Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevención Primaria con Escolares en Medio Abierto

Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay Centro de Formación y Estudios Carrera de Educador Social Monografía Final

Aportes desde la Educación Social para la

Prevención del Abuso Sexual Infantil

Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevención Primaria con Escolares en Medio Abierto

Pablo Adrián López

Tutor: Pablo Martinis Fecha de entrega: 22/2/2005

Teléfono: 402-40-10 / 408-92-02

1

Índice Introducción......................................................................................................................... 4 Recorrido de la Monografía................................................................................................. 5

Primera Parte: Hacia la construcción de un Marco Teórico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevención del Abuso Sexual Infantil...........6 Capítulo 1: El Abuso Sexual Infantil .................................................................................... 7

I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato ............................................................. 9 I.1.a. Violencia.............................................................................................................. 9 I.1.b. Violencia Familiar .............................................................................................. 12 I.1.c. Maltrato Infantil .................................................................................................. 14 I.1.d. Tipología del Maltrato Infantil ............................................................................ 18

I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil...................................................................... 23 I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil ....................... 30

I.3.a. Escenarios de la violencia sexual ..................................................................... 31 I.3.b Tipos de Abuso sexual ....................................................................................... 32

I.4 Dinámica del Abuso Sexual Infantil .......................................................................... 35 I.4.a. Fases de la relación abusiva............................................................................. 35 I.4.b Síndrome de reacomodación de la víctima ........................................................ 41

I.5 Indicadores y Consecuencias ................................................................................... 43 I.5.a. Indicadores........................................................................................................ 44 I.5.b Consecuencias................................................................................................... 47

I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a Nivel Mundial.... 51 I.6.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 51 I.6.b. Cifras de incidencia ........................................................................................... 53 I.6.c. Cifras de prevalencia......................................................................................... 54 I.6.d. Conclusiones..................................................................................................... 56

I.7. El Abuso Sexual Infantil en el Uruguay.................................................................... 58 I.7.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 58 I.7.b. Las respuestas institucionales .......................................................................... 61 I.7.c. Conclusiones..................................................................................................... 63

Bibliografía..................................................................................................................... 65 Capítulo II: La Prevención del Abuso Sexual Infantil......................................................... 67

II.1. El modelo ecológico – eco sistémico ...................................................................... 67 II.1.a Definición del “Modelo Ecológico” ..................................................................... 68 II.1.b- Descripción de los factores de riesgo y protección que operan en los diferentes niveles ........................................................................................................................ 71

Consideraciones previas ........................................................................................ 71 Nivel ontológico ...................................................................................................... 72 Nivel microsistémico ............................................................................................... 75 Nivel exosistémico.................................................................................................. 77 Nivel macrosistémico.............................................................................................. 80

II.2. Género y abuso ...................................................................................................... 81 II.2.a. Respecto de las cifras: ..................................................................................... 81 II.2.b. Definiciones conceptuales................................................................................ 83 II.2.c. Relaciones entre la construcción de género y abuso ....................................... 84 II.3.d. Conclusiones.................................................................................................... 88

II.3. Niveles de Prevención del Abuso Sexual Infantil .................................................... 89 II.3.a. Aspectos generales.......................................................................................... 90

Doctrina de la Protección Integral........................................................................... 90

2

Dificultades que presenta el trabajo en prevención ................................................ 91 Enfoque general en el trabajo de prevención ......................................................... 93 Metodología general en el trabajo de prevención................................................... 95

II.3.b. Niveles de prevención ...................................................................................... 96 Prevención Primaria ............................................................................................... 96

Definición ................................................................................................................... 96 Prevención secundaria ........................................................................................... 99

Definición ................................................................................................................... 99 Acciones Ligadas ....................................................................................................... 99

Prevención terciaria .............................................................................................. 100 Definición ................................................................................................................. 100

Bibliografía................................................................................................................... 102 Capítulo III: Educación y Educación Social ..................................................................... 103

III.1. Definición de Educación ...................................................................................... 103 III.2. Hacia una Definición de Educación Social........................................................... 109

III.2.a. Antecedentes conceptuales .......................................................................... 110 III.2.b. Definición de Educación Social ..................................................................... 111 III.2.c. Finalidad de la Educación Social................................................................... 113 III.2.d. Contenidos de la Educación Social ............................................................... 116 III.2.e. La práctica del/a Educador/a Social .............................................................. 120 III.2.f. El método de la Educación Social .................................................................. 122 III.2.g. La Educación Social como práctica educativa específica ............................. 123

III.3. Aportes de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil .......................................................................................................................... 126

III.3.a. ¿Por qué debería el/a Educador/a Social trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil?......................................................................................................... 126 III.3.b. ¿Cuál es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevención de Abuso Sexual Infantil? ...................................................................... 129 III.3.c. ¿Cuál es el aporte de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.............................................................................................. 131

Bibliografía................................................................................................................... 135

Segunda Parte: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevención primaria con escolares en medio abierto............................136 Capítulo IV: Presentación de la Propuesta...................................................................... 137

IV.1. Metodología de la presentación .......................................................................... 138 IV.2. Población a la que va dirigida la propuesta ......................................................... 139

IV.2.a. Motivo de selección ...................................................................................... 140 IV.2.b. Características generales de la población .................................................... 141

Características evolutivas de l@s niñ@s de 6 a 12 años:.................................... 141 Características frecuentes del entorno de l@s niñ@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U. ................................................................................................................. 144

IV.3. Nivel de Prevención a trabajar ............................................................................ 148 IV.4. Contenidos a Trabajar ......................................................................................... 150

IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a niñ@: ....................................................... 151 IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y género:.............................................................. 153 IV.4.c Niveles de trabajo propuesto ......................................................................... 155

Bibliografía................................................................................................................... 157 Capítulo V: Educando en la Vida Cotidiana .................................................................... 158

V.1. Pasos previos....................................................................................................... 158 V.1.a. Formación del/a Educador/a Social ............................................................... 158

3

V.1.b. Buscar la participación del equipo de trabajo ................................................ 160 V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta .............................................................. 162

V.2. El establecimiento de la Relación Educativa ........................................................ 164 V.3. La conversación y los mensajes........................................................................... 170

V.3.a Trabajando Derechos de l@s niñ@s .............................................................. 176 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 176 Respecto del lenguaje: ......................................................................................... 181 Respecto de las conversaciones .......................................................................... 182

V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y género.......................................................... 185 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 185 Trabajando a partir del lenguaje ........................................................................... 188 Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana ........................... 191

V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemáticos........... 193 V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s niñ@s.................................................... 195 V.4.b. Trabajando sobre sexualidad y género.......................................................... 198

Bibliografía................................................................................................................... 200 Capítulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades ...................................... 202

VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades ............................................ 203 VI.2. Determinando las técnicas a utilizar .................................................................... 207

VI.2.a. Marco teórico ideológico ............................................................................... 207 VI.2.b. Técnicas a emplear....................................................................................... 208 VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las técnicas propuestas..................... 212

VI.3. Evaluación de la propuesta ................................................................................. 214 VI.3.a. Áreas a ser evaluadas .................................................................................. 215 VI.3.b. Niveles de evaluación ................................................................................... 218

Bibliografía................................................................................................................... 220 Consideraciones Finales ................................................................................................. 221

4

Introducción La Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de Noviembre de 1989,

marcó la culminación de un largo proceso histórico. Hace ya dos siglos que se reconoce

al/a niñ@ como un ser con personalidad propia y características específicas, pero recién a

partir de la Convención se reconoce a l@s niñ@s como sujetos con derechos y

responsabilidades.

Junto con este reconocimiento, se establece la obligación para todos los gobiernos

que ratificaron la Convención, de generar mecanismos que sirvan de garantía para que

estos derechos se cumplan, en el marco de un sistema de Protección Integral para l@s

niñ@s.

A pesar de este avance jurídico, la realidad día a día nos confronta con todo tipo de

violaciones a los derechos más esenciales de l@s niñ@s, en nuestro país y en el mundo.

Los derechos han llegado a la Convención, pero aún no han llegado a l@s niñ@s.

El Abuso Sexual Infantil se presenta como una realidad que en nuestro país afecta

a miles de niñ@s todos los días, que son utilizados como objetos para la satisfacción

sexual de l@s adultos, perpetrándose una de las más terribles violaciones y

desconocimientos que se pueden hacer de la dignidad humana.

Frente a esta situación, apenas se escuchan voces de denuncia.

Así como la responsabilidad de salvaguardar los derechos de l@s niñ@s es de

tod@s l@s adultos que formamos parte de su sociedad, la responsabilidad por los abusos

que sobre ell@s se cometen es también nuestra. Es imperiosa la necesidad de que

tod@s asumamos esa responsabilidad, y desde nuestro lugar, emprendamos acciones

qué tiendan a hacer efectiva esa garantía jurídica que protege a l@s niñ@s. En diferentes

áreas, mediante diferentes acciones, todos debemos hacernos cargo de la realidad que

nos compromete.

El presente trabajo, enmarcado en nuestro proceso de formación como Educadores

Sociales, pretende ser una vía para la asunción de ese compromiso, no sólo a nivel

personal, sino a nivel disciplinar. L@s Educadores/as Sociales, en tanto profesionales y

en tanto ciudadan@s, no debemos hacer eco del silencio que encubre actualmente el

fenómeno del Abuso Sexual Infantil, sino que, por el contrario, debemos agotar los medios

para aportar a la solución de esta problemática. En ese espíritu elaboramos este trabajo.

Apostamos a qué, día a día, más personas de todos los sectores se involucren

activamente en la conformación de una red de protección de l@s niñ@s, no sólo en el

área del Abuso Sexual, sino en defensa de sus derechos en general.

Por el bien de tod@s, esperamos que así sea.

5

Recorrido de la Monografía

Planteamos el trabajo en dos partes. En la primera parte elaboraremos una

propuesta de Marco Teórico Referencial que nos permita visualizar cómo podríamos

trabajar para la prevención del Abuso Sexual Infantil desde la Educación Social. En la

segunda parte, a partir del marco propuesto, ensayaremos un posible diseño de

propuesta educativa para la prevención del Abuso Sexual Infantil, en el marco de un

proyecto para escolares en medio abierto.

Capítulo I: Busca contextualizar, definir y describir y el Abuso Sexual Infantil en tanto fenómeno. Es una síntesis construida a partir del aporte de diferentes autores y corrientes.

Capítulo II: Describe el modelo ecológico ecosistémico y el enfoque de género como enfoques de análisis de situación en torno al fenómeno. Presenta modelos de propuestas amplias de prevención

Capítulo III: Busca proponer una concepción de Educación y de Educación Social que nos permita visualizar cuál podría ser el aporte de la disciplina para el trabajo en Abuso Sexual Infantil

Capítulo IV: Presenta la propuesta enmarcándola en un proyecto de medio abierto, describiendo su población, el nivel de prevención sobre el que se va a trabajar y los contenidos a manejar.

Capítulo V: Describe el trabajo educativo a partir de hechos de la Vida Cotidiana, para el manejo de los contenidos propuestos.

Capítulo VI: Describe la metodología propuesta para el trabajo sobre los contenidos propuestos, a partir de actividades estructuradas. Plantea los niveles y áreas de evaluación.

PRIMERA PARTE: “Hacia la construcción de un Marco Teórico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevención del Abuso Sexual Infantil”

Esta parte busca compilar los recursos teóricos necesarios para poder tener una visión completa del fenómeno del abuso, indispensable para trabajar en el área. A partir de esta y de una concepción de Educación y Educación Social, indaga sobre la pregunta central de la monografía: ¿Cuál es el aporte que la Educación Social desde su especificidad tiene para hacer respecto al trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.

SEGUNDA PARTE: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevención primaria con escolares en medio abierto. Esta segunda parte indagará sobre cómo ese aporte específico de la Educación Social, puede cristalizarse en un campo determinado de trabajo. Para ello presentaremos una población y un contexto, que nos sirvan de marco para, a partir del marco construido en la primera parte, elaborar una propuesta de prevención primaria de Abuso Sexual Infantil, pensada desde la Educación Social.

6

Primera Parte

Hacia la construcción de un Marco

Teórico Referencial para el trabajo del

Educador/a Social en Prevención del

Abuso Sexual Infantil

7

Capítulo 1: El Abuso Sexual Infantil

Si bien el abuso sexual infantil es un fenómeno que ha existido a través de toda la

historia de la humanidad1, en los últimos años se ha avanzado enormemente en su

conceptualización y sistematización, a partir de elaboraciones basadas, en general, en la

casuística.

Muchas veces se atribuye este hecho a un presunto aumento de la incidencia del

abuso sexual infantil, que trajo consigo una mayor preocupación por parte de las

sociedades respecto al tema. Sin embargo, esta idea es muy discutida, puesto que no

existen elementos para afirmar que las situaciones de abuso sean más frecuentes en la

actualidad que hace un siglo, o a lo largo de la historia.

La idea más generalmente admitida es que el abuso sexual infantil se percibe hoy

día como nunca antes, en primer lugar, como un problema, y luego, como un problema

social. Como problema, en tanto los abusos de poder, sobre todo a nivel intrafamiliar eran

vistos (y en cierta medida aun lo son) como naturales, derivados de los derechos de la

autoridad paterna. Como problema social, en tanto que ahora se admite generalmente

que los derechos de los padres sobre sus hij@s no los habilitan, en ningún caso, a

violentar los derechos de ést@s últim@s por tanto es responsabilidad del Estado y la

sociedad en general, garantizar los derechos de l@s niñ@s, aún cuando estos derechos

estén siendo violentados dentro del ámbito de la “intimidad de la familia”.

Este cambio de valoración respecto al niñ@ y los límites de la “intimidad de la

familia” es reciente2 y se ve reflejado en diferentes ámbitos:

• En la legislación, que quizá demasiado lentamente avanza hacia una

mayor protección de las personas en tanto integrantes de una familia, tanto a nivel

internacional, como a la interna de los países (Uruguay aprobó recientemente en la

ley de seguridad ciudadana, la incorporación al Código Penal de la figura de

Violencia Doméstica. Ley Nº 16707 Art. 18).

• En la sociedad civil organizada, que a través de diversas

organizaciones, algunas de carácter internacional y otras locales, están trabajando

1 Desde la antigüedad se encuentran ejemplos de violencia sexual hacia los niñ@s. Varios ejemplos recopilados por Lloyd de Mause son sintetizados por CASAS GORGAL, Alicia en su Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 2 En el mismo artículo de CASAS comenta: “El estudio de las diferentes formas de victimización de la infancia, comienza en forma sistemática en la década de 1950, sobre todo en Europa del Norte y en Estados Unidos” . Es recomendable ver la historia de las diferentes percepciones que se ha tenido respecto de las niñas y los niños a lo largo de la historia que recopilan Foucault, y localmente Barrán.

8

para generar una red de protección para prevenir situaciones de violencia familiar,

o disminuir el impacto que éstas generan a las personas que han pasado por este

tipo de situaciones. Y es también a partir de estas organizaciones que se esta

comenzando a describir, analizar y contextualizar el problema, y a esbozar aportes

que contribuyan a solucionarlo.

• En las personas en general, donde de a poco se va notando menos

tolerancia en relación a las situaciones de violencia familiar, y posturas más afín a

intervenir para solucionar está problemática, si bien aún estamos lejos de admitir

nuestra cuota de responsabilidad en estos hechos.

Se admite generalmente que esta es la explicación de por qué el abuso sexual

infantil pareciera ser más frecuente hoy día. No se trata de una cuestión de incidencia,

sino de visibilidad. El abuso se hace visible como problema porque empezamos a verlo

como problema, lo cual representa un gran avance respecto al pasado.

“En la medida que el grupo (familia, barrio, etc) o la sociedad global no se

exprese sancionando una conducta, una práctica, esta será implícitamente

reconocida como válida dentro de ese grupo, de esa sociedad”3

“Consideramos entonces la sanción social como condición necesaria para la

modificación o erradicación de una pauta...”4

Sin embargo, aún destacando los aspectos positivos recién mencionados, estamos

muy lejos de que la red de protección sea generalmente efectiva, y de que cada uno de

nosotros asuma su parte de responsabilidad en el problema y actúe en consecuencia.

Hacemos hincapié en las situaciones de abuso intrafamiliar porque son las más

frecuentes y serán el eje de este trabajo. Pero es imprescindible mencionar otras caras

del fenómeno, sobre las que también se está trabajando: el abuso sexual perpetrado por

un desconocido y la explotación sexual infantil (como prostitución, turismo sexual y

pornografía). Si bien también se percibe como un problema social y se está trabajando en

diferentes niveles para disminuir su incidencia, la explotación sexual comercial infantil es

un fenómeno creciente, de difícil abordaje puesto que (a diferencia de lo que pasa en

general a nivel familiar) intervienen elementos como la internacionalización, tráfico de

niñ@s, corrupción y crimen organizado. Es toda un área diferente del problema, con sus

elementos propios y análisis diferentes, que estamos comenzando a conocer (sobre todo

3 ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989. 4 REYNOSO – EMERIC. Ob. Cit.

9

en Uruguay), y cuya contextualización es también diferente. Pero es también un área

fundamental, puesto que sus efectos pueden ser más devastadores y la situación de

vulnerabilidad de los niñ@s involucrad@s es mayor.

En este capítulo buscamos recoger parte de los aportes teóricos que diversos

autores y organizaciones han ido construyendo para describir y analizar el abuso sexual

infantil. Estos aportes son imprescindibles para comprender el fenómeno y elaborar

estrategias de intervención. Vamos a realizar un recorrido conceptual que se utiliza

habitualmente para describir el abuso sexual, contextualizándolo como una forma de

violencia en primer lugar, que se expresa a nivel familiar y que es una de las expresiones

del maltrato infantil. Llegaremos luego al abuso sexual en sí, tratando de definirlo,

describir su dinámica y sus consecuencias.

Mencionábamos que estos aportes conceptuales en general están basados en la

casuística. A nivel sociológico cuantitativo, es muy escaso el trabajo que se ha realizado

respecto del tema. Los datos estadísticos son prácticamente inexistentes, si bien existen

proyecciones, y los ensayos de explicaciones socioculturales del fenómeno recién

comienzan a aparecer. Esto a nivel internacional; a nivel nacional esta tendencia se

acentúa.

A pesar de esto, en este capítulo intentaremos acercarnos a la realidad nacional, y

vamos a acercar algunos aportes teóricos que destacan ciertos rasgos socioculturales

como elementos facilitadores para que se produzca el abuso sexual infantil, puntos de

reflexión que nos ayudan a comprender mejor el fenómeno contextualizado en nuestra

sociedad.

I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato

I.1.a. Violencia

Para acercarnos a la conceptualización del Abuso Sexual Infantil, es imprescindible

partir de la noción de Violencia, puesto que se trata de una expresión de la misma, con

características particulares.

Hay autores que utilizan la expresión Violencia Sexual como sinónimo de Abuso

Sexual, en tanto enfatizan que “la violencia es la categoría explicativa del abuso

10

sexual, y se refiere al proceso o a la naturaleza de la relación abusiva (de poder y

dominación) establecida en el abuso sexual”5

La definición que maneja el Diccionario de la Real Academia Española de violencia

nos dice “violencia. (Del lat. violentia). 1. f. Cualidad de violento. 2. f. Acción y efecto

de violentar o violentarse. 3. f. Acción violenta o contra el natural modo de

proceder. 4. f. Acción de violar a una mujer.”. Asimismo define violento como “violento, ta. (Del lat. violentus). 1. adj. Que está fuera de su natural estado,

situación o modo”.6 Esta definición aporta elementos para empezar a comprender la

relación entre violencia y abuso sexual. Para empezar sería necesario establecer que

queremos decir al referirnos a “natural condición”.

En la sociedad, lo natural, sería lo hegemónicamente aceptado, conformando la

cultura. Por lo tanto resulta muy complejo definir violencia, puesto que el carácter violento

o no de los actos humanos, no han sido definidos uniformemente como tales en todas las

culturas y a lo largo de toda la historia. Las nociones de violencia, son una construcción

cultural y por ello son tan diversas como lo son las culturas que las originan, al punto que

es casi imposible encontrar un comportamiento que se haya considerado violento en

todos los pueblos y en todos los tiempos. Incluso la violencia no siempre tiene una

connotación negativa en todas las culturas. Es frecuente encontrar comportamientos, que

aunque puedan considerarse violentos en el seno de una sociedad, aún así no son

sancionados o incluso pueden llegar a ser “festejados”.

En este sentido Molas aportaba: “Podemos concebir a la violencia como una

forma naturalizada de relacionamiento social, donde, las formas de cristalización se

configuran en relación a las producciones subjetivas propias del social-histórico

donde se realice el recorte de análisis.”7

Es decir, la violencia toma diferentes formas relativas a lo que cada contexto socio

histórico considere como violento. No es simplemente el acto el que puede definirse como

violento en sí, sino la consideración subjetiva que cada sociedad tenga sobre ese acto.

Incluso esto puede coincidir, o no, con lo que cada grupo o sujeto viva como violento.

Será necesario entonces acercarnos a una definición de violencia que podamos

aplicar de un modo lo más general posible a nuestra realidad actual. El FORO JUVENIL

5 CASAS. Ob. Cit. 6 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. “Diccionario de la Lengua Española”. Vigésima Segunda Edición. Versión electrónica en Internet. http://buscon.rae.es/diccionario/cabecera.htm 7 MOLAS, Adriana. “La violencia intrafamiliar como fenómeno social, puntualizaciones sobre la intervención profesional.”. Montevideo, 2000. Lectura Magnética tomada de http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/explotacion_sexual/bibliografia.htm

11

aporta esta definición en su manual: “Violencia: El término violencia remite a los

conceptos de fuerza y sometimiento. En un sentido amplio puede hablarse de

violencia económica, social, política, entre otras. En todos los casos, el uso del

sometimiento y la fuerza nos remite al concepto de poder y genera un daño.”8

Esta definición establece que la violencia se puede dar en diferentes niveles,

partiendo de un nivel amplio como violencia económica, social y política. En el trabajo de

Molas se estudia como se llega de este nivel amplio (Violencia Social), a un nivel tan

particular como lo es la violencia intrafamiliar. Menciona el origen de la violencia social a

partir de la sedentarización del hombre y las luchas por los bienes producidos. A partir de

allí una evolución de las luchas de poder lleva a diferentes tipos de conformación de la

violencia social. Asimismo cambian los modelos institucionales (familia, estado, justicia) y

cada cambio se ve acompañado por una nueva configuración de las relaciones violentas.

Luego: “Cuando hablamos de violencia intrafamiliar, no hablamos de otra

cosa que de esta violencia, que irrumpe en la conformación del sujeto social con

códigos propios de un momento dado pero que toma forma propia, particular en el

seno de, lo que en un momento fue, la “intimidad de la familia”.”9

Independientemente del nivel en el cual se ejerza, la definición que maneja el

FORO JUVENIL, así como la mayoría de las definiciones de violencia (y veremos luego

que también de abuso sexual), destacan como elemento característico “el sometimiento”,

que remite al concepto de poder, ejercido desde una asimetría de parte de un sujeto, o

grupo o institución, frente a otro sujeto grupo o institución. Esta relación será vista con

mayor profundidad más adelante.

Es importante señalar que la definición establece que es necesario que exista un

daño, pero no se establece la necesidad de intencionalidad (lo cual será sí necesario para

definir maltrato y abuso). Cuando la intencionalidad aparece, hablamos de “Agresión”.

Esta consecuencia (el daño), así como el desequilibrio de poder, son las dos

características que se presentan como distintivas del acto violento en nuestra sociedad,

según varios trabajos que ensayan definiciones de violencia.10

8 FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso físico, abuso sexual, abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000 9 MOLAS. Ob. Cit. 10 “Entendemos la violencia, o mejor dicho, el acto violento, como el acto que se desarrolla basado en el abuso del desequilibrio de poder y que se juega en el cuerpo del otro produciendo algún tipo de "daño".”. MOLAS. Ob. Cit.

12

I.1.b. Violencia Familiar

Al acercarnos a la expresión de la violencia en el seno de la familia, a la definición

de violencia intrafamiliar, comienzan a aparecer elementos nuevos que nos acercan a los

conceptos de maltrato.

Siguiendo el trabajo de MOLAS, define: “Podemos definir la violencia

intrafamiliar como la forma de relacionamiento familiar pautada por el abuso del

desequilibrio de poder ejercido en forma sistemática y prolongada en el tiempo por

uno o varios de los integrantes, ejerciendo algún tipo de daño (físico y/o

psicológico) sobre el resto de los integrantes del grupo.”11

El trabajo del FORO JUVENIL define: “Aquellas situaciones en las que, en

forma sistemática y prolongada en el tiempo, uno de los integrantes de la familia,

utiliza su lugar de poder para someter a otro u otros, provocando daño físico,

psicológico, sexual o económico.

La cronicidad o periodicidad de los episodios de violencia son elementos

centrales para definir una situación como violencia familiar. Hechos de violencia

que ocurren en forma aislada dentro del ámbito familiar, no son considerados como

violencia familiar.”12

Para analizar el concepto vamos a dividirlo en tres elementos simples. MOLAS

propone “La condición de “prolongada en el tiempo y en forma sistemática” sumada

a la “producción de algún tipo de daño” distingue la violencia familiar como campo

de análisis”13. Entendemos pertinente destacar como tercer elemento el desequilibrio de

poder existente, puesto que es el potencial de lo que será el acto violento. Empezaremos

por el daño, que fue definido en el manual del FORO JUVENIL como cualquier acción u

omisión que atente contra la integridad de la persona. Luego analizaremos los otros

elementos.

El elemento que transforma a los actos violentos en violencia intrafamiliar es la

cotidianeidad compartida. El agresor/a comparte con el agredid@ un espacio de

convivencia y puede o no, tener un vínculo de sangre (relación filial) o afinidad (relación

conyugal) con el/la agredid@.

Para entender la visión cotidiana sobre la violencia, ésta debe verse de una manera

diferente. No deberá clasificarse la violencia según el daño producido, sino desde el 11 MOLAS. Ob. Cit. Haciendo referencia a un concepto elaborado con el equipo de trabajo del centro “El FARO” 12 FORO JUVENIL. Ob. Cit. 13 MOLAS. Ob. Cit.

13

potencial de daño del acto violento, se produzca o no el daño. En muchas ocasiones

estimar la violencia potencial es mucho más importante que estimar el daño

concretamente ejercido, en tanto puede convertirse en cualquier oportunidad, en un daño

concreto. Por este motivo, aún cuando el daño sea leve, puede considerarse un acto de

violencia como grave. Por otro lado, y quizá esto sea lo más importante, no puede alguien

que se encuentra por fuera de la situación estimar, por si sólo y a su criterio, cuán grave

fue el daño. La vivencia del hecho determina el verdadero daño que sólo lo puede

dimensionar el/la agredid@:“generalmente no hay una relación directa entre lo que

paso y como lo vive el niño, desde lo que puede ser la valoración de uno. A veces

una caricia genera mayor daño a un niño, que otro niño que fue penetrado

digitalmente, que hubo daño físico. Depende, digamos, de que la forma en que cada

niño vive el daño es diferente, no está en relación a que hizo el adulto sino a como

lo concibió, como lo vivenció cada niño”14.

En este tipo de relación cotidiana, la violencia tiende a transformarse en cíclica y

constante, en tanto los protagonistas de los sucesos violentos se mantienen unidos por

vínculos, ya sea circunstanciales, afectivos o por el sometimiento de la víctima. Por eso

en la violencia familiar en general se puede describir una dinámica de tres momentos: la

tensión, cuando la violencia esta instalada pero no se ha desencadenado. El ataque, que

corresponde al momento del acto violento en sí. La reconciliación, que alude a los

mecanismos que mantienen la relación a pesar del daño.

Las definiciones de violencia familiar destacan el desequilibrio de poder como

factor característico. Sin embargo, la asimetría en las relaciones de poder no generan por

sí solas situaciones violentas. MOLAS menciona el “abuso” de ese desequilibrio y la

definición del FORO JUVENIL apunta que alguien “utiliza su lugar de poder para

someter...”. Los lugares diferenciados de poder, sobre todo en la familia, se establecen a

partir de pautas culturales, que aún cuestionadas, atraviesan fuertemente la cotidianeidad

de los sujetos. Y l@s niñ@s están en el lugar más vulnerable dentro de sus familias

puesto que, como apunta el trabajo del FORO JUVENIL: “Tanto en la sociedad en

general y dentro de la familia en particular, los dos ejes de desequilibrio de poder, están dados por el género y la edad.”. Este desequilibrio de poder no genera en sí

mismo hechos de violencia, pero podríamos decir que se trata de un factor de riesgo

potencial. Cuando alguien abusa de ese poder, de forma continuada en el tiempo, con las

características que señalan las definiciones, estamos ante una situación de violencia 14 GARCÍA, ADRIANA. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295 ap. 203. Entrevistador: Pablo López.

14

familiar. El desequilibrio de poder, las ideas imperantes en la sociedad respecto del lugar

de l@s niñ@s, de las mujeres y de los varones, son un factor clave para entender el

fenómeno. Más adelante examinaremos más de cerca por qué decimos que estas ideas,

discursos y prácticas relativas a los roles son factores de riesgo en lo relativo a la

violencia familiar.

I.1.c. Maltrato Infantil

Acercándonos un poco más a la conceptualización de Abuso Sexual Infantil,

llegamos a la definición de Maltrato Infantil. Este puede expresarse de diferentes

maneras, una de las cuáles es el abuso sexual.

Los KEMPE en 1979, definían el maltrato así: “Un niño -y se considera como tal,

para este efecto, a toda persona menor de 18 años- es maltratado o abusado

cuando su salud física o mental o su seguridad están en peligro, ya sea por

acciones o por omisiones llevadas a cabo por el padre, la madre u otras personas

responsables de su cuidado; o sea que el maltrato se produce por acción, o por

descuido o negligencia”15

Esta definición de maltrato, si bien da una idea de lo que se trata, ya ha sido

superada, incorporando elementos nuevos, como los Derechos del Niño que por aquella

época no estaban claros, y nociones de salud y desarrollo más modernas. Sin embargo,

esta definición tiene el inmenso valor de haber sido una de las primeras.

Al comienzo del capítulo observábamos que el abuso sexual, y el maltrato en general

hacia los niñ@s, comienza a percibirse como un verdadero problema recientemente. A

nivel técnico (desde lo médico en un inicio), fueron KEMPE, SILVERMAN, y otros quiénes

en 1962 escriben “The battered child síndrome”, acuñando el término “Síndrome del niño

maltratado”, para dar respuesta a aquellas situaciones donde los niñ@s sufrían repetidas

lesiones de causa no accidental, pero poco clara, por parte de padres o cuidadores. Claro

está que este término se ha ampliado en la actualidad, constituyéndose en una entidad

médico-legal, que busca dar respuesta no solo al daño físico, sino también al psicológico,

tanto por acción como por omisión.

Esta definición establece, podríamos decir, cuatro elementos que se repetirán en

otras definiciones: un sujeto que es maltratado (niñ@ en este caso), un sujeto que

15 KEMPE, Ruth S. – KEMPE, Henry C. “Niños Maltratados”. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. – MASTERMAN, Silvia. “Maltrato al Menor: el lado oculto de la escena familiar”. Segunda Edición. Ed. Universidad, Bs. As. 1998

15

maltrata (adulto a cargo del cuidado del niño temporal o definitivamente), una conducta

(acción, descuido o negligencia) y un resultado (el peligro o el daño: un riesgo concreto o

potencial para la salud física, mental o para la seguridad del/a niñ@). Es destacable que

desde esta primera definición el peligro potencial es valorado aún sobre los daños

concretos que se hayan producido hasta el momento.

Transcribimos otras definiciones de maltrato:

El FORO JUVENIL: “Cualquier acción u omisión que provoque daño físico o

psicológico a un niño o adolescente por parte de sus padres o cuidadores”16

SAVE THE CHILDREN: “El maltrato infantil se define como acción, omisión o

trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus derechos y su bienestar,

que amenaza y/o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y cuyos

autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad.”17

La definición que aporta SAVE THE CHILDREN entendemos que es la más

abarcativa en tanto atiende al desarrollo global del/a niñ@, sobre la base de sus

derechos. Así, la noción de daño no se limita sólo a la acción perjudicial, sino que se

incluye toda acción que impida el natural desarrollo de las potencialidades del/a niñ@. La

noción de bienestar acompaña al nuevo modelo de salud que no se establece a partir de

la idea de ausencia de enfermedad (ausencia de daño o peligro potencial en este caso),

sino que implica un estado de equilibrio y bienestar (un campo propicio para el desarrollo

adecuado de l@s niñ@s en este caso)

Otro elemento destacable de la noción de maltrato es que no sólo se limita a

acciones, sino también a omisiones, elemento que incluyen todas las definiciones de

maltrato infantil desde KEMPE. No se trata sólo de evitar acciones dañinas, sino también

de ejecutar aquellas que el/la niñ@ necesita para desarrollarse y mantener su seguridad.

La ausencia de estas últimas pueden ser aún más perjudiciales que la existencia de las

primeras, sobre todo en los primeros años de vida, donde el/la niñ@ es completamente

dependiente de sus referencias adultas.

Incluye dentro del maltrato, no sólo el aspecto físico, sino que se acerca más a una

concepción de sujeto como ser integral, tomando en cuenta los factores psíquicos y

sociales, a los cuáles nosotros agregaríamos aspectos ambientales y culturales y todo

16 FORO JUVENIL. Ob. Cit.. 17 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001

16

aquello que contribuya al desarrollo personal, siguiendo también las nuevas definiciones

de salud de la O.M.S.

Es visible que las situaciones de maltrato y violencia intrafamiliar no solo afectan a

la víctima, ya que se da en el contexto de relaciones de dependencia familiares. Como

consecuencia de este abuso de poder, se ve afectado el bienestar psicosocial de todo el

núcleo, es decir víctima, agresor, familia e incluso el entorno social, que sabiendo de la

situación, se transforma en cómplice de la misma.

También es importante destacar, el carácter no accidental del maltrato. Desde el

estudio de KEMPE ya se establecía que era necesario que el maltrato no fuera un hecho

aislado (accidental). Aún cuando no aparece en su definición, el estudio que realiza se

genera a partir de niñ@s que eran frecuentemente hospitalizados, por accidentes poco

claros. Al definir violencia familiar veíamos que se trata de un ciclo de creciente tensión,

que no se resuelve sin una intervención exterior, sino que tiende a intensificarse. Un/a

niñ@ maltratad@ se encuentra inmers@ en una situación de violencia familiar o

institucional18 que tiende a repetirse frecuentemente hasta volverse cotidiana.

Esta cotidianeidad genera, a mediano plazo, un daño que puede ser mucho más

grave que los sufridos inmediatamente, y que es la naturalización de la violencia como

forma de relacionamiento:

“La violencia en el trato, constituye desde el punto de vista del niño un lenguaje, una forma de discurso expresivo”19. Como cualquier lenguaje se aprende, y

puede atrapar al/a niñ@ en una situación donde establezca sus vínculos presentes (en

otros ámbitos fuera de donde es maltratado) y futuros a partir de este lenguaje. Ese

aprendizaje, si no es deconstruido, genera que el daño actual sea sólo un primer capítulo,

en una historia que puede volverse repetitiva.

Para finalizar este apartado, nos parece interesante incluir un aporte de

ARRUABARRENA Y DE PAÚL. En su análisis comentan la polémica que se ha dado en

torno a la determinación de las situaciones de maltrato a lo largo del tiempo. Esta se

generaba en torno a sobre que elementos habría que poner el énfasis para definir una

situación de maltrato, ya sea en la conducta de los padres, en el daño producido, en como

18 SI bien no haremos especial hincapié, es imprescindible mencionar que al hablar de cuidadores, estamos incluyendo a todo el espectro de adultos que por un tiempo más o menos prolongado se hacen responsable por el/la niñ@. Esto incluye maestros y profesores (es bien sabido que el maltrato fue moneda corriente en las escuelas del siglo XIX sobre todo, y en muchos casos puede serlo hoy, sobre todo si tomamos en cuenta los aspectos psicológicos y emocionales), y desde luego, educadores, de proyectos de medio abierto y especialmente, en internados. 19 ROMERO – EMERIC. Ob. Cit.

17

lo vive el/la niñ@. Esto atiende a la necesidad de hilar fino en los casos en que el maltrato

puede ser debatible.

Sobre este debate, en otro trabajo aparecía el siguiente comentario a propósito de

la necesidad de establecer una definición de maltrato infantil: “la definición de maltrato

infantil implicaría, por un lado, una valoración de carácter social sobre lo que puede

ser peligroso o aceptable para el niño o la niña y, por otro, establece el límite entre

lo que puede ser considerado maltrato y lo que no”20

ARRRUABARRENA Y DE PAÚL se posicionan en este debate de la siguiente

manera:

“En general, se admite que los criterios para definir una situación de maltrato

han de fundamentarse en las consecuencias en el niño, es decir, en los daños

producidos, en las necesidades no atendidas y no tanto en la presencia o ausencia

de determinadas conductas parentales”21

Proponen observar cada caso desde tres factores:

• Perspectiva evolutiva: Se trata de observar las acciones que podrían

considerarse maltrato de acuerdo con la edad y las necesidades del/a niñ@,

según su período evolutivo. No es lo mismo dejar sólo en casa una hora a

un bebé recién nacido que a un/a niñ@ de 10 años.

• Presencia de factores de vulnerabilidad del/a niñ@: se trata de analizar los

hechos en función de las situaciones especiales del/la niñ@. Tomar en

cuenta por ejemplo la presencia de enfermedades crónicas o transitorias,

retraso en el desarrollo u otros factores que requieran un trato o atención

especial

• Existencia de daño real o potencial: en el mismo sentido que lo plantean los

otros autores. Es necesario no sólo constatar el daño ya concretado e

inmediato, sino estimar el daño que puede llegar a producirse en un pico de

violencia o a largo plazo, de persistir ciertas conductas.

Lo cierto es que la conceptualización de maltrato ha ido evolucionando con el

tiempo, desde un derecho nacional (por ejemplo) que legitimaba el infanticidio como forma

de preservar el honor, al “descubrimiento” del/a niñ@ como objeto de necesidades que

20 MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES. “El maltrato y Protección a la Infancia en España”. España, 1996 21 ARRUABARRENA, María Ignacia – DE PAÚL, Joaquín. “Maltrato a los niños en la familia: Evaluación y tratamiento”. Ed. Pirámide S.A. Madrid, 1994

18

debía ser protegido, hasta la actual concepción del/a niñ@ como sujeto de derechos, que

debe desarrollarse en un ambiente propicio. Esta evolución conceptual respecto del/a

niñ@ y de cómo debe ser tratad@, aún está en construcción, no sólo teórica, donde

permanentemente se encuentran nuevos aportes, sino práctica, donde a partir del trabajo

de muchos profesionales y voluntari@s se van construyendo nuevos acercamientos a

partir de diferentes disciplinas, basadas en las experiencias de trabajo.

I.1.d. Tipología del Maltrato Infantil

Terminando el recorrido conceptual que contextualiza al Abuso Sexual Infantil, nos

encontramos con la disgregación del concepto de Maltrato en sus diferentes expresiones.

Es importante destacar que si bien tiene importancia determinar las diferentes formas que

toma el Maltrato Infantil a efectos de su análisis teórico, en la práctica se ve que en

general, los diferentes tipos de maltrato coexisten en una situación, sobre todo cuando se

trata de situaciones donde se ve comprometida la integridad física por acción directa

(maltrato físico y abuso sexual), donde siempre aparecen elementos de los otros tipos de

maltrato.

Respecto de esto opina GULOTTA: “un concepto como el de maltrato presenta

un conjunto de significados extremadamente amplios, que aluden a un complejo

espectro de comportamientos sobre los cuáles se pueden producir zonas muy amplias de superposiciones y coincidencias”22

Diferentes trabajos establecen diferentes categorías, que varían fundamentalmente

en número pero que conceptualmente manejan elementos similares. En el manual del

FORO JUVENIL, se establecen tres tipos de malos tratos que luego subdividen en

diferentes categorías:

• Maltrato por acción

• Maltrato por omisión

• Niñ@s y adolescentes testigos de violencia

Respecto a los malos tratos por acción, definen tres categorías:

• Abuso físico

• Abuso Emocional o Simbólico

22 GULOTA, Guglielmo. “Famiglia e violenza”. Ed Giuffrê. Milán, 1984. Citado en GROSMAN – MASTERMAN Ob. Cit.

19

• Abuso Sexual

Respecto a los malos tratos por omisión definen otras dos categorías:

antil, que aporta el manual de SAVE THE

Abuso

e daño físico o

enferm

ias

fundam

ntar, por ejemplo, genera un daño físico, pero se trata de

aband

ntegridad física del/a niñ@ corre serio

riesgo

esta en proporción al

no a como vivencia la situación.

Aband

potencialmente peligrosas, educación y/o cuidados de salud) no son atendidas

• Abandono Físico

• Abandono Emocional

Vamos a definir cada categoría del esquema, excepto el Abuso Sexual Infantil

sobre el que nos extenderemos en el siguiente apartado, y luego agregaremos

definiciones de otos tipos de maltrato inf

CHILDREN.

Físico:

Según ARRUABARRENA Y DE PAÚL, se define como “cualquier acción no

accidental por parte de los padres o cuidadores que provoqu

edad en el niño, o lo coloque en grave riesgo de padecerlo”23

Según el FORO JUVENIL, y entiendo que coincide con la opinión general, es la

forma de maltrato que más se percibe a nivel social, por lo visible de sus consecuenc

entalmente. Sin embargo, entienden que es de las de más difícil diagnóstico.

Es importante en este caso destacar que el daño físico derivado de este tipo de

maltrato, sea o no intencional (el carácter de no accidental no significa que deba ser del

todo conciente), debe ser provocado por una acción de los padres o adult@s referentes,

no por omisión (no alime

ono o negligencia).

Este tipo de maltrato puede ir desde situaciones leves, como raspaduras o

moretones, hasta situaciones graves, donde la i

, que incluso puede llegar hasta la muerte.

Genera, en todos los casos, un daño que va más allá de lo físico, que repercute en

la esfera emocional y social del/a niño@ que no necesariamente

daño físico concreto que padece, si

ono Físico o Negligencia:

“Situación en las que las necesidades físicas básicas del menor

(alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones

23 ARRUABARRENA - DE PAÚL. Ob. Cit.

20

temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el

niño.”24

Esta definición pertenece también a ARRUABARRENA Y DE PAÚL. En otro trabajo

coordinado por los mismos autores, enfatizan la última parte de la definición, donde

establecen que el abandono debe ser de parte de todo el núcleo familiar.

Lo destacan porque en nuestra sociedad, se le atribuyen a la madre casi de forma

exclusiva las responsabilidades de satisfacción de las necesidades físicas y psicológicas

del/a niñ@. Sin embargo el abandono físico se constituye, no si la madre no cumple esta

función, sino cuando ninguno de los adultos responsables del/a niñ@ la cumple.

Señalan como “índices infantiles que permiten sospechar este tipo de

maltrato”: el retraso en el crecimiento, enfermedades o problemas médicos no tratados,

hambre, sueño excesivo, vestido insuficiente o inadecuado, falta de higiene y ausentismo

escolar. 25

Estos indicadores construidos en base a la realidad española, no pueden

trasladarse a nuestra realidad sin tomar en cuenta todos los factores externos a las

familias que pueden generar esos indicadores, que son muy comúnmente vistos en la

práctica.

Lo que cambia en este caso, no es la situación de maltrato hacia l@s niñ@s (que

sin duda existe cuando se configuran esos indicadores), sino los responsables de esta

situación. En nuestro país la mayaría de las veces, estos indicadores dan cuenta más

bien de maltrato institucional y no tanto de violencia familiar, aunque, desde luego, puede

configurarse si hay elementos específicos de esa familia, aparte de estos indicadores, que

así lo determinen.

Abuso y Abandono Emocional o Simbólico:

Según el FORO JUVENIL el abuso emocional se trata de: “la utilización de la

violencia simbólica en el intento de control del agresor sobre su víctima. El objetivo

del mismo es la desvalorización del otro como forma de aniquilamiento de la

autoestima”.26

Por su parte, ARRUABARRENA Y DE PAUL lo definen como “la hostilidad verbal

crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante

24 ARRUABARRENA - DE PAÚL. Ob. Cit. 25 DE PAÚL, JOAQUÍN. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998 26 FORO JUVENIL. Ob. Cit

21

bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el

encierro o el confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo

familiar.”27

Las dos definiciones aportan elementos distintos importantes. En la primera se

destaca la intención de controlar al/a niñ@ a través de este tipo de violencia, se trata de

un maltrato que se utiliza como medio para obtener el sometimiento del/a agredid@.

Y se pone énfasis en el resultado, el aniquilamiento del autoestima, que lleva a la

víctima a sentirse impotente y a perpetuar la situación. Este hecho es uno de los que

construyen luego parte integrante de la personalidad del/a agredid@, y contribuyen a

generar, aún en ausencia del primer agres@r, otros circuitos de violencia en la vida de la

persona agredida.

Por otro lado, la segunda definición explicita un poco más que tipo de conductas

constituyen el maltrato emocional. Destacan el bloqueo a los intentos del/a niñ@ de

interacción, lo cual es fundamental. Es una acción por parte de los adultos que va

generando un progresivo abandono del/a niño de generar esos espacios de interacción

que necesita para poder desarrollarse. Siguiendo un postulado anterior de estos mismos

autores, si lo analizamos desde la perspectiva evolutiva, cuánto más pequeña es el/la

niñ@, más probable se hace que este hecho traiga graves consecuencias que pueden

incluso hacer peligrar la vida de l@s niñ@s.28 Esta no interacción entre adult@s y niñ@s

se acerca a la definición de abandono emocional.

Es pertinente en este punto definir Abandono Emocional como “la falta

persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y

conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciales por el niño y la falta

de iniciativa de interacción y contacto, por parte de una figura adulta estable”.29

GARBARINO30 realiza un aporte interesante al establecer cuatro tipo de

indicadores comportamentales de los padres o adult@s referentes, que dan cuenta del

maltrato y abandono emocional:

27 ARRUABARRENA – DE PAÚL. Ob. Cit. 28 Esta privación de sentimientos de amor, seguridad y confianza, así como la marcada indiferencia puede ser vivida por el niño y traer consecuencias, aun mas nefastas que otras formas de maltrato, estando en el extremo los síndromes de hospitalismo y depresión anaclítica descriptos por Spitz en l@s niñ@s menores de 2 años. 29 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. 30 GARBARINO, J. “The phychologically battered child”. Ed. Jossey Bass Inc. Publishers. San Francisco, 1986. Citado en ARRUABARRENA – DE PAÚL. Ob. Cit.

22

• Rechazo: se trata de la exclusión del/a niñ@ de los espacios familiares

compartidos, falta de apego en las relaciones con los adultos, valoración

negativa del/a niñ@.

• Aterrorizar: es la utilización de la amenaza de un castigo extremo o vago,

que puede no concretarse nunca, pero sirve al adulto para mantener

controlada las conductas del/a niñ@.

• Aislamiento: se trata de privar al/a niñ@ de cualquier oportunidad de

establecer relaciones sociales

• Ignorar: Es la ausencia total de disponibilidad del adulto respecto del/a niñ@.

En el trabajo del FORO JUVENIL se comenta al respecto de estos tipos de maltrato

que es quizá el más difícil de visualizar socialmente, e incluso es difícil muchas veces de

visualizar para la víctima e incluso para el agresor, puesto que tiende a atribuirse

simplemente a “formas particulares de relacionamiento familiar”

Consideran que este tipo de violencia puede llegar a ser aún más grave que la

violencia física, e incluso pueden establecerse situaciones más difíciles de modificar, en

tanto la forma sutil de maltrato no permite a la víctima visualizar claramente su situación.

Si sumamos el deterioro de su autoestima mencionado antes, y la impotencia que genera,

armamos un cuadro donde el/la niñ@ queda paralizad@ y no comunica a nadie su

necesidad de ayuda.

Niños y adolescentes testigos de violencia:

Transcribo aquí las consideraciones que sobre este punto realiza Alba Moreira:

“Son miles de niños que conviven con la violencia y sufren daños equivalentes a

las víctimas de violencia. Todos ven el dolor psicológico, el pánico, escuchan en

silencio mientras sus seres queridos son maltratados entonces se disocian y

piensan en cualquier cosa que no los dañe porque sólo así pueden soportar el

dolor.

Presentan síntomas variados que dependen de la edad y el tipo de violencia

de la que fueron testigos, pueden expresarse agrediendo a quienes fueron víctimas

de la agresión y siempre se sienten culpables.”31

Otros tipos de maltrato:

31 MOREIRA, Alba. “Niños y Niñas víctimas de maltrato”. Artículo publicado en: Revista Nosotros, Nº 5, Noviembre de 1996. Publicación Técnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay

23

En el manual de SAVE THE CHILDREN se incorporan otros tipos de maltrato a

partir de una clasificación elaborada por PREVINFAD, cuyas definiciones transcribimos a

continuación:

Maltrato Perinatal: “Definido como aquellas circunstancias de la vida de la

madre, siempre que haya voluntariedad y negligencia, que perjudican el embarazo y

al feto.”

Sindrome de Munchausen por poderes: “Es un cuadro patológico en el que el

padre o la madre (mayoritariamente son las madres) generan voluntariamente

lesiones al niño, para hacerle pasar constantemente por enfermo. Puede llegar

hasta el extremo de darle muerte.”

Maltrato Institucional: “Cualquier legislación, programa o procedimiento, ya

sea por acción o por omisión, procedente de los poderes públicos o privados y de

la actuación de los profesionales al amparo de la institución, que vulnere los

derechos básicos del menor, con o sin contacto directo con el niño. Se incluye la

falta de agilidad en la adopción de medidas de protección o recursos.”

Esto incluye, desde luego, la adopción de políticas que en cualquier sentido,

generen un daño a las familias y a l@s niñ@s, en el sentido que lo explicitábamos al

comentar el abandono físico. Se trata pues, de una forma de maltrato generalizada en

nuestro país, cuyas consecuencias ya se están observando, pero que en el mediano

plazo comenzará a mostrar su real dimensión, a medida que vayan creciendo l@s niñ@s

nacidos a finales de los noventa y principios de este siglo.

I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil

Para acercarnos a la comprensión del concepto de Abuso Sexual Infantil creemos

conveniente explicitar que significa abusar en su sentido más amplio:

“1. Usar mal, excesiva, injusta, impropia o indebidamente de algo o de

alguien. 2. Hacer objeto de trato deshonesto a una persona de menor experiencia,

fuerza o poder.” 32

Esta definición de abuso, nos introduce perfectamente en el tema del abuso sexual.

Se señala que un abuso es un uso, en principio, pero con ciertas características “malo,

32 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Ob. Cit..

24

excesivo, injusto...” son adjetivos que caben respecto a cualquier situación de abuso, pero

principalmente, cuando no hablamos de un algo, sino de “alguien”.

La definición de abusar puede aplicarse al uso de personas, y en su segunda

acepción se refiere específicamente a esto, señalando lo que será el eje de todas las

definiciones de abuso sexual infantil: el desequilibrio de poder, que puede deberse a la

menor experiencia o fuerza, o a otras razones que luego señalaremos. Lo cierto es que

para que exista un abuso entre personas, debe existir una asimetría permanente o

circunstancial en el poder que ejerce cada una de ellas.

Existen muchas definiciones al respecto del Abuso Sexual Infantil. CASAS señala

que esto se debe al esfuerzo que se está realizando por encontrar una definición que sea

operativa, que contemple los aspectos inherentes al fenómeno y que de cuenta de sus

múltiples manifestaciones.

Como lo hiciéramos a propósito de la definición del maltrato, empezando desde las

primeras definiciones hasta las más actuales, citamos primero a los KEMPE que en 1979

conceptualizaban:

“Los abusos sexuales se definen como la implicación de niños y

adolescentes, dependientes e inmaduros en cuánto a su desarrollo, en actividades

sexuales que no comprenden plenamente, y para las cuáles son incapaces de dar un consentimiento informado y que, asimismo, violan los tabúes sociales o los

papeles familiares”33

Esta definición empieza a aportar elementos interesantes a la definición del Abuso

Sexual Infantil, centrados principalmente en la condición de la víctima y el carácter del

acto en sí.

Una definición en la misma línea, también llega desde el campo médico y es la que

aporta la INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION: “El abuso sexual

de menores se puede definir como el involucramiento de un niño en actividades

sexuales para las cuáles no se encuentra preparado y no puede otorgar su

consentimiento informado”34

Los KEMPE ponen énfasis en la situación del/a niñ@ que l@s hace incapaces de

dar su consentimiento informado. Esta característica es elemental a la hora de definir

33 KEMPE, Ruth S. – KEMPE, Henry C. “Niños Maltratados”. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. – MASTERMAN, Silvia. Ob. Cit. 34 INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. “Lineamientos para el diagnóstico y tratamiento del abuso sexual en la infancia”. Ed IPPF. Estados Unidos 2002

25

abuso sexual infantil: la ausencia del consentimiento del/a niñ@ o un consentimiento que

no es válido, dado el desequilibrio de poder que existe entre víctima – agresor.

Sin embargo, existen ciertos casos en los que esta definición no es aplicable del

todo. Cuando la víctima implicada no da un consentimiento válido, no debido a su

inmadurez biológica o psicológica, sino de su situación de sometimiento frente al agresor.

Es decir, si bien la inmadurez y dependencia son motivo de desequilibrio de poder,

pueden existir otros.

Precisamente por estas razones, otras definiciones posteriores señalan este

desequilibrio de poder para definir el abuso sexual infantil, e incorporan elementos

descriptivos de la situación del agresor, que no son incorporados en esta primera

definición, pero que constituyen otras características fundamentales.

El NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT aporta esta definición:

“Contactos e interacciones entre un niño y un adulto cuando el adulto (agresor) usa

al niño para estimularse sexualmente él mismo, al niño o a otra persona. El abuso

sexual puede ser también cometido por una persona menor de 18 años cuándo esta

es significativamente mayor que el niño (víctima) o cuando el agresor está en una

posición de poder o control sobre otro.”35

Esta definición aporta otro elemento esencial para definir el abuso sexual infantil:

explicita la necesidad de que exista una asimetría de poder. Por otro lado señala los roles

de víctima – agresor, definiciones que son discutidas en la bibliografía pero que hasta

este momento hemos venido utilizando al hablar de abuso y maltrato.

Pero toca tangencialmente otro elemento, que es el objeto del abuso: la

estimulación sexual. En realidad, si bien señala la estimulación sexual del/a niñ@, debe

aclarase que lo que se busca es la satisfacción sexual del adulto, no del/a niñ@, lo cual

da el carácter de abuso, como definíamos al principio, como “mal uso, uso excesivo, uso

inapropiado”. Hasta ahora podemos ver que caracteriza al abuso sexual infantil una

implicación en actividades sexuales, no consentidas por la víctima, generadas a partir de

un desequilibrio de poder. El objeto de estas prácticas, que es el siguiente elemento, esta

mejor explicitado en otras definiciones.

Sanderson define el Abuso Sexual Infantil como:

“La implicación de niños y adolescentes dependientes en actividades

sexuales con un adulto, o cualquier otra persona de mayor edad o más grande, en 35 NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT citado en SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

26

la que el niño es usado como objeto sexual para la gratificación de las necesidades

o de los deseos de la persona de mayor edad, y en la que el niños es incapaz de dar

consentimiento como consecuencia de la desigualdad de poder en la relación”36

Aquí aparece otro elemento que sigue completando nuestra definición. El objeto del

abuso sexual es la satisfacción de las necesidades o deseos del agresor/a. Y más

importante aún, para satisfacer esos deseos o necesidades el/la niñ@ es puesto en una

situación de objeto, donde todos sus derechos y dignidad humana son ignorados. Este

lugar del/a niñ@ sólo puede generarse a partir de la total ausencia de empatía (capacidad

de ponerse en el lugar del otro) y respeto. Esta ausencia de empatía puede llegar al punto

de no considerar al/a otr@ como un semejante, como una persona, para pasar a

considerarlo un objeto del cual se abusa.

En este sentido, ADRIANA GARCÍA comentaba: “lo que define la situación de

abuso sexual es que hay una conducta del adulto con el objetivo de gratificarse

sexualmente”37

Tomamos otra definición de GARCÍA y DE LOS SANTOS, que destaca otro

elemento que entendemos muy importante a la hora de definir abuso sexual infantil:

“Cuando una persona en un lugar de mayor poder ejerce sus fuerzas sobre

otra en un lugar de menor poder. El objetivo es la gratificación del abusador a

través del sometimiento de otra persona. Siempre existe una manipulación por el

conocimiento que tiene el abusador de su víctima.” 38

Desde los primeros apartados de este capítulo venimos postulando que, si bien la

asimetría de poder entre víctima y ofensor es imprescindible para definir cualquier

situación de maltrato, incluso el abuso sexual, este desequilibrio connatural con la

organización de nuestra sociedad no es suficiente por si sólo. Es necesario utilizarlo de

forma abusiva, y este uso se realiza de alguna manera.

Como decíamos al principio, si bien todas las definiciones tienen elementos

similares, los diferentes énfasis nos van aportando elementos diferentes. Esta definición

nos habla del sometimiento de la víctima, es decir del uso del desequilibrio de poder, que

puede darse a través de coerción (utilizando amenazas), coacción (utilizando la fuerza), o

manipulación (a través de la seducción, el encanto, o el chantaje material o emocional).

La estrategia la define el abusador, y como lo presenta esta definición, no es una elección 36 Citado en CASAS. Ob. Cit. No aparecen datos bibliográficos 37 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit. 38 GARCÍA, Rosario - DE LOS SANTOS, Mónica. “Instrumento para la prevención y acompañamiento del Abuso Sexual”. Curso Salesiano, 2002.

27

al azar sino que parte del conocimiento que tiene de la víctima, de sus propias

características y habilidades, y de la situación en la que se configure el abuso.

Terminamos este recorrido, reforzando la última apreciación, con los mismos

autores que lo empezamos. En 1982, los KEMPE ensayan esta otra definición de abuso

sexual infantil donde incorporan como elementos la satisfacción del agresor, y enumeran

algunos de los mecanismos de abuso de poder que utilizan los agresores:

“La implicación de un niño o de un adolescente en actividades sexuales ejercidas por los adultos y que buscan principalmente la satisfacción de éstos, siendo los menores de edad inmaduros y por tanto incapaces de comprender el sentido radical de estas actividades y por lo tanto de dar consentimiento real. Estas actividades son inapropiadas a su edad y a su nivel de desarrollo psicosexual y son impuestas bajo presión por la violencia, la amenaza, el chantaje o la seducción y transgreden tabúes sociales en lo que concierne a los roles familiares.”39

CASAS propone en su trabajo cuatro elementos que surgen de las definiciones de

abuso sexual infantil que podrían ayudar a definirlo. Estos elementos coinciden en parte

con los que hemos manejado, y son los siguientes:

Gratificación del ofensor: este es el propósito del abuso sexual. No tiene por que

ser únicamente sexual sino que puede producirse por la situación de dominio-sumisión-

control por parte del agresor/a, respecto al/a niñ@.

Asimetría de poder: Dada fundamentalmente por el tipo de relación que une a los

implicados en la relación victima – agresor. Este desequilibrio no siempre es visualizado

por el ojo externo, sino que es producto de cómo se establecieron las relaciones entre

víctima - ofensor y sólo es compresible para ellos. Aunque las situaciones sean similares

en todo sentido, edad, tamaño, sexo, habilidades, basta que una persona crea que la otra

es más poderosa por cualquier motivo, para que le otorgue poder y se genere la

asimetría.

