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Sérgio Pedro Miranda Pinhão | nº 34210

14 Novembro, 2011

Trabalho realizado para a unidade curricular Educação e Multiculturalismo leccionada pela docente Maria do Carmo

Vieira da Silva no ano lectivo 2011/2012

Recensão Crítica ao Capítulo “Educação Multicultural: Fundamentos e Dimensões” pertencente à obra Diversidade

Cultural na escola: encontros e desencontros de Maria do Carmo Vieira da Silva

Nome Completo do Autor

1 I

Índice

Recensão Crítica..................................................................................................................... 1

Bibliografia............................................................................................................................. 6

Sites consultados .................................................................................................................... 6

Notas de rodapé.......................................................................................................................7

Anexos..................................................................................................................................10

• Anexo 1 - Exemplo de um professor com abordagem educativa multicultural........11

• Anexo 2 - Relatório de avaliação final do grupo......................................................13

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Recensão Crítica1

O objecto da presente recensão é o capítulo 1 da obra Diversidade Cultural na escola:

encontros e desencontros, intitulado “Educação Multicultural: fundamentos e dimensões”,

da autora Maria do Carmo Vieira da Silva – 2008, Edições Colibri, pp.15-45.

Maria do Carmo Vieira da Silva (Setúbal, n.1954) é mestre e doutora em Ciências da

Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de

Lisboa. É Professora Auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da referida

instituição, membro do Programa Pestalozzi – Diversity of Views, Conselho da Europa,

membro do Conselho Editorial da Revista Brasileira de Formação de Professores e membro

do Conselho Consultivo do Centro de Estudos Multiculturais. Desde 1981 que publica

vários artigos sobre Património, Pedagogia e Didáctica, centrando-se, a partir de 1991, no

estudo educativo das Minorias Étnicas e Desfavorecidas em Contextos Escolares.

Com o objectivo principal de investigar a existência ou não de discriminação étnica em

classes multiculturais no primeiro ciclo do ensino básico em Portugal, a autora opta, em

primeiro lugar, por efectuar uma abordagem histórica da situação multicultural resultante

da existência de várias culturas em simultâneo em diferentes períodos da História. Sendo

próprio do séc. XX, o movimento multicultural traduz-se numa nova abordagem ao choque

de culturas face à postura de determinados grupos que se sentem marginalizados ou

discriminados e que lutam por uma situação de igualdade2.

A autora ressalva que, apesar de se basear num termo polivalente e impreciso, uma das

constantes da atitude multiculturalista consiste na afirmação da igualdade de valor de todas

as culturas apesar da inevitabilidade do choque entre mesmas, ou seja, não se trata apenas

de tolerar a diferença, mas sim procurar um equilíbrio entre esta e o respeito pelos direitos

culturais3.

Ainda numa perspectiva histórica, Vieira da Silva estabelece uma linha de evolução

quanto aos posicionamentos adoptados face ao contacto entre culturas e aos problemas daí

resultantes: a atitude assimilacionista, nos anos 60, na qual o grupo cultural minoritário

devia assimilar os traços culturais do grupo dominante4; a atitude integracionista, nos anos

70, defendendo o desenvolvimento das culturas minoritárias no mesmo plano da

dominante5; e, por fim, a atitude pluralista, a qual rejeita as anteriores e considera que cada

cultura se deve desenvolver e conservar integrada numa cultura mais ampla.

Numa primeira instância, Vieira da Silva analisa o conceito educação multicultural de

acordo com a) a sua evolução6; b) o contributo de algumas áreas científicas, como a

3

2

Antropologia, a Psicologia e a Sociologia da Educação para a multiplicidade terminológica

utilizada em diversos estudos cujo objecto se centra na educação multicultural; e c) as suas

conotações filosóficas, políticas, sociológicas e globais, que destacaram ideais de justiça

humana, harmonia cultural, qualidade de vida e igualdade cultural, respectivamente.

