Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay Centro de Formación y Estudios Carrera de Educador Social Monografía Final
Aportes desde la Educación Social para la
Prevención del Abuso Sexual Infantil
Propuesta Educativo Social, para el Trabajo en Prevención Primaria con Escolares en Medio Abierto
Pablo Adrián López
Tutor: Pablo Martinis Fecha de entrega: 22/2/2005
Teléfono: 402-40-10 / 408-92-02
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Índice Introducción......................................................................................................................... 4 Recorrido de la Monografía................................................................................................. 5
Primera Parte: Hacia la construcción de un Marco Teórico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevención del Abuso Sexual Infantil...........6 Capítulo 1: El Abuso Sexual Infantil .................................................................................... 7
I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato ............................................................. 9 I.1.a. Violencia.............................................................................................................. 9 I.1.b. Violencia Familiar .............................................................................................. 12 I.1.c. Maltrato Infantil .................................................................................................. 14 I.1.d. Tipología del Maltrato Infantil ............................................................................ 18
I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil...................................................................... 23 I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil ....................... 30
I.3.a. Escenarios de la violencia sexual ..................................................................... 31 I.3.b Tipos de Abuso sexual ....................................................................................... 32
I.4 Dinámica del Abuso Sexual Infantil .......................................................................... 35 I.4.a. Fases de la relación abusiva............................................................................. 35 I.4.b Síndrome de reacomodación de la víctima ........................................................ 41
I.5 Indicadores y Consecuencias ................................................................................... 43 I.5.a. Indicadores........................................................................................................ 44 I.5.b Consecuencias................................................................................................... 47
I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a Nivel Mundial.... 51 I.6.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 51 I.6.b. Cifras de incidencia ........................................................................................... 53 I.6.c. Cifras de prevalencia......................................................................................... 54 I.6.d. Conclusiones..................................................................................................... 56
I.7. El Abuso Sexual Infantil en el Uruguay.................................................................... 58 I.7.a. Incidencia y prevalencia .................................................................................... 58 I.7.b. Las respuestas institucionales .......................................................................... 61 I.7.c. Conclusiones..................................................................................................... 63
Bibliografía..................................................................................................................... 65 Capítulo II: La Prevención del Abuso Sexual Infantil......................................................... 67
II.1. El modelo ecológico – eco sistémico ...................................................................... 67 II.1.a Definición del “Modelo Ecológico” ..................................................................... 68 II.1.b- Descripción de los factores de riesgo y protección que operan en los diferentes niveles ........................................................................................................................ 71
Consideraciones previas ........................................................................................ 71 Nivel ontológico ...................................................................................................... 72 Nivel microsistémico ............................................................................................... 75 Nivel exosistémico.................................................................................................. 77 Nivel macrosistémico.............................................................................................. 80
II.2. Género y abuso ...................................................................................................... 81 II.2.a. Respecto de las cifras: ..................................................................................... 81 II.2.b. Definiciones conceptuales................................................................................ 83 II.2.c. Relaciones entre la construcción de género y abuso ....................................... 84 II.3.d. Conclusiones.................................................................................................... 88
II.3. Niveles de Prevención del Abuso Sexual Infantil .................................................... 89 II.3.a. Aspectos generales.......................................................................................... 90
Doctrina de la Protección Integral........................................................................... 90
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Dificultades que presenta el trabajo en prevención ................................................ 91 Enfoque general en el trabajo de prevención ......................................................... 93 Metodología general en el trabajo de prevención................................................... 95
II.3.b. Niveles de prevención ...................................................................................... 96 Prevención Primaria ............................................................................................... 96
Definición ................................................................................................................... 96 Prevención secundaria ........................................................................................... 99
Definición ................................................................................................................... 99 Acciones Ligadas ....................................................................................................... 99
Prevención terciaria .............................................................................................. 100 Definición ................................................................................................................. 100
Bibliografía................................................................................................................... 102 Capítulo III: Educación y Educación Social ..................................................................... 103
III.1. Definición de Educación ...................................................................................... 103 III.2. Hacia una Definición de Educación Social........................................................... 109
III.2.a. Antecedentes conceptuales .......................................................................... 110 III.2.b. Definición de Educación Social ..................................................................... 111 III.2.c. Finalidad de la Educación Social................................................................... 113 III.2.d. Contenidos de la Educación Social ............................................................... 116 III.2.e. La práctica del/a Educador/a Social .............................................................. 120 III.2.f. El método de la Educación Social .................................................................. 122 III.2.g. La Educación Social como práctica educativa específica ............................. 123
III.3. Aportes de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil .......................................................................................................................... 126
III.3.a. ¿Por qué debería el/a Educador/a Social trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil?......................................................................................................... 126 III.3.b. ¿Cuál es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevención de Abuso Sexual Infantil? ...................................................................... 129 III.3.c. ¿Cuál es el aporte de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.............................................................................................. 131
Bibliografía................................................................................................................... 135
Segunda Parte: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevención primaria con escolares en medio abierto............................136 Capítulo IV: Presentación de la Propuesta...................................................................... 137
IV.1. Metodología de la presentación .......................................................................... 138 IV.2. Población a la que va dirigida la propuesta ......................................................... 139
IV.2.a. Motivo de selección ...................................................................................... 140 IV.2.b. Características generales de la población .................................................... 141
Características evolutivas de l@s niñ@s de 6 a 12 años:.................................... 141 Características frecuentes del entorno de l@s niñ@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U. ................................................................................................................. 144
IV.3. Nivel de Prevención a trabajar ............................................................................ 148 IV.4. Contenidos a Trabajar ......................................................................................... 150
IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a niñ@: ....................................................... 151 IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y género:.............................................................. 153 IV.4.c Niveles de trabajo propuesto ......................................................................... 155
Bibliografía................................................................................................................... 157 Capítulo V: Educando en la Vida Cotidiana .................................................................... 158
V.1. Pasos previos....................................................................................................... 158 V.1.a. Formación del/a Educador/a Social ............................................................... 158
3
V.1.b. Buscar la participación del equipo de trabajo ................................................ 160 V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta .............................................................. 162
V.2. El establecimiento de la Relación Educativa ........................................................ 164 V.3. La conversación y los mensajes........................................................................... 170
V.3.a Trabajando Derechos de l@s niñ@s .............................................................. 176 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 176 Respecto del lenguaje: ......................................................................................... 181 Respecto de las conversaciones .......................................................................... 182
V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y género.......................................................... 185 Sobre los mensajes: ............................................................................................. 185 Trabajando a partir del lenguaje ........................................................................... 188 Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana ........................... 191
V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemáticos........... 193 V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s niñ@s.................................................... 195 V.4.b. Trabajando sobre sexualidad y género.......................................................... 198
Bibliografía................................................................................................................... 200 Capítulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades ...................................... 202
VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades ............................................ 203 VI.2. Determinando las técnicas a utilizar .................................................................... 207
VI.2.a. Marco teórico ideológico ............................................................................... 207 VI.2.b. Técnicas a emplear....................................................................................... 208 VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las técnicas propuestas..................... 212
VI.3. Evaluación de la propuesta ................................................................................. 214 VI.3.a. Áreas a ser evaluadas .................................................................................. 215 VI.3.b. Niveles de evaluación ................................................................................... 218
Bibliografía................................................................................................................... 220 Consideraciones Finales ................................................................................................. 221
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Introducción La Convención de los Derechos del Niño, aprobada el 20 de Noviembre de 1989,
marcó la culminación de un largo proceso histórico. Hace ya dos siglos que se reconoce
al/a niñ@ como un ser con personalidad propia y características específicas, pero recién a
partir de la Convención se reconoce a l@s niñ@s como sujetos con derechos y
responsabilidades.
Junto con este reconocimiento, se establece la obligación para todos los gobiernos
que ratificaron la Convención, de generar mecanismos que sirvan de garantía para que
estos derechos se cumplan, en el marco de un sistema de Protección Integral para l@s
niñ@s.
A pesar de este avance jurídico, la realidad día a día nos confronta con todo tipo de
violaciones a los derechos más esenciales de l@s niñ@s, en nuestro país y en el mundo.
Los derechos han llegado a la Convención, pero aún no han llegado a l@s niñ@s.
El Abuso Sexual Infantil se presenta como una realidad que en nuestro país afecta
a miles de niñ@s todos los días, que son utilizados como objetos para la satisfacción
sexual de l@s adultos, perpetrándose una de las más terribles violaciones y
desconocimientos que se pueden hacer de la dignidad humana.
Frente a esta situación, apenas se escuchan voces de denuncia.
Así como la responsabilidad de salvaguardar los derechos de l@s niñ@s es de
tod@s l@s adultos que formamos parte de su sociedad, la responsabilidad por los abusos
que sobre ell@s se cometen es también nuestra. Es imperiosa la necesidad de que
tod@s asumamos esa responsabilidad, y desde nuestro lugar, emprendamos acciones
qué tiendan a hacer efectiva esa garantía jurídica que protege a l@s niñ@s. En diferentes
áreas, mediante diferentes acciones, todos debemos hacernos cargo de la realidad que
nos compromete.
El presente trabajo, enmarcado en nuestro proceso de formación como Educadores
Sociales, pretende ser una vía para la asunción de ese compromiso, no sólo a nivel
personal, sino a nivel disciplinar. L@s Educadores/as Sociales, en tanto profesionales y
en tanto ciudadan@s, no debemos hacer eco del silencio que encubre actualmente el
fenómeno del Abuso Sexual Infantil, sino que, por el contrario, debemos agotar los medios
para aportar a la solución de esta problemática. En ese espíritu elaboramos este trabajo.
Apostamos a qué, día a día, más personas de todos los sectores se involucren
activamente en la conformación de una red de protección de l@s niñ@s, no sólo en el
área del Abuso Sexual, sino en defensa de sus derechos en general.
Por el bien de tod@s, esperamos que así sea.
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Recorrido de la Monografía
Planteamos el trabajo en dos partes. En la primera parte elaboraremos una
propuesta de Marco Teórico Referencial que nos permita visualizar cómo podríamos
trabajar para la prevención del Abuso Sexual Infantil desde la Educación Social. En la
segunda parte, a partir del marco propuesto, ensayaremos un posible diseño de
propuesta educativa para la prevención del Abuso Sexual Infantil, en el marco de un
proyecto para escolares en medio abierto.
Capítulo I: Busca contextualizar, definir y describir y el Abuso Sexual Infantil en tanto fenómeno. Es una síntesis construida a partir del aporte de diferentes autores y corrientes.
Capítulo II: Describe el modelo ecológico ecosistémico y el enfoque de género como enfoques de análisis de situación en torno al fenómeno. Presenta modelos de propuestas amplias de prevención
Capítulo III: Busca proponer una concepción de Educación y de Educación Social que nos permita visualizar cuál podría ser el aporte de la disciplina para el trabajo en Abuso Sexual Infantil
Capítulo IV: Presenta la propuesta enmarcándola en un proyecto de medio abierto, describiendo su población, el nivel de prevención sobre el que se va a trabajar y los contenidos a manejar.
Capítulo V: Describe el trabajo educativo a partir de hechos de la Vida Cotidiana, para el manejo de los contenidos propuestos.
Capítulo VI: Describe la metodología propuesta para el trabajo sobre los contenidos propuestos, a partir de actividades estructuradas. Plantea los niveles y áreas de evaluación.
PRIMERA PARTE: “Hacia la construcción de un Marco Teórico Referencial para el trabajo del Educador/a Social en Prevención del Abuso Sexual Infantil”
Esta parte busca compilar los recursos teóricos necesarios para poder tener una visión completa del fenómeno del abuso, indispensable para trabajar en el área. A partir de esta y de una concepción de Educación y Educación Social, indaga sobre la pregunta central de la monografía: ¿Cuál es el aporte que la Educación Social desde su especificidad tiene para hacer respecto al trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.
SEGUNDA PARTE: Propuesta educativo social, para el trabajo en prevención primaria con escolares en medio abierto. Esta segunda parte indagará sobre cómo ese aporte específico de la Educación Social, puede cristalizarse en un campo determinado de trabajo. Para ello presentaremos una población y un contexto, que nos sirvan de marco para, a partir del marco construido en la primera parte, elaborar una propuesta de prevención primaria de Abuso Sexual Infantil, pensada desde la Educación Social.
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Primera Parte
Hacia la construcción de un Marco
Teórico Referencial para el trabajo del
Educador/a Social en Prevención del
Abuso Sexual Infantil
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Capítulo 1: El Abuso Sexual Infantil
Si bien el abuso sexual infantil es un fenómeno que ha existido a través de toda la
historia de la humanidad1, en los últimos años se ha avanzado enormemente en su
conceptualización y sistematización, a partir de elaboraciones basadas, en general, en la
casuística.
Muchas veces se atribuye este hecho a un presunto aumento de la incidencia del
abuso sexual infantil, que trajo consigo una mayor preocupación por parte de las
sociedades respecto al tema. Sin embargo, esta idea es muy discutida, puesto que no
existen elementos para afirmar que las situaciones de abuso sean más frecuentes en la
actualidad que hace un siglo, o a lo largo de la historia.
La idea más generalmente admitida es que el abuso sexual infantil se percibe hoy
día como nunca antes, en primer lugar, como un problema, y luego, como un problema
social. Como problema, en tanto los abusos de poder, sobre todo a nivel intrafamiliar eran
vistos (y en cierta medida aun lo son) como naturales, derivados de los derechos de la
autoridad paterna. Como problema social, en tanto que ahora se admite generalmente
que los derechos de los padres sobre sus hij@s no los habilitan, en ningún caso, a
violentar los derechos de ést@s últim@s por tanto es responsabilidad del Estado y la
sociedad en general, garantizar los derechos de l@s niñ@s, aún cuando estos derechos
estén siendo violentados dentro del ámbito de la “intimidad de la familia”.
Este cambio de valoración respecto al niñ@ y los límites de la “intimidad de la
familia” es reciente2 y se ve reflejado en diferentes ámbitos:
• En la legislación, que quizá demasiado lentamente avanza hacia una
mayor protección de las personas en tanto integrantes de una familia, tanto a nivel
internacional, como a la interna de los países (Uruguay aprobó recientemente en la
ley de seguridad ciudadana, la incorporación al Código Penal de la figura de
Violencia Doméstica. Ley Nº 16707 Art. 18).
• En la sociedad civil organizada, que a través de diversas
organizaciones, algunas de carácter internacional y otras locales, están trabajando
1 Desde la antigüedad se encuentran ejemplos de violencia sexual hacia los niñ@s. Varios ejemplos recopilados por Lloyd de Mause son sintetizados por CASAS GORGAL, Alicia en su Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 2 En el mismo artículo de CASAS comenta: “El estudio de las diferentes formas de victimización de la infancia, comienza en forma sistemática en la década de 1950, sobre todo en Europa del Norte y en Estados Unidos” . Es recomendable ver la historia de las diferentes percepciones que se ha tenido respecto de las niñas y los niños a lo largo de la historia que recopilan Foucault, y localmente Barrán.
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para generar una red de protección para prevenir situaciones de violencia familiar,
o disminuir el impacto que éstas generan a las personas que han pasado por este
tipo de situaciones. Y es también a partir de estas organizaciones que se esta
comenzando a describir, analizar y contextualizar el problema, y a esbozar aportes
que contribuyan a solucionarlo.
• En las personas en general, donde de a poco se va notando menos
tolerancia en relación a las situaciones de violencia familiar, y posturas más afín a
intervenir para solucionar está problemática, si bien aún estamos lejos de admitir
nuestra cuota de responsabilidad en estos hechos.
Se admite generalmente que esta es la explicación de por qué el abuso sexual
infantil pareciera ser más frecuente hoy día. No se trata de una cuestión de incidencia,
sino de visibilidad. El abuso se hace visible como problema porque empezamos a verlo
como problema, lo cual representa un gran avance respecto al pasado.
“En la medida que el grupo (familia, barrio, etc) o la sociedad global no se
exprese sancionando una conducta, una práctica, esta será implícitamente
reconocida como válida dentro de ese grupo, de esa sociedad”3
“Consideramos entonces la sanción social como condición necesaria para la
modificación o erradicación de una pauta...”4
Sin embargo, aún destacando los aspectos positivos recién mencionados, estamos
muy lejos de que la red de protección sea generalmente efectiva, y de que cada uno de
nosotros asuma su parte de responsabilidad en el problema y actúe en consecuencia.
Hacemos hincapié en las situaciones de abuso intrafamiliar porque son las más
frecuentes y serán el eje de este trabajo. Pero es imprescindible mencionar otras caras
del fenómeno, sobre las que también se está trabajando: el abuso sexual perpetrado por
un desconocido y la explotación sexual infantil (como prostitución, turismo sexual y
pornografía). Si bien también se percibe como un problema social y se está trabajando en
diferentes niveles para disminuir su incidencia, la explotación sexual comercial infantil es
un fenómeno creciente, de difícil abordaje puesto que (a diferencia de lo que pasa en
general a nivel familiar) intervienen elementos como la internacionalización, tráfico de
niñ@s, corrupción y crimen organizado. Es toda un área diferente del problema, con sus
elementos propios y análisis diferentes, que estamos comenzando a conocer (sobre todo
3 ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989. 4 REYNOSO – EMERIC. Ob. Cit.
9
en Uruguay), y cuya contextualización es también diferente. Pero es también un área
fundamental, puesto que sus efectos pueden ser más devastadores y la situación de
vulnerabilidad de los niñ@s involucrad@s es mayor.
En este capítulo buscamos recoger parte de los aportes teóricos que diversos
autores y organizaciones han ido construyendo para describir y analizar el abuso sexual
infantil. Estos aportes son imprescindibles para comprender el fenómeno y elaborar
estrategias de intervención. Vamos a realizar un recorrido conceptual que se utiliza
habitualmente para describir el abuso sexual, contextualizándolo como una forma de
violencia en primer lugar, que se expresa a nivel familiar y que es una de las expresiones
del maltrato infantil. Llegaremos luego al abuso sexual en sí, tratando de definirlo,
describir su dinámica y sus consecuencias.
Mencionábamos que estos aportes conceptuales en general están basados en la
casuística. A nivel sociológico cuantitativo, es muy escaso el trabajo que se ha realizado
respecto del tema. Los datos estadísticos son prácticamente inexistentes, si bien existen
proyecciones, y los ensayos de explicaciones socioculturales del fenómeno recién
comienzan a aparecer. Esto a nivel internacional; a nivel nacional esta tendencia se
acentúa.
A pesar de esto, en este capítulo intentaremos acercarnos a la realidad nacional, y
vamos a acercar algunos aportes teóricos que destacan ciertos rasgos socioculturales
como elementos facilitadores para que se produzca el abuso sexual infantil, puntos de
reflexión que nos ayudan a comprender mejor el fenómeno contextualizado en nuestra
sociedad.
I.1 Violencia, Maltrato Infantil, Tipos de Maltrato
I.1.a. Violencia
Para acercarnos a la conceptualización del Abuso Sexual Infantil, es imprescindible
partir de la noción de Violencia, puesto que se trata de una expresión de la misma, con
características particulares.
Hay autores que utilizan la expresión Violencia Sexual como sinónimo de Abuso
Sexual, en tanto enfatizan que “la violencia es la categoría explicativa del abuso
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sexual, y se refiere al proceso o a la naturaleza de la relación abusiva (de poder y
dominación) establecida en el abuso sexual”5
La definición que maneja el Diccionario de la Real Academia Española de violencia
nos dice “violencia. (Del lat. violentia). 1. f. Cualidad de violento. 2. f. Acción y efecto
de violentar o violentarse. 3. f. Acción violenta o contra el natural modo de
proceder. 4. f. Acción de violar a una mujer.”. Asimismo define violento como “violento, ta. (Del lat. violentus). 1. adj. Que está fuera de su natural estado,
situación o modo”.6 Esta definición aporta elementos para empezar a comprender la
relación entre violencia y abuso sexual. Para empezar sería necesario establecer que
queremos decir al referirnos a “natural condición”.
En la sociedad, lo natural, sería lo hegemónicamente aceptado, conformando la
cultura. Por lo tanto resulta muy complejo definir violencia, puesto que el carácter violento
o no de los actos humanos, no han sido definidos uniformemente como tales en todas las
culturas y a lo largo de toda la historia. Las nociones de violencia, son una construcción
cultural y por ello son tan diversas como lo son las culturas que las originan, al punto que
es casi imposible encontrar un comportamiento que se haya considerado violento en
todos los pueblos y en todos los tiempos. Incluso la violencia no siempre tiene una
connotación negativa en todas las culturas. Es frecuente encontrar comportamientos, que
aunque puedan considerarse violentos en el seno de una sociedad, aún así no son
sancionados o incluso pueden llegar a ser “festejados”.
En este sentido Molas aportaba: “Podemos concebir a la violencia como una
forma naturalizada de relacionamiento social, donde, las formas de cristalización se
configuran en relación a las producciones subjetivas propias del social-histórico
donde se realice el recorte de análisis.”7
Es decir, la violencia toma diferentes formas relativas a lo que cada contexto socio
histórico considere como violento. No es simplemente el acto el que puede definirse como
violento en sí, sino la consideración subjetiva que cada sociedad tenga sobre ese acto.
Incluso esto puede coincidir, o no, con lo que cada grupo o sujeto viva como violento.
Será necesario entonces acercarnos a una definición de violencia que podamos
aplicar de un modo lo más general posible a nuestra realidad actual. El FORO JUVENIL
5 CASAS. Ob. Cit. 6 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. “Diccionario de la Lengua Española”. Vigésima Segunda Edición. Versión electrónica en Internet. http://buscon.rae.es/diccionario/cabecera.htm 7 MOLAS, Adriana. “La violencia intrafamiliar como fenómeno social, puntualizaciones sobre la intervención profesional.”. Montevideo, 2000. Lectura Magnética tomada de http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/explotacion_sexual/bibliografia.htm
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aporta esta definición en su manual: “Violencia: El término violencia remite a los
conceptos de fuerza y sometimiento. En un sentido amplio puede hablarse de
violencia económica, social, política, entre otras. En todos los casos, el uso del
sometimiento y la fuerza nos remite al concepto de poder y genera un daño.”8
Esta definición establece que la violencia se puede dar en diferentes niveles,
partiendo de un nivel amplio como violencia económica, social y política. En el trabajo de
Molas se estudia como se llega de este nivel amplio (Violencia Social), a un nivel tan
particular como lo es la violencia intrafamiliar. Menciona el origen de la violencia social a
partir de la sedentarización del hombre y las luchas por los bienes producidos. A partir de
allí una evolución de las luchas de poder lleva a diferentes tipos de conformación de la
violencia social. Asimismo cambian los modelos institucionales (familia, estado, justicia) y
cada cambio se ve acompañado por una nueva configuración de las relaciones violentas.
Luego: “Cuando hablamos de violencia intrafamiliar, no hablamos de otra
cosa que de esta violencia, que irrumpe en la conformación del sujeto social con
códigos propios de un momento dado pero que toma forma propia, particular en el
seno de, lo que en un momento fue, la “intimidad de la familia”.”9
Independientemente del nivel en el cual se ejerza, la definición que maneja el
FORO JUVENIL, así como la mayoría de las definiciones de violencia (y veremos luego
que también de abuso sexual), destacan como elemento característico “el sometimiento”,
que remite al concepto de poder, ejercido desde una asimetría de parte de un sujeto, o
grupo o institución, frente a otro sujeto grupo o institución. Esta relación será vista con
mayor profundidad más adelante.
Es importante señalar que la definición establece que es necesario que exista un
daño, pero no se establece la necesidad de intencionalidad (lo cual será sí necesario para
definir maltrato y abuso). Cuando la intencionalidad aparece, hablamos de “Agresión”.
Esta consecuencia (el daño), así como el desequilibrio de poder, son las dos
características que se presentan como distintivas del acto violento en nuestra sociedad,
según varios trabajos que ensayan definiciones de violencia.10
8 FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso físico, abuso sexual, abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000 9 MOLAS. Ob. Cit. 10 “Entendemos la violencia, o mejor dicho, el acto violento, como el acto que se desarrolla basado en el abuso del desequilibrio de poder y que se juega en el cuerpo del otro produciendo algún tipo de "daño".”. MOLAS. Ob. Cit.
12
I.1.b. Violencia Familiar
Al acercarnos a la expresión de la violencia en el seno de la familia, a la definición
de violencia intrafamiliar, comienzan a aparecer elementos nuevos que nos acercan a los
conceptos de maltrato.
Siguiendo el trabajo de MOLAS, define: “Podemos definir la violencia
intrafamiliar como la forma de relacionamiento familiar pautada por el abuso del
desequilibrio de poder ejercido en forma sistemática y prolongada en el tiempo por
uno o varios de los integrantes, ejerciendo algún tipo de daño (físico y/o
psicológico) sobre el resto de los integrantes del grupo.”11
El trabajo del FORO JUVENIL define: “Aquellas situaciones en las que, en
forma sistemática y prolongada en el tiempo, uno de los integrantes de la familia,
utiliza su lugar de poder para someter a otro u otros, provocando daño físico,
psicológico, sexual o económico.
La cronicidad o periodicidad de los episodios de violencia son elementos
centrales para definir una situación como violencia familiar. Hechos de violencia
que ocurren en forma aislada dentro del ámbito familiar, no son considerados como
violencia familiar.”12
Para analizar el concepto vamos a dividirlo en tres elementos simples. MOLAS
propone “La condición de “prolongada en el tiempo y en forma sistemática” sumada
a la “producción de algún tipo de daño” distingue la violencia familiar como campo
de análisis”13. Entendemos pertinente destacar como tercer elemento el desequilibrio de
poder existente, puesto que es el potencial de lo que será el acto violento. Empezaremos
por el daño, que fue definido en el manual del FORO JUVENIL como cualquier acción u
omisión que atente contra la integridad de la persona. Luego analizaremos los otros
elementos.
El elemento que transforma a los actos violentos en violencia intrafamiliar es la
cotidianeidad compartida. El agresor/a comparte con el agredid@ un espacio de
convivencia y puede o no, tener un vínculo de sangre (relación filial) o afinidad (relación
conyugal) con el/la agredid@.
Para entender la visión cotidiana sobre la violencia, ésta debe verse de una manera
diferente. No deberá clasificarse la violencia según el daño producido, sino desde el 11 MOLAS. Ob. Cit. Haciendo referencia a un concepto elaborado con el equipo de trabajo del centro “El FARO” 12 FORO JUVENIL. Ob. Cit. 13 MOLAS. Ob. Cit.
13
potencial de daño del acto violento, se produzca o no el daño. En muchas ocasiones
estimar la violencia potencial es mucho más importante que estimar el daño
concretamente ejercido, en tanto puede convertirse en cualquier oportunidad, en un daño
concreto. Por este motivo, aún cuando el daño sea leve, puede considerarse un acto de
violencia como grave. Por otro lado, y quizá esto sea lo más importante, no puede alguien
que se encuentra por fuera de la situación estimar, por si sólo y a su criterio, cuán grave
fue el daño. La vivencia del hecho determina el verdadero daño que sólo lo puede
dimensionar el/la agredid@:“generalmente no hay una relación directa entre lo que
paso y como lo vive el niño, desde lo que puede ser la valoración de uno. A veces
una caricia genera mayor daño a un niño, que otro niño que fue penetrado
digitalmente, que hubo daño físico. Depende, digamos, de que la forma en que cada
niño vive el daño es diferente, no está en relación a que hizo el adulto sino a como
lo concibió, como lo vivenció cada niño”14.
En este tipo de relación cotidiana, la violencia tiende a transformarse en cíclica y
constante, en tanto los protagonistas de los sucesos violentos se mantienen unidos por
vínculos, ya sea circunstanciales, afectivos o por el sometimiento de la víctima. Por eso
en la violencia familiar en general se puede describir una dinámica de tres momentos: la
tensión, cuando la violencia esta instalada pero no se ha desencadenado. El ataque, que
corresponde al momento del acto violento en sí. La reconciliación, que alude a los
mecanismos que mantienen la relación a pesar del daño.
Las definiciones de violencia familiar destacan el desequilibrio de poder como
factor característico. Sin embargo, la asimetría en las relaciones de poder no generan por
sí solas situaciones violentas. MOLAS menciona el “abuso” de ese desequilibrio y la
definición del FORO JUVENIL apunta que alguien “utiliza su lugar de poder para
someter...”. Los lugares diferenciados de poder, sobre todo en la familia, se establecen a
partir de pautas culturales, que aún cuestionadas, atraviesan fuertemente la cotidianeidad
de los sujetos. Y l@s niñ@s están en el lugar más vulnerable dentro de sus familias
puesto que, como apunta el trabajo del FORO JUVENIL: “Tanto en la sociedad en
general y dentro de la familia en particular, los dos ejes de desequilibrio de poder, están dados por el género y la edad.”. Este desequilibrio de poder no genera en sí
mismo hechos de violencia, pero podríamos decir que se trata de un factor de riesgo
potencial. Cuando alguien abusa de ese poder, de forma continuada en el tiempo, con las
características que señalan las definiciones, estamos ante una situación de violencia 14 GARCÍA, ADRIANA. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295 ap. 203. Entrevistador: Pablo López.
14
familiar. El desequilibrio de poder, las ideas imperantes en la sociedad respecto del lugar
de l@s niñ@s, de las mujeres y de los varones, son un factor clave para entender el
fenómeno. Más adelante examinaremos más de cerca por qué decimos que estas ideas,
discursos y prácticas relativas a los roles son factores de riesgo en lo relativo a la
violencia familiar.
