado en ellas.60 De esta manera, el rey españolmantuvo durante algunos años una visión más abierta y menos conservadorade lo que comúnmente se cree, influenciada por ejemplo, en el terreno educativo,por ideas de pensadores tan notables como Benito Jerónimo Feijoo. En estecontexto se ubican los esfuerzos de la Corona por fundar escuelas de primerasletras, incluso durante los últimos años del régimen colonial. En 1817, por ejemplo,el Rey explica en un Decreto que el Cardenal Patriarca de las Indias ha pedidoa la Santa Sede “que conceda a los Arzobispos, Obispos, y otros Prelados desus reinos, que tienen jurisdicción sobre los monasterios de monjas, las facultadesoportunas para que puedan establecer escuelas para niñas en todos los lugaresy monasterios”.61

En opinión del Rey, la formación de “escuelas caritativas de primeraeducación” constituía el medio más adecuado para evitar que desde tempranaedad, los niños se aficionaran a la vida “ociosa y vagamunda”, y para que, porel contrario, formaran parte de la clase de “súbditos trabajadores y útiles alEstado”. En cuanto a la propuesta, y debido a que el Real Erario se hallaba endificultades, instruía a los Conventos de todas las órdenes religiosas a abrir losnuevos centros educativos, cuya obligación sería propagar “el conocimiento dela religión y la enmienda de las costumbres”.

La respuesta que da al obispo Samartín el Provincial de la Orden dePredicadores, Matías de Córdova, en 1817, respecto a la iniciativa del Rey, es


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62 CÓRDOVA, Fr. Matías de. (1817): “Manuscrito”. Ramo VII, Educación. 7 deseptiembre.63 SAMARTÍN, Salvador. (1818): “Carta dirigida a Sor María de la Merced Domínguez”.Ramo VII, Educación. 6 de agosto.64 MERCED DOMÍNGUEZ, Sor María de la. (s. f.): “Carta a Dn. Salvador Samartín”.Ramo VII, Educación.65 SAMARTÍN, Salvador. (1819): “Carta”. Ramo VII, Educación. 13 de agosto.

entusiasta, aunque al mismo tiempo no deja de ser realista. Explica, por ejemplo,que tanto en el Convento de Ciudad Real como en el de Comitán ya se hallanabiertas escuelas de Doctrina Cristiana y primeras letras; sin embargo, añadeque en los Conventos de Chiapa y Tecpatán aquellas no han podido establecerse,“porque habiéndose arruinado los conventos, no hay pieza para que asistan losniños, y es menester aguardar a la reedificación de uno y otro convento, que seemprenderá luego que cesen las aguas.”62

Pese a las dificultades a las que hace mención Matías de Córdova, elObispo Samartín trata de cumplir con la encomienda real. Por eso le pide alProvincial de la Orden de Predicadores que comunique la orden a los padrespriores de los Conventos de su orden fundados en los pueblos de Comitán,Chiapa y Tecpatlán, y al de la propia Ciudad Real, “a efecto de que a la mayorposible brevedad, procedan a entablar las Escuelas de primera educación, dondese deberán instruir en la Doctrina Cristiana, en las buenas costumbres y en lasprimeras letras, principalmente a los hijos de los pobres, hasta la edad de diez odoce años.”63 A su vez, Sor María de la Merced Domínguez, Abadesa delConvento de Monjas de Nuestra Señora de la Encarnación, pide al ObispoSamartín que, en acatamiento de la Real Cédula, dispense la clausura delestablecimiento religioso, con el fin de que las niñas puedan entrar y salir deéste cuando concurran a instruirse.

“A pesar de que somos tan pocas –escribe-, pues todo el número dereligiosas sólo llega a diez y seis, de las cuales están imposibilitadas algunas porsu edad avanzada… queda todo dispuesto para que se dé principio a la escuelael día que V. S. Yltma. Lo disponga.”64 El mismo entusiasmo conduce inclusoal Obispado, en 1919, a la adquisición de una casa, que se ha destinar a laerección de una Escuela Pública de primera educación para niñas, cuyo profesorproviene de la capital de Guatemala.65

Sin embargo, en contraste con la iniciativa real y las buenas intenciones delos religiosos, la situación de los profesores por lo general debió ser angustiosa,como se puede ver en la comunicación que dirige a las autoridades en 1820Francisco Paniagua, profesor de la Escuela de primeras letras de Ciudad Real,


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66 PANIAGUA, Francisco. (1820): “Carta al Provisor y Vicario General”. Ramo VII,Educación. 18 de agosto.67 “Informes de los párrocos del Estado al Gobierno del mismo, sobre la situación de lospueblos, dados en cumplimiento de la orden circular de 23 de junio de 1830”. (1830), enOROZCO Y JIMÉNEZ, Francisco. óp. cit. T. II, p. 106.

para pedir un aumento de salario. “Hace algunos años –escribe- que sirvo a laEscuela con el diminuto salario de diez pesos cada mes… teniendo que solicitarmi sustentación por distinto camino a causa de la escasa contribución… ni sepuede de otra suerte servir siendo tan crecido el número de niños que asistenen estos tiempos, son más de ciento”.66

Es muy probable que la gran mayoría de los profesores asignados a lasescuelas de primeras letras sufrieran la misma situación desesperada, consistenteen bajos sueldos, numerosos alumnos y grandes trabajos.

7. El fracaso de la enseñanza de primeras letras en Chiapas en los alboresde la Independencia

En buena medida, los esfuerzos de la Iglesia de fundar y hacer funcionarescuelas de primeras letras en Chiapas en las postrimerías del régimen colonialfueron estériles. Durante los primeros años del México independiente, la crónicafalta de recursos, el desorden de los municipios, la incapacidad de las autoridadespara hacer cumplir las leyes, así como los acendrados usos y costumbres de lospobladores de la provincia, impidieron la realización del proyecto educativo dela Corona y de la Iglesia.En los “Informes de los párrocos del Estado al Gobiernodel mismo, sobre la situación de los pueblos…”, dados en cumplimiento de unaorden Circular de fecha 23 de junio de 1830, veintiún párrocos a cargo de otrostantos curatos, parroquias y vicarías de Chiapas expresan, generalmente congran desaliento, las dificultades a que se han visto enfrentados para proporcionarinstrucción a los niños y los jóvenes habitantes de los pueblos y villas en los quedesarrollan su labor pastoral y educativa.67

Los ejes principales sobre los que se conduce la visión crítica de los religiososen sus respectivos informes, son tres: la parálisis de los ayuntamientos y laimposibilidad de aplicar las leyes; los usos y costumbres –pero sobre todo losvicios- de los pobladores; y finalmente, el mal estado de la instrucción y laeducación en los pueblos y ciudades de la provincia. Cabe destacar que uno delos factores más importantes para entender el considerable atraso de la sociedadchiapaneca en el siglo XIX, es el alcoholismo que hacía presa de buen númerode habitantes de la provincia. El abuso en el consumo del aguardiente constituíaun pesado lastre para la población.


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Sobre el tema específico de la educación, los religiosos manifestabanen losInformes que hasta esa fecha, muchos indígenas sencillamente no entendían elcastellano, y que apenas unos pocos de ellos asistían a la enseñanza de ladoctrina cristiana; o bien, que los naturales carecían “de todo principio deenseñanza”, es decir, de toda instrucción. Los párrocos explicaban también queen la mayor parte de las poblaciones se carecía de escuela, sin que elayuntamiento hubiera podido construirla, por carecer de fondos; y que los pocoshabitantes que podían proporcionar instrucción, no lo hacían. El problema delanalfabetismo era tan grave, que fray Eugenio de Córdova, cura deZocoltenango, refiere en el documento, por ejemplo, que “en todo el pueblo nohay ocho individuos de catorce a diez y seis años que sepan leer”.

En general, el principal problema que exhiben los informes es la carenciade escuelas de primeras letras en los pueblos referidos. La única educaciónque se proporcionaba a los indígenas consistía en algunas lecciones de dogma ymoral, a las que la inmensa mayoría de los niños y jóvenes no acudía. Y si a estose suma la indiferencia con que los indígenas miraban la enseñanza, se tendráuna idea del desalentador estado en que se encontraba la educación de primerasletras en los albores de la independencia en Chiapas.

CONCLUSIONES

Como se puede ver mediante los ejemplos presentados, en el ámbito de laNueva España o el de la Capitanía General de Guatemala, la enseñanza deprimeras letras siguió un derrotero menos progresista que los casos observadosen la península ibérica. Si bien fueron fundadas en las dos vastas coloniasescuelas de primeras letras, como ya se ha visto, éstas no fueron instauradaspor los escolapios -y por tanto no fue posible aprovechar en ellas toda laexperiencia acumulada por éstos durante cerca de dos siglos, ni fueron productode agrupaciones ilustradas como las Sociedades de Amigos del País.

Por otra parte, muchos de los problemas que impidieron el desarrollo cabalde las escuelas de primeras letras a lo largo de los dilatados dominios de laCorona eran los mismos, trascendían las regiones a finales del siglo XVIII y aprincipios del XIX. Tanto en Navarra como en Murcia, tanto en Almería comoen Cataluña, tanto en Yucatán como en Chiapas, escaseaban los maestros, o silos había, posiblemente no tenían la preparación adecuada; no había suficientesescuelas para responder a las necesidades de la población estudiantil, y si lashabía, solían carecer de la infraestructura física adecuada para la imparticiónde clases; los salarios que recibían los docentes eran tan raquíticos, que obligabana que éstos redondearan sus ingresos con el ejercicio de una segunda profesión


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u oficio; finalmente, a todo lo largo de los dominios de España el Estado nofinanciaba en forma adecuada el ramo educativo.

Tanto en España como en América, según los ejemplos mostrados, losalumnos de primeras letras solían faltar a clases debido a que trabajaban en laslabores del campo, o bien por la negligencia de los padres, a quienes no lesinteresaba que los hijos se instruyeran, pues la población solía considerar quelos conocimientos adquiridos en una escuela de este nivel no eran necesarios, opor lo menos, que no resultaban indispensables.

Ahora bien, la mayor diferencia entre las escuelas de primeras letrasestablecidas a una y otra orillas del Atlántico reside en un hecho fundamental.En España, las escuelas enseñaban a los alumnos una lengua que ya conocían,pues estaba compuesta de las palabras que se pronunciaban en sus casas. Encambio, en provincias como Yucatán o precisamente Chiapas, donde la mayorparte de los alumnos eran indígenas, éstos no se identificaban con la lenguacastellana, porque no era el lenguaje en que se comunicaban sus hermanos ysus padres. Sencillamente, no era el lenguaje que acostumbraban, siendo lacostumbre uno de los factores más importantes para la existencia de los nativos.

Este factor representó en buena medida un problema insalvable. Losindígenas veían en el idioma castellano un instrumento extraño, ajeno, y muchasveces innecesario. Tampoco pensaban que su aprendizaje sirviera para mejorarsu condición social. De este modo, las escuelas de primeras letras estabancondenadas de antemano al fracaso, por el desinterés de los futuros alumnos yla indiferencia o hasta la aversión de los padres de familia, incluso antes de queel maestro impartiera en ellas su primera clase.

Se puede aventurar para explicar este hecho una explicación de carácterhistórico. Durante los dos primeros siglos de la colonia, en provincias comoChiapas, los religiosos habían concentrado sus esfuerzos en evangelizar a losnaturales; para ello habían aprendido las lenguas nativas, y se habían servido deellas con el fin de enseñar la doctrina en la propia lengua de los indígenas. Deesta manera, cuando en el siglo XVIII la Corona decidió castellanizar a sussúbditos en Chiapas, el rezago que estos pueblos habían acumulado en elaprendizaje del idioma era palpable. Durante más de doscientos años, no se leshabía enseñado a los pueblos originarios el idioma de los españoles en formasistemática; ahora era demasiado tarde para retomar la ardua tarea.

En suma, en los albores de la etapa independiente, la intendencia de CiudadReal de Chiapas presentaba un panorama desalentador en el ámbito educativo. A


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diferencia de lo que ocurría en España, no había otra institución más que la Iglesiaque llevara a cabo el propósito de castellanizar, siquiera en forma rudimentaria, alos pobladores. Y aunque la enseñanza de primeras letras en la entidad se podíaequiparar a la de alguna zona rural de la península ibérica, la extrema pobreza desus habitantes, y la ineficacia de las autoridades, difícilmente podía ser igualada.En este contexto, el discurso educativo de los ilustrados no pudo penetrar, en laaislada provincia centroamericana, la dura coraza de la ignorancia, hecho quepreservó la desigualdad, aún superada la larga etapa colonial.

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LA UNIVERSIDAD DE CHARCAS:TEORÍA Y ACCIÓN POLÍTICA

Esteban De Gori1

Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires- ArgentinaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

El trabajo pretende analizar el rol preponderante que asumió la UniversidadSan Francisco Xavier de Chuquisaca durante los debates y sucesos políticos queatravesaron el período que se desarrolla desde la expulsión de los jesuitas hastalos procesos de gobierno autónomos. El análisis se centrará en aquellas queprácticas y discursos que colaboraron con la formación de hombres de saber ycomo éstos se vincularon con la construcción y recreación de una élite política ycultural. Además, pretendemos considerar los vínculos entre instituciones políticasy administrativas de la Corona. Ya que en el estudio de las formas en que seestablecieron estos vínculos pueden vislumbrarse las disputas, pugnas ycompetencias entre actores. En términos metodológicos, se utilizarán para lacomprensión de la acción social aquellas perspectivas desarrolladas por elinterpretativismo y la historia política. Éstas perspectivas, no solamente daráncuenta de las formas de intervención de los hombre de saber en la vida política,institucional y jurídica, sino sobre un proceso político que tuvo como protagonistasa Doctores y letrados en los sucesos revolucionarios de Charcas, Buenos Aires yQuito.

Palabras clave: Hombres de saber, Élites Políticas, Ensayo Autonómico,Universidad de Charcas, Sociabilidad Política, Crisis Monárquica.

1 Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires, docente e investigadorde la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires) Becario PosdoctoralCONICET, especializado en teoría política hispanoamericana.

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THE UNIVERSITY OF CHARCAS:THEORY AND POLITICAL ACTION

Esteban De GoriUniversidad de Buenos Aires- Argentina


ABSTRACT

This paper analyzes the leading role he assumed the Universidad SanFrancisco Xavier de Chuquisaca during debates and political events that spannedthe period runs from the expulsion of the Jesuits to the process of self-government. The analysis will focus on those discourses and practices whichhelped with the training of men of learning and how these are linked with theconstruction and recreation of elite political and cultural. In addition, we intendto consider the links between political and administrative institutions of the Crown.Since the study of the ways in which these links were established can be glimpseddisputes, conflicts and responsibilities between actors. In terms of methodology,will be used for the understanding of those social action developed by theInterpretative perspectives and political history. These perspectives will realizenot only the forms of assistance from the man of learning in the political,institutional and legal, but on a political process that had as protagonists Doctorsand lawyers on the revolutionary events of Charcas, Buenos Aires and Quito.

Key words: Men of knowledge, Political Elites, Regional Trail,University of Charcas, Political Sociability, Monarchical Crisis.

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La universidad de Charcas

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se propone presentar y analizar el lugar relevante queasumió la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca en la políticaaltoperuana y en la formación de hombres de saber. Algunos de esos hombresde saber, durante la crisis monárquica, tuvieron un protagonismo relevante en lainstitución de gobiernos autónomos en la ciudad de La Plata, Buenos Aires yQuito. Para dar cuenta de esto, analizaremos desde una perspectivainterpretativista la acción de esta institución universitaria, sus formas deintervención en los debates políticos y jurídicos y su trabajo como formadora dehombres de saber y de élites dirigentes. Para ello, debemos considerar quedesde la fundación del Virreinato del Rio de la Plata hasta los ensayos deautogobierno son formados en dicha universidad al menos 362 abogados.

1. Charcas: Conflicto de Potestades

En las tierras del Alto Perú es fundada -entre los años 1538 y 1540- laCiudad de La Plata. En 1545 es descubierta la mina más rica que jamás existióy la montaña del Potosí se convirtió en una región que atrajo a españoles ycriollos. Este impulso empujó a la Corona a establecer instituciones que regularanla vida política y económica. En el año 1551, el Consejo de Indias instala laAudiencia de Charcas constituyendo la más alta Corte de Apelación de lasprovincias de Charcas pero también su nombre hacía referencia a un jurisdicciónterritorial2 que estaba gobernada por un Presidente. Esta Corte de Apelaciónse convirtió no sólo en un centro de acción ejecutiva, administrativa y judicialsino en una institución que organizaba la dominación política en el territorio quecomprendía su jurisdicción. Por lo tanto, asumió atribuciones económicas,políticas, legislativas, militares y eclesiales que la llevó a enfrentarse con elPresidente de la Audiencia y con el Virrey del Perú, ya que entre sus atribucionesestaba el ejercicio de control sobre su administración.

Esta situación comprendía no solo una mera disputa entre institucionessino que era parte de una organización política que establecía la Corona, dondeenfrentaba distintos poderes para instaurar un sistema de equilibrios y contrapesosentre ellos. El criterio no estaba dado por una división de poderes sino por unconjunto de instituciones -que albergan atribuciones semejantes- pero que secontrapesaban y controlaban constituyendo una fórmula política de la Monarquíapara no erigir poderes únicos que pudiesen desafiar la autoridad del Rey.

2 Integrada por las Provincias de Charcas.

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El poder regio multiplica a sus representantes y a los centros políticos paraque nadie ambicione más poder que el propio Rey. Esos centros de poderconstituían esos ojos del Rey que se custodiaban y recelaban a sí mismos.Pero también expresaban la fragmentación del territorio y la constitución depoderes locales que se afirmaban –algunos de ellos- en relación a diversasinstituciones (Audiencia, Cabildos, Intendencia, etc.). Así se fortalecían poderesy cuerpos municipales que ante la ausencia del rey (1808) se erigirían comocuerpos soberanos y autónomos. La Audiencia de Charcas controló vastasextensiones del territorio y, según funcionarios del Virreinato del Perú, se apropióde los poderes del soberano y se burló de las órdenes del Virrey. Por lo tanto, laconformación de la Audiencia y de la Presidencia, y de competenciassuperpuestas, abrieron un conflicto político entre potestades que se develaríacon intensidad durante la crisis monárquica.

2. Universidad, formación e intervención política

A partir de la Patente de la Fundación y Erección de la Universidad sefundaba el 27 de marzo de 16243 en la Ciudad de La Plata la UniversidadMayor, Real y Pontificia San Francisco Xavier4 de Chuquisaca. Ésta quedarábajo la jurisdicción y autoridad de la Compañía de Jesús y, como planteaba eljesuita Frías de Herrán,5 “por el tiempo que dispone la Bula y el Privilegio Realreferido a su uso”.

La Compañía de Jesús, nombró como Rector al Padre Luis de Santillánquien estructuró las diversas cátedras de Teología, Artes y Filosofía. En 1681se abrió la posibilidad para el establecimiento de cátedras que formasenestudiantes en Leyes logrando así, que se graduasen como abogados. Loshombres letrados de la Compañía de Jesús controlaron y supervisaron losprogramas de estudio, incorporaron las lecturas clásicas y humanistas como lostrabajos y reflexiones de la Escuela de Salamanca.

Uno de los hombres de saber que, según Joaquín Loayza Valda, aportó aforjar las bases doctrinales y jurídicas de la institucionalidad colonial y al estudioy debate universitario fue el Arzobispo de la Plata, Gaspar de Villarroel quiendestacaba en su obra Gobierno Eclesiástico Pacífico y Unión de los doscuchillos Pontificio y Regio (1658) que no había conflictos entre el derecho

3 Es efectivamente la fecha que la Audiencia le otorgo su sello de aprobación ya quehabía sido fundada primeramente por una bula papal en 1621. Se le otorgo el derechoexclusivo a los jesuitas de enseñar.4 Este santo fue considerado por Frías de Ferrán nuevo apóstol de las Indias.5 Prepósito Provincial de la Compañía de Jesús en Perú.

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de la Iglesia y el derecho del Soberano en las Indias, por lo tanto, ambos cuchillosdebían estar juntos y sin controversias.6 Según Guillermo Francovich, esgrimíaen su libro El pensamiento universitario de Charcas que el Arzobispo, que sedefinía como un buen vasallo del rey venía a contribuir a la resolución de unadiscordia en las Indias donde los poderes estaban encontrados y divididos.7

Estos aportes intelectuales, suscitados por preocupaciones políticas, habitabanlas instituciones administrativas, eclesiales y universitarias develando que laintervención política y filosófica poseía sus ecos y resonancias.

La Universidad funcionó sin mayores cambios hasta la expulsión de laCompañía de Jesús en 1776, cuando entró en un periodo crítico. Como explicaCharles Arnade, “ella fue devuelta a manos laicas, pero el Arzobispo de Charcasvino a ser su canciller; sin embargo, debido al vice-patronato, el presidente de laAudiencia no titubeó en interferir frecuentemente en la enseñanza y laadministración de la Universidad. La cuestión de la designación de profesoresfue un continuo motivo de discordia. No fue adoptada una línea definida deresponsabilidad y el funcionamiento tranquilo de la Universidad dependió de laarmonía entre el Arzobispo, el Presidente, la Audiencia y el claustro de laUniversidad que dirigió la inmediata administración del colegio.”8

Como parte de la reorganización de la Universidad se funda en 17769 laReal Academia Carolina donde asistían los estudiantes avanzados para realizarprácticas forenses antes de ser admitidos en el Tribunal. El Director de laAcademia sería siempre un Oidor (Jueces de las Audiencias) o Fiscal que dirigíaa aquellos graduados que luego podrían continuar en la Universidad o en laadministración de la Audiencia.

La Real Academia Carolina constituía un espacio donde se encontraban ytensionaban la Universidad y la administración política estableciéndose, segúnJorge Myers, “como un espacio por fuera del estricto marco eclesiástico.”10 De

6 LOAYZA VALDA, Joaquín. (1998): La Universidad de Charcas. Sucre. USFXC, p.1 17 FRANCOVICH, GUILLERMO. (1948): El pensamiento universitario de Charcas yotros ensayos, Sucre. USFXC, p. 46.8 ARNADE, Charles. (1993): La dramática insurgencia de Bolivia. La Paz. Juventud,p. 16-17.9 Coincidía con el año de fundación del Virreinato del Río de la Plata. Jurisdicción a lacual quedo afectada la Audiencia de Charcas.1 0 MYERS, Jorge. (2008); Los intelectuales latinoamericanos desde la colonia hasta elinicio del siglo XX, en Historia de los intelectuales en América Latina. ALTAMIRANO,Carlos (comp.). Buenos Aires. Katz, p. 33.

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esta forma, Universidad y política confluían en un ámbito de encuentro,socialización y debate entre las élites políticas y los hombres de saber. La Academiaconvocaba y enfrentaba tanto a graduados y a estudiantes, y a éstos con sustutores y funcionarios de la Audiencia, para reflexionar y discutir sobre cuestionesvinculadas tanto a las doctrinas jurídicas, como a los asuntos públicos. En dichoámbito se forjó, a través de la socialización y la polémica de textos y documentosde estudiantes y funcionarios de la Audiencia, una generación de letrados y hombresde saber que luego tendrían una intensa implicancia a partir de la crisis abiertacon la invasión napoleónica, fundamentalmente en Charcas, Buenos Aires y Quito.Es importante considerar, que el pleno florecimiento de los hombres de letras y desaber “recién se daría en el marco –y sobre todo como consecuencia posterior asu implementación- de las llamadas <reformas borbónicas>.”11

En el año 1785 es nombrado como Rector Juan José de Segovia12 quien nosólo se había graduado en la Universidad sino que era el primer criollo que asumíala función. Durante el asedio (1780) a la ciudad de La Plata por Dámaso Amaru,este Rector había intervenido intensamente en las polémicas abiertas en torno ala sublevación indígena. En sus textos, que expresaban el dramatismo del conflicto,advertía que “apoderados los indios de la dominación, cargarán sobre los españolestodo el peso del trabajo.”13 Y conjuntamente con ello, también abría unaconsideración sobre la ambigua condición cultural y social del indígena. Juan deSegovia planteaba que “el indio si se mira como hombre, parece desdecir de laexcelencia de la racionalidad la corta comprensión de su espíritu; pero al mismotiempo se advierte en él una malicia adelantada con muchas prevenciones parasu propia comodidad: por lo que se puede escribir que si no es el animal político dePlatón, es en el cuerpo, feo; en el ánimo, zorra; en el vestido, ridículo; en lascostumbres, bárbaros; en la mesa, ebrio; en la hermosura, demonio; en laconversación mudo; en los secretos, infiel; en la ciencia, agorero; en la fidelidad,falaz; en la religión, supersticioso; en el matrimonio, señor; y en fin, son hombresque se mantienen de cuclillas todo el día.”14

En su texto recreaba un corpus lexical de figuras que constituían la memoriay la práctica del más profundo desprecio sobre los indios, aquellos que ni siquierapodían ser considerados animales políticos, sino un arcano caótico donde seentremezclaban lo animal, lo irracional y actitudes inmorales.

1 1 Ibídem, p 34.1 2 Abogado y catedrático de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca1 3 FRANCOVICH, GUILLERMO. (1948): El pensamiento universitario de Charcas yotros ensayos, op. cit., p. 651 4 FRANCOVICH, GUILLERMO. (1948): El pensamiento universitario de Charcas yotros ensayos, op. cit., p. 64-65.

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La elección como Rector, en el año de 1785, enfrentó a Juan de Segovia aotro candidato que término denunciándolo ante el Virrey de Buenos Aires ysufriendo prisión por cuatro años. Luego de esa situación, de la que se le reconocióacusado injustamente, fue restituido como Rector por disposición del Monarca.Dichas tensiones eran parte de la dinámica de la disputa por la apropiación delpoder en las instituciones y de las que provocaban las reformas promovida porlos Borbones.

En tanto, durante las reformas borbónicas supondrían, al interior de la RealAcademia Carolina, una intromisión y regulación en la vida académica de losfuturos abogados, y por otro lado, una reafirmación del poder y de la figura delRey que se realizaba desde el ingreso de los estudiantes. Joaquín Loayza Valdaplantea que la admisión a la Academia se daba a través del juramento Justiciaservanda at que fidelitate (La justicia debe ser conservada como la fidelidad)que consistía en cuatro preguntas que debían ser afirmativamente respondidas:“¿Prometéis por esta señal de Cruz defender la Inmaculada Concepción deMaría Santísima? ¿Prometéis defender la sanción XV del Concilio Constantienseen que se proscribe el regicidio y tiranicidio? ¿Prometéis obedecer a tussuperiores In Rebus Licitus et Hosnestis? ¿Prometéis aprobar al digno yreprobar al indigno siempre que os toque voto?15

El texto del juramento expresaba la afirmación y resolución de discusionesy debates políticos que la Corona española había mantenido, fundamentalmentecon los miembros de la Compañía de Jesús. Los jesuitas fueron consideradoslos enemigos intelectuales y políticos de la autoridad regia ya que habían sostenidoque ante el avasallamiento de derechos, el quiebre del pacto y de prácticastiránicas se constituía como legítimo derecho el ajusticiar al soberano(tiranicidio). Pero también, el juramento hace referencia al regicidio, es decir,al asesinato del monarca o al intento de conspirar e intrigar para asesinarlo.

La oposición de la Corte tanto al regicidio como al tiranicidio busca yencuentra sus fundamentos en la palabra de la Iglesia y en el derecho divino delos reyes. Matar al monarca es atentar contra lo divino, es poner en cuestiónaquello que teologiza el vínculo político, por lo tanto, es desterrar lo divino se haintroducido en la política.

En ese juramento a futuros graduados se apela al canon jurídico de laIglesia para sacralizar el poder monárquico y la fidelidad al monarca, por lo

1 5 LOAYZA VALDA, Joaquín. (1998): La Universidad de Charcas, op. cit., p. 15.

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tanto, lo divino no es sólo una apelación mística, sino a aquello que otorgaderechos (ius) y dominio (dominium).

El juramento rezaba que debía ser mantenida la Justicia como la Fidelidad.Ello planteaba que los doctores debían, en su oficio, mantener una fórmula queexigía la conservación de la justicia como de la fidelidad al monarca. Losabogados eran llamados a obrar en un equilibrio entre dos cosas que debíanmantener: justicia y fidelidad. Entonces, conservar la Justicia pero tambiénla Fidelidad, podría suponer dos cosas, o que había algo en dicho discurso quecontrariaba a los propios términos develando los problemas políticos que abríanlas reformas borbónicas, ya que a veces justicia y realismo político se enfrentabanmutuamente, o bien, era la misma fórmula política que intentaban construir losborbones, donde se intentaba amalgamar amor al rey y amor a su justicia.

En 1790 es designado Fiscal de la Audiencia de Charcas y Protector Naturalde Indios a Victorián de Villava y por un corto tiempo, en 1795, se desempeñócomo director de la Academia Real Carolina. Este personaje no sólo habíatraducido en 1784 las Lecciones de comercio o bien de Economía civil deAntonio Genovesi -a las que añadió un discurso preliminar y un apéndice consus propias opiniones- sino que intervendría, a partir de su cargo como Fiscal,en las problemáticas y debates de su época. De algo forma, esto politizaría laintervención de la Academia y de la propia Universidad en el debate jurídico ypolítico.

El Fiscal Victorián de Villava escribirá el Discurso sobre la mita de Potosíen 1793. Éste surgió a partir de presenciar “el espectáculo de la llegada de tresy cuatro mil indios traídos de apartadas regiones, arrancados de sus hogares ysepultados en la caverna del cerro.”16 El cerro de Potosí se transformaba en lamejor metáfora del ahogo y supresión de la razón en su propia cavernaescenificando una inversión del tránsito (de la salida) de la caverna platónica.

Este documento dio lugar a profundas discusiones y controversias con elGobernador Intendente de Potosí Francisco de Paula Sanz. El debate tendrá unaprofunda resonancia entre los hombres de saber y sobre los futuros doctores yaque recuperaba una discusión que las rebeliones y sublevaciones indígenas habíandejado planteadas después de su derrota. La memoria de esos conflictos habíaquedado como la memoria de discusiones pendientes o como discusiones que sereeditaban ante determinados sucesos. Diez años después de las derrota de los

1 6 LEVENE, Ricardo. (1946): Vida y escritos de Victorián de Villava. Buenos Aires.Peuser, p. 18.

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Amaru y los Katari, el Fiscal de la Real Audiencia criticaba a la mita advirtiendoque “Se ha supuesto que siendo el Trabajo de las Minas de utilidad pública, ysiendo la indolencia de los indios incontestable; podía forzarles, á ese ejercicio sininjusticia: procuraremos para rechazar estos principios hacer ver que ni el Trabajode las Minas de Potosí, puede considerarse tal sino bajo de las mismas utilidades,mediatas, e indirectas, que cualquiera otro privado, y particular trabajo deja alpúblico, ni el indio es tan desinteresado, que deje de trabajar siempre que estéseguro de su ganancia. Y a más de esto manifestaremos que aun cuando ambossupuestos fueran irrefragables no podían autorizar al Gobierno, a arrancar de sushogares a los vasallos, y trasplantar a otro clima y a otros trabajos, sin habercometido delito alguno; así que para la mayor claridad, y mejor orden de estediscurso lo dividiremos en esto cuatro puntos. 1ro. Que el trabajo de las minas dePotosí no es público. 2do. Que aun siendo público no da derecho a forzar a losindios. 3ro. Que el indio no es tan indolente como se piensa. 4to. Que aun siendoindolente en sumo grado no debe obligarle a este trabajo con coacción.”17

Esta defensa jurídica le traería una fuerte disputa con el Gobernador dePotosí quien a través de una Contestación (1794), no sólo justificaba yreivindicaba la utilidad pública de la mita para la monarquía, sino que ello debíagarantizarse con el trabajo forzado de los indios ya que, en última instancia, estosería ventajoso para el mismo indio. Mientras Villava articulaba en su exposiciónlegal derecho de los vasallos y utilidad pública, argumentando que el comercioy la agricultura serían los forjadores de esta última, Francisco de Paula Sanzreivindicaba el derecho de la Corona sobre los indios y la condición del trabajoforzado. Es decir, afirmaba la utilidad del Estado -generada fundamentalmentea través de los minerales- que también coincidiría con la utilidad del indioindolente. De esta forma, Estado e indios se beneficiarían mutuamente. Lamita, en los términos planteados por Paula Sanz, se encontraba vinculada a loscálculos y razón de la Corona, mientras que para Victorián de Villava la mitaera contraria a la razón, a las leyes y por lo tanto, a la utilidad pública.

Es importante remarcar que la posición de Francisco de Paula Sanz, dealguna forma recuperaba y resignificaba la misma tradición cultural denigratoriaque se había utilizado contra los turcos, quienes eran considerados por la Coronacomo inculti y, por ende, inhumani,18 y sobre los cuales la Corona podía decirqué hacer con ellos y cómo organizarlos.

1 7 LEVENE, Ricardo, (1946): Vida y escritos de Victorián de Villava. Buenos Aires.Peuser, p. XXXI.1 8 PADGEN, Anthony. (1997): Señores de todo el mundo. Ideologías del Imperio enEspaña, Inglaterra y Francia (en los siglos XVI, XVII y XVIII). Barcelona. Península,Barcelona, p. 132-133.

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Esta polémica, que circulaba a través de las instituciones, la AcademiaCarolina y la Universidad, comprendía diversas interpretaciones acerca de cómodebía considerarse a los que fueron conquistados, es decir, cómo debía concebirsocial y jurídicamente a aquellos que fueron incorporados –después de vencersu resistencia- al orden político erigido por la monarquía hispánica en América.En este sentido, el Fiscal al considerar a los indios vasallos de Castilla, es decirsujetos con derechos, entendía que mediante la educación y la cultura podíanser incorporados plenamente al orden monárquico; mientras que funcionarios,como Francisco de Paula Sanz, entendían que los indios -doblegados en unaguerra de conquista porque sus costumbres ponían en peligro el mundo hispano-debían ser tomados por siervos.

Este debate tuvo resonancias en las élites políticas de La Plata y en elclima político de la época ya que se inscribía en un nuevo lenguaje político yeconómico, donde el pronóstico y el cálculo racional establecían una pautasignificativa a la hora de reflexionar sobre los destinos del orden monárquico aambos lados del Atlántico.

En 1797 el Fiscal Victorián de Villava desarrollará sus Apuntes para unareforma de España, sin trastorno del Gobierno Monárquico ni la religión19

estableciendo una propuesta desde los territorios americanos, es decir, desdeun centro político –Charcas- que se observa y se percibe como un territoriomás de la monarquía. Sus planteos se enlazan, no sólo, con los intentos dereforma propuestos a la monarquía española por Campomanes y Jovellanos,sino que son releídos y discutidos por aquellos que participan en las prácticasforenses en la Academia Carolina. Victorián de Villava como hombre de saberconforma un modelo de letrado donde su propio obrar político como funcionariode la Corona se constituye en el impulso mismo para la reflexión y la intervenciónen los asuntos públicos. El saber de la Audiencia y el saber de la Academia seencuentran, se tensionan y se retroalimentan. Esto, como observa Jorge Myers,era parte de una competición que tanto funcionarios como juristas o abogadosmantenían con el clero que, durante mucho tiempo, se habían considerado losejecutantes por excelencia del intelecto. De esta pugna, los especialistas enderecho resultarían el grupo social que se convertiría en los sostenes de lafunción intelectual durante el siglo XVIII.20

1 9 Victorián de Villava fue homenajeado en Buenos Aires por el segundo Triunvirato yeste texto fue publicado en esa ciudad en 1822.2 0 MYERS, Jorge. (2008): Los intelectuales latinoamericanos desde la colonia hasta elinicio del siglo XX, en Historia de los intelectuales en América Latina. ALTAMIRANO,Carlos (comp.). Buenos Aires. Katz, p. 33.

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La Universidad San Francisco Xavier y la Academia Carolina seconstituyeron en un ámbito de relecturas de textos y obras, tanto hispanas comoeuropeas, que serían resignificadas por diversas estrategias discursivas y políticasante las polémicas públicas que se suscitaron. Pero también, se convirtieron enespacios institucionales de controversias y disputas de las cuales participaronsus propias facciones internas, tanto como la Iglesia y funcionarios e institucionesadministrativas de la Corona. Las disputas faccionales por la apropiación delpoder configuraron la vida institucional de los diversos cuerpos políticos, asícomo los alineamientos o controversias con otras instituciones. Por lo tanto,cada institución-cuerpo componía un centro de político en si mismo donde lossujetos luchaban por su control. En esa lucha elaboraban una discursividad queno sólo buscaba fundamentar y legitimar sus acciones, sino que se suscitabapor la necesaria intervención ante diversos sucesos políticos.

La Universidad se representaba como un cuerpo político, con sus reglas,regulaciones y formas de resolución de sus conflictos internos, entre otras cosas,mediante la elección del Rector a través del Claustro de catedráticos y doctores.Ella albergaba los lenguajes de las controversias internas, pero también unapalabra significativa sobre los acontecimientos. Esta realidad, convertía a laUniversidad en un actor y en una referencia legítima.

3. Crisis Monárquica y Universidad

La crisis de la monarquía provocada en 1808 por la invasión napoleónica,la consiguiente ausencia del trono de España de Fernando VII y la imposiciónde José I como rey de España y las Indias, abrirían en Charcas una significativaconflictividad política. Las tradicionales tensiones entre instituciones yautoridades se transformaran en abierta disputa entre potestades y facciones.La lucha por establecer una autoridad legítima que sustituya al Rey cautivoocasionaría una erosión de la legitimidad de las autoridades de la Corona.

En este proceso, la Universidad San Francisco Xavier estuvo tensionadapor dos sucesos de una gran significación política que se suscitarán entre finesde 1808 y principios de 1809. Uno de ellos, estuvo vinculado a la elección delRector de la Universidad y, el segundo, a las cartas enviadas por la ReinaRegente de Portugal en Brasil Joaquina Carlota de Borbón. Cartas y pliegosque llegaron a Charcas a través del enviado de la Junta Central de Sevilla JoséManuel de Goyeneche.

Con relación a la Universidad, el Presidente de la Real Audiencia de CharcasRamón García León y Pizarro, en ese período de crisis, va a intentar realizar la

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reforma administrativa para limitar la profunda relación que mantenía laUniversidad con los fiscales y abogados de la Audiencia de Charcas. Entonces,para reforzar su autoridad y control de la Universidad, el Presidente debíaintervenir en la elección del próximo Rector apoyando a alguna de las faccionesen pugna, o bien presentar un candidato propio. El Presidente de la Audienciaconjuntamente con el Arzobispo Benito de Moxó y de Francolí-ya que éstepodría lograr ciertas adhesiones entre algunos doctores y catedráticos- postulóa Pedro Vicente Cañete –Oidor Honorario- como candidato a Rector. Estaintervención en la elección provocó una percepción de intromisión yavasallamiento de la autonomía del Claustro. Ante el rechazo que sufrió elintento del Presidente de la Audiencia llevó a éste, como último intento, apresentar como candidato al propio Arzobispo, profundizando el conflicto con elClaustro y la Universidad.

El escribano Ángel Mariano Toro comentará -tiempo después de la disputa- que

queriendo el Excelentísimo Señor Pizarro hacer Rector de la Universidad deesta Corte al expresado Señor D. Pedro Vicente Cañete y viendo que no podíaser por la votación del Claustro pues no estaba este Señor propuesto porcandidato, quiso que los doctores comprometiesen su voto en el Muy ReverendoArzobispo y aunque algunos doctores consintieron en ello en el Claustro quese congregó al efecto lo repugnaron otros, y como con este motivo se entorpecióla elección de Rector ocurrió al Tribunal el Procurador de la Universidad…21

De esta forma, quedaba expresada la disputa con la Presidencia y serecurría a los jueces de la Audiencia para intervenir en el proceso electoral.Esto profundizó el larvado conflicto entre el Presidente y los Jueces de laAudiencia sobre la legitimidad de las potestades y funciones que la misma crisisde la monarquía había planteado.

Ante la intervención de la Audiencia, el Presidente García Pizarro acudióal Virrey de Buenos Aires para que arbitre en el diferendo y remita unadisposición sobre la reforma de la Universidad. El 26 de febrero de 1809 elVirrey Liniers -apoyado en la Audiencia de Buenos Aires- desaprobó losprocedimientos y conductas de los jueces de la Audiencia de Charcas y autorizóel proyecto de reforma propuesto por el Presidente de la Audiencia.

Esta intervención del Virrey Liniers exacerbó las diferencias y disputasentre las diversas autoridades. Esto expreso, en el proceso de la crisis monarquía,

2 1 Confesión del escribano de cámara D. Ángel Mariano Toro. La Plata 6 de agosto de1810. AHN Cons. Leg. 21348,5 f. 111 ss.

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una lucha sobre las facultades de cada una de las autoridades, la controversiaentre los altos funcionarios de carrera de origen metropolitano y aquellos queparticipaban en la Audiencia.

El otro suceso que impactó en la Universidad fue el debate en torno a lasCartas y documentos que Carlota Joaquina de Borbón envió, a través delcomisionado de la Junta de Sevilla, a las autoridades de Charcas.

En noviembre de 1808 arribaba a Charcas José Manuel de Goyenechequien fue recibido por el Presidente Audiencia. Éste portaba los pliegos y cartasque había recibido el Virrey Liniers de la Corte de Brasil. El 12 de noviembre seestableció una Junta motivada por el Presidente para que se reconociese elmandato de la Junta de Sevilla y para que se debata sobre la situación de laPenínsula y sobre los documentos y pliegos de la Corte del Brasil. Los oidoresde la Audiencia que se habían opuesto a participar en la Junta porque no se leshabía instruido de forma legal, fueron obligados por el Presidente a participaren la misma. Esto fue comprendido por los jueces como un avasallamiento desu propia autoridad a partir del abuso de poder que hacía García Pizarro.

Los pliegos y documentos de la Corte del Brasil fueron trasladados a losdiversos cuerpos y autoridades de La Plata para su conocimiento y respuesta.El derrotero de estos documentos había comenzado tiempo antes en BuenosAires a partir de la recepción en septiembre de 1808 de una carta de la InfantaCarlota donde afirmaba:

Hago saber á los leales y fieles vasallos del Rey católico de las Españas éIndias, (...) Estando de esta suerte mis muy amados Padres, hermanos ydemás individuos de mi real familia de España privados de su naturallibertad sin poder ejercer su autoridad ni menos atender á la defensa yconservación de sus derechos (...) por tanto considerándome suficientementeautorizada y obligada á ejercer las veces de mi augusto Padre y real familiade España como la más próxima representante suya en este continente deAmérica para con sus fíeles y amados vasallos, me ha parecido convenientey oportuno dirigiros este mi manifiesto por el cual declaro nula la abdicaciónó renuncia que mi Señor Padre el Rey Don Carlos IV y demás individuos demi real familia de España tienen hecha en favor del Emperador ó Jefe de losfranceses; á cuya declaración deben adherir todos los fíeles y leales vasallosde mi augusto Padre, en cuanto no se hallen libres é independientes losrepresentantes de mi real familia...22

2 2 Carta de la Infanta Carlota al Virrey Liniers. Río de Janeiro 27 de agosto de 1808.AHN Cons. leg. 21392, 85 f. 48 ss.

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De esta forma, lo invitaba al Virrey de Buenos Aires a manifestar no sólosu adhesión y fidelidad al rey y a la familia real, sino a desconocer, al mismotiempo, la abdicación de Carlos IV y su hijo Fernando VII a favor del EmperadorNapoleón Bonaparte. El 15 de octubre, Liniers envía las cartas recibidas alPresidente de la Audiencia de Charcas para que los diversos cuerpos yautoridades se expidan y manifiesten su fidelidad y lealtad a la Corona. Ademásde las cartas recibidas desde Buenos Aires, la ciudad de La Plata recibe cartasdel Ministro de Relaciones Exteriores de la Corte del Brasil –Rodrigo de SouzaCoutinho- dirigidas a la Audiencia, al Cabildo secular y a la Universidad.

Ante esta situación, cada cuerpo, siguiendo con sus rutinas administrativas,dio a conocer el contenido de sus respuestas al Virrey para, luego, ser enviadasa la Infanta Carlota. El 26 de diciembre el Rector de la Universidad solicitaautorización para que pueda celebrarse el Claustro general en el que se leyesenlos impresos recibidos del Brasil. Conseguida se convocó al Claustro de Doctorespara el 12 de enero a fin discutir el contenido de los impresos.

Éste analizó los pliegos, expresó los peligros que estos suponían y decidióque no debían contestarse. Por lo tanto, solicitaron al Presidente GarcíaPizarro y al Virrey Liniers la prohibición de la circulación de éstos. El Actade la Junta General Celebrada en la Universidad de San Francisco Xavierexpresaba que estos “papeles capaces de deslumbrar y seducir a quienesno estén dotados del ardiente e inalterable amor, fidelidad y obedienciaque caracteriza a este cuerpo respecto a su único y legitimo el adoradoFernando Séptimo, se mando al Síndico Procurador de esta RealUniversidad Doctor Don Manuel Zudáñez, (…), expusiese su dictamen, ymeditadas por el claustro las prudentes reflexiones que propuso sobre lasintenciones y miras irregulares e injustas de la Corte de Portugal contralos sagrados e inviolables derechos de nuestro Augusto Amo y SeñorNatural, Fernando Séptimo…23

Así daban cuenta, por un lado, del peligro que dichos impresos susciten unaadhesión al proyecto político de la Infanta Carlota y el Reino de Portugal y, porotro, de la existencia de ciertas fisuras y cuestionamientos que comenzaban aproducirse frente a la ausencia del rey. La vacancia del rey, el horror al vacío–a la ausencia de la fuente que todo lo legitimaba-, develaba aquella situaciónque podría poner en cuestión el lazo de fidelidad y obediencia.

Ahora bien, más allá del proyecto de la Corte del Brasil de anexar los territoriosamericanos, la Infanta Carlota comprende que existe un vacío institucional y, por

2 3 Acta de la Junta General de la Universidad de S. Francisco Xavier. La Plata 12 deenero de 1809. AHN Cons. leg. 21392, 85 f. 76 ss.

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ende, una posibilidad y oportunidad política. El vacío llama a la oportunidad y alcálculo político. Por eso, asume la pretensión de reatar y religar la historiaborbónica en ella misma, salvar el cuerpo político del rey y su linaje.

Ante esta situación la Junta de la Universidad reconoce que

Admira y asombra que la Señora Princesa del Brasil, Doña CarlotaJoaquina en su citado manifiesto dirigido a estas provincias, atribuyarenuncia tan solemne y autorizada, a una sublevación o tumulto popularsuscitado en la Corte de Madrid para obligar al Señor Don Carlos Cuartoa abdicar la corona: proposición subversiva que excita la nobleindignación y horror de los dignos vasallos de Fernando Séptimo. Que lainicua retención de la sagrada persona de la sagrada persona de nuestroAugusto Fernando Séptimo en Francia, no impide el que sus vasallos deambos hemisferios, reconozcan inflexiblemente a su soberana autoridad,adoren su persona, cumplan con la observancia de las leyes, obedezcan alas autoridades, (…), y sobre todo a la Junta Central establecidaúltimamente que manda a nombre de Fernando Séptimo, sin que la Américanecesite que una potencia extranjera quiera tomar las riendas del Gobiernocomo la Señora Princesa Doña Carlota Joaquina, a pretexto de considerarse<suficientemente autorizada y obligada a ejercer las veces de su AugustoPadre Don Carlos Cuarto (que ya dejo de ser Rey) y Real Familia de Españaexistentes en Europa>, expresiones de su manifiesto.24

Los Doctores se oponen a cualquier intento de la Infanta Carlota de ocuparel lugar de su hermano Fernando VII y cuestionan su argumento acerca laabdicación de su padre por una sublevación o tumulto en Madrid. La proposiciónde Carlota, no sólo subvertía la ley sálica, sino que trastocaba la representaciónde la soberanía del rey que pretendía reasumir la misma Audiencia. Es decir, laInfanta Carlota, al intentar sustituir la soberanía regia, desataba una pugna entreaquellos que deseaban ser los depositarios de la soberanía del rey ausente.Inevitablemente, esto abría un abismo entre las intenciones del Reino de Portugal,la Audiencia y la autoridad de la Junta Central de Sevilla.

La Junta Suprema de Sevilla se incorporaba, a través de su ComisionadoGoyeneche, en un actor más en la disputa por constituirse en los depositarios dela soberanía regia. Por ello, el Presidente García Pizarro aliado de la juntasevillana plantearía que los Oidores de la Audiencia mantenían cierta reticenciaal “reconocimiento de la Junta de Sevilla.”25

2 4 Acta de la Junta General de la Universidad S. Francisco Xavier. La Plata 12 de enerode 1809.2 5 Oficio del Presidente Pizarro a la Audiencia. La Plata 3 de febrero de 1809. Cons.leg. 21391,2 f. 28.

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Debido a este conflicto entre potestades por asumir la guarda de los derechosdel Rey, la Universidad indicaba que como “cuerpo literario que no podía nidebía tratar directa ni indirectamente como una potencia extranjera con la Cortede Portugal sobre asunto alguno y mucho menos sobre el derecho de sucesióna la corona de España e Indias: punto que no puede proponerse sin turbar latranquilidad de los pueblos, y sin notorio agravio de Nuestro Soberano el SeñorDon Fernando VII…”26

Concluyendo: Para el Claustro de Doctores ni la Universidad, ni otrasinstituciones deberían mantener una relación con una Corte extranjera y, porende, no debían permitirse la circulación de los pliegos y papeles que ésta habíaenviado. Ante esta denuncia de los Doctores, el Fiscal le solicitó al Tribunal larecogida de todos los papeles ya que resultaba “sumamente perjudicial lacirculación y publicación…”27 de los mismos en la jurisdicción de Charcas

La Audiencia, que da lugar a la presentación del Fiscal, manifiesta laincorrección del Presidente de dar a conocer públicamente dichos papelesbuscando, no sólo erosionar su competencia, sino profundizar las diferencias ycontroversias entre ambas autoridades. Frente a esta situación, el Virrey Liniersordena que se testase y cancelase el acta del Claustro universitario ya que éste“ha avanzado a formar Acuerdos sobre materias muy graves de Estado que noson de su incumbencia, sino que como lo han ejecutado todos los Jefes y Cuerposdel Virreinato, debía reservarlos a la decisión de esta Superioridad.”28 Esta erala reacción a una Audiencia, que dando lugar a la solicitud de la Universidad, sehabía arrogado una atribución que solamente podía ejercer el propio Liniers.Frente a esto, el Tribunal desconoció al Virrey por haber obrado con arbitrariedady le exigía que, ante la ausencia del Rey, sus operaciones debieran dirigirse conacuerdo de los tribunales.

Este conflicto anunciaba el tenor de la disputa política entre autoridades.La vacatio regis redefinía y trastocaba el lugar y jurisdicción de las autoridades,sobre todo, de aquellas autoridades que representaban directamente al Rey.Ello planteaba problemas de gobernabilidad ya que mientras los Virreyesgobernaban en nombre de un rey ausente –y por frágil reconocimiento otorgadopor la Junta Central de Sevilla-, los Jueces lo hacían legitimando sus decisiones

2 6 Acta de la Junta General de la Universidad S. Francisco Xavier. La Plata 12 de enerode 1809.2 7 Oficio del Fiscal López Andreu. La Plata 19 de enero de 1809. AHN Cons. leg.21391,2 f. 12 8 Oficio del Virrey a García Pizarro. Buenos Aires 27 de febrero de 1809. Cons. leg.21391,9 f. 98.

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en el corpus jurídico hispánico. El reconocimiento de esta situación suponía, porparte de la Audiencia, la percepción de que los Virreyes, ante la ausencia delRey, no tendrían ningún freno. Y ello, sólo se produciría si el Virrey aceptabaacordar sus funciones con el Tribunal, es decir, con aquella institución que podíaconstituir su límite político. Esta crisis y, por consiguiente, este conflicto introducíay reeditaba la afirmación del límite y contrapeso frente a autoridades que, eneste caso, poseían un exiguo sustento político.

El Presidente García Pizarro, con la orden de Buenos Aires, borró en secretoel Acta de los Doctores, cosa que fue descubierta un mes después por elProcurador de la Universidad. La denuncia realizada en la Audiencia impulsauna investigación que como resultado ampliará las sospechas sobre el Presidente,a quien, además, se le acusará de pretender entregar la jurisdicción de Charcasa los dominios del Reino de Portugal.29 Este argumento será uno de losfundamentos que llevará a la élite política –Jueces, hombres de saber y Doctores-a romper lazos con la autoridad local, instituyéndose como aquellos únicos sujetosque mantendrían los derechos del rey Fernando VII.

La élite política de Charcas intenta legitimar su acción en una pugna en lacual se percibe como el cuerpo (colegiado) donde residirá la soberanía vacantey la testadura del Acta de la Universidad se abre como una oportunidad paraello. La crisis desatada entre Tribunal y Presidente impulsa a la intervención enlos asuntos públicos a estudiantes universitarios, Doctores, hombres de saber,vecinos respetados, Jueces y en menor medida, a la plebe urbana e indígena.La conmoción política suscita y convoca a la intervención y a la polémicainvolucrando a distintos actores y castas.

La actividad de la Academia Carolina y la aparición de libelos, pasquines yopúsculos, durante meses de 1809, dan cuenta de los diversos cursos de accióne imaginarios en que manifiesta la crisis y la pugna política en Charcas. Loslibelos y pasquines –de carácter anónimo- contribuyeron a la deslegitimaciónde las autoridades metropolitanas y a la formación de una opinión pública. Talvez, uno de los que mayores repercusiones provocaron fue el Diálogo entreAtahuallpa y Fernando VII en los Campos Elíseos que circuló a principiosdel año 1809 y del que Bernardo de Monteagudo es considerado su autor.

Es interesante observar el tenor de la crisis: mientras el Bernardo deMonteagudo firmaba junto a otros Doctores el Acta de la Junta General de la

2 9 Este temor a la entrega de los territorios americanos a Portugal o Inglaterra apareceen los pasquines y libelos que analizaremos más abajo.

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Universidad S. Francisco Xavier reconociendo a Fernando VII y manifestandofidelidad y lealtad al monarca, en su Diálogo reflexiona bajo la hipótesis de lamuerte del rey para legitimar el autogobierno. Existen variadas reflexiones,discursividades y trayectorias, incluso en los mismos personajes, que reflexionansobre la vacancia de la soberanía. El rey abdicante, el rey ausente, el reymuerto suponían distintas mutaciones de las interpretaciones sobre los destinosdel rey que aparecían en las novedades o los pasquines. En uno de éstosencontrado por las autoridades, Copia de la insinuación que hace la razón yla Experiencia, para que sus hijos en las Américas, se comuniquen deunos a otros, y de unos Pueblos a otros, explica que en “este riesgo que sehallan las Américas, no sólo de caer en manos del Francés, o del Portugués,sino también en las del Inglés, o de la tiranía de alguno de los Virreyes, oGobernadores; así por la fuerza, violencia, engaño y traición, como porque yadebemos contar por muerto sin sucesión alguna al Señor D. Fernando VII…”30

En otro pasquín, titulado Reparos al anónimo que se indica, encontramosque “si faltando el Sr. D. Fernando, no quisiese ser Francesa, Portuguesa, oInglesa, no le queda a la América otro recurso, ni otro término que el degobernarse por sí misma…”31

Estos destinos del Rey se articulaban y se inscribían en la voluntad yestrategia de una élite política que en el curso de los acontecimientos tomaríapartido por el autogobierno. Siguiendo con el conflicto entre las diversasautoridades, el 10 de marzo de 1809, los doctores del Tribunal Salinas, Ulloa yZudáñez le informan al Rey de los agravios y violencias que el Presidente haejercido sobre la Universidad y la Audiencia. En su documento esgrimen que,“la formidable liga del Presidente, Muy Reverendo Arzobispo Don Benito MaríaMoxó y Francolí sostenidos del Virrey interino de Buenos Aires Don SantiagoLiniers para oprimir a los mejores vasallos, quebrantar impunemente las leyes,hollar los derechos, y cimentar el Despotismo Eclesiástico, y Político, sobre lasruinas de la justicia, ha llegado al extremo de aterrar a los mismos tribunales, yreducir a los fieles habitantes de La Plata, al miserable estado de gemir en elsilencio temiendo con fundamento aventurar su libertad, sus bienes, y aun suvida, si reclaman en juicio los agravios que a cada momento se les irrogan. ¿Yqué no se debe temer de hombres que desconocen los estrechos límites de suautoridad?” “Los Abogados, y Doctores, Señor, sobre todos son el blanco del

3 0 Papel anónimo titulado ´Copia de la insinuación que hace la razón y la Experiencia,para que sus hijos en las Américas, se comuniquen de unos a otros, y de unos Pueblos aotros´. Agosto de 1809. AHN Cons. leg. 21392,82 f. 1-2v3 1 Papel anónimo titulado ´Reparos al anónimo que se indica´. Documento sin fecha.AHN Cons. 21392,82 f. 3-4v.

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odio, resentimiento, y amenazas de ambas Potestades, principalmente desde elmomento glorioso en que cumpliendo lo que deben a Vuestra Majestad, a laPatria, y a sus obligaciones, tuvieron la entereza de desbaratar las ambiciosasmiras de la Corte de Portugal…”32

La primera consideración que podríamos realizar es que este Escrito estádirigido a un rey ausente, es decir, a un rey que no puede intervenir en el diferendoentre autoridades y potestades. El monarca ausente, paradójicamente está allícomo memoria, como oficio y como figura jurídica y simbólica de un orden quese estructura en torno a su figura. Y ello, es así ya que no se puede pasarse deun momento a otro a imaginar un orden político sin Rey. El lenguaje políticoutilizado por los actores, es en este caso el lenguaje de la precariedad del orden,de las disputas que esta situación genera. Entonces, limitar el poder supondríalimitar lo precario en que se ha convertido el vínculo político. La justicia,no sólo se percibe por parte de los Jueces, como el freno a las atribucionesabusivas de los poderosos, sino como el intento de frenar o suturar lo precariode la situación.

El Escrito cuestiona a aquellos funcionarios abusan de su poderquebrantando las leyes, los derechos y oprimiendo a los más fieles vasallos. Esdecir, abusan de un poder que ya no les pertenece. Entonces, esa prácticalos transforma en déspotas; en una voluntad que no reconoce que su autoridadtiene límites. Y que dicho reconocimiento los enfrenta con las normas, los enfrentacon aquello sedimentado por las disposiciones regias, en resumen, los enfrentacon la presencia del rey a través de aquello que ha dejado: el cuerpo normativo,el paso de su vida política hecha ley. Por ello, la consigna ¡Viva el Rey, mueranlos tiranos! se resignifica y multiplica en un haz de sentidos y proposiciones.

Enfrentarse a las leyes y a las normas era, a su vez, enfrentarse a laUniversidad que se representaba como un espacio legítimo para su defensa yprotección. A partir de esto, la Universidad, conjuntamente con el Tribunal, seopuso al Presidente. Para ello, los Oidores se propusieron deslegitimarlo antelos Doctores, el Cabildo, la plebe urbana e indígena.

La Universidad considerada como un cuerpo en la sociedad de Charcas ydel Virreinato poseía un lugar relevante. Al tiempo que formaba hombres desaber, se manifestaba e intervenía en los asuntos públicos a partir de la opinión,sugerencia y reflexión. Por lo tanto, en esta institución se articulaba de una

3 2 Escrito elevado por la Audiencia al Rey. La Plata 9 de mayo. AGI Audiencia deCharcas, 447.

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forma particular el vínculo entre teoría y práctica, puesto que era convocada aintervenir sobre cuestiones que hacían a la vida política y jurídica de la ciudad yde otras jurisdicciones. Gravitaba como institución que se tornaba vital en laconstrucción de una palabra legítima sobre determinados acontecimientos. Enesta institución se establecían formas de sociabilización que posibilitaban nuevastrayectorias intelectuales y políticas. De hecho, debemos advertir que muchosDoctores graduados en ella asumieron roles y trayectorias relevantes en lasrevoluciones que se desatarían en La Plata, La Paz, Quito y Buenos Aires.Entre ellos, los hermanos Manuel y Jaime Zudáñez, Matías Terrazas y Bernardode Monteagudo participaron en la revolución del 25 de mayo de 1809 en Charcas;Juan José Paso, Juan José Castelli y Mariano Moreno serían integrantes ypromotores de la Junta Provisoria de Buenos Aires; Juan Manuel de Güemes –hermano de Martín Miguel- colaboraría con Gorriti y con Monteagudo en Saltay Tomás Manuel de Anchorena tomaría parte en la elaboración del Acta deIndependencia; Manuel Rodríguez de Quiroga participaría significativamenteen la revolución en Quito y Mariano Michel –enviado por los revolucionarios deLa Plata- y Pedro Domingo Murillo llevarían adelante el proceso revolucionariode La Paz conjuntamente con el padre y profesor de derecho Juan AntonioMedina, el 16 de julio de 1809.

Existió una confraternidad y solidaridad muy significativa entre los Doctores.Esa élite cultural y política construida entre los Claustros y la Academia intervinoen las polémicas públicas y en los diversos procesos revolucionarios buscando, enel nombre del Rey, transformarse en protagonistas durante la crisis monárquica.Compartieron y elaboraron imaginarios y representaciones políticas y filosóficascomunes. Ante la crisis, encontramos a los Doctores polemizando, recuperando yresignificando, en el fragor mismo de luchas políticas, las teorías pactistas,constitucionalistas y del gobierno mixto. Federica Morelli, haciendo referencia alos documentos de Manuel Rodríguez Quiroga (1809), analizar los fundamentos einterpretaciones que éste utiliza para desarrollar una explicación acerca de lo quees la Monarquía española y, por consiguiente, para legitimar la acción de lospartidarios de la Junta de Quito. Según Federica Morelli, el letrado entiende que,“la Monarquía española es por tradición un Estado mixto, por dos razones. Primero,porque el rey está sujeto a las leyes fundamentales del reino, que en gran partelimitan su poder. Segundo, porque la soberanía (el poder de dictar leyes, de imponersubsidios y de proveer a todo lo que concierne a los intereses del Estado y a lasalud pública) ha sido tradicionalmente compartida entre el rey, los consejos delos nobles y las cortes que representan las ciudades.”33

3 3 MORELLI, Federica. (2002): “La Revolución en Quito: El camino hacia el gobiernomixto”, en Revista de Indias. Vol. LXII, N0. 225. pp. 335-356.

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Debe recordarse también, como muestra de la confraternidad de losDoctores que, cuando la Junta de Buenos Aires envía un ejército al Alto Perú,Mariano Moreno y Miguel de Azcuénaga, Secretario de Gobierno y vocal de laJunta respectivamente, le solicitan a Juan José Castelli que cuando llegue aCharcas envíe a Buenos Aires, entre ellos, a los doctores Matías Terrazas y losZudáñez…”34 con quienes había compartido su vida universitaria.

CONCLUSIONES

La Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, desde la expulsiónde los jesuitas (1767) se convertirá, a través de su intervención en los debatespúblicos y jurídicos, en un actor clave de la vida política altoperuana. Durante elperíodo que va desde las reformas borbónicas hasta la instauración de los ensayosautonómicos se afirmó, recreó y constituyó una élite política y cultural quemantendría un vínculo significativo y directo con los cursos de acción que seformularon para resolver la crisis monárquica. La participación de algunosDoctores en los sucesos revolucionarios altoperuanos y rioplatense, no sólodemuestra la implicación de esta universidad en el quehacer público, sino queda cuenta de la construcción una sociabilidad política que permitió que esoshombres de letras se transformen en protagonistas centrales.

