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14 Novembro, 2011
Trabalho realizado para a unidade curricular Educação e Multiculturalismo leccionada pela docente Maria do Carmo
Vieira da Silva no ano lectivo 2011/2012
Recensão Crítica ao Capítulo “Educação Multicultural: Fundamentos e Dimensões” pertencente à obra Diversidade
Cultural na escola: encontros e desencontros de Maria do Carmo Vieira da Silva
Nome Completo do Autor
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Índice
Recensão Crítica..................................................................................................................... 1
Bibliografia............................................................................................................................. 6
Sites consultados .................................................................................................................... 6
Notas de rodapé.......................................................................................................................7
Anexos..................................................................................................................................10
• Anexo 1 - Exemplo de um professor com abordagem educativa multicultural........11
• Anexo 2 - Relatório de avaliação final do grupo......................................................13
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Recensão Crítica1
O objecto da presente recensão é o capítulo 1 da obra Diversidade Cultural na escola:
encontros e desencontros, intitulado “Educação Multicultural: fundamentos e dimensões”,
da autora Maria do Carmo Vieira da Silva – 2008, Edições Colibri, pp.15-45.
Maria do Carmo Vieira da Silva (Setúbal, n.1954) é mestre e doutora em Ciências da
Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa. É Professora Auxiliar do Departamento de Ciências da Educação da referida
instituição, membro do Programa Pestalozzi – Diversity of Views, Conselho da Europa,
membro do Conselho Editorial da Revista Brasileira de Formação de Professores e membro
do Conselho Consultivo do Centro de Estudos Multiculturais. Desde 1981 que publica
vários artigos sobre Património, Pedagogia e Didáctica, centrando-se, a partir de 1991, no
estudo educativo das Minorias Étnicas e Desfavorecidas em Contextos Escolares.
Com o objectivo principal de investigar a existência ou não de discriminação étnica em
classes multiculturais no primeiro ciclo do ensino básico em Portugal, a autora opta, em
primeiro lugar, por efectuar uma abordagem histórica da situação multicultural resultante
da existência de várias culturas em simultâneo em diferentes períodos da História. Sendo
próprio do séc. XX, o movimento multicultural traduz-se numa nova abordagem ao choque
de culturas face à postura de determinados grupos que se sentem marginalizados ou
discriminados e que lutam por uma situação de igualdade2.
A autora ressalva que, apesar de se basear num termo polivalente e impreciso, uma das
constantes da atitude multiculturalista consiste na afirmação da igualdade de valor de todas
as culturas apesar da inevitabilidade do choque entre mesmas, ou seja, não se trata apenas
de tolerar a diferença, mas sim procurar um equilíbrio entre esta e o respeito pelos direitos
culturais3.
Ainda numa perspectiva histórica, Vieira da Silva estabelece uma linha de evolução
quanto aos posicionamentos adoptados face ao contacto entre culturas e aos problemas daí
resultantes: a atitude assimilacionista, nos anos 60, na qual o grupo cultural minoritário
devia assimilar os traços culturais do grupo dominante4; a atitude integracionista, nos anos
70, defendendo o desenvolvimento das culturas minoritárias no mesmo plano da
dominante5; e, por fim, a atitude pluralista, a qual rejeita as anteriores e considera que cada
cultura se deve desenvolver e conservar integrada numa cultura mais ampla.
Numa primeira instância, Vieira da Silva analisa o conceito educação multicultural de
acordo com a) a sua evolução6; b) o contributo de algumas áreas científicas, como a
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Antropologia, a Psicologia e a Sociologia da Educação para a multiplicidade terminológica
utilizada em diversos estudos cujo objecto se centra na educação multicultural; e c) as suas
conotações filosóficas, políticas, sociológicas e globais, que destacaram ideais de justiça
humana, harmonia cultural, qualidade de vida e igualdade cultural, respectivamente.