Coerción: Me aparto en este punto de los comentarios de CASAS. Entiendo que lo

que debe existir es un uso de esa asimetría de poder que genere el sometimiento de la

víctima. Podríamos decir que este punto podría definirse como “Estrategia de

sometimiento”, que señalábamos puede ser a través de la coerción, o la coacción, o la

manipulación.

39 Kempe y Kempe, “Niños Maltratados”. 1982 citado por CASAS, ALICIA Ob. Cit.

28

Retomando los conceptos que maneja CASAS, señala que la presencia de

Coerción (o coacción agrego), son suficientes para determinar el abuso sexual en caso de

existir, sin otros análisis (como diferencias de edad o condiciones especiales). Esto es

importante sobre todo cuando se producen abusos sexuales entre adolescentes.

Consentimiento no válido: Como consecuencia de la relación de poder, la

coerción y la manipulación, se da lo que se conoce como consentimiento no válido, no es

una libre elección, ya que no hay una comprensión real de la actividad a la que se está

sometido: “Pero no hay nada propio, no hay nada que haga el niño que amerite que

un adulto abuse de él, que es muchas veces lo que los adultos utilizan: “él me

provocó”, como que el niño hizo algo que al adulto no le dejo otra posibilidad que

abusar. Ese es un mito.”40

Con estas definiciones y el oportuno resumen de CASAS podemos tener una idea

de cómo identificar una situación de abuso sexual infantil. A nivel conceptual, nos interesa

a esta altura, esclarecer la nominación y conceptualización de los roles de los implicados

en el Abuso Sexual Infantil, punto que decíamos, es polémico.

El FORO JUVENIL postula: “en un primer momento se hace necesario

determinar quién es que ejerce el maltrato y quien es que lo sufre... En este sentido,

nominamos agresor a quien aparece como ejerciendo alguna de las formas de maltrato que describimos. Nominamos víctima a quien aparece como dañado por

esa forma de vínculo violento.”41

Por su lado BATRES comentaba “A pesar de los cuestionamientos actuales

dados con respecto al uso de la palabra víctima, a raíz de las connotaciones del

término: «debilidad» para seres humanos de grandes fortalezas, he preferido

identificar con este concepto a las niñas y niños sujetos al abuso sexual y al

incesto. Porque de acuerdo con lo aprendido de Judith Herman, el término víctima y

victimario determinan con claridad en quién reside la responsabilidad del agravio

frente a la vulnerabilidad e impotencia en la que las niñas (os) se encuentran ante

las adultas (os) que los utilizan sexualmente.”42

La discusión es más bien semántica. Se discute si el utilizar la palabra “víctima” no

deja al/a niñ@ como un sujeto pasivo en la relación, negándosele así desde lo conceptual

todo poder para recuperarse o defenderse. A pesar de esto, no es menos cierto el

40 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit. 41 FORO JUVENIL. Ob. Cit. 42 BATRES MÉNDEZ, Gioconda. “Del ultraje a la esperanza. Tratamiento de las secuelas del incesto” Versión PDF 1.3 del original Ed. ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José, Costa Rica .1997.

29

comentario de BATRES, sobre la delimitación de las responsabilidades. Hay que conciliar

el lugar de víctima como sujeto activo, pero no por eso responsable de la situación que

esta viviendo. Aún así, conciente o inconscientemente contribuye a perpetuar la situación

y tiene latente, el poder de comenzar a resolverla. El hacerse conciente de ese poder y

llegar a utilizarlo será uno de los elementos más importantes a fortalecer cuando

hablemos de prevención en todos sus niveles.

A nivel de nomenclatura, es una discusión infructuosa. A los efectos de este trabajo

nombraremos como agresores/as u ofensores/as a quienes abusan, y como víctimas o

agredid@s a quienes sufren el abuso, tomando en cuenta la consideración que sobre este

punto se hace en el trabajo del FORO JUVENIL: “Una relación de abuso no puede

quedar definida en términos de agresor/activo - vìctima/pasiva. Debe trascender

esta relación dicotómica y se debe comprender desde una perspectiva global de

interrelación en un circuito de violencia donde ambas personas ocupan roles

diferentes en el sostén de la situación que favorecen su repetición en el tiempo.”43

Por último, queremos incluir en este apartado de definiciones, el concepto

manejado por BATRES en relación al incesto. Si bien en general este concepto se

incorpora dentro de las diferentes formas de abuso sexual infantil, la Dra. BATRES lo

utiliza como concepto base de su trabajo, y alude a la forma de abuso sexual infantil más

frecuente, que es el abuso perpetrado por un/a conocid@ de la víctima. Este enfoque, si

bien es de los llamados UNIFACTORIALES, puesto que pone énfasis en las relaciones de

poder y de género, es muy valioso a la hora de analizar el abuso sexual infantil. En el

siguiente capítulo nos extenderemos en otros enfoques analíticos MULTIFACTORIALES,

que dan cuenta de más aspectos del fenómeno. Sin embargo, la perspectiva de género es

reveladora, en tanto ya desde las estadísticas relativas a la incidencia y la prevalencia

empezamos a notar una relación entre género, masculinidad y abuso sexual.

“Es incesto toda agresión de índole sexual, indirecta o directa entre una niña

o niño y un adulto o adulta, que mantenga con la niña o el niño lazos caracterizados

por la amistad, confianza, afecto, parentesco o autoridad. Si estos lazos tienen que

ver con el cuidado, protección y guía de la niña y niño los considero de

características similares a los consanguíneos. Esto incluye profesionales, amigas

(os) de la familia, personas relacionadas con la educación y orientación de niñas

(os) y con sus cuidados físicos y afectivos, y que por su rango representan para la niña o niño una autoridad.” Por otro lado define abuso sexual como: “El abuso sexual 43 FORO JUVENIL. Ob. Cit.

30

es el mismo tipo de situaciones, dinámicas y relaciones, llevadas a cabo por

extraños, sin penetración.”44

Elige la autora el concepto de incesto para elaborar su trabajo, no sólo por el hecho

de que el Abuso sexual Infantil más frecuente sea perpetrado por conocid@s de la

víctima, sino porque intenta realizar (utilizo sus palabras) «Una definición desde la

perspectiva de la víctima y el daño». Y es por eso que enfatiza el carácter incestuoso

del abuso donde “Más que el contacto físico o la penetración, son el secreto y la

traición y el daño psicológico, los elementos fundamentales de la definición.”

Remarca que no necesariamente el incesto debe ser perpetrado por un familiar

directo de la víctima, definición que construye a partir del conocimiento de mas de mil

casos de víctimas de abuso, y del tratamiento terapéutico de más de cuatrocientas donde

“Observé que en su mayoría presentaron un conjunto de secuelas comunes, con

independencia del lazo consanguíneo con sus ofensores, y, tal como la teoría de

Finkelhor (1988) lo señala, el daño tenía más relación con la traición, el terror, el

estigma y la sexualización traumática a que fueron expuestas.”45

En el siguiente punto vamos a enumerar las diferentes formas de abuso sexual

infantil, partiendo de la clasificación que propone BATRES y agregando otros tipos de

abusos o comentarios que aportan otros materiales.

I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil

A la hora de describir las diferentes formas en las que puede darse el abuso sexual

infantil, existen dos variables que nos permiten distinguir situaciones abusivas bien

diferentes: la práctica sexual que se perpetra (Tipo de abuso), y la relación entre la

víctima y el agresor (Escenario de la Violencia Sexual, en términos de CASAS)

Hay diferencias terminológicas entre diferentes autores. A efectos de este trabajo

cuando nos refiramos a un escenario concreto de abuso sexual, utilizaremos las

categorías de CASAS (respectos a los tipos no hay tantas diferencias y no son muy

importantes), substituyendo el término violencia por abuso.

Aún así, como entendemos valiosísimo el aporte de BATRES para el análisis de la

temática, aclararemos durante este punto cuáles son los términos equivalentes entre las

dos autoras, a efectos de que se comprendan mejor las citas.

44 BATRES MÉNDEZ, Gioconda. Ob. Cit. 45 Ibidem

31

I.3.a. Escenarios de la violencia sexual

ABUSO SEXUAL POR DESCONOCIDOS

Para esta categoría, BATRES aplica el término Violación (si hubo penetración) o

Abuso Sexual (si hubo otro tipo de abuso sin penetración)

Como no hay un trabajo definitivo en torno a la incidencia y la prevalencia del

Abuso Sexual Infantil, ni a nivel nacional ni a nivel mundial, diferentes proyecciones y

sondeos manejan diversos números.

Sin embargo, los que le atribuyen mayor incidencia a este tipo de abuso sexual

infantil estiman que la perpetración por desconocidos representa apenas entre un 10 y un

15 por ciento de los casos. Otros estudios estiman que en sólo un 5 por ciento de los

casos, el abusador/a es un desconocid@ de la víctima.

Este tipo de abusos pueden ser bien planificados, o más bien espontáneos e

impulsivos. Normalmente, son un hecho aislado, y la relación víctima – agresor existe sólo

durante el momento del acto sexual en sí.

El poder de dominación y la humillación a la que se somete a la víctima suelen ser

la principal motivación del abusador/a. La víctima puede recibir lesiones físicas leves o

graves, e incluso puede llegar a ser asesinada. Psicológicamente, aparece rápidamente el

trastorno por stress postraumático. Las víctimas inmediatamente se reconocen como tales

y reciben en general el apoyo familiar.

ABUSO SEXUAL POR CONOCIDOS

CASAS divide a esta categoría en dos: El abuso sexual por conocidos Intrafamiliar y el Extrafamiliar. BATRES, por su lado, engloba estas dos situaciones bajo la

denominación de Incesto.

Extrafamiliar:

Perpetrado por vecinos, amigos de la familia, religiosos, docentes, educadores,

profesores u otros allegados al niñ@.

En el punto siguiente estudiaremos la dinámica completa, pero valga para

comparar con la categoría anterior algunos rasgos de este tipo de abuso.

Normalmente el abusador/a utiliza la confianza y el vínculo de afecto que tiene con

la víctima para manipularl@. Suelen ser relaciones progresivas, no impulsivas, donde en

general no se utiliza la violencia física.

32

La víctima puede no reconocerse como tal, no visualizar lo abusivo de la relación.

Intrafamiliar:

“Es perpetrado por miembro(s) de la unidad familiar primaria-nuclear: padre, madre,

padrastro, madrastra, hermanos o por miembros de la familia extendida: abuelos, tíos,

primos.”46

La edad de mayor incidencia de este tipo de abuso es alrededor de la pubertad (de

9 a 12 años), aunque puede darse a cualquier edad. Este dato no es menor, puesto que

es el que fundamenta principalmente el porqué es tan importante trabajar en la prevención

de este tipo de abusos, desde pequeños, pero sobre todo en edad escolar.

Normalmente, no es una ocasión excepcional sino que se trata de una dinámica

que tiene su historia y que tiende a extenderse en el tiempo. Suele suceder que cuando la

víctima tiene herman@s menores, se mantienen en esa relación abusiva hasta que el

agresor cambia de víctima.

El abuso sexual entre hermanos si bien es bastante frecuente, no lo es tanto como

el abuso entre adult@s y niñ@s. En estos casos, la carga emocional y el daño, en general

pueden ser menores.

La víctima vive este tipo de abusos cargada de sentimientos contradictorios. Su

situación la confunde, y pude o no reconocerse como una víctima, o sentirse así por

momentos, y por momentos no.

I.3.b Tipos de Abuso sexual

La primera categoría que maneja BATRES es la AGRESIÓN SEXUAL INDIRECTA, una forma específica de abuso sexual por conocidos que incluiría: “Someter

a la niña o niño a mirar pornografía, a realizar actos de índole sexual para

satisfacción del perpetrador; como mostrar sus genitales, o mostrarlos a los

infantes con tales fines, tomarles fotografías para satisfacción sexual del

perpetrador o un grupo de ellos.”

La característica que define la categoría es la ausencia de contacto físico. En

palabras de otros autores la definición se refiere al Voyeurismo, el Exhibicionismo, y a

la Exposición a Pornografía.

46 CASAS, ALICIA. Ob. Cit.

33

Es necesario agregar a esta definición otro elemento que no aparece claramente.

Estas formas de abuso, suelen no ser absolutamente explícitas, pero como toda forma de

abuso buscan la gratificación sexual del adulto que las comete.

En el caso de Voyeurismo (mirar al/a niñ@ desnudo o en situaciones íntimas), la

agresión puede ser explícita y forzada, o puede ser oculta y furtiva, aún sin que la propia

víctima se entere.

El exhibicionismo también cumple esta característica y en sus expresiones más

sutiles, puede hacerse pasar por una situación accidental.

Otra forma de Agresión Sexual Indirecta es la exposición a abusos verbales,

similar a la exposición a pornografía, entra junto con ésta en una categoría que algunos

autores definen como Erotización Traumática. Busca la excitación del agresor

exponiendo a la víctima a ver (en el caso de la pornografía) o a oír (en este caso),

material o conversaciones y declaraciones de carácter obsceno, no apropiados para su

edad, con el fin de provocar la excitación del adulto.

La segunda categoría es la AGRESIÓN SEXUAL DIRECTA definida como: “Tocar

y masturbar a la niña (o) con fines sexuales en diferentes áreas de sus cuerpos,

especialmente las erógenas. Hacer que la niña o el niño acaricie a la adulta (o), lo

masturbe o practique el sexo oral. Rozar el pene con el cuerpo de la niña o el niño, u otras partes del cuerpo para buscar excitación. Penetrar la vagina o el ano, con el

pene, el dedo u otro objeto. Estos actos casi siempre se dan en ausencia de otra

persona. En ocasiones un grupo de victimarios abusan de una niña o niño, o a un

grupo de ellas (os) y cuando estos actos se acompañan de crueldad física y

psicológica similares a los de la tortura, la victimización y sus secuelas se pueden

convertir en problemas mucho más complejos.”47

Esta categoría se define a partir del contacto físico que se produce durante el

abuso, y engloba las siguientes prácticas (las menciono en el orden que están descriptas):

• Heteroestimulación del/a adult@ al/a niñ@

• Heteroestimulación del/a niñ@ al/a adult@

• Sexo oral de parte del/a niñ@ al/a adult@ o viceversa

• Froteurismo y manoseo.

• Violación 47 Ibidem

34

• Penetración Digital o de Objetos

En el ultimo párrafo se refiere a prácticas sádicas. Son frecuentes sobre todo en

otro tipo de agresión sexual directa, que son los abusos rituales. Se trata de abusos que

son en general grupales, y donde se le atribuye al abuso un sentido religioso o esotérico,

que puede tener carácter iniciático, como señala CASAS.

Agrega también, respecto del manoseo (que no se explicita en la definición de

Batres), que se trata de tocar y acariciar a un/a niñ@. Si bien es más explícito cuando se

refiere a zonas íntimas, puede ser perpetrado en cualquier zona del cuerpo de la víctima y

ser considerado abuso en tanto se realice con intenciones de gratificarse sexualmente.

Podemos agregar en este sentido, los besos, en forma íntima y prolongada, sobre

todo en la boca, de modo que transgreden pautas culturales y familiares.

Por último, es parte de esta categoría el forzar al/a niñ@ a tener conductas sexuales con animales.

Otra categoría que merece una clasificación aparte es la EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL que se define como “la utilización de los niños con fines comerciales de

índole sexual por una remuneración u otra contraprestación entre el niño o la niña,

el cliente, el intermediario o agente y otros que se lucren con la trata de niños para

esos fines.”48

Según Naciones Unidas, existen tres formas de explotación sexual infantil. En el

mismo trabajo SANCHA, a partir de este criterio define:

• Prostitución infantil: "La acción de contratar u ofrecer los servicios de un

niño para realizar actos sexuales a cambio de dinero u otra contraprestación

con esa misma persona u otra". (Documento A/50/46).

• La trata y la venta de niños con fines sexuales dentro de un mismo país o entre países: La Convención suplementaria sobre la esclavitud, la trata de

esclavos y las instituciones y prácticas análogas de la esclavitud de 1956

define la venta de niños como la transferencia de un niño de una parte a la

otra con cualquier propósito a cambio de compensación financiera o de otro

tipo.

48 SANCHA MATA, Víctor. Monografía: “La explotación y el turismo sexual infantil”. En III Semana de la Política Social, Servicio UNCION, Buenos Aires, 2001. Extraído de http://www.geocities.com/territoriosocial/

35

• Pornografía infantil: "La representación visual de un menor de 18 años en

un acto sexual explícito, real o simulado, o en una exhibición de los órganos

genitales, para el placer sexual de un usuario"

I.4 Dinámica del Abuso Sexual Infantil

Si pensamos en el abuso sexual perpetrado por conocidos como un proceso,

podemos distinguir en él diversas etapas. Al describir y comprender estas etapas, tanto

desde el punto de vista de cómo se establece la relación, como desde el punto de vista de

la víctima, podremos luego pensar en que elementos nos aporta este análisis para

elaborar estrategias de prevención, a saber: qué habilidades hay que apuntalar en el/la

niñ@, qué características tiene este proceso y sobre qué eslabón trabajar para evitar

mayores daños.

Dividiremos este punto en dos apartados, uno que hace referencia al

establecimiento de la relación abusiva, y otro que hace referencia a lo que BATRES

denomina “Síndrome de acomodación de la Víctima”

I.4.a. Fases de la relación abusiva

Cinco son las etapas descriptas por diferentes autores desde el establecimiento de

la relación abusiva hasta su resolución u ocultamiento. Describiremos estas etapas

basados en los trabajos de CASAS y BATRES como lo venimos haciendo hasta ahora, e

incorporando elementos del trabajo del SENAME. En general, los autores coinciden en

señalar estas cinco etapas, y se remiten también a trabajos de otros autores:

“A través de mi práctica clínica he aprendido que el arribo a la etapa de

contacto físico o violación, en la mayoría de los casos, no es un proceso rápido, por

el contrario, se dan una serie de fases las cuales han sido señaladas por otras

autoras, entre ellas: Sgroi en 1988 y Courtois en 1988.” 49

Por su lado, CASAS se remite al trabajo de BARUDY, J.: “El dolor invisible de la

Infancia”, 1998.

Como fases que son, no corresponden a tiempos cronológicos, sino tienen relación

a tiempos lógicos cuartados por el/la abusador/a y la victima en este proceso de abuso.

Asimismo el comienzo y el fin no son estáticos sino que dependen de cada proceso.

49 BATRES, Ob. Cit.

36

1) Fase de Atracción

Según BATRES, cuenta con tres elementos: Acceso y oportunidad a la víctima,

relación entre la víctima y el/la agresor/a, la incitación y estrategia de manipulación

utilizada por el/la agresor/a para envolver a la víctima.

Tomemos en cuenta que los abusadores y abusadoras en mayor parte son

conocidos de el/a niñ@. Est@s comparten muchas horas con l@s niñ@s, o espacios, que

son oportunidades potenciales para el abuso sexual infantil. Los abusos sexuales en su

mayoría se producen en el hogar, los abusadores/as son parientes o personas

importantes en la vida de l@s niñ@s, de su entorno social. Esta relación cercana con la

victima le otorga poder al abusador/a. Éste tiene un conocimiento cabal del/a niñ@, y a su

ves es respetado por el/a niñ@. Esto le permite introducir modificaciones en los valores y

en las percepciones de las victimas aprovechándose del poder conferido, entrando en un

juego de manipulación.

La preparación de los contactos no es casual, sino que suele ser cuidadosamente

planificada y gradual. El/la agresor/a trata de ir introduciendo elementos sexualizados en

la relación, al tiempo que va aumentando la confianza que siente la víctima hacia él / ella.

Esto lo logra a través de la seducción, o bien intenta comprar al/a niñ@ con objetos que

sabe que le son atractivos, o bien con mensajes que lo hacen sentir querid@: “sos mi

favorito/a”, “sos alguien muy especial para mí”. En ocasiones, cuando existe un vínculo de

dependencia económica entre el/la agresor/a y la familia de la víctima, lo utiliza para

“chantajear”.

2) Fase de Interacción Sexual

El/la abusador/a es en esta fase donde comienza a mantener una interacción física

con el/la niñ@. La cual se da mediante juegos, como ser cosquillas, caricias, tocamiento

de los genitales, etc.

No tiene por que haber en las primeras instancias una penetración, ya que esto es

un proceso en el cual se da la manipulación para suplantar los valores de la víctima por

los que el agresor/a necesita afín de lograr el “dominio” psicológico del/a niñ@. El/la

agresor/a utiliza juegos, lecciones sobre sexualidad que van aumentando de tenor a

medida que las defensas de la víctima van cayendo. Argumenta cosas como “esto lo

hacen todos lo padres”, “hacemos esto porque te quiero” y otros argumentos que justifican

la escalada de violencia sexual.

37

3) Fase del Secreto

Dos mecanismos psicológicos son activados por el/la abusador/a para mantener el

secreto: la Culpa y la Ambivalencia. Estos sentimientos están ligados a que las víctimas

conocen y quieren, respetan o temen al victimario, y a que dependen de él.

La culpa:

1. En los adolescentes, porque los victimarios las hacen sentir responsables (“vos

me provocas”, “a vos te gusta”)

2. Las víctimas pueden sentirse gratificadas sobre todo en la primera etapa

(alguien les presta atención especial, los escucha, etc.)

3. Por guardar el secreto: saben que no esta bien, que por algo hay que guardarlo

La Ambivalencia:

Se genera por sentimientos de amor y de odio hacia el/la abusador/a. En general

el/la abusador/a es fuente de cariño para la víctima ya que muchas veces es la única

persona que le dedica tiempo y le presta atención. Esto choca con el abuso en sí, en

como la víctima se siente usada, agredida por el otro con toda la carga emotiva que esto

conlleva.

El/la abusador/a comienza a hacer un sutil juego de manipulación o de violencia

para que el/la niñ@ no rebele el secreto del abuso, se instala la coacción violenta o se

coloca como la víctima, se muestra frágil ante el/la niñ@. Si se revela el secreto, la

revelación del mismo podría destrozar las relaciones familiares, o podría perder el trabajo,

etc. y el/la culpable de lo que ocurrirá es el/ella.

En este proceso el/la abusador/a busca quebrar la confianza de l@s niñ@s,

aislándolos en la soledad. Intentará coartar los vínculos familiares o sociales que pudieran

ser protectores. Hará entender que nadie le creerá diga lo que diga y a quién se lo diga.

La revelación del secreto le traerá a l@s niñ@s, un sentimiento de impotencia. Ya

que si lo revela, esto puede traer tantos “dolores” en su entrono, que quizás sea lo mejor

no decir, lo que provoca un sentimiento de inevitabilidad de la situación. La atenciones

que brindan l@s abusadores/as a sus victimas también son un instrumento de coacción

frente a est@s.

Durante este momento, la víctima no puede reconocerse como tal. El secreto y sus

sentimientos contradictorios pueden hacerle percibir que esta inmersa en una relación que

no es buena, pero se siente parte y aún causante de la misma.

38

“...cuando los gurises entran en la dinámica del abuso, no lo visualizan como

algo jodido o raro ni fuera de lo común, porque ellos crecen en esa familia y lo que

ese adulto este diciendo es lo que se debe hacer”50

El tomar en cuenta esta fase es fundamental en el trabajo de prevención. Cuando

no se logra prevenir que se inicie el proceso de abuso, es imprescindible lograr que el

secreto no se guarde durante largos períodos de tiempo, afín de poder intentar llegar a

una resolución menos dañina del caso. Existen innumerales casos de abusos que, o bien

jamás fueron revelados, o bien son cifras de prevalencia, es decir, son revelados después

de que la víctima ya es adulta. La diferencia que hay entre las cifras de prevalencia e

incidencia, y la experiencia casuística de muchos profesionales que trabajan en el área,

nos sugieren que en la mayoría de los casos el abuso sexual infantil se resuelve con el

tiempo, sin superar la etapa del secreto y sin que medie ningún tipo de protección para

el/la niñ@.

4) Fase de Revelación

Como veníamos diciendo, no en todos los casos se llega a esta fase, que no

siempre tiene un carácter positivo. Depende de las reacciones del entorno del/a niñ@,

que este momento sea una oportunidad para revertir la situación , o que deje a la víctima

en una posición de máxima vulnerabilidad.

“Durante la revelación, cuando las víctimas denuncian o es descubierto «el

secreto», sea por sospechas, daños físicos observables, infecciones o embarazos

en el caso de las mujeres, la víctima corre el mayor de los peligros (Herman, 1992).

Esto porque el ofensor cambia su papel de seductor aliado al de violador cruel, para convertirse en el peor enemigo (a) de la víctima.”51

El/la abusador/a se reacomoda buscando un nuevo posicionamiento dentro de la

familia. La debelación puede en algunos casos traer como consecuencia el

resquebrajamiento de la misma. No olvidemos que en una sociedad patriarcal como la

nuestra quien tiene el poder y el control es el varón. Por tanto los demás en el seno

familiar guardaran el secreto. Entonces la madre pasa a ser la seducida por el ofensor en

contra de la víctima.

BATRES afirma, que contra la creencia más popular, la madre si bien pude

reaccionar contradictoria y caóticamente, en general cree en la víctima y la acompaña.

50 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 51 BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

39

Esto acarrea muchas veces la desaprobación del resto del entorno familiar, e incluso el

enfrentamiento con el ofensor. En muchos casos, la madre (o bien la persona que apoya

al niño cuando es del entorno familiar), termina quedando también en una posición de

víctima.

Respecto a la revelación del secreto, sobre todo cuando es la propia víctima la que

cuenta lo ocurrido, entendemos importante hacer algunos comentarios.

Es un tema discutido cuán cierto son los relatos de abusos de parte de l@s niñ@s,

debido, sobre todo, a casos donde est@s son inducidos por sus padres o adult@s

referentes a mentir, por motivos que involucran a los adultos (en caso de divorcios o

separaciones sobre todo).

Sin embargo, este tema es de vital importancia a la hora de pensar en la

prevención del abuso sexual infantil. Entendemos que antes de comentar elementos que

manejan distintos autores sobre el tema, hay que recalcar que en un primer momento,

cuando un/a niñ@ llega a la etapa de revelación, lo primero que hay que hacer es CREER EN EL/LA NIÑ@. Y buscar la manera de dejarle claro que no debe sentirse culpable y

que no es responsable de la situación. Ya habrá tiempo después de ir hilando la historia y

de comprobar o no su veracidad. No olvidemos que es verdaderamente difícil para un/a

niñ@ que está viviendo una de las situaciones más difíciles que se pueden vivir, llegar al

momento de hacer confianza en alguien y pedir ayuda. Cuestionarl@ o no creerle de

plano puede significar coartar su chance de poder salir de esa situación.

Por otro lado, se admite en general que cuando un/a niñ@ o adolescente habla de

abuso sexual, está diciendo la verdad (comprobado hasta en un 97% de los casos según

el trabajo de CLAVES)52. Y aún cuando se encuentre en el tres por ciento de casos

restantes, el relato es claro indicador de que existen elementos complejos en las

relaciones intrafamiliares de la víctima, y merece por tanto, atención especial.

Es más frecuente que la revelación sea accidental por evocación en el caso de los

preescolares (lo que es prácticamente una certeza sobre que existe una situación de

abuso) y de forma voluntaria en escolares y adolescentes.

Respecto a la validez del testimonio de l@s niñ@s y a los mitos que circulan en

torno a ella, transcribimos algunos párrafos sacados del trabajo del SENAME:

“2.1. Sobre la competencia de los/as niños/as para prestar testimonio

52. FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

40

Este tópico ha sido abordado por un sinnúmero de investigaciones

orientadas a probar la validez y confiabilidad del testimonio del niño/a en general , y

del niño/a víctima de maltrato y abuso sexual en particular.

Tanto en la investigación en psicología forense como en los procedimientos

legales, ronda la sospecha del niño/a como un sujeto de memoria frágil y

susceptible de programación para eventos que nunca ocurrieron. Y cuando no, el

de una persona llena de fantasías y limitaciones cognitivas que lo llevan a

confundir y tergiversar la realidad.

Contradiciendo lo anterior, diversos estudios muestran que la inexactitud en

los informes de los niños/as responde a una influencia distorsionante por parte de

los adultos y no a un problema de déficit cognitivo en los niños/as que se alejan de

la realidad. En este tópico, la misma psicología ha contribuido a la construcción de

este estereotipo.

El resultado de la mayoría de las investigaciones en esta área pone en duda

los mitos que, durante siglos, se han mantenido con respecto a estos temas.”53

5) Fase de Supresión Posterior a la Revelación

El hecho de que se llegue a esta fase, o se abran paso a otras dos más positivas,

esta absolutamente vinculado al punto anterior, y a la capacidad del/a agresor/a de

imponer su poder sobre la víctima y sus protectores del entorno. Cuando este/a sale

triunfador/a, desmiente el hecho y es apoyado por el entorno familiar, basta que se

enfrenten cara a cara víctima y agresor, para que la primera se retracte.

El “Ocultamiento consiente o inconsciente de la revelación”, es un frecuente

desenlace, la víctima se retracta, muchas veces en este proceso de la revelación ya que

el abusador es el sostén familiar. Las presiones sociales generan que el tema quede

“olvidado”. Muchas veces esta retractación es para evitar la vergüenza publica.

Muchas veces la retractación se produce cuando el caso llega a la instancia

judicial, puesto que en general los sistemas judiciales no están preparados para atender

estas situaciones:

Desde la práctica nos aporta TUANA: “uno tiene que ir a la instancia policial o

judicial, sabiendo que no siempre va a ser constructiva, que siempre va a ser

compleja, porque ahí las decisiones que se tomen son decisiones complicadas: o

53 SENAME. “ Peritajes Psicológicos en Abuso Sexual Infantil”. Serie Estudios y Seminarios. Versión PDF 1.3, 2004

41

que vaya preso tu padre, que aunque sea el abusador y estés lleno de bronca con

él, te genera cosas porque socialmente denunciar a tu padre esta todo mal, millones

de rollos. O porque se genera una victimización secundaria con interrogatorios o

preguntas o descreimiento del adolescente, porque tampoco los jueces están

formados y capacitados.”54 Esto genera, muchas veces, que la retractación se

produzca cuando se llega a este nivel, aunque no es lo más frecuente. Esta retractación

ocurre cuando la víctima se encuentra sin una figura que realmente le crea y la sostenga y

a la vez porque las amenazas utilizadas por el/la agresor/a para la manipulación se

vuelven realidad: “nadie te va a creer”, “vas a destrozar la familia”, “voy a ir preso y nadie

los va a mantener”.

A esta fase de le llama también Síndrome de Summit, donde se desmiente la

revelación o la víctima intenta explicarlo racionalmente para invalidar o minimizar su

declaración.

6) Luego del abuso

Hasta aquí describimos las etapas de la relación abusiva en sí. Sin embargo, otros

autores, incorporan dos etapas más que hacen referencia a cuando la víctima es atendida

al momento de hacer la revelación, que abren una puerta hacia una resolución menos

dañina del caso:

• Fase de Protección: Cuando el entorno social del/a niñ@ le cree y l@

protege, paso esencial para la interrupción del proceso abusivo

• Fase de Reparación: Donde tanto la víctima como el victimario reciben

ayuda. El primero en términos de reparación del daño, el segundo a través

de la rehabilitación.

I.4.b Síndrome de reacomodación de la víctima

Esta es una visión del mismo proceso descrito en el anterior apartado, desde la

vivencia de la víctima. Es fundamental a la hora de detectar situaciones de abuso, prestar

atención a ciertos indicadores. Aunque veremos este tema en el siguiente punto, muchos

de los indicadores, sobre todo emocionales y comportamentales, se explican a partir de

cómo vive la víctima el abuso, y las estrategias que conciente o inconscientemente

elabora para defenderse.

54 TUANA, Andrea. Entrevista Cit.

42

Este síndrome esta descrito en el trabajo citado de BATRES, y a partir de ella

hacemos el siguiente resumen.

“Muchos autores, entre ellos Summit, 1983, y Courtois, 1988, han descrito un

síndrome que incluye y explica las respuestas que las sobrevivientes desarrollan

frente al abuso sexual y al incesto. Este síndrome está compuesto por cinco

categorías, mencionadas por Courtois (1988).

· El secreto

· La impotencia

· Atrapamiento y acomodo

· Divulgación retrasada conflictiva y no convincente.

· Retractación”55

1) El secreto.

El secreto tiene que ver con la manipulación que veníamos desarrollando anterior

mente.

2) La impotencia.

Es el sentimiento del/a niñ@ de que tiene un entorno familiar donde es vulnerable,

donde se siente solo. El amor y la violencia, la coerción son dos caras de una misma

moneda. Esta situación se convierte en un callejón sin salida, despertándose una

dicotomía entre el abuso que tiene que ser sufrido y la vida que plantea otro tipo de

disfrute. La resignación y el sentimiento de “¿por qué?“ se entrecruzan en el silencio de la

impotencia. El sentido de desprotección y el estremecimiento de desgarramiento y el creer

que hay que endurecerse, para que todo pase rápido y acabe cuanto antes. El abuso

sexual se plantea como inevitable.

3) El atrapamiento y el acomodo.

En este proceso la victima siente la inevitavilidad de la situación, una visión fatalista

de su destino, de su existencia, al mismo tiempo hay una negación de la vida que le ha

tocado vivir.

Sin duda se sienten que han sido traicionadas, relegadas al silencio. El/la niñ@ a

pesar del abuso que esta padeciendo debe seguir su vida como si nada ocurriera, “...la 55 BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

43

víctima, para soportar estas situaciones, empieza a disociarse e invierte el proceso

(Courtois, 1988; Batres 1994). Ella es ahora la mala o se comporta como tal, sobre

todo, en la adolescencia, cuando la furia sale más claramente, o se acomoda de tal

forma que se convierte en un modelo de niña madura y «normal». (Courtois, 1988;

Batres, 1994).” 56

4) Divulgación retrasada, conflictiva y no convincente.

Esta vivencia es angustiosa para el/la niñ@. El secreto se convierte en una carga

pesada la cual se debe compartir, o aliviar en parte. Esta necesidad de “descargarse” los

lleva a veces a aprovechar instancias o personas que no siempre son las más adecuadas

para develar su secreto. En la niñez, la revelación muchas veces es indirecta, el/la niñ@

la realiza frente a determinado disparador, quizá contando el caso de un amigo, o una

historia que escuchó. En la adolescencia en general la revelación es más directa, con más

carga de angustia manifestada a veces en furia. Se da también que en esta etapa de la

vida la víctima es más conciente del carácter sexual de la agresión.

5) Retractación.

Cuando el proceso de revelación es mal encarado la víctima sufre una degradación

como persona. Al develar su secreto es nuevamente castigada, la indagaciones insidiosas

provoca que se retracte desdiciéndose, para ocultar el abuso y no pasar por una nueva

humillación.

I.5 Indicadores y Consecuencias

En el próximo capítulo veremos en detalle, que existen diferentes niveles de

prevención del abuso sexual infantil, algunos que tienden a evitar que el abuso comience

a través del fortalecimiento de las barreras que el/la agresor/a debe traspasar para

concretar la agresión (quizá éste sea el aporte fundamental de Finkelhor). Pero existen

otros niveles que tienden a detectar e intervenir en la situación de abuso, lo más

tempranamente posible, o bien a través del apuntalamiento de factores de protección

del/a niñ@ que lo conduzcan a una revelación rápida de la situación, o bien a través de la

observación de los adultos que rodean el entorno de la víctima, de ciertos indicadores que

pueden dar cuenta de un posible abuso.

Esos indicadores son, en sí mismos, consecuencias del abuso sexual infantil, pero

generalmente consecuencias inmediatas, que de ser detectadas a tiempo pueden llevar a 56 Ibidem

44

la interrupción de un proceso de abuso. Por eso aparece como un punto cuyo

conocimiento es de primera importancia para los profesionales que hacemos parte del

entorno del/a niñ@.

Así pues, si bien vamos a dividir este punto en indicadores y consecuencias,

aclaramos que los indicadores son también consecuencias, sólo que se ven en el corto

plazo. Las consecuencias a largo plazo están más relacionadas con las secuelas que la

situación traumática deja en las víctimas.

I.5.a. Indicadores

La enumeración que realizaremos a continuación, está extraída de un trabajo de

LÓPEZ SÁNCHEZ, que nos pareció muy apropiada puesto que divide los indicadores en

cuatro categorías: físicos, sexuales, y psicológico y sociales, y a su vez, toma en cuenta el

período evolutivo del/a niñ@, diferenciando los menores de 6 años de l@s escolares. Ya

habíamos destacado la importancia de la perspectiva evolutiva mencionada por

ARRUABARRENA y DE PAÚL.

Respecto de los indicadores, es importante tener en cuenta las apreciaciones que

tanto LÓPEZ SÁNCHEZ como SAVE THE CHILDREN hacen respecto al diagnóstico que

a partir de ellos pudiera realizarse.

“No hay síntomas vinculados exclusivamente a los abusos, aunque hay ciertos síntomas asociados a ellos.”57 Por su lado, en el manual de SAVE THE

CHILDREN aparece la siguiente advertencia: “Una de las problemáticas más graves en

el tema del abuso sexual infantil consiste en que los indicadores que muestra el

niño o la niña víctima de abuso no conforman un cuadro unificado y diferenciado

sino que también están presentes en otros cuadros psicopatológicos de la infancia.

Por eso, es fundamental conocerlos para establecer un diagnóstico

diferencial y evaluarlos de forma global.”58

a) LOS INDICADORES QUE PERMITIRÍAN SOSPECHAR DE UN ABUSO SEXUAL EN

EL CASO DE NIÑ@S MENORES DE 6 AÑOS SON LOS SIGUIENTES:

Indicadores físicos: aunque con frecuencia los abusos sexuales no producen lesiones

físicas, entre los indicadores y lesiones de este tipo, se encuentran:

• sangrado en genitales o ano 57 LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix. “La inocencia rota. Abusos sexuales a menores”.Océano Grupo Editorial. Barcelona, 1999. 58 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

45

• fisuras anales

• infección urinaria

• moretones

• dolor al sentarse o al andar.

• Infecciones de transmisión sexual59

• Enuresis o encopresis

• Dificultades en la defecación

• Presencia de esperma

Indicadores sexuales:

• comportamientos sexuales impropios de la edad.

• conocimiento de conductas sexuales de los adultos

• conciencia aguda de los propios órganos genitales

• masturbación excesiva

Indicadores sociales:

• miedo a los hombres

• aislamiento social

• desconfianza en las relaciones humanas

• rechazo del contacto afectivo que antes era aceptado

• Problemas de sueño o alimentación

• Miedo a que los bañen o los vean desnudos

• Problemas en el habla

• Problemas de atención

59 Los indicadores señalados con bastardilla son tomados del Manual de SAVE THE CHILDREN y agregados a la enumeración de LÓPEZ SÁNCHEZ.

46

b) EN CASO DE NIÑ@S DE EDAD ESCOLAR (ENTRE 6 Y 12 AÑOS), A LOS

AN DICADORES PODEMOS AÑADIR LOS SIGUIENTES:

Indicadores psíquicos:

ivas

cional

Ind

lta de concentración y bajo rendimiento.

entes

• comportamiento sexual provocador impropio de su edad

c) EN EL CASO DE LOS ADOLESCENTES (ENTRE 12 Y 16 AÑOS), ADEMÁS DE LOS

ANTERIORES PUEDEN PRESENTARSE LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES:

Ind

todas las relaciones

TERIORES IN

• miedos

• fobias

• insomnio

• ansiedad

• depresión

• aislamiento

• fantasías excesivas

• conductas regres

• falta de control emo

icadores sociales:

• fugas del domicilio

• problemas escolares: fa

• Accidentes frecu

• Psicomotricidad lenta

• Hiperactividad

• Retrasos en el crecimiento no orgánicos

Indicadores sexuales:

Indicadores físicos:

• embarazo.

icadores sexuales:

• sexualización de

47

• asumir el rol de la madre en la familia

Ind

iar

o de drogas

• conductas delictivas

• conductas autodestructivas o intentos de suicidio.

oria de la vida”60. Por otro lado hay quienes entienden que: “El incesto

deja huellas traumáticas que han sido descr

añado, de un daño irreparable, de que

en mi hay algo que se rompió, algo que está

r que CASAS tiene razón.

Suponemos que cada autor

icadores sociales:

• rebelión famil

• alcoholismo o consum

• agresiones

I.5.b Consecuencias

Este es otro punto discutido por los diferentes autores. Sobre lo que están de

acuerdo es que el impacto del abuso sexual infantil tanto en las víctimas como en sus

familias, puede ser muy variado y depende de múltiples factores.

Sin embargo, hay autores que entienden que el suceso siempre deja secuelas

profundas, y otros, que entienden que hay casos en los que [sic] “es una experiencia

negativa o indiferente, que no deja consecuencias y es integrada como un incidente

más en la hist

itas por varios autores: Briere, 1989;

Blume, 1990; Batres, 1994, y estas a la vez han sido agrupadas en distintas

categorías.”61

Cito también a GARCÍA, que desde la práctica nos aporta: “Generalmente lo que

aparece es la sensación de ser un producto d

roto, que se sufrió un daño irreparable.

No de que mi cuerpo sufrió un daño, de ser la persona un producto dañado, algo

que ya no puede ser algo puro, algo sano.”62

Preferiríamos creer que hay razones para pensa

tiene sus fundamentos, pero nos inclinamos a pensar que un

hecho como el abuso sexual no se integra a la historia de las personas sin dejar secuelas,

o por lo menos que es así en la gran mayoría de los casos.

60 CASAS, Ob. Cit. 61 BATRES, Gioconda. Ob. Cit. 62 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

48

Sin embargo, el enfoque de CASAS señala algo de fundamental importancia: “El

hecho de que una víctima de abuso sexual infantil puede desarrollar una

personalidad sana y saludable, no disminuye la gravedad del hecho y la

respo

i bien entendemos que el abuso

sexual infantil deja huellas, hacemos acuerdo con CASAS en que no son indelebles.

CASAS nos aporta una lista de elementos que, si están presentes, permitiría

pronosticar una posibilidad de daño mayor. Estos serían:

• La cercanía emocional con el/la abusador/a y la autoridad moral que

or físico o la inundación

de emociones fuertes como el terror

•

el/a abusad@

l tema y de poder evitar

que la situación vuelva a repetirse.

• res

•

• a que sufre el/la niñ@ abusad@

en su familia, entorno, instituciones, etc. (que entre otros efectos

nsabilidad del agresor”63. Subrayamos sobre todo que es posible desarrollar una

personalidad sana y saludable, recuperarse del suceso. S

este tenga frente a la víctima

• El momento evolutivo del/a niñ@

• La cronicidad del abuso

• El uso de la violencia física, la presencia de dol

La penetración vaginal, anal u oral

• La fragilidad psíquica previa d

• La incapacidad de la víctima de poder hablar de

Relaciones familiares pob

• Falta de cualquier figura alternativa protectora

La falta de apoyo de padres o adult@s referentes y del entorno luego

de descubierto el abuso

Sobre todo, la victimización secundari

puede hacer que su personalidad se estructure en torno a su condición

de víctima)64

63 CASAS, Ob. Cit. 64 Ibidem

49

Algunas de las consecuencias que se presentan más frecuentemente en las

personas que han vivido, o viven abuso sexual, han sido desarrollados por Briere.65 A

contin os:

o

e peso

s intrusivos

controlable

ansiedad

peramento

con otras personas

ño físico

ria o inadecuada

osas son irreales

cuerpo

uación los enumeram

• Insomnio tempran

• Sueño liviano

• Pesadillas

• Insomnio terminal

• Pérdida d

• Sentirse aislada de otros

• Soledad

• Poco deseo sexual

• Tristeza

• Memorias y recuerdo

• Desconectarse

• Dolores de cabeza

• Problemas gástricos

• Llanto in

• Ataques de

• Problema con el control del tem

• Problema de intimidad

• Mareos

• Desmayos

• Deseo de hacerse da

• Problemas sexuales

• Sobreactividad sexual

• Miedo a los hombres

• Miedo a las mujeres

• Lavarse en forma innecesa

• Sentimientos de inferioridad

• Sentimientos de culpa

• Sentimientos de que las c

• Problemas de la memoria

• Sentimientos de no estar siempre en el

65 BRIER oconda. Ob. Cit NOTA: La bastardilla se refiere a esta cita. Se refiere a víctimas mujeres pero puede hacerse e

E, citado en BATRES, Gixtensivo a varones.

50

• Sentirse tensa todo el tiempo

• Problemas para respirar

Los problemas del sueño comprenden:

• No sentirse descansada en la mañana

• Levantarse en medio de la noche

Los sexuales:

• No sentirse satisfecha con su vida sexual

• Tener sexo sin disfrutarlo

• Tener sentimientos y pensamientos negativos durante el sexo

• Confusión acerca de los sentimientos sexuales

• Sentimientos sexuales cuando no deberían tenerlos»

s personas se observa una reexperimentación del

aconte

actor que explica la reiteración, es el hecho de que la persona presente

sueño

el tema que dio lugar al

hecho traumático, o evadirse de actividades, lugares y personas que susciten recuerdos

del trauma.

(Briere, pp. 190-191, 1989)

Es común asociar al abuso sexual infantil con el trastorno de stress post-

traumático. HERMAN66, en 1992, describe el síndrome de stress postraumático, e incluye

diversos síntomas, que a continuación sintetizamos, puesto que se observan dentro de las

consecuencias del abuso sexual infantil.

En la mayoría de la

cimiento traumático. Esta reexperimentación se manifiesta en recuerdos

angustiosos intrusivos y recurrentes del hecho, a través de imágenes, pensamientos;

también, sobre todo en el caso de l@s niñ@s, se da por medio de juegos repetitivos que

se identifiquen con el tema que provocó el trauma, y en otros casos se pueden llegar a

exteriorizar sucesos en donde se actúa como si se estuviera viviendo el hecho traumático,

por ejemplo en alucinaciones.

Otro f

s perturbadores y/o pesadillas, así como que exista algún malestar psicológico al

enfrentarse a situaciones similares o referidas al acontecimiento traumático. Este último

factor se puede observar por los esfuerzos por parte de la persona que manifiesta el

trauma, por evadirse de sentimientos, conversaciones sobre

Junto con lo antes dicho también se puede observar alteraciones en la

autopercepción, a través de sentimientos de invalidez de si mismo; vergüenza, culpa y

66 Por HERMAN citado en BATRES, Gioconda. Ob. Cit.

51

reproches. Sentimiento de deshonra o estigmatización frente a las otras personas, así

como también sentirse completamente diferente a l@s otr@s

Otros síntomas que hacen referencia al trastorno son la irritabilidad o explosión de

l momento; hipervigilancia, es decir el estar siempre atento a todo lo

que va pasando a su alrededor, dándose también respuestas sobresaltadas; la dificultad

ctividades que comúnmente realizaba sin inconvenientes,

como por ejemplo en lo laboral, escolar, etc.

I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a

tegen varios secretos:

primer

omiso de los profesionales que trabajen.

ira, que muchas veces en el caso de l@s niñ@s se da por medio de reacciones agresivas

e impropias para e

para concentrarse en aquellas a

Nivel Mundial

I.6.a. Incidencia y prevalencia

Las dos cifras que nos pueden aportar datos de cual es la dimensión del problema

a nivel mundial son la incidencia y prevalencia del abuso sexual infantil.

La incidencia se refiere a cuántos nuevos casos aparecen en un determinado

período de tiempo. Esta cifra, si bien es útil, esta muy lejos de darnos una clara idea de

cuál es la dimensión real del problema, puesto que se trata de la cifra de casos que han

recibido asistencia. En general, al abuso sexual infantil lo pro

o, el secreto impuesto por el/la agresor/a a la víctima, como vimos al describir su

dinámica. Luego, aún cuando se llegue a la revelación, el secreto familiar muchas veces

se impone y no se llega a buscar asistencia a nivel institucional. Otras veces, aún cuando

la víctima o su familia busquen a un tercero (muchas veces una institución pública o de la

sociedad civil), aún así se mantiene el caso en secreto, y es atendido o no, de acuerdo a

la disponibilidad y compr

“El registro en este tema es impresionante, no se sabe y es difícil hacer

investigaciones, porque es un tema muy sensible y que genera mucho tabú, la gente inmediatamente no lo acepta”67 Este tabú, se vuelve muchos casos en negación,

“esto no puede estar pasando”, y eso explica por que la cifra de incidencia puede ser tan

relativa: la mayoría de los casos no se denuncian (no nos referimos al nivel judicial, sino a

la búsqueda de ayuda).


52

CASAS citando a LOPEZ, HERNÁNDEZ y CARPINTERO incluye en su trabajo:

“La incidencia de la violencia sexual hacia la infancia y adolescencia es muy difícil

de determinar, por la naturaleza misma del problema. A veces constituye más un

índice del nivel de funcionamiento de los profesionales y de los servicios sociales

de un país que el número real de abusos cometidos, ya que gran parte de los casos

no se denuncian ni reciben ningún tipo de atención pública”68

Por otro lado, las cifras sobre incidencia son más difíciles de construir, por lo

menos

io

sólo c

y el 20 por

cien d

ones), no están sin embargo exentas de problemas.

terminado. Aún así, a

en Uruguay y países como el nuestro (que en este aspecto son la mayoría), ya

que no hay un sistema que centralice los datos. Aquí, tenemos cifras de los diferentes

servicios (públicos), pero son cifras sueltas, que no nos permiten elaborar un verdadero

índice de incidencia. Por otro lado, las cifras, sobre todo provenientes de los servicios de

salud a nivel privado son casi inexistentes, puesto que a este nivel, la negación (que

reporta en una ventaja que encubre al/a agresor/a), es aún más fuerte.

Respecto a las dificultades que presenta elaborar índices de incidencia, SAVE THE

CHILDREN comenta: “Las bases de datos: ¿Casos conocidos, denunciados,

detectados? Muchas de estas investigaciones utilizan para su muestra de estud

asos denunciados, que suponen un porcentaje mínimo de los casos de abuso

sexual. En otras, no se especifica si los datos se refieren a casos detectados

aunque no denunciados, a casos conocidos aunque no evaluados, etc... Esto hace

que muchas veces se trabaje con estimaciones de las cifras de

incidencia...Además, sabemos que se conocen sólo entre el 10 por cien

e los casos reales. Es lo que se llama el vértice de la pirámide del maltrato.”69

La cifra de prevalencia, en cambio, puede acercarnos más a la realidad. Se trata de

las personas adultas que reconocen haber sido víctimas de violencia sexual en la infancia.

Si bien estas cifras son una cifra base (sobre ella se agregan los casos de las personas

que, aun habiendo sido víctimas de abuso sexual en la infancia, no lo reconocen, sobre

todo en el caso de los var

El principal es que los estudios de prevalencia en general, no discriminan los tipos

de abuso, y menos aún la cronicidad o puntualidad del suceso. El otro es que, aún cuando

nos ayuda a determinar cuán alta es la incidencia del problema en una población

determinada, estos datos nos llegan cuando los episodios han

68 LOPEZ, HERNÁNDEZ y CARPINTERO. Citados en CASAS, Ob. Cit. 69 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

53

efectos de este trabajo vamos a privilegiar esta cifra para intentar mostrar la real

dimen

a. No todas ellas coinciden, pero aún las

que presentan índices de prevalencia más bajos, son alarmantes.

do 1991 – 1998

aumen

usados

sexua

casos de maltrato a menores en Cataluña, de los cuáles el 2,8 por cien de los casos

eran de abuso sexual. En Andalucía existen datos provenientes de los informes de

sión del problema.

Lo cierto es que por negligencia de las sociedades en general, en el mundo hay

pocos estudios que se refieran a esta problemática. A pesar de esto tenemos algunas

cifras y tendencias que nos pueden dar una ide

I.6.b. Cifras de incidencia

Veamos algunas cifras respecto de la incidencia en diferentes lugares del mundo:

E.U.A. “Se recogieron datos de 1985 a 1986 de las Cortes de Familia a lo largo

del país. En ese momento, la incidencia de denuncias de Abuso sexual era del 2% ,

pero en algunos estados era del 1% al 8%.”70

India: “Un tercio de las víctimas de violación reportadas en la India son

menores de los 16 años, y las incidencias durante el perío

taron 26% para el grupo de 10 a 16 años”

Guatemala: “En un estudio realizado en 1991 sobre jóvenes de la calle de

Guatemala, todos los 143 encuestados reportaron haber sido ab

lmente, algunos por más de un agresor (53% fueron abusados por miembros

de la familia, 6% por amigos, 3% por vecinos)

Uganda “La mitad de las mujeres sexualmente activas en edad escolar

reportaron haber sido forzadas a mantener relaciones sexuales”71

Chile: A modo de ejemplo, en la red del SENAME, a mayo del año 2001, de un

total de 57.957 niños y niñas bajo su protección, 26.409 (45,6%) habían sido

víctimas de maltrato y abuso sexual ( Servicio Nacional de Menores, 2001).72

España: “Existen algunos estudios que reflejan la incidencia del abuso sexual

en las diferentes comunidades autónomas: Inglés (1991) informa de unos 7590

70 PEDROSA DE ALVAREZ, Delia Susana “Conferencia en Universidad de Belgrano.”Cátedra de Psicología Forense. Julio 1999. Extraído de http://members.tripod.com.ar/apadeshi/conferenciabelgrano.htm 14 de diciembre de 2004. 21:15 hs 71 En Foco. “Abuso Sexual y Salud Reproductiva del Adolescente”. Setiembre, 1998. www.pathfind.org, 15/5/2002, 7:42 P.M. FUENTES SEÑALADAS: India: Kabir, K. 1998 “Exploitation of Violence Against Adolescents” (Articulo de la conferencia del Sur de Asia sobre Adolescentes organizada por UNFPA, Julio 21-23, Nueva Delhi, India. Uganda: Alan Guttmacher Institute. 1998. “Into a New World: Young Women´s Sexual and Reproductive Lives”. Neva York. Guatemala: Casa Alianza. 1995. “Street Children: An Overview”. http://www.casa-alianza.org/children/child2.html. (citado en línea julio 1998) 72 SENAME. Ob. Cit.

http://members.tripod.com.ar/apadeshi/conferenciabelgrano.htm

http://www.casa-alianza.org/children/child2.html

54

Moreno, Jiménez, Oliva, Palacios y Saldaña (1995) relativos a la incidencia del

abuso sexual infantil durante el año 92. En esta comunidad, la cifra ascendía a 171

casos

una

población determinada, por lo que se hace muy difícil, a partir de ella, hacer proyecciones

dencia son realmente escasos y consultada

una gran cantidad de fuentes, apenas conseguimos estos datos para darnos una idea.

Existen ta

No suc

I.6.c. Cifras d

•

por cien de las mujeres

, lo que suponía un 3,6 por cien de los casos de malos tratos detectados.

Además, en un estudio a nivel nacional (Saldaña, Jiménez y Oliva, 1995) se

señalaron 359 casos de abuso sexual infantil, que suponían un total de 4,2 por cien

de los casos de maltratos. El 78,8 por cien de las víctimas eran niñas, y el

porcentaje aumentaba conforme lo hacía la edad de las mismas.”73

La incidencia, como decíamos, se hace en base a un estudio puntual, en

a nivel mundial. Es más, los estudios de inci

mbién algunos datos del Uruguay que presentaremos más adelante.

ede lo mismo con la prevalencia. Veamos algunas cifras respecto a ella.

e prevalencia

“En una revisión de 15 estudios de los últimos 25 años sobre la

prevalencia del abuso sexual infantil (Gorey y Leslie, 1997) los datos

ofrecidos son similares. Se estima que un 22,3

y un 8,5 por cien de los hombres han sufrido abusos sexuales. Aún no

se ha podido concluir si este porcentaje inferior en los hombres

corresponde a que efectivamente las mujeres sufren más abusos

•

sexuales o si que hay un mayor ocultamiento por parte de los varones

del hecho de haber sido víctima de abusos”.74

“En promedio, el 22 % de las mujeres y el 15 % de los hombres, relata haber vivido algún episodio de violencia sexual antes de los 15 años”75

“Los estudios i• nternacionales más relavantes cifran la prevalencia de

la violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes, tomando

conjuntamente las distintas modalidades en que se da la misma en un

10 a 40 % de la población menor de 18 años. Predominan en estos

subrayado estaba señalado en negrita en el original

73 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. 74 Ibidem. NOTA: el 75 CASAS, Ob. Cit.

55

estudios, en cuánto a la víctima, una relación de 2 a 1 entre las niñas y

los varones”76

• “En nuestro país [España], en la primera y única investigación nacional

sobre la prevalencia de los abusos sexuales a menores, realizada por

López y colaboradores, se encontró que un 15,2% de los varones y un

22,5% de las mujeres afirmaron haber sufrido abusos sexuales en la

infancia”77

“Las estadísticas mundiales indican que el A.S.I. representa un

importante problema social y de salud en numerosas regiones, pese a

que se ha demostrado la existencia de un subregistro del fenómeno.

Por ejemplo España y EEUU reportan que alrededor del

•

20 al 25% de

las niñas y e d l 10 al 15% de los niños sufren algún tipo de abuso sexual

•

guran datos de 23

antes de los 17 años. En América Latina más de 20.000 niños de los

países más pobres son vendidos a pedófilos de EEUU, Canadá y

Europa y más de 10.000 menores entre los 9 y 16 años de edad son

destinados a prostíbulos con un precio inferior al de un equipo de

vídeo (3).”78

Uno de los estudios más importantes de epidemiología internacional es el

del Finkelhor de 1994, citado por DEL CAMPO. A partir de éste, y agregando

nuevos estudios, la autora elabora un cuadro donde fi

países, de estudios realizados entre 1982 y 1999. Las cifras van desde una

prevalencia mínima (en esta comparación) de 7% de mujeres y 5 % de

varones en Irlanda, a países con una prevalencia máxima de 45 % de

mujeres (Australia 19% de varones) y 33 % de varones (República

Dominicana 33% también de mujeres).

• “Estudios recientes sugieren que aproximadamente el 20 % de los niños serán abusados sexualmente de una u otra forma antes de llegar

a la edad adulta; esta cifra se acumula a un promedio del uno por

ncia, indicadores y factores de riesgo”.

, Granma, Cuba. Extraído de www.monografias.com

76 FERRANDO, JORGE (coordinador). Ob. Cit. 77 DEL CAMPO SÁNCHEZ, A. “Detección del abuso sexual a menores: definición, prevaleRevista Pediatría de Atención Primaria Volumen V. Número 20. Octubre/diciembre 2003 78 MARTÍNEZ LINARES, Olimpo - SERRANO PATTEN Ana- HERNÁNDEZ PÉREZ, Iliana. “Incidencia de abuso sexual en niños yadolescentes” Institucion: Centro Territorial De Medicina Legal. Manzanillo

56

ciento anual...En un futuro cercano, el abuso sexual será el segundo

medio de infección más común [de V.I.H.] en niños prepúberes”79

Al contrario de lo que sucede con las cifras de incidencia, en diversas fuentes

ios y proyecciones sobre la prevalencia del abuso sexual infantil en

diferentes íse

menc

del p

I.6.d.

En primer lugar, destacamos que frente a los mitos que refieren al Abuso

Sexual Infantil como un fenómeno poco frecuente, hay suficientes datos como para

afirm ue

us familias, adultos del entorno, profesionales que

tienen contacto con el/la niñ@ e instituciones encargadas de garantizar los derechos

de l@ iñ

tomen contacto

con ellas.

aparecen varios estud

pa s y a nivel mundial. A esto hay que sumarle las cifras (que apenas se

ionan en la cita de MARTINEZ), sobre explotación sexual infantil.