I.1.c. Maltrato Infantil
Acercándonos un poco más a la conceptualización de Abuso Sexual Infantil,
llegamos a la definición de Maltrato Infantil. Este puede expresarse de diferentes
maneras, una de las cuáles es el abuso sexual.
Los KEMPE en 1979, definían el maltrato así: “Un niño -y se considera como tal,
para este efecto, a toda persona menor de 18 años- es maltratado o abusado
cuando su salud física o mental o su seguridad están en peligro, ya sea por
acciones o por omisiones llevadas a cabo por el padre, la madre u otras personas
responsables de su cuidado; o sea que el maltrato se produce por acción, o por
descuido o negligencia”15
Esta definición de maltrato, si bien da una idea de lo que se trata, ya ha sido
superada, incorporando elementos nuevos, como los Derechos del Niño que por aquella
época no estaban claros, y nociones de salud y desarrollo más modernas. Sin embargo,
esta definición tiene el inmenso valor de haber sido una de las primeras.
Al comienzo del capítulo observábamos que el abuso sexual, y el maltrato en general
hacia los niñ@s, comienza a percibirse como un verdadero problema recientemente. A
nivel técnico (desde lo médico en un inicio), fueron KEMPE, SILVERMAN, y otros quiénes
en 1962 escriben “The battered child síndrome”, acuñando el término “Síndrome del niño
maltratado”, para dar respuesta a aquellas situaciones donde los niñ@s sufrían repetidas
lesiones de causa no accidental, pero poco clara, por parte de padres o cuidadores. Claro
está que este término se ha ampliado en la actualidad, constituyéndose en una entidad
médico-legal, que busca dar respuesta no solo al daño físico, sino también al psicológico,
tanto por acción como por omisión.
Esta definición establece, podríamos decir, cuatro elementos que se repetirán en
otras definiciones: un sujeto que es maltratado (niñ@ en este caso), un sujeto que
15 KEMPE, Ruth S. – KEMPE, Henry C. “Niños Maltratados”. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. – MASTERMAN, Silvia. “Maltrato al Menor: el lado oculto de la escena familiar”. Segunda Edición. Ed. Universidad, Bs. As. 1998
15
maltrata (adulto a cargo del cuidado del niño temporal o definitivamente), una conducta
(acción, descuido o negligencia) y un resultado (el peligro o el daño: un riesgo concreto o
potencial para la salud física, mental o para la seguridad del/a niñ@). Es destacable que
desde esta primera definición el peligro potencial es valorado aún sobre los daños
concretos que se hayan producido hasta el momento.
Transcribimos otras definiciones de maltrato:
El FORO JUVENIL: “Cualquier acción u omisión que provoque daño físico o
psicológico a un niño o adolescente por parte de sus padres o cuidadores”16
SAVE THE CHILDREN: “El maltrato infantil se define como acción, omisión o
trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus derechos y su bienestar,
que amenaza y/o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y cuyos
autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad.”17
La definición que aporta SAVE THE CHILDREN entendemos que es la más
abarcativa en tanto atiende al desarrollo global del/a niñ@, sobre la base de sus
derechos. Así, la noción de daño no se limita sólo a la acción perjudicial, sino que se
incluye toda acción que impida el natural desarrollo de las potencialidades del/a niñ@. La
noción de bienestar acompaña al nuevo modelo de salud que no se establece a partir de
la idea de ausencia de enfermedad (ausencia de daño o peligro potencial en este caso),
sino que implica un estado de equilibrio y bienestar (un campo propicio para el desarrollo
adecuado de l@s niñ@s en este caso)
Otro elemento destacable de la noción de maltrato es que no sólo se limita a
acciones, sino también a omisiones, elemento que incluyen todas las definiciones de
maltrato infantil desde KEMPE. No se trata sólo de evitar acciones dañinas, sino también
de ejecutar aquellas que el/la niñ@ necesita para desarrollarse y mantener su seguridad.
La ausencia de estas últimas pueden ser aún más perjudiciales que la existencia de las
primeras, sobre todo en los primeros años de vida, donde el/la niñ@ es completamente
dependiente de sus referencias adultas.
Incluye dentro del maltrato, no sólo el aspecto físico, sino que se acerca más a una
concepción de sujeto como ser integral, tomando en cuenta los factores psíquicos y
sociales, a los cuáles nosotros agregaríamos aspectos ambientales y culturales y todo
16 FORO JUVENIL. Ob. Cit.. 17 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
16
aquello que contribuya al desarrollo personal, siguiendo también las nuevas definiciones
de salud de la O.M.S.
Es visible que las situaciones de maltrato y violencia intrafamiliar no solo afectan a
la víctima, ya que se da en el contexto de relaciones de dependencia familiares. Como
consecuencia de este abuso de poder, se ve afectado el bienestar psicosocial de todo el
núcleo, es decir víctima, agresor, familia e incluso el entorno social, que sabiendo de la
situación, se transforma en cómplice de la misma.
También es importante destacar, el carácter no accidental del maltrato. Desde el
estudio de KEMPE ya se establecía que era necesario que el maltrato no fuera un hecho
aislado (accidental). Aún cuando no aparece en su definición, el estudio que realiza se
genera a partir de niñ@s que eran frecuentemente hospitalizados, por accidentes poco
claros. Al definir violencia familiar veíamos que se trata de un ciclo de creciente tensión,
que no se resuelve sin una intervención exterior, sino que tiende a intensificarse. Un/a
niñ@ maltratad@ se encuentra inmers@ en una situación de violencia familiar o
institucional18 que tiende a repetirse frecuentemente hasta volverse cotidiana.
Esta cotidianeidad genera, a mediano plazo, un daño que puede ser mucho más
grave que los sufridos inmediatamente, y que es la naturalización de la violencia como
forma de relacionamiento:
“La violencia en el trato, constituye desde el punto de vista del niño un lenguaje, una forma de discurso expresivo”19. Como cualquier lenguaje se aprende, y
puede atrapar al/a niñ@ en una situación donde establezca sus vínculos presentes (en
otros ámbitos fuera de donde es maltratado) y futuros a partir de este lenguaje. Ese
aprendizaje, si no es deconstruido, genera que el daño actual sea sólo un primer capítulo,
en una historia que puede volverse repetitiva.
Para finalizar este apartado, nos parece interesante incluir un aporte de
ARRUABARRENA Y DE PAÚL. En su análisis comentan la polémica que se ha dado en
torno a la determinación de las situaciones de maltrato a lo largo del tiempo. Esta se
generaba en torno a sobre que elementos habría que poner el énfasis para definir una
situación de maltrato, ya sea en la conducta de los padres, en el daño producido, en como
18 SI bien no haremos especial hincapié, es imprescindible mencionar que al hablar de cuidadores, estamos incluyendo a todo el espectro de adultos que por un tiempo más o menos prolongado se hacen responsable por el/la niñ@. Esto incluye maestros y profesores (es bien sabido que el maltrato fue moneda corriente en las escuelas del siglo XIX sobre todo, y en muchos casos puede serlo hoy, sobre todo si tomamos en cuenta los aspectos psicológicos y emocionales), y desde luego, educadores, de proyectos de medio abierto y especialmente, en internados. 19 ROMERO – EMERIC. Ob. Cit.
17
lo vive el/la niñ@. Esto atiende a la necesidad de hilar fino en los casos en que el maltrato
puede ser debatible.
Sobre este debate, en otro trabajo aparecía el siguiente comentario a propósito de
la necesidad de establecer una definición de maltrato infantil: “la definición de maltrato
infantil implicaría, por un lado, una valoración de carácter social sobre lo que puede
ser peligroso o aceptable para el niño o la niña y, por otro, establece el límite entre
lo que puede ser considerado maltrato y lo que no”20
ARRRUABARRENA Y DE PAÚL se posicionan en este debate de la siguiente
manera:
“En general, se admite que los criterios para definir una situación de maltrato
han de fundamentarse en las consecuencias en el niño, es decir, en los daños
producidos, en las necesidades no atendidas y no tanto en la presencia o ausencia
de determinadas conductas parentales”21
Proponen observar cada caso desde tres factores:
• Perspectiva evolutiva: Se trata de observar las acciones que podrían
considerarse maltrato de acuerdo con la edad y las necesidades del/a niñ@,
según su período evolutivo. No es lo mismo dejar sólo en casa una hora a
un bebé recién nacido que a un/a niñ@ de 10 años.
• Presencia de factores de vulnerabilidad del/a niñ@: se trata de analizar los
hechos en función de las situaciones especiales del/la niñ@. Tomar en
cuenta por ejemplo la presencia de enfermedades crónicas o transitorias,
retraso en el desarrollo u otros factores que requieran un trato o atención
especial
• Existencia de daño real o potencial: en el mismo sentido que lo plantean los
otros autores. Es necesario no sólo constatar el daño ya concretado e
inmediato, sino estimar el daño que puede llegar a producirse en un pico de
violencia o a largo plazo, de persistir ciertas conductas.
Lo cierto es que la conceptualización de maltrato ha ido evolucionando con el
tiempo, desde un derecho nacional (por ejemplo) que legitimaba el infanticidio como forma
de preservar el honor, al “descubrimiento” del/a niñ@ como objeto de necesidades que
20 MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES. “El maltrato y Protección a la Infancia en España”. España, 1996 21 ARRUABARRENA, María Ignacia – DE PAÚL, Joaquín. “Maltrato a los niños en la familia: Evaluación y tratamiento”. Ed. Pirámide S.A. Madrid, 1994
18
debía ser protegido, hasta la actual concepción del/a niñ@ como sujeto de derechos, que
debe desarrollarse en un ambiente propicio. Esta evolución conceptual respecto del/a
niñ@ y de cómo debe ser tratad@, aún está en construcción, no sólo teórica, donde
permanentemente se encuentran nuevos aportes, sino práctica, donde a partir del trabajo
de muchos profesionales y voluntari@s se van construyendo nuevos acercamientos a
partir de diferentes disciplinas, basadas en las experiencias de trabajo.
I.1.d. Tipología del Maltrato Infantil
Terminando el recorrido conceptual que contextualiza al Abuso Sexual Infantil, nos
encontramos con la disgregación del concepto de Maltrato en sus diferentes expresiones.
Es importante destacar que si bien tiene importancia determinar las diferentes formas que
toma el Maltrato Infantil a efectos de su análisis teórico, en la práctica se ve que en
general, los diferentes tipos de maltrato coexisten en una situación, sobre todo cuando se
trata de situaciones donde se ve comprometida la integridad física por acción directa
(maltrato físico y abuso sexual), donde siempre aparecen elementos de los otros tipos de
maltrato.
Respecto de esto opina GULOTTA: “un concepto como el de maltrato presenta
un conjunto de significados extremadamente amplios, que aluden a un complejo
espectro de comportamientos sobre los cuáles se pueden producir zonas muy amplias de superposiciones y coincidencias”22
Diferentes trabajos establecen diferentes categorías, que varían fundamentalmente
en número pero que conceptualmente manejan elementos similares. En el manual del
FORO JUVENIL, se establecen tres tipos de malos tratos que luego subdividen en
diferentes categorías:
• Maltrato por acción
• Maltrato por omisión
• Niñ@s y adolescentes testigos de violencia
Respecto a los malos tratos por acción, definen tres categorías:
• Abuso físico
• Abuso Emocional o Simbólico
22 GULOTA, Guglielmo. “Famiglia e violenza”. Ed Giuffrê. Milán, 1984. Citado en GROSMAN – MASTERMAN Ob. Cit.
19
• Abuso Sexual
Respecto a los malos tratos por omisión definen otras dos categorías:
antil, que aporta el manual de SAVE THE
Abuso
e daño físico o
enferm
ias
fundam
ntar, por ejemplo, genera un daño físico, pero se trata de
aband
ntegridad física del/a niñ@ corre serio
riesgo
esta en proporción al
no a como vivencia la situación.
Aband
potencialmente peligrosas, educación y/o cuidados de salud) no son atendidas
• Abandono Físico
• Abandono Emocional
Vamos a definir cada categoría del esquema, excepto el Abuso Sexual Infantil
sobre el que nos extenderemos en el siguiente apartado, y luego agregaremos
definiciones de otos tipos de maltrato inf
CHILDREN.
Físico:
Según ARRUABARRENA Y DE PAÚL, se define como “cualquier acción no
accidental por parte de los padres o cuidadores que provoqu
edad en el niño, o lo coloque en grave riesgo de padecerlo”23
Según el FORO JUVENIL, y entiendo que coincide con la opinión general, es la
forma de maltrato que más se percibe a nivel social, por lo visible de sus consecuenc
entalmente. Sin embargo, entienden que es de las de más difícil diagnóstico.
Es importante en este caso destacar que el daño físico derivado de este tipo de
maltrato, sea o no intencional (el carácter de no accidental no significa que deba ser del
todo conciente), debe ser provocado por una acción de los padres o adult@s referentes,
no por omisión (no alime
ono o negligencia).
Este tipo de maltrato puede ir desde situaciones leves, como raspaduras o
moretones, hasta situaciones graves, donde la i
, que incluso puede llegar hasta la muerte.
Genera, en todos los casos, un daño que va más allá de lo físico, que repercute en
la esfera emocional y social del/a niño@ que no necesariamente
daño físico concreto que padece, si
ono Físico o Negligencia:
“Situación en las que las necesidades físicas básicas del menor
(alimentación, vestido, higiene, protección y vigilancia en las situaciones
23 ARRUABARRENA - DE PAÚL. Ob. Cit.
20
temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con el
niño.”24
Esta definición pertenece también a ARRUABARRENA Y DE PAÚL. En otro trabajo
coordinado por los mismos autores, enfatizan la última parte de la definición, donde
establecen que el abandono debe ser de parte de todo el núcleo familiar.
Lo destacan porque en nuestra sociedad, se le atribuyen a la madre casi de forma
exclusiva las responsabilidades de satisfacción de las necesidades físicas y psicológicas
del/a niñ@. Sin embargo el abandono físico se constituye, no si la madre no cumple esta
función, sino cuando ninguno de los adultos responsables del/a niñ@ la cumple.
Señalan como “índices infantiles que permiten sospechar este tipo de
maltrato”: el retraso en el crecimiento, enfermedades o problemas médicos no tratados,
hambre, sueño excesivo, vestido insuficiente o inadecuado, falta de higiene y ausentismo
escolar. 25
Estos indicadores construidos en base a la realidad española, no pueden
trasladarse a nuestra realidad sin tomar en cuenta todos los factores externos a las
familias que pueden generar esos indicadores, que son muy comúnmente vistos en la
práctica.
Lo que cambia en este caso, no es la situación de maltrato hacia l@s niñ@s (que
sin duda existe cuando se configuran esos indicadores), sino los responsables de esta
situación. En nuestro país la mayaría de las veces, estos indicadores dan cuenta más
bien de maltrato institucional y no tanto de violencia familiar, aunque, desde luego, puede
configurarse si hay elementos específicos de esa familia, aparte de estos indicadores, que
así lo determinen.
Abuso y Abandono Emocional o Simbólico:
Según el FORO JUVENIL el abuso emocional se trata de: “la utilización de la
violencia simbólica en el intento de control del agresor sobre su víctima. El objetivo
del mismo es la desvalorización del otro como forma de aniquilamiento de la
autoestima”.26
Por su parte, ARRUABARRENA Y DE PAUL lo definen como “la hostilidad verbal
crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante
24 ARRUABARRENA - DE PAÚL. Ob. Cit. 25 DE PAÚL, JOAQUÍN. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998 26 FORO JUVENIL. Ob. Cit
21
bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el
encierro o el confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo
familiar.”27
Las dos definiciones aportan elementos distintos importantes. En la primera se
destaca la intención de controlar al/a niñ@ a través de este tipo de violencia, se trata de
un maltrato que se utiliza como medio para obtener el sometimiento del/a agredid@.
Y se pone énfasis en el resultado, el aniquilamiento del autoestima, que lleva a la
víctima a sentirse impotente y a perpetuar la situación. Este hecho es uno de los que
construyen luego parte integrante de la personalidad del/a agredid@, y contribuyen a
generar, aún en ausencia del primer agres@r, otros circuitos de violencia en la vida de la
persona agredida.
Por otro lado, la segunda definición explicita un poco más que tipo de conductas
constituyen el maltrato emocional. Destacan el bloqueo a los intentos del/a niñ@ de
interacción, lo cual es fundamental. Es una acción por parte de los adultos que va
generando un progresivo abandono del/a niño de generar esos espacios de interacción
que necesita para poder desarrollarse. Siguiendo un postulado anterior de estos mismos
autores, si lo analizamos desde la perspectiva evolutiva, cuánto más pequeña es el/la
niñ@, más probable se hace que este hecho traiga graves consecuencias que pueden
incluso hacer peligrar la vida de l@s niñ@s.28 Esta no interacción entre adult@s y niñ@s
se acerca a la definición de abandono emocional.
Es pertinente en este punto definir Abandono Emocional como “la falta
persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y
conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciales por el niño y la falta
de iniciativa de interacción y contacto, por parte de una figura adulta estable”.29
GARBARINO30 realiza un aporte interesante al establecer cuatro tipo de
indicadores comportamentales de los padres o adult@s referentes, que dan cuenta del
maltrato y abandono emocional:
27 ARRUABARRENA – DE PAÚL. Ob. Cit. 28 Esta privación de sentimientos de amor, seguridad y confianza, así como la marcada indiferencia puede ser vivida por el niño y traer consecuencias, aun mas nefastas que otras formas de maltrato, estando en el extremo los síndromes de hospitalismo y depresión anaclítica descriptos por Spitz en l@s niñ@s menores de 2 años. 29 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. 30 GARBARINO, J. “The phychologically battered child”. Ed. Jossey Bass Inc. Publishers. San Francisco, 1986. Citado en ARRUABARRENA – DE PAÚL. Ob. Cit.
22
• Rechazo: se trata de la exclusión del/a niñ@ de los espacios familiares
compartidos, falta de apego en las relaciones con los adultos, valoración
negativa del/a niñ@.
• Aterrorizar: es la utilización de la amenaza de un castigo extremo o vago,
que puede no concretarse nunca, pero sirve al adulto para mantener
controlada las conductas del/a niñ@.
• Aislamiento: se trata de privar al/a niñ@ de cualquier oportunidad de
establecer relaciones sociales
• Ignorar: Es la ausencia total de disponibilidad del adulto respecto del/a niñ@.
En el trabajo del FORO JUVENIL se comenta al respecto de estos tipos de maltrato
que es quizá el más difícil de visualizar socialmente, e incluso es difícil muchas veces de
visualizar para la víctima e incluso para el agresor, puesto que tiende a atribuirse
simplemente a “formas particulares de relacionamiento familiar”
Consideran que este tipo de violencia puede llegar a ser aún más grave que la
violencia física, e incluso pueden establecerse situaciones más difíciles de modificar, en
tanto la forma sutil de maltrato no permite a la víctima visualizar claramente su situación.
Si sumamos el deterioro de su autoestima mencionado antes, y la impotencia que genera,
armamos un cuadro donde el/la niñ@ queda paralizad@ y no comunica a nadie su
necesidad de ayuda.
Niños y adolescentes testigos de violencia:
Transcribo aquí las consideraciones que sobre este punto realiza Alba Moreira:
“Son miles de niños que conviven con la violencia y sufren daños equivalentes a
las víctimas de violencia. Todos ven el dolor psicológico, el pánico, escuchan en
silencio mientras sus seres queridos son maltratados entonces se disocian y
piensan en cualquier cosa que no los dañe porque sólo así pueden soportar el
dolor.
Presentan síntomas variados que dependen de la edad y el tipo de violencia
de la que fueron testigos, pueden expresarse agrediendo a quienes fueron víctimas
de la agresión y siempre se sienten culpables.”31
Otros tipos de maltrato:
31 MOREIRA, Alba. “Niños y Niñas víctimas de maltrato”. Artículo publicado en: Revista Nosotros, Nº 5, Noviembre de 1996. Publicación Técnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay
23
En el manual de SAVE THE CHILDREN se incorporan otros tipos de maltrato a
partir de una clasificación elaborada por PREVINFAD, cuyas definiciones transcribimos a
continuación:
Maltrato Perinatal: “Definido como aquellas circunstancias de la vida de la
madre, siempre que haya voluntariedad y negligencia, que perjudican el embarazo y
al feto.”
Sindrome de Munchausen por poderes: “Es un cuadro patológico en el que el
padre o la madre (mayoritariamente son las madres) generan voluntariamente
lesiones al niño, para hacerle pasar constantemente por enfermo. Puede llegar
hasta el extremo de darle muerte.”
Maltrato Institucional: “Cualquier legislación, programa o procedimiento, ya
sea por acción o por omisión, procedente de los poderes públicos o privados y de
la actuación de los profesionales al amparo de la institución, que vulnere los
derechos básicos del menor, con o sin contacto directo con el niño. Se incluye la
falta de agilidad en la adopción de medidas de protección o recursos.”
Esto incluye, desde luego, la adopción de políticas que en cualquier sentido,
generen un daño a las familias y a l@s niñ@s, en el sentido que lo explicitábamos al
comentar el abandono físico. Se trata pues, de una forma de maltrato generalizada en
nuestro país, cuyas consecuencias ya se están observando, pero que en el mediano
plazo comenzará a mostrar su real dimensión, a medida que vayan creciendo l@s niñ@s
nacidos a finales de los noventa y principios de este siglo.
I.2. Definiciones de Abuso Sexual Infantil
Para acercarnos a la comprensión del concepto de Abuso Sexual Infantil creemos
conveniente explicitar que significa abusar en su sentido más amplio:
“1. Usar mal, excesiva, injusta, impropia o indebidamente de algo o de
alguien. 2. Hacer objeto de trato deshonesto a una persona de menor experiencia,
fuerza o poder.” 32
Esta definición de abuso, nos introduce perfectamente en el tema del abuso sexual.
Se señala que un abuso es un uso, en principio, pero con ciertas características “malo,
32 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Ob. Cit..
24
excesivo, injusto...” son adjetivos que caben respecto a cualquier situación de abuso, pero
principalmente, cuando no hablamos de un algo, sino de “alguien”.
La definición de abusar puede aplicarse al uso de personas, y en su segunda
acepción se refiere específicamente a esto, señalando lo que será el eje de todas las
definiciones de abuso sexual infantil: el desequilibrio de poder, que puede deberse a la
menor experiencia o fuerza, o a otras razones que luego señalaremos. Lo cierto es que
para que exista un abuso entre personas, debe existir una asimetría permanente o
circunstancial en el poder que ejerce cada una de ellas.
Existen muchas definiciones al respecto del Abuso Sexual Infantil. CASAS señala
que esto se debe al esfuerzo que se está realizando por encontrar una definición que sea
operativa, que contemple los aspectos inherentes al fenómeno y que de cuenta de sus
múltiples manifestaciones.
Como lo hiciéramos a propósito de la definición del maltrato, empezando desde las
primeras definiciones hasta las más actuales, citamos primero a los KEMPE que en 1979
conceptualizaban:
“Los abusos sexuales se definen como la implicación de niños y
adolescentes, dependientes e inmaduros en cuánto a su desarrollo, en actividades
sexuales que no comprenden plenamente, y para las cuáles son incapaces de dar un consentimiento informado y que, asimismo, violan los tabúes sociales o los
papeles familiares”33
Esta definición empieza a aportar elementos interesantes a la definición del Abuso
Sexual Infantil, centrados principalmente en la condición de la víctima y el carácter del
acto en sí.
Una definición en la misma línea, también llega desde el campo médico y es la que
aporta la INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION: “El abuso sexual
de menores se puede definir como el involucramiento de un niño en actividades
sexuales para las cuáles no se encuentra preparado y no puede otorgar su
consentimiento informado”34
Los KEMPE ponen énfasis en la situación del/a niñ@ que l@s hace incapaces de
dar su consentimiento informado. Esta característica es elemental a la hora de definir
33 KEMPE, Ruth S. – KEMPE, Henry C. “Niños Maltratados”. Ed. Morata S.A., Madrid 1979. Se encuentra la cita en: GROSMAN, Cecilia P. – MASTERMAN, Silvia. Ob. Cit. 34 INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. “Lineamientos para el diagnóstico y tratamiento del abuso sexual en la infancia”. Ed IPPF. Estados Unidos 2002
25
abuso sexual infantil: la ausencia del consentimiento del/a niñ@ o un consentimiento que
no es válido, dado el desequilibrio de poder que existe entre víctima – agresor.
Sin embargo, existen ciertos casos en los que esta definición no es aplicable del
todo. Cuando la víctima implicada no da un consentimiento válido, no debido a su
inmadurez biológica o psicológica, sino de su situación de sometimiento frente al agresor.
Es decir, si bien la inmadurez y dependencia son motivo de desequilibrio de poder,
pueden existir otros.
Precisamente por estas razones, otras definiciones posteriores señalan este
desequilibrio de poder para definir el abuso sexual infantil, e incorporan elementos
descriptivos de la situación del agresor, que no son incorporados en esta primera
definición, pero que constituyen otras características fundamentales.
El NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT aporta esta definición:
“Contactos e interacciones entre un niño y un adulto cuando el adulto (agresor) usa
al niño para estimularse sexualmente él mismo, al niño o a otra persona. El abuso
sexual puede ser también cometido por una persona menor de 18 años cuándo esta
es significativamente mayor que el niño (víctima) o cuando el agresor está en una
posición de poder o control sobre otro.”35
Esta definición aporta otro elemento esencial para definir el abuso sexual infantil:
explicita la necesidad de que exista una asimetría de poder. Por otro lado señala los roles
de víctima – agresor, definiciones que son discutidas en la bibliografía pero que hasta
este momento hemos venido utilizando al hablar de abuso y maltrato.
Pero toca tangencialmente otro elemento, que es el objeto del abuso: la
estimulación sexual. En realidad, si bien señala la estimulación sexual del/a niñ@, debe
aclarase que lo que se busca es la satisfacción sexual del adulto, no del/a niñ@, lo cual
da el carácter de abuso, como definíamos al principio, como “mal uso, uso excesivo, uso
inapropiado”. Hasta ahora podemos ver que caracteriza al abuso sexual infantil una
implicación en actividades sexuales, no consentidas por la víctima, generadas a partir de
un desequilibrio de poder. El objeto de estas prácticas, que es el siguiente elemento, esta
mejor explicitado en otras definiciones.
Sanderson define el Abuso Sexual Infantil como:
“La implicación de niños y adolescentes dependientes en actividades
sexuales con un adulto, o cualquier otra persona de mayor edad o más grande, en 35 NATIONAL CENTER OF CHILD ABUSE AND NEGLECT citado en SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.
26
la que el niño es usado como objeto sexual para la gratificación de las necesidades
o de los deseos de la persona de mayor edad, y en la que el niños es incapaz de dar
consentimiento como consecuencia de la desigualdad de poder en la relación”36
Aquí aparece otro elemento que sigue completando nuestra definición. El objeto del
abuso sexual es la satisfacción de las necesidades o deseos del agresor/a. Y más
importante aún, para satisfacer esos deseos o necesidades el/la niñ@ es puesto en una
situación de objeto, donde todos sus derechos y dignidad humana son ignorados. Este
lugar del/a niñ@ sólo puede generarse a partir de la total ausencia de empatía (capacidad
de ponerse en el lugar del otro) y respeto. Esta ausencia de empatía puede llegar al punto
de no considerar al/a otr@ como un semejante, como una persona, para pasar a
considerarlo un objeto del cual se abusa.
En este sentido, ADRIANA GARCÍA comentaba: “lo que define la situación de
abuso sexual es que hay una conducta del adulto con el objetivo de gratificarse
sexualmente”37
Tomamos otra definición de GARCÍA y DE LOS SANTOS, que destaca otro
elemento que entendemos muy importante a la hora de definir abuso sexual infantil:
“Cuando una persona en un lugar de mayor poder ejerce sus fuerzas sobre
otra en un lugar de menor poder. El objetivo es la gratificación del abusador a
través del sometimiento de otra persona. Siempre existe una manipulación por el
conocimiento que tiene el abusador de su víctima.” 38
Desde los primeros apartados de este capítulo venimos postulando que, si bien la
asimetría de poder entre víctima y ofensor es imprescindible para definir cualquier
situación de maltrato, incluso el abuso sexual, este desequilibrio connatural con la
organización de nuestra sociedad no es suficiente por si sólo. Es necesario utilizarlo de
forma abusiva, y este uso se realiza de alguna manera.
Como decíamos al principio, si bien todas las definiciones tienen elementos
similares, los diferentes énfasis nos van aportando elementos diferentes. Esta definición
nos habla del sometimiento de la víctima, es decir del uso del desequilibrio de poder, que
puede darse a través de coerción (utilizando amenazas), coacción (utilizando la fuerza), o
manipulación (a través de la seducción, el encanto, o el chantaje material o emocional).
La estrategia la define el abusador, y como lo presenta esta definición, no es una elección 36 Citado en CASAS. Ob. Cit. No aparecen datos bibliográficos 37 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit. 38 GARCÍA, Rosario - DE LOS SANTOS, Mónica. “Instrumento para la prevención y acompañamiento del Abuso Sexual”. Curso Salesiano, 2002.
27
al azar sino que parte del conocimiento que tiene de la víctima, de sus propias
características y habilidades, y de la situación en la que se configure el abuso.