Dada a ausência de estabelecimento de limites, a heterogeneidade de modelos
educativos e a diversidade de aplicações práticas deste conceito, segundo a autora a
definição do termo educação multicultural revela ambiguidade e extensão, sendo apenas de
consenso geral o facto de ter surgido em oposição ao anterior modelo educativo
monocultural vigente, expressão das ideias assimilacionistas dos anos 60. Sintetizando os
objectivos da educação multicultural, conclui que esta terá de gerar, fundamentalmente,
aquilo que Banks (1989, citado por Vieira da Silva, 2008) denomina como uma verdadeira
competência multicultural, cujo início e desenvolvimento se institui na escola e se reflecte,
posteriormente, na actuação de cada indivíduo enquanto cidadão7.
Numa segunda instância, Vieira da Silva explora as implicações deste modelo educativo,
relacionando directamente o movimento da educação multicultural com os novos estudos
étnicos, levados a cabo nos EUA por Afro-Americanos nos anos 608. Apesar da diversidade
de vertentes e da sua contínua coexistência, a autora afirma que, na actualidade, a educação
multicultural foca-se fundamentalmente na produção de teoria, investigação e prática que
inter-relacione variáveis ligadas à raça, etnia, classe social e género.
Vieira da Silva explora também a evolução das dimensões da educação multicultural,
primeiramente focadas por Bullivant (1981, citado por Vieira da Silva, 2008), que salienta
três finalidades-chave da mesma, centradas na aprendizagem dos alunos das suas raízes
culturais e étnicas, da sua cultura e das suas tradições e, finalmente, acerca de outras
culturas; e posteriormente por James Banks (1995, citado por Vieira da Silva, 2008), que
coloca em relevo cinco dimensões da mesma: o conteúdo de integração, o processo de
construção do conhecimento, a redução do preconceito, a pedagogia para a equidade e o
fortalecimento da cultura escolar e da estrutura social9.
Devido ao papel duplo da escola enquanto sistema social e cultural, para se proceder a
alterações no funcionamento da mesma é relevante, segundo a autora, a consideração de
outras variáveis escolares, como os papéis, as normas e o próprio clima humano da
instituição, já que somente desta forma se pode alcançar o objectivo primordial deste
modelo educativo, a mudança social10. Assim, Vieira da Silva realça o avanço marcado pela
educação multicultural em relação às imagens distorcidas e estereotipadas dos anos da
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assimilação e da integração, apresentando-se como um processo de reforma escolar
inclusivo, afirmativo do pluralismo cultural que os alunos, as suas comunidades e os
professores representam, como base para a mudança social através da promoção de
princípios democráticos da justiça social.
Não obstante, a autora refere que quando surgiram as primeiras tentativas de integração
de crianças imigrantes no sistema educativo do país hospedeiro, pretendeu-se passar de
uma multivivência cultural para uma efectiva interacção de grupos, pois a interculturalidade
é exactamente isso: o contacto entre culturas numa sociedade onde coexistem diferentes
grupos étnicos e culturais.
Se, por um lado, Micheline Rey (1986, citada por Vieira da Silva, 2008) indica que o
termo multicultural descreve situações e o conceito intercultural acções, por outro, para
Clanet (1990, citado por Vieira da Silva, 2008) o interculturalismo é constituído por um
conjunto de processos, através da interacção, que têm por base a reciprocidade,
salvaguardando uma relativa identidade cultural dos parceiros. A autora acrescenta que se
trata de um esforço consciente para aceitar a diferença, pelo que o fenómeno da emigração
interessa a ambos os países. Apoiando-se na perspectiva de Rey (idem), Vieira da Silva
considera que se trata de um processo de confronto no qual ambas as culturas são
modificadas (tanto a do país receptor como a do país de origem) e, sendo receptivas, são
também enriquecidas pelos valores de ambas.
Vieira da Silva resume que os pontos principais da educação intercultural consistem na
valorização das culturas, dos seus valores, da interacção e da solidariedade entre países com
diferentes recursos. Citando novamente Rey (idem), afirma que a educação intercultural é
uma estratégia de educação para os direitos humanos.