Creemos que con estas cifras ya es suficiente para tener una idea de la dimensión

roblema y atrevernos a sacar algunas conclusiones.

Conclusiones

I.

ar q se trata de una endemia. “El abuso sexual infantil ha sido endémico

por generaciones, pero el reconocimiento de su frecuencia y sus efectos psicológicos potencialmente devastadores es algo reciente”80. Los datos que

manejan las O.N.G.s que trabajan a nivel nacional nos hablan de que entre 1 y 4 de

cada 10 niñ@s menores de 18 años son o han sido víctimas de Abuso Sexual

Infantil.

II. De lo anterior surge que el abuso sexual infantil es, a nivel mundial, un

grave problema social que afecta a un número importantísimo de niñ@s que pasan

por una experiencia traumática con potenciales consecuencias psicológicas graves.

Esto en sí, sería motivo más que suficiente para empezar a buscar a todo nivel

estrategias para disminuir la incidencia del problema. Pero además, me refiero al

Abuso como problema social, en tanto involucra no sólo a las víctimas y l@s

agresores/as, sino también a s

s n @s a nivel estatal. Todos estos actores, desde su lugar, forman parte del

problema, ya sea por falta de formación, por negligencia o por complicidad

(intencionado o no). Y forman también parte del problema en tanto las

consecuencias de los abusos no afectan sólo a la víctima: afectan también al/a

agresor/a, a sus familias, y en un segundo nivel, a las personas que

79 INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. Ob. Cit. 80 Ibidem

57

III. El índice de incidencia aparece en general como mucho más bajo que el

de prevalencia. Esto, lejos de ser una buena señal (podría interpretarse como que

hoy día se comenten menos abusos sexuales que en la generación pasada), es

señal en realidad de que la gran mayoría de los casos de abuso sexual infantil que

se están desarrollando en el presente, no están siendo detectados.

IV. Relacionado con lo anterior, todas la instituciones de nuestro país,

públicas y privadas, deberían promover la realización de un estudio de incidencia del

abus ex

obre los casos presentes, es raro que se tomen medidas para

dism lo

ión del daño que esta

problemática general. De ahí derivan la falta de datos, pero sobre todo, es uno de

los factores que genera que en la gran mayoría de los casos, los involucrados en

an ayuda. Y que, en muchos otros

casos, la falta de preparación de los profesionales derive para las víctimas que se

a

o s ual infantil, con un criterio unificado, para poder tener un primer dato

desde donde partir. Es posible que, si a partir de este estudio, y generadas

campañas de formación profesional y sensibilización social, el índice de incidencia

aumente, nos estemos enfrentando no a un agravamiento del problema, sino a una

mayor capacidad de intervención por parte de las instituciones del país.

V. Si asociamos las cifras de los índices de prevalencia con las potenciales

consecuencias psicológicas descriptas, es evidente que, a la vez que el abuso

sexual infantil en el presente es un problema grave sobre el cual es necesario

intervenir, los abusos sexuales infantiles del pasado pueden estar colocando a una

enorme cantidad de personas en una situación de carga de un lastre pasado. Sobre

esto, aún más que s

inuir s daños. “[Respondiendo si se refrendan en Uruguay las estadísticas

internacionales] si, vos por casuística decís si, si, si. Dudás, sino [será] más.

Sobretodo trabajando con adultos, porque las historias de los adultos es

impresionante, las mujeres adultas es impresionante, digo las madres de los

propios gurises”81

VI. Por último, otro dato preocupante respecto a las cifras es que, a pesar

que se divisa que el problema afecta a un número muy significativo de niñ@s, en

general, son muy pocas las instituciones públicas o de la sociedad civil organizada,

que se encargan de trabajar en pos de una disminuc

una situación de abuso sexual infantil no recib

cercan a pedir ayuda, en una revictimización secundaria.


58

I.7. E

guido intentaremos dar un

panorama respecto al abuso sexual infantil en el Uruguay, desde diferentes enfoques:

cuantitativamente, buscando algunas pistas que nos acerquen a la incidencia y la

ios de la violencia sexual y sus víctimas más

frecue

.U.,

A.N.E.P., M.S.P., Policía, Poder Judicial, Intendencias Municipales y Organizaciones de la

Socied

lograríamos tener una idea

acaba

l Abuso Sexual Infantil en el Uruguay

En este punto intentaremos dar una idea de cuánto afecta la problemática a

nuestro país. A la hora de construirlo, nos enfrentamos con una dificultad reiterada, por

todas las fuentes que consultamos (libros, profesionales, artículos de prensa,

instituciones): NO HAY DATOS.

A pesar de esto, con el material que hemos conse

prevalencia, y la distribución de los escenar

ntes. Cualitativamente, relevando como se trabaja sobre abuso sexual a nivel

público y privada, qué acciones se están llevando a cabo, qué reclamos están instalados y

cómo se está planteando el tema a nivel técnico profesional.

I.7.a. Incidencia y prevalencia

En el Uruguay no se ha realizado hasta hoy, ningún estudio general que nos pueda

dar una idea de la prevalencia del abuso sexual. Respecto de la incidencia, se manejan

cifras muy parciales, que se refieren a universos de población reducidos o a aspectos

parciales del fenómeno (población atendida directamente por I.N.A.U., población atendida

por el Hospital Pereira Rossel, víctimas de violación, etc.).

No será posible tener una idea cabal de cuál es la incidencia en nuestro país hasta

que se pueda centralizar la información proveniente de todas las organizaciones que

están en condiciones de detectar o recibir denuncias de abuso sexual infantil (I.N.A

ad Civil). E incluso así, de no mediar un programa amplio de prevención que

capacite a la población para detectar eficazmente las situaciones de abuso, (no asumir un

abuso ante la primer sospecha, ni dejar pasar una serie importante de indicadores) gran

parte de estas pasarían inadvertidas, y por tanto, tampoco

da de la incidencia real. Pero nos aproximaríamos bastante más a la realidad.

Para intentar aproximarnos a cifras que nos den una idea de la dimensión del

problema, vamos a recurrir a estos estudios parciales, que parecen confirmar la sensación

59

de los profesionales que están en el área: los índices uruguayos de prevalencia e

incidencia se ajustan bastante a los índices internacionales.

“partí de la base de que en Uruguay, no hay investigaciones, lo que nosotros

tenemos es casuística, casos y a través de la experiencia de los casos, la

conclusiones que sacamos es que es un tema que tiene una incidencia muy alta,

por la

cabado datos de

estos

aban tan lejos de lo

que s

guay.

En

prevalencia d ular.

Pero cita

interamerican

22 y 55 años de Montevideo y Canelones, se encontró que:

olencia sexual

cantidad de gurises que te llegan y porque cuando trabajas con adultos la

cantidad de historias de abuso sexual que ellos refieren.

Estadísticas ninguna, están las internacionales, que hablan de 4 de cada 10

niños, son víctimas de abuso y de maltrato y un poco esas estadísticas

internacionales las tomamos todos.”82

“es complicado porque el tema en realidad cuando nosotros tenemos los

datos es como la punta del iceberg. Porque qué datos tenemos: la denuncia que

llega al Pereira Rosell, o a línea azul, después tenemos algunos casos de la

comisaría de la mujer, y para de contar... nosotros habíamos re

lugares que te dije: Pereira Rosell, comisaría de la mujer, línea azul,

prevención del delito, donde tuvimos bastantes talleres con ellos. Y ahí, lo que se

veía era la gravedad del tema, pero bueno los números no est

e maneja a nivel mundial que es mas o menos un 40% de la población, en

algunos casos un 45% y en otros hasta mas de un 50% digamos.”83

En 1999, se realizó en Montevideo un Seminario Regional sobre Violencia y

Explotación Sexual contra Niñ@s en América Latina. Mariana GONZALEZ fue la

encargada de hacer la presentación en lo que respecta a Uru

él comenta que no existen encuestas generales de población que estudien la

e la violencia doméstica, ni de ninguna de sus manifestaciones en partic

un estudio realizado por Sybila Consultores, encargado por el Banco

o de Desarrollo. Sobre una muestra probabilística de 545 mujeres, de entre

• En un 24,6 % de los hogares existían episodios de violencia psicológica

frecuentes (más de 5 en un año) y/o violencia física y/o vi

82 TUANA, Andrea. Entrevista Cit. 83 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López

60

• No existen grandes diferencia relativas al nivel socioeconómico de los

encuestados: 19, 9 % en nivel alto, 23, 1 % en nivel medio y 23, 9 % para el

e manejan son

altos. El principal inconveniente que tiene es que no estudia la violencia sexual como

índice separado, por lo que

s

se tra

ela LOPEZ desde la institución Policial, presenta los datos

recaba

ar a trabajar en el tema del

Abuso S que diseñamos

formulari r

una base de investigación”84

Lo que res

de 1999 sólo en el interior del país):

prendidas entre los 3 y 16 años

bajo.

• Más de un tercio de los individuos que agreden física y/o sexualmente a sus

parejas, también han agredido físicamente a sus hij@s.

• Sólo el 14 % de las personas afectadas por violencia doméstica, realizó la

denuncia policial. Casi la mitad de ellas consideraron que fue inútil o peor.

Si bien este estudio es general, es de destacar que los índices qu

no podemos saber que parte del 24, 6 % señalado sufre este

tipo de abusos. Sin embargo, el dato relativo a la frecuencia en que este tipo de episodio

slada directamente a l@s niñ@s (puesto que siempre se traslada aún

indirectamente, como forma de maltrato), es un indicio estadístico más que suficiente

como para afirmar que se hace urgente un estudio serio a nivel nacional.

En el año 2000, Graci

dos a partir de un cambio en la metodología de recolección de la información:

“La primera dificultad que encontramos al comenz

exual, fue la incoherencia de la información. Así

os que nos permitieran estandarizar la información.. que permitieran hace

ulto de ésta fue lo siguiente (datos recabados entre agosto y diciembre

• Hubieron 42 violaciones sobre las que intervino la policía.

• Las edades de las víctimas estuvieron com

• Predominó entre las víctimas el género femenino

• Los agresores, en general, fue la figura masculina del núcleo convivente, y

en algún caso, un vecino.

• Atendieron, además, 39 casos de atentado violento al pudor

• Hubieron 2 casos de prostitución infantil

84 LOPEZ, Graciela. “Violencia Sexual en el Uruguay Hoy”. En: “Violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes. Propuesta de intervención”. Ed. BICE. Uruguay ,2002

61

Este estudio, si bien presenta varios inconvenientes (hecho sólo en el interior, sólo

desde la institución policial, sin discriminar los diversos tipo de abuso), nos permite

empez

esenta tres datos estadísticos que se

repiten en los estudios internacionales: las víctimas son mayoritariamente mujeres, los

agreso

En lo que respecta a números, en este trabajo son valorados como alarmantes,

pero se rec

Para terminar, en Noviembre de 2004, apareció en la prensa un artículo que

anunciaba los resultados de un es

e figuran en el artículo: “Cuarenta y dos de cada 1.000

mujeres y trece de cada millar de hombres fueron víctimas de abuso sexual por

parte de un familiar antes de los 16 año

incluye a otros

cohabitantes o allegados.

aya encargado el estudio, y nos da una cifra base

desde

ar a refrendar para el Uruguay, datos que aparecen en la mayoría de los estudios

hechos en otros países. Si bien es un estudio hecho en base a denuncias (que sabemos

que son la inmensa minoría de los casos), nos pr

res son mayoritariamente varones y la inmensa mayoría de los abusos son

perpetrados por personas cercanas a la víctima.

onoce que se está lejos de poder tener una aproximación real a la cifra total de

incidencia del abuso sexual infantil en el Uruguay.

tudio encargado por la O.M.S. a la Junta Nacional de

Drogas –Genacis-.

Según los datos qu

s de edad “85

Lamentablemente no contamos con los datos de cómo se realizó el estudio

(muestra y selección), ni de que engloba para el mismo “abuso sexual”. Tampoco

conocemos los detalles respecto a si se refieren sólo a familiares o esto

Pero es importante que la OMS h

donde partir. Aún así, a partir de las otras fuentes consultadas, nos permitimos

opinar que las cifras que aporta este estudio, si bien son importantes (un 4,2 % de

mujeres y 1, 3 % de varones), están muy por debajo de la realidad, si atendemos a todas

los tipos de abuso y a todos los posibles escenarios de violencia sexual.

I.7.b. Las respuestas institucionales

En Uruguay hay personas que trabajan intensamente para acercar soluciones

relativas al abuso sexual infantil. Ya sea desde organizaciones no gubernamentales, que

trabajan en prevención y/o tratamiento, o a partir de iniciativas de diferentes profesionales

que sensibilizan e intentan empezar a trabajar el tema dentro de sus proyectos.

85 Diario “EL PAIS”. Montevideo, 4 de Noviembre de 2004

62

Existe a nivel político parlamentario, iniciativas que en general se transforman en

cruzadas casi personales, puesto que no existe consenso respecto a la urgencia del tema.

No se

to Daisy TOURNE señalaba en un artículo de prensa: “sin duda, el

abuso

ivo,

puesto que seguimos sin una política pública de carácter general al respecto. Todas las

accion

reación del Instituto de la Mujer y la

Familia en 1987, que hace hincapié en las situaciones de vulneración de los derechos de

niñ@s

En 1988 se crea la primera comisaría de la mujer en Montevideo, que existe hoy

día en todos los depar

rior, El centro de Asistencia a

las Víctimas de Violencia Familia, en Montevideo.

trabajo con mujeres, la Comisión de la Mujer, e instaura a partir de 1992, un servicio de

ha logrado instalar un debate público serio que busque respuestas conjuntas a la

problemática. No es de extrañar. Un avance lo constituyó dentro de la Ley de Seguridad

Ciudadana, la inclusión de la figura de Violencia Doméstica en el código Penal, pero

aparece después de 20 años en que diferentes fuerzas sociales trabajaron mucho para

instalar en el debate público, circunstancias que en el Uruguay se entendían como

exclusivamente del ámbito privado.

Al respec

sexual es el aspecto más difícil y polémico ya que es el que sucede en el

ámbito doméstico y, al igual que la violencia doméstica, es negado y ocultado...

Este delito "es mucho más frecuente de lo que imaginamos, y es tal vez el más

impune ya que nuestras legislaciones no lo incluyen específicamente, además de

ser ejercido, en un enorme porcentaje, por familiares de línea directa de los

violentados”86

Aún cuando la perspectiva de esta legisladora es compartida por otros, lo real es

que salvo excepciones, no es un tema que les preocupe (o del que se quieran ocupar) a

los legisladores y por tanto seguimos sin legislación al respecto. Tampoco al Ejecut

es auspiciadas por el Estado son parciales, insuficientes y no responden a un

estudio serio del problema en el Uruguay.

Podríamos mencionar como avances la c

y mujeres, y tiene varios centros de información en diferentes puntos del país.

tamentos. Aún así, en cualquiera de los dos casos, no se piensa en

la problemática como algo social y familiar global, sino que se centra la atención en la

víctima (en la mayor parte de los casos, mujeres).

En 1992 se inaugura, por parte del Ministerio del Inte

En 1990, el gobierno de Montevideo crea en convenio con O.N.G.s. dedicadas al

86 Diario ULTIMAS NOTICIAS, Montevideo, 9 de setiembre de 2003

63

atención telefónica a mujeres víctimas de violencia. Van surgiendo también “Casas de la

Mujer”, en diferentes barrios de la capital y el interior del país, donde se brinda, entre otras

cosas,

nómeno que involucra a todo el núcleo familiar, y muchos

casos

ed

Urugu

ecíficamente (o maltrato infantil con atención

espec

stinan para ello. Otra limitación es qué, como no se

incluye al abuso sexual infantil dentro de una política social amplia, muchas personas

os proyectos por situaciones como la falta de recursos para acceder

al l

favorecidas

I.7.c. C

A p

puntos

1.

una demanda importante de atención, a partir de los casos que no pueden ser

cubiertos. No se está pensando en legislar sobre el tema, no se están encarando

asesoramiento a las mujeres víctimas de violencia.

Si bien estos programas están dirigidos sobre todo a la violencia hacia la mujer, la

violencia doméstica es un fe

llegan por violencia hacia l@s niñ@s, o son descubiertos a partir de la atención que

estos programas brindan a las mujeres.

A nivel de las Organizaciones No Gubernamentales se creó en 1990 la R

aya contra la Violencia Doméstica y Sexual, que nucleó a las organizaciones que

trabajaban estas temáticas.

Respecto del abuso sexual infantil esp

ífica para casos de abuso sexual), conocemos sólo seis organizaciones que

trabajan: SOMOS, EL FARO, SENDERO (San José), ANIMA, ARCO IRIS y CLAVES.

CLAVES es la única organización que trabaja en prevención de abuso sexual

infantil, pero no en atención directa sino capacitando a los profesionales que trabajan con

niños (de la salud y educación sobre todo).

Las otras instituciones se centran sobre todo en el tratamiento. Tienen además el

inconveniente de que no pueden atender todos los casos, debido a la alta demanda que

existe y los pocos recursos que se de

quedan por fuera de l

ocal, dificultades sociales en torno a la movilidad, o por no tener apoyo en el sostén,

durante el proceso terapéutico. Por eso, en general, l@s niñ@s de las clases menos

, no acceden al servicio.

onclusiones

artir de lo expuesto, entendemos que es imprescindible destacar al menos tres

sobre la situación del Uruguay, respecto del Abuso Sexual Infantil:

Lamentablemente, en el Uruguay no se le da al problema la importancia que se debe. Sin poner énfasis en las cifras, que se desconocen (otro indicador más de

negligencia de parte de nosotros como sociedad, y del Estado), lo cierto es que hay

64

programas nacionales, y ni siquiera a nivel social se vive como un reclamo. Esto

esta relacionado con la negación: “el tabú sobre la situación del abuso sexual

2.

ás de

3.

término, los profesionales de todos los sectores relacionados, las

organizaciones sociales, las organizaciones públicas, y el poder político. Lograr

encarar el tema no sólo es una urgencia social, sino que es también un imperativo

ético.

es fuertísimo, hoy en día. Para la mayoría de la gente es algo impensable,

algo que no sucede, que sucede muy poco, o que sucede en las clases bajas,

donde viven hacinados o duermen en la misma cama”87

Hay indicios claros de que es un problema que afecta a un porcentaje muy importante de niñ@s . Esto sobre todo debería darnos la pista de que es

imprescindible elaborar un plan nacional que apunte a la prevención de este tipo de situaciones. Cuando hablamos de cifras cercanas a las estadísticas

mundiales, nos enfrentamos a un problema instalado en la sociedad, al que se

puede enfrentar cualquier niñ@, y para el cual deberíamos todos estar preparados.

Intentar evitar el problema antes de que suceda, prevención primaria, debería ser

el primer eje de una política general respecto del abuso sexual infantil (e incluir

desde luego la explotación sexual comercial). Pero lejos de eso, luego de m

30 años de debate, no se ha podido ni siquiera viabilizar un programa de educación

sexual (veremos más adelante que sería una importante contribución) a nivel de

secundaria por lo menos (sería imprescindible que empezara en preescolar).

Es necesario lograr que los diferentes actores sociales se sensibilicen respecto del problema. Si bien existen esfuerzos aislados, no se podrá tener una

visión global del problema, y menos vislumbrar y viabilizar soluciones sin el

compromiso de todos los sectores de la sociedad: los ciudadanos en general en

primer

87 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit.

65

Bibliografía

• ARRUABARRENA, María Ignacia – DE PAÚL, Joaquín. “Maltrato a los niños en la familia: Evaluación y tratamiento”. Ed. Pirámide S.A. Madrid, 1994

• BATRES MÉNDEZ, Gioconda. “Del ultraje a la esperanza. Tratamiento de las secuelas del incesto” Versión PDF 1.3 del original Ed. ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José, Costa Rica.1997.

• CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.

• DEL CAMPO SÁNCHEZ, A. “Detección del abuso sexual a menores: definición, prevalencia, indicadores y factores de riesgo”. Revista Pediatría de Atención Primaria Volumen V. Número 20. Octubre/diciembre 2003

• DE PAÚL, JOAQUÍN. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998

• Diario “EL PAIS”. Montevideo, 4 de Noviembre de 2004

• Diario ULTIMAS NOTICIAS, Montevideo, 9 de setiembre de 2003

• En Foco. “Abuso Sexual y Salud Reproductiva del Adolescente”. Setiembre, 1998. www.pathfind.org, 15/5/2002, 7:42 P.M.

• FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

• FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso físico, abuso sexual abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000

• GARCÍA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo López.

• GARCÍA, Rosario - DE LOS SANTOS, Mónica. “Instrumento para la prevención y acompañamiento del Abuso Sexual”. Curso Salesiano, 2002.

• GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López

• GROSMAN, Cecilia P. – MASTERMAN, Silvia. “Maltrato al Menor: el lado oculto de la escena familiar”. Segunda Edición. Ed. Universidad, Bs. As. 1998

• MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES. “El maltrato y Protección a la Infancia en España”. España, 1996

• INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. “Lineamientos para el diagnóstico y tratamiento del abuso sexual en la infancia”. IPPF, Estados Unidos, 2002

66

• LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix. “La inocencia rota. Abusos sexuales a menores”.Océano Grupo Editorial. Barcelona, 1999.

• LOPEZ, Graciela. “Violencia Sexual en el Uruguay Hoy”. En: “Violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes. Propuesta de intervención”. Ed. BICE. Uruguay ,2002

• MARTÍNEZ LINARES, Olimpo - SERRANO PATTEN Ana- HERNÁNDEZ PÉREZ, Iliana. “Incidencia de abuso sexual en niños y adolescentes” Institución: Centro Territorial De Medicina Legal. Manzanillo, Granma, Cuba. Extraído de www.monografias.com

• MOLAS, Adriana. “La violencia intrafamiliar como fenómeno social, puntualizaciones sobre la intervención profesional.”. Montevideo, 2000. Lectura Magnética tomada de http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/explotacion_sexual/bibliografia.htm

• MOREIRA, Alba. “Niños y Niñas víctimas de maltrato”. Artículo publicado en: Revista Nosotros, Nº 5, Noviembre de 1996. Publicación Técnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay

• PEDROSA DE ALVAREZ, Delia Susana “Conferencia en Universidad de Belgrano.”Cátedra de Psicología Forense. Julio 1999. Extraído de http://members.tripod.com.ar/apadeshi/conferenciabelgrano.htm 14 de diciembre de 2004. 21:15 hs

• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. “Diccionario de la Lengua Española”. Vigésima Segunda Edición. Versión electrónica en Internet. http://buscon.rae.es/diccionario/cabecera.htm

• ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.

• SANCHA MATA, Víctor. Monografía: “La explotación y el turismo sexual infantil”. En III Semana de la Política Social, Servicio UNCION, Buenos Aires, 2001. Extraído de http://www.geocities.com/territoriosocial/

• SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001

• SENAME. “Peritajes Psicológicos en Abuso Sexual Infantil”. Serie Estudios y Seminarios. Versión PDF 1.3, 2004

• TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López

67

Capítulo II: La Prevención del Abuso Sexual Infantil

Hasta aquí hemos presentado una descripción del problema sobre el que

pretendemos elaborar una intervención desde la Educación Social. Esta propuesta estará

centrada en la prevención, en diferentes niveles, lo que supone conocer cuáles son los

factores clave sobre los cuáles intervenir de modo que nuestras acciones educativas sean

realmente acciones preventivas.

Esto impone, en primer lugar ahondar no ya en la descripción y repercusiones del

problema, sino en las explicaciones del mismo, afín de poder identificar las posibles

estrategias de abordaje.

En este capítulo trataremos sobre los modelos de análisis que buscan identificar los

factores de riesgo y de protección que intervienen en una situación de abuso sexual

infantil.

Como modelo de análisis expondremos el modelo ecológico - eco sistémico, puesto

que nos permite visualizar una completa gama de factores que intervienen para configurar

una situación de abuso, basado en diversos análisis UNIFACTORIALES que amalgama.

Y luego haremos referencia a una de esas explicaciones unifactoriales, concretamente la

que relaciona al abuso sexual infantil con el género, puesto que entendemos que es un

tema absolutamente relevante para comprender el fenómeno.

Incluimos estos insumos como paso previo indispensable para señalar algunas

líneas de trabajo en prevención propuestas por diferentes trabajos, surgidas de

experiencias prácticas llevadas a cabo en Uruguay, y en otros países del mundo. Será en

la segunda parte de este trabajo que se identifiquen que líneas resultan más claramente

(desde nuestro punto de vista) campo de intervención del/a Educador/a Social.

II.1. El modelo ecológico – eco sistémico

En este bloque nos proponemos analizar los diferentes factores de riesgo que

pueden incidir para que se establezca una situación de abuso sexual infantil.

Al ser las relaciones humanas una realidad compleja, resulta difícil encontrar un

modelo que englobe la totalidad de las variables que entran en juego. Es aquí que surgen

una serie de modelos que intentan dar una explicación acerca de la temática, pero que lo

68

hacen de forma aislada y haciendo hincapié solo en una serie de variables, lo que no

permite una visión integral del problema.

Así surge el modelo psicológico-psiquiátrico que encuentra en las

características psicológicas y psicopatológicas de l@s agresores/as el principal factor

para explicar el comportamiento abusivo. Plantea que hay determinadas características

del/a agresor/a que podrían propiciar el abuso, tales como: depresión, ansiedad, baja

autoestima, alto grado de impulsividad, déficit en las estrategias de enfrentamiento a los

problemas, carencia de capacidad empática y características particulares de la historia

personal de crianza de éstos sujetos.

También existe el modelo sociológico que considera que el problema tiene un

origen, social económico y cultural, resaltando la importancia de variables como: nivel

socio-económico, estado civil, situación laboral, tanto desde el punto de vista macrosocial

como microsocial.

Otro de los modelos mas difundidos es el centrado en la vulnerabilidad del/a niñ@, que trata de investigar acerca de las características de la infancia y de l@s niñ@s

en particular, que los coloquen en situaciones de riesgo frente a la aparición y a la

cronicidad de situaciones de abuso.

Hacia 1980 surge el modelo ecológico – eco sistémico creado por

Bronfenbrenner-Corsi, que permite un análisis complejo de cualquier situación, por lo que

resulta muy adecuado para el análisis de los factores de riesgo en relación al abuso. Este

modelo logra articular y contemplar los modelos antes planteados, a diferentes niveles de

análisis que plantearemos mas adelante.

II.1.a Definición del “Modelo Ecológico”

Desde el auge de la investigación acerca del tema del maltrato y abuso infantil,

hace aproximadamente 40 años, muchos factores se han tenido en cuenta en su

“etiología”, pero actualmente se acepta que no hay ninguno que tenga el suficiente poder

explicativo, para configurar un ejemplo típico de abuso.

Para tratar de entender la dinámica del abuso, no podemos tomar en cuenta

factores aislados, ya que no hay ninguno que este siempre presente, sino que se hace

necesario relacionar las diferentes variables que aparecen en cada situación operando

simultáneamente: “Entonces el maltrato va a ser único en cada núcleo familiar,

porque este relacionamiento lleva a la conflictiva de resolver un conflicto por medio

69

de la agresión, del golpe, entonces vos tenés que trabajar de acuerdo a cada

familia. Entonces vas a encontrar mil soluciones, porque va a haber mil familias

distintas. Obviamente vos tenés parámetros, pero los vas a adecuar a las

características del niño, de su madre, de su entorno, que redes tienen.”1

Es por esto que surge el modelo ecológico - ecosistémico del desarrollo humano

que sostiene que las situaciones de maltrato, y el abuso como una de ellas: “puede ser

mejor comprendido si se considera como un producto final de una disfunción fundamental

en un complejo ecosistema con numerosas variables interactuando”2

Desde esta perspectiva el abuso sexual sería resultado de la interacción entre las

características del/a niñ@, del/a agresor/a, del entorno social y familiar, tomando en

cuenta la presencia de factores de riesgo, así como la ausencia de factores de protección

en los mismos niveles planteados.

“Este sistema será capaz de integrar los diversos puntos de vista etiológicos que

apuntan a los disturbios psicológicos de los padres, características de los niños

maltratados, disfunciones en la interacción familiar, fuerzas sociales que inducen al stress

y valores culturales que promueven el abuso” 3

Este modelo plantea cuatro planos, niveles de análisis, que funcionan como

sistemas que se interconectan:

- Primer plano: características ontogenéticas tanto de los adultos, que

buscan conocer porque un padre desarrolla una conducta abusiva, así como de l@s

niñ@s, que l@s hacen mas vulnerables en un medio con cierta predisposición a que sé

de esta situación.

- Segundo plano: constituido por el microsistema. Incluye la red vincular

mas próxima al/la niñ@, es decir el ambiente familiar. Analiza las relaciones entre el/la

niñ@ y los diferentes actores de ese núcleo, así como profundiza en los roles, es decir en

el lugar que cada miembro ocupa. En este nivel se entiende que el abuso es una posible

consecuencia de un ciclo interactivo de creciente conflicto y agresión entre ambos

actores. Es un ciclo interactivo ya que l@s niñ@s influyen en las conductas de sus padres

o adult@s referentes, así como también son simultáneamente influenciados por éstas.

1 RAMA, Maria Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista realizada el 19 de noviembre de 2004. “Equipo de diagnóstico y derivación de maltrato infantil”: Centro Hospitalario Pereira Rosell. Entrevistadores: Pablo López, Alejandro López. 2 GRACIA FUSTER, Enrique, MUSITU, Gonzalo. “Maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de riesgo”. Centro de Publicaciones del Ministerio de asuntos sociales. Madrid 1993. 3 PROGRAMA APEX CERRO. “Los niños como protagonistas del proceso de abuso y abandono”. Revista Nosotros. Tema: violencia y maltrato. INAME. 1996

70

- Tercer plano: el exosistema. Conformado por las estructuras sociales,

próxima al núcleo familiar, es decir los recursos comunitarios con los que se relaciona:

vecinos, escuela, iglesia, ámbitos laborales, recreativos, servicios de salud, justicia y

seguridad. Este contexto ambiental, afecta las experiencias diarias del/a niñ@, pudiendo

oficiar tanto como agente de riesgo como de protección, a la vez que la familia influye en

el medio, produciéndose así un proceso de adaptación mutua. En general, los educadores

sociales perteneceríamos a este sistema.

- Cuarto plano: el macrosistema. Conformado por los valores, creencias y

estilos de vida y modelo económico que rigen en una cultura o subcultura determinada, y

que van a influenciar en los planos anteriores. Si bien este plano no es “tangible” para el

núcleo familiar, y aparece como previamente determinado debido a que es una

construcción socio-histórica, igualmente va a influir porque como marco normativo toma

cuerpo en las instituciones del exosistema e incluso en el modelo de interacción del

núcleo familiar.

Estos niveles se pueden representar gráficamente en forma de círculos

concéntricos. El círculo interno estaría caracterizado por las relaciones paterno-filiales en

general, dadas en un contexto particular, es decir el sistema familiar, el cual sería el nivel

intermedio. El círculo exterior estaría dado por el entorno ambiental: “Los factores de

riesgo, así como los factores de compensación y recursos preventivos en cada uno de los

sistemas determinará la probabilidad, extensión y severidad de los malos tratos”4

Por último la otra condición que plantea este modelo para que se precipite el abuso

sexual, es que la familia esté en situación de crisis, siendo el abuso un posible proceso

homeostático, en la búsqueda de reestablecer el equilibrio del núcleo familiar. En las

entrevistas también se hizo referencia a este concepto: “Es todo muy vincular en las

situaciones de maltrato como que se generan vicios en las relaciones familiares,

como que se estructuran los problemas de vinculación y además se ubica al niño

en un lugar que es difícil que él por si solo salga.”. “Porque en general en la

mayoría de las familias estas situaciones tienden a perpetuarse. A que la situación

siga igual sin que el niño sea protegido”5.

4 GRACIA FUSTER - MUSITU. Ob. Cit. 5 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.

71

II.1.b- Descripción de los factores de riesgo y protección que operan en los diferentes niveles

Consideraciones previas

A los efectos de posibilitar una mejor comprensión del tema, hay ciertas

conceptualizaciones que debemos plantear previamente.

En primer lugar, antes dijimos que es en la familia donde se articulan todas las

dimensiones ecológicas. Por lo tanto consideramos necesario plantear el concepto de

familia como ecosistema. Según éste, la familia, siendo el núcleo básico de la sociedad,

no puede funcionar como una unidad independiente y aislada del ámbito social en el que

está inmersa. Con esto queremos decir que el contexto social influye de manera

determinante en el núcleo familiar: “La familia se conceptualiza, en ese contexto, como un

conjunto de individuos en interacción involucrados en un proceso continuo de

autodefinición e interpretación de la realidad que les rodea.”6

Desde esta perspectiva las relaciones intrafamiliares, están influenciadas por las

percepciones de los otros y las autopercepciones, ya que de acuerdo a la consideración e

imagen que se tenga del otro, es como se darán los procesos de comunicación, que son

únicos para cada familia.

Pero a la vez en esta comunicación influyen los sistemas extrafamiliares, quienes

transmiten pautas culturales de cuidado aceptables, oficiando como mecanismos de

control de estas prácticas, lo que cierra el circuito, ambiento privado-ámbito público.

En segundo término se hace necesario plantear los conceptos de vulnerabilidad,

factores de riesgo y protección.

Por vulnerabilidad entendemos al estado de menor resistencia global o parcial,

definitiva o temporaria de un sujeto a los sucesos nocivos, o sea que aumenta la

probabilidad de sufrir un daño y por tanto de que exista un deterioro de la salud del

individuo.

Un factor de riesgo es “toda situación o característica que aumenta las

probabilidades del individuo o del grupo de sufrir un daño a la salud... pueden ser causas

o indicadores y su importancia está determinada por el hecho de que son observables o

identificables antes de la ocurrencia del evento que predicen.”7 Hay tanto crónicos, que

podrían definirse como déficit en la historia evolutiva, características del niño,

6 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 7 GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, 1996

72

morfológicas o de su personalidad, como transitorios, dados por situaciones estresantes

circunstanciales de corto término, como relaciones conyugales, el ámbito laboral, o

características comportamentales del niño.

Por último, factor de protección son los recursos del individuo y los ambientales que

aumentan la probabilidad de que un sujeto salga indemne o menos dañad@ cuando se

expone a la acción de factores perjudiciales. Estos factores también pueden ser

considerados en función de su duración.

En condiciones normales, la familia ecosistémica tiende a establecer un equilibrio

entre estos factores, balanceando recursos del sistema y niveles de stress. A nivel de la

dinámica familiar, las crisis son parte de su ciclo evolutivo, y pueden lanzar al núcleo

hacia nuevos niveles de cohesión. Pero si al producirse la inestabilidad ecosistémica,

estos niveles de stress no pueden ser procesados con los recursos individuales, familiares

y comunitarios que se poseen, se generarán mayores niveles de vulnerabilidad frente a la

aparición de una situación violenta.

Si bien los factores de riesgo y protección operan en conjunto, a los efectos de su

descripción se hace necesario desagregarlos en los diferentes niveles antes planteados.

Nivel ontológico

En este nivel podemos diferenciar dos planos de análisis. Desde el punto de vista

de los factores de vulnerabilidad del/a niñ@, y desde las características de un potencial

adulto abusador.

Factores de vulnerabilidad en el/la niñ@: “Hay si características del niño que

son factores de riesgo, que no quiere decir que halla relación de causa-efecto.”8

Como factor básico, que puede ser tanto de protección como de riesgo,

encontramos la relación de dependencia del/a niñ@, frente al adulto en general, sobre

todo en los primeros años de vida. Como vimos antes, la asimetría de poder es una de las

premisas necesarias para definir una situación de abuso. Debido a esto es esperable que

frente a situaciones de stress familiar, sea el/la niñ@ el/la depositari@ del conflicto, por

ser el/la mas débil.

A su vez, hay características individuales que hacen que haya niñ@s que sean

mas vulnerables que otr@s frente a un posible abuso, dentro del mismo núcleo familiar.

8 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.

73

Hay condiciones ya desde el embarazo, tales como: embarazo y/o sexo no deseado, por

fuera del núcleo familiar, madres adolescentes.

Otro grupo de niñ@s lo conforman aquellos que son prematur@s o presentan bajo

peso al nacer, debido a que por un lado, en el período de post parto hay una separación

entre la madre y el/la niñ@ prematur@ que dificulta el proceso de vinculación afectiva

entre ambos. Por otro lado las características morfológicas de ese niñ@, mas pequeñ@ y

menos agradable, pueden no cubrir las expectativas parentales.

En relación con esto, l@s niñ@s que presentan handicaps físicos o psíquicos,

también constituyen un grupo de riesgo en cuanto a situaciones de maltrato y abuso. Esto

se debe a que en muchos casos requieren atención médica y permanente supervisión,

constituyéndose en una fuente de stress complementaria para los padres o adult@s

referentes. Si la familia no puede manejar esta situación, se puede llegar a situaciones de

rechazo afectivo. “Niños que tienen trastornos físicos severos, también, niños que

no han estado vinculados con su madre en el nacimiento por alguna patología eso

es también un factor de riesgo, por el apego.”9 “Debemos destacar igualmente la

prevalencia mayor del abuso sexual infantil entre los niños con discapacidad física

o psíquica. Un niño con este tipo de características tiene tres veces más de

probabilidades de sufrir un abuso sexual que cualquier otro niño.”10

Si consideramos que muchas veces el adulto abusador realiza una manipulación

psicológica del/a niñ@ para mantener el secreto, podemos pensar como características

del/a niñ@ que l@ exponen a un posible abuso, el hecho de que sean introvertid@s,

tímid@s, callad@s, muy influenciables, y que guardan secretos fácilmente. Este

comportamiento maleable por parte del/a niñ@, con el objetivo de agradar a los adultos,

es tan riesgoso como el comportamiento contrario. Niñ@s muy activ@s, transgresores,

irritables, y cuyos padres o adult@s referentes presentan dificultades en la puesta de

límites, también pueden indicar un vínculo distorsionado con los adultos, que puede

facilitar la aparición del maltrato.

Las características del/a niñ@ en sí, no son la causa de la situación de maltrato,

sino el como éstas repercuten en sus referentes parentales. Es decir la percepción que

los padres o adult@s referentes tienen del/a niñ@, es un factor mas determinante que las

propias características de ést@. De allí que no existan relaciones de causa efecto, por lo

que se hace necesario interpretar las características del/a niñ@ en función de las del

9 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit. 10 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001

74

entorno, para comprender por que un sistema familiar es incapaz de adecuarse a lo que

el/la niñ@ trae y a la inversa .

Partiendo de la teoría del vínculo, vemos cómo la calidad de la relación primaria va

a repercutir en el prototipo y las expectativas del/a niñ@ en sus relaciones posteriores.

Características del adulto: “El tabú acerca de la persona adulta, o las fantasías

de que es un violador, una persona que vos te das cuenta que es una persona que

puede abusar de un niño, ese tabú es muy fuerte. Pero el perfil que vemos de

adultos que abusan son personas comunes y corrientes, que trabajan, y que viven

como todos nosotros y eso para la gente es impensable.”11

Consideramos pertinente la cita anterior ya que creemos que no existe un grupo

homogéneo de individuos abusadores, que permitan establecer un perfil único. No existe

un determinado tipo de personalidad que excluya la posibilidad de que una persona abuse

sexualmente de un/a niñ@. Sí hay determinadas características del adulto que lo pueden

tornar mas propenso a cometer tales actos, siempre y cuando sea tomado en cuenta el

hecho de que existan circunstancias que pongan al adulto en una situación límite.

Como primer hecho que avalan todas las estadísticas, se encuentra que gran

porcentaje de l@s abusadores/as fueron abusad@s en su infancia, lo que no quiere decir

que tod@ niñ@ abusad@ configure un potencial abusador/a. La bisagra en esta

diferenciación la constituye el hecho de haber elaborado o no el trauma, ya que el no

procesarlo puede llevar a que el adulto lo considere un modo de relacionamiento válido.

Aún así, si bien es un hecho que no se puede dejar de mencionar, recalcamos que no es

de ida y vuelta. No necesariamente todas las víctimas de abuso serán abusadores en un futuro. No dejar bien en claro esto sería agregar otro estigma a la situación de víctima.

Otra característica con cierta base estadística, marcan una prevalencia de

abusadores varones (alrededor de un 90%) en los casos comprobados de abuso sexual,

lo que está en relación con la construcción social de los roles de género. Con esto no

queremos decir que la condición de varón sea un factor de riesgo por sí sólo, ya que

unido a esto siempre hay una situación familiar que habilita a que ocurra el hecho. Otros

enfoques que veremos más adelante lo entienden de otra manera.

El adulto abusador, presenta en general dificultades para percibir las necesidades

del/a otr@, y establecer una relación empática. Esta falta de empatía es lo que le permite

estar ajeno a los sentimientos que sus actos pueden despertar en el/la otr@. 11 GARCÍA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo López.

75

Se ha logrado establecer una relación bastante aceptada entre el nivel de éxito en

las relaciones sociales del adulto y su predisposición a cometer actos de abuso y maltrato.

En relación con esto, el hecho de estar en una relación de sumisión frente a lo laboral, o

en otros ámbitos, puede generar sentimientos de frustración, invalidación, y no realización

personal, que pueden derivar en una búsqueda en la relación de abuso con un/a niñ@, de

un lugar donde poder satisfacer sus necesidades de dominación, que se hayan obstruidas

en otros ámbitos.

Hay también otras características que pueden influir: trastornos psicopatológicos y

psiquiátricos (aunque se constatan en un número muy bajo de casos), inmadurez

emocional, baja tolerancia a la frustración, desatención a las necesidades y habilidades

del/a niñ@, dificultades a nivel conyugal, por ejemplo en los casos de insatisfacción

sexual, sentimientos de baja autoestima, falta de información acerca del desarrollo infantil,

adicciones a drogas o alcohol que inhiben las barreras de la conciencia.

Parecería ser que un factor fundamental está dado por el aislamiento emocional, el

carecer de relaciones emocionalmente íntimas y satisfactorias, con serias dificultades

para expresar sentimientos. En consecuencia el/la abusador/a no apunta a generar un

daño en la víctima, sino que está en pugna con sus propios fantasmas. La intención como

dijimos al inicio, es su propia satisfacción, así como poder dar respuesta a diferentes

estados psicopatológicos que l@ pueden estar afectando.

Nivel microsistémico

“...la familia puede considerarse como un grupo de individuos que, a pesar de su

pertenencia involuntaria a la misma, mantienen un elevado nivel de implicación personal y

emocional y que disponen de información potencialmente destructiva acerca de los puntos

fuertes y débiles de los demás.“ 12

Debido a que en este nivel situamos a la familia, y a que ésta es el nexo entre las

diferentes categorías, la misma se erige como el ámbito clave para la determinación del

riesgo de un posible abuso sexual: “...distinguir en términos gruesos si es intra o

extrafamiliar. Porque si es intrafamiliar no importa que sea la madre o el padre, esta

dentro del núcleo, el riesgo es mayor, que si es extrafamiliar”13

12 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 13 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.

76

En la cita de GRACIA FUSTER – MUSITU se traduce el poder encubierto que cada

integrante de la familia ejerce sobre los otros, por el hecho de pertenecer a ella. En

consecuencia lo que determina el riesgo es como se utilice ese poder y con que objetivo.

Por lo tanto el tipo de organización del núcleo familiar constituye un factor a tener

en cuenta en el análisis ecológico del abuso sexual. La desorganización del núcleo

familiar, con roles poco definidos e incluso invertidos entre padres o adult@s referentes e

hijos, puede influenciar en el establecimiento de los vínculos y de los canales de

comunicación entre los integrantes, constituyéndose como un factor de riesgo. Por el

contrario familias con roles claros, no rígidos, logran generar vínculos mas sólidos y

establecer mejores vías de comunicación, por lo que la información circula a la interna del

núcleo, lo que constituye un factor de protección que brinda herramientas al niño.

Otro factor está dado por el tipo de vinculación afectiva entre los integrantes del

núcleo, que incluyen: dificultades en el establecimiento de vínculos de apego seguros, así

como el empobrecimiento de las relaciones afectivas y la ausencia física o emocional de

alguno de los progenitores: “Como características también lo inestable del núcleo

familiar, que cambia, pasa gente y el tema de la mudanza, convivir con gente que no

se conoce tanto, con muchos referentes adultos que viven con el chico y que

tampoco él conoce mucho.”14

En relación a esto podemos considerar como factor de riesgo a la existencia de un

patrón de crianza de tipo autoritario y violento, donde se establezcan relaciones de

sumisión dominante-dominado. Este factor se potencia si esta situación es legitimada,

bien por el núcleo, bien por el entorno social en el que se encuentra inmerso, bajo la

premisa de mantener la cohesión familiar por encima de cualquier otra prioridad.

Otro estilo de crianza que puede oficiar de factor de riesgo, sería aquel en el que el

tema de la sexualidad constituye un tabú, lo que genera que exista un vacío en cuanto a

la información que manejan l@s niñ@s, lo que los torna vulnerables frente a conductas de

las que no pueden hacer un juicio de valor. De esta manera surgen circunstancias como

la no incorporación del tabú del incesto, la falta de educación sexual y de información

acerca del desarrollo sexual infantil, con incoherencia en los discursos, y el afecto

sexualizado.

Una circunstancia que oficia como posible potenciador de estos factores de riesgo

es la estructura normativa familiar, que la ubica como un ámbito privado por excelencia.

14 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

77

De esta manera se hace mucho mas difícil penetrar la intimidad familiar, investigar los

posibles conflictos, lo que posibilita la cronicidad de los abusos.

Por último las situaciones de stress familiar, asociadas a la falta de recursos para

hacer frente a situaciones de crisis, constituyen otro grupo de factores de riesgo, ya que

ofician como desestructurantes familiares que pueden potenciar muchas de las

características antes planteadas. Por ejemplo ante una situación de desempleo, la

dinámica familiar cambia, hay una reestructuración de roles, y puede ocurrir que el abuso

sea utilizado por el adulto como un mecanismo de compensación frente al sentimiento de

impotencia y bajo autoestima asociado a no poder oficiar de sostén familiar. El

sometimiento surge así como un medio para no perder la autoridad que el status anterior

a la crisis brindaba.

Nivel exosistémico

En este nivel es fundamental considerar el rol de la red social como factor protector

o de riesgo. La red de relaciones sociales hace referencia a aquellas personas que están

implicadas directa o indirectamente en actividades e intercambios de orden afectivo y/o

material con una determinada persona. Se refiere al contexto ambiental próximo,

comunitario, que influye tanto en el sostén de l@s niñ@s, como de los adultos: parientes,

amigos, vecinos, compañeros de trabajo, instituciones de la zona.

Las relaciones paterno-filiales están claramente influidas por el entorno comunitario

y cultural, ya que éste transmite pautas socialmente aceptadas al interior del núcleo

familiar, controlando la conducta parental y proveyendo modelos de rol parental.

Debido a esto, la combinación adecuada de relaciones formales e informales, así

como el acceso a los recursos comunitarios, proporciona a los padres o adult@s

referentes apoyo, guía y asistencia en la crianza de sus hijos, controlando a la vez la

dinámica de las relaciones familiares: “Así, el contar con un entorno social que

proporcione asistencia emocional y material, seguridad y el sentimiento de ser aceptado,

ayuda a los padres o adult@s referentes a aliviar sus dudas y frustraciones y a mantener

un adecuado nivel de autoestima, lo que se relaciona de manera positiva con la

sensibilidad parental en las interacciones con el niño” 15

A la vez cada integrante del núcleo posee su propia red de relaciones en diferentes

contextos, lo que le posibilita vivenciar e intercambiar experiencias con otros integrantes

15 DE PAÚL, JOAQUÍN. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998

78

de la comunidad, que luego pueden ser trasladadas al interior del núcleo. Esto adquiere

fundamental importancia si consideramos que las necesidades de l@s integrantes de la

familia varían a lo largo del ciclo de vida familiar, por lo que un patrón de crianza válido en

la infancia puede perder efecto frente a la adolescencia.

De acuerdo con lo anterior, las familias socialmente aisladas, no poseerían la

posibilidad de modificación de sus pautas de comportamiento parental, al no existir

comunicación con personas ajenas al núcleo familiar que las critiquen y al no recibir

modelos de conductas instrumentales alternativas: “...familias con redes más pobres,

con menos vínculos y de mayor pobreza. Familias que están aisladas, que no tienen

contacto, los padres no se dan con nadie, los niños van a pocos lugares, la riqueza

de la red social varía. Y hay mas posibilidades de que el niño sea abusado o que la

situación de abuso se perpetúe, cuando más pobre es la red social.”16

Casi todas las investigaciones realizadas hacen hincapié en la falta de relaciones

informales, opera como serio factor de riesgo. Bajo éstas circunstancias los padres o

adult@s referentes optan por resolver los problemas por su cuenta, no buscan segundas

opiniones, no buscan activamente relaciones extra familiares e incluso desalientan el

establecimiento de las mismas por parte de sus hij@s, lo que retroalimenta el circuito de

aislamiento.

Situándonos en la realidad socioeconómica actual, vemos que el aislamiento social

no es fenómeno exclusivo de las clases “excluidas”, sino que por el contrario afecta cada

vez con mas frecuencia a los sectores económicamente más favorecidos. En un contexto

de inseguridad, miedo, y desconfianza en el/la otr@, resulta una lógica consecuencia que

estos sectores se replieguen en busca de una seguridad que los mantenga ajenos a la

realidad exterior.

Pero si tenemos en cuenta los factores de riesgo analizados en los otros niveles, la

existencia de éstos en una familia de clase socioeconómica alta, conjuntamente con el

hecho de que configuren un núcleo aislado, genera un campo fértil para que se de y

perpetúe la situación de abuso. A esto hay que sumarle el hecho de que es todavía más

difícil ingresar en éstas clases donde hay más posibilidades de activar mecanismos que

oculten la situación: “...la clase social alta está mas enmascarada, mas secreta y es

mucho mas difícil de llegar, porque la propia familia lo encubre, tiene mas medios

para encubrirlo y porque el sistema no está adecuado para entrar a ese nivel.“17

16 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit. 17 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.

79

La capacidad de la familia de hacer frente a las situaciones estresantes, está

influenciada por la cantidad y calidad de contactos sociales, ya que permiten aliviar la

tensión, oficiando como catalizadores. La escasez de contactos, no permiten encontrar

una vía de escape al conflicto, lo que genera que las relaciones se tensen y surja la

agresión o el maltrato como uno de los únicos medios visible para sobrellevarlo: “...en la

medida en que pocas personas tienen acceso al hogar, existen pocas

oportunidades para el escrutinio informal de las prácticas de crianza y disciplina y

por tanto, para el feedback corrector cuando se violan los estándares aceptados

por la comunidad”18

Hasta el momento hemos realizado una valoración positiva de la red de relaciones

sociales. Pero ¿qué sucede cuando la red no oficia de verdadero soporte social?. Nos

referimos a aquellos vínculos que fomentan y perpetúan formas desadaptadas o

condenadas desde lo social amplio, de relacionamiento a la interna de la familia.

Hay estudios [sic] que indican que familias de escasos recursos socioeconómicos-

culturales, tienden a agruparse en zonas, que ofician como “guetos”. Como consecuencia

se produce una reproducción del modelo hegemónico de la zona, ya que difícilmente el

relacionamiento único con personas en las mismas circunstancias, pueda brindar otro

punto de vista, y herramientas que tornen valiosa a la red: “los sectores mas

deprivados no llegan, a veces simplemente por una cuestión física, de traslado del

hogar. Las poblaciones mas pauperizadas, se aglutinan en guetos y no suelen

trasladarse a otros lugares.... Como características propias de los sectores mas

deprivados, el abuso sexual se toma mas, o está mas visto como algo del destino,

como algo que tocó tener a esa familia, en relación a muchas situaciones: no tener

que comer, o no conseguir trabajo, como algo que les tocó vivir”.19

Sería una ingenuidad ignorar éstos estudios, pero entendemos que también

pueden existir elementos positivos dentro de esas comunidades, que operen como

factores de protección de l@s niñ@s y las familias. Se trata, una vez más, de no agregar

otro estigma a personas, familias y comunidades que pasan por situaciones de

deprivación de derechos fundamentales, de las cuáles no son las principales

responsables.

18 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 19 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.

80

Como conclusión de lo anterior, se desprende que; independientemente de la clase

social, la falta de soporte social constructivo, constituye un importante factor de riesgo en

relación al abuso sexual infantil.

Nivel macrosistémico

“...el maltrato infantil se encuentra estrechamente relacionado con un

conjunto de valores, actitudes y creencias hacia la infancia, la familia y la

paternidad que caracterizan a la sociedad moderna”20

Desde una perspectiva antropológica, la problemática del maltrato y abuso se

produce en un contexto cultural determinado que habilita, de hecho o por omisión, dicha

situación. En la medida en que ni familia, barrio, comunidad o sociedad se manifieste

activamente en contra del hecho, por medio de una sanción de la conducta, se genera

una aceptación y reconocimiento implícito dentro de esa sociedad. Por lo tanto es la

sanción social la condición necesaria para modificar una pauta, que en este caso es el

abuso sexual infantil en sus diferentes formas.

En la sociedad uruguaya, como en cualquier otra, hay una gran diversidad de

criterios y estilos de crianza, lo que hace que si bien existe un cuerpo normativo acerca

del abuso, este difícilmente es utilizado, lo que lleva a que no esté legitimado desde la

sociedad civil. Si bien se están haciendo esfuerzos al respecto: nuevo código del niño, ley

de violencia doméstica, ratificación de la Declaración Universal de los Derechos del Niño,

no hay políticas sociales que apunten realmente a resolver el tema del maltrato y abuso,

no hay una política que atienda de forma global el problema sino que hay intenciones

aisladas y en muchos casos discoordinadas: “Y no solo existen tabú, a nivel simbólico,

eso impacta en cosas materiales muy concretas. En la posibilidad de

funcionamiento del poder judicial, en el funcionamiento de los servicios sanitarios...

se cree que el abuso sexual no es un problema importante, no es algo que ni

numéricamente suceda en forma importante, o que genere consecuencias de

importancia.”21

También creemos que a nivel social hay una serie de creencias y prácticas que

posibilitan que la situación de abuso se de: valores y creencias que validan al castigo

como forma de crianza y disciplina, inequidad en la forma de crianza de niños y niñas,

aceptación de la supremacía masculina (sobre esto nos extenderemos en el punto sobre

género), concepción de las personas (adultos o niños/as) como objetos, uso del cuerpo y 20 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 21 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.

81

la sexualidad como objeto de consumo, naturalización de la violencia, lugar que ocupan

l@s niñ@s en la sociedad: “...la idea profundamente arraigada acerca de la privacidad de

la vida familiar, y la construcción del concepto de paternidad en términos de posesión,

tiene como consecuencia una importante reducción del sentido comunitario de

responsabilidad en el cuidado y protección de los niños... Los problemas de una familia en

particular son, por lo tanto, un asunto privado que se encuentra mas allá de la

responsabilidad y el compromiso colectivo”22

A modo de síntesis que intenta reunir los diferentes aspectos planteados, vemos

que al mismo tiempo que el/la abusador/a forma parte del microsistema familiar, trayendo

consigo una historia que puede o no predisponerle a interactuar de manera abusiva con

l@s niñ@s (nivel ontogenético), también existen factores generadores de stress, tanto a

nivel familiar inmediato como mas allá de éste (exosistema), que pueden aumentar las

posibilidades de que un/a niñq sea víctima de abuso sexual.

Por lo tanto que esta circunstancia se desencadene va a depender tanto de estos

tres niveles, como de las práctica de crianza infantil que caracterizan a la sociedad o

cultura en la que el individuo, la familia y la comunidad se encuentren inmersos.

II.2. Género y abuso

Si bien el modelo ecológico – eco sistémico nos brinda un amplio panorama de los

factores de riesgo, vulnerabilidad y protección que se ponen en juego ante una posible

situación de abuso sexual, hay poderosos motivos para que hagamos un alto respecto a

un factor que aparece como bastante determinante: el género.

Si observamos las estadísticas que nos ofrecen diversos autores, podremos

empezar a manejar algunas hipótesis a priori sobre la relación entre el abuso sexual

infantil y el sistema de género de nuestra sociedad. Sobre estos temas, diferentes autores

han hecho aportes que mencionaremos en este punto.

II.2.a. Respecto de las cifras:

Según CASAS:

• “Los estudios muestran una relación de 2 a 1 aproximadamente entre las

víctimas del sexo femenino y masculino” 22 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit.

82

• “La inmensa mayoría de los agresores son del sexo masculino. Las cifras

actuales están en torno de un 95%”

Según SAVE THE CHILDREN:

• “Se estima que un 22,3 por cien de las mujeres y un 8,5 por cien de los

hombres han sufrido abusos sexuales.”

• “En cualquier caso, el sexo que sí prevalece claramente es el del agresor: el

90 por cien de los agresores sexuales, independientemente de su edad, son

varones.”

Según JUVENTUD PARA CRISTO:

• “El 60% de las víctimas es de sexo femenino”

• “El 95 % de los abusadores son hombres (adultos o adolescentes)”

Según DEL CAMPO:

• “Finkelhor (1993), a través de una revisión de ocho estudios

epidemiológicos, estima que la proporción media de niñas que sufren

abusos es de 2,5 por cada niño.”

• “La inmensa mayoría de los agresores son varones heterosexuales”

Estas cifras, con variantes poco significativas, se repiten en todos los estudios

consultados, y nos habilitan por lo menos dos hipótesis: 1) La condición de agresor está

asociada a la construcción de la masculinidad del sistema de género al cual

pertenecemos. 2) Las mujeres y l@s niñ@s (sobre todo las niñas), debido al lugar que el

sistema de género les asigna, son más propensas a sufrir abusos.

La Educadora Social Melva GONZÁLEZ, desde su práctica en “Claves”, hace este

comentario: “lo real es que las situaciones de violencia sexual obviamente están

muy atravesadas por el tema del género. Porque la mayoría de los abusadores que

son: son hombres, y bueno las abusadas en general son mujeres o niñas, aunque

hay abuso hacia niños por supuesto. Pero entonces hay toda una cuestión de poder

y de género también.”23

23 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador: Pablo López

83

Hacer estas reflexiones se vuelve imprescindible a la hora de pensar en una

intervención educativa que apunte a la prevención del abuso sexual infantil. El poder

determinar cuánto pesa el factor género en la concreción de la práctica abusiva nos

ntenidos que no podemos dejar de tener en cuenta.

que derivan de

cambio

ancionado dentro de la sociedad patriarcal. Lleva el

aprend

labora para legitimar y reproducir las prácticas, representaciones, normas y

valore

permite determinar algunos de los co

II.2.b. Definiciones conceptuales

Género: “Conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una sociedad, y

que son adquiridos en el proceso de socialización. Son las responsabilidades, pautas de

comportamiento, valores, gustos, limitaciones, actividades y expectativas, que la cultura

asigna en forma diferenciada a hombres y mujeres. Es el modo de ser hombre o de ser

mujer en una cultura determinada. De ahí se derivan necesidades y demandas diferentes

para hombres y mujeres en su desarrollo y realización personal. Se distingue del término

“sexo”, pues alude a diferencias socioculturales y no biológicas. Al ser una construcción

social está sujeta a modificaciones históricas, culturales y aquellas

s en la organización social. Como categoría de análisis se basa,

fundamentalmente, en las relaciones sociales entre hombres y mujeres”24

Socialización: “La socialización entendida como un aprendizaje social dinámico,

que implica una constante interacción y búsqueda de equilibrio entre las necesidades

personales y las demandas del ambiente, se constituye en un proceso de vital importancia

para la formación de la identidad de género. Concepto que se materializa como algo que

es aprendido, reforzado y s

izaje de normas que informan a las personas de lo obligado, lo permitido y lo

prohibido” (Navas, 1990:57).25

Sistema de Género: “Conjunto de principios estructurados coordinadamente que

la sociedad e

s que las sociedades construyen a partir de la diferencia sexual anátomo-

fisiológica.”26

Este último concepto destaca un elemento central: loa relaciones de poder entre lo

masculino y lo femenino, no se establecen meramente, sino que conforman principios

coordinados socialmente. Las responsabilidades respecto a la inequidad de género son

24 BATRES, Gioconda “El lado oculto de la Masculinidad”. Costa Rica: ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José. 1999 25 MEZA, Laura – MATA, Lianneth. “Consideraciones Sobre La Socialización De Género Y Su Influencia En La Dinámica Del Abuso Sexual”. Revista Costarricense de Trabajo Social, número 12, Mayo 2001. Lectura Magnética tomada de http://www.ts.ucr.ac.cr/cts/cts-revi.htm 26 BATRES, Gioconda.Ob Cit.