Dada a ausência de estabelecimento de limites, a heterogeneidade de modelos

educativos e a diversidade de aplicações práticas deste conceito, segundo a autora a

definição do termo educação multicultural revela ambiguidade e extensão, sendo apenas de

consenso geral o facto de ter surgido em oposição ao anterior modelo educativo

monocultural vigente, expressão das ideias assimilacionistas dos anos 60. Sintetizando os

objectivos da educação multicultural, conclui que esta terá de gerar, fundamentalmente,

aquilo que Banks (1989, citado por Vieira da Silva, 2008) denomina como uma verdadeira

competência multicultural, cujo início e desenvolvimento se institui na escola e se reflecte,

posteriormente, na actuação de cada indivíduo enquanto cidadão7.

Numa segunda instância, Vieira da Silva explora as implicações deste modelo educativo,

relacionando directamente o movimento da educação multicultural com os novos estudos

étnicos, levados a cabo nos EUA por Afro-Americanos nos anos 608. Apesar da diversidade

de vertentes e da sua contínua coexistência, a autora afirma que, na actualidade, a educação

multicultural foca-se fundamentalmente na produção de teoria, investigação e prática que

inter-relacione variáveis ligadas à raça, etnia, classe social e género.

Vieira da Silva explora também a evolução das dimensões da educação multicultural,

primeiramente focadas por Bullivant (1981, citado por Vieira da Silva, 2008), que salienta

três finalidades-chave da mesma, centradas na aprendizagem dos alunos das suas raízes

culturais e étnicas, da sua cultura e das suas tradições e, finalmente, acerca de outras

culturas; e posteriormente por James Banks (1995, citado por Vieira da Silva, 2008), que

coloca em relevo cinco dimensões da mesma: o conteúdo de integração, o processo de

construção do conhecimento, a redução do preconceito, a pedagogia para a equidade e o

fortalecimento da cultura escolar e da estrutura social9.

Devido ao papel duplo da escola enquanto sistema social e cultural, para se proceder a

alterações no funcionamento da mesma é relevante, segundo a autora, a consideração de

outras variáveis escolares, como os papéis, as normas e o próprio clima humano da

instituição, já que somente desta forma se pode alcançar o objectivo primordial deste

modelo educativo, a mudança social10. Assim, Vieira da Silva realça o avanço marcado pela

educação multicultural em relação às imagens distorcidas e estereotipadas dos anos da

4

3

assimilação e da integração, apresentando-se como um processo de reforma escolar

inclusivo, afirmativo do pluralismo cultural que os alunos, as suas comunidades e os

professores representam, como base para a mudança social através da promoção de

princípios democráticos da justiça social.

Não obstante, a autora refere que quando surgiram as primeiras tentativas de integração

de crianças imigrantes no sistema educativo do país hospedeiro, pretendeu-se passar de

uma multivivência cultural para uma efectiva interacção de grupos, pois a interculturalidade

é exactamente isso: o contacto entre culturas numa sociedade onde coexistem diferentes

grupos étnicos e culturais.

Se, por um lado, Micheline Rey (1986, citada por Vieira da Silva, 2008) indica que o

termo multicultural descreve situações e o conceito intercultural acções, por outro, para

Clanet (1990, citado por Vieira da Silva, 2008) o interculturalismo é constituído por um

conjunto de processos, através da interacção, que têm por base a reciprocidade,

salvaguardando uma relativa identidade cultural dos parceiros. A autora acrescenta que se

trata de um esforço consciente para aceitar a diferença, pelo que o fenómeno da emigração

interessa a ambos os países. Apoiando-se na perspectiva de Rey (idem), Vieira da Silva

considera que se trata de um processo de confronto no qual ambas as culturas são

modificadas (tanto a do país receptor como a do país de origem) e, sendo receptivas, são

também enriquecidas pelos valores de ambas.