Segundo a autora, a instituição educativa, com enfoque no aprendiz, não pode ignorar as
referências escolares, sociais e culturais de cada aluno, sendo relevante partir do capital
cultural disponível. Assim, considerando Galino (1990, citado por Vieira da Silva, 2008),
adianta que as metas da educação intercultural são: a) a promoção da positividade da
diversidade cultural, a familiarização das características dos grupos (válidas e
significativas); b) o conhecimento de aspectos culturais e o suscitar do seu interesse, como
a música, a literatura, o quotidiano, entre outras; e, finalmente, c) o trabalho de atitudes e
ideias que permitam a adequação do aluno numa sociedade multicultural que será a do
futuro, concebendo uma educação para a universalidade11.
Para rematar, servindo-se da abordagem de Sales e Garcia (1997, citado por Vieira da
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Silva, 2008), Vieira da Silva conclui que o grande objectivo deste conceito de educação
intercultural será a participação activa e crítica dos indivíduos para o desenvolvimento de
uma sociedade democrática baseada na igualdade, na tolerância e na solidariedade.
Decorrente do contexto multicultural e da educação intercultural, surge, em meados de
1980, a educação anti-racista, uma corrente educativa, caracterizada pela autora como
fortemente influenciada pela ideologia marxista, com grande impacto em Inglaterra.
Segundo Vieira da Silva, ao contrário dos multiculturalistas, os anti-racistas defendem
que os problemas escolares não advêm da presença de crianças negras nas escolas,
considerando que a alienação destes alunos não é necessariamente um traço intrínseco das
suas personalidades, mas sim uma resposta ao racismo branco – este último o verdadeiro
problema. Deste modo, a autora considera que a educação anti-racista se aproxima da
educação intercultural, cujo objectivo se centra na defesa da igualdade, para a qual é
fundamental compreender a relevância das questões levantadas pelo racismo na sociedade
«como condição prévia à defesa da igualdade num contexto de diversidade» (Alegret, 1992
citado por Vieira da Silva, 2008: 40)12.
Barry Troyna (1993, citado por Vieira da Silva, 2008), um dos grandes defensores desta
concepção educativa, nega o racismo como um problema individual, centrando o seu
trabalho na necessidade de dar às crianças um contexto que as conduza na compreensão do
que é o racismo e como actua dentro da sociedade. Troyna (idem) critica as educações
monocultural e multicultural pela ausência de referências ao racismo, dado que, na sua
opinião, omitir esta realidade ajuda a manter a aparência de que existe igualdade de
oportunidades, quando na prática isso não acontece. Não obstante, a autora frisa que só a
partir de meados de 1990, os anti-racistas começaram a dar verdadeira atenção à pedagogia,
sendo que para autores como Giroux (1989, citado por Vieira da Silva, 2008), a prioridade
das instituições de ensino deveria ser o cultivar nos alunos um espírito crítico e de respeito
pela dignidade humana.
A nível cultural, Vieira da Silva afirma que se deve caminhar do panorama multicultural
para o intercultural, onde diferentes culturas coexistem e aprendem umas com as outras,
cultivando uma memória colectiva, de mestiçagens.
A análise deste capítulo acerca de uma das mais fundamentais problemáticas em torno
da educação trouxe consigo outras tantas questões, que não tendo uma resposta imediata e
clara, podem ser úteis na reflexão e debate acerca da prática educativa de cariz
multicultural.
6 5
Uma dessas questões debruça-se sobre a relação desta perspectiva multicultural com o
fenómeno da globalização. Segundo Joanildo Burity (2001), os efeitos desestruturantes da
globalização exigem das identidades um esforço de construção, tanto no sentido histórico
como da acção estratégica, procurando nas raízes do passado ou na idealização do presente
uma forma de neutralizar o sentimento de ansiedade ou pânico ante a incerteza, a
instabilidade e a permanente redefinição das regras e cenários que se instalam em nome da
globalização.