84

sociales también, lo cual implica dos cosas: primero, el hecho de que cada uno de

nosotr@s nos consideremos, individualmente, “practicantes” de la equidad, no nos exime

de la responsabilidad de que la inequidad exista a nivel social. Segundo: las mujeres,

desde su lugar, conciente o inconscientemente, como parte de la sociedad, sostienen y

linidad, pero visto dentro de un sistema de género, es decir,

stableciendo cómo afecta esto las interrelaciones con: el poder, la niñez, lo femenino, y

la familia y la sexualidad.

stancial que posee una persona. Ya hemos mencionado la relación

directa

n los hombres

más v

relaciones explican en parte el fenómeno de que existan una inmensa

poder y la relación entre poder

y masculinidad.

refuerzan este sistema de género.

II.2.c. Relaciones entre la construcción de género y abuso

Para hacer este apartado tomamos elementos de los trabajos ya citados de

BATRES, MEZA-MATA y ROMERO – EMERIC. Lo vamos a dividir tomando como eje la

construcción de la mascu

e

Masculinidad y poder:

El poder se ejerce en forma concreta, en un lugar y tiempo determinado, y remite a

una cualidad circun

que existe entre abuso y poder, ya que el primero no puede concretarse de no

existir el segundo.

Pero el poder se sostiene además, en función de ideologías y actitudes

interpersonales. Para que éste exista es necesario que exista una relación entre orden y

sumisión. Cuando el poder, que es circunstancial, deja de percibirse como tal, es factible

que se caiga en el abuso. Y el poder, está asociado desde el inicio de la vida de los

varones, a su construcción de masculinidad: “Opino que la masculinidad y sus atributos

están inscritos en un continuum, en donde en el extremo final se encuentra

iolentos. Su construcción, según criterios de T. Sloan y R. Reyes (1998: 3) “se

desarrolla a partir de la dominación de otras personas con menos poder”.27

Estas dos

mayoría de abusadores varones: la relación entre abuso y

Las negaciones: lo masculino, lo femenino y la niñez:

27 Ibidem

85

Varios estudios sobre la construcción de la masculinidad afirman que ésta se

construye a partir de negaciones. Para los varones, más importante aún que cumplir con

los ma

bebe”, “no seas

niño”)

ngustia, la humillación, la ternura, y otros tantos sentimientos positivos y

negati

r los varones. La violencia hacia

la niñe

ndatos positivos, es afirmarse en tres ideas: “no soy un niño”, “no soy una mujer”,

“no soy homosexual”.

Estas ideas, a lo largo de la socialización, pueden (no siempre es así) traducirse en

tres actitudes: rechazo a ciertos aspectos de la niñez (“llora como un

que puede incluso llegar a la violencia. Rechazo hacia lo femenino y homofobia,

que también, en sus expresiones extremas, puede llegar a la violencia.

“Gran parte de la masculinidad se define como lo que no es femenino. La

masculinidad se engendra en el rechazo a lo femenino; se odia lo femenino y se le

construye sobre lo negativo... La carrera para obtener el estatuto de dominante,

esencia del sentimiento de la identidad masculina, los ha dejado lejos de la empatía

por las mujeres.”28. Y también lejos de la empatía por los sentimientos que, de niños, les

han enseñado a desvalorizar e incluso ignorar para reaccionar “como un hombre”: el

dolor, la a

vos se ignoran, y se valora la competencia, la dominación, la autoridad y la

violencia.

“El aprendizaje de la masculinidad está lleno de ritos, y uno de los más crueles es la violencia física contra el niño, usada “para enseñarle a que sea

hombre”. En nombre de este mandato, miles de niños son sometidos a grandes

humillaciones y dolores. No es que a las niñas no se les golpee. Sí, y en forma

inmisericorde, pero a ellas “para que sean dóciles” y “aprendan quién manda”.”29. Este modelo es el que lamentablemente muchas personas han aprendido. En el se

legitima el uso de la violencia para la educación de l@s niñ@s como una especie de

“anticipo” de lo que luego será la vida: para los niños, una sucesión de golpes a soportar,

para los cuáles hay que hacerse fuertes. Para las niñas, un campo de vivencias donde

deberán aceptar con sumisión el poder que sobre ella ejerzan los varones. La violencia en

este caso no sólo no es considerada como negativa, sino que es interpretada como

educativa. Y es, “por derecho”, ejercida principalmente po

z, no es interpretada por el varón como la violencia hacia un sujeto, sino hacia un

objeto que tiene una característica indeseable: “la niñez”.

28 Ibidem 29 Ibidem

86

Las relaciones que podemos vislumbrar que se relacionan con el género y que

favorecen al abuso en este punto son: la relación entre masculinidad, rechazo de lo

a de empatía, y la relación que existe entre víctima – agresor,

donde señalamos que es necesario que exista la ausencia de empatía para que el abuso

se produzca.

con ell@s en un rol de servicio. Y

ademá

yo modelo básico es de tipo patriarcal – autoritario, con marcada

domin

a el abuso de poder en función del género,

el mod

a relación agresor –

víctima

femenino y la niñez y falt

Masculinidad y familia:

En la familia se reproduce la desigualdad social, tomando las mujeres el rol de

cuidadoras de l@s hij@s, quedando en relación

s en relación de sumisión con su marido, que es el depositario de la autoridad. La

familia es el centro donde se aprende a vivir (en el caso de l@s niñ@s), o se ejecuta (en

el caso de los adultos) el rol aprendido de género.

“Ubicamos a la cultura uruguaya en el área occidental – judeo – cristiana, con

fuerte presencia de elementos culturales de las llamadas “sociedades

mediterráneas” cu

ación de los varones en las instancias y puestos claves de la sociedad... es

previsible que sean los hombres los potenciales castigadores y verdugos de sus

mujeres e hijos”30

La familia plantea pues, para todos, una especie de contradicción. Por un lado

aparece el ideal familiar, basada en lazos de cooperación y amor, contribuyendo al

crecimiento, apoyo, estabilidad, protección y desarrollo de sus miembros. Pero por otro

lado enseña y aplica modelos donde se legitim

elo de sumisión de todos los miembros frente al varón dominante. Aún en familias

donde no viven varones, estos modelos y estilos de comportamientos son asumidos y

transmitidos por otros miembros de la familia.

Esto colabora con la concreción y cronicidad de los abusos en varios aspectos:

primero, porque legitima a nivel familiar el lugar del varón como autoridad, lo que, al

mismo tiempo que afecta la capacidad de la víctima para poner límites, hace sentir al

agresor con derecho a abusar de su poder. Por otro lado, fuera de l

, los otros miembros de la familia tienen coartada su capacidad de intervenir, o

bien porque “respetan” la autoridad patriarcal o bien porque han sido convencidos de que

son depositarios del poder suficiente como para detener la situación.

30 ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.

87

Como se manifiesta en el modelo ecológico – ecosistémico, la existencia de una

familia donde la distribución del poder y la comunicación son más horizontales, actúa

como un fuerte mecanismo de protección. Pero para que éste se concrete es necesario

que los miembros de la misma deconstruyan los mandatos de género hegemónicos a

cializados. Es decir, podemos entender que las relaciones

que favorecen al abuso sexual infantil en este punto están dada por las interacciones que

existen

o, vivan ciertos aspectos de estas afirmaciones. Y mucho menos implica

que es

amiento sexual agresivo. Entre ellos el hecho de

que lo

partir de los cuáles fueron so

entre el abuso y la autoridad, el abuso y el secreto y a la vez entre autoridad,

secreto y patriarcado.

Masculinidad y sexualidad:

“Para la ideología masculina, la sexualidad está articulada con el poder y

materializada en los genitales (R. Ramírez, 1993). La relación entre sexualidad y

violencia es estrecha. Como dice J. Corsi (1993), la coerción sexual y la cosificación

del cuerpo femenino son parte de esa sexualidad aprendida como un poder.”31 La

cita es más que elocuente, si bien es preciso, para dejarlo bien remarcado señalar que

esta autora se está refiriendo a un modelo “hegemónico” de masculinidad. No implica que

todos los varones lo hayan incorporado en sus extremos más violentos, pero sí, que de

algún modo u otr

tos modelos, adquiridos total o parcialmente, sean inamovibles. Muchos varones

pueden, si tienen la oportunidad o la buscan, deconstruir esos modelos que no sólo traen

consecuencias negativas para los que los rodean, sino que los perjudican en gran medida

a ellos mismos.

MEZA y MATA señalan que muchos mitos que son aprendidos por los varones

tienden al establecimiento de un comport

s varones deben desear el acto sexual, siempre que haya oportunidad, que deben

ser los que lo dirijan, que deben tener un buen rendimiento, que deben tener relaciones

con la mayor cantidad de parejas posible, que todo contacto físico debe terminar

necesariamente en una relación sexual.

Respecto a como esto afecta a la temática del abuso, BATRES realiza una

afirmación un tanto extrema, pero que resulta útil vista con el matiz antes mencionado:

[sic] “Muy tempranamente, el hombre aprende que las mujeres le pertenecen. Esto

es claro en los ofensores, quienes saben que las niñas y los niños (para él con

categoría de niña), es decir, seres vulnerables e incondicionales, le pertenecen

, Gioconda. Ob. Cit. 31 BATRES

88

sexualmente, aún si son sus hijas (os).”32. Es importante destacar que la autora

remarca que el abuso, aún cuando sea perpetrado sobre un varón, es visto desde la

perspe

sexual en tanto es un acto de abuso

de poder que se manifiesta en lo sexual, sobre una víctima que esta en una posición de

resor. La manera como los varones son socializados con respecto

a la se

e elaboremos estará

teñido

revención de abuso sexual infantil puesto que en muchos aspectos la

incorp

los factores de protección del/a niñ@ frente al abuso sexual. Han sido señalados

en los puntos anteriores varias de las relaciones que pueden establecerse entre género y

abuso.

res

ctiva del agresor, como un abuso sobre una mujer. Entendemos que este punto es

debatible, pero responde en este caso al enfoque de género de la autora, que tiene una

base siquiátrica y por tanto analiza la psicología de los ofensores. Lamentablemente, no

tenemos material como para poder contrastar ésta, con otras opiniones sobre este punto.

Se establece pues la relación entre sexualidad y poder, y entre poder, posesión y

abuso. Estas relaciones se manifiestan en el abuso

menor poder que el ag

xualidad es otro de los factores que pueden estar contribuyendo a que la mayoría

de los abusos sexuales sean perpetrados por ellos.

II.3.d. Conclusiones

Quizá la primera y más importante conclusión que podemos sacar sea esta: Desde

que nos definimos, casi al instante de pensar en nosotros mismos, como mujeres o

varones, cualquier vivencia, experiencia, conducta o proyecto qu

por esa definición. Por este motivo, es imposible que la educación no tenga un enfoque de género. Sobre lo que tenemos que prestar atención, es cuál es ese enfoque, si busca intencionadamente o no, reforzar el sistema de género actual, o si por

el contrario, busca modificarlo hacia una mayor equidad de género.

Esto se vuelve aún más importante si la intervención educativa que planteamos es

sobre p

oración de los mandatos de género fomenta la aparición de factores de riesgo y

destruye

Respecto de las hipótesis que manejábamos al inicio de este punto podemos

umir:

1) La condición de agresor está asociada a la construcción de la masculinidad del

sistema de género al cual pertenecemos: Entendemos que sí. Si bien no es el único

factor, entendemos que la base de la agresión sexual esta dada por la falta de empatía,

32 Ibidem

89

cosificación del otro, tendencia al abuso de poder y la tendencia a disfrutar de las

sexualidad a partir de la dominación. Estas cuatro características estén presentes en la

construcción de la masculinidad y pueden, al asociarse con otros factores (siguiendo lo

señalado por el modelo ecológico – eco sistémico), llevar a un varón a cometer abuso

sexual.

2) Las mujeres y l@s niñ@s (sobre todo las niñas), debido al lugar que el sistema

de género les asigna, son más propensas a sufrir abusos: También entendemos que sí,

por el lugar que el sistema de género les asigna, no sólo están en una posición de

menor poder, sino que están en una posición de sumisión respecto de los varones. En

el caso de l@s niñ@s eso se refuerza por el poder que es reclamado por los adultos en

función de las diferencias generacionales. En el seno de la familia sus opiniones y

uy por debajo de la

prepon

II.

partir del trabajo de CASAS, de JUVENTUD PARA

CRIST

os definir a la Educación Social y

delimitar (desde nuestro punto de vista) cuál es el campo de actuación del/a

Educador/a Social como profesional. A partir de esta definición, y de los aportes

teóricos descriptos en estos capítulos, retomaremos algunas de las líneas de

sentimientos pueden ser considerados de segundo orden, m

derancia masculina. Estos factores, relacionados con los elementos que se

necesitan para establecer una dinámica de abuso, los posiciona como víctimas más

propensas a ser sumisas, a no ser escuchadas, y a aceptar la autoridad del varón.

3. Niveles de Prevención del Abuso Sexual Infantil

En este punto señalaremos cuáles son los diferentes niveles de prevención

sobre los que se trabaja, y en cada nivel, cuáles son las líneas de acción que se

implementan y recomiendan, a

O, de SAVE THE CHILDREN, de MISLE y PEREIRA, y de la ASOCIACIÓN

MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES, así como de los aportes hechos por las

personas que entrevistamos para hacer esta monografía. En todos los casos, el

enfoque del que resultan las propuestas preventivas es básicamente el ecológico – eco

sistémico.

No vamos a profundizar aquí sobre ninguna de las líneas propuestas. Nuestra

intención es dar un panorama general, que claramente, involucra el trabajo de diversos

actores de lo social y de diversos profesionales con diferentes enfoques teóricos y

prácticos. No es posible desconocer esto a la hora de pensar en una propuesta de

acción educativa. En el próximo capítulo, intentarem

90

prevención presentadas en este punto para desarrollarlas y elaborar propuestas

arte del trabajo. educativo sociales en la segunda p

II.3.a. Aspectos generales

Doctrina de la Protección Integral

Antes de comenzar: “Es necesario determinar dentro de que doctrina se

ubican los programas de prevención y atención del abuso sexual existentes o que

pretendemos proponer, dado que la Doctrina de la Protección Integral, como

princi

acilitan u obstaculizan

que se

poblac

de

minos como infancia – adolescencia, lo que implica también un

rec

acción de sus necesidades

teniendo preferencia a la hora de utilizar los servicios públicos, a la hora de recibir

pio, se opone a la concepción la Doctrina de la Situación Irregular vigente en

el ámbito jurídico y social de la infancia y la juventud desde hace muchos años en

la mayoría de nuestros países.”33

La primera diferencia radica en que mientras la primera se aplica para tod@s l@s

niñ@s, la doctrina de la situación irregular se enfoca en aquell@s que se encuentran en

situaciones especialmente difíciles. Este tipo de enfoque no es pertinente en ningún caso,

menos aún respecto al abuso sexual infantil donde, como postula la propuesta ecológica –

eco sistémica, no se pueden hacer reduccionismos. Estos suponen atribuir a ciertos

sectores de la población la condición de “alto riesgo” y a otros sectores la condición de

“bajo riesgo”, sin tomar en cuenta que son los factores de protección, riesgo y

vulnerabilidad combinados los que, en su ausencia o presencia, f

llegue a una situación de abuso. Este análisis es necesario hacerlo caso por caso,

por tanto los programas de prevención deben estar dirigidos a todos los sectores de la

ión, tomando en cuenta las particularidades de cada grupo.

La doctrina de la protección integral ve al/a niñ@ desde una perspectiva de sujeto

derechos, con lo que subsana varias falencias de la doctrina de la situación irregular:

• Utiliza nuevos tér

onocimiento de esas etapas de la vida como completas en si mismas en lugar de

presentar al/a niñ@ como “menor”, termino discriminatorio que se asocia con reducido,

incapacitado, limitado.

• Le otorga prioridad absoluta en cuanto a la satisf

33 MISLE, Oscar - PEREIRA, Fernando. “Hacia Un Nuevo Paradigma en la Educación Infantil Y Juvenil para la Prevención Y Tratamiento del Abuso Sexual”. CECODAP. Lectura Magnética tomada de http://www.cecodap.org.ve/htm/pronuncia/01.htm

91

ay

nsa de los derechos de la infancia y la

juv

a promover el

des

ico y en lo religioso, que

tienen

ue lo tiene que usar. De decir sus cosas, de

sus inquietudes, en sí de ser un

sujeto de derecho al fin y al cabo.”37

uda en caso de emergencia, y debería ser prioritario también a la hora de pensarse

en políticas públicas y de asignar los recursos del estado.

• Propone que la sociedad civil toda, incluyendo a l@s propi@s niñ@s, deben

participar activamente en la promoción y defe

entud. La atención de sus necesidades se hará de forma articulada entre

organizaciones públicas y de la sociedad civil.

• Y fundamentalmente, establece la idea de Interés Superior del Niño: “Orienta las

decisiones y acciones para que estén encaminadas a preserv r y

arrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral, espiritual y social de los

niños, niñas y adolescentes sin discriminación de ningún tipo.”34.

La prevención del abuso sexual infantil no es un terreno donde no se presenten

obstáculos. “Cualquier solución genuina, involucra valores básicos, acuerdos

institucionales y pautas de conducta diaria... Implica adoptar una postura ética, que

tiene su costo y que se enfrenta a valores predominantes en nuestras sociedades.

No es posible ser neutral”35 Posicionarnos desde el paradigma de la protección integral

es una decisión ética y de derecho. Es nuestra principal bandera a la hora de pensar,

promover y ejecutar programas de prevención sobre cualquier tema de infancia, pero más

aún sobre una temática movilizante para todos como es el abuso sexual que implica

“revisar conceptos muy profundos, con raíces en lo filosóf que ver con el concepto mismo de la naturaleza moral humana”.36 Implicancia

que no siempre todos los actores están dispuestos a procesar.

“Esto de empoderar al joven, esta palabra que se está utilizando mas ahora,

esto de empoderar en el sentido de que él no haga solo lo que otros le dicen, sino

que él tiene un poder propio y q

verbalizar, de exponer sus opiniones, de verbalizar

Dificultades que presenta el trabajo en prevención

Todo programa de prevención del abuso sexual infantil se enfrentará con varias

dificultades. Si bien esas dificultades existen, no deben ser paralizantes, sino que por el

34 Ibidem 35 CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 36 Ibidem 37 GOZALEZ, Melva. Entrevista Cit.

92

contra

sibilización

social

ecesario tomar una postura no neutral y adentrarse en el tratamiento de

los te

problema, encontrarnos con otros profesionales para compartir

experi

tener

rio, tenerlas en cuenta nos permite prepararnos para intentar superarlas. CASAS

menciona varias de esas dificultades:

“Su multicausalidad, los múltiples e incompletos modelos de comprensión,

las dificultades para investigarla en profundidad, las dimensiones del problema y la

heterogeneidad de las poblaciones a las que afecta”. Esta dificultad puede ser

superada en parte, integrando los diferentes modelos de análisis en la práctica (lo que

desde luego implica conocerlos), promoviendo la generación de redes, la sen

y pensando en los programas de prevención de modo universal, no focalizado,

haciendo hincapié en los factores de promoción (que veremos más adelante).

“Por otra parte toca temas sensibles, como el sexo, el poder, las relaciones

entre los géneros, el lugar de la infancia, los derechos humanos, lo privado vs. lo

público, la normalidad y la patología, la ética y los valores”. Como la propia autora

menciona, es n

mas mencionados, a partir sobre todo de los derechos de l@s niñ@s y

adolescentes.

“Nos afecta en nuestras emociones pues nos avergüenza como sociedad...

Es difícil asumir que es un problema de todos, y no aisladamente por ejemplo del estado, de la escuela o de las familias”. Es por esto que es fundamental trabajar para

hacer más visible el

encias y promover acciones y estrategias que tiendan a la prevención y la

sensibilización social.

“Es difícil medir el impacto de la prevención; parece costosa frente a otras

urgencias aparentes; es difícil de priorizar, frente a temáticas más visibles y

asignarles recursos”. Frente a esto hay dos cosas muy importantes para hacer: no sólo

hacer pública la dimensión del problema en tanto que afecta a un número muy importante

de niñ@s, sino también hacer hincapié, dar a conocer que implica un abuso sexual y

cuáles son sus efectos sobre las víctimas, l@s agresor@s, y su entorno, para hacer

visible su carácter de urgente. Y por otro lado, trabajar en prevención no necesariamente

desde programas amplios de prevención del maltrato, sino incluir propuestas EN TODOS

LOS ÁMBITOS QUE LO PERMITAN: escuelas, jardines, clubes de niños, clubes de

jóvenes, liceos, organizaciones barriales, comisiones vecinales, servicios de atención

primaria de la salud, privilegiando sobre todo una intervención desde y para LA VIDA

COTIDIANA. “El tema del maltrato infantil está tan insidiosamente entretejido en la

vida cotidiana que ninguna intervención espectacular, pero aislada, podrá

93

éxito por sí sola” (J. Garbarino – J. Eckenrode). Aquí comienza a divisarse claramente

que pa

nción

pel deberían cumplir los Educadores Sociales en el trabajo de prevención.

Enfoque general en el trabajo de preve

Pre

consecuencia

ás apropiadas en la particularidad de cada situación.

e

pasos a seguir.

A t

buscarse:

s se apunta, puesto que trabaja en la

reducción de los factores de riesgo desde la promoción de los factores de protección.

SAVE THE CHILDREN lo plantea así:

diseñado teniendo en cuenta tres requisitos:

•

• referencia a unos contenidos mínimos, con independencia

de la población a la que vaya dirigido.

gún este manual es imprescindible mantener un enfoque positivo, que busque la

dismin

aplicar.

venir es anticiparse, evitar la ocurrencia del problema, minimizar sus

s. Según CASAS implica:

• Conocimiento: para determinar sobre que aspectos intervenir y cuáles

son las medidas m

• Intervención Oportuna: antes de que los hechos ocurran o lo más

temprano posibl

• Organización: para ordenar y estructurar de la forma más eficiente los

ravés de la prevención, siguiendo el modelo ecológico eco sistémico debería

• Reducir los factores de riesgo, vulnerabilidad o potenciadores del

problema

• Incrementar los factores protectores o compensatorios.

La segunda estrategia es a la que má

“Todo programa de prevención ha de ser

Debe ir enmarcado en un enfoque de promoción del buen trato a la infancia y de educación afectivo sexual.

Debe hacer

• Debe ir dirigido a la posible víctima pero también al potencial agresor.”38

Se

ución de la incidencia del maltrato a través de la promoción de pautas de trato

adecuadas, que tanto l@s niñ@s como l@s adult@s, deberíamos conocer, defender y

38 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

94

Pero el abuso sexual, si bien es una forma de maltrato, tiene sus características

específicas, y está relacionado por definición con la sexualidad humana. Es por eso que

deben también promocionarse pautas adecuadas de relacionamiento respecto de la

sexua

ción del buen trato a la infancia. La idea

es pro

se trabaja la equidad, no

podem

odificar

esas p

eso es importante que no

sólo l@s niñ@s, sino también l@s adult@s podamos dedicar un tiempo a reflexionar

sobre nuestros pensamientos, acciones y sentires al respecto .

lidad. Esto sólo puede enmarcarse en la promoción de una educación afectivo

sexual para niñ@s y adult@s.

“Por eso, el planteamiento del trabajo en prevención ha evolucionado de la

prevención del maltrato infantil a la promo

porcionar unas pautas positivas de relación, generalizables a otros ámbitos

de la vida personal, profesional y social.”39

Otro aspecto que, si bien atraviesa todos los textos, no está destacado

explícitamente y que queremos mencionar, es que todo trabajo en prevención debe

pensarse, ejecutarse y evaluarse desde una perspectiva de GENERO. Si bien es cierto,

que al hablar de buen trato, por ejemplo, estamos incluyendo a varones y mujeres, que

como sujetos tienen derechos, y podríamos decir que desde allí

os perder de vista que el sistema de género en el que vivimos nos coloca a

varones y mujeres en lugares diferenciados desde el arranque.

Esta diferencia ha de trabajarse para hacerla conciente y deconstruirla. Las pautas

de género están tan íntimamente ligadas a nuestra forma de ser, pensar, actuar y sentir,

exacerbando elementos y reprimiendo otros, que no podemos percibirlas como relativas,

modificables. Y muchas de estas pautas actúan de manera determinante en los casos de

violencia sexual. El enfoque de género, no sólo debe servirnos para postular la “equidad

entre los sexos”, sino que debe permitirnos visualizar elementos de nuestra propia

personalidad que se ponen en juego en las relaciones y que están ligados a como nos

hemos ubicados en el sistema de género. Este primer paso nos habilita a buscar una

nueva ubicación, más positiva para nosotros y para todos. Y esto nos permite m

autas que pueden actuar en una situación de abuso, e incluso habilitar otra serie de

contenidos relativos al poder, y la equidad en las relaciones humanas en general.

Por último, es imprescindible que l@s adult@s que trabajan en prevención tengan

claro el enfoque de género y puedan reflexionar sobre como se ubican ell@s en el

sistema de género. Trabajando contenidos que están tan naturalizados es factible que el

discurso y la práctica del/a educador@ sean divergentes. Por

39 Ibidem.

95

Metodología general en el trabajo de prevención

En los diferentes materiales, aparecen las siguientes consideraciones

metodológicas generales a tomar en cuenta para la elaboración de propuestas de

prevención:

Deben estar dirigidas no sólo a niñ@s y adolescentes sino que implican la

involucración de padres o adult@s referentes y otros agentes comunitarios y sociales. “Un

programa de prevención que trabaje solamente con los niños y niñas, por muchas

habilidades que les proporcione, será menos efectivo, porque no les facilitará

posibilidades de generalización de esas capacidades.”40 “Nosotros tenemos

entendido que la prevención pasa por esto de digamos, hacer un fortalecimiento de

las familias y de los propios niños para prevenir el tema.” 41

Deben contemplar el apoyo y asesoramiento a l@s profesionales de campo. No

existe una profesión donde se brinde formación específica para el abordaje de esta

temática, ni tampoco un campo profesional que pueda abarcar por sí sólo toda la

dimensión del problema. Por eso es imprescindible contar con profesionales de todas las

disciplinas que accedan a una formación en el área lo más completa posible.

La consideración especial de las particularidades de cada grupo: sobre todo en las

propuestas de prevención primaria, que de hacerse demasiado generalistas pueden estar

trabajando sobre contenidos y habilidades a partir de herramientas que pueden resultar

demasiado alejadas a la realidad de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar

las características sociales, económicas, educativas y culturales de cada grupo.

Deben evitar que las relaciones entre adultos y niños sean permanentemente

cuestionadas y queden “bajo sospecha”. Todo el núcleo familiar, antes de saber en que

grado están “haciendo mal las cosas”, deben tener la oportunidad de hacerlas bien.

Es preferible que sean prolongadas en el tiempo. Esto no significa que no tengan

fin, pero son más efectivas las propuestas de menor intensidad que intentan promover de

a poco los factores protectores, de modo tal que se los pueda ir incorporando y

manteniendo a lo largo del tiempo, y buscar los mecanismos para que el tratamiento de la

temática tenga continuidad.

La evaluación previa, durante y después de toda la intervención: Como en

cualquier proyecto, busca tener claro que se pretende, poder reflexionar sobre lo que se

40 Ibidem 41 GONZALEZ, Melva Entrevista Cit.

96

está haciendo y poder mirar lo hecho, afín de obtener aprendizajes, rescatar los aciertos y

no repetir los errores.

II.3.b. Niveles de prevención

Según CASAS, la prevención se puede desarrollar en diferentes niveles

determinados por dos ejes coordinados:

• En que momento se actúa en relación al problema

lo que determina....

• A quien se dirige la acción preventiva

A continuación definiremos cada uno de los niveles de prevención y señalaremos

los contenidos específicos que recomienda SAVE THE CHILDREN trabajar en cada nivel,

con cada grupo al que va dirigido. Por la naturaleza del problema, el enfoque preventivo

supone la involucración y el trabajo de diferentes actores e instituciones a nivel político,

económico, judicial, sociosanitario, y desde luego, educativo y comunitario. Si bien es

imprescindible que la prevención sea abordada desde todos esos lugares, en esta

monografía nos centraremos sólo en los últimos dos aspectos, a efectos de construir un

marco teórico para nuestra intervención.

Prevención Primaria

Definición La prevención primaria tiene como objetivo disminuir la incidencia real (no el

índice), anticipándose al problema, actuando antes de que suceda y favoreciendo su

detección. Se trabaja con la población en general (padres, madres, niñ@s, adolescentes,

profesionales, etc.), y busca brindar información sobre el tema así como promover pautas

de relación positivas y autodefensa.

Contenidos generales: El manual recomienda que todo programa de prevención primaria en abuso sexual

debería formar parte de un currículo amplio de educación afectivo – sexual, trabajando

desde un enfoque de buen trato. Si bien compartimos esta idea en parte, existen muchos

factores que juegan como protectores y de riesgo en una relación de abuso, que no están

relacionados directamente con la sexualidad, y que es imprescindible trabajarlos.

Creemos mejor que, antes que incluirse en un currículo amplio de educación

afectivo sexual, que aún no existe, un programa de prevención debería buscar incluirse,

97

lógica y coordinadamente, en los programas y proyectos que ya existan donde aparezcan

elementos a partir de los cuáles trabajar: derechos del niño, educación sexual, promoción

del buen trato, promoción de redes primarias y secundarias, etc. Esto además, nos

permite encarar la prevención desde lo que la realidad nos ofrece, puesto que no siempre

para toda las poblaciones se puede crear un programa amplio específico a partir del cual

trabajar sobre prevención del abuso. Desde esta entrada, luego podrá buscarse la

estrategia para incluir otros contenidos. Por ejemplo, es posible que en determinada

comunidad se pueda comenzar a prevenir el abuso sexual infantil trabajando en

promoción de los derechos del niño, al principio, y que a partir de ese trabajo se

promueva y ejecute un programa de educación afectivo - sexual.

Andrea TUANA, en la entrevista que le realizamos, nos contestaba cuando le

preguntamos sobre estrategias de prevención: “Yo creo que trabajar desde el vamos,

desde educación inicial, porque bueno sabemos que las situaciones de abuso

sexual comienzan entre los 5 y los 6 años mas o menos, pueden empezar en otras

etapas, entonces, empezar a trabajar con niños pequeñitos sobre el cuidado de su

cuerpo, sobre la sexualidad, sobre sus derechos, sobre la no-violencia,

indirectamente, el tema de que su cuerpo se puede cuidar, de que nadie los puede

tocar, sus partes íntimas. Me parece muy importante. Así como trabajar también

con padres y con futuros padres, entrar a meter este tema por todos lados, me

parece que son estrategias de prevención”42

A nivel de contenidos generales, SAVE THE CHILDREN43 recomienda:

• Derechos del niño: supervivencia, desarrollo, protección y participación.

• Igualdad entre los sexos.

• Reconocimiento de la sexualidad infantil.

• Reconocimiento y fortalecimiento de los vínculos afectivos.

• La sexualidad entendida como encuentro placentero e intercambio de afecto,

no sólo como el acto sexual.

Específicamente para el trabajo con l@s niñ@s:

Secretos que se pueden contar y secretos que no pueden ser contados.

Buenos y malos secretos. 42 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 43 A partir de aquí, y hasta finalizar el capítulo, todos los textos en bastardilla simple, han sido extraídos de SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

98

Contactos adecuados e inadecuados, no sólo por cómo le hagan sentir sino

también por quién se los haga

Conductas individuales y conductas en grupo. Cómo controlar la agresividad

contra iguales.

Educación emocional. Educación afectivo sexual: nuestro cuerpo, sentir que

sí o sentir que no...

Revelación y petición de ayuda: ¿cómo y a quién?

Sentimientos de culpa y vergüenza.

Habilidades de autoprotección y seguridad personal.

Lo mismo que no debes dejar que te hagan no debes hacerlo a otros niños.

Específicamente para el trabajo con adultos y adolescentes:

La actitud ante la revelación, para evitar la revictimización secundaria de los

niños víctimas de abuso sexual.

La posible agresión: control y autoreconocimiento.

El enfoque positivo y promoción del buen trato.

Las falsas creencias.

El proceso de denuncia.

Los recursos existentes

Expresión de sentimientos

Resolución de conflictos

A nivel del trabajo comunitario se recomienda tener en cuenta las siguientes

variables:

Su diseño y desarrollo debe realizarse para y desde el ámbito local. Se

deben crear circuitos locales. (su riqueza y eficacia consiste en que al limitar

su campo de actuación aumentan sus posibilidades de incidencia directa en

los miembros de la comunidad.)

La formación de profesionales generalistas.

El apoyo a las familias.

La educación afectivo - sexual positiva.

99

La metodología participativa.

El marco de actuación de los derechos del niño.

Prevención secundaria

Definición La prevención secundaria busca “reducir la prevalencia y las manifestaciones

del problema cuando las condiciones para su aparición ya están presentes”44 Se

dirige a las personas que por sus características o circunstancias están sujetas a un

mayor riesgo de sufrir un abuso sexual. Supone el desarrollo de acciones que posibiliten a

esas personas salir de la situación de riesgo en la que se encuentran. Se trata de dar

respuesta y atender las necesidades de estos colectivos. “La prevención secundaria es

cuando hubo algún tipo de agresión, que se pudo haber consumado o no y que

también podés prevenir de que no vuelva a pasar, o de que el niño se fortalezca

nuevamente y pueda evitar nuevos sucesos.”45

Detectar casos implica que: “los profesionales no han de fijarse sólo en las

“familias en riesgo” o en aquellos factores que pueden llevar a hacer sospechar,

sino en la interrelación de los factores de protección y de riesgo entre sí, haciendo

una evaluación individualizada y, a ser posible, multidisciplinar”46

Acciones Ligadas En prevención secundaria, SAVE THE CHILDREN recomienda trabajar los mismos

contenidos que en prevención primaria, variando la metodología empleada, puesto que

varía la población a la que va dirigida. A continuación, transcribimos las medidas que se

sugieren para este nivel de prevención, sobre el trabajo educativo:

Proporcionar pautas y contenidos para trabajar el abuso sexual con los niños

y niñas en el aula (o en proyectos educativos no formales donde exista

personal capacitado.)

Informar a las familias y a los niños y niñas de los recursos de los que

disponen en su comunidad para reaccionar ante un caso de abuso sexual

infantil o para mejorar la prevención secundaria del mismo en los grupos de

riesgo.

44 CASAS, Ob. Cit. 45 GONZÁLEZ, Melva. Entrevista Cit. 46 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

100

Dar apoyo y formación a los educadores, tanto para la posible detección de

los casos de abuso sexual como para la reacción ante la revelación de los

mismos, y el tratamiento del caso en la comunidad escolar.

Sensibilizar a los profesionales del ámbito educativo. Éstos constituyen uno

de los colectivos privilegiados en cuanto a la detección del abuso sexual

infantil.

Favorecer la coordinación de estos profesionales con los centros de salud y

los servicios sociales

Prevención terciaria

Definición Aparece cuando ya se ha detectado un abuso. Se busca evitar que la situación se

repita o continúe. Está dirigido a personas que ya han sido afectadas con el problema. Se

trabaja con la víctima, promoviendo sus factores protectores y buscando que reciba un

tratamiento y rehabilitación eficaz; y con el agresor para evitar que reincida.

La prevención terciaria, si bien coincide en algunos puntos con el tratamiento,

difiere en su metodología, enfoque y objetivos.

Una intervención terapéutica individualizada no siempre es posible o conveniente,

por lo que es muy adecuado disponer de otro tipo de estrategias psicoeducativas de

prevención terciaria que pueden ser el único vehículo de intervención eficaz.

“Y la prevención terciaria cuando el hecho ya se consumó, de repente el niño

sufrió un abuso crónico o como sea pero igual también hay una prevención para

fortalecer a ese niño y a su familia para que esa situación no se repita y reinsertar a

ese niño en un nivel de salud digamos.” 47

Por ello, es importante diferenciar entre:

1. Intervención psicoeducativa (a menudo grupal) en diferentes ámbitos: educativo,

servicios ociales, incluso en las cárceles con los agresores.

2.Intervención terapéutica e individualizada, a medio y largo plazo

Contenidos: En este nivel de prevención, se trabaja tanto con la víctima como con el/la

agresor/a. Sin embargo, vamos a hacer referencia sólo a las cuestiones a abordar desde

lo educativo, en el trabajo con las víctimas afín de impedir la revictimización. 47 GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.

101

Educación emocional y afectivosexual.

Mecanismos de defensa.

Manejo de la culpa.

Autoestima.

Manejo de la rabia.

Las estrategias de abordaje propuestas para el trabajo educativo son las

siguientes:

Acompañamiento y apoyo afectivo al niño o niña víctima de abuso sexual.

Garantía de la privacidad de la información. En cada caso ha de analizarse cuál

sería el mejor proceder, pero es importante conservar como referencia la posible

estigmatización del niño o niña, tanto en el caso de que sea la víctima como, por

supuesto, en el caso de que sea el agresor.

La realización de un seguimiento al niño/a.

El intento de evitar la negación del problema. Se ha de abordar el tema en las

clases (grupos), sobre todo en aquellas en las que estudie (participe) el niño o niña,

tanto si es la víctima como si es el agresor.

Y es importante, que se tenga presente tomar las siguientes medidas:

La comunicación de los casos de abuso sexual de los que se tenga sospecha o

conocimiento a las autoridades pertinentes.

El trabajo en red en coordinación con los servicios sociales y el centro de salud.

La intervención en los casos de agresiones sexuales entre l@s niñ@s no puede

limitarse a la sanción, ha de ser educativa.

Tanto en los centros escolares como en los de internamiento, es necesario que los

profesionales se conciencien de que no pueden ocultar y proteger a sus

compañeros cuando éstos son los posibles agresores sexuales. Esta

responsabilidad incumbe tanto a los profesionales del centro como a las

instituciones públicas responsables del mismo.

El fortalecimiento de un adulto protector que logre con el/la niñ@ un vínculo

empático

102

Bibliografía

• BATRES, Gioconda “El lado oculto de la Masculinidad”. Costa Rica: ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José. 1999


• DE PAÚL, Joaquín. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio

• Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998

• GARCÍA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo López.

• GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, 1996


• GRACIA FUSTER, Enrique, MUSITU, Gonzalo. “Maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de riesgo”. Centro de Publicaciones del Ministerio de asuntos sociales. Madrid 1993.

• MEZA, Laura – MATA, Lianneth. “Consideraciones Sobre La Socialización De Género Y Su Influencia En La Dinámica Del Abuso Sexual”. Revista Costarricense de Trabajo Social, número 12, Mayo 2001. Lectura Magnética tomada de http://www.ts.ucr.ac.cr/cts/cts-revi.htm

• MISLE, Oscar - PEREIRA, Fernando. “Hacia Un Nuevo Paradigma en la Educación Infantil Y Juvenil para la Prevención Y Tratamiento del Abuso Sexual”. CECODAP. Lectura Magnética tomada de http://www.cecodap.org.ve/htm/pronuncia/01.htm

• PROGRAMA APEX CERRO. “Los niños como protagonistas del proceso de abuso y abandono”. Revista Nosotros. Tema: violencia y maltrato. INAME. 1996

• RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista realizada el 19 de noviembre de 2004. “Equipo de diagnóstico y derivación de maltrato infantil”: Centro Hospitalario Pereira Rosell. Entrevistadores: Pablo López, Alejandro López.

• ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.


• TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador: Pablo López

103

Capítulo III: Educación y Educación Social

III.1. Definición de Educación

En el camino hacia la construcción de un Marco Teórico – Ideológico referencial

para el trabajo del/a Educador/a Social en prevención de Abuso Sexual Infantil, nos

encontramos con la necesidad de definir nuestra disciplina.

La Educación Social es, antes que nada, una práctica educativa, y por tanto su

definición se enmarcará en una determinada concepción de educación. Es por este

motivo que se hace ineludible, antes de intentar definir Educación Social, definir primero

que entendemos por educación.

Proponer una definición general de educación entendemos que no es posible y no

es deseable. No es posible puesto que “la educación es una práctica social y, como

tal, no podemos separarla del desarrollo histórico de la humanidad”1Es decir,

cualquier definición de educación estará determinada por el contexto socio – histórico –

cultural desde el cual se realice, y todas encontrarán niveles de aceptación y debate,

momentos de vigencia y de desuso, detractores y defensores.

Entendemos además que no es deseable en tanto, la definición de educación

implica un posicionamiento ético – ideológico de aquel quien la defina. Existen muchas

posibles definiciones de educación, pero cada uno debe posicionarse frente a ellas, y

pronunciarse. “El primer inconveniente (si es que así puede decirse) para dar un

concepto objetivo de la educación está pues en la humanidad misma de quién debe

definirla, y depende en gran parte, de su ubicación en el mundo, de sus

inspiraciones profundas y de sus aspiraciones más auténticas”2. Este

“inconveniente” a nuestro entender, es lo que le brinda a la pedagogía la posibilidad de

crecer, cambiar, adaptarse al mundo, y lo que le permite al/a educador/a poder

posicionarse desde una práctica transparente, donde quede claro desde que lugar se

posiciona para definir educación.

En este punto tomaremos entonces una postura respecto a que entendemos

nosotros por educación, que nos servirá como base para el desarrollo de la definición de

Educación Social.

1 MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997 2 NASSIF, Ricardo. “Pedagogía General”. Ed. Kapeluz, Bs. As., 1988

104

Podríamos decir que en general, la doble etimología de la palabra educación ha

dado origen por lo menos a dos posicionamientos, en principio enfrentados, en torno al

tema. Estos centran su discusión en la actitud de los sujetos que intervienen en el

fenómeno educativo.

Uno de los orígenes etimológicos de la palabra educación deriva del latín,

“educare”, que significa crear, nutrir, alimentar. Esta acepción se asocia a la concepción

de la educación como influencia externa que configura al individuo, (de fuera hacia

adentro), y podría asociársele también a la educación tradicional, con predominio del/a

Educador/a sobre el educando.

Esta concepción tiene una larga trayectoria. Con la conformación de los estados

nacionales, y la aparición de una educación general sistematizada, comienzan a surgir

definiciones que asocian el concepto de educación con esta corriente.

Al decir de DURKHEIM por ejemplo la educación debe “suscitar y desarrollar en

el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la

sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente

destinado”.3 Esta concepción ubica al/a educand@ en un rol pasivo. La educación va a

“desarrollar en él” aquello que se proponga, en función de lo que la sociedad le exija, sin

su participación. Va a cumplir con la función de moldear y adaptar al sujeto al medio en el

cual va a vivir, sin tomar en cuenta sus expectativas sino las expectativas de ese medio.

La segunda etimología de la palabra educación deriva también del latín “ex –

ducere” que equivale a sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera. John Dewey,

en el capítulo I de “Experiencia y Educación”, plantea esta discusión etimológica, “La

historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la

educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera... En la

actualidad, la oposición, en lo que concierne a asuntos prácticos de la escuela,

tiende a adquirir la forma de contraste entre la educación tradicional y la educación

progresiva”4

DEWEY propondrá la “Escuela Nueva” (asociada a la noción de ex – ducere”) en

oposición a la educación tradicional que se presenta “desde arriba y desde afuera”.

Esta oposición se expresa en diferentes ámbitos: “A la imposición desde arriba

se opone la expresión y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se

3 DURKHEIM, Emilio. “Educación y sociología” Ediciones Península, Barcelona, 1975. NOTA: El subrayado es nuestro y busca destacar la función social de la educación según el autor: garantizar que el sujeto cumpla con las exigencias sociales que sobre él recaen, para poder integrarse. 4 DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954

105

opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la

experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento

se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan

directa y vitalmente, a la preparación de para un futuro más o menos remoto se

opone la máxima utilización de la oportunidades de la vida presente; a los fines y

materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio”5

Podríamos en una lectura rápida posicionarnos rápidamente a favor de DEWEY. La

escuela nueva le devuelve al sujeto de la educación el protagonismo que le negaba la

educación tradicional. Lo toma en cuenta para la determinación de las intencionalidades

educativa y le da un lugar de privilegio en la experiencia educativa, un lugar activo y

participativo. Sin embargo, como toda teoría es necesario contrastarla con sus

detractoras, afín de encontrar sus puntos débiles.

No debemos olvidar tampoco, que DEWEY fue uno de los fundadores de la

“Escuela de Chicago”, cuna teórica del neoliberalismo. En la cita que tomamos, uno de los

primeros aspectos destacados es el cultivo de la individualidad, que compartimos es

importante, pero sin perder de vista la dimensión social de la educación.

Esto nos introduce en segundo nivel de análisis, sobre el cuál también es necesario

tomar postura, afín de definir una concepción educativa propia. Se trata de definir cuál es

la función social de la educación, lo qué, como veíamos más arriba, tiene también su

correlato respecto a si entendemos la educación “desde fuera” o “desde adentro”

Dermeval SAVIANI, en su trabajo “Escuela y Democracia”, hace un análisis crítico

de las dos grandes corrientes que a su entender, tratan de dar una explicación al

fenómeno de la marginalidad en las escuelas: a unas, que entiende ven a la educación

“como un instrumento de igualación social”, las llama teorías no – críticas. A otras que

entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, las llama “teorías

crítico reproductivistas”.

Desde este análisis, tanto la educación tradicional como la escuela nueva, a pesar

de que vimos que parten de premisas antagónicas respecto al rol de los sujetos de la

educación, son ubicadas dentro de la misma categoría como teorías no críticas.

SAVIANI le critica a la escuela nueva el mantenerse en la creencia de que la

educación tiene el poder y la función de generar la igualación social. Es decir, la escuela

nueva tiene la postura de que los sujetos deben adaptarse a la sociedad y que la

5 Ibidem

106

marginación es un fenómeno “anómalo”: “La educación será un instrumento de

corrección de la marginalidad en la medida que contribuya a la constitución de una

sociedad cuyos miembros, no importando las diferencias de cualquier tipo, se

acepten mutuamente y se respeten en su individualidad específica.”6

El planteo de DURKHEIM puede asociarse también a las teorías no críticas de la

educación, donde se concibe a la sociedad como “esencialmente armoniosa,

tendiendo a la integración de sus miembros”. Desde esta perspectiva de lo social, se

construye un modelo de educación cuya función sería “reforzar los lazos sociales,

promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo

social” y se manifestaría “como una institución social centrada en el docente, el cual

transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos”7

Es decir, el eje de la discusión ahora es si la educación debe contribuir a la

adaptación de las generaciones jóvenes a la realidad social dada, o si debe ser gestora

de un cambio.

Esta reflexión parte de los planteos de las teorías crítico reproductivistas, que nos

aporta: “la escuela está determinada socialmente; la sociedad en que vivimos,

fundada en un modo de producción capitalista, esta dividida en clases con

intereses opuestos; por lo tanto la escuela sufre la determinación del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad”8

Este conflicto de intereses se expresará básicamente en dos posturas: por un lado,

aquellos que se benefician con la realidad actual, estarán en una postura conservadora

que buscará la reproducción social a través de la educación. Por otro lado, diversos

actores, más o menos organizados, con intereses más o menos comunes, propugnarán

por una educación que busque promover el cambio social.

Decíamos al comienzo: definir una concepción sobre educación implica tomar

posturas. Hemos presentado hasta aquí lo que a nuestro entender, son los dos debates

más importantes en relación a la definición de educación: educar para qué y educar cómo.

Ahora llegó el momento de definirnos.

La respuesta a éstas preguntas no es independiente. Cómo eduquemos dependerá

de para qué queramos educar. Veamos pues, para que educar.

6 SAVIANI, Dermeval. “Escuela y Democracia”. Ed. Monte Sexto, Uruguay, 1988 7 Ibidem 8 Ibidem

107

El propio SAVIANI al finalizar el trabajo citado, propone la posibilidad de elaborar

(aunque no la desarrolla) una teoría crítica de la educación que le brinde al/a educador/a

“un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, pero limitado”.

Sin embargo esa “teoría crítica” de la educación, se ha ido desarrollando a partir del

propio autor y de otros aportes.

Para tomar postura respecto al tema, lo primero que vamos a hacer es separarnos

de cualquier interpretación de la educación que parta de la idea de que la educación es

“omnipotente”. La educación no puede, por sí sola, garantizar la reproducción social sin

transformaciones, ni puede tampoco, por sí sola, ser la gestora de un cambio social. La

historia es el mejor argumento para defender esta postura.

Entendemos, sin embargo, que debemos definirnos respecto a que tipo de

educación queremos. Compartimos con los crítico reproductivistas la idea de que la

educación expresa el conflicto de intereses inherentes a toda sociedad. Y compartimos

con Freire la idea de que ese conflicto se expresa, principalmente, entre opresores y

oprimidos, a partir de un desequilibrio y abuso de poder de un sector de la sociedad sobre

otro. Como posicionarnos frente a ese conflicto de intereses, nos posicionará en relación

a la función que debe cumplir la educación.

Citado por GIROUX, autor de la Teoría de la Resistencia, CONNELL nos propone:

“…la única educación que se merece tal nombre es aquella que forma gente capaz

de tomar parte en su propia liberación… la educación llega a ser una empresa

riesgosa. Los maestros (educadores) también tienen que decidir de que lado

están.”9

Esta liberación de los individuos, a la cual adherimos, no ha de ser obra

exclusivamente de la educación. La teoría de la resistencia propone trabajar desde las

fisuras que se producen en la reproducción de la sociedad, reforzando espacios de

resistencia que colaboren en la generación de un cambio. No se trata pues de que la

educación sea la única responsable del cambio social sino de que sea una de “las

mediaciones e instituciones ideológicas por la que los grupos oprimidos deben

luchar para desarrollarse y poder recuperar sus propias experiencias y la

posibilidad de un cambio social.”10

Vamos a completar esta idea, con la cual hacemos acuerdo, con otro aporte de las

teorías críticas de la educación, que ilustra el concepto que estamos manejando: “la

9 GIROUX, Henry. “Placeres inquietantes”. Ed. Paidos, Barcelona, 1996 10 Ibidem

108

educación no es un elemento principal de las transformaciones sociales, es una

práctica secundaria y determinada, aunque siendo elemento determinado, no deje

de influir al elemento determinante y a veces es un elemento decisivo en el proceso

de transformación social”11

Es decir, debemos de reconocer que la sociedad determina en gran medida

nuestras prácticas educativas, en tanto éstas mismas son parte de lo social. Pero esta

determinación nos habilita precisamente para influir en lo social. Esto nos acerca a la

determinación de cómo educar, que es el segundo posicionamiento que debemos hacer.

Siguiendo el trabajo de ALVAREZ nos comenta “en la medida que nos e realiza

un enfoque crítico no se ve a la educación... como una mediación entre prácticas

sociales que en última instancia la determinan a ella. Comprender el carácter

mediador, plantea la posibilidad de apropiarse de tal instrumento para desarrollar

un “saber develador”, unido a una práctica transformadora que enuncie y explique

la posibilidad de nuevas relaciones sociales”12

Entendemos que este planteo nos habilita a tomar posición respecto a como

educar, en el sentido arriba mencionado: educar a partir de la trasmisión desde afuera o

educar para el desarrollo desde dentro. Respecto a esta cuestión, nos posicionamos con

NÚÑEZ en la idea de que “La educación, para seguir produciendo sus efectos, no

puede renunciar al designio de transmitir lo dado para que lo nuevo pueda producirse”13.

Esta idea es fundamental, pero es necesaria articularla con la postura tomada

anteriormente. Decíamos que a partir de la definición que hiciéramos de para qué educar,

podríamos definir cómo. Queremos educar para habilitar herramientas de cambio. Una de

esas herramientas será necesariamente, transmitir lo dado. Pero esa transmisión de lo

dado no puede realizarse, como en la educación tradicional cuya ánimo es, al decir de

FREIRE “el de controlar el pensamiento y la acción, conduciendo a los hombres a la

adaptación al mundo, equivale a inhibir el poder de creación y de acción“14.

Al contrario, debe fomentar en los sujetos voluntad de cambio, iniciativa,

creatividad, protagonismo, responsabilidad, acción. Debemos proponernos una educación

que promueva el sentido crítico, en tanto será este sentido crítico el que le de el carácter

de “saber develador” a la transmisión.

11 ALVAREZ, Cristina. “Educación: Una visión Histórico Crítica”. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo 12 Ibidem 13 NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999 14 FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI Editores. Decimoquinta edición. España 2000.

109

Para completar nuestra concepción de educación, y haciendo referencia a cómo

debería ser una educación que promueva cambios en lo social, retomamos otro

pensamiento de FREIRE:

“Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también

esperanza...”

III.2. Hacia una Definición de Educación Social

Definir a la Educación Social nos resulta imprescindible en este trabajo por tres

motivos:

En primer término, porque no busca plantear cualquier propuesta de trabajo en

prevención del Abuso Sexual Infantil, sino plantear un aporte teórico – práctico para

trabajar sobre está problemática, de corte educativo social. Esto supone necesariamente,

para completar el marco teórico referencial de la propuesta, definir claramente desde qué

disciplina se pensará y ejecutará.

En segundo lugar, porque se trata de un trabajo de síntesis (“composición de un

todo por la unión de las partes”) de la formación que hemos iniciado unos años atrás. Ante

el hecho de que, una vez terminado, revisado y aprobado el presente trabajo seamos ya

“Educadores Sociales”, se impone la necesidad de articular una definición disciplinar para

hacerla propia. Se trata de encontrar una “conciencia de ser” Educador/a Social, que aún

compartiendo los principios generales, o aún haciendo acuerdo con definiciones concretas

de la Educación Social, será inevitablemente diferente para cada profesional del área.

En tercer lugar porque como colectivo tenemos, a nivel nacional, la necesidad de ir

construyendo discursos teóricos que definan, fundamenten y discriminen nuestros

postulados teóricos y nuestras prácticas, de los de otras disciplinas, afín de continuar

construyendo un campo profesional específico. La construcción de esos discursos

requiere que cada Educador Social, estudiante o profesional de otras áreas vinculadas,

aporte desde su lugar, a la generación de un debate colectivo, que nos permita

sistematizar discursos. Éstos siempre serán provisorios, siempre estarán en construcción

(porque la disciplina así lo requiere), pero necesariamente deben buscar forma de

cristalizarse, de hacerse visibles y comprensibles para cualquiera, requisito éste para la

legitimación social de la profesión.

110

III.2.a. Antecedentes conceptuales

Antes de iniciar nuestra conceptualización de Educación Social, es necesario

explicitar cuáles son los antecedentes conceptuales que nos llevaron, a partir de acuerdos

u oposiciones, a esta definición.

Tanto ORTEGA ESTEBAN, como PETRUS, a la hora de definir Educación Social,

se remiten a las múltiples concepciones que sobre la misma han existido. Muchos

elementos de estas concepciones, si bien son parciales y muchas veces antiguos, no

dejan de tener un lugar en las prácticas socioeducativas actuales, y si bien no definen del

todo a la Educación Social, forman innegablemente parte de ella.

En una enumeración rápida de cómo se ha concebido a la Educación Social,

ORTEGA ESTEBAN la menciona: “como educación en sociedad, como transmisión

de valores educativos propios de una sociedad, como la influencia de la sociedad

en el individuo, como influencia política para la vida social o formación política del

individuo, como formación extraescolar, como formación social del individuo, como

adquisición de competencias sociales, como didáctica de lo social, como

paidocenosis o acción educadora de la sociedad, como acción benéfico –

asistencial, como socialización del individuo, como adaptación, como prevención y

control social, como trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran la realidad social menos favorecida..., etc” 15

Cada una de estas concepciones acompañó un momento histórico de la Educación

Social, y fue concebida a partir de teorías y prácticas específicas. Pero, sin desconocer

estos antecedentes (y posiblemente afiliándose más a unas ideas que a otras), más

recientemente hay autores que han intentado sintetizar una definición de Educación

Social.

El propio ORTEGA ESTEBAN, en el mismo capítulo entiende que “la educación

social promueve una sociedad que eduque y una educación que socialice, además

de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la exclusión o

el conflicto social de los grupos y sus individuos”. A partir de esto plantea que “El

educador social es, o debería ser sobre todo un mediador social, es sobre todo un educador comunitario, grupal, institucional...”16

Por otro lado, Violeta NÚÑEZ plantea: “Entendemos la educación social como

una práctica educacional que tiene como fin último la incorporación de un sujeto 15 ORTEGA ESTEBAN, José (coordinador). “Educación Social Especializada”. Editorial Ariel, Barcelona 1999 16 Ibidem

111

particular a las redes normalizadas de su época. La educación social promueve la

sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulación por los circuitos

sociales amplios” A la hora de definir al educador social plantea: “Por agente de la

educación entendemos al profesional, en nuestro caso al educador social, que tiene

el encargo o responsabilidad de realizar acciones sociales educativas.”17

PARCERIZA entiende a la educación social [sic]“como el conjunto de procesos

formativos no formales que tienen como sujetos prioritariamente a personas y

colectivos en situación de conflicto social

La intervención del educador o educadora social tiene dos dimensiones que

pueden denominarse preventiva y de tratamiento. Las acciones del segundo tipo

son las que se dirigen directamente a personas o colectivos en situación de

conflicto... [las acciones preventivas] son aquellas dirigidas a colectivos que tienen

como finalidad ayudar a la autoformación de sus miembros y a que se creen o

refuercen situaciones y contextos que favorezcan el desarrollo comunitario y de

cada una de las personas...”18

Finalmente, es indispensable traer alguna visión uruguaya del tema. Otra definición

es presentada en el trabajo sobre relación educativa de Fernando MIRANDA. Ésta, a

nuestro entender, coincide y profundiza algunos aspectos de la definición de Violeta

Núñez: “La educación social debe, entonces, atender diferentes espacios de acción,

con el propósito de la incorporación, a través de la acción educativa, a redes cada

vez más amplias de lo social, a partir de la participación de todos los sujetos en el

patrimonio cultural común de la sociedad.

A partir de aquí, consideramos que la educación debe ser (y no siempre lo es)

un proceso permanente de formación de sujetos capaces de integrarse socialmente

de manera crítica, transformadora y responsable”19

III.2.b. Definición de Educación Social

En este punto ensayaremos una definición de Educación Social, que aunque

basada en la que presentamos en el trabajo preparatorio para esta Monografía, es ahora

un poco diferente. También será diferente su presentación, que a efectos de hacerla más

17 NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997 18 PARCERISA, Artur. “Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela” Editorial Grao, Barcelona. La cursiva y el subrayado son del autor 19 MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.

112

clara, la plantearemos al revés: primero expondremos nuestra definición, y luego el

camino que hicimos para llegar a ella.