Terminamos este recorrido, reforzando la última apreciación, con los mismos
autores que lo empezamos. En 1982, los KEMPE ensayan esta otra definición de abuso
sexual infantil donde incorporan como elementos la satisfacción del agresor, y enumeran
algunos de los mecanismos de abuso de poder que utilizan los agresores:
“La implicación de un niño o de un adolescente en actividades sexuales ejercidas por los adultos y que buscan principalmente la satisfacción de éstos, siendo los menores de edad inmaduros y por tanto incapaces de comprender el sentido radical de estas actividades y por lo tanto de dar consentimiento real. Estas actividades son inapropiadas a su edad y a su nivel de desarrollo psicosexual y son impuestas bajo presión por la violencia, la amenaza, el chantaje o la seducción y transgreden tabúes sociales en lo que concierne a los roles familiares.”39
CASAS propone en su trabajo cuatro elementos que surgen de las definiciones de
abuso sexual infantil que podrían ayudar a definirlo. Estos elementos coinciden en parte
con los que hemos manejado, y son los siguientes:
Gratificación del ofensor: este es el propósito del abuso sexual. No tiene por que
ser únicamente sexual sino que puede producirse por la situación de dominio-sumisión-
control por parte del agresor/a, respecto al/a niñ@.
Asimetría de poder: Dada fundamentalmente por el tipo de relación que une a los
implicados en la relación victima – agresor. Este desequilibrio no siempre es visualizado
por el ojo externo, sino que es producto de cómo se establecieron las relaciones entre
víctima - ofensor y sólo es compresible para ellos. Aunque las situaciones sean similares
en todo sentido, edad, tamaño, sexo, habilidades, basta que una persona crea que la otra
es más poderosa por cualquier motivo, para que le otorgue poder y se genere la
asimetría.
Coerción: Me aparto en este punto de los comentarios de CASAS. Entiendo que lo
que debe existir es un uso de esa asimetría de poder que genere el sometimiento de la
víctima. Podríamos decir que este punto podría definirse como “Estrategia de
sometimiento”, que señalábamos puede ser a través de la coerción, o la coacción, o la
manipulación.
39 Kempe y Kempe, “Niños Maltratados”. 1982 citado por CASAS, ALICIA Ob. Cit.
28
Retomando los conceptos que maneja CASAS, señala que la presencia de
Coerción (o coacción agrego), son suficientes para determinar el abuso sexual en caso de
existir, sin otros análisis (como diferencias de edad o condiciones especiales). Esto es
importante sobre todo cuando se producen abusos sexuales entre adolescentes.
Consentimiento no válido: Como consecuencia de la relación de poder, la
coerción y la manipulación, se da lo que se conoce como consentimiento no válido, no es
una libre elección, ya que no hay una comprensión real de la actividad a la que se está
sometido: “Pero no hay nada propio, no hay nada que haga el niño que amerite que
un adulto abuse de él, que es muchas veces lo que los adultos utilizan: “él me
provocó”, como que el niño hizo algo que al adulto no le dejo otra posibilidad que
abusar. Ese es un mito.”40
Con estas definiciones y el oportuno resumen de CASAS podemos tener una idea
de cómo identificar una situación de abuso sexual infantil. A nivel conceptual, nos interesa
a esta altura, esclarecer la nominación y conceptualización de los roles de los implicados
en el Abuso Sexual Infantil, punto que decíamos, es polémico.
El FORO JUVENIL postula: “en un primer momento se hace necesario
determinar quién es que ejerce el maltrato y quien es que lo sufre... En este sentido,
nominamos agresor a quien aparece como ejerciendo alguna de las formas de maltrato que describimos. Nominamos víctima a quien aparece como dañado por
esa forma de vínculo violento.”41
Por su lado BATRES comentaba “A pesar de los cuestionamientos actuales
dados con respecto al uso de la palabra víctima, a raíz de las connotaciones del
término: «debilidad» para seres humanos de grandes fortalezas, he preferido
identificar con este concepto a las niñas y niños sujetos al abuso sexual y al
incesto. Porque de acuerdo con lo aprendido de Judith Herman, el término víctima y
victimario determinan con claridad en quién reside la responsabilidad del agravio
frente a la vulnerabilidad e impotencia en la que las niñas (os) se encuentran ante
las adultas (os) que los utilizan sexualmente.”42
La discusión es más bien semántica. Se discute si el utilizar la palabra “víctima” no
deja al/a niñ@ como un sujeto pasivo en la relación, negándosele así desde lo conceptual
todo poder para recuperarse o defenderse. A pesar de esto, no es menos cierto el
40 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit. 41 FORO JUVENIL. Ob. Cit. 42 BATRES MÉNDEZ, Gioconda. “Del ultraje a la esperanza. Tratamiento de las secuelas del incesto” Versión PDF 1.3 del original Ed. ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José, Costa Rica .1997.
29
comentario de BATRES, sobre la delimitación de las responsabilidades. Hay que conciliar
el lugar de víctima como sujeto activo, pero no por eso responsable de la situación que
esta viviendo. Aún así, conciente o inconscientemente contribuye a perpetuar la situación
y tiene latente, el poder de comenzar a resolverla. El hacerse conciente de ese poder y
llegar a utilizarlo será uno de los elementos más importantes a fortalecer cuando
hablemos de prevención en todos sus niveles.
A nivel de nomenclatura, es una discusión infructuosa. A los efectos de este trabajo
nombraremos como agresores/as u ofensores/as a quienes abusan, y como víctimas o
agredid@s a quienes sufren el abuso, tomando en cuenta la consideración que sobre este
punto se hace en el trabajo del FORO JUVENIL: “Una relación de abuso no puede
quedar definida en términos de agresor/activo - vìctima/pasiva. Debe trascender
esta relación dicotómica y se debe comprender desde una perspectiva global de
interrelación en un circuito de violencia donde ambas personas ocupan roles
diferentes en el sostén de la situación que favorecen su repetición en el tiempo.”43
Por último, queremos incluir en este apartado de definiciones, el concepto
manejado por BATRES en relación al incesto. Si bien en general este concepto se
incorpora dentro de las diferentes formas de abuso sexual infantil, la Dra. BATRES lo
utiliza como concepto base de su trabajo, y alude a la forma de abuso sexual infantil más
frecuente, que es el abuso perpetrado por un/a conocid@ de la víctima. Este enfoque, si
bien es de los llamados UNIFACTORIALES, puesto que pone énfasis en las relaciones de
poder y de género, es muy valioso a la hora de analizar el abuso sexual infantil. En el
siguiente capítulo nos extenderemos en otros enfoques analíticos MULTIFACTORIALES,
que dan cuenta de más aspectos del fenómeno. Sin embargo, la perspectiva de género es
reveladora, en tanto ya desde las estadísticas relativas a la incidencia y la prevalencia
empezamos a notar una relación entre género, masculinidad y abuso sexual.
“Es incesto toda agresión de índole sexual, indirecta o directa entre una niña
o niño y un adulto o adulta, que mantenga con la niña o el niño lazos caracterizados
por la amistad, confianza, afecto, parentesco o autoridad. Si estos lazos tienen que
ver con el cuidado, protección y guía de la niña y niño los considero de
características similares a los consanguíneos. Esto incluye profesionales, amigas
(os) de la familia, personas relacionadas con la educación y orientación de niñas
(os) y con sus cuidados físicos y afectivos, y que por su rango representan para la niña o niño una autoridad.” Por otro lado define abuso sexual como: “El abuso sexual 43 FORO JUVENIL. Ob. Cit.
30
es el mismo tipo de situaciones, dinámicas y relaciones, llevadas a cabo por
extraños, sin penetración.”44
Elige la autora el concepto de incesto para elaborar su trabajo, no sólo por el hecho
de que el Abuso sexual Infantil más frecuente sea perpetrado por conocid@s de la
víctima, sino porque intenta realizar (utilizo sus palabras) «Una definición desde la
perspectiva de la víctima y el daño». Y es por eso que enfatiza el carácter incestuoso
del abuso donde “Más que el contacto físico o la penetración, son el secreto y la
traición y el daño psicológico, los elementos fundamentales de la definición.”
Remarca que no necesariamente el incesto debe ser perpetrado por un familiar
directo de la víctima, definición que construye a partir del conocimiento de mas de mil
casos de víctimas de abuso, y del tratamiento terapéutico de más de cuatrocientas donde
“Observé que en su mayoría presentaron un conjunto de secuelas comunes, con
independencia del lazo consanguíneo con sus ofensores, y, tal como la teoría de
Finkelhor (1988) lo señala, el daño tenía más relación con la traición, el terror, el
estigma y la sexualización traumática a que fueron expuestas.”45
En el siguiente punto vamos a enumerar las diferentes formas de abuso sexual
infantil, partiendo de la clasificación que propone BATRES y agregando otros tipos de
abusos o comentarios que aportan otros materiales.
I.3. Escenarios de la Violencia Sexual y Tipos de Abuso Sexual Infantil
A la hora de describir las diferentes formas en las que puede darse el abuso sexual
infantil, existen dos variables que nos permiten distinguir situaciones abusivas bien
diferentes: la práctica sexual que se perpetra (Tipo de abuso), y la relación entre la
víctima y el agresor (Escenario de la Violencia Sexual, en términos de CASAS)
Hay diferencias terminológicas entre diferentes autores. A efectos de este trabajo
cuando nos refiramos a un escenario concreto de abuso sexual, utilizaremos las
categorías de CASAS (respectos a los tipos no hay tantas diferencias y no son muy
importantes), substituyendo el término violencia por abuso.
Aún así, como entendemos valiosísimo el aporte de BATRES para el análisis de la
temática, aclararemos durante este punto cuáles son los términos equivalentes entre las
dos autoras, a efectos de que se comprendan mejor las citas.
44 BATRES MÉNDEZ, Gioconda. Ob. Cit. 45 Ibidem
31
I.3.a. Escenarios de la violencia sexual
ABUSO SEXUAL POR DESCONOCIDOS
Para esta categoría, BATRES aplica el término Violación (si hubo penetración) o
Abuso Sexual (si hubo otro tipo de abuso sin penetración)
Como no hay un trabajo definitivo en torno a la incidencia y la prevalencia del
Abuso Sexual Infantil, ni a nivel nacional ni a nivel mundial, diferentes proyecciones y
sondeos manejan diversos números.
Sin embargo, los que le atribuyen mayor incidencia a este tipo de abuso sexual
infantil estiman que la perpetración por desconocidos representa apenas entre un 10 y un
15 por ciento de los casos. Otros estudios estiman que en sólo un 5 por ciento de los
casos, el abusador/a es un desconocid@ de la víctima.
Este tipo de abusos pueden ser bien planificados, o más bien espontáneos e
impulsivos. Normalmente, son un hecho aislado, y la relación víctima – agresor existe sólo
durante el momento del acto sexual en sí.
El poder de dominación y la humillación a la que se somete a la víctima suelen ser
la principal motivación del abusador/a. La víctima puede recibir lesiones físicas leves o
graves, e incluso puede llegar a ser asesinada. Psicológicamente, aparece rápidamente el
trastorno por stress postraumático. Las víctimas inmediatamente se reconocen como tales
y reciben en general el apoyo familiar.
ABUSO SEXUAL POR CONOCIDOS
CASAS divide a esta categoría en dos: El abuso sexual por conocidos Intrafamiliar y el Extrafamiliar. BATRES, por su lado, engloba estas dos situaciones bajo la
denominación de Incesto.
Extrafamiliar:
Perpetrado por vecinos, amigos de la familia, religiosos, docentes, educadores,
profesores u otros allegados al niñ@.
En el punto siguiente estudiaremos la dinámica completa, pero valga para
comparar con la categoría anterior algunos rasgos de este tipo de abuso.
Normalmente el abusador/a utiliza la confianza y el vínculo de afecto que tiene con
la víctima para manipularl@. Suelen ser relaciones progresivas, no impulsivas, donde en
general no se utiliza la violencia física.
32
La víctima puede no reconocerse como tal, no visualizar lo abusivo de la relación.
Intrafamiliar:
“Es perpetrado por miembro(s) de la unidad familiar primaria-nuclear: padre, madre,
padrastro, madrastra, hermanos o por miembros de la familia extendida: abuelos, tíos,
primos.”46
La edad de mayor incidencia de este tipo de abuso es alrededor de la pubertad (de
9 a 12 años), aunque puede darse a cualquier edad. Este dato no es menor, puesto que
es el que fundamenta principalmente el porqué es tan importante trabajar en la prevención
de este tipo de abusos, desde pequeños, pero sobre todo en edad escolar.
Normalmente, no es una ocasión excepcional sino que se trata de una dinámica
que tiene su historia y que tiende a extenderse en el tiempo. Suele suceder que cuando la
víctima tiene herman@s menores, se mantienen en esa relación abusiva hasta que el
agresor cambia de víctima.
El abuso sexual entre hermanos si bien es bastante frecuente, no lo es tanto como
el abuso entre adult@s y niñ@s. En estos casos, la carga emocional y el daño, en general
pueden ser menores.
La víctima vive este tipo de abusos cargada de sentimientos contradictorios. Su
situación la confunde, y pude o no reconocerse como una víctima, o sentirse así por
momentos, y por momentos no.
I.3.b Tipos de Abuso sexual
La primera categoría que maneja BATRES es la AGRESIÓN SEXUAL INDIRECTA, una forma específica de abuso sexual por conocidos que incluiría: “Someter
a la niña o niño a mirar pornografía, a realizar actos de índole sexual para
satisfacción del perpetrador; como mostrar sus genitales, o mostrarlos a los
infantes con tales fines, tomarles fotografías para satisfacción sexual del
perpetrador o un grupo de ellos.”
La característica que define la categoría es la ausencia de contacto físico. En
palabras de otros autores la definición se refiere al Voyeurismo, el Exhibicionismo, y a
la Exposición a Pornografía.
46 CASAS, ALICIA. Ob. Cit.
33
Es necesario agregar a esta definición otro elemento que no aparece claramente.
Estas formas de abuso, suelen no ser absolutamente explícitas, pero como toda forma de
abuso buscan la gratificación sexual del adulto que las comete.
En el caso de Voyeurismo (mirar al/a niñ@ desnudo o en situaciones íntimas), la
agresión puede ser explícita y forzada, o puede ser oculta y furtiva, aún sin que la propia
víctima se entere.
El exhibicionismo también cumple esta característica y en sus expresiones más
sutiles, puede hacerse pasar por una situación accidental.
Otra forma de Agresión Sexual Indirecta es la exposición a abusos verbales,
similar a la exposición a pornografía, entra junto con ésta en una categoría que algunos
autores definen como Erotización Traumática. Busca la excitación del agresor
exponiendo a la víctima a ver (en el caso de la pornografía) o a oír (en este caso),
material o conversaciones y declaraciones de carácter obsceno, no apropiados para su
edad, con el fin de provocar la excitación del adulto.
La segunda categoría es la AGRESIÓN SEXUAL DIRECTA definida como: “Tocar
y masturbar a la niña (o) con fines sexuales en diferentes áreas de sus cuerpos,
especialmente las erógenas. Hacer que la niña o el niño acaricie a la adulta (o), lo
masturbe o practique el sexo oral. Rozar el pene con el cuerpo de la niña o el niño, u otras partes del cuerpo para buscar excitación. Penetrar la vagina o el ano, con el
pene, el dedo u otro objeto. Estos actos casi siempre se dan en ausencia de otra
persona. En ocasiones un grupo de victimarios abusan de una niña o niño, o a un
grupo de ellas (os) y cuando estos actos se acompañan de crueldad física y
psicológica similares a los de la tortura, la victimización y sus secuelas se pueden
convertir en problemas mucho más complejos.”47
Esta categoría se define a partir del contacto físico que se produce durante el
abuso, y engloba las siguientes prácticas (las menciono en el orden que están descriptas):
• Heteroestimulación del/a adult@ al/a niñ@
• Heteroestimulación del/a niñ@ al/a adult@
• Sexo oral de parte del/a niñ@ al/a adult@ o viceversa
• Froteurismo y manoseo.
• Violación 47 Ibidem
34
• Penetración Digital o de Objetos
En el ultimo párrafo se refiere a prácticas sádicas. Son frecuentes sobre todo en
otro tipo de agresión sexual directa, que son los abusos rituales. Se trata de abusos que
son en general grupales, y donde se le atribuye al abuso un sentido religioso o esotérico,
que puede tener carácter iniciático, como señala CASAS.
Agrega también, respecto del manoseo (que no se explicita en la definición de
Batres), que se trata de tocar y acariciar a un/a niñ@. Si bien es más explícito cuando se
refiere a zonas íntimas, puede ser perpetrado en cualquier zona del cuerpo de la víctima y
ser considerado abuso en tanto se realice con intenciones de gratificarse sexualmente.
Podemos agregar en este sentido, los besos, en forma íntima y prolongada, sobre
todo en la boca, de modo que transgreden pautas culturales y familiares.
Por último, es parte de esta categoría el forzar al/a niñ@ a tener conductas sexuales con animales.
Otra categoría que merece una clasificación aparte es la EXPLOTACIÓN SEXUAL INFANTIL que se define como “la utilización de los niños con fines comerciales de
índole sexual por una remuneración u otra contraprestación entre el niño o la niña,
el cliente, el intermediario o agente y otros que se lucren con la trata de niños para
esos fines.”48
Según Naciones Unidas, existen tres formas de explotación sexual infantil. En el
mismo trabajo SANCHA, a partir de este criterio define:
• Prostitución infantil: "La acción de contratar u ofrecer los servicios de un
niño para realizar actos sexuales a cambio de dinero u otra contraprestación
con esa misma persona u otra". (Documento A/50/46).
• La trata y la venta de niños con fines sexuales dentro de un mismo país o entre países: La Convención suplementaria sobre la esclavitud, la trata de
esclavos y las instituciones y prácticas análogas de la esclavitud de 1956
define la venta de niños como la transferencia de un niño de una parte a la
otra con cualquier propósito a cambio de compensación financiera o de otro
tipo.
48 SANCHA MATA, Víctor. Monografía: “La explotación y el turismo sexual infantil”. En III Semana de la Política Social, Servicio UNCION, Buenos Aires, 2001. Extraído de http://www.geocities.com/territoriosocial/
35
• Pornografía infantil: "La representación visual de un menor de 18 años en
un acto sexual explícito, real o simulado, o en una exhibición de los órganos
genitales, para el placer sexual de un usuario"
I.4 Dinámica del Abuso Sexual Infantil
Si pensamos en el abuso sexual perpetrado por conocidos como un proceso,
podemos distinguir en él diversas etapas. Al describir y comprender estas etapas, tanto
desde el punto de vista de cómo se establece la relación, como desde el punto de vista de
la víctima, podremos luego pensar en que elementos nos aporta este análisis para
elaborar estrategias de prevención, a saber: qué habilidades hay que apuntalar en el/la
niñ@, qué características tiene este proceso y sobre qué eslabón trabajar para evitar
mayores daños.
Dividiremos este punto en dos apartados, uno que hace referencia al
establecimiento de la relación abusiva, y otro que hace referencia a lo que BATRES
denomina “Síndrome de acomodación de la Víctima”
I.4.a. Fases de la relación abusiva
Cinco son las etapas descriptas por diferentes autores desde el establecimiento de
la relación abusiva hasta su resolución u ocultamiento. Describiremos estas etapas
basados en los trabajos de CASAS y BATRES como lo venimos haciendo hasta ahora, e
incorporando elementos del trabajo del SENAME. En general, los autores coinciden en
señalar estas cinco etapas, y se remiten también a trabajos de otros autores:
“A través de mi práctica clínica he aprendido que el arribo a la etapa de
contacto físico o violación, en la mayoría de los casos, no es un proceso rápido, por
el contrario, se dan una serie de fases las cuales han sido señaladas por otras
autoras, entre ellas: Sgroi en 1988 y Courtois en 1988.” 49
Por su lado, CASAS se remite al trabajo de BARUDY, J.: “El dolor invisible de la
Infancia”, 1998.
Como fases que son, no corresponden a tiempos cronológicos, sino tienen relación
a tiempos lógicos cuartados por el/la abusador/a y la victima en este proceso de abuso.
Asimismo el comienzo y el fin no son estáticos sino que dependen de cada proceso.
49 BATRES, Ob. Cit.
36
1) Fase de Atracción
Según BATRES, cuenta con tres elementos: Acceso y oportunidad a la víctima,
relación entre la víctima y el/la agresor/a, la incitación y estrategia de manipulación
utilizada por el/la agresor/a para envolver a la víctima.
Tomemos en cuenta que los abusadores y abusadoras en mayor parte son
conocidos de el/a niñ@. Est@s comparten muchas horas con l@s niñ@s, o espacios, que
son oportunidades potenciales para el abuso sexual infantil. Los abusos sexuales en su
mayoría se producen en el hogar, los abusadores/as son parientes o personas
importantes en la vida de l@s niñ@s, de su entorno social. Esta relación cercana con la
victima le otorga poder al abusador/a. Éste tiene un conocimiento cabal del/a niñ@, y a su
ves es respetado por el/a niñ@. Esto le permite introducir modificaciones en los valores y
en las percepciones de las victimas aprovechándose del poder conferido, entrando en un
juego de manipulación.
La preparación de los contactos no es casual, sino que suele ser cuidadosamente
planificada y gradual. El/la agresor/a trata de ir introduciendo elementos sexualizados en
la relación, al tiempo que va aumentando la confianza que siente la víctima hacia él / ella.
Esto lo logra a través de la seducción, o bien intenta comprar al/a niñ@ con objetos que
sabe que le son atractivos, o bien con mensajes que lo hacen sentir querid@: “sos mi
favorito/a”, “sos alguien muy especial para mí”. En ocasiones, cuando existe un vínculo de
dependencia económica entre el/la agresor/a y la familia de la víctima, lo utiliza para
“chantajear”.
2) Fase de Interacción Sexual
El/la abusador/a es en esta fase donde comienza a mantener una interacción física
con el/la niñ@. La cual se da mediante juegos, como ser cosquillas, caricias, tocamiento
de los genitales, etc.
No tiene por que haber en las primeras instancias una penetración, ya que esto es
un proceso en el cual se da la manipulación para suplantar los valores de la víctima por
los que el agresor/a necesita afín de lograr el “dominio” psicológico del/a niñ@. El/la
agresor/a utiliza juegos, lecciones sobre sexualidad que van aumentando de tenor a
medida que las defensas de la víctima van cayendo. Argumenta cosas como “esto lo
hacen todos lo padres”, “hacemos esto porque te quiero” y otros argumentos que justifican
la escalada de violencia sexual.
37
3) Fase del Secreto
Dos mecanismos psicológicos son activados por el/la abusador/a para mantener el
secreto: la Culpa y la Ambivalencia. Estos sentimientos están ligados a que las víctimas
conocen y quieren, respetan o temen al victimario, y a que dependen de él.
La culpa:
1. En los adolescentes, porque los victimarios las hacen sentir responsables (“vos
me provocas”, “a vos te gusta”)
2. Las víctimas pueden sentirse gratificadas sobre todo en la primera etapa
(alguien les presta atención especial, los escucha, etc.)
3. Por guardar el secreto: saben que no esta bien, que por algo hay que guardarlo
La Ambivalencia:
Se genera por sentimientos de amor y de odio hacia el/la abusador/a. En general
el/la abusador/a es fuente de cariño para la víctima ya que muchas veces es la única
persona que le dedica tiempo y le presta atención. Esto choca con el abuso en sí, en
como la víctima se siente usada, agredida por el otro con toda la carga emotiva que esto
conlleva.
El/la abusador/a comienza a hacer un sutil juego de manipulación o de violencia
para que el/la niñ@ no rebele el secreto del abuso, se instala la coacción violenta o se
coloca como la víctima, se muestra frágil ante el/la niñ@. Si se revela el secreto, la
revelación del mismo podría destrozar las relaciones familiares, o podría perder el trabajo,
etc. y el/la culpable de lo que ocurrirá es el/ella.
En este proceso el/la abusador/a busca quebrar la confianza de l@s niñ@s,
aislándolos en la soledad. Intentará coartar los vínculos familiares o sociales que pudieran
ser protectores. Hará entender que nadie le creerá diga lo que diga y a quién se lo diga.
La revelación del secreto le traerá a l@s niñ@s, un sentimiento de impotencia. Ya
que si lo revela, esto puede traer tantos “dolores” en su entrono, que quizás sea lo mejor
no decir, lo que provoca un sentimiento de inevitabilidad de la situación. La atenciones
que brindan l@s abusadores/as a sus victimas también son un instrumento de coacción
frente a est@s.
Durante este momento, la víctima no puede reconocerse como tal. El secreto y sus
sentimientos contradictorios pueden hacerle percibir que esta inmersa en una relación que
no es buena, pero se siente parte y aún causante de la misma.
38
“...cuando los gurises entran en la dinámica del abuso, no lo visualizan como
algo jodido o raro ni fuera de lo común, porque ellos crecen en esa familia y lo que
ese adulto este diciendo es lo que se debe hacer”50
El tomar en cuenta esta fase es fundamental en el trabajo de prevención. Cuando
no se logra prevenir que se inicie el proceso de abuso, es imprescindible lograr que el
secreto no se guarde durante largos períodos de tiempo, afín de poder intentar llegar a
una resolución menos dañina del caso. Existen innumerales casos de abusos que, o bien
jamás fueron revelados, o bien son cifras de prevalencia, es decir, son revelados después
de que la víctima ya es adulta. La diferencia que hay entre las cifras de prevalencia e
incidencia, y la experiencia casuística de muchos profesionales que trabajan en el área,
nos sugieren que en la mayoría de los casos el abuso sexual infantil se resuelve con el
tiempo, sin superar la etapa del secreto y sin que medie ningún tipo de protección para
el/la niñ@.
4) Fase de Revelación
Como veníamos diciendo, no en todos los casos se llega a esta fase, que no
siempre tiene un carácter positivo. Depende de las reacciones del entorno del/a niñ@,
que este momento sea una oportunidad para revertir la situación , o que deje a la víctima
en una posición de máxima vulnerabilidad.
“Durante la revelación, cuando las víctimas denuncian o es descubierto «el
secreto», sea por sospechas, daños físicos observables, infecciones o embarazos
en el caso de las mujeres, la víctima corre el mayor de los peligros (Herman, 1992).
Esto porque el ofensor cambia su papel de seductor aliado al de violador cruel, para convertirse en el peor enemigo (a) de la víctima.”51
El/la abusador/a se reacomoda buscando un nuevo posicionamiento dentro de la
familia. La debelación puede en algunos casos traer como consecuencia el
resquebrajamiento de la misma. No olvidemos que en una sociedad patriarcal como la
nuestra quien tiene el poder y el control es el varón. Por tanto los demás en el seno
familiar guardaran el secreto. Entonces la madre pasa a ser la seducida por el ofensor en
contra de la víctima.
BATRES afirma, que contra la creencia más popular, la madre si bien pude
reaccionar contradictoria y caóticamente, en general cree en la víctima y la acompaña.
50 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 51 BATRES, Gioconda. Ob. Cit.
39
Esto acarrea muchas veces la desaprobación del resto del entorno familiar, e incluso el
enfrentamiento con el ofensor. En muchos casos, la madre (o bien la persona que apoya
al niño cuando es del entorno familiar), termina quedando también en una posición de
víctima.
Respecto a la revelación del secreto, sobre todo cuando es la propia víctima la que
cuenta lo ocurrido, entendemos importante hacer algunos comentarios.
Es un tema discutido cuán cierto son los relatos de abusos de parte de l@s niñ@s,
debido, sobre todo, a casos donde est@s son inducidos por sus padres o adult@s
referentes a mentir, por motivos que involucran a los adultos (en caso de divorcios o
separaciones sobre todo).
Sin embargo, este tema es de vital importancia a la hora de pensar en la
prevención del abuso sexual infantil. Entendemos que antes de comentar elementos que
manejan distintos autores sobre el tema, hay que recalcar que en un primer momento,
cuando un/a niñ@ llega a la etapa de revelación, lo primero que hay que hacer es CREER EN EL/LA NIÑ@. Y buscar la manera de dejarle claro que no debe sentirse culpable y
que no es responsable de la situación. Ya habrá tiempo después de ir hilando la historia y
de comprobar o no su veracidad. No olvidemos que es verdaderamente difícil para un/a
niñ@ que está viviendo una de las situaciones más difíciles que se pueden vivir, llegar al
momento de hacer confianza en alguien y pedir ayuda. Cuestionarl@ o no creerle de
plano puede significar coartar su chance de poder salir de esa situación.
Por otro lado, se admite en general que cuando un/a niñ@ o adolescente habla de
abuso sexual, está diciendo la verdad (comprobado hasta en un 97% de los casos según
el trabajo de CLAVES)52. Y aún cuando se encuentre en el tres por ciento de casos
restantes, el relato es claro indicador de que existen elementos complejos en las
relaciones intrafamiliares de la víctima, y merece por tanto, atención especial.
Es más frecuente que la revelación sea accidental por evocación en el caso de los
preescolares (lo que es prácticamente una certeza sobre que existe una situación de
abuso) y de forma voluntaria en escolares y adolescentes.
Respecto a la validez del testimonio de l@s niñ@s y a los mitos que circulan en
torno a ella, transcribimos algunos párrafos sacados del trabajo del SENAME:
“2.1. Sobre la competencia de los/as niños/as para prestar testimonio
52. FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
40
Este tópico ha sido abordado por un sinnúmero de investigaciones
orientadas a probar la validez y confiabilidad del testimonio del niño/a en general , y
del niño/a víctima de maltrato y abuso sexual en particular.