Vieira da Silva resume que os pontos principais da educação intercultural consistem na

valorização das culturas, dos seus valores, da interacção e da solidariedade entre países com

diferentes recursos. Citando novamente Rey (idem), afirma que a educação intercultural é

uma estratégia de educação para os direitos humanos.

Segundo a autora, a instituição educativa, com enfoque no aprendiz, não pode ignorar as

referências escolares, sociais e culturais de cada aluno, sendo relevante partir do capital

cultural disponível. Assim, considerando Galino (1990, citado por Vieira da Silva, 2008),

adianta que as metas da educação intercultural são: a) a promoção da positividade da

diversidade cultural, a familiarização das características dos grupos (válidas e

significativas); b) o conhecimento de aspectos culturais e o suscitar do seu interesse, como

a música, a literatura, o quotidiano, entre outras; e, finalmente, c) o trabalho de atitudes e

ideias que permitam a adequação do aluno numa sociedade multicultural que será a do

futuro, concebendo uma educação para a universalidade11.

Para rematar, servindo-se da abordagem de Sales e Garcia (1997, citado por Vieira da

5

4

Silva, 2008), Vieira da Silva conclui que o grande objectivo deste conceito de educação

intercultural será a participação activa e crítica dos indivíduos para o desenvolvimento de

uma sociedade democrática baseada na igualdade, na tolerância e na solidariedade.

Decorrente do contexto multicultural e da educação intercultural, surge, em meados de

1980, a educação anti-racista, uma corrente educativa, caracterizada pela autora como

fortemente influenciada pela ideologia marxista, com grande impacto em Inglaterra.

Segundo Vieira da Silva, ao contrário dos multiculturalistas, os anti-racistas defendem

que os problemas escolares não advêm da presença de crianças negras nas escolas,

considerando que a alienação destes alunos não é necessariamente um traço intrínseco das

suas personalidades, mas sim uma resposta ao racismo branco – este último o verdadeiro

problema. Deste modo, a autora considera que a educação anti-racista se aproxima da

educação intercultural, cujo objectivo se centra na defesa da igualdade, para a qual é

fundamental compreender a relevância das questões levantadas pelo racismo na sociedade

«como condição prévia à defesa da igualdade num contexto de diversidade» (Alegret, 1992

citado por Vieira da Silva, 2008: 40)12.

Barry Troyna (1993, citado por Vieira da Silva, 2008), um dos grandes defensores desta

concepção educativa, nega o racismo como um problema individual, centrando o seu

trabalho na necessidade de dar às crianças um contexto que as conduza na compreensão do

que é o racismo e como actua dentro da sociedade. Troyna (idem) critica as educações

monocultural e multicultural pela ausência de referências ao racismo, dado que, na sua

opinião, omitir esta realidade ajuda a manter a aparência de que existe igualdade de

oportunidades, quando na prática isso não acontece. Não obstante, a autora frisa que só a

partir de meados de 1990, os anti-racistas começaram a dar verdadeira atenção à pedagogia,

sendo que para autores como Giroux (1989, citado por Vieira da Silva, 2008), a prioridade

das instituições de ensino deveria ser o cultivar nos alunos um espírito crítico e de respeito

pela dignidade humana.

A nível cultural, Vieira da Silva afirma que se deve caminhar do panorama multicultural

para o intercultural, onde diferentes culturas coexistem e aprendem umas com as outras,

cultivando uma memória colectiva, de mestiçagens.

A análise deste capítulo acerca de uma das mais fundamentais problemáticas em torno

da educação trouxe consigo outras tantas questões, que não tendo uma resposta imediata e

clara, podem ser úteis na reflexão e debate acerca da prática educativa de cariz

multicultural.

6 5

Uma dessas questões debruça-se sobre a relação desta perspectiva multicultural com o

fenómeno da globalização. Segundo Joanildo Burity (2001), os efeitos desestruturantes da

globalização exigem das identidades um esforço de construção, tanto no sentido histórico

como da acção estratégica, procurando nas raízes do passado ou na idealização do presente

uma forma de neutralizar o sentimento de ansiedade ou pânico ante a incerteza, a

instabilidade e a permanente redefinição das regras e cenários que se instalam em nome da

globalização.