Antes que nada, queremos manifestar nuestro acuerdo con el comentario de

PETRUS, que a propósito de la definición de Educación Social decía: “La compleja

sociedad del bienestar, la cada día más amplia actividad humana y el

funcionamiento de los distintos sistemas de relación social son fenómenos de tan

difícil captación que cuesta delimitar en una sola concepción o definición las

variadas situaciones pedagógicas que pueden ser abarcadas por la denominación

de Educación Social”20

Si bien es una afirmación que proviene de una sociedad bien distinta como la

española (la sociedad del bienestar en Uruguay no existe), lo cierto es que, sea cual sea

el contexto social desde el cual queremos definir Educación Social, las situaciones serán

cambiantes y existirán más incertidumbres que certezas. Por eso podemos compartir la

idea central: “el fenómeno de la Educación Social debe ser abordado desde una

perspectiva integradora... la educación social sólo puede ser explicada y definida

en función de factores de tan diversa entidad, como el contexto social, las

ideologías políticas, las formas de cultura del pasado y las culturas presentes, la

situación económica y la realidad educativa del momento.”21

Compartir esta idea nos enfrenta a un problema a la hora de definir qué es la

Educación Social: existen demasiadas variables, lo que la hace prácticamente imposible

de definir. Sin embargo, esta misma idea puede estar proporcionándonos la clave para

intentar acercarnos a un posible concepto de Educación Social. Al contrastar nuestras

ideas sobre Educación Social y las definiciones de otros autores con este concepto de

Petrus, encontramos que si bien hay elementos variables, aparecen otros que no lo son

tanto.

Entendemos que la Educación Social puede ser definida como una función.

Tomando prestado este concepto de la matemática, vemos que las funciones tienen

elementos fijos, otros variables, pero tienen en sí una identidad que permite identificarlas

aún sin conocer el contenido de esas variables. Las funciones, sin perder identidad,

dibujan gráficas diferentes de acuerdo a los valores de sus elementos variables. Pero aún

sin conocer el valor de las variables, podemos predecir que gráfica será. Creemos que

con la Educación Social pasa otro tanto: las acciones socioeducativas cambian, varían de

20PETRUS ROTGER, Antonio. “Concepto de Educación Social”. En: “Pedagogía Social”. coord.: Petrus, Antonio. Ed. Ariel. Barcelona, 1997. 21 Ibidem

113

acuerdo a muchas circunstancias concretas (del aquí y ahora de la acción) y abstractas

(relativas a la cultura de una sociedad en un determinado tiempo). Pero aún así, se las

puede reconocer como acciones socioeducativas porque tienen elementos característicos.

A partir de esta idea, ensayaremos una posible definición (“función”) de la

Educación Social, y en los apartados siguientes intentaremos desarrollar cada uno de los

elementos que la componen, intentando determinar cuáles son variables, en que medida y

cuáles no lo son.

Entendemos que la Educación Social es una práctica educativa específica que propicia y fomenta el desarrollo integral de los sujetos, sirviendo como medio para que éstos accedan a los contenidos existentes en un contexto socio cultural determinado, a través de acciones diseñadas para cada situación concreta.

Desglosando está definición y a los efectos de su comprensión, tendríamos que

explicar cada uno de los siguientes factores:

• Su finalidad: que entendemos por propiciar y fomentar el desarrollo integral

• Sus contenidos: a que contenidos existentes en un contexto sociocultural

nos referimos

• Su función: que entendemos por servir como medio para acceder a esos

contenidos

• Su método: que entendemos por diseñar acciones concretas para cada

caso

Cada uno de estos “factores” tiene un carácter diferente. Algunos de ellos

entendemos que deberían ser fijos. Otros pueden definirse hoy día de una forma y

mañana de otra, en función del contexto histórico, social y cultural en el que vivamos.

Otros fijos y móviles a la vez, encuentran su identidad en el cambio permanente. Pero

entendemos que presentados en conjunto le dan a la Educación Social el carácter de

práctica educativa específica que postulamos al principio. En los puntos siguientes nos

ocuparemos de definir el carácter de fijo o móvil de cada factor.

III.2.c. Finalidad de la Educación Social

Las cuatro definiciones citadas en los antecedentes conceptuales, mencionan,

dándole diferentes contenidos, uno de los factores que presentamos en nuestra definición:

la finalidad de la educación social.

114

Nosotros proponíamos como finalidad de la Educación Social, el propiciar y

fomentar el desarrollo integral de los sujetos. Esta idea fue desarrollada a partir de las

definiciones de NÚÑEZ y MIRANDA, y en oposición a la perspectiva de Educación Social

como práctica compensatoria frente a situaciones desfavorables.

PETRUS, refiriéndose a esta oposición (qué es parcial), comenta: “la educación

social, además de solucionar determinados problemas propios de la inadaptación,

tiene dos funciones no menos importantes: la primera, desarrollar y promover la

calidad de vida de todos los ciudadanos; la segunda, adoptar y aplicar estrategias

de prevención de las causas de los desequilibrios sociales.”22

En acuerdo también con este autor es que proponemos la noción de desarrollo

integral como finalidad de la Educación Social, en el entendido que reúne en si los tres

aspectos mencionados (promover la calidad de vida, compensar las limitaciones y

contribuir a la generación de una sociedad más justa). Y entendemos también, que

promover el desarrollo integral de los individuos, implica la incorporación de los mismos

“a redes cada vez más amplias de lo social”.

Es necesario aclarar para continuar, qué entendemos por promover el desarrollo

integral, para que la noción sirva realmente de marco para pensar en los contenidos de

las acciones socioeducativas.

Cuando se habla de desarrollo integral no se piensa en un estado a alcanzar, sino

en un movimiento permanente del sujeto hacia la plena satisfacción de sus necesidades.

Se trata pues, no de un objetivo que pueda alcanzarse una vez y cuyo efecto será

permanente, sino de un ejercicio continuo a través del cual el sujeto se satisface

adecuadamente.

Partamos de una definición de desarrollo como “...la serie de sucesivas

transformaciones que le permiten al hombre satisfacer progresivamente sus

diferentes, múltiples y renovadas necesidades, en un proceso de adaptación activa

al medio...constituye entonces, el camino de la resolución progresiva de sus

necesidades que parte de la dependencia absoluta y va construyendo su autonomía relativa.” 23

El carácter de integral del mismo se relaciona con el carácter de unidad que

tenemos los sujetos, donde no es posible ni conveniente trabajar sobre determinada área

22 PETRUS, Ob. Cit. 23 CHOKLER, Myrtha, “Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la psicomotricidad operativa”. Ed. Cinco, 1998, Argentina.

115

de nuestro ser (psíquica – biológica – social – cultural - ecológica – espiritual, etc) sin

afectar inmediatamente todas las demás, ya sea potenciándolas, o inhibiéndolas.

La promoción del desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos),

engloba a nuestro entender, los fines que otros autores han propuesto (a) la

educación como promoción de la calidad de vida de todos, b) como compensación de

situaciones de desventaja social, c) como acceso a redes cada vez más amplias de lo

social, y d) como acción transformadora de lo social) y que compartimos plenamente.

El desarrollo de nuestras potencialidades, de nuestros deseos y la superación de

nuestras limitaciones, el apropiarnos de la cultura, modificarla y recrearla es de interés de

cualquier sujeto, independientemente de su edad o condiciones concretas de existencia

(a) Educación Social como promoción de la calidad de vida de todos los ciudadanos).

Cuando pensamos en la Educación Social como práctica que promueve el

desarrollo integral, la pensamos para todos los sujetos. Cuando hablamos de “compensar”

a partir de esta definición, hacemos referencia a las situaciones concretas y no a grupos

de individuos particulares. Cada individuo o grupo presenta potencialidades y dificultades

diversas, y es en esa diversidad donde se atenderán las situaciones “particularmente

difíciles”, que deben definirse no sólo en función de la percepción social al respecto, sino

fundamentalmente en función de la vivencia que sobre esa dificultad tenga el sujeto (b) educación social como compensación de la desventaja social).

Si pensamos al desarrollo como un proceso de “adaptación activa al medio”,

tenemos que considerar los dos aspectos que implica:

1) Para los sujetos, en tanto seres esencialmente sociales, adaptarnos a

nuestro medio implica acceder, en palabras de MIRANDA (c)“a redes cada vez

más amplias de lo social”, puesto que son esas redes las que lo constituyen. Ese

acceder al “medio social” implica adaptación en tanto supone el conocerlo,

comprenderlo, aprender a utilizar sus códigos, y aprender a estar en él de forma

armónica (es decir, pudiendo equilibrar los conflictos que inevitablemente van a

aparecer). Esto nos lleva al segundo aspecto

2) Una adaptación activa implica, utilizando nuevamente las palabras de

MIRANDA, (d) “integrarse socialmente de manera crítica, transformadora y

responsable”. El sujeto que se adapta no lo hace pasivamente. En su búsqueda

de equilibrio se encuentra frente a situaciones conflictivas que debe resolver, a

116

veces cambiando en parte su persona, otras veces, cambiando los factores

externos que generan el conflicto y la mayoría de las veces, haciendo un poco de

cada cosa.

La naturaleza social del hombre supone un ejercicio colectivo del desarrollo: el

desarrollo integral, si bien tiene un esfera individual, es un ejercicio social. A veces

se plantea organizadamente (en asociación con otros) y otras veces a partir de

acciones individuales, pero en cualquier caso, afecta al entorno del individuo, que

es social. Promover el desarrollo integral implica dar herramientas para que la

búsqueda de equilibrio a la que nos referimos sea hecha: a) a partir de

herramientas que permitan acciones transformadoras que redunden en una

mejora para el individuo y su entorno, b) que trasciendan las ideas naturalizadas

que lo social nos presenta (el carácter crítico) c) y que sean asumidas como

acciones propias hechas a partir de un proceso de reflexión – acción – reflexión (el carácter de responsables)

Volviendo a nuestro modelo matemático, el fomento y la promoción del desarrollo

integral de los individuos como finalidad, sería el primero de los factores de nuestra

definición. Es un factor fijo (porque siempre será el desarrollo integral), de contenido

variable (porque este desarrollo debe ser contextualizado).

El carácter fijo del factor es que constituirá, desde nuestra perspectiva, en

cualquier caso, el fin último de la Educación Social. Pero nos impone definir otro factor,

los contenidos que definen el modelo particular de desarrollo integral, que será un factor

variable, en tanto no puede ser igual en todo momento histórico para cualquier sociedad.

III.2.d. Contenidos de la Educación Social

Violeta Núñez plantea qué: “Los contenidos consisten en el qué se transmite y

son inseparables del para qué y el cómo se transmite, pues los objetivos y la

metodología de la transmisión no son ajenos a aquello que se pretende

transmitir”24

Siguiendo está lógica es que entendemos que en un análisis particular de un

proyecto concreto, el contenido debe referirse a su objetivo. En un análisis general de la

educación social, los contenidos de la misma se referirán, en forma amplia, a su finalidad.

24 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit.

117

Cuando en nuestra definición planteamos la idea de “contenidos que existen a nivel social”, no nos estamos refiriendo a cualquier contenido sino a aquellos que sean

valiosos en tanto aporten al desarrollo integral, y pertinentes, en tanto sean los más

adecuados para cada caso concreto.

El carácter de “valiosos” mencionado, no necesariamente coincide con lo que es

considerado “cultural y socialmente valioso”. Ejemplificar está diferencia se hace difícil en

tanto la consideración de “valioso” es muy difícil de precisar, y dependerá de quién lo

valore en cada caso. Si dijéramos que la competitividad es una habilidad cultural y

socialmente valorada tendríamos a un sector de la sociedad en completo acuerdo, y a

otro sector en completo desacuerdo, y aún un grupo sin posición al respecto, o

relativizando según el caso.

No se trata, a nuestro entender, de intentar juzgar desde una subjetividad individual

o compartida (Educador/a Social, equipo de trabajo, colectivo de educadores, academia,

etc.) lo que es socialmente valioso. No se trata tampoco de intentar ser objetivo en una

cuestión como la delimitación de los contenidos que requiere, por el contrario, de un

posicionamiento ético e ideológico. No se trata tampoco de no valorar la realidad

sociocultural en la que se está inmerso, cayendo en el manejo de contenidos que es

evidente que no le serán útiles al individuo para modificar su realidad cualquiera sea ésta.

Se trata sí, de analizar cuáles son las áreas de contenido que le aportarán al individuo

elementos que propendan a su desarrollo integral, es decir, determinar su valor a partir

del fin de la educación social que hemos definido.

Para poder ahondar en la delimitación de los contenidos de la Educación Social,

partiendo de esta idea de desarrollo, es necesario posicionarnos en torno a la cuestión de

las necesidades y su satisfacción.

Lo primero y fundamental es diferenciar la noción de necesidad de la de carencia,

que muchas veces tendemos a identificar y que lleva a la idea errónea que educar a partir

de las necesidades es educar a partir de las limitaciones o para superar las limitaciones.

Una necesidad es un estado permanente que ha de ser satisfecha lo más

permanentemente posible para conservar nuestra integridad y plenitud como personas.

Una carencia es un estado concreto, temporáneo, en el cual una necesidad no es

adecuadamente satisfecha. Todos los seres vivos tenemos necesidades, lo que no

significa que seamos carenciados. La carencia, limitación o problema aparece en la satisfacción de esa necesidad. Así como la potencialidad aparece también en la

posibilidad de satisfacción o mejor satisfacción de nuestras necesidades.

118

Para que desde las necesidades a satisfacer podamos establecer una base desde

la cual pensar en los contenidos de la Educación Social, debemos aproximarnos a una

idea de cuáles pueden ser esas necesidades. Por este motivo es que vamos a traer el

planteo de MAX NEEF, que si bien no allana definitivamente la cuestión (siempre es

posible profundizar cualquier planteo), ha elaborado una teoría que compartimos

plenamente.

Manfred Max Neef propone un modelo de análisis de las necesidades humanas

que tomaremos como base a la hora de pensar en los contenidos de la educación social

desde la perspectiva del desarrollo integral.

En “Desarrollo a escala humana” separa en primera instancia la noción de

necesidades de la de satisfactores, la cual utilizamos para poder hacer la discriminación

entre necesidad y carencia, y para pensar la necesidad no como un estado pasivo y

concreto sino como un estado activo y continuo. El autor realiza la también la

discriminación entre necesidad y satisfactor afín de establecer dos postulados que nos

son absolutamente útiles a la hora de pensar en los contenidos de la educación social a

partir de la satisfacción de necesidades:

“Primero: Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y

calificables. Segundo: Las necesidades humanas fundamentales (como las contenidas en el sistema propuesto) son las mismas en todas las culturas y en

todos los períodos históricos. Lo que cambia, a través del tiempo y de las culturas,

es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de esas necesidades”.25

Pensando en esa finitud y en esa pretensión de universalidad, que si bien no es

posible asegurar, es posible compartir en general, podemos hacer una síntesis de cuáles

son las áreas de contenido de la educación social. En la propuesta de Max Neef (que no

tiene por que considerarse acabada pero que proporciona, a nuestro entender, una

aproximación bastante completa a las necesidades fundamentales) se consideran nueve

necesidades que parten de categorías axiológicas: Subsistencia, protección, afecto,

entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad; estas a su vez se cruzan

con cuatro categorías existenciales (ser, tener, hacer y estar) que enumeran las

necesidades humanas fundamentales.

Para la satisfacción de una necesidad se pueden utilizar uno o más satisfactores:

por ejemplo para la necesidad de subsistencia se pueden encontrar los satisfactores de

alimentación y abrigo. Frente a la inmutabilidad de las Necesidades Humanas, a través de

25 MAX-NEEF, Manfred, “Desarrollo a escala humana”, Editoriales Redes Amigos de la Tierra y Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993 (La cursiva es del autor)

119

las distintas culturas vemos que sí se modifica en función del marco cultural, la cantidad y

calidad de los satisfactores elegidos para dar respuesta a las necesidades. Es necesario

poder discriminar los satisfactores de los bienes materiales, ya que los primeros se

refieren a todas las formas de ser, tener, hacer y estar que contribuirían a la realización de

las Necesidades Humanas, en tanto que los segundos son los medios a través de los

cuales el sujeto potencia los satisfactores.

Los contenidos de la Educación Social están asociados entonces, a este

esquema, en tanto remiten a conocimientos o habilidades socioculturales que habilitan al individuo a la satisfacción de una o varias de estas necesidades al mismo tiempo que buscan potenciar o mejorar la capacidad de satisfacer las otras.

En cada sociedad, los satisfactores disponibles son diferentes, y por tanto, los

contenidos accesibles también son diferentes. Sin embargo, según el postulado de MAX

NEEF, las necesidades serán siempre las mismas. Si valoramos los contenidos en tanto

satisfactores positivos de esas necesidades, tendremos un elemento fijo, definitorio, para

delimitar los contenidos de la Educación Social de entre los muchos contenidos que cada

cultura ofrece. Pero debemos siempre, a la hora de enumerarlos, contextualizarlos. No es

intención de este trabajo hacer esa enumeración (que por otro lado no creemos posible ni

valorable), sino simplemente determinar un criterio para definir los contenidos de la

Educación Social.

Aún cuando la globalización está universalizando algunos aspectos de la cultura

humana (la mayoría de ellos muy cuestionables), siguen habiendo infinidad de

conocimientos y habilidades que son propios de cada pueblo, e incluso son “valorados”

exclusivamente en ese pueblo.

Es por eso, que en nuestra “función”, los contenidos socialmente disponibles son

uno de los elementos variables: dependen del contexto sociocultural y del momento

histórico. Pero conservan una identidad propia a pesar de esa variación en tanto son un

recorte que tiende a buscar la satisfacción de las necesidades humanas (que no varían)

desde una perspectiva de desarrollo integral.

Se vuelven aún menos fijos, si incluimos aquí el análisis de pertinencia, que como

decíamos, introduce otra variable más, que es cómo ese contexto histórico y sociocultural

afecta a una relación educativa concreta, donde comienzan a intervenir factores como las

historias, características y expectativas de los sujetos involucrados en esa relación.

120

Este análisis está relacionado con el siguiente factor de nuestra definición, que es

la función del/a Educador/a Social.

III.2.e. La práctica del/a Educador/a Social

En este apartado nos proponemos desarrollar la tercera de las ideas manejadas en

nuestra definición: la Educación Social tiene la función de mediar entre el sujeto de la

acción educativa y los contenidos disponibles de su medio histórico sociocultural.

Esta mediación se lleva a cabo a partir de la práctica del/a Educador/a Social, en

sentido amplio. A efectos de este trabajo, diferenciaremos dos conceptos que

entendemos son distintos: práctica y metodología.

A nuestro entender, una cosa es el rol del/a Educador/a, es decir, la definición de

su práctica26: cual es su competencia, que hace en general, cómo busca la consecución

de las finalidades de la Educación Social. Otra diferente es cúal es su metodología de

trabajo en cada caso concreto. Aunque es evidente, que en gran medida, la definición de

la primera nos delimitará la segunda. Se trata una vez más, de dos niveles de concreción diferentes. El Educador/a Social puede definir su rol en general, tiene un

modo de hacer propio, pero éste se concreta en acciones diferentes con metodologías

diferentes, según el caso concreto.

Veamos entonces que vamos a entender en este trabajo por práctica

socioeducativa: el Educador/a Social, antes que nada, educa. Y el educar implica

necesariamente un proceso de transmisión, como lo mencionamos en el primer punto de

este capítulo.

Pero esta transmisión no puede ser arbitraria (en tanto debe transmitirse como se

dijo arriba, aquello que promueva el desarrollo integral de quien recibe el contenido), ni

puede ser unilateral (en tanto no debe entenderse la transmisión como la única etapa del

proceso educativo, ni tampoco como la primera o la más importante). La transmisión,

realizada desde el cara a cara, no es unilateral ni definitiva. Se transmite y se recibe, se

dice y se escucha, se hace, se ve hacer, y se hace con el/a otr@ y de este intercambio se

aprenden, se resignifican y se crean contenidos. No es novedad nada de esto, es traer a

colación una de las ideas que maneja FREIRE.

26 Nota: No pretendemos definir la palabra práctica. Utilizaremos la palabra práctica en este sentido, en este trabajo, sin pretender definirla. Aclaramos también que cuando nos referimos aquí al rol del educador social, lo hacemos respecto de su función en cuánto agente de la educación. Aunque el rol profesional implica muchas veces otras tareas que atienden a las necesidades de cada proyecto.

121

Sin embargo no es este carácter bilateral de la relación educativa lo que define el

rol del/a Educador/a como mediador, sino el lugar que ocupa, en el medio entre el/la

educand@ y los contenidos.

En este sentido el/la educador/a, más que un transmisor de contenidos culturales

útiles para el desarrollo personal, es más bien un mediador entre esos contenidos, que

existen en lo social más allá del/a educador/a, y el sujeto que necesita aprehenderlos.

La Educación Social es una práctica educacional que media entre la cultura de una

época, y las peculiaridades o particularidades de l@s educandos. Media en el sentido de

que su función es ser un instrumento, una vía de acceso.

Si seguimos nuestra definición, el rol del/a Educador/a será entonces el posibilitar el

acceso de los sujetos a aquellos contenidos que le sirvan de herramientas para su

desarrollo como ser integral, mediando entre sus necesidades y las posibilidades de

satisfacción “sinérgica”27 que ofrece su contexto socio cultural en determinado momento

histórico. El sujeto de la educación, como protagonista de la acción educativa, conocerá

estas posibilidades, y, llegado el caso, optará por aprenderlas, utilizarlas y/o

transformarlas.

¿Cómo cumplirá el Educador/a Social su función de mediar?. A través de la acción

educativa, que es su herramienta privilegiada. El/a Educador/a no hace por que sí, tiene

una intención y busca la mejor manera de concretarla. Planifica y fundamenta su actuar a

partir de un marco teórico - ideológico.

Pero todas estas características de su actuar, definen su rol y no su metodología

concreta a aplicar en cada caso. El/a Educador/a siempre hará un recorte de contenidos,

siempre buscará que el educando acceda a ellos, siempre tendrá una intención, siempre

planificará acciones para que esta se concrete, y siempre reflexionará y evaluará lo

actuado. Eso define su práctica, pero no prescribe una metodología.

Encontramos entonces, que el tercer “factor” de nuestra definición es más bien fijo.

Hay un modo de hacer general particular, que no cambia aún cuando cambian las

condiciones en las cuales se produzca el fenómeno educativo. Pero este modo de hacer

particular se expresa, se concreta de diferentes formas, de acuerdo sí a lo específico de

cada situación, en una metodología diferente.

27 Aquí utilizamos nuevamente un concepto de MAX NEEF que se refiere a la capacidad de ciertos satisfactores posibles, de, a la vez que cubren una necesidad, potencian la satisfacción de otras.

122

Introducimos así el último factor que queda por desarrollar, que es quizá el rasgo

más característico de la educación social: la necesidad de definir una metodología particular para cada caso concreto.

III.2.f. El método de la Educación Social

La definición de cuál es el método de la Educación Social, supone asignarle un

valor a cada una de las variables que utilizamos en nuestra definición. Es quizá el

componente más fijo, y a la vez más móvil de nuestra “función”, en tanto, le da el rasgo

esencial a la acción socioeducativa, pero es a la vez el que tiene el potencial de

expresarse de las maneras más variadas.

Es necesario asignarle un valor a cada variable, en tanto que el rasgo esencial de

la definición metodológica de la educación social es que se determina para cada caso

concreto. La definición de las finalidades de la educación social, así como la

determinación de sus contenidos deben ser tenidas en cuenta a la hora de una definición

metodológica. Pero ésta debe atenerse también a la situación concreta, que se conforma

una vez que el/a Educador/a se enfrenta a un sujeto particular (individual o colectivo) en

una determinada situación (marco espacial, temporal, institucional y organizacional).

“En la consideración metodológica intervienen cuatro elementos: el fin que

se persigue, el contenido de la transmisión, la particularidad del sujeto de la educación y el contexto institucional donde se realizará la actividad”28

Es por este motivo que entendemos que no debe prescribirse una determinada

metodología de trabajo, ni en un sentido amplio, a nivel de gestión de proyectos, ni en un

sentido restringido, a nivel de recomendaciones didácticas.

Es parte del rol del educador Social hacer en cada caso esa definición

metodológica. Y ese es uno de los elementos que más claramente distingue a la

Educación Social como practica específica.

Para la definición metodológica, el/a Educador/a Social utilizará la planificación,

que es un método que permite pensar y organizar sus acciones, permitiendo articular los

marcos referenciales con la realidad. En la planificación ocurre una articulación entre el

pensar y el hacer y siempre presenta la tensión entre lo deseado y lo posible. Es a la vez

un proceso de permanente toma de decisiones y de hacer opciones, por eso en él no hay

neutralidad

28 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit..

123

Hablar de una acción intencionada y planificada no significa prescribir un modelo

de planificación, sino garantizar que la propuesta educativa ha sido cuidadosamente

diseñada, requisito de la acción profesional.

Planificar implica pensar de antemano en lo que se quiere trabajar, como se va a

trabajar y para que se va a trabajar. Requiere conjugar tres elementos: intención,

contenido y metodología, de una manera ordenada y reflexionada que provea cierto

marco de estabilidad a la propuesta, pero que a su vez sea lo suficientemente dinámica

como para permitir cambios sobre la marcha.

Será durante el proceso de planificación entonces, que los factores variables

encontraran un valor para ese caso, y se podrá entonces construir una metodología (que

será de carácter socioeducativo, puesto está limitada por la práctica, los contenidos y los

fines de la educación social), que también será para esa situación concreta.

III.2.g. La Educación Social como práctica educativa específica

A modo se síntesis de este punto, queremos profundizar sobre una afirmación que

muy intencionadamente aparece en nuestra definición: la Educación Social, es una práctica educativa específica. Es decir: ni se debe confundir con otras prácticas

educativas, ni se debe confundir con otras prácticas sociales cuyo carácter no es

educativo.

Todos los puntos anteriores proponen una definición de Educación Social que

busca diferenciar nuestra disciplina. Esta diferenciación tiene dos motivos principales:

El primero es que es responsabilidad de todos los Educadores/as Sociales tener

claro desde que marco referencial se mueven (que por supuesto no tiene por que ser el

propuesto aquí), porque éste implica definiciones ideológicas, teóricas y prácticas que se

expresarán en cada acción socioeducativa concreta.

El segundo motivo se relaciona con la delimitación del campo profesional. En

muchos sentidos (por suerte), nuestro campo profesional coincide con el de muchos otros

profesionales. Desde lo más general (trabajamos con las personas, como infinidad de

otras disciplinas), a lo más particular (podemos coincidir con otro profesional con el cual

estemos trabajando en conjunto, hacia el mismo objetivo con el mismo grupo de

personas). Sin embargo, podemos diferenciar nuestras acciones de las de los otros

profesionales, si tenemos clara una definición de nuestra disciplina.

124

En el modelo que propusimos, una acción socioeducativa se reconoce en función de la presencia de una serie de variables. Esas variables, tienen valores que pueden ser más o menos modificables. Pero la acción educativo social la encontramos en la conjunción de esas variables, relacionándose de una manera determinada, como en una función matemática.

Nos parece que se necesita un modelo práctico que ejemplifique esta afirmación.

Este será desarrollado en el siguiente punto, y en los próximos capítulos hasta terminar el

presente trabajo.

Pero para hacer más explícito el carácter específico de la Educación Social,

resumiremos lo que para nosotros es su modelo de funcionamiento. Estamos frente a una

acción educativo social cuando:

• Se busca el desarrollo integral de un individuo

• Se determinan contenidos en función de sus necesidades

• Se utiliza la relación educativa como medio para que acceda a esos

contenidos

• Se determina la metodología a utilizar en función de los valores de las

anteriores variables, y para ese caso concreto.

No nos olvidemos que estos valores son variables, y por tanto se adaptan a

muchas circunstancias. Pongamos algunos ejemplos:

¿Existe un espacio para la Educación Social en la escuela?. Sí, en tanto no se

caiga en utilizar una metodología prescripta, con una serie de contenidos prescriptos, que

no tomen en cuenta al sujeto particular. Si se toma a la escuela sólo como uno de los

valores contenidos en las variables (el contexto institucional), y se le asigna un valor

específico a cada factor para la acción educativa concreta que se quiera ejecutar, desde

luego que puede existir.

¿Se puede trabajar desde la Educación Social en el marco de un proyecto de

“medidas de seguridad educativas”?. Debe existir, en la medida que ese contexto existe.

Si bien entendemos que se debe trabajar para qué este tipo de medidas dejen de

aplicarse, se estará haciendo Educación Social en la medida que no se pierda de vista

que su finalidad es la promoción del desarrollo integral del individuo, y se planteen

acciones que tomando en cuenta al sujeto y su contexto (limitado por la falta de libertad

física), se diseñen educativamente para eso.

125

¿Se confunden otras práctica educativas con la de la Educación Social?. No

necesariamente. Un docente podría hacer conjugar todas las variables (aunque no es en

general su función, que si responde a contenidos prescriptos en función de sujetos

anónimos), cuando conociendo a un grupo, y en función de sus necesidades, plantea una

acción específica, educativa, enmarcada en un contexto que tiende a su desarrollo

integral. Y diríamos entonces que está haciendo Educación Social, puesto que

cumple con los requisitos que (a nuestro entender) le dan la especificidad a la disciplina. Esto no debe tomarse como un escándalo ni mucho menos, puesto que

cualquiera de nosotros, en su vida cotidiana, asume muchas veces las funciones de otros

profesionales sin que esto nos convierta en profesionales del área. La discusión aquí se

refiere a lo específico del rol del/a Educador/a Social, y no a la especificidad de la

disciplina.

A modo de ejemplo, que le recomiende cama y aspirinas a un engripado y éste se

cure, no me convierte en médico. Lo mismo sucede en este caso, no sólo se trata de

llevar a cabo acciones socioeducativas: lo que distingue al/a Educador/a Social es que se ha preparado específicamente para llevar a cabo esa función. Esta es la garantía

de que sus acciones serán ejecutadas con responsabilidad, desde un marco teórico que

ha sido estudiado, procesado y aplicado en la práctica, a través de un proceso de

formación que lo ha especializado en el área. Visto a la inversa, el que podamos

explicarle como sumar a un/a niñ@, no nos convierte en Maestros, aún cuando

siguiéramos todos los principios que a este respecto recomendase la pedagogía. Y es así

porque no hemos pasado por la formación profesional que nos convertiría en tales.

Por otro lado, frente a otras práctica educativas, que no conjugan todas las variables, no estaríamos entonces ante una acción educativo social. Por ejemplo:

Podríamos pensar en un sujeto anónimo del que se conocen ciertas características, y en

función de ello se planifican acciones educativas. Los contenidos de éstas tienden al

desarrollo integral de esos individuos y se planifica una metodología que se utilizará con

ese sujeto, en un contexto dado (los clubes de niños de I.N.A.U. por ejemplo). Podría

parecerse esto a la Educación Social, salvo porque las acciones concretas no se

pensaron para un sujeto al que no conocemos personalmente. Estaríamos quizá frente a

una propuesta de educación no formal, como hay muchas, variadas, y muy válidas.

Incluso dentro de estas propuestas, casi siempre hay espacios para que surjan acciones

educativo sociales. Pero estas adquirirán el carácter de tal cuando, tomando en cuenta el

126

contexto, un/a Educador/a Social planifique una acción educativa específica, para un

sujeto (individual o colectivo) concreto.

En lo que a los ejemplos respecta, no pretendemos aquí, a partir de nuestros

postulados allanar discusiones tan amplias como las planteadas, ni muchísimo menos.

Hay muchos otros factores que entran en juego. La idea no es dar respuestas ya que no

contamos con el conocimiento, ni es objeto de este trabajo darlas. Como ejemplos que

son, simplemente buscan graficar (de forma menos abstracta) por qué definimos a la

educación como práctica educativa específica.

III.3. Aportes de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil

Llegado este punto, intentaremos articular el marco teórico expuesto hasta el

momento para intentar contestarnos las preguntas centrales del trabajo: ¿cuál es el aporte que la Educación Social tiene para hacer en el marco de una propuesta de prevención del Abuso Sexual Infantil?. Y, más concretamente, ¿cómo sería una propuesta educativo social que trabajara sobre prevención del abuso sexual infantil?.

En este apartado, intentaremos contestar la primera de las preguntas en forma

general, interrogándonos sobre cuestiones centrales a este respecto. En los capítulos

siguientes intentaremos delinear una de las posibles respuestas, para la segunda de las

preguntas.

III.3.a. ¿Por qué debería el/a Educador/a Social trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil?

La respuesta a esta pregunta tiene diferentes niveles: un nivel de compromiso

social, un nivel de afinidad disciplinar y un nivel de posibilidad concreta. Para contestarla

debemos ver cada uno de los niveles desde las perspectivas teóricas que hasta ahora

hemos manejado.

Nivel de compromiso social:

En los capítulos anteriores hemos presentado al fenómeno del Abuso Sexual

Infantil como una situación: 1) que afecta a un porcentaje indeterminado pero

significativo29 de la población de nuestra sociedad, 2) que afecta a niños que se ven

29 Con “significativo” queremos decir que no son fenómenos aislados, sino que es una problemática instalada en nuestra sociedad.

127

forzados a vivir una experiencia donde su dignidad como human@s es atropellada, 3) y

que tiene el potencial de generar consecuencias negativas para su desarrollo (en algunos

casos devastadoras) en el corto, mediano y largo plazo.

La respuesta a este tipo de problemas, debe ser compromiso de todos en tanto miembros de esta sociedad. No podemos quedarnos al margen ni de ésta ni de tantas

otras situaciones nefastas que afectan nuestra realidad, porque somos parte de ella:

podemos ser cómplices, testigos negligentes o colaboradores para la generación de un

cambio. Pero cualquiera sea nuestra posición, somos parte responsable del problema.

Definirnos en torno a cual debe ser nuestra postura implica un posicionamiento

ético. Desde nuestra perspectiva, la única posibilidad que cabe es asumir nuestra responsabilidad y actuar en consecuencia, es decir, actuar para el cambio. Y se trata

de actuar, de tomar acciones que nos lleven a generar de a poco, un cambio en las

condiciones que nos enfrentan a este compromiso ético.

L@s Educadores/as Sociales tenemos además, que responder a un imperativo ético que deriva de la propia finalidad de nuestra disciplina: debemos

hacer todo lo posible por promover el desarrollo integral de los sujetos. Y esto debemos

cumplirlo en nuestras prácticas concretas, y también fuera de ellas. Implica a veces hacer

todo lo posible para que los sujetos de la educación sean artífices de sus propios

cambios. Pero implica también trabajar en conjunto con ellos y con otros para que las

situaciones injustas, que generan dificultades en el desarrollo de nuestra sociedad, sean

modificadas. Trabajamos para la promoción de los sujetos, pero esto nos compele éticamente a trabajar también para el cambio social.

Desde esta perspectiva, el trabajar en pos de la reducción de la incidencia y las

consecuencias del Abuso Sexual Infantil se nos presenta como uno de los múltiples

compromisos éticos que asumimos todos aquellos profesionales que bregamos por una

sociedad que habilite el desarrollo integral de los sujetos30. Existen otros compromisos,

desde luego, que son tan importantes como éste. No podemos involucrarnos de la misma

manera en todos ellos, pero desde nuestro lugar y momento debemos tenerlos presentes

y generar acciones que habiliten cambios. El trabajar para la prevención del Abuso Sexual Infantil es, antes que nada, una de las posibles manifestaciones de nuestro compromiso con el cambio social, y por eso se hace necesario construir enfoques

sobre el tema desde la perspectiva de la Educación Social.

30 Esto debe ajustarse a lo que manifestábamos a propósito de la doctrina de la protección integral en el capítulo II.

128

Nivel de afinidad disciplinar:

Al intentar describir los posibles mecanismos para la Prevención del Abuso Sexual

Infantil, hacíamos hincapié en la importancia de trabajar desde la promoción de los

factores protectores y compensatorios. Estos serían aquellos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos al tiempo que reducen los efectos de algunas

circunstancias desfavorables.

Se trata pues, de trabajar para la satisfacción de las necesidades de l@s niñ@s, a

partir de satisfactores que pueden ser habilidades, conocimientos, relaciones sociales,

etc. Estos satisfactores deberán, no sólo cubrir las necesidades concretas de es@ niñ@

(afecto, protección, libertad, etc.), sino también, contribuir con su desarrollo de forma

integral (componente sinérgico), a la vez que le brindan elementos que lo protegen de

factores perjudiciales de sí mismo y de su entorno.

El nivel de afinidad disciplinar se hace evidente. Esto mismo es lo que propone la

Educación Social, para cualquier situación, es su finalidad. La diferencia la encontramos

en el nivel de concreción: la prevención del Abuso Sexual Infantil supone la delimitación

de una determinada área de contenidos, que se hace en función de una situación

concreta.

Afortunadamente, muchas otras disciplinas coinciden en que se debe promover

siempre el desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos). Y es algo que

también comentamos al hablar de prevención: debe involucrar a actores de toda las

profesiones afines, y a todos los actores de la comunidad.

Pero es bien claro que la Educación Social tiene un aporte importantísimo que

hacer, puesto que además de coincidir con el objetivo del trabajo de prevención, tiene una forma particular de cumplirlo. Ésta forma particular será su aporte, su diferencia en

la construcción colectiva que implica este tipo de trabajo.

Nivel de posibilidad concreta:

Quizá la respuesta más clara e importante a la pregunta de por qué el/a

Educador/a Social debería trabajar para la Prevención del Abuso Sexual Infantil sea está:

porque está allí.

La Educadora Social Melva GONZALEZ, nos decía en su entrevista: “El educador

social está ahí, esta en la diaria con el chiquilin, entonces, cómo no va a tener el

129

Educador Social un lugar para trabajar en la prevención de violencia. Por favor,

tiene un lugar privilegiado”31

Hacemos completo acuerdo con ella: cuando, a partir de nuestro trabajo, estamos

en permanente contacto con l@s niñ@s32, estamos en una situación privilegiada para

trabajar en la prevención del Abuso Sexual Infantil: porque l@s conocemos, sabemos de

sus problemáticas, sus potencialidades, sus intereses. Tratamos con ell@s, podemos

percibir si hay indicios que nos lleven a pensar que están en una situación de riesgo (en el

sentido explicado en el capítulo de prevención). Asimismo podemos identificar cuáles son

sus factores protectores. Podemos articular la necesidad de prestar atención a la

prevención del abuso, con otras necesidades de l@s niñ@s, y trabajar diferentes

contenidos, que apuesten a una propuesta más global, y a la vez más específica para

es@s niñ@s.

Es decir, el/a Educador/a Social debería trabajar en Prevención de Abuso Sexual

Infantil, desde que trabaje con niñ@s: en ocasiones lo hará directamente, a través de

acciones pensadas a tal efecto. Otras veces lo hará tangencialmente, promoviendo

factores protectores en el marco de otras acciones educativas. Pero deberá siempre

mantener una actitud atenta y comprometida con la problemática, que, no nos cansamos

de insistir, puede estar afectando a cualquier niñ@, en cualquier grupo.

En resumen, el/a Educador/a Social:

• debe trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil ante la presencia de la

problemática porque ésta lo compromete como persona y como profesional

• puede trabajar porque su formación resulta muy útil a la hora de elaborar un

trabajo de prevención

• tiene una posición privilegiada para trabajar porque en general es uno de los

profesionales que está más en contacto con l@s niñ@s

III.3.b. ¿Cuál es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevención de Abuso Sexual Infantil?

Al hacer las consideraciones generales al respecto de las propuestas de

prevención de Abuso Sexual Infantil, destacábamos algunos puntos que nos pueden

ayudar a contestar esta pregunta. Uno de ellos decía:

31 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador: Pablo López 32 Hacemos la aclaración porque bien puede ser que estemos trabajando con población adulta.

130

• el enfoque preventivo supone la involucración y el trabajo de diferentes

actores e instituciones a nivel, político, económico, judicial, sociosanitario, y

desde luego, educativo y comunitario

Esta primera consideración nos da la pauta de que una adecuada propuesta de

trabajo en prevención del abuso sexual infantil, involucra a diversos actores que actuarán

desde diferentes lugares. Esto nos lleva a interrogarnos al respecto de cúal sería el lugar

del/a Educador/a Social. La respuesta la encontramos en otro elemento destacado de la

metodología general para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil que decía:

• Toda propuesta de prevención que busque la promoción de los factores

protectores de l@s niñ@s, tendrá como fuerte principal, el trabajo educativo. No sólo respecto de l@s niñ@s sino también de los adultos del

entorno, que puede incluir a las familias, agentes comunitarios, referentes y

profesionales que hacen el entorno del niñ@.

Este trabajo educativo, señalaba SAVE THE CHILDREN: “debe hacer referencia a

unos contenidos mínimos, con independencia de la población a la que vaya dirigido”, y

“debe ir enmarcado en un enfoque de promoción del buen trato a la infancia y de

educación afectivo sexual.”.

Se buscará que los sujetos de la educación accedan, reconozcan y llegado el caso,

incorporen activamente las habilidades y conocimientos que necesitan para promover sus

factores protectores. Este recorte de contenidos se basa en la premisa de la promoción

del desarrollo de los sujetos, al tiempo que se previenen posibles situaciones que

perjudiquen el mismo. Esta forma de proceder, educar para la promoción del desarrollo integral, es también la forma de proceder de la Educación Social.

Trabajar en pos de la prevención del Abuso Sexual implica muchas áreas: implica

actividad política, actividad judicial, actividad médica, promoción de salud, promoción

comunitaria, salud mental, etc. Pero implica, sobre todo a nivel primario, un trabajo

educativo. En él encuentra el/a Educador/a Social su principal campo de acción en este

tipo de propuestas.33

El lugar del/a Educador/a Social será entonces el de ser agente de la educación.

Posibilitar que los contenidos que a nivel amplio se pretenden trabajar lleguen a los

sujetos, tanto niñ@s como adult@s.

33 Pero no necesariamente el único, puesto que sería deseable que participe en el diseño de programas amplios de prevención, así como de los movimientos que puedan generarse a nivel público respecto al tema: debates, reclamos y propuestas.

131

Su práctica define su rol. Decíamos arriba: el/a Educador/a Social debe, antes que

nada, Educar. Todo trabajo en prevención tiene una serie de objetivos que deben ser

cumplidos. Para la consecución de los mismos, el/a Educador/aSocial elaborará

estrategias pedagógicas, establecerá relaciones educativas, y buscará generar en los

sujetos ciertos aprendizajes.

Vale aclarar, que si bien encuentra su lugar dentro del marco educativo de la

propuesta, debería, sobre todo en los programas amplios de prevención, no ser el único

actor que trabaje desde ese lugar. Existen otros profesionales que trabajan en educación,

ya sea en ámbitos formales como los docentes, o en ámbitos no formales como ciertos

especialistas que trabajan áreas específicas: arte, música, expresión, sexualidad, etc.

Queda entonces preguntarnos, ¿cuál es el aporte específico de la Educación Social

para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.

III.3.c. ¿Cuál es el aporte de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?

Posicionamos ya el trabajo del/a Educador/a Social en el marco educativo de las

propuestas de prevención de abuso, que mencionamos, debe hacer referencia a un

mínimo de contenidos que son considerados valiosos para la Educación Social.

Sin embargo, los mismos autores que postulan este trabajo educativo sobre

contenidos generales, aclaran luego: que deben tomarse en consideración las particularidades de cada grupo: sobre todo en las propuestas de prevención primaria,

que de hacerse demasiado generalistas pueden estar trabajando sobre contenidos y

habilidades a partir de herramientas que pueden resultar demasiado alejadas a la realidad

de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar las características sociales,

económicas, educativas y culturales de cada grupo.

Es aquí donde aparece el más claro aporte del/a Educador/a Social:

• deberá hacer un recorte de contenidos que si bien se desprende de los

contenidos generales, sean pertinentes para ese sujeto.34

• deberá elaborar estrategias educativas concretas que, si bien deben ser

coherentes con la metodología general para el trabajo en prevención del

Abuso Sexual Infantil, estén pensadas desde el contexto y características

concretas de ese sujeto. 34 Cuando hablemos de sujeto, hacemos referencia al sujeto de la educación, que puede ser tanto una persona como un grupos de personas.

132

• Deberá articular estos contenidos con la vivencia diaria para generar

coherencia entre el discurso, las actividades y la práctica cotidiana. O, como

mencionamos antes, deberá trabajar desde la vida cotidiana para la vida

cotidiana.

Aquí es donde la especificidad del rol del/a Educador/a Social se manifiesta. Es un

profesional que está preparado para hacer estas articulaciones, puesto que son las que

definen su disciplina.

En otros ámbitos educativos se pueden (y se deberían) trabajar contenidos

específicos que aporten a la prevención del Abuso Sexual Infantil, pero desde un lugar

diferente, que no necesariamente se articulan con los elementos de la realidad concreta

del sujeto. Por ejemplo, sería muy deseable que en el marco de la escuela (u otra

organización que llegue a tod@s l@s niñ@s), se estableciera un programa estable de

educación afectivo sexual. Aún cuando este existiere, y se convirtiera en un aporte

valiosísimo, su carácter general debería ser complementado por un trabajo educativo

social que pueda articular esos mismos contenidos, a la realidad concreta de cada sujeto.

Respecto del/a Educador/a Social, se dice que trabaja en el marco de la vida

cotidiana. Esto es cierto, y quizá más que ningún otro profesional, el/a Educador/a Social

acompaña la cotidianeidad de los sujetos. Sin embargo, sabemos que “la realidad de la

vida cotidiana se organiza alrededor del “aquí de mi cuerpo” y el “ahora de mi

presente”.”.35 Todos los profesionales trabajamos pues, en la vida cotidiana de los

sujetos. Los ámbitos formales de educación como la escuela, forman parte de la vida

cotidiana de l@s niñ@s, tanto como la forman su casa, el club de niños al que pudiera

asistir, la práctica de fútbol, o eventualmente, el hogar donde viva.

Lo particular del/a Educador/a Social no es que trabaje en el marco de la vida

cotidiana, sino que trabaja desde la vida cotidiana. “Esos fenómenos de la vida

cotidiana se nos presentan como algo que no tiene sentido ni cuestionar ni

problematizar. Estos hechos no requerirían verificación alguna, constituyendo lo real por excelencia”.36 Esta realidad cotidiana es lo que determina la situación concreta

de los sujetos, elemento que señalábamos como central en la construcción de una acción

educativo social.

Esta situación concreta, así como se basa en los componentes de realidad, no deja

de ser siempre, desde el punto de vista del sujeto de la educación, una interpretación de

35 BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979. 36 PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana – RACEDO, Josefina – ZOLOTOW, David. “Crítica de la Vida Cotidiana”. Ed. Cinco, Bs. AS, 1999

133

la realidad que puede ser cuestionada, problematizada, afín de identificar y abrir las

puertas a otra realidad posible.

Educar desde la vida cotidiana sería entonces, articular los contenidos que

deseamos trabajar no sólo con la situación concreta del sujeto, sino con su interpretación

y vivencia de la misma, afín de promover la adquisición de aprendizajes que posibiliten la

transformación de esa realidad.

Esto implica, conocer al sujeto y que él nos conozca, compartir parte de esa

cotidianeidad, hacer interpretaciones conjuntas y determinar, para cada contenido a ser

trabajado, la articulación necesaria entre la intención educativa y la vida cotidiana del

sujeto.

Cabe aclarar, que trabajar desde la vida cotidiana significa solo eso, partir

desde el conocimiento y la comprensión de la cotidianeidad del sujeto para determinar (en

muchos casos junto con él) las estrategias educativas más acordes a una situación

concreta. No significa que las acciones educativo sociales transcurran en la cotidianeidad

sin interrumpirla. Al contrario, deben ser acciones problematizadoras, que generen un

quiebre de esa naturalización con la que percibimos los elementos de nuestra vida

cotidiana. Porque es en ese corte donde se produce el fenómeno educativo: se adquiere

un nuevo conocimiento, una nueva habilidad, se modifica una interpretación arraigada, o

simplemente se instala una duda que en algún momento, el sujeto de la educación se

encargará de contestarse.

Las acciones educativo sociales son intencionadas, planificadas. Pueden adoptar

diversas formas, a veces más estructuradas y otras veces menos. Pero siempre se

apoyaran en el conocimiento que el/a Educador/a tiene de la cotidianeidad del sujeto. De

ahí que la especificidad de la educación social sea su determinación metodológica a partir

del conocimiento de la situación concreta.

Esto se expresa en la prevención del abuso sexual de muchas maneras. Se

expresa cuando un Educador Social organiza un dispositivo para trabajar un contenido

específico (un taller por ejemplo), o cuando utiliza una estrategia para que los sujetos

tengan experiencias positivas respecto al uso de cierta habilidad (la participación en

asambleas por ejemplo). Pero en cualquier caso, el aporte que la Educación Social debe

hacer es el elaborar esos dispositivos, esas estrategias, en función de la realidad

cotidiana de los sujetos a los que va dirigida. Puede compartir las líneas generales, puede

trabajar sobre contenidos transversales, pude utilizar métodos que utilizan diversas

134

profesiones. Pero debe articular sus acciones con una realidad concreta, conocida, que

comparte con los sujetos que serán protagonistas de la relación educativa.

Puede expresarse también en acciones que parecen más mínimas, pero que tienen

una importancia trascendente, como el cuestionamiento permanente de los elementos de

la cotidianeidad que se ponen en juego en la prevención del abuso. Acá si nos referimos

al trabajo en la vida cotidiana, es decir, el trabajo a partir de las situaciones que se

plantean en la rutina diaria. Puede tratarse de un comentario que habilita una reflexión,

puede tratarse de un modo de actuar diferente que aparece como inesperado. Este

trabajo, en prevención del abuso sexual infantil resulta elemental: por ejemplo, para

promover el buen trato se debe, antes que nada, actuar desde esta postura. En muchos

casos, el simple hecho de tratar a un niñ@ cuya realidad cotidiana lo coloca en la posición

de objeto, como un sujeto con plenos derechos, genera un corte. No es suficiente, pero

ese corte puede ser trabajado, y puede ser un inicio.

Melva GONZALEZ, desde su práctica como Educadora Social nos comentaba:

“Entonces el/a Educador Social justamente por el hecho de que trabaja en la

cotidiana con el niño, puede lograr el fortalecimiento de los factores protectores del

niño. Que vos puedas trabajar desde las mínimas cosas, desde la ropa, desde el

arreglo, desde el dirigirse a otro, desde el poder comunicarse.”37

En resumen: el aporte que la Educación Social tiene para hacer en el marco del trabajo en

prevención del Abuso Sexual Infantil consta fundamentalmente en la elaboración y

ejecución de estrategias pedagógicas y acciones educativas, pensadas desde la cotidianeidad de los sujetos a los que van dirigidas.

37 GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.

135

Bibliografía

• ALVAREZ, Cristina. “Educación: Una visión Histórico Crítica”. C.F.E, I.Na.Me, Montevideo

• BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

• CHOKLER, Myrtha, “Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la psicomotricidad operativa”. Ed. Cinco, 1998, Argentina.

• DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954

• DURKHEIM, Emilio. “Educación y sociología” Ediciones Península, Barcelona, 1975.

• FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI Editores. Decimoquinta edición. España 2000.

• GIROUX, Henry. “Placeres inquietantes”. Ed. Paidos, Barcelona, 1996

• MAX-NEEF, Manfred, “Desarrollo a escala humana”, Editoriales Redes Amigos de la Tierra y Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993

• MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997

• NASSIF, Ricardo. “Pedagogía General”. Ed. Kapeluz, Bs. As., 1988

• NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997

• NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999

• ORTEGA ESTEBAN, José (coordinador). “Educación Social Especializada”. Editorial Ariel, Barcelona 1999

• PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana – RACEDO, Josefina – ZOLOTOW, David. “Crítica de la Vida Cotidiana”. Ed. Cinco, Bs. AS, 1999

• PETRUS ROTGER, Antonio. “Concepto de Educación Social”. En: “Pedagogía Social”. coord.: Petrus, Antonio. Ed. Ariel. Barcelona, 1997.

• PARCERISA, Artur. “Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela” Editorial Grao, Barcelona.

• SAVIANI, Dermeval. “Escuela y Democracia”. Ed. Monte Sexto, Uruguay, 1988

136

Segunda Parte

Propuesta educativo social, para el

trabajo en prevención primaria con

escolares en medio abierto

137

Capítulo IV: Presentación de la Propuesta A partir de este capítulo propondremos un modelo de trabajo posible en Prevención

del Abuso Sexual Infantil, pensado desde la Educación Social. Como todo modelo, tiene

sus limitaciones, y nos parece imprescindible mencionarlas afín de contextualizar el

presente trabajo.

En primer lugar se trata de una propuesta pensada desde la Educación Social, por

eso haremos referencia fundamentalmente a los aspectos socioeducativos de la misma.

Sin embargo, ya mencionamos que lo deseable sería que toda propuesta de prevención

del Abuso Sexual Infantil, fuese pensada desde múltiples ópticas involucrando diferentes

actores: profesionales, agentes comunitarios y adultos del entorno de l@s niñ@s.

Aquí encontramos la primera limitación: vamos a limitarnos sólo a los aspectos educativo sociales de una propuesta de prevención del Abuso Sexual Infantil, no

porque entendamos que bastan por sí solos, sino porque no es el objetivo de este trabajo

presentar una propuesta completa. Y aún cuando así lo fuera, no podríamos realizar la

empresa sin formar un equipo multidisciplinario, que nos aportara las miradas de los

actores antes mencionados.

La segunda limitación de la propuesta es que en el marco de una monografía,

tenemos una limitada capacidad de abarcar una realidad tan vasta como el Abuso Sexual Infantil. Como vimos, afecta a niñ@s de todas las edades, de todos los estratos

sociales, ya sea que vivan con sus familias, estén en situación de calle, o estén

internados.

Por eso es imprescindible hacer un recorte y delimitar con algún nivel de

concreción, una situación particular. En este caso, por motivos que comentaremos más

adelante, elegimos niñ@s en edad escolar, en el marco de una proyecto de medio abierto.

Las consideraciones que sobre el trabajo educativo social en prevención del Abuso

Sexual Infantil se hagan respecto de esta propuesta, pueden ser a veces generalizables a

otras propuestas dirigidas a otra población. Sin embargo, esta generalización no es

recomendable, puesto que cada contexto marco es diferente, y cada edad tiene sus

particularidades. El objeto de esta propuesta, a efectos de la monografía, se limita a

ejemplificar como podría articularse el marco teórico manejado en la primera parte con

una situación de la realidad concreta.

De aquí se desprende nuestra tercera limitación: postulamos que el principal aporte

de la Educación Social al trabajo en prevención de Abuso Sexual Infantil sería su

138

capacidad de elaborar desde la realidad cotidiana de l@s niñ@s, una serie de acciones

educativo sociales que permitan el trabajo sobre los contenidos necesarios para cumplir

con los objetivos de la propuesta.

Esto no quiere decir que el trabajo del/a Educador/a Social empiece y termine en

esa realidad cotidiana. Esa es su especificidad, pero para poder cumplir con su función,

para poder generar acciones educativo sociales debe plantearse intencionalidades,

investigar aquello sobre lo que desea intervenir, pararse desde algún marco teórico que

no es el mismo para toda propuesta. Hará también un recorte de contenidos amplio, que

luego deberá afinar a la hora de enfrentarse a la realidad cotidiana de los sujetos con los

que trabaje. Se planteará estrategias generales, niveles de intervención. Éste es el nivel

de concreción que nos permite conocer a que población va dirigida la propuesta, y en que

marco institucional nos movemos. Y a este nivel está limitado el presente trabajo.

Podríamos decir que con los datos que manejaremos es posible elaborar un marco

de acción que nos permitirá llevar a cabo acciones educativo sociales. Éstas, sin

embargo, sólo pueden definirse conociendo más a fondo la realidad cotidiana concreta de

los sujetos a las que van dirigidas. Por este motivo, si bien vamos a plantear algunas

acciones educativo sociales posibles, éstas serán presentadas durante el trabajo a modo

de ejemplo, inspiradas en situaciones concretas de nuestra práctica. Esta ejemplificación

sólo busca presentar un modelo llevado a su máximo nivel de concreción, para poder

ilustrar lo dicho hasta ahora.

Aún así, no dejamos de presentar este tema como una limitación del presente

trabajo, puesto que insistimos en destacar que la principal riqueza del trabajo del/a Educador/a Social en prevención del Abuso Sexual Infantil es poder educar en los contenidos pertinentes para una situación concreta. Esto sería imposible de describir,

puesto que esa situación concreta la encontrará cada Educador Social que decida abordar este tema (que desearíamos fueran muchos), en su lugar de trabajo.

IV.1. Metodología de la presentación

Nos proponemos presentar la propuesta en tres capítulos, a partir del siguiente

orden lógico:

1. En este capítulo haremos la presentación general, definiendo primero con

qué población vamos a trabajar y en que nivel de prevención se enmarca la

propuesta. A partir de esto, seleccionaremos una serie de contenidos a trabajar que

139

entendemos podrían ser eficaces como factores protectores de l@s niñ@s.

Justificaremos el por qué de la elección de esos contenidos para terminar

presentando los dos niveles en los que nos proponemos trabajarlos.

2. En el capítulo V, comenzaremos a plantear la propuesta, señalando los

pasos previos que entendemos, deben darse antes de comenzar a trabajar

directamente con l@s niñ@s. Luego presentaremos posibilidades que surgen en la

vida cotidiana para el manejo de los contenidos propuestos, deteniéndonos

previamente en la actitud del/a Educador/a Social durante el establecimiento de la

relación educativa. Le dedicaremos un apartado especial a la potencial influencia

de los mensajes que transmitimos l@s adult@s, tanto actitudinal como oralmente.

Buscaremos dentro del cotidiano posibilidades de trabajo sobre los contenidos a

partir de las rutinas intentando encontrar elementos de la cotidianeidad de l@s

niñ@s que puedan reforzar sus factores protectores.

3. En el capítulo VI, nos dedicaremos a presentar el otro nivel en el que

planteamos el trabajo, la propuesta educativa a partir de actividades.

Propondremos una metodología general de la propuesta y recomendaciones para

el trabajo en cada área, a las que se le dedicará un apartado. Cada una de éstas

irá acompañado de ejemplos posibles, a partir de situaciones extraídas de nuestra

experiencia estudiantil y laboral.

El orden propuesto busca destacar cada uno de los aspectos que entendemos,

tienen diferentes características de la propuesta. Llevado a la práctica recomendaríamos

enmarcar una propuesta de este tipo, (que apuntará a objetivos concretos y que tendrá

una duración determinada) en un proyecto1. Esto determinaría cambios en el orden

propuesto, y determinaría también tomar en cuenta otros elementos (materiales, recursos,

tareas, cronograma, etc.) qué, por las limitaciones mencionadas, no presentaremos en

este trabajo.

IV.2. Población a la que va dirigida la propuesta

La propuesta que presentaremos irá dirigida a niñ@s en edad escolar, y estará

enmarcada en un proyecto de medio abierto a contra horario escolar, financiado por el

1 No descartamos que sea posible trabajar en prevención de abuso a partir de otro tipo de metodología, sobre todo en contextos donde la población es muy fluctuante.

140

I.N.A.U., donde l@s niñ@s concurren de lunes a viernes, por lo menos durante cuatro

horas diarias.2

IV.2.a. Motivo de selección

Existen dos motivos principales por los que elegimos esta población y este marco

institucional: el primero es que se trata de una población especialmente afectada por el

fenómeno del Abuso Sexual Infantil.