Sendo o multiculturalismo uma educação que privilegia a diversidade de culturas e a
globalização um fenómeno que, segundo Stuart Hall (2007), conduz ao descentramento dos
quadros de referências que ligavam o indivíduo ao seu mundo social e cultural, podemos
considerar esta educação uma forma de defender as diversas identidades culturais?
Outra das questões pertinentes diz respeito à perspectiva, realçada no presente capítulo,
que indica que esta visão da educação nos conduz ao caminho da valoração dos direitos
humanos, aspecto que remete para uma universalidade de valores. A problemática remete-
se, então, para a possibilidade de lidar com valores culturais que entram em conflito com
estes direitos universais. Um caso pragmático neste âmbito passou-se em França, o affaire
du voile, no qual estava expressa, implicitamente, a discriminação sexual existente na
prática religiosa muçulmana.
É ainda de realçar que os conceitos tratados nesta obra de Vieira da Silva abordam
realidades teóricas que não foram alvo de um trabalho anterior de delimitação de fronteiras.
Até à data, os conceitos educação multicultural e educação intercultural foram tidos,
sobretudo, como termos mais ou menos indiferenciados, associados a culturas intelectuais
diferentes. A autora pode ser considerada uma pioneira na tarefa de destrinçar as diferenças
e separar as duas realidades. Uma deriva da outra como consequência e, actualmente, a
segunda ainda é uma miragem (ver anexo 1).
Ao longo do capítulo em análise, Vieira da Silva consegue, de forma coerente, dar conta
do complexo tema que é a educação multicultural. O assunto exposto revela-se bastante
pertinente na sociedade moderna e encontra-se correctamente fundamentado no que diz
respeito às suas origens históricas e aos caminhos percorridos desde então, sendo preciosa a
meta-análise que Vieira da Silva realiza acerca de autores que se debruçaram sobre estes
assuntos, bem como a distinção entre multiculturalismo e interculturalismo. Em termos
estruturais, o capítulo está bem conseguido, apresentando uma organização lógica dos
conteúdos, um estilo de escrita acessível com coerência textual, munido de referências
bibliográficas abundantes e abrangentes.
7 6
Bibliografia13
Hall, S. (2007). Old and New Identities, Old and New Ethnicities. In A. D. King (ed.),
Culture, Globalization, and the World-System. Contemporary Conditions for the
Representation of Identity. E. U. A: University of Minnesota Press: 41-68.
Silva, M. C. V. da (2008). Educação Multicultural: Fundamentos e Dimensões. In M. C. V.
da Silva (ed.), Diversidade cultural na escola: encontros e desencontros. Lisboa:
Edições Colibri, Colecção Pedagogia e Educação: 15-45.
Werebe, M. J. G. (2004). A laicidade do ensino público em França. Revista Brasileira de
Educação, 27.
Sites consultados
Burity, J. (2001). Globalização e identidade: Desafios do multiculturalismo. Trabalhos
para discussão, nº 107/2001, Março, Fundação Joaquim Nabuco. Acedido em: 3,
Novembro, 2011, em: http://www.fundaj.gov.br/tpd/107.html.
Currículo científico de Maria do Carmo Vieira da Silva (s.d.). Acedido em: 30, Outubro,
2011, em: http://www.multiculturas.com/maria_do_carmo.htm.