Una de las características a destacar, en relación a la construcción de lasociabilidad política, es que los debates universitarios estaban relativamentesustraídos del control eclesial como del control directo de las autoridadesvirreinales. Por lo tanto, la Universidad, como la Academia Carolina, se convirtióen un espacio pedagógico y político que colaboró en la construcción de unaopinión sobre los acontecimientos jurídicos y políticos.

Por último, dicha élite fundamento su legitimidad en la sociedad altoperuana,no sólo por su intervención en los debates públicos, sino en la relación quemantuvieron los Doctores y Profesores con el corpus normativo y con lasinstituciones jurídicas. Es decir, legitimaron su acción en el resguardo einterpretación de las leyes y de aquellas instituciones que las impartían. Porello, la significativa relación entre la Universidad y los Tribunales y elacompañamiento que los Doctores dieron al proceso autonómico,fundamentalmente, en la Ciudad de La Plata.

3 4 ARCHIVO GENERAL DE LA NACIÓN. ARCHIVO DEL GOBIERNO DE BUENOSAIRES, 1810. CAPÍTULO CXII.

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DE GORI, Esteban. (2010): “La Universidad de Charcas Teoría yAcción Política” en Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana No 14, Tunja, Universidad Pedagógica yTecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA-HISULA,pp. 169 - 190.

FUENTES

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AHN Cons. leg. 21392, 85 f. 76 ss.Archivo General de la Nación. Archivo del Gobierno de Buenos Aires, 1810. Capítulo CXII.Confesión del escribano de cámara D. Ángel Mariano Toro. La Plata 6 de agosto de 1810. AHN

Cons. Leg. 21348,5 f. 111.Carta de la Infanta Carlota al Virrey Liniers. Río de Janeiro 27 de agosto de 1808. AHN Cons. leg.

21392, 85 f. 48.Escrito elevado por la Audiencia al Rey. La Plata 9 de mayo. AGI Audiencia de Charcas, 447.Oficio del Presidente Pizarro a la Audiencia. La Plata 3 de febrero de 1809. Cons. leg. 21391,2 f.

28.Oficio del Fiscal López Andreu. La Plata 19 de enero de 1809. AHN Cons. leg. 21391,2 f.1.Oficio del Virrey a García Pizarro. Buenos Aires 27 de febrero de 1809. Cons. leg. 21391,9 f. 98.Papel anónimo titulado ´Copia de la insinuación que hace la razón y la Experiencia, para que sus

hijos en las Américas, se comuniquen de unos a otros, y de unos Pueblos a otros´. Agosto de1809. AHN Cons. leg. 21392,82 f. 1-2v.

Papel anónimo titulado ´Reparos al anónimo que se indica´. Documento sin fecha. AHN Cons.21392,82 f. 3-4v.

REFERENCIAS

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Revista de Indias. Vol. LXII, No. 225MYERS, Jorge. (2008): Los intelectuales latinoamericanos desde la colonia hasta el inicio del

siglo XX, en Historia de los intelectuales en América Latina. ALTAMIRANO, Carlos (comp.).Buenos Aires. Katz.

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LA PARTICIPACIÓN DE LOSUNIVERSITARIOS DE CÓRDOBA EN

LA FORMACIÓN DE LA NACIÓN1810-1853

María Cristina Vera de Flachs1Universidad de Córdoba- CONICET, Córdoba – Argentina

Grupo de investigación [email protected]


RESUMEN

En la primera mitad del siglo XIX la Universidad Nacional de Córdoba dela República Argentina era un centro de estudios de reducida estructura perocon un enorme prestigio ganado a través de su historia. Ella sería protagonista-a través de sus ex alumnos- de la conformación de la Nación. En este artículose tratará de analizar la participación de algunos de los universitarios desde elproceso de la independencia hasta que se sanciona la constitución nacional y laUniversidad pasa a depender de la Nación.

Palabras clave: Universitarios, Córdoba, Siglo XIX, Formación de laNación.

1 Doctora en Historia, Licenciada en Historia por la facultad de filosofía y humanidades,Profesora Titular de Historia Social Contemporánea. Facultad de Derecho y CienciasSociales. Universidad Nacional de Córdoba, Investigadora Principal del Consejo Nacionalde Investigaciones Científicas y Tecnológicas. [CONICET]. Integrante del grupo deinvestigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana HISULA.

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THE PARTICIPATION OF THE UNIVERSITYPROFESSORS OF CORDOBA IN THE

BUILDING OF THE NATION1810-1853

María Cristina Vera de FlachsUniversidad de Córdoba- CONICET, Córdoba - Argentina


ABSTRACT

At the middle of the XIX Century, The National University of Cordoba, inArgentina, was a studies focus of small sized structure but it had a enormousprestige earned through its history. This institution there will be protagonist throughits former students, and for the generation of the argentine Nation State. Thispaper will be devoted to the scrutiny of Cordoba University since theindependence process, during this highly period, while the nation was strugglingto reach its organization and get a Constitution. As well as, this paper showsmoment when the university becomes ¨national¨.

Key words: Cordoba, XIX Century, Students.

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La participacián de los universitarios en Córdoba

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INTRODUCCIÓN

La Universidad de Córdoba ubicada en el centro de la República Argentinaera, a fines del siglo XVIII, un centro intelectual de reducida estructura perocon un prestigio ganado a través de su historia. Un conjunto de circunstanciasmúltiples y complejas se entrelazaron para que ella, a través de la actividaddesplegada por muchos de sus ex alumnos –juristas o filósofos– que ejercieroncargos de importancia en la sociedad colonial y en la etapa independentista,participara de lleno en la conformación de la Nación.

El objetivo de esta investigación es demostrar que muchos de los hombresque pasaron por sus aulas participaron activamente en la política nacional ylocal desde el mismo momento que el virreinato del Río de la Plata se independizade España hasta la sanción de la constitución nacional en 1853. El conjunto depersonajes seleccionados para cada una de las etapas históricas estudiadas fuesignificativo, aunque no fueron los únicos. Con su bagaje intelectual en filosofía,humanidades, ciencia política y ciencia pura sus egresados detentaron a lo largode su vida distintas posiciones de poder, contribuyendo con sus ideas ycompromiso a la organización nacional.

1. Los Franciscanos al frente de la Universidad

Desde su fundación y hasta la sanción de la Real Pragmática de Carlos IIIde julio de 1767 que ordenaba el extrañamiento de los religiosos de la Compañíade Jesús de todos los dominios de España, Indias e Islas Filipinas y demásadyacentes, la Universidad de Córdoba estuvo desde su fundación en poder dedicha Orden. En esa lapso la enseñanza, teológica y clerical, impartió losconocimientos de su tiempo y tuvo como tantas casas de estudios americanas yespañolas épocas de esplendor y decadencia. Después de la expulsión de losjesuitas, los Franciscanos quedaron al frente de la misma, aunque desde elcomienzo su accionar fue resistido por los defensores de aquellos y por el clerosecular que se creía con derecho a detentar el control de la institución.Obviamente esto provocó altercados y enfrentamientos entre las distintasfacciones que pujaron dentro y fuera de los ámbitos universitarios.

Los continuos debates políticos y académicos, mostraron claramente lasposiciones existentes en la casa de estudios encarnadas por los antiguos y porlos modernos, es decir por los partidarios de una universidad concebida al serviciode la Iglesia y, otra, encaminada a romper con antiguas ataduras con el fin deabrir las aulas a las nuevas ideas. Por eso fue común que, en ese tiempo, se

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criticaran las obras de la Ilustración y que algunos de sus representantes queestaban contra el regalismo a ultranza fuesen tildados de ateos, libertinos ymaterialistas. Valga a modo de ejemplo el caso del monserratense AntonioEsquerrenea, compañero de estudios de dos futuros miembros de la revoluciónde Mayo, Juan José Castelli y Saturnino Rodríguez Peña, que fuera reprendidoen 1785 por el rector del Colegio Monserrat por ser adicto a “doctrinas nuevas”.Lo que lo llevó a exclamar: “Dios lo libre de que le caigan en sus manos librosde los Países Bajos, o del Norte, y también los de algunos libertinos franceses.”2

Evidentemente los textos de los autores ilustrados habían llegado a laUniversidad y circulaban “entre gallos y medianoche”, como manifestara otro exalumno, Juan Ignacio Gorriti.3 Durante el lapso que los estudios universitariosestuvieron bajo la directriz de los franciscanos se siguió el plan reformista de lacorona con las licencias propias que imponía la distancia a la metrópoli aunqueejerciendo un control estricto sobre los autores y doctrinas contrarias a la monarquía.Los profesores de esta etapa preferían la experiencia a la razón, principio de laIlustración y donde esa renovación fue más evidente fue en los estudios de Físicay Teología. Sin embargo, otros cambios tardaron en concretarse por las dificultadesfinancieras del período que coadyuvaron para impedir la puesta en marcha dereformas importantes y por el tiempo que insumieron los pleitos entre los partidariosde los jesuitas y los seráficos, lo que terminó afectando la educación, la relaciónentre educandos y profesores y envolviendo en el conflicto a la sociedad toda.Dentro del grupo projesuitas se congregaron los hermanos Funes, los Allende,Antonio Savid, los Pérez Bulnes y otros que ya desde la clerecía, el cabildo o losnegocios acabaron conformando un bloque sólido. De todos modos lo que nosinteresa destacar es que, de una u otra forma, los ilustrados rioplatenses,pertenecientes a un mismo estrato social, poseían un aceptable nivel de instrucciónlo que les posibilitó tomar conocimiento de lo que se discutía en Europa. Entre losantijesuitas podemos mencionar a los hermanos Victorino y Juan Justo Rodríguez,cuyo padre José de origen gallego fue un sólido comerciante que además actuópor más de veinte años como síndico de la universidad. Al coronel Santiago Alexode Allende cuñado de José Javier Díaz, Benito Fragueiro, los frailes Pedro Sulivan

2 VERA DE FLACHS, María Cristina. (1999): Finanzas, saberes y vida cotidiana enel Colegio Monserrat. Del Antiguo al Nuevo Régimen, Córdoba, pp. 105. ARCHIVOHISTORICO DEL COLEGIO MONSERRAT, Libro Privado en que se apunta el ingresoy salida de los colegiales, años 1772-1810, fs. 26.3 Gorriti era hijo de un terrateniente de la provincia de Jujuy y estuvo comprometidodesde el comienzo con la Revolución de Mayo, al punto de ser diputado por su provinciaen la Junta Grande. En 1829 fue electo gobernador de su provincia, cargo que desempeñóhasta 1831. Al año siguiente, se expatrió voluntariamente á Bolivia en donde falleció en1842 rodeado de la estima y consideraciones debidas á su talento, méritos y servicios.Allí escribió el libro titulado: «Reflexiones sobre las causas morales de las convulsionesinteriores de los nuevos Estados Americanos”.

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y Pedro Luis Pacheco y Juan Luís Aguirre un ex profesor de la Universidad quemantuvo pujas con el Deán Funes.4 El análisis de las trayectorias de algunos deestos personajes nos permitirá analizar sus recorridos y su participación en losdistintos momentos de la historia local y nacional.

Entretanto, ¿cuál era la situación de la Universidad al comienzo del nuevosiglo? Por real cédula del 1 de diciembre de 1800 Carlos IV dispuso se “erija yfunde de nuevo en Córdoba una Universidad Mayor, con los privilegios yprerrogativas que gozaban las de esta clase en España e Indias, a la que le dioel título de Real Universidad de San Carlos y de Nuestra Señora de Monserrat,aunque el traspaso al clero secular se produjo recién en 1807. Estas disposicionesle permitieron al Deán Gregorio Funes asumir el rectorado y a partir de entoncessu figura estará indisolublemente unida a la vida universitaria. Con sunombramiento se consiguió poner un poco de calma en la ciudad y entonces élpudo poner en marcha algunas de sus ideas sobre educación superior.

2. Los universitarios en épocas de la Revolución

Es decir de la etapa pre revolucionaria la figura más representativa es sinduda la del Deán Funes, del que nos hemos ocupado en otras oportunidades.Formado por los jesuitas fue, junto a su hermano Ambrosio, un férreo defensor dela Orden durante la etapa que los franciscanos estuvieron al frente de la Universidadal punto de señalar que la aurora de las luces habría empezado a rayar en losúltimos años que los jesuitas regentearon la Universidad.5 Completó su formacióncon una estancia en la Universidad de Alcalá de Henares, lo que le permitiótomar contacto con las concepciones jusnaturalistas, especialmente con la escuelaholandesa y alemana que habían introducido la ciencia jurídica de moda: el DerechoNatural y de Gentes a través de las obras de los grandes internacionalistas alemanescomo Puffendorf, Grocio, Thomasio o Wolf los que fueron conocidas a través deVattel, Burlamaqui o Felici. Después del estallido de la Revolución Francesa algunasde estas obras fueron prohibidas pero, sin duda, las lecturas previas de los textosde Juan Teófilo Heineccio, Elementos de Derecho Natural y de Gentes; elTratado de Derecho Natural y de Gentes de Samuel Puffendorf y el Derechode la Guerra y de la Paz de Hugo Grocio, le brindaron al Deán los argumentosteóricos para justificar políticamente la Revolución de Mayo.6 Otros autores como

4 AYROLO, Valentina. (2007): Funcionarios de Dios y de la república. Clero ypolítica en la experiencia de las autonomías provinciales, Buenos Aires, EditorialBiblos, pp. 180 y ss.5 FUNES, Gregorio. Ensayo de Historia Civil, Tomo 3, p. 182.6 VERA DE FLACHS, María Cristina. (1999): “Gregorio Funes: un criollo ilustrado yla reforma del plan de estudios de la Universidad de Córdoba”, en Científicos Criollos eIlustración, Editorial Doce Calles, Madrid, pp. 123 y ss.

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Condillac -citado en varios de sus escritos- y la Enciclopedia, colección queconservaría hasta su muerte, le viabilizaron el conocimiento de las concepcionesdemoliberales.7 También el Deán se reconoció discípulo de Gaspar Melchor deJovellanos y admirador de Feijóo lo que explica su preocupación por la educacióny la difusión del conocimiento útil y funcional. La enumeración de estos autoreses demostrativa de los conocimientos que poseía la generación que actuará en laépoca independentista.

Como buen reformista ilustrado Funes buscó compatibilizar esas ideas conla fe católica. A su vez los pensadores antes mencionados le proporcionaronuna nueva concepción política, la que lo llevaría a convertirse en uno de losdefensores de la segregación del virreinato del Río de la Plata de España yliderar parte de los conflictos políticos de la primera década revolucionaria. Esque muchos de los temas acuñados por aquellos fueron modificando supensamiento y así fue preocupándose por la urgencia de repensar la constituciónde la sociedad política, por los derechos naturales del hombre, los fines y límitesdel poder público y por el derecho de los pueblos a la resistencia y a la rebelión.Por ejemplo, en 1790 cuando la muerte de Carlos III, Funes pronunció laOración fúnebre, donde aparecieron premonitoriamente algunas ideas políticasbásicas que evidencia influencia de Jovellanos y al hacer el elogio del monarcaexpuso su teoría del pactum societatis, que está dentro de la línea de lospensadores ilustrados. Entonces exclamó: “El funesto Peripato hacía sus últimosesfuerzos para sostenerse en España, donde se hallaba como encerrado huyendode las sublimes meditaciones de los Descartes, Galileis, Newtones, Lokes yLeibnitz, pero ya se conocía que ya se hallaba en la vejez, que sus fuerzas ibana menos y que apoyados al buen gusto y la razón sólo los sólidos fundamentosdel trono, era inevitable su ruina.”8

En 1805 y en ocasión de las exequias del Obispo de Tucumán tuvo similaresexpresiones, sólo que esta vez repitió frases de Massillon y, en 1807, cuando escribiósobre el rechazo de los invasores ingleses, utilizó la Oraison funèbre de Bossuet.

Lo aseverado demuestra que antes de la independencia hubo universitariosque fueron mirando con recelo a la madre patria y ellos fueron los que participaron

7 Y ello se prueba pues en varios de sus escritos dio testimonio de la formaciónadquirida en España y América. I.E.A. Documento Nº 6.399. PEÑA, Roberto, “Losderechos naturales del hombre en la ideología del siglo XVIII Rioplatense”, en AcademiaNacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba, Instituto del Derecho y de las IdeasPolíticas, Cuadernos de Historia Nº 2, 1992, p. 29.8 Borrador del original de la oración fúnebre por las exequias de Carlos III pronuncióen esta ciudad de Córdoba el Deán Don Gregorio Funes, año 1790, Imprenta de NiñosExpósitos, Colección Pablo Cabrera.

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del movimiento independentista de Mayo de 1810. Obviamente la respuesta nofue homogénea, hubo revolucionarios pero también contrarrevolucionarios, noobstante uno de los elementos que aglutinó a los ambos grupos fue la Iglesiaque actuó como mediadora y fuente de legitimidad y la pertenencia a un grupoo red relacionados por un entramado social, económico y político.

La revolución de Mayo obligó a las elites del interior a debatir en los recintoscapitulares el curso de los acontecimientos para ver cuál era el camino a seguir.La noticia del movimiento revolucionario fue reportada a Córdoba por un exalumno del Colegio Monserrat, José Melchor Lavín, quien arribó a la ciudad delmismo nombre el 30 de ese mes portando las instrucciones reservadas de laJunta. El entró en contacto con las autoridades locales a través del Deán Funes,de quien había sido alumno. Al día siguiente, el gobernador intendente reunió alos máximos dirigentes para decidir si aceptaban o rechazaban el nuevo órganode gobierno. La revolución exigía una definición de la causa y en este aspectolas fuerzas políticas de Córdoba se dividieron y la mayoría acordó no prestarobediencia al nuevo gobierno.

Entretanto la facción de los Funes emprendió, a través de pasquines y unagaceta manuscrita denominada El Duende Americano, una activa propagandarevolucionaria. Los más entusiastas defensores de esa postura eran los doctoresy estudiantes de la universidad.

Por su parte, los contrarrevolucionarios contaban con un plan y fuerzas localesde apoyo a los que se sumarían los de las regiones cuyanas y de otras partes delAlto Perú y Paraguay. Pero la Junta provisoria establecida en Buenos Aires debíadesmantelar este foco contrarrevolucionario cordobés si quería evitar la división delos pueblos del interior. Para ello no sólo debía perseguirlos sino que debía produciruna sanción ejemplar que “escarmiente y aterre a los malvados”. Las órdenes eranprecisas: decapitar y desarmar la cúpula disidente, reclutar fondos para la campañaal Alto Perú y asegurar obediencia. Y esto es lo que ocurre.9

Entretanto el movimiento de mayo encontró a la Universidad con autoridadesnuevas. En enero de 1810 asumió como rector el obispo de Córdoba Rodrigo

9 En efecto, una expedición al mando del coronel Francisco Ortiz de Ocampo persiguey atrapa al gobernador Gutiérrez de la Concha, al dr. Victorino Rodríguez, el coronelAllende, el oficial real don Joaquín Moreno, Santiago Liniers, el canónigo Tadeo Llanosy el Obispo Orellana quienes emprenden viaje a Buenos Aires, con excepción de Llanosque regresó a Córdoba. Pero la Junta manda una partida para impedir que lleguen a esaciudad y se ejecute la sentencia. Los cabecillas fueron ejecutados, excepto el obispo quesalvó su vida por mediación del deán Funes. Obviamente la noticia de estos fusilamientoscausó gran conmoción en la ciudad e inclinó la balanza a favor de los revolucionarios.

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Antonio de Orellana y como vicerrector el Deán Funes, cargo que le correspondíadespués de terminar su rectorado de acuerdo a las Constituciones de Lima.Como consiliarios fueron elegidos Miguel Calixto del Corro, Pedro Ignacio deCastro Barros y José Gregorio Baigorrí. Este pequeño grupo de hombres fueprotagonista destacado en la academia y en la política en la primera décadarevolucionaria y junto con otros universitarios conformaron una red que tuvoprotagonismo en los años de la formación de la Nación. Usamos el términogrupo o red como sinónimos en tanto expresan la idea de un conjunto de personasunidas a través de lazos definidos y que participan de proyectos comunes. Lajurisprudencia y la teología fueron las carreras que les proporcionaron lasherramientas necesarias para su inserción política aunque hay que destacarque, para entonces, eran muchos los teólogos que habían demostrado mayorpasión por la política que por los estudios religiosos.

Sin embargo contra lo que se podría suponer en las reuniones del claustrouniversitario no hubo en este momento político afirmaciones significativas.¿Influyó el hecho que entre los hombres que actuaban en él hubo algunos quetenían miedo de expresar sus ideas abiertamente todavía? La realidad es que,por lo general, en la primera mitad del XIX en las reuniones de claustro hayescasas referencias a la situación política imperante en el país.

De todos modos muchos de los egresados de la Universidad de Córdoba,por otra parte única casa de estudios superiores existente en lo que será elterritorio argentino, dominaron la escena política de entonces formando partede los primeros gobiernos patrios. Ellos buscaran corregir el caos producido porla guerra civil y efectuar el cambio de las estructuras coloniales.

Es que en Argentina, como en cada uno de los Estados americanos quealcanzó su independencia en la segunda década del XIX, pronto se sintió lanecesidad de ordenar política y jurídicamente el país. La falta de experiencia yel escaso conocimiento del pueblo en materia de Estado, llevó a teólogos yabogados, tal vez los hombres mejor preparados de cada jurisdicción, a ejercerun importante papel en este aspecto, lo que se vio reflejado en la participaciónque tuvieron en la redacción de los Reglamentos, Constituciones y Leyespromulgadas entones.

Gregorio Funes con su pensamiento y actuación contribuyó en esa primeradécada en el devenir revolucionario. Su adhesión al movimiento de mayo estáregistrada en un documento titulado Parecer del Deán de la Iglesia deCórdoba Dr. Gregorio Funes, referente al nuevo Gobierno establecido enla Capital del Virreynato y dado en la Junta celebrada con este motivo en

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casa del gobernador de esta provincia que circuló en Córdoba y luegopublicada en La Gazeta de Buenos Aires, se convirtió en una especie decatecismo político que se leía desde los púlpitos con el fin de sensibilizar a lospueblos con el nuevo sistema.10 Él, junto a Pedro Ignacio de Castro Barros yJosé Ignacio Gorriti, conformaron lo que se conoció como “el triunvirato de larevolución”, gravitando con sus ideas profundamente en la vida del Río de laPlata. Los tres eran hijos de la Ilustración católica, formados en la universidadcolonial adherían a los principios de la filosofía moderna y a las teorías económicasen boga (neomercantilismo, fisiocracia y liberalismo) más tarde devinieron enanticentralistas, defensores de la igualdad de las provincias y contrarios al airede superioridad que solían ostentar los porteños.11

3. La Declaración de la Independencia y los Universitarios

Como señalamos el grupo primigenio de cordobeses que actuó en el primermomento de la revolución se fue enriqueciendo y ampliando con otros exuniversitarios que, a su vez, mantenían lazos de amistad o parentesco entreellos, los que se fortalecieron cuando se vincularon en los distintos proyectosque se implementaron en el país después de 1810 aunque no en todas lasocasiones expresaron idénticas posiciones políticas.

Es visible la participación de esta red en el Congreso convocado en Tucumánen 1816 con el fin de declarar la independencia de España. De 29 congresalesque firmaron el acta respectiva, 14 pasaron por las aulas de la casa de Trejo.Ellos fueron los Doctores Manuel Antonio Acevedo, Pedro Aráoz, José EusebioColumbres, Pedro Ignacio de Castro Barros, Miguel Calixto del Corro, PedroLeón Gallo, José Ignacio Gorriti, José Ignacio Thames y los licenciados JoséAntonio Cabrera y Luís Jerónimo Salguero de Cabrera y Cabrera. FrayCayetano Rodríguez, figura prominente de ese tiempo, no egresó de estaUniversidad aunque permaneció en ella entre 1781 y 1790 dictando los cursosde Física, Metafísica y Lógica.12 El resto de los congresales había egresado de

1 0 LA GAZETA, Martes 7 de agosto de 1810. Ver en “Escritos políticos de DeánGregorio Funes. 1810-1811” en Estudios Nº 11-12, UNC, CEA, Córdoba, diciembre de1999, p. 125 y ss.1 1 Se designa así a los habitantes del puerto de Buenos Aires.1 2 Desde el comienzo Fray Rodríguez fue uno de los partidarios más fervientes de larevolución al punto que lanzó un manifiesto justificándola en virtud de las vejacionessufridas en América. Siendo provincial expidió en 1812 una circular exhortando a sussúbditos a no perturbar el orden público. Participó de la Asamblea del año XIII siendo suredactor. Las cuestiones de derecho público eclesiástico le preocuparon sobremanerahasta su muerte ocurrida en 1823. Celina LERTORA MENDOZA, Fray CayetanoRodríguez, Curso de Física. 1786-1792, Cuadernos de la Junta Provincial de Historia deCórdoba, 2003.

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las Universidades de Charcas y de Santiago de Chile, lo que reafirma nuestratesis inicial que los egresados universitarios conformaron la elite de poder enAmérica.13

Los cuatro diputados que representaron en ese congreso a Córdobapertenecían al grupo social que detentaba el poder en Córdoba, ellos fueron:José Antonio Cabrera, Miguel Calixto del Corro,14 Jerónimo Salguero de Cabreray Cabrera y Eduardo Pérez Bulnes. Los tres primeros, ex alumnos de laUniversidad, marcaron con su presencia la resistencia federal de la provinciacontra del centralismo porteño en oportunidad de discutir la proclamación de laindependencia y la forma de gobierno que adoptaría la Nación. Debido a ladefensa que realizaron al federalismo actuaron casi en soledad en lasdeliberaciones, contando sólo con el apoyo del diputado por Salta, don MarianoBoedo, y circunstancialmente con algún otro representante del interior. La posturaadoptada, a veces, hizo que otros congresales los agraviaran tildándolos deanarquistas o los acusaran hasta de sustraer correspondencia oficial.

Otro personaje importante de ese Congreso, hijo de la Universidad deCórdoba, fue Pedro Ignacio de Castro Barros. Nacido en 1777 en un pueblo dela provincia de La Rioja se doctoró en teología en Córdoba donde obtuvo poroposición la cátedra de Filosofía y luego actuó como consiliario y rector. En1813 regresó a su provincia natal siendo elegido para representarla en laAsamblea del año XIII y, en 1816, fue diputado en el Congreso de Tucumán,ocasión donde expuso sus ideas mostrando en sus afirmaciones profundidad,erudición y un acendrado sentimiento patriótico e independentista comparablea la defensa que ejercía de la Iglesia basada en los valores más puros delcatolicismo. Al igual que fray Cayetano Rodríguez, justificó la guerra de laindependencia y sostuvo que la dominación española era tiránica.

Su pensamiento en torno a la forma de gobierno que debía adoptar el paísfue expuesto en la sesión del Congreso Constituyente del 31 de julio de 1816donde defendió el sistema monárquico constitucional por ser el más favorable ala conservación y progreso de la religión católica, y el menos sujeto a los males

1 3 VERA DE FLACHS, María Cristina. (1987): “La Universidad como factor de ascensoa la elite de poder de la América Hispana: el caso de Córdoba”, en Congreso Internacionalde Historia de las Universidades Americanas y Españolas, Claustros y Estudiantes.Facultad de Derecho, Universidad de Valencia, España.1 4 Del Corro quien se doctoró en Teología en 1798. Participó en varias comisionespacificadoras y fue rector de la Universidad de Córdoba en dos oportunidades, 1816 -1817 y 1829 – 1831.

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políticos que afectaban cotidianamente a otros.15 No fue el único que pensabade esa manera, otros habían considerado que los vínculos con el monarca debíanpactarse bajo nuevas condiciones acordes a los derechos del liberalismo ilustrado.

La relación entre la Iglesia y el Estado era un tema que debía definirse enestos años y las posiciones iban desde las ideas más ortodoxas hasta las másregalistas. Castro Barros, ferviente católico y defensor apasionado de la ortodoxiadurante toda su vida enfrentó a toda corriente ideológica que se opusiese a laIglesia, ya fuese el galicanismo, el jansenismo o el regalismo. Nunca se cansóde proclamar sus principios frente a quienes pretendían someter a la Iglesia albrazo secular, planteando constantemente que el poder espiritual como eltemporal, eran diferentes en su origen y fines. Por lo tanto reclamó el respeto ala autarquía de cada institución, lo que en definitiva conllevaba al respeto delpoder temporal de la Iglesia por parte de la autoridad política. Sobre este puntohizo referencia en su celebre Oración Patriótica de 1815, cuando en Tucumánseñaló: “Tenemos sobre la tierra dos madres muy comunes benéficas, a cuyospechos, como compuestos de cuerpo y alma, mamamos la leche de los bienestemporales y espirituales”. De esas madres comunes dependían los bienestemporales y espirituales y ellos eran la Patria y la Iglesia, por lo que ambasdebían estar unidas. De tal manera que piensa que no era posible el Estado sinla religión católica pues para él el origen último del poder es Dios, como causade todo orden natural.

Castro Barros también supo hacerse notar en octubre de 1817 cuando elCongreso trató el artículo octavo del decreto de libertad de imprenta queestablecía que las obras que tratasen de religión no se podían imprimir sin censuraprevia del Eclesiástico. En caso de reclamo la obra sería analizada nuevamentepor el mismo diocesano, aunque asociado con cuatro miembros de la JuntaProtectora y la pluralidad de votos haría la sentencia irrevocable.16 Poco después,el 3 de diciembre, el diputado Zavaleta planteó la necesidad de enmendar elcitado artículo de modo que las obras que tratasen de religión no podríanimprimirse sin previa censura del prelado diocesano y si la parte interesadareclamaba debía hacerlo ante los jueces y en el modo de que disponían las leyes

1 5 Se ocuparon de este personaje. Américo TONDA, Castro Barros. Sus ideas, Academiadel Plata, Bs. As 1961. MOLINA, José. (2001): El doctor don Pedro Ignacio de CastroBarros, Revista Nacional, VII, 1888, Buenos Aires. SILLAU PEREZ, Antonio. (2001):“Contenido y características del pensamiento político de Ignacio de Castro Barros en laprimera década revolucionaria” en Revista de la Junta Provincial de Historia, No 18,Córdoba, pp. 215.1 6 Asambleas Constituyentes Argentinas, seleccionadas, coordinadas y anotadas porEmilio Ravignani, Buenos Aires, 1937, p. 263 y 340.

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de la Iglesia, reclamo aceptado por Castro Barros en tanto pensaba que eljuicio sobre una obra de religión le concernía a la Iglesia y que no era cuestióndel Estado. Su apoyo a esta medida junto a su proposición, aceptada luego porel Congreso Constituyente, que se tomara alguna providencia a efectos deprecaver los males que se originaban de la venta y uso público de las obras delos pensadores que atacaban o ridiculizaban a la religión pusieron de manifiestosu férrea defensa del tema y la necesidad de conservar los valores tradicionalesheredados.

Castro Barros cooperó activamente a lo largo de su vida de otros proyectosconstitucionales. Por ejemplo, en 1821 fue elegido para participar en un Congresoconstituyente que se celebraría en la ciudad de Córdoba con el fin de sancionaruna constitución. Fracasado ese intento, la Universidad le confió el cargo derector y cancelario desde 1825 a 1829, período en el que dictó clases en elMonserrat y representó a la ciudad de Córdoba en la Legislatura. Durante elgobierno del general José María Paz en Córdoba fue vicario capitular, pero a lacaída de éste fue apresado junto con cien vecinos y enviado a una cárcel aSanta Fe. En 1841 enfrentó al régimen rosista y como tantos otros debió exiliarseen Chile. En Santiago formó parte del claustro docente de la Universidad deSan Felipe, dictando clases de Filosofía e Historia eclesiástica, falleció en esaciudad en 1849.

4. La suerte de la Universidad y un nuevo ciclo político

Entre 1810 y 1820 el país logró declarar la independencia en 1816 y sacarla guerra fuera de sus fronteras pero la organización institucional se pospusohasta 1853. En efecto, los intentos realizados para organizar el Estado en laprimera década revolucionaria fracasaron y demostraron que la situación políticase complicaría en los años por venir.

El orden directorial era resistido en Córdoba por dos corrientes de muydistinta extracción: la que dirigían los caudillos del litoral y la que obedecía a unmovimiento federalista que nacía de la Universidad de Córdoba y que soñabacon una democracia institucional.17 En consecuencia, las pasiones políticasagitarán esta ciudad al tiempo que la montonera santafecina penetraba en sujurisdicción.

1 7 PEÑA, Roberto. (1998): “El Doctor Manuel A. de Castro: gobernador de Córdoba,1817-1820”, en Cuadernos de Historia, Academia Nacional de Derecho y CienciasSociales, Córdoba, p. 45.

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En definitiva, el año 1819 concluía con la renuncia del gobernador deCórdoba, con la disolución del Congreso de Tucumán reunido en 1816, quehabía logrado declarar la independencia pero no sancionar una constitucióndefinitiva para el país y con una gran sequía y manga de langostas que afectabanla economía provincial. Obviamente tales turbulencias afectaron la Nación quecarecía de una autoridad central. Fue en esta etapa que las provinciasconsolidaron su propia autonomía hasta 1852. La descentralización política esen esencia el sistema de dominación imperante y esa fragmentación refleja laimposibilidad de conciliar intereses para emprender la formación del Estado.En este período desapareció el Cabildo, institución colonial que vuelve a mediadosdel siglo XIX con la instalación del Municipio. Por otra parte, la guerra de laindependencia que tantos esfuerzos había costado se alejaba del suelo argentinopero se reanudaba la guerra civil, lo que produjo un estado de insurgenciapermanente, obligando a los gobernantes a impartir órdenes de recolectarcaballada, mulas y granos existentes, siendo las estancias de los opositorespolíticos las primeras en ser saqueadas, al tiempo que los hombres fuertes yjóvenes huían para no ser reclutados.

Entretanto, la Universidad sintió la necesidad debía realizar reformas acordesa los nuevos tiempos políticos. Coincidente con este propósito en 1818 elgobernador de Córdoba, Manuel Antonio de Castro, también ex alumno de lamisma inició, el 23 de abril, una visita a la institución que culminó meses despuéscon el arreglo de sus archivos, con la creación de la Biblioteca sobre la base delos despojos de la librería jesuítica y con un aumento significativo a lasremuneraciones de los catedráticos.18 Sin embargo dejó en vigor el método deestudios existente hasta que el gobierno nacional lo uniformase en conformidada las “luces de Europa”. La realidad era que poco podía hacerse pues la pobrezade la institución y de la provincia era notoria y el plan de estudios elaborado porel Deán no se había podido poner en práctica en razón de esa situacióneconómica. Esto llevó por esos días a Ambrosio Funes a señalar que los estudiosestaban decaídos y dominados por maestros sin celo, ni educación, sujetos aparcialidades, situación que había sido comprobada por un viajero inglés depaso por Córdoba.19

Los sucesos políticos de marzo de 1820 trajeron como consecuencia que laLegislatura de Córdoba designara al general Juan Bautista Bustos como

1 8 Manuel Antonio Castro estudió en la Universidad de Córdoba aunque se doctoró enla de Charcas. Sin embargo su relación con la primera fue muy estrecha durante toda sutrayectoria.1 9 Se refería a Alexander Caldcleugh quien, en 1825, publicó un libro de viajes dondedejó constancia de lo que aseveramos en el texto.

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gobernador en propiedad y que la provincia se constituyera como un Estadoindependiente y soberano. Se abría así un nuevo ciclo político. Obviamente laprimera preocupación de éste sería organizar constitucionalmente el gobierno dela misma. Para tal fin recurrió a los clérigos doctores José Gregorio Baigorrí yJosé Norberto de Allende, ex alumnos de la Universidad, quienes el 10 de enerode 1821 presentaron el Reglamento Provisorio para el Régimen yAdministración de la provincia, el que fue sancionado y promulgado a fines deese mes con el fin de organizar el gobierno. El mismo ha sido considerado comouna verdadera pieza constitucional, sin embargo él era elitista pues al señalar lascondiciones que debían tener los representantes de la cámara estipuló que debíancontar con veinticinco años de edad, un fondo de dos mil pesos propios y en casode profesar “algún arte liberal” con título expedido por una Universidad.

El cambio de gobierno influyó directamente sobre la Universidad y su Colegio,instituciones que pasaron a depender exclusivamente de la órbita provincial. Apartir de entonces y hasta la nacionalización de ambas instituciones los gobernadoresde Córdoba ejercieron el derecho de patronato que antes había pertenecido a losvirreyes y, luego, a las autoridades emanadas de la Revolución. Bustos, interesadoen el progreso de la educación en la región, se preocupó por la Universidad yentre sus iniciativas más importantes destacamos el establecimiento de unaimprenta pública, con la idea que ella pudiera editar textos para la enseñanza puesese era el único camino que los ilustrados pensaban servía para propagar lasluces, formar la opinión pública y consolidar la unidad de sentimiento que era laconservación del orden y la verdadera fuerza de los Estados.20 El 15 de noviembrede 1822, por decreto, el gobernador señaló que la imprenta solo tenía como únicalimitación no publicar nada que atacara a la religión del Estado y a las autoridadesdel país, que incitara a la sedición o a trastornar el orden público, que ofendiese eldecoro de la decencia pública o desobedeciera las leyes, el honor, etc. En realidad,ella fue utilizada en los años siguientes para imprimir periódicos opositores y unagran profusión de panfletos hasta 1852.

Luego encomendó al canónigo de la catedral Dr. José Dr. José GregorioBaigorrì, de quien hicimos referencia para que realizara una visita oficial a lainstitución y redactara un nuevo plan de estudios.21 Al iniciar su tarea, aquelelogió el plan de estudios de Deán Funes, sin embargo dado el tiempo transcurrido

2 0 Se ocuparon de este tema: Pablo CABRERA Monseñor. (1930): La segunda imprentade la Universidad de Córdoba, Córdoba; U. BISCHOFF, Efraín. (1976): Las viejasimprentas de la Universidad, Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, DirecciónGeneral de Publicaciones.2 1 Baigorrí nació en Córdoba el 12 de marzo de 1778. Se graduó en la Universidad comodoctor en Teología y Cánones en 1802 y ejerció el cargo de rector de la misma. Fallecióen esta ciudad el 9 de junio de 1838 antes de ser consagrado Obispo. Entre esas normas

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creía necesario realizar reformas y proveer a la Universidad de normas que carecía.En la Facultad de Teología unió el estudio de esta materia con el derecho canónico,por el cual a su término los cursantes podían optar al título de Dr. en Teología y enDerecho Canónico. Dispuso el l de marzo como inicio de clases y el 1 de noviembresu finalización. En los primeros quince días de este último mes habría solo unahora de conferencias a la mañana. A partir del día 18 se iniciaban los exámenes yuna vez concluidos, los alumnos continuaban con clases a la mañana, excepto lasde gramática, hasta vísperas de Navidad que era cuando cesaban las actividadesy se entraba en vacaciones. Acorde a los tiempos políticos que se vivían reiteróque los días 25 de mayo y 9 de julio debían ser celebrados por todas lascorporaciones del Colegio Monserrat y de la Universidad como días patrios.

Esta reforma fue aprobada por Bustos quien la envió al claustro para queordenara ejecutarla a la mayor brevedad encargando al rector y a los que lessucedieran que contribuyeran a cumplir con ella.22 Baigorrí, por su parte, encargóa Juan Antonio de Sarachaga y a José María Bedoya la redacción de la nuevaconstitución por la que debía regirse de allí en adelante la Universidad23. Lasluces de los comisionados y los conocimientos prácticos adquiridos en sus añosde catedráticos le permitieron expedirse rápidamente. Concluida la visita, el claustroeligió las autoridades universitarias recayendo el rectorado en el Dr. Pedro Ignaciode Castro Barros.

Córdoba era a fines de la década del veinte la segunda región económicamás importante de la zona del Plata sin embargo las luchas civiles habían obligadoa sus hombres a desatender las faenas rurales, al tiempo que como señalamospara sufragar los gastos de la guerra civil, sus gobernantes recurrieron, en variasoportunidades, a los empréstitos forzosos. Obviamente esta situación incidió en laeconomía de la Universidad que con menos estudiantes entró en un colapsoeconómico. Las entradas disminuyeron y los recursos no alcanzaban a cubrir las

Baigorrí insistió en el manejo del latín, sin descuidar el estudio de otros idiomas, aunquesuprimió la enseñanza del francés hasta que los fondos se acrecentaran y permitieranerigir nuevamente la cátedra. Señaló la necesidad de fomentar el dibujo, la música, lapoesía y las matemáticas, materia que él mismo enseñaba. Entre los textos recomendadosfiguraba la gramática castellana de Valdés y la latina del reverendo padre fray Diego deMello y Meneses, corregida y aumentada por Luís Mato y Araujo, preceptor de latinidaden Madrid, que venía a reemplazar a la de Antonio de Nebrija.2 2 En retribución a la tarea emprendida en la Universidad Baigorrí recibió un sueldomensual de 50 pesos entre el 23 de julio de 1822 y febrero de 1825. A.G.U.C., Libro 7,Documentos. 1823-1826, fs. 96 a 151 y 257 a 259. I.E.A., Documento Nº 12.791.2 3 Juan Antonio SARACHAGA. Ingresó a la Universidad de Córdoba y se recibió en1804. Ardiente partidario de la Revolución de Mayo fue rector y vicerrector de laUniversidad y reemplazó en la cátedra a Victorino Rodríguez. Fue encarcelado en laépoca de Rosas, recuperó su libertad. Luego fue apresado y fusilado en Buenos Aires el 2de mayo de 1840. José María BEDOYA regenteaba la cátedra de matemática y física.

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dotaciones de cátedra, ello hará disminuir su prestigio respecto a épocas anterioresal tiempo que los gobernantes se arrogaron el poder de remover al rector ycatedráticos a su antojo. Esta situación se mantuvo prácticamente igual hasta1853 cuando la institución se transformó sobre otras bases. Obviamente ellocoadyuvó para que en el período iniciado en 1820 y concluido en 1853 la Universidadcontara con escasos 189 egresados en Filosofía, Teología y Derecho. En el cuadroque sigue observamos los de estas dos Facultades.

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AÑO BACH. LIC. DR. BACH. LIC. DR.1821 11822 3 41823 21824 31825 21826 11827 1 21828 4 4 31829 1 1 11830 2 2 4 3 21831 2 1 11832 3 3 3 4 1 118331834 7 1 11835 21836 2 5 318371838 2 11839 41840 11842 4 1 11843 1 1 11844 2 2 2 1 2 31845 4 1 11846 1 31847 31848 3 3 31849 6 2 41850 7 6 41851 3 61852 3 2 21853 1 1

EGRESADOS 1821-1852

DERECHOTEOLOGIA

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El cuadro precedente refuerza nuestra aseveración inicial cuandoseñalamos que la Universidad era pequeña y que los doctores en leyes eranescasos: 31 en total en todo el período. Sin embargo, la vieja casa de altosestudios a pesar de su pobreza era respetada y siguió cultivando las nuevasgeneraciones bajo la sombra de sus claustros y formando a aquellos hombres,fuesen clérigos o seglares, que supieron acceder a los distintos espacios depoder desde donde colaboraron a trazar los distintos proyectos políticosemprendidos entre 1820 y 1853, año éste de la sanción de la constituciónnacional.

5. El Congreso de 1824 y los Universitarios

Si bien es cierto que el año 1820 marca el derrumbe del poder nacional, alo largo de esa década hubo varios intentos de reorganizar el país. ¿Quiénesfueron los que se destacaron en esta etapa conflictiva para la Nación? ¿Quétipo de participación tuvieron? ¿La enseñanza de la Casa de Trejo estuvopresente en sus aportes? ¿Las redes sociales entramadas en las épocas deestudiantes tuvieron que ver en las lealtades políticas que mantuvieron luego?

Para responder estas preguntas es preciso advertir en primer lugar que lasituación política del período fue conflictiva y que los egresados de estaUniversidad representaron no sólo a Córdoba sino también a otras jurisdiccionesprovinciales. En segundo lugar, cabe señalar que ante la ausencia de un gobiernocentral las provincias -en manos de caudillos- se relacionaron desde entoncesy hasta la sanción de la constitución nacional en 1853 a través de Pactos,Reglamentos y Estatutos con los que se procuró delinear los poderes del Estado,su forma de integración, elección, atribuciones, así como el conjunto de derechosy deberes que le incumbían al ciudadano. Y en esa tarea los universitariostuvieron una destacada actuación.

Si bien eran épocas difíciles cabe subrayar que, a mediados de la décadade 1820, hubo un nuevo intento de reunir a las provincias en un CongresoGeneral Constituyente, esta vez en Buenos Aires, con la idea de sancionar unaconstitución nacional. Desde el inicio de las discusiones, las provinciasmanifestaron sus ideas respecto a la forma de gobierno a adoptar. Córdoba,Mendoza, San Juan y Santiago del Estero se pronunciaron por un gobiernorepublicano, representativo y federal. Salta Tucumán y La Rioja por el régimenrepresentativo republicano de unidad. Catamarca, San Luís y Corrientescomprometieron su opinión por el voto del Congreso. Obviamente Buenos Airespresionó para que se adoptara una forma de gobierno representativa republicanay consolidada en la unidad de régimen, lo que fue rechazado por las provincias.

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2 4 SEGHESSO DE LÓPEZ, María Cristina. (2000):“El pensamiento político en elCongreso Constituyente de 1824-1827”, en Historia y evolución de las ideas políticasy filosóficas argentinas, Academia Nacional de Derecho y Ciencias Sociales de Córdoba,Córdoba, pp. 67 y ss.

Pero lo interesante de enfatizar de estas deliberaciones fue la postura quesostuvieron algunos ex universitarios. Por ejemplo, José I. Gorriti señaló que deningún modo deseaba ser gobernado por los porteños, mientras el Dr. ManuelAntonio Castro, en esta oportunidad convencional por la provincia de BuenosAires, tuvo una participación significativa pues además de ser el primer presidentedel Congreso y redactor del manifiesto que acompañó a la constitución intervinoactivamente para definir a la Nación y la nacionalidad. En realidad, ambostérminos fueron reconocidos por la Convención Constituyente aunque elCongreso no se abocara directamente a esa cuestión. Pero a raíz de la guerracon el Brasil y ante la necesidad de organizar un ejército nacional el tema salióa la luz. En esa oportunidad, Castro lo expuso de la siguiente manera:

…deseo absolutamente que se fije una verdad, que se ha puesto en duda apesar de ser cierta: que es la existencia de la nación, porque desde elmomento que no hay nación. Nada hay. Para ello pido que se lea la (sic)acta original de la independencia celebrada en el anterior CongresoGeneral Constituyente a nombre de todas las provincias juntas.24

Y dirigiéndose a los diputados Paso, Acevedo y Bulnes que habían sidocongresales en Tucumán en 1816 les solicitó que manifestaran cuál había sidola intención de las provincias que entonces representaban de constituir unaNación libre:

¿Si fue realmente el constituir por aquel pacto una nación libre? Que se mediga si ¿hay algún pueblo que se haya retraído de este pacto o si hay unsolo hombre en las provincias que sienta lo contrario?... Pero a más dehaber mandado todas las provincias a este mismo efecto sus diputados aBuenos Aires, estando ellos reunidos en Congreso, éste a nombre de todasellas y al mismo modo que el anterior Congreso lo hizo, se invistió el carácterde una nación libre, ratificando aquel pacto del modo más solemne”. Haypues nación clamó Castro Barros y añadió

“Hay nación, pues señor diputado: no hay gobierno constituido, peronación hay y nación que de hecho ya ha pronunciado sus leyes. La naciónprecede a la constitución, pues aunque como he dicho, no será naciónenteramente constituida, es nación que formará su constitución”.

A lo que Castro Barros se pregunta “¿mientras no se dé esta constitución,

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2 5 ASAMBLEAS CONSTITUYENTES ARGENTINAS, Tomo I, sesión, 4-V-1825.2 6 Vélez estuvo en el Colegio Monserrat y recibió su diploma de bachiller en leyes en laUniversidad de Córdoba donde cursó sus estudios según el plan del Deán Funesimplementado en 1815. LEVAGGI, Abelardo. (2005): Dalmacio Vélez Sársfieldjurisconsulto, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales,p. 45; A. TORRES, Félix. (1997): Dalmacio Vélez Sársfield en la Universidad y sucorrespondencia en Córdoba, Córdoba.2 7 Elías Bedoya nació en Córdoba en 1800, cursó sus estudios en la Universidad donderecibe en 1820 el título de Dr. En derecho civil y canónico. Fue electo diputado porCórdoba en el Congreso de 1824 donde demostró ser partidario del sistema unitario degobierno. En 1829 acompañó al general Paz en su campaña por el interior y añosdespués a Lavalle quien le confió una comisión en Jujuy, ese año 1841 terminó huyendoa Bolivia y luego pasó a Chile. A la caída de Rosas regresó al país y ocupó el cargo devisitador de aduanas nacionales y más tarde fue ministro de hacienda. Se retiró de lafunción pública en 1860, falleciendo en Córdoba en octubre de 1870.2 8 Heinicio y Vinnio iniciaron a Vélez en el derecho romano, ciencia que al igual que elderecho canónico cultivó durante toda su vida. Católico liberal defendió los derechos dela Iglesia al punto de escribir que “no hay en el país un interés que sea más grande, másgeneral que el interés religioso”. Tuvo en la ciudad mediterránea escasa actuación,desempeñándose sólo como defensor de pobres. Desembarcó en Buenos Aires en momentode la convocatoria del Congreso de Rivadavia y a partir de allí su accionar futuro estaráunido a esa ciudad donde pasó la mayor parte de su vida. Fracasada la invasión unitariade Juan Lavalle a Buenos Aires en 1840 y al recrudecer la persecución contra losopositores de Rosas se exilió en Montevideo dos años después. A la caída de Rosas volviócon toda intensidad a la actividad política y defendió los intereses de Buenos Aires antela Confederación. Fue senador, convencional, reorganizador del Banco de la Provincia,asesor del gobierno, ministro de Relaciones Exteriores y del Interior de Sarmiento. Suobra es vasta pero, sin duda, por su relevante importancia destacamos la redacción delCódigo Civil argentino en l863 y aprobado por Ley Nº 340 del 29 de Septiembre 1869.Contó para esta tarea con la colaboración de Eduardo Acevedo y el joven estudianteVictorino de la Plaza. El mismo entró en vigor el 1º de Enero de 1871 reemplazando las“Leyes de Indias”, que se aplicaban supletoriamente desde la Revolución de Mayo.

esta Nación unida por un pacto, que ya ha reproducido, habrá de dejar susuerte expuesta a la aventura, sin tener una fuerza como todas lasnaciones?25

Amigo aunque no compañero de estudiosde Manuel Antonio de Castrofue Dalmacio Vélez Sársfield,26 quien cursó sus estudios en Córdoba de acuerdoal plan de estudio del Deán Funes. En esta ocasión representó a la provincia deSan Luis a raíz que gobernaba en esa provincia su cuñado, lo que confirma quelos universitarios cordobeses estuvieron presentes en los distintos proyectospolíticos del país no siempre representando a Córdoba. En esa oportunidad,actuó además como secretario durante las sesiones preparatoria. Su compañerode aulas fue Elías Bedoya y él también formó parte del Congreso Constituyentede 1824.27 Ambos emigraron en la época de Rosas, sólo que este último regresórecién después de Caseros para ocupar cargos en el gobierno de Urquiza.28

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2 9 FERREYRA, Ana Inés. (1992): Elite Dirigente y vida cotidiana en Córdoba, 1835-1852, Centro de Estudios Históricos, p 107.

6. El papel de los Universitarios de la “Generación del 37”

Desde mediados de los años treinta el país siente el peso de las épocasde la anarquía y el despotismo. En Córdoba, Manuel López está al frentedel ejecutivo entre 1835 y 1852, gobierno que coincide ideológicamente yen el tiempo con el de Juan Manuel de Rosas en Buenos Aires.

Varios universitarios cordobeses participaron de esta etapa y en lasiguiente, destacándose entre ellos Juan del Campillo, José Ramón Ferreira,Santiago Derqui, Agustín Pastor de la Vega, Enrique Rodríguez, José Ramírezde Arellano, Agustín San Millán, Jerónimo Yofré, José Clemente Villada yJosé Roque Funes, que fue gobernador en 1831. Algunos participaron delgobierno de Manuel López como funcionarios ejerciendo como defensoresde pobres, jueces de paz, alcaldes, comisario de abastos públicos, electoresy representantes, etc.29 Muchos otros por su clara posición política contrael gobierno de Juan Manuel de Rosas que quería perpetuarse en el poder eimpedía la organización nacional sufrieron el ostracismo ora en Montevideo,Bolivia o Chile desde donde lanzaron sus escritos con singulares matices.

Pertenecían estos jóvenes al movimiento romántico o lo que se conocecomo la generación de 1837. El bagaje intelectual que ellos tenían eraecléctico y provenía de distintas vertientes de la cultura europea, en especialde Francia: Saint Simón, Lamennais, el asociacionismo de Considerat, losescritos de Benjamín Constant y el nacionalismo republicano de Mazzini através de la Joven Italia fueron los referentes más nombrados. Tenían enclaro la necesidad de fortalecer la educación y la inmigración para lograr elcrecimiento del país extenso y deshabitado. En materia religiosa sepronunciaron por la libertad de cultos. Este caudal de conocimientos lesposibilitó construir un pensamiento ecléctico, aunque sin dudas debemosseñalar que todos soñaban con un país mejor y con la sanción de unaconstitución. Muchos mantuvieron contacto con la Universidad. A raíz de lacreación de la Cátedra de Derecho Público por decreto del gobernador deCórdoba, José Antonio Reynafé el 28 de febrero de 1834 se planteó lanueva distribución de materias disminuyendo el estudio de los derechos Civily Canónico e incorporando en el cuarto año el Derecho Público, cátedraque contó entre sus primeros docentes a los doctores Santiago Derqui,

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3 0 Derqui llegó a ser presidente de la Confederación Argentina (1860-1861). Nacido yeducado en Córdoba recibió su doctorado en derecho en 1831. Fue profesor de filosofíay vicerrector de la Universidad. Miembro de la legislatura provincial; colaboró parasalvar al general Paz de su ejecución, después de su captura en El Tío, estableciendo unestrecho vinculo con aquél. Como opositor a Rosas, editó El Cordobés. Se exilió enSanta Fe y más tarde en Uruguay; cooperó con Lavalle y con otros adversarios de Rosas;fue enviado por Rivera en 1840 para negociar con Pedro Ferré, gobernador deCorrientes. Se unió a Paz en carácter de secretario y brevemente, como su ministro enEntre Ríos en 1842; posteriormente, alternó el exilio con el retorno a la lucha,especialmente en Corrientes. Después de Caseros, fue electo por Córdoba como delegadopara el congreso Constituyente en Santa Fé (1853); fue electo vicepresidente y luegopresidente de dicho congreso. Prestó servicios como ministro de Justicia, Culto eInstrucción Pública y posteriormente como ministro del interior; sucedió a Urquiza enla presidencia de la Nación en 1860; tuvo una activa participación en las negociacionesconducentes a reunificar a la provincia de Buenos Aires con la Confederación. Elpanorama parecía favorable pero se desarrollaron complicaciones debido a varias causas:Derqui debió afrontar problemas políticos internos, al igual que Bartolomé Mitre, quienen aquel momento había sido designado gobernador de Buenos Aires; se suscitaronfricciones personales entre Derqui, que tenía sus propias ideas sobre el gobierno, yUrquiza, ahora gobernador de Entre Ríos pero también comandante en jefe de las fuerzasarmadas, quien estaba determinado a que no se echara por tierra sus esfuerzos directos aplasmar la Confederación; ambos entablaron negociaciones personales con Mitre. Laintervención de San Juan por parte de Derqui y la consiguiente revuelta originada en ellugar intensificaron el malestar. El 9 de julio de 1860 se reunió con el general Urquiza yel gobernador Mitre en Buenos Aires para la celebración del aniversario de laIndependencia, pero la paz que esto simbolizaba se vio rápidamente deteriorada por elinicio de hostilidades. El 17 de septiembre de 1861, Mitre enfrentó a Urquiza, en Pavóndonde este lo derrotó, pero el flanco central mitrista embistió al de la Confederación.Ninguno de ambos bandos se había aún alzado con la victoria, a pesar de que gran partede la artillería de la Confederación había sido capturada, cuando Urquiza, quien de todasformas no tenía esperanza alguna en la victoria, se replegó. La continua acción military demostración de fuerza por parte de Mitre, así como también sus negociaciones conlos gobernadores de las provincias mesopotámicas y su habilidad política contribuyerona la reunificación de la Nación, de la cual se convirtió en presidente en 1862. Derqui, sinapoyo alguno después de Pavón, renunció a su cargo presidencial en noviembre de 1861,marchándose al exilio; más tarde regresó a Corrientes, donde murió en 1867.

Agustín Pastor de la Vega, Enrique Rodríguez y Ramón Ferreyra.30 Lacátedra perduró hasta el 3 de marzo de 1841, cuando a pedido del claustrouniversitario fue suprimida por decreto del gobernador delegado ClaudioAntonio Arredondo. Los nuevos saberes influyeron en el grupo universitarioquien reaccionó políticamente en contra del poder político de Rosas. Es quelas ideas de Estado y Nación están presentes en el discurso de estos jóvenesrománticos que exhiben una disposición política. Así es como el núcleoantirrosista une al campo de las ideas el recurso de las armas.

Un acontecimiento ocurrido en Buenos Aires precipitó al grupo lanzarsecontra el gobernador de Córdoba. En efecto, en 1839 se levantó en esta últimaciudad una conspiración contra Juan Manuel de Rosas, entre los participantesse encontraba el joven coronel Ramón Maza. El complot es descubierto y Maza

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3 1 Allende, fue un personaje que actuó en Córdoba desde muy temprano. Fue variasveces miembro del cabildo, participó de las gestiones de José Javier Díaz, de J. B. Bustosy del general José María Paz; fue uno de los redactores del Reglamento Provisorio deCórdoba de 1821.

y su padre, Manuel Vicente Maza, que era presidente de la legislatura porteña,fueron asesinados.

El suceso sembró el terror en la sociedad porteña, sobraban los sospechososy como escribió José María Paz en sus Memorias “los semblantes no indicabansino duelo y malestar”. La conjura había sido sofocada pero no destruida y comoconsecuencia de la postura adoptada muchos jóvenes pertenecientes a lageneración del 37 sufrieron serias consecuencias: fueron apresados, mientras,otros, buscaron rápidamente refugio en Montevideo o Chile. De este momentoharemos referencia a la persona de Vicente Fidel López, un joven de escasos 25años, hijo del autor del himno nacional que comprometido con las ideas del grupocontrario a Rosas advirtió a su padre que debía alejarse un tiempo de BuenosAires. Éste le aconsejó que se estableciera en Córdoba, donde no sólo contabacon familias conocidas sino que la ciudad podía ser un incentivo para su vidasocial e intelectual. No fue así, pues las cuestiones políticas se complicaron y lavictoria de Oribe sobre Lavalle en la batalla de Quebracho Herrado en noviembrede 1840 hizo posible que, Rosas, permaneciera doce años más en el poder. Chilesería entonces el destino final que le esperaba a Vicente F. López.

De todos modos, lo que nos interesa destacar es que cuando llegó a Córdobaen marzo de 1840 se instaló en la casa de la familia Lozano, uno de cuyosmiembros –Cayetano– había sido diputado en 1837. En el corto tiempo de supermanencia en la ciudad se preocupó por conspirar contra Rosas y por hacerconocer el pensamiento revolucionario del grupo al que pertenecía fundandojunto a otras figuras del ambiente político cordobés una filial de la AsociaciónLa Joven Argentina, una entidad inspirada en el accionar desplegado porGiuseppe Manzini en La Joven Italia. Entre sus prosélitos se encontrabanentre otros Francisco Álvarez, Ramón Ferreira, Enrique Rodríguez, PaulinoDíaz, José Norberto de Allende,31 Mariano y Francisco González, Dionisio RizzoPatrón, varios de ellos abogados, condiscípulos o docentes de la Universidadque actuaron en diferentes ocasiones de la vida pública y algunos comerciantesde fortuna como Cayetano y Francisco Lozano y Gaspar Bravo, cuyos bienesfueron confiscados por su participación en este conflicto.

A los pocos meses de su llegada Vicente F. López logró editar en la imprentade la Universidad un periódico titulado El Estandarte Nacional, cuyo primernúmero vio la luz el 24 de octubre de 1840 y el último el 2 de diciembre del

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3 2 GHIRARDI, Olsen. (2005): Vicente Fidel López en Córdoba, Córdoba, Edit. Advocatus.3 3 ARCHIVO HISTORICO DE LA PROVINCIA DE CORDOBA [en adelante AHPC],Crimen, 1842, Capital, Leg. 198, Ex. 13. Clasificando de unitarios y expulsando por laconducta política que guardaron en el motín del 10 de octubre de 1840. Juan José Espinosa,deán de la catedral, José Gregorio Patiño, Canónigo honorario Estanislao Learte, MiguelCalixto del Corro, José Gregorio Carranza, Manuel Eduardo Álvarez, Maestro FranciscoJavier… Sacerdote. AHPC, Crimen, 1843, legajo 200 Exp. 4 Habladurías subversivos delorden público. IDEM, Crimen 1845, Capital, legajo 208, Exp.8.3 4 SARMIENTO, Domingo Faustino. (1971): Facundo, Buenos Aires, Kapeluz, p. 321.

mismo año. El lema del mismo, como no podía ser de otra manera era “Libertad,Constitución o Muerte”, aunque se planteaba que sus páginas tenían el fin detratar temas políticos, literarios y mercantiles. No obstante, de la lectura de losdoce números editados, se desprende que en los artículos y en los párrafosescritos por Vicente Fidel tienen como meta ir contra la figura de Juan Manuelde Rosas y su tiranía32 a quien adjudica “aniquilar” a la gente industriosa y a lajuventud ilustrada.

En sus relatos el joven escritor cantó loas al movimiento revolucionarioocurrido el 10 de octubre de 1840, momento que ingresó a la provincia deCórdoba el general Lamadrid con su fuerza levantando el lema de “Libertad yConstitución”. Pareció por un momento que el sueño de libertad pregonado porlos universitarios se cumplía. Ante esta situación José Francisco Álvarez, jovenabogado, que presidía la filial de cordobesa de la Joven Argentina fue designadogobernador de la provincia. Su primer acto de gobierno fue retirar a Rosas lasfacultades que le habían conferido para mantener las Relaciones Exteriores dela República. Eran momentos de euforia para los jóvenes revolucionarios.

Lamentablemente, la batalla de Quebracho Herrado tiró por tierras dichasilusiones. La noticia de la derrota llegó velozmente a Córdoba, en consecuenciael gobernador Manuel López recuperó su cargo y muchos de los férreosopositores al régimen rosista que habían participado del gobierno de Álvarezcomo Marcial y Cupertino Ocampo, Igarzábal, Posse, Soage y Miguel Piñerose encaminaron a Chile.33 Más tarde, algunos con espíritu más aventurero selargaron hasta California cuando se desató allí la fiebre del oro.

En realidad muchos de los jóvenes que Rosas persiguió se desparramaronpor todas partes, unos viajaron a Europa, otros a Chile o Uruguay estudiandoderecho y formas de gobierno y a su regreso trajeron “un tesoro inmenso deconocimientos, de experiencias, datos preciosos que pondrán un día, al serviciode la patria”. Entonces “la inteligencia, el talento y el saber serán llamados denuevo a dirigir los destinos públicos, como en todos los países civilizados.”34

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3 5 VERA DE FLACHS, María Cristina. (1999): Finanzas, saberes y vida cotidiana enel Colegio Monserrat. Del Antiguo al Nuevo Régimen, Córdoba.

Efectivamente así fue y en la sanción de la constitución nacional y en lascartas provinciales ellos dijeron presente.