“...sabemos que las situaciones de abuso sexual comienzan entre los 5 y los

6 años mas o menos...”3. “La edad de inicio del abuso sexual es entre los 5 y 6

años, extendiéndose hasta los 11 a 15 en que se busca activamente una salida de la

situación a través del relato o la fuga del hogar. En algunos casos el abuso sexual

cesa con un adolescente y comienza con otro familiar de menor edad”4

Si bien es cierto que el Abuso Sexual se puede producir a cualquier edad, incluso

en niñ@s más pequeñ@s, la incidencia más alta del fenómeno aparece en este rango de

edad, que coincide con el período escolar. Lógicamente, la prevención debería empezar

entonces desde el preescolar, tanto a través de la educación de l@s niñ@s, como, sobre

todo, a través del trabajo preventivo con los padres o adult@s referentes.

El segundo motivo por el cuál hicimos estas elecciones se relaciona con nuestra

práctica: tuvimos la ocasión de integrarnos al trabajo de dos clubes de niños, tanto desde

el rol de practicante como desde el rol de educador. En ambos casos, la problemática del

Abuso Sexual Infantil se presentó a partir de situaciones que estaban viviendo algun@s

niñ@s que formaban parte de los proyectos. En ambos casos, los equipos de trabajo

debatieron largo sobre el tema pero, por diferentes motivos, no se pudo elaborar una

propuesta organizada de intervención que fuera eficaz sobre todo, a nivel de prevención

primaria y secundaria.

Estas situaciones nos plantearon la inquietud de hacer un aporte sobre el tema, y

son determinantes a la hora de elegir la población a la que va dirigida la propuesta, puesto

2 En general, en nuestro país son lo Clubes de niños los que trabajan con este sistema. No quisimos encabezarlo así para no encorsetar las posibilidades de marco de la propuesta, que en realidad como está presentada requiere básicamente: a) un proyecto socioeducativo en educación no formal, b)donde los niños establezcan rutinas diarias y compartan su cotidianeidad, c) pero viviendo con su familia. 3 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 4 FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso físico, abuso sexual, abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000

141

que entendemos más serio hacer una elaboración a partir de una realidad al menos,

parcialmente5 conocida.

IV.2.b. Características generales de la población

En este apartado señalaremos algunas características generales de la población a

la que va a ir dirigida la propuesta, que deben ser tenidas en cuenta a la hora de hacer un

primer recorte de contenidos y plantearse estrategias generales.

Nos referiremos a características de l@s niñ@s en edad escolar en general, y

luego incorporaremos algunos elementos particulares que se pueden encontrar

frecuentemente en l@s niñ@s que asisten a los proyectos de medio abierto como los

clubes de niños. Cabe aclarar que éstas últimas son características frecuentes, no

generalizables, y que no se tratan de caracteres personales, sino de condiciones de vida.

Éstas suelen ser similares en todos los proyectos, porque el programa donde se

enmarcan va dirigido especialmente a una población que presenta determinados

indicadores.

No mencionaremos aquí características particulares de l@s niñ@s y los grupos.

Esto lo haremos a modo de ejemplo, en cada punto que sea necesario más adelante.

Características evolutivas de l@s niñ@s de 6 a 12 años:

Entendemos que para poder visualizar las posibilidades de trabajo que ofrecen l@s

niñ@s a quienes se dirige la propuesta tenemos que tomar en cuenta su momento

evolutivo. Algunas veces nos sucede que queremos que el/la niñ@ aprenda cosas que

aún no está en condiciones de aprender (sucede mucho con las abstracciones) y otras

veces insistimos con técnicas que para ell@s ya nos son enriquecedoras o motivadoras.

Por eso es imprescindible que nuestras propuestas sean adecuadas a su etapa de

desarrollo y tomen en cuenta sus posibilidades y limitaciones.

Describiendo el desarrollo psicosexual, Freud plantea que a los seis años

aproximadamente, coincidiendo con el ingreso a la escuela y la resolución del Complejo

de Edipo, el/la niñ@ ingresa en el llamado período de latencia, marcado por la aparición

del superyó. En este período se daría la sublimación de las pulsiones, como un proceso

mediante el cual dichas pulsiones pasan a orientarse hacia fines socialmente aceptados,

subordinándose a intereses no centrados en aspectos sexuales como por ejemplo el

5 Esta relativización responde a que cada marco tiene sus peculiaridades, y más aún cada grupo de niños que en el transcurrir del tiempo se van formando dentro de esos proyectos.

142

deseo de aprender, de conocer, de investigar, de compartir, lo cual podría asociarse

al surgimiento de los sentimientos morales.

En lo que respecta al desarrollo cognitivo, a los seis años podemos ubicar a l@s

niñ@s en el inicio de la etapa operatoria según el modelo de desarrollo cognitivo

planteado por Piaget. A su vez el ingreso a la escuela primaria estaría favoreciendo la

aparición de conductas constitutivas del pensamiento lógico, que se irán desarrollando

durante toda la etapa escolar.

El proceso de descentración afectiva y cognitiva que l@s niñ@s realizaron a lo

largo de toda la etapa preescolar se manifiesta en una nueva modalidad de

relacionamiento y pensamiento que se expresa en las siguientes conductas y actitudes

que l@s niñ@s han ido construyendo continuamente: desde lo cognitivo aparece el pensamiento lógico, siendo esto la generación de un sistema de relaciones que permite coordinar diferentes puntos de vista entre sí. Para llegar a esta coordinación

se hace necesaria una descentración cognitiva y afectiva que permita al/a niñ@ ponerse en el lugar y situación del/a otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociación.

Lo anterior trae aparejado la capacidad de colaboración cuando realiza un trabajo con otr@s, coordinando sus acciones con los demás. La descentración

también trae la posibilidad de que l@s niñ@s discutan entre sí, no ya desde el

lenguaje egocéntrico, sino a través de la capacidad de justificación de sus enunciados.

Esta habilidad de poder trabajar en grupo, debe ser estimulada: no se presenta

simplemente y se instala como un modo de ser de l@s niñ@s. Pero representa una

posibilidad de trabajo que nos será muy útil a la hora de plantear una propuesta de

prevención del Abuso Sexual Infantil, sobre todo en el entendido de que el apoyo de las

personas que componen nuestras redes primarias y el desarrollo de la empatía, son

dos grandes factores protectores.

Al mismo tiempo, la capacidad de mantener una discusión argumentada debe ser

estimulada afín de trabajar sobre las nociones de empoderamiento y defensa de los propios derechos, elementos altamente valorados en el trabajo en prevención del Abuso

Sexual.

La etapa escolar es también un importante período en la construcción de la identidad de género, dándose una clara separación entre niñas y varones, en lo que

tiene que ver con las actividades e intereses. Si bien desde que nacemos estamos

143

recibiendo mensajes vinculados a las expectativas en torno al ser varón o mujer, en este

momento se afianza esta identidad en base al descubrimiento de actividades e intereses

comunes con niños del mismo sexo. Este proceso se da naturalmente, pero como

mencionamos en el apartado correspondiente, la construcción de la identidad de género a

partir del sistema de género hegemónico de nuestras sociedades, ocasiona una serie de

consecuencias negativas para el desarrollo pleno, tanto de los individuos como de las

sociedades. Por eso es importante aprovechar las posibilidades que nos ofrece esta

etapa, para trabajar en la desnaturalización de los mandatos de género impuestos a

l@s niñ@s, afín de que su construcción de identidad sea más crítica y reflexiva.

La etapa escolar es bastante larga, y por tanto, no es uniforme. En lo que se refiere

al desarrollo afectivo – sexual, podríamos diferenciar dos etapas, la primera que iría

desde el inicio de la escuela hasta el ingreso a la etapa prepúberal (de los seis a los

nueve años, aunque pueden existir diferencias significativas de un/a niñ@ a otr@), y la

segunda que durará hasta el ingreso a la adolescencia (de 9 a 12 años

aproximadamente).

Esta diferenciación esta planteada en el Manual de Save the Children, y es a partir

de este material, ampliado con los aportes de FLORES COLOMBINO6, que señalaremos

las características siguientes:

En la primera etapa señalada, además de las consideraciones que hacíamos

respecto a la identidad de género, pueden observarse, con menos frecuencia que en la

etapa preescolar, juegos y actividades sexuales, así como la masturbación, sobre todo a

los seis y siete años. L@s niñ@s manifiestan curiosidad por el embarazo y nacimiento, y es frecuente que hagan bromas respecto a la sexualidad,

circunstancias que pueden ser aprovechadas para generar instancias educativas relativas

a la sexualidad.

Por otro lado, adquieren una nueva forma de valorar a los adultos que tienen autoridad, se producen fuertes procesos de imitación e identificación, elemento que

hay que tener muy presente para el establecimiento de la relación educativa.

Comienza a adquirir importancia el grupo de pares, l@s niñ@s comparan su situación con la de sus iguales y comienzan a crear una determinada forma de hablar y vestirse. Estas situaciones que serán trascendentes en la construcción activa

6 FLORES COLOMBINO, Andrés. “Educación Sexual”. Ed. Dismar, Montevideo, 1992.

144

que l@s niñ@s hagan de su cotidianeidad, pueden ser la ocasión para la estimulación de

pautas de trato respetuoso de los derechos del/a otr@.

En la segunda etapa se mantienen e incluso se acentúan algunas características

de la etapa anterior, pero la aparición de la pubertad sobre todo, genera ciertos cambios:

Se producen cambios emocionales fuertes y repentinos que van desde la alegría a la

tristeza sin aparente explicación. Esto está relacionado con un incremento de la influencia

de lo afectivo en su carácter, que podrá manifestarse también en sentimientos muy

fuertes de enamoramiento o amistad con sus amig@s, con otr@s adolescentes, con

artistas o profesor@s, entre otr@s. Aparecen también por esta etapa las fantasías

sexuales y románticas. Todos estos cambios pueden confundir al/a niñ@ y provocar que

se sientan incómod@s en situaciones que antes no les generaba incomodidad. Incluso

puede cambiar el relacionamiento que antes tenía con l@s adult@s de su entorno. Esta serie de cambios se relacionan también con el descubrimiento del/a niñ@ de una parte de su afectividad que recién comienza a conocer. Es por lo tanto un momento

más que oportuno para trabajar sobre el auto conocimiento, la capacidad de expresar lo

que nos pasa y la importancia de poder comunicarlo. Estos contenidos, además de ser

importantísimos para el desarrollo, son valiosísimos en el marco de una propuesta de

prevención del Abuso Sexual Infantil.

Por otro lado, también en esta etapa l@s niñ@s, se hacen más reservad@s y manifiestan deseos de tener vida privada. Esto, lejos de ser contradictorio con lo

anterior, nos permite manejar contenidos como la intimidad, los secretos, el derecho a la

privacidad, que son tan importantes como la capacidad de compartir lo que nos pasa. El

contenido esencial a trabajar diríamos, es sobre la habilidad del/a niñ@ de poder decidir

asertivamente, qué compartir de su vida privada, con quién, cuándo y por qué, haciendo

hincapié en que el/ella es capaz de decidirlo.

Características frecuentes del entorno de l@s niñ@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U.

Para la construcción de este punto nos basaremos en los estados de situación de

proyectos en los cuáles nos hemos desempeñado como practicantes o como

trabajadores. Utilizamos además, estados de situación de otros proyectos similares que

nos facilitaron compañeros, y artículos publicados en la revista NOSOTROS.

145

En principio hay que señalar que estos proyectos están dirigidos a niñ@s que

encuentran dificultades particulares para su desarrollo, debido a que por razones de

violencia social, tienen sus derechos particularmente vulnerados. Si bien es

absolutamente frecuente que toda sociedad vulnere los derechos de sus ciudadanos

(niñ@s y adult@s), con independencia de la ubicación económica, social o cultural en la

que se encuentren7, estos programas van dirigidos a una población que se encuentra en

condiciones de riesgo tales que pueden afectar gravemente su desarrollo.

No todas las características que rodean el entorno de est@s niñ@s son por sí

mismas factores de riesgo (en el sentido expresado en el capítulo II). Vamos a

continuación a señalar características frecuentes de esta población para, pensando desde

el modelo ecológico eco sistémico de análisis, destacar ciertas áreas de contenido que

pueden aparecer para trabajar.

En general se atiende a familias que tienen un situación económica que les impide

acceder a un consumo mínimo de los bienes necesarios para el desarrollo: pueden verse

frecuentemente limitaciones en la subsistencia (alimentación, abrigo, protección); escaso

acceso al sistema de salud (falta de controles y tratamientos en caso de enfermedad,

escasa o nula atención primaria), dificultades en cuanto a la vivienda, que pueden

expresarse en viviendas precarias, situación de hacinamiento, falta de saneamiento, e

incluso dificultades en el acceso al agua potable. Aparece también incapacidad

económica para cubrir las necesidades de vestimenta, insumos escolares, actividades de

esparcimiento, circulación por la ciudad, insumos para la higiene personal y del hogar.

Esta situación deriva muchas veces de la reducida calificación escolar y laboral de

l@s adult@s referentes del grupo familiar que, junto con otros factores, provoca

dificultades de acceso al mercado de trabajo (o el acceso en condiciones precarias), o la

elaboración de estrategias de supervivencia a partir de iniciativas informales. O bien

directamente puede generar que no existan fuentes de ingresos estables.

Frecuentemente las familias de l@s niñ@s son mayoritariamente extensas, donde

conviven con varias generaciones. Esto puede llegar a representar un problema cuando

se dificultan la intimidad y el desarrollo de actividades propias de cada edad. Muchas

veces aparece esta situación debido a circunstancias de hacinamiento. Este aspecto es

clave a la hora de trabajar sobre la intimidad personal, y si bien las situaciones aparecen

7 Esto lo podemos reflejado en miles de cosas: respecto de l@s niñ@s en el adultocentrismo, respecto de los adult@s en la inequidad de género, abusos laborales, contaminación ambiental, etc. La lista de ejemplos puede hacerse interminable, pero quizá el razonamiento más sencillo que cabe hacer es el siguiente: Todos tenemos derecho a que se respeten los derechos humanos. Por tanto, desde que en cualquier área esos derechos no se respeten, esta violación representa un atropello a los derechos de la sociedad toda.

146

como particularmente difíciles, es posible trabajar educativamente sobre ellas, con l@s

niñ@s, y con las familias.

Puede verse frecuentemente escasa comunicación intra y extra familiar, redes

primarias y secundarias escasas, y poco relacionamiento con el medio exterior a la

comunidad, o incluso a la familia. Este tipo de situaciones, donde aparece un aislamiento

del grupo familiar, representa un factor de riesgo para todos los integrantes del núcleo,

que pueden no encontrar referentes en quienes apoyarse si se suscita un hecho

problemático. A este nivel también es posible un trabajo educativo, que busque enriquecer

sobre todo las redes primarias de l@s niñ@s. Asimismo, la escasa comunicación familiar

a la interna, puede instalar y reforzar tensiones familiares, muchas veces provocadas por

los factores antes mencionados, que deriven en situaciones violentas. Por este motivo es importante reforzar el trabajo en cuanto a la comunicación.

Puede darse una frecuente alternancia de la figura paterna, siendo en general la

madre el principal referente familiar frente a sus hij@s. En todo tipo de familias

(monoparentales, parejas estables, parejas alternadas) puede aparecer un

desdibujamiento de los roles familiares. Las responsabilidades de los miembros de la

familia no suelen cumplirse y los derechos no son respetados. Se instalan conflictos de poder, aparecen problemas con los límites que suelen ser escasos y mal manejados, conflictos a partir de los roles de género, y modos de comunicación y trato violentos, que se ven reforzados por la situación de violencia social en la que se

encuentra la familia. En sus expresiones más extremas, aparecen el maltrato físico. Este

factor es de alto riesgo en relación al Abuso Sexual Infantil, y por eso deben tomarse en

consideración estas situaciones a la hora de pensar una propuesta de prevención.

Este tipo de situaciones puede afectar muchas esferas de la vida de l@s niñ@s: es

frecuente que el rendimiento escolar sea bajo, incluso que se de ausentismo, repetición o

abandono de la escuela. Cuando existen modos de relacionamiento violento en el trato a

nivel barrial y/o familiar, estos se trasladan a pautas de relacionamiento violentas entre

pares, y aún con l@s adult@s del entorno que rodea al/a niñ@. Se hará entonces

necesario trabajar sobre modos no agresivos de relacionamiento, el respeto por el/la otr@ y el valorarse a un@ mism@.

Cuando este tipo de situaciones se mantiene en el tiempo sin modificaciones, la

percepción de aquellos que se sumergen en esa cotidianeidad es que “la vida es así”. Se

pueden naturalizar las situaciones, los modos de vincularse. Puede que se lleguen a

desconocer los derechos y por eso no se respeten ni se exijan. Puede generarse una

147

especie de “resignación”, que esté paralizando cualquier iniciativa de cambio posible. Por

eso es importante trabajar educativamente para desnaturalizar esa percepción cotidiana, y promover iniciativas de cambio, por mínimos que parezcan.

No nos es posible desconocer que situaciones tan complejas requieren de

soluciones amplias, que involucran decisiones políticas, económicas y sociales. Incluso a

nivel de trabajo de campo, intervenir en este tipo de situaciones requiere de un trabajo

interdisciplinario, y de recursos con los que en general los programas no cuentan.

La descripción de la situación aquí planteada responde a la necesidad de enumerar

factores que han de ser tenidos en cuenta a la hora de plantear un trabajo educativo en

prevención del abuso a este nivel. Pero estos factores deben vincularse en el marco de un

análisis ecológico – eco sistémico, afín de identificar factores de riesgo y protectores. Por

ejemplo, el hecho de vivir en una familia monoparental no es de por sí un factor de riesgo.

Se transformará en uno, si los roles no son claros, si alternan adultos que cumplen un

mismo rol desde diferentes lugares muy frecuentemente, y si el/la niñ@ vive esa situación

de forma conflictiva. Este análisis, como dijimos, debe hacerse caso a caso.

Es obvio que no es posible dar una solución a los problemas de fondo que

enmarcan la situación. Se puede trabajar, por ejemplo, para que se respeten los espacios

de intimidad de l@s niñ@s. Pero no podemos dar una solución al problema de

hacinamiento que tiene una familia. Se trata entonces, de trabajar a partir de lo posible, y

sobre todo de reforzar los elementos protectores de l@s niñ@s. Pero no hay que perder

de vista que aún no son ell@s los principales responsables de cuidar su bienestar. Lo son, en primer término, sus referentes familiares, luego l@s otr@s adult@s que

hacemos parte de su entorno, y también la sociedad toda.

“La idea fundamental de un programa integral es que el bienestar infantil o la

“felicidad del niño” no es nunca un regalo, sino una tarea siempre incompleta,

nunca perfecta ni definitiva, que es mucho más que un proceso puramente

individual y familiar; debe ser el resultado de la acción de toda una comunidad”8

8 BARUDY, citado en CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.

148

IV.3. Nivel de Prevención a trabajar

En el capítulo II señalábamos que existen tres niveles de prevención del Abuso

Sexual Infantil. En el marco de la presentación de la propuesta es necesario que

explicitemos en que nivel vamos a trabajar y por qué.

Entendemos que tanto el nivel primario como el secundario de prevención requieren de un fuerte componente educativo. Los textos consultados así lo

manifiestan y esta conclusión aparece lógica, en tanto buscan disminuir la incidencia y la

prevalencia del problema. Es decir, a nivel primario, dar herramientas (conocimientos y

habilidades) que permitan a los sujetos protegerse de situaciones de abuso, y proteger a

l@s otr@s de ese tipo de situaciones. A nivel secundario se trata de intensificar este

trabajo dirigiéndolo a aquellas personas que se encuentran en situaciones particularmente

riesgosas. En el nivel secundario, si bien el componente educativo sigue teniendo un peso

fundamental, comienzan a aparecer la necesidad de otro tipo de intervenciones, pensadas

desde otros ámbitos. No quiere decir que a nivel primario no se trabajen en otros ámbitos

que no sean educativos. De hecho es importantísimo que se trabaje a nivel de las

familias, de la comunidad, de las instituciones, pero siempre desde un enfoque que busca

sensibilizar, informar y formar, fortalecer redes. La diferencia radica en que en el nivel

secundario, se piensa más bien en intervenciones a nivel familiar, por ejemplo, sobre

problemáticas específicas, abordadas interdisciplinariamente, afín de disminuir los

factores de riesgo específicos que presenta.

Para la elaboración de esta propuesta educativo social de prevención de Abuso

Sexual Infantil, hemos decidido trabajar en el marco de la prevención primaria. Esta

elección responde a diferentes motivos:

En primer lugar, porque al trabajar en prevención primaria: “Se trabaja cuando el

abuso todavía no ha ocurrido, favoreciéndose su detección. Es la labor de

prevención más eficaz puesto que -de tener éxito- reduciría la incidencia de los

casos de abuso sexual infantil.”9

Compartimos la impresión de los autores del manual, y creemos que lo que más

está haciendo falta a nivel nacional es que se trabaje mucho más en prevención primaria.

El trabajo en este nivel de prevención puede generar una barrera de protección

importante para l@s niñ@s. Si cumple su objetivo de evitar que las situaciones de abuso

se susciten, estará haciendo un aporte invalorable a la vida de l@s niñ@s.

9 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001

149

Por otro lado, un adecuado trabajo en este nivel habilita a un mejor trabajo en

prevención secundaria, puesto que genera que muchas más personas se sensibilicen

sobre la problemática y sea más fácil la detección de las situaciones de riesgo o aún, los

abusos que puedan estar cometiéndose.

En segundo lugar, el trabajo en prevención primaria tiene un carácter

eminentemente educativo. Esto nos permite elaborar, a los efectos de este trabajo, una

propuesta educativa, prescindiendo de la descripción de las acciones de los otros actores

que deben intervenir en todo programa de prevención10 E Incluso si la propuesta

educativa no fuera acompañada por otras acciones, aún así tendría el potencial de

generar efectos positivos en l@s niñ@s, que actuarían como protectores.

Sería imposible que intentáramos hacer lo mismo en el nivel secundario. Si bien

el/a Educador/a Social puede desempeñar una tarea fundamental desde su especificidad

en ese nivel, toda la intervención deberá estar pensada desde un equipo interdisciplinario,

y a partir de situaciones muy concretas que se estudian, como dijimos más arriba, caso

por caso.

En tercer lugar, porque el trabajo en prevención primaria supone un enfoque

integral del problema. No se busca trabajar el abuso en sí mismo como agresión a l@s

niñ@s (si bien desde luego que es un tema que puede incorporarse), sino que se

enmarca en una propuesta de “buen trato”, que busca “el reconocimiento del niño como

persona con características y necesidades propias. En este punto, trabajar los derechos

de los niños y niñas para comprender la vulneración que supone un abuso sexual es un

referente más eficaz que comenzar el trabajo abordando directamente el abuso sexual.”11.

Este tipo de enfoque es valioso no sólo para la prevención del abuso sexual infantil, sino

que repercutirá positivamente en otras áreas de la vida del niño.

Un enfoque de prevención primaria deberá incluir también el trabajo sobre ciertos

factores que son clave para la prevención del abuso: la detección de situaciones de

riesgo, el secreto, las relaciones de género y el establecimiento de vínculos afectivo

sexuales en el marco del respeto por el otro, el afecto y el placer. Estos han de ser

manejados también desde sus manifestaciones positivas, afín de poder descubrir por

contraste, que situaciones nos perjudican.

Queremos destacar que esta decisión no responde sólo a la descripción de la población destinataria que presentamos, sino a nuestro convencimiento de que siempre 10 En los capítulos siguientes nombraremos cuáles son las acciones que desde otros lugares deberían acompañar a la propuesta educativa para generar un buen trabajo en prevención primaria, pero sin profundizar en ellas. 11 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.

150

es necesario trabajar a nivel primario el Abuso Sexual Infantil, y a que las limitaciones de

una monografía de esta naturaleza nos permiten llegar sólo a ese nivel de propuesta. Vale

esta aclaración, porque en una práctica real, es muy probable que las características que

manejamos de la población destinataria configuren en muchos casos, factores de riesgo,

que sería irresponsable desatender. Muy probablemente, enmarcados en un Club de

Niños real, se deba trabajar en prevención primaria y se deban agotar esfuerzos para

poder elaborar en conjunto un propuesta de prevención secundaria, e incluso a veces,

terciaria.

IV.4. Contenidos a Trabajar

De los múltiples contenidos que en el capítulo II presentamos como valiosos para

el trabajo de prevención a nivel primario, seleccionamos dos que entendemos son los más

pertinentes:

• Derechos de l@s Niñ@s

• Sexualidad y género

Las justificación de por qué se priorizó cada uno será detallada en los puntos

siguientes. Pero antes queríamos señalar el por qué de la elección de sólo dos contenidos12.

En el capítulo II señalábamos que eran más efectivas las propuestas de larga

duración, aún cuando fueran de menor intensidad. Esto es lo que han evaluado equipos

que trabajan en prevención de abuso sexual infantil hace años. Una de las posibles

explicaciones que se le atribuye a este fenómeno es que existe una especie de

“bombardeo” de información sobre l@s niñ@s, con estímulos que cambian

permanentemente y buscan generar aprendizajes, o los generan por exposición: escuela,

club de niños, televisión, asociaciones deportivas, etc.

Muchas veces los aprendizajes logrados en un corto período de tiempo no se

acumulan, y con el tiempo van dejando paso a nuevos aprendizajes. En cambio, si se

insiste durante un tiempo prolongado con el mismo tema, pueden generarse aprendizajes

más permanentes.

12 En realidad la definición de contenido aquí esta tomado en forma amplia. Se trata de áreas de trabajo que en realidad, abarcan un número importante de contenidos claves relacionados cada uno, que señalaremos adelante.

151

“La mayoría de los estudios no ha comparado programas, pero parece que

los que proporcionan mayor implicación de los niños y los que suponen mayor

duración son más eficaces.

Los pocos estudios que incluyen un seguimiento a más largo plazo (entre 2 y

8 meses y 1 y 6 meses) indican que los niños tienen más conocimientos que antes

del aprendizaje, pero desgraciadamente se produce un descenso de los mismos a

medida que transcurre el tiempo. Incluso un estudio indica una pérdida significativa

del aprendizaje de un cierto número de conceptos.”13

Es por este motivo que entendemos que una propuesta de trabajo en prevención

de Abuso Sexual Infantil debe centrarse en pocos aspectos clave del problema, afín de trabajarlos de diversos modos, desde diversas perspectivas, pero en profundidad y durante un período prolongado de tiempo. Sobre este tema volveremos

cuando hagamos las consideraciones metodológicas.

IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a niñ@:

Si bien toda la propuesta debe estar enmarcada desde el paradigma de la

protección integral como destacábamos en el capítulo II, los Derechos del/a Niñ@ son

además un valioso contenido educativo a trabajar.

En el capítulo I mencionábamos, respecto a las características del abuso sexual y

del maltrato en general, que se trataban de un abuso de poder, donde la víctima era

tratada como objeto, y despojada de su dignidad y derechos.

Sucede muchas veces que, sin necesidad de llegar tan lejos, l@s adult@s

tratamos a l@s niñ@s sin la consideración de que son sujetos con derechos, que pueden

elegir muchas cosas, que pueden opinar sobre todo lo qué los involucra, que pueden

tomar parte en las decisiones que los afecten, en definitiva, que son sujetos de derechos.

Esta situación lleva muchas veces a que l@s propi@s niñ@s desconozcan sus derechos,

o aún conociéndolos, a que no busquen estrategias para defenderlos.

Insistimos nuevamente en el hecho de que los principales responsables de que

esos derechos se ejerzan somos l@s integrantes del mundo adulto. Lo que nos

proponemos a la hora de trabajar sobre los Derechos del Niño con l@s niñ@s, no es

hacerlos cargo de la responsabilidad de defenderlos sol@s, sino hacerl@s partícipes.

13 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.

152

El Programa Claves, incluye esta dimensión como parte de los contenidos a

trabajar y postula: “Intentamos promover el respeto por los derechos y las

responsabilidades de los niños/as y adolescentes, favoreciendo su crecimiento

íntegro, de modo que no sean solamente asistidos sino actores de su propio

desarrollo, protagonistas en la construcción de proyectos de vida”14

Este ser partícipe, ser protagonista, contribuye a su autovaloración y lo coloca en

una situación menos vulnerable comparado con un/a niñ@ que se haya acostumbrado a

verse a si mism@ como un objeto a disposición del mundo adulto.

La postura de defensa activa de los propios derechos es un factor protector señalado por todos los autores. Se relaciona además con la autovaloración, con la

capacidad de disentir, opinar, incidir, promover cambios en su entorno. Con la autonomía,

inteligencia, iniciativa y creatividad. Y se relaciona también con la capacidad de lucha y de

superación.

Entendemos que estos contenidos, además de ser valiosos por lo sinérgico de sus

efectos, son además muy pertinentes para el trabajo con l@s niñ@s hacia l@s que va

dirigida la propuesta, en tanto:

• Están en un momento de su maduración evolutiva que como dijimos, les permite ponerse en el lugar y situación del otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociación y argumentación. Este elemento se hace indispensable para trabajar sobre derechos.

• Están participando de un proyecto qué debería promover su desarrollo integral15, y en

este marco considerarlo como sujeto de plenos derechos. El poder llevar esta idea a

actividades concretas que la materialicen puede brindarles a l@s niñ@s otro modelo a partir del cuál reconocerse, que les permita asumir una actitud activa en su propia defensa, aún frente al mundo adulto. En situaciones como las descriptas,

donde l@s niñ@s tiene sus derechos particularmente vulnerados, el reconocerlos y

exigirlos puede contribuir a generar movimiento, generar esperanza, y

fundamentalmente, puede fortalecer la barrera que representa el/la niñ@ para el/la

abusador/a. En las consideraciones metodológicas haremos más precisiones sobre este

punto, pero no queremos dejar pasar la necesidad de advertir un riesgo a la hora de

trabajar sobre este punto: muchas veces, la garantía del ejercicio de los derechos de

l@s niñ@s no sólo no están en sus manos, sino tampoco de ninguno de los adultos 14 FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001 15 Este tipo de objetivos figura generalmente en todos los proyectos que trabajan con niñ@s y adolescentes.

153

que están en su entorno. Por ese motivo es necesario cuidarse de no generar un trabajo, que, en lugar de producir movimientos positivos, provoque frustraciones inútiles. Siempre es necesario trabajar haciendo especial hincapié en las acciones

posibles.

• Y además, el trabajo sobre los derechos supone el trabajo sobre las responsabilidades. El reconocimiento del otro como sujeto de derechos igual que yo

nos habilita al trabajo sobre modos de relacionamiento no violentos, que vimos podían

ser frecuentes en la población descripta. Habilita a trabajar los límites negociados,

pensados desde los derechos y las responsabilidades de los que compartimos un

espacio cotidiano (familia, escuela, club de niños), de modo de hacer un aporte también

sobre este tema que frecuentemente se presenta.

IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y género:

No podemos perder de vista lo siguiente: “Una vez establecido que el abuso

sexual no es sino una forma de maltrato al niño o a la niña y que este maltrato

supone y se basa en un abuso de poder sobre el menor, es importante, de cara a la

conceptualización del abuso sexual infantil, abordar sus particularidades. El abuso

sexual es una forma de abuso que afecta a la sexualidad del individuo.”

Y precisamente por eso es que muchas veces: “el componente sexual de esta

forma de maltrato hace que su detección, la revelación e incluso la persecución de

este tipo de delitos sea mucho más difícil. La detección viene dificultada por los

miedos y mitos respecto a este tema, puesto que invade la parcela privada

relacional de la persona. No deja indiferente a nadie, nos afecta y nos interpela.

Además, existe un gran número de falsas creencias y mitos sobre la sexualidad

infantil y las relaciones familiares que afectan a la detección de los casos de abuso

sexual infantil. Asimismo, la revelación se dificulta, tanto para la víctima como para

el agresor.” 16

Aparte de estas consideraciones señalábamos antes que diferentes autores recomiendan enmarcar las propuestas de prevención del Abuso Sexual Infantil dentro de programas de educación afectivo sexual. Las principal razón es evidente: el

aprendizaje de las pautas de una sexualidad basada en el afecto, el respeto por el/la

otr@, el autocuidado y la responsabilidad son una de las barreras más fuertes que un/a

niñ@ puede levantar frente a una eventual situación de abuso sexual puesto que le 16 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. NOTA: El subrayado es nuestro.

154

permite: 1) reconocerla en sus primeras fases (que suelen ser de seducción); 2) hablar de

ella sin la censura que pesa sobre los temas sexuales cuando son manejados sin

naturalidad; 3) valorarse en tanto sujeto sexuado, con derecho a intimidad, y exigirlo a

l@s adult@s.

Además, al igual que lo señalábamos en el punto anterior, el trabajo sobre este

contenido no sólo repercute en un aumento de los factores protectores del/a niñ@, sino

que tiene un componente sinérgico, que favorece otras áreas del desarrollo como ser:

un proceso de sexualización asociado al afecto, intimidad, placer, confianza, alegría, cuidado y descubrimiento progresivo; reconocer su cuerpo, sus partes y su funcionamiento. Valorarlo y cuidarlo. Los habilita a pensar sobre los distintos tipos de caricias y las emociones que estas provocan, y las maneras adecuadas o inadecuadas de relacionarse en diferentes contextos.17

Por otro lado, mencionábamos en el capítulo II como las relaciones de nuestro

sistema de género hegemónico, y la construcción de la masculinidad a partir de prácticas

de abuso de poder, operaban como factores asociados a la aparición del Abuso Sexual

Infantil. Es por eso que entendemos que ninguna propuesta debe proponerse sin contemplar un enfoque de género transversal (que atraviese todos los contenidos

trabajados) y entendemos también que el género debe ser trabajado como un contenido específico, asociado a la sexualidad.

Esta asociación responde fundamentalmente a que los mitos que fundan las

diferenciaciones relativas al género están asociadas principalmente al campo de la

sexualidad humana. Sobre estos mitos se levantan argumentaciones que promueven las

desigualdades sociales de nuestro sistema de género. Y esas falsas creencias son

transmitidas a l@s niñ@s desde el nacimiento, y son tempranamente asociadas a su

identidad. La propia definición de Identidad Sexual puede darnos una idea de cómo se

tejen estas relaciones a lo largo de la socialización de las personas: “La identidad sexual

incluye la manera como la persona se identifica como hombre o mujer, o como una

combinación de ambos, y la orientación sexual de la persona. Es el marco de

referencia interno que se forma con el correr de los años, que permite a un

individuo formular un concepto de sí mismo sobre la base de su sexo, género y

orientación sexual y desenvolverse socialmente conforme a la percepción que tiene

de sus capacidades sexuales” 18

17 Extraído de los aportes que aparecen en CASAS, Ob. Cit. 18 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIÓN MUNDIAL DE SEXOLOGÍA. “Manual conceptual, Conceptos Básicos”. Antigua Guatemala, Guatemala 2000.

155

Además del hecho de que entendemos que debería trabajarse con tod@s l@s

niñ@s sobre sexualidad y género, incluso desde el preescolar, entendemos que el manejo

de estos contenidos es pertinente en la población descripta en tanto.

• En la edad escolar, las dos grandes etapas de desarrollo afectivo

sexual que describimos, nos ofrecen posibilidades de trabajo en torno a sexualidad y género, cómo lo señalábamos arriba, que parten de la propia curiosidad y vivencias

respecto al tema de l@s niñ@s.

• La información que en general manejan l@s niñ@s sobre sexualidad es incompleta, teñida de prejuicios y falsas creencias. Si bien no

habíamos señalado antes este aspecto es un dato que se repitió en nuestras experiencias

de campo. Y si bien puede que se manifieste más en este tipo de contextos, es una

problemática que atraviesa toda la sociedad.

• Señalamos también que las tensiones entre varones y mujeres en

este contexto pueden expresarse en conflictos violentos. Uno de los factores que

contribuye a que esto suceda es la aceptación muchas veces irreflexiva, de los roles de género asignados que colocan a las mujeres en situación de sometimiento. Y

pueden generar en los varones comportamientos violentos, desvalorización de los demás,

etc., como señaláramos en el capítulo II.

• Otro factor señalado es el conflicto que se genera entre el derecho a la intimidad y las situaciones de hacinamiento, que muchas veces resulta en una

desvalorización de la privacidad de las personas. El trabajo sobre la intimidad es uno de

los factores claves para la prevención del Abuso Sexual Infantil.

IV.4.c Niveles de trabajo propuesto

El último paso de esta presentación de la propuesta, es explicitar los niveles de

trabajo que vamos a proponer.

Por lo motivos ya expuestos, lo primero es mencionar que la propuesta de dirigirá a l@s niñ@s. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar los pasos previos que

debemos dar a otros niveles (personales, institucionales y familiares), afín de contar con

el apoyo necesario para que el trabajo pueda ser eficaz. Se deberá además buscar que

este apoyo se mantenga a lo largo de la propuesta, proponiendo actividades de

evaluación a todos los niveles, cada cierto tiempo.

156

Presentaremos dos niveles de trabajo diferentes y complementarios, que se

desprenden de las consideraciones que hicimos respecto al aporte de la Educación Social

en el trabajo de Prevención del Abuso Sexual Infantil:

En el capítulo V, una propuesta de trabajo en la vida cotidiana, donde se

buscará introducir cambios significativos en las rutinas, que habiliten la vivencia y la

reflexión sobre los contenidos a ser manejados

En el capítulo VI, un nivel de trabajo a partir de actividades programadas,

regulares, donde se manejen los contenidos a nivel conceptual y vivencial, y se planteen

estrategias estructuradas que se sostengan en el tiempo.

157

Bibliografía

• ASAMBLEA GENERAL de las NACIONES UNIDAS. “Convención sobre los Derechos del Niño”. ED. C.E.P, Montevideo, 1997



• FLORES COLOMBINO, Andrés. “Educación Sexual”. Ed. Dismar, Montevideo, 1992.

• FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso fisico, abuso sexual abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000

• GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, 1996

• ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIÓN MUNDIAL DE SEXOLOGÍA. “Manual conceptual, Conceptos Básicos”. Antigua Guatemala, Guatemala 2000.

• Revista Nosotros, Nº 5, Noviembre de 1996. Publicación Técnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay


• TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador: Pablo López

158

Capítulo V: Educando en la Vida Cotidiana

V.1. Pasos previos

Durante este punto desarrollaremos tres consideraciones que entendemos

fundamentales tener en cuenta cuando nos disponemos a trabajar en prevención del

Abuso Sexual Infantil. Se tratan de acciones que debe tomar el/la educador/a antes de

encarar su tarea educativa con l@s niñ@s, afín de aumentar las posibilidades de eficacia

de la misma, de trabajar en un marco de responsabilidad, y de prevenir posibles

problemas.

V.1.a. Formación del/a Educador/a Social

“Este ha de saber que la comodidad que suele brindar la “receta conocida”, es un obstáculo a la eficacia. La misma implica la revisión, la supervisión, el estudio como proceso continuado”1

Como para todo profesional, la formación permanente del/a Educador/a Social

constituye uno de los requisitos para la calidad de su acción profesional. La realidad nos

enfrenta día a día con nuevos desafíos, que muchas veces nos cuestionan, nos hacen

reflexionar, nos enfrentan a nuestras limitaciones. La respuesta a estos desafíos ha de ser

la búsqueda por parte del Educador/a Social de nuevos caminos, nuevas ideas, nuevos

conocimientos, nuevas técnicas.

Se trata de aprovechar nuestra formación base como motor que nos impulse hacia

una formación permanente. Incorporar conocimientos, técnicas, reflexiones, y todo cuánto

pueda aportar al mejor desempeño de nuestro rol. Se trata también de compartir

experiencias con colegas y otros profesionales que trabajan en realidades similares a la

nuestra, para enriquecernos en un proceso de mutuo aprendizaje.

La formación permanente entendemos que: 1) Habilita un marco de reflexión

constructiva desde donde podremos separarnos de nuestra práctica, para evaluarnos,

visualizar alternativas, reconocer nuestros aciertos y crecer como profesionales; 2) Nos

habilita a generar propuestas actualizadas, a manejar los contenidos adecuadamente; 3)

Y a nivel humano, nos impulsa al cambio, a crecer, a no anquilosarnos en los

conocimientos que ya tenemos manteniéndonos en actitud de permanente búsqueda.

Cuando pensamos trabajar en Prevención del Abuso Sexual Infantil, la necesidad

de ampliar nuestra formación se hace evidente. Señalábamos que parte de los programas

1 NÚÑEZ, Violeta. “El “Educador Especializado””. En: SAEZ CARRERAS, Juan. “El Educador Social”. Universidad de Murcia, 1994

159

amplios de prevención incluyen la formación de profesionales, en respuesta al hecho de

que no existe una formación particular al respecto en ninguna de las formaciones base de

éstos.

Es imposible comprender el Abuso Sexual Infantil en tanto fenómeno, sino se lo

contextualiza y se lo describe adecuadamente. Es necesario entender sus mecanismos,

factores que intervienen, relaciones que se tejen en torno a él, etc. Y así como es

imposible comprender el fenómeno si no se lo estudia, más inusitado resulta poder

realizar una intervención sin un previo manejo conceptual del tema.

Entendemos que el primer paso previo a la hora de elaborar una propuesta

educativo social en Prevención del Abuso Sexual Infantil es buscar la información apropiada, y de ser posible, la formación adecuada2.

Se deben buscar y comparar diferentes enfoques, buscar relatos de experiencias

prácticas, tanto sistematizados como de primera mano (en conversaciones con otros

actores que estén trabajando en el área). Sin este paso previo, la intervención no sólo

perderá en calidad sino que puede generar efectos negativos (Por ejemplo trabajar el

abuso a partir de la desconfianza, del aislamiento. Encontrar situaciones de abuso donde

no las hay, malinterpretar los indicadores.)

Esta misma consideración que debe atravesar toda la propuesta, debe tomarse en cuenta también a la hora de trabajar los contenidos propuestos. Tanto los derechos

de l@s niñ@s como la sexualidad y el género, son áreas de contenido muy amplio sobre

las cuáles no siempre tenemos toda la información.

Incluso es frecuente que nosotros mismos estemos impregnados de falsas

creencias, o de supuestos a priori, que de no mediar una investigación y reflexión,

transmitiremos a l@s niñ@s. En el capítulo tres mencionábamos la función de mediación

entre los contenidos disponibles a nivel cultural y el sujeto de la educación. Para cumplir

esa función, el/la Educador/a Social debe ser un fluido conocedor de los contenidos que

esté trabajando, debe contar con la información apropiada y debe revisar

permanentemente cuánto está depositando de sus vivencias y de su historia personal, en

esos contenidos.

Deberá buscarse pues, información actualizada sobre sexualidad, género y

derechos del niñ@. Buscar experiencias de trabajo en el área, enfoques didácticos,

2 En nuestro país el programa CLAVES brinda capacitaciones, algunas específicamente para educadores, para trabajar en Prevención del Abuso Sexual Infantil. Hay otras O.N.G. que realizan talleres y seminarios sobre el tema.

160

marcos teóricos referenciales, y todo cuánto pueda aportar a generar una propuesta de

calidad para l@s niñ@s.

V.1.b. Buscar la participación del equipo de trabajo

“...es necesario que esa intencionalidad del educador se articule con las de los otros integrantes del equipo de trabajo, afín de sostener con mayor firmeza y proyección la posibilidad de

logro de los objetivos educativos, sin perder por esto la especificidad de su propia actuación”3

El trabajo en equipo es fundamental en cualquier propuesta educativa. Nos permite

pensar con otr@, tomar en cuenta otras miradas sobre la misma realidad, y articular una

propuesta global coherente.

En un contexto como el propuesto, el equipo de trabajo incluye en general a

diferentes profesionales: Psicólog@, Trabajador/a Social, Educador@s Sociales,

Maestr@s, en general también otr@s Educadores/as con diferentes niveles de formación,

y auxiliares (cocina, limpieza). Cada uno de ellos puede aportar una mirada diferente, aún

cuando no trabajen directamente con l@s niñ@s a los que se dirigirá la propuesta.

Además comparten el entorno cotidiano del proyecto por lo cual sus actitudes, acciones y

mensajes, afectarán directa o indirectamente a l@s niñ@s con los que trabajemos, y, por

supuesto, a nosotros mismos.

Toda propuesta educativa debe atender al marco institucional – organizacional en

el cual se realiza, para ser coherente con sus objetivos y contribuir a su consecución, para

poder articularse con su dinámica, y también, para poder sustentarse y potenciarse con

los aportes que los recursos institucionales puedan brindarle. El equipo de trabajo del

centro en el cual se lleve a cabo la propuesta constituye uno de los elementos más

importantes a tomar en cuenta a la hora de trabajar, porque sus integrantes, así como

nosotros, desarrollan sus acciones en este mismo marco institucional y persiguen, en

general, los mismos objetivos.

Existen diferentes niveles de trabajo en equipo: en ocasiones el equipo entero

reflexiona, evalúa, planifica y lleva a cabo propuestas generales, aportando cada uno

desde su disciplina al abordaje de una situación determinada. En términos ideales, una

propuesta de Prevención del Abuso Sexual Infantil debería enmarcarse en esta dinámica

de trabajo.

3 MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997

161

Pero aún cuando esto no fuera posible, es un paso previo indispensable a la

ejecución de una propuesta educativo social preventiva del abuso sexual infantil, buscar la

participación del equipo de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos:

• Se buscará que el equipo esté informado y sensibilizado en relación a la

problemática del abuso sexual infantil

• El equipo debe conocer que se realizará un trabajo educativo en el área,

cuáles contenidos se trabajarán y de qué manera

• Debemos buscar incluir a otr@s integrantes del equipo en la propuesta y

habilitar espacios cuando ell@s lo soliciten. Esto no sólo enriquece el

manejo de los contenidos, sino que aporta a la construcción de un marco

cotidiano coherente.

• Debemos habilitar a nuestr@s compañer@s para hacer los aportes que

consideren necesarios y ser tenidos en cuenta

• Se debe llegar a acuerdos respecto a las acciones educativas propuestas,

afín de poder mantener ciertas decisiones que es posible se tomen y que

afecten al proyecto (si en el marco del trabajo sobre derechos se habilita a

l@s niñ@s a elegir de que color pintar su salón, por ejemplo, esta decisión

debe ser respetada)

• Se buscará que sean partícipes de la evaluación permanente. Esto nos

permitirá reflexionar sobre nuestro trabajo a partir de una mirada externa.

• Es necesario también señalarle al equipo aquellas actitudes que puedan

estar perjudicando a l@s niñ@s, o puedan estar obstaculizando el desarrollo

de la propuesta concreta, de forma abierta y constructiva. Como contraparte

se deben aceptar y tomar muy en cuenta los señalamientos que en este

sentido puedan hacernos l@s integrantes del equipo a nosotr@s.

Por último, el trabajo en Prevención de Abuso Sexual Infantil puede desencadenar

situaciones de difícil abordaje, muy movilizantes tanto para l@s niñ@s como para los

profesionales que trabajan en el proyecto. El sostén que el equipo pueda brindar a l@s

niñ@s y a sí mismos es un elemento clave para no generar efectos negativos y poder

manejar los sentimientos que puedan aparecer.

162

V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta

Si bien la propuesta está dirigida a l@s niñ@s, no podemos perder de vista que

existen otros entornos y otros actores además de los que encuentran en el proyecto, que

constituyen su realidad cotidiana.

La familia no sólo es la primera socializadora del/a niñ@, sino que además

extiende su influencia durante todo su desarrollo, e incluso muchas veces aún después de

que el sujeto se independiza del núcleo familiar. Es la primera referencia de l@s niñ@s, y

aún cuando ya se encuentren inmersos en procesos de socialización secundaria,

mantiene toda su vigencia como principal referente, siendo además su entorno más

inmediato. Si bien la escuela o un Club de Niños conforman parte de la Vida Cotidiana de

l@s niñ@s, la referencia familiar y el hogar aparecen como su entorno cotidiano por

excelencia.

No debemos olvidar tampoco, que la responsabilidad principal por el cuidado del

desarrollo adecuado de l@s niñ@s, recae sobre los referentes adultos con los que

convive, sean sus padres u otros que cumplan con su función. Esa responsabilidad está

acompañada de derechos, que incluyen, entre otros, el poder tomar decisiones respecto

de la educación de l@s niñ@s, y de participar en su educación.

Estos dos motivos (la referencia familiar y la responsabilidad de los referentes del

niño), nos lleva a afirmar que no se debería llevar a cabo ninguna propuesta educativa,

sin tomar en cuenta a l@s adult@s referentes del/a niñ@. En cada propuesta su

participación ha de ser diferente, pero lo que no debería suceder es que quedaran al

margen.

En una propuesta preventiva del abuso sexual infantil, esta importancia se vuelve

aún más evidente, en tanto:

• Son los adultos referentes del núcleo familiar los principales protectores

del/a niñ@ frente a una situación de abuso

• Es muy frecuente también, que algún integrante de la familia llegue a ser el

abusador

Por otro lado no podemos dejar de tomar en cuenta la advertencia que nos hace

CASAS en su trabajo:“Trabajar exclusivamente en relación al fortalecimiento de los

163

niños, puede provocar una reducción de la complejidad del problema, recargar al

niño y en caso de vivir un suceso, favorecer la autoinculpación”4

En una propuesta como la que estamos planteando, que busca reforzar ciertos

factores protectores del/a niñ@, la participación de l@s adult@s referentes es clave para:

• Que la empresa no se transforme en una carga exclusiva de l@s niñ@s sino

en un compromiso familiar. Este puede ser muy difícil de lograr pero es

imprescindible plantearlo.

• Incrementar la capacidad de negociación de l@s niñ@s

• Empezar a construir, aún en cosas mínimas, una práctica coherente de

respeto de los derechos del/a niñ@ en diferente ámbitos

• Contribuir a naturalizar los temas relacionados con la sexualidad

• Reforzar positivamente los logros de l@s niñ@s

• Apoyar los emprendimientos de l@s niñ@s

El lograr este tipo de apoyo familiar requeriría de una intervención educativa a nivel

familiar, e incluso en muchos casos de un abordaje interdisciplinario. La realidad concreta

en la que nos situamos muchas veces nos presenta este tipo de apoyo como una utopía.

Sin embargo, a efectos de esta propuesta, se deberá como paso previo a la ejecución, dar

participación a las familias en por lo menos alguna instancia donde:

• Se comenten los objetivos de la propuesta y se puedan intercambiar

opiniones al respecto.

• Se brinde información sobre prevención del abuso y el maltrato infantil desde

un enfoque positivo, que habilite a que reconozcan su rol de protección y

señalen la necesidad de que lo asuman.

• Se comenten los contenidos a trabajar y de que manera, buscando el

intercambio de opiniones e incorporando aportes a la propuesta.

• Se explicite la necesidad de apoyo familiar, y se debatan entre todos

acciones concretas que puedan servir de apoyo al trabajo de l@s niñ@s.

• Se buscará también, de ser posible, generar instancias futuras donde

evaluar y retomar las temáticas tratadas.

4 CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.

164

Será importante también cuidar los siguientes aspectos:

• Habilitar el debate, pero aliviar las tensiones que se puedan generar entre

l@s adult@s referentes que participen

• Cuidar de no presentar los temas como un cuestionamiento sobre su

paternidad

• Tomar en cuenta toda la información disponible sobre las familias, sobre

todo si existen antecedentes de maltrato o abuso

• Rescatar los aportes de tod@s y hacerles saber que serán tenidos en

cuenta

• Explicitar que se trabajará sobre sexualidad y género. Destacamos este

aspecto porque muchas veces el tratamiento educativo del tema genera

resistencias.

V.2. El establecimiento de la Relación Educativa

Educar en la vida cotidiana significa, en el marco de esta propuesta, antes que

nada, retomar los elementos de las rutinas diarias y situaciones frecuentes de la institución donde se enmarca la propuesta, para aprovecharlos de modo que generen aprendizajes significativos en torno a los derechos de l@s niñ@s, a la

sexualidad y al género.

La posibilidad de que situaciones rutinarias adquieran valor educativo, dependerá de que se establezca una buena relación educativa entre el educador/a y l@s niñ@s. Esta consideración, desde luego, se asociará también a la eficacia de las

propuestas programadas. Sin embargo, es quizá aún más esencial cuando trabajamos

sobre hechos cotidianos, puesto que implica una muy aceitada articulación entre la

intención y acción del educador/a, y la educabilidad de l@s niñ@s, en tanto pueden surgir

de repente.

Cuando proponemos una actividad, el encuadre mismo establece las reglas de la

relación educativa, si bien, claro está, es necesario que existan condiciones previas que lo

habiliten. En cambio, cuando es necesario retomar elementos que surgen de repente,

para transformarlos en acciones educativo sociales, el encuadre debe estar sustentado por una relación educativa que se sostenga en el cotidiano y que habilite los

165

aprendizajes. Esto supone una actitud sostenida tanto del/a educador/a como de l@s

niñ@s.

Podríamos decir que recomendamos como metodológica general a la hora de trabajar sobre elementos que surgen en la cotidianeidad compartida del educador/a

y l@s niño@s, generar y mantener una buena relación educativa, que habilite acciones en

cualquier momento. Pero estas acciones no pueden ser simple espontaneísmo del educador/a. No se trata de improvisar sobre la marcha sino de identificar situaciones que pueden transformarse en educativas en el marco de una relación educativa

intencionada.

Para analizar los elementos que la componen vamos a partir del trabajo de

Fernando MIRANDA sobre relación educativa, articulándolo con las particularidades de este nivel de trabajo propuesto (vida cotidiana). Aunque debemos mencionar que sus puntos esenciales son también aplicables al siguiente nivel propuesto (actividades estructuradas), por lo cual no volveremos a mencionarlos en el capítulo siguiente.

En este trabajo se describe la función de los dos componentes de una relación

educativa (educador – educando) de la manera siguiente : “... el establecimiento de una

relación educativa que vincula al educador, como sujeto que lleva adelante acciones

intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y al educando, como

sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de

aquella selección de formas culturales exigidas para la integración en diferentes niveles

de lo social” (Konnikova, 1977; Núñez, 1997)”5

La relación educativa debe establecerse entonces, desde la perspectiva del/a

educador/a, a través de la realización de acciones intencionadas. Cuando nos

proponemos trabajar a partir de elementos que surgen en la cotidianeidad compartida, el mantenernos permanentemente atentos respecto de cual es nuestra intención resulta fundamental, puesto que es nuestra referencia a la hora de encontrar elementos sobre los cuáles trabajar.

Para que un hecho del cotidiano se transforme en una acción educativa, debe

mediar la intención del/a educador/a que redirije ese hecho, orientándolo a cierto fin. Éste

es, generar la posibilidad de obtención de un aprendizaje valioso para el/la educand@.

5 MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.

166

Sólo eso hace falta para transformar una situación de la rutina diaria en una

situación educativa. Pero esto no significa que la acción educativa sea espontánea.

Detrás de la acción del/a educador/a debe haber un análisis de la situación frente a la que

se encuentra, y de sus posibilidades educativas respecto de su intención. El/la educador/a debe conocer a sus educand@s, conocer los elementos que conforman su cotidianeidad, y analizar que factores pueden ser útiles a la hora de trabajar los contenidos que se propone. A partir de allí reconoce, selecciona, dirige y orienta hechos

cotidianos para transformarlos en situaciones educativas.

Otro elemento a tener en cuenta a la hora de establecer la relación educativa es el

análisis de nuestra implicancia, es decir, cuánto de nosotros mismos estamos

depositando en esa relación. El educador no es un término neutro de la relación. Al

enfrentarse al educando lleva consigo su historia personal, su afectividad, su

personalidad, su ideología, posicionamientos políticos, filosóficos, sociales, etc. Pero su

formación debería prepararlo para poder obrar de acuerdo a los objetivos de su

propuesta, minimizando su implicancia en ella. Minimizando, porque es imposible no

tenerla. Lo importante es poder reconocer el lugar en el que nos encontramos y estar

abiertos a revisarlo, a separarnos de él para habilitar reflexiones, a poder cambiar de

postura si es necesario.

Trabajando un tema tan movilizante como la sexualidad, o tan arraigado en nuestra

personalidad como el género, es imprescindible pasar revista a nuestros propios “saberes

y sentires” al respecto, porque de lo contrario corremos serio riesgo de depositar nuestros

conflictos en la relación educativa.

Con los Derechos del Niño pasa también. Muchas veces hablamos de derechos

pero no somos capaces de sostenerlos: “¿Porque vos le decís, bueno los jóvenes, los

niños son sujetos de derecho, son ciudadanos, estamos construyendo ciudadanía.

Todo eso queda bárbaro, empoderamos a los jóvenes. Ahora cuando tenés un

problema con ellos, ¿qué tipo de empoderamiento estás fomentando como educador?.”6 La respuesta a esta pregunta puede variar, de acuerdo a cuán incorporado

tengamos el paradigma de la protección integral. Si es sólo discurso, podemos caer en

prácticas autoritarias, en ignorar al/a niñ@, en atropellar su libertad porque se encuentra

en una situación de menor poder. Y no nos referimos a situaciones extraordinarias, puede

simplemente ser un grito o una sanción que se toma como medida cómoda, antes de

buscar la solución al problema. En cambio, si podemos incorporar ese discurso, creerlo, 6 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López

167

defenderlo, y hacerlo parte nuestra, estamos ubicados en una mejor posición para

solucionar el problema respetando los derechos del/a niñ@.

Esta implicancia también se pone en juego respecto a la finalidad de la propuesta.

Se trata de trabajar el Abuso Sexual Infantil. La descripción hecha al respecto señala todo

lo que moviliza el fenómeno a nivel personal, institucional y social. El/la educador/a no es

ajen@ a esto, y deberá estar atent@ de sí mism@, o incluso pedir ayuda a una mirada

externa, afín de que su implicación en el tema no perjudique a l@s niñ@s. Muchas veces,

a educadores/as u otros profesionales que se capacitan respecto del Abuso Sexual

Infantil les sucede, por ejemplo, que comienzan “a detectar abusos en todos lados”. Sin

duda una adecuada información es imprescindible, y nos habilita a ver ciertos indicadores

que quizá se les escapen a otr@s compañer@s que no tengan esa información. Pero

muchas veces la información abre una ventana a la sensibilidad del/a educador/a, que

puede traducirse en emociones que no nos permiten ver con claridad las situaciones.7

Estas reflexiones introducen el tema de la distancia necesaria. En este sentido en

el trabajo de MIRANDA aparece “[La no pertenencia al grupo por parte del educador]

reconoce una distancia necesaria en relación a la posibilidad de evaluar el desarrollo de la

actividad y los aprendizajes grupales e individuales: observar y valorar la actividad para

poder rectificar sobre su desarrollo, modificando o incorporando elementos de la

propuesta original; evaluar el desarrollo del grupo en general y de los sujetos individuales

para poder apreciar modificaciones, actitudes, aprendizajes, demandas”8

Cuando pensamos en trabajar sobre elementos de la cotidianeidad, medir bien esta

distancia se hace imprescindible puesto qué lo escueto del encuadre podría repercutir en

la ineficacia de las propuestas.

1) La distancia necesaria en esta intervención supone por un lado, el mantener la

distancia necesaria con el grupo afín de no caer en un tratamiento de los contenidos de la

misma naturaleza del que se realiza entre pares, aún cuando se aproveche, por ejemplo,

una conversación entre ellos para generar una situación educativa.