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Notas de rodapé 1 O presente trabalho é redigido segundo o antigo acordo ortográfico. 2 Vieira da Silva aponta como ponto de partida deste movimento a reivindicação de direitos
humanos e civis por parte da comunidade negra no início da década de 60, e refere que,
segundo Wieviorka (1999, citado por Vieira da Silva, 2008), nos EUA o multiculturalismo
surge com duas vertentes: a) a affirmative action, que assenta em preocupações de
igualdade social, e b) a cultural, que remete para questões do funcionamento do sistema
educativo. A diferença cultural assenta em quatro vectores: na legitimidade histórica e no
reconhecimento de práticas ligadas à inferiorização social e destruição de etnicidade; no
acolhimento, com a chegada de populações imigradas; na reprodução, relativa a grupos que
tentam preservar a sua cultura no seio de uma determinada sociedade; e na produção, que
tende a evoluir para a transformação cultural, sendo que, neste último, deve residir a tónica
das interacções e diferenciações. 3 Segundo a autora, este equilíbrio social almejado pelo movimento multicultural estende-
se ao plano educativo, verificando-se uma educação assegurada, paralelamente, pelo grupo
de acolhimento e respectivo grupo de pertença. 4 Esta atitude corresponde aos paradigmas da privação cultural e genética, sendo a
diversidade entendida, mesmo na escola, como uma deficiência e não como enriquecimento
social. 5 Neste modelo, a comunicação interpessoal é essencial e os programas e estratégias
baseiam-se na Psicologia Social e teorias de desenvolvimento cognitivo e de identificação
grupal, com enfoque na aprendizagem cooperativa de técnicas de simulação de papéis e
análise de informação e de materiais não estereotipados (em suma, uma abordagem
multirracial da educação). 6 Aqui é colocada em relevo a literatura de Sleeter e Grant (1987, citado por Vieira da Silva,
2008), cuja análise dos estudos nela incluídos tendeu para duas bifurcações: uma primeira,
marcada pela observação da diversidade de interpretações pessoais deste conceito e uma
segunda, que permitiu concluir a possível convergência nas mudanças educativas centradas
naquilo que se designava de raça e etnicidade, considerada a forma principal de
diversidade humana, temática pouco abordada em estudos centrados na sala de aula. 7 Apoiando-se na perspectiva de Banks (1995, citado por Vieira da Silva, 2008), a autora
afirma que apesar de se verificar uma discordância relativamente ao alcance e limites do
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conceito educação multicultural, o mesmo não acontece quanto aos seus fins e objectivos,
que se centram numa reforma da escola e outras instituições educativas, a fim de que os
estudantes de diferentes raças, etnias e classes sociais experimentem uma igualdade
educativa de oportunidades, através da implementação, bem sucedida, da educação
multicultural, que passa por alterações no funcionamento da escola e nos comportamentos
do professor, entendido como um agente responsabilizado politicamente pela mudança
social. 8 A autora caracteriza este movimento educativo de acordo com três fases: a) uma primeira,
emergente de influências individuais e institucionais conduzidas por educadores, com o
intuito de incluírem conceitos, informação e teorias resultantes desses estudos étnicos nos
currículos escolares e na formação de professores; b) uma segunda, que adveio da
insuficiência das acções da primeira fase, por se incidirem exclusivamente nas necessidades
dos alunos pertencentes a grupos étnicos e que pretendia introduzir na escola alterações
estruturais e sistémicas, a fim de aumentar a igualdade educativa; e, finalmente, c) uma
última, formada pela junção de outros grupos compostos por mulheres e pessoas com
deficiências, reclamando a inclusão nos currículos da escola e universidades das suas
histórias, culturas e vozes. 9 Segundo Vieira da Silva, estas cinco dimensões apontadas por Banks (idem) como meios
para atingir a mudança social, indicam os percursos pedagógicos necessários para a criação,
em todos os alunos, da consciência da ilegitimidade e da mutabilidade de determinadas
situações, visando assim «uma formação e posterior actuação política dos alunos,
preparando-os para se tornarem agentes modificadores estruturais da sua sociedade»
(Vieira da Silva, 2008: 34). 10 Vieira da Silva adiciona, ainda, algumas considerações relativamente ao papel dos
próprios pais dos alunos e dos professores, os primeiros que, ao estabelecerem maior
contacto com a escola, se tornam agentes significativos no sucesso escolar dos seus filhos,
e os últimos com uma função decisiva na implantação da educação multicultural nas
escolas, uma vez que o sucesso deste modelo educativo dependerá, em grande parte, das
suas atitudes, comportamentos, conhecimentos e sagacidade em sala de aula. 11 Apoiando-se ainda na perspectiva de Galino (1990, citado por Vieira da Silva 2008), a
autora afirma que, uma vez que o conceito intercultural se emprega para designar a acção e
a comunicação, pode atribuir-se à natureza do processo educativo um carácter normativo,
acrescentando que a educação deve focar-se no conjunto da comunidade, não se destinando
somente às minorias diferentes.