Sendo o multiculturalismo uma educação que privilegia a diversidade de culturas e a

globalização um fenómeno que, segundo Stuart Hall (2007), conduz ao descentramento dos

quadros de referências que ligavam o indivíduo ao seu mundo social e cultural, podemos

considerar esta educação uma forma de defender as diversas identidades culturais?

Outra das questões pertinentes diz respeito à perspectiva, realçada no presente capítulo,

que indica que esta visão da educação nos conduz ao caminho da valoração dos direitos

humanos, aspecto que remete para uma universalidade de valores. A problemática remete-

se, então, para a possibilidade de lidar com valores culturais que entram em conflito com

estes direitos universais. Um caso pragmático neste âmbito passou-se em França, o affaire

du voile, no qual estava expressa, implicitamente, a discriminação sexual existente na

prática religiosa muçulmana.

É ainda de realçar que os conceitos tratados nesta obra de Vieira da Silva abordam

realidades teóricas que não foram alvo de um trabalho anterior de delimitação de fronteiras.

Até à data, os conceitos educação multicultural e educação intercultural foram tidos,

sobretudo, como termos mais ou menos indiferenciados, associados a culturas intelectuais

diferentes. A autora pode ser considerada uma pioneira na tarefa de destrinçar as diferenças

e separar as duas realidades. Uma deriva da outra como consequência e, actualmente, a

segunda ainda é uma miragem (ver anexo 1).

Ao longo do capítulo em análise, Vieira da Silva consegue, de forma coerente, dar conta

do complexo tema que é a educação multicultural. O assunto exposto revela-se bastante

pertinente na sociedade moderna e encontra-se correctamente fundamentado no que diz

respeito às suas origens históricas e aos caminhos percorridos desde então, sendo preciosa a

meta-análise que Vieira da Silva realiza acerca de autores que se debruçaram sobre estes

assuntos, bem como a distinção entre multiculturalismo e interculturalismo. Em termos

estruturais, o capítulo está bem conseguido, apresentando uma organização lógica dos

conteúdos, um estilo de escrita acessível com coerência textual, munido de referências

bibliográficas abundantes e abrangentes.

7 6

Bibliografia13

Hall, S. (2007). Old and New Identities, Old and New Ethnicities. In A. D. King (ed.),

Culture, Globalization, and the World-System. Contemporary Conditions for the

Representation of Identity. E. U. A: University of Minnesota Press: 41-68.

Silva, M. C. V. da (2008). Educação Multicultural: Fundamentos e Dimensões. In M. C. V.

da Silva (ed.), Diversidade cultural na escola: encontros e desencontros. Lisboa:

Edições Colibri, Colecção Pedagogia e Educação: 15-45.

Werebe, M. J. G. (2004). A laicidade do ensino público em França. Revista Brasileira de

Educação, 27.

Sites consultados

Burity, J. (2001). Globalização e identidade: Desafios do multiculturalismo. Trabalhos

para discussão, nº 107/2001, Março, Fundação Joaquim Nabuco. Acedido em: 3,

Novembro, 2011, em: http://www.fundaj.gov.br/tpd/107.html.

Currículo científico de Maria do Carmo Vieira da Silva (s.d.). Acedido em: 30, Outubro,

2011, em: http://www.multiculturas.com/maria_do_carmo.htm.