Si hablamos de sexualidad por ejemplo, podría buscarse una reflexión sobre el

manejo de aquellos saberes que están naturalizados cuando surgen en tono de sátira o

agresión (lo cual es habitual en el trato cotidiano de los niños). Es necesario abordar esta

situación con la distancia necesaria para que no se reproduzca, y no en cualquier

7 Estas afirmaciones las hago en base a las conversaciones con los entrevistados citados y con otros profesionales que trabajan en Prevención o Tratamiento del Abuso Sexual Infantil. También se traslucen en algunos de los materiales consultados. 8 MIRANDA Fernando. Ob. Cit.

168

momento. Situaciones como las planteadas pueden o no surgir seguido. Esos elementos

debe manejarlos el/la educador/a para decidir cuando generar una problematización.

El mismo ejemplo puede aplicarse para trabajar sobre los derechos del niñ@, en

tanto una agresión verbal puede ser vivida como un atentado a la dignidad personal. En

cualquiera de los dos casos, el/a Educador/a ha de poder estar lo suficientemente

distanciado de la situación como para no reproducir los esquemas cotidianos, ni el

lenguaje de sus educandos, ni la actitud de los mismos, a la hora de generar una

situación educativa.

2) Sin embargo, al mismo tiempo es necesario generar un clima de confianza y de

diálogo, por lo cual esta distancia no puede ser tal que el/la niñ@ no sienta que puede

plantear sus opiniones o inquietudes con libertad, o que inhabilite un espacio de

intercambio de temas a nivel personal.

3) Hacemos en este punto un paréntesis relacionado con la distancia necesaria

para la gestión de actividades que plantearemos en el siguiente capítulo. Se debe poder

gestionar las actividades desde un lugar que nos permita ver que procesos se están

generando en el grupo, que temas despiertan interés o generan angustias, afín de poder,

o bien cambiar la actividad, o bien modificarla aún sobre la marcha.

4) La distancia debe medirse también en relación al foco donde ponemos la

atención. Es necesaria una distancia que nos permita ver lo grupal, pero a la vez percibir

lo personal, puesto que esta intervención toca áreas de la personalidad, que en ocasiones

se viven como particularmente conflictivas. El no tomar en cuenta estos procesos personales puede llevar a que la experiencia sea vivida por el/la niñ@ como angustiante y estaría provocando justo lo contrario de lo que se buscaba. Esta

consideración hay que tenerla en cuenta tanto en el trabajo en elementos cotidianos como

en el planteo de actividades.

Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando sobre derechos del/a niñ@. Ya

hemos trabajado sobre el derecho a la integridad física, estableciendo claramente que

nadie tiene el derecho de agredir nuestros cuerpos. Se plantean situaciones en la rutina

del club donde algún/a niñ@ agrede a otr@ físicamente, y éste/a no se defiende ni pide

ayuda. Es una situación que se ve habitualmente en los clubes de niñ@s. Transformar

ese hecho en una situación educativa implica por un lado, trabajar con el/la agresor/a, y

por otro, trabajar con el/la agredido/a. Pero puede pasarnos si no tenemos la distancia

necesaria para ver las situaciones grupales, pero también individuales, que nos perdamos

parte de los datos que necesitamos para decidir un rumbo de acción. ¿Qué sucede si el/la

agredido/a es víctima de maltrato en su casa?. ¿Qué podemos generarle si vamos y le

169

repetimos el discurso de “Nadie puede agredir tu cuerpo”?. O lo mismo con el/la

agresor/a. Es víctima de maltrato infantil y le repetimos simplemente “Nadie tiene derecho

de agredir el cuerpo de los demás. ¿Y qué hay del suyo propio?.

Situaciones como ésta pueden ocurrir, por eso es importante no pegarse

exclusivamente a un modelo de manejo de los contenidos, y poder ir cambiando de

métodos que tomen en cuenta los procesos que se van generando a nivel personal y

grupal. A esta distancia nos referimos respecto del foco de atención, que nunca puede ser

uno sólo.

El otro elemento fundamental para poder establecer una buena relación educativa

es la actitud del/a educand@. Respecto a él/ella lo más importante a la hora de establecer

está relación educativa es buscar la educabilidad, entendiendo ésta como la disposición

de su parte a participar de forma activa y responsable de la relación educativa.

El papel del/a educand@ en la relación educativa ha de ser, por tanto, activo, en

tanto la intencionalidad no se cumpliría de no mediar la participación del/a mism@ en la

propuesta, debido a que la misma supone su contribución para el establecimiento de un

intercambio reflexivo colectivo. Esta actitud de parte de l@s niñ@s, no tiene porque ser

necesariamente espontánea. En muchas ocasiones, dependerá de la actitud del/a

educador/a el poder establecer o no la educabilidad. Respecto a ésto hay que considerar:

• Que la actitud activa del/a educand@ debe ser habilitada y motivada

• Que, sobre todo cuando se trabaja sobre elementos de la cotidianeidad, el/la

educador/a ha de cuidarse de no ser invasiv@. Puede ser muy enriquecedor

participar en una conversación de l@s niñ@s, pero siempre y cuando ell@s

habiliten el lugar.

• Que e/lal niñ@ tiene derecho a rechazar nuestras propuestas educativas, y

es tarea del/a educador/a buscar las estrategias para buscar generar la

educabilidad.

• Los roles deben estar claramente diferenciados: si el/la educand@ no puede

percibir al/a educador/a como tal, no se generará la relación educativa. En

cambio si tanto l@s niñ@s como el/la educador/a pueden ubicarse en su rol,

estarán las condiciones dadas para habilitar una situación educativa

respecto de cualquier hecho (observando las condiciones antes dichas), aún

sin necesidad de un encuadre previo. Es la propia relación la que generará

el encuadre.

A lo largo de este apartado hemos intentado señalar elementos a tener en cuenta a

la hora de establecer la relación educativa. Partiendo de teorías generales, deteniéndonos

170

en elementos puntuales para esta propuesta, y haciendo especial hincapié en ciertos

aspectos de esa relación: aquellos que nos habilitan a trabajar sobre elementos de la vida

cotidiana dentro de la vida cotidiana.

En los puntos siguientes propondremos algunos lineamientos que entendemos

pueden ayudarnos a trabajar los contenidos planteados, en diferentes espacios del

cotidiano. Plantearemos algunos ejemplos de situaciones extraídas de nuestra práctica,

afín de pensar cómo se podrían transformar las mismas en situaciones educativas, que

habiliten posibles aprendizajes sobre los contenidos de esta propuesta.

V.3. La conversación y los mensajes

Hemos mencionado la relación que existe entre Educación Social y Vida Cotidiana,

en dos sentidos diferentes:

La primera, asociando la Vida Cotidiana en tanto Realidad Cotidiana9, como el

punto de partida para la selección de contenidos y metodologías que es necesario hacer

afín de generar acciones educativo sociales. Trabajar desde la Vida Cotidiana para la

Vida Cotidiana, entendemos, es la marca que le da la especificidad a los fenómenos

educativos sociales.

En otro sentido, destacábamos la Realidad Cotidiana como campo de fenómenos

que pueden ser potencialmente educativos, en tanto medie el establecimiento de una

Relación Educativa, y se generen acciones educativas. Es a lo que llamamos trabajar en la vida cotidiana, o a partir de hechos de la Vida Cotidiana que pueden transformarse en

situaciones educativas.

Llegado este punto, intentaremos buscar en los elementos de la cotidianeidad

presentada para esta propuesta, esos hechos o situaciones que nos habiliten a generar

posibilidades de aprendizaje. Para eso debemos detenernos a examinar cómo se construye nuestra realidad cotidiana, afín de poder reconocer que factores se ponen

en juego, y poder pensar como pueden esos factores ser modificados y aprovechados en

tanto acción educativo social.

Vamos a ir desarrollando dos aspectos que entendemos son fundamentales en

esta propuesta:

1) los mensajes y conversaciones,

9 Cuando hablamos de Realidad Cotidiana nos referimos a la Vida Cotidiana desde el punto de vista del sujeto. “La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene un significado coherente”. BERGER Y LUCKMAN. La Realidad cotidiana es además una construcción intersubjetiva, en tanto la comparto con otros.

171

2) las rutinas y costumbres,

Para cada aspecto mencionado haremos un análisis que nos permita entender

cómo se construye y que influencia tienen en nosotr@s.

Comenzaremos aquí con los mensajes y conversaciones. Pero antes es

necesario señalar algunos aspectos de la experiencia cotidiana, que nos expliquen su

valor potencialmente educativo, y nos den pistas de cómo se construye el Saber

Cotidiano.

BERGER Y LUCKMAN postulaban: “Experimento la vida cotidiana en estado

de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la

realidad de la vida cotidiana es para mí algo normal y evidente por sí mismo, vale

decir, constituye mi actitud natural.”10

Destacamos esta primera idea: en la vida cotidiana generamos aprendizajes continuamente, estamos en permanente actitud de aprehender nuevas cosas.

Queremos aclarar, que esto no se confunde en lo más mínimo con educabilidad. En la

vida cotidiana aprehendemos el mundo, porque su realidad “es imposible de ignorar”, en

palabras de estos autores. Pero estos aprendizajes no siempre se relacionan con

fenómenos educativos, donde siempre media una intención, un contenido y por lo menos

dos sujetos activos. Estos aprendizajes se relacionan más bien con nuestra capacidad de apropiarnos del mundo, de darle significado a aquello que se nos

presenta. Por eso, los aprendizajes que realizamos, si bien muchas veces son

intersubjetivos, si bien requieren además de nuestra participación activa, no requieren de

una predisposición de participar en ellos. La educabilidad en cambio se relaciona con

nuestra disposición para aprender, para participar activamente de una relación educativa,

afín de integrar un contenido.

Evidentemente, no todo aprendizaje proviene de una acción educativa. Por el

hecho de estar en la Vida Cotidiana, aprehendemos y aprendemos ciertas cosas, que

provienen del ambiente, de diferentes formas (porque lo veo, porque lo escucho, porque

lo percibo, porque me lo dicen, porque me educan, etc.). Estas cosas se constituyen en

saberes personales, que no siempre pueden ser generalizables para tod@s. “Todo saber

proviene naturalmente de la experiencia de los particulares, pero no todas las

experiencias particulares son sociales, en la misma medida, igualmente generales,

10 BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

172

igualmente entendibles, e importantes...El saber con valides puramente personal

aparece muy a menudo en la vida cotidiana. Si noto que alguien me engaña, tengo

una cognición que puede convertirse en una saber importantísimo en mi vida, pero

que de tal forma no podrá tener nunca valides relativamente general”11

Estos aprendizajes constituirán nuestro saber cotidiano, es decir: “la suma de

nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizaremos de un modo efectivo en

la vida cotidiana del modo más heterogéneo” 12

Este saber cotidiano, es fundamental pues, para vivir. Actuamos, en gran medida, como aprendemos a actuar en la vida cotidiana. Nos relacionamos, a partir de pautas

que aprendemos en la vida cotidiana. Y así con muchas otras actitudes, habilidades y

saberes, que no aprendemos a través de la educación, sino de la experiencia cotidiana.

Está claro que este saber tiene un peso fundamental en nuestra vida. Por eso es importante generar acciones educativas a partir de hechos de la vida cotidiana, en

tanto:

• Por un lado, porque es un campo natural donde se generan aprendizajes continuos de saberes prácticos y personales que pueden

aprovecharse, mediante acciones educativas, para trabajar los contenidos de nuestra

propuesta.

• Por otro lado, los aprendizajes que generan los hechos cotidianos muchas veces chocan con aquellos contenidos que entendemos valiosos de aprender, lo que puede anular o debilitar la eficacia de nuestras acciones educativas.

Por ejemplo, si insistimos con talleres donde se trabaje la equidad de género, pero

luego habilitamos que, cada vez que un varón se angustia tod@s l@s compañero@s

y l@s adult@s le digan “los hombres no lloran”, nos estamos perdiendo la

oportunidad de trabajar ese contenido en la Realidad Cotidiana, y habilitando un

mensaje contradictorio. Vale aclarar que naturalmente es bueno que tod@s tengamos

varias versiones sobre los mismos contenidos, pero el/la educador/a tiene una

postura, esta convencido de algo, hizo un recorte que puede argumentar, y aunque

debe habilitar a que el sujeto lo incorpore activamente13 (no imponerlo), no puede

perder la coherencia y dar mensajes contradictorios.

11 ALVAREZ, Cristina. “Sociología de la vida cotidiana. Introducción y síntesis realizada por la Lic. Cristina Álvarez del libro “Sociología de la Vida Cotidiana” Agnes Héller. Barcelona, Ed. Península, 1987”. Edición Preliminar, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me. Montevideo, Abril de 1994. 12 Ibidem 13 Respecto de esto, valen los comentarios hechos sobre relación educativa.

173

Entrando ahora sí, al terreno de los mensajes y conversaciones, vamos a ubicarnos

en el principio de nuestra vida: Desde nuestro nacimiento a través del contacto con los

demás estamos continuamente recibiendo mensajes que nos permiten apropiarnos del

mundo, darle significado, actuar sobre él, e interactuar con él. BERGER Y LUCKMAN

destacan el valor del lenguaje en este proceso: “La realidad de la vida cotidiana se

presenta ya objetivada, o sea, construida por un orden de objetos que habían sido

designados como objetos antes de que yo apareciera en escena. El lenguaje usado

en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones

indispensables y dispone el orden dentro del cuál éstas adquieren sentido y dentro

del cuál la vida cotidiana tiene significado para mí... El lenguaje marca las

coordenadas de vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos.”14

Comprender el valor del lenguaje es fundamental a la hora de pensar en acciones

educativas en la Realidad Cotidiana. El lenguaje es una de las claves a partir de la cual el mundo adquiere significado para mí. Con la adquisición del lenguaje, se accede

a la posibilidad de significar las imágenes que provienen del mundo externo. Logramos

reconstruir acciones pasadas como relato, a la vez que podemos anticipar nuestras

acciones futuras mediante la representación verbal. Esto trae como consecuencias: la

socialización de la acción (podemos comunicarnos verbalmente con los demás), la

aparición del pensamiento (interiorizamos la palabra). Con la adquisición del lenguaje,

el/la niñ@ se ve enfrentad@ no sólo al mundo físico sino a dos nuevos mundos: el mundo

social y el de las representaciones interiores. “Al conversar con sus familiares el niño

advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y

descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que le

instruirán o impresionarán de modos diversos”15

Es decir, con la aparición del lenguaje, cambia nuestra relación con el mundo

exterior y comenzamos a darle significado a lo que existe y ocurre en nuestra vida

cotidiana. Estos significados se irán acumulando a lo largo de la vida e irán construyendo

nuestros saberes: el saber cotidiano será uno de ellos. Pero estos saberes no aparecen

de una vez y para siempre, se van enriqueciendo, se van modificando, se van

complejizando, e incluso se van olvidando en la continua dinámica de intercambio que experimentamos con nuestro entorno en la vida cotidiana.

14 BERGER, Peter Y LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit. Nota: El subrayado es nuestro 15 PIAGET, Jean. “Psicología de la inteligencia”. Ed. Psique. Bs. As., 1972. NOTA: Los conceptos previos a la cita se encuentran desarrollados en: Piaget, Jean, “Seis estudios de psicología”, Editorial Ariel, Sexta edición, Argentina, 1998.

174

Desde que el lenguaje nos habilita esta nueva relación con el mundo exterior,

siempre será una de las claves de nuestros aprendizajes en la experiencia cotidiana. A

partir de esta adquisición comenzamos a interpretar los mensajes que le van otorgando

significado y valor a los diferentes objetos, acciones, actitudes, sentimientos, etc. Los mensajes que recibimos en la experiencia cotidiana jugarán un papel fundamental en la construcción de nuestra interpretación de la realidad. Es por este motivo, que

trabajar educativamente sobre esos mensajes surge como un campo potencialmente

fructífero para el manejo de cualquier contenido.

En el curso de nuestra vida cotidiana, recibimos mensajes de todo tipo, desde

diferentes lugares: algunas veces el mensaje llega de boca de una persona con quién

comparto un espacio, algunas veces esto habilita una conversación. Otras veces el

mensaje llega mediado por algún sistema (audio, imagen, escritura).

BERGER Y LUCKMAN destacan principalmente las interacciones sociales cara a

cara: “La experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la

situación “cara a cara”, que es el prototipo de la interacción social y del que se

derivan todos los demás casos”. En ella ya no sólo el lenguaje me transmite

mensajes, sino que “la subjetividad del otro me es accesible mediante un máximo

de síntomas”. 16

En la relación cara a cara se introducen otro tipo de mensajes, no necesariamente

mediados por el lenguaje, pero que operan como un lenguaje en sí mismo. Se trata de

toda la gama de expresiones corporales y actitudes que nos transmite el o los sujetos con

los que estamos viviendo la experiencia cara a cara. Estos mensajes también me proveen de elementos para significar la realidad, para valorar los hechos, las palabras, las acciones, los objetos, e incluso otros mensajes. Por ejemplo, si, con

cara de asco decimos, “qué rica sopa”, estamos enviando dos mensajes, contradictorios,

sobre el mismo objeto, por dos vías diferentes. Quien vive la experiencia con nosotros,

quien participa de la relación cara a cara, construirá una imagen de esa realidad, entre

otras cosas, a partir de cómo decodifique estos mensajes.

La conversación se presenta enmarcada en una relación cara a cara, y tiene una

importancia fundamental a la hora de construir nuestra Realidad Cotidiana: ”[En las

conversaciones] se adquieren conocimientos teóricos y prácticos, valores y

16 BERGER, Peter – LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.

175

actitudes que posibilitan la adquisición de competencias para la toma de

decisiones”17

A partir de las conversaciones nos es posible intercambiar mensajes, debatir con

otr@s e ir creando con el/la otr@ nuestra realidad cotidiana. Nuestros valores y

significados serán comunicados y afectarán la percepción de la realidad del/a otr@, los

valores y significados del/a otr@ afectarán los nuestros, y al mismo tiempo generaremos

un área común intersubjetiva. Es un campo de inmensa riqueza para la innovación. Es un

campo donde nuestro Saber Cotidiano está en permanente discusión, por lo cual surgen

constantemente posibilidades de modificaciones, es decir, de aprendizajes. Cuando este tipo de situaciones son aprovechadas a partir de una relación educativa, se genera la posibilidad de que los contenidos que buscamos trabajar, sean parte de esos aprendizajes.

Las consideraciones hechas hasta aquí, nos permiten sacar tres conclusiones:

1) El lenguaje, lejos de ser inocente, constituye desde el final de nuestro

primer año de vida, nuestra puerta al mundo de los significados. La modificación del

lenguaje trae consigo una modificación de los valores y significados que le damos a la

realidad. Esto se puede aprovechar educativamente, si en el marco de una relación educativa introducimos modificaciones intencionadas relativas al lenguaje que

busquen resignificar ciertos contenidos de nuestro saber cotidiano.

2) Los mensajes que recibimos, nos proveen la pauta de los significados y

valores que los demás le asignan a los objetos y fenómenos del mundo que nos rodea,

lo cual repercute en la significación y valoración que hacemos de nuestra realidad

cotidiana. En el marco de una relación educativa, podemos intencionadamente, problematizar los mensajes que en el cotidiano aparecen relacionados con los contenidos que buscamos trabajar, e introducir directamente mensajes relacionados con esos contenidos. Con esto buscamos aprovechar el movimiento

que sobre el Saber Cotidiano generan los mensajes, de modo de habilitar aprendizajes

que colaboren en la consecución de nuestra intención educativa.

3) Las conversaciones, como espacio de intercambio, juegan un papel

fundamental en la construcción de nuestra realidad. “...las conversaciones están

instaladas en la cultura y así como juegan un papel de reproducción de la

intersubjetividad colectiva, pueden jugar y de hecho juegan, un papel en la 17 SOLARI, Ana María – GÜIDA, Carlos – MSP. “Educación Comunitaria de Resonancia en Salud Sexual y Reproductiva”. En: I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

176

transformación de la misma. La transformación de las conversaciones impulsa

cambios desde la vida cotidiana...”18 Esto puede ser aprovechado educativamente,

cuando esa transformación a la que hacen referencia los autores, se produce en el marco de una relación educativa intencionada.

Resta ver como aprovechar estas situaciones, en nuestra propuesta concreta.

V.3.a Trabajando Derechos de l@s niñ@s

Nos proponemos promover el conocimiento de sus derechos por parte de l@s

niñ@s y estimular su actitud de defensa de los mismos en su medio inmediato, de modo

que esta habilidad opere como factor protector frente al abuso sexual infantil. En este

caso trabajando a partir de los hechos de la Vida Cotidiana

En la situación propuesta en el capítulo IV, podemos notar ciertas posibilidades de

trabajo:

Sobre los mensajes:

En primer lugar, la situación de vulneración en la que se encuentran l@s niñ@s no

habilitan la construcción de la noción de derecho a partir de la experiencia cotidiana. Al

contrario, los mensajes que reciben pueden ser, en general, destructivos de la noción de

derecho, por lo cual será necesario introducir mensajes que puedan reconstruirla.

Los mensajes pueden, como decíamos, estar mediados por el lenguaje o por otras

actitudes o formas de expresión. Debemos partir de la base de que: “Para un niño, el

saber que es escuchado con respeto, y que sus ideas y visión del mundo son

tomadas en serio, constituye un factor fundamental para el desarrollo de su

autovaloración. Al mismo tiempo, aquellos niños que aprenden a escuchar, tendrán

mayores posibilidades de expresarse bien y defender sus derechos”19

Es decir, nuestras actitudes también contribuyen a darle significados al mundo

del/a niñ@ y a sí mism@. Si lo escucho con respeto, mi mensaje es “lo que dices es

importante”. Si lo ignoro mi mensaje es “tu opinión no vale nada”.

En el contexto propuesto, existen muchísimas situaciones y mensajes a partir de

los cuáles podemos trabajar la noción de derecho. Nuestra función en general, podrá ser

de dos tipos: o bien problematizar ciertos mensajes que circulen en el cotidiano, o bien

18 SOLARI – GUIDA – MSP. Ob. Cit. 19 FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

177

introducir ciertos mensajes que contribuyan a construir significados y valoraciones

positivas respecto de l@s niñ@s en tanto sujetos de derechos. Veamos algunas

posibilidades que nos ofrece este contexto:

1) Atender a la actitud con la que son tratados l@s niñ@s de parte del mundo adulto. Cuando esta actitud no l@s toma en cuenta como sujetos de derecho,

intervenir para introducir la noción, o traer la situación en otro momento de modo de

introducir la noción. Al hablar del mundo adulto, nos referimos a todas aquellas personas

adultas que participan de la cotidianeidad compartida del proyecto, vigilando

especialmente nuestra propia actitud. Por ejemplo, sucede a veces que un/a educador/a

utiliza esta estrategia: “si no dejás de molestar, te vas para tu casa”. La idea no está

necesariamente en contra de la noción de derechos, porque puede relacionarse con la

responsabilidad que l@s niñ@s deben asumir para convivir con los demás en el marco

del respeto por los derechos de tod@s. Sin embargo, el mensaje no es claro. Si lo

vemos desde el punto de vista de la construcción de significados en la vida cotidiana, ese

tipo de mensaje simplemente nos dice “Como tengo más poder, voy a ponerte en una

situación que no querés, a no ser que hagas lo que te pido”. Legitimar este mensaje,

desde el punto de vista de la prevención del Abuso Sexual Infantil, es nefasto. Así, un

mensaje que podría aprovecharse para trabajar en la construcción de la noción de

derechos, logra el efecto contrario al que buscamos.

Puede sucedernos a l@s profesionales que trabajamos con l@s niñ@s que, por

descuido, desaprovechemos estas oportunidades y generemos lo contrario a lo que

buscamos. En este caso, por ejemplo, podríamos decir: “Vos no tenés derecho a

molestarnos a todos. Sabés que para convivir, hemos establecido reglas que tod@s nos

comprometimos a cumplir. Si no podés hacerte responsable de cumplirlas, no vas a poder

seguir compartiendo este espacio con nosotr@s”. Es más largo, sí, requiere más

paciencia, es verdad. Requiere adaptar el lenguaje a los diferentes momentos evolutivos

del/a niñ@. Pero si en el contexto de este mensaje, somos firmes en que se cumplan

esas pautas, no sólo estamos poniendo los límites necesarios sino que además, estamos

contribuyendo a la construcción de significados y valores respecto a los derechos y

responsabilidades.

2) Atender a la actitud con la que l@s niñ@s se tratan entre sí. Cuando

atropellan los derechos de sus compañer@s, introducir la noción de derecho como parte

del trabajo sobre ese hecho.

178

3) Atender la actitud que toman l@s niñ@s frente a los mensajes que

reciben de los demás. Cuando notamos que ciertos mensajes son recibidos de manera

irreflexiva, y asumidos sin más, debemos intentar problematizarlos y hacer hincapié en

que ell@s tienen derecho a tener sus propias opiniones respecto a cualquier tema.

4) Atender muy particularmente a la actitud que toman l@s niñ@s frente a

sus propias acciones. Es necesario introducir la noción de responsabilidad frente a

nuestras acciones, puesto que asumir sus responsabilidades será su argumento más

pesado frente a los intentos de atropellar sus derechos en función de su edad. Por otro

lado, asumir las responsabilidades será la puerta de entrada para poder entender la

noción de derecho, desde el lugar del otro, es decir, respetar los derechos de los demás.

5) Hay que buscar problematizar los mensajes que llegan a la realidad

cotidiana del proyecto donde trabajamos, mediados por cualquier sistema, que estén

perjudicando la construcción de la actitud de defensa de derechos que buscamos en l@s

niñ@s. Por ejemplo, si escuchamos en la radio una canción donde las personas se tratan

a partir de la imposición de la voluntad de una sobre la otra (vení, te agarro, te traigo, te

echo, y un largo etc.), que es lo contrario a la noción de derecho, debemos intervenir para

que esa idea no se naturalice.

6) También es importante problematizar los relatos de los mensajes que

reciben l@s niñ@s en otros ámbitos de su vida cotidiana, cuando éstos son contrarios a

la construcción de la noción de derecho que buscamos promover. Por ejemplo, cuando

nos comentan “mi papá me dijo que si me pegaban, la devolviera”, nos están brindando

una oportunidad excelente de trabajar al menos tres contenidos importantes relacionados

con los derechos: el derecho a mantener nuestra integridad física, la actitud que debemos

tomar cuando alguien viola nuestros derechos, y el respeto por los derechos de los

demás. Podemos ver que este mensaje no contribuye a la construcción de la noción de

derecho, pero nos habilita a trabajar la idea de autodefensa desde un lugar más positivo.

Y, vale decir, en nuestra experiencia, es uno de los mensajes que más frecuentemente

reciben l@s niñ@s.

7) Es importante atender también, a los mensajes que intercambian entre

ell@s. Es frecuente que l@s niñ@s no reconozcan tampoco entre ell@s sus derechos, y

lo expliciten no sólo mediante actitudes como mencionamos antes, sino también mediante

el lenguaje. Por ejemplo cuando se dicen: “vos no sabés nada”, “vos no jugás porque sos

un perro”, “nadie pidió tu opinión”, “correte de ahí”, etc. Estos mensajes que tienen el valor

de ser mediados por el lenguaje, aparecen como oportunidades para trabajar diferentes

179

contenidos relacionados con los derechos: derecho a opinar, derecho a participar,

derecho a jugar, etc. Introducir mensajes claros al respecto, frente a la aparición de este

tipo de mensajes puede ser una estrategia. O bien problematizar el mensaje que hemos

percibido.

Veamos ahora algunos ejemplos de cómo se podrían introducir o problematizar

mensajes de la vida cotidiana del proyecto, para trabajar en prevención del Abuso Sexual

Infantil desde los derechos del/a niñ@. Los ejemplo se construirán a partir de situaciones

que efectivamente sucedieron en nuestra práctica, en un contexto como el descrito a

efectos de esta propuesta:

1) Sucedió una vez que durante la comida, estábamos tratando de pasarles a l@s

niñ@s una información al respecto de un paseo que íbamos a realizar. En ese marco, un

niño interrumpió nuestro informe para hacer un chiste. Otro niño que estaba en el mismo

espacio intervino diciendo: “no te enseñaron que cuando habla un mayor los niños se

callan la boca”. Este mensaje que aparece circulando en esta situación cotidiana, tiene un

potencial educativo tremendo a la hora de trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil

desde los derechos de l@s niñ@s. Sucede que es un mensaje que circula muy

frecuentemente y que encierra varios significados: 1) l@s adult@s tienen más derechos

que l@s niñ@s, 2) l@s adult@s tienen el poder de obligar a l@s niñ@s y ést@s deben

aceptar ese poder, 3) la opinión de l@s niñ@s no vale de nada.

Si dejamos pasar ese mensaje sin más, estamos legitimando esa idea, y

reforzando esa construcción de significados. Y ese “aceptar el poder de l@s adult@s” sin

más, ya vimos, es uno de los factores de riesgo más gravitantes en las situaciones de

abuso. En este caso, entendemos que una acción educativa sería plantear un contra

mensaje: “l@s niñ@s pueden opinar de todo aquello que quieran, aun cuando sea

diferente de lo que opinan l@s adult@s. Pero es importante respetar el tiempo de habla

de los demás, si alguien esta hablando, lo escuchamos y cuando termine, damos nuestra

opinión, sea niñ@ o adult@”.

En este caso debemos tomar en cuanta varias cosas: no perder de vista que la

actitud del/a niñ@ bromista no fue adecuada, lo cual hay que señalar. Pero no perder de

vista que el mensaje que se introdujo es aún más perjudicial, lo cual hay que señalar

inmediatamente. Además, problematizar la idea en ese contexto y habilitar la discusión

entorpecería la dinámica cotidiana. Pero no hacer ningún comentario legitimaría el

mensaje. Por eso recomendamos introducir un contra mensaje, que luego debe ser

retomado en otra situación especialmente generada para trabajar ese contenido.

180

2) Respecto de la actitud que toman l@s niñ@s frente a los mensajes que reciben

de sus compañer@s, podríamos traer el ejemplo de un niño que estaba al costado de la

cancha de fútbol mirando jugar a sus compañeros. Al preguntarle por que no jugaba,

contestó que el no podía jugar al fútbol porque no sabía jugar. Le preguntamos por qué lo

decía, y contestó que todo el mundo sabía que él no podía ni correr. Este tipo de

situaciones tienen un potencial tremendo, y nos muestran como los mensajes afectan

nuestra construcción de significados: 1) el niño aceptó que era “incapaz”, 2) el niño aceptó

que no tenía derecho de jugar. 3) estos significados los construyó a partir de lo que “todos

le decían”.

Frente a este tipo de cosas, es necesario introducir ciertos mensajes, problematizar

otros, tanto a nivel individual como grupal. Si bien la situación se plantea en el “mano a

mano”, es imprescindible trabajar con el grupo y con los otros referentes del niño en

cuestión.

Los mensajes a introducir son, por lo menos, estos:

• Todos tenemos derecho a jugar, sin importar cuán bien o mal lo hagamos.

• Nadie tiene derecho a prohibirnos jugar por ninguna razón, si respetamos las

reglas y los derechos de l@s demás.

• Todos tenemos virtudes y dificultades diferentes, y ningunas son más

importantes que otras.

Pero en este caso, la acción no puede limitarse al mensaje. Es necesario lograr

que el/la niña pueda integrarse al juego, y lo ideal es que lo logre por sus propios medios,

es decir, que integre estos mensajes y pueda defenderlos frente al grupo. Para esto

puede requerir nuestro apoyo, pero es fundamental que sea él/ella quién tome la

iniciativa.

Ya frente al grupo, es necesario problematizar los mensajes que le han enviado

al/a niñ@, y buscar introducir la noción de derechos. Por ejemplo, sería un error tratar de

convencer al grupo de que todos jugamos igual, o de que no importa cuán bien juguemos.

Eso no es verdad, y no sería un conocimiento práctico en su realidad cotidiana. Pero si es

importante manejar la idea de que a pesar de las diferencias que pueda haber en

diferentes áreas de nuestra vida, todos tenemos derecho a participar de los espacios

compartidos, mientras respetemos las reglas de ese espacio.

Es decir, aprovechar la ocasión para trabajar la no discriminación, la autovaloración

y la actitud de defensa activa de los derechos. Mucho de esto se puede comenzar en el

181

momento mismo que se produce el hecho. Pero es importante, como en el ejemplo

anterior, generar otro espacio pensado especialmente para trabajar estos contenidos.

Respecto del lenguaje:

En atención a cuan grande es el peso del lenguaje en la construcción de

significados, entendemos que es importante tomar en cuenta estas recomendaciones:

1) Habilitar palabras: es importante introducir en el lenguaje cotidiano aquellas

palabras que nos remiten a los contenidos que buscamos trabajar, en este caso por

ejemplo: Derecho, responsabilidad, límites, defensa, valor, opinión, libertad, protección,

abuso, poder, ayuda. Estas palabras deben ser utilizadas en el contexto apropiado,

remitiéndonos a la noción que buscamos trabajar, pero deben ser utilizadas en la mayor cantidad de ocasiones posibles. Esta repetición colaborará con la construcción de ese

significado que cada niñ@ realice personalmente, y con la construcción que el grupo

genere respecto a estas nociones.

2) Corregir conceptos: puede suceder que estas mismas palabras sean utilizadas

en un sentido contrario al que nos proponemos promover. En ese caso es importante

problematizar si es posible, o simplemente retomar el concepto desde el que estamos

buscando trabajar.

3) No dar nada por obvio: es fundamental no asumir que cuando una persona

utiliza las palabras lo hace en el mismo sentido que estamos manejando en general. De

ser necesario, hay que insistir en aclarar los conceptos, o pedir a quién esta hablando que

explique a que se refiere.

Veamos algún ejemplo respecto de esto también:

1) En el espacio de apoyo escolar era frecuente que la maestra propusiera alguna

tarea al grupo. En general, se les decía: “si completan su tarea en orden, pueden salir a

jugar al patio”. Este mensaje introduce dos nociones importantes para nosotros: la de

responsabilidad, y la de derecho ganado. Si cumplimos con nuestras responsabilidades

podemos exigir nuestros derechos. Dado que se trata de eso, se pueden aprovechar

situaciones como esa para introducir los conceptos que estamos manejando a través del

lenguaje, diciendo por ejemplo: “Si trabajan responsablemente y cumplen sus tareas en

orden, se ganan el derecho de salir al patio más temprano.”

2) En una asamblea donde l@s niñ@s conversaban sobre diferentes temas que

sucedían en la cotidiana del club, estábamos comentando en una ocasión la actitud de un

182

niño que, frente a un insulto que provenía de una compañera, reaccionó golpeándola. Uno

de los niños pidió la palabra y entre otras cosas comentó: el tiene derecho a defenderse.

En este caso, por ejemplo, el concepto manejado es correcto, pero está aplicado a

una situación equivocada. Es importante que l@s niñ@s tengan la noción de defensa de

derechos, sobre todo para reaccionar frente a situaciones donde sus derechos son

atropellados, de la manera que puedan. Pero si nosotros habilitamos a que este concepto

circule con el significado que le otorgó ese niño, estamos permitiendo que se generen

confusiones. Es una cuestión de lenguaje: el niño insultado tenía derecho a defenderse,

es verdad, pero no usó su derecho a defenderse, lo que hizo fue reaccionar atropellando

a la compañera. Eso no es ejercer el derecho a defenderse, sino agredir al otro, medir

quién tiene más poder, e intentar imponerse.

En estas ocasiones solemos no aprovechar todo el potencial. No sólo es importante

dejar claro que nadie tiene derecho de agredir físicamente a nadie, por ningún motivo,

sino que es importante que rescatemos el concepto que se coló en la situación: el derecho a defenderse, para poder llenarlo de un significado que pueda ser usado

positivamente. Por ejemplo, el no dejarse atropellar, poner límites al/a otr@ y, si no es

posible conseguirlo sól@, pedir ayuda a alguien más. No hace falta aclarar cuan

importante es que esta idea este clara si buscamos, entre otras cosas, prevenir el abuso

sexual infantil.

Como está planteado el ejemplo en el marco de una asamblea, es muy posible que

podamos trabajar lo dicho en el párrafo anterior a través de la problematización del

concepto, y la instauración de una discusión grupal en torno al tema. Aún así, luego será

necesario insistir con el uso del término en toda ocasión propicia, incluso señalándolo

especialmente o trayendo a colación lo dicho en la asamblea. La otra recomendación, que

es general en todos los ejemplos, es retomar el tema en una actividad pensada para

manejar ese contenido.

Respecto de las conversaciones

Rescatábamos el valor de la conversación en tanto que una de sus características

“es que ellas se desarrollan sin otro interés explícito que el gusto de compartir

ideas, impresiones, argumentos, relatos, vivencias”, y a partir de esto “van

permitiendo a los sujetos incorporar nuevos elementos, revisar y reflexionar sus

propias formas de sentir, pensar y actuar”.20

20 SOLARI – GUIDA – MSP. Ob. Cit.

183

Para trabajar sobre derechos en el marco de las conversaciones de la vida

cotidiana, tendremos que contemplar algunos aspectos importantes:

1) Las conversaciones que se dan entre l@s niñ@s, son suyas, y no debemos

participar de ellas, a no ser que nos habiliten a hacerlo o que se genere una situación

sobre la que haya que intervenir. La conversación es un espacio válido para trabajar

sobre los contenidos que nos proponemos, sólo cuando somos invitados a participar.

2) Si escuchamos algún tipo de mensaje que puede ser negativo, debemos buscar

el momento para retomarlo y problematizarlo luego, pero no interrumpir la conversación.

3) Debemos promover que se generen espacios de conversación. Algunas

podremos generarlas y participar de ellas, en otras simplemente habilitaremos el espacio

para que se produzcan o no, espontáneamente.

4) Siempre que participemos de una conversación, debemos tomar en cuenta que

es importante que la opinión del/a educador/a sea clara, sobre todo cuando hablamos

sobre los contenidos que estamos trabajando. Pero esta claridad, debe ser presentada en

tono de opinión y de pregunta, para habilitar al resto también a opinar y preguntar. Es

posible que un juicio definitivo del/a educador/a inhiba las posibilidades de intercambio,

que constituyen la principal riqueza de la conversación.

5) Respecto a los contenidos que buscamos manejar, no deben ser introducidos en

una conversación de la vida cotidiana arbitrariamente. Debemos de cuidarnos de no

abusar de ningún recurso, para no saturar a l@s niñ@s. Si la conversación se acerca a

temas que rozan cierto contenido, es válido que sea trabajado en ese momento. Pero no

tiene sentido introducir la noción de derecho si estamos hablando de la historia de la

aviación, por ejemplo (aunque no lo parezca, extraído también de la práctica).

Estas consideraciones hechas en este punto para trabajar derechos, serán

igualmente válidas para trabajar sexualidad y género a partir de las conversaciones.

Veamos ejemplos de situaciones donde podamos trabajar sobre derechos a partir de

conversaciones:

1) El proyecto donde trabajábamos dividía a l@s niñ@s en tres grupos, de acuerdo

a un criterio de edad. En una ocasión llegaron tres niñ@s del grupo de 10 a 12 años, a

pedirnos autorización para utilizar un salón particular, a una hora que ell@s tenían otra

actividad, para realizar un “baile” según lo plantearon.

Este tipo de planteos puede resultar riquísimo para trabajar sobre derechos del/a

niñ@, y sobre todo para trabajar respecto de las habilidades que necesitamos generar

184

para poder tener una actitud activa respecto de la defensa de nuestros derechos. Una

posible respuesta a esta situación podría ser: “Hagan un planteo de grupo, y si tienen

razones para defender su idea, podemos negociarlo”.

Esta respuesta habilita varias cosas:

• Primero instaura la necesidad de hablar entre ell@s, para generar el planteo

de grupo, instaura una conversación. De hecho, en la situación de donde sacamos

este ejemplo, no todo el grupo estaba de acuerdo con la idea. Esta conversación en

tanto debate y argumentación entre ell@s, fomenta sus habilidades en esos

aspectos en general, fundamentales para defender sus derechos.

• Segundo, genera otra instancia donde la conversación se planteará con el

mundo adulto del proyecto. En ella deberán utilizar sus habilidades de

argumentación y capacidad de negociación, puesto que no necesariamente

obtendrán todo lo que quieren. Además, probarán la fuerza que un planteo en

conjunto genera. Esta idea, de juntarse para defender nuestros derechos, debe ser

ejercitada siempre que sea posible.

• Tercero, el propio tema de la conversación, deberá remitirse a las nociones

de derechos, responsabilidades y garantías, que buscamos trabajar. ¿Por qué se

sienten con derecho de exigir esto?, ¿qué están dispuestos a ofrecer a cambio?,

¿quién se hace responsable por el salón?, ¿cuándo se van a realizar las tareas que

estaban previstas para esa hora?.

2) En otra ocasión, la conversación se dio a partir de una iniciativa de l@s niñ@s.

En un tiempo donde la auxiliar de limpieza del proyecto donde trabajábamos se enfermó,

al llegar al club, nos encargábamos de la limpieza. Siempre había algún/a niñ@ cerca, y

luego de varios días, tres de ell@s se acercaron y nos plantearon: ¿por qué siempre

limpian ustedes?.

La pregunta era por demás interesante, y la verdad, nosotr@s mism@s no nos lo

habíamos cuestionado. Participamos así de una conversación con ell@s donde

intercambiamos ideas sobre temas tales como: hacerse responsables de lo que cada uno

ensucia, el derecho a estar en un ambiente limpio, la responsabilidad compartida respecto

de la limpieza general, el cuestionarnos también las responsabilidades que asumimos,

¿nos corresponden?, ¿son compartidas?. Este tema puede ser retomado luego en una

actividad donde nos planteemos estas preguntas, o bien puede ser planteado en una

185

conversación general, pero esa primera instancia puntual, con tres niñ@s fue, para todos,

muy educativa.

V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y género

Gran parte de las recomendaciones hechas en el apartado anterior se aplican

también, al trabajo en la vida cotidiana para la prevención del Abuso Sexual Infantil, a

través de la promoción de la adquisición de contenidos valiosos, sobre sexualidad y

género. Encarando la tarea a partir de los mensajes, el lenguaje y las conversaciones.

Pero esta área cuenta con otras particularidades que queremos destacar.

A diferencia de lo que sucede con las nociones relativas a los derechos de l@s

niñ@s, en el contexto que presentamos (y en general, en cualquier contexto), la

sexualidad es vivida como algo mucho más cercano. Lo mismo sucede con el género.

Respecto de estos temas, tod@s tenemos opiniones, conceptos, sentimientos, prejuicios,

que habilitamos permanentemente en nuestra experiencia cotidiana, que compartimos, y

que generan, a partir de ese intercambio, nuevas significaciones en tod@s l@s que

participamos.

“...la educación sexual está siempre presente en nuestra cotidianeidad como

educadores, incluso por medio de la omisión. Es decir, incidir en la educación

sexual no sólo implica tener la intención manifiesta de educar sexualmente...El proceso de socialización sexual siempre se da, el tema es poder visualizar y pensar

cómo desde el lugar de educador social se influye en éste.”21

Esta omnipresencia de la sexualidad, se manifestará de diferentes maneras en las

diferentes áreas que nos planteamos trabajar. Por eso, a los planteos hechos, agregamos

como específico para trabajar sexualidad y género:

Sobre los mensajes:

Sobre los mensajes relativos a la sexualidad y género, debemos considerar las

siguientes particularidades:

Son mucho más frecuente que otros, sobre todo los referidos al género. Como

muchas veces los mensajes buscan que el individuo que los recibe “adopte una postura”,

que en general responde a una cierta “expectativa social”, son muy frecuentes los

mensajes que asocian determinadas conductas a la sexualidad o al género. Por ejemplo

21 RAMOS BRUM, Valeria. “La Educación sexual en las prácticas educativo sociales con niñas y adolescentes”. En: I.Na.Me – UNICEF. Ob. Cit.

186

mensajes tales como: “no seas maricón”, “los hombres no lloran”, “como una señorita va a

hablar así”, “sentate como una dama”, “los hombres no le pegan a las mujeres”, “aguante,

sea macho”, “a ver un varón que tenga fuerza me ayuda a...” y una interminable lista.

Éstas que mencionamos eran muy frecuentes en los proyectos de donde estamos

extrayendo los ejemplos. Pero al cambiar la edad, cambian los mensajes, que van

haciéndose incluso más exigentes.

Son mucho más personales que otros, tocan aspectos que están, como vimos,

íntimamente ligados a nuestra identidad. Que alguien le diga a un niño: “Sos un

irresponsable”, puede afectarlo, sobre todo si no hay base para decirlo y no se trabaja

sobre el mensaje. Pero no se compara con el efecto que producen mensajes como “sos

un maricón”, mensajes que son vividos como un agravio terrible respecto de su persona

toda, y que muchas veces generan como respuesta situaciones de violencia.

Son mucho más difíciles de observar por parte de l@s educador@s. “El educador

social –mujer o varón-, tiene una trayectoria social, cultural y familiar específica con

relación a la sexualidad, sus significados y sus prácticas...La implicación refiere al

conjunto de relaciones concientes y no concientes que el actor tiene con su

“objeto” de estudio. Por ello requiere de un análisis permanente ya que siempre

hablamos, intervenimos, pensamos, sentimos desde un lugar implicado”22. Muchas

veces enviamos mensajes que están directamente implicados con nuestra historia, que

perjudican el manejo de contenidos que venimos llevando a cabo, pero que no logramos

identificar por lo relacionado que están con nuestra propia identidad. O bien podemos

legitimar ciertos mensajes a través de la omisión, porque no nos damos cuenta de lo que

ese mensaje encierra. Sobre este particular, debemos tener especial cuidado.

Para trabajar a partir de los mensajes que circulan en la vida cotidiana del club, en

el campo de la sexualidad y el género, podríamos tomar ciertas acciones:

• Antes que nada, escuchar atentos todos los mensajes que circulan ya sea

en torno a la sexualidad, como respecto al género. Estos mensajes tienen muchas

veces para el/la niñ@ un valor de “verdad absoluta” y por eso es mejor, a nuestro

entender, problematizarlos permanentemente antes que contradecirlos abiertamente.

Se trata de trabajar mitos, buscando el origen de los mismos para desacreditarlos.

• Rescatar los mensajes positivos que circulen. Esta consideración debe

hacerse desde luego también respecto al trabajo en derechos. Es importante cuando

22 LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En: I.Na.Me. – UNICEF. Ob. Cit.

187

hay un caos de información, destacar los aspectos más positivos que puedan aportar

l@s niñ@s. En este terreno sobre todo, los mensajes que vienen desde el grupo de

pares tienen un peso fundamental (como lo señalamos en el apartado sobre

características de la población).

• Traer otras visiones sobre los mismos mensajes. Fundamentalmente

referido a los mensajes que llegan al proyecto desde el exterior. Por ejemplo, si

aparece un aviso donde la mamá cuida los dientes de toda la familia y espera en la

casa a que todos lleguen, podemos traer otro aviso donde aparezca una mujer

desempeñando su tarea profesional, o un varón cuidando de su familia. Muchas

veces, los mensajes de los medios, sobre todo a través de la música y la televisión,

son difíciles de problematizar: “lo vi en la tele”. Es posible usar esa misma estrategia

para mostrar que hay diferentes opciones, que no siempre tiene por que ser así, y

que eso (lamentablemente no mucho), también “se ve en la tele”. A este trabajo hay

que acompañarlo con intercambio de ideas, y problematizaciones.

Vamos a ver algunos ejemplos de este tipo de mensajes:

1) Sucedió una vez en un almuerzo, que un niño comentó que había visto a dos de

sus compañeros (un varón y una mujer), escondidos atrás del salón “haciendo

chanchadas”. Esto suscitó las risas de l@s demás, incluso del niño y la niña

involucrad@s. Lo que habían hecho efectivamente, era besarse en la boca.

Este tipo de situación habilita a trabajar muchas cosas, como las relaciones, la

intimidad, los lugares de encuentro, la afectividad, y otra cantidad de contenidos

relacionados con la sexualidad y género. Pero a efectos de este ejemplo, queremos

centrarnos en el mensaje: Se asocia la sexualidad con “cosas chanchas”, es decir, algo

sucio, feo, animal.

Dejar pasar este tipo de mensajes sin problematizarlo, es habilitar a que esa serie

de significados sigan relacionándose con la sexualidad, lo que conlleva:

• Que la sexualidad sea separada de la afectividad. Se piensa sólo en las

acciones, valorándolas negativamente, y no en el vínculo afectivo que

implican.

• Que la sexualidad se siga asociando a cosas sucias, animales, de las que

no hay que hablar. Este silencio, este nombrar sin nombrar es uno de las

barreras más importantes que debemos derribar si queremos trabajar en

prevención de Abuso Sexual Infantil.

188

Respecto del ejemplo, lo primero que es necesario hacer es pedir aclaraciones.

Aprovechando la instancia del almuerzo donde se ubica la escena, tratar de entablar una

conversación: ¿Qué son cosas chanchas?, y luego seguir preguntando a tod@s ¿por qué

son chanchas?, ¿qué otras cosas chanchas existen?, ¿quién les dijo que eran chanchas?.

Es posible que gran parte de los contra mensajes que son importantes que se escuchen

salgan del propio grupo. Será necesario luego, retomar este contenido en algún otro tipo

de actividad.

2) Luego de comer, lo habitual era que dos niñ@s acompañados por un/a educador

lavaran la vajilla que se había utilizado. Sucedió que un día dos varones y un educador

varón también, hicieron esa fajina. Al otro día, a la hora de comer, vari@s niñ@s se

quejaron de que los platos no estaban bien lavados, y se preguntó quien había lavado los

platos. Al contestar, una niña comentó: “los hombre son unos inútiles”.

Nos pareció interesante traer este ejemplo porque muchas veces se asocia trabajar

desde un enfoque de género con defender a las mujeres, lo cual es un error. En este

ejemplo la cuestión tampoco es defender a los varones, sino ver como existen mensajes

que generalizamos, sin ningún fundamento, creando una “verdad” que es falsa.

La técnica que usamos en este ejemplo fue la memoria. No era, desde luego, la

primera vez que tres varones lavaban la vajilla. Pero era sí, la primera vez que sucedía

que no estaba bien lavada. A través de preguntas se pueden ir buscando las raíces de

ese mensaje, y enfrentarnos con que no tienen base. Pero eso no puede quedar allí, es

necesario generar otro mensaje más certero, que realmente explique la situación.

Y este mensaje debe ser creado entre todos los que participen de la situación, por

ejemplo: “Si hacemos la tarea sin ganas, los platos no van a quedar bien lavados”. Esto

es cierto, y tanto se aplica a varones como mujeres. La idea que tiene que quedar clara es

que lo que hacemos bien o mal no se explica simplemente porque seamos varones o

mujeres, sino que se explica en función del esfuerzo que pongamos en que nos salga

bien.

Trabajando a partir del lenguaje

El trabajar contenidos sobre sexualidad y género, a partir del lenguaje que usamos

en la vida cotidiana, se presenta como un área particularmente rica, llena de

posibilidades. Esto se debe a las características las particulares del uso del lenguaje que

en general, se presenta en el contexto presentado, cuando es utilizado referido a

nociones de sexualidad y género:

189

En primer lugar, las cosas se nombran sin nombrarlas. Existe a nivel social en

general, este tipo de contexto no es la excepción, una serie de palabras para nombrar las

partes del cuerpo, las prácticas sexuales, la orientación sexual y estados relacionados con

la sexualidad, que son utilizados generalmente para agredir, o bien para pararse desde la

“grosería”, como actitud frente a los temas relacionados con la sexualidad. “La obsesión

es una característica en la conversación de los jóvenes. Ello se explica porque la

sexualidad ha estado rodeada de misterio, hecho que evidencia la natural

curiosidad de los jóvenes acerca del tema. A los profesionales que han trabajado

con poblaciones jóvenes, la experiencia les ha demostrado en forma concluyente

que la “obscenidad” de éstos proviene de la gazmoñería de los adultos” 23.

En segundo lugar, el lenguaje cotidiano es esencialmente masculino. Desde unos

años a esta parte, sobre todo desde el movimiento feminista se están escuchando voces

que insisten con la utilización del lenguaje inclusivo, tanto en el habla oficial (digamos, en

los documentos públicos o privados), como en las comunicaciones (lo que nos llega por

los medios), como en la vida cotidiana (nuestro lenguaje coloquial)24. Ya hemos

manifestado nuestra postura respecto a la importancia del lenguaje en la construcción de

significados por lo cual entendemos, que la utilización del lenguaje inclusivo debe

promoverse, aún desde el lenguaje coloquial, afín de que la perspectiva de género se

haga visible también a partir del lenguaje, y ayude a construir un sistema de género más

justo. Por eso no debe transformarse simplemente en un cliché. El uso del lenguaje

inclusivo debe ir acompañado de actitudes que promuevan la equidad de genero, en todo

sentido.

Para trabajar en sexualidad y género a partir del lenguaje cotidiano deberíamos:

1) Habilitar los términos correctos: habilitar a que se hable sobre sexualidad, se

nombren las partes del cuerpo, pero insistir en el uso de los términos adecuados. Cabe

aclarar, que nos referimos a que l@s niñ@s los manejen, lo más generalmente posible.

No significa negar su lenguaje coloquial, que tiene su riqueza y forma parte de su

identidad. Pero tampoco significa que sólo puedan referirse a esos temas a partir de su

lenguaje coloquial.

23 GANTIER GONZÁLEZ, Mario. “Una nueva ética sexual”. En: “La Educación de la Sexualidad Humana”. Vol. 1. “Sociedad y Sexualidad”. CONAPO. México, 1982 24 Transcribimos aquí una declaración que encontramos en la página Web de un movimiento feminista: “La discriminación contra cualquier ser humano sólo nos aleja de lo que sería una sociedad inteligente y justa. Pensar que el lenguaje no tiene nada que aportar a la creación de una sociedad más justa, cuando el lenguaje conforma como poco gran parte de nuestros pensamientos (Los límites de mi lenguaje son los límites de mi conocimiento, decía el filósofo Wittgenstein) es idiota, o malintencionado. Esta omisión de la mujer como persona (y no como constructo desde el poder de lo que debe ser una mujer para que ese poder funcione como lo desean quienes lo detentan) se puede investigar analizando el uso del masculino singular en textos de todas las épocas.”. FIRMADO por la webmistress, “Lenguaje inclusivo Página crítica al lenguaje de la exclusión y la opresión”. REVISADO el 10 de febrero de 2005, 21:34 hs en www.mujerpalabra.net

190

2) Evitar que el lenguaje referido a la sexualidad se use para agredir: en principio

desde luego, debemos buscar que disminuyan los niveles de agresividad. Pero lo que

queremos destacar en este punto es que a partir de la problematización de la agresión, a

través de expresiones relativas a la sexualidad, podemos ir trabajando en pos de la

valoración de la sexualidad. Destacar su lugar como una expresión de placer, afecto y

comunicación.

3) Es necesario ser lo más inclusivo posible con el lenguaje, incorporando la

perspectiva de género e incluyendo siempre a las posibles minorías. Cuando decimos por

ejemplo “los varones y las mujeres tienen derechos”, estamos incluyendo la perspectiva

de género. Cuando decimos por ejemplo “Posiblemente algún día te enamorarás, tendrás

novio o novia...” estamos incluyendo a las minorías. Ambas inclusiones generan

beneficios, en tanto promueven una sociedad más justa para tod@s, basada en los

principios de los Derechos Humanos.

Vamos a mencionar algunas situaciones que pueden servir de ejemplo de cómo se

podría trabajar en prevención de Abuso Sexual Infantil a partir de la promoción de un

lenguaje sobre sexualidad y género apropiado, en la vida cotidiana.

1) Se nos presento una vez una niña de 11 años con dos compañeras, mientras

estábamos en el patio en un momento de juego libre, y nos preguntó: ¿Qué significa

clítoris?. Esta pregunta nos habilita a aclarar un término, relativo al los órganos sexuales

femeninos, y eventualmente, a profundizar sobre otros términos.

Frente a una situación como esta, entendemos que lo primero que hay que hacer

es contestar la pregunta, sin más, directamente, claramente y lo más naturalmente

posible. Pero luego, podríamos tratar de averiguar de donde viene la pregunta. En este

caso, lo que sucedió es que dos compañeros (varones) les habían gritado “Vengan para

acá que les vamos a chupar el clítoris”. Esto nos habilita otro espacio para trabajar a partir

del lenguaje: podríamos por ejemplo, preguntarles a ellos qué es el clítoris. A partir de

esta situación trabajar sobre los insultos, sobre el repetir cosas que no sabemos lo que

significan, sobre agredir a los compañeros, etc.

Este tipo de preguntas sobre palabras relacionadas con la sexualidad, deben ser

retomadas en espacios pensados a los efectos de trabajar esos contenidos.

2) Respecto al lenguaje y el género, una situación que se repitió varias veces fue el

siguiente debate: intencionadamente, cuando hacíamos referencia a un grupo integrado

mayormente por mujeres, nos referíamos al genérico en femenino, por ejemplo: “las que

191

están sentadas en la mesa grande, por favor hagan silencio”. Tanto a las mujeres como a

los varones que estaban en el grupo en cuestión, como a l@s otr@s niñ@s presentes,

esta forma de dirigirse, por lo menos, les sonaba mal, e incluso a algun@s, les molestaba.

Estas situaciones que podemos generar a partir del lenguaje nos habilitan a trabajar sobre

ideas cómo. ¿por qué no les hubiera molestado si hubiera hablado en masculino, acaso

no habían mujeres también?, ¿cómo debería nombrar al grupo para que nadie se

moleste?, ¿por qué es importante que incluyamos tanto a los varones como a las mujeres

al referirnos genéricamente a un grupo?. Instalar el debate hace que algo que se veía

como natural, pueda ser cuestionado y pueda contribuir a la promoción de la equidad de

género.

Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana

Respecto a este punto, simplemente vamos a hacer algunas recomendaciones a

tener en cuenta cuando se entablan conversaciones relativas a sexualidad y género:

1) Las conversaciones ocupan un lugar central en la socialización sexual: “Las

conversaciones permiten que los sujetos “se hablen a sí mismos”, se digan “algo a

sí mismos”, “vivan procesos colectivos de discernimiento en conversaciones

reconocidas entre pares”, permiten la auto - integración moral “hacerse cargo de la

propia sexualidad”, permite que los sujetos reconozcan su propia voz y puedan comprometerse con ella”25. Tanto las conversaciones entre pares, como los

intercambios con adult@s, son fundamentales a la hora de confrontarnos con nuestra

propia sexualidad. Estas conversaciones, por la edad que presentamos y el contexto que

describimos, surgen muy frecuentemente. Será necesario, siguiendo el mismo criterio

antes presentado de no invadir, enriquecer esas conversaciones con elementos nuevos:

nuevas informaciones, nuevas perspectivas sobre un tema, nuevas preguntas para

hacernos.

2) Es importante habilitar desde l@s adult@s a que se hable sobre sexualidad.

Sucede con la sexualidad que estamos permanentemente hablando o refiriéndonos a ella,

pero muchas veces somos incapaces de manejar una conversación seria sobre el tema.

Nos ponemos nervios@s, y cambiamos el tema de conversación, reforzando el tabú sobre

la sexualidad, en tanto vivimos en una sociedad ”que respecto a la sexualidad es

hipócrita y dual, que permite expresiones ruidosas y de mal gusto sobre lo sexual

pero no permite expresiones honestas y sinceras. Donde se utiliza la sexualidad

25 SOLARI – GÜIDA – MSP. Ob. Cit.

192

para zaherir y vejar y no para amar, donde la comercialización de lo sexual

(prostitución y pornografía) es cosa corriente y aprobada pero el acercamiento

serio a ésta, por ejemplo, la educación sexual se admite difícilmente”26. Debemos

habilitar espacios de conversación abiertos y sinceros, donde se aborden los temas

relacionados con la sexualidad naturalmente.