7. Los Universitarios a la Caída de Rosas

Al caer la tiranía de Juan Manuel de Rosas paulatinamente fueron cayendolos gobernadores acólitos y se inicia el período que se conoce como deOrganización Nacional. En Córdoba el gobernador Manuel López fue destituidoel 27 de abril de 1852 y en su lugar asumió Alejo Carmen Guzmán, hombre dela universidad y católico acérrimo.

En este período, las ideas políticas debían plasmarse en un proyectosuperador. La antinomia de unitarios y federales y la lucha de Buenos Aires ysu poderosa Aduana, en detrimento del resto del país o vulgarmente de Urquizay sus “trece ranchos”, como despectivamente designaban los porteños al restode las provincias debía resolverse.

La sanción de la Constitución Nacional de 1853, sus reformas de 1860 y1866 y la redacción de las constituciones provinciales contaron, otra vez, con elauxilio de varios universitarios cordobeses, particularmente de los abogadosquienes se abocaron en ese período fundacional a la formulación de las leyesque reglamentaron su ejercicio y a la puesta en funcionamiento de los PoderesEjecutivo; Legislativo y Judicial como así también de otras instituciones queregulaban la relación entre los ciudadanos y el Estado y los particulares entre síy que sería largo enumerar. De esta etapa sobresalen las figuras de SantiagoDerqui, Sarachaga, Mariano Fragueiro, Elías Bedoya, José Severo de Olmos,Donaciano del Campillo, Nicolás Avellaneda, Manuel Lucero, Gerónimo Cortés,La mayoría no eran hombres improvisados; descendían de familias españolas,católicas, fueron formados en la Universidad o en seminarios eclesiásticos, esdecir contaban con una educación adecuada para las funciones públicas.

Los hombres de esta etapa no se olvidaron de la Universidad y secomprometieron a mejorar la enseñanza superior. Por eso una de las medidasque dicta el gobierno de la Confederación fue nacionalizarla. Los efectos deesta medida no tardaron en visualizarse: se reformó el edificio, se aumentaronlas dotaciones de cátedra y se redactó una constitución provisoria que reglamentólas funciones administrativas. Además de otorgar becas para que estudiantesde las distintas provincias pudieran educarse viviendo en el Colegio Monserrat,35

pero esa es otra historia.

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3 6 MARTINEZ VILLADA, Luis G. (1919): “Notas sobre la cultura cordobesa en la épocacolonial” en Revista de la Universidad de Córdoba, año VI, Nº 9-10, Córdoba, p. 24.

CONCLUSIONES

Al inicio del artículo nos planteamos averiguar cuáles fueron losuniversitarios que desde temprano participaron en el proceso de formación dela Nación y que tenían en común. Los que participaron de los proyectos políticosde la primera época independiente eran hijos de la Ilustración Católica, algunosex alumnos de los jesuitas. Las ideas políticas de los hombres que pasaron porlas aulas de la Casa de Trejo se basaron en “las doctrinas suaristas y tomistaslas que ejercieron influencia profunda y cultivaron, antes de la revolución, ladoctrina de la soberanía popular, preparando una legión de hombres que entraronen ella como mentores escuchados, ejercitando una autoridad indiscutible,clarovidente y moderadora” 36

Al expirar el orden colonial, Gregorio Funes, J. I. Gorriti, Castro Barros ymuchos otros universitarios estuvieron dispuestos a actuar activamente en lapolítica local y nacional. Por lo general mostraron cierta prevención hacia laciudad de Buenos Aires, el puerto y sus habitantes. Eran hombres instruidos ycon conocimiento de las ideas que circulaban en Europa. Esa preparación lesposibilitó formar parte de los distintos intentos de organización del Estado. Loscongresistas que representaron a las distintas provincias en el Congreso deTucumán coincidieron en su mayoría con los conceptos expresados por lostriunviros de Córdoba y encabezaron en esa instancia la resistencia federal delas provincias del interior contra el puerto.

Lamentablemente las diatribas y peleas de los caudillos les restaron fuerzasa esos universitarios para solucionar los problemas organizacionales del país.No obstante, tenemos que reconocer que los Estatutos, Reglamentos provisoriosy constituciones que fueron apareciendo a partir de 1819 contaron con su aporte.Los universitarios que participaron de la etapa que coincide con el períodorosista -pertenecían al movimiento romántico, a la generación de 1837. La cunade la cultura era Europa, en especial Francia. Sus influencias provenían dedistintas vertientes: Saint Simón, Lamennais, el nacionalismo republicano deMazzini a través de la Joven Italia, el asociacionismo de Considerat, lo que lesposibilitó construir un pensamiento ecléctico. En materia religiosa se pronunciaronpor la libertad de cultos, pero se reconocieron católicos. Soñaban con un paísmejor y con la sanción de una constitución.

En su vida activa mantuvieron contacto con la Universidad. Pertenecían ala élite dirigente provincial y nacional y entre ellos tenían relaciones de

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parentescos o amistad, los que fueron utilizados en su accionar político. En sumayoría se declararon federales, teniendo en cuenta que este término era en laépoca una actitud de gobierno. Muchos sufrieron el ostracismo, ora enMontevideo, Bolivia o Chile, desde donde lanzaron sus escritos con singularesmatices. Al regresar muchos pusieron en marcha sus proyectos gestados en elexilio los que dieron fruto hacia 1880.

Por último interesa destacar que más allá de las coincidencias políticas oideológicas de los miembros del grupo analizado formaron parte de la elite políticade la Nación y en su conjunto, se identificaron siempre con la Universidad deCórdoba.

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ALGUNOS TEMAS SOBRE EDUCACIÓN ENLA PRENSA LIBERAL SALVADOREÑA (1870 -

1890) MUJERES Y TRABAJADORES DEEDUCACIÓN LAICA

Sajid Alfredo Herrera Mena1

Universidad Centro Americana José Simeón Cañas, El SalvadorGrupo de Investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

El presente artículo explora de manera sucinta tres problemáticas planteadas poralgunos liberales salvadoreños de fines del siglo XIX. La emancipación civil de lasmujeres a través de una renovada educación, la creación de escuelas nocturnas paraartesanos o de institutos de enseñanza agrícola para jornaleros y la apuesta por unaeducación laica, se convirtieron en temas que aquellos consideraron claves para elprogreso político, social y económico del país. Tales reflexiones son recogidas de ciertosperiódicos que circularon entre 1870 y 1890. Ellos son el Diario Oficial, La Discusión,La República, La Unión y el Boletín municipal de Santa Ana.

Palabras clave: Liberalismo, Educación, Mujeres, Trabajadores, Educación Laica,Libertad de Enseñanza.

1 Doctor en Historia de América por la Universidad “Pablo de Olavide (Sevilla, España).Actualmente se desempeña como profesor-investigador en el Departamento de Filosofíade la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas” de El Salvador. Dirige unaMaestría a distancia en Estudios Históricos Latinoamericanos en donde colaboran laUniversidad Andina “Simón Bolívar” de Sucre (Bolivia), la Universidad Francisco Javierde Sucre (Bolivia) y el Instituto Superior de Filosofía de Cochabamba (Bolivia). Ha sidoprofesor visitante en esta última institución, impartiendo cursos de filosofía e historia.Sus trabajos versan sobre la historia de las ideas en Centroamérica durante el siglo XIX.Sus libros publicados son: Mestizaje, poder y sociedad. Ensayos de historia colonial delas Provincias de San Salvador y Sonsonate, San Salvador: FLACSO, 2003 (coordinadoen conjunto con la Dra. Ana Margarita Gómez) y Los rostros de la violencia. Guatemalay El Salvador, siglos XVIII-XIX, San Salvador: UCA editores, 2007 (coordinado con laDra. Ana Margarita Gómez).

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A FEW THEMES ABOUT EDUCATION IN THELIBERAL SALVADORIAN PRESS (1870-1890);

WOMEN AND WORKERS WITH A LAICEDUCATIONAL BACKGROUND

Sajid Alfredo Herrera MenaUniversidad Centro Americana José Simeón Cañas, El Salvador


ABSTRACT

This article briefly explorer three issues posed by some salvadorean liberals by theend of nineteenth century. The civil emancipation of women through a new approach toeducation, the creation of night school for artisans or institutes to teach agriculture topeasants and election of secular education became key issues for political, social andeconomic development in the country. These analyses were collected from localnewspapers published between 1870 and 1890: Diario Oficial, La Discusión, La Repúbli-ca, La Unión and el Boletín municipal de Santa Ana.

Key words: Liberalism, Education, Women, Workers, Secular Education, FreedomOf Teaching.

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Algunos temas sobre educación

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2 ZEA, Leopoldo. (1998): La filosofía americana como filosofía sin más. México.Siglo XXI editores, p. 19.3 En septiembre de 1821 las provincias que integraban el Reino de Guatemala(Guatemala, San Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica) se independizaron deEspaña. En 1824, una vez que se separaron del Imperio Mexicano de Iturbide, aquellasprovincias decidieron formar una República Federal, por lo que se convirtieron en susestados miembros. La vida de este experimento político duró hasta 1839 cuando dichosestados decidieron separarse.4 HERRERA, Sajid Alfredo. (2008): El Salvador en Pensadores y forjadores de launiversidad latinoamericana. GARCÍA GUADILLA, Carmen. Caracas, IESALC yUNESCO, pp. 637-675.

INTRODUCCIÓN

Entre 1870 y 1890 se propuso en El Salvador un conjunto de medidaseducativas encaminadas a lograr lo que en algunos países de América Latinase denominó “la segunda emancipación.”2 Si bien, para muchos intelectualesde ese país centroamericano, la independencia política fue el momentofundacional de la Nación ístmica y de los estados que llegarían a convertirsemás tarde en repúblicas3 , ésta no fue suficiente. Era necesario crear lascondiciones sociales, políticas y económicas para que el régimen republicano-liberal-democrático no fuera una aspiración inalcanzable. El sustento de dichascondiciones se hallaba en la educación primaria y superior.4 Y aunque lapreocupación por la educación no fue algo exclusivo de las décadas antesmencionadas, en ellas se echaron a andar medidas decisivas por parte de losregímenes del momento para transformar a una enseñanza considerada atrasada,excluyente y lastrada de dogmatismo religioso.

Una parte fundamental de los argumentos a favor de estas medidas laencontramos en las publicaciones impresas de la época. Periódicos oficiales,independientes y universitarios se convirtieron así en apologistas de un proyectoreformista que consideraron impostergable por las necesidades de encaminaral país en la senda del progreso. Entre estos rotativos estaban el Diario Oficial,El Cometa, La Discusión, La República o El Pabellón salvadoreño. Todosellos fueron publicados en la década de 1880, salvo el primero que ha tenidouna larga vida desde la década de 1840, aunque en ocasiones con distinto nombre.Entre sus propietarios, jefes de redacción, consejos editoriales y colaboradoresencontramos a profesores y estudiantes universitarios, a políticos en funcioneso a ex funcionarios como diputados o ministros. Todos ellos, si bien llegaron atener en determinados momentos desacuerdos sobre cómo entender las reformasliberales, coincidieron en alentar una transformación política, social, económicay cultural del país. Por supuesto que sus oponentes también utilizaron los mismos

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Sajid Alfredo Herrera

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5 LÓPEZ VALLECILLOS, Ítalo. (1987): El periodismo en El Salvador. Bosquejohistórico-documental, precedido de apuntes sobre la prensa colonial hispanoamericana.San Salvador. UCA editores; TENORIO, María. (2006): Periódicos y cultura impresa enEl Salvador (1824-1850): “Cuán rápidos pasos da este pueblo hacia la civilizacióneuropea”. Ohio. Tesis para optar al grado de doctora. Ohio State University.6 HERRERA, Sajid Alfredo. (2010): ¿Liberales contra conservadores? Las faccionespolíticas en El Salvador del siglo XIX en Historia electoral en Centroamérica:institucionalidad, ciudadanía y organizaciones políticas, siglos XIX y XX. AVENDAÑO,Xiomara (en prensa).7 BROWNING, David. (1975): El Salvador. La tierra y el hombre. San Salvador.Dirección de Publicaciones; CARDENAL, Rodolfo. (2001): El poder eclesiástico en ElSalvador, 1871-1931. San Salvador. Dirección de Publicaciones e Impresos; LAURIA,Aldo. (2003): Una república agraria. Los campesinos en la economía y la política de ElSalvador en el siglo XIX. San Salvador. Dirección de Publicaciones e Impresos.8 Sobre este aspecto, véase el interesante libro de CASÁUS, Marta y GARCÍA, Teresa.(2005): Las redes intelectuales centroamericanas: un siglo de imaginarios nacionales(1820-1920). Guatemala. F&G Editores.

medios para atacarlos, aunque también empelaron otros mecanismos de mayorpresión. Entre estos oponentes estaba la Iglesia Católica.5

A pesar que se ha calificado a “la revolución de 1871” como liberal encontraposición al régimen “conservador” de Francisco Dueñas (1863-1871), locierto es que ambos fueron, a su manera, dos experiencias políticas liberales.6

De cualquier forma, con la “revolución de 1871” inició un proceso paulatino dereformas, muchas de ellas radicales, por lo que podríamos caracterizarlas comode un liberalismo secularizador y anticorporativo. En efecto, entre 1871 y 1885se produce la separación Iglesia-Estado, se legisla a favor de la educaciónlaica, el matrimonio civil, la administración estatal de los cementerios, la extinciónde las tierras comunales de los pueblos, entre otras medidas.7 De todo esteinteresante proceso, por el que podemos comprender la formación estatalsalvadoreña en el siglo XIX, es que las publicaciones impresas se convirtieronen los instrumentos esenciales del debate político y de la generación de opiniónpública. A continuación revisaremos ciertas publicaciones impresas de corteliberal para observar algunos de los problemas educativos planteados por susredactores, editorialistas y colaboradores, así como para observar cuáles fueronlas soluciones que a juicio de aquellos eran más urgentes emprender.Concretamente nos centraremos en tres preocupaciones de los liberales: laeducación de la mujer y de los trabajadores, así como la educación laica.

1. Educación, Mujeres y Trabajadores

Una crítica que los intelectuales centroamericanos de inicios del siglo XXle hicieron a las reformas liberales tardo-decimonónicas fue su insensibilidadpara superar la desigualdad entre hombres y mujeres.8 La exclusión de las

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9 Para el caso salvadoreño, véase a GALLARDO, Ricardo. (1961): Las constitucionesde El Salvador. Madrid. Ediciones de Cultura Hispánica.1 0 HERRERA, Sajid Alfredo. (2007): Primary education in bourbon San Salvador andSonsonate, 1750-1808 en Politics, economy, and society in Bourbon Central America,1759-1821. DYM,Jordana. BELAUBRE, Christophe. Colorado, University Press ofColorado, pp. 17-45.1 1 DAWSON, Guillermo. (1890): Geografía elemental de la República de El Salvador.Paris: Librería de Hachette & Cía, p. 15.1 2 LINDO, Héctor. (2002): La economía de El Salvador en el siglo XIX. San Salvador.Dirección de Publicaciones e Impresos, pp. 118-120.1 3 HERRERA, Sajid Alfredo. (2008): Fiscalidad, estancos y federación. Los termómetrosde la fortaleza gubernamental en El Salvador (1824-1839); RAMÍREZ, José. WALTER,Knut. (2008): Los estancos en la República del Salvador (1838-1871) y TURCIOS,Roberto. (2008): Paisaje de reformas (1871-1897) en Los estancos, las prácticasmonopólicas y las rentas del Estado en El Salvador. ESCALANTE, Pedro. LÓPEZ,Eugenia. San Salvador. Dirección de Publicaciones e Impresos, pp. 103-212.

últimas de los derechos ciudadanos las convirtió jurídicamente en sujetos pasivospara la vida política. Basta recordar que los ciudadanos fueron considerados alo largo del siglo como hombres mayores de edad, con instrucción, oficio conocidoe, incluso, con propiedad.9 Para los intelectuales de inicios del siglo XX ladesigualdad racial y de género no se hallaba en caracteres biológicos, sino enfactores sociales como la falta de educación. Y aunque las mujeres tuvieronacceso a la enseñanza de primeras letras desde la época colonial,10 aquellosdenunciaron que siempre estuvieron supeditadas a una educación que nadamás fomentó su sumiso confinamiento al hogar. No solo se trataba, entonces,de fomentar la educación de la mujer; también debía transformarse radicalmentelos contenidos que recibirían en los centros de enseñanza. Sin embargo, si nosquedamos únicamente con las críticas hechas a los reformistas liberales tardo-decimonónicos, es probable que no veamos lo visionario de algunas de suspropuestas en este punto.

Para 1890, según los datos proporcionados por Guillermo Dawson, el paístenía 438 escuelas de varones y 286 escuelas de niñas.11 En comparación conlos datos de las décadas precedentes, estas cifras eran importantes aunque nosatisfactorias. Por ejemplo, hacia 1850 el número de centros de enseñanzaprimaria en el país era de 201 y el número de habitantes por escuela era de1,854 (de una población total de 372,816 habitantes). En el caso de las niñas, lasfamilias acomodadas preferían enviarlas a estudiar con tutores particulares.Con ellos aprendían lectura, escritura, matemáticas y todas las habilidades quese esperaban de una mujer en aquélla época. Los gobiernos centrales pusieronempeño en mejorar la cobertura educativa; así, desde 1832 se institucionalizó elsistema lancasteriano.12 Sin embargo, su prioridad siempre fue la defensa interiory exterior. No es extraño que a lo largo del siglo XIX una parte importante delpresupuesto nacional haya sido destinado al Ministerio de Guerra.13 Pero

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1 4 GONZÁLEZ, Darío, “Educación de la mujer” en Diario oficial, San Salvador 5 defebrero de 1875, Nº 19, p. 2.

volviendo al punto que nos atañe, es posible identificar desde la década de 1870una apuesta por renovar la educación del denominado “bello sexo”.

En una nota del liberal-positivista Darío González, publicada en El DiarioOficial hacia 1875, éste afirmaba que “es un deber sagrado, una convenienciasocial, el educar con esmero á la mujer”. Es más, consideraba que la mujer“tiene los mismos derechos y aptitudes que el hombre para una solida y variadainstrucción”. La prosperidad de naciones como Estados Unidos se debía engran medida a sus mujeres educadas, pues ellas eran las que irradiaban la luzde la instrucción en su hogar. González afirmaba que la educación de la mujerno debía ser limitada ni diferente a la de los hombres porque el espíritu no tienedistintos sexos como el cuerpo. “La inteligencia de la mujer, es susceptible,como la del hombre, de penetrar los más recónditos arcanos de la cienciahumana; y de su alma pura, siempre dispuesta al bien, á la caridad y al amor engeneral”, señalaba. Las mujeres podían adquirir una educación vasta y variadacomo la recibida por los hombres. A estas alturas del tiempo, decía González, suigualdad es un principio evidente desde la moral, la filosofía e, incluso, la religión.“Si el número de las mujeres instruidas es escaso, es porque el egoísmo y laindiferencia de los hombres se han opuesto á la emancipación de aquella que,prisionera del hogar doméstico, solo ha sido considerada por su compañerocomo instrumento de sus placeres ó como esclava obligada á las laboresmateriales”. Citaba en su nota nombres de mujeres notables como Santa Teresa,Madame Staël, Jorge Sand, María Pineda, Juana Manso o la doctora Guzmánde la Cerda. A su juicio, eran ejemplos no sólo de seres con una capacidad igualo superior a la de los hombres, sino de luchadoras por una igualdad de condicionesentre ambos sexos. Al final, afirmaba que el gobierno salvadoreño pronto fundaríauna Escuela Normal de Institutrices “donde se educarán por cuenta del erariopúblico un gran número de niñas, que á su vez irán á educar á otras por todoslos pueblos de la República”. Ello, sin lugar a dudas, llevaría a la prosperidad dela Nación.14

Aparentemente, algunos editoriales, artículos y notas publicadas en losperiódicos podrían parecernos muy adelantadas para su época. Por ejemplo, en1883 apareció una nota en el periódico La República en la que se criticaba quela educación de la mujer estaba abandonada como si no se encontrase dotadade inteligencia, como si ella fuera extraña al modo de ser político y socialpracticado en el momento. Sin embargo, si uno se adentra en los argumentos dela nota, se da cuenta que está impregnada de una visión tradicional. El autor

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1 5 “Educación e ignorancia” en La República, San Salvador 17 de diciembre de 1883,Nº 143, p.2.1 6 Sus redactores principales fueron los estudiantes: Daniel Calderón, Simeón Mena,Lucio Alvarenga y Cayetano Ochoa. El administrador fue Jesús Romero.1 7 “La educación de la mujer en El Salvador” en La Discusión, San Salvador 15 de mayode 1880, Nº 3, Tomo 1, p. 1. Los periódicos resaltaron las primeras graduacionesuniversitarias de mujeres ocurridas a fines de siglo. Así, en 1886 en el periódico LaRepública se publicó con mucha algarabía la noticia de la graduación de ConcepciónMendoza en la Facultad de Ciencias y Letras de la Universidad de El Salvador. LaRepública, San Salvador 15 de enero de 1886, Nº 11, p. 2.

señalaba, por ejemplo, que a las mujeres se les enseñaban algunos ramos delsaber y no se le inculcaba en su corazón la virtud. Hay que “enseñarle losdeberes de una señora de casa y todos los oficios que son propios de su sexo”,acotaba. Pero, ¿cuál era la realidad? “Se quiere tener damas de salón y noamas de casa, señoras de corte y no ángeles del hogar”. Si por naturaleza lamujer es más piadosa que el hombre, de sentimientos más humanitario, dócil,más inclinada al bien que al mal, entonces, al educarla, obtendríamos provechosen nuestra sociedad, cultura y civilización, pues ella es la formadora de los hijosy la consejera del esposo.15

Periódicos universitarios como La Discusión, editado en la década de 1880por los estudiantes de jurisprudencia y bajo la dirección del profesor EstebanCastro,16 continuaron con la propuesta de Darío González, aunque de maneramás radical. De hecho, el radicalismo en posturas como la separación Iglesia-Estado o la educación laica, fue lo que distinguió a este rotativo. En un editorialde mayo de 1880, titulado “La educación de la mujer en El Salvador”, se relatabaque el programa de estudios orientado para ellas comprendía lectura, escritura,aritmética elemental, gramática castellana, religión, moral, urbanidad, pedagogía,historia, idiomas, música, canto, dibujo, pintura, bordados y trabajaos manuales.Sin embargo, para los editorialistas dicha enseñanza “no puede suministrar unainstrucción sólida, ni está conforme con las exigencias de la época”. El programasolo atendía al cultivo de la sensibilidad “más no a la educación intelectual quees tan importante y necesaria como aquel”. Los seres humanos no debenconformarse con saber las cosas sino sus causas, usar su raciocinio. En esesentido, en la Escuela Normal de Institutrices se debían crear cátedras de filosofíay derecho natural.

Así podría la mujer satisfacer útilmente la curiosidad de su espíritu yexaminar con libertad cuanto se halla bajo el dominio de su razón; se lacolocaría en aptitud de conocerse á sí misma y de deducir de esteconocimiento las leyes de su naturaleza, sus derechos y obligaciones y enbreve tiempo optaría á los títulos académicos que hoy son un monopoliodel más fuerte.17

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1 8 Ibídem, p. 1.1 9 Ibídem, p. 1.2 0 “El jornalero” en Boletín Municipal. Periódico semanal. Órgano de los interesesmunicipales del Departamento de Santa Ana, San Ana, 6 de septiembre de 1878, Nº 80,Año 2, pp. 1-2.2 1 MARTÍNEZ ROBELO. (1883): Santos, “Educación e ignorancia”, La República,San Salvador 17 de diciembre, Nº 147, p. 2.

Mientras la mujer continuara ignorante siempre habrá refugio para elfanatismo, sostenían. “Y como ese monstruo social tiene que desaparecer paralevantar sobre su cadáver la regeneración de nuestros pueblos”, se volvíanecesaria la instrucción racional y filosófica para todos, sin distinción. Para loseditorialistas de La Discusión, el clero, al fanatizar a las mujeres

Tiene en sus manos un arma poderosa. La madre fanatiza al hijo y le haceesclavo de la superstición y el misticismo. La esposa espía al compañero desu vida y vende los secretos del hombre a quien adora, al precio de un egote absolvo. La hija persigue las acciones de su padre para dar cuenta alconfesor; y la hermana al hermano hace traición.18

El fanatismo es enemigo de la democracia, de la razón, del libre examen,de la civilización y la independencia. Sus dominios y enseñanzas son el error, laignorancia, la esclavitud y la hipocresía,19 afirmaban los universitarios.

Otro sector de gran preocupación fue el de los trabajadores. Según losliberales decimonónicos, el jornalero era un individuo indispensable para elprogreso económico, sobre todo en sociedades agrícolas como lo era lasalvadoreña. Sin embargo, carecía de independencia laboral por estar sujeto aun capataz o a un hacendado. Es más, según lo manifestaba una nota publicadahacia 1878 en un periódico municipal, tenía “una existencia como la de unaplanta, sin deseos, sin aspiraciones, vegetativa, casi salvaje.” Por esa razón,debía educársele a través de “escuelas rurales”. Y es que la “trinidad republicana”(paz, libertad y progreso) no germinaba en un terreno de ignorancia yembrutecimiento,20 señalaba la mencionada nota. Por lo visto, para muchoscontinuaba pesando sobre el jornalero el antiguo prejuicio de su proclividad almal debido a su pobreza material y espiritual. En ese sentido, se apelaba a quesus hijos fueran educados en las escuelas públicas y no al interior de los hogares,pues sus padres no les podrían dar lo que no tenían. En una nota publicada enLa República en 1883 se decía que a la “clase inferior” no se le ocurriría nipodría proporcionar una educación a sus hijos. Los miembros de esta clase seacostumbran a la miseria y no controlaban sus malos instintos. “Toda su aspiraciónse reduce á ganar con su trabajo material un miserable salario y gastarlo enseguida”. Es así como surgirían los criminales, salteadores, rateros, ebrios.21

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2 2 Véase el aumento de exportación de café salvadoreño desde 1849 a 1896 en LINDO,Héctor. (2002): pp. 192-193.2 3 “Instrucción popular” en La Unión, San Salvador 27 de enero de 1890, Nº 66, p. 1.2 4 “La enseñanza agrícola” en La Unión, San Salvador 4 de febrero de 1890, Nº 73, pp.1-2.2 5 Decreto de 8 de mayo de 1890 sobre fundación de Escuela de Agricultura en La Unión,San Salvador 16 de mayo de 1890, Nº 152, p.1.2 6 “Artesanos” en Boletín Municipal. Órgano de los intereses municipales delDepartamento de Santa Ana, San Ana, 12 de noviembre de 1878, Nº 89, Año 2, pp. 1-2.

A juicio de los liberales, se hacía cada vez más urgente que el gobiernocentral tomara cartas en el asunto. Se necesitaban “escuelas rurales” como seafirmó en 1878; pero también era indispensable una escuela de agriculturaespecializada, de la manera como se justificó hacia 1890 y cuya fundación sehizo efectiva en mayo de ese año. Por supuesto que las necesidades de unaeconomía volcada a la producción-exportación de café, basada en un procesode privatización de las tierras comunales de los pueblos, ocurrida desde 1881-1882, se volvía en prioridad para las elites dirigentes del país.22

De allí la importancia en especializar a la mano de obra agrícola. Si “unpueblo es esencialmente agricultor é industrioso, enséñesele desde las bancasde la escuela –siguiendo el sistema gradual de la enseñanza moderna- todo loque se relaciona con la agricultura”, se afirmaba en una nota aparecida en elperiódico La Unión en 1890. No se les podía obligar a aquellos individuos queno habían nacido para las “artes liberales” a seguir una carrera universitaria.23

A opinión de otros, había que fundar una “chacra-escuela” en cada departamentoen el que estaba dividido el país para que “las clases rurales” se regenerasen yennobleciesen. Así lo expresaba una nota del mismo periódico publicada enfebrero de aquel año: debía enseñarse agricultura, además de los estudios deprimaria y secundaria.24 Unos meses más tarde, específicamente el 8 de mayo,bajo la administración del presidente Francisco Menéndez, se decretó lafundación de la Escuela de Agricultura, que funcionaría en la finca Modelo. Laduración de la enseñanza sería de tres años, impartiéndose asignaturas teóricasy prácticas como física, química, historia natural, zootecnia, topografía, dibujo,entre otras.25

Los artesanos, por su parte, fueron mejor valorados por los liberales,probablemente por su autonomía laboral y por su mejor preparación con respectoa los jornaleros.26 Algunos los ubicaron en la “clase media”. A ésta la calificabancomo menos arrogante, más previsora y con un fondo de moralidad que notenían “las clases favorecidas” ni la “inferior”. Pues bien, aquella proporcionabaal interior de sus hogares una educación más sólida “basada en la humildad y enel respeto á sus semejantes”; favorecía las correcciones y tenía en cuenta la

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2 7 MARTÍNEZ ROBELO, Santos, “Educación e ignorancia”, La República, San Salvador17 de diciembre de 1883, Nº 147, p. 2.2 8 “Escuela de artes y oficios” en Diario Oficial, San Salvador 31 de marzo de 1875, Nº63, Año 1, p. 1; San Salvador 20 de marzo de 1875, Nº 56, Año 1, p. 5; San Salvador 15de mayo de 1875, Nº 101, Año 1, p. 3.2 9 La República, San Salvador 27 de octubre de 1885, Nº 210, p. 3.3 0 “La Sociedad de Artesanos” en La Unión, San Salvador 3 de junio de 1890, Nº 167,p. 3.

piedad y la moral. De ella salían los ciudadanos honrados: sacerdotes dignos,médicos caritativos, abogados de buena fe, artesanos laboriosos. Todos ellosdignificaban el honor y la justicia. Mientras los miembros de las “clasesfavorecidas” pululaban en los cafés, cantinas o en las casas de juego prohibidos,los segundos se hallaban en los bufetes, talleres, etc.27

La preparación obtenida por los artesanos no sólo se debió a la preocupaciónde sus asociaciones o mutuales sino también al interés de los regímenes liberales.En marzo de 1875 se elogiaba la iniciativa del presidente del país, MariscalSantiago González, por haber creado una escuela nocturna para “la dignidaddel obrero”. A pesar que las clases habían comenzado en enero de ese año, enmarzo fueron publicados en el Diario oficial sus reglamentos. Se impartiríalectura, escritura, aritmética práctica, gramática española, ciencias físicasaplicadas a las artes, dibujo lineal, geometría, mecánica industrial, geografía,moral, inglés, higiene y derechos y deberes de los ciudadanos. En abril de aquelaño se informaba que asistían alrededor de 50 artesanos, la mayoría de elloseran adultos.28

En 1885 se publicó en el periódico La República un aviso, firmado porPascasio González, en el que anunciaba la apertura de una escuela nocturnapara los trabajadores urbanos. En ella enseñarían profesores competentes yentre las asignaturas a impartir estaban geometría, aritmética, dibujo yarquitectura. Las clases se llevarían a cabo en el edificio del Teatro Nacional apartir del 1 de noviembre del mismo año, con un horario de 6 a 9 de la noche.29

Ese esfuerzo educativo, con logros posteriormente admirados, fue producto delos artesanos asociados. En efecto, en 1890, se llegó a elogiar los esfuerzos dela Sociedad de Artesanos “La Concordia” por promocionar los valores desociabilidad y confraternidad entre sus miembros. Asimismo, por preocuparsede ilustrarlos. Se decía que en el cabildo de San José, todos los días hábiles dela semana, se impartían clases nocturnas a sus miembros (de 6 a 9 de la noche).Se enseñaba escritura, matemáticas, “ciencias positivas y naturales”. Todo corríapor cuenta de la misma Sociedad.30

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3 1 Ibídem, p 8.3 2 LÓPEZ, Carlos Gregorio. (2000): Tiempo de liberales y reformas, 1871-1894 en ElSalvador. La República, 1808-1923. MAGAÑA, Álvaro. San Salvador. Banco Agrícola,pp. 271-275; LINDO, Héctor. (1998): Las primeras etapas del sistema escolarsalvadoreño en el siglo XIX en Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador. Elsistema escolar en El Salvador, siglo XIX. AGUILAR, Gilberto. LINDO, Héctor. SanSalvador. FEPADE, pp. 77-99.3 3 ARAUJO, Jorge. (2009): La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educaciónen 1881: ¿un proyecto liberal frente a una respuesta ultramontana? San Salvador. Tesisde Maestría en Filosofía Iberoamericana. Universidad Centroamericana José SimeónCañas, El Salvador.3 4 “Enseñanza primaria, enseñanza laica” en La República, San Salvador 20 de noviembrede 1885, Nº 230, p. 1.

2. Educación Laica

Otro de los temas que acaparó el interés de los medios impresos liberales fueel de la educación laica. Y no era para menos. Lo que estaba en juego era un asuntode poder, no tanto económico como simbólico-cultural. A diferencia de la Iglesiamexicana o guatemalteca, la salvadoreña nunca gozó de grandes propiedades obienes inmuebles. Su riqueza estuvo, en gran medida, en el poder que ejerció sobrelas conciencias de los feligreses31 . Al romper con el monopolio que tenía sobre laenseñanza en las escuelas públicas, el proyecto secularizador de los regímenesliberales quiso asumir de manera centralizada la educación, fomentando valoresrepublicanos y democráticos. No obstante, ni los regímenes de las últimas décadasdel siglo XIX pudieron del todo hacer efectiva sus intenciones, pues muchas escuelasprimarias continuaron bajo patrocinio de las municipalidades como en antaño,32 nimucho menos la Iglesia se quedó con los brazos cruzados ante el despojo estatal deuna tarea que consideraba suya en orden a moralizar a la población.33

En noviembre de 1885 apareció en La República un artículo anónimo titulado“Enseñanza primaria, enseñanza laica”. “No es la enseñanza laica ni un sistemanuevo, ni nada que destruya el espíritu moralizador de la instrucción –acotaba elautor de la mencionada publicación. Es simplemente una separación natural ynecesaria de la enseñanza puramente civil de la enseñanza religiosa”. Según elartículo, para nadie era un secreto que los clericales y “ultramontanos” negaban laenseñanza gratuita y obligatoria. Que la educación sea obligatoria significaba que

no tiene el poder ni el padre de familia ni nadie de negarle al Estado elderecho de exigir que cada uno de sus miembros adquiera las aptitudesprecisas para aprovechar y no ser nocivo á la sociedad en la que vive. Alser obligatoria (...) la ley no despoja al padre de la facultad de educar á suhijo. (...) Lo único que le prohíbe es que legue á si hijo la ignorancia supinaque lo convierta en un asesino, un ladrón, un incendiario, etc.34

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3 5 Ibídem, p. 1.3 6 Ibídem, pp. 1-2.

A juicio del autor anónimo, cuando los liberales hablaban de una enseñanzalaica no estaban excluyendo la religión ni la moral:

Lo que la ley establece así es una simple separación (...). La escuela tienepor misión principal la formación del ciudadano que contraiga el respetode Dios y el hábito de observar las leyes de la sociedad. La escuela nopuede ser la dependencia del templo. El preceptor no puede ser el acólitodel sacerdote. La instrucción primaria no puede comprender el aprendizajedel dogma.35

Para evitar que la escuela se convirtiera en foco de pasiones sectarias, “elEstado, el progreso moderno, proponen un medio conciliador y racional paracortar esa ansiedad: es la completa secularización de la enseñanza”, afirmaba.La escuela no debía ser el lugar para la enseñanza de dogmas. El maestro no esteólogo, él enseña la ciencia humana, mientras que el clérigo enseña la cienciadivina en el templo. “Establecida la ley de libertad de cultos, el preceptor nopuede enseñar á sus alumnos el dogma de la mayoría obligando á los disidentes(uno que fuese) á aceptar una creencia que no es la suya. Esto implicaría latiranía de la conciencia que es la más monstruosa”. Se debía imitar a los puebloscultos y civilizados, como los Estados Unidos, en cuyas escuelas se prohibíahablar de dogmas; únicamente se rezaba la oración dominical, se inculcaba enlos niños la justicia, la benevolencia, la piedad, el amor al trabajo, la moderación,la templanza, entre otros valores que son la base de las virtudes republicanas.La separación Iglesia-Estado y la secularización de la escuela, en lugar deperjudicar a la religión, la favorecía, sostenía el autor del artículo. La razónaducida era la siguiente: las reformas secularizadoras “le dan al contrario (a lareligión) nueva fuerza, porque la asocian al desarrollo espontáneo de la concienciaindividual en el seno de la libertad absoluta.”36

La libertad de cultos había sido consignada de manera muy manifiestadesde la constitución de 1871. Según esta Carta constitucional, se “toleraba” elculto público de las sectas cristianas. Pero desde la de 1880, se “garantizaba”el libre ejercicio de “todas las religiones”, siempre y cuando no subvirtieran elorden público. Aún así, en todas las constituciones de las últimas tres décadasdel siglo XIX, desde la de 1871 a la de 1886 (seis en total), el gobierno garantizabala protección de la Iglesia católica por ser la que profesaba la mayoría desalvadoreños. Similar situación ocurrió con la educación. La Carta de 1871consignó la enseñanza libre (secundaria y superior). La del año siguiente, 1872,

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3 7 Consultar las constituciones de 1871, 1872, 1880, 1883, 1885 y 1886 enGALLARDO, Ricardo. (1961).3 8 “Libertad de enseñanza” en La Discusión, San Salvador 1 de octubre de 1880, Nº 12,Tomo I, p. 1.

estableció la libertad que tenían los salvadoreños para dar y recibir la instrucciónque quisieran. Pero no fue sino desde la constitución de 1883 que se declaró elcarácter laico, gratuito y obligatorio de la educación en el país.37

En un editorial del periódico universitario La Discusión, de octubre de1880, se sostenía que la libertad de enseñanza era una de las conquistas másgrandes de la filosofía moderna por haber redimido a la humanidad de laignorancia. Para los editorialistas, cuando el cristianismo tomó las riendas de lahumanidad, al sucumbir la civilización antigua, se encargó teocráticamente delgobierno de los pueblos, no permitiéndoles la libertad de pensamiento. Así, la“enseñanza estuvo secuestrada” y para el establecimiento de un plantel eranecesario “el permiso del llamado SOBERANO pontífice” quien determinabaqué debía enseñarse y cómo. Una vez llegada la dominación absoluta de losreyes, junto al papado, se constituyeron en “los enemigos más fieros de laenseñanza y de las ciencias”. Querían hombres con resignación y paciencia,que soportaran el yugo del despotismo. La enseñanza autoritaria era así uninstrumento para sus fines.38

Sin embargo, continuaban relatando los editorialistas, “el siglo XVIII fue eldestinado por la Providencia para operar aquella gloriosa revolución, para servirde tumba á los tiranos y de cuna á la libertad, ley suprema de nuestraperfección”. Las cabezas de esta “gloriosa revolución” fueron Voltaire yRousseau. Pero, ¿en qué consistía la enseñanza libre? Según los universitarios,en la facultad que tenía todo ciudadano en dar o recibir la instrucción que a sujuicio consideraba conveniente y en elegir los textos más racionales. Dentro deesta dinámica, los maestros serían los llamados a hacer progresar la instrucción.Por su parte, “la intervención del gobierno debe reducirse á proporcionar losrecursos pecuniarios que requieren los establecimientos que se funden por cuentadel Estado y á inspeccionar éstos”. Si se consideraba al gobierno como la únicaentidad fundadora de escuelas, entonces se eliminaría la iniciativa individual,comentaban. La labor de todo gobierno será “dejar hacer, pero velar porque sehaga”. Bajo esa perspectiva, solo le correspondería dar auxilios pecuniarios; lodemás sería de exclusiva incumbencia de los profesores, “pues solo así y soloasí se pueden formar ciudadanos aptos que den vida á las instituciones libres”.Los universitarios estaban convencidos que la enseñanza autoritaria no formabaverdaderos ciudadanos, sino vasallos y esclavos aduladores de los tiranos. Lalibre enseñanza la consideraban el baluarte de las instituciones republicanas. Se

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3 9 Ibídem, p.1.4 0 Sobre estos temas, véase: VALDÉS, Roberto. (2009): Masones, liberales yultramontanos salvadoreños. Debate político y constitucional en algunas publicacionesimpresas, durante la etapa final del proceso de secularización del Estado salvadoreño(1885-1886). San Salvador. Tesis de Doctorado en Filosofía Iberoamericana. UniversidadCentroamericana José Simeón Cañas, El Salvador.4 1 AGUILAR, Gilberto. (1998): Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador enUn vistazo al pasado de la educación en El Salvador. El sistema escolar en El Salvador,siglo XIX. AGUILAR, Gilberto. LINDO, Héctor, pp. 17-18.4 2 ARAUJO, Jorge. (2009). La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educaciónen 1881: ¿un proyecto liberal frente a una respuesta ultramontana? San Salvador. Tesisde Maestría en Filosofía Iberoamericana. Universidad Centroamericana José SimeónCañas, El Salvador.

quejaban de los pocos avances de aquella en el sistema escolar, pues, si biendesde 1871 estaba consignada en la constitución, las leyes reglamentariasanulaban esa garantía.39

No es extraña la queja de los editorialistas de La Discusión sobre elincumplimiento de la libertad de enseñanza, sobre todo si tenemos en cuenta lainfluencia política y el poder de convocatoria y movilización de feligreses quetenía la Iglesia salvadoreña en el siglo XIX. La Iglesia no dudó en ningún momentoen presionar a las autoridades con todos los medios a su alcance (prensa, púlpito,manifestaciones de feligreses de todos los pueblos) para que todas las leyes ensu contra fueran anuladas. Lo que hasta ahora sabemos de la relación Iglesia-Estado a fines del siglo XIX es que no hubo triunfos completos de uno sobreotro, aunque sí se reconoce la paulatina imposición del Estado liberalsecularizador.40

Si revisáramos algunos reglamentos de educación primaria como eldecretado en noviembre de 1861, durante la administración del general GerardoBarrios, rápidamente nos daríamos cuenta de una contradicción: ¿cómo es posibleencontrar en este reglamento, decretado por un régimen muy opuesto a la Iglesiacomo fue el de Barrios, la obligación de los maestros de llevar a sus alumnos amisa los días domingos y fiestas de guardar? ¿Cómo entender que se obligabaa los maestros a enseñar la doctrina cristiana los días sábados?41 Podríaentenderse, en parte, como una precaución gubernamental ante la poderosainfluencia que ejercía la Iglesia sobre la población. De cualquier forma, para loseditorialistas de La Discusión el espíritu de las constituciones de 1871 y 1872,que buscaron superar la dependencia del gobierno a la Iglesia en torno al temaeducativo, habían caído en saco roto. Es más, como una ironía, ese mismoargumento de la libertad de enseñanza fue utilizado por la misma Iglesia pararecriminarle al gobierno salvadoreño, una vez se impuso el régimen de educaciónlaica, que ella también tenía derecho a fundar sus propios colegios.42

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4 3 “Algo sobre instrucción” en La Discusión, San Salvador 7 de junio de 1881, Nº 21,p. 1. El sistema por grados fue establecido en el país a partir del reglamento sobreeducación de 1889. Agradezco a Julián González por haberme proporcionado este dato.4 4 Ibídem, p. 1.4 5 Ibídem, p. 2.

Un año después, los editorialistas universitarios de La Discusióncontinuaron analizando el tema. Se preguntaban por cuáles serían lascaracterísticas de la educación que prepararía a los ciudadanos de una verdaderarepública democrática. Un editorial de junio de 1881 afirmaba que debería serprogresiva al igual que “la marcha natural de la inteligencia humana”. Losprogramas tradicionales convertían a la instrucción en una “gimnástica intelectual,destinada á suministrar al público agradables luchadores controvertistas”. Encambio, la misión de la instrucción era acostumbrar al niño a raciocinar y no acontinuar con “los métodos muemotécnicos (sic) que perpetúan la infancia desu espíritu”. La nueva educación debería convencer a los niños y jóvenes de ladignidad de su ser, de no continuar sufriendo el “yugo tiránico” de cualquierdoctrina. Antes bien, a lo único que deberían aspirar es a abrazar la justicia y laverdad. Si bien convendría adoptar el modelo educativo de tres grados (primaria,secundaria y educación superior), utilizado en las naciones cultas, lo másimportante estaba en desplegar todas las potencialidades del espíritu humano.43

El Estado no debería impedir a nadie el derecho de enseñar ni de imponer lasmaterias ni sus métodos porque la más completa libertad era la garantía de la buenaeducación. El Estado, más bien, debería exigir a los profesores la moralidad ycapacidad suficiente, sin imponerles a su conciencia ninguna especie de doctrina.La enseñanza noble y liberal era aquella dada por un hombre íntegro,independientemente de las opiniones que tenía en torno a los problemas de lasciencias y las artes. Según los editorialistas, “lo que se pide á los planteles de educaciónno es que hagan hombres á sus moldes, sino que formen ciudadanos acostumbradosá reflexionar (...) y preparados sobre todo á ser útiles á la República.”44 Por eso,una educación “de secta” era contraproducente por su carácter intolerante. En sulugar era necesario un sistema educativo que admitiera hipótesis, investigacioneslibres, “descubrimientos atrevidos” o el libre examen. “El carácter principal delespíritu moderno reside en su independencia”, afirmaban, pero ésta no debía serexclusiva de la enseñanza superior; al contrario, debía bajar a la instrucción elemental.La independencia de la que hablaban los universitarios estaba tanto en contra de laintolerancia religiosa como de la tiranía de los gobiernos. En ambos casos, jerarquíaeclesiástica y regímenes políticos, necesitaban de una masa ignorante para poderdominar. “El miedo de la incredulidad, para la Iglesia, y el de la democracia, para losmonarquistas, es el verdadero secreto de esa hostilidad encarnizada contra la difusiónde la enseñanza”, sostuvieron.45

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4 6 GONZÁLEZ, Julián. (2008): “Forjando sujetos útiles para la Nación: la instrucciónprimaria en El Salvador a finales del siglo XIX y principios del XX” en Revista electrónicade la Asociación para el Fomento de los Estudios Históricos en Centroamérica, Agosto2008, Nº 37: http://afehc-historia-centroamericana.org/index.php?action=bul_aff&id=37.47 QUIJANO, Aníbal. “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina” enhttp://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-poder-eurocentrismo-y-America-Latina, extraido desde internet (online) 6/09/2009.

CONCLUSIONES

A los 70 años de haberse declarado el Istmo centroamericano independientede España, varios liberales salvadoreños se manifestaron a favor de otras formasde emancipación que consideraron fundamentales para fortalecer lasinstituciones republicanas establecidas desde 1824. La independencia políticaera necesaria pero no suficiente. Por lo que ha podido colegirse de sus ensayos,notas y editoriales, para aquellos era importante una especie de “emancipaciónmental” a partir de la educación. Ella, denominada en ocasiones “instrucción” o“formación”, proporcionaría la fuerza humana necesaria que dinamizaría a lasinstituciones republicanas. Dicha fuerza humana no fue ni más ni menos que elciudadano, quien tanta atención recibió en la prensa escrita y en los discursospolíticos por constituirse en el individuo libre, trabajador, padre de familia ysustento del autogobierno que caracterizaba a toda sociedad democrática.Algunos liberales intentaron derribar el mito de la superioridad del hombre sobrela mujer para incluir en el motor del progreso social a éstas. La emancipaciónde la mujer se hallaba en el desarrollo de sus capacidades racionales a travésde una renovada educación. La batalla de ciertos liberales en contra de aquelprejuicio se convirtió, sin lugar a dudas, en un antecedente de las luchas por elreconocimiento de los derechos políticos de la mujer, los cuales se veráncristalizados en la década de 1930. La educación divorciada del dogma religiosoy político o liberada del prejuicio social era, entonces, la que necesitaba el país,según ciertas publicaciones de los periódicos liberales consultados. Y estapropuesta merecería una valoración positiva de nuestra parte. Por supuestoque ello no implica ocultar sus límites, deficiencias y contradicciones. Algunosliberales mantuvieron prejuicios étnicos o socioeconómicos que son imposiblesde negar. Otros terminaron viendo la educación como un medio generador deindividuos disciplinados y útiles para el progreso económico.46 En cualquiercaso, la racionalidad crítica a la que se apelaba, indistintamente para hombres ymujeres, continúa siendo hoy por hoy una de las mejores apuestas pedagógicaspara la transformación de nuestras sociedades, para su emancipación o luchaen contra de toda forma de colonialidad.47

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FUENTES

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LA NACIÓN COMO PROTAGONISTA DE LAEDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA 1870-1930

Andrés Donoso Romo1

Universidade de São Paulo, São Paulo- BrasilGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

Recepción: 27/04/2010Evaluación: 17/06/2010Aceptación: 30/06/2010Artículo de Revisión

RESUMEN

El artículo expone las coordenadas generales de la educación nacional enAmérica Latina entre los años 1870 y 1930. Para alcanzar este objetivo sedesplegó un proceso sistemático de análisis de contenido de las principalesfuentes en la materia, el que permitió, entre otras cosas, dar cuenta de la inéditaimportancia que adquirió la educación popular en estos años y del cómo lascrisis que acompañaron a las transformaciones económicas y sociales de estosaños hicieron que la educación de signo nacional adquiriera un protagonismonunca antes visto.

Palabras clave: Nación, Educación, América Latina.

1 Doctor en Integración de América Latina, por la Universidade de São Paulo. Becariode la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile. AntropólogoSocial y Magíster en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile. Colaboradordel Archivo Etnográfico Audiovisual de la Universidad de Chile.

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THE NATION AS A PROTAGONIST OFEDUCATION IN LATIN AMERICA (1870-1930)

Andrés Donoso RomoUniversidade de São Paulo, São Paulo- Brasil


ABSTRACT

During the years in wich were celebrated the centenaries of the latinamerican countries, the nation and the education achieved big importance. Inthese pages will be exposed an interpretative proposal to understand how therewere forging the processes which made possible the idea of the nation, theclassrooms were filled of flags, and so there will be a determined expansion ofthe popular education as well as educational systems were created in all theregion.

Key words: Nation, Education, Latin America.

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La nación como protagonista de la educación

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2 Mirada que comparte, entre otros, la investigadora Diana Soto, la cual es bien expresadaen su texto SOTO, Diana y otros. (2007): “Marco de referencia teórico metodológico delPrograma Doctoral en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA Área Historia de laEducación Latinoamericana”, en Revista de Historia de la Educación LatinoamericanaNo 9. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 13- 21.3 Este estudio se apoyó en dos investigaciones complementarias que se desenvolvieronentre los años 2005 y 2007. Una, financiada por la Comisión Nacional de InvestigaciónCientífica y Tecnológica de Chile, profundizó en las demandas educacionales que el pueblomapuche levanto en el sur de Chile en este mismo periodo. Otra, que contó con el apoyodel Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, estudió las nociones de educación y naciónel pensamiento latinoamericano de principios del siglo XX en la voz de los intelectualesJosé Carlos Mariátegui, Pedro Henríquez Ureña y José Vasconcelos.

INTRODUCCIÓN

El artículo que se presenta a continuación expone un marco interpretativopara entender cómo a finales del siglo XIX y comienzos del XX la nación setornó protagonista de la educación en toda América Latina. Siendo en estosaños que los espacios escolares comenzaron a poblarse de héroes, himnos ybanderas, a la par que se iniciaba un significativo crecimiento de la coberturaeducacional y se conformaban sistemas de educación nacionales.

Por medio de una mirada multidisciplinar este trabajo aspira a dialogar conlos estudios que, con motivo de los bicentenarios de los países latinoamericanos,están centrando su atención tanto en los temas identitarios como educacionales.2

Aportando a las discusiones con puntos de vista que confrontan a aquellasnociones que comprenden que la nación es un fenómeno natural cuando no unainvención de ideólogos de escritorio, o que entienden que la historia de laeducación en América Latina ha sido movida exclusivamente por los interesesde los sectores dirigentes.

El artículo, presentado a manera de ensayo, informa los resultados de unaestancia de investigación desarrollada durante el primer semestre del año 2009en el Instituto Interuniversitario de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca,gracias al apoyo de Fundación Carolina, espacio en que se caracterizó social,educacional y económicamente a la América Latina de los años en cuestión.3

Para construir esta propuesta se llevó a cabo un proceso sistemático de análisisde contenido de las fuentes más autorizadas en la materia, entre ellas compendiosde historia latinoamericana, obras relativas a la identidad, la nación y elnacionalismo en occidente, y trabajos referidos a la historia de la educación enAmérica Latina.

Teóricamente la propuesta descansa en las principales comprensionesdesarrolladas por Ernest Gellner sobre la nación y el nacionalismo, las cuales

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4 GELLNER, Ernest. (1991): Naciones y nacionalismos. México D.F, Editorial Patria.5 FREIRE, Paulo. (1972): La pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.6 Al respecto pueden consultarse las obras de OCAMPO, Javier. (1998): “El maestroDon Andrés Bello. Sus ideas sobre el nacionalismo de Hispanoamérica y la educación”,en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana No 1. Tunja, UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombia; OCAMPO, Javier. (2007): “Simón Rodríguez,el maestro del libertador”, en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana No9, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 81-102; DONOSO,Andrés. (2007): “Aproximación crítica al pensamiento de Pedro Henríquez Ureñasobre educación y nación”, en Cuadernos Americanos, No 122 (4), UNAM, pp. 55-68.

permiten observar que tanto la educación como la nación están en estrecharelación con las transformaciones sociales y productivas del momento, a saber,los inicios de la industrialización y la urbanización latinoamericana.4 Se apoya,a su vez, en los postulados desarrollados por Paulo Freire que entienden que laeducación no es un mero mecanismo de reproducción sociocultural pues puedeposibilitar, en su seno, procesos integrales de liberación.5 Y adscribe, al mismotiempo, a las comprensiones pregonadas señeramente por intelectuales de latalla de Simón Rodríguez, Andrés Bello y Pedro Henríquez Ureña que refierena que la originalidad es el principal requisito para un trabajo intelectual fecundoen/sobre América Latina.6

Para satisfacer sus fines el artículo se ha estructurado en tres secciones.La primera da cuenta de cómo en estos años mudó significativamente lapercepción que la población latinoamericana tenía sobre la educación popular,pasándose desde su menosprecio evidente a una alta valía. La segunda seaboca a reflexionar sobre los procesos que hicieron que en este mismo períodola identidad nacional pasara a ser una perentoria necesidad para grupos cadavez más amplios de la población latinoamericana. Y la tercera se propone otorgaruna panorámica general de la educación nacional en América Latina, dandocuenta especialmente del aumento en la cobertura educacional y de la creaciónde sistemas nacionales de educación.

1. El Nuevo Estatus de la Educación Popular en América Latina

Las transformaciones económicas y sociales verificadas en América Latinaentre 1870 y 1930 hicieron que la educación, entendida como proceso sistemáticode enseñanza-aprendizaje, y más aún la educación popular, es decir, aquelladestinada específicamente a los sectores populares, comenzara a adquirir unaimportancia nunca antes vista. Aunque breve, fue en este lapso de tiempo queaconteció un punto de inflexión en la valoración social de la educación que hizoque ella pasase de una escasa ponderación a la comprensión generalizada deque ella era deseable, útil y necesaria. Cambio que hizo que en la práctica cada

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7 WEINBERG, Gregorio. (1984): Modelos educativos en la historia de América Latina.Buenos Aires, Editorial Kapelusz, p. 36-37.8 BELLO, Andrés. (1970): “Discurso pronunciado en la instalación de la Universidadde Chile, el 17 de septiembre de 1843”, en Antología de Andrés Bello, No 95-109,Caracas: Editorial Kapelusz, p. 101.

vez más personas demandaran acceso a la educación y, además, que florecierandistintos puntos de vista en torno a las fórmulas más apropiadas para asir estaspretensiones.

Aunque la educación en América Latina era conocida desde tiemposprecolombinos pues existían escuelas para elites al menos en los imperios incay azteca.7 Pese a que durante la hegemonía europea se implementaron escuelasmisionales destinadas a los sectores populares, más específicamente indígenas.Y aún cuando hubo varias corrientes de pensamiento que defendierontempranamente la valía de la educación, entre ellas la ilustración. No fue sinohasta los inicios de la industrialización y de la urbanización latinoamericana,precipitadas en el último tercio del siglo XIX, que la educación ganó su espacioen el panteón de las ideas sagradas de nuestras sociedades, siendo éste elmomento en que por primera vez tanto los sectores dirigentes como los sectorespopulares coincidieron en la percepción de que la educación era un asunto deprimera importancia. Valoración que, no obstante, unos y otros abrazaron desdedistintos puntos de vista.

Hasta antes de este período, al interior de los sectores dirigenteslatinoamericanos, la educación popular era sostenida sólo por aquellos quepensaban que había que iluminar la ignorancia de los sectores populares, civilizarla barbarie de los pueblos indígenas y/o ciudadanizar al pueblo para que pudieseejercer adecuadamente su soberanía. Aunque estos postulados lograronefectivamente materializarse en emprendimientos tangibles, fueron pocos losque lograron trascender y menos aún los que dieron pie a políticas consistentes.Ellos no prosperaron, a pesar del tesón de sus impulsores, porque las condicionessociales y económicas no les justificaban y porque, en la batalla de ideas, fueronotros los postulados que se impusieron.

Los argumentos que primaron al interior de las elites compartieron un mismotrasfondo: la educación popular era importante pero no era prioritaria. Una deestas tesis, defendida entre otros por el venezolano Andrés Bello,8 postulabaque para educar a los sectores populares primero había que formar a las elites,entendiéndose, por añadidura, que a estas últimas debían destinarse todos losrecursos disponibles pues de su educación dependería la calidad de la que

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9 Para aprecia la opinión de Alberdi consúltese HALPERIN, Tulio. (1980): Proyectoy construcción de una nación (Argentina 1846-1880), Caracas: Biblioteca Ayacucho,p. xxxiii. Sobre Manoel de Oliveira Lima revísese GERAB, Kátia. (1998): A “outra”América: a América Latina na visão dos intelectuais brasileiros das primeiras décadasrepublicanas, Tese de Doutorado Universidade de São Paulo, p. 191.1 0 NEWLAND, Carlos. (1991): “La educación elemental en Hispanoamérica: desde laindependencia hasta la centralización de los sistemas educativos nacionales”. The HispanicAmerican Historical Review, 71 (2), p. 339.1 1 NEWLAND, Carlos. (1991): op., cit, p. 356.1 2 Pistas que pueden seguirse, entre otros, en: AZEVEDO, Fernando de. (1976): Atransmissão da cultura, São Paulo: Edições Melhoramentos – Instituto Nacional doLivro, p. 62 y 94. TORRES, Dóris. (2009) “Construcción de la nacionalidad en Colombia.Una aproximación a la Escuela Elemental, 1900-1930”, en Revista de Historia de laEducación Latinoamericana, No. 13. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica deColombia, p. 221. Y en NEWLAND, Carlos. (1991): “La educación elemental enHispanoamérica: desde la independencia hasta la centralización de los sistemas educativosnacionales”. The Hispanic American Historical Review, 71 (2), pp. 346, 347 y 360.

recibirían luego los sectores populares. Otra, sostenida entre otros por el argentinoJuan Bautista Alberdi y el brasileño Manoel de Oliveira Lima,9 argüía que laeducación popular era innecesaria porque esta población no requería másinstrucción para desempeñar satisfactoriamente sus funciones de servidumbre.Consideración que era generalmente acompañada con raciocinios alusivos aque ella era indeseable pues sólo engendraría aspiraciones de igualdad y justiciaen los estudiantes que la sociedad no estaba en condiciones de satisfacer, loque alimentaría disconformidad, ésta hechos de violencia y éstos descontrol.10

El papel secundario que tuvo la educación popular durante gran parte delsiglo XIX en la visión de los sectores dirigentes tuvo correlato en los fondospúblicos que a ella fueron destinados. En Colombia, por ejemplo, en 1847 lainversión realizada en educación secundaria superó en veintidós veces laefectuada en educación primaria, mientras la destinada a la universitaria lesuperaba en treintaicuatro veces. En Bolivia ocurría algo similar pues, en 1856,el presupuesto público reservado al estudiantado primario era menos de la mitadque el empleado en el secundario y universitario. Cuestión que se repetía enChile donde, en 1875, a la educación primaria se le destinó una suma equivalentea la invertida en educación secundaria y universitaria en su conjunto, pese aque la cantidad de estudiantes primarios era considerablemente mayor.11

Los sectores populares, por su parte, hasta antes del período en estudiotampoco se mostraron muy interesados en educarse. Pistas en este sentido loson la alta deserción escolar que hubo, las frecuentes burlas que aquejaban alos mismos estudiantes y el hecho de que muchos padres optaran por no enviara sus hijos a la escuela por preferir que ellos aportasen con trabajo al sustentofamiliar.12 Todos indicios de que el desinterés de los sectores populares por la

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1 3 SARLO, Beatriz. (1998): La máquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas.Buenos Aires, Editorial Ariel, p. 63.

escuela se debía a que era apreciada como irrelevante para su diario vivir en uncontexto en donde la ruralidad era el paisaje preferente. Desafección queprobablemente se vio reforzada por la constatación de que las escuelas, por serpocas, tendían a quedar alejadas de sus hogares, por el hecho de que éstasposeían malas condiciones de infraestructura y porque eran regentadas porprofesores que, en líneas generales, tenían un deprimido estatus social.

Cuando a fines del siglo XIX y comienzos del XX cambiaron las condicionessociales y económicas de la región, comenzaron también a modificarse laspercepciones sobre la educación popular. Los inicios de la industrialización y laurbanización latinoamericana, junto a las crisis que ellas precipitaron, exigierona la población nuevos conocimientos, aptitudes y herramientas para sobrevivir.Lo que hizo que tanto para los sectores populares como para los sectoresdirigentes la educación popular fuese ahora imposible de desestimar.

Para los sectores dirigentes la educación popular dejó de ser materia exclusivade bienintencionados. Nuevamente se enarbolaron argumentos ilustrados ycivilizatorios que sostenían lo deseable que era educar al pueblo, pero ahora fueronacompañados de dos razonamientos desequilibrantes. Uno de ellos, con énfasisen lo económico, comprendía que el emergente modo de producción industrial, asícomo los servicios urbanos que le acompañaron, requería de trabajadores instruidos.Otro, con acento en lo político, entendía que la educación era la mejor herramientapara frenar las crisis sociales desatadas con dichos cambios.