Tanto en la investigación en psicología forense como en los procedimientos
legales, ronda la sospecha del niño/a como un sujeto de memoria frágil y
susceptible de programación para eventos que nunca ocurrieron. Y cuando no, el
de una persona llena de fantasías y limitaciones cognitivas que lo llevan a
confundir y tergiversar la realidad.
Contradiciendo lo anterior, diversos estudios muestran que la inexactitud en
los informes de los niños/as responde a una influencia distorsionante por parte de
los adultos y no a un problema de déficit cognitivo en los niños/as que se alejan de
la realidad. En este tópico, la misma psicología ha contribuido a la construcción de
este estereotipo.
El resultado de la mayoría de las investigaciones en esta área pone en duda
los mitos que, durante siglos, se han mantenido con respecto a estos temas.”53
5) Fase de Supresión Posterior a la Revelación
El hecho de que se llegue a esta fase, o se abran paso a otras dos más positivas,
esta absolutamente vinculado al punto anterior, y a la capacidad del/a agresor/a de
imponer su poder sobre la víctima y sus protectores del entorno. Cuando este/a sale
triunfador/a, desmiente el hecho y es apoyado por el entorno familiar, basta que se
enfrenten cara a cara víctima y agresor, para que la primera se retracte.
El “Ocultamiento consiente o inconsciente de la revelación”, es un frecuente
desenlace, la víctima se retracta, muchas veces en este proceso de la revelación ya que
el abusador es el sostén familiar. Las presiones sociales generan que el tema quede
“olvidado”. Muchas veces esta retractación es para evitar la vergüenza publica.
Muchas veces la retractación se produce cuando el caso llega a la instancia
judicial, puesto que en general los sistemas judiciales no están preparados para atender
estas situaciones:
Desde la práctica nos aporta TUANA: “uno tiene que ir a la instancia policial o
judicial, sabiendo que no siempre va a ser constructiva, que siempre va a ser
compleja, porque ahí las decisiones que se tomen son decisiones complicadas: o
53 SENAME. “ Peritajes Psicológicos en Abuso Sexual Infantil”. Serie Estudios y Seminarios. Versión PDF 1.3, 2004
41
que vaya preso tu padre, que aunque sea el abusador y estés lleno de bronca con
él, te genera cosas porque socialmente denunciar a tu padre esta todo mal, millones
de rollos. O porque se genera una victimización secundaria con interrogatorios o
preguntas o descreimiento del adolescente, porque tampoco los jueces están
formados y capacitados.”54 Esto genera, muchas veces, que la retractación se
produzca cuando se llega a este nivel, aunque no es lo más frecuente. Esta retractación
ocurre cuando la víctima se encuentra sin una figura que realmente le crea y la sostenga y
a la vez porque las amenazas utilizadas por el/la agresor/a para la manipulación se
vuelven realidad: “nadie te va a creer”, “vas a destrozar la familia”, “voy a ir preso y nadie
los va a mantener”.
A esta fase de le llama también Síndrome de Summit, donde se desmiente la
revelación o la víctima intenta explicarlo racionalmente para invalidar o minimizar su
declaración.
6) Luego del abuso
Hasta aquí describimos las etapas de la relación abusiva en sí. Sin embargo, otros
autores, incorporan dos etapas más que hacen referencia a cuando la víctima es atendida
al momento de hacer la revelación, que abren una puerta hacia una resolución menos
dañina del caso:
• Fase de Protección: Cuando el entorno social del/a niñ@ le cree y l@
protege, paso esencial para la interrupción del proceso abusivo
• Fase de Reparación: Donde tanto la víctima como el victimario reciben
ayuda. El primero en términos de reparación del daño, el segundo a través
de la rehabilitación.
I.4.b Síndrome de reacomodación de la víctima
Esta es una visión del mismo proceso descrito en el anterior apartado, desde la
vivencia de la víctima. Es fundamental a la hora de detectar situaciones de abuso, prestar
atención a ciertos indicadores. Aunque veremos este tema en el siguiente punto, muchos
de los indicadores, sobre todo emocionales y comportamentales, se explican a partir de
cómo vive la víctima el abuso, y las estrategias que conciente o inconscientemente
elabora para defenderse.
54 TUANA, Andrea. Entrevista Cit.
42
Este síndrome esta descrito en el trabajo citado de BATRES, y a partir de ella
hacemos el siguiente resumen.
“Muchos autores, entre ellos Summit, 1983, y Courtois, 1988, han descrito un
síndrome que incluye y explica las respuestas que las sobrevivientes desarrollan
frente al abuso sexual y al incesto. Este síndrome está compuesto por cinco
categorías, mencionadas por Courtois (1988).
· El secreto
· La impotencia
· Atrapamiento y acomodo
· Divulgación retrasada conflictiva y no convincente.
· Retractación”55
1) El secreto.
El secreto tiene que ver con la manipulación que veníamos desarrollando anterior
mente.
2) La impotencia.
Es el sentimiento del/a niñ@ de que tiene un entorno familiar donde es vulnerable,
donde se siente solo. El amor y la violencia, la coerción son dos caras de una misma
moneda. Esta situación se convierte en un callejón sin salida, despertándose una
dicotomía entre el abuso que tiene que ser sufrido y la vida que plantea otro tipo de
disfrute. La resignación y el sentimiento de “¿por qué?“ se entrecruzan en el silencio de la
impotencia. El sentido de desprotección y el estremecimiento de desgarramiento y el creer
que hay que endurecerse, para que todo pase rápido y acabe cuanto antes. El abuso
sexual se plantea como inevitable.
3) El atrapamiento y el acomodo.
En este proceso la victima siente la inevitavilidad de la situación, una visión fatalista
de su destino, de su existencia, al mismo tiempo hay una negación de la vida que le ha
tocado vivir.
Sin duda se sienten que han sido traicionadas, relegadas al silencio. El/la niñ@ a
pesar del abuso que esta padeciendo debe seguir su vida como si nada ocurriera, “...la 55 BATRES, Gioconda. Ob. Cit.
43
víctima, para soportar estas situaciones, empieza a disociarse e invierte el proceso
(Courtois, 1988; Batres 1994). Ella es ahora la mala o se comporta como tal, sobre
todo, en la adolescencia, cuando la furia sale más claramente, o se acomoda de tal
forma que se convierte en un modelo de niña madura y «normal». (Courtois, 1988;
Batres, 1994).” 56
4) Divulgación retrasada, conflictiva y no convincente.
Esta vivencia es angustiosa para el/la niñ@. El secreto se convierte en una carga
pesada la cual se debe compartir, o aliviar en parte. Esta necesidad de “descargarse” los
lleva a veces a aprovechar instancias o personas que no siempre son las más adecuadas
para develar su secreto. En la niñez, la revelación muchas veces es indirecta, el/la niñ@
la realiza frente a determinado disparador, quizá contando el caso de un amigo, o una
historia que escuchó. En la adolescencia en general la revelación es más directa, con más
carga de angustia manifestada a veces en furia. Se da también que en esta etapa de la
vida la víctima es más conciente del carácter sexual de la agresión.
5) Retractación.
Cuando el proceso de revelación es mal encarado la víctima sufre una degradación
como persona. Al develar su secreto es nuevamente castigada, la indagaciones insidiosas
provoca que se retracte desdiciéndose, para ocultar el abuso y no pasar por una nueva
humillación.
I.5 Indicadores y Consecuencias
En el próximo capítulo veremos en detalle, que existen diferentes niveles de
prevención del abuso sexual infantil, algunos que tienden a evitar que el abuso comience
a través del fortalecimiento de las barreras que el/la agresor/a debe traspasar para
concretar la agresión (quizá éste sea el aporte fundamental de Finkelhor). Pero existen
otros niveles que tienden a detectar e intervenir en la situación de abuso, lo más
tempranamente posible, o bien a través del apuntalamiento de factores de protección
del/a niñ@ que lo conduzcan a una revelación rápida de la situación, o bien a través de la
observación de los adultos que rodean el entorno de la víctima, de ciertos indicadores que
pueden dar cuenta de un posible abuso.
Esos indicadores son, en sí mismos, consecuencias del abuso sexual infantil, pero
generalmente consecuencias inmediatas, que de ser detectadas a tiempo pueden llevar a 56 Ibidem
44
la interrupción de un proceso de abuso. Por eso aparece como un punto cuyo
conocimiento es de primera importancia para los profesionales que hacemos parte del
entorno del/a niñ@.
Así pues, si bien vamos a dividir este punto en indicadores y consecuencias,
aclaramos que los indicadores son también consecuencias, sólo que se ven en el corto
plazo. Las consecuencias a largo plazo están más relacionadas con las secuelas que la
situación traumática deja en las víctimas.
I.5.a. Indicadores
La enumeración que realizaremos a continuación, está extraída de un trabajo de
LÓPEZ SÁNCHEZ, que nos pareció muy apropiada puesto que divide los indicadores en
cuatro categorías: físicos, sexuales, y psicológico y sociales, y a su vez, toma en cuenta el
período evolutivo del/a niñ@, diferenciando los menores de 6 años de l@s escolares. Ya
habíamos destacado la importancia de la perspectiva evolutiva mencionada por
ARRUABARRENA y DE PAÚL.
Respecto de los indicadores, es importante tener en cuenta las apreciaciones que
tanto LÓPEZ SÁNCHEZ como SAVE THE CHILDREN hacen respecto al diagnóstico que
a partir de ellos pudiera realizarse.
“No hay síntomas vinculados exclusivamente a los abusos, aunque hay ciertos síntomas asociados a ellos.”57 Por su lado, en el manual de SAVE THE
CHILDREN aparece la siguiente advertencia: “Una de las problemáticas más graves en
el tema del abuso sexual infantil consiste en que los indicadores que muestra el
niño o la niña víctima de abuso no conforman un cuadro unificado y diferenciado
sino que también están presentes en otros cuadros psicopatológicos de la infancia.
Por eso, es fundamental conocerlos para establecer un diagnóstico
diferencial y evaluarlos de forma global.”58
a) LOS INDICADORES QUE PERMITIRÍAN SOSPECHAR DE UN ABUSO SEXUAL EN
EL CASO DE NIÑ@S MENORES DE 6 AÑOS SON LOS SIGUIENTES:
Indicadores físicos: aunque con frecuencia los abusos sexuales no producen lesiones
físicas, entre los indicadores y lesiones de este tipo, se encuentran:
• sangrado en genitales o ano 57 LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix. “La inocencia rota. Abusos sexuales a menores”.Océano Grupo Editorial. Barcelona, 1999. 58 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
45
• fisuras anales
• infección urinaria
• moretones
• dolor al sentarse o al andar.
• Infecciones de transmisión sexual59
• Enuresis o encopresis
• Dificultades en la defecación
• Presencia de esperma
Indicadores sexuales:
• comportamientos sexuales impropios de la edad.
• conocimiento de conductas sexuales de los adultos
• conciencia aguda de los propios órganos genitales
• masturbación excesiva
Indicadores sociales:
• miedo a los hombres
• aislamiento social
• desconfianza en las relaciones humanas
• rechazo del contacto afectivo que antes era aceptado
• Problemas de sueño o alimentación
• Miedo a que los bañen o los vean desnudos
• Problemas en el habla
• Problemas de atención
59 Los indicadores señalados con bastardilla son tomados del Manual de SAVE THE CHILDREN y agregados a la enumeración de LÓPEZ SÁNCHEZ.
46
b) EN CASO DE NIÑ@S DE EDAD ESCOLAR (ENTRE 6 Y 12 AÑOS), A LOS
AN DICADORES PODEMOS AÑADIR LOS SIGUIENTES:
Indicadores psíquicos:
ivas
cional
Ind
lta de concentración y bajo rendimiento.
entes
• comportamiento sexual provocador impropio de su edad
c) EN EL CASO DE LOS ADOLESCENTES (ENTRE 12 Y 16 AÑOS), ADEMÁS DE LOS
ANTERIORES PUEDEN PRESENTARSE LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES:
Ind
todas las relaciones
TERIORES IN
• miedos
• fobias
• insomnio
• ansiedad
• depresión
• aislamiento
• fantasías excesivas
• conductas regres
• falta de control emo
icadores sociales:
• fugas del domicilio
• problemas escolares: fa
• Accidentes frecu
• Psicomotricidad lenta
• Hiperactividad
• Retrasos en el crecimiento no orgánicos
Indicadores sexuales:
Indicadores físicos:
• embarazo.
icadores sexuales:
• sexualización de
47
• asumir el rol de la madre en la familia
Ind
iar
o de drogas
• conductas delictivas
• conductas autodestructivas o intentos de suicidio.
oria de la vida”60. Por otro lado hay quienes entienden que: “El incesto
deja huellas traumáticas que han sido descr
añado, de un daño irreparable, de que
en mi hay algo que se rompió, algo que está
r que CASAS tiene razón.
Suponemos que cada autor
icadores sociales:
• rebelión famil
• alcoholismo o consum
• agresiones
I.5.b Consecuencias
Este es otro punto discutido por los diferentes autores. Sobre lo que están de
acuerdo es que el impacto del abuso sexual infantil tanto en las víctimas como en sus
familias, puede ser muy variado y depende de múltiples factores.
Sin embargo, hay autores que entienden que el suceso siempre deja secuelas
profundas, y otros, que entienden que hay casos en los que [sic] “es una experiencia
negativa o indiferente, que no deja consecuencias y es integrada como un incidente
más en la hist
itas por varios autores: Briere, 1989;
Blume, 1990; Batres, 1994, y estas a la vez han sido agrupadas en distintas
categorías.”61
Cito también a GARCÍA, que desde la práctica nos aporta: “Generalmente lo que
aparece es la sensación de ser un producto d
roto, que se sufrió un daño irreparable.
No de que mi cuerpo sufrió un daño, de ser la persona un producto dañado, algo
que ya no puede ser algo puro, algo sano.”62
Preferiríamos creer que hay razones para pensa
tiene sus fundamentos, pero nos inclinamos a pensar que un
hecho como el abuso sexual no se integra a la historia de las personas sin dejar secuelas,
o por lo menos que es así en la gran mayoría de los casos.
60 CASAS, Ob. Cit. 61 BATRES, Gioconda. Ob. Cit. 62 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.
48
Sin embargo, el enfoque de CASAS señala algo de fundamental importancia: “El
hecho de que una víctima de abuso sexual infantil puede desarrollar una
personalidad sana y saludable, no disminuye la gravedad del hecho y la
respo
i bien entendemos que el abuso
sexual infantil deja huellas, hacemos acuerdo con CASAS en que no son indelebles.
CASAS nos aporta una lista de elementos que, si están presentes, permitiría
pronosticar una posibilidad de daño mayor. Estos serían:
• La cercanía emocional con el/la abusador/a y la autoridad moral que
or físico o la inundación
de emociones fuertes como el terror
•
el/a abusad@
l tema y de poder evitar
que la situación vuelva a repetirse.
• res
•
• a que sufre el/la niñ@ abusad@
en su familia, entorno, instituciones, etc. (que entre otros efectos
nsabilidad del agresor”63. Subrayamos sobre todo que es posible desarrollar una
personalidad sana y saludable, recuperarse del suceso. S
este tenga frente a la víctima
• El momento evolutivo del/a niñ@
• La cronicidad del abuso
• El uso de la violencia física, la presencia de dol
La penetración vaginal, anal u oral
• La fragilidad psíquica previa d
• La incapacidad de la víctima de poder hablar de
Relaciones familiares pob
• Falta de cualquier figura alternativa protectora
La falta de apoyo de padres o adult@s referentes y del entorno luego
de descubierto el abuso
Sobre todo, la victimización secundari
puede hacer que su personalidad se estructure en torno a su condición
de víctima)64
63 CASAS, Ob. Cit. 64 Ibidem
49
Algunas de las consecuencias que se presentan más frecuentemente en las
personas que han vivido, o viven abuso sexual, han sido desarrollados por Briere.65 A
contin os:
o
e peso
s intrusivos
controlable
ansiedad
peramento
con otras personas
ño físico
ria o inadecuada
osas son irreales
cuerpo
uación los enumeram
• Insomnio tempran
• Sueño liviano
• Pesadillas
• Insomnio terminal
• Pérdida d
• Sentirse aislada de otros
• Soledad
• Poco deseo sexual
• Tristeza
• Memorias y recuerdo
• Desconectarse
• Dolores de cabeza
• Problemas gástricos
• Llanto in
• Ataques de
• Problema con el control del tem
• Problema de intimidad
• Mareos
• Desmayos
• Deseo de hacerse da
• Problemas sexuales
• Sobreactividad sexual
• Miedo a los hombres
• Miedo a las mujeres
• Lavarse en forma innecesa
• Sentimientos de inferioridad
• Sentimientos de culpa
• Sentimientos de que las c
• Problemas de la memoria
• Sentimientos de no estar siempre en el
65 BRIER oconda. Ob. Cit NOTA: La bastardilla se refiere a esta cita. Se refiere a víctimas mujeres pero puede hacerse e
E, citado en BATRES, Gixtensivo a varones.
50
• Sentirse tensa todo el tiempo
• Problemas para respirar
Los problemas del sueño comprenden:
• No sentirse descansada en la mañana
• Levantarse en medio de la noche
Los sexuales:
• No sentirse satisfecha con su vida sexual
• Tener sexo sin disfrutarlo
• Tener sentimientos y pensamientos negativos durante el sexo
• Confusión acerca de los sentimientos sexuales
• Sentimientos sexuales cuando no deberían tenerlos»
s personas se observa una reexperimentación del
aconte
actor que explica la reiteración, es el hecho de que la persona presente
sueño
el tema que dio lugar al
hecho traumático, o evadirse de actividades, lugares y personas que susciten recuerdos
del trauma.
(Briere, pp. 190-191, 1989)
Es común asociar al abuso sexual infantil con el trastorno de stress post-
traumático. HERMAN66, en 1992, describe el síndrome de stress postraumático, e incluye
diversos síntomas, que a continuación sintetizamos, puesto que se observan dentro de las
consecuencias del abuso sexual infantil.
En la mayoría de la
cimiento traumático. Esta reexperimentación se manifiesta en recuerdos
angustiosos intrusivos y recurrentes del hecho, a través de imágenes, pensamientos;
también, sobre todo en el caso de l@s niñ@s, se da por medio de juegos repetitivos que
se identifiquen con el tema que provocó el trauma, y en otros casos se pueden llegar a
exteriorizar sucesos en donde se actúa como si se estuviera viviendo el hecho traumático,
por ejemplo en alucinaciones.
Otro f
s perturbadores y/o pesadillas, así como que exista algún malestar psicológico al
enfrentarse a situaciones similares o referidas al acontecimiento traumático. Este último
factor se puede observar por los esfuerzos por parte de la persona que manifiesta el
trauma, por evadirse de sentimientos, conversaciones sobre
Junto con lo antes dicho también se puede observar alteraciones en la
autopercepción, a través de sentimientos de invalidez de si mismo; vergüenza, culpa y
66 Por HERMAN citado en BATRES, Gioconda. Ob. Cit.
51
reproches. Sentimiento de deshonra o estigmatización frente a las otras personas, así
como también sentirse completamente diferente a l@s otr@s
Otros síntomas que hacen referencia al trastorno son la irritabilidad o explosión de
l momento; hipervigilancia, es decir el estar siempre atento a todo lo
que va pasando a su alrededor, dándose también respuestas sobresaltadas; la dificultad
ctividades que comúnmente realizaba sin inconvenientes,
como por ejemplo en lo laboral, escolar, etc.
I.6. Incidencia y prevalencia. El problema del Abuso Sexual Infantil a
tegen varios secretos:
primer
omiso de los profesionales que trabajen.
ira, que muchas veces en el caso de l@s niñ@s se da por medio de reacciones agresivas
e impropias para e
para concentrarse en aquellas a
Nivel Mundial
I.6.a. Incidencia y prevalencia
Las dos cifras que nos pueden aportar datos de cual es la dimensión del problema
a nivel mundial son la incidencia y prevalencia del abuso sexual infantil.
La incidencia se refiere a cuántos nuevos casos aparecen en un determinado
período de tiempo. Esta cifra, si bien es útil, esta muy lejos de darnos una clara idea de
cuál es la dimensión real del problema, puesto que se trata de la cifra de casos que han
recibido asistencia. En general, al abuso sexual infantil lo pro
o, el secreto impuesto por el/la agresor/a a la víctima, como vimos al describir su
dinámica. Luego, aún cuando se llegue a la revelación, el secreto familiar muchas veces
se impone y no se llega a buscar asistencia a nivel institucional. Otras veces, aún cuando
la víctima o su familia busquen a un tercero (muchas veces una institución pública o de la
sociedad civil), aún así se mantiene el caso en secreto, y es atendido o no, de acuerdo a
la disponibilidad y compr
“El registro en este tema es impresionante, no se sabe y es difícil hacer
investigaciones, porque es un tema muy sensible y que genera mucho tabú, la gente inmediatamente no lo acepta”67 Este tabú, se vuelve muchos casos en negación,
“esto no puede estar pasando”, y eso explica por que la cifra de incidencia puede ser tan
relativa: la mayoría de los casos no se denuncian (no nos referimos al nivel judicial, sino a
la búsqueda de ayuda).
67 TUANA, Andrea. Entrevista Cit.
52
CASAS citando a LOPEZ, HERNÁNDEZ y CARPINTERO incluye en su trabajo:
“La incidencia de la violencia sexual hacia la infancia y adolescencia es muy difícil
de determinar, por la naturaleza misma del problema. A veces constituye más un
índice del nivel de funcionamiento de los profesionales y de los servicios sociales
de un país que el número real de abusos cometidos, ya que gran parte de los casos
no se denuncian ni reciben ningún tipo de atención pública”68
Por otro lado, las cifras sobre incidencia son más difíciles de construir, por lo
menos
io
sólo c
y el 20 por
cien d
ones), no están sin embargo exentas de problemas.
terminado. Aún así, a
en Uruguay y países como el nuestro (que en este aspecto son la mayoría), ya
que no hay un sistema que centralice los datos. Aquí, tenemos cifras de los diferentes
servicios (públicos), pero son cifras sueltas, que no nos permiten elaborar un verdadero
índice de incidencia. Por otro lado, las cifras, sobre todo provenientes de los servicios de
salud a nivel privado son casi inexistentes, puesto que a este nivel, la negación (que
reporta en una ventaja que encubre al/a agresor/a), es aún más fuerte.
Respecto a las dificultades que presenta elaborar índices de incidencia, SAVE THE
CHILDREN comenta: “Las bases de datos: ¿Casos conocidos, denunciados,
detectados? Muchas de estas investigaciones utilizan para su muestra de estud
asos denunciados, que suponen un porcentaje mínimo de los casos de abuso
sexual. En otras, no se especifica si los datos se refieren a casos detectados
aunque no denunciados, a casos conocidos aunque no evaluados, etc... Esto hace
que muchas veces se trabaje con estimaciones de las cifras de
incidencia...Además, sabemos que se conocen sólo entre el 10 por cien
e los casos reales. Es lo que se llama el vértice de la pirámide del maltrato.”69
La cifra de prevalencia, en cambio, puede acercarnos más a la realidad. Se trata de
las personas adultas que reconocen haber sido víctimas de violencia sexual en la infancia.
Si bien estas cifras son una cifra base (sobre ella se agregan los casos de las personas
que, aun habiendo sido víctimas de abuso sexual en la infancia, no lo reconocen, sobre
todo en el caso de los var
El principal es que los estudios de prevalencia en general, no discriminan los tipos
de abuso, y menos aún la cronicidad o puntualidad del suceso. El otro es que, aún cuando
nos ayuda a determinar cuán alta es la incidencia del problema en una población
determinada, estos datos nos llegan cuando los episodios han
68 LOPEZ, HERNÁNDEZ y CARPINTERO. Citados en CASAS, Ob. Cit. 69 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.
53
efectos de este trabajo vamos a privilegiar esta cifra para intentar mostrar la real
dimen
a. No todas ellas coinciden, pero aún las
que presentan índices de prevalencia más bajos, son alarmantes.
do 1991 – 1998
aumen
usados
sexua
casos de maltrato a menores en Cataluña, de los cuáles el 2,8 por cien de los casos
eran de abuso sexual. En Andalucía existen datos provenientes de los informes de
sión del problema.
Lo cierto es que por negligencia de las sociedades en general, en el mundo hay
pocos estudios que se refieran a esta problemática. A pesar de esto tenemos algunas
cifras y tendencias que nos pueden dar una ide
I.6.b. Cifras de incidencia
Veamos algunas cifras respecto de la incidencia en diferentes lugares del mundo:
E.U.A. “Se recogieron datos de 1985 a 1986 de las Cortes de Familia a lo largo
del país. En ese momento, la incidencia de denuncias de Abuso sexual era del 2% ,
pero en algunos estados era del 1% al 8%.”70
India: “Un tercio de las víctimas de violación reportadas en la India son
menores de los 16 años, y las incidencias durante el perío
taron 26% para el grupo de 10 a 16 años”
Guatemala: “En un estudio realizado en 1991 sobre jóvenes de la calle de
Guatemala, todos los 143 encuestados reportaron haber sido ab
lmente, algunos por más de un agresor (53% fueron abusados por miembros
de la familia, 6% por amigos, 3% por vecinos)
Uganda “La mitad de las mujeres sexualmente activas en edad escolar
reportaron haber sido forzadas a mantener relaciones sexuales”71
Chile: A modo de ejemplo, en la red del SENAME, a mayo del año 2001, de un
total de 57.957 niños y niñas bajo su protección, 26.409 (45,6%) habían sido
víctimas de maltrato y abuso sexual ( Servicio Nacional de Menores, 2001).72
España: “Existen algunos estudios que reflejan la incidencia del abuso sexual
en las diferentes comunidades autónomas: Inglés (1991) informa de unos 7590
70 PEDROSA DE ALVAREZ, Delia Susana “Conferencia en Universidad de Belgrano.”Cátedra de Psicología Forense. Julio 1999. Extraído de http://members.tripod.com.ar/apadeshi/conferenciabelgrano.htm 14 de diciembre de 2004. 21:15 hs 71 En Foco. “Abuso Sexual y Salud Reproductiva del Adolescente”. Setiembre, 1998. www.pathfind.org, 15/5/2002, 7:42 P.M. FUENTES SEÑALADAS: India: Kabir, K. 1998 “Exploitation of Violence Against Adolescents” (Articulo de la conferencia del Sur de Asia sobre Adolescentes organizada por UNFPA, Julio 21-23, Nueva Delhi, India. Uganda: Alan Guttmacher Institute. 1998. “Into a New World: Young Women´s Sexual and Reproductive Lives”. Neva York. Guatemala: Casa Alianza. 1995. “Street Children: An Overview”. http://www.casa-alianza.org/children/child2.html. (citado en línea julio 1998) 72 SENAME. Ob. Cit.
54
Moreno, Jiménez, Oliva, Palacios y Saldaña (1995) relativos a la incidencia del
abuso sexual infantil durante el año 92. En esta comunidad, la cifra ascendía a 171
casos
una
población determinada, por lo que se hace muy difícil, a partir de ella, hacer proyecciones
dencia son realmente escasos y consultada
una gran cantidad de fuentes, apenas conseguimos estos datos para darnos una idea.
Existen ta
No suc
I.6.c. Cifras d
•
por cien de las mujeres
, lo que suponía un 3,6 por cien de los casos de malos tratos detectados.
Además, en un estudio a nivel nacional (Saldaña, Jiménez y Oliva, 1995) se
señalaron 359 casos de abuso sexual infantil, que suponían un total de 4,2 por cien
de los casos de maltratos. El 78,8 por cien de las víctimas eran niñas, y el
porcentaje aumentaba conforme lo hacía la edad de las mismas.”73
La incidencia, como decíamos, se hace en base a un estudio puntual, en
a nivel mundial. Es más, los estudios de inci
mbién algunos datos del Uruguay que presentaremos más adelante.
ede lo mismo con la prevalencia. Veamos algunas cifras respecto a ella.
e prevalencia
“En una revisión de 15 estudios de los últimos 25 años sobre la
prevalencia del abuso sexual infantil (Gorey y Leslie, 1997) los datos
ofrecidos son similares. Se estima que un 22,3
y un 8,5 por cien de los hombres han sufrido abusos sexuales. Aún no
se ha podido concluir si este porcentaje inferior en los hombres
corresponde a que efectivamente las mujeres sufren más abusos
•
sexuales o si que hay un mayor ocultamiento por parte de los varones
del hecho de haber sido víctima de abusos”.74
“En promedio, el 22 % de las mujeres y el 15 % de los hombres, relata haber vivido algún episodio de violencia sexual antes de los 15 años”75
“Los estudios i• nternacionales más relavantes cifran la prevalencia de
la violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes, tomando
conjuntamente las distintas modalidades en que se da la misma en un
10 a 40 % de la población menor de 18 años. Predominan en estos
subrayado estaba señalado en negrita en el original
73 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. 74 Ibidem. NOTA: el 75 CASAS, Ob. Cit.
55
estudios, en cuánto a la víctima, una relación de 2 a 1 entre las niñas y
los varones”76
• “En nuestro país [España], en la primera y única investigación nacional
sobre la prevalencia de los abusos sexuales a menores, realizada por
López y colaboradores, se encontró que un 15,2% de los varones y un
22,5% de las mujeres afirmaron haber sufrido abusos sexuales en la
infancia”77
“Las estadísticas mundiales indican que el A.S.I. representa un
importante problema social y de salud en numerosas regiones, pese a
que se ha demostrado la existencia de un subregistro del fenómeno.