3) Es importante, siempre que sea posible, enriquecer las conversaciones con

miradas de ambos sexos, tanto respecto de l@s niñ@s como de l@s educadores/as.

Como mencionábamos en el capítulo IV, las conversaciones entre pares del mismo sexo,

en tanto grupo de referencia, son frecuentes entre l@s niñ@s. Estas son absolutamente

necesarias para el desarrollo de su identidad, pero es bueno incluir otro tipo de

conversaciones, donde la presencia de ambos sexos pueda contribuir al trabajo respecto

a la desnaturalización del sistema de género.

4) Promover, con mucho cuidado, la posibilidad de que l@s niñ@s puedan hablar

sobre las cosas que sienten. Como veíamos en el primer punto, en las conversaciones los

sujetos pueden “reconocer su propia voz”. En el contexto que presentamos, muchas

veces a l@s niñ@s se les dificulta mucho poder definir lo que sienten, y mucho menos

expresarlo. El promover la expresión de sentimientos, a todo nivel, y particularmente en

relación a nuestra sexualidad, opera como un factor protector fundamental respecto al

abuso sexual infantil, y abre, además, una puerta al encuentro del/a niñ@ consigo

mism@. Sin embargo, cómo postulamos desde el comienzo, esto debe hacerse con

mucho cuidado atendiendo: 1) no generar que nadie quede expuesto; 2) habilitar

conversaciones privadas si así nos lo piden; 3) cuidar de que no sea agredida la

sensibilidad del otro; 4) cuidar de no juzgar y reaccionar frente a los planteos de l@s

niñ@s con naturalidad, haciéndoles saber que es importante que pueda reconocer lo que

siente, sea lo que sea.

Esta situación que se nos planteo en nuestro trabajo puede servirnos de ejemplo:

En un momento también de juego libre, un grupo de cinco varones de once y doce años

se acercó y, en un lugar privado, plantearon la siguiente pregunta: “¿qué se siente cuando

tenés relaciones sexuales?”.

Esta situación podría habilitarnos a trabajar varias cosas. De principio, hay que

reconocerles que el modo de hacer el planteo fue muy bueno, usando buen vocabulario,

26CARDINAL DE MARTÍN, Cecilia. “Sexualidad adolescente – aspectos psicosociales-” . En: Lecturas complementarias para el “Manual para un curso básico de Formación para Educadores Sexuales”. CRESALC. Bogotá, 1983.

193

en un momento propicio, en las condiciones de intimidad que ellos necesitaban. El

destacar este tipo de cosas promueven el que sigan sucediendo.

Respecto a la contestación , lo importante es rescatar la idea de que cada persona

tiene una sensibilidad distinta, y que es deseable reconocerla. Podemos escuchar de los

demás cosas que nos enriquecen, pero nuestra sensibilidad es algo que iremos

descubriendo a lo largo de la vida. Podríamos también fomentar que ellos comenten que

cosas sientes, por qué se hacen esas preguntas, cuáles son sus inquietudes, etc.

Otro elemento a tener en cuenta, es no dejar la conversación como único modo de

abordar el tema. Esto se relaciona con el cuidado de la distancia mencionado al inicio del

capítulo. Es importante manejar los temas con naturalidad, lo que no quiere decir actuar

como “el hermano mayor de l@s niñ@s”. El rol del/a educador/a debe poder percibirse

como tal, y una estrategia para reforzar ese rol, es habilitar otros espacios para trabajar

estos temas, desde otro lugar. Relativo a esto, el lenguaje usado, la expresión y la actitud,

si bien debe ser natural, no debe identificarse con los modos de expresarse de l@s

niñ@s. Es necesario marcar una diferencia, que nos permita mantener una distancia

adecuada para la labor educativa.

V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemáticos

Debemos retomar aquí los planteos hechos al inicio del punto anterior. Señalamos

que íbamos a trabajar sobre las rutinas y costumbres, en tanto elementos de nuestra

realidad cotidiana, que pueden ser potencialmente educativos.

Para explicar a que nos referimos en general, vamos a definir los dos conceptos

que titulan este punto. Explicamos ya por qué es tan importante la experiencia cotidiana

en tanto generadora de aprendizajes, pero es pertinente retomar los planteos de

BERGER Y LUCKMAN para ver otro aspecto importante de la construcción social de la

realidad: “La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se aprenden por rutina,

y otros que nos presentan problemas de diversas clases...En tanto las rutinas de la

vida prosigan sin interrupción, serán aprendidas como no problemáticas”27

Lo que queremos destacar con esto son dos cosas: hay sectores del Saber

Cotidiano que se aprenden a través de la rutina. Cuando esa rutina promueve el

aprendizaje de habilidades, conocimientos o significados contrarios a los que buscamos

27 BERGER, Peter – LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.

194

proponer, se vuelven un obstáculo para la práctica educativa. Sin embargo, son a la vez,

potencialmente valiosos para generar la posibilidad de aprendizajes afines a nuestros

objetivos educativos en tanto: “Pero el sector no problemático de la realidad cotidiana

sigue siéndolo solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es

interrumpida por la aparición de un problema...Se vuelven problemáticas esas

rutinas...Cuando inquiero el significado de esa realidad insólita, hay variedad de

posibilidades que mi conocimiento de sentido común es capaz de re-integrar dentro

de las rutinas no problemáticas de la vida cotidiana”28. Cuando estos problemas

aparecen, esas rutinas que quizá estén generando aprendizajes que van contra nuestros

objetivos educativos, pueden modificarse de modo tal que generen la posibilidad de

aprendizajes que promuevan la adquisición de los contenidos afines a nuestros objetivos.

Este era el primer concepto a manejar, los hechos cotidianos problemáticos son

aquellos que, con su aparición, generan un movimiento en los sujetos afín de poder

integrarlos a áreas no problemáticas de su realidad cotidiana. Este movimiento interno,

siempre en tanto experiencia nueva, genera un aprendizaje.

Sin embargo, a nuestro entender, la simple problematización no tiene por que

generar per se, una experiencia educativa. Para aclarar que entendemos por experiencia

educativa, vamos a citar a Dewey, que define a la experiencia educativa como “aquella

reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir nuevas experiencias”29.Vale decir, que no

cualquier solución que encontremos a un problema del cotidiano, genera este tipo de

experiencias. Además, hemos señalado ya, que no todo aprendizaje en el cotidiano se

adquiere a partir de una situación educativa. Para que exista una situación educativa, esta

debe enmarcarse en una relación educativa, y debe haber una intención educativa

manifiesta.

Esto no quiere decir que estas situaciones educativas no puedan generarse a partir

de hechos problemáticos del cotidiano. En el trabajo de MIRANDA y RODRIGUEZ sobre

el Tercer Espacio Educativo se señala esta cuestión. Primero hacen referencia al

conocimiento que generan los hechos cotidianos problemáticos: “Este conocimiento

novedoso, basado en el sentido común otorga un nuevo significado a las

actividades que presentan obstáculos en el marco de lo cotidiano, rompiendo con

la rutina que debería circular en dicho marco de dificultades”30. Estos “nuevos

28 Ibidem. NOTA: el subrayado es nuestro 29 DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954 30 MIRANDA, Fernando – RODRÍGUEZ, Dalton. “La educación social: Tercer espacio educativo”. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo

195

significados” no responden necesariamente a una experiencia educativa sino que

responden a la resolución de una situación que rompe nuestra cotidianeidad. Aún así, el

mismo trabajo rescata el potencial educativo que estas experiencias tienen, pero le

agregan el elemento esencial que señalábamos, que es distintivo de las experiencias

educativas: la acción educativa intencionada. Esta “dotará a las situaciones

problemáticas que obturan la circulación de lo rutinario en la cotidianeidad, del

dispositivo espacio – temporal, corporal, intelectual y afectivo necesario para una

resignificación de la problemática planteada, constituyéndolas en situaciones

educativas, basadas en la experiencia vivida”31

Vale decir entonces, que a efectos de aprovechar las rutinas y costumbres del

proyecto en el que enmarcamos la propuesta, para trabajar los contenidos que

entendemos promueven el fortalecimiento de factores protectores de l@s niñ@s frente al

Abuso Sexual Infantil, debemos dar dos pasos:

1) Identificar qué rutinas o costumbres que aparecen como no

problemáticas, pueden estar generando aprendizajes que vayan contra

nuestros objetivos educativos, afín de transformarlas en experiencias

educativas. O bien identificar que rutinas o costumbres que aparecen

como neutras, podrían de todos modos problematizarse para generar la

posibilidad de aprendizajes valiosos.

2) Buscar la estrategia para problematizar las rutinas detectadas en el marco

de una relación educativa, para generar a partir de esa problematización

una situación educativa

V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s niñ@s.

Sería tedioso a efectos de este trabajo, presentar todas las rutinas y costumbres

que son frecuentes en los proyectos del tipo propuesto como marco a este trabajo.

Además, la principal riqueza de este tipo de intervención es precisamente, atender a las

particularidades de cada proyecto y de cada grupo.

El procedimiento que vamos a utilizar para cada área de contenido es elaborar una

lista de elementos a observar a la hora de detectar posibles situaciones a ser

problematizadas en el marco de una acción educativa, y luego poner una situación que

nos sirva de ejemplo para ilustrar la idea.

31 Ibidem

196

Respecto del trabajo sobre derechos de l@s niñ@s, es importante atender:

• Qué espacios de decisión tienen l@s niñ@s en la dinámica diaria del proyecto:

qué cosas deciden, qué cosas no, sobre qué cosas se les consulta.

• Cómo manejan los límites l@s adult@s: cuáles son los niveles de imposición

autoritaria.

• Qué nivel de respeto por la integridad del/a otr@ (física, psicológica y afectiva)

aparece en el club: hay o no modos de relacionamiento violento naturalizados, cómo

se resuelven los conflictos

• Qué espacios de opinión existen y cómo se desarrollan

• En qué estado se conservan las instalaciones, los materiales, y todo el soporte

material del proyecto

• Qué tareas de la convivencia realizan l@s niñ@s, cómo las realizan, cómo

fueron planteadas y cuán naturalizadas están (limpiar, barrer, lavar platos, borrar el

pizarrón, etc)

• Qué espacios están habilitados para tod@s, cuáles no, por qué, cómo fue el

planteo al respecto

• Qué espacios de actividad libre tienen los niñ@s y cómo los utilizan

• En general, cualquier situación donde l@s niñ@s puedan poner en juego su

capacidad de ejercer sus derechos

El proyecto donde hicimos nuestra práctica contaba con duchas para que l@s

niñ@s pudieran bañarse dentro del club. El baño se había establecido como rutina, y dos

veces por semana a cierta hora, todos se iban a bañar. Habían dos instalaciones para esa

actividad, un baño para mujeres, y otro para varones, que contaban con varias regaderas

cada una dispuesta en línea contra una pared, que se utilizaban simultáneamente.

Para much@s niñ@s, no existía la posibilidad de bañarse con agua caliente y

productos de limpieza en su casa, y por eso el espacio que les brindaba el club era

realmente importante. En general, la mayoría disfrutaba del baño como momento de la

dinámica diaria, pero otr@s se sentían incómod@s de bañarse frente a sus compañer@s.

Sin embargo, el baño es un momento de intimidad, que tenemos derecho de

disfrutar a solas. Si bien es una costumbre habitual que las duchas (sobre todo en los

clubes deportivos) sean compartidas, son instancias que podemos diferenciar de la ducha

197

que tomamos en nuestra casa. Pero cuando la posibilidad de bañarse en casa no existe,

este tipo de instancia no puede verse cómo irrelevante, porque pasa a ser la única

experiencia cotidiana que tiene el/la niñ@ al respecto. Por esta razón es importante que

pueda

anaríamos con modificar esta

rutina?

ntimidad

puede

entendemos que sería bueno desnaturalizar la

rutina,

derec

vivir esa experiencia del modo más respetuoso de sus derechos posible.

Frente a esta situación deberíamos tomar en cuenta estos elementos: ¿qué

representa el momento de la ducha para l@s niñ@s y que podría representar?, ¿qué

derechos se ponen en juego en esta experiencia?, ¿qué g

, ¿cómo podemos hacer para problematizarla?.

Este ejemplo fue elegido porque se remite al derecho a la intimidad. Habíamos

señalado ya que en contextos como el presentado, por razones diversas que tienen que

ver con el soporte físico (situación de hacinamiento en muchos casos) o con razones

culturales (no se valora la privacidad), el derecho a la intimidad no es sentido como propio

por parte de l@s niñ@s, y mucho menos es defendido. Y habíamos señalado también

que un buen sentido de la intimidad personal, y una actitud de defensa de esa i

operar como un factor protector importante frente al abuso sexual infantil.

Entendemos que sería posible y deseable, que cada niñ@ tuviera la posibilidad de

bañarse sól@ en el proyecto. Para eso

incorporando un elemento nuevo.

Por ejemplo, si las duchas son siempre a las diez de la mañana, empezar una hora

antes, a las nueve, y preguntar ¿a quién le gustaría bañarse sólo?. Esta pregunta nos

puede dar una idea de cómo valora el grupo la intimidad del momento del baño. Si alguien

contesta, habilitarle la posibilidad de que se bañe sólo. Este corte en la rutina, genera

curiosidad, y puede generar también un debate: ¿por qué lo dejan bañarse sólo?, ¿por

qué no se quiere bañar con los demás?, ¿entonces nos tienen que dejar bañar a todos

solos?. A partir de este tipo de preguntas es que debemos aprovechar el corte de la rutina para trabajar sobre el derecho a la intimidad, para reflexionar sobre qué nos

gusta de bañarnos con l@s compañer@s y qué no, qué siente cada un@, por qué

algunos sentimos vergüenza y otros no, sobre la validez de que una cosa que siempre se

hace igual cambie, sobre lo bueno que pueden ser los cambios cuando los generamos

concientemente. Y sobre todo, hacer hincapié en la idea de que la intimidad, es un ho que podemos exigir.

Todo esto debe acompañarse con la capacidad de estructurar una nueva rutina a partir de lo que se haya conversado. Si, por ejemplo, a partir del debate generado,

llegamos a la conclusión de que es bueno que cada uno tome la ducha sólo, debemos

198

poder sostener eso en el tiempo, y modificar la dinámica diaria adaptándola a la nueva

situación. De nada vale problematizar una vez la rutina, si luego no tenemos capacidad de

sostener las experiencias positivas que esta situación puede traer. Por otro lado, cómo

sucedía en el punto anterior, será necesario abordar estos mismos contenidos a partir de

otro tipo de actividades.

V.4.b.

y costumbres del

club, los s

• nados a la

• egan l@s niñ@s. Cuánto influye la sexualidad y el género en sus

• l@s niñ@s entre sí. Qué actividades son propias de

• conductas podemos notar que se asumen los mandatos de

• ituaciones habituales son mencionados aspectos relativos a

• nes verbales habituales?, ¿se relacionan con la

•

mente se manejen significados relativos a la sexualidad y el

. La situación que

vamos

Trabajando sobre sexualidad y género

Para esta área de contenidos, deberemos observar en las rutinas

iguientes elementos afín de detectar posibilidades educativas:

¿En qué espacios cotidianos se desarrollan temas relacio

sexualidad? (conversaciones, juegos habituales, lenguaje, etc)

• ¿Existen tareas que sean distribuidas a partir de los roles de género?

¿Cómo ju

juegos?

• ¿Sé respeta la intimidad y el cuerpo de los demás?

¿Cómo se relacionan

cada grupo de pares?

¿En qué

género?

¿Frente a qué s

la sexualidad?

¿Cuáles son las agresio

sexualidad o el género?

Y en general, cualquier rutina, costumbre o comportamiento habitual donde

irreflexiva

género.

Mencionábamos antes, que los mandatos de género se arraigan tan fuertemente

en la identidad, que naturalizamos ciertos comportamientos que entendemos como “deseados”, aún cuando su raíz no tenga ningún fundamento

a utilizar de ejemplo se refiere a este tipo de comportamiento.

199

La vajilla del club donde trabajábamos era de plástico. Los vasos, eran de dos

colores, azules y rosados, y habían una buena cantidad de cada color. A la hora de servir

la mesa, los vasos no se contaban, simplemente se traían todos y l@s niñ@s tomaban

uno. L

dría

ser, ha

de hacer

por se

s niñas siempre juegan en el

pizarró

, si no se retoman los contenidos,

podemos haber generado una experiencia que habilite a reflexionar, pero tendremos poca

eficacia en términos de adquisición de aprendizajes.

o notable era que siempre, sin excepción, todas las mujeres tomaban un vaso

rosado y los varones uno azul.

Este tipo de costumbre es fácil de problematizar, y nos puede ofrecer muchas

posibilidades de reflexión para trabajar educativamente. Un procedimiento sencillo po

bilitar una cantidad justa de vasos, de los dos colores, pero que no permitiera que todos los varones y todas las mujeres obtuvieran un vaso de su color habitual.

Este tipo de situación problema puede generar discusiones entre l@s niñ@s,

incluso alguna pelea por los vasos. Son estas discusiones las que tenemos que

aprovechar para reflexionar acerca de los mandatos de género: ¿qué importancia tiene

el color del vaso?, ¿por qué el azul es de varón y el rosado de mujer?, ¿en qué se basa

esa separación?, ¿qué otras cosas sin fundamento lógico hacemos o dejamos

r varones o mujeres?, ¿qué sentimos cuándo no cumplimos esos mandatos?,

¿siempre es bueno cumplirlos?, ¿les exigimos a los demás que los cumplan?.

Y a partir de esta rutina problematizada, detectar junto con l@s niñ@s otras,

que estén naturalizadas, como por ejemplo, por qué la

n, los varones siempre al fútbol, las niñas ordenan, los varones reparan lo que se

rompe. A partir de esto, probar ir cambiando los roles.

También en este ejemplo se aplica lo dicho para el caso anterior: si la

problematización no puede prolongarse en el tiempo

200

Bibliografía

• ALVAREZ, Cristina. “Sociología de la vida cotidiana. Introducción y síntesis

realizada por la Lic. Cristina Álvarez del libro “Sociología de la Vida Cotidiana” Agnes Héller. Barcelona, Ed. Península, 1987”. Edición Preliminar, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me. Montevideo, Abril de 1994.


• BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.

• CARDINAL DE MARTÍN, Cecilia. “Sexualidad adolescente – aspectos psicosociales-” . En: Lecturas complementarias para el “Manual para un curso básico de Formación para Educadores Sexuales”. CRESALC. Bogotá, 1983.


• DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954


• Freud, Sigmund. “Tres ensayos para una teoría sexual”. Obras Completas, Volumen VIII, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1978.

• GANTIER GONZÁLEZ, Mario. “Una nueva ética sexual”. En: “La Educación de la Sexualidad Humana”. Vol. 1. “Sociedad y Sexualidad”. CONAPO. México, 1982


• LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

• MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997

• NÚÑEZ, Violeta. “El “Educador Especializado””. En: SAEZ CARRERAS, Juan. “El Educador Social”. Universidad de Murcia, 1994

• MIRANDA, Fernando – RODRÍGUEZ, Dalton. “La educación social: Tercer espacio educativo”. C.F.E, I.Na.Me, Montevideo

• PIAGET, Jean. “Psicología de la inteligencia”. Ed. Psique. Bs. As., 1972.

• PIAGET, Jean, “Seis estudios de psicología”, Editorial Ariel, Sexta edición, Argentina, 1998.

201

• RAMOS BRUM, Valeria. “La Educación sexual en las prácticas educativo sociales con niñas y adolescentes”. En: I.Na.Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

• SOLARI, Ana María – GÜIDA, Carlos – MSP. “Educación Comunitaria de Resonancia en Salud Sexual y Reproductiva”. En: I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

202

Capítulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades

Hacia el final del capítulo IV, planteamos que nuestra propuesta apuntaba al trabajo

en dos niveles diferentes: uno a partir del trabajo educativo en la vida cotidiana, y otro a

partir de actividades pautadas.

Las razones por las cuáles se plantean estos niveles se desprenden de lo que, a

nuestro entender, señalábamos como el aporte que la Educación Social tenía para hacer

respecto de la prevención del Abuso Sexual Infantil.

Retomando ese planteo, decíamos que todo trabajo en prevención del Abuso

Sexual Infantil, recomendaba una serie de contenidos generales a ser manejados, para

promover, entre otras cosas, el fortalecimiento de los factores protectores del/a niñ@. La

labor del Educador/a Social sería, a partir de esos contenidos, hacer un recorte particular

para una realidad concreta. Y buscar las estrategias para manejar esos contenidos, en

esa realidad concreta.

Hasta este momento, hemos hecho un primer recorte de los contenidos generales

pensado en función de una situación descripta, y hemos visto como esos contenidos

pueden ser trabajados a partir de situaciones de la vida cotidiana.

Sin embargo, hemos señalado desde el comienzo, que los contenidos deben ser trabajados también a partir de propuestas estructuradas, pensadas para el trabajo sobre cada contenido específico. Existen, y así lo manifiestan diferentes

manuales, recomendaciones metodológicas generales, e incluso actividades concretas

propuestas, para trabajar ciertos contenidos valiosos para la prevención del Abuso Sexual

Infantil. Éstas, si bien de seguro pueden sernos muy útiles a la hora de pensar nuestro

trabajo, no pueden ser tomadas tal cual, en tanto están pensadas en general, y

precisamente el aporte que los Educadores/as Sociales tenemos para hacer, es

contextualizar esos contenidos, y articular las metodologías a las situaciones concretas.

Señalamos ya la importancia que esto tiene también para el trabajo en la prevención del

Abuso Sexual Infantil.

Es por eso que en este capítulo, buscaremos complementar la propuesta, a partir

del manejo de contenidos a través de actividades planificadas. Durante todo el capítulo

anterior, hemos señalado lo importante que resulta que los contenidos manejados en la

vida cotidiana, sean reforzados en otro tipo de espacios. Estos espacios bien pueden ser,

actividades planeadas a tal fin.

203

Para determinar que actividad debemos llevar adelante, previamente debemos

hacernos varias preguntas: ¿qué contenidos deben ser manejados para propiciar que se

cumpla nuestro objetivo?, ¿en qué orden lógico se debería trabajarlos?, ¿cuál es el más

pertinente para este momento?, ¿qué técnicas voy a utilizar para trabajar con esta

población?. Contestadas esas preguntas, podremos tener una idea de cómo podría

elaborarse una propuesta para la prevención del Abuso Sexual Infantil, a partir de

actividades estructuradas para el manejo de contenidos. Durante el resto del capítulo,

desarrollaremos estos aspectos. Sin embargo, a la hora de la práctica, deberemos tomar

en cuenta otros aspectos como los recursos humanos y materiales, cronograma, espacio

físico, tiempo que le podemos destinar a la propuesta, como se articulará con el resto de

la dinámica diaria, y con el proyecto de centro.

VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades

Antes de proponer una actividad, debemos tener claro que contenidos queremos

manejar a partir de ella. Los contenidos generales sobre los que vamos a trabajar ya han

sido planteados.

Sin embargo, en una actividad concreta, ese nivel es inabarcable. Debemos

desglosar, de esos contenidos generales, áreas de contenido más acotadas, que puedan

ser trabajadas en una actividad. Estas áreas han de ser determinadas de acuerdo a la

realidad donde ubiquemos la propuesta en concordancia con nuestra finalidad.

En nuestro caso, debemos buscar áreas de contenidos más específicos dentro de

las dos grandes líneas de contenidos planteadas: los derechos del l@s niñ@s y la

sexualidad y el género. Estas áreas las encontraremos relacionando los contenidos

generales con nuestra finalidad, en nuestro contexto concreto.

Entendemos que para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil, a partir de

la promoción de los Derechos de l@s niñ@s, en este marco concreto, es pertinente

trabajar:

• La noción de derecho en general

• La noción de responsabilidad en general

• Cada derecho en particular, haciendo hincapié en aquellos que se

relacionan más directamente con la prevención del Abuso Sexual Infantil:

Integridad física, Intimidad, Protección, Libertad

204

• La nociones de ejercicio y defensa de derechos

• Respeto de los derechos de l@s demás

• Habilidades útiles para la defensa activa de los derechos: argumentación,

conocimiento, pedido de ayuda, organización

• Los límites: los que ponemos y los que l@s demás nos ponen

• Los derechos del niñ@ frente a l@s adult@s

Respecto al trabajo sobre sexualidad, en el marco de esta propuesta, posibles

contenidos a trabajar son:

• La sexualidad como forma de comunicación

• Sexualidad y placer

• Sexualidad y afecto

• Mitos sobre sexualidad

• Habilidades relacionadas con el reconocimiento de nuestra afectividad: qué

siento, qué me pasa, qué me gusta, qué deseo, etc

• Habilidades relacionadas con la exteriorización de los sentimientos

• Intimidad

• Conocimiento de nuestro cuerpo

• Cuidado del cuerpo, límites corporales, proxémica

• Pubertad

• Negociación sexual

• Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos

género, para esta propuesta entendemos que los

posibles contenidos a manejar son:

• Mitos sobre los roles de género

• qué cosas construye?, ¿qué cosas nos habilita?, ¿en qué

cosas nos limita?

• ué cosas construye?, ¿qué cosas nos habilita?, ¿en qué

cosas nos limita?

Respecto del trabajo sobre

La masculinidad: ¿

La femineidad: ¿q

205

• Los roles de género en l@s niñ@s

• Los roles de género en el mundo adulto

ro como derecho

en una planificación general, que los secue

ida del club, recorriendo el mismo proceso que

sus pr

en el tiempo, para insistir, volver a

traer lo

• Equidad de géne

• Género y poder

Todos los contenidos propuestos responden al criterio de selección mencionado y

se basan en todo el recorrido conceptual de la monografía, y en la situación concreta

planteada. Entendemos que todos deben ser trabajados en actividades estructuradas, que deben enmarcarse

ncie y relacione en un orden lógico.

Esta planificación, entendemos, debe desarrollarse a lo largo de un año lectivo,

de marzo a diciembre. Esto responde a tres motivos: 1) ya mencionamos que son más

efectivas las propuestas preventivas del Abuso Sexual Infantil de larga duración y menor

intensidad. Entendemos que los contenidos propuestos son muchos, y que no puede

invadirse la dinámica diaria del club con actividades relacionadas, por lo cuál creemos que

lo mejor es trabajar durante un año completo. 2) la razón para respetar el año lectivo es

que, en los proyectos como el propuesto, el inicio y final del año escolar marca en

general, el inicio y cierre de los proyectos del club para ese año. En este contexto, marzo

es vivido como un inicio y diciembre como un cierre. Sería deseable que una propuesta

como ésta, acompañara todo el año la v

opuestas en general.

Respecto a las diferentes áreas de contenido, entendemos que deben trabajarse intercaladamente y cuando sea posible combinadamente. Es decir, si vamos a hacer

cuatro actividades en el mes, tratar de que toquemos por lo menos un contenido

específico de cada área. El por qué se relaciona con el nivel de contacto que tienen todas

las áreas, que están muy relacionadas entre sí, y con una consideración didáctica: lo que

trabajemos primero será más difícil de recordar a fin de año. Es la misma razón que

explica por qué hacer propuestas que se extiendan

trabajado, retomar, recordar.

El trabajo en áreas combinadas, por otro lado, puede ser una aporte fundamental

a la hora de conseguir nuestro objetivo, en tanto relaciona los contenidos propuestos, lo

que le permite al/a niñ@ generar significaciones globales: por ejemplo, relacionar la

noción de derecho y de sexualidad, con la idea de derechos sexuales y derechos

reproductivos. Permite asociar ideas que promueven el fortalecimiento de los

206

factores protectores: por ejemplo la idea de actividad íntima, relacionada con el derecho

a la intimidad, con habilidades para defender ese derecho, pueden derivar en un reclamo

sobre una violación de su intimidad (lo que sería muy valorable respecto de la prevención

del ab

rca la sexualidad, para poder

relacio

que puede alterar las pautas señaladas hasta aquí: los sucesos

de la r

visión de las actividades que teníamos planeadas para aprovechar el emerg

tambié

no se muestren

refleja

mpo determinado, nos resta ver que

técnicas utilizaremos para trabajar esos contenidos.

uso).

Cuando decimos orden lógico y secuencial, nos referimos a ir incorporando contenidos cada vez más complejos, a partir de los contenidos más básicos. En las

enumeraciones que hicimos, tratamos de respetar este orden. Así, por ejemplo, para

trabajar sobre derechos sexuales y reproductivos, primero debemos haber trabajado

sobre la noción de derecho, de sexualidad, todo lo que implica un derecho (ejercicio,

límites, defensa, responsabilidades), todo lo que aba

nar todos esos conceptos, en una nueva síntesis.

Tanto para la selección de los contenidos específicos a trabajar en las actividades,

como para su ordenamiento en una planificación, es necesario tomar en cuenta otro

elemento imprescindible,

ealidad cotidiana.

Es aquí donde debemos relacionar este apartado con el capítulo anterior. Es

posible que surjan en la experiencia cotidiana hechos que generen situaciones educativas

donde se manejen contenidos de los propuestos. Es muy posible entonces, que debamos

hacer una reente.

Esto no quiere decir trabajar exclusivamente a partir del emergente. Es

necesario seguir un orden lógico y planificado, afín de trabajar todos los contenidos de

manera eficaz. Pero el trabajo a partir de los hechos de la vida cotidiana y el trabajo a partir de actividades estructuradas se deben reforzar uno a otro. Así como

debemos aprovechar los emergentes del cotidiano para retomarlos en las actividades,

n debemos retomar las ideas trabajadas en las actividades en las rutinas diarias.

Puede que ocurra también que de la vida cotidiana emerge un contenido que no

habíamos reconocido. Entonces debemos tomarlo y trabajarlo también. Puede que

observemos que nociones que creímos suficientemente trabajadas, se

das en la vida cotidiana y debamos seguir deteniéndonos en ella.

Una vez seleccionados los contenidos específicos a trabajar en las actividades y

ordenados en un planteo lógico a lo largo de un tie

207

VI.2. Determinando las técnicas a utilizar

VI.2.a. Marco teórico ideológico

Antes de determinar cómo vamos a trabajar los contenidos elegidos, es necesario

explicitar desde que marco teórico – ideológico nos vamos a parar en relación a esos

contenidos.

Este ejercicio lo hemos realizado ya a lo largo de la monografía, puesto que se

hacía necesario también para determinar como trabajar los contenidos a partir de los

hechos de la vida cotidiana. Hacemos pues, referencia a las consideraciones hechas en el

capítulo cuatro, cuando justificamos la selección de contenidos.

Respecto al marco teórico ideológico para el trabajo sobre derechos de l@s niñ@s, nos remitimos a las consideraciones hechas sobre la doctrina de la protección integral que aparecen en el capítulo dos. Respecto al marco de nuestro

enfoque de género, nos remitimos también a lo expuesto en el capítulo dos.

Falta, sin embargo, explicitar desde que concepción de sexualidad estamos

realizando esta propuesta. Si bien varios elementos ya han sido mencionados, antes de

continuar nos interesa que quede bien establecido el marco teórico – ideológico que

entendemos debe encuadrar el trabajo sobre cada contenido propuesto.

Nos afiliamos a las corrientes constructivistas que entienden que el ser humano es

un ser sexuado desde el nacimiento, que aprende a expresar su sexualidad a lo largo de

la vida. “Cuando afirmamos –desde un enfoque constructivista- que la sexualidad es

una construcción, estamos afirmando que aprendemos a vivir y a significar (darle

sentido a las prácticas) nuestra sexualidad desde distintos espacios y a lo largo de

nuestra existencia.”1

Esta idea implica reconocer que tod@s tenemos, por el mero hecho de vivir en

sociedad, valoraciones, prácticas, discursos, comportamientos, prejuicios y modelos

sociales relacionados con la sexualidad que responden a una época determinada y a una

sociedad determinada. En el caso concreto de un individuo, sus valoraciones, prácticas y

discursos personales serán construidas por la sociedad de su tiempo y mediadas por su

entorno cotidiano.

1 LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

208

Partiendo desde este lugar quedan afuera todos los juicios positivos o negativos

que podamos hacer en tanto valoración de las ideas relacionadas con la sexualidad que

tenga cada sujeto, salvo aquellos que van en contra de los derechos humanos.

Desde esta perspectiva de sexualidad, todo individuo, por el mero hecho de vivir

en sociedad, es portador de un saber relacionado con la sexualidad. Una intervención

desde aquí supone “que promover la reflexión y rescatar los aprendizajes sobre la

sexualidad que cada sujeto porta es una forma de promover sujetos integrales e

integradores de la complejidad de lo humano. Es una forma de promover -en el

campo de la sexualidad- el análisis de los aprendizajes recibidos, comprender sus

sentidos, identificar las necesidades propias, y por sobre todo habilitar la palabra,

favoreciendo el agenciamiento de la misma.”2. Es decir, esta perspectiva parte de los

saberes de los sujetos y respeta esos saberes, pero al mismo tiempo busca avanzar en el

sentido de la promoción de sujetos integrales. Esta promoción enmarca nuestra

intervención desde el principio, puesto que se trata de una intervención educativo social.

El respeto del saber y los intereses sobre sexualidad de los sujetos constituye el

punto de partida ineludible. Pero no se trata tan sólo de quedarse girando en torno a ese

saber sino de superarlo, de resignificarlo y ampliarlo, para que el sujeto pueda

incorporarlo a su vida personal de forma crítica y actuar a partir de él en la reconstrucción

de los orígenes sociales e históricos de esos saberes. Esta intención final es la que, a

nuestro entender, debe enmarcar la intención educativa de cualquier propuesta de trabajo

sobre sexualidad desde la Educación Social.

VI.2.b. Técnicas a emplear

Violeta Núñez, refiriéndose al asunto que nos ocupa en este apartado escribía: “La

dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en el

planteamiento de contenidos valiosos en el contexto social amplio (esto es, que

respondan a la actualidad cultural y a las exigencias de lo social), como en saber

transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un

verdadero trabajo de apropiación de éstos”

Refiriéndose a los contenidos nos dice que son: “el qué se transmite, y son

inseparables del para qué se transmiten, y del cómo se transmiten” 3

2 Ibidem,3 NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997

209

Hasta ahora hemos visto qué vamos a transmitir y para qué lo vamos a transmitir.

También ensayamos en el capítulo anterior parte del cómo, que debemos completar

ahora.

Nuestra marco teórico - ideológico nos prescribe, para el manejo de cualquiera de

los tres contenidos propuestos, tomar en cuenta:

• Toda acción educativa que se encare debe atender a respetar del modo más

amplio los derechos de l@s niñ@s.

• Que el/la niñ@ debe ser un/a sujeto activ@, no un/a receptor/a pasiv@ de

aquello que se quiera transmitir.

• Que el/la niñ@ en tanto sujeto de derecho, puede habilitar o no qué se

genere la relación educativa. El/la educador/a deberá buscar las estrategias para

generar la educabilidad, pero el sujeto tiene la última palabra.

• Las actividades deben estar pensadas en función de los intereses,

necesidades y expectativas de l@s niñ@s, articulados con la propuesta general.

• Las técnicas utilizadas deben ser participativas, puesto que la realidad es

una construcción social de la que todos tenemos el derecho y la responsabilidad de

participar.

• La actividad educativa debe ser una experiencia gratificante.

• Las actividades deben ser pensadas, ejecutadas y evaluadas con el mayor

nivel de responsabilidad profesional, afín de generar propuestas de calidad.

Para determinar las técnicas generales propuestas, tomamos en consideración

también las características de la población descriptas en el capítulo IV, y el privilegiar el

trabajo a partir del grupo: “hay que destacar el trabajo en grupo como técnica

fundamental que puede aportar una fuente importante de recursos educativos”4

Buscaremos entonces:

1) Técnicas que habiliten el trabajo en grupo: en tanto no sólo son valiosas, sino

que, como señalamos en el apartado correspondiente, son pertinentes al momento evolutivo de l@s niñ@s con los que vamos a trabajar. Generan en sí mismas una vivencia de creación colectiva ayudan a fortalecer las redes primarias de l@s niñ@s,

lo cual de por sí es un factor a promover en el trabajo sobre prevención del Abuso Sexual

4 Ibidem

210

Infantil. (Pueden ser juegos, talleres, organización de eventos, técnicas de análisis grupal,

desafíos grupales)

2) Técnicas que habiliten la discusión creativa: es decir, que favorezcan el intercambio de opiniones, que habiliten la conversación en el sentido señalado en el

capítulo anterior, pero que propongan un lugar a donde llegar, una meta a construir entre tod@s o una meta para cada un@. Lo importante es que tod@s l@s que

participen del espacio, generen un movimiento interno, una modificación de las ideas que

tenían antes del espacio, un enriquecimiento de sus habilidades, que no provenga de un

agente externo individual, sino de la creación colectiva. (fundamentalmente, talleres sobre

temas relacionados)

3) Técnicas experienciales5: nos referimos con esto a actividades donde podamos experimentar, en un ambiente artificial creado a tal efecto, aquello que

buscamos promover. Se trata de habilitar espacios donde poder “ensayar” aquello que

queremos sea aprendido. (Para el momento evolutivo de la población propuesta, y por lo

delicado de los temas recomendamos básicamente actividad lúdica. Existen otras

técnicas como las representaciones, juegos de roles, imaginación creativa, qué si bien

podrían llegar a ser útiles utilizadas con especial cuidado y manejo calificado de las

técnicas. Si bien no las descartamos, entendemos que pueden ser demasiado

movilizantes y por eso hay que trabajarlas con mucho cuidado)

Básicamente, las técnicas a emplear para estructurar los contenidos en actividades

que entendemos deben utilizarse son:

El taller:

Concebimos la modalidad de taller como “un espacio – tiempo para accionar, sentir

y pensar en libertad junto a otros, como lugar de indagación sobre la realidad, de

cuestionamiento y de transformación”6

Destacamos los talleres como metodología de trabajo esencialmente activa,

sustentada en un pedagogía vivencial que se nutre del juego y de la expresión, partiendo

de vivencias para posibilitar otras formas de conocimiento. Son adecuados para la

enunciación y explicitación de los saberes, como también para la circulación y

colectivización de estos, generando un espacio de producción.

5 Desconocemos si este tipo de técnicas están clasificadas en algún texto o si cuentan con otro nombre. Nosotros las llamamos así, en el sentido descrito arriba. 6 GONZALEZ, María Teresa. “El taller de los talleres.” Ed. Andel Estrada S.A. Argentina

211

El juego:

Hacemos hincapié en lo lúdico puesto que en el juego se estimulan actitudes como

la creatividad, la sensibilidad hacia el otro, el trabajo cooperativo, fomenta la toma de

decisiones y al mismo tiempo genera una descarga motriz y encauza la agresividad de

modo de expresarla de forma positiva. Estas actitudes que genera el juego en general,

son de por sí la vivencia de una serie de habilidades que queremos trabajar como factores

protectores frente al abuso sexual infantil.

Pero, además: “El niño entregándose al juego encuentra su libertad de expresión

frente a los proyectos que los adultos tienen para el futuro del joven... los juegos como

oportunidad de convertirse en “otro”, la flexibilidad de pasaje entre realidad e imaginación,

propio de la actividad lúdica, nos ofrece un margen muy importante para cambiar de

“personajes”, donde cada uno puede experimentarse en otros papeles además de

aquellos conocidos en la vida social.” 7 . Es decir, el juego puede ser aprovechado para

verse y experimentarse a un@ mism@ en otro lugar, posibilidad que nos habilita a

trabajar vivencialmente los contenidos que nos propusimos.

Por otro lado, tomamos esta definición, puesto que rescata la capacidad del juego

(como herramienta de expresión lúdica) de trascender esa actividad y poder darle

proyección social, cultural y política. Resignificar en la actividad nuestros saberes y

experiencias, y ponernos en juego afín de lograr nuevos saberes.

Rescatamos también su valor en tanto actividad placentera. El programa CLAVES,

que propone también al juego como herramienta metodológica, destaca: “Es por eso que

la metodología que empleamos se basa en el jugar y educar; así, jugando,

haciendo, riendo, nos volvemos más sensibles, más auténticos, capaces de gozar

profundamente con lo que hacemos”8

Los emprendimientos grupales:

No se trata de una técnica en sí, sino de una recomendación metodológica general.

Destacábamos la importancia del trabajo en grupo. A nivel de prevención del Abuso

Sexual Infantil, encontramos que las propuestas de trabajo en grupo son valoradas por

diferentes textos en tanto “el grupo es un espacio privilegiado para el aprendizaje,

por las posibilidades que brinda para la continentación, convivencia, invitación,

7 DINELLO, R. “Expresión lúdico creativa”. Ed. Norton. Mdeo. 1989 8 FERRANDO, Jorge. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

212

confrontación, construcción de conocimientos y reelaboración de experiencias de

vida” 9

La experiencia grupal puede ser vivida también en el cotidiano, o a partir de las

técnicas anteriormente propuestas, u otras. Lo que nos interesa destacar en este punto,

es el valor del grupo como colectivo. El grupo con el cual trabajemos es, en tanto grupo,

un actor social, que tiene potencialidades y limitaciones, que puede generar

emprendimientos y llevar a cabo movimientos que afectarán al propio grupo y al entorno.

Destacar esa posibilidad y utilizarla como herramienta puede ser una ayuda

importantísima para el manejo de los contenidos propuestos. Cuando podemos

exteriorizar lo que estamos procesando a la interna, no sólo hacemos a l@s demás

partícipes, sino que vemos reflejado fuera, objetivado, nuestro mundo interno. Esto se da

a nivel de las personas, y puede darse a nivel de los grupos.

Por eso entendemos que puede ser muy útil, realizar actividades donde se

busquen generar productos que puedan ser compartidos con el entorno del grupo. Nos

referimos a la organización de eventos, elaboración de materiales, la asunción de tareas

colectivas, y cualquier otra actividad que requiera de parte del grupo organización y

proyección para lograr un fin que lo trascienda.

VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las técnicas propuestas

En el apartado anterior propusimos una serie de técnicas para abordar los

contenidos que buscamos trabajar en esta propuesta. En este punto nos proponemos

elaborar un sistema de trabajo a partir de ellas y ejemplificar como podría ser utilizado ese

sistema para el trabajo en un contenido concreto.

Proponemos en general, trabajar los contenidos propuestos mediante actividades

estructuradas, a partir de la siguiente metodología:

1) Partir de una situación educativa generada a partir de hechos que se producen en el cotidiano. Ya sea que se presente como emergente, o

que nosotros busquemos la estrategia para provocarla, entendemos que

lo mejor es partir de una problematización del Saber Cotidiano.

2) Generar luego una instancia de análisis colectivo. Es decir, retomar el

contenido que manejamos en la situación educativa de la que partimos,

en un espacio donde podamos enriquecer la experiencia, e intercambiar 9 ibidem

213

opiniones, afín de ampliar nuestra relación con el contenido en cuestión,

y generar posibilidades de nuevos aprendizajes.

3) Generar espacios donde poder vivenciar y ampliar nuestros nuevos aprendizajes. Aquí es donde entra el juego, pensado especialmente a

tal fin.

4) Promover que el grupo genere colectivamente una actividad que sirva de síntesis del trabajo realizado.

Ésta es, desde luego, una de las miles de metodologías posibles. Cada educador/a

ubicad@ en cada contexto, y a partir de su experiencia, su conocimiento, sus

capacidades y su creatividad generará otras. ESTA ELABORACIÓN TIENE COMO OBJETIVO ÚNICAMENTE ILUSTRAR. Entendemos que esto puede ser útil a la hora de

poder pensar cúal sería el aporte que el/la Educador/a Social podría hacer al trabajo en

prevención del Abuso Sexual Infantil. Precisamente, porque pensar cuál podría ser ese aporte es la cuestión central de esta monografía, es que incluimos este tipo de

ejemplificaciones.

Supongamos que estamos buscando trabajar sobre los roles de género en l@s

niñ@s. Podríamos iniciar el ciclo, problematizando una rutina como la de los vasos

mencionada en el capítulo anterior.

Lo deseable, manifestábamos, era que ese contenido se retomara en una actividad

pensada para trabajar esta temática. Podríamos entonces elaborar un taller donde se

problematizaran los roles de género, a partir de la discusión sobre mitos referidos a niños

y niñas, como ser “las nenas lloran por cualquier cosa”, “las varones no lloran”, “los

varones son más fuertes que las niñas”, “las niñas siempre piensan tonterías”, y todos

aquellos mitos que hayamos escuchado en la cotidianeidad del club. La intención de este

taller será habilitar la posibilidad de que cada género asuma roles que habitualmente le

están prescriptos, o se separe de aquellos que normalmente asume, si no los ayuda a

desarrollarse.

Luego del taller, en otra instancia, se puede plantear por ejemplo, una actividad

lúdica abierta, a partir de juegos tradicionales que incluyan juegos que habitualmente

juegan sólo varones, juegos que habitualmente juegan sólo mujeres, y juegos que son

compartidos, promoviendo la participación de l@s niñ@s en cualquier juego sin distinción

de género.

214

Evidentemente, es posible que una actividad sola no baste, que haya que hacer

más de un taller, más de una instancia lúdica, y desde luego, seguir insistiendo con el

contenido en los espacios del cotidiano. Cuando entendamos que el grupo ya está en

condiciones, podríamos proponerles que encararan un proyecto colectivo que pudiera

trasmitirle a los demás aquello que han aprendido. Esta definición, siempre debe hacerla

el grupo: será una obra de teatro, una declaración, una encuesta, una propuesta para el

proyecto, para sus padres o adult@s referentes, para la escuela. Lo importante es que

ell@s se apropien del contenido a través del compartirlo con los demás.

VI.3. Evaluación de la propuesta

Para finalizar queremos señalar las áreas sobre las que entendemos será

necesario evaluar afín de poder ir construyendo y reconstruyendo permanentemente la

propuesta.

Violeta NÚÑEZ señala: “Evaluar es un concepto que conlleva en sí la

continuidad: desde la evaluación inicial que nos permitirá definir qué es lo que hay

que conseguir y cómo, pasando por la evaluación de cómo se está dando el

proceso, teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen: el sujeto, el

agente, el contenido y el contexto, y terminando con la evaluación de los

resultados: comparación de aquello que se pretendía con los resultados...”10

Tomando en consideración esta idea, entendemos que para esta propuesta:

• Es necesario establecer diferentes áreas de evaluación, que incluyan de manera amplia todos los aspectos de la propuesta, sin perder de vista

que el objetivo final es la promoción de los factores protectores del/a niñ@

frente al Abuso Sexual Infantil.

• Debemos tener en cuenta también que la evaluación debe incluir a todos los actores que están relacionados con la propuesta, y por lo tanto debe

hacerse a diferentes niveles.

• Finalmente, que no se trata de evaluar sólo en un momento dado (al

comienzo, al mediar, la final), sino de evaluar continuamente la propuesta

afín de enriquecerla y hacerla más dinámica, y más efectiva.

10 NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999

215

En otro trabajo, la misma autora señala: “...no está demás señalar que los

objetivos no son evaluables de manera directa. Es decir, los logros educativos de

un sujeto no son observables, pese a ciertas afirmaciones de la didáctica. No son

observables ni evaluables de manera directa por cuanto educación no equivale a

aprendizaje... La principal diferencia entre educación y aprendizaje está allí: en los

tiempos de realización.”11

Tener esto en cuenta será importante, puesto que:

• No debemos esperar resultados inmediatos. Este tipo de propuesta,

donde se busca trabajar sobre aspectos muy arraigados en la vida, conducta y

personalidad de l@s niñ@s requieren tiempo, y es bueno dárselos.

• No debemos por esto, perder de vista que nuestras acciones educativas deben generar algún movimiento hacia la consecución del objetivo. No

necesariamente será un “aprendizaje” inmediato relativo a nuestro objetivo, pero sí

debe existir. Si este movimiento no puede verse, es necesario replantear la

propuesta.

• No debemos perder de vista que los aprendizajes son hechos por l@s niñ@s. Nuestras acciones buscan propiciarlos, y de hecho, en el marco de una

relación educativa todos l@s involucrad@s aprendemos, pero el aprendizaje es una

experiencia personal, un movimiento de la propia subjetividad, aún cuando se

genere a partir de la experiencia en lo social.

VI.3.a. Áreas a ser evaluadas

Entendemos que las áreas a se evaluadas son las siguientes:

♦ Recepción de la propuesta: Se trata de evaluar las reacciones más

inmediatas de tod@s aquell@s personas a los que la propuesta afecta en cualquier

nivel: niñ@s, padres o adult@s referentes, equipo del proyecto. Debemos

preguntarnos: ¿Cómo reciben las propuestas l@s niñ@s?, ¿hay educabilidad?, ¿hay

que generarla?. ¿Existe motivación e interés?. ¿La presentación y la convocatoria

están siendo adecuadas?, ¿cómo recibe la propuesta el equipo?, ¿cómo la

recibieron los padres o adult@s referentes?, ¿qué aspectos de la presentación son

adecuados, cuáles no, qué se puede modificar?.

11 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit.

216

♦ Desarrollo de las acciones: Hay que evaluar todas las acciones que

hemos tomado en pos de esta propuesta, incluyendo los pasos previos, las acciones

educativas a partir de los hechos del cotidiano, y las acciones educativas mediante

actividades estructuradas. Habría que preguntarse: ¿se pudieron dar todos los pasos

previos?, ¿se lograron los objetivos que se buscaban con ello?, ¿qué más quedó por

hacer?, ¿qué estuvo de más, fue inadecuado, o habría que modificarlo?. Las

acciones educativas, han de evaluarse en general, y también una por una: ¿sé

desarrollaron en el momento apropiado?, ¿sé desarrollaron adecuadamente?, ¿los

contenidos pudieron ser trabajados?, ¿fueron apropiadas para el grupo y la edad?,

¿contribuyeron a lograr los objetivos?. Esta última pregunta es importante, puesto

que a veces una actividad puede salir muy bien, y sin embargo alejarse del objetivo

que la motivó.

♦ Participación y compromiso: De todos los actores. Respecto de l@s

niñ@s, se busca evaluar no sólo la participación numérica (cuánt@s se enganchan),

sino también que actitud adoptan (aportan o no, opinan, están atent@s, escuchan a

los demás, hacen preguntas), y cuánto se apropian de la propuesta (proponen

cambios, toman iniciativas). Respecto de los otros actores, se evaluará quienes

participaron o están participando de la propuesta (compañer@s, padres o adult@s

referentes, otr@s), cuáles son sus motivaciones, que aportes hicieron. Se

comparará el nivel de participación que nos proponíamos con el que conseguimos

en realidad.

♦ Establecimiento de la relación educativa: Aquí se evaluarán los aspectos

que mencionamos a tener en cuenta para el establecimiento de la relación educativa

en esta propuesta (ver V.2), afín de encontrar errores y modificaciones que

pudiéramos realizar respecto a nuestra “puesta en juego”, durante la propuesta

(actitud, lenguaje, motivación, implicancia, capacidad de escucha, de observación,

de relacionamiento con l@s niñ@s)

♦ Cambios observables en l@s niñ@s: Entrando ya en la evaluación de

resultados, se trata de observar modificaciones en la conducta, lenguaje o actitudes

de l@s niñ@s, así como el desarrollo de habilidades, que entendamos como un

reforzamiento de sus factores protectores. Para la creación de estos indicadores

debemos tomar en cuenta lo señalado en capítulo II y nuestra situación concreta.

Por ejemplo: ¿pueden hablar con naturalidad sobre sexualidad?, ¿utilizan

asertivamente la noción de derecho?, ¿asumen roles del otro género que antes no

217

asumían?, ¿ponen límites a los demás en relación a su cuerpo?, ¿cómo?,

¿comparten sus sentimientos?, ¿fortalecieron sus redes primarias, tienen amigos,

personas en las que confíen?, ¿mejoraron su capacidad de argumentación?,

¿utilizan la argumentación como herramienta para solucionar conflictos?, etc. Se

evaluarán los indicadores en tanto cambios observados, no como logros finales. Es

fundamental señalar también que esta evaluación debe hacerse niñ@ por niñ@.

Como mencionamos en el capítulo II, la identificación de factores protectores y de

factores de riesgo responde a un análisis general de la situación de cada individuo

donde es necesario contemplar elementos que son personales.

♦ Modificaciones en la cotidianeidad: Al igual que el indicador anterior, se

trata de una evaluación de cambios observables en relación a la situación de la que

partió la propuesta, pero visto desde la conformación de la cotidianeidad. Por

ejemplo: ¿se han modificado las pautas de relacionamiento de los niños?, ¿se

habilitan espacios de conversación en el cotidiano sobre temas relacionados con los

contenidos?, ¿se han observado cambios en relación al lenguaje utilizado

habitualmente, se incorporaron palabras, se modificaron otras?, ¿se observan

cambios en la conformación grupal?, ¿se observan cambios en las rutinas del

grupo?. En esta área tomaremos en cuenta tanto niveles individuales como grupales

o colectivos.

♦ Vivencia de l@s niñ@s: Se trata de observar como viven las experiencias

l@s niñ@s: ¿disfrutan de las propuestas?, ¿sé sienten cómod@s?, ¿se sienten

invadid@s?, ¿qué movimientos afectivos generan?, ¿cuán presente tienen las

propuestas?.

♦ Impresiones: Se trata de rescatar las devoluciones que sobre la propuesta

nos hacen todos sus actores: L@s niñ@s, el equipo, l@s padres u otr@s adult@s

referentes, y en general cualquier otra persona que tome contacto con la propuesta.

¿Qué les parece?, ¿qué sensación general tienen?, ¿qué cosas no les convence?,

¿sobre qué están seguros?, ¿qué nos comentan?, ¿qué aspectos no nombran?. Es

importante también poder hacernos estas preguntas a nosotros mismos, y

reflexionar sobre cúal es nuestra impresión general respecto de nuestro trabajo.

218

VI.3.b. Niveles de evaluación

Así como para la presentación de la propuesta tuvimos que tomar en cuenta

diferentes actores, para su evaluación debemos apelar a construir diferentes niveles, que

los incluya a tod@s. Planteamos una evaluación en cuatro niveles:

La evaluación de l@s niñ@s: Se trata de buscar herramientas que nos permitan

generar instancias de evaluación, donde l@s niñ@s hagan su devolución: que puedan

decir como se sienten, que les parece lo que estamos trabajando, que cambiarían, cómo

l@s afecta, qué cosas les gustaría hacer, qué cosas dejarían de hacer, qué cosas sienten

qué aprendieron, qué cosas pueden y quieren aportar y todo aquello que quieran decir

respecto de la propuesta. Es importante que se evalúen ell@s mism@s, a sus

compañer@s, a l@s educador@s, y a l@s otr@s adult@s que intervengan. Será

necesario crear mecanismos de evaluación colectiva y de evaluación individual.

La evaluación del equipo: Es fundamental, no sólo escuchar los aportes que el

equipo tenga para hacer respecto de nuestro trabajo, sino también pedirles que evalúen

junto con nosotros la propuesta, en todas las áreas planteadas, afín de habilitar su

participación y de tener una mirada externa, que nos ayude a visualizar elementos que

quizá estemos dejando pasar. Por otro lado, con el equipo fundamentalmente es que

tenemos que evaluar cómo se está articulando nuestra propuesta con el proyecto del

centro, con su dinámica diaria y con el resto de sus propuestas.

La evaluación de los padres o adultos referentes: Se buscará generar

instancias posteriores a la presentación mencionada en los pasos previos, donde se

retomen los planteos hechos en ese momento y podamos recoger las impresiones que los

padres o adult@s referentes tienen respecto al trabajo que se está realizando. Se buscará

también hacer el ejercicio de evaluar los logros de sus hij@s, su participación en esos

logros, y poder explicitar también qué cosas entienden valiosas para proyectar y cómo

están dispuestos a participar. En este nivel, entendemos que es importante generar

instancias de evaluación colectiva, pero también instancias de evaluación con l@s

referentes de cada niñ@.

La evaluación del educador/a: En este nivel, con todos los insumos disponibles,

se trata de que el responsable de la propuesta realice su evaluación, confrontando sus

objetivos, sus expectativas, sus imágenes a priori, con la realidad. Se buscará evaluar el

diseño, el desarrollo, los logros y limitaciones de la propuesta, a partir de la síntesis que

el/la educador/a haga de todas las otras evaluaciones, y de su propia evaluación en cada

área. En este nivel es imprescindible hacer un ejercicio de autoevaluación: debemos

219

hacer una síntesis de todos los elementos mencionados, que nos permita visualizarnos en

el desempeño de nuestro rol profesional, afín de ir enriqueciéndolo, mejorándolo, limando

sus errores. No sólo se trata de un insumo importante para la evaluación general de la

propuesta sino que se trata de un deber ético ineludible para el ejercicio profesional de la

Educación Social.

220

Bibliografía




• LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.

• NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997

• GONZALEZ, María Teresa. “El taller de los talleres.” Ed. Andel Estrada S.A. Argentina

• DINELLO, R. “Expresión lúdico creativa”. Ed. Norton. Mdeo. 1989

• FERRANDO, Jorge. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001

• NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999

• RAMOS BRUM, Valeria. “La Educación sexual en las prácticas educativo sociales con niñas y adolescentes”. En: I.Na.Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.


221

Consideraciones Finales

Iniciamos la elaboración de este trabajo con dos objetivos principales:

♦ Presentar el fenómeno del Abuso Sexual Infantil como un problema social,

que afecta a miles de niñ@s en nuestro país, vulnerando sus derechos más

elementales.

♦ Contribuir a la reflexión sobre cual podría ser el aporte que desde nuestra

disciplina, l@s Educadores/as Sociales podemos y debemos hacer, afín de

contribuir a disminuir la incidencia de la problemática.

En el camino hacia cumplirlos, presentamos una serie de conceptos, ideas e

ideales, que fuimos exponiendo a lo largo del trabajo. Sin embargo, no queremos finalizar

sin destacar aquellos que a nuestro entender son los puntos centrales sobre los que

tod@s deberíamos reflexionar:

♦ El Abuso Sexual Infantil es un fenómeno con alta incidencia y prevalencia en

el Mundo y nuestro país no es la excepción

♦ Por lo movilizante de la temática, porque toca temas tabú como la sexualidad,

el poder, el incesto y la violencia familiar, al fenómeno lo cubre un manto de

silencio que beneficia a l@s agresor@s y deja sin protección a l@s niñ@s.

♦ Hacer visible el problema, sensibilizar, promover el compromiso de las

personas con la disminución de la incidencia del Abuso Sexual Infantil es una

tarea fundamental, que debe encararse por todos los medios, y a todo nivel

(familiar, comunitario, social, político, judicial, salud, etc.)

♦ Pero no basta con hacer visible el problema. Es necesario promover la

creación de una red de protección que garantice el ejercicio de los derechos de

l@s niñ@s. Tod@s, desde los diferentes roles que ocupamos (profesionales,

familiares, políticos) estamos en condiciones de hacer un aporte.

♦ L@s Educadores/as Sociales estamos en una posición privilegiada para

contribuir en esta tarea y por eso constituye un deber profesional y ético, hacer los

esfuerzos necesarios para que entre tod@s podamos construir esa red.

222

♦ Las responsabilidad por los abusos que se cometen sobre l@s niñ@s, es de

l@s adult@s. Pero no debemos olvidar que los derechos que son violentados, son

de l@s niñ@s. Son ell@s l@s que padecen día a día situaciones terribles que

jamás deberían vivir. A pesar de esto, día a día es@s niñ@s encaran sus vidas, y

se siguen desarrollando a pesar de todo. Su parte está cumplida. Es hora de que

empecemos a cumplir la nuestra.

Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevención Primaria con Escolares en Medio Abierto

Documents

Transcript of Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevención Primaria con Escolares en Medio Abierto