En los sectores populares, en tanto, la educación comenzó a ganar importanciaporque desde este momento ellos empezaron a sentirse y entenderse como“ignorantes”. Y no precisamente porque hubiesen interiorizado los postuladosiluministas que así les entendían, sino porque, a fin de cuentas, se encontraroninmersos en una sociedad en la que poco y nada comprendían y en la cual, sin losconocimientos de las letras y los números, la vida se les hacía perceptiblementemás difícil. Esta comprensión, más o menos consciente, más o menos estructurada,los llevó a percibir que los conocimientos que proporcionaba la escuela eranfundamentales y, al mismo tiempo, que ellos no podían ser aprendidos a través desus modos de socialización tradicionales.13 No podían serlo porque la inmensamayoría de los depositarios de la sabiduría tradicional no conocían estas materiasy, los que le conocían, no tenían las habilidades para impartirlas. Aún más, aunqueuna misma persona hubiera reunido tanto los conocimientos como las habilidadespara enseñarlas, la nueva configuración social y laboral hacía imposible que los

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1 4 ARCHILA, Mauricio. (2008): “Artesanos y obreros”, en Historia general de AméricaLatina VII. Los proyectos nacionales latinoamericanos: sus instrumentos y articulación,1870-1930, editado por Enrique Ayala y Eduardo Posada, 269-284. París, EdicionesUNESCO – Editorial Trotta, p. 280.1 5 Ibídem, p. 280.1 6 FUNES, Patricia. (2006): Salvar la nación: intelectuales, cultura y política en losaños veinte latinoamericanos, Buenos Aires, Prometeo Libros, p. 121 y 122. Las referenciassobre las universidades populares se encuentran en AUSTIN, Robert. (2004): Intelectualesy educación superior en Chile, de la independencia a la democracia transicional 1810-2001, Santiago de Chile, Ediciones Chile América – CESOC, p. 65 y 66; Gerab 1998, p.108; HALE, Charles. (1991): “Ideas políticas y sociales en América Latina”, en Historiade América Latina, Tomo 8: América Latina: cultura y sociedad, 1870-1930, editado porLeslie Bethell, 1-64. Barcelona, Cambridge University Press - Editorial Crítica, p. 57;HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. (1969): Universidad y educación, México D.F.: UniversidadNacional Autónoma de México, p. 69; y MARTIN, Gerald (1991): “La literatura, lamúsica y el arte de América Latina, 1870-1930”, en Historia de América Latina, Tomo 8:América Latina: cultura y sociedad, 1870-1930, editado por Leslie Bethell, 158-228.Barcelona, Cambridge University Press - Editorial Crítica, p. 216.

menores acompañasen, como era lo usual en los modos tradicionales, a los mayoresen sus labores cotidianas. Conjunción que hizo, finalmente, que así como laeducación popular fue comprendida como deseable, la escuela y los profesorescomenzaron a ser altamente valorados.

Pero los sectores populares, particularmente sus organizaciones, no sóloapreciaron a la educación por su calidad de suministradora de conocimientosprácticos, como lo son la lectoescritura y las matemáticas básicas, ellos le valorarontambién porque a través de estas herramientas se podía acceder a marcosinterpretativos capaces de otorgar mayor claridad al nuevo, y muchas vecesadverso, escenario en que se encontraban. Esto redundó en que muchasorganizaciones, aparte de infundir en sus adherentes una alta estima por laeducación, implementaron iniciativas educacionales autónomas, entre las que secontaron círculos de estudio, órganos de difusión impresos y universidadespopulares. Respecto de los círculos de estudio hay antecedentes que indican queeran tan valorados que algunos para funcionar debían vencer la resistencia deuna parte de los sectores dirigentes, lo que los impulsaba inclusive a camuflarseen sitios inusuales para este tipo de actividades como cafés, bares y prostíbulos.14

Sobre los órganos de difusión impresos se apunta que estos eran medios quebuscaban educar políticamente a sus lectores antes que informar sobreacontecimientos coyunturales.15 En cuanto a las universidades populares, comolas creadas en Río de Janeiro en 1904, Ciudad de México en 1912, Córdoba en1917, Lima 1921 y La Habana 1923, se apunta que ellas se erigieron gracias aalianzas que las mismas organizaciones establecieron con grupos intelectuales yorganizaciones liberales de los recientemente aparecidos sectores medios de lapoblación, y que fueron instancias de extensión cultural que incluyeron cursosque trataron desde lectoescritura hasta economía política.16

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De lo expuesto se subraya que las transformaciones sociales y económicashicieron que tanto los sectores dirigentes como los sectores populares valorarana la educación popular más allá de las meras declaraciones de principio. Sinembargo, los inicios de la urbanización e industrialización no fueron por si mismaslas que lograron que estas ideas fuesen traspasadas a la práctica, lo fueron lascrisis multidimensionales que con ellas también aparecieron, aspecto que seráprofundizado en el próximo apartado.

2. Crisis y educación nacional en América Latina

Antes de este período la educación sólo había sido cosa de pocos y seorientaba a satisfacer intereses de grupos parciales. A principios del siglo XX,con los procesos de urbanización e industrialización en marcha y las primerasseñales de alerta que hablaban de una situación crítica en gran parte de lassociedades latinoamericanas, la escuela comenzó a entenderse como unainstitución que convenía que abarcase al conjunto de la población y que debíaobedecer a intereses nacionales. ¿Cómo se produjo este cambio de percepción?

Ya está dicho que los sectores dirigentes y los sectores populares confiaronen que la educación popular podía entregar herramientas prácticas que a cortoy mediano plazo redituarían beneficios económicos y/o dividendos políticos tantopara los individuos como para los distintos sectores de la sociedad. No obstante,hubo otro aspecto de la educación en general y de la educación popular enparticular, que por esos años también pudo ser distinguido y que fue, en últimotérmino, el que permitió que su nuevo estatus se tradujera en cambios palpablesen la educación: su potencial como propagadora de plataformas simbólicascapaces de tornar posible la comunicación y la vida en sociedad o, en palabrasde Beatriz Sarlo, su condición de “máquina cultural”.

Las crisis producidas por los inicios de la urbanización e industrializaciónlatinoamericana, verificadas a distintos niveles, hicieron que imperceptiblepero eficazmente se construyera un consenso en torno a que las cosas nopodían continuar como estaban porque, de ser así, la violencia iba a arrasarcon todo, sociedad y personas incluidas. Las matanzas que ocurrieron en lasminas de cobre de Cananea en el norte de México en 1906, en la escuelaSanta María de Iquique en el norte de Chile en 1907, en la “Semana Trágica”de Buenos Aires en 1919 o en las bananeras de la Ciénaga colombiana en1928, sólo fueron algunas de las expresiones más dramáticas de los muchosepisodios de violencia que vivieron las sociedades latinoamericanas por estos

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1 7 Estos síntomas de las crisis pueden seguirse, entre otros, en: ANSALDI, Waldo.(2008): “El imperialismo en América Latina”, en Historia general de América LatinaVII. Los proyectos nacionales latinoamericanos: sus instrumentos y articulación, 1870-1930, No 331-370. París, Ediciones UNESCO – Editorial Trotta, p. 365; ARCHILA.(2008): op., cit, p. 277; HALL, Michael y SPALDING, Hobart. (1991): “La clasetrabajadora urbana y los primeros movimientos obreros en América Latina”, en Historiade América Latina, Tomo 7: América Latina: economía y sociedad, 1870-1930, No,281-315. Barcelona, Cambridge University Press - Editorial Crítica, pp. 299- 309; yMALDONADO, Alejo. (2008) “La Revolución Mexicana. De la lucha armada a laépoca de las reformas sociales” Historia general de América Latina VII. Los proyectosnacionales latinoamericanos: sus instrumentos y articulación, 1870-1930, No, 389-418. París, Ediciones UNESCO – Editorial Trotta, p. 393.1 8 Relato basado, entre otras fuentes, en SCOBIE, James. (1991): “El Crecimiento delas Ciudades Latinoamericanas” En Historia de América Latina, Tomo 7: AméricaLatina: economía y sociedad, 1870-1930, No 202-230. Barcelona, Cambridge UniversityPress-Editorial Crítica, y en HALL y SPALDING 1991.

años.17 Con todo, las escaladas de violencia tuvieron tanto alcance yprofundidad que hicieron que desde entonces la educación popular no sólo seentendiera como útil para ellos, en voz de los sectores dirigentes, o paranosotros, en voz de los sectores populares, paulatinamente ella comenzó a serentendida como necesaria para el conjunto de la sociedad. La nación no sesalvará, coincidieron, sin una adecuada educación nacional.

Fue así como en líneas generales la nación, de la mano de todos susconceptos asociados como nacionalidad, nacionalismo e identidad nacional, selogró constituir en una plataforma cultural compartida para el conjunto de lapoblación, lo que significó que ella se convirtió en uno de los principales puntosde encuentro desde el cual erigir las intelecciones que llevarían a hacer entendibleel crítico momento que se vivía. Antes analizar en profundidad cómo fue que laidea de nación pudo adquirir tan relevante sitial, se ilustrará, con el objeto desopesar más adecuadamente los antecedentes que le propiciaron, cómo eldesamparo, la estupefacción y la violencia fueron concatenándose hasta decantaren las crisis que obligaron a las sociedades latinoamericanas a buscar una salidaque comprometiera a toda la población en su concurso.18

El derrotero de violencia tuvo entre sus orígenes el hecho de que a puntade sangre, leyes o hambre la población rural se vio obligada a abandonar sustierras, familias y amigos para buscar mejores horizontes o, sencillamente, parasobrevivir. Ello producto de que la agricultura comercial fue tan ávida de sustierras como las nuevas industrias lo fueron de la fuerza de sus brazos. Paradejar la vida tal y como la conocían, los desplazados comenzaron a emigrar através de ferrocarriles, barcos o medios más tradicionales, surcando rutasdesconocidas hacia destinos muchas veces inciertos. Lo poco que se sabíasobre los puntos de arribo provenía de rumores que hablaban de que allí debían

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existir más oportunidades de trabajo, noticias que se mezclaban, no obstante,con versiones que advertían sobre las penurias y precariedades que ahí lesesperaban. Pese a esto, ellos no podían elegir, de todas maneras tenían quepartir.

Una vez llegados a la ciudad se veían inmersos en un escenario totalmenteajeno y en donde operaban códigos distintos a los conocidos en la ruralidad. Laincertidumbre se veía aumentada por el hecho de que no contaban con redes deapoyo que hicieran más llevadero su arribo, puesto que las amistades y/ofamiliares que partieron antes eran difícilmente ubicables. En este desamparono habían más opciones que el buscar alguna forma de ganarse la vida pues,imperiosamente, debían procurar dinero, el medio de cambio que dominaba enla ciudad. Los que tuvieron la suerte de pasar por la escuela tal vez pudieronlibrarse de los trabajos peor reputados, pero las probabilidades de que ello hubieseocurrido eran muy bajas.

Ya en el empleo, el cual rara vez cumplía con las condiciones que hoyconsideramos como mínimas, estos inmigrantes se percataban de que formabanparte de una cadena productiva que muchas veces no entendían. ¿Preparabanla carne para que ella fuera congelada y consumida a miles de kilómetros dedistancia pese a que allí escaseaba? ¿Sacaban los minerales de la tierra paraque luego de una larga travesía volviesen convertidos en herramientas, alambreso motores que utilizarían en los mismos procesos de extracción del mineral?Dudas como estas, junto a otras de índole existencial que escoltan a cualquiermigrante, les acompañaron durante las largas y extenuantes jornadas de trabajo.Jornadas que, dicho sea de paso, eran injustamente retribuidas, más aún sirecibían fichas en vez de dinero.

Como fuera, el salario sólo bastaba para sobrevivir malamente, no alcanzabapara que pudieran emprender el viaje de regreso o traer consigo a sus seresqueridos, tampoco para comprar una vivienda y así considerarla como propia.Este cuadro se torna aún más desalentador si se recuerda que el costo de lavida era extremadamente alto para sus rentas, lo que se traducía en que tuvieranque pagar elevados alquileres por míseros espacios en casas colectivas ubicadasen barrios marginales, insalubres y con escasos servicios urbanos. Eran lasllamadas “colmenas” de São Paulo, los “mesones” de Ciudad de México y los“conventillos” de Santiago de Chile, Buenos Aires y Montevideo.

Por lo expuesto, no es de extrañar que gradualmente toda esta paupérrimanovedad fuese tornándose en malestar. ¿Cómo entenderle? ¿Cómo poder

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1 9 Interpretación apoyada en las reflexiones de GIRARD, René. (1998): A violência eo sagrado. São Paulo, Paz e Terra.

modificarle? Se preguntaban los recién llegados. Cuando buscaban respuestaen los mayores o en otras fuentes de la cultura tradicional, ellas no eran efectivaspor la sencilla razón de que desconocían la naciente realidad. Lo mismo ocurríacuando se acercaban a los sacerdotes en busca de abrigo pues estos tendían ainvitar al rezo y a la resignación, cuestiones que, bien sabían ellos, no explicabanni tampoco quitaban el hambre. Todas las interrogantes de este cariz fueron lasque poco a poco, conversación a conversación y asamblea a asamblea, fueroncomenzando a ser problematizadas ya sea en sus lugares de trabajo, en susbarrios y/o en sus mismos hogares. No daba lo mismo responderles o no, elloera un asunto de vital importancia.

De las conversaciones y análisis compartidos fueron surgiendo iniciativasen pos de mejoras. Ante la toma de conciencia de que las acciones individualeseran por lo general infructuosas, rápidamente se concluía que la mejor alternativaera procurar la unión y organización de aquellos que compartían/sufrían la mismasituación. Tímidamente las recién estrenadas organizaciones popularescomenzaron a demandar aumentos de salarios, reducciones en la jornada laboralo medidas para prevenir los accidentes que periódicamente acababan con susvidas. Por su parte los interpelados, cuando no respondían con silencio, abríanla boca sólo para despedir a los demandantes.

El que se ignoren o nieguen las demandas consideradas legítimas, sumadoa la comprobación de que ello no era una respuesta excepcional sino queafectaba a la mayoría de las personas que se encontraban en esta deterioradasituación, fue el caldo de cultivo que hizo que el malestar individual-local setornase público y adquiriese muchas veces ribetes violentos. Violencia que fuerespondida de igual forma por los sectores dirigentes y que abrió la puerta paraque cundiese un clima de hostilidad que fue la expresión concreta del críticoestado al que se había llegado.

Y si bien la violencia no fue el primer argumento utilizado por las partes enconflicto, sino el último. También es cierto que nadie, en ningún tiempo, puedeseguir viviendo tranquilo pensando en que tal vez él puede ser la próximavíctima.19 Evitar la propia muerte se entiende así como el principal detonantede las reflexiones, sean estas personales o colectivas, que permitieron urdir lasnuevas explicaciones/soluciones en pos de evitar el cercenamiento de la sociedad.Deliberaciones que llevarían, finalmente, a que hubiera una refundación de lacultura compartida.

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2 0 ANDERSON, Benedict. (1991): Comunidades imaginadas, reflexiones sobre elorigen y la difusión del nacionalismo, México D.F, Fondo de Cultura Económica, p. 25y DONOSO, Andrés. (2006): “Identidades nacionales y postnacionales en AméricaLatina. Aportes y preguntas desde las comprensiones de Jürgen Habermas”, en RevistaSociedad Hoy, Nº 10. Departamento de Sociología y Antropología, Universidad deConcepción, p. 73.

Para contener las crisis era fundamental encontrar referentes compartidosque hicieran posible la comunicación entre los beligerantes. Y con esto no sehace referencia solamente a la necesidad de contar con una lengua en común,asunto que también fue una preocupación históricamente relevante, sino másbien con hallar una plataforma cultural que al mismo tiempo que proveyeseexplicaciones satisfactorias a las constricciones vividas, alentara solucioneseficaces a los problemas enfrentados. Ese referente fue la idea de nación. Ideaque irrumpió con tanta fuerza que cualquier esfuerzo en su nombre llegó a serconsiderado legítimo, necesario e improrrogable. Fuerza que puede advertirseen el hecho de que desde esos años serán los intereses de la nación los que, aexpensas de Dios, serán motivo suficiente para que las personas estén dispuestasa dar la vida, o quitarla, si fuese necesario.20

Si bien tanto los sectores dirigentes como los sectores populares vivieron yasumieron las crisis, ellos difirieron en sus compresiones sobre las mismas asícomo en sus soluciones. Las crisis debían impedirse, pensaban los sectoresdirigentes, porque sino proliferarían propuestas de restructuración de la sociedado “socialistas”. Esta últimas, pensaban, aunque no se oponían al progreso, sícuestionaban las trayectorias concretas que éste había adquirido, con lo cualabrían la puerta para proyectar otros caminos en el cual ellos, como privilegiados,podían perder tal condición (justamente merecida ante sus ojos). La pregunta aque se vieron enfrentados los sectores dirigentes fue, por tanto, ¿Cómo hacerfrente al crítico escenario sin alterar las bases sociales y económicas que engran medida le habían propiciado?

La respuesta no fue novedosa, las crisis se debían a que los sectorespopulares no pensaban como ellos o, si se quiere, como ellos deseaban quepensaran. Raciocinio que dejaba escaso margen a las posibilidades de acción,los sectores populares tenían que dejar de lado sus formas de entender la realidad-su identidad, su cultura-, para abrazar aquello que los mismos sectores dirigentesconsideraban como cierto y que significaría tanto su redención como lasuperación de las crisis. Había que conseguir, a como de lugar, que los sectorespopulares sintieran que los apremios que vivían eran legítimos, circunstanciales,temporales y, además, necesarios para la consecución del bien común de lacolectividad, de sus hijos, de la nación. Posición que no necesariamente se

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2 1 ROJO, Grínor y otras. (2003): Postcolonialidad y nación. Santiago de Chile, EditorialLOM, pp. 123 - 124.2 2 OSSENBACH, Gabriela. (2008): “La educación”, en Historia general de AméricaLatina VII. Los proyectos nacionales latinoamericanos: sus instrumentos y articulación,1870-1930, editado por Enrique Ayala y Eduardo Posada, 429-452. París, EdicionesUNESCO – Editorial Trotta, p. 439. A propósito del caso venezolano puede consultarseVÁZQUEZ, Belin. (2009): “Ciudadanía e instrucción pública en el Estado-nación enVenezuela, 1811-1920”, en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana No12. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, p. 241.

basaba en un cálculo egoísta, sino en el pensar, como lo hacen muchos de losidearios liberacionistas construidos en occidente, que lo bueno para mí es buenopara los otros. Tan bueno que de ser necesario ha de imponérseles.21

De esta manera los sectores dirigentes volvieron a esgrimir que era laidentidad oscura, bárbara, ignorante o tradicional que tenían los sectores popularesla que tenía que cambiar. Identidad que por no ajustarse a las circunstanciasexistentes alentaba manifestaciones de violencia. Pensaron, asimismo, que lasolución pasaba por consolidar una identidad compartida en que primasen lospresupuestos ilustrados, civilizados y modernos claro que ahora todos reunidosbajo el paragua único de la nacionalidad. Siendo éstos presupuestos los que, enla práctica, se articularon de las más diversas formas para dar vida a los discursosnacionalistas. La nueva evangelización fue llamada, desde entonces,nacionalización.

Para diseminar sus comprensiones los sectores dirigentes utilizaron variadosmecanismos, entre ellos la prensa y la educación. La alta valoración social deque gozó la educación hizo que los discursos nacionalistas pudiesen alcanzardirecta o indirectamente a gran parte de la sociedad y, más aún, que consiguiesenser asumidos como propios inclusive por los sectores populares. En estemovimiento la escuela fue tácitamente investida como el altar de la patria, loque significó que todos sus intersticios fueron colmados por la idea de nación.Esto se tradujo en que se institucionalizaran actividades como la celebración delas fiestas patrias y que se glorificaran los sentimientos nacionales medianteproclamas, discursos, periódicos o folletos.22 De esta manera, mientras Diosiba perdiendo protagonismo en las aulas latinoamericanas, otra deidad igualmenteomnipotente comenzaba a ocupar su lugar: la nación. Ello hizo que al lado de lasparroquias fueran apareciendo escuelas, que los curas empezaran a compartirsu estatus con los profesores y que las misas tendiesen a coordinarse con losactos cívicos. Ello explica, a su vez, que las procesiones empezaran a serdesplazadas por los desfiles patrióticos, los santos por los héroes, los rezos porlos himnos y las cruces por las banderas.

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2 3 Idea extrapolada del análisis que Nicolás Shumway sobre el nacionalismo en Argentinaen este período. Ver SHUMWAY, Nicolás. (2002): La invención de la Argentina. BuenosAires, Emecé, p. 313 y 315. Una posición similar es la que propone Anthony Smith alentender que los discursos nacionalistas poseen un carácter altamente maleable. Ver SMITH,Anthony. (1997): La identidad nacional. Madrid, Editorial Trama, p. 72.2 4 Como explica Eric Hobsbawn, los discursos nacionalistas, al menos aquellos liberalesdecimonónicos europeos, tienden a asumirse como naturales y obvios. Ver HOBSBAWN,Eric. (1998): Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona, Editorial Crítica, p. 33.Ello hace que estos discursos no necesiten, intrínsecamente, presentarse como coherenteso racionales, idea que, aunque de modo más general, puede encontrarse también en Smith.SMITH 1997, p. 18.2 5 Análisis que puede encontrarse específicamente en Anderson 1991, p. 23, 24 y 25.2 6 Idea reelaborada a partir de las intelecciones de Smith 1997: 16 y DONOSO, Andrés.(2008): Educación y nación al sur de la frontera, Santiago de Chile, Editorial Pehuén, p. 76.

Los sectores populares, los más desprotegidos ante las crisis y al mismotiempo los más necesitados de marcos interpretativos que les permitieranentenderles, no pudieron resistirse a los encantos de los discursos nacionalistas.Gran parte de los problemas que les aquejaban eran resueltos por estos discursoso, al menos, eso era lo que ellos les hacían sentir. Esto producto de que losdiscursos nacionalistas los incluían en una plataforma cultural compartida enque al mismo tiempo que hacia posible la comunicación entre todos los reciénllegados, otorgaba respuestas y prescribía orientaciones para enfrentar lasconstricciones. Sin embargo, hay que subrayar que no fue sólo la alta estimaque tenía la educación la que pudo lograr esta favorable recepción de los discursosnacionalistas por parte de los sectores populares. Ella se debió principalmente aque todos los nacionalismos, tanto hoy como ayer, comparten cuatrocaracterísticas que les otorgan un incontrarrestable poder de seducción:

Todos los discursos nacionalistas siempre son amplios y ambiguos lo quehace que puedan ser interpretados de distintas maneras y que tengan múltiplesposibilidades de ajustarse a los intereses de sus receptores.23 Comparten,además, el hecho de ser discursos que no aspiran a la racionalidad, la coherenciani a la profundidad filosófica, sino al contrario, apelan a los sentidos, a la emocióny a los sentimientos, lo que los torna fáciles de entender y, por ende, hace queposean una alta repercusión en sus audiencias24 . Asimismo, ellos hablan ennombre del conjunto de la colectividad a la cual dicen representar, lo que lespermite ser altamente inclusivos, independientemente de que los aludidos nuncase hayan conocido presencialmente o que los incluidos quieran o no estar dentrode dicha comunidad.25 Y, por último, ellos siempre proponen empresas y/o metascolectivas en beneficio del bien común, lo que otorga un sentido ulterior a lasacciones y a las constricciones cotidianas de los aludidos.26

De tanto escuchar discursos nacionalistas los sectores populares acabaronpor sentirse parte de esta comunidad imaginada llamada nación, obteniendo de

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2 7 HOBSBAWN 1998, p. 55; SMITH 1997, p. 146 y 147; y GELLNER 1991, p. 73, 74y 90.2 8 Esta comprensión se desprende de la teoría sobre los códigos sociolingüísticosrestringidos y amplios que elaboró Basil Bernstein. Puede consultarse, entre otros,BERNSTEIN, Brasil. (1997): Clases, códigos y control. Madrid, Ediciones Akal.

este modo el abrigo cultural que habían perdido con los inicios de la urbanizacióne industrialización y el oxígeno cultural que les permitiría desenvolverse en estenuevo escenario.27 Pero, aunque la educación sólo fue uno de los medios através de los cuales se propagaron los discursos nacionalistas, sí fue el únicoque permitió que dichos discursos fueran apropiados o reelaborados. Ello envirtud de que la educación, en toda época, no sólo entrega contenidos, tambiénaumenta la capacidad de abstracción y de análisis de las personas al otorgarles,entre otras cosas, un mayor repertorio de conceptos con los cuales entender einterpretar la realidad.28

En las reelaboraciones de los discursos nacionalistas que hicieron lossectores populares ellos tendieron a mantener la premisa de que era en el planoidentitario de la población, de ellos mismos a fin de cuentas, donde se alojabanlos problemas. Lo anterior se entiende porque después de todo quienes pudieronreelaborar dichos discursos lo habían hecho, precisamente, gracias a que habíandisfrutado de su paso por el altar de la patria, por la escuela, y habían obtenidode ella las armas que ahora ocupaban para reelaborarle. Sin embargo, la notaoriginal en su propuesta vino dada porque la identidad que propusieron teníaque ver con que ellos tuvieran derecho a usufructuar de los beneficios que sídisfrutaban los sectores dirigentes, los “verdaderos” nacionales. La nación estabaen crisis, concordaban, pero no sólo porque prevalecían las identidades oscuras,también porque habían algunos que eran más nacionales que los demás. Deesta forma, su disposición a cambiar para abrazar la identidad nacional no teníatanto que ver con obtener las luces largamente prometidas por los idearios delos sectores dirigentes, era movida más bien por la comprensión de que asíadquirirían un plano de igualdad con respecto al resto de los sectores de lasociedad, cuestión que les permitiría, en último término, superar las constriccionesque sufrían. En esta lógica, sus demandas tenían que ser atendidas no por sucondición de personas o trabajadores, más importante que eso, porque formabanparte de la misma comunidad.

De esta manera, si para los sectores dirigentes la consigna fue salvar lanación de los “enemigos” del progreso, para los sectores populares progresarera sinónimo de salvarse a sí mismos mediante su inclusión efectiva en la nación.Por otra parte, si para los sectores dirigentes el nacionalismo era una vía para

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2 9 Ibídem, p. 369.3 0 ZEA, Leopoldo. (1970): América en la historiz. Madrid, Ediciones de la Revista deOccidente, p. 45.

neutralizar o evitar la revolución, para los sectores populares el progreso era uncamino para completar, construir o ensanchar la nación con todos y todasadentro.29 Esta polisémica comprensión de la ida de nación fue posible, entreotras cosas, porque la misma idea de progreso que estaba en el ambiente poseíados polos. Así, mientras los sectores populares rescataban del progreso su idealde igualdad frente al escenario que le negaba privilegios. Los sectores dirigentespriorizaban la idea de que si bien progresar estaba al alcance de todos loshombres, por el momento sólo ellos tenían las capacidades necesarias parahacerlo, lo que les servía para justificar su misma posición privilegiada. Enpalabras de Leopoldo Zea:

Con la idea de progreso el nuevo hombre podrá justificar, por un lado, suideal de igualdad frente a un mundo que le regateaba privilegios; por elotro, establecer una nueva forma de justificación de la desigualdad dentrodel mundo que está creando, y en el cual va a tomar el lugar privilegiado.Progresar es algo que está al alcance de todos los hombres, sin excepción;pero algo que depende de ellos, de su capacidad. […] Todos los hombres,por el mero hecho de existir, son potencialmente capaces para el logro deeste progreso: en esta potencialidad estriba su igualdad. La realización deeste progreso es ya otra cosa, depende de la capacidad del individuo.Capacidad que se transforma, en la cultura occidental, en fuente para unnuevo tipo de discriminación social y cultural.30

Recapitulando, aunque las diferencias entre los discursos sobre la nación,lo mismo que sobre la educación popular, eran significativas, eso sólo puedeentenderse si son analizadas desde afuera, como lo hacemos aquí. En el día adía, cuando alguien hablaba de la nación o de los medios para salvarla y/orevolucionarla, estaba captando toda la atención de sus receptores porque estabaaludiendo a algo que concernía a todos y a cada uno a la vez. Además, porcausa de las mismas características ya enunciadas para todos los discursosnacionalistas y que les transformaban en irresistiblemente seductores, siempreen alguno de sus vértices se empalmaban con los pareceres de sus oyentes.Esto nos permite afirmar que pese a que las coincidencias en torno a la importanciade la nación y de la educación popular eran estrechas, fueron suficientes paraque la educación popular traspasase el plano de los discursos para tornarserealidad, ahora como educación nacional.

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3 1 NEWLAND, Carlos. (1994): “The Estado Docente and its expansion: spanish americanelementary education, 1900-1950”. Journal of Latin American Studies, 26 (2), p. 449.3 2 Sobre la presión social reseñada consúltese Ossenbach 2008, p. 444. Sobre el aumentocuantitativo de los índices educacionales acúdase a Newland 1994, p. 466; y IBGE. (1986):Repertório estadístico do Brasil. Cuadros retrospectivos, Series Estadísticas Retrospectivas- Vol. 1. Rio de Janeiro, Fundação Instituto Brasileiro de Geografía y Estadística, p. 103.3 3 OSSENBACH. (2008), op, cit, p. 445 y IBGE. (1986), op, cit, p. 103.3 4 NEWLAND. (1994), op, cit, p. 451.3 5 Ibídem, p. 450.3 6 IBGE. (1986), op, cit, p. 3 y 103.

3. Coordenadas Generales de la Educación Nacional en América Latina,1870 - 1930

La prioridad que adquirió la educación popular para el conjunto de lapoblación latinoamericana y la importancia decisiva que tuvo la variable culturalen el abordaje de las crisis, hizo que entre 1870 y 1930 se registraran doscambios significativos en la educación: hubo un aumento elocuente de lacobertura educacional y, paralelamente, se conformaron sistemas nacionalesde educación.31 Lo mismo, pero dicho de otro modo, el naciente y críticoescenario fue enfrentado con más escuelas y mayor coordinación entre ellas,siempre bajo una perspectiva nacional.

Aunque es bien sabido que el aumento explosivo de la cobertura educacionalen América Latina se dio recién a mediados del siglo XX, interesa destacar quees en el período estudiado que se da inicio a un sostenido incremento de lacobertura de todos los niveles educacionales, sobre todo el primario. La crecientepresión social por ampliar el acceso al sistema escolar pudo verse satisfecha,en parte, por el aumento ostensible del número de estudiantes, profesores einstituciones en toda la región.32 Aumento que alcanzó gran magnitud pues envarios países éste pudo por primera vez ir más rápido que el crecimientodemográfico, el cual también por esos años fue importante.33

El aumento en la cobertura se vio reflejado en que, por ejemplo, el número deprofesores aumentara al doble con respecto a la población total en países comoArgentina, Chile, Cuba y Uruguay. Así, si en 1900 había un profesor por cada2773 habitantes, en el año 1930 había uno por cada 150334 . Por otra parte, lamatrícula creció también de manera sustancial ya que en 1900, en la América dehabla hispana, se atendió a un 5,2% del total de la población, y en 1930 esa cifraascendió al 9,4%.35 Ambas tendencias que en Brasil también se replicaron.36

Entre los países que lograron mayor cobertura en estos años estuvieronArgentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Uruguay y México. Por su parte los que

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3 7 NEWLAND. (1994), op, cit, p. 452.3 8 NEWLAND (1991), op, cit, p. 357 y 361; NEWLAND (1994), op, cit, p. 452. Paraobservar esta tendencia en el caso brasilero véase GIL, Natália. (2005): “A educação noscensos populacionais brasileiros (1872-1960)”, em Modernidade, educação e estatísticasna Ibero-América dos séculos XIX e XX, coordenado por António Candeias, Lisboa,Editora Educa, pp.273-287.

presentaron crecimientos más espectaculares fueron Puerto Rico, Panamá yParaguay. Y los que crecieron por debajo del promedio latinoamericano fueronBolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,Perú, República Dominicana y Venezuela (Véase tabla 1).

Si bien el que hubiese una mayor cobertura no significaba que todos los estu-diantes permanecieran igual número de años en la escuela,37 igualmente los índicesde alfabetización se elevaron ostensiblemente en este período. Considerando datosreferidos sólo a Hispanoamérica se tiene que, mientras a mediados del siglo XIXalrededor del 85% de la población era analfabeta, en 1900 dicho porcentaje bajó a72% y en 1925 se acercaba al 50%.38 La tabla que se presenta a continuacióncomplementa lo dicho sobre este aspecto e incluye, a su vez, datos de Brasil.

Tabla 1. Porcentaje de matriculados en la escuelas primarias en relacióna la población total en algunos países de América Latina, 1900-1930

Fuente: elaboración en base a IBGE 1986, p. 3 y 103 y OSSENBACH 2008, p. 444.

País 1900 1930Argentina 9.5 12.1

Bolivia 2.0 3.9Brasil 3,0 (1907) 5.5

Colombia 2.6 7.0Costa Rica 6.6 9.8

Cuba 10.9 10.7Chile 6.4 12.4

Ecuador 4.7 6.8El Salvador 3.2 3.2Guatemala 3.3 6.3Honduras - 3.2México 5.3 10.7

Nicaragua 4.0 5.4Panamá - 10.1

Paraguay 5.0 12.3Perú 2.5 8.3

Puerto Rico 3.5 14.7Rep. Dominicana - 4.6

Uruguay 5.6 10.8Venezuela - 3.8

Total 4,8 8,0

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3 9 OSSENBACH, Gabriela. (1993): “Estado y educación en América Latina a partir desu independencia (siglos XIX y XX)”, en Revista Iberoamericana de Educación, N° 1,enero-abril de 1993.

Tabla 2. Porcentaje de la población de 10 años y más alfabetizadaen algunos países de América Latina, 1900-1925

Fuente: OSSENBACH 2008, p. 446

País 1900 1925Argentina 52 73

Bolivia 17 -Brasil (población de 15 años y más) 34.7 30.1 (1920)

Colombia - 48Costa Rica 33 64

Cuba 38 67Chile 43 66

El Salvador - 25Guatemala 12 15Honduras 20 29

México 22 36Nicaragua - 38Paraguay 30 -

Perú - 38Puerto Rico 21 48

República Dominicana - 32Uruguay 54 70Venezuela - 34

Promedio [fila incluida por autor] 31,3 44,5

La última tabla permite observar, también, que nuevamente Argentina, Cuba,Chile y Uruguay fueron los países con mejores índices, a los que se suma enesta oportunidad Costa Rica. Muestra también que Colombia y Puerto Ricopresentaron una alta alfabetización al final del período. Y permite advertir muchascoincidencias entre los países que presentaron menores porcentajes deestudiantes matriculados y los que tienen menor población alfabetizada, siendolos casos de Bolivia, Brasil, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perú,República Dominicana y Venezuela.

El segundo gran cambio que vivió la educación en estos años lo fueron losintentos de articulación, con distintos grados de éxito, que tuvieron las distintasagencias educacionales bajo el alero de sistemas nacionales.39 Para que seprodujera esta coordinación se conjugaron una serie de circunstancias, entreellas dos fueron decisivas en el sentido que las tornaron viables: por un lado

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4 0 NEWLAND. (1994), op, cit, pp. 450 - 456.4 1 NEWLAND. (1991), op, cit, pp. 354- 355; IBGE 1986, p. 127.4 2 OSSENBACH. (2008), op, cit, p. 434.4 3 Ibídem, p. 434.4 4 Ibídem, p. 433.4 5 NEWLAND. (1991), op, cit, p. 353.4 6 La situación vivida en Brasil confirma la tendencia pero presenta particularidades.En el tránsito de la monarquía a la república, iniciado en 1889, si bien se establecierondirectrices educacionales que abarcaban a toda la sociedad, se otorgaron también grandescuotas de autonomía a los diferentes Estados. No obstante, se consigna que desde lasegunda mitad del siglo XIX parte de las elites brasileñas abogaron por la conformaciónde una política nacional de educación. Véase AZEVEDO. (1976), op, cit, pp. 147 -118.Esta presión se intensificó durante la década de 1920 y se cristalizó, entre otrasexpresiones, en el Manifiesto de la educación nueva suscrito por decenas de educadoresen el año 1932. Ver GADOTTI, Moacir. (2008): Historia das idéias pedagógicas. SãoPaulo, Editora Ática, p. 232.

hubo un crecimiento de las arcas fiscales producto de las rentas obtenidas delos impuestos a las exportaciones y, por otro, se amplificó la rentabilidad socialy política de las escuelas pues la población se encontraba más concentrada enpueblos y ciudades40 . Ello dio como resultado un aumento de los presupuestospúblicos destinados a la educación en toda América Latina,41 los que fueroninvertidos en parte en la conformación de estos sistemas de educación pública,inclusive en los países con órdenes federales. Siendo sistemas que abarcarontodos los territorios nacionales, aunque presentaron mucho menor presencia enlas zonas rurales.42

Los sistemas nacionales fueron creados mediante leyes generales deeducación que organizaron la enseñanza primaria y dispusieron la articulaciónde las instituciones de los niveles primario, secundario y superior.43 Estas leyesempezaron a sucederse una tras otra en toda América Latina desde la segundamitad del siglo XIX. Las primeras en aparecer fueron las de Chile, México,Venezuela, Uruguay, Honduras, Argentina, El Salvador, Costa Rica, Paraguay,República Dominicana, Brasil, Nicaragua y Puerto Rico. Les siguieron, ya enel siglo XX, regulaciones homólogas en Cuba, Colombia, Panamá, Perú, Ecuador,Bolivia y se reformaron las de Cuba, República Dominicana y Chile.44

Los nuevos sistemas educacionales tendieron a ser centralizados45 y seestructuraron en torno a un Ministerio o una Secretaría de Educación Públicaque fueron secundados por Consejos de Educación conformados porespecialistas nombrados directamente por los gobiernos.46 Las principalesfunciones de estos consejos fueron la creación y administración de escuelaspúblicas y la elaboración e imposición de las mallas curriculares.

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4 7 NEWLAND. (1991), op, cit, pp. 346, 352, 353 - 355; NEWLAND. (1994), op, cit,p. 454.4 8 NEWLAND. (1994), op, cit, p. 458 y OSSENBACH. (2008), op, cit, p. 441. Paraapreciar en profundidad el caso peruano ROBLES, Elmer. (2004): “Las primeras escuelasnormales en el Perú”, en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, No 6.Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 57-86.4 9 OSSENBACH. (2008), op, cit, p. 443.

Junto con crear nuevas escuelas, la institucionalidad recién fundada fuetomando el control de las escuelas públicas pre-existentes -que descansabanen gobiernos locales- y fue normando las iniciativas privadas. Dentro de estasúltimas estaban las escuelas confesionales, las filantrópicas, las que ofrecíanademás educación secundaria –conocidas generalmente como colegios o liceos-y las uni o bidocentes que operaban en el espacio rural.47

Los sistemas nacionales de educación también tuvieron competencia en laformación del profesorado y en la regulación de su ejercicio. Ello explica queen este período se hayan instituido escalafones docentes y se hayan inauguradoen la mayoría de nuestros países las primeras instituciones dedicadas a laformación docente, conocidas como escuelas normales48 .

Asociada a la formación del profesorado estuvieron también los congresospedagógicos, instancias que por esos años abundaron en toda América Latina yque también tuvieron apoyo de los sistemas de educación nacional:

Fenómeno característico, que perdurará hasta la primera mitad del sigloXX, fueron los Congresos Pedagógicos que se organizaron en muchos países,a veces con carácter internacional, y en los que participaron educadores,políticos y funcionarios, intelectuales, médicos, higienistas, etc. En estoscongresos se debatieron aspectos pedagógicos, organizativos y de políticaeducativa, que en muchos casos fueron luego recogidos por la legislacióny los reglamentos escolares. Algunos congresos pioneros fueron el CongresoHigiénico-Pedagógico de México (1882), el Primer Congreso PedagógicoArgentino (1882), el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano(Madrid, 1892), el Primer Congreso Pedagógico Centroamericano(Guatemala, 1893) y el Primer Congreso Pedagógico de Venezuela (1895).49

El protagonismo educacional que adquirió el Estado a fines del siglo XIXno sólo se desprende de los mayores ingresos que obtuvo producto de losimpuestos por concepto de exportaciones, también fue el resultado de un sigloen que la secularización de las sociedades latinoamericanas avanzódecididamente de la mano de los idearios ilustrados y positivistas, sobre todo enlos sectores dirigentes. En todo occidente el teocentrismo dejaba paso al

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5 0 RAMOS, Marcos. (2008): “Estado e Iglesia: hacia la separación”. En Historia generalde América Latina VII. Los proyectos nacionales latinoamericanos: sus instrumentos yarticulación, 1870-1930, No 249-268. París, Ediciones UNESCO – Editorial Trotta, p.252.5 1 HALE. (1999), op, cit, p. 12.5 2 OSSENBACH. (2008), op, cit, p. 437.5 3 Ibídem, p. 437. Para el caso colombiano véase TORRES, Doris. (2009) “Construcciónde la nacionalidad en Colombia. Una aproximación a la Escuela Elemental, 1900-1930”, en Revista de Historia de la Educación Latinoamericana, No. 13. Tunja,Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, pp. 215, 216 - 224.

antropocentrismo y en este tránsito el Estado comenzaba a reemplazar a laIglesia en distintos ámbitos, entre ellos la educación.50 Es el proceso que seconoce como la separación de la Iglesia y el Estado, el cual tuvo distintos ritmose intensidades en los países de la región, lo que se grafica en que, por ejemplo,mientras en México el Estado se separa de la Iglesia en 1859, en Brasil estoocurre en 1889 y en Chile sólo ocurre en 1925.51

El Estado Docente fue creciendo en toda América Latina conforme avanzóel período. Y a medida que lo hacía fue controlando a la educación privada,incluida la eclesiástica, a través de supervisiones, reglamentaciones y/ocertificaciones.52 La enseñanza estatal fue desde esos años preferentementelaica, como ocurrió en Argentina, Cuba, Ecuador, Guatemala, Puerto Rico,República Dominicana y Uruguay. En algunos países, no obstante, se dieronespacios para que la religión fuese optativa y en otros, sencillamente, no se tuvoninguna consideración especial para con ella. También hubo casos extremoscomo el de México en que la enseñanza religiosa fue prohibida incluso en lasescuelas particulares, y los de Colombia y Perú en donde la religión católica fueobligatoria en todo el sistema de enseñanza, incluso la educación pública.53

Los antecedentes expuestos permiten entender que tanto la creación de lossistemas nacionales de educación como el aumento de la cobertura educacionalen toda América Latina, fueron tributarias de la enorme importancia que adquirióla educación popular para gran parte de la población regional y de la renovadavalía que adquirió la idea de nación en el conjunto de nuestras sociedades. Ambosprocesos detonados por las transformaciones económicas y sociales que afectarona la región y, sobretodo, por las crisis que con ellas vinieron aparejadas. Todosaspectos que serán reforzados en el cierre de este trabajo.

CONCLUSIONES

Los cambios en los modos de producción y de asentamiento que afectarona la región durante este período transformaron para siempre la cotidianidad y la

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forma de pensar de la población, haciendo que desde este momento la culturapasara a ser un capital a adquirir “y no un conjunto de valores que debían serdesenterrados del pasado paterno o de las estrategias de la vida cotidiana.”54

Este fue el escenario en que la educación popular adquirió, por primera vez, laenorme importancia que hasta hoy mantiene en el imaginario de la mayoría delas personas que habitan América Latina. La nueva valía que adquirió laeducación popular se tradujo en más aulas y más estudiantes sólo cuando estosmismos cambios económicos y sociales tensionaron a tal punto la convivenciaal interior de los países latinoamericanos, que las escaladas de violencia tornaroncrítica la vida en sociedad. Crisis que costaron sangre en reiteradas oportunidadesy que hicieron necesaria una suerte de refundación cultural.

La idea de progreso que desde esos años operaba ya como “ideología ymito a la vez,”55 junto a la cosmovisión antropocéntrica que en este períodocomenzaba también a afianzarse, instaron a la población latinoamericana acomprender que las crisis no se solucionarían solas ni por intermediación divina:había que enfrentarlas resueltamente antes de que ella acabara con la nación y,a esta empresa, fueron todos convocados. Los sectores dirigentes propusieronque había que fortalecer una identidad nacional racional, civilizada y moderna.Y ocuparon para difundir esta idea, entre otros medios, a la educación. Lossectores populares, acusando recibo de los discursos nacionalistas, asimilaronla propuesta y precisamente entre aquellos que habían disfrutado de la educación,no sólo la acogieron sino que la reelaboraron. Había que salvar la nación, habíaque transformar la identidad nacional, entendieron los sectores populares, perode tal manera que todos, sobre todo ellos, tuvieran un digno espacio adentro.Esta coincidencia en torno a la importancia de la nación, sumada a la relevanciacreciente que estaba teniendo la educación popular, fueron los antecedentesprincipales que hicieron que en toda América Latina se llevaran a cabo dosprofundas transformaciones educacionales: se ampliará la cobertura educacionaly se crearan estructuras administrativas educacionales de carácter nacional.

Ciertamente que el esquema de interpretación propuesto ganará enprofundidad cuando puedan integrarse a él, analíticamente, lo que fue elpensamiento educacional de estos años, el papel que asumieron los nuevossectores medios y el cómo se fueron dando históricamente todas estastransformaciones en los distintos países latinoamericanos. Esto será materia de

5 4 SARLO. (1998), op, cit, p. 63.5 5 ROIG, Arturo Andrés. (2008): “La historia de las ideas”, en Historia general deAmérica Latina VII. Los proyectos nacionales latinoamericanos: Sus instrumentos yarticulación, 1870-1930, editado por Enrique Ayala y Eduardo Posada, 567-581. París,Ediciones UNESCO – Editorial, Trotta, p. 569.

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otras investigaciones. Por ahora aportamos al diálogo con la tesis de que laeducación nacional en América Latina fue impulsada decididamente en los añosque rodearon los centenarios de las repúblicas de la región, y no antes, porquelas transformaciones económicas y sociales, especialmente las crisis que conellas aparecieron, hicieron que para la mayoría de la población ésta fuera tannecesaria como el agua.

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Rhela. Vol. 14. Año 2009, pp. 239 - 266


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VOSEO, EL OTRO CASTELLANODE AMÉRICA

Lizandro Angulo Rincón1

Universidad del Tolima, Tolima - ColombiaGrupo de investigación HISULA

[email protected]


RESUMEN

Este artículo hace un recorrido por el origen, tipos y desarrollo del voseo,forma con la que se expresan las dos terceras partes de los habitantes delcontinente americano, con el propósito de reflexionar sobre la posibilidad deque se incorpore a la enseñanza en las escuelas y en la producción de contenidosde los medios de comunicación de las regiones que lo utilizan habitualmente y loconciben como un fuerte elemento de identidad cultural. Con el estudio delvoseo se quiere contribuir a la comprensión de un fenómeno lingüístico muyarraigado en América Latina y el Caribe, que amerita un reconocimiento mayory una investigación permanente, toda vez que su evolución a pesar de las rígidasreglas del castellano tradicional de España se constituye en un acto de rebeldíay autonomía como el que expresaron nuestros próceres hace doscientos paradarnos la independencia.

Palabras clave: Voseo, educación, América Latina y el Caribe, Mediosde Comunicación.

1 Doctor en Comunicación y periodismo por la Universidad del País Vasco (España).Máster en Participación y desarrollo comunitario y especialista en Creación e innovaciónde medios de comunicación, también por la Universidad del País Vasco.

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THE 'VOSEO', THE OTHER CASTILIANOF AMERICA

Lizandro Angulo RincónUniversidad del Tolima- Colombia


ABSTRACT

This article covers the origin, types and development of the 'voseo', thesecond person singular form of address (as opposed to the Spanish secondperson plural form of address, N.d.T.) which two thirds of the Latin Americaninhabitants use. Its aims is to reflect about the possibility of introducing it intothe teaching in schools and in the production of the contents in the media of theregions that use it regularly and view it as a strong element of cultural identity.Studying the 'voseo' contributes to understand a linguistic phenomenon deeplyrooted in Latin America and the Caribbean that deserves a greater recognitionand a continued research, since its development despite the rigid rules oftraditional Castilian from Spain is taking the form of an act of rebellion andautonomy like the one our forefathers made to give us our independence twohundred years ago.

Key words: Voseo, Education, Latin America and the Caribbean,Media.

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Voseo, el otro castellano de América

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INTRODUCCIÓN

El voseo, la forma particular que millones de personas de América Latinatienen para dirigirse a los demás fue reconocido por la Real Academia de laLengua, con la publicación del Diccionario panhispánico de dudas.2 Valedecir que esa decisión es justa porque, primero, se acepta que no hay un únicocastellano,3 el de España, sino que, como lo afirma Ernesto Sábato,4 existenmuchos otros dispersos en la vasta geografía de América; segundo, se concibea un castellano rico que se desarrolla independientemente de las rígidas fórmulaslingüísticas de la península ibérica y, tercero, se le da razón a muchas personasque sin ningún complejo usan el voseo pronominal (vos) y verbal (venís, tenéis,corrés, camináis, jugás) para relacionarse con sus semejantes.

Anteriormente, el tratamiento de vos era considerado un error, como secomprueba en el libro Dialectología española, de Alonso Zamora Vicente:

Vos ha reemplazado al de segunda persona del singular, tú, olvidado. Conél se ha perdido igualmente os, pronombre objeto, y el posesivo vuestro,que han sido reemplazados, respectivamente, por te, tuyo, tu. Este uso delos pronombres acarrea frases híbridas al ser equivocado algunas veces eloportuno uso de las formas verbales.5

La complejidad del tema del voseo, como señala la investigadora NormaBeatriz Carriburo, proviene de que como nunca se lo tomó más que como unaforma agramatical o incorrecta, o en el mejor de los casos un arcaísmo, no huboni hay una preceptiva sobre esa manera de expresarse.

A raíz de la publicación del Diccionario panhispánico de dudas en el2005 han aparecido diversos escritos en los que se analiza la trascendencia delvoseo como elemento constitutivo de la lingüística española. En ellos tambiénse enumeran los posibles orígenes del pronombre vos y las variantes de suempleo en los países de América Latina y el Caribe.

2 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA & ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUAESPAÑOLA. (2005): Diccionario panhispánico de dudas. Madrid, Santillana EdicionesGenerales, p. 34.3 Preferimos el término castellano en lugar de español, porque en España además delcastellano se hablan el euskera en la comunidad autónoma del País Vasco, el gallego enla comunidad de Galicia, el catalán en las comunidades de Cataluña, Islas Baleares yValencia, y el bable en la comunidad de Asturias. Este último se habla escasamente.4 SÁBATO, Ernesto. (1966): “El Voseo”, en Revista Cuaderno Cultural. Nº 6, año 4,Madrid, Departamento Cultural de la Embajada Argentina, pp. 43-45.5 ZAMORA, Alonso.(1974): Dialectología española. Madrid, Editorial Gredos, S.A,p. 54.

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6 CARRICABURO, Norma Beatriz.(2000): “Algunas peculiaridades morfosintácticasdel Español de la Argentina”, en Español actual: Revista de Español Vivo, edición 74,pp. 25-36.7 El imperio romano es un periodo de la historia de Roma caracterizado por unrégimen político dominado por un emperador, que comprende desde el 27 a.C. hasta sudisolución en el 476 d.C. En pleno apogeo alcanzó una extensión desde el océanoAtlántico al oeste hasta las orillas del Mar Negro, el Mar Rojo y el Golfo Pérsico al este,y desde el desierto del Sahara al sur hasta las costas boscosas a orillas de los ríos Rin yDanubio y la frontera con Caledonia.8 En este caso podríamos deducir, aunque sin tener una certeza plena, de que el vos erala síntesis de una expresión como “nosotros dos”. De tal modo, los emperadores romanos,al parecer, se nombraban como representantes del imperio.

Para la redacción de este artículo se ha estudiado una gran cantidad detextos provenientes de las más diversas vertientes lingüísticas, los cuales sehan condensado en varios párrafos. Esto nos ha servido para una comprensiónmás amplia del fenómeno del voseo (Colombia), que incluye su origen, desarrolloy futuro.

Nuestra intención no es otra que la de efectuar un pequeño aporte queestimule a las nuevas generaciones de educadores, poetas, periodistas, profesoresy escritores a profundizar en la raíces lingüísticas del castellano. Así las cosas,para la lectura de este escrito hemos establecido el siguiente mapa denavegación:

1. Origen, desarrollo y significado social del voseo.2. Clases de voseo y variantes en función del pronombre y del verbo.3. Variantes del voseo en Latinoamérica y el Caribe.4. Reflexiones sobre el uso del voseo en el sector educativo y en los medios decomunicación.5. Conclusiones y bibliografía.

1. Origen, Desarrollo y Significado Social del Voseo

Según la investigadora Norma Beatriz Carricaburo,6 el pronombre vos seempleaba a partir del siglo IV d.C. y connotaba sumo respeto cuando un hablantese dirigía a su interlocutor, pero su uso exacto se ciñe al trato con el emperador.Para sus inicios, se apuntan dos causas:

· La presencia de dos emperadores puesto que el imperio romano7 sehabía dividido, lo cual pudo inducir el uso del vos como una forma de incluirlosa ambos.8

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9 Cabe anotar que siglos después el nos y el vos se convirtieron en pronombres delcastellano referidos a la primera y segunda persona del plural, respectivamente, perodesde mediados del siglo XVI se les agregó la palabra –otros para convertirlos en lospronombres que hoy se conocen como nosotros y vosotros.1 0 El arcaísmo vusted aún se utiliza en el habla campesina del altiplano cundiboyacensecolombiano, y se constituye en una fórmula intermedia entre el pronombre usted y elposesivo vuestro.1 1 En España aún quedan reminiscencias del voseo. Así lo atestigua Idurre Aldama,trabajadora vasca, quien aún escucha a sus abuelos tratarse de vos.1 2 ZAMORA, Alonso. (1974): Dialectología española. . Madrid, España, EditorialGredos, S.A y LAPESA, Rafael (1980). Historia de la lengua española. . Madrid,España, Editorial Gredos S.A.

· El vos nació como respuesta al nos,9 fórmula por la que el emperadorromano se mencionaba a sí mismo como representante del poder y cabeza detodo el imperio.

En España el vos se utilizaba en lugar del vosotros (segunda persona delplural), aunque en otros casos también hacía referencia a la segunda personadel singular. La expansión de este pronombre se hizo más compleja hasta lossiglos VI y VII y fue decayendo hasta desaparecer entre los siglos XVI yXVII. Las lenguas romances, esto es, derivadas del latín le daban los siguientesvalores para el tratamiento con el vos: (1) tratamiento para más de uninterlocutor considerado de más autoridad; (2) tratamiento para un interlocutordel que se espera un favor o beneficio; y (3) tratamiento impersonal formal (noafectivo) con un solo interlocutor.

De manera que en sus inicios y desarrollo (siglos VIII y XIV) el vos tuvouna connotación de solemnidad, nobleza, distinción o de trato respetuoso haciauna persona investida de mayor autoridad o rango, pero en los siglos XV y XVIhabía confusión en España entre el uso del tú y del vos. La causa de ello fue laaparición de la expresión que dio origen al usted, es decir, vuestra merced ysus formas intermedias como vuasted, vuested y vusted10 Eso condujo a queal aparecer usted como fórmula de respeto, se fuera realizando un largo desgastedel vos durante el siglo XVI, que descendió de su condición hidalga a unanueva, plebeya o vulgar. En compensación, el tú, que en la España del 1500 erael tratamiento que se daba a los inferiores o entre iguales cuando había máximaintimidad, recobró terreno a costa del vos en el coloquio familiar,11 hasta eliminarlodurante el siglo XVII y quizá parte del XVIII.12

El vos, como hemos dicho, fue rebajándose de dignidad, y así se refleja enalgunos testimonios excepcionales en El quijote de la mancha: “finalmentecon una no vista arrogancia llamaba de vos a sus iguales y a los mismos que le

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1 3 LAPESA, Rafael. (1981): “El español de América”, en Lapesa: pp.535-602.1 4 Los rumanos no tienen el pronombre vos como segunda persona del singular. Encambio sí tienen el usted (dumneata) y el ustedes (dumneavoastrâ).

conocían” (I, cáp. LI); “desdichadas de nosotras las dueñas… no dejaran deecharnos un vos nuestras señoras si pensasen por ello ser reinas” (II, cáp. XL).

El paso del tratamiento de vos a tú, o viceversa, también se da en el españolmedieval en una misma frase o en frases inmediatas, situación que en no pocasoportunidades se prestó a confusión. En El cantar del Mio Cid es ya evidenteese caos como lo demuestra la frase: “mientra que visquiéredes bien se fará loto” (“mientras viviereis, lo tuyo saldrá bien”), con verbo en plural y posesivo deun poseedor, antecedente del primer ejemplo americano conocido, que es un“façételo vos” de Bernal Díaz del Castillo.13

De todos modos, es innegable el origen latino del vos, ya que se encuentrapresente en las lenguas romances. En el francés vous (vosotros, ustedes), el portuguésvocê (tú, usted en el portugués brasileño), el rumano14 voi (vosotros), el catalánarcaico vos sabeu (vos sabéis) o vostès (usted) y el italiano voi (vosotros, ustedes).

2. Clases de Voseo y Variantes en Función del Pronombre y del Verbo

El apartado sobre el origen y el significado social del voseo lleva a laconclusión de que esta forma de expresarse tiene dos clases: el voseoreverencial y el voseo dialectal americano.

El voseo reverencial

Como se anotó anteriormente esta clase de voseo se utilizaba en el pasado.Actualmente se emplea con algunos grados y títulos en actos solemnes, o entextos literarios que reflejan el lenguaje de otras épocas, por ejemplo, la expresión“en vos confío”. El posesivo es vuestro, vuestra. Vos es segunda persona delgramatical tanto del singular como del plural.

El voseo dialectal americano

Esta clase de voseo es el que se usa para dirigirse a un solo interlocutor.Existe en América expresado con variantes derivadas de las condicionesregionales y sociales y, al contrario de lo que sucede con el reverencial, eldialectal americano connota acercamiento y familiaridad.

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1 5 Ibídem, p. 2.1 6 Por ejemplo, en el pretérito perfecto simple es usual que la conjugación correcta delos verbos posea la s intermedia (volviste, trabajaste…), lo cual corresponde a la normaculta. Claro que en algunas regiones es frecuente la conjugación vulgar de los verbos enese tiempo con el anexo de un s al final -o desinencia de la segunda persona con sanalógica- (volvistes, trabajastes…), como también la supresión de la s intermedia(volvites, trabajates…).1 7 Al igual que con los verbos monoptongados, los verbos con diptongo tambiénpresentan cambios que los hace oscilar entre la expresión vulgar y la norma culta. Porejemplo, es usual la aspiración de la s en las conjugaciones del presente indicativo (sabéispor sabéi) o la eliminación de la vocal abierta (sabéis por sabís).

En América el voseo pronominal (vos) corresponde a la segunda personadel singular en reemplazo del tú y ti, y en el trato informal el pronombre adoptavarios usos:

· Como sujeto: vos tenés muchas cosas buenas.· Como vocativo: ¿por qué lo complicás todo?· Como término de preposición: cada vez que sale con vos.· Como término de comparación: es tan noble como vos.

Sin embargo sólo se da en algunos tiempos del castellano, puesto que enotros adopta los verbos y posesivos del tuteo, como lo indican la Real Academiade la Lengua y la Asociación de Academias de la Lengua Española:15 “para elpronombre átono (el que se usa con los verbos pronominales y en loscomplementos sin preposición) y para el posesivo, se emplean las formas detuteo te (para objetos directos e indirectos) y tú, tuyo, respectivamente : cómote odio a vos, no abrás la boca.

El voseo verbal en América consiste en el empleo de las desinenciasverbales propias de la segunda persona del plural (vosotros) con algunasmodificaciones, para las conjugaciones verbales de la segunda persona delsingular (vos). En este continente, no obstante, las variantes son constantes enfunción de las condiciones geográficas y sociales de los hablantes, lo que haceque no todas las expresiones estén aceptadas en la norma culta.16 En algunasregiones –como se verá más adelante17 el verbo de la conjugación voseantecambia de las formas monoptongadas (hablás, tenés) a las formas diptongadas,dependiendo del tiempo (habláis, tenéis). En la siguiente tabla se resumen lasformas que adopta el voseo de acuerdo con los tiempos del castellano en losque aplica.

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Tabla 1. Formas del Voseo Verbal por Países

País / Tiempoverbal

Argentina

Paraguay

Uruguay

Chile

Perú(Arequipa)

Bolivia

Ecuador

Colombia

Venezuela

Guatemala

El Salvador

Honduras

Nicaragua

Costa Rica

Panamá

México(Chiapas yTabasco)

Cuba(Oriente)

Presente deindicativo

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantái(s)comí(s)viví(s)cantáscomísvivís

cantáis/cantáscoméis/comés

vivís [3]cantás/cantáis

comés/comísvivís [5]cantáscomésvivís

cantáis/cantáscoméis/comés

vivís [9]

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantáscomésvivís

cantái(s)coméi(s)

vivíscantáscomésvivís

cantái(s)coméis(s)

vivís

Pretéritoimperfecto

de indicativoo copretérito

cantabai(s)comíai(s)vivíai(s)

Pretéritoperfectosimple o

pretérito deindicativocantastescomistes

vivistes [1]cantastescomistes



vivistes [7]cantastescomistesvivistes

cantastes/cantatescomistes/comitesvivistes/

vivites [7]cantastes/cantatescomistes/comitesvivistes/

vivites [9]cantastescomistes



vivistes [1]cantastescomistesvivistes

cantastescomistesvivistes

Futuro deindicativo

cantarí(s)comerí(s)vivirí(s)

cantaráscomerísvivirís

cantaríscomerís

vivirís [6]

cantaréscomerés

vivirés [8]

cantaréis/cantaréscomeréis/comerésviviréis/

vivirés [9]cantaréscomerésvivirés

cantaréscomerésvivirés

cantaréscomerés

vivirés [8]

cantaréscomerésvivirés

cantaréi(s)comeréi(s)viviréi(s)

Presente desubjuntivo

cantéscomás

vivás [2]cantéscomás


vivás [2]cantí(s)comái(s)vivái(s)

cantéscomás

vivás [4]

cantéscomásvivás

cantéscomás



vivás [11]cantéscomásvivás

cantéscomásvivás

Pretéritoimperfecto opretérito desubjuntivo

cantarai(s)comierai(s)vivierai(s)

Condicionalo

pospretérito

cantaríai(s)comeríai(s)viviríai(s)

Imperativo

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácomé

viví [4]

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácomé

viví [10]

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácoméviví

cantácomé

viví [12]cantácoméviví

cantácoméviví

Fuente: Real Academia de la Lengua y Asociación de Academias de la Lengua Española.

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[1] Alternan en el uso con las formas de tuteo cantaste, comiste, viviste, únicas aceptadas en lanorma culta.

[2] Alternan en el uso con las formas de tuteo cantes, comas, vivas, únicas aceptadas en lanorma culta.

[3] La primera forma es la propia de la zona colla (oeste y sur del país); la segunda, de la zonacamba (este y norte del país).

[4] Solo se emplean en la zona camba. En la zona colla se usan las formas de tuteo cantes, comasvivas (subjuntivo) y canta, come, vive (imperativo).

[5] La primera forma es la propia de la costa y de Esmeraldas; la segunda, de la sierra.[6] Solo se emplean en la sierra. En la costa y en Esmeraldas se usan las formas de tuteo

cantarás, comerás, vivirás.[7] Alternan en el uso con las formas de tuteo cantaste, comiste, viviste.[8] Alternan en el uso con las formas de tuteo cantarás, comerás, vivirás.[9] La primera forma es zuliana; la segunda, andina. En el futuro andino alternan las formas de

voseo en -rés y las de tuteo en -rás.[10] Solo se emplean en Zulia. En la zona andina se usan las formas de tuteo canta, come, vive.[11] Alternan en el uso con las formas de tuteo cantes, comas, vivas.[12] Alternan en el uso con las formas de tuteo canta, come, vive.

Como se observa en la tabla anterior, el voseo tiene usos diversos puesalgunos países de América Latina bien sea por las condiciones geográficas odiastráticas (fenómenos lingüísticos relacionados con el nivel sociocultural delos hablantes) han creados tres modalidades para expresarlo según las normasdel voseo pronominal y verbal:

· Voseo exclusivamente verbal: Tú tenés cinco años, no cuatro(Uruguay).

· Voseo exclusivamente pronominal: vos tienes la culpa (Bolivia).· Plenamente voseante: vos sos muy bueno.· Una descripción más amplia de estas modalidades, conforme al país o

región, se expone en el siguiente epígrafe.

3. Variantes del voseo en América Latina y el Caribe

Decir que el voseo desaparecerá en América es un craso error, pues lavida cotidiana de sus gentes evidencia un trato frecuente del vos y de suconjugación monoptongada o diptongada. Es más, según María Vaquero,18 las2/3 partes de la población de América vosea, lo cual se constituye en unfenómeno profundamente enraizado en el lenguaje y cultura de los que habitaneste continente.