8 7

Notas de rodapé 1 O presente trabalho é redigido segundo o antigo acordo ortográfico. 2 Vieira da Silva aponta como ponto de partida deste movimento a reivindicação de direitos

humanos e civis por parte da comunidade negra no início da década de 60, e refere que,

segundo Wieviorka (1999, citado por Vieira da Silva, 2008), nos EUA o multiculturalismo

surge com duas vertentes: a) a affirmative action, que assenta em preocupações de

igualdade social, e b) a cultural, que remete para questões do funcionamento do sistema

educativo. A diferença cultural assenta em quatro vectores: na legitimidade histórica e no

reconhecimento de práticas ligadas à inferiorização social e destruição de etnicidade; no

acolhimento, com a chegada de populações imigradas; na reprodução, relativa a grupos que

tentam preservar a sua cultura no seio de uma determinada sociedade; e na produção, que

tende a evoluir para a transformação cultural, sendo que, neste último, deve residir a tónica

das interacções e diferenciações. 3 Segundo a autora, este equilíbrio social almejado pelo movimento multicultural estende-

se ao plano educativo, verificando-se uma educação assegurada, paralelamente, pelo grupo

de acolhimento e respectivo grupo de pertença. 4 Esta atitude corresponde aos paradigmas da privação cultural e genética, sendo a

diversidade entendida, mesmo na escola, como uma deficiência e não como enriquecimento

social. 5 Neste modelo, a comunicação interpessoal é essencial e os programas e estratégias

baseiam-se na Psicologia Social e teorias de desenvolvimento cognitivo e de identificação

grupal, com enfoque na aprendizagem cooperativa de técnicas de simulação de papéis e

análise de informação e de materiais não estereotipados (em suma, uma abordagem

multirracial da educação). 6 Aqui é colocada em relevo a literatura de Sleeter e Grant (1987, citado por Vieira da Silva,

2008), cuja análise dos estudos nela incluídos tendeu para duas bifurcações: uma primeira,

marcada pela observação da diversidade de interpretações pessoais deste conceito e uma

segunda, que permitiu concluir a possível convergência nas mudanças educativas centradas

naquilo que se designava de raça e etnicidade, considerada a forma principal de

diversidade humana, temática pouco abordada em estudos centrados na sala de aula. 7 Apoiando-se na perspectiva de Banks (1995, citado por Vieira da Silva, 2008), a autora

afirma que apesar de se verificar uma discordância relativamente ao alcance e limites do

9 8

conceito educação multicultural, o mesmo não acontece quanto aos seus fins e objectivos,

que se centram numa reforma da escola e outras instituições educativas, a fim de que os

estudantes de diferentes raças, etnias e classes sociais experimentem uma igualdade

educativa de oportunidades, através da implementação, bem sucedida, da educação

multicultural, que passa por alterações no funcionamento da escola e nos comportamentos

do professor, entendido como um agente responsabilizado politicamente pela mudança

social. 8 A autora caracteriza este movimento educativo de acordo com três fases: a) uma primeira,

emergente de influências individuais e institucionais conduzidas por educadores, com o

intuito de incluírem conceitos, informação e teorias resultantes desses estudos étnicos nos

currículos escolares e na formação de professores; b) uma segunda, que adveio da

insuficiência das acções da primeira fase, por se incidirem exclusivamente nas necessidades

dos alunos pertencentes a grupos étnicos e que pretendia introduzir na escola alterações

estruturais e sistémicas, a fim de aumentar a igualdade educativa; e, finalmente, c) uma

última, formada pela junção de outros grupos compostos por mulheres e pessoas com

deficiências, reclamando a inclusão nos currículos da escola e universidades das suas

histórias, culturas e vozes. 9 Segundo Vieira da Silva, estas cinco dimensões apontadas por Banks (idem) como meios

para atingir a mudança social, indicam os percursos pedagógicos necessários para a criação,

em todos os alunos, da consciência da ilegitimidade e da mutabilidade de determinadas

situações, visando assim «uma formação e posterior actuação política dos alunos,

preparando-os para se tornarem agentes modificadores estruturais da sua sociedade»