Por ejemplo España y EEUU reportan que alrededor del
•
20 al 25% de
las niñas y e d l 10 al 15% de los niños sufren algún tipo de abuso sexual
•
guran datos de 23
antes de los 17 años. En América Latina más de 20.000 niños de los
países más pobres son vendidos a pedófilos de EEUU, Canadá y
Europa y más de 10.000 menores entre los 9 y 16 años de edad son
destinados a prostíbulos con un precio inferior al de un equipo de
vídeo (3).”78
Uno de los estudios más importantes de epidemiología internacional es el
del Finkelhor de 1994, citado por DEL CAMPO. A partir de éste, y agregando
nuevos estudios, la autora elabora un cuadro donde fi
países, de estudios realizados entre 1982 y 1999. Las cifras van desde una
prevalencia mínima (en esta comparación) de 7% de mujeres y 5 % de
varones en Irlanda, a países con una prevalencia máxima de 45 % de
mujeres (Australia 19% de varones) y 33 % de varones (República
Dominicana 33% también de mujeres).
• “Estudios recientes sugieren que aproximadamente el 20 % de los niños serán abusados sexualmente de una u otra forma antes de llegar
a la edad adulta; esta cifra se acumula a un promedio del uno por
ncia, indicadores y factores de riesgo”.
, Granma, Cuba. Extraído de www.monografias.com
76 FERRANDO, JORGE (coordinador). Ob. Cit. 77 DEL CAMPO SÁNCHEZ, A. “Detección del abuso sexual a menores: definición, prevaleRevista Pediatría de Atención Primaria Volumen V. Número 20. Octubre/diciembre 2003 78 MARTÍNEZ LINARES, Olimpo - SERRANO PATTEN Ana- HERNÁNDEZ PÉREZ, Iliana. “Incidencia de abuso sexual en niños yadolescentes” Institucion: Centro Territorial De Medicina Legal. Manzanillo
56
ciento anual...En un futuro cercano, el abuso sexual será el segundo
medio de infección más común [de V.I.H.] en niños prepúberes”79
Al contrario de lo que sucede con las cifras de incidencia, en diversas fuentes
ios y proyecciones sobre la prevalencia del abuso sexual infantil en
diferentes íse
menc
del p
I.6.d.
En primer lugar, destacamos que frente a los mitos que refieren al Abuso
Sexual Infantil como un fenómeno poco frecuente, hay suficientes datos como para
afirm ue
us familias, adultos del entorno, profesionales que
tienen contacto con el/la niñ@ e instituciones encargadas de garantizar los derechos
de l@ iñ
tomen contacto
con ellas.
aparecen varios estud
pa s y a nivel mundial. A esto hay que sumarle las cifras (que apenas se
ionan en la cita de MARTINEZ), sobre explotación sexual infantil.
Creemos que con estas cifras ya es suficiente para tener una idea de la dimensión
roblema y atrevernos a sacar algunas conclusiones.
Conclusiones
I.
ar q se trata de una endemia. “El abuso sexual infantil ha sido endémico
por generaciones, pero el reconocimiento de su frecuencia y sus efectos psicológicos potencialmente devastadores es algo reciente”80. Los datos que
manejan las O.N.G.s que trabajan a nivel nacional nos hablan de que entre 1 y 4 de
cada 10 niñ@s menores de 18 años son o han sido víctimas de Abuso Sexual
Infantil.
II. De lo anterior surge que el abuso sexual infantil es, a nivel mundial, un
grave problema social que afecta a un número importantísimo de niñ@s que pasan
por una experiencia traumática con potenciales consecuencias psicológicas graves.
Esto en sí, sería motivo más que suficiente para empezar a buscar a todo nivel
estrategias para disminuir la incidencia del problema. Pero además, me refiero al
Abuso como problema social, en tanto involucra no sólo a las víctimas y l@s
agresores/as, sino también a s
s n @s a nivel estatal. Todos estos actores, desde su lugar, forman parte del
problema, ya sea por falta de formación, por negligencia o por complicidad
(intencionado o no). Y forman también parte del problema en tanto las
consecuencias de los abusos no afectan sólo a la víctima: afectan también al/a
agresor/a, a sus familias, y en un segundo nivel, a las personas que
79 INTERNACIONAL PLANNED PARENTHOOD FEDERATION. Ob. Cit. 80 Ibidem
57
III. El índice de incidencia aparece en general como mucho más bajo que el
de prevalencia. Esto, lejos de ser una buena señal (podría interpretarse como que
hoy día se comenten menos abusos sexuales que en la generación pasada), es
señal en realidad de que la gran mayoría de los casos de abuso sexual infantil que
se están desarrollando en el presente, no están siendo detectados.
IV. Relacionado con lo anterior, todas la instituciones de nuestro país,
públicas y privadas, deberían promover la realización de un estudio de incidencia del
abus ex
obre los casos presentes, es raro que se tomen medidas para
dism lo
ión del daño que esta
problemática general. De ahí derivan la falta de datos, pero sobre todo, es uno de
los factores que genera que en la gran mayoría de los casos, los involucrados en
an ayuda. Y que, en muchos otros
casos, la falta de preparación de los profesionales derive para las víctimas que se
a
o s ual infantil, con un criterio unificado, para poder tener un primer dato
desde donde partir. Es posible que, si a partir de este estudio, y generadas
campañas de formación profesional y sensibilización social, el índice de incidencia
aumente, nos estemos enfrentando no a un agravamiento del problema, sino a una
mayor capacidad de intervención por parte de las instituciones del país.
V. Si asociamos las cifras de los índices de prevalencia con las potenciales
consecuencias psicológicas descriptas, es evidente que, a la vez que el abuso
sexual infantil en el presente es un problema grave sobre el cual es necesario
intervenir, los abusos sexuales infantiles del pasado pueden estar colocando a una
enorme cantidad de personas en una situación de carga de un lastre pasado. Sobre
esto, aún más que s
inuir s daños. “[Respondiendo si se refrendan en Uruguay las estadísticas
internacionales] si, vos por casuística decís si, si, si. Dudás, sino [será] más.
Sobretodo trabajando con adultos, porque las historias de los adultos es
impresionante, las mujeres adultas es impresionante, digo las madres de los
propios gurises”81
VI. Por último, otro dato preocupante respecto a las cifras es que, a pesar
que se divisa que el problema afecta a un número muy significativo de niñ@s, en
general, son muy pocas las instituciones públicas o de la sociedad civil organizada,
que se encargan de trabajar en pos de una disminuc
una situación de abuso sexual infantil no recib
cercan a pedir ayuda, en una revictimización secundaria.
81 TUANA, Andrea. Entrevista Cit.
58
I.7. E
guido intentaremos dar un
panorama respecto al abuso sexual infantil en el Uruguay, desde diferentes enfoques:
cuantitativamente, buscando algunas pistas que nos acerquen a la incidencia y la
ios de la violencia sexual y sus víctimas más
frecue
.U.,
A.N.E.P., M.S.P., Policía, Poder Judicial, Intendencias Municipales y Organizaciones de la
Socied
lograríamos tener una idea
acaba
l Abuso Sexual Infantil en el Uruguay
En este punto intentaremos dar una idea de cuánto afecta la problemática a
nuestro país. A la hora de construirlo, nos enfrentamos con una dificultad reiterada, por
todas las fuentes que consultamos (libros, profesionales, artículos de prensa,
instituciones): NO HAY DATOS.
A pesar de esto, con el material que hemos conse
prevalencia, y la distribución de los escenar
ntes. Cualitativamente, relevando como se trabaja sobre abuso sexual a nivel
público y privada, qué acciones se están llevando a cabo, qué reclamos están instalados y
cómo se está planteando el tema a nivel técnico profesional.
I.7.a. Incidencia y prevalencia
En el Uruguay no se ha realizado hasta hoy, ningún estudio general que nos pueda
dar una idea de la prevalencia del abuso sexual. Respecto de la incidencia, se manejan
cifras muy parciales, que se refieren a universos de población reducidos o a aspectos
parciales del fenómeno (población atendida directamente por I.N.A.U., población atendida
por el Hospital Pereira Rossel, víctimas de violación, etc.).
No será posible tener una idea cabal de cuál es la incidencia en nuestro país hasta
que se pueda centralizar la información proveniente de todas las organizaciones que
están en condiciones de detectar o recibir denuncias de abuso sexual infantil (I.N.A
ad Civil). E incluso así, de no mediar un programa amplio de prevención que
capacite a la población para detectar eficazmente las situaciones de abuso, (no asumir un
abuso ante la primer sospecha, ni dejar pasar una serie importante de indicadores) gran
parte de estas pasarían inadvertidas, y por tanto, tampoco
da de la incidencia real. Pero nos aproximaríamos bastante más a la realidad.
Para intentar aproximarnos a cifras que nos den una idea de la dimensión del
problema, vamos a recurrir a estos estudios parciales, que parecen confirmar la sensación
59
de los profesionales que están en el área: los índices uruguayos de prevalencia e
incidencia se ajustan bastante a los índices internacionales.
“partí de la base de que en Uruguay, no hay investigaciones, lo que nosotros
tenemos es casuística, casos y a través de la experiencia de los casos, la
conclusiones que sacamos es que es un tema que tiene una incidencia muy alta,
por la
cabado datos de
estos
aban tan lejos de lo
que s
guay.
En
prevalencia d ular.
Pero cita
interamerican
22 y 55 años de Montevideo y Canelones, se encontró que:
olencia sexual
cantidad de gurises que te llegan y porque cuando trabajas con adultos la
cantidad de historias de abuso sexual que ellos refieren.
Estadísticas ninguna, están las internacionales, que hablan de 4 de cada 10
niños, son víctimas de abuso y de maltrato y un poco esas estadísticas
internacionales las tomamos todos.”82
“es complicado porque el tema en realidad cuando nosotros tenemos los
datos es como la punta del iceberg. Porque qué datos tenemos: la denuncia que
llega al Pereira Rosell, o a línea azul, después tenemos algunos casos de la
comisaría de la mujer, y para de contar... nosotros habíamos re
lugares que te dije: Pereira Rosell, comisaría de la mujer, línea azul,
prevención del delito, donde tuvimos bastantes talleres con ellos. Y ahí, lo que se
veía era la gravedad del tema, pero bueno los números no est
e maneja a nivel mundial que es mas o menos un 40% de la población, en
algunos casos un 45% y en otros hasta mas de un 50% digamos.”83
En 1999, se realizó en Montevideo un Seminario Regional sobre Violencia y
Explotación Sexual contra Niñ@s en América Latina. Mariana GONZALEZ fue la
encargada de hacer la presentación en lo que respecta a Uru
él comenta que no existen encuestas generales de población que estudien la
e la violencia doméstica, ni de ninguna de sus manifestaciones en partic
un estudio realizado por Sybila Consultores, encargado por el Banco
o de Desarrollo. Sobre una muestra probabilística de 545 mujeres, de entre
• En un 24,6 % de los hogares existían episodios de violencia psicológica
frecuentes (más de 5 en un año) y/o violencia física y/o vi
82 TUANA, Andrea. Entrevista Cit. 83 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López
60
• No existen grandes diferencia relativas al nivel socioeconómico de los
encuestados: 19, 9 % en nivel alto, 23, 1 % en nivel medio y 23, 9 % para el
e manejan son
altos. El principal inconveniente que tiene es que no estudia la violencia sexual como
índice separado, por lo que
s
se tra
ela LOPEZ desde la institución Policial, presenta los datos
recaba
ar a trabajar en el tema del
Abuso S que diseñamos
formulari r
una base de investigación”84
Lo que res
de 1999 sólo en el interior del país):
prendidas entre los 3 y 16 años
bajo.
• Más de un tercio de los individuos que agreden física y/o sexualmente a sus
parejas, también han agredido físicamente a sus hij@s.
• Sólo el 14 % de las personas afectadas por violencia doméstica, realizó la
denuncia policial. Casi la mitad de ellas consideraron que fue inútil o peor.
Si bien este estudio es general, es de destacar que los índices qu
no podemos saber que parte del 24, 6 % señalado sufre este
tipo de abusos. Sin embargo, el dato relativo a la frecuencia en que este tipo de episodio
slada directamente a l@s niñ@s (puesto que siempre se traslada aún
indirectamente, como forma de maltrato), es un indicio estadístico más que suficiente
como para afirmar que se hace urgente un estudio serio a nivel nacional.
En el año 2000, Graci
dos a partir de un cambio en la metodología de recolección de la información:
“La primera dificultad que encontramos al comenz
exual, fue la incoherencia de la información. Así
os que nos permitieran estandarizar la información.. que permitieran hace
ulto de ésta fue lo siguiente (datos recabados entre agosto y diciembre
• Hubieron 42 violaciones sobre las que intervino la policía.
• Las edades de las víctimas estuvieron com
• Predominó entre las víctimas el género femenino
• Los agresores, en general, fue la figura masculina del núcleo convivente, y
en algún caso, un vecino.
• Atendieron, además, 39 casos de atentado violento al pudor
• Hubieron 2 casos de prostitución infantil
84 LOPEZ, Graciela. “Violencia Sexual en el Uruguay Hoy”. En: “Violencia sexual contra niñas, niños y adolescentes. Propuesta de intervención”. Ed. BICE. Uruguay ,2002
61
Este estudio, si bien presenta varios inconvenientes (hecho sólo en el interior, sólo
desde la institución policial, sin discriminar los diversos tipo de abuso), nos permite
empez
esenta tres datos estadísticos que se
repiten en los estudios internacionales: las víctimas son mayoritariamente mujeres, los
agreso
En lo que respecta a números, en este trabajo son valorados como alarmantes,
pero se rec
Para terminar, en Noviembre de 2004, apareció en la prensa un artículo que
anunciaba los resultados de un es
e figuran en el artículo: “Cuarenta y dos de cada 1.000
mujeres y trece de cada millar de hombres fueron víctimas de abuso sexual por
parte de un familiar antes de los 16 año
incluye a otros
cohabitantes o allegados.
aya encargado el estudio, y nos da una cifra base
desde
ar a refrendar para el Uruguay, datos que aparecen en la mayoría de los estudios
hechos en otros países. Si bien es un estudio hecho en base a denuncias (que sabemos
que son la inmensa minoría de los casos), nos pr
res son mayoritariamente varones y la inmensa mayoría de los abusos son
perpetrados por personas cercanas a la víctima.
onoce que se está lejos de poder tener una aproximación real a la cifra total de
incidencia del abuso sexual infantil en el Uruguay.
tudio encargado por la O.M.S. a la Junta Nacional de
Drogas –Genacis-.
Según los datos qu
s de edad “85
Lamentablemente no contamos con los datos de cómo se realizó el estudio
(muestra y selección), ni de que engloba para el mismo “abuso sexual”. Tampoco
conocemos los detalles respecto a si se refieren sólo a familiares o esto
Pero es importante que la OMS h
donde partir. Aún así, a partir de las otras fuentes consultadas, nos permitimos
opinar que las cifras que aporta este estudio, si bien son importantes (un 4,2 % de
mujeres y 1, 3 % de varones), están muy por debajo de la realidad, si atendemos a todas
los tipos de abuso y a todos los posibles escenarios de violencia sexual.
I.7.b. Las respuestas institucionales
En Uruguay hay personas que trabajan intensamente para acercar soluciones
relativas al abuso sexual infantil. Ya sea desde organizaciones no gubernamentales, que
trabajan en prevención y/o tratamiento, o a partir de iniciativas de diferentes profesionales
que sensibilizan e intentan empezar a trabajar el tema dentro de sus proyectos.
85 Diario “EL PAIS”. Montevideo, 4 de Noviembre de 2004
62
Existe a nivel político parlamentario, iniciativas que en general se transforman en
cruzadas casi personales, puesto que no existe consenso respecto a la urgencia del tema.
No se
to Daisy TOURNE señalaba en un artículo de prensa: “sin duda, el
abuso
ivo,
puesto que seguimos sin una política pública de carácter general al respecto. Todas las
accion
reación del Instituto de la Mujer y la
Familia en 1987, que hace hincapié en las situaciones de vulneración de los derechos de
niñ@s
En 1988 se crea la primera comisaría de la mujer en Montevideo, que existe hoy
día en todos los depar
rior, El centro de Asistencia a
las Víctimas de Violencia Familia, en Montevideo.
trabajo con mujeres, la Comisión de la Mujer, e instaura a partir de 1992, un servicio de
ha logrado instalar un debate público serio que busque respuestas conjuntas a la
problemática. No es de extrañar. Un avance lo constituyó dentro de la Ley de Seguridad
Ciudadana, la inclusión de la figura de Violencia Doméstica en el código Penal, pero
aparece después de 20 años en que diferentes fuerzas sociales trabajaron mucho para
instalar en el debate público, circunstancias que en el Uruguay se entendían como
exclusivamente del ámbito privado.
Al respec
sexual es el aspecto más difícil y polémico ya que es el que sucede en el
ámbito doméstico y, al igual que la violencia doméstica, es negado y ocultado...
Este delito "es mucho más frecuente de lo que imaginamos, y es tal vez el más
impune ya que nuestras legislaciones no lo incluyen específicamente, además de
ser ejercido, en un enorme porcentaje, por familiares de línea directa de los
violentados”86
Aún cuando la perspectiva de esta legisladora es compartida por otros, lo real es
que salvo excepciones, no es un tema que les preocupe (o del que se quieran ocupar) a
los legisladores y por tanto seguimos sin legislación al respecto. Tampoco al Ejecut
es auspiciadas por el Estado son parciales, insuficientes y no responden a un
estudio serio del problema en el Uruguay.
Podríamos mencionar como avances la c
y mujeres, y tiene varios centros de información en diferentes puntos del país.
tamentos. Aún así, en cualquiera de los dos casos, no se piensa en
la problemática como algo social y familiar global, sino que se centra la atención en la
víctima (en la mayor parte de los casos, mujeres).
En 1992 se inaugura, por parte del Ministerio del Inte
En 1990, el gobierno de Montevideo crea en convenio con O.N.G.s. dedicadas al
86 Diario ULTIMAS NOTICIAS, Montevideo, 9 de setiembre de 2003
63
atención telefónica a mujeres víctimas de violencia. Van surgiendo también “Casas de la
Mujer”, en diferentes barrios de la capital y el interior del país, donde se brinda, entre otras
cosas,
nómeno que involucra a todo el núcleo familiar, y muchos
casos
ed
Urugu
ecíficamente (o maltrato infantil con atención
espec
stinan para ello. Otra limitación es qué, como no se
incluye al abuso sexual infantil dentro de una política social amplia, muchas personas
os proyectos por situaciones como la falta de recursos para acceder
al l
favorecidas
I.7.c. C
A p
puntos
1.
una demanda importante de atención, a partir de los casos que no pueden ser
cubiertos. No se está pensando en legislar sobre el tema, no se están encarando
asesoramiento a las mujeres víctimas de violencia.
Si bien estos programas están dirigidos sobre todo a la violencia hacia la mujer, la
violencia doméstica es un fe
llegan por violencia hacia l@s niñ@s, o son descubiertos a partir de la atención que
estos programas brindan a las mujeres.
A nivel de las Organizaciones No Gubernamentales se creó en 1990 la R
aya contra la Violencia Doméstica y Sexual, que nucleó a las organizaciones que
trabajaban estas temáticas.
Respecto del abuso sexual infantil esp
ífica para casos de abuso sexual), conocemos sólo seis organizaciones que
trabajan: SOMOS, EL FARO, SENDERO (San José), ANIMA, ARCO IRIS y CLAVES.
CLAVES es la única organización que trabaja en prevención de abuso sexual
infantil, pero no en atención directa sino capacitando a los profesionales que trabajan con
niños (de la salud y educación sobre todo).
Las otras instituciones se centran sobre todo en el tratamiento. Tienen además el
inconveniente de que no pueden atender todos los casos, debido a la alta demanda que
existe y los pocos recursos que se de
quedan por fuera de l
ocal, dificultades sociales en torno a la movilidad, o por no tener apoyo en el sostén,
durante el proceso terapéutico. Por eso, en general, l@s niñ@s de las clases menos
, no acceden al servicio.
onclusiones
artir de lo expuesto, entendemos que es imprescindible destacar al menos tres
sobre la situación del Uruguay, respecto del Abuso Sexual Infantil:
Lamentablemente, en el Uruguay no se le da al problema la importancia que se debe. Sin poner énfasis en las cifras, que se desconocen (otro indicador más de
negligencia de parte de nosotros como sociedad, y del Estado), lo cierto es que hay
64
programas nacionales, y ni siquiera a nivel social se vive como un reclamo. Esto
esta relacionado con la negación: “el tabú sobre la situación del abuso sexual
2.
ás de
3.
término, los profesionales de todos los sectores relacionados, las
organizaciones sociales, las organizaciones públicas, y el poder político. Lograr
encarar el tema no sólo es una urgencia social, sino que es también un imperativo
ético.
es fuertísimo, hoy en día. Para la mayoría de la gente es algo impensable,
algo que no sucede, que sucede muy poco, o que sucede en las clases bajas,
donde viven hacinados o duermen en la misma cama”87
Hay indicios claros de que es un problema que afecta a un porcentaje muy importante de niñ@s . Esto sobre todo debería darnos la pista de que es
imprescindible elaborar un plan nacional que apunte a la prevención de este tipo de situaciones. Cuando hablamos de cifras cercanas a las estadísticas
mundiales, nos enfrentamos a un problema instalado en la sociedad, al que se
puede enfrentar cualquier niñ@, y para el cual deberíamos todos estar preparados.
Intentar evitar el problema antes de que suceda, prevención primaria, debería ser
el primer eje de una política general respecto del abuso sexual infantil (e incluir
desde luego la explotación sexual comercial). Pero lejos de eso, luego de m
30 años de debate, no se ha podido ni siquiera viabilizar un programa de educación
sexual (veremos más adelante que sería una importante contribución) a nivel de
secundaria por lo menos (sería imprescindible que empezara en preescolar).
Es necesario lograr que los diferentes actores sociales se sensibilicen respecto del problema. Si bien existen esfuerzos aislados, no se podrá tener una
visión global del problema, y menos vislumbrar y viabilizar soluciones sin el
compromiso de todos los sectores de la sociedad: los ciudadanos en general en
primer
87 GARCÍA, Adriana. Entrevista Cit.
65
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67
Capítulo II: La Prevención del Abuso Sexual Infantil
Hasta aquí hemos presentado una descripción del problema sobre el que
pretendemos elaborar una intervención desde la Educación Social. Esta propuesta estará
centrada en la prevención, en diferentes niveles, lo que supone conocer cuáles son los
factores clave sobre los cuáles intervenir de modo que nuestras acciones educativas sean
realmente acciones preventivas.
Esto impone, en primer lugar ahondar no ya en la descripción y repercusiones del
problema, sino en las explicaciones del mismo, afín de poder identificar las posibles
estrategias de abordaje.
En este capítulo trataremos sobre los modelos de análisis que buscan identificar los
factores de riesgo y de protección que intervienen en una situación de abuso sexual
infantil.
Como modelo de análisis expondremos el modelo ecológico - eco sistémico, puesto
que nos permite visualizar una completa gama de factores que intervienen para configurar
una situación de abuso, basado en diversos análisis UNIFACTORIALES que amalgama.
Y luego haremos referencia a una de esas explicaciones unifactoriales, concretamente la
que relaciona al abuso sexual infantil con el género, puesto que entendemos que es un
tema absolutamente relevante para comprender el fenómeno.
Incluimos estos insumos como paso previo indispensable para señalar algunas
líneas de trabajo en prevención propuestas por diferentes trabajos, surgidas de
experiencias prácticas llevadas a cabo en Uruguay, y en otros países del mundo. Será en
la segunda parte de este trabajo que se identifiquen que líneas resultan más claramente
(desde nuestro punto de vista) campo de intervención del/a Educador/a Social.
II.1. El modelo ecológico – eco sistémico
En este bloque nos proponemos analizar los diferentes factores de riesgo que
pueden incidir para que se establezca una situación de abuso sexual infantil.
Al ser las relaciones humanas una realidad compleja, resulta difícil encontrar un
modelo que englobe la totalidad de las variables que entran en juego. Es aquí que surgen
una serie de modelos que intentan dar una explicación acerca de la temática, pero que lo
68
hacen de forma aislada y haciendo hincapié solo en una serie de variables, lo que no
permite una visión integral del problema.
Así surge el modelo psicológico-psiquiátrico que encuentra en las
características psicológicas y psicopatológicas de l@s agresores/as el principal factor
para explicar el comportamiento abusivo. Plantea que hay determinadas características
del/a agresor/a que podrían propiciar el abuso, tales como: depresión, ansiedad, baja
autoestima, alto grado de impulsividad, déficit en las estrategias de enfrentamiento a los
problemas, carencia de capacidad empática y características particulares de la historia
personal de crianza de éstos sujetos.
También existe el modelo sociológico que considera que el problema tiene un
origen, social económico y cultural, resaltando la importancia de variables como: nivel
socio-económico, estado civil, situación laboral, tanto desde el punto de vista macrosocial
como microsocial.
Otro de los modelos mas difundidos es el centrado en la vulnerabilidad del/a niñ@, que trata de investigar acerca de las características de la infancia y de l@s niñ@s
en particular, que los coloquen en situaciones de riesgo frente a la aparición y a la
cronicidad de situaciones de abuso.
Hacia 1980 surge el modelo ecológico – eco sistémico creado por
Bronfenbrenner-Corsi, que permite un análisis complejo de cualquier situación, por lo que
resulta muy adecuado para el análisis de los factores de riesgo en relación al abuso. Este
modelo logra articular y contemplar los modelos antes planteados, a diferentes niveles de
análisis que plantearemos mas adelante.
II.1.a Definición del “Modelo Ecológico”
Desde el auge de la investigación acerca del tema del maltrato y abuso infantil,
hace aproximadamente 40 años, muchos factores se han tenido en cuenta en su
“etiología”, pero actualmente se acepta que no hay ninguno que tenga el suficiente poder
explicativo, para configurar un ejemplo típico de abuso.
Para tratar de entender la dinámica del abuso, no podemos tomar en cuenta
factores aislados, ya que no hay ninguno que este siempre presente, sino que se hace
necesario relacionar las diferentes variables que aparecen en cada situación operando
simultáneamente: “Entonces el maltrato va a ser único en cada núcleo familiar,
porque este relacionamiento lleva a la conflictiva de resolver un conflicto por medio
69
de la agresión, del golpe, entonces vos tenés que trabajar de acuerdo a cada
familia. Entonces vas a encontrar mil soluciones, porque va a haber mil familias
distintas. Obviamente vos tenés parámetros, pero los vas a adecuar a las
características del niño, de su madre, de su entorno, que redes tienen.”1
Es por esto que surge el modelo ecológico - ecosistémico del desarrollo humano
que sostiene que las situaciones de maltrato, y el abuso como una de ellas: “puede ser
mejor comprendido si se considera como un producto final de una disfunción fundamental
en un complejo ecosistema con numerosas variables interactuando”2
Desde esta perspectiva el abuso sexual sería resultado de la interacción entre las
características del/a niñ@, del/a agresor/a, del entorno social y familiar, tomando en
cuenta la presencia de factores de riesgo, así como la ausencia de factores de protección
en los mismos niveles planteados.
“Este sistema será capaz de integrar los diversos puntos de vista etiológicos que
apuntan a los disturbios psicológicos de los padres, características de los niños
maltratados, disfunciones en la interacción familiar, fuerzas sociales que inducen al stress
y valores culturales que promueven el abuso” 3
Este modelo plantea cuatro planos, niveles de análisis, que funcionan como
sistemas que se interconectan:
- Primer plano: características ontogenéticas tanto de los adultos, que
buscan conocer porque un padre desarrolla una conducta abusiva, así como de l@s
niñ@s, que l@s hacen mas vulnerables en un medio con cierta predisposición a que sé
de esta situación.
- Segundo plano: constituido por el microsistema. Incluye la red vincular
mas próxima al/la niñ@, es decir el ambiente familiar. Analiza las relaciones entre el/la
niñ@ y los diferentes actores de ese núcleo, así como profundiza en los roles, es decir en
el lugar que cada miembro ocupa. En este nivel se entiende que el abuso es una posible
consecuencia de un ciclo interactivo de creciente conflicto y agresión entre ambos
actores. Es un ciclo interactivo ya que l@s niñ@s influyen en las conductas de sus padres
o adult@s referentes, así como también son simultáneamente influenciados por éstas.
1 RAMA, Maria Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista realizada el 19 de noviembre de 2004. “Equipo de diagnóstico y derivación de maltrato infantil”: Centro Hospitalario Pereira Rosell. Entrevistadores: Pablo López, Alejandro López. 2 GRACIA FUSTER, Enrique, MUSITU, Gonzalo. “Maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de riesgo”. Centro de Publicaciones del Ministerio de asuntos sociales. Madrid 1993. 3 PROGRAMA APEX CERRO. “Los niños como protagonistas del proceso de abuso y abandono”. Revista Nosotros. Tema: violencia y maltrato. INAME. 1996
70
- Tercer plano: el exosistema. Conformado por las estructuras sociales,
próxima al núcleo familiar, es decir los recursos comunitarios con los que se relaciona:
vecinos, escuela, iglesia, ámbitos laborales, recreativos, servicios de salud, justicia y
seguridad. Este contexto ambiental, afecta las experiencias diarias del/a niñ@, pudiendo
oficiar tanto como agente de riesgo como de protección, a la vez que la familia influye en
el medio, produciéndose así un proceso de adaptación mutua. En general, los educadores
sociales perteneceríamos a este sistema.