1 8 VAQUERO, María. (1996): “El español de América”. en Cuadernos de LenguaEspañola: Tomo II. Madrid, Arco Libros S.A pp. 22-26, 28.

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En ese contexto lo más importante no es declarar -como los gramáticosagoreros de España lo hacían antes de la publicación del Diccionariopanhispánico de dudas- la incorrección del voseo y, por ende, vaticinar sudesaparición, sino conocer por qué razón se quedó en América después de laconquista.

Para una mejor comprensión del fenómeno lingüístico del voseo es necesarioindagar sobre cuáles fueron las razones para que esta forma de expresión sequedara en América, a pesar de que en la madre patria el tratamiento de túfue la regla después del siglo XVI. Todo parece indicar que por encontrarseEspaña a miles de kilómetros no todos los cambios llegaron a sus colonias,entre ellos los cambios en las formas de tratamiento. Desde esa premisa, pues,se pueden establecer dos hipótesis sobre la permanencia del voseo en América.

La primera asocia el voseo americano con el fenómeno de lahidalguización.19 Al respecto Urdaneta señala:

Como resultado de la conquista, todos los que llegaron a América se sintieroncomo señores y adoptaron los usos y las costumbres lingüísticas de lascapas sociales superiores. El hecho de que el voseo se encuentra en lasregiones que fueron integradas al proceso colonizador en la primera mitaddel siglo XVI, se entiende como un apoyo a la tesis de la hidalguización. 20

Lo que quiere decir Urdaneta es que los conquistadores españoles deseabansentirse como nobles y aristócratas en las nuevas tierras y, para ello, emplearonel voseo –que en España antes de los siglos XVI o XVII era el trato respetuosoque se dispensaba a gente distinguida o con alcurnia- para transmitir a losamericanos y a ellos mismos la sensación de ser gente importante.

La segunda afirma que las regiones que tenían una comunicación másfluida con la metrópoli y, por tanto, vínculos más estrechos con ella recibían loscambios que allí se gestaban con mucha más rapidez. Ese fue el caso de Perúy México, sedes de cortes virreinales y centros culturales que enlazaban alnuevo y al viejo mundo, y de República Dominicana, donde se construyó la

1 9 La palabra hidalgo tiene dos acepciones: de ánimo generoso y noble y persona quepor su sangre es de una clase noble y distinguida. En el contexto que nos ocupa, utilizamosla segunda acepción para referirnos a los conquistadores españoles que quisieron serseñores o nobles en América empleando para ello el voseo que, como hemos señalado,correspondía al trato reverencial o entre nobles en la Península Ibérica antes del sigloXVI.2 0 URDANETA, I.P. (1981): Historia y geografía hispanoamericana del voseo. Caracas,la Casa de Bello.

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2 1 BOLETÍN DE LA ACADEMIA ARGENTINA DE LETRAS XLVII. (1982), BuenosAires, Academia Argentina de Letras.

afamada Universidad de Santo Domingo, regiones todas ellas que, junto a Cubay Puerto Rico, rehabilitaban el tú y rechazaban el vos por la influencia de losespañoles. De ahí que actualmente esos países, salvo pequeñas excepciones,sean fundamentalmente tuteantes.

Por el contrario, las zonas que no tuvieron el influjo político-cultural anteriory su vida era más rústica, como América Central, Colombia y Venezuela, sierraecuatoriana, Chile y Río de la Plata prefirieron el vos, con distinta intensidad yno en todas las formas pronominales.

El voseo en Argentina

Los habitantes de España y toda Europa pensaban que los únicos quevoseaban eran los argentinos, debido a que muchos textos literarios y mediáticosse evidencia el uso natural y desenfadado del vos, y de los verbos monoptongadosen la mayoría de los casos. Sin embargo, con la sostenida emigración deecuatorianos, colombianos y bolivianos en los últimos 20 años a la PenínsulaIbérica, los españoles no dejan de sorprenderse con la variedad de expresionesque se derivan del voseo.

A pesar de ello, Argentina sigue siendo el paradigma dominante debido avarias razones. Una de ellas, y quizás una de las más trascendentales, es queen 1982 la Academia Argentina de Letras fue la primera en Iberoamérica enaceptar el voseo como norma culta. En esa época la academia sentenció:“reconocer como legítimo el empleo del voseo siempre y cuando se conservedentro de los límites que impone el buen gusto, esto es, huir tanto de la afectacióncomo del vulgarismo.”21

Es decir, los gramáticos argentinos consideraron que esa forma particularde dirigirse a un interlocutor era válida tanto en el trato informal como en lacorrespondencia, la literatura y los textos oficiales. Tal decisión implicó que enla década de los 80 las escuelas argentinas comenzaran a enseñar los pronombresyo, vos (en reemplazo del tú), él-ella, nosotros, ustedes (en reemplazo delvosotros), ellos-ellas, en lugar de los tradicionales yo, tú, él-ella, nosotros,vosotros, ellos, que todavía se enseñan en América Latina.

Otra de las razones para la ponderación del vos en la Argentina hay quebuscarla en 1810, año de la independencia de este país. El argentino Domingo

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2 2 MALBERG, B. (1970): La América hispanohablante. Madrid, ediciones Itsmo.2 3 En entrevista realizada a la periodista bonaerense Greta Frankenfeld Roca, radicadaen Bilbao (España), la profesional sostuvo que el voseo se utiliza en todas las clasessociales y que el trato con tú les suena a ‘telenovela’, o sea, las personas que lo utilizanpasan por arribistas. En Argentina, no obstante, existe confusión entre los términosvoseo y tuteo, en el sentido de que cuando un argentino desea que lo traten de vosusualmente dice “por qué no me tuteas”, en vez de “por qué no me voseas”.2 4 ZAMORA, Alonso. (1974): Dialectología española. . Madrid, España, EditorialGredos, S.A, p 56.

Faustino Sarmiento (1881-1888), fue uno de los personajes ilustres de la épocaque promulgó la independencia lingüística de su país con respecto a España,pues consideraba que esta última no era creadora de una verdadera cultura.Sarmiento miraba hacia Inglaterra, Francia y Estados Unidos, y defendía laposibilidad de que las nuevas naciones latinoamericanas crearan una lenguaindependiente de las estrictas normas de la Real Academia de la LenguaEspañola, formaran sus propias palabras, asimilaran expresiones populares yaceptaran préstamos de los idiomas indígenas.22

En 1966 Ernesto Sábato también se rebeló contra los lingüistas de laPenínsula Ibérica, cuando molesto por la afirmación de los visitantes españolessegún la cual los argentinos hablan mal el castellano, escribió:

¿Y qué? Sólo los viejos gramáticos siguen suponiendo que hay una lenguacristalizada, un dechado supremo al que deben ajustarse los hablantes vivandonde vivan. Y esta curiosa superchería tiene tanto prestigio que cada ciertotiempo tenemos que soportar aquí la insolencia de cualquier extranjero que(en un castellano balbuceante y grosero) nos acuse, apenas desembarcado,de no hablar bien el castellano. Idea, calor, que le inyectó en alguna academiade Zürich o Londres un español que sigue creyendo en el mito.

El voseo más puro de Argentina, esto es, el que posee el voseo pronominaly el verbal proviene fundamente de la provincia de Buenos Aires.23 En otrasregiones, aunque con poca intensidad, se usa el voseo pronominal con verbosdel pronombre tú (vos amas, vos tienes…), mientras que en las provincias deMendoza, San Luis y San Juan es común escuchar el voseo chileno (vos sabéis,tenéis…). Este fenómeno se debe a que las tres regiones dependieron de Chilehasta 1776, año en el que se creó el Virreinato de la Plata, y se incorporaron aBuenos Aires por considerarlas dentro de sus fronteras naturales.24

El voseo en Chile y Perú

El voseo en Chile se da en el ámbito coloquial, pero en el familiar se empleael tú. Tangencialmente se encuentra en los planes de estudio escolares y

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2 5 El biólogo marino chileno, Guillermo Aravena, manifestó en entrevista realizada enel 2006 que en su país el voseo es utilizado por las clases populares y, en general, escatalogado como incorrecto. Enfatiza que entre los intelectuales es considerado vulgar.Su incorrección se atribuye tanto a las conjugaciones como a las usuales aspiraciones dela s, tanto en el pronombre ‘vo’ como en los verbos ‘sabéi, tenéi’, etc.2 6 Rubén Ruiz, trabajador uruguayo, señala que el sujeto vos se emplea en expresionescoloquiales como che, vos. La palabra che es de origen indígena y su significado es mi(posesivo). De ahí frases como che señor (mi señor). Actualmente, che, según la RealAcademia de la Lengua (2001), se emplea para llamar, pedir o detener la atención dealguien, o para denotar asombro o sorpresa.

escasamente en algunos textos literarios. Este tipo de voseo es fundamentalmenteverbal, es decir, combina el pronombre tú con verbos diptongados (tenéis,estudiáis), y en muchos casos –sobre todo en el habla vulgar- es corriente quese presenten derivaciones espurias como:

· La pérdida de s en las formas terminadas en áis: cantái, comái.· Cambio de éis por ís (pérdida de la vocal abierta o mantenimiento de ís):

tú o vos comís.· Prevalencia de expresiones como tú erís, en vez de tú eres, y tú soi en

lugar de vos sois.· El escritor y político venezolano, Andrés Bello (1781-1865), quien estuvo

radicado gran parte de su vida en Chile, combatió el voseo25 a tal punto que en elsiglo XIX esa variante del castellano fue desterrada de las clases educadas. En elsiglo XX resurgió aunque en el habla coloquial, como anotamos anteriormente.

En Perú el tuteo es el habla generalizada, debido a que fue uno de lospaíses que más rápido asimiló el cambio del vos al tú en España. El voseo se daen el norte y en el sur, o sea, en zonas limítrofes con naciones voseantes. En elnorte, en las poblaciones de Ancash, San Martín, Huanuco y Cajamarca, seescucha el voseo pronominal con tuteo verbal (vos tienes), y en el sur, en laciudad de Arequipa, junto al vos se usan las desinencias verbales chilenas.

El voseo en Uruguay y Paraguay

En Uruguay y en Paraguay el voseo se ciñe a las normas del voseoArgentino. Los tres países forman el eje del Río de la Plata en el que es comúnel voseo pronominal (vos) y el voseo verbal monoptongado (venís, tenés…).

En Paraguay el tratamiento de vos es corriente en todas las capas de lasociedad, aunque esa forma de expresión coexiste con el guaraní, idioma oficialcomo también lo es el castellano. En Uruguay se rige por la norma rioplatense,salvo en Montevideo la capital donde es muy frecuente el pronombre túacompañado por el voseo solamente verbal:26 tú tenés cinco años.

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2 7 LAPESA, Rafael. (1970): Las formas verbales de segunda persona y los orígenes delvoseo. Actas del Tercer Congreso de Hispanistas. Coord. Por Carlos H. Magis, México, p.519.2 8 VARGAS, Dino, natural de Cochabamba (Bolivia), confirma que en el altiplano es usualel uso del vos con verbos pertenecientes al tú. Por ejemplo, vos tienes.2 9 Esa región comprende los departamentos de Antioquia, Chocó, Valle del Cauca, Cauca,Nariño y en parte de los departamentos de Risaralda, Caldas y Quindío (viejo Caldas).3 0 La provincia de Ocaña agrupa municipios como Ábrego, Hacarí, Convención, Teorama,San Calixto, La Playa, El Carmen, El Tarra, entre otros, donde el voseo es el habla común.Es curioso, no obstante, que Flórez, Luis; Montes, José Joaquín y FIGUEROA, Jennie(1969). El español hablado en el departamento del Norte de Santander. Datos y observaciones.Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo XXVIII. Bogotá, mencionen que en poblacionescomo Chitagá, Bochalema, Pamplona, Cúcuta y Villa del Rosario se hablaba el voseopronominal y el verbal, como ocurría en Ocaña, Ábrego y El Carmen. Cabe anotar que lainvestigación liderada por académicos del Instituto Caro y Cuervo se realizó en la década delos 60, cuando en la región aún era mayoría la población rural que la urbana. Quizás elcrecimiento urbano que, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,Misión Social, Departamento Nacional de Planeación. Informe de Desarrollo Humano de

El voseo en Bolivia

En Bolivia el voseo se da tanto en la norma culta como en la expresiónpopular, y convive con otros idiomas oficiales diferentes del castellano como elquechua (hablado por el 25% de los indígenas) y el aimara (hablado por el 20%de los nativos).

El voseo pronominal y verbal al estilo vos tenés se utiliza fundamentalmenteen la zona camba, es decir, en el norte y este del país, donde está ubicada SantaCruz de la Sierra, una de las ciudades más ricas en recursos naturales y mineros.Para los cruceños el voseo se constituye en orgullo regional, señal de la fuerteidentidad del camba, en tanto que el tú es mal visto, y el usted se usa para eltrato respetuoso y formal.27

La zona andina, donde se encuentran poblaciones como Oruro, Potosí, Tarija yCochabamba, se caracteriza por la confusión de formas pronominales y verbalesde tuteo y voseo:28 vos hablas, y en algunos casos, sobre todo en el sur, se escuchanverbos diptongados (habláis, estudiáis…), debido a su cercanía con Chile.

El voseo en Colombia, Venezuela y Ecuador

El Diccionario Panhispánico de Dudas dice que en Colombia se vosea enforma generalizada en Antioquia y entre el pacífico y el río Cauca,29 así comoen Bogotá, aunque en la capital es usual que haya confusión entre el tuteo y elvoseo. Lamentablemente el diccionario no hace alusión alguna al voseo de laprovincia de Ocaña,30 donde se da en estado puro y se constituye en un pilar de

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Colombia. (1998): TM editores. Impreso en Colombia, se empieza a acelerar en los 70, ycondiciones geográficas e influencias culturales que aún faltan por investigar, pudieroncontribuir para que unos municipios optaran por el trato respetuoso del ustedeo (Chitagá,Bochalema, Pamplona, Cúcuta y Villa del Rosario) en lugar del voseo.3 1 En algunos pueblos de la Guajira se combina caóticamente el tuteo pronominal conel voseo verbal diptongado (tú tenéi, ustedes tenéi), muy similar al que se habla en Chile,el estado del Zulia en Venezuela donde comparten frontera, y en las regiones españolasde Andalucía occidental y Canarias (ustedes hacéis, ustedes os sentáis).z

la identidad de esta región reconocido en el territorio colombiano, ni al voseoverbal de algunos pueblos de la Guajira.31

En Venezuela la población es mayoritariamente tuteante, salvo en losestados de Zulia, Lara y Yaracuy. En el estado de El Zulia el voseo pronominaly verbal diptongado (vos compráis) se enmarca en la norma culta y, al igualque en la región camba de Bolivia, se constituye en un elemento identitario deorgullo regional. En los otros estados, Lara y Yaracuy, el voseo se concibecomo propio de las clases de bajo nivel educativo.

En Ecuador subsiste el voseo pero con combinaciones caóticas de acuerdocon la región. Por ejemplo, en el norte, en la población de Esmeraldas, el voseoes el habla común en todas las clases sociales, mientras que en la sierra semezclan las formas tuteantes y voseantes, en las zonas rurales se adoptan lasterminaciones en –í(s) típicas del voseo chileno, y en la costa el voseo es detipo pronominal y verbal.

El voseo en Centroamérica y el Caribe

En Centroamérica y el Caribe se alterna entre el voseo y el tuteo en eltrato informal, pero se mantiene el ustedeo como fórmula para el trato formaly respetuoso. Los países voseantes son Guatemala, El Salvador, Honduras,Nicaragua y Costa Rica, donde el voseo es un fenómeno general en todas lasclases sociales. En Costa Rica predomina el voseo como norma culta, en tantoque el tuteo tiene connotación de pedantería. En El Salvador, Honduras yNicaragua, el voseo –que suele ser pronominal y verbal- se produce en el tratofamiliar, el tuteo se utiliza para el tratamiento de formalidad intermedia y elustedeo para la comunicación formal entre personas. En Guatemala el tú esconsiderado para afeminados y hay quienes piensan que el vos no es socialmentecorrecto para la mujer.

En Puerto Rico y República Dominicana no existen rastros del voseo. EnMéxico, Panamá y Cuba, por su parte, la mayoría de sus habitantes tutean, peroen algunas regiones el trato familiar se desarrolló con el vos pronominal y verbal.

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3 2 Ibídem, p. 11.

Ese es el caso del territorio comprendido entre Camagüey y Contramaestre yBaire en Cuba, donde prevalece el voseo pronominal y el verbal diptongado(vosabéi – vos sabéis); y en el norte de Panamá se alterna el tuteo con unvoseo pronominal y verbal diptongado por limitar con Costa Rica.

En México sólo vosean en los estados de Chiapas y Tabasco -pero lohacen los indígenas, personas de escasa formación y en el registro familiar delas personas cultas-, debido a que esas regiones dependieron durante el tiempocolonial no del virreinato, sino de la Capitanía General de Guatemala.32

4. Reflexiones sobre el uso y el Desuso del Voseo en la Educación y enlos Medios de Comunicación

Actualmente el vos y los verbos monoptongados son la forma extendida decomunicación en gran parte de América Latina y el Caribe, sin embargo, es másfrecuente que se emplee en el habla popular y no en la culta. Por ejemplo, esusual que el voseo se produzca para connotar confianza y cercanía entre dospersonas de la misma condición social y educativa o de un superior a un inferior.

El usted, por su parte, se usa fundamentalmente en cuatro ocasiones: (1)para dirigirse a una persona que ostenta un rango, autoridad o jerarquía; (2)para entablar una conversación con personas mayores; (3) para comunicarsecon alguien que se acaba de conocer; y (4) para demostrar enfado o indiferencia.Claro está que a medida que el contacto es mayor, lo más corriente es que sereemplace el ustedeo por el voseo, o que en las relaciones familiares, cuandoel hijo se dirige a los padres o viceversa, se prefiera el vos y no el usted.

Lo extraño es que a pesar de que el voseo es de habla extendida, el sectoreducativo y los medios de comunicación, tanto en la publicidad como en losprogramas, los locutores y periodistas se inclinen por el usted. Esto no ocurreen los medios de comunicación de Argentina, Paraguay y Costa Rica, a los queles hemos efectuado seguimiento, y en el ámbito académico de los argentinos.Es más, escritores como el argentino Jorge Luis Borges (1899-1935), elcolombiano Tomás Carrasquilla (1858-1940), el nicaragüense Ernesto Cardenal(1925), el uruguayo Mario Benedetti (1920) y el argentino Julio Cortázar, loutilizan en sus obras. En los tangos de Carlos Gardel, las canciones del cantantecolombiano Juanes y en la comedia argentina No sos vos soy yo, el voseo es eltrato predominante.

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3 3 GARCÍA, María del Socorro. (2005): “Educación e identidad: redefinición de laidentidad nacional a través de la educación”, en Quivera, año/vol. 7, número 002.México, Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 326-354.3 4 UNESCO ETXEA & COORDINADORA DE ONGD DE LA COMUNIDADAUTÓNOMA VASCA. (2004): Cuaderno de trabajo de educación para el desarrollo.Coordinador: Itziar Caballero González. Edición UNESCO etxea, ServiciosRedaccionales Bilbaínos, S. L. (SRB).3 5 HERRÁN, María Teresa y RESTREPO, Javier Darío. (1995): Ética para periodistas,Bogotá, Tercer Mundo, editores, p 34.

Entonces, si existe un respaldo histórico, literario y lingüístico y si es elhabla frecuente de la gente de los pueblos, puesto que constituye para de supropia identidad, por qué en algunas regiones tradicionalmente voseantes seenseña el tú y el usted con sus respectivas conjugaciones verbales como laúnica forma de comunicación del castellano y por qué sus medios decomunicación continúan reproduciendo expresiones que no son las habitualesde las personas, en detrimento de la transmisión de la propia identidad.

En el ámbito educativo, como lo sugiere García,33 las políticas de estesector tradicionalmente han homogenizado la cultura de los pueblos, a través dela transmisión de la lengua y las hablas hegemónicas desconociendo las lenguasy expresiones corrientes de los pueblos en las que subyacen fuertes lazos deidentidad y cooperación. Por su parte, la Unesco etxea et al.34 toman el enfoquede la educación global de la educación para el desarrollo para advertir sobre lanecesidad de tener en cuenta la diversidad cultural, la democracia y laparticipación social en la formación de las personas. En este contexto, la escuelafunge como el espacio en el que se construyen identidades a partir delconocimiento del legado cultural, particularmente en este caso del habla y lalengua, para la construcción de seres humanos que revaloran la historia e lasinteracciones sociales de su comunidad.

En el ámbito de los medios de comunicación, la explicación para evitar elreconocimiento del habla particular puede hallarse en la lectura que se hace delos códigos de ética periodística y en las recomendaciones del protocolointernacional. Javier Darío Restrepo y María Teresa Herrán,35 autores del libroÉtica para periodistas, señalan que el comunicador debe tener una relaciónamigable aunque respetuosa con las fuentes para evitar que la información estéinfluida por afectos, amiguismos, censuras o autocensuras. En el caso delprotocolo internacional, se estima conveniente emplear el usted para connotardiplomacia y respeto hacia las personas cuando son objeto de mención oreconocimiento en actos públicos, la mayoría de ellos solemnes.

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SeñalFuente Cifrador Descifrador Fuente

Campo de la experiencia Campo de la experiencia

36 ZABALETA, Iñaki. (2005): Teoría, técnica y lenguaje de la información en televisióny radio. Sistemas digitales y analógicos. Bosch, comunicación. Barcelona, Impreso enBarcelona.37 DE FONTCUBERTA, Mar. (2001): “Comunicación y educación: una relaciónnecesaria”, en Cuadernos de información, Nº 14, pp. 139-147.

Lo curioso es que la forma extendida del usted también se utiliza en lapublicidad, bien sea radial, televisiva, escrita o virtual, a pesar de que los cánonespublicitarios señalan que la venta de una idea, producto o servicio debe apelaral habla común de las gentes.

En todo caso es legítimo que los medios de comunicación empleen el ustedsi quieren enfatizar el respeto hacia la fuente y el público, sin embargo, nosiempre por ser respetuoso y formal se está comunicando adecuadamente elmensaje a un interlocutor o receptor o se está logrando una interacción productivacon él. Lo que queremos decir es que en la relación de los media y el público setiene muy en cuenta el marco cultural tanto de emisor como de receptor y en lamedida en que hay más elementos comunes entre los dos más fluida y efectivaes la comunicación.

Wilbur Schramm (1954) lo da entender en uno de sus modelos de lacomunicación en el que incluye el campo de la experiencia compartida entrecomunicantes y receptores.

Ilustración 1. Modelo de comunicación de Wilbur Schramm

Fuente: Zabaleta36 parcialmente adaptado.

En vista de que la tarea educativa no puede entenderse sin una accióncomunicativa,37 el modelo tiene aplicación tanto en la labor educativa como enel trabajo de difusión de los medios masivos, para facilitar la comprensión de losmensajes a partir de un campo común (señal) de los actores en dichos procesos.Lo que Schramm quiere enfatizar es que entre más cercano sea el campo de laexperiencia o más elementos comunes se compartan de la cultura, másposibilidades existen de que entre comunicantes y receptores se realice un

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38 TOUSSAINT, Florence. (1992): Crítica de la Información de Masas. Serie: temasbásicos. Área: taller de lectura y redacción. México, Editorial Trillas, p. 56.39 ORTEGA, Enrique. (1997): La comunicación publicitaria. Madrid, EdicionesPirámide, p78.

diálogo productivo.38 Del mismo modo, si en la educación y en la comunicaciónperiodística y publicitaria se interactúa bajo un elemento común (lenguaje, idiomay, finalmente, el habla) más oportunidades hay que el mensaje sea entendido yrespondido.

En este caso, el voseo es un elemento muy importante de la identidad delos latinoamericanos por lo cual debe ser incorporado paulatinamente a laenseñanza en las escuelas, como lo están los pronombres y conjugaciones delcastellano tradicional. Esto significa que deben buscarse nuevas metodologíaspara el estudio del fenómeno lingüístico del voseo desde un punto de vistaacadémico y no sólo anecdótico.

En el mundo de los medios de comunicación, no significa que de un momentoa otro en los noticieros, magacines o programas de entrevistas se sustituya elustedeo por el voseo, sino que este último se puede emplear en algunos contextosen que el entrevistado y la naturaleza del programa lo permitan. Por ejemplo, enmagacines, espacios de variedades, en temas distendidos y en la mismaconversación entre los periodistas se puede incorporar el voseo para que loscontenidos sean más familiares. Ahora bien, esa recomendación no es valederacuando la seriedad de la temática que se aborda o el origen del protagonistarequiera un distanciamiento formal y objetivo con la fuente y el tópico en cuestión,lo cual se logra con el uso del usted.

En la publicidad la situación es distinta. Si tenemos en cuenta que un mensajees efectivo cuando la codificación del mensaje se hace mediante símbolos cuyosignificado pertenezca al marco cultural entre los participantes del proceso dela comunicación o, simplemente, sea de fácil interpretación por el receptor,39

entonces lo más conveniente es que los publicistas se valgan del habla comúnde una región para expresar y crear emociones, que incentiven la venta de unproducto, idea o servicio.

CONCLUSIONES

El voseo es el otro castellano de América, tardíamente reconocido por laAcademia de la Lengua Española y la Asociación de Academias de la Lengua,que tiene una impronta muy arraigada en las 2/3 partes de los habitantes de

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Latinoamérica. El estudio de esta forma de expresión tan sólo se empieza avislumbrar, motivado por el reconocimiento realizado por el Diccionariopanhispánico de dudas y por millones de personas que sin ningún complejoutilizan el voseo pronominal y verbal para dirigirse a sus semejantes.

El voseo es una forma de expresión tan diversa y rica en América Latina,que resulta imposible presentarla como una unidad lingüística. Todo apunta a quelas condiciones geográficas y culturales influyen notablemente para que el voseosea tan divergente entre Chile, Bolivia, Colombia y otras naciones, e incluso en elinterior de esos mismos territorios.

El modelo de voseo más conocido es el argentino porque fue el primer paísque lo reconoció en el habla culta y popular y porque después de su independenciaen 1810 hubo un fuerte movimiento civil que pregonó la independencia lingüísticade Argentina con respecto a la española. Aun así, el voseo se encuentra extendidopor América Latina y el Caribe y empieza a ser concebido como un fenómenomulticultural desde el cual se pueden indagar las relaciones interpersonales y depoder, así como la influencia de las condiciones geográficas en la configuraciónde la cultura que acontecieron en la época colonial.

Es curioso también que siendo el voseo un elemento fundamental de la culturalatinoamericana, en la educación reglada y en algunos medios de comunicaciónde la región no lo utilicen con frecuencia a la par con el tuteo y el ustedeo, apesar de que evidencias teóricas y conceptuales apoyan el uso del habla comúnde las gentes para que el proceso comunicativo sea más fluido y efectivo.

En este artículo, por tanto, se propone la incorporación paulatina del voseo enla enseñanza que se imparte en escuelas y en algunos géneros de programas de losmedios de comunicación (magacines, programas de entrevistas y de variedades)de las regiones que lo emplean en la cotidianidad, con el fin de promover y fortalecerlos lazos identitarios. Para ello acogemos el modelo de Wilbur Schramm porquepermite facilitar la comprensión del mensaje a partir precisamente del campo de laexperiencia común que, en este caso, gira en torno al habla de los pueblos.

FUENTESArchivoReal Academia de la Lengua y Asociación de Academias de la Lengua Española.

EntrevistasGreta Frankenfeld; biólogo marino chileno, Guillermo Aravena; trabajador uruguayo

Rubén Ruiz; economista nicaragüense, Ana Cristina Rostrán Molina y el trabajadorboliviano Dino Vargas.en Bilbao (España) durante el año 2006.

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ARCHIVO GENERAL DE INDIAS, LEGAJO 709

Informe de Ingenieros: 17 de octubre de 18161

Inventario general de los papeles, planos, mapas, libros, instrumentos, muebles, etc.que se han hallado en esta plaza de Cartagena a la entrada en ella de las tropas de SM.y que pertenecen a la Comandancia. Cuerpo de Ingenieros de mi accidental cargo.

BibliotecasEstantes número 1º

1 Recopilador Dr. Justo Cuño Bonito, Doctor en Historia de América por la UniversidadPablo de Olavide de Sevilla y licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad deAlcalá de Henares, Madrid. Investigador de El Colegio de América y del grupo deinvestigación Ilustración en América Colonial ILAC.

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Documentos

TítuloHistoria de España por el Padre MarianaHistoria Romana por EchariLa Biblia traducida por el Padre AcioEscuela Militar de Fortificación por CasaniMemorias de Artillería por el marqués de BalliereAtaque de plaza por BouvanOperaciones Subterráneas por SanzClave Historial por FloresLecciones matemáticas por CerdáHistorias Geográfica de Porto rrico por BalladaresMemorias de Artillería por M. de S. RemyPrincipios de Física por BrisonDiccionario de Física por el mismoSuplemento al diccionario anterior por el mismoPrincipios de matemática por BailsColección de máquinas por SuárezLecciones de Navegación por MacarteEstampas de la BibliaArquitectura hidráulica de pronyId. moderna de LonderCompendio de Historia geográfica de Chile por MolinaVocabulario de marina Inglés y Francés por EscarréDerrotero de las Costas de España y de las Islas Azores por TofiñoTratado de Arquitectura por BolinHistoria antigua por RollinGeografía Moderna por LacroyDiccionario Histórico por LadbocatObras de Bolffio

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Sigue Estante Nº 3: Viajes, Diccionarios, matemáticas, gramáticas, química, “ObrasdeIriarte”, tratado de bombas y arquitectura hidráulica, “Evangelio en Triunfo”, El Telémaco,censuras sobre el modo de hacer incombustibles los edificios,, observación astrológica,almanaques náuticos, tratado de cosmografía, ordenanzas de ingenieros moderna...

TítuloSemanario de Agricultura y arreoDiccionario de física por PaulianoReal Ordenanza navalTratados de maniobras navales por ZuloagaEnciclopedia metódica traducida por SainzArquitectura ModernaLeyes de IndiasESTANTE Nº 2El Viajero Universal por SaportoHistorias de los Emperadores Romanos por VillanuevaElementos de Matemáticas por GarcíaVocabulario Italiano y Español por FransiosiniMedicinas doméstica por BuchamEspectáculo de la Naturaleza por PlucheOrdenanzas de las matrículas de marElementos de Álgebra por LairantDiccionario de Ingenieros y Artilleros por LombertRecreaciones Matemáticas y Físicas por OsanamTablas de Logaritmos por GardenetEjercicios de Artillería por UrrutiaFísica de ReynaultCartas sobre la Elasticidad por NogertIntroducción al Estudio de los Cuerpos Naturales por BuequetGramática Inglesa y española de ClonmelliEpístolas de San PabloGramática Italiana por AntoniniOrtografías y Nauticas por CedilloDiccionario de la fábula por ChompreParecer sobre evolución de Infantería por EzcoiquisReflexiones sobre maquinas y maniobras a bordo por CiscarComentario a las ordenanzas de minas por GamboaCenso Español Ejecutado de Rl. OrdenAnálisis de ReynautConstrucción y uso de instrumentos de matemática por BionEl arte de marina por RomeDiccionario Francés e inglés y al contrario por BoyerMemorias de Artillería por S. RenyDiccionario Geográfico Histórico de América por AlceuDerrota de las costas de España por TofiñoOtro idem por el mismo de las Islas AzoresArquitectura de VitrubioAtlas del Globo terrestreId. de la Hidráulica de BeleidorLáminas y Estado de la Plaza de Cartagena el año de 1818 manoescritaEstado General de la artillería montada de Cartagena y sus castillos

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ARCHIVO GENERAL DE INDIAS. SECCIÓN CUBA, LEGAJO 711

CORRESPONDENCIA DEL CONSULADO DE COMERCIO2

3 de Abril de 1819

Informe del Síndico solicitado por la Junta de Gobierno del Consulado ante elindigente estado de la plaza y provincia y medios de disipar la miseria y restablecer unaabundancia capaz de cubrir todos sus gastos y subvenir en caso necesario al socorrode Santa Marta y Río Hacha (...) que solicitan del virrey que atienda sus súplicas pararecuperar la antigua opulencia por virtud de las benéficas disposiciones de VE yconsiderando las ventajas notorias de la Real Orden de 18 de abril del año último que haestablecido en clase de puertos de depósito los de la Coruña, Santander, Cádiz y Alicantepara el comercio de la Península (…)

El informe del Síndico responde a las actas de la junta del consulado de 27 defebrero último y 1º de marzo de la general de comerciantes y demás vecinos de estaciudad sobre exposición del gobernador su presidente sobre que hallándose sin recursosbastantes estas reales cajas para el sostenimiento de la guarnición de esta capital sebuscasen arbitrios para mantenerla.

“Pese a la suma pobreza y tras haber dado cumplimiento a la superior orden de lajunta de tribunales de 10 de diciembre último sobre la extinción de la moneda macuquinanueva entregando en estas cajas cerca de 200.000 pesos, quedando esta provincia sinel numerario suficiente para su giro interno, ha prestado a estas cajas en 12 de enero20.000 pesos para la manutención de las tropas y ahora con el mismo motivo se hacomprometido a contribuir con 22.000 en cada uno de los 4 meses siguientes desde elprimero de marzo último mientras que el Excmo. Sor. Virrey de este reino arbitra modo desostener esta guarnición y empleados (...) existe una cierta imposibilidad de la provinciade sostener tan pesada carga que jamás fue peculiar a ella, que es antemural del Reinoy le toca abastecerla (...) en el orden económico el comercio y agricultura que debenmirar y respetarse como bases únicas de la prosperidad de este Reino no se recargue auna sola provincia lo que deben pagar todas... que la voz general del Reino clama contralos desórdenes del comercio extranjero colonial: clama contra un puñado de egoístasque se enriquecen sórdidamente contra los intereses del estado y del público y suspiraal ver que el honrado comerciante yace bajo su misma honradez en la miseria cuando elcontrabandista ostenta su perfidia. Las falta principales de que proviene este desordenson los excesivos impuestos a este comercio y la falta de reunión de todo él en el puertomás seguro de este Reino con arreglo a la siguiente exposición:

2 Recopilador Dr. Justo Cuño Bonito, Doctor en Historia de América por la UniversidadPablo de Olavide de Sevilla y licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad deAlcalá de Henares, Madrid. Investigador de El Colegio de América y del grupo deinvestigación Ilustración en América Colonial ILAC.

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En este estado pobre Cartagena hasta cerca de las puertas de la mendiguez másdegradante sin agricultura, sin comercio, sin artes y lo que es más que todo, sin la másleve educación pública por no poder sostener ni una miserable escuela de primerasletras en beneficio del buen orden de la sociedad, se la recarga extraordinariamente conempréstitos en calidad de voluntarios por 4 meses dejando todavía la puerta abierta enesta determinación para en los futuro por si se necesitase más dinero para los gastos desu guarnición y empleados como si su vecindario fuera capaz de poder prestar o dar loque no tiene; por lo que hallándose VS penetrado de la verdad de este informe espera elsíndico lo haga presente a SE pero que exonere para en lo sucesivo a esta infelizprovincia de esta insoportable carga que jamás ha sufrido ni pudo sufrir en tiempo de sumayor opulencia y mucho menos en las presentes circunstancias de miseria en que sehalla sumergida y para que tomando las medidas más oportunas con el fin de sosteneresta guarnición y empleados puedan mantenerse sin causar la entera emigración de susvecinos, que para poder vivir buscarán otro local en que encuentren recursos de trabajary en el que las contribuciones sean proporcionadas a la riqueza de sus habitantes. Paralos fines que convengan respecto de este informe será útil que VS. Recuerde a SE losdiarios de la Habana de 22 y 23 de octubre de 1816 que se hallan en el expediente que seformó por VS el año 17 para arbitrar medios de extinguir el contrabando que para originalen la secretaría del virreinato y así mismo la representación que dirigió VS a SE en 10 dejunio de 1818 con el mismo intento.

Cartagena, 3 de abril de 1819. Joaquín García Jover.

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TEXTOS: EL ESTADO DE LA INSTRUCCIÓN Y EDUCACIÓN PÚBLICAEN LA NUEVA GRANADA 1815-1820

Justo Cuño Bonito3

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla – EspañaGrupo de Investigación HISULA

[email protected]

A través de cuatro textos se expone el estado general de la instrucción y educaciónpública en la Nueva Granada durante el período previo a la llegada del ejércitoexpedicionario de Pablo Morillo y durante el período de dominación en el virreinato y enla plaza de Cartagena del ejército expedicionario.

En el primer texto, escrito tras la independencia de Colombia en 1827, el comisionadoinglés James P. Hamilton analiza en su escrito las causas de la independencia americana.Entre ellas, según destacará, estuvo la mordaza intelectual a la que la corona españoladestinó los territorios coloniales: aislados y empobrecidos económica e intelectualmente.

El siguiente texto es la Relación de Mando del que fue virrey de la Nueva Granadaentre 1813 y 1817. El cubano, liberal, Francisco de Montalvo señala una serie deatenciones urgentes e importantes a su sucesor, Juan de Sámano, para adelantar elprogreso de las tierras adscritas al virreinato así como el avance en la ilustración de sushabitantes.

El tercer texto procede del archivo de Indias de Sevilla y muestra qué libros estabanpresentes en las oficinas de los ingenieros de la plaza de Cartagena a la llegada de lastropas exponiendo los estudios considerados los más avanzados de la época en lasdisciplinas técnicas. También destaca la obra postrero del ilustrado limeño Pablo deOlavide “El Evangelio en Triunfo” escrita como expiación de sus pecados tras sersometido a juicio por la Inquisición.

El último texto es obra del síndico procurador de la plaza de Cartagena D. JoaquínGarcía Jové, escrito en 1819 por solicitud del Consulado de Comercio. En éste expone elcatastrófico estado económico de la plaza y la inexistencia, por este motivo, ni siquiera,de una elemental escuela de primeras letras.

3 Doctor en Historia de América por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla ylicenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Alcalá de Henares, Madrid.Investigador de El Colegio de América y del grupo de investigación Ilustración enAmérica Colonial ILAC, es codirector del Máster Virtual en Historia de América Latina“De la Ilustración al Mundo Contemporáneo” y Coordinador del Departamento deFormación Continua de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Ha publicado variostrabajos en libros de España y revistas internacionales sobre la reinstalación del régimende dominación colonial en la Nueva Granada entre 1815 y 1821.

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J.P. HAMILTON TRAVELS THROUGH THE INTERIOR PROVINCESOF COLOMBIA, 2 VOLS. LONDON, 1827

CORONEL J. P. HAMILTONVIAJES POR EL INTERIOR DE LAS PROVINCIAS DE COLOMBIA4

CAPITULO XVI | |

COLOMBIA ANTES DE SU EMANCIPACIÓN|

Esta parte de la región sur de América era anteriormente conocida como Venezuela yNueva Granada, donde se encontraban los primeros territorios conocidos por el ViejoMundo y que visitó Colón en su tercer viaje a estos lugares. Alrededor de los comienzosdel siglo dieciséis es cuando podemos iniciar un mayor reconocimiento de ellos, ya queempieza su conquista y colonización.

(…) Por otra parte, el dominio español imponía prohibiciones aberrantes, como lade sembrar los productos primarios de esta América, que habrían podido satisfaceralgunas necesidades a España. La afición de los criollos por el vino, el aceite, etc., debiópostergarse ante esas prohibiciones, que llegaban en muchos casos a impedir el cuidadoy provecho de los productos que la misma naturaleza se encargaba de colocar al serviciodel hombre. La razón, no cabe duda, era una sola: mantener la costumbre de ladependencia de los colonos hacia la corona.

No deben sorprender entonces algunos claros ejemplos. En Méjico no se permitíael desarrollo de la industria o la agricultura; lo importante era extraer el metal de valor: laplata. En Nueva Granada no eran las minas de plata las que debían explotarse, sino lasde oro. Para Cuba se dejaba la siembra de tabaco y solo en las cantidades necesariaspara su comercio, pues los excedentes para el consumo personal no eran permitidos.Otra de las arbitrarias prerrogativas que se reservaba el dominador.

En pocas palabras y más gráficamente, España trataba a sus colonias americanasdel mismo modo que un relojero a sus trabajadores. En una gran fábrica existen operariosdedicados a hacer los resortes, otros las cadenas, un tercero fabrica ruedecillas. Así, lacadena sigue sin que nadie llegue a hacer un reloj entero. El dueño se asegura de que notendrá que sufrir las consecuencias de la dependencia de algún operario y, muchomenos, del maestro mismo.

El problema mayor estaba en conseguir aislar a las colonias del resto del mundo.Los esfuerzos que debían realizarse eran mayúsculos, ya que no se trataba exclusivamentede evitar el crecimiento de unas pocas plantas, sino de erradicar y destruir para lasciencias el avance de una parte del mundo. España pretendía detener la información

4 Recopilador y traductor Dr. Justo Cuño Bonito, Doctor en Historia de América porla Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

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impidiendo, incluso, que a los territorios conquistados tuvieran ingreso forasteros. Elúnico que podía permitir la entrada a un extraño —léase no español, ni conquistador—era el gobierno. Los viajes solo eran autorizados en determinadas provincias, y que uncriollo quisiera viajar al extranjero era punto menos que imposible.

Dentro de la dominación jugaba un papel de protagonista el clero. Este se encargabade sembrar entre los nativos e indígenas todo lo contrario de lo que era su ministerio.Antes que entregar la luz y el descanso espiritual se dedicaba a dar ignorancia y oscuridada través de ese poder inquisitorio, en el cual se encontraba entrometida la mano delgobierno. Las acciones o los actos de fe eran muy poco vistos; en ningún caso extendíanla educación a la formación científica, a los idiomas, la geografía, y eran muy escasas lasenseñanzas de estadística, política, etc.

La consecuencia inmediata de ello era que todos los libros que dedicaban suspáginas a tratar estos temas estaban terminantemente prohibidos. A dichas obras se lasconsideraba del mismo modo que nosotros a un billete falsificado: nulo.

Otra prohibición absurda era la concerniente a la confección de mapas y anotacionesgeográficas. A todo el que fuera sorprendido pasando una nota de tal estilo a losvecinos de su comarca, se le buscaba el modo de que perdiera esos deseos, o podíaseguirlo haciendo pero dibujando en las paredes de la cárcel. Y si esto ocurría con algúnextranjero, o si, por uno u otro motivo, llegaba este a las costas de la colonia, su suerteestaba decidida. Si no le daban muerte en seguida, era por el miedo al qué dirán de lanación a la que pertenecía; pero nada le escapaba de la suerte de pasar el resto de suvida en la cárcel, pagando la osadía de pisar las santas tierras de la corona española.

Para ello no se consideraban los casos de naufragio, falta de agua o todos aquellosestimados como accidentes, que obligan al marino a buscar una costa o puerto fuera deldestinado en la ruta y que le permitieran superar sus problemas. La ley del lugar era unasola, inamovible e inalterable. Todos sabían que era un crimen y un desacato acercarsea estas costas; los hispanos hubieran deseado proteger este mar con una niebla tangruesa que solo resultara penetrable para sus galeones.

Situado el asunto en tal terreno, las conquistas que efectuaban en el continente noeran muy distintas de las que mantienen los bandidos en sus escondrijos. Ni siquierahabía la posibilidad de que un viajero extraviado pudiera retornar con vida a sus tierraspara narrar lo visto y vivido.

Fue de este modo como España conservó un dominio y dirección de esta coloniapor casi trescientos años, que terminaron con la lucha de la Independencia. Estassituaciones prolongadas aquí por tanto tiempo hacen que uno llegue a extrañarse deque no se hubiera llevado a cabo una revolución con mucha más anticipación. Tal vezla única explicación se encuentre en la lejanía de Europa, por el problema de susinfluencias, el pequeño volumen de la población con respecto a la extensión de losterritorios, la impresionante cantidad de sacerdotes, cuyos intereses no contemplabanlos cambios, el carácter parsimonioso y gentil de los nativos, y por sobre todo, el clima.

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MONTALVO, Francisco. (1916): Los Últimos Virreyes de Nueva Granada:Relación de Mando del Virrey Don Francisco Montalvo y Noticias del Virrey Sámanosobre la Pérdida del Reino (1803- 1819). Madrid, Editorial América.

RELACIÓN DE MANDO MONTALVO5

Es una calumnia inventada por la malignidad la de atribuir al gobierno de lamonarquía la menor intención que se opongan y haya opuesto a los progresos delindustria, las ciencias y las artes en estos países pues qué semejante conducta estérilcontradicción con sus intereses más preciosos ¿cómo es más útil la isla de Cuba a lanación: en el estado que tenía hace 60 años o en el que tiene presente? Claro está quele es más provechosa una colonia que con sus abundantes frutos y primero ha servidode auxilio y sustento a todos los puntos fieles de nuestra América en los siete últimosaños, en la cual ha subido la exportación de 1816 a 10 millones y pico de pesos dejandotres y medio de derechos reales, que no aquella isla pobre de 1747. Igual sucedería conel resto de las provincias del nuevo mundo si quisieran adelantarse y hubiera jefes quese dedicarán a sacar las del profundo letargo eficaz. La docilidad natural de sus habitanteses un garante segundo el feliz suceso que haría de coronar los esfuerzos del que lointentar.

No he tenido tiempo de dedicarme a comenzar la obra por haber pasado la mayorparte de mi gobierno en la situación que dejó referida a vuestra excelencia, y lo demás enrestablecer lo que he hallado destruido. Vuestra excelencia encuentra otrascircunstancias, las que cada día serán mejores con la conducta política que vuestraexcelencia y podrá hacer mucho.

El objeto que merece la primera atención es la instrucción pública. Las provinciassobre qué puedo hablar con más propiedad son las que santa Marta y está de Cartagena;en ambas es lastimoso descuido de la educación general y particulares de donde provienela falta de buenas costumbres. En la primera, la escuela pública que ahí está cargo de uneclesiástico que el mismo ignora los rudimentos que en el día se enseñan por losmaestros de primeras letras en otras partes, donde las luces han hecho mayores progresosy están más difundidas. En la segunda sucede otro tanto de modo que a pesar de haberfundaciones para dotar los maestros, la juventud y nada aprende, ni se puede esperarque adelante mientras las cosas se mantengan en el orden en que se hallan.

Yo había pensado pasar una orden circular a los gobernadores para que meinformasen el estado que tenían las escuelas por respecto a sus distritos, que dotacionestenían los maestros y qué era lo que enseñaban. Mi intención era poner en claro lo maladministradas y están las imposiciones que ahí para estos objetos y quitar las de lasmanos que las distribuye; hacer venir de fuera hombres instruidos, si lograba reunir

5 Recopilador Dr. Justo Cuño Bonito, Doctor en Historia de América por la UniversidadPablo de Olavide de Sevilla.

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dotaciones competentes como era fácil explicando el pelo de los gobiernos yayuntamientos, y determinar las materias que se habían de enseñar a fin de que no fuesesólo leer y escribir sino también ortografía, gramática castellana, religión, aritmética ygeografía. Todo esto lo aprende los niños en la Habana con tanta facilidad, a favor delbuen método es así que, del estímulo de los maestros, padres de familia y del cuidadodel gobierno, que admite haber en los exámenes públicos a jóvenes de 10 u 11 años o lainteligencia que manejan los globos y la propiedad con que hablan, escriben y leen.

Sería muy conveniente establecer dos sociedades de amigos del país bajo lasconstituciones de las de Madrid: una en la capital y otra en Cartagena induciendo aintegrar en dichas a las personas más respetables instruidos del reino. Con estosestablecimientos y tantos otros de utilidad pública que sería bien fácil y éste necesidadintroducir, se despertaría en los habitantes en interés común, el deseo deber mejorada lasuerte de su país por caminos más cortos, seguros, pacíficos y nada peligrosos y elgobierno iría dando ocupaciones útiles a estos vasallos estrechando sus relaciones yproporcionando nuevos motivos de tenerlos a la vista y 3ª un observador constante desus sentimientos e ideas para arreglar sus medidas de seguridad, sin ser necesarioofender ni atropellar.

Sería muy provechoso y fácil establecer dos cátedras de economía política y dosde matemáticas en Santa Fe y Cartagena. El resto del jefe superior y la rectitud de susfines proporcionarían fondos para las dotaciones y hacer venir maestros de España.Nunca mejor que en el día en que está viendo claramente que casi el único medio deagradar al soberano es el que acreditarle con las dichas obras el deseo más acendradode hacer mejores y más dichosos sus vasallos.

Las gacetas de la península no respiran otra cosa que utilidad común, enseñanzapública, establecimientos nuevos, apareciendo al frente de todo el nombre augusto deltierno padre de los pueblos. Cada provincia, cada jefe cada magistrado se esmera ensobresalir y entrar alguna prueba de sus pelo por el bien general, no con menosofrecimientos de que harán, ni recomendando dificultades tan prestigiosas para oídassino presentando los exámenes públicos testimonios auténticos del pelo que real yefectivamente les anima, de los progresos que hacen las ciencias útiles de España y delansioso anhelo con que se procura extender la instrucción a todas las clases del estadopara que se acrediten más y más que los pueblos son siempre lo que quieren los reyeso los gobernadores...

estos son los objetos que verdaderamente debe llamar la atención del jefe quemanteestos reinos en la situación en que se hallan, y no esos caminos y comunicaciones deríos navegables, alguno de los cuales puede ser que todavía no haya sustentado elpeso de una canoa; proyectos que por ahora no merece más que el nombre de aquellospensamientos, que deben guardarse donde han estado de tiempo muy atrás, para cuandola industria, el comercio, la agricultura y las artes hayan adelantado lo que es necesariopara la ejecución de obras de esta clases. Entretanto no faltarán a vuestra excelenciaocupaciones dignas de su cuidado en los establecimientos que indico, sin perjuicio deque a proporción que la experiencia y la necesidad lo vayan citando, se abran nuevos o

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se mejoren los caminos que existen en el día para facilitar la comunicación de las provinciasunas con otras. Cuando esto se termine con maduro acuerdo y en oportunidad, seevitarán las quejas y disgustos de los pueblos que en los dos años pasados han traídotantos perjuicios a la tranquilidad común con motivo de los que de repente se hanquerido abrir a despecho de la política, de la razón del interés del soberano, habiendocorrespondido las resultas fatales que se han visto...

REGLAMENTO PARA LAS ESCUELAS DE LA PROVINCIA DE ANTIOQUIA6

CAPITULO PRIMEROPREVENCIONES GENERALES

Artículo 1: el maestro debe tomar [para con sus discípulos el ánimo y lasinclinaciones de padre, haciéndose cargo que esta subrogado por la ley en lugar de tal.En consecuencia, debe tratar a sus discípulos con afabilidad, dureza y amistad, sindeclinar a su familiaridad indecente, mirando siempre como su principal obligación eladelantamiento y progreso de aquellos niños que sus padres y la patria le han confiado.

Artículo 2: procurara con sus discípulos y ejemplo comunicarles, aquella especiede dignidad y rectitud que debe durar el resto de su vida, inspirándole en todas lasocasiones reconocimiento al Creador, respeto a sus semejantes, amor a la virtud yaborrecimiento al vicio.

Artículo 3: Tendrá cuidado de acostumbrarse a los jóvenes a una aplicación seria,comunicándoles estimación y amor a las ciencia, existiendo en ellos el deseo de lasabiduría y disposiciones de antemano a llenar dignamente a los empleos y funcionesa que los llame la patria.

Artículo 4: Estudiara el genio y carácter de los niños para ponerse en estado degobernarlos bien, sin pretender ponerlos todos a un nivel. Unos son conducidos por ladulzura, otros por el temor: a estos animan las alabanzas, a aquellos los hacen cobardesy abandonados.

Es preciso discernimiento y tino en una materia donde el bien esta tan cerca del maly es fácil confundirlos.

Artículo 5: Aprovechara todas las ocasiones de hablarles de la región y de lavirtud, elogiándolas como merecen, presentándolas bajo ideas ventajosas como el mayorde los bienes, más digno de una criatura radical, y que lo honrara siempre delante dedios y de los hombres.

6 Tomado DE RESTREPO, José Félix. (2002): Obras completas. Contextualización ynotas por Daniel Herrera Restrepo. Bogotá, Universidad Santo Tomás. Facultad deFilosofía. Este reglamento fue elaborado por José Félix de Restrepo y aprobado por laasamblea, el 6 de diciembre de 1819.

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Artículo 6: Debe inspirarles un respeto religioso por la verdad, hablándoles de lamentira y simulación como de una cosa vergonzosa que degrada y envilece al hombre.

Artículo 7: Debe así mismo, acostumbrarlos insensiblemente a la urbanidad. Noaquellas urbanidades tediosas, que consisten es ceremonias y cumplimientos ridículos,si no a aquellas cortesías nobles y señoriales que consisten en el buen trato amabilidadcon sus semejantes, en evitar la terquedad y espíritu de contradicciones en las disputasy conversaciones, en hacer amable a la sociedad, complaciendo con los demás hastacierto punto en lo que no perjudique o la virtud o justicia. Y finalmente en sacrifica algode sus propios derechos para la conservación de la paz.

Artículo 8: Conservara en sus castigos y alabanzas aquel aire de superioridad queimprime respeto y se hace obedecer, aquel espíritu de tranquilidad y moderación que seposee a si mismo, que tiene por guía la razón y jamás obra por pasión ni capricho,evitando en cuanto sea posible, el tono áspero y ofensivo, que produce aversión alestudio. Su modo de ensenar sea sencillo y paciente, aun con los rudos, sirviéndole decomplacencia responder a las preguntas que le hagan, y acostumbrándolos a una justay respetuosa libertad.

Artículo 9: Evitara igualmente la severidad demasiada y la excesiva indulgencia.No castigara al niño con pasión, cólera ni alteración en semblante y palabras, de modoque entienda y quede convencido que se le castigara por necesidad y no por capricho,porque está siempre irrita y nunca corrige. Las represiones y castigos no han de ser nidemasiado largos ni demasiado frecuentes, de modo que quiten a los niños la esperanzade poder enmendarse.

Artículo 10: Evitara también el castigo de azotes, que ofende la modestia y tienemucho de incidente y bajo; subrogando otros, como el de la palmeta, privación deciertas diversiones y asuetos, encierros por algunas horas, represión a vista de susiguales, y otros semejantes que dicte la prudencia y el deseo de enmienda. Pero en lasclases de primeras letras y gramática podrá castigarse con azotes, que no pasen de seis,el irrespeto a sus maestros, las pendencias y palabras indecentes con sus compañerosalgunas otras faltas nobles contra la decencia y moral cristiana, a fin de que la singularidaddel castigo inspire horror a estos defectos.

Artículo 11: Procurara elevar el espíritu de los niños al amor de la sólida gloria yvirtud religiosas y sociales, apartándolos de la avaricia, de la vanidad y la ambición,llenando primero su corazón de estas virtudes para poder comunicarlas máseficientemente a sus discípulos.

Artículo 12: El lujo es pernicioso a la sociedad. Procuraran, pues los maestrosacostumbrar a los jóvenes a la modestia en el vestido, con lo cual les quedara estacostumbre para el resto de la vida. Le ahorraran gastos inútiles a los padres y la republicaganara en este importante ramo de educación pública.

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Artículo 13: Los estudiantes de todas las clases sociales, y en todo lo relativo alestudio, están a disposición de los maestros y no de sus padres, se evitaran, pues, lascondescendencias que algunos tienen con sus hijos, dándoles franquicia de faltar a losestudios con cualquier pretexto. Siempre que la falta sea por alguna ocupación precisa,lo acordaran los padres con los maestros; pero si resultare de enfermedad, bastara quele pasen recado.

Artículo 14: Para velar por mayor en el arreglo de sus estudios públicos, habrá undirector, cuyas facultades y obligaciones señalara el gobierno.

Artículo 15: en todas las clases debe haber un pasante que ayude al maestro, ysupla sus ausencias y enfermedades.

Artículo 16: El tiempo de la ocupación de los maestros será de ocho y media hastalas once de la mañana, y desde las tres de la tarde hasta las cinco. Lo restante del tiempoy días de asueto servirá a los estudiantes, parte para recreo y parte para aprender a laslecciones que se les haya señalado.

Artículo 17: Loa asuetos serán todos los días de fiesta entera, los de precepto porla tarde y el sábado, en que también habrá estudio si hubiese habido en la semana algúndía festivo o de precepto.

Artículo 18: Los niños que sean absolutamente desaplicados o del todo ineptosserán despedidos de las aulas en virtud del examen anual. Este es un punto de muchointerés. Los padres desengañados destinaran sus hijos a otras ocupaciones útiles; laRepublica literaria quedara purgada de miembros útiles y el estado eclesiástico recobrarasu esplendor por medio de sujetos que unan la probabilidad a la sabiduría.

CAPITULO SEGUNDOREGLAS GENERALES PARA LA ELECCIÓN DE MAESTROS Y ERECCIÓN DE

ESCUELAS

Artículo 1: Para que estos llenen sus deberes y tengan de cerca quien cele suscumplimientos, haciéndolos llevar a efectos del presente Reglamento, será los cabildosvicepatrones de dichas escuelas, y patrono el Gobierno, quienes velaran en la religiosaobservancia de esta gran obra que debe ser el fundamento de la prosperidad pública.

Artículo 2: el edificio que deba servir a los estudios de todas clases proporcionaranlos Cabildos de los fondos de propios y, en su defecto, el Gobierno, de los ramosdestinados a este objeto, poniéndole las mesas y asientos necesarios: el deberá ser enel centro de cada lugar, si fuere posible, o en la parte más inmediata a este. Ha de sersaludable y ventilado, y debe contener un patio y huerta de regular capacidad.

Artículo 3°. El examen de los puntos sobre religión, sus dogmas, preceptos yprácticas, por principios claros y bien entendidos, tocará al Cura, quien ocupando el

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primer lugar, después del Regidor, hará sus preguntas, ceñidas a la moral de la religiónsin entrar en cuestiones teológicas.

Artículo 4°. Recibida la propuesta, nombrará el Cabildo el maestro y pasará elnombramiento al Gobierno para que le libre el correspondiente título en calidad degratuito. Éste lo presentará el interesado al mismo Cabildo y a los ministros de la haciendapública para la satisfacción de sus salarios, si estuviesen asignados sobre estos fondos.

Artículo 5°. Para las escuelas de gramática y latinidad se observará el mismo método,comisionando el Cabildo dentro de su seno, o fuera de él, si no tuviese sujetosinteligentes, cinco vecinos honrados para que hagan el examen que se reducirá a lasmaterias propias de esta clase y de que se hablará abajo.

Artículo 6°. Si los maestros no llenaren debidamente sus obligaciones o dieranejemplo a sus discípulos con su conducta rebajada, el Cabildo deberá removerlos ysubrogar otros que se interesen constantemente en su aprovechamiento, así en lomoral como en lo político. Más para esto deberá preceder información de tres testigos,y oír al maestro en un breve y sumario juicio, confirmándose la sentencia en caso deapelación por el Gobierno.

CAPITULO TERCEROMAESTROS DE PRIMERAS LETRAS

Artículo 1°. El ministerio de primeras letras, así como es de los más laboriosos, portener que manejar una juventud todavía no acostumbrada a la obediencia y sin amor alestudio, es también de los más estimables. Él pone los primeros cimientos de la ilustración.Los maestros que lo ejercitan bien deben tener un lugar distinguido en la sociedad,merecer la gratitud de los padres de familia, a quienes dispensan de unas obligacionesque tal vez no podrían cumplir, y son acreedores a que el Gobierno recompense suspenosas y útiles tareas.

Artículo 2°. Los maestros deben poner mucho cuidado en que los niños aprendana leer y escribir con toda la perfección posible, cuidando en lo primero que pronuncienbien las cláusulas sin unirlas ni separarlas fuera de tiempo, trastornando el sentido; y encuanto a lo segundo, que eviten aquellas letras que llaman de moda, llenas de enlacesy rasgos que las hacen oscuras, y desfiguran su carácter natural. La limpieza, unión y,sobre todo, claridad son el mérito principal de la buena letra.

Artículo 3°. Después que hayan aprendido los principios de religión por el catecismode Fleuri o de Pouget, continuarán leyendo la gramática y ortografía Castellana de laAcademia Española, señalándoles el maestro un pedazo moderado que lleven de memoriatodos los días, a fin de que se les fijen los preceptos, cosa que sería a difícil sin estaprecaución. Después continuará leyendo en la Escuela de Señoritas (igualmente aplicablea los niños) y en el Telémaco, obras dignas del aprecio de todos los hombres religiososy sabios y capaces de hacerles amable la virtud antes que el vicio haya entrado en sucorazón.

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Artículo 4°. Al tiempo de leer y escribir les irá advirtiendo el maestro los defectosde ortografía para que los enmienden, recordándoles las respectivas reglas.

Artículo 5°. La aritmética en todas sus partes principales es uno de los ramos másimportantes en la escuela de primeras letras. El maestro tendrá un cuidado particular enque los niños la aprendan, como también los primeros elementos de la geometría.

Artículo 6°. Cada año, a fines de noviembre o a principios de diciembre, presentaráal público todos los escolares en examen a que asistirá el ilustre Cabildo, comovicepatrono, y examinarán los otros maestros de gramática, filosofía, con algunos vecinosescogidos al efecto, convidándose al vecindario para que la solemnidad del acto excitela emulación, y haga relucir el mérito de los de mayor talento y aplicación. Pero nopudiendo hallarse todos en igual grado de adelantamiento, el maestro señalará la materiasobre que cada uno deba ser examinado, en el convite que pase a los examinadores,dividiendo las materias por clases.

Artículo 7°. La primera disposición del maestro en su escuela será la de formar unlibro en que vaya asentando los nombres de los niños que se le presenten. La partidaexpresará la fecha, la edad, padres y estado de enseñanza que tienen. Después formaráotras tantas listas, como clases en que estarán divididos, que para el debido orden ymás fácil método han de ser cuatro: la de leer, la de escribir, aritmética y doctrina y,últimamente, la de geometría. La división de estas clases será sensible y discretamentedispuesta en asientos de gradas, y numerados, para que cada niño sepa dónde debesentarse siempre, como que la graduación de asientos es la única que denotará laantigüedad y adelantamiento en cada uno.

Artículo 8°. A cada clase se le señalará un censor, eligiendo el más aprovechado yde mayor integridad y conducta, que cele sus acciones, los ayude a instruir y procureque no estén ociosos mientras que el maestro se aleja de los unos para aplicar suatención a los otros.

Artículo 9°. Para leer principiarán por la cartilla y continuarán en los libros yaindicados. En la clase de escribir se comenzará por la formación de letras grandes yuniformes entre sí.

Artículo 10°. En este tiempo, o desde antes, como el director tenga por conveniente,dará principio a la instrucción de la doctrina cristiana por los libros arriba dichos.

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN1

LA INDEPENDENCIA AMERICANA: TEXTOS, ENSEÑANZA E IMAGINARIOSESCOLARES EN COLOMBIA Y ESPAÑA

Código SGI 772

Diana Soto Arango2

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja- ColombiaGrupo de investigación [email protected]

Problema

¿Cuáles son los contenidos, mensajes, imaginarios e iconografía sobre el tema dela independencia americana que se han vehiculado en la enseñanza de la educaciónbásica primaria (4 y5) y secundaria (7 y8) y que asimilan los estudiantes hacia unanueva identidad en el imaginario de la nación en la región cundiboyacense de Colombia,y en 2 ESSO de la región de Andalucía, España?