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12 Alegret (1992, citado por Vieira da Silva, 2008: 40) define o objectivo principal da
corrente anti-racista como «a preparação de todos os indivíduos para a tarefa de criar e
manter as condições que permitam a existência de uma sociedade justa, democrática e não
racista, num contexto social multicultural». 13 As citações e referências bibliográficas utilizadas seguem as normas da APA.
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Anexo 1
Exemplo de um professor com abordagem educativa multicultural
A fotografia exposta, apresenta-se numa cartolina afixada na sala da turma 3º B da
Escola Básica 1 da Cova da Moura, fotografada no dia 10 do corrente mês.
Esta escola situa-se no centro de um dos bairros considerados mais problemáticos da
zona lisboeta, completamente marginalizado e estereotipado, com uma percentagem quase
total de habitantes de origem africana, que criaram (ou foram levados a criar) um meio um
tanto fechado, com uma dinâmica social muito própria e um pouco independente da
restante Lisboa. Por esta razão, consideramos que a referida escola tem um papel
importantíssimo na vida das crianças e respectivas famílias que lá habitam, promovendo
contactos com a cultura do país em que estão inseridos, ajudando-os, assim, na sua
integração social.
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Após a visualização do filme “A Turma” no âmbito da disciplina “Educação e
Multiculturalismo”, marcou-nos o momento em que uma das alunas questionou o professor
acerca da sua escolha recorrente de nomes franceses para os exemplos que utilizava na
aula, uma vez que muitos dos alunos não eram de origem francesa. Esta questão despertou
a nossa atenção para a relevância das nossas escolhas em sala de aula, enquanto
professores, evidenciada neste cartaz. Ao observarmos os exemplos que o professor titular
escolheu para ilustrar a categoria Nomes Próprios, podemos constatar uma tentativa prática
de incluir as raízes dos seus alunos no seu quotidiano escolar. O professor não ignora ou
rejeita a história daquelas crianças, pelo contrário: encontrou uma forma de a trazer para a
sala de aula, aproximando-as, assim, da experiência educativa e fazendo-as identificarem-se
com ela, independentemente da simplicidade do veículo que utilizou.
Podemos, então, considerar que apesar de não vivermos numa sociedade na qual as
minorias étnicas são realmente bem aceites e vistas com igualdade e onde, frequentemente,
na sala de aula há uma tentativa de imposição da cultura dominante, registam-se algumas
tentativas de inclusão, por parte da classe docente pertencente a algumas instituições, como
esta que apresentamos que, mesmo subtis, são o início da caminhada rumo à, ainda utópica,
educação intercultural.
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Anexo 2
Relatório de avaliação final do grupo
De um modo geral, o funcionamento do grupo apresentou coesão e sistematização.
Todos os elementos do mesmo contribuíram de igual forma para a elaboração da presente
recensão crítica, não se tendo verificado dispersão ou desinteresse.
Todos os elementos do grupo participaram activamente nas discussões e interviram de
forma organizada, adicionando recolha de informação e estabelecendo relações entre a
mesma e os conteúdos tratados no capítulo em análise.
Apesar de provirmos da mesma área académica, as perspectivas, por vezes, divergiram e
essa disparidade enriqueceu o produto final, manifestando-se na diversidade presente em
todas as vertentes inseridas na discussão.
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