- Cuarto plano: el macrosistema. Conformado por los valores, creencias y
estilos de vida y modelo económico que rigen en una cultura o subcultura determinada, y
que van a influenciar en los planos anteriores. Si bien este plano no es “tangible” para el
núcleo familiar, y aparece como previamente determinado debido a que es una
construcción socio-histórica, igualmente va a influir porque como marco normativo toma
cuerpo en las instituciones del exosistema e incluso en el modelo de interacción del
núcleo familiar.
Estos niveles se pueden representar gráficamente en forma de círculos
concéntricos. El círculo interno estaría caracterizado por las relaciones paterno-filiales en
general, dadas en un contexto particular, es decir el sistema familiar, el cual sería el nivel
intermedio. El círculo exterior estaría dado por el entorno ambiental: “Los factores de
riesgo, así como los factores de compensación y recursos preventivos en cada uno de los
sistemas determinará la probabilidad, extensión y severidad de los malos tratos”4
Por último la otra condición que plantea este modelo para que se precipite el abuso
sexual, es que la familia esté en situación de crisis, siendo el abuso un posible proceso
homeostático, en la búsqueda de reestablecer el equilibrio del núcleo familiar. En las
entrevistas también se hizo referencia a este concepto: “Es todo muy vincular en las
situaciones de maltrato como que se generan vicios en las relaciones familiares,
como que se estructuran los problemas de vinculación y además se ubica al niño
en un lugar que es difícil que él por si solo salga.”. “Porque en general en la
mayoría de las familias estas situaciones tienden a perpetuarse. A que la situación
siga igual sin que el niño sea protegido”5.
4 GRACIA FUSTER - MUSITU. Ob. Cit. 5 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.
71
II.1.b- Descripción de los factores de riesgo y protección que operan en los diferentes niveles
Consideraciones previas
A los efectos de posibilitar una mejor comprensión del tema, hay ciertas
conceptualizaciones que debemos plantear previamente.
En primer lugar, antes dijimos que es en la familia donde se articulan todas las
dimensiones ecológicas. Por lo tanto consideramos necesario plantear el concepto de
familia como ecosistema. Según éste, la familia, siendo el núcleo básico de la sociedad,
no puede funcionar como una unidad independiente y aislada del ámbito social en el que
está inmersa. Con esto queremos decir que el contexto social influye de manera
determinante en el núcleo familiar: “La familia se conceptualiza, en ese contexto, como un
conjunto de individuos en interacción involucrados en un proceso continuo de
autodefinición e interpretación de la realidad que les rodea.”6
Desde esta perspectiva las relaciones intrafamiliares, están influenciadas por las
percepciones de los otros y las autopercepciones, ya que de acuerdo a la consideración e
imagen que se tenga del otro, es como se darán los procesos de comunicación, que son
únicos para cada familia.
Pero a la vez en esta comunicación influyen los sistemas extrafamiliares, quienes
transmiten pautas culturales de cuidado aceptables, oficiando como mecanismos de
control de estas prácticas, lo que cierra el circuito, ambiento privado-ámbito público.
En segundo término se hace necesario plantear los conceptos de vulnerabilidad,
factores de riesgo y protección.
Por vulnerabilidad entendemos al estado de menor resistencia global o parcial,
definitiva o temporaria de un sujeto a los sucesos nocivos, o sea que aumenta la
probabilidad de sufrir un daño y por tanto de que exista un deterioro de la salud del
individuo.
Un factor de riesgo es “toda situación o característica que aumenta las
probabilidades del individuo o del grupo de sufrir un daño a la salud... pueden ser causas
o indicadores y su importancia está determinada por el hecho de que son observables o
identificables antes de la ocurrencia del evento que predicen.”7 Hay tanto crónicos, que
podrían definirse como déficit en la historia evolutiva, características del niño,
6 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 7 GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, 1996
72
morfológicas o de su personalidad, como transitorios, dados por situaciones estresantes
circunstanciales de corto término, como relaciones conyugales, el ámbito laboral, o
características comportamentales del niño.
Por último, factor de protección son los recursos del individuo y los ambientales que
aumentan la probabilidad de que un sujeto salga indemne o menos dañad@ cuando se
expone a la acción de factores perjudiciales. Estos factores también pueden ser
considerados en función de su duración.
En condiciones normales, la familia ecosistémica tiende a establecer un equilibrio
entre estos factores, balanceando recursos del sistema y niveles de stress. A nivel de la
dinámica familiar, las crisis son parte de su ciclo evolutivo, y pueden lanzar al núcleo
hacia nuevos niveles de cohesión. Pero si al producirse la inestabilidad ecosistémica,
estos niveles de stress no pueden ser procesados con los recursos individuales, familiares
y comunitarios que se poseen, se generarán mayores niveles de vulnerabilidad frente a la
aparición de una situación violenta.
Si bien los factores de riesgo y protección operan en conjunto, a los efectos de su
descripción se hace necesario desagregarlos en los diferentes niveles antes planteados.
Nivel ontológico
En este nivel podemos diferenciar dos planos de análisis. Desde el punto de vista
de los factores de vulnerabilidad del/a niñ@, y desde las características de un potencial
adulto abusador.
Factores de vulnerabilidad en el/la niñ@: “Hay si características del niño que
son factores de riesgo, que no quiere decir que halla relación de causa-efecto.”8
Como factor básico, que puede ser tanto de protección como de riesgo,
encontramos la relación de dependencia del/a niñ@, frente al adulto en general, sobre
todo en los primeros años de vida. Como vimos antes, la asimetría de poder es una de las
premisas necesarias para definir una situación de abuso. Debido a esto es esperable que
frente a situaciones de stress familiar, sea el/la niñ@ el/la depositari@ del conflicto, por
ser el/la mas débil.
A su vez, hay características individuales que hacen que haya niñ@s que sean
mas vulnerables que otr@s frente a un posible abuso, dentro del mismo núcleo familiar.
8 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.
73
Hay condiciones ya desde el embarazo, tales como: embarazo y/o sexo no deseado, por
fuera del núcleo familiar, madres adolescentes.
Otro grupo de niñ@s lo conforman aquellos que son prematur@s o presentan bajo
peso al nacer, debido a que por un lado, en el período de post parto hay una separación
entre la madre y el/la niñ@ prematur@ que dificulta el proceso de vinculación afectiva
entre ambos. Por otro lado las características morfológicas de ese niñ@, mas pequeñ@ y
menos agradable, pueden no cubrir las expectativas parentales.
En relación con esto, l@s niñ@s que presentan handicaps físicos o psíquicos,
también constituyen un grupo de riesgo en cuanto a situaciones de maltrato y abuso. Esto
se debe a que en muchos casos requieren atención médica y permanente supervisión,
constituyéndose en una fuente de stress complementaria para los padres o adult@s
referentes. Si la familia no puede manejar esta situación, se puede llegar a situaciones de
rechazo afectivo. “Niños que tienen trastornos físicos severos, también, niños que
no han estado vinculados con su madre en el nacimiento por alguna patología eso
es también un factor de riesgo, por el apego.”9 “Debemos destacar igualmente la
prevalencia mayor del abuso sexual infantil entre los niños con discapacidad física
o psíquica. Un niño con este tipo de características tiene tres veces más de
probabilidades de sufrir un abuso sexual que cualquier otro niño.”10
Si consideramos que muchas veces el adulto abusador realiza una manipulación
psicológica del/a niñ@ para mantener el secreto, podemos pensar como características
del/a niñ@ que l@ exponen a un posible abuso, el hecho de que sean introvertid@s,
tímid@s, callad@s, muy influenciables, y que guardan secretos fácilmente. Este
comportamiento maleable por parte del/a niñ@, con el objetivo de agradar a los adultos,
es tan riesgoso como el comportamiento contrario. Niñ@s muy activ@s, transgresores,
irritables, y cuyos padres o adult@s referentes presentan dificultades en la puesta de
límites, también pueden indicar un vínculo distorsionado con los adultos, que puede
facilitar la aparición del maltrato.
Las características del/a niñ@ en sí, no son la causa de la situación de maltrato,
sino el como éstas repercuten en sus referentes parentales. Es decir la percepción que
los padres o adult@s referentes tienen del/a niñ@, es un factor mas determinante que las
propias características de ést@. De allí que no existan relaciones de causa efecto, por lo
que se hace necesario interpretar las características del/a niñ@ en función de las del
9 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit. 10 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
74
entorno, para comprender por que un sistema familiar es incapaz de adecuarse a lo que
el/la niñ@ trae y a la inversa .
Partiendo de la teoría del vínculo, vemos cómo la calidad de la relación primaria va
a repercutir en el prototipo y las expectativas del/a niñ@ en sus relaciones posteriores.
Características del adulto: “El tabú acerca de la persona adulta, o las fantasías
de que es un violador, una persona que vos te das cuenta que es una persona que
puede abusar de un niño, ese tabú es muy fuerte. Pero el perfil que vemos de
adultos que abusan son personas comunes y corrientes, que trabajan, y que viven
como todos nosotros y eso para la gente es impensable.”11
Consideramos pertinente la cita anterior ya que creemos que no existe un grupo
homogéneo de individuos abusadores, que permitan establecer un perfil único. No existe
un determinado tipo de personalidad que excluya la posibilidad de que una persona abuse
sexualmente de un/a niñ@. Sí hay determinadas características del adulto que lo pueden
tornar mas propenso a cometer tales actos, siempre y cuando sea tomado en cuenta el
hecho de que existan circunstancias que pongan al adulto en una situación límite.
Como primer hecho que avalan todas las estadísticas, se encuentra que gran
porcentaje de l@s abusadores/as fueron abusad@s en su infancia, lo que no quiere decir
que tod@ niñ@ abusad@ configure un potencial abusador/a. La bisagra en esta
diferenciación la constituye el hecho de haber elaborado o no el trauma, ya que el no
procesarlo puede llevar a que el adulto lo considere un modo de relacionamiento válido.
Aún así, si bien es un hecho que no se puede dejar de mencionar, recalcamos que no es
de ida y vuelta. No necesariamente todas las víctimas de abuso serán abusadores en un futuro. No dejar bien en claro esto sería agregar otro estigma a la situación de víctima.
Otra característica con cierta base estadística, marcan una prevalencia de
abusadores varones (alrededor de un 90%) en los casos comprobados de abuso sexual,
lo que está en relación con la construcción social de los roles de género. Con esto no
queremos decir que la condición de varón sea un factor de riesgo por sí sólo, ya que
unido a esto siempre hay una situación familiar que habilita a que ocurra el hecho. Otros
enfoques que veremos más adelante lo entienden de otra manera.
El adulto abusador, presenta en general dificultades para percibir las necesidades
del/a otr@, y establecer una relación empática. Esta falta de empatía es lo que le permite
estar ajeno a los sentimientos que sus actos pueden despertar en el/la otr@. 11 GARCÍA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo López.
75
Se ha logrado establecer una relación bastante aceptada entre el nivel de éxito en
las relaciones sociales del adulto y su predisposición a cometer actos de abuso y maltrato.
En relación con esto, el hecho de estar en una relación de sumisión frente a lo laboral, o
en otros ámbitos, puede generar sentimientos de frustración, invalidación, y no realización
personal, que pueden derivar en una búsqueda en la relación de abuso con un/a niñ@, de
un lugar donde poder satisfacer sus necesidades de dominación, que se hayan obstruidas
en otros ámbitos.
Hay también otras características que pueden influir: trastornos psicopatológicos y
psiquiátricos (aunque se constatan en un número muy bajo de casos), inmadurez
emocional, baja tolerancia a la frustración, desatención a las necesidades y habilidades
del/a niñ@, dificultades a nivel conyugal, por ejemplo en los casos de insatisfacción
sexual, sentimientos de baja autoestima, falta de información acerca del desarrollo infantil,
adicciones a drogas o alcohol que inhiben las barreras de la conciencia.
Parecería ser que un factor fundamental está dado por el aislamiento emocional, el
carecer de relaciones emocionalmente íntimas y satisfactorias, con serias dificultades
para expresar sentimientos. En consecuencia el/la abusador/a no apunta a generar un
daño en la víctima, sino que está en pugna con sus propios fantasmas. La intención como
dijimos al inicio, es su propia satisfacción, así como poder dar respuesta a diferentes
estados psicopatológicos que l@ pueden estar afectando.
Nivel microsistémico
“...la familia puede considerarse como un grupo de individuos que, a pesar de su
pertenencia involuntaria a la misma, mantienen un elevado nivel de implicación personal y
emocional y que disponen de información potencialmente destructiva acerca de los puntos
fuertes y débiles de los demás.“ 12
Debido a que en este nivel situamos a la familia, y a que ésta es el nexo entre las
diferentes categorías, la misma se erige como el ámbito clave para la determinación del
riesgo de un posible abuso sexual: “...distinguir en términos gruesos si es intra o
extrafamiliar. Porque si es intrafamiliar no importa que sea la madre o el padre, esta
dentro del núcleo, el riesgo es mayor, que si es extrafamiliar”13
12 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 13 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.
76
En la cita de GRACIA FUSTER – MUSITU se traduce el poder encubierto que cada
integrante de la familia ejerce sobre los otros, por el hecho de pertenecer a ella. En
consecuencia lo que determina el riesgo es como se utilice ese poder y con que objetivo.
Por lo tanto el tipo de organización del núcleo familiar constituye un factor a tener
en cuenta en el análisis ecológico del abuso sexual. La desorganización del núcleo
familiar, con roles poco definidos e incluso invertidos entre padres o adult@s referentes e
hijos, puede influenciar en el establecimiento de los vínculos y de los canales de
comunicación entre los integrantes, constituyéndose como un factor de riesgo. Por el
contrario familias con roles claros, no rígidos, logran generar vínculos mas sólidos y
establecer mejores vías de comunicación, por lo que la información circula a la interna del
núcleo, lo que constituye un factor de protección que brinda herramientas al niño.
Otro factor está dado por el tipo de vinculación afectiva entre los integrantes del
núcleo, que incluyen: dificultades en el establecimiento de vínculos de apego seguros, así
como el empobrecimiento de las relaciones afectivas y la ausencia física o emocional de
alguno de los progenitores: “Como características también lo inestable del núcleo
familiar, que cambia, pasa gente y el tema de la mudanza, convivir con gente que no
se conoce tanto, con muchos referentes adultos que viven con el chico y que
tampoco él conoce mucho.”14
En relación a esto podemos considerar como factor de riesgo a la existencia de un
patrón de crianza de tipo autoritario y violento, donde se establezcan relaciones de
sumisión dominante-dominado. Este factor se potencia si esta situación es legitimada,
bien por el núcleo, bien por el entorno social en el que se encuentra inmerso, bajo la
premisa de mantener la cohesión familiar por encima de cualquier otra prioridad.
Otro estilo de crianza que puede oficiar de factor de riesgo, sería aquel en el que el
tema de la sexualidad constituye un tabú, lo que genera que exista un vacío en cuanto a
la información que manejan l@s niñ@s, lo que los torna vulnerables frente a conductas de
las que no pueden hacer un juicio de valor. De esta manera surgen circunstancias como
la no incorporación del tabú del incesto, la falta de educación sexual y de información
acerca del desarrollo sexual infantil, con incoherencia en los discursos, y el afecto
sexualizado.
Una circunstancia que oficia como posible potenciador de estos factores de riesgo
es la estructura normativa familiar, que la ubica como un ámbito privado por excelencia.
14 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.
77
De esta manera se hace mucho mas difícil penetrar la intimidad familiar, investigar los
posibles conflictos, lo que posibilita la cronicidad de los abusos.
Por último las situaciones de stress familiar, asociadas a la falta de recursos para
hacer frente a situaciones de crisis, constituyen otro grupo de factores de riesgo, ya que
ofician como desestructurantes familiares que pueden potenciar muchas de las
características antes planteadas. Por ejemplo ante una situación de desempleo, la
dinámica familiar cambia, hay una reestructuración de roles, y puede ocurrir que el abuso
sea utilizado por el adulto como un mecanismo de compensación frente al sentimiento de
impotencia y bajo autoestima asociado a no poder oficiar de sostén familiar. El
sometimiento surge así como un medio para no perder la autoridad que el status anterior
a la crisis brindaba.
Nivel exosistémico
En este nivel es fundamental considerar el rol de la red social como factor protector
o de riesgo. La red de relaciones sociales hace referencia a aquellas personas que están
implicadas directa o indirectamente en actividades e intercambios de orden afectivo y/o
material con una determinada persona. Se refiere al contexto ambiental próximo,
comunitario, que influye tanto en el sostén de l@s niñ@s, como de los adultos: parientes,
amigos, vecinos, compañeros de trabajo, instituciones de la zona.
Las relaciones paterno-filiales están claramente influidas por el entorno comunitario
y cultural, ya que éste transmite pautas socialmente aceptadas al interior del núcleo
familiar, controlando la conducta parental y proveyendo modelos de rol parental.
Debido a esto, la combinación adecuada de relaciones formales e informales, así
como el acceso a los recursos comunitarios, proporciona a los padres o adult@s
referentes apoyo, guía y asistencia en la crianza de sus hijos, controlando a la vez la
dinámica de las relaciones familiares: “Así, el contar con un entorno social que
proporcione asistencia emocional y material, seguridad y el sentimiento de ser aceptado,
ayuda a los padres o adult@s referentes a aliviar sus dudas y frustraciones y a mantener
un adecuado nivel de autoestima, lo que se relaciona de manera positiva con la
sensibilidad parental en las interacciones con el niño” 15
A la vez cada integrante del núcleo posee su propia red de relaciones en diferentes
contextos, lo que le posibilita vivenciar e intercambiar experiencias con otros integrantes
15 DE PAÚL, JOAQUÍN. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998
78
de la comunidad, que luego pueden ser trasladadas al interior del núcleo. Esto adquiere
fundamental importancia si consideramos que las necesidades de l@s integrantes de la
familia varían a lo largo del ciclo de vida familiar, por lo que un patrón de crianza válido en
la infancia puede perder efecto frente a la adolescencia.
De acuerdo con lo anterior, las familias socialmente aisladas, no poseerían la
posibilidad de modificación de sus pautas de comportamiento parental, al no existir
comunicación con personas ajenas al núcleo familiar que las critiquen y al no recibir
modelos de conductas instrumentales alternativas: “...familias con redes más pobres,
con menos vínculos y de mayor pobreza. Familias que están aisladas, que no tienen
contacto, los padres no se dan con nadie, los niños van a pocos lugares, la riqueza
de la red social varía. Y hay mas posibilidades de que el niño sea abusado o que la
situación de abuso se perpetúe, cuando más pobre es la red social.”16
Casi todas las investigaciones realizadas hacen hincapié en la falta de relaciones
informales, opera como serio factor de riesgo. Bajo éstas circunstancias los padres o
adult@s referentes optan por resolver los problemas por su cuenta, no buscan segundas
opiniones, no buscan activamente relaciones extra familiares e incluso desalientan el
establecimiento de las mismas por parte de sus hij@s, lo que retroalimenta el circuito de
aislamiento.
Situándonos en la realidad socioeconómica actual, vemos que el aislamiento social
no es fenómeno exclusivo de las clases “excluidas”, sino que por el contrario afecta cada
vez con mas frecuencia a los sectores económicamente más favorecidos. En un contexto
de inseguridad, miedo, y desconfianza en el/la otr@, resulta una lógica consecuencia que
estos sectores se replieguen en busca de una seguridad que los mantenga ajenos a la
realidad exterior.
Pero si tenemos en cuenta los factores de riesgo analizados en los otros niveles, la
existencia de éstos en una familia de clase socioeconómica alta, conjuntamente con el
hecho de que configuren un núcleo aislado, genera un campo fértil para que se de y
perpetúe la situación de abuso. A esto hay que sumarle el hecho de que es todavía más
difícil ingresar en éstas clases donde hay más posibilidades de activar mecanismos que
oculten la situación: “...la clase social alta está mas enmascarada, mas secreta y es
mucho mas difícil de llegar, porque la propia familia lo encubre, tiene mas medios
para encubrirlo y porque el sistema no está adecuado para entrar a ese nivel.“17
16 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit. 17 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.
79
La capacidad de la familia de hacer frente a las situaciones estresantes, está
influenciada por la cantidad y calidad de contactos sociales, ya que permiten aliviar la
tensión, oficiando como catalizadores. La escasez de contactos, no permiten encontrar
una vía de escape al conflicto, lo que genera que las relaciones se tensen y surja la
agresión o el maltrato como uno de los únicos medios visible para sobrellevarlo: “...en la
medida en que pocas personas tienen acceso al hogar, existen pocas
oportunidades para el escrutinio informal de las prácticas de crianza y disciplina y
por tanto, para el feedback corrector cuando se violan los estándares aceptados
por la comunidad”18
Hasta el momento hemos realizado una valoración positiva de la red de relaciones
sociales. Pero ¿qué sucede cuando la red no oficia de verdadero soporte social?. Nos
referimos a aquellos vínculos que fomentan y perpetúan formas desadaptadas o
condenadas desde lo social amplio, de relacionamiento a la interna de la familia.
Hay estudios [sic] que indican que familias de escasos recursos socioeconómicos-
culturales, tienden a agruparse en zonas, que ofician como “guetos”. Como consecuencia
se produce una reproducción del modelo hegemónico de la zona, ya que difícilmente el
relacionamiento único con personas en las mismas circunstancias, pueda brindar otro
punto de vista, y herramientas que tornen valiosa a la red: “los sectores mas
deprivados no llegan, a veces simplemente por una cuestión física, de traslado del
hogar. Las poblaciones mas pauperizadas, se aglutinan en guetos y no suelen
trasladarse a otros lugares.... Como características propias de los sectores mas
deprivados, el abuso sexual se toma mas, o está mas visto como algo del destino,
como algo que tocó tener a esa familia, en relación a muchas situaciones: no tener
que comer, o no conseguir trabajo, como algo que les tocó vivir”.19
Sería una ingenuidad ignorar éstos estudios, pero entendemos que también
pueden existir elementos positivos dentro de esas comunidades, que operen como
factores de protección de l@s niñ@s y las familias. Se trata, una vez más, de no agregar
otro estigma a personas, familias y comunidades que pasan por situaciones de
deprivación de derechos fundamentales, de las cuáles no son las principales
responsables.
18 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 19 RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista Cit.
80
Como conclusión de lo anterior, se desprende que; independientemente de la clase
social, la falta de soporte social constructivo, constituye un importante factor de riesgo en
relación al abuso sexual infantil.
Nivel macrosistémico
“...el maltrato infantil se encuentra estrechamente relacionado con un
conjunto de valores, actitudes y creencias hacia la infancia, la familia y la
paternidad que caracterizan a la sociedad moderna”20
Desde una perspectiva antropológica, la problemática del maltrato y abuso se
produce en un contexto cultural determinado que habilita, de hecho o por omisión, dicha
situación. En la medida en que ni familia, barrio, comunidad o sociedad se manifieste
activamente en contra del hecho, por medio de una sanción de la conducta, se genera
una aceptación y reconocimiento implícito dentro de esa sociedad. Por lo tanto es la
sanción social la condición necesaria para modificar una pauta, que en este caso es el
abuso sexual infantil en sus diferentes formas.
En la sociedad uruguaya, como en cualquier otra, hay una gran diversidad de
criterios y estilos de crianza, lo que hace que si bien existe un cuerpo normativo acerca
del abuso, este difícilmente es utilizado, lo que lleva a que no esté legitimado desde la
sociedad civil. Si bien se están haciendo esfuerzos al respecto: nuevo código del niño, ley
de violencia doméstica, ratificación de la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
no hay políticas sociales que apunten realmente a resolver el tema del maltrato y abuso,
no hay una política que atienda de forma global el problema sino que hay intenciones
aisladas y en muchos casos discoordinadas: “Y no solo existen tabú, a nivel simbólico,
eso impacta en cosas materiales muy concretas. En la posibilidad de
funcionamiento del poder judicial, en el funcionamiento de los servicios sanitarios...
se cree que el abuso sexual no es un problema importante, no es algo que ni
numéricamente suceda en forma importante, o que genere consecuencias de
importancia.”21
También creemos que a nivel social hay una serie de creencias y prácticas que
posibilitan que la situación de abuso se de: valores y creencias que validan al castigo
como forma de crianza y disciplina, inequidad en la forma de crianza de niños y niñas,
aceptación de la supremacía masculina (sobre esto nos extenderemos en el punto sobre
género), concepción de las personas (adultos o niños/as) como objetos, uso del cuerpo y 20 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit. 21 GARCIA, Adriana. Entrevista Cit.
81
la sexualidad como objeto de consumo, naturalización de la violencia, lugar que ocupan
l@s niñ@s en la sociedad: “...la idea profundamente arraigada acerca de la privacidad de
la vida familiar, y la construcción del concepto de paternidad en términos de posesión,
tiene como consecuencia una importante reducción del sentido comunitario de
responsabilidad en el cuidado y protección de los niños... Los problemas de una familia en
particular son, por lo tanto, un asunto privado que se encuentra mas allá de la
responsabilidad y el compromiso colectivo”22
A modo de síntesis que intenta reunir los diferentes aspectos planteados, vemos
que al mismo tiempo que el/la abusador/a forma parte del microsistema familiar, trayendo
consigo una historia que puede o no predisponerle a interactuar de manera abusiva con
l@s niñ@s (nivel ontogenético), también existen factores generadores de stress, tanto a
nivel familiar inmediato como mas allá de éste (exosistema), que pueden aumentar las
posibilidades de que un/a niñq sea víctima de abuso sexual.
Por lo tanto que esta circunstancia se desencadene va a depender tanto de estos
tres niveles, como de las práctica de crianza infantil que caracterizan a la sociedad o
cultura en la que el individuo, la familia y la comunidad se encuentren inmersos.
II.2. Género y abuso
Si bien el modelo ecológico – eco sistémico nos brinda un amplio panorama de los
factores de riesgo, vulnerabilidad y protección que se ponen en juego ante una posible
situación de abuso sexual, hay poderosos motivos para que hagamos un alto respecto a
un factor que aparece como bastante determinante: el género.
Si observamos las estadísticas que nos ofrecen diversos autores, podremos
empezar a manejar algunas hipótesis a priori sobre la relación entre el abuso sexual
infantil y el sistema de género de nuestra sociedad. Sobre estos temas, diferentes autores
han hecho aportes que mencionaremos en este punto.
II.2.a. Respecto de las cifras:
Según CASAS:
• “Los estudios muestran una relación de 2 a 1 aproximadamente entre las
víctimas del sexo femenino y masculino” 22 GRACIA FUSTER – MUSITU. Ob. Cit.
82
• “La inmensa mayoría de los agresores son del sexo masculino. Las cifras
actuales están en torno de un 95%”
Según SAVE THE CHILDREN:
• “Se estima que un 22,3 por cien de las mujeres y un 8,5 por cien de los
hombres han sufrido abusos sexuales.”
• “En cualquier caso, el sexo que sí prevalece claramente es el del agresor: el
90 por cien de los agresores sexuales, independientemente de su edad, son
varones.”
Según JUVENTUD PARA CRISTO:
• “El 60% de las víctimas es de sexo femenino”
• “El 95 % de los abusadores son hombres (adultos o adolescentes)”
Según DEL CAMPO:
• “Finkelhor (1993), a través de una revisión de ocho estudios
epidemiológicos, estima que la proporción media de niñas que sufren
abusos es de 2,5 por cada niño.”
• “La inmensa mayoría de los agresores son varones heterosexuales”
Estas cifras, con variantes poco significativas, se repiten en todos los estudios
consultados, y nos habilitan por lo menos dos hipótesis: 1) La condición de agresor está
asociada a la construcción de la masculinidad del sistema de género al cual
pertenecemos. 2) Las mujeres y l@s niñ@s (sobre todo las niñas), debido al lugar que el
sistema de género les asigna, son más propensas a sufrir abusos.
La Educadora Social Melva GONZÁLEZ, desde su práctica en “Claves”, hace este
comentario: “lo real es que las situaciones de violencia sexual obviamente están
muy atravesadas por el tema del género. Porque la mayoría de los abusadores que
son: son hombres, y bueno las abusadas en general son mujeres o niñas, aunque
hay abuso hacia niños por supuesto. Pero entonces hay toda una cuestión de poder
y de género también.”23
23 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador: Pablo López
83
Hacer estas reflexiones se vuelve imprescindible a la hora de pensar en una
intervención educativa que apunte a la prevención del abuso sexual infantil. El poder
determinar cuánto pesa el factor género en la concreción de la práctica abusiva nos
ntenidos que no podemos dejar de tener en cuenta.
que derivan de
cambio
ancionado dentro de la sociedad patriarcal. Lleva el
aprend
labora para legitimar y reproducir las prácticas, representaciones, normas y
valore
permite determinar algunos de los co
II.2.b. Definiciones conceptuales
Género: “Conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una sociedad, y
que son adquiridos en el proceso de socialización. Son las responsabilidades, pautas de
comportamiento, valores, gustos, limitaciones, actividades y expectativas, que la cultura
asigna en forma diferenciada a hombres y mujeres. Es el modo de ser hombre o de ser
mujer en una cultura determinada. De ahí se derivan necesidades y demandas diferentes
para hombres y mujeres en su desarrollo y realización personal. Se distingue del término
“sexo”, pues alude a diferencias socioculturales y no biológicas. Al ser una construcción
social está sujeta a modificaciones históricas, culturales y aquellas
s en la organización social. Como categoría de análisis se basa,
fundamentalmente, en las relaciones sociales entre hombres y mujeres”24
Socialización: “La socialización entendida como un aprendizaje social dinámico,
que implica una constante interacción y búsqueda de equilibrio entre las necesidades
personales y las demandas del ambiente, se constituye en un proceso de vital importancia
para la formación de la identidad de género. Concepto que se materializa como algo que
es aprendido, reforzado y s
izaje de normas que informan a las personas de lo obligado, lo permitido y lo
prohibido” (Navas, 1990:57).25
Sistema de Género: “Conjunto de principios estructurados coordinadamente que
la sociedad e
s que las sociedades construyen a partir de la diferencia sexual anátomo-
fisiológica.”26
Este último concepto destaca un elemento central: loa relaciones de poder entre lo
masculino y lo femenino, no se establecen meramente, sino que conforman principios
coordinados socialmente. Las responsabilidades respecto a la inequidad de género son
24 BATRES, Gioconda “El lado oculto de la Masculinidad”. Costa Rica: ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José. 1999 25 MEZA, Laura – MATA, Lianneth. “Consideraciones Sobre La Socialización De Género Y Su Influencia En La Dinámica Del Abuso Sexual”. Revista Costarricense de Trabajo Social, número 12, Mayo 2001. Lectura Magnética tomada de http://www.ts.ucr.ac.cr/cts/cts-revi.htm 26 BATRES, Gioconda.Ob Cit.
84
sociales también, lo cual implica dos cosas: primero, el hecho de que cada uno de
nosotr@s nos consideremos, individualmente, “practicantes” de la equidad, no nos exime
de la responsabilidad de que la inequidad exista a nivel social. Segundo: las mujeres,
desde su lugar, conciente o inconscientemente, como parte de la sociedad, sostienen y
linidad, pero visto dentro de un sistema de género, es decir,
stableciendo cómo afecta esto las interrelaciones con: el poder, la niñez, lo femenino, y
la familia y la sexualidad.
stancial que posee una persona. Ya hemos mencionado la relación
directa
n los hombres
más v
relaciones explican en parte el fenómeno de que existan una inmensa
poder y la relación entre poder
y masculinidad.
refuerzan este sistema de género.
II.2.c. Relaciones entre la construcción de género y abuso
Para hacer este apartado tomamos elementos de los trabajos ya citados de
BATRES, MEZA-MATA y ROMERO – EMERIC. Lo vamos a dividir tomando como eje la
construcción de la mascu
e
Masculinidad y poder:
El poder se ejerce en forma concreta, en un lugar y tiempo determinado, y remite a
una cualidad circun
que existe entre abuso y poder, ya que el primero no puede concretarse de no
existir el segundo.
Pero el poder se sostiene además, en función de ideologías y actitudes
interpersonales. Para que éste exista es necesario que exista una relación entre orden y
sumisión. Cuando el poder, que es circunstancial, deja de percibirse como tal, es factible
que se caiga en el abuso. Y el poder, está asociado desde el inicio de la vida de los
varones, a su construcción de masculinidad: “Opino que la masculinidad y sus atributos
están inscritos en un continuum, en donde en el extremo final se encuentra
iolentos. Su construcción, según criterios de T. Sloan y R. Reyes (1998: 3) “se
desarrolla a partir de la dominación de otras personas con menos poder”.27
Estas dos
mayoría de abusadores varones: la relación entre abuso y
Las negaciones: lo masculino, lo femenino y la niñez:
27 Ibidem
85
Varios estudios sobre la construcción de la masculinidad afirman que ésta se
construye a partir de negaciones. Para los varones, más importante aún que cumplir con
los ma
bebe”, “no seas
niño”)
ngustia, la humillación, la ternura, y otros tantos sentimientos positivos y
negati
r los varones. La violencia hacia
la niñe
ndatos positivos, es afirmarse en tres ideas: “no soy un niño”, “no soy una mujer”,
“no soy homosexual”.
Estas ideas, a lo largo de la socialización, pueden (no siempre es así) traducirse en
tres actitudes: rechazo a ciertos aspectos de la niñez (“llora como un
que puede incluso llegar a la violencia. Rechazo hacia lo femenino y homofobia,
que también, en sus expresiones extremas, puede llegar a la violencia.
“Gran parte de la masculinidad se define como lo que no es femenino. La
masculinidad se engendra en el rechazo a lo femenino; se odia lo femenino y se le
construye sobre lo negativo... La carrera para obtener el estatuto de dominante,
esencia del sentimiento de la identidad masculina, los ha dejado lejos de la empatía
por las mujeres.”28. Y también lejos de la empatía por los sentimientos que, de niños, les
han enseñado a desvalorizar e incluso ignorar para reaccionar “como un hombre”: el
dolor, la a
vos se ignoran, y se valora la competencia, la dominación, la autoridad y la
violencia.
“El aprendizaje de la masculinidad está lleno de ritos, y uno de los más crueles es la violencia física contra el niño, usada “para enseñarle a que sea
hombre”. En nombre de este mandato, miles de niños son sometidos a grandes
humillaciones y dolores. No es que a las niñas no se les golpee. Sí, y en forma
inmisericorde, pero a ellas “para que sean dóciles” y “aprendan quién manda”.”29. Este modelo es el que lamentablemente muchas personas han aprendido. En el se
legitima el uso de la violencia para la educación de l@s niñ@s como una especie de
“anticipo” de lo que luego será la vida: para los niños, una sucesión de golpes a soportar,
para los cuáles hay que hacerse fuertes. Para las niñas, un campo de vivencias donde
deberán aceptar con sumisión el poder que sobre ella ejerzan los varones. La violencia en
este caso no sólo no es considerada como negativa, sino que es interpretada como
educativa. Y es, “por derecho”, ejercida principalmente po
z, no es interpretada por el varón como la violencia hacia un sujeto, sino hacia un
objeto que tiene una característica indeseable: “la niñez”.
28 Ibidem 29 Ibidem
86
Las relaciones que podemos vislumbrar que se relacionan con el género y que
favorecen al abuso en este punto son: la relación entre masculinidad, rechazo de lo
a de empatía, y la relación que existe entre víctima – agresor,
donde señalamos que es necesario que exista la ausencia de empatía para que el abuso
se produzca.
con ell@s en un rol de servicio. Y
ademá
yo modelo básico es de tipo patriarcal – autoritario, con marcada
domin
a el abuso de poder en función del género,
el mod
a relación agresor –
víctima
femenino y la niñez y falt
Masculinidad y familia:
En la familia se reproduce la desigualdad social, tomando las mujeres el rol de
cuidadoras de l@s hij@s, quedando en relación
s en relación de sumisión con su marido, que es el depositario de la autoridad. La
familia es el centro donde se aprende a vivir (en el caso de l@s niñ@s), o se ejecuta (en
el caso de los adultos) el rol aprendido de género.
“Ubicamos a la cultura uruguaya en el área occidental – judeo – cristiana, con
fuerte presencia de elementos culturales de las llamadas “sociedades
mediterráneas” cu
ación de los varones en las instancias y puestos claves de la sociedad... es
previsible que sean los hombres los potenciales castigadores y verdugos de sus
mujeres e hijos”30
La familia plantea pues, para todos, una especie de contradicción. Por un lado
aparece el ideal familiar, basada en lazos de cooperación y amor, contribuyendo al
crecimiento, apoyo, estabilidad, protección y desarrollo de sus miembros. Pero por otro
lado enseña y aplica modelos donde se legitim
elo de sumisión de todos los miembros frente al varón dominante. Aún en familias
donde no viven varones, estos modelos y estilos de comportamientos son asumidos y
transmitidos por otros miembros de la familia.
Esto colabora con la concreción y cronicidad de los abusos en varios aspectos:
primero, porque legitima a nivel familiar el lugar del varón como autoridad, lo que, al
mismo tiempo que afecta la capacidad de la víctima para poner límites, hace sentir al
agresor con derecho a abusar de su poder. Por otro lado, fuera de l
, los otros miembros de la familia tienen coartada su capacidad de intervenir, o
bien porque “respetan” la autoridad patriarcal o bien porque han sido convencidos de que
son depositarios del poder suficiente como para detener la situación.
30 ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.
87
Como se manifiesta en el modelo ecológico – ecosistémico, la existencia de una
familia donde la distribución del poder y la comunicación son más horizontales, actúa
como un fuerte mecanismo de protección. Pero para que éste se concrete es necesario
que los miembros de la misma deconstruyan los mandatos de género hegemónicos a
cializados. Es decir, podemos entender que las relaciones
que favorecen al abuso sexual infantil en este punto están dada por las interacciones que
existen
o, vivan ciertos aspectos de estas afirmaciones. Y mucho menos implica
que es
amiento sexual agresivo. Entre ellos el hecho de
que lo
partir de los cuáles fueron so
entre el abuso y la autoridad, el abuso y el secreto y a la vez entre autoridad,
secreto y patriarcado.
Masculinidad y sexualidad:
“Para la ideología masculina, la sexualidad está articulada con el poder y
materializada en los genitales (R. Ramírez, 1993). La relación entre sexualidad y
violencia es estrecha. Como dice J. Corsi (1993), la coerción sexual y la cosificación
del cuerpo femenino son parte de esa sexualidad aprendida como un poder.”31 La
cita es más que elocuente, si bien es preciso, para dejarlo bien remarcado señalar que
esta autora se está refiriendo a un modelo “hegemónico” de masculinidad. No implica que
todos los varones lo hayan incorporado en sus extremos más violentos, pero sí, que de
algún modo u otr
tos modelos, adquiridos total o parcialmente, sean inamovibles. Muchos varones
pueden, si tienen la oportunidad o la buscan, deconstruir esos modelos que no sólo traen
consecuencias negativas para los que los rodean, sino que los perjudican en gran medida
a ellos mismos.
MEZA y MATA señalan que muchos mitos que son aprendidos por los varones
tienden al establecimiento de un comport
s varones deben desear el acto sexual, siempre que haya oportunidad, que deben
ser los que lo dirijan, que deben tener un buen rendimiento, que deben tener relaciones
con la mayor cantidad de parejas posible, que todo contacto físico debe terminar
necesariamente en una relación sexual.
Respecto a como esto afecta a la temática del abuso, BATRES realiza una
afirmación un tanto extrema, pero que resulta útil vista con el matiz antes mencionado:
[sic] “Muy tempranamente, el hombre aprende que las mujeres le pertenecen. Esto
es claro en los ofensores, quienes saben que las niñas y los niños (para él con
categoría de niña), es decir, seres vulnerables e incondicionales, le pertenecen
, Gioconda. Ob. Cit. 31 BATRES
88
sexualmente, aún si son sus hijas (os).”32. Es importante destacar que la autora
remarca que el abuso, aún cuando sea perpetrado sobre un varón, es visto desde la
perspe
sexual en tanto es un acto de abuso
de poder que se manifiesta en lo sexual, sobre una víctima que esta en una posición de
resor. La manera como los varones son socializados con respecto
a la se
e elaboremos estará
teñido
revención de abuso sexual infantil puesto que en muchos aspectos la
incorp
los factores de protección del/a niñ@ frente al abuso sexual. Han sido señalados
en los puntos anteriores varias de las relaciones que pueden establecerse entre género y
abuso.
res
ctiva del agresor, como un abuso sobre una mujer. Entendemos que este punto es
debatible, pero responde en este caso al enfoque de género de la autora, que tiene una
base siquiátrica y por tanto analiza la psicología de los ofensores. Lamentablemente, no
tenemos material como para poder contrastar ésta, con otras opiniones sobre este punto.
Se establece pues la relación entre sexualidad y poder, y entre poder, posesión y
abuso. Estas relaciones se manifiestan en el abuso
menor poder que el ag
xualidad es otro de los factores que pueden estar contribuyendo a que la mayoría
de los abusos sexuales sean perpetrados por ellos.
II.3.d. Conclusiones
Quizá la primera y más importante conclusión que podemos sacar sea esta: Desde
que nos definimos, casi al instante de pensar en nosotros mismos, como mujeres o
varones, cualquier vivencia, experiencia, conducta o proyecto qu
por esa definición. Por este motivo, es imposible que la educación no tenga un enfoque de género. Sobre lo que tenemos que prestar atención, es cuál es ese enfoque, si busca intencionadamente o no, reforzar el sistema de género actual, o si por
el contrario, busca modificarlo hacia una mayor equidad de género.
Esto se vuelve aún más importante si la intervención educativa que planteamos es
sobre p
oración de los mandatos de género fomenta la aparición de factores de riesgo y
destruye
Respecto de las hipótesis que manejábamos al inicio de este punto podemos
umir:
1) La condición de agresor está asociada a la construcción de la masculinidad del
sistema de género al cual pertenecemos: Entendemos que sí. Si bien no es el único
factor, entendemos que la base de la agresión sexual esta dada por la falta de empatía,
32 Ibidem
89
cosificación del otro, tendencia al abuso de poder y la tendencia a disfrutar de las
sexualidad a partir de la dominación. Estas cuatro características estén presentes en la
construcción de la masculinidad y pueden, al asociarse con otros factores (siguiendo lo
señalado por el modelo ecológico – eco sistémico), llevar a un varón a cometer abuso
sexual.
2) Las mujeres y l@s niñ@s (sobre todo las niñas), debido al lugar que el sistema
de género les asigna, son más propensas a sufrir abusos: También entendemos que sí,
por el lugar que el sistema de género les asigna, no sólo están en una posición de
menor poder, sino que están en una posición de sumisión respecto de los varones. En
el caso de l@s niñ@s eso se refuerza por el poder que es reclamado por los adultos en
función de las diferencias generacionales. En el seno de la familia sus opiniones y
uy por debajo de la
prepon
II.
partir del trabajo de CASAS, de JUVENTUD PARA
CRIST
os definir a la Educación Social y
delimitar (desde nuestro punto de vista) cuál es el campo de actuación del/a
Educador/a Social como profesional. A partir de esta definición, y de los aportes
teóricos descriptos en estos capítulos, retomaremos algunas de las líneas de
sentimientos pueden ser considerados de segundo orden, m
derancia masculina. Estos factores, relacionados con los elementos que se
necesitan para establecer una dinámica de abuso, los posiciona como víctimas más
propensas a ser sumisas, a no ser escuchadas, y a aceptar la autoridad del varón.
3. Niveles de Prevención del Abuso Sexual Infantil
En este punto señalaremos cuáles son los diferentes niveles de prevención
sobre los que se trabaja, y en cada nivel, cuáles son las líneas de acción que se
implementan y recomiendan, a
O, de SAVE THE CHILDREN, de MISLE y PEREIRA, y de la ASOCIACIÓN
MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES, así como de los aportes hechos por las
personas que entrevistamos para hacer esta monografía. En todos los casos, el
enfoque del que resultan las propuestas preventivas es básicamente el ecológico – eco
sistémico.
No vamos a profundizar aquí sobre ninguna de las líneas propuestas. Nuestra
intención es dar un panorama general, que claramente, involucra el trabajo de diversos
actores de lo social y de diversos profesionales con diferentes enfoques teóricos y
prácticos. No es posible desconocer esto a la hora de pensar en una propuesta de
acción educativa. En el próximo capítulo, intentarem
90
prevención presentadas en este punto para desarrollarlas y elaborar propuestas
arte del trabajo. educativo sociales en la segunda p
II.3.a. Aspectos generales
Doctrina de la Protección Integral
Antes de comenzar: “Es necesario determinar dentro de que doctrina se
ubican los programas de prevención y atención del abuso sexual existentes o que
pretendemos proponer, dado que la Doctrina de la Protección Integral, como
princi
acilitan u obstaculizan
que se
poblac
de
minos como infancia – adolescencia, lo que implica también un
rec
acción de sus necesidades
teniendo preferencia a la hora de utilizar los servicios públicos, a la hora de recibir
pio, se opone a la concepción la Doctrina de la Situación Irregular vigente en
el ámbito jurídico y social de la infancia y la juventud desde hace muchos años en
la mayoría de nuestros países.”33
La primera diferencia radica en que mientras la primera se aplica para tod@s l@s
niñ@s, la doctrina de la situación irregular se enfoca en aquell@s que se encuentran en
situaciones especialmente difíciles. Este tipo de enfoque no es pertinente en ningún caso,
menos aún respecto al abuso sexual infantil donde, como postula la propuesta ecológica –
eco sistémica, no se pueden hacer reduccionismos. Estos suponen atribuir a ciertos
sectores de la población la condición de “alto riesgo” y a otros sectores la condición de
“bajo riesgo”, sin tomar en cuenta que son los factores de protección, riesgo y
vulnerabilidad combinados los que, en su ausencia o presencia, f
llegue a una situación de abuso. Este análisis es necesario hacerlo caso por caso,
por tanto los programas de prevención deben estar dirigidos a todos los sectores de la
ión, tomando en cuenta las particularidades de cada grupo.
La doctrina de la protección integral ve al/a niñ@ desde una perspectiva de sujeto
derechos, con lo que subsana varias falencias de la doctrina de la situación irregular:
• Utiliza nuevos tér
onocimiento de esas etapas de la vida como completas en si mismas en lugar de
presentar al/a niñ@ como “menor”, termino discriminatorio que se asocia con reducido,
incapacitado, limitado.
• Le otorga prioridad absoluta en cuanto a la satisf
33 MISLE, Oscar - PEREIRA, Fernando. “Hacia Un Nuevo Paradigma en la Educación Infantil Y Juvenil para la Prevención Y Tratamiento del Abuso Sexual”. CECODAP. Lectura Magnética tomada de http://www.cecodap.org.ve/htm/pronuncia/01.htm
91
ay
nsa de los derechos de la infancia y la
juv
a promover el
des
ico y en lo religioso, que
tienen
ue lo tiene que usar. De decir sus cosas, de
sus inquietudes, en sí de ser un
sujeto de derecho al fin y al cabo.”37
uda en caso de emergencia, y debería ser prioritario también a la hora de pensarse
en políticas públicas y de asignar los recursos del estado.
• Propone que la sociedad civil toda, incluyendo a l@s propi@s niñ@s, deben
participar activamente en la promoción y defe
entud. La atención de sus necesidades se hará de forma articulada entre
organizaciones públicas y de la sociedad civil.
• Y fundamentalmente, establece la idea de Interés Superior del Niño: “Orienta las
decisiones y acciones para que estén encaminadas a preserv r y
arrollo físico, psicológico, educativo, cultural, moral, espiritual y social de los
niños, niñas y adolescentes sin discriminación de ningún tipo.”34.
La prevención del abuso sexual infantil no es un terreno donde no se presenten
obstáculos. “Cualquier solución genuina, involucra valores básicos, acuerdos
institucionales y pautas de conducta diaria... Implica adoptar una postura ética, que
tiene su costo y que se enfrenta a valores predominantes en nuestras sociedades.
No es posible ser neutral”35 Posicionarnos desde el paradigma de la protección integral
es una decisión ética y de derecho. Es nuestra principal bandera a la hora de pensar,
promover y ejecutar programas de prevención sobre cualquier tema de infancia, pero más
aún sobre una temática movilizante para todos como es el abuso sexual que implica
“revisar conceptos muy profundos, con raíces en lo filosóf que ver con el concepto mismo de la naturaleza moral humana”.36 Implicancia
que no siempre todos los actores están dispuestos a procesar.
“Esto de empoderar al joven, esta palabra que se está utilizando mas ahora,
esto de empoderar en el sentido de que él no haga solo lo que otros le dicen, sino
que él tiene un poder propio y q
verbalizar, de exponer sus opiniones, de verbalizar
Dificultades que presenta el trabajo en prevención
Todo programa de prevención del abuso sexual infantil se enfrentará con varias
dificultades. Si bien esas dificultades existen, no deben ser paralizantes, sino que por el
34 Ibidem 35 CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003. 36 Ibidem 37 GOZALEZ, Melva. Entrevista Cit.
92
contra
sibilización
social
ecesario tomar una postura no neutral y adentrarse en el tratamiento de
los te
problema, encontrarnos con otros profesionales para compartir
experi
tener
rio, tenerlas en cuenta nos permite prepararnos para intentar superarlas. CASAS
menciona varias de esas dificultades:
“Su multicausalidad, los múltiples e incompletos modelos de comprensión,
las dificultades para investigarla en profundidad, las dimensiones del problema y la
heterogeneidad de las poblaciones a las que afecta”. Esta dificultad puede ser
superada en parte, integrando los diferentes modelos de análisis en la práctica (lo que
desde luego implica conocerlos), promoviendo la generación de redes, la sen
y pensando en los programas de prevención de modo universal, no focalizado,
haciendo hincapié en los factores de promoción (que veremos más adelante).
“Por otra parte toca temas sensibles, como el sexo, el poder, las relaciones
entre los géneros, el lugar de la infancia, los derechos humanos, lo privado vs. lo
público, la normalidad y la patología, la ética y los valores”. Como la propia autora
menciona, es n
mas mencionados, a partir sobre todo de los derechos de l@s niñ@s y
adolescentes.
“Nos afecta en nuestras emociones pues nos avergüenza como sociedad...
Es difícil asumir que es un problema de todos, y no aisladamente por ejemplo del estado, de la escuela o de las familias”. Es por esto que es fundamental trabajar para
hacer más visible el
encias y promover acciones y estrategias que tiendan a la prevención y la
sensibilización social.
“Es difícil medir el impacto de la prevención; parece costosa frente a otras
urgencias aparentes; es difícil de priorizar, frente a temáticas más visibles y
asignarles recursos”. Frente a esto hay dos cosas muy importantes para hacer: no sólo
hacer pública la dimensión del problema en tanto que afecta a un número muy importante
de niñ@s, sino también hacer hincapié, dar a conocer que implica un abuso sexual y
cuáles son sus efectos sobre las víctimas, l@s agresor@s, y su entorno, para hacer
visible su carácter de urgente. Y por otro lado, trabajar en prevención no necesariamente
desde programas amplios de prevención del maltrato, sino incluir propuestas EN TODOS
LOS ÁMBITOS QUE LO PERMITAN: escuelas, jardines, clubes de niños, clubes de
jóvenes, liceos, organizaciones barriales, comisiones vecinales, servicios de atención
primaria de la salud, privilegiando sobre todo una intervención desde y para LA VIDA
COTIDIANA. “El tema del maltrato infantil está tan insidiosamente entretejido en la
vida cotidiana que ninguna intervención espectacular, pero aislada, podrá
93
éxito por sí sola” (J. Garbarino – J. Eckenrode). Aquí comienza a divisarse claramente
que pa
nción
pel deberían cumplir los Educadores Sociales en el trabajo de prevención.
Enfoque general en el trabajo de preve
Pre
consecuencia
ás apropiadas en la particularidad de cada situación.
e
pasos a seguir.
A t
buscarse:
s se apunta, puesto que trabaja en la
reducción de los factores de riesgo desde la promoción de los factores de protección.
SAVE THE CHILDREN lo plantea así:
diseñado teniendo en cuenta tres requisitos:
•
• referencia a unos contenidos mínimos, con independencia
de la población a la que vaya dirigido.
gún este manual es imprescindible mantener un enfoque positivo, que busque la
dismin
aplicar.
venir es anticiparse, evitar la ocurrencia del problema, minimizar sus
s. Según CASAS implica:
• Conocimiento: para determinar sobre que aspectos intervenir y cuáles
son las medidas m
• Intervención Oportuna: antes de que los hechos ocurran o lo más
temprano posibl
• Organización: para ordenar y estructurar de la forma más eficiente los
ravés de la prevención, siguiendo el modelo ecológico eco sistémico debería
• Reducir los factores de riesgo, vulnerabilidad o potenciadores del
problema
• Incrementar los factores protectores o compensatorios.
La segunda estrategia es a la que má
“Todo programa de prevención ha de ser
Debe ir enmarcado en un enfoque de promoción del buen trato a la infancia y de educación afectivo sexual.
Debe hacer
• Debe ir dirigido a la posible víctima pero también al potencial agresor.”38
Se
ución de la incidencia del maltrato a través de la promoción de pautas de trato
adecuadas, que tanto l@s niñ@s como l@s adult@s, deberíamos conocer, defender y
38 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
94
Pero el abuso sexual, si bien es una forma de maltrato, tiene sus características
específicas, y está relacionado por definición con la sexualidad humana. Es por eso que
deben también promocionarse pautas adecuadas de relacionamiento respecto de la
sexua
ción del buen trato a la infancia. La idea
es pro
se trabaja la equidad, no
podem
odificar
esas p
eso es importante que no
sólo l@s niñ@s, sino también l@s adult@s podamos dedicar un tiempo a reflexionar
sobre nuestros pensamientos, acciones y sentires al respecto .
lidad. Esto sólo puede enmarcarse en la promoción de una educación afectivo
sexual para niñ@s y adult@s.
“Por eso, el planteamiento del trabajo en prevención ha evolucionado de la
prevención del maltrato infantil a la promo
porcionar unas pautas positivas de relación, generalizables a otros ámbitos
de la vida personal, profesional y social.”39
Otro aspecto que, si bien atraviesa todos los textos, no está destacado
explícitamente y que queremos mencionar, es que todo trabajo en prevención debe
pensarse, ejecutarse y evaluarse desde una perspectiva de GENERO. Si bien es cierto,
que al hablar de buen trato, por ejemplo, estamos incluyendo a varones y mujeres, que
como sujetos tienen derechos, y podríamos decir que desde allí
os perder de vista que el sistema de género en el que vivimos nos coloca a
varones y mujeres en lugares diferenciados desde el arranque.
Esta diferencia ha de trabajarse para hacerla conciente y deconstruirla. Las pautas
de género están tan íntimamente ligadas a nuestra forma de ser, pensar, actuar y sentir,
exacerbando elementos y reprimiendo otros, que no podemos percibirlas como relativas,
modificables. Y muchas de estas pautas actúan de manera determinante en los casos de
violencia sexual. El enfoque de género, no sólo debe servirnos para postular la “equidad
entre los sexos”, sino que debe permitirnos visualizar elementos de nuestra propia
personalidad que se ponen en juego en las relaciones y que están ligados a como nos
hemos ubicados en el sistema de género. Este primer paso nos habilita a buscar una
nueva ubicación, más positiva para nosotros y para todos. Y esto nos permite m
autas que pueden actuar en una situación de abuso, e incluso habilitar otra serie de
contenidos relativos al poder, y la equidad en las relaciones humanas en general.
Por último, es imprescindible que l@s adult@s que trabajan en prevención tengan
claro el enfoque de género y puedan reflexionar sobre como se ubican ell@s en el
sistema de género. Trabajando contenidos que están tan naturalizados es factible que el
discurso y la práctica del/a educador@ sean divergentes. Por
39 Ibidem.
95
Metodología general en el trabajo de prevención
En los diferentes materiales, aparecen las siguientes consideraciones
metodológicas generales a tomar en cuenta para la elaboración de propuestas de
prevención:
Deben estar dirigidas no sólo a niñ@s y adolescentes sino que implican la
involucración de padres o adult@s referentes y otros agentes comunitarios y sociales. “Un
programa de prevención que trabaje solamente con los niños y niñas, por muchas
habilidades que les proporcione, será menos efectivo, porque no les facilitará
posibilidades de generalización de esas capacidades.”40 “Nosotros tenemos
entendido que la prevención pasa por esto de digamos, hacer un fortalecimiento de
las familias y de los propios niños para prevenir el tema.” 41
Deben contemplar el apoyo y asesoramiento a l@s profesionales de campo. No
existe una profesión donde se brinde formación específica para el abordaje de esta
temática, ni tampoco un campo profesional que pueda abarcar por sí sólo toda la
dimensión del problema. Por eso es imprescindible contar con profesionales de todas las
disciplinas que accedan a una formación en el área lo más completa posible.
La consideración especial de las particularidades de cada grupo: sobre todo en las
propuestas de prevención primaria, que de hacerse demasiado generalistas pueden estar
trabajando sobre contenidos y habilidades a partir de herramientas que pueden resultar
demasiado alejadas a la realidad de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar
las características sociales, económicas, educativas y culturales de cada grupo.
Deben evitar que las relaciones entre adultos y niños sean permanentemente
cuestionadas y queden “bajo sospecha”. Todo el núcleo familiar, antes de saber en que
grado están “haciendo mal las cosas”, deben tener la oportunidad de hacerlas bien.
Es preferible que sean prolongadas en el tiempo. Esto no significa que no tengan
fin, pero son más efectivas las propuestas de menor intensidad que intentan promover de
a poco los factores protectores, de modo tal que se los pueda ir incorporando y
manteniendo a lo largo del tiempo, y buscar los mecanismos para que el tratamiento de la
temática tenga continuidad.
La evaluación previa, durante y después de toda la intervención: Como en
cualquier proyecto, busca tener claro que se pretende, poder reflexionar sobre lo que se
40 Ibidem 41 GONZALEZ, Melva Entrevista Cit.
96
está haciendo y poder mirar lo hecho, afín de obtener aprendizajes, rescatar los aciertos y
no repetir los errores.
II.3.b. Niveles de prevención
Según CASAS, la prevención se puede desarrollar en diferentes niveles
determinados por dos ejes coordinados:
• En que momento se actúa en relación al problema
lo que determina....
• A quien se dirige la acción preventiva
A continuación definiremos cada uno de los niveles de prevención y señalaremos
los contenidos específicos que recomienda SAVE THE CHILDREN trabajar en cada nivel,
con cada grupo al que va dirigido. Por la naturaleza del problema, el enfoque preventivo
supone la involucración y el trabajo de diferentes actores e instituciones a nivel político,
económico, judicial, sociosanitario, y desde luego, educativo y comunitario. Si bien es
imprescindible que la prevención sea abordada desde todos esos lugares, en esta
monografía nos centraremos sólo en los últimos dos aspectos, a efectos de construir un
marco teórico para nuestra intervención.
Prevención Primaria
Definición La prevención primaria tiene como objetivo disminuir la incidencia real (no el
índice), anticipándose al problema, actuando antes de que suceda y favoreciendo su
detección. Se trabaja con la población en general (padres, madres, niñ@s, adolescentes,
profesionales, etc.), y busca brindar información sobre el tema así como promover pautas
de relación positivas y autodefensa.
Contenidos generales: El manual recomienda que todo programa de prevención primaria en abuso sexual
debería formar parte de un currículo amplio de educación afectivo – sexual, trabajando
desde un enfoque de buen trato. Si bien compartimos esta idea en parte, existen muchos
factores que juegan como protectores y de riesgo en una relación de abuso, que no están
relacionados directamente con la sexualidad, y que es imprescindible trabajarlos.
Creemos mejor que, antes que incluirse en un currículo amplio de educación
afectivo sexual, que aún no existe, un programa de prevención debería buscar incluirse,
97
lógica y coordinadamente, en los programas y proyectos que ya existan donde aparezcan
elementos a partir de los cuáles trabajar: derechos del niño, educación sexual, promoción
del buen trato, promoción de redes primarias y secundarias, etc. Esto además, nos
permite encarar la prevención desde lo que la realidad nos ofrece, puesto que no siempre
para toda las poblaciones se puede crear un programa amplio específico a partir del cual
trabajar sobre prevención del abuso. Desde esta entrada, luego podrá buscarse la
estrategia para incluir otros contenidos. Por ejemplo, es posible que en determinada
comunidad se pueda comenzar a prevenir el abuso sexual infantil trabajando en
promoción de los derechos del niño, al principio, y que a partir de ese trabajo se
promueva y ejecute un programa de educación afectivo - sexual.
Andrea TUANA, en la entrevista que le realizamos, nos contestaba cuando le
preguntamos sobre estrategias de prevención: “Yo creo que trabajar desde el vamos,
desde educación inicial, porque bueno sabemos que las situaciones de abuso
sexual comienzan entre los 5 y los 6 años mas o menos, pueden empezar en otras
etapas, entonces, empezar a trabajar con niños pequeñitos sobre el cuidado de su
cuerpo, sobre la sexualidad, sobre sus derechos, sobre la no-violencia,
indirectamente, el tema de que su cuerpo se puede cuidar, de que nadie los puede
tocar, sus partes íntimas. Me parece muy importante. Así como trabajar también
con padres y con futuros padres, entrar a meter este tema por todos lados, me
parece que son estrategias de prevención”42
A nivel de contenidos generales, SAVE THE CHILDREN43 recomienda:
• Derechos del niño: supervivencia, desarrollo, protección y participación.
• Igualdad entre los sexos.
• Reconocimiento de la sexualidad infantil.
• Reconocimiento y fortalecimiento de los vínculos afectivos.
• La sexualidad entendida como encuentro placentero e intercambio de afecto,
no sólo como el acto sexual.
Específicamente para el trabajo con l@s niñ@s:
Secretos que se pueden contar y secretos que no pueden ser contados.
Buenos y malos secretos. 42 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 43 A partir de aquí, y hasta finalizar el capítulo, todos los textos en bastardilla simple, han sido extraídos de SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
98
Contactos adecuados e inadecuados, no sólo por cómo le hagan sentir sino
también por quién se los haga
Conductas individuales y conductas en grupo. Cómo controlar la agresividad
contra iguales.
Educación emocional. Educación afectivo sexual: nuestro cuerpo, sentir que
sí o sentir que no...
Revelación y petición de ayuda: ¿cómo y a quién?
Sentimientos de culpa y vergüenza.
Habilidades de autoprotección y seguridad personal.
Lo mismo que no debes dejar que te hagan no debes hacerlo a otros niños.
Específicamente para el trabajo con adultos y adolescentes:
La actitud ante la revelación, para evitar la revictimización secundaria de los
niños víctimas de abuso sexual.
La posible agresión: control y autoreconocimiento.
El enfoque positivo y promoción del buen trato.
Las falsas creencias.
El proceso de denuncia.
Los recursos existentes
Expresión de sentimientos
Resolución de conflictos
A nivel del trabajo comunitario se recomienda tener en cuenta las siguientes
variables:
Su diseño y desarrollo debe realizarse para y desde el ámbito local. Se
deben crear circuitos locales. (su riqueza y eficacia consiste en que al limitar
su campo de actuación aumentan sus posibilidades de incidencia directa en
los miembros de la comunidad.)
La formación de profesionales generalistas.
El apoyo a las familias.
La educación afectivo - sexual positiva.
99
La metodología participativa.
El marco de actuación de los derechos del niño.
Prevención secundaria
Definición La prevención secundaria busca “reducir la prevalencia y las manifestaciones
del problema cuando las condiciones para su aparición ya están presentes”44 Se
dirige a las personas que por sus características o circunstancias están sujetas a un
mayor riesgo de sufrir un abuso sexual. Supone el desarrollo de acciones que posibiliten a
esas personas salir de la situación de riesgo en la que se encuentran. Se trata de dar
respuesta y atender las necesidades de estos colectivos. “La prevención secundaria es
cuando hubo algún tipo de agresión, que se pudo haber consumado o no y que
también podés prevenir de que no vuelva a pasar, o de que el niño se fortalezca
nuevamente y pueda evitar nuevos sucesos.”45
Detectar casos implica que: “los profesionales no han de fijarse sólo en las
“familias en riesgo” o en aquellos factores que pueden llevar a hacer sospechar,
sino en la interrelación de los factores de protección y de riesgo entre sí, haciendo
una evaluación individualizada y, a ser posible, multidisciplinar”46
Acciones Ligadas En prevención secundaria, SAVE THE CHILDREN recomienda trabajar los mismos
contenidos que en prevención primaria, variando la metodología empleada, puesto que
varía la población a la que va dirigida. A continuación, transcribimos las medidas que se
sugieren para este nivel de prevención, sobre el trabajo educativo:
Proporcionar pautas y contenidos para trabajar el abuso sexual con los niños
y niñas en el aula (o en proyectos educativos no formales donde exista
personal capacitado.)
Informar a las familias y a los niños y niñas de los recursos de los que
disponen en su comunidad para reaccionar ante un caso de abuso sexual
infantil o para mejorar la prevención secundaria del mismo en los grupos de
riesgo.
44 CASAS, Ob. Cit. 45 GONZÁLEZ, Melva. Entrevista Cit. 46 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.
100
Dar apoyo y formación a los educadores, tanto para la posible detección de
los casos de abuso sexual como para la reacción ante la revelación de los
mismos, y el tratamiento del caso en la comunidad escolar.
Sensibilizar a los profesionales del ámbito educativo. Éstos constituyen uno
de los colectivos privilegiados en cuanto a la detección del abuso sexual
infantil.
Favorecer la coordinación de estos profesionales con los centros de salud y
los servicios sociales
Prevención terciaria
Definición Aparece cuando ya se ha detectado un abuso. Se busca evitar que la situación se
repita o continúe. Está dirigido a personas que ya han sido afectadas con el problema. Se
trabaja con la víctima, promoviendo sus factores protectores y buscando que reciba un
tratamiento y rehabilitación eficaz; y con el agresor para evitar que reincida.
La prevención terciaria, si bien coincide en algunos puntos con el tratamiento,
difiere en su metodología, enfoque y objetivos.
Una intervención terapéutica individualizada no siempre es posible o conveniente,
por lo que es muy adecuado disponer de otro tipo de estrategias psicoeducativas de
prevención terciaria que pueden ser el único vehículo de intervención eficaz.
“Y la prevención terciaria cuando el hecho ya se consumó, de repente el niño
sufrió un abuso crónico o como sea pero igual también hay una prevención para
fortalecer a ese niño y a su familia para que esa situación no se repita y reinsertar a
ese niño en un nivel de salud digamos.” 47
Por ello, es importante diferenciar entre:
1. Intervención psicoeducativa (a menudo grupal) en diferentes ámbitos: educativo,
servicios ociales, incluso en las cárceles con los agresores.
2.Intervención terapéutica e individualizada, a medio y largo plazo
Contenidos: En este nivel de prevención, se trabaja tanto con la víctima como con el/la
agresor/a. Sin embargo, vamos a hacer referencia sólo a las cuestiones a abordar desde
lo educativo, en el trabajo con las víctimas afín de impedir la revictimización. 47 GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.
101
Educación emocional y afectivosexual.
Mecanismos de defensa.
Manejo de la culpa.
Autoestima.
Manejo de la rabia.
Las estrategias de abordaje propuestas para el trabajo educativo son las
siguientes:
Acompañamiento y apoyo afectivo al niño o niña víctima de abuso sexual.
Garantía de la privacidad de la información. En cada caso ha de analizarse cuál
sería el mejor proceder, pero es importante conservar como referencia la posible
estigmatización del niño o niña, tanto en el caso de que sea la víctima como, por
supuesto, en el caso de que sea el agresor.
La realización de un seguimiento al niño/a.
El intento de evitar la negación del problema. Se ha de abordar el tema en las
clases (grupos), sobre todo en aquellas en las que estudie (participe) el niño o niña,
tanto si es la víctima como si es el agresor.
Y es importante, que se tenga presente tomar las siguientes medidas:
La comunicación de los casos de abuso sexual de los que se tenga sospecha o
conocimiento a las autoridades pertinentes.
El trabajo en red en coordinación con los servicios sociales y el centro de salud.
La intervención en los casos de agresiones sexuales entre l@s niñ@s no puede
limitarse a la sanción, ha de ser educativa.
Tanto en los centros escolares como en los de internamiento, es necesario que los
profesionales se conciencien de que no pueden ocultar y proteger a sus
compañeros cuando éstos son los posibles agresores sexuales. Esta
responsabilidad incumbe tanto a los profesionales del centro como a las
instituciones públicas responsables del mismo.
El fortalecimiento de un adulto protector que logre con el/la niñ@ un vínculo
empático
102
Bibliografía
• BATRES, Gioconda “El lado oculto de la Masculinidad”. Costa Rica: ILANUD. Programa Regional de Capacitación contra la Violencia Doméstica, San José. 1999
• CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
• DE PAÚL, Joaquín. Director del equipo de Investigación. “Maltrato y Abandono Infantil: identificación de factores de riesgo”. Ed. Servicio
• Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 1ª Edición. Bilbao, Julio de 1998
• GARCÍA, Adriana. Entrevista realizada el 24 de noviembre de 2004, Local de la O.N.G. “SOMOS”: 18 de Julio 2295. Entrevistador: Pablo López.
• GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, 1996
• GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López
• GRACIA FUSTER, Enrique, MUSITU, Gonzalo. “Maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de riesgo”. Centro de Publicaciones del Ministerio de asuntos sociales. Madrid 1993.
• MEZA, Laura – MATA, Lianneth. “Consideraciones Sobre La Socialización De Género Y Su Influencia En La Dinámica Del Abuso Sexual”. Revista Costarricense de Trabajo Social, número 12, Mayo 2001. Lectura Magnética tomada de http://www.ts.ucr.ac.cr/cts/cts-revi.htm
• MISLE, Oscar - PEREIRA, Fernando. “Hacia Un Nuevo Paradigma en la Educación Infantil Y Juvenil para la Prevención Y Tratamiento del Abuso Sexual”. CECODAP. Lectura Magnética tomada de http://www.cecodap.org.ve/htm/pronuncia/01.htm
• PROGRAMA APEX CERRO. “Los niños como protagonistas del proceso de abuso y abandono”. Revista Nosotros. Tema: violencia y maltrato. INAME. 1996
• RAMA, María Isabel, ALDALLA, Selva, TEPERINO, María. Entrevista realizada el 19 de noviembre de 2004. “Equipo de diagnóstico y derivación de maltrato infantil”: Centro Hospitalario Pereira Rosell. Entrevistadores: Pablo López, Alejandro López.
• ROMERO REYNOSO, Sonia - EMERIC, Blanca. “Aspectos Antropológicos”. Artículo publicado en “Guía Educativa y preventiva: El abuso y abandono de niños”. Editor: Daniel C. Maltzman Pelta. Uruguay, 1989.
• SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
• TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador: Pablo López
103
Capítulo III: Educación y Educación Social
III.1. Definición de Educación
En el camino hacia la construcción de un Marco Teórico – Ideológico referencial
para el trabajo del/a Educador/a Social en prevención de Abuso Sexual Infantil, nos
encontramos con la necesidad de definir nuestra disciplina.
La Educación Social es, antes que nada, una práctica educativa, y por tanto su
definición se enmarcará en una determinada concepción de educación. Es por este
motivo que se hace ineludible, antes de intentar definir Educación Social, definir primero
que entendemos por educación.
Proponer una definición general de educación entendemos que no es posible y no
es deseable. No es posible puesto que “la educación es una práctica social y, como
tal, no podemos separarla del desarrollo histórico de la humanidad”1Es decir,
cualquier definición de educación estará determinada por el contexto socio – histórico –
cultural desde el cual se realice, y todas encontrarán niveles de aceptación y debate,
momentos de vigencia y de desuso, detractores y defensores.
Entendemos además que no es deseable en tanto, la definición de educación
implica un posicionamiento ético – ideológico de aquel quien la defina. Existen muchas
posibles definiciones de educación, pero cada uno debe posicionarse frente a ellas, y
pronunciarse. “El primer inconveniente (si es que así puede decirse) para dar un
concepto objetivo de la educación está pues en la humanidad misma de quién debe
definirla, y depende en gran parte, de su ubicación en el mundo, de sus
inspiraciones profundas y de sus aspiraciones más auténticas”2. Este
“inconveniente” a nuestro entender, es lo que le brinda a la pedagogía la posibilidad de
crecer, cambiar, adaptarse al mundo, y lo que le permite al/a educador/a poder
posicionarse desde una práctica transparente, donde quede claro desde que lugar se
posiciona para definir educación.
En este punto tomaremos entonces una postura respecto a que entendemos
nosotros por educación, que nos servirá como base para el desarrollo de la definición de
Educación Social.
1 MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997 2 NASSIF, Ricardo. “Pedagogía General”. Ed. Kapeluz, Bs. As., 1988
104
Podríamos decir que en general, la doble etimología de la palabra educación ha
dado origen por lo menos a dos posicionamientos, en principio enfrentados, en torno al
tema. Estos centran su discusión en la actitud de los sujetos que intervienen en el
fenómeno educativo.
Uno de los orígenes etimológicos de la palabra educación deriva del latín,
“educare”, que significa crear, nutrir, alimentar. Esta acepción se asocia a la concepción
de la educación como influencia externa que configura al individuo, (de fuera hacia
adentro), y podría asociársele también a la educación tradicional, con predominio del/a
Educador/a sobre el educando.
Esta concepción tiene una larga trayectoria. Con la conformación de los estados
nacionales, y la aparición de una educación general sistematizada, comienzan a surgir
definiciones que asocian el concepto de educación con esta corriente.
Al decir de DURKHEIM por ejemplo la educación debe “suscitar y desarrollar en
el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la
sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado”.3 Esta concepción ubica al/a educand@ en un rol pasivo. La educación va a
“desarrollar en él” aquello que se proponga, en función de lo que la sociedad le exija, sin
su participación. Va a cumplir con la función de moldear y adaptar al sujeto al medio en el
cual va a vivir, sin tomar en cuenta sus expectativas sino las expectativas de ese medio.
La segunda etimología de la palabra educación deriva también del latín “ex –
ducere” que equivale a sacar, llevar o conducir desde adentro hacia fuera. John Dewey,
en el capítulo I de “Experiencia y Educación”, plantea esta discusión etimológica, “La
historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la
educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera... En la
actualidad, la oposición, en lo que concierne a asuntos prácticos de la escuela,
tiende a adquirir la forma de contraste entre la educación tradicional y la educación
progresiva”4
DEWEY propondrá la “Escuela Nueva” (asociada a la noción de ex – ducere”) en
oposición a la educación tradicional que se presenta “desde arriba y desde afuera”.
Esta oposición se expresa en diferentes ámbitos: “A la imposición desde arriba
se opone la expresión y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se
3 DURKHEIM, Emilio. “Educación y sociología” Ediciones Península, Barcelona, 1975. NOTA: El subrayado es nuestro y busca destacar la función social de la educación según el autor: garantizar que el sujeto cumpla con las exigencias sociales que sobre él recaen, para poder integrarse. 4 DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954
105
opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la
experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento
se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan
directa y vitalmente, a la preparación de para un futuro más o menos remoto se
opone la máxima utilización de la oportunidades de la vida presente; a los fines y
materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio”5
Podríamos en una lectura rápida posicionarnos rápidamente a favor de DEWEY. La
escuela nueva le devuelve al sujeto de la educación el protagonismo que le negaba la
educación tradicional. Lo toma en cuenta para la determinación de las intencionalidades
educativa y le da un lugar de privilegio en la experiencia educativa, un lugar activo y
participativo. Sin embargo, como toda teoría es necesario contrastarla con sus
detractoras, afín de encontrar sus puntos débiles.
No debemos olvidar tampoco, que DEWEY fue uno de los fundadores de la
“Escuela de Chicago”, cuna teórica del neoliberalismo. En la cita que tomamos, uno de los
primeros aspectos destacados es el cultivo de la individualidad, que compartimos es
importante, pero sin perder de vista la dimensión social de la educación.
Esto nos introduce en segundo nivel de análisis, sobre el cuál también es necesario
tomar postura, afín de definir una concepción educativa propia. Se trata de definir cuál es
la función social de la educación, lo qué, como veíamos más arriba, tiene también su
correlato respecto a si entendemos la educación “desde fuera” o “desde adentro”
Dermeval SAVIANI, en su trabajo “Escuela y Democracia”, hace un análisis crítico
de las dos grandes corrientes que a su entender, tratan de dar una explicación al
fenómeno de la marginalidad en las escuelas: a unas, que entiende ven a la educación
“como un instrumento de igualación social”, las llama teorías no – críticas. A otras que
entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, las llama “teorías
crítico reproductivistas”.
Desde este análisis, tanto la educación tradicional como la escuela nueva, a pesar
de que vimos que parten de premisas antagónicas respecto al rol de los sujetos de la
educación, son ubicadas dentro de la misma categoría como teorías no críticas.
SAVIANI le critica a la escuela nueva el mantenerse en la creencia de que la
educación tiene el poder y la función de generar la igualación social. Es decir, la escuela
nueva tiene la postura de que los sujetos deben adaptarse a la sociedad y que la
5 Ibidem
106
marginación es un fenómeno “anómalo”: “La educación será un instrumento de
corrección de la marginalidad en la medida que contribuya a la constitución de una
sociedad cuyos miembros, no importando las diferencias de cualquier tipo, se
acepten mutuamente y se respeten en su individualidad específica.”6
El planteo de DURKHEIM puede asociarse también a las teorías no críticas de la
educación, donde se concibe a la sociedad como “esencialmente armoniosa,
tendiendo a la integración de sus miembros”. Desde esta perspectiva de lo social, se
construye un modelo de educación cuya función sería “reforzar los lazos sociales,
promover la cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo
social” y se manifestaría “como una institución social centrada en el docente, el cual
transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos”7
Es decir, el eje de la discusión ahora es si la educación debe contribuir a la
adaptación de las generaciones jóvenes a la realidad social dada, o si debe ser gestora
de un cambio.
Esta reflexión parte de los planteos de las teorías crítico reproductivistas, que nos
aporta: “la escuela está determinada socialmente; la sociedad en que vivimos,
fundada en un modo de producción capitalista, esta dividida en clases con
intereses opuestos; por lo tanto la escuela sufre la determinación del conflicto de intereses que caracteriza a la sociedad”8
Este conflicto de intereses se expresará básicamente en dos posturas: por un lado,
aquellos que se benefician con la realidad actual, estarán en una postura conservadora
que buscará la reproducción social a través de la educación. Por otro lado, diversos
actores, más o menos organizados, con intereses más o menos comunes, propugnarán
por una educación que busque promover el cambio social.
Decíamos al comienzo: definir una concepción sobre educación implica tomar
posturas. Hemos presentado hasta aquí lo que a nuestro entender, son los dos debates
más importantes en relación a la definición de educación: educar para qué y educar cómo.
Ahora llegó el momento de definirnos.
La respuesta a éstas preguntas no es independiente. Cómo eduquemos dependerá
de para qué queramos educar. Veamos pues, para que educar.
6 SAVIANI, Dermeval. “Escuela y Democracia”. Ed. Monte Sexto, Uruguay, 1988 7 Ibidem 8 Ibidem
107
El propio SAVIANI al finalizar el trabajo citado, propone la posibilidad de elaborar
(aunque no la desarrolla) una teoría crítica de la educación que le brinde al/a educador/a
“un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, pero limitado”.
Sin embargo esa “teoría crítica” de la educación, se ha ido desarrollando a partir del
propio autor y de otros aportes.
Para tomar postura respecto al tema, lo primero que vamos a hacer es separarnos
de cualquier interpretación de la educación que parta de la idea de que la educación es
“omnipotente”. La educación no puede, por sí sola, garantizar la reproducción social sin
transformaciones, ni puede tampoco, por sí sola, ser la gestora de un cambio social. La
historia es el mejor argumento para defender esta postura.
Entendemos, sin embargo, que debemos definirnos respecto a que tipo de
educación queremos. Compartimos con los crítico reproductivistas la idea de que la
educación expresa el conflicto de intereses inherentes a toda sociedad. Y compartimos
con Freire la idea de que ese conflicto se expresa, principalmente, entre opresores y
oprimidos, a partir de un desequilibrio y abuso de poder de un sector de la sociedad sobre
otro. Como posicionarnos frente a ese conflicto de intereses, nos posicionará en relación
a la función que debe cumplir la educación.
Citado por GIROUX, autor de la Teoría de la Resistencia, CONNELL nos propone:
“…la única educación que se merece tal nombre es aquella que forma gente capaz
de tomar parte en su propia liberación… la educación llega a ser una empresa
riesgosa. Los maestros (educadores) también tienen que decidir de que lado
están.”9
Esta liberación de los individuos, a la cual adherimos, no ha de ser obra
exclusivamente de la educación. La teoría de la resistencia propone trabajar desde las
fisuras que se producen en la reproducción de la sociedad, reforzando espacios de
resistencia que colaboren en la generación de un cambio. No se trata pues de que la
educación sea la única responsable del cambio social sino de que sea una de “las
mediaciones e instituciones ideológicas por la que los grupos oprimidos deben
luchar para desarrollarse y poder recuperar sus propias experiencias y la
posibilidad de un cambio social.”10
Vamos a completar esta idea, con la cual hacemos acuerdo, con otro aporte de las
teorías críticas de la educación, que ilustra el concepto que estamos manejando: “la
9 GIROUX, Henry. “Placeres inquietantes”. Ed. Paidos, Barcelona, 1996 10 Ibidem
108
educación no es un elemento principal de las transformaciones sociales, es una
práctica secundaria y determinada, aunque siendo elemento determinado, no deje
de influir al elemento determinante y a veces es un elemento decisivo en el proceso
de transformación social”11
Es decir, debemos de reconocer que la sociedad determina en gran medida
nuestras prácticas educativas, en tanto éstas mismas son parte de lo social. Pero esta
determinación nos habilita precisamente para influir en lo social. Esto nos acerca a la
determinación de cómo educar, que es el segundo posicionamiento que debemos hacer.
Siguiendo el trabajo de ALVAREZ nos comenta “en la medida que nos e realiza
un enfoque crítico no se ve a la educación... como una mediación entre prácticas
sociales que en última instancia la determinan a ella. Comprender el carácter
mediador, plantea la posibilidad de apropiarse de tal instrumento para desarrollar
un “saber develador”, unido a una práctica transformadora que enuncie y explique
la posibilidad de nuevas relaciones sociales”12
Entendemos que este planteo nos habilita a tomar posición respecto a como
educar, en el sentido arriba mencionado: educar a partir de la trasmisión desde afuera o
educar para el desarrollo desde dentro. Respecto a esta cuestión, nos posicionamos con
NÚÑEZ en la idea de que “La educación, para seguir produciendo sus efectos, no
puede renunciar al designio de transmitir lo dado para que lo nuevo pueda producirse”13.
Esta idea es fundamental, pero es necesaria articularla con la postura tomada
anteriormente. Decíamos que a partir de la definición que hiciéramos de para qué educar,
podríamos definir cómo. Queremos educar para habilitar herramientas de cambio. Una de
esas herramientas será necesariamente, transmitir lo dado. Pero esa transmisión de lo
dado no puede realizarse, como en la educación tradicional cuya ánimo es, al decir de
FREIRE “el de controlar el pensamiento y la acción, conduciendo a los hombres a la
adaptación al mundo, equivale a inhibir el poder de creación y de acción“14.
Al contrario, debe fomentar en los sujetos voluntad de cambio, iniciativa,
creatividad, protagonismo, responsabilidad, acción. Debemos proponernos una educación
que promueva el sentido crítico, en tanto será este sentido crítico el que le de el carácter
de “saber develador” a la transmisión.
11 ALVAREZ, Cristina. “Educación: Una visión Histórico Crítica”. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo 12 Ibidem 13 NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999 14 FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI Editores. Decimoquinta edición. España 2000.
109
Para completar nuestra concepción de educación, y haciendo referencia a cómo
debería ser una educación que promueva cambios en lo social, retomamos otro
pensamiento de FREIRE:
“Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanza...”
III.2. Hacia una Definición de Educación Social
Definir a la Educación Social nos resulta imprescindible en este trabajo por tres
motivos:
En primer término, porque no busca plantear cualquier propuesta de trabajo en
prevención del Abuso Sexual Infantil, sino plantear un aporte teórico – práctico para
trabajar sobre está problemática, de corte educativo social. Esto supone necesariamente,
para completar el marco teórico referencial de la propuesta, definir claramente desde qué
disciplina se pensará y ejecutará.
En segundo lugar, porque se trata de un trabajo de síntesis (“composición de un
todo por la unión de las partes”) de la formación que hemos iniciado unos años atrás. Ante
el hecho de que, una vez terminado, revisado y aprobado el presente trabajo seamos ya
“Educadores Sociales”, se impone la necesidad de articular una definición disciplinar para
hacerla propia. Se trata de encontrar una “conciencia de ser” Educador/a Social, que aún
compartiendo los principios generales, o aún haciendo acuerdo con definiciones concretas
de la Educación Social, será inevitablemente diferente para cada profesional del área.
En tercer lugar porque como colectivo tenemos, a nivel nacional, la necesidad de ir
construyendo discursos teóricos que definan, fundamenten y discriminen nuestros
postulados teóricos y nuestras prácticas, de los de otras disciplinas, afín de continuar
construyendo un campo profesional específico. La construcción de esos discursos
requiere que cada Educador Social, estudiante o profesional de otras áreas vinculadas,
aporte desde su lugar, a la generación de un debate colectivo, que nos permita
sistematizar discursos. Éstos siempre serán provisorios, siempre estarán en construcción
(porque la disciplina así lo requiere), pero necesariamente deben buscar forma de
cristalizarse, de hacerse visibles y comprensibles para cualquiera, requisito éste para la
legitimación social de la profesión.
110
III.2.a. Antecedentes conceptuales
Antes de iniciar nuestra conceptualización de Educación Social, es necesario
explicitar cuáles son los antecedentes conceptuales que nos llevaron, a partir de acuerdos
u oposiciones, a esta definición.
Tanto ORTEGA ESTEBAN, como PETRUS, a la hora de definir Educación Social,
se remiten a las múltiples concepciones que sobre la misma han existido. Muchos
elementos de estas concepciones, si bien son parciales y muchas veces antiguos, no
dejan de tener un lugar en las prácticas socioeducativas actuales, y si bien no definen del
todo a la Educación Social, forman innegablemente parte de ella.
En una enumeración rápida de cómo se ha concebido a la Educación Social,
ORTEGA ESTEBAN la menciona: “como educación en sociedad, como transmisión
de valores educativos propios de una sociedad, como la influencia de la sociedad
en el individuo, como influencia política para la vida social o formación política del
individuo, como formación extraescolar, como formación social del individuo, como
adquisición de competencias sociales, como didáctica de lo social, como
paidocenosis o acción educadora de la sociedad, como acción benéfico –
asistencial, como socialización del individuo, como adaptación, como prevención y
control social, como trabajo social educativo o ayuda educativa a personas o grupos que configuran la realidad social menos favorecida..., etc” 15
Cada una de estas concepciones acompañó un momento histórico de la Educación
Social, y fue concebida a partir de teorías y prácticas específicas. Pero, sin desconocer
estos antecedentes (y posiblemente afiliándose más a unas ideas que a otras), más
recientemente hay autores que han intentado sintetizar una definición de Educación
Social.
El