Marco Teórico

Reconoce la historia de la educación dentro del contexto socio-educativo local,donde se delimitan los procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones escolarespúblicas y privadas que vehiculan contenidos, mensajes, imaginarios sociales eiconografía sobre el tema de la independencia americana. Objetivo General

Analizar y entender las maneras como el tema de la independencia americana,desde el aula escolar, (con los contenidos, mensajes, iconografía de los textos, guias yprocesos de enseñanza aprendizaje) ha originado unos imaginarios sociales en losestudiantes de educación básica primaria y secundaria que asimilan hacia una nuevaidentidad en el imaginario de la nación en la región cundiboyacense de Colombia, y en2 ESSO de la región de Andalucía, España.

1 Participan en el proyecto en calidad de co-investigadores: Dr. Jorge Tomas Uribe,Profesora Doris Lilia Torres, profesor William Pacheco. Investigadores Externos Dr.Justo Cuño, Fernando Betancourt y William Leguizamón.En calidad de jóvenes investigadores: Sandra Liliana Bernal, joven investigadoraCOLCIENCIAS del grupo HISULA y Carolina Tovar Torres, joven investigadora UPTCdel grupo ILAC.2 Profesora Titular de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Organizóy fue la primera Directora del Doctorado “Ciencias de la Educación” deRUDECOLOMBIA. Directora de Grupo de Investigación «Historia y Prospectiva de laUniversidad Latinoamericana» - HISULA, desde la fundación en 1992.

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Metodología

Este proyecto se sustenta en la historia social de la educación comparada que nospermitirá establecer los indicadores que guiarán la metodología del estudio bajo losparámetros que hemos trabajado en el citado Centro de Investigación VENDIMIA. Esteproyecto pensará problemas relacionados con la producción de ideologías, deimaginarios y de mentalidades. Es decir, problemas propios del campo de lasrepresentaciones sociales. Permitirá reconocer el currículo, plan de estudios y procesode enseñanza aprendizaje en el tema de la independencia americana. Igualmente, lahistoria social de la educación permite ubicar y analizar el texto escolar dentro delcontexto legal educativo, autor, texto y editorial. De esta manera el contenido se ubicaen épocas y contextos político-educativos que configuran procesos de identidad socio-cultural del colombiano y del español.

Resultados esperados

1. Con generación de conocimientoGenerar “bienes públicos”, ideas y conceptos que modifiquen los parámetros de lacultura política americana. Aplicación del conocimiento para generar nuevas miradas,desde el pasado histórico común, en la construcción de ciudadano y nación enAmérica con nuevos procesos de enseñanza de la historia.

2. Conducentes al fortalecimiento y capacidad científica de los Grupos:

«La Ilustración en América Colonial». ILAC.«Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana». HISULA.Dirección de tesis en maestrías y doctorados para la investigación y la innovación.

3. Dirigidos a apropiación social del conocimiento a través de un seminario para

profesores de Escuelas Normales en el análisis del “curriculo oculto” en los textosescolares en Ciencias sociales en el tema de la Independencia americana.

Publicaciones

- Artículos en Revista Historia de la Educación Latinoamericana, número 15.Indexada en B.

- Boletines de Historia de la Educación Latinoamericana.- Capítulo de libro de Cuadernos de VENDIMIA.

Eventos Académicos - Dos reuniones anuales con especialistas.- Organización del V Coloquio de Historia social y de la ciencia. Participación en

eventos internacionales.

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1. Descripción del Proyecto

1.1 Planteamiento del Problema de Investigación

El punto de partida de este proyecto se centra en la pregunta sobre ¿Cuáles son loscontenidos, mensajes, imaginarios sociales e iconografía sobre el tema de laindependencia americana que se han vehiculado en la enseñanza de la educación básicaprimaria (4 y5) y secundaria (7 y8) y que asimilan los estudiantes hacia una nuevaidentidad en el imaginario de la nación en la región cundi-boyacense de Colombia, y en2 ESSO de la región de Andalucía, España?

El tema de la independencia americana tiene especial relevancia para los paísesamericanos en el año 2010. Sin embargo, desde el año 2008 se organizó en cada país unacomisión encargada de tal celebración a la que se integro España con motivo de suindependencia de Francia en el año 1808.

El hilo conductor se establece, en el estudio, a través del imaginario sobre la“independencia americana” que se ha formado en los estudiantes de primaria ysecundaria en Colombia y España. Este imaginario se analizará en primera instanciaen los contenidos de los textos escolares que son regulados por una legislación delMinisterio de Educación Nacional. El segundo elemento son las guías didácticas. Eltercer aspecto esta dado por las encuestas y entrevistas realizadas a profesores yestudiantes donde se ha impartido el tema de la independencia americana en el año2010.

En el marco del planteamiento del problema de la investigación, nos preguntamosla incidencia del texto escolar en la formación de los imaginarios sobre el tema que nosocupa.¿Qué tipo de vínculo existe en la triada: legislación, texto y las prácticas académico-pedagógicas de los docentes y la formación del imaginario de la independencia americanacon las repercusiones en la práctica de una cultura política que se inicia desde lasinstituciones escolares?¿Cómo se han determinado los currículos, planes y contenidossobre el tema de la independencia americana? ¿Desde qué conceptos de nación y enqué relaciones de estado-sociedad se han definido ellos, y cuál ha sido el efecto de esadeterminación en la formación de la cultura política de los estudiantes partiendo delhecho histórico de la independencia?

Pensamos que existe no solo un vínculo sino múltiples. El tema de la independenciaamericana, que en Colombia se ha identificado como “el Bicentenario”, y presentadiferentes miradas. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia con una ampliadifusión en los medios de comunicación sobre las preguntas del Bicentenario. Lostextos escolares que presentan históricamente transformaciones sustanciales en la forma,contenidos e ideología. Los profesores con una mirada ideológica según la formación yla institución donde desarrolle la labor docente. El estudiante, que elabora un imaginariosocial en una relación casi directa con el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Por otra parte, es necesario formular una pregunta más: ¿Cómo interviene lainstitución escolar con las actividades extraescolares de celebración del Bicentenariode la independencia con la identidad institucional que determina imaginarios socialessobre la independencia americana?

Las anteriores preguntas nos llevan a plantear si la fecha del Bicentenario enColombia lleva una transformación de la cultura política en las instituciones escolares yda una nueva mirada sobre este hecho histórico donde como lo indica el historiadorJusto Cuño se haga “entrar en escena –iluminándolos más bien, o dándoles la voz-aalgunos d e los más importantes actores sociales y políticos del proceso: los sectorespopulares y, fundamentalmente, los grupos de color, mulatos pardos y esclavos.”3 Estaobservación nos conduce a proponer en el estudio la mirada sobre los sectores comoindígenas, negros, mulatos y mujeres que han sido invisibilizados históricamente y quetienen repercusiones en el actual orden social y político gobernable en la historia deColombia. En consecuencia, si es posible conocer y comprender el imaginario socialque tienen nuestra generación de jóvenes que se forman en las instituciones escolaresde primaria y secundaria podemos entender la falta de tolerancia y violencia escolar quese generan en estas instituciones educativas. En este momento es posible entoncesexplicitar la necesidad y pertinencia del proyecto aquí presentado dentro del proyectomarco del Centro de investigación VENDIMIA con la temática de: Educación, culturapolítica e interculturalidad en las regiones y en los proyectos de nación en Colombia.Siglos XVIII a XXI.

Como se indica desde VENDIMIA, es necesario porque Colombia urge de unareflexión seria, rigurosa y profunda, de una metodología analítica que permita sobrepasarlas limitadas y obstinadas historias nacionales con las cuales se ha imaginado y soñadoun país homogéneo, lleno de “progreso y civilización”, o bien, un país malogrado por lapresencia de “grupos o razas indeseables”, responsables de la decadencia moral ysocial, y que deberían desaparecer gracias a la benévola intervención de la religión o dela inmigración de “razas superiores”. En medio de esas propuestas de corte espiritual,racial y esencialista, se ha sugerido también, en una aparente contradicción, un paísdemocrático y plural, una sociedad moderna, racional, autocrítica y conocedora de loslazos que la unen con el mundo. Si bien en el país ha predominado una históricahegemonía cultural y política de carácter excluyente, en manos de grupos minoritarios,y no la acción consensual e intercultural construida desde las distintas regiones y conlos diversos grupos sociales, no puede por ello negarse de manera absoluta la presenciapopular en la historia política de Colombia.

En definitiva, pretendemos estudiar, a través del tema de la independencia americana,la institución escolar donde se originan los imaginarios sociales de tolerancia yconvivencia enmarcados desde la identidad institucional, regional y nacional.

3 CUÑO BONITO, Justo. (2008): El retorno del Rey. El restablecimiento del régimencolonial en Cartagena de Indias (1815-1821). Catelló, Universitat Jaume, p. 14.

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1.2 Marco Teórico

El proyecto se inscribe en la perspectiva teórica y metodológica que desarrolla elCentro de investigación VENDIMIA. Por lo tanto, se admite distintas formas de pensary escribir la historia social de la educación. En tal sentido, se establece la conectividadentre el objeto de estudio “La independencia americana en los imaginarios escolares enColombia y España. Se reconoce la historia social de la educación dentro del contextosocio-educativo institucional, local, nacional e iberoamericana. Se delimitan los procesosde enseñanza aprendizaje en instituciones escolares pública y privada que vehiculancontenidos, mensajes, imaginarios sociales e iconografía sobre el tema de laindependencia americana.

Se propone más bien una historia socio-política de la educación con un trabajointerdisciplinario donde la historia de la educación, la sociología y el currículo, marcanun objeto de estudio histórico con repercusiones en la formación de la cultura políticaciudadana que se proyecta desde el aula de clase. En la historia social de la educaciónconfluyen tres perspectivas: la primera, la historia estructural, que la denomina elhistoriador alemán Werner Conze y que la indica como “la historia de la sociedad másexactamente de las estructuras, los procesos y movimientos sociales.”4 La segunda,historia de la sociedad, que la define Hans Ulrico Wehler como “la historia de las clasesy de los grupos, de las estructuras e instituciones de la sociedad.”5 La tercera, historiade la vida cotidiana, que se entiende como el análisis de la vida diaria “nos aproximan aconocer los elementos de la vida material, las formas de convivencia, los prejuicios enlas relaciones sociales y las formas de vivir la sociabilidad y el sentimiento religioso.”6

En cuanto a cultura política, se han escrito una buena cantidad de trabajos desdelos años 60 cuando Almond y Verba publicaron sus primeras propuestas para definir elconcepto, que en sus inicios portó una cierta desconfianza por sus orígenesnorteamericanos.7 El balance que realizó la politóloga Leticia Heras Gómez nos permitesituar la propuesta del proyecto en el abanico de definiciones dado a la noción culturapolítica. Identificamos en ellas la presencia no sólo de las ideas, de lo cognitivo, sinotambién de las sensibilidades y las valoraciones, es decir, los ámbitos de lo afectivo y loevaluativo, donde tiene sentido la categoría sugerida por Marc Bloch, en su clásicotrabajo sobre los reyes taumaturgos, conocida como actitudes políticas mentales, yque Jacques Le Goff retoma posteriormente para mostrar la renovación de la historia

4 THENORTH, H. (1991): “Contenido y continente de la historia social de laEducación. Lo que nos enseña la investigación histórica reciente acerca del sistemaeducativo alemán”, en Revista de Educación, No 295, pp. 133-185.5 CONZE, W. (1966): “Sozialgeschichte”, en WEHLER, H. U. (Edt.) (1991). Citadopor THENORTH, H. (1991): p. 140.6 La vida cotidiana se vive tanto en lo público como en lo privado. Las mentalidadesnacen en la postguerra de la primera guerra mundial y coincide con el imaginariocolectivo. GONZALBO, Pilar (2006): Introducción a la historia de la vida cotidiana.México. El Colegio de México, pp. 12-13.7 ALMOND, Gabriel Abraham and VERBA, Sidney. (1963): The Civic Culture; PoliticalAttitudes and Democracy in Five Nations, Princeton, NJ: Princeton University Press.

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política, gracias al trabajo interdisciplinario con la antropología y la sociología, quepuso “la noción de poder y los hechos relativos al poder”8 en el centro de susinvestigaciones.

En la obra de los autores norteamericanos “se presenta la variable educativa comola de mayor importancia en la formación de la cultura política.”9 En ese mismo sentidonuestro proyecto plantea, desde su título, la imprescindible relación entre institucioneseducativas, política, cultura, regiones y proyectos de nación en la historia de Colombia.Ahora bien, la noción de cultura política fue integrando y debatiendo otros conceptos.Por ejemplo, el de comportamiento político, categoría que en nuestra propuesta serelaciona directamente con la de prácticas socio-políticas. En este punto es clave elmarco teórico que ofrece la sociología política, en obras como la de los ingleses RobertDowse y John Huges.10 En ella se propone un análisis de las “conductas de poder” entanto éstas permiten “comprender el funcionamiento de los sistemas políticos.” Deesas constataciones se revela, como dice Leticia Heras, que “detrás de las acciones delos hombres subyacen ciertos sentidos, que las acciones de los individuos no soncausales o meramente accidentales.”11

Habíamos dicho que la cultura política tiene que ver también con lo imaginario y losimbólico. Ella no sólo se reconoce en las acciones, en las prácticas, en las conductaso en los comportamientos. La cultura política se vincula con los mecanismos mentalesque se expresan en la literatura, el arte y la producción de símbolos políticos como losemblemas, los himnos, las ceremonias y rituales y en los homenajes a los héroes deantes y a los de hoy; en fin, la cultura política que estudiaremos en este proyecto deinvestigación deberá formularse en plural, pues la presencia de la interculturalidad, delas formas de mestizaje y de las regiones en la óptica de nuestra interpretación, imponela prudencia hermenéutica de la pluralidad en lugar de la tendencia dogmatizante yortodoxa de la singularidad. En consecuencia, si debemos hablar de culturas políticasen Colombia, es porque los análisis que propondremos se basarán en la diversidadproducida por una historia de país que pasa por la convergencia de varios mundos, porla intersección mundializada de ideas, imágenes, símbolos, comportamientos, actitudes,representaciones y sociabilidades que desde el siglo XVIII, hasta hoy, han impactadolas formas de gobernabilidad y legitimidad en el globo.

Por otra parte, el imaginario social se trabajará bajo la concepción de Camilo EscobarVillegas. En su trabajo Lo imaginario, entre las ciencias sociales y la historia sepropone la siguiente definición: “Lo imaginario, o más precisamente, un imaginario, es

8 LE GOFF, Jacques. (1996): ¿Es la política todavía el esqueleto de la historia?”, en Lomaravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval. Barcelona, Gedisa, p. 167.9 HERAS GÓMEZ, Leticia. “Cultura política: el estado del arte contemporáneo”, en:Reflexión Política. Bucaramanga, revista del Instituto de Estudios Políticos de laUniversidad Autónoma de Bucaramanga, Año 4, N.8, Diciembre de 2002, p. 183.1 0 DOWSE, Robert; HUGES, John. (1993): Sociología Política, Madrid, Alianza.1 1 Ibídem, p.23.

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un conjunto real y complejo de imágenes mentales, independientes de los criterioscientíficos de verdad y producidas en una sociedad a partir de herencias, creaciones ytransferencias relativamente conscientes; conjunto que funciona de diversas manerasen una época determinada y que se transforma en una multiplicad de ritmos. Conjuntode imágenes mentales que se sirve de producciones estéticas, literarias y morales, perotambién políticas, científicas y otras, como de diferentes formas de memoria colectiva yde prácticas sociales para sobrevivir y ser transmitido.”12

El análisis del texto se establece desde la interdisciplinariedad que permite unamayor visión en el análisis de los resultados de los contenidos de los textos y lasencuestas. Para lograrlo se estudiará con especial atención lo que podríamos denominarla identidad histórica de los colombianos. Ahora bien, ¿Qué la constituye? ¿Es el resultadoexclusivo de una acumulación de experiencias individuales? ¿Hace parte de ese patrimoniopolítico lo inmaterial, como los imaginarios sociales, las mentalidades y las sensibilidadescolectivas? ¿Qué lugar ocupan y qué papel juegan las creencias, las ideologías, laeducación, las utopías y las ficciones en lo que consideramos el legado político de unasociedad? Las anteriores preguntas nos concitan a pensar en las conexiones internasdel trabajo de nuestro grupo, es decir, en el ejercicio investigativo conjunto gracias alcruce de las disciplinas desde las cuales cada investigador trabaja, pues resulta aquímuy pertinente pensar la sociedad, la historia, la educación, la cultura y la política demanera articulada especialmente en un tema de gran relevancia donde se supone se dioel inicio a una nueva forma de gobierno la democracia con todo lo que esto significa enla cultura política de las nuevas generaciones.

1.3. Estado del Arte

Este trabajo parte de una búsqueda previa sobre “La Independencia americana enlos textos escolares,”13 en este caso nos delimitamos a Colombia y se analizó la evoluciónde este tema a través de los mensajes e imágenes que transmiten los textos escolares deciencias sociales y de historia en la enseñanza de la educación básica primaria ysecundaria.14 El texto escolar se utiliza en Colombia como el medio de transmisión decontenidos que se generan por la reglamentación educativa del Ministerio de EducaciónNacional. El periodo de estudio esta dado por las grandes rupturas de la legislación. Elprimer periodo, se determina por la aplicación del Decreto 080 de 1974 hasta 1983. Elsegundo periodo, lo iniciamos con el Decreto 1002 de abril de 1984 hasta 1993. El Tercerperiodo corresponde a la aplicación de la Ley 115 General de Educación del 8 de febrero

1 2 ESCOBAR VILLEGAS, Juan Camilo. (2000): Lo imaginario, entre las cienciassociales y la historia, Medellín, EAFIT, p. 115. El profesor Escobar es director del grupoSociedad, Política e Historias Conectadas de la Universidad EAFIT y miembro deVENDIMIA.1 3 SOTO ARANGO, Diana. (2010):”La independencia americana en los textos escolaresen Colombia”, en La construcción de la nación Iberoamericana. Siglos XIX a XXI.Tunja, RUDECOLOMBIA, VENDIMIA, HISULA, pp.309 - 334.1 4 La segunda parte de la investigación se refiere a la aplicación de encuestas en losquintos grados de educación básica de las ciudades pequeñas e intermedias de la zonaNorte, Centro y sur del país.

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de 1994,15 como consecuencia de las nuevas políticas que estableció la Constitucióncolombiana en el año 1991,16 hasta el 2008. La pregunta del citado estudio se sustentoen ¿Cuáles son los contenidos e imaginarios que se han trasmitido a través de los textosescolares en ciencias sociales sobre la independencia americana y que orientan haciauna nueva identidad en el imaginario de la nación en Colombia en el período de 1974 a2008?

Por otra parte, en Colombia el Ministerio de Educación Nacional estableció desdeel 2009 las preguntas sobre el Bicentenario elaboradas bajo una amplia consulta eninstituciones escolares. Sin embargo, hemos localizado en la aplicación de las pre-encuestas para la estandarización de las mismas, que en no se localiza un impacto sobrecambio de mentalidades de profesores y estudiantes en el tema de la independenciaamericana. Asimismo, en España, en una búsqueda previa de análisis de textos ypreguntas a estudiantes se localizo que el imaginario de la independencia se une a losfranceses y como algo referencial muy lejano se ignora es la independencia americana.

Los análisis de contenido de los textos escolares se enmarcaran dentro la corrientede Bardin, Bozal, Fairclough, L´Ecuyer, Cardozo,17 entre otros, que permiten establecerun referente teórico para la categorización de la información. Hay que decir, que enColombia la legislación ha marcado la orientación en los contenidos de los textosescolares. Las editoriales para garantizar la venta y difusión señalan en sus primeraspáginas que el texto se localiza dentro de los marcos legales que orienta el Ministerio deEducación Nacional18 . Esto se evidencia a través de la distribución e importancia quese le da a cada tema en el contenido. Por este motivo, el estudio toma como base lalegislación aplicada a la educación.

1 5 Ley 115 de 8 febrero, 1994.Decreto 1860 de 1994.Aspectos pedagógicos. Resolución2343 del 5 junio de 1996 (logros curriculares). De 1995 al 2005 se aplica el PlanDecenal de educación que se rigió por la Ley 115 del 8 de febrero 1994.1 6 La Constitución política de Colombia se publicó en la Gaceta Constitucional Número127 del día jueves 10 de octubre de 1991.1 7 ALZATE, Victoria y otros. (2005): El texto escolar y las mediaciones didácticas ycognitivas. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. BARDIN, L. (1996): Análisisde contenido. Madrid, Ediciones Akal, Traducción César Suárez, 2 ediciones. BINI,Giorgio y otros. (1977): Los libros de texto en América Latina. México, Editorial NuevaImagen, p. 16; BOZAL, V. (1987): Las imágenes de la enseñanza, la enseñanza de laimagen, en Revista Educación, Madrid, No 296, pp. 217-243.CARDOSO ERLAM,Néstor. (2007): Los textos escolares en Colombia: dispositivos ideológicos. 1870-1931. Ibagué, RUDECOLOMBIA, Universidad del Tolima. CARDONA, Patricia. (2017):La nación de papel. Textos escolares, lectura y política. Estados Unidos de Colombia.1870-1876. Medellín. EAFIT. KRIPPENDOFF, K. (1997): Metodología de análisis decontenido. Teoría y práctica. Traducción de Leandro Wolfson. Barcelona. EditorialPaidós, Primera impresión. SOTO ARANGO, Diana. (1993): «El encuentro de dosmundos: enseñanza y textos escolares en Colombia», en Revista Ciencias de la Educaciónde España, nº 155, julio-septiembre de 1993, pp. 435-446.SOTO ARANGO, Diana.(2007): La investigación y la innovación en los programas de Historia y CienciasSociales en Colombia. Una propuesta desde el Proyecto 6X4”, en Revista Historia de laEducación Latinoamericana, Nº 9.Tunja, UPTC.1 8 Se legitima la condición del texto como un libro escolar homologado por el Ministeriode Educación

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Para trabajar lo relacionado con imaginarios sociales, mentalidades yrepresentaciones sociales consideramos fundamentales los trabajos de la Escuela delos Annales, en particular los lineamientos presentados en los textos fundadores deLucien Febvre, Marc Bloch, Robert Mandrou, Georges Duby, Phillippe Ariès, JacquesLe Goff, Jean Delumeau y Roger Chartier.19 La historia y la definición de imaginariopropuesta por el historiador Juan Camilo Escobar Villegas será una guía importante. Ensu trabajo Lo imaginario, entre las ciencias sociales y la historia se propone la siguientedefinición: “Lo imaginario, o más precisamente, un imaginario, es un conjunto real ycomplejo de imágenes mentales, independientes de los criterios científicos de verdad yproducidas en una sociedad a partir de herencias, creaciones y transferenciasrelativamente conscientes; conjunto que funciona de diversas maneras en una épocadeterminada y que se transforma en una multiplicad de ritmos. Conjunto de imágenesmentales que se sirve de producciones estéticas, literarias y morales, pero tambiénpolíticas, científicas y otras, como de diferentes formas de memoria colectiva y de

1 9 ANNALES, E.S.C., “L’imaginaire des sociétés”, Articles de HARTOG F. SERGENTB. LE GOFF J. KLAPISCH-ZUBER C., Comptes rendus sur “ Pratiques et objetsculturels ”, revue N°6, Paris, 1979, pp. 1137-1283. AGULHON, Maurice, Marianne aupouvoir, Flammarion, Paris, 1989. BLOCH, Marc, Les Rois thaumaturges, 1ère Ed.Armand Colin, 1924, Gallimard, Paris, 1983, 542p. CAZENAVE, Michel, Histoire etimaginaire, entretiens, Poiesis, Paris, 1986, 147p. CHARTIER, Roger et RICHET,Denis (Directeurs), Représentation et vouloir politiques, EHESS, Paris, 1982. DECERTEAU, Michel, «L’imaginaire de la ville», La culture au pluriel, chapitre II, Seuil,Paris, 1993, pp33-44. DELUMEAU, Jean, Une histoire du Paradis, mille ans de bonheur,Fayard, Paris, 1995. DUBY, Georges, Les trois Ordres ou l’imaginaire du féodalisme,Gallimard, Paris, 1978. «La rencontre avec Robert Mandrou et l’élaboration de lanotion d’histoire des mentalités», entretien avec Philippe Joutard, Mélanges RobertMandrou, Histoire sociales, sensibilités collectives et mentalités, PUF, Paris, 1985,pp33-35. DUVIGNAUD, Jean, «Champ imaginaire et champ social», L’Arc, No.72,1978, pp 26-31. FEBVRE, Lucien, “L’histoire de la philosophie et l’histoire deshistoriens”, Revue de synthèse, Tome III, No.1, 1932, pp. 97-103. Au cœur religieux duXVIe siècle, EHESS, Paris, 1957, p 359. FURET, François, «La révolution dansl’imaginaire politique française», Révolution en débat, chapitre II, Gallimard, Paris,1999, pp 73-95. JOUTARD, Philippe, «L’histoire dans l’imaginaire collectif», L’Arc,No.72, 1978, pp38-42. LE GOFF, Jacques, (sous la direction de), La Nouvelle histoire,Retz, Paris, 1978. “ Les trois fonctions indo-européennes, l’historien et l’Europe féodale”,autour du livre de Georges Duby, les trois ordres ou l’imaginaire du féodalisme, Annales,E.S.C., N°6, 1979, Paris, pp. 1187-1215. L’imaginaire médiéval : essais, (1er éd., 1985)Paris, Gallimard, 1991, 352p. La Naissance du purgatoire, Paris, Gallimard, 1991, 509p. LE GOFF et NORA, Pierre, (directeurs), Faire de l`histoire, 3 vols., Gallimard, Paris,1974. MORAZE, Charles, «Les conquêtes de l’imaginaire» La logique de l’histoire,Chapitre 4, Gallimard, Paris, 1967, pp 110-134. PASTOUREAU, Michel, Couleurs,images, symboles : études d’histoire et d’anthropologie, Le Léopard d’Or, Paris, 1989,292p. SCHMITT, Jean-Claude, “ Les superstitions ”, Dans : Le Goff, J. et Rémond, R.,Histoire de la France religieuse, T. I., Seuil, Paris, 1988. Les revenants, Les vivants et lemorts dans la société médiévale, Paris, Gallimard, 1994, 306p. “Imago: de l’image al’imaginaire”, Cahiers du Léopard d’Or, Nº5, 1996, pp29-37. “ Représentations ”,dans : Georges Duby, l’écriture de l’histoire, De Boeck-Wesmael S.A., Bruxelles, 1996,pp. 267-278. VIGARELLO, Georges, «L’imaginaire du bain froid», Le propre et le sale,Seuil, Paris, 1985, pp 126-134. VOVELLE, Michel, “ Iconographie et histoire desmentalités ”, dans : Ethnologie française, t. 8, N° 2-3, 1978, pp. 173-190. «Histoire etreprésentations», Sciences Humaines, No.27, Avril 1993, pp26-29.

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prácticas sociales para sobrevivir y ser transmitido”.20 . En definitiva, como lo indicanotros estudios “los imaginarios sociales adquieren un grado máximo de relevancia parala teoría sociológica cuando llegan a formular las estrategias de intervención en lascondiciones materiales de vida de los ciudadanos de una sociedad concreta”21 .

En Colombia, los trabajos sobre historia política se han renovado en las últimasdécadas. La dimensión estrictamente descriptiva de los viejos manuales de historia hasido completamente abandonada y a cambio se ha trabajado en una historia socio-cultural de la política. Situación que le permite a este proyecto contar con una buenabase de trabajos en relación con algunas de sus líneas temáticas de investigación.

1.4 Objetivo General

Analizar y entender las maneras como el tema de la independencia americana,desde el aula escolar, (con los contenidos, mensajes, iconografía de los textos, guías yprocesos de enseñanza aprendizaje) ha originado unos imaginarios sociales en losestudiantes de educación básica primaria y secundaria que asimilan hacia una nuevaidentidad en el imaginario de la nación en la región cundi-boyacense de Colombia, y en2 ESSO de la región de Andalucía, España.

Objetivos Específicos

1. Examinar los diferentes enfoques y establecer la relación sobre los imaginarios en laindependencia americana que se vehiculan en los procesos de enseñanza aprendizajeen el aula escolar con los medios educativos del texto y la guías didácticas queinciden en la formación de la cultura política de los estudiantes hacia las identidadesde región y nación en Colombia.

2. Analizar si el tema de la independencia americana ha permitido en la instituciónescolar desarrollar prácticas y formas de sociabilidad en la educación para laciudadanía en Colombia, con el fin de encontrar un punto de partida hacia la formaciónde competencias ciudadanas que fortalezcan la democracia.

3. Dimensionar el papel histórico del sistema educativo en la construcción de unacultura política que se manifiesta a través de una legislación que regula los programasy textos de enseñanza sobre la temática de la independencia americana y como estalegislación es asumida por los profesores en el proceso de enseñanza aprendizaje.

4. Indagar y comprender, teniendo en cuenta el contexto iberoamericano de lacelebración del Bicentenario, los imaginarios sociales sobre la independencia

2 0 ESCOBAR VILLEGAS, Juan Camilo. (2000) : Lo imaginario, entre las cienciassociales y la historia, Medellín, EAFIT, p. 115. El profesor Escobar es director del grupoSociedad, Política e Historias Conectadas de la Universidad EAFIT y miembro deVENDIMIA.2 1 IMBERT, Gérard. (1990), Los discursos del cambio. Imágenes e imaginarios socialesen la España de la Transición, Madrid, Akal. MALRIEU, Philippe (1971), Laconstrucción de lo imaginario, Madrid: Guadarrama. PINTOS, Juan-Luis. (1990): Lasfronteras de los saberes, Madrid, Akal.

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americana, que circulan entre estudiantes y profesores de España y Colombia.5. Comprender históricamente de qué modo lo “local”, lo “nacional” y lo “global” se

articulan y rearticulan constantemente en el ámbito socio-político, para demostrarque detrás del hecho histórico de la independencia existe una serie de elementosque se comparten y se conectan con la historia de las naciones euro americanas.

1.5 Metodología

El método histórico y la metodología en investigación histórica son centrales yfundamentales para los proyectos del Centro de Investigación VENDIMIA. Esteproyecto se sustenta en la historia social de la educación comparada que nos permitiráestablecer los indicadores que guiarán la metodología del estudio bajo los parámetrosque hemos trabajado en el citado Centro de Investigación.

Este proyecto pensará problemas relacionados con la producción de ideologías,de imaginarios y de mentalidades. Es decir, problemas propios del campo de lasrepresentaciones sociales, el equipo de trabajo, con la orientación metodológica queestablece VENDIMIA, plantea la necesidad de acudir a las publicaciones y los debatesque han desarrollado los métodos, el análisis y la historia socio-cultural. Dichas obrasse presentaron en el apartado “marco teórico” y “estado del arte”. En ellas es claro quela producción, circulación y apropiación de ideas, de imágenes y de representacionesmentales no pueden desvincularse de las condiciones sociales de los hombres que laspromueven y en este caso los profesores como principales actores que vehiculan unconocimiento con sus imaginarios sobre la independencia americana.

Para VENDIMIA pensar problemas significa una apuesta metodológica. Con ellase pretende estudiar simultáneamente los documentos (legislación, textos, guíasdidácticas), con los actores sociales (profesores y estudiantes), los lugares espaciosgeográficos d e las instituciones que vistos y leídos en conjunto estructuran un problemahistórico y social. Ese proceder nos distancia de la elucubración y la abstracción, tancomún a la reflexión filosófica, y nos sitúa en el terreno del historiador que reflexionaaludiendo a lo que podríamos llamar lo concreto. En este sentido es pertinente recordarlas palabras de Lucien Febvre, en cuanto a la historia del arte en las sociedades humanas:“…el arte es la expresión de una necesidad del ser humano. De los seres humanos. Delos grupos humanos, en una época dada, en un país dado. ¿Cuál necesidad? Notemosque se trata de una necesidad con fecha o para ponerle fecha. Y no una de esasnecesidades eternas e intemporales, con las cuales tienen por costumbre acomodarsenuestros filósofos.”22

Para cumplir el objetivo general y los objetivos específicos propuestos se hará porlo tanto un especial énfasis en la metodología histórica. Ella implica elaborar, con ladebida fundamentación, lenguajes hipotéticos, respuestas provisionales (hipótesis) alproblema central de investigación, seleccionando fuentes y procedimientos de trabajo

2 2 FEBVRE, Lucien. Annales. (1942), p. 135.

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que permitan ponerlas a prueba. Para lograrlo, se hace necesario aplicar los principiosde la crítica histórica a las fuentes y datos obtenidos durante los procesos de búsquedade información y asegurar su debida consignación y registro en carpetas. En nuestrocaso, serán obligatorias las carpetas sobre: instituciones escolares, legislación educativa,textos, guías didácticas, encuestas y entrevistas.

Por otra parte, la metodología histórica invita a reelaborar de forma constante el conceptode “hecho histórico”. Más que de “hechos” preferiremos hablar de procesos, más que de“datos precisos e irrefutables” optaremos por presentar indicios, evidencias, trazos,tendencias, huellas o pistas con las que se puedan confrontar las hipótesis y así reformularlasconstantemente. Nos apartamos por lo tanto de la magnificación de los “hechos históricos”por sí mismos. Por lo tanto, el tema de la independencia americana con esta visión seráreplanteada para propuestas concretas en los procesos de enseñanza aprendizaje. Enconjunto, pretendemos establecer la mirada iberoamericana sobre un hecho histórico conuna perspectiva que conecte y ligue lo que se estudia como singular, exclusivo y propio,dejará entrever una historia vinculada a dinámicas mundializadas y globalizadas.

Por ello, para VENDIMIA las fuentes deben no sólo ser criticadas, es esencial tambiénclasificarlas y jerarquizarlas. Es fundamental desarrollar un trabajo constante de diferenciacióny reagrupación de fuentes, sin olvidar que ellas comunican entre sí. Por medio de esaestrategia metodológica los investigadores del proyecto podrán anticipar, prever y proyectarconclusiones y aportes que generarán no sólo nuevos conocimientos, sino que impactarány transformarán la cultura política de la institución escolar, la región y de la sociedadcolombiana y española.

Asimismo, el método histórico propone, en relación con las fuentes, dividirlas enprimarias y secundarias. Las fuentes primarias están dadas por: la legislación, los textos yguías escolares, las encuestas y entrevistas. La lectura de fuentes secundarias es un hábitocientífico que el investigador no puede abandonar. Por lo tanto, se revisará las publicacionesrealizadas desde el punto de vista de los marcos de referencia teórico y metodológico.

TEMA N. AUTOR TÍTULO

SUBTEMA Citas y comentarios:

PALABRAS CLAVES

REFERENCIASEditorialCiudadFechaPáginasOtras

FICHA BIBLIOGRÁFICA

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2 3 GRUZINSKI, Serge. (2001) : “Les mondes mêlés de la Monarchie catholique etautres ‘connected histories’”. En: Annales. Histoire, Sciences Sociales, Paris. N.1, pp.85-117.2 4 Por ejemplo, los fondos de los Archivos del Ministerio de Asuntos Exteriores enFrancia http://www.diplomatie.gouv.fr/archives.es/index.html , el Public Record Officeen Inglaterra http://www.nationalarchives.gov.uk/default.htm , el National Archives ofthe United States (NAUS) en Estados Unidos http://www.archives.gov , el ArchivoSecreto del Vaticano en Italia http://www.vatican.va/library_archives/vat_secret_archives/index_sp.htm , y otros archivos en Euroamérica como los deVenezuela, Ecuador, Panamá, Alemania, España, Portugal, Brasil, etc.

En una etapa posterior, la interpretación y síntesis de la información consignadapermitirán evaluar el tratamiento a las hipótesis potencialmente útiles para el mejorentendimiento de la cultura política en la Colombia actual. En pos de ese trabajometodológico y propositivo las herramientas informáticas abren posibilidades inmensas,pero tienen el peligro de abrumar al investigador con un gran volumen de informaciónsi no sabe filtrarla adecuadamente. Este será el momento de la subjetividad. En efecto,muchos de los investigadores del siglo XX pusieron fin a la ilusión decimonónica ypositivista que pretendía objetividad y verdad en los estudios históricos. Por lo tanto,la aparición de la subjetividad en el trabajo metodológico es hoy un aspecto que no sepuede despreciar. Es el sujeto cognoscente, y no la fuente o el objeto de estudio, el quelogra dar sentido a la información recopilada, el que reconecta lo que otros handesconectado, el único que puede evitar los riesgos del anacronismo o el queredimensiona finalmente el alcance de un problema histórico. En palabras de SergeGruzinski, el investigador “debería transformarse, ante realidades que deben tomarseobligatoriamente sobre escalas múltiples, en un electricista capaz de restablecer lasconexiones continentales e intercontinentales que las historiografías nacionales, durantelargo tiempo, se han ingeniado la manera de desconectar o de eludir, impermeabilizandoasí sus fronteras.”23 De esta forma damos cumplimiento al viejo principio en historiaque dice: “toda investigación que se pretenda original debe implicar necesariamenteuna innovación en el campo metodológico”. Para nuestro caso: proponemos la novedosametodología historias conectadas.

Ahora bien, la recopilación de información en fuentes primarias (archivos de carácterinternacional,24 nacional, regional y local, salas de libros raros y manuscritos enbibliotecas, colecciones de prensa y otros archivos privados) y en el trabajo de campoproducto de una investigación que recae también sobre el tiempo presente (encuestas,entrevistas, fotografías, grabaciones, videos) se expresará muy pronto en la elaboraciónde resúmenes críticos. Éstos, acompañados de un adecuado tratamiento teórico, unacorrecta contextualización y renovados a través del constante contacto con las fuentes,asegurarán un oportuno control sobre los avances de investigación durante las diversasreuniones de trabajo (concernidas al grupo base de investigación o realizadas en posde eventos académicos abiertos al público); dicho control envuelve consideracionessobre el enfoque, la singularidad de los casos, la especificidad de las fuentes primariasy secundarias, así como observaciones sobre las fuentes complementarias (coleccionesde arte, música y literatura; danzas, fiestas, mitos y leyendas; símbolos patrios, emblemas

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2 5 Véase la bibliografía sobre metodología al final del trabajo.2 6 Este impacto se mide a través de la venta del mismo que se mide por el número de re-ediciones y entrevistas en las librerías.2 7 Véase la Bibliografía sobre metodología al final del trabajo.2 8 BINI, Giorgio et al. (1977): Los libros de texto en América Latina. México: EditorialNueva Imagen, p. 16.

nacionales y regionales; nombres de calles y de plazas, entre otras). En consecuencia,la metodología histórica compromete en todo momento un riguroso seguimiento altrabajo investigativo, de tal forma que se comprometan y discutan de manera constantelas hipótesis y las conclusiones provisionales.

Finalmente, para el logro de los objetivos se hace necesario efectuar las siguientesoperaciones metodológicas en cuanto a la búsqueda de fuentes:

La metodología que se propone esta unida a los procesos de la investigación. Enprimera instancia la identificación geográfica de las instituciones, historia y estadísticasactuales con la categoría de privadas o públicas y el nivel de especialización delBachillerato.

Segundo, al análisis de contenido de textos escolares dentro de la historia socialde la educación que permite ubicar y analizar el proceso metodológico25 que se elaborócon el esquema que comprende los siguientes pasos:

En el análisis de los textos escolares se establece: Primero, se identifica el textodentro de un contexto legal-histórico, porque los textos resaltan este elemento decumplimiento a las políticas del Ministerio de Educación Nacional que permite la difusióny venta del texto o manual escolar. Segundo, se analiza el impacto de la visibilidadeditorial a través de la vinculación al mercado del libro.26 Tercero, se une a la editorial laidentificación del autor o autores desde su ubicación laboral y formación académicaporque así se introducen diferencias de contenidos y de elementos iconográficos en eltexto. Cuarto, el análisis de los contenidos a los textos escolares y didácticos se establecedesde cinco temas: antecedentes históricos con las causas o variables que incidieronen la independencia; periodización y fechas relevantes; las Actas de independencia, laJunta Suprema de España, las Cortes de Cádiz y los Cabildos; la relevancia de loscriollos; y el impacto de la Independencia.27 Quinto, se destaca el código ideológicosubyacente28 . Sexto, se valora el análisis de la iconografía a través de la imagen de lospersonajes históricos, guerras, paisajes y en la cartografía con los mapas de las rutaslibertadoras que proyectan imaginarios sociales con fines establecidos. Se da cuentade las actividades didácticas que en el texto tienen una variación sustancial con lalegislación. La investigación se sustenta en textos que se clasificaron en los periodoshistóricos citados, dados por la legislación colombiana. Por lo tanto, las leyes, losdecretos, los programas, los documentos del Ministerio de Educación Nacional y lostextos escolares y didácticos se convierten en las fuentes primarias del estudio.

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La tercera parte corresponde a los instrumento de recolección de información quecomprende la identificación de las instituciones escolares; las encuestas a los alumnosy entrevistas a los profesores con los siguientes indicadores específicos.

I. Identificación de las instituciones1.1 Ubicación geográfica1.2 Historia de la institución educativa con estadísticas actuales1.3 Públicas o privadas1.4 En el Bachillerato identificación del área de profundización.

II. Análisis del texto1. Identificación del texto:1.1 año y ciudad de edición1.2 Editorial1.3 Decreto o Ley en la que se sustenta1.3.1 Número total de páginas del libro y paginas dedicadas al tema de la Independencia1.4 Autor. Formación académica. Contexto ideológico del autor.1.5 Grado Curso al que va dirigido el texto.2. Actividades didácticas2.1 Orientaciones cognitivas2.2 Actividades para los estudiantes2.3 Actividades para el profesor2.4 Aporte de bibliografía de consulta3. Temas4. Iconografía5. Anexos. Legislación

III. Variables de la Encuesta a Niños y Niñas1. Imaginario sobre el concepto de la Independencia2. Imaginario sobre los antecedentes de la independencia3. Imaginario sobre las consecuencias de la independencia4. Imaginario sobre tres personajes que fueron destacados en la independencia5. Periodización de la independencia

IV. Variables de las entrevistas a Profesores1. Relevancia al tema de la independencia. (horas).2. Metodología en el proceso de enseñanza aprendizaje3. Medios didácticos utilizados

En definitiva, la investigación se sustenta en textos escolares, Currículos, planesde estudios entrevistas a docentes y encuestas a estudiantes. Las leyes, Decretos,Programas, Documentos del Ministerio de Educación Nacional. El discurso directo delprofesor, las guías, trabajo en casa, texto escolar se utilizan en Colombia y España comoel medio de transmisión de contenidos que se generan por la reglamentación educativade los Ministerios de Educación Nacional. La enseñanza se sustenta en los planeseducativos escolares.

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En conclusión, la metodología que se propone en esta investigación se centra enlos lineamientos desarrollados en las obras relacionadas con la historia social de laeducación; la historia política, los imaginarios sociales, análisis de textos y análisiscuantitativo y cualitativo de las encuestas.

2. Cronograma de Actividades

2.1 Encuentros académicos- Año 2010: Se participará en el Congreso de Historia de Colombia- Se participará en VENDIMIA IV.

2.2 Publicaciones:- Se editará la Revista Historia de la Educación Latinoamericana número 14 sobre esta

temática.- Se publicará en Cuadernos de VENDIMIA.

2.3 Formación de investigadores- Se fortalecerá la formación de investigadores con los jóvenes investigadores,

semilleros y estudiantes de Doctorado Ciencias de la Educación y Doctorado enHistoria.

- Se realizará un seminario sobre análisis de textos escolares para profesores quetrabajan en las Escuelas Normales.

2.4 Cronograma de Actividades y Eventos Académicos

INDICADORES

Primero, Conceptualización teórica y metodológica imaginariossociales, análisis de textos, Región y Nación.Formas de sociabilidad de cultura política .Segundo: Identificación y selección de las institucioneseducativas en Colombia y España.Tercero:Identificación de los textos escolares.Cuarto,.Identificación de la legislación escolarQuinto, Aplicación de previa para estandarizar encuestas.Sexto, Reunión de avance de la investigaciónSéptimo, Aplicación de encuestas y de entrevistasOctavo; Análisis de las encuestas y de entrevistas.Yuxtaposición de conclusiones y datos seleccionadosNoveno: Comparación valorativa y/o prospectivaDécimo: Segunda reunión de avance de la investigaciónUndécimo: Seminario para profesores de las Escuelas NormalesDoceavo: Publicaciones13. Informe final

1er año2010

X

XXXXXX

X

X

2do año2011

XX

XXXXX

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3. Resultados Esperados 1. Generación de Conocimiento Generar “bienes públicos”, ideas y conceptos que modifiquen los parámetros de lacultura política americana. Aplicación del conocimiento para generar nuevas miradas,desde el pasado histórico común, en la construcción de ciudadano y nación en Américacon nuevos procesos de enseñanza de la historia. Se evidencia a través de laspublicaciones en la Artículos en Revista Historia de la Educación Latinoamericana,número 15. Indexada en B. Boletines de Historia de la Educación Latinoamericana.Capítulo de libro de Cuadernos de VENDIMIA.

Resultado Producto esperado Indicador BeneficiarioArtículos de Revista en Publicación Comunidad académica

RHELA 15

Cronograma algunos Eventos Académicos nacionales e internacionales

EVENTOSHistoria se realizará entre el 12 y el 16 de julio del año 2010en la ciudad de Managua, Nicaragua.http://www.enlaceacademico.org/pizarra-informativa/eventos/x-congreso-centroamericano-de-historia/XV Congreso Colombiano de historia

Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021. Lapropuesta Metas 2021: la educación que queremos para lageneración de los BicentenariosII Congreso Internacional de Historia de las Mentalidades.Tema Bicentenario.

IV SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL VENDIMIA 2010. Construcción de Nación: la Universidad del futuro enIberoaméricaEl Congreso Mundial de Educación, celebrado cada cuatroaños, es el mayor órgano de decisión de la Internacional dela Educación. Ciudad del Cabo, Sudáfrica, en el CentroInternacional de Convenciones de la Ciudad del Cabo(CTICC)II Congreso Internacional de Educación. 15 añosRUDECOLOMBIAVENDIMIA V. 2011VENDIMIA VI. 2012

201031 de mayoal 4 de junio

de 201012 a 16 julio

26 a 30de julio13 a 15

septiembre

7 a 11 deoctubre

SanCristóbal10 12 nov.

Villa deLeyva

2011

22 a 26de julioCiudad

del CaboSudafrica7 a 9 sept.Cartagena

9 a 11nov. Villade Leyva

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2. Conducentes al fortalecimiento y capacidad científica de los Grupo de investigación:

«La Ilustración en América Colonial». ILAC. Grupo de investigación«Historia y prospectiva de la Universidad Latinoamericana». HISULA.Dirección de tesis en maestrías y doctorados para la investigación y la innovación.Tesis de pregrado con los semilleros de investigación Resultado Producto esperado Indicador Beneficiario

Dirección de trabajos a Trabajo académico EstudiantesSemilleros de investigación universitarios

3. Dirigidos a apropiación social del conocimiento a través de un seminario paraprofesores de Escuelas Normales en el análisis del “currículo oculto” en los textosescolares en Ciencias sociales en el tema de la Independencia americana

Resultado Producto esperado Indicador BeneficiarioCurso a profesores de Seminarios Profesores y alumnos

Escuelas NormalesCátedra Grupo de Cátedra Profesores, estudiantes,

investigación «Historia y académicosprospectiva de la universidad

Latinoamericana» Sobre latemática de la investigación

Construcción teórica y Cátedra Profesores, estudiantes,metodológica del concepto académicos

de imaginario social “región”desde la perspectiva cultural

y política

4. Impacto

El proyecto sobre “La Independencia americana: textos, enseñanza e imaginariosescolares en Colombia y España”, pretende obtener hacia el año 2011 un reconocimientopor parte de las instituciones que rigen la investigación en Colombia y en España,gracias al desarrollo de su original proyecto de investigación y a la difusión de suslogros intelectuales en beneficio de una mejor comprensión del presente a través delestudio del pasado. Para ello, propenderá por:

1. Formación. Tiempo en el año de duración del proyecto

1.1. Promover el espíritu crítico sobre los avances investigativos durante todo el tiempoque dure la investigación. Se construirá espacios de interlocución, entre los co-investigadores, jóvenes investigadores, semilleros, en un ambiente deliberante y plural,donde se aprenda la forma de trabajo investigativos desde la interdisciplinariedad.Indicador verificable: Actas de las reuniones.

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Supuestos: Reuniones del grupo

1.2. Examinar los diferentes enfoques y establecer la relación sobre los imaginarios en laindependencia americana que se vehiculan en los procesos de enseñanza aprendizajeen el aula escolar con los medios educativos del texto y la guías didácticas que incidenen la formación de la cultura política de los estudiantes hacia las identidades de regióny nación en Colombia.Indicador verificable: Actas de las reunionesSupuestos: Reuniones del grupo

1.3. Cuidar el uso adecuado de las categorías, las nociones y los conceptos de cadaépoca con el fin de no incurrir en anacronismos.Indicador verificable: Actas de las reunionesSupuestos: Reuniones del grupo

1.4. Estimular la conservación y el conocimiento de los documentos y los archivoshistóricos como patrimonio de la humanidad y como fuentes del conocimiento histórico.Indicador verificable: Actas de las reunionesSupuestos: Reuniones del grupo

1.5. Incorporar continuamente las nuevas tecnologías y metodologías en investigaciónhistórica que faciliten el uso más racional de los recursos obtenidos.Indicador verificable: Actas de las reunionesSupuestos: Reuniones del grupo

1.6. Realizar eventos académicos (seminarios, jornadas de estudio, coloquios, congresos,etc.) que dinamicen la investigación en cultura y desarrollo y socializar sus logros comoparte de la vida académica y universitaria.Indicador verificable: Cátedra «Historia y prospectiva d ela universidadLatinoamericana. HISULA». PlegableSupuestos: Reuniones del grupo

1.7. Fomentar la publicación de artículos, reseñas, libros y ponencias de los miembrosdel proyecto en revistas u órganos indexados de circulación nacional e internacional.Indicador verificable: Revista Historia de la Educacion Latinoamericana, Boletin Historiade la Educacion Latinoamericana,Supuestos: Articulos, reseñas

2. Social

2.1. Incorporar al sistema educativo colombiano proyectos, prácticas y formas desociabilidad que permitan fortalecer las competencias de una ciudadanía democráticaen la que los estudiantes desarrollen destrezas académicas a la vez que mejoren susrelaciones interpersonales y que se involucren cívicamente.Indicador verificable: SeminarioSupuestos: Reuniones del grupo

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2.2. Examinar qué ofrece hoy la institución escolar en términos de formación ciudadanay explorar cómo intervenir explicita y consistentemente en su transformación.Indicador verificable: Actas de las reunionesSupuestos: Reuniones del grupo

No.

1.

Plazo enaños

1°

Indicadorverificable

Actasde las re-uniones

Supuestos

Reunionesdel grupo

Impacto esperado

Formación.1. Construir espacios de interlocución, en-tre los co-investigadores, jóvenes investi-gadores, semilleros, en un ambiente deli-berante y plural, donde se aprenda la formade trabajo investigativos desde lainterdisciplinariedad.

FUENTES

ArchivosArchivos del Ministerio de Asuntos Exteriores en Francia http://www.diplomatie.gouv.fr/

archives.es/index.html , el Public Record Office en Inglaterra http://www.nationalarchives.gov.uk/default.htm, el National Archives of the United States(NAUS) en Estados Unidos http://www.archives.gov

Archivo Secreto del Vaticano en Italiahttp://www.vatican.va/library_archives/vat_secret_archives/index_sp.htm, y otros

archivos en Euroamérica como los de Venezuela, Ecuador, Panamá, Alemania, España,Portugal, Brasil, etc.

Legislación EducativaDecreto 080 del 11 de marzo de 1974. Dicta disposiciones sobre Educación Media.

Deroga el Decreto 045 de 1962.

Decreto Ley 088 de 1976 reestructurara el Sistema Educativo colombiano.

Decreto 1002 de 24 de Abril de 1984. Se publica en el DIARIO OFICIAL 36615 el viernes18 de mayo de 1984.

Decreto 1860 de 1994. Aspectos pedagógicos.

De 1995 al 2005 se aplica el Plan Decenal de educación que se rigió por la Ley 115 del 8de febrero 1994.

La Constitución Política de Colombia de 1991. Se publicó en la Gaceta ConstitucionalNúmero 127 del día jueves 10 de octubre de 1991.

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Ley 115 del 8 de febrero de 1994.

Ministerio de Educación Nacional. (2002): Lineamientos Curriculares. Ciencias Socialesen la Educación Básica. Áreas obligatorias y fundamentales. Bogotá, Ministerio deEducación Nacional, Cooperativa Editorial Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional (2006): Estándares Básicos de Competencias enLenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantesdeben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogotá, Ministerio de EducaciónNacional. 184 p.

Plan Decenal de Educación. 1996-2005.

Resolución 2343 de junio de 1996. Establece los indicadores de logros curriculares.

TEXTOS ESCOLARES

COLOMBIA

1. Primer periodo: 1974 a 1983

DUARTE, Pedro; HERNANDEZ, Lucy; MEISELES BERNAL, Adolfo. (1986): Patria ysociedad 4º Nuestra Colombia. Bogotá, Ediciones Cultural.

GONZALEZ MEJÍA, Conrado; ARROYAVE MEJÍA, Luis Carlos. (1975): HistoriaUniversal, Bogotá, Editorial Bedout, texto para tercero Bachillerato, 303 págs.Dedicado a la Independencia, 29 p.

MONTENEGRO, Augusto. (1976): Historia de América. Bogotá, Editorial Norma. Elautor era en ese momento director del Departamento de Historia y Geografía de laUniversidad Javeriana y Doctor en Ciencias Sociales de la Universidad de la Habana.pp. 250 Dedica pp. 28 a la Independencia y la titula “Periodo de la Independencia”.

OCAMPO LÓPEZ, Javier. (1983-1984): Historia de Colombia. 4º grado. Medellín,Editorial Bedout. 14 ediciones. 141 pp. Independencia: p. 6.

PEÑA, Margarita. MORA, Carlos Alberto. (1983): Historia de Colombia. Introduccióna la historia social y económica. Bogotá, Editorial Norma, p. 200. Se dedica a laépoca republicana p. 18. Se titula “La ruptura con el dominio español”

2. Segundo periodo: 1984 a 1993

DIAZ RIVERO, Gonzalo; BERDUGO PALMA, Libardo. (1987): Sociales Básica. 4º.Educación Básica primaria. Bogotá. El Cid.

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DUARTE, Pedro; HERNANDEZ, Lucy; MEISELES, Adolfo. (1986): Patria y Sociedad.4º.Nuestra Colombia. Bogotá, Editorial Cultural. 139 pp. Independencia, 17 ExpediciónBotánica: 1 p.

DE ROUX, Rodolfo Ramón. (1984): Nuestra historia. Bogotá, Editorial Andes. 5º primaria.160 pp. Tema de la independencia 53 pp. Indica que “ha sido escrito de acuerdo conlos programas vigentes del Ministerio de Educación Nacional y según loslineamientos generales del nuevo currículo que inspira el Decreto 1002 del 24 deabril de 1984. Presenta diseño novedoso.

FERRONI DE CHIAPE, Eleonora; JIMÉNEZ RODRÍGUEZ, Gonzalo. (1994): MundoModerno. 8º grado. Bogotá, Libros / Libres. Establece las revoluciones mundialesy da parte conceptual sobre el Estado y la Nación.

HERMANOS Justo Ramón, Florencio. (1986): Colombia. Bogotá, s/e. 319 p. El texto sedivide en: Historia, Geografía, Formación Cívica. Dedica al tema de la independencia65 pp. Trae evaluaciones y cuadros sinópticos de resumen. Presenta gráfica deJesús Nazareno, generalísimo del ejército, p. 32.

MANTILLA DE VALDERRAMA, Hilda; LEYVA DE BECHARA, Ofelia. (1986): Estudiossociales. 5º. Bogotá, Editorial Stella, 263 pp. Independencia 26 pp. ExpediciónBotánica, dos líneas.

MEISELES BERNAL, Adolfo. (1992): Senderos. La historia y su paisaje natural. 7ºgrado. Bogotá, Ediciones Cultural Colombiana, 223 pp. Independencia: 65 pp.

MONTENEGRO, Augusto; EASTMAN ARANGO, Juan Carlos; MEJIA PAVONI,Germán; URREGO, Miguel Ángel; ROJAS DE REYES, Inés Elvira; FLORIÁN, ImeldaTeresa; FEO BASTO, José Vicente. (1994): Civilización. 8º. Bogotá, Norma, 360 pp.Independencia 13 pp. 4 reimpresiones desde 1991. Da relevancia a mapas.

MONTENEGRO, Augusto; SALGUERO CUBIDES, Jorge; FEO, Vicente. (1991):Civilización 7º. Bogotá Norma, 379 pp.

MORA, Carlos Alberto; PEÑA, Margarita. (1985): Historia Socio Económica deColombia. Bogotá, Editorial Norma, 312 pp. Texto de consulta.

3. Tercer periodo: 1994 a 2008

DIAZ RIVERO, Gonzalo. (1998): Orígenes. 4º. Geografía, Historia, Cívica. Bogotá,Editorial Libros &Libres. 240 pp. Independencia: 26 págs.

GRANADA OSORIO, Germán. (2003): Ciencias Sociales. Propuesta curricularintegrada. Educación Básica Secundaria. 8º grado. Bogotá, Educar Editores, 184pp. El tema de la independencia no se imparte como tal; a cambio se dan los conceptosde Estado y Nación.

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LOPEZ VILLA, Jorge Octavio. (2008): Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas.Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Revolución Educativa, Colombia aprende.128 págs.

MELO LORENO, Vladimir; RODRÍGUEZ, Claudia Alicia; FEO, José Vicente; CHAUSTREAVENDAÑO, José Vicente. OULIDO CORTÉS, Oscar. (2004): Nuevo identidades.Sociales 5º. Bogotá, Editorial Norma. 192 pp. Independencia: Unidad 7 “Cambios enColombia durante el siglo XIX”, Eje: “Las construcciones culturales comogeneradoras de identidades y conflictos”. Independencia de Nueva Granada, pp.150 a 153, 4 pp.

MORENO FERNÁNDEZ, Marta. (2003): Ciencias Sociales. Propuesta curricularintegrada. 5º. Educación Básica Primaria. Bogotá, Grupo Editorial Educar, 160 pp.Independencia: Eje 8 “Nuestro pasado como generador de identidad y conflicto”.“¿Cómo se construyó nuestra nación después de la Independencia?”. Al final seplantea un taller de Competencias Ciudadanas. 4 páginas se dedican al tema de laindependencia, el resto a actividades. pp. 134 a 155.

RAMOS PEÑUELA, Clara Inés; ESPINOZA PULIDO, Olga Constanza. (1999): Milenio8º. Bogotá, Grupo Editorial Norma. Primera edición de 1991. 288 pp. Independencia:8 pp. Se da un reconocimiento a MONTENEGRO Augusto por “haber permitido lautilización de sus conceptos, periodizaciones y explicaciones que aparecen en (otroslibros) de su autoría”.

RODRÍGUEZ, Claudia Alicia; CORTÉS, José David; VARGAS, Marco Aurelio. (2001):Espacios 8º. Primera parte: Historia. Bogotá, editorial Norma, 384 pp. Independencia:6 pp.

RODRÍGUEZ CLAVIJO, María Mercedes; BARRAGÁN PULIDO, Zyomara; SIERRAPINEDO, Ana Margarita; ORTIZ JIMÉNEZ, José Guillermo. (2006): Amigos de lasCiencias Sociales. 5º grado. Bogotá, Editorial Santillana, 128 pp. Independencia, enla unidad 6 “Colombia en el Siglo XX”. “La Independencia Nacional” pp. 84 -85 (2págs.) En la Librería Panamericana informaron que era el libro de texto más vendido.

RUBIO BORBÓN, Rocío. (2005): Líderes. Ciencias Sociales Integradas. 5º grado.Bogotá, Editorial Voluntad. 256 pp. Independencia. Unidad 9 “Proceso deindependencia colombiana”, pp. 150 a 155 (5 págs.).

ESPAÑA

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

ALZATE, Victoria y otros. (2005): El texto escolar y las mediaciones didácticas ycognitivas. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira.

ALMOND Gabriel Abraham and VERBA Sidney. (1963). The Civic Culture; Political

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Attitudes and Democracy in Five Nations, Princeton, NJ: Princeton UniversityPress.

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AGULHON, Maurice. (1989): Marianne au pouvoir, Flammarion, Paris.

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CAZENAVE, Michel, Histoire et imaginaire, entretiens, Poiesis, Paris, 1986, 147p.

CARDOSO ERLAM, Néstor. (2007): Los textos escolares en Colombia: dispositivosideológicos. 1870-1931. Ibagué, RUDECOLOMBIA, Universidad del Tolima.

CARDONA, Patricia. (2017): La nación de papel. Textos escolares, lectura y política.Estados Unidos de Colombia. 1870-1876. Medellín. EAFIT. KRIPPENDOFF, K.(1997): Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Traducción deLeandro Wolfson. Barcelona. Editorial Paidós, Primera impresión.

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICOS CRIOLLOS E INDEPENDENCIA DE LA NUEVA GRANADA.DEL VIRREINATO A LA GRAN COLOMBIA 1808 a 18191

Diana Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja- Colombia


Problema

¿Cuál fue el discurso político-educativo de los científicos criollos ilustrados en laindependencia americana y que orientaron hacia un nuevo imaginario de nación desdela identidad geográfica, territorial y local para contraponer la exclusión (administrativa-política) de los “naturales americanos” en las políticas de la metrópoli española?

Marco Teórico

Reconoce la historia de la ciencia dentro del contexto socio-político local, donde selocalizan los científicos criollos. Estos se habían formado en unos espacios de podercientífico-político que estructuraron formas de aprendizaje y prácticas culturales dadaspor la Ilustración. Conocieron los avances de la ciencia botánica, física y matemáticaque incidió en la formación del imaginario territorial de cada grupo. El discurso de loscientíficos criollos, en el proceso de emancipación, tiene características diferentes almanifestarse: la Economía, la necesidad de conocer el territorio geográfico americanopara lograr su desarrollo industrial, agrícola, comercial y vial; lo Social, combatiendo lapobreza; la Educación, impulsando la fundación de escuelas y colegios, la enseñanzadel castellano y de la religión; la Política; nuevas constituciones con orientación liberalque formarán un gobierno para el bien público con igualdad, libertad, soberanía popular,reforma del sistema tributario y eclesiástico y caracterización de los nuevos funcionarios.En la orientación política se presentó: Centralismo frente a federalismo; dependencia dela Corona frente a la autonomía. Objetivo General

Analizar el discurso político-educativo de los científicos criollos ilustrados, en laindependencia americana, que orientó la formación de un nuevo imaginario de naciónauspiciando la formación del desarrollo económico, social, educativo y político, la

1 Dra. Diana Soto Arango. Investigador principal. Universidad Pedagógica y Tecnológicade Colombia. Directora del Grupo: «La Ilustración en América Colonial». ILAC.Clasificado en “A” en COLCIENCIAS. Dr. Jorge Tomás Uribe. Co-investigador.Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Miembro Grupo: «La Ilustraciónen América Colonial». ILAC.

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identidad geográfica, territorial y local para contraponer la exclusión (administrativa-política) de los “naturales americanos” de las políticas de la metrópoli española.

Metodología

La historia política social de la ciencia orientará el estudio. Permitirá reconocer a loscriollos como sujetos con características propias que estaban configurados en gruposy redes de poder y entender desde su formación cómo se percibía el nuevo ordenpolítico y qué discurso se promovía en lo económico, lo político, lo social y lo educativopara la nación imaginada. Desde la prosopografía se analizarán los grupos conectandosus historias en objetivos conjuntos, evolución de pensamiento y frustraciones políticas.La interdisciplinariedad del trabajo permitirá que los resultados y los diversos problemasse conecten más racional y científicamente. Resultados esperados

1. Con generación de conocimientoGenerar “bienes públicos”, ideas y conceptos que modifiquen los parámetros de lacultura política americana. Aplicación del conocimiento para generar nuevas miradas,desde el pasado histórico común, en la construcción de ciudadano y nación enIberoamérica. 2. Conducentes al fortalecimiento y capacidad científica del Grupo: «La Ilustración enAmérica Colonial». ILAC. Dirección de tesis en maestrías y doctorados para lainvestigación y la innovación. 3. Dirigidos a apropiación social del conocimiento Publicaciones

Libro: Científicos criollos y las independencias americanas Tesis doctorales y de MaestríaRevistas: ASCLEPIO, INDIAS, Historia de la Educación Latinoamericana, Indexadas.Boletines de eventos de RUDECOLOMBIA

Eventos académicos

Dos reuniones anuales con especialistas.Organización del V Coloquio de Historia social y de la ciencia. Participación en eventosinternacionales

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TEMAS. INDICADORES de ANÁLISIS

Primero. Conceptualización teórica y metodológica de Ciencia,Nación, criollismo, independenciaDeterminar qué concepto de ciencia se manejaba en la NuevaGranada y quiénes eran los científicos criollos neogranadinosFormas de sociabilidad de cultura política. Formación de culturapolítica.Segundo. Precisar la actitud de las autoridades españolas enrelación con los científicos antes y durante el período deIndependencia.Especificar de qué manera se relacionaron los científicos criolloscon los demás sectores de la élite que participaron en el procesode Independencia.Tercero. Verificar de qué manera la formación científica influyóen la participación política de los científicos criollos en elproceso de Independencia.-Precisar cómo el proceso de Independencia influyó en laactividad científica de los criollos y de qué manera los criollosse adaptaron a las nuevas condiciones políticas.Cuarto. Determinar cómo la actividad científica se articuló conel pensamiento liberal. Indicar de qué manera el pensamientode los científicos criollos evolucionó desde los ideales de patria,prevalecientes en el absolutismo, hasta los de nación moderna.Quinto. Estudios prosopográficos de los criollos científicosSexto. ConclusionesCRONOGRAMA POR ACTIVIDAD1. Recolección de datos2. Análisis de los mismos. Yuxtaposición de conclusiones ydatos seleccionados

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Informes previstosAvance informe

técnico y financieroInforme final

técnico y financiero

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IMPACTO ESPERADOS

Proponemos retomar esta experiencia histórica y proyectarla en el diseño de políticaspara el futuro. Donde el trabajo científico sea una actividad de conjunto en el mundoiberoamericano, y donde la voz de los científicos tenga eco en el desarrollo de laspolíticas de transformación de nuestros países.

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1. Con generación de conocimiento Generar “bienes públicos”, ideas y conceptos que modifiquen los parámetros de lacultura política colombiana y latinoamericana. Aplicación del conocimiento para generary gestionar nuevas miradas desde el pasado histórico común hacia la construcción deciudadano y nación en Iberoamérica.

a. Resultados esperados de la actividad Apropiación Social del Conocimiento

Tipo Resultado

Evento

Libro

Artículo enRevista

Libro

Otraspublicaciones

PublicaciónVirtual

Resultado/ProductoEsperado

Eventos anuales: Dosreuniones anuales delgrupo.Organización del “V Co-loquio de Historia socialy de la ciencia”. Partici-pación en eventos inter-nacionalesCientíficos criollos y lasindependencias ameri-canasSe producirá en los dosaños mínimo 4 artículosque se publicarán: Revis-tas: ASCLEPIO, INDIAS,Historia de la Educa-ción Latinoamericana,Indexadas.Tomo III. Educadores delperiodo colonial. SigloXVIII. Tendrá 10 trabajoscon un total máximo de300 págs. (Se publicaráen el 2009)Tesis doctorales y deMaestríaBoletines de eventos deRUDECOLOMBIAen la página www.rudecolombia.edu.co

Indicador

2

Un libro500 ejemplares

4

500 ejemplares

500 ejemplares

1

Beneficiario

Historiadores,Educadores, Legisla-dores y comunidadeducativa en general.

Educadores, Legisla-dores y comunidadeducativa en general.Historiadores, Educa-dores, Legisladores ycomunidad educativaen general.

Historiadores, Educa-dores, Legisladores ycomunidad educativaen general.

Historiadores, Educa-dores, Legisladores ycomunidad educativaen general.Historiadores, Educa-dores, Legisladores ycomunidad educativaen general

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Generación de Nuevo Conocimiento

Tipo Resultado

Ponencias

Pasantías

Simposios

SeminarioSeminario


En congresosInternacionalesInvestigación en archi-vos y Bibliotecas espe-cializadasInternacional

InternacionalEn doctorado y Maestría

Indicador

6

2

2

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Beneficiario

Investigadores, estu-diantes, profesoresInvestigadores

Investigadores, estu-diantes, profesoresEstudiantesEstudiantes

Documentos

Fortalecimiento de la comunidad científica

Conducentes al fortalecimiento capacidad científica del Grupo: “La Ilustración en AméricaColonial”. ILAC. En dirección de tesis en maestrías y doctorados para la investigación.

Productos esperados

Tipo Resultado

JovenesInvestigadores

Doctorado

Maestría

Publicación


Formación

Formación

Formación

Libro

Indicador

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1

Beneficiario

Sandra BernalPaola MartínezHely Hernández,Wiliam PachecoLiliana Paternina,Carolina TovarComunidad académicade historiadores, edu-cadores

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

EDUCADORES EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE SIGLOS XVI A XXI 1Convocatoria COLCIENCIAS 452 de 2008

Código SGI 699

Diana Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja-Colombia


1. ProblemaA través de las prácticas, los escritos y las acciones de educadores que han incidido enlas políticas públicas, en el quehacer educativo y en general en la transformación delsistema educativo en los Estados y en las regiones, se quiere resolver el siguienteinterrogante ¿Qué impacto han ejercido los educadores y teóricos de la educación en latransformación cultural educativa y particularmente en la construcción de Nación enAmérica Latina y el Caribe entre los Siglos XVI - XXI?

2. ObjetivosAnalizar la práctica pedagógica y el pensamiento educativo de cada educador dentrode su época; así como la articulación con el movimiento científico educativo en el queparticipó, tomando como referencia la transformación cultural-educativa, la perspectivaen términos de la construcción de la Nación, teniendo en cuenta que este pensamientocontribuyó a generar bienes públicos con ideas y conceptos, que modificaron losparámetros de la educación establecidos en el país y en el continente americano.

3. JustificaciónEste trabajo investigativo nos permite preguntamos sobre la relación de los educadoresy las instituciones educativas ¿Qué tipo de vínculo existe entre estos educadores quepromovieron unas prácticas académico-pedagógicas y la vinculación de éstas a lapolítica local y nacional? ¿Desde qué conceptos de nación y en qué relaciones deeducación-estado-sociedad se han definido ellos, y cuál ha sido el efecto de esadeterminación en la formación de la cultura política en su región y país? Pensamos queexiste no solo un vínculo sino múltiples, que las relaciones de los educadores y teóricos

1 Proyecto desarrollado por el grupo de investigación Historia y Prospectiva de laUniversidad Latinoamericana HISULA escalofonado en categoría A, financiado porCOLCICIENCIAS convocatoria 452/08 (financiación de proyectos de investigación -año 2008) y código SGI 699. Investigadores principales Dra. Diana Soto Arango de laUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, José Rubens Lima Jardilino de laUniversidad Uninove de Julho- Brasil, Jesús Paniagua de la Universidad de León -España. Asesores Nacionales Dr. Javier Ocampo López y Dra. Miryam Báez Osorio,Co- investigadores Dra. Lina Parra, Heli Hernández, Dra. Sol Mercedes Castro, Dr.Carlos Londoño, Dra. Olga Acuna, Dr. William Leguizamón, Dra. Margoth Guzmán,Mag. Esaú Páez, Mag Oscar Pulido, Mag. William Pacheco Vargas, Mag. Doris LiliaTorres, Mag Ana Hamon y Mag Carolina Tovar.

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de la educación con el Estado, se tornan complejas si entendemos que el estado no essólo las clásicas ramas del poder sino también el conjunto sistémico de elementos queconfiguran la cultura política, es decir las mentalidades y los imaginarios colectivos, lasprácticas de los sujetos, las formas de sociabilidad de los diversos grupos (civiles ymilitares, laicos y religiosos) y los torrentes de ideas que circulan por los variadosmedios que desde hace tres siglos se renuevan para hacer proliferar textos, imágenes yvoces. Con ello se rescatará de los archivos, documentos inéditos que permitirán analizara través de grupos de educadores las bases socio-políticas de reformas ytransformaciones educativas que se dieron en cada uno de los países Iberoamericanos.

4. Marco TeóricoEl proyecto se inscribe en una perspectiva teórica y metodológica que admite distintasformas de pensar y escribir la historia política de la educación. En tal sentido, se reconocela importancia de restaurar la conectividad entre lo político y lo educativo, pues éstapermite entender el cruce y no la sobre determinación de elementos en lasconfiguraciones históricas Iberoamericanas. Así, el proyecto busca cuestionar ytrascender la premisa teleológica y positivista que sobredimensiona el educador comopersonaje solitario. Este estudio toma al educador en un contexto socio-político dentrode un grupo de educadores y teóricos de la educación de su época. Se analizará lasinfluencias recibidas y las que ejerció sobre otros.

5. Metodología Este estudio como cuenta con la participación de investigadores de varios países, nosllevará a una reflexión seria, rigurosa y profunda, con una metodología analítica quepermita sobrepasar las limitadas historias nacionales.

6. Resultados esperadosPretendemos desarrollar esta investigación desde tres complejos desafíos que nospermitirán ver, entre otras cosas:1. Desde el punto de vista histórico, el papel de los educadores, quienes a través de

sus prácticas, escritos y acciones han incidido en las políticas públicas, en elquehacer educativo y en general en la transformación del sistema educativo en losEstados y en las regiones. Asimismo, se quiere establecer como las ideas de estospensadores sirvieron de base o no para diseñar un proyecto de nación en losdiferentes periodos respondiendo a un contexto sociopolítico.

2. Desde el punto de vista de la economía, analizar la repercusión de las ideas en laspropuestas de la política económica del Estado hacia las instituciones educativas yla asimilación estatal de las nuevas pedagogías propuestas.

3. En cuanto a sus relaciones con la sociedad, el educador está llamado a asumir elpapel de interlocutor activo en el diálogo social, en busca de nuevos abordajes ysoluciones.

7. Entidades que financian el proyecto:DIN, UPTC - COLCIENCIAS

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SOTO ARANGO, Diana y JUSTO CUÑO, Bonito y otros. (2010): LA CONSTRUCCIÓNDE LA NACIÓN IBEROAMERICANA. SIGLOS XIX A XXI “Conceptos y Métodos parala Historia y la Construcción de la Nación. Tunja, Búhos editores, ISBN 978-958-44-

6446-0.

El libro titulado LA CONSTRUCCIÓN DE LANACIÓN IBEROAMERICANA. SIGLOS XIX A XXI“Conceptos y Métodos para la Historia y la Construcciónde la Nación”, coordinado y editado por los doctoresDiana Elvira Soto Arango, Justo Cuño Bonito, Jorge TomasUribe, Olga Yanet Acuña, presenta los avances de lainvestigación “Educación, cultura política einterculturalidad en las regiones y proyectos de nación enColombia siglos XVIII a XXI” del Centro de InvestigaciónVENDIMIA. En él se reúne un trabajo cooperativo deinvestigadores, docentes, estudiantes y comunidadeducativa que promueve la formación de investigadoresque comprendan, teoricen e intervengan en los factoresde las culturas socioeducativas nacionales einternacionales. Por lo tanto, este libro acoge los ensayos,ponencias y trabajos presentados en los SeminariosInternacionales que se coordinaron desde VENDIMIAdurante los años 2007 y 2008. Se constituye como el primerlibro de la Colección de Cuadernos de Vendimia y consolida,una vez más, el liderazgo en red de RUDECOLOMBIA. Detal manera, la obra tiene tres grandes temáticas. La primerahace referencia a las aproximaciones al concepto de nación; la segunda, los documentosrelacionados con las primeras experiencias de la construcción de la nación en Latinoaméricay la tercera, los proyectos y procesos de construcción de Nación. Complementa este libro,las reseñas de los eventos VENDIMIA: Seminario Taller Internacional de Vendimia 2007 ySeminario Taller internacional de Vendimia 2008.

En relación con el concepto de nación, Olga Yaneth Acuña Rodríguez analiza laCIUDADANÍA Y CONSTRUCCIÓN DE NACIÓN. Una reflexión desde las eleccionescomo proyecto político y como práctica. Ella cuestiona cómo las elecciones fueron un mediosignificativo para promover la formación de una conciencia individual y colectiva, que llevóa interiorizar el sentido de la ciudadanía y a que el individuo se sintiera parte de un procesode desarrollo social y político, con el que se pretendía dar respuesta a un proyecto denación?. El método que utiliza es Historia política y social, con el cual desarrolla el tema dela ciudadanía, por considerar que ésta es una forma de incorporar a la población en laestructuración de un Estado moderno. Concluye la Dra. Acuña que se ha hecho alusión a la

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construcción de una noción de democracia sobre el significado y las prácticas electorales;sin embargo, hoy no es suficiente este concepto para comprender las diversasmanifestaciones sociales y culturales. En esta misma temática, el texto de “HÉROESRIGUROSAMENTE VIGILADOS. ALGUNAS NOTAS SOBRE DESGOBIERNO YDESLEGITIMIDAD EN LA ACCIÓN POLÍTICA DE LOS PRIMEROS ESTADOSCOLOMBIANOS: 1810-1815”, del autor Justo Cuño Bonito, ofrece una perspectiva sobrela llamada “Patria Boba” (1810-1815); un período de vergonzoso desgobierno, de querellasgenerales y rencillas particulares que había que ocultar, ya que éstas eran responsablesdirectamente de haber facilitado la reconquista de Pablo Morillo. Parte de una serie depreceptos como que la independencia colombiana fue el resultado de la lucha entrecolombianos, entre españoles y entre colombianos y españoles; que la Nueva Nación seforja en un proceso histórico de enfrentamiento en el que participan todos los sectores de lapoblación y donde los sectores populares asumen el protagonismo en la defensa de laspropuestas más radicales respecto a la independencia absoluta de España; que el movimientoque toma el control político no provino de factores coyunturales sino que consistió en unproceso, preparado a lo largo del tiempo por las élites de la capital y de las provincias, queesperó estratégicamente una situación favorable para desarrollar las acciones conducentesa la toma del poder político; que una vez que los sectores populares apoyan a las élites ensu toma del poder político, los sectores populares fuerzan a éstas (quienes sólo pretendíanla autonomía respecto del poder peninsular) a la proclamación de la independencia absoluta;que en el proceso de toma del poder político por parte de las élites, éstas se dispusieron afundar un estado nacional en el que residiría la soberanía, tratando de reemplazar el imaginariocolonial y trasladando el sentido de lealtad desde la persona del rey hacia la república; entreotros.

Así mismo, GÉNESIS Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE “LO PÚBLICO”Y DE LANOCIÓN DE UNIVERSIDAD. PERSPECTIVA HISTÓRICA, de Liliana M. Del Basto S,considera una reflexión en torno a lo público y a la universidad, iniciando con una miradaretrospectiva que conduce hacia la publicidad burguesa en Europa entre los siglos XVII yXIX, destacando su correspondencia con el desarrollo de la Universitas, el universalismo,la ilustración y, por tanto, con el uso público de la razón. Para tal efecto, toma como principaltexto de referencia el escrito del joven Jürgen Habermas, Historia y Critica de la OpiniónPública, para desarrollar aspectos que permiten relacionar el fin de la educación universitariacon la racionalidad comunicativa que prevalece en la publicidad y en la esencia de laformación. La comunicación como paradigma de la Ilustración y el papel que juega laUniversidad en la construcción del sentido de lo público, cierran el artículo, con lo cual seespera dejar abiertas las inquietudes en torno a la gran responsabilidad de la instituciónuniversitaria en la formación de la opinión y la voluntad de los ciudadanos. Concluye eldocumento diciendo que para Habermas lo público está constituido por dos procesosdistintos: uno, le corresponde la obtención organizada de lealtad de las masas; que seconfiguró a partir de la utilización y manipulación de los medios de comunicación conintereses mercantilistas. El otro, en cambio, remite a la formación espontánea de opinión enespacios públicos autónomos. En INTERCULTURALIDAD, UNIVERSIDAD Y NACIÓN,Margoth Guzmán muestra Munar una experiencia de trabajo con docentes de zonas ruralesde los departamentos de Putumayo, Nariño y Cauca, que en su mayoría se desempeñabanen la educación básica y media. A través de diversos encuentros, durante tres años, se

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observó que los procesos pedagógicos y metodológicos de estos docentes no eran acordescon los contextos, pues su labor era un tanto difícil por razones de tipo lingüístico yantropológico, y que los objetivos propuestos en las diferentes áreas no se cumplían en lomínimo, pues sólo se atendían aspectos generales. Esto llevó a indagar qué sucedió con lasuniversidades e instituciones de educación superior que forman para contextos interculturalesy que giran alrededor de sus propuestas escolares, además, si simplemente se hacía la clasepor cumplir con la labor a ultranza, ¿dónde quedan los efectos que logra la educaciónintercultural? y ¿qué pasa con los miembros de las comunidades?, ¿se les involucra en losdiálogos escolares para que susciten nuevas interpretaciones? Pero la mayor inquietudestaba respecto al qué y al cómo se generaban procesos de interculturalidad y bilingüismoen los estudiantes involucrados en contextos multiculturales. Por tanto, se hizo cuatrorecorridos para ver qué ha pasado en estos lados de la geografía nacional.

Y cierra esta primera parte del libro, Carlos Rincón con el tema LIBERACIÓN,FRACASO, CONSTRUCCIÓN DE LA NACIÓN, O EL PRESENTE COMO MASA ACTIVADE LA QUIEBRA DE SUS FUTUROS PASADOS, donde hace una reflexión crítica sobrelos prefijos: Re: Post , los cuales hacen parte de un artículo del crítico de arte Hal Foster,quien logró apocopar en ese título los dos prefijos que dominaban entonces por completoel debate internacional filosófico, artístico y teórico-cultural. Pero ya en la década que siguióa la caída del muro de Berlin, re y post cedieron la preponderancia que habían alcanzado, enfavor de otro prefijo emergente: trans. Con él se ingresó de manera definitiva en unavertiginosa Babel. En los años de 1980, trans había podido aparecer ocasionalmente enfórmulas filosóficas en alemán, tales como “transversale Vernunft” (razón transversal),distinta a la “praktische”, la “dialektische” o la “instrumentelle Vernunft”. El juego cambiantede perspectivas pertenece desde sus comienzos a las estructuras básicas de la épocamoderna. Como ya se aprecia en la Phänomenologie des Geistes, el gesto de observarse así mismo en el acto de observar, la “emergencia del observador de segundo grado”, alcanzócalidad institucional en diversas culturas nacionales, discursos y media, entre 1800 y 1820.Creo que se trata de dos referencias pertinentes, cuando nos preguntamos aquí, así sea amanera de conclusión provisional, cuánto hay de anacronismo heurístico en la temática quenos reune, si llegamos a consider el presente no como “catástrofe permanente” sino comomasa activa de la quiebra de sus futuros pasados. Como camino viable para negociar yreescribir, de una manera abierta a las inestabilidades y contingencias latinoamericanas yglobales, las propuestas teóricas y las posiciones socio-políticas y político-culturales quehe intentado reconstruir, para inventar un pasado que permita vivir ese presente.

La segunda temática la abre LA CIENCIA EN EL CONTEXTO DEL PROYECTO DENACIÓN DURANTE EL PROCESO EMANCIPATORIO COLOMBIANO. CLAVES PARASU ESTUDIO, por el autor Antonio Elías de Pedro Robles, quien plantea que el sabercientífico desarrollado por las elites criollas ilustradas en la Nueva Granada durante elproceso de independencia, lo analiza como parte de un proceso cultural más amplio que serelaciona estrechamente con el accionar político. Insertándose en un escenario históricocondicionado, de una parte, por la ruptura con el orden virreinal establecido; y, de otra parte,por su contribución en el desarrollo de un proyecto independiente de Nación. En estesentido, parte de la idea de que la práctica científica lejos de estar alejada de la política,coadyuva con ésta en la conformación del escenario ideal necesario para que el nuevo


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proyecto político de nación (en este caso el ideal emancipatorio del criollismo reivindicativoneogranadino) procure su legitimidad social.

Continua EL CRIOLLISMO EN LA FORMACIÓN DE LAS NACIONESHISPANOAMERICANAS. REFLEXIONES por Jesús Paniagua Pérez aborda este trabajodesde unas posturas que pueden estar cercanas a las de Greenfeld, aunque ésta haga unmayor hincapié en su trabajo clásico sobre Europa y Estados Unidos en cuanto a su posiciónde considerar el nacionalismo como una ideología de resentimiento de las nuevas elitescontra las viejas elites y/o contra otras naciones. Para nosotros, los aspirantes al poder quese decantan en momentos previos a la independencia (criollos y criomestizos) utilizaron eseresentimiento para situarse en una posición de dominio, una vez conseguida ésta. No es queen Hispanoamérica se suplantaran identidades anteriores por la identidad nacional, sinoque la nación ha tendido a ser vista como algo que existe al margen de sus miembros,favoreciendo con ello las políticas autoritarias de cualquier signo.

Acompaña estas disertaciones el tema de José Pascual Mora con LOS MASONES ENLA CONSTRUCCIÓN SIMBÓLICA DE LA NACIÓN VENEZOLANA (Del Estadoprotonacional a la conformación del Estado Nación decimonónico), quien llega a conclusionesmuy interesantes como que la invención de la tradición fue desarrollada por las elites en elsiglo XIX, entre ellos, los masones. Esta sirvió de base al diseño de los símbolos y ritos dela Nación. Historiográficamente el tema de la masonería y la independencia ha sido pocoabordado si se compara con otros temas. El pudo demostrar que es posible hacer unacercamiento histórico e historiográfico con rigurosidad; e incluso develar mitos acerca lamasonería. Igualmente, replantea la responsabilidad del Movimiento Comunero de La Grita(1779), al demostrar que fue el primer movimiento integracionista a la Nación venezolana. Delmismo modo el texto LOS PLANTELES COLONIALES EN LA PROVINCIA DECARTAGENA, SIGLOS XVI AL XVIII, del autor Jairo Solano Alonso explora la forma queasume la formación de los distintos grupos sociales que interactuaron en la Cartagenacolonial en un momento en el cual la raza cósmica originaria de América había sido vencidapero no doblegados sus imaginarios colectivos, persistían sus autoridades, rituales ycosmovisiones que fueron enfrentadas con el arsenal ideológico procedente de Europa, enun proceso nada idílico que buscó la descomposición de las culturas aborígenes pero quea la postre se tradujo en un mestizaje cultural en todos los ámbitos de la vida.

Cierra esta segunda parte del libro el documento FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS YSU VISIÓN GEOGRÁFICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA NACIÓN, del autor JorgeTomas Uribe Ángel, demuestra cómo el proceso que culminó con la declaración deIndependencia fue fundamental, no sólo para la constitución de las nuevas repúblicaslatinoamericanas, como nuevas entidades territoriales americanas, organizadas como estados,sino también para la incipiente conformación de los proyectos de nación. Para consolidarestas concepciones, y sobre la base de que otros elementos, como la religión y la lengua, noconstituían factores diferenciadores para la conformación de las nuevas naciones, laconsideración del territorio adquirió una importancia considerable. La tercera parte del librotitulado Proyectos y procesos de construcción de nación, se abre con el artículoPOLÍTICAS AGRARIAS DEL ESTADO-NACIÓN COLOMBIANO. Los inicios de laeducación agrícola superior en el Valle del Cauca; de los autores Néstor Fabio Valencia


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Llano y Álvaro Acevedo Tarazona, quienes plantean que desde mediados del siglo XIXexiste una importante bibliografía que reconoce los esfuerzos institucionales en el paísreferidos con las políticas agrarias para transformar la agricultura con el apoyo de las cienciasy técnicas experimentales. La presente ponencia tiene como objetivo resaltar la necesidadde la educación agrícola superior como visión de desarrollo. Con este fin se expone que enel territorio del Valle del Cauca, después de 1850, se planteó la necesidad de llevar la cienciaa la agricultura, lo que implicaba establecer la Educación Agrícola Superior. Un propósitoque por diversos motivos sólo se logró llevar a cabo en la primera mitad del siglo XX.

El texto de LA INCURSION DE LA MUJER A LA ECONOMIA DEL CONOCIMIENTO.COLEGIOS MAYORES DE COLOMBIA UN ESPACIO CREADO PARA LAFORMACION SUPERIOR DE LA MUJER (1945 - 2000), por la autora Modesta Barriosseñala la historia de los Colegios Mayores de Colombia vista desde la historiografía nacionaly muestra uno de los referentes conceptuales de mayor importancia para su reconstrucción,el concepto de género. Se trata de vislumbrar dentro de esta perspectiva, una categoría queda cuenta de la construcción social que ha transformado las diferencias entre los sexos endesigualdades sociales, económicas y políticas. Continúa el documento de REALIDADESSOCIO – CULTURALES DE LAS MUJERES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA NACIÓN.UNA MIRADA DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO, de la autora Wilma Nury BlancoRuiz, quien plantea que desde la historia se puede ver que los protagonistas, mujeres yhombres, tienen experiencias y prácticas sociales y culturales distintas. Estas realidades,ayudan a explicar y a comprender desde una perspectiva de género, la importancia de lahistoria sociocultural en la construcción de la nación en el siglo XIX. La historiografía tantode las mujeres, como la feminista en Colombia, muestra que la historia convencional hasupuesto la homogeneidad en las realidades y las experiencias de todas las mujeres,subsumidas en una historia masculina excluyente, que se representa a través dejerarquizaciones y del poder, omitiendo las diferencias en torno a lo femenino y a lo masculino.Patricia Cardona, con su texto LA NACIÓN ESCRITA O SOBRE EL MODO DEMATERIALIZAR LA NACIÓN: Corrección Lingüística, Civilización y Patria. Colombia1886-1895 enfatiza el concepto de Benedict Anderson quien dijo que las naciones más querealidades factuales, e inmóviles, son el resultado de un tejido complejo de dispositivosnarrativos en los que convergen variadas formas de expresión, representación y escritura.De tal manera, la nación se constituye en organización narrativa, estructurada a partir dellenguaje.

El texto LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE COLOMBIA EN EL MARCO DELPROYECTO DE CONSTRUCCIÓN DE NACIÓN COLOMBIANA EN LOS AÑOSCINCUENTA, del autor William Pacheco Vargas, quien plantea como se reorganizócompletamente la Escuela Normal Superior y llevó a formación de la Universidad Pedagógicay Tecnológica de Colombia. La Escuela Normal fue un plantel moderno y vanguardista, elcual había formado profesores de enseñanza secundaria, normal y a futuros responsablesde la administración de la educación. Entre su profesorado tenía algunos refugiados venidosde Europa, que habían participado con colombianos en la reforma de la pedagogía y laintroducción de las Ciencias Sociales en los planes de estudio. Orgullo del liberalismo, laEscuela Normal Superior fue el blanco de la reconquista conservadora, que junto con laiglesia reivindicó el control de la universidad. El ministro de Educación Rafael Azula Barrera


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confió su dirección a dos alemanes que habían sido los iniciadores de la formación de losprofesores secundarios en Colombia, en la década de los veinte, y simpatizantes del nacional-socialismo: Julios Sieber y Francisca Radke. La Escuela fue dividida en dos sesiones:denominadas Escuelas Normales Universitarias, una para hombres con sede en Tunja y otrapara mujeres con sede en Bogotá. De esta manera, cambio por completo la orientaciónpedagógica de la escuela, no sin antes haberse modificado la enseñanza normal en todo elpaís. Medidas que convirtieron a la Normal Universitaria inicialmente y luego a la UniversidadPedagógica de Colombia, en escenario de la nueva pedagogía, la cual buscaba más queformar el nuevo ciudadano, era producir un buen cristiano.

REFORMAS NEOLIBERALES Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, 1990-2007, por el autor Pedro Alfonso Sánchez Cubides revisa algunos aspectos de las reformasneoliberales y su real aplicación en la educación superior de Colombia a través de la Ley 30de 1992 y sus posteriores reglamentaciones y adecuaciones, las cuales han estado orientadasa lograr mayores niveles de calidad, cobertura y eficiencia, entre otros aspectos, en respuestaal panorama presentado por la educación superior en América Latina desde comienzos delos años noventa, caracterizado por la notable expansión de la matrícula estudiantil y, por lotanto, el aporte a la reducción de la exclusión social en esta materia; la restricción relativa dela inversión pública en el sector, la rápida multiplicación y diversificación de las institucionesdedicadas a impartir distintos tipos de educación pos secundaria, la creciente participacióndel sector privado en la composición de la oferta educativa y el progresivo alejamiento delEstado de sus responsabilidades en el financiamiento y la regulación de la referida educaciónsuperior; actividad para la cual, metodológicamente se revisaron diferentes fuentes materialesdocumentales, tales como leyes y decretos que intervinieron la educación superior a partirde 1990, sentencias de la Corte Constitucional, estadísticas del Ministerio de EducaciónNacional, documentos de entes públicos y privados que contienen estudios sobre laeducación superior en los últimos 17 años, al igual que diversas fuentes de carácterbibliográfico sobre la referida temática.

Para cerrar esta tercera parte con el texto LA INDEPENDENCIA AMERICANA ENLOS TEXTOS ESCOLARES DE COLOMBIA, por la autora Diana Elvira Soto Arango,quien sustenta la investigación en textos que se clasificaron en los periodos de laindependencia y establecidos por la legislación colombiana. Por lo tanto, las leyes, losdecretos, los programas, los documentos del Ministerio de Educación Nacional y los textosescolares y didácticos se convirtieron en las fuentes primarias del estudio. Finalmente ellibro complementa esta edición con la reseña de eventos VENDIMIA 2007 y VENDIMIA2008.

Doris Lilia Torres CruzUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de Investigación HISULA


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SOTO ARANGO, Diana. (2009): Mutis, filósofo y educador. Una muestrade la realidad educativa americana en el siglo XVIII. Tunja,

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Además del José Celestino Mutis sacerdote ilustradode la segunda mitad del siglo XVIII, ese hombrepolifacético, que se desempeña como botánico, médico,astrónomo, minero y metalúrgico, propagador de la Vacunacontra la viruela, defensor de la Quina del Nuevo Reinode Granada, impulsor de la industria, las artes y el comercio,organizador de Sociedades Patrióticas de Amigos del Paíso difundiendo la higiene pública, la aireación de loshospitales y la creación de cementerios fuera de las iglesiaspara evitar los miasmas, o del fundador de una EscuelaGratuita de Pintura, para formar a los acuarelistasnecesarios para hacer las láminas de la ExpediciónBotánica, existe un José Celestino Mutis educador yreformador de los planes de estudio universitarios, quees el que le interesa a la historiadora Diana Soto Arango yel que investiga en su libro “Mutis, filósofo y educador.Una muestra de la realidad educativa americana en elsiglo XVIII”, el tercero de sus libros, publicado en 1989,por la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá y quehoy, veinte años después, publica en su segunda edición,en la colección editorial de la Maestría en Historia “NuevasLecturas de Historia”, No. 22, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, enTunja.

Este libro sobre Mutis educador, es resultado de una larga investigación bibliográfica,en busca de fuentes primarias en varios archivos y bibliotecas de Bogotá, Madrid, Cádiz ySevilla sobre Mutis y la Ilustración en España y en el Virreinato de la Nueva Granada,especialmente en la ciudad de Santa Fe, donde Mutis se desempeñó como catedrático yreformador de los planes de estudio universitarios. Al médico y sacerdote ilustrado, nacidoen Cádiz, José Celestino Mutis, se le considera como el introductor, en el Virreinato de laNueva Granada, del pensamiento ilustrado del siglo XVIII, el siglo de la razón, el siglo de lasluces y de las ciencias útiles. Fiel representante del reformismo impulsado por los borbonesespañoles, surgido de la ilustración y del despotismo ilustrado, que pretendía modernizar aEspaña y a sus colonias, para quedar a la altura de las demás naciones europeas, reformasborbónicas que han sido consideradas como la segunda conquista de América. Mutisintroduce en el Virreinato de la Nueva Granada los estudios de las matemáticas, defendiendola teoría heliocéntrica de Copérnico y la física experimental de Newton.

Dina Soto Arango demuestra la incidencia de las ideas ilustradas de Mutis en eldesarrollo cultural de la Nueva Granada, llevando las ideas ilustradas a las prácticas educativas


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por medio de la fundación de las nuevas cátedras y de las reformas a los planes de estudiode las universidades santafereñas, además de su importante papel como botánico, al sernombrado director de la Expedición y de ser impulsor del progreso, de las nuevas cienciasútiles, del desarrollo de la industria y del comercio neogranadinos. Teorías que buscabanhacer progresar a los pueblos explotando sus riquezas, a través de los nuevos conocimientoscientíficos, el uso de la razón y de la crítica.La obra se presenta en cuatro capítulos. Elprimero, se dedica al pensamiento ilustrado de Mutis; el segundo, a los estudios dematemáticas y de filosofía natural; el tercero, se dedica al papel de Mutis y de los agustinosen la defensa de las teorías copernicanas y el cuarto capítulo, a la historia natural de Américay a los planes de estudio y los informes de medicina y química en el Virreinato de la NuevaGranada.

Aborda en primer lugar Diana Soto, el ambiente histórico-educativo de la segundamitad del siglo XVIII español, en el que se forma José Celestino Mutis en el pensamientoilustrado, durante el reinado de los borbones españoles Carlos III y Carlos IV y su influenciaen la modernización del Virreinato de la Nueva Granada, durante casi medio siglo, entre 1762,cuando José Celestino Mutis llegó al Nuevo Reino, como médico personal del virrey PedroMexia de la Zerda, hasta su muerte, en Santa Fe, en 1808, dos años antes del grito de laindependencia del 20 de julio de 1810. La difusión de las modernas ideas ilustradas terminóimpulsando el proceso preliminar de la Independencia, en el que muchos discípulos deMutis estuvieron vinculados. Durante medio siglo, desde su llegada en la década del 60 delsiglo XVIII, hasta su muerte a principios del siglo XIX, Mutis protagonizó la lucha porimponer las nuevas ideas ilustradas, contra las viejas ideas escolásticas. En 1759 se inicia elgobierno ilustrado del Borbón Carlos III, en España, el monarca más representativo deldespotismo ilustrado español, lo que coincide con la llegada a Madrid de José CelestinoMutis.

Diana Soto afirma que hasta ese momento (1989) no se había estudiado sistemáticamentela labor de José Celestino Mutis educador y como reformador de los planes de estudiouniversitarios en el Virreinato de la Nueva Granada, centrándose la mayoría de los estudiosen su papel como botánico, su faceta más conocida y la más desarrollada por la historiografíaa finales de la década de los 80 del siglo XX. Cátedras y reformas de la educación superiordel Virreinato neogranadino, que fueron fiel reflejo de las reformas que se llevaron a cabo enlas universidades y colegios españoles con la introducción del pensamiento científico y lasideas ilustradas en las universidades de España. Diana Soto Arango, historiadora de laeducación, busca en este libro darle una nueva imagen a Mutis, desde la perspectivaeducativa. Abordando el pensamiento filosófico de Mutis, concluye Diana Soto Arango,que sin ser deísta ni jansenista, estas teorías ilustradas en boga en la Europa de su tiempo,subyacen en su pensamiento y en sus escritos, aunque nunca el sacerdote ilustrado sedeclara ni deísta ni jansenista, como estos últimos, Mutis y los reformadores ilustrados,siempre defendieron la supremacía jurídica del poder del Rey frente al poder del Papa.

Dedica la segunda parte del primer capítulo, Diana Soto, a la primera cátedra de matemáticasque funda en Santa Fe el ilustrado gaditano, el Plan de Estudios de Matemáticas y los largosdebates con los dominicos sobre el sistema copernicano difundido por Mutis en la cátedrauniversitaria de matemáticas, en contra de las reinantes y desacreditadas teorías escolásticas,


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que rechazaban el heliocentrismo de Copérnico y seguían defendiendo el geocentrismo, teoríaformulada por Aristóteles y reformulada y completada diez y seis siglos atrás por Ptolomeo, enel siglo II de nuestra era. Mutis defiende en Santa Fe en su cátedra de matemáticas, iniciadarecién llegado, en 1762, la “Libertad filosófica” formulada por Cristian Wolff, en defensa de larazón, que armada de sus dudas y sus problemas, es capaz de criticar el mundo de la realidad,al tiempo que sostiene la identidad entre las reglas del método matemático y del métodofilosófico. Mutis insiste en el restablecimiento de las ciencias útiles en contra de la ignoranciay la superstición. Las matemáticas son para Mutis, un designio de Dios en la creación delmundo, mundo que concibe como una inmensa máquina construida por Dios, que se expresaen lenguaje matemático, por eso las matemáticas para Mutis son el pilar de todas lasciencias.Mutis se considera a sí mismo, en carta que le envía al arzobispo-virrey Caballero yGóngora, su protector, en 1783, como el primero en impartir las enseñanzas de Newton y de serpionero en la enseñanza de la astronomía en el Virreinato de la Nueva Granada, sin embargo, lahistoriografía lo ha desmentido, pues estas enseñanzas se iniciaron en Santa Fe en 1757, en laUniversidad Javeriana y luego en la agustina Universidad San Nicolás de Bari, donde sedifundieron las nuevas ideas científicas antes de la llegada de Mutis al Virreinato. En 1801,Mutis propone a las autoridades la creación de un laboratorio químico con su respectivacátedra y en 1804 propone un definitivo Plan de estudios de Medicina, dándole importancia ala enseñanza práctica en el hospital después de la formación en las ciencias básicas y lasciencias médicas, en la Facultad de Medicina del Colegio mayor de Nuestra señora del Rosario.En otro frente se destaca José Celestino Mutis, y es en la creación de las Sociedades Económicasde Amigos del País, típicas instituciones ilustradas del siglo XVIII, que tenían por fin fomentarel desarrollo económico de los países fomentando la educación, las ciencias útiles, la agricultura,la industria y el comercio para fomentar la riqueza y así el progreso de las naciones ilustradas.La primera creada en el Virreinato de la Nueva Granada fue en 1785, en Mompox y Mutis fue supresidente honorario. En 1801, con el apoyo de Mutis y el virrey Mendinueta y bajo la direcciónde Jorge Tadeo Lozano, se funda en la capital virreinal la Sociedad Patriótica de Santa Fe,dedicada a fomentar la agricultura y la ganadería; la industria el comercio y la política, fomentandolas ciencias útiles y las artes liberales, con el fin de impulsar el progreso y la riqueza delVirreinato. Es así como el estudio de la botánica era útil para impulsar el desarrollo de laagricultura a la vez que apoyaba la formación médica, con la creación de los jardines botánicospara el manejo de las plantas medicinales y estimulaba el comercio del Nuevo Reino. Mutisdescribe la quina y el té de Santa Fe y busca posicionarlos para poder comercializarlos.

También se dedicó José Celestino Mutis a la minería y a la metalúrgica, en Pamplona yen Ibagué, basándose en otra ciencia útil, que introduce en la enseñanza universitaria, laquímica, ciencia que también incluía en la formación de los médicos neogranadinos y en susproyectos comerciales. Matemáticas y física llevaban a la astronomía, para cuya enseñanzaMutis crea el Observatorio Astronómico en Santa Fe, donde es nombrado su discípuloFrancisco José de Caldas, como su primer director.Cierra el primer capítulo Diana SotoArango, con las dos grandes polémicas que marcaron la vida de Mutis, una con el médicoSebastián López Ruiz, quien se abrogaba el descubrimiento de la quina despuntándoselocon Mutis, disputa que se termina fallando a favor del médico y sacerdote gaditano y otra,la más famosa, que lo enfrentó con los dominicos de la capital del Virreinato a raíz de sudifusión de las ideas de Copérnico, ideas heliocéntricas que consideraban heréticas losdiscípulos de Santo Domingo, polémica que llegó hasta el Tribunal de la Santa Inquisición


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de Castilla, que termina absolviendo a José Celestino Mutis, en 1775, quien había sidoordenado sacerdote, tres años antes, en 1872.

El segundo capítulo lo titula la autora “Los Estudios Matemáticos y la Filosofía Natural”y aborda, tras resaltar el papel de las comunidades religiosas como jesuitas y agustinos,destaca la labor del ilustrado español Conde de Campomanes, quien con otros ilustrados desu siglo, en tiempos de Carlos III, intervino en la reforma de los estudios matemáticos en lasuniversidades españolas, propuesta realizada en 1768 y adoptada tres años después por laUniversidad de Alcalá, quien justifica el nuevo plan de estudios matemáticos como “el másútil y necesario para la República”, sosteniendo en su justificación, que con las matemáticasse llevan las cuentas entre señores y criados, se edifican templos y palacios y se arreglan yfortifican ciudades; se desarrolla la artillería, se controla el tiempo, se estimula la navegaciónaumentando el comercio; se construyen canales y acueductos y se hacen “innumerablesprovechos”, justificando la idea ilustrada defendida por Mutis, de que las matemáticas sonla base de todas las ciencias y del progreso de las naciones. La transformación académico-científica, la modernización de la educación, estaba estrechamente ligada a la transformacióneconómica del país.

Sin olvidar que la enseñanza de las matemáticas se inicia en el Virreinato de la NuevaGranada en 1731, en Cartagena de Indias, con el ingeniero militar Juan de Herrera y Sotomayor,quien dirigió una Academia de Matemáticas con el fin de preparar ingenieros militares quetrabajasen en la fortificación de la amenazada ciudad puerto de Cartagena, cátedra dematemáticas, que continuará su hijo Joseph, tras su muerte y el antecedente en la UniversidadJaveriana, en 1757, antes mencionado, Mutis se considera el introductor de la cátedra enSanta Fe, el 13 de marzo de 1762, en el Colegio de San Bartolomé. Mutis, en su cátedra,pretende demostrar la utilidad de las matemáticas, a las que considera base de las demásciencias, la lógica, la gramática, la física, la medicina, vinculándolas hasta con la teología. Elcurso dictado incluía principios matemáticos de filosofía natural de Newton, física,trigonometría, aritmética, geometría y elementos de mecánica. La Cátedra se dictó en elColegio de San Bartolomé de 1762 a 1766 y se reinició en 1770 y continuó hasta 1774 en elColegio del Rosario, las dos instituciones donde se formaban las élites criollas del Virreinato.

Mutis introduce el pensamiento de Newton y de Copérnico, la cátedra la vuelveobligatoria en la universidad el Plan de Estudios del ilustrado Fiscal Moreno y Escandón de1774, que se suspende en 1779 y con él, el estudio de las matemáticas modernas en elVirreinato de la Nueva Granada, tornando a la difusión de las viejas teorías escolásticas y acontinuar con la defensa del geocentrismo. Solo 7 años después, en 1786, se restablece lacátedra de matemáticas en Santa Fe, en el Colegio Mayor del Rosario, cuando el virreyCaballero y Góngora, nombra a Mutis “catedrático perpetuo” de matemáticas. Al añosiguiente, la cátedra de matemáticas obtiene la aprobación real y Mutis presenta al arzobispo-virrey su Plan de Estudios de Matemáticas. Considera Diana Soto Arango, que la introduccióny defensa del sistema filosófico de Newton en el Nuevo Reino de Granada, puede serconsiderada como una de las más grandes aportaciones que hizo José Celestino Mutis,quien por primera vez enseña y expone la nueva filosofía natural que destaca el métodoexperimental, el análisis y la síntesis. Es necesario recordar, que Mutis explica los nuevosconocimientos científicos en una Santa Fe dominada por una escolástica medieval, decadente,


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representada en los dominicos, que lucharán contra Mutis y sus nuevas ideas ilustradas. Enel tercer capítulo titulado “Mutis y los agustinos en la defensa de las teorías de Copérnicoen la ciudad de Santa Fe”, Diana Soto, se centra en la polémica que enfrentó por largos añosa Mutis y a los ilustrados neogranadinos con los escolásticos dominicos, que lo acusanante el Tribunal de la Santa Inquisición. Los agustinos, aunque no conferían gradosuniversitarios, en su Universidad San Nicolás de Bari, en Santa Fe, desde 1780, introdujeronlos estudios de la filosofía moderna en los colegios agustinos.

Sostiene la autora, que los dominicos, tras la expulsión de los jesuitas en 1767, lucharonpor conservar sus privilegios oponiéndose de lleno a la secularización de la educaciónsuperior que pretendían los ilustrados neogranadinos. Más que estar interesados en debatescientíficos e ideológicos, a los dominicos de Santa Fe, les interesaba conservar el monopolioeducativo, pues poseían el privilegio exclusivo de otorgar grados en su universidad. En1774 los dominicos invitan a Mutis a participar en un acto de conclusiones sobre el tema: “ElSistema Copernicano, permaneciendo la verdad de las páginas sagradas, es intolerable paralos católicos e indefendible como tesis; además es intolerable vista la prohibición de lasagrada inquisición; los astrónomos tienen otras vías para explicar los fenómenos celestes.”Los dominicos, según denunció Mutis, le enviaron al público una invitación con un textodiferente al enviado al catedrático de matemáticas donde se afirmaba que “ningún católicopuede defender la tesis de que la Tierra se mueve y el Sol está quieto.” Tras la denuncia deMutis, las conclusiones de los dominicos nunca se realizaron. El Fiscal Moreno y Escandón,aprovechó la oportunidad para mostrar la necesidad de crear en Santa Fe una UniversidadPública y apoya a Mutis en este proceso contra los dominicos, quienes denuncian a Mutisante la Inquisición de Cartagena de Indias, cuyo Tribunal del Santo Oficio deja indecisa lasituación, por lo que el mismo Mutis, apela ante la Suprema Inquisición de Castilla, en 1775,que falla a favor de Mutis, mientras los dominicos continúan la lucha contra el Plan deEstudios del ilustrado Fiscal Moreno y Escandón, que no les dejaba otorgar gradosacadémicos en su universidad.

Uno de los últimos episodios de esta larga polémica entre ilustrados y dominicos se dacuando Mutis, a petición del virrey Mendinueta, iniciando el siglo XIX, en 1801, elabora uninforme en el que defiende a los agustinos calzados de la Universidad San Nicolás de Bari,quienes siguen enseñando las doctrinas copernicanas en la colonia Santa Fe. El Cuarto yúltimo capítulo lo titula Diana Soto “La Historia Natural de América y los informes y plan deestudios de medicina y química.” En este aparte se destaca la permanente preocupación deMutis por la historia natural de América, incluso antes de su llegada al Nuevo Mundo.Sostiene la autora de este libro, que la realización del proyecto sobre la historia natural deAmérica, le había llevado a aceptar la oferta del virrey Mexía de la Zerda, para acompañarloa la Nueva Granada, en calidad de médico personal. Un año después de su llegada, en 1763,Mutis solicita apoyo económico a las autoridades españolas, para poder realizar el proyecto,proponiendo las bases de lo que años más tarde se concretaría en la Expedición Botánica.Mutis insiste en la utilidad de su proyecto, hablando del beneficio económico para elVirreinato, que se podría extraer del tinte de la cochinilla, de las maderas finas, de los bálsamosy las hierbas medicinales y, por supuesto, de la quina. El proyecto se hará realidad solo 20años más tarde, en tiempos del virrey Caballero y Góngora.


Sobre la cátedra y el Plan de Estudios de Medicina, propuestas por Mutis para elVirreinato de la Nueva Granada, se recuerda el inicio de esta cátedra en 1636, un siglodespués de la conquista del territorio, a cargo del médico Rodrigo Enríquez de Andrade,cátedra que fue suspendida al poco tiempo por absoluta falta de interesados en la medicinaescolástica que se dictaba en latín. La cátedra de medicina funcionará irregularmente en eltrascurso del siglo XVIII, sin logar nunca consolidarse. Desde su llegada Mutis se queja, ensus informes, de la falta de médicos, de la abundancia de curanderos y del “lastimoso estadode la medicina en el Nuevo Reino”.

En 1771, el virrey Mexía de la Zerda, le concede a Mutis el desempeño de la cátedra demedicina en Santa Fe, que se financiaría con “500 pesos del ramo del aguardiente”, al tiempoque le entrega el cargo de Protomédico, pero Mutis rechaza la oferta del virrey, prefiriendocontinuar con la cátedra de matemáticas y no distraer sus estudios de Historia Natural. Sinembargo, Mutis sigue interesado en el tema, presentando 30 años después el Plan deEstudios de Medicina en 1801 y 1804. En el Plan de Estudios de 1804, Mutis propone ochocátedras: matemáticas y física; Anatomía y Cirugía, medicina teórica, medicina práctica opatología y medicina clínica; Doctrina hipocrática y Botánica. Mutis plantea una carrera enocho años, cinco teóricos en la Facultad y tres años de práctica en el hospital. Une teoría ypráctica, medicina y cirugía, hospital y universidad. Su discípulo, el hermano hospitalario deSan Juan de Dios, Miguel de Isla, que se forma como médico al lado de Mutis, daría comienzoa la cátedra de medicina en el Colegio Mayor del Rosario de Santa Fe, el 12 de octubre de1802, continuando en la cátedra hasta su muerte en 1807, cuando lo sucede Vicente GilTejada. No hay que olvidar, que además de su Plan de Estudios de Medicina, José CelestinoMutis desempeñó una labor importante en el campo de la difusión de la ciencia, a través dela publicación de artículos científicos sobre la viruela y sobre la vacuna, desarrollada porEdward Jenner, en 1796 y promovida por los ilustrados europeos y españoles y las monarquíasabsolutas. Sobre los estudios de la química, Diana Soto destaca su relación con las prácticasde la minería y la metalúrgica naciente, que tanto interesaban a Mutis y que justificaban lautilidad de la enseñanza de la química. El Plan de Estudios de 1787, de Caballero y Góngoracrea la “cátedra de química perpetua”. Tres años antes, había llegado al Nuevo Reino, elquímico Juan José Delhuyar, solicitado por Mutis, quien dedicó parte de su vida y de sudinero a la minería. En 1801, Mutis le plantea al virrey Mendinueta la creación de la cátedray de un laboratorio de química, proponiéndolos como un apartado del Plan de Estudios deMedicina. Para Diana Soto, esta propuesta de la cátedra y del laboratorio no alcanza lacategoría de un Plan de Estudios de Química.

Las acciones de este ilustrado médico y cirujano, botánico y educador, en la creaciónde cátedras universitarias, en la difusión del sistema heliocéntrico de Copérnico, de lafilosofía natural de Newton, del sistema taxonómico de Linneo, de las matemáticas modernas,de la medicina y la higiene ilustradas, así como la creación de los primeros planes de estudiosuniversitarios de matemáticas, medicina y cirugía y química, son reconocidos hoy en todoslos estudios históricos sobre Mutis.

Abel Fernando Martínez MartínUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

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ACEVEDO TARAZONA, Álvaro; RODRÍGUEZ, Diana María; GIRALDO MEJÍA,Nelson. (2009): Los Pasos de Roa Martínez: Biografía de una Sociedad.

Pereira, Editorial. Universidad Tecnológica de Pereira.

Como todos los libros, este también empieza con lahistoria de un hombre que, en el caso del presente libro,nace en Guateque, una población del Departamento deBoyacá que hoy formaría parte de los cientos de pueblosque parecen gravitar por fuera del tiempo y del espacio, deno ser porque allí nació Enrique Olaya Herrera, un políticoliberal cuya llegada a la presidencia de Colombia supusoel principio del fin de la hegemonía conservadora, para darprincipio a la trunca modernización de un país que siguedebatiéndose entre los anhelos de quienes intentanconvertirlo en una sociedad habitable y los que seempecinan en mantenerlo en el pasado.

De la primera clase de hombres y de su idea de paísversa el libro Jorge Roa Martínez, Memoria de una visiónCosmopolita, escrito por el historiador Álvaro AcevedoTarazona, en compañía de Diana María Rodríguez y elsacerdote Nelson Giraldo Mejía, y publicado en edición delujo por la Universidad Tecnológica de Pereira. En principio,el relato nos ubica en ese país decimonónico, regido por losprincipios de La regeneración y su instrumento político porexcelencia: la Constitución de 1886, es decir la de RafaelNúñez y lo que su figura representa en la Historia de Colombia. Visto desde esa perspectiva,Guateque no es un nombre, es más no es ni siquiera un pueblo: es un estado de país. Aisladodel mundo, sin vías adecuadas, sin medios de comunicación, regido por el báculo de la iglesiacatólica y empeñado en mantenerse fuera del alcance de las tormentas que sacudían el mundo,entre las que el comunismo y el ateísmo pregonados por Karl Marx y sus seguidores encarnabanla figura del dragón bíblico. En ese pueblo vino a nacer a finales del siglo XIX el protagonistade este volumen cuyo título no por casualidad hace énfasis en la visión desprejuiciada demundo propia de una mente abierta. Tal vez allí reside el primer acierto de sus autores: biensabemos que una biografía que no se ocupe del lugar, el tiempo y las circunstancias delbiografiado no pasará de ser un anecdotario familiar o cuando mucho una memoria parroquial.

De modo que, superado ese primer escollo, el profesor Acevedo Tarazona y suscompañeros de viaje emprenden la tarea de seguir los pasos de Jorge Roa Martínez desde lalejana Boyacá hasta una no menos remota población llamada Pereira, cuya dirigencia realizabalos primeros esfuerzos para propiciar su ingreso en lo que para entonces se consideraba laquintaesencia de la modernidad : la construcción de vías y el diseño de herramientasadministrativas que estimularan el ingreso de los grandes capitales que permitirían su inserciónen las sociedades del lujo y el desarrollo insinuadas en las páginas de los periódicos y en losrelatos apócrifos o reales de quienes habían tenido la oportunidad de viajar fuera del país.

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De modo que ya está identificada la ruta: el camino que lleva de Guateque a Pereira,pasando- cómo no- por Bogotá, esa especie de materialización del poder político, económicoy cultural de un país que todavía hoy sigue atado a los atavismos propios del centralismo.Durante su permanencia en la capital, Roa Martínez se apropia de los elementos que mástarde le permitirán jugar un papel protagónico en la historia de la ciudad que no demora enhacer suya. Se recibe de abogado. Establece conexiones políticas que no tardan en llevarloal Congreso de la república y a la gobernación de su Departamento. Pero, ante todo suestadía en Bogotá le sirve para cultivar y potenciar los rasgos que definirán su vida de allí enadelante: una curiosidad sin límites de lector y viajero infatigable y un sentido de la solidaridadanclado tanto en los principios cristianos como en las ideas políticas que le permitían a lasociedad orientarse en la dirección de la justicia social. Lo anterior soportado en elconvencimiento de que solo la educación puede extraer de las personas lo mejor de simismas y por esa vía permitirles emprender el reto de transformar su sociedad. En resumen,siguiendo la premisa de los biógrafos, estamos ante un hombre que en si mismo resume laesencia del proyecto de la Ilustración.

El resto es más o menos conocido por quienes han frecuentado la Historia de la ciudadde Pereira. El papel de Jorge Roa Martínez en su condición de líder cívico como socio delClub Rotario es responsable en buena medida de la imagen que la ciudad sigue teniendo desi misma. Sus aportes a la construcción de una mirada de avanzada y sin dogmatismos en elseno del partido conservador. Su trabajo con la Sociedad de Mejoras Públicas esrepresentativo del papel que hasta hace algunos años jugaron esas organizaciones comoagentes de cohesión social. Pero sobre todo, el hecho que ligó definitivamente la figura deRoa Martínez a la Historia de Pereira fue su gestión, al lado de otros dirigentes de distintossectores políticos y gremiales, para que la ciudad contara con su primer centro de educaciónsuperior : la Universidad Tecnológica de Pereira, que en sus primeros contenidos académicosreflejaba los anhelos de acceso a las dinámicas y códigos de las sociedades industriales,cuyos valores eran reproducidos por el cine y la televisión.

De esa manera, al tiempo que leemos la historia personal del biografiado, conocemos elestado de cosas de un país y una región que intentaban nuevas formas de participaciónpolítica, así como de promoción social. En ese panorama puede afirmarse que el gran logrode este libro a lo largo de sus 464 páginas, acaso consista en su capacidad para comunicarnos,entre los yerros y aciertos marcados por los pasos del protagonista, los datos básicos parareconstruir la biografía de una sociedad.

Mediante un juicioso trabajo de archivo y la consulta de fuentes personales quefueron testigos del quehacer público de Roa Martínez o de las intimidades de su vidadoméstica, los investigadores le entregan a los lectores de hoy un documento que por supropio peso se convierte en punto obligado de referencia para quienes deseen aproximarseal entramado social, político y cultural de una ciudad que, como Pereira, se apresta a celebrarsus 150 años de existencia.

Gustavo Colorado GrisalesUniversidad Católica Popular de Risaralda

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Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 339 - 368


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CUÑO, Justo. (2008): El retorno del Rey: El restablecimiento del régimen colonialen Cartagena de Indias (1815-1821), Sevei de Comunicación y Publicaciones.

Universidad Jaume I, Castellón de la Plana, Colección AMÉRICA, ISBN. 978-84-8021-616-2. págs. 481

Este libro se enmarca dentro de la historiografíade la independencia caribeña, en concreto de la CostaAtlántica colombiana, si se tiene en cuenta lasdiferencias culturales, que para algunos está en la etniaespecíficamente referenciado a los "grupos de color".El período de especial relevancia dado que representaa 1815 con dos hechos históricos: la abolición de laConstitución de Cádiz y el inició de la reconquista de lamano de Morillo que retoma a Cartagena. Y, finaliza elperíodo de estudio en 1821 con la derrota del ejércitoespañol y el establecimiento de la nueva Constituciónpara esta nueva república americana. Pero en lofundamental, muestra los orígenes de un conflicto queha prevalecido hasta la actualidad como es la renuenciaal centralismo santafereño por parte de los costeñoscaribeños. Por otra parte, analiza las controversias depoder entre los grupos de militares españoles; losliberales españoles; las élites criollas neogranadinas ylos nuevos sectores del pueblo entre los que destaca alos pardos. Todos ellos con diferentes concepcionespolíticas y planes económicos disímiles. Se destaca los cambios de imaginarios respectoal funcionario peninsular que ya se había vislumbrado desde la revolución de loscomuneros y que en este período, que estudia el Dr. Cuño Bonito, se percibe como unsector que "devoraba el frutos de sus esfuerzos"1. Por supuesto, los criollosrevolucionarios insisten en que estos funcionarios son extranjeros usurpadores. Sinembargo, se debe aclarar que el grupo de criollos va cambiando la percepción de símismos. Se evoluciona de ser un español metropolitano a plantearse lo que denominael historiador Justo Cuño "la ruptura de la identidad con España, a través del desarrollode una idea del español americano"2. Es decir, como se analiza en este libro: es uncambio de lealtades. Se pasa de la lealtad al rey por la lealtad a la república dando origenal naciente "patriotismo criollo". Pero, como puede verse a través de la investigaciónque nos presenta el Dr. Cuño está élite, que representaba el 5% de la población, sedispuso a crear un Estado nacional como lo habían aprendido del Absolutismo Ilustradopara "el pueblo pero sin el pueblo". Hito importante es el análisis que realiza el historiador

1 CUÑO, Justo. (2008): El retorno del Rey: El restablecimiento del régimen colonial enCartagena de Indias (1815-1821), Sevei de Comunicación y Publicaciones. UniversidadJaume I, Castellón de la Plana, Colección AMÉRICA, p. 24.2 Ibídem., p. 25.


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Cuño de la evolución del pensamiento de los ilustrados criollos desde un eclecticismoque nosotros hemos denominado en otros trabajos el proceso de "adaptacionismocriollo"3.

Finalmente, consideramos que este libro es de consulta obligatoria para todos loshistoriadores del período de la independencia y para entender las redes del poderamericano y metropolitano. En especial, como indica el autor este estudio analiza losintentos de reimplantar el sistema colonial en la costa del caribe en "intento reconstruirla antigua estructura de dominación a partir de modelos socioeconómico retrógrados".

Diana Elvira Soto ArangoUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de investigación "La Ilustración en América colonial". [email protected]

3 SOTO ARANGO, Diana y ARBOLEDA Luís Carlos (2002): "Introducción de unacultura newtoniana en las universidades del virreinato de la Nueva Granada. Recepcióny difusión de Newton en la Nueva Granada", en Recepción y difusión de textos Ilustra-dos. Intercambio científico entre Europa y América en la Ilustración. Madrid, ColecciónLa Ilustración en América Colonial. Tomo III. RUDECOLOMBIA, Universidad deHalle, COLCIENCIAS, Dirección de Investigaciones. Universidad Pedagógica y Tecno-lógica de Colombia. Ediciones Doce Calles, Universidad de León, pp. 203-216.4 CUÑO BONITO, Justo (2008): Op. Cit., p.40.


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CIVERA CERECEDO, Alicia. (2008): La escuelacomo opción de vida.

La formación de maestros normalistas rurales enMéxico, 1921-1945. Zinacantepec, Estado de México,

el Colegio Mexiquense, A. C.ISBN 978-970-669-101-9.

Desde una perspectiva posrevisionista de losestudios sobre la revolución mexicana y la formación delnuevo Estado mexicano, Alicia Civera Cerecedo analiza laconformación de la educación normal rural y de losnormalistas rurales. En este libro examina la apertura de laprimera escuela normal regional en 1921 hasta 1945, cuandodejó de formar unos maestros especializados para lasescuelas rurales. Civera se nutre de estudios sobre cultura,vida cotidiana y la perspectiva de largo aliento de NorbertElias para entretejer conceptos teóricos como apropiación,cultura, configuración, distinción, negociación, poder, yvida cotidiana. Pone a dialogar sus fuentes primarias(memorias de la SEP, reglamentos y circulares, informes delos directores y maestros, informes de inspectoresescolares ya administrativos, expedientes de maestros, empleados y estudiantes; actas deconsejos escolares, exámenes recepcionales, revistas y panfletos estudiantiles; notasperiodísticas; testimonios orales y memorias de maestros y estudiantes) con propuestasteóricas antropológicas, históricas y sociológicas. A lo largo de 477 páginas, la historiadorarescata las acciones y voces de diferentes actores: secretarios de la SEP; directores dedirecciones de la SEP; directores de normales rurales; maestros; alumnos; familiares; miembrosde comunidades rurales; líderes políticos; dirigentes de sindicatos; dirigentes estudiantiles;trabajadores de las normales rurales; editorialistas de periódicos. Los actores son diversoscon distintos intereses y perspectivas en la formación de maestros rurales.

Las aportaciones de esta obra contribuyen a entender “cómo la escuela propicia untipo de formación en los estudiantes, y, a la vez, cómo participan ellos, junto con otrosactores, en la construcción de la cultura escolar”. Civera parte de la idea de que en el periodoque aborda se construyó una “cultura escolar heterogénea, multivocal y dialógica, conformadapor prácticas y discursos que rara vez son del todo coherentes, complementarios yconvergentes”. (p. 21) Puntualiza que la cultura escolar está entrelazada con otros diversosprocesos tales como: “las orientaciones generales y las atribuciones específicas de lasnormales rurales (educación normal rural, agrícola, mejoramiento de maestros, investigación,etcétera); el origen socioeconómico y geográfico del alumnado que ingresaba y sucomposición por sexo y edad; el sistema de ingreso, obtención y conservación de la beca demanutención, egreso e incorporación al trabajo; la deserción y los cambios de escuela; lacontraposición de las políticas de la SEP fundamentalmente en torno a la reglamentacióngenerada al interior de los planteles y el uso que se hacía de los recursos; los sistemas de


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inspección y supervisión de la SEP y los medios de comunicación entre la SEP y las escuelasy de éstas entre sí; la injerencia de los gobiernos estatales; la composición y las dinámicasdel gobierno interno; la organización y acción política del alumnado; la conformación degrupos estudiantiles (comisiones, grupos, generaciones); las reglas formales e informales,ritos y costumbres de convivencia de los estudiantes entre sí y de ellos con los maestros;las adaptaciones internas de los planes y programas de estudio y la planeación de actividades;la organización del trabajo en relación con las condiciones físicas de los planteles, losrecursos pedagógicos, los útiles escolares: las formas de evaluar y disciplinar a estudiantesy maestros; la preparación previa, experiencia, participación política y sindical de los maestrosy sus condiciones de trabajo”.

Esta larga lista de puntualizaciones son examinadas por la autora para mostrar lascomplejidades y matices de los distintos elementos interrelacionados con la cultura escolary la formación de profesores rurales. Alicia analiza estas aclaraciones en cuatro ejes principales:“a) el papel de las escuelas como opciones de vida para sectores rurales; b) el balance entrela autonomía y el control de vida escolar; c) la participación de los estudiantes en el gobiernoescolar y su organización política, y d) la formación entre los estudiantes de una identidadcomo maestro normalista rural”. (pp. 22-23). En esta obra, Civera logró cumplir con variosobjetivos: rescatar las experiencias y voces de los actores más olvidados en la historia de laeducación: los y las estudiantes y maestras rurales; romper con la visión vertical de lasdisposiciones normativas; identificar y profundizar los procesos sociales, políticos y culturalesque convergieron en la formación de maestros normalistas rurales; y plantear las posibilidadesde interpretaciones cuando la información es fragmentaria. Alicia señala que entre éstossobresalen; “a) el papel de las escuelas en el proceso de consolidación del Estado despuésde la revolución armada; b) el crecimiento, la diversificación y estratificación del sistemaeducativo, y, por último, c) la federalización de la enseñanza y la apropiación de nuevasteorías y métodos pedagógicos”. (p. 23)

El libro está dividido en tres diferentes partes con una perspectiva cronológica. Laprimera parte se enfoca a los años de 1921 a 1930 y la denomina periodo de “innovar,experimentar y capacitar en libertad”. En esta sección estudia cómo se gestó el proyecto decapacitar a maestros en escuelas regionales y después en rurales. En la segunda examina losaños de 1930 a 1937, época de “redimir, modernizar, cooperar y formar en comunidad”. Laautora se concentra en examinar la formación de las escuelas regionales campesinas. Latercera parte se centra en los años de 1938 a 1945 para escrudiñar en las políticas de“corporativizar, controlar y uniformar”. Como sostiene Alicia, “se trata de una etapa de crisismenos vinculada a los resultados del gobierno escolar y al régimen disciplinario que a lafalta de recursos y al fortalecimiento del corporativismo estatal”. (p. 27)

Respecto a los aportes en la primera parte del libro, Civera argumenta que Tacámbarono fue la primera escuela rural federal, pero sí la primera que logró sobrevivir. La autoracontextualiza el proyecto de formación de maestros de maestros y cómo diferentes visionesexperimentales sobre las normales se discutieron entre las décadas de 1910 y 1920. Aliciasustenta que “las escuelas normales urbanas que venía funcionando en las cabeceras delos estados desde el siglo XIX no eran suficientes para formar maestros que atendieran las


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escuelas que se pensaba abrir a lo largo y ancho del país, y, además, sus orientaciones noparecían adecuados para formar líderes de las comunidades que guiaron a niños y adultos,dentro y fuera de la escuela, hacia el progreso.” (p. 44) Civera señala que después de lareglamentación de 1926 se establecieron nuevos planteles e internados mixtos en diferentespartes del país. Para la autora, las normales rurales se mantuvieron porque los maestros yalumnos solicitaron apoyo entre las autoridades locales y estatales, los padres de familia ylos vecinos. La investigación minuciosa que realizó Alicia, le permitió identificar que para1927 las escuelas funcionaban con planes de estudio diferentes. Es decir, algunos centrosescolares promovían la Escuela de Acción; en otras impulsaban “una educación racional,activa, vital útil y apegada a la vida”. (p. 52) Argumenta que “el trabajo de la tierra y laenseñanza de oficios rurales tuvieron un lugar importante en la formación de maestrosrurales. Sus alcances eran limitados tanto por la falta de recursos como por la escasapreparación de los maestros, quienes tuvieron que ir adecuando el tipo de oficios a enseñarante la respuesta a veces poco entusiasta de los propios estudiantes.” (p. 57) La autorasostiene que en muchas de las normales rurales se formaron “sociedades cooperativascuyo objetivo principal era educativo: fomentar entre los alumnos el espíritu de cooperacióny el hábito del ahorro”. (p. 60) Puntualiza que “el aprendizaje de un negocio, de la importanciade ahorrar y de apoyarse mutuamente se adquiría en la práctica, pero la forma de establecerlas cooperativas reproducía el modelo gubernamental: las cooperativas no correspondían ala iniciativa de los campesinos, sino que eran dirigidas desde arriba. […] Esta situacióntendría fuertes consecuencias: ¿de quién eran las ganancias?, ¿quién y para qué debíainvertir?, ¿de quién era la escuela?” (p. 62). Para Civera, “uno de los aspectos más novedososde las escuelas normales rurales fue su organización como internados mixtos y su búsquedapor educar a los jóvenes en un ambiente de libertad en donde lo central fuese la conviccióny no la utilización de métodos coercitivos para mantener el orden. Se buscaba crear unespacio democrático y de cooperación que se rigiera por una reglamentación mínima”. (p.63) La autora describe la organización de los internados como una familia extendida. Afirmaque “aunque resultaba un planteamiento intermedio entre las tradiciones pedagógicas delsiglo XIX y los postulados de la escuela nueva, representó una ruptura con la tradicionalforma de organizar los internados con base en la obediencia a las autoridades”. (p. 63) Lamayoría de las normales rurales estaban localizadas en lugares aislados y fueron una opciónpara muchos campesinos para estudiar más allá de la primaria. También las normales ruralesbuscaron construir un sistema de capacitación técnica agrícola popular, las llamadas escuelas-granjas, en la que participaban maestros, ingenieros agrícolas, estudiantes, y aparceros. Ladiversidad de formaciones e intereses dificultó el diálogo entre todos estos actores y diopaso a problemas y presiones políticas.

En la segunda parte del libro, Civera argumenta que la modificación del Artículo TerceroConstitucional “fue la culminación de un proceso que comenzó años antes con la revisiónde los resultados de la escuela rural durante los años veinte, la búsqueda por definir laescuela rural mexicana, y la confluencia y desencuentro de diversas tradiciones educativascomo la escuela de la acción, la escuela racionalista, las propuestas soviéticas y otras”. (p.101) Sostiene que dentro de estos debates surgieron las escuelas regionales campesinas yla política de Narciso Bassols. Civera considera que la educación socialista permitió que sepasara del proyecto de integrar y civilizar al de redimir a los campesinos. La autora señala


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que a diferencia de lo que se pensaba en la década de 1920, con la educación socialista sepromovió crear planteles alejados de la civilización, “porque ésa era la única manera de quelos futuros maestros conocieran las necesidades de la gente del campo”. (p. 112) Puntualizaque “el nuevo esquema apostaba a la formación de escuelas regionales campesinas másque de normales rurales”. (p. 120) Sin embargo, las escuelas centrales agrícolas buscaroncumplir objetivos difíciles de cumplir: elevar y mejorar la productividad y transformar lascondiciones de vida de los campesinos. En el decenio de 1930 se dio prioridad a los ejidosy a la búsqueda de técnicas de producción más apegados a la realidad de los campesinos.La autora encontró que las escuelas regionales campesinas enfrentaron múltiples obstáculos:la falta de recursos económicos; la burocracia de la SEP; el fortalecimiento de las asociacionesgremiales; las diferencias en los proyectos de los ingenieros agrícolas y de los profesores,y el escaso apoyo de otras secretarías de Estado. En esta década se creó un nuevo plan deestudios de cuatro años que pretendía una formación más profunda y que el nuevo maestrorural fuese “un ejidatario modelo”. (p. 140) La idea central en este plan de estudios era la deun desarrollo integral: “el trabajo hacia los campesinos tendría como base la experimentaciónagrícola que se desarrollara en la escuelas y contaría con el respaldo de los créditos aportadospor el banco y la formación de campesinos en las escuelas rurales”. (p. 141)

Civera considera que “la puesta en marcha de la educación socialista también imprimiómodificaciones al plan original de las escuelas regionales campesinas, especialmente en laorganización del gobierno escolar y en el fomento del cooperativismo tanto dentro comofuera de la escuela”. (p. 140) Sostiene que las escuelas regionales campesinas fueron unvehículo de ascenso social para campesinos, hijos de ejidatarios, indígenas e hijos depequeños propietarios. La mayor parte eran de origen humilde. Con esta profesión, losestudiante tenían la posibilidad de ingresar a la burocracia y educativa o continuar susestudios en centros urbanos. La autora argumenta que “el discurso de la educación socialistaexaltaba los intereses colectivos sobre los individuales, la emancipación de los trabajadores,la redistribución de la riqueza, la igualdad de los derechos, el cooperativismo y la coeducación,daba coherencia el trabajo que en muchas escuelas se venía realizando como la formaciónde cooperativas y la lucha contra los acaparadores”. (p. 186) También el proyecto de laeducación socialista promovió las cooperativas y la participación creciente de maestros yalumnos en el autogobierno de las normales. Alicia afirma que “la corporativización desbordólas posibilidades de llevar a la práctica un gobierno escolar basado en una reglamentaciónmínima, como se proponía en las bases de 1936”. (p. 219) La gran participación de losestudiantes en el autogobierno provocó la intervención de la SEP para tratar de controlar sufuncionamiento. Acertadamente, la autora indica que “en las escuelas, los estudiantes habíanaprendido también que el gobierno debía velar por el bienestar del pueblo, y éste teníaderecho a exigirle que así fuera”. (p. 248). En la tercera parte del libro, Civera discute cómo de1938 a 1945 la SEP buscó fortalecer la preparación académica de los estudiantes de lasescuelas regionales campesinas por diferentes medios, así como reformar y uniformar lasformas de gobierno escolar. Fue también en este periodo que surgen las primeras huelgasestudiantiles que hacen visibles las carencias y fuertes problemas económicos queenfrentaban estos centros escolares. Así mismo se hace evidente la fuerza política de losestudiantes y los fuertes roces y divisiones al interior de estas escuelas. La autora retomauna de las frases de uno de los hacedores de política educativa quien afirmó que “las


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regionales enseñaban y tasajeaban lo que enseñaban por la pobreza en que desarrollabansus trabajos. Dicha pobreza mostraba también el lugar marginal de los estudiantes campesinosy de los maestros rurales en el proyecto gubernamental y modernizador. En vez de respondera las demandas, para las autoridades era más sencillo culpar al autogobierno y a los comunistasde los problemas que enfrentaban las escuelas”. (p. 279). La autora indica que si a finales delos años treinta las escuelas enfrentaban problemas, entre 1940 y 1944 “el sistema vivió unprofundo caos por los cambios de atribuciones, las divisiones entre las organizacionesmagisteriales, la escasez de recursos y los conflictos entre la SEP, los maestros, los estudiantesy los vecinos, para quienes la escuela era un derecho”. (p. 317). Al examinar el conflicto alinterior de la normal Salaices, Chihuahua, Alicia argumenta que los límites entre la escuela ylas comunidades, el internado y el mundo exterior, además de flexibles eran disputados. (p.354) De acuerdo con la autora, “estos conflictos pueden explicarse por la escasez de recursosy por la participación de los maestros en la política por medio del gremio y de su vinculacióncon las organizaciones regionales y los partidos políticos, participación que era consideradacomo un factor importante de su misma profesión y que había sido impulsada por el propiogobierno. Los estudiantes también eran líderes en potencia de las comunidades, y comoparte de su formación, se les incitaba a luchar por los derechos del pueblo, empezando porellos mismos, dentro de la creciente red corporativista del Estado”. (p. 355)

En el decenio de 1940 se inició una campaña moralizadora que atacó a los comunistasantipatriotas y promovió la clausura de los internados mixtos. Éste fue un proceso muyviolento. Los maestros formarían a los varones y las maestras a las jóvenes. Se pasó a lasescuelas unisexuales. En las escuelas para mujeres permitió economizar pues ellas serían lascocineras, lavanderas, y empleadas de limpieza. También se limitó la perspectiva cooperativistay se tendió a homogenizar los planes de estudio y las actividades de las escuelas normales enel país. Civera argumenta que la homologación de los planes de estudio no colocó a lasnormales rurales en el mismo nivel que las escuelas urbanas. Tampoco se creó una políticaeducativa que pusiera en el mismo rango a los maestros rurales y urbanos. Entre las conclusionesque llega la autora son las siguientes: en la década de 1920, las normales rurales se planearoncomo una plataforma que reduciría la distancia entre el campo y la ciudad, “pero ellas mismasresultaron víctimas de esa distancia”. (p. 390). Las normales fueron el producto de unanegociación entre gobierno y diferentes actores. Al final se creó una institución concaracterísticas propias, distintas a lo que buscaban los diversos actores que se involucraron,pero contribuyó a la consolidación del Estado posrevolucionario. Para los estudiantes ycampesinos, las escuelas les brindaron una alternativa de modernizar sus condiciones de viday experimentaron procesos democráticos. La escuela como opción de vida es un libro muycuidado, con una extensa investigación de archivo y una crítica revisión de los estudios sobrela historia de la educación. Sí cumple sus objetivos de darle voz a los excluidos y marginadosen esta historiografía: los y las alumnas de las normales rurales y los maestros rurales. Es unlibro que no sólo debe leerse por los especialistas en la historia de la educación, sino por todosaquellos que se interesen en conocer con qué y cómo trabajan los historiadores y por quebusquen nuevos estudios sobre el México rural del siglo XX.

María Teresa Fernández [email protected]


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QUINTERO, Inés. (2008). La criolla principal. María Antonia Bolívar,la hermana del Libertador. Bogotá, Editora Aguilar, ISBN: 978-958-704-691-5¿Las nuevas voces de la memoria patriótica, revisionismo histórico o losinconvenientes de la monumentalización o mitificación de la historia?

A las preguntas con que intentó titular esta reseña,también se les podría agregar una más: ¿Acaso el objetivodel libro es proponernos una mirada al tema delbicentenario en una perspectiva reivindicativa de género?Tras haber abordado la lectura de este interesante libro –a medio camino entre la historia documental y la historianarrativa, y cercana en muchos pasajes a la literatura-,son muchas las inquietudes con las que termina uno“rumiando” los múltiples intereses que llevaron a lahistoriadora venezolana Inés Quintero a emprender estaminuciosa biografía de la hermana mayor del LibertadorSimón Bolívar, doña María Antonia Bolívar Palacios (1777-1842), testigo excepcional de esta agitada época y a quienBolívar siempre consideró como una mujer de “rígidamoral”.

Como deja ver muy bien la autora, no se tratapropiamente de la historia edificante de una heroínarepublicana, sino, por el contrario, de alguien que por sutradición familiar y abolengo, defendía la causa realista,muy a pesar de ser la hermana del gran héroe de lasindependencias en América Latina. Como dice Margarita

Garrido en otra reseña sobre el mismo libro publicada en Historia Crítica, No. 31 (2006):“En el caso de esta obra no se trata de la vida de un hombre sino de una mujer, y no deuna patriota sino de una realista. Ella no estuvo en el centro de la escena política, y hagozado sólo de una luz vicaria, lunar, no solamente por su condición femenina, sino porla incomodidad que conlleva la inclusión en el relato nacional, de una hermana deBolívar y criolla principal sí, pero realista y partidaria acérrima de la desigualdad social”.El texto consta de tres capítulos, a saber, I) Monárquica, II) Mantuana, y III)Conservadora, a través de los cuales logra dar cuenta del carácter, de los intereseseconómicos y las posturas políticas del personaje en mención, al mismo tiempo quelogra dar una visión del contexto histórico de aquellos años. Pero más que entrar en eldetalle puntual del contenido de la obra, me interesa más poder hacer una reflexión másde tipo “metahistórico”, a la manera propuesta por Hyden White, y al mismo tiempo,sobre los usos sociales de la memoria, lo mismo que algunas innovacionesmetodológicas que presenta la autora para incursionar en el campo de la biografía.

De entrada es muy llamativa la forma como la autora nos “construye” narrativamentey con un muy buen soporte documental, este peculiar personaje femenino, quien nocompartía los ideales libertarios e igualitarios que defendía su hermano Simón. Así


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mismo es interesante la forma como la autora, recurriendo a la correspondencia privadaque se cruzaron entre ambos hermanos, le logra dar un tono más íntimo a la “crónicahistórica” de María Antonia Bolívar. De esta manera, la criolla principal, de evidentessimpatías por el orden monárquico colonial, logra ser sacada del limbo en que ciertascorrientes historiográficas la han sumido por años, señalándola como codiciosa yantipatriota, únicamente interesada en mantener su estatus social y económico. En sulugar se nos muestra una mujer que expresó abiertamente su pensamiento ante suhermano y la sociedad de aquella época, lo que sin duda lo acarreó más de un infortunio.También se puede decir que en muchos sentidos los perfiles biográficas de MaríaAntonio reflejan el temor de las “rancias” elites caraqueñas ante la disolución del ordensocial, la altanería de las clases inferiores o la arrogancia de los advenedizos. (p. 112)

Tal vez este es el tono predominante dentro de la obra; no se trata de un tonolastimero o de victimización, sino más bien el de una persona –una madre con cuatrohijos, oficialmente reconocidos- que le correspondió vivir una época de profundoscambios y mutaciones políticas, sociales e ideológicas. Sus vicisitudes también ibancasi que a la par de las muchas otras tantas que vivió Simón Bolívar, especialmentedurante y después su campaña del sur. Y a pesar de no haber sido nunca afecta a lacausa revolucionaria, lo que incluso la obligó a buscar refugio en varias ciudadescaribeñas (Curazao y La Habana), en la etapa final de la vida del Libertador ésta semostró cercana y afectuosa con su hermano, atenta siempre al cuidado de su fortuna,además de aconsejarle reiterativamente no caer a las tentaciones de su perpetuación enel poder. Por esto mismo también vivió el desencanto de saber que su hermano eraconsiderado, al final de sus días, un “tirano” y un “opresor”, en lugar del pomposotítulo de “Libertador”.

Muchas otras cosas más podrían emerger del análisis puntual, capítulo por capítulo,de este libro. Entre ellos, los detalles de la vida privada y cotidiana entre los miembrosde la alta sociedad, los matrimonios por conveniencia, la connivencia –y las dispensas-de la Iglesia con algunos matrimonios entre personas con lazos de consanguineidad –ella y su consorte, Pablo de Clemente y Palacios, eran primos lejanos-. Como decíamosanteriormente, un logro de la autora radica en evidenciar a través de fuentes primarias –cartas y documentos jurídicos de diversa índole- los imaginarios contrarevolucionarioso antijaconbinos que compartían de manera colectiva algunos miembros de la elitemantuana de Caracas, reacia a ciertos ideales libertarios que se promovían entre “elinsolente populacho” (p. 67). También son muy significativos algunas recomendacionesque, en un tono fraternal, Simón Bolívar le da a su hermana para que no se mezclara ennegocios políticos o que se adhiriera a ningún partido. Para el Libertador “una mujerdebe ser neutral en los negocios públicos (…) Una hermana mía debe observar unaperfecta indiferencia en su país que está en estado de crisis peligrosa; y donde se me vecomo al punto de reunión de las opiniones”. (p. 118)

Hasta aquí podría hacer mención del contenido general del texto. Claro está, sindejar de mencionar los capítulos finales tras la muerte de Bolívar hasta la muerte deMaría Antonia, sus disputas con las nuevas autoridades republicanas, con negociantes


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privados y hasta con sus familiares más cercanos, por los títulos de las propiedadesque Bolívar dejó en su testamento. También sorprende que al final de la obra, la autoranos informe que tras su muerte, aparecieron dos nuevas hijas “expósitas” de MaríaAntonia, que tuvo por fuera del matrimonio, lo que sin duda plantea un sinnúmero deinquietudes sobre la moral familiar de aquellas épocas, especialmente en familias de altolinaje, pero sobre el cual la autora no aporta mayor información. Para finalizar, me interesade manera particular tomar este libro como pretexto para aventurar otra serie deinquietudes de tipo historiográfico, como manifesté en un comienzo. En primer lugar, esválido preguntarse ¿de qué manera contribuye la presentación a la luz pública de estetipo de obras a los debates sobre el Bicentenario, al plantear una vuelta del género de labiografía –acaso a la manera de “un retorno de los actores”, como recomienda PeterBurke-? ¿Acaso se trata de aportar nuevas voces para la reconstrucción de la memoriapatriótica, o se trata de un nuevo ejercicio de revisionismo histórico a partir del uso denuevas fuentes, o será, en el mejor de los casos, una advertencia respecto a losinconvenientes de la monumentalización o mitificación de la historia, y en su lugarhacer emerger la historia de otros personajes más anónimos o invisibilizados, conscienteo inconscientemente, por la historiografía independentista? Lo que sí es claro es que setrata de un esfuerzo por promover un acercamiento de públicos más amplios y diversosa la historia.

En segundo término, cabe plantear que si bien no es este el caso de una historiacontada desde abajo o desde la perspectiva de los estudios subalternos, la propuestaargumentativa que subyace a todo lo largo del libro si me parece que permite entrar enconfrontación con la historia oficial independentista y bolivariana, y que ha sido objetode un recurrente culto durante el mandato del presidente venezolano Hugo Chávez.Desde una perspectiva emancipatoria, la historiografía romántica de la independencialogró generar una lectura de victimización y de guerras justas, lo mismo que una galeríade héroes patriotas masculinos. Pero otra cosa es conocer qué tanto impacto tuvo enVenezuela este libro, que nos permite conocer con más detalle las desavenencias de lacriolla principal con el prócer de la independencia y el sinnúmero de problemas acaecidosen el seno de la familia de los Bolívar Palacios. Bueno, quizás alguien podría objetar eltexto diciendo que “los trapos sucios” de la historia oficial se deben lavar en casa.Porque además, con estudios como el que nos presenta la historiadora Quintero, tambiénse nos muestra que en una época de guerra –ya sean estas guerras civiles, o guerrasentre imperios y naciones en germen-, los destinos individuales y colectivos de lamayoría de las personas resultan profunda y significativamente afectados. Esta tensiónque se da en la interacción entre lo que se encuentra bajo el control humano y el restode cosas que está por fuera del control humano, y que es clave en el curso de la historia,creo que logra ser bien plasmada por la autora. En el texto se muestra que al mismotiempo que se iban socavando las estructuras materiales y mentales de la sociedadcolonial, también se evidencia el contexto generalizado de expropiaciones, migracionesforzadas, de desolación en lo que antes fueron prósperas haciendas, mujeres viudassacrificados por la guerra y que dramáticamente recurren ante las autoridades de lasnacientes naciones libertadas en busca de alguna pensión. ¿Y qué pasaba con lasesposas de quienes no defendían la causa revolucionaria sino la causa chapetona?1 O


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1 En este caso bastaría con darle una mirada al capítulo de “La ruina de las mantuanas”(pp. 70-76).2 Como nota al margen quisiera hacer referencia brevemente de la película “La mujerdel anarquista” (2008), en la que en otro contexto –La Guerra Civil española- semuestran las vicisitudes por las que tiene que pasar la esposa de un líder anarquista –y lasmujeres en general-, tanto durante los años de la guerra civil, como durante el inicio delfranquismo.

qué pasaba con “el destino de aquellas doncellas criollas obligadas a contraer nupciascon oficiales del ejército libertador de origen social muy bajo, convertidos recientementeen dirigentes de la nueva república, con quienes, en los designios del nuevo orden,debían procrear hijos que los sucederían en su prominente lugar”, como también sepregunta Margarita Garrido (2006: 208).2

Ahora que con motivo del Bicentenario se ha tratado de generar una especie de“nuevo movimiento pedagógico” que invita a estudiar con nuevos ojos –y preguntas-los procesos independentistas, este libro puede servir de referente para introducirtemas que desde el ámbito de la vida privada y de la historia de las mujeres, paraayudarnos a comprender aspectos poco estudiados hasta el momento y que de pasotambién podrían ayudarnos a entender las diversas situaciones que también han podidopadecer un sinnúmero de personas –las mujeres, especialmente- en contextos tancontinuos de guerra y desplazamiento como los que vive nuestro país desde décadasatrás. Este punto también tiene que ver con los usos sociales de la memoria y con sucontraparte: los olvidos. Ya Ernest Gellner nos ha dicho que la nación es un gran olvido.Y Quintero así lo piensa respecto al culto a Bolívar, en el que se borró “todo aquello quepudiese estorbar, afectar o impedir una lectura lineal y sin tropiezos del momentofundacional de la república y de su máximo héroe… Resultó más sencillo, entonces,desentenderse de la existencia de María Antonia y borrar de los faustos de laIndependencia a la hermana “realista” de Simón Bolívar”. (pp. 185-186).

Jhon Jaime Correa RamírezUniversidad Tecnológica de Pereira

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364 Reseña de Libros y RevistasReseña de Libros y Revistas

3 HOBSBAWN, Eric. (2001): Rebeldes primitivos. Estudio sobre las formas arcaicasde los movimientos sociales en los siglos XIX y XX. Barcelona. Editorial Crítica. p.17.

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 339 - 368

HOBSBAWN, Eric. (2001): Rebeldes primitivos. Estudio sobre las formasarcaicas de los movimientos sociales en los siglos XIX y XX. Barcelona,

Editorial Crítica, Traducción castellana de Joaquín Romero Maura.

El presente libro hace realiza una revisión de los movimientos socialesprimitivos a partir de los cuales, se busca dar una acercamiento a los procesosde desarrollo de los movimientos sociales llamados “primitivistas”. El autorhace un recorrido en el cual, destaca los movimientos predominantementerurales, en algunos territorios de Europa occidental y meridional durante lossiglos XIX y XX. El primer capítulo se desarrolla el sentido de los anhelos,elemento que se constituye en categoría de análisis para observar laemergencia de los procesos de bandolerismo social. Éste fenómeno, esconsiderado y aplicado de manera universal, para sintetizar es un esquemade análisis la reacción del campesinado frente a un panorama de exclusión yde pobreza. El análisis permite advertir, desde la narración histórica, las formasde reacción ante la exclusión del campesino, permitiendo construir un relatode las relaciones y condiciones que propiciaron el levantamiento frente a lainjusticia, la venganza y las arbitrariedades. De esta manera es posible dar

cuenta, que el bandolerismo, caracterizado por Hobsbawn, se desenvuelve de maneraprogresiva frente a las condiciones de marginación del campesinado de la época, el cual secaracteriza por su precaria organización o proyecto ideológico que guiara su accionar.

En el segundo capítulo, hace una aproximación a la Mafia y fenómenos similares,considerándolos como una forma más compleja de Bandolerismo social. Hobsbawn busca,a partir de un hilo narrativo, construir categorías que le permiten comparar la organización yla ideología de las Mafias desde un punto de vista elemental; la permanencia de estasorganizaciones, la construcción de vínculos a partir de fines y relaciones normativasdireccionadas a la consolidación y perdurabilidad de la organización. De esta manera seaprecia la manera como las mafias, a partir de su fortaleza y poder, llegan a disputarse elpoder de formulación del derecho frente al Estado; es decir, se disputan la capacidad deprescribir un derecho de aplicación general, arrogándose la posibilidad de exigir sucumplimiento en aquellas comunidades donde prima su reconocimiento, constituyéndoseen un verdadero poder paralelo.

La instrumentalización de estas organizaciones mafiosas para la consecución de finespersonales, las alejan por completo de las manifestaciones de movimientos sociales, es poresto que el autor concluye en afirmar que la condición arcaica y prepolítica de la mafia y elbandolerismo, no permite compararlas con los movimientos sociales modernos3. Durantelos capítulos siguientes, el autor desarrolla una consecutiva caracterización de losmovimientos milenaristas, dentro de los cuales destaca los lazaretistas toscanos, losmovimientos agrarios andaluces y sicilianos, exponiendo un germen de transformaciónrevolucionario que se aproxima más, a la categoría de movimientos sociales modernos. En

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esta línea se ocupa de la Turba, realizando una somera comparación con el bandolerismosocial al caracterizarlo como su expresión urbana. A partir de la dificultad para caracterizarladada la pluralidad de las manifestaciones y motivaciones que se alejaban de cualquier tipode filiación política e ideológica ubicándola en un carácter netamente reformista.

En el capítulo dedicado a las primeras sectas obreras, se ocupa de una narración delproceso de transición de las organizaciones obreras en Inglaterra y Europa, partiendo delinflujo del las metodologías de congregación religiosa y la adopción de estas en laconstrucción de una identidad obrera. La descripción, abarca las razones por las cuales seconfigura un pensamiento reformista a partir de la conjunción y transformación delpensamiento político e ideológico de las congregaciones obreras en un contexto de desarrolloindustrial y crecimiento poblacional urbano.

Este capítulo permite hacer una diferenciación histórica del carácter del movimientoobrero en el siglo XIX y XX en Europa, en el cual se describe la configuración del PartidoLaborista Ingles, y la constitución política e ideológica de las diferentes tendencias políticasideológica de los movimientos obreros revolucionarios que posteriormente se congregaronen las diferentes versiones de las Internacional Socialista. En los capítulos finales se ocupade los rituales de los movimientos sociales, en los cuales se desarrollan un sinnúmero deprocedimientos gregarios que buscaban asegurar la identidad y la cohesión en torno a laconstrucción de idearios. La descripción de las diferentes hermandades y sectas permiteapreciar la importancia que estas dieron a rituales, procedimientos, la posterior discontinuidadde los rituales que aseguraban lealtad y pertenencia. Este capítulo busca comprender lasrazones del decaimiento de los rituales en estas hermandades.

El capitulo concerniente a la anatomía de la violencia en Colombia, se hace una alusióna los primeros estudios de la violencia, en la cual plantea un panorama de desigualdad en laposesión de la tierra y la distribución de la riqueza en el sector agrario. La configuración dela violencia a partir de la insurgencia de un bandolerismo agrario, se conjuga con lasparticularidades de una descarnada violencia que asegura la consecución de un ciclo devenganza y sangre, que se torna en expresiones armadas de diferentes índoles.

La conformación de grupos armados de filiación liberal, conservadora y grupos deautodefensa campesina, exponen la dimensión política del conflicto que se desarrolla enColombia. Describe de manera breve, un contexto de la realidad económica y de los índicesde homicidios durante la época de la “violencia” a partir de la información existente en elmomento histórico en el cual fue desarrollado éste estudio. En el capítulo final, hace unaaproximación al movimiento campesino en el Perú. En este, explora la unidad del campesinadoa partir de la incertidumbre y la inseguridad de la inserción en la economía agraria. El contextoen el cual se desarrolla el relato, es la ampliación de la frontera agraria en el occidenteperuano, el cual, la tierra se encuentra en posesión de poderosos hacendados que usufructúanun poder exagerado frente a las poblaciones indígenas de la zona y los nuevos colonos quellegaban desplazados por las condiciones económicas en la cordillera.


4 Marcela Echeverri Muñoz. College of Staten Island, University of New York.5 Antonio Escobar Ohmstede. Ciesas D.F.

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En la parte final se describe la situación política nacional del Perú en la cual se concedenconcesiones a los movimientos campesinos, en contra de los hacendados en un contextode búsqueda de estabilidad política por parte del gobierno militar que se encontraba en elpoder. En síntesis, este libro permite recomponer un panorama de la evolución de losmovimientos sociales a partir de elementos específicos de la aproximación metodológica delHobsbawn. El bandolerismo rural y urbano, las turbas y las sectas obreras son expuestascomo asociaciones básicas de las organizaciones sociales en el viejo continente. Los rituales,sus dinámicas de cohesión y la expansión de las hermandades y sectas en occidente,permiten apreciar el desarrollo y decaimiento de movimientos sociales que no están alejadosde la realidad latinoamericana.

Yules Alejandro Espinosa BlancoUniversidad Nacional de Colombia


REVISTA DE INDIAS. Consejo Superior de Investigaciones Científicas –CSIC–Volumen 69, Número 246, 2009. 318 p. ISSN. 0034-8241

La revista de Indias en su editorial presenta a la comunidadacadémica las reflexiones sobre los diferentes hechos del siglo XIXen Ibero-América con base en la intencionalidad política de un grupode individuos en torno a las instancias o aspiraciones de poder. Estarevista presenta una selección de nueve artículos que analizandiversos conflictos decimonónicos.

El artículo Los Derechos de Indios y esclavos realistas y latransformación política en Popayán, Nueva Granada (1808-1020)4 aborda la articulación social y la participación política de losindios y esclavos en el proceso de la transformación política dePopayán así mismo da a conocer la importancia del realismo popularlo cual resalta las complejidades sociales y políticas y evidencia laincorporación de los participantes en estrategias militares e comouna vía de libertad en medio de las guerras de independencia.

Violencia Social en la primera mitad del siglo XIX mexicano5: El caso de las Huastecasanaliza las fases de la violencia rural al noroeste de México (Huastecas) en la primera mitaddel siglo XIX, enfatizando principalmente en […] Intereses opuestos de hegemonía política,acceso y control sobre los recursos naturales o en las redes comerciales, cruce de identidadeslocales y regionales y composición de la población heterogénea. El artículo está compuesto


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por cuatro fases temporales que enfatiza en la violencia fundamentada en los gobiernosterritoriales, el papel de la élite indígena, impuestos y presión fiscal y legitimidad de laposesión de tierras.

El tercer trabajo Batallas por la legitimidad: Constitucionalismo y conflicto políticoen el Perú del siglo XIX (1812-1860)6 Se estructura en cuatro apartados: los antecedentesdel constitucionalismo peruano, las primeras constituciones peruanas, los caudillos y lasconstituciones del Siglo XIX y las luchas constitucionales a mediados del siglo XIX. Estedocumento pone de manifiesto a las constituciones como […] instrumentos de batalla porlos diferentes grupos que se enfrentaron por el poder.

Muerte en el Loreto: Ciudadanía armada y Violencia Política en Bolivia (1861-1862)7 es un artículo que reflexiona sobre los procesos de legitimación y deslegitimacióndel ejercicio público de la violencia política por parte de gobernantes y gobernados, igualmenteinfiere sobre los procesos de institucionalización del Estado, de la soberanía popular asociadoa la figura del ciudadano armado en Bolivia el 23 de octubre de 1861. El documento Resistirla imposición: Revolución, Ciudadanía y República en la Argentina de 18808 indagasobre las prácticas de la acción revolucionaria en la vida política de la región de BuenosAires con base en las revoluciones llevadas a cabo entre 1810-1915. El texto configura laselecciones como fundamento de la vida política en la Argentina del siglo XIX y analiza surelación con el “fraude” bajo un contexto militar. El quinto artículo Boletos Sencillos yPasajes Redondos: Indígenas y Mestizos Americanos que visitaron España9 parte delestudio pionero de Esteban Miro (2001) quien se orientó hacia los viajes de los indígenasamericanos realizados a España. Este escrito presenta la categorización de quienes realizaronlos viajes de manera continua: Pedro Juan Antonio, los hijos de Moctezuma, los tlaxcaltecas,los kurakas y la familia del Inca: Melchor Carlos Inca.; los viajes realizados por estospersonajes son brevemente analizados y son considerados a lo largo del texto de importanciaen ambos lados del Atlántico

Poder con poder se paga: Títulos nobiliarios beneficiados en Indias (1681-1821)10

es un texto que estudia sesenta y siete títulos nobiliarios obtenidos entre 1681-1821 por lavía del beneficio, este se plantea como […] Una de las vías abiertas por la MonarquíaEspañola en la edad moderna para que ciertos individuos accedieran a la máxima expresiónde poder . El documento precisa quienes fueron los beneficiadores, el motivo de la concesiónde los títulos, su origen social y espacial, vecindad, su actividad profesional y demáscuestiones que posibilitaron la articulación de lo político, económico y social. El artículo Elmatrimonio, el concilio de Trento e Hispanoamérica11 evidencia la problemática en tornoa la institución en la América Hispana, igualmente indaga sobre la normativa tridentina sobre

6 Natalia Sobrevilla Perea. University of Kent in Canterbury.7 Marta Irurozqui Victoriano. GEA-CSIC.8 Hilda Sábato. Universidad de Buenos Aires-CONICET.9 José Luis de Rojas y Gutiérrez de Garandilla. Universidad Complutense de Madrid.10 Ramón Maruri Villanueva. Universidad de Cantabria.11 María Mónica Ghirardi, Antonio Irigoyen López. Universidad Nacional de Córdoba.Universidad de Murcia.

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el matrimonio y analiza el grado de observancia y cumplimiento del programa conformadorde la organización social en América emprendido por la Monarquía hispánica y la IglesiaCatólica.

Por último el documento La exposición histórico-americana de Madrid de 1892 y la¿ausencia? De México12 destaca la participación de México en la exposición Histórico-Americana que se constituyó como un hito en temas políticos, culturales y científicos.

Carolina Tovar TorresUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de investigación ILAC

12 Dení Ramírez Losada.


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371Reseña de Eventos

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I FORO EDITORIAL DE ESTUDIOS HISPÁNICOS Y AMERICANISTAS

Castellón – España, 21 – 23 abril de 2010.

En el “I Foro Editorial de estudioshispánicos y americanistas” asistieroninvestigadores de Estados Unidos, Italia,Francia, España, México, Guatemala, Brasil,Argentina, Colombia. Se realizó exposición yventa de libros fundamentalmente deeditoriales de Europa. Destacamos que laUniversidad Pedagógica y Tecnológica deColombia con el Doctorado Ciencias de laEducación de RUDECOLOMBIA fue la únicainstitución Colombiana que presentópublicaciones en este evento académico-editorial. La Revista Historia de laEducación Latinoamericana ISSN 0122-7238 indexada en categoría B publindex -COLCIENCIAS, se valoró como unaexperiencia de calidad académica y de impulso a la investigación sobre esta temática enel contexto internacional.


Editora Revista Historia de la Educacion Latinoamericana

CÁTEDRA HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA UNIVERSIDADLATINOAMERICANA 2010 “GÉNERO Y UNIVERSIDAD”

Tunja - Boyacá, 20 abril, 11 mayo, 10 junio de 2010

El grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana- HISULA, desde la Cátedra de Historia de la Educación latinoamericana, fundada desdeel año 2003 por el Consejo Académico de la Universidad Pedagógica de Colombia,presentó para el primer semestre académico de 2010 el ciclo de conferencias en torno ala temática “Género y Universidad”, el evento se desarrolló bajo la coordinación de laDra. Diana Soto Arango y la Magister Yanet Ayala Soto.

En este contexto el ciclo de conferencias se desarrolló en tres grandes temáticas dela siguiente manera:

I Foro editorial de estudios hispanos y americanistas

372 Reseña de Eventos

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La primera conferencia se llevó a caboel día 20 de abril de 2010, donde se abordóla temática “INSERCIÓN DE LA MUJEREN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA”, enesta sesión se contó con la participaciónde la Profesora Doris Lilia Torres comocoordinadora de mesa, la Doctora SolMercedes Castro de la Universidad distritalcomo ponente y la Dra. Lina Parra de laUniversidad Pedagógica y Tecnológica deColombia, como contraponente.

La segunda conferencia se llevó a cabo elpasado11 de mayo de 2010, esta sesión sededicó al tema “LA MUJER DOCENTE ENLA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y

TECNOLOGICA DE COLOMBIA 1961-1979”, por la Doctoranda Ana Hercilia HamonNaranjo como ponente, ella planteo el proceso histórico de inserción de las mujeres enla Universidad pública en particular expone el caso de las mujeres en la UPTC, y la Dra.Miryam Báez Osorio, como contraponente, analiza el ingreso de la mujer en la educaciónsuperior desde el contexto histórico del país en el siglo XX, en el trascurso de laconferencia, se propone reflexionar sobre como las mujeres asumieron su rol y lograronorganizarse y ser escuchadas para avanzar en la reivindicación de sus derechos.

Finalmente el 10 junio de 2010 para cerrar este ciclo de conferencias, se programó elconversatorio “SIGNIFICADO Y SUBJETIVIDAD. DIALOGO SOBRE MUJERES”,en esta sesión se contó con la participación de investigadoras nacionales einternacionales especialistas en el tema, entre ellas se destacan la Dra. María DoloresRubio del Ayuntamiento de Granada – España quien planteo el problema de lainvisibilidad y desigualdad de las mujeres en Europa, la Dra. Gabriela Hernández de laUniversidad de Nariño expone la feminización en el país, la Dra. Alba Nidia Triana de laUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, platea las dificultades de lasmujeres rurales y su constante discriminación por la sociedad, y la Dra. Olga MarinaGarcía estudiante del doctorado en Historia comparte su experiencia investigativa y daa conocer a los asistentes el caso de las mujeres en ciachoque.

De esta manera se cerró el ciclo de conferencias de la Cátedra de Historia y prospectivade la Universidad Latinoamericana “Genero y Universidad”, y se dejó abierta la discusiónpara seguir trabajando y dar a conocer a la comunidad académica y a la comunidad engeneral la lucha de las mujeres, hechos, acontecimientos que hacen parte de uncompilado histórico que debe ser retomado para reconocer el accionar de la mujeres.

Sandra Liliana Bernal VillateUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Joven Investigadora COLCIENCIASGrupo de investigación HISULA

Panel Género y Universidad


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X CONGRESO CENTRO AMERICANO DE HISTORIA

Managua, 12 al 15 de julio del 2010

El “X Congreso Centro Americano deHistoria”, se realizó en la Universidad NacionalAutónoma de Nicaragua, del 12 al 15 de julio del2010, “Recinto universitario Rubén Darío”, en laFacultad de Humanidades donde se localiza laEscuela de Ciencias de la Educación. Al eventoasistieron más de doscientos historiadorespertenecientes a los países centro americanos,caribeños para un total de representantes de 18países. El evento estuvo coordinado por elhistoriador Luis Alfredo Lobato Blanco. Elevento presentó como principal objetivo la deestablecer redes de trabajo en el “quehacerhistórico”, asimismo para “reflexionar sobre larealidad social, política y económica de nuestrospaíses”. Las mesas de trabajo versaron sobre 15 temáticas: “Historia social y movimientossociales”; “Historia sobre los procesos políticos en los siglos XIX y XX”. RelacionesInternacionales”; “Historia militar en centro América”; Historia colonial en centro américay el Caribe”; “Historia cultural y del pensamiento”; “Masonería y sociedadespatrióticas”; “Las relaciones entre el medio ambiente, los fenómenos físicos y la historia”;”Historia del tiempo presente y las aportaciones de la historia oral”; “La historia y lasliteraturas centroamericanas”; Historia y género en centro América”; “Enseñanza de lahistoria”; “La participación estudiantil en el desarrollo de las carreras de la historia”;Archivo y memoria en Centro América; “Los proyectos de investigación en historiaregional”; “El desarrollo de la arqueología y el estado del patrimonio cultural en centroamérica y el Caribe”.Por parte, del Grupo de investigación «Historia y prospectiva de launiversidad Latinoamericana. HISULA», asistió Diana Soto Arango en la Mesa de la“Enseñanza de la historia” con el proyecto de “Educadores Latinoamericanos”. En estaMesa, además de analizar el estado actual de la enseñanza se vislumbraron lasproblemáticas de los docentes en los países centroamericanos. Finalmente, debemosindicar que la Universidad de Managua tuvo su origen en la que se fundó en la épocacolonial en 1812. El recinto actual en Managua se estableció en mayo de 1969 y sedenomina “Recinto universitario Rubén Darío”.



X Congreso Centroamericano de Historia


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SIMPOSIODISCURSOS POLÍTICOS DE LOS CIENTÍFICOS CRIOLLOS

EN LA INDEPENDENCIA AMERICANA

Bogotá, 27 de Julio de 2010

El Simposio organizado por el Grupode Investigación “La Ilustración enAmérica Colonial” ILAC, se realizó el 27de Julio de 2010 en la UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombiacon sede en Bogotá coordinado por DianaElvira Soto Arango y Jorge Eliécer QuinteroEsquivel bajo la secretaría de CarolinaTovar Torres. El evento hace parte de lasactividades del proyecto de investigación“Científicos criollos y las independenciasamericanas. Del Virreinato a la GranColombia. 1809 a 1821”. Ponentes depaíses como Colombia (UniversidadPedagógica y Tecnológica de Colombia,Universidad Nacional), España

(Universidad Pablo de Olavide y Universidad de Murcia) y Portugal (Universidad Novade Lisboa) presentaron en este espacio académico varias posturas en torno a la Ilustracióny a los científicos que generaron diversas transformaciones a final del siglo XVIII ycomienzos del Siglo XIX: la difusión de ideas políticas de carácter liberal y los impactosa escala global en la segunda mitad del siglo XVIII en el imperio portugués; la incidenciade reformas y políticas educativas que a finales del siglo XVIII se expandieron enSantiago de Cuba y generaron evolución en las mentalidades, hábitos y costumbres deuna sociedad cuya base era totalmente esclavista, la recepción de las ideas ilustradasen el debate ilustración y esclavitud; las expediciones extranjeras en el territorio nacionalacompañadas por “sabios españoles” que más adelante se convirtieron en escuelas deformación para los criollos; las expresiones de la participación política de los sectorespopulares de la provincia de Cartagena.

Así mismo se destacaron los trabajos en torno a la obra de Simón Rodríguez conbase en la novela “la Isla de Robinson” de Arturo Uslar Pietri y José Félix de Restrepocomo educador de una generación en el desarrollo de las ciencias naturales y en laformación de la primera república.

Simposio Discursos políticos de los científicos criollosen la Independencia Americana


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En el marco del simposio se hizo homenaje a la Doctora Rosario Valpuesta de laUniversidad Pablo de Olavide por ser una mujer ejemplo de vida, calidad humana y por sutrayectoria académica en el Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la UniversidadLatinoamericana –HISULA–. Igualmente se homenajeó al Doctor Juan MarchenaFernández resaltando su labor como educador en Ibero-América y por la colaboracióncontinua con el Grupo de Investigación La Ilustración en América Colonial –ILAC–.

Para la realización de este evento se contó con el apoyo del Doctorado en Cienciasde la Educación RUDECOLOMBIA: Universidad de Cartagena (Grupo de InvestigaciónRUECA) Universidad de Nariño (Grupo de Investigación Historia, Educación y DesarrolloHISED), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Grupo de InvestigaciónILAC); el Colegio de América, Universidad Pablo de Olavide, Agencia Española deCooperación Internacional y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC.



Homenaje a la Dra. Rosario Valpuesta

Homenaje al Dr. Juan Marchena


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FORO NACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA 2010APRENDIENDO CON EL BICENTENARIO

PRIMERA INFANCIA, PREESCOLAR, BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR

Bogotá, 27 al 29 de Julio de 2010

En el marco del Foro Nacional de laCalidad Educativa la Directora Académica delDoctorado en Ciencias de la Educación deRUDECOLOMBIA Dra. Diana Elvira SotoArango participó en el Panel “Lastransformaciones de la educación desde laperspectiva de los doctorados en educación”.

Los objetivos principales del eventoestuvieron enfocados a generar una discusiónnacional a partir de las experienciassignificativas sobre las transformacioneseducativas en el marco del bicentenarioabordando específicamente la calidad

educativa, el modelo educativo actual y las transformaciones en las prácticas docentes;en este sentido la intervención de la Doctora Diana Soto Arango se orientó a generarreflexiones sobre la importancia de crear redes académicas articuladas a las nuevastecnologías que apunten a resolver la falta de valores en el país y la formación demaestros en doctorados, cabe anotar el énfasis hecho de la labor adelantada en estesentido por el Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.

Este espacio académico proyectó a la comunidad en general la propuesta de reafirmarlos doctorados como programas de investigación que respondan a las necesidades delos maestros y pedagogos en la dinámica del conocimiento - Igualmente se plantea laimportancia de la Universidad “imaginada e inventada” que innove durante el sigloXXI.

Jorge Eliécer Cárdenas VargasDoctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA


Conferencistas Foro Nacional de la Calidad Educativa


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XV CONGRESO COLOMBIANO DE HISTORIAMESA: LAS INDEPENDENCIAS AMERICANAS DISCURSOS POLÍTICOS DELOS CIENTÍFICOS CRIOLLOS; DEL VIRREINATO A LA GRAN COLOMBIA

1809-1821

Bogotá, 28 julio de 2010

El Grupo de Investigación “La Ilustración enAmérica Colonial” ILAC, desarrollo en el XVCongreso Colombiano de Historia la mesa detrabajo Las Independencias Americanas discursospolíticos de los Científicos Criollos; delVirreinato a la Gran Colombia 1809-1821 en elmarco de la línea Bicentenario, enfoques yproblemas, bajo la coordinación de Diana ElviraSoto Arango, Jorge Eliécer Quintero Esquivel yJorge Tomas Uribe. Este espacio sirvió de análisisy reflexión de los discursos políticos de algunoscientíficos criollos ilustrados en la independenciaamericana dentro de los que se destacan elEcuatoriano José María Lequerica (1777-1813)quien colaboró con la expedición dirigida en Quito por el célebre botánico granadinoFrancisco José de Caldas entre 1801 y 1805, bajo el auspicio del científico gaditano JoséCelestino Mutis; Francisco José de Caldas, José Ignacio de Pombo y Pedro Fermín deVargas, entre otros, quienes alumbraron un nuevo pensamiento como alternativa alrancio escolasticismo dominante; Francisco José de Caldas y Tenorio. (1768-1816)destacado como el hombre de ciencia que evidenció la diversidad geográfica y culturaldel sur del virreinato, así como su potencialidad económica y Diego Francisco Padillalector, traductor y difusor de los ilustrados en los ámbitos políticos del nuevo estadorepublicano. Es importante destacar la calidad de los ponentes en el eventopertenecientes a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, EAFIT,Universidad del Cauca, Universidad de Cuenca (Ecuador).



Asistentes al evento

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INFO

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INFORMACIÓN COLABORADORES

AUTORES

Lizandro Angulo RincónUniversidad del Tolima,- ColombiaDoctor en Comunicación y periodismoE- mail: [email protected]

Fernando Betancourt SernaUniversidad de Sevilla – EspañaDoctor en DerechoE- mail: [email protected]

Julio Gaitán BohórquezUniversidad del Rosario – ColombiaDoctor en Evolución de los sistemas jurídicosE- mail: [email protected]

Andrés Donoso RomoUniversidade de São Paulo - BrasilDoutorando em Integração da América LatinaE- mail: [email protected]

Esteban De GoriUniversidad de Buenos Aires- ArgentinaDoctor en Ciencias SocialesE- mail: [email protected]

Sajid Alfredo Herrera MenaUniversidad Centro Americana José Simeón Cañas - El SalvadorDoctor en Historia de AméricaE- mail: [email protected]

Javier LaviñaUniversidad de Barcelona, – EspañaDoctor en Historia de AméricaE- mail: [email protected]

Javier Ocampo LópezUniversidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - ColombiaDoctor en HistoriaE- mail: [email protected]

Información colaboradores

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 381 - 382

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Morelos Torres AguilarUniversidad Autónoma de Chiapas – MéxicoDoctor en HistoriaE- mail: [email protected]

Jorge Tomás UribeUniversidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaDoctor en Ciencias de la EducaciónE- mail: [email protected]

María Cristina Vera de FlachsUniversidad de Córdoba – ArgentinaDoctora en HistoriaE- mail: [email protected]

Información colaboradores

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 381 - 382

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Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 383 - 392

Información y normas para autores

INFORMACIÓN YNORMAS PARA AUTORES

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓNDE ORIGINALES EN

“Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana”. 2010

ISSN: 0122-7238. Indexada en LATINDEX por COLCIENCIAS: 01227238,agosto de 2001 a diciembre de 2009. Categoría B - PUBLINDEX.

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5. Las notas deberán ir numeradas correlativamente, en caracteres arábigos, voladassobre el texto e insertas a pie de página.

6. Las referencias bibliográficas observarán la siguiente secuencia:

384 Información y normas para autores

Para librosOCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educati-va, sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección:Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia,Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Capítulos de librosSALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América, enLa Ilustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER,Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior de In-vestigaciones Científicas. Doce Calles. Conciencias, p.106.

Para artículosSOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica a la universi-dad Colombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana.No. 7. Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Una vez citada, del modo acá descrito, determinada obra, puede emplearse enulteriores citas de la misma forma abreviada que incluye sólo el apellido del autor,año de publicación y página donde aparece la cita.

7. La Secretaría de la revista acusará recibo de los trabajos en el plazo de diez días apartir de la fecha de recepción. Tras la pertinente evaluación, por dos paresacadémicos, el Consejo de Redacción comunicará su resolución a los interesados.

8. Los resúmenes en inglés o abstract deben ser presentados con el aval de un centroespecializado en la enseñanza del inglés o bien, de un traductor profesional quecertifique dicha actividad.

9. Se adjuntará un resumen del currículo del autor o de los autores que consiste sóloen lo siguiente: Nombre, máximo título académico; institución donde trabaja;publicaciones solo de los últimos cinco años, señalando si es libro o artículo;premios y menciones honoríficas. E-mail.

10. Los autores recibirán pruebas de imprenta para su corrección, debiendo proceder ala misma en un plazo máximo de quince días. Los autores enviarán vía Internet suartículo. Si es relacionado harán entrega del Copyright de Artículo a la Revista.

11. Los autores recibirán dos ejemplares de la revista.

12. Se publicarán recensiones de aquellos libros que lleguen como donación.

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385Información y normas para autores

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REGULATIONS FOR THE PUBLICATION OFORIGINAL WORKS IN THE ISSUE

“Revista Historia de la Educación Latinoamericana” 2010

ISSN: 0122-7238. Indexed In LATINDEX by COLCIENCIAS: 01227238,August 2001 to december 2009. B Category. PUBLINDEX.

Regulations for submitting the original works

1. The articles must be unpublished. They will have a Maxim extension of 20 folios todouble-spaced, with a maximum of 70,000 characters, including pictures, graphs,notes, images related to the subject, appendices and bibliography. The articlesclassification is are: Scientific, Reflexion and Revision. Books review will have aminimum of two pages and a maximum of four. The title page is due to include. Inorder to review magazines, it is indispensable to send the number that is going to bereviewed.


2. Each work must be sent with a letter that includes the summary of the Author’sCurriculum Vitae. It must include: Name, work place, address, email, telephone number,fax, professional status, research line and publications of books and magazinesthroughout the last five years. The publications must include ISBN or the ISSN.(The particular data will not be published).

3. The papers will be sent in any of the official languages of the Issue: Spanish andPortuguese. The article must contain two summaries of maximum 5 lines must beincluded at the beginning, one in Spanish, another in English. Also, the key wordsin both languages might be included (The fewer words the better). In addition, allthe article will be sent in English for the electronic version in the Web page.

4. Documentary appendices will only be accepted provided they are very brief andnecessary.

5. The notes will have to be co-relatively numbered, in Arabic characters, placed onthe text and inserted as foot page.

6. The bibliographical references will contain the following sequence:

For BooksOCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativa,sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección:Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia,Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Chapters of BooksSALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América, en LaIlustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER,Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior deInvestigaciones Científicas. Doce Calles. Conciencias, p.106.

For ArticlesSOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica a la universidadColombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 7.Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Once the article is quoted, in the way described here, it can be used in later cites in thesame brief form that includes only the last name of the author, year of publication andpage where the quote appears. The article will be placed at the end.

7. The Secretary of the issue will confirm the reception of the articles in the term of ten

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 383 - 392


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days from the date of reception. After the pertinent evaluation done by two academicpeers, the Editorial Committee will communicate their approval to the interestedones.

8. A summary of the author’s CV must include: Name, highest degree, work place,publications from the last five years only, indicating if it is a book or an article,awards and honors and E-mail.

9. The authors will receive drafts of the press for their correction, having had to cometo the same one in a maximum term of fifteen days. The authors will send via Internettheir article. If it is to be published, the authors must deliver the Copyright of theArticle to the Issue.

10. The authors will receive two printed versions of the issue.

11. Reviews of those books submitted as donation will be published.

Edition Requirements

In order to facilitate the edition/printing activities, it is necessary to keep in mind thefollowing guidelines:

1. The paper must be sent via e-mail: [email protected]

2. The font will have to be Times New Roman, size 12 points, which may vary accordingto the different hierarchic levels in the text.

3. The use of symbols or signs from sources of alphabetical origin such as Cyrillic,Greek, and in general, those of Eastern origin is not advised. In case of necessity,these kind of texts will be processed as images. In order to enhance words or texts,Italics, neither bold type nor underlining will be used exclusively.

4. In the case of sending images, they will have to be incrusted, not linked, in thedocument. To this respect, it is recommended the use of format JPEG, the insertion inblack and white colors and its grouping in the final pages. Whenever possible, thearchives that contain images used in the document must be sent along with it.


INFORMAÇÃO ENORMAS PARA AUTORES

NORMAS PARA PUBLICAÇÃODE ORIGINAIS NA

“Revista Historia de la Educación Latinoamericana” 2010

ISSN: 0122-7238. Indexada na LATINDEX por COLCIENCIAS: 01227238,Agosto de 2001 a diciembre de 2009. Categoria B - PUBLINDEX.

Normas para envio de originais

1. Os artigos devem ser inéditos. Deverão ter uma extensão máxima de 20 páginas, comespaço duplo e no máximo 70.000 caracteres, incluindo quadros, gráficos, notas, imagensrelacionadas com o tema, apêndices e bibliografia. A classificação dos artigos que seapresentam nesta revista

são: Científicos; de Reflexão e de Revisão. As resenhas dos livros deverão ter nomínimo uma página e no máximo duas. A capa do livro deverá ser incluída. Para resenhasde revistas é indispensável que se envie o número analisado.

2. Cada trabalho será precedido de uma folha na qual se incluirá o resumo do CurriculumVitae do Autor. Este deverá conter: Nome, lugar de trabalho, endereço, e-mail, telefone,fax, status profissional, linha de pesquisa e publicações dos últimos cinco anos deLivros e Revistas; as publicações devem incluir ISBN ou ISSN. (Os dados particularesnão serão publicados).

3. As colaborações poderão ser remitidas em qualquer das línguas oficiais da Revista:espanhol e português. Contudo, no começo do trabalho se incluirá dois resumos com omáximo de 5 linhas, sendo um em espanhol e o outro em inglês. Da mesma forma, devemser indicadas as palavras-chave em ambos os idiomas (devem ser poucas, se possíveluma só). Além disso, o artigo todo será enviado em inglês para a versão eletrônica napágina Web.

4. Somente serão aceitos apêndices documentais breves e em casos justificados.

5. As notas deverão estar numeradas correlativamente, em números arábicos, destacadossobre o texto e inseridas ao pé da página.

6. As referências bibliográficas observarão a seguinte sequência:

Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 383 - 392


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Para livros

OCAMPO LÓPEZ, Javier. (2001): Rafael Bernal Jiménez. Sus ideas educativa,sociológicas humanísticas y la escuela nueva en Boyacá. Colección:Pedagogos colombianos y latinoamericanos No. 1. Bogotá, Rudecolombia,Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Plaza y Janés. IIFA.

Capítulos de livros

SALDAÑA, Juan José. (1995): Ilustración ciencia y técnica en América, en LaIlustración en la América Colonial. Soto Arango, Diana. PUIG-SAMPER,Miguel Ángel y ARBOLEDA, Luís Carlos. Madrid. Consejo Superior deInvestigaciones Científicas. Doce Calles. Conciencias, p.106.

Para artigos

SOTO ARANGO, Diana Elvira. (2005) “Aproximación histórica a la universidadColombiana”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No. 7.Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.RUDECOLOMBIA, pp. 25-62.

Uma vez citada, do modo acima descrito, determinada obra poderá ser empregada emposteriores citações de forma abreviada que inclua somente o nome do autor, ano depublicação e página em que aparece a citação.

7. A Secretaria da revista informará o recebimento dos trabalhos no prazo de dez dias apartir da data de recepção. Após a pertinente avaliação, por dois pares acadêmicos, oConselho de Redação comunicará sua resolução aos interessados.

8. Deverá ser incluído um resumo do curriculum do autor ou dos autores que consistiráno seguinte: Nome; máximo título acadêmico; instituição em que trabalha; publicaçãosomente dos últimos cinco anos, assinalando se é livro ou artigo; prêmios e mençõeshonrosas; e-mail.

9. Os autores receberão provas de imprensa para sua análise, devendo proceder amesma num prazo máximo de cinco dias. Os autores enviarão via Internet seu artigo.Se for aprovado para publicação deverão proceder entrega do Copyright de Artigo àRevista.

10. Os autores receberão dois exemplares da revista.

11. Serão publicadas recensões daqueles livros que chegarem como doação.

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REQUISITOS DE EDIÇÃO

Dentro desta ordem, a fim de facilitar as tarefas de edição/impressão, se faz necessáriaa observação das seguintes pautas:

1. Os trabalhos serão enviados por correio eletrônico: [email protected]

2. Deverá ser utilizada a fonte Times New Roman, tamanho 12, podendo variar estepadrão em função dos diferentes níveis hierárquicos do texto.

3. Não se recomenda o emprego de símbolos ou signos procedentes de fontes deorigem alfabética cirílica, grega ou, em geral, as de procedência oriental. Em caso denecessidade, os textos dessa natureza deverão ser processados como imagens. Paradestacar palavras ou textos se usará exclusivamente cursiva, evitando-se tanto negritoe quanto sublinhado.

4. Em caso de remissão de imagens, estas deverão estar incrustadas, e não anexadas,no documento. A este respeito, recomenda-se o emprego do formato JPEG, a inserçãoem branco e negro e, preferencialmente, seu agrupamento nas páginas finais. Sempreque for possível os arquivos que contenham imagens usadas no documento serãoentregues junto com o mesmo.

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FORMATOS

FORMATO DE SUSCRIPCIÓN

REVISTA HISTORIA DE LAEDUCACIÓN LATINOAMERICA

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Valor $20.000.oo más gastos de envío.

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Consignación a la cuenta corriente de ALMA MATER - RUDECOLOMBIA,Doctorado en Educación. Bancolombia No. 178-271458-67

Firma:Haga llegar este formato con la copia de la cosignación a las oficinas del Doctorado en Educación.Avenida Central del Norte, Oficina C335. Tunja, Boyacá - Colombia. Órdenes telefónicas al 57-8-7448215


Rhela. Vol. 14. Año 2010, pp. 383 - 392

Copyright

REVISTA HISTORIA DE LAEDUCACIÓN LATINOAMERICA

Artículo

Autor(es)

Fecha

Por el presente documento, cedo el Copyright del artículoarriba indicado para la, Revista

Historia de la Educación Latinoamericanaidentificada con ISSN: 0122-7238.

El documento se hará efectivo cuandoel trabajo sea aceptado, por el Comité Editorial.

Confirmo también que el escrito no contiene materiacuya publicación viole algún copyright u otro derecho

personal o de propiedad de cualquier persona o entidad.

Nota: el trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editoresacadémicos reciban este impreso diligenciado.

Si el artículo no es publicado en la Revista Historia de la EducaciónLatinoamericana, este documento no tendrá efecto alguno.

Firma:

Documento de Identidad:

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Esta Revista se terminó de imprimir en elGrupo Imprenta y Publicaciones de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en julio de 2010,con un edición de 700 ejemplares.

Tunja, Boyacá - Colombia

Reseña del libro de Alicia Civera sobre las normales rurales

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