(Vieira da Silva, 2008: 34). 10 Vieira da Silva adiciona, ainda, algumas considerações relativamente ao papel dos

próprios pais dos alunos e dos professores, os primeiros que, ao estabelecerem maior

contacto com a escola, se tornam agentes significativos no sucesso escolar dos seus filhos,

e os últimos com uma função decisiva na implantação da educação multicultural nas

escolas, uma vez que o sucesso deste modelo educativo dependerá, em grande parte, das

suas atitudes, comportamentos, conhecimentos e sagacidade em sala de aula. 11 Apoiando-se ainda na perspectiva de Galino (1990, citado por Vieira da Silva 2008), a

autora afirma que, uma vez que o conceito intercultural se emprega para designar a acção e

a comunicação, pode atribuir-se à natureza do processo educativo um carácter normativo,

acrescentando que a educação deve focar-se no conjunto da comunidade, não se destinando

somente às minorias diferentes.

10 9

12 Alegret (1992, citado por Vieira da Silva, 2008: 40) define o objectivo principal da

corrente anti-racista como «a preparação de todos os indivíduos para a tarefa de criar e

manter as condições que permitam a existência de uma sociedade justa, democrática e não

racista, num contexto social multicultural». 13 As citações e referências bibliográficas utilizadas seguem as normas da APA.

11

ANEXOS

12 11

Anexo 1

Exemplo de um professor com abordagem educativa multicultural

A fotografia exposta, apresenta-se numa cartolina afixada na sala da turma 3º B da

Escola Básica 1 da Cova da Moura, fotografada no dia 10 do corrente mês.

Esta escola situa-se no centro de um dos bairros considerados mais problemáticos da

zona lisboeta, completamente marginalizado e estereotipado, com uma percentagem quase

total de habitantes de origem africana, que criaram (ou foram levados a criar) um meio um

tanto fechado, com uma dinâmica social muito própria e um pouco independente da

restante Lisboa. Por esta razão, consideramos que a referida escola tem um papel

importantíssimo na vida das crianças e respectivas famílias que lá habitam, promovendo

contactos com a cultura do país em que estão inseridos, ajudando-os, assim, na sua

integração social.

13 12

Após a visualização do filme “A Turma” no âmbito da disciplina “Educação e

Multiculturalismo”, marcou-nos o momento em que uma das alunas questionou o professor

acerca da sua escolha recorrente de nomes franceses para os exemplos que utilizava na

aula, uma vez que muitos dos alunos não eram de origem francesa. Esta questão despertou

a nossa atenção para a relevância das nossas escolhas em sala de aula, enquanto

professores, evidenciada neste cartaz. Ao observarmos os exemplos que o professor titular

escolheu para ilustrar a categoria Nomes Próprios, podemos constatar uma tentativa prática

de incluir as raízes dos seus alunos no seu quotidiano escolar. O professor não ignora ou

rejeita a história daquelas crianças, pelo contrário: encontrou uma forma de a trazer para a

sala de aula, aproximando-as, assim, da experiência educativa e fazendo-as identificarem-se

com ela, independentemente da simplicidade do veículo que utilizou.

Podemos, então, considerar que apesar de não vivermos numa sociedade na qual as

minorias étnicas são realmente bem aceites e vistas com igualdade e onde, frequentemente,

na sala de aula há uma tentativa de imposição da cultura dominante, registam-se algumas

tentativas de inclusão, por parte da classe docente pertencente a algumas instituições, como

esta que apresentamos que, mesmo subtis, são o início da caminhada rumo à, ainda utópica,

educação intercultural.

14 13

Anexo 2

Relatório de avaliação final do grupo

De um modo geral, o funcionamento do grupo apresentou coesão e sistematização.

Todos os elementos do mesmo contribuíram de igual forma para a elaboração da presente

recensão crítica, não se tendo verificado dispersão ou desinteresse.

Todos os elementos do grupo participaram activamente nas discussões e interviram de

forma organizada, adicionando recolha de informação e estabelecendo relações entre a

mesma e os conteúdos tratados no capítulo em análise.

Apesar de provirmos da mesma área académica, as perspectivas, por vezes, divergiram e

essa disparidade enriqueceu o produto final, manifestando-se na diversidade presente em

todas as vertentes inseridas na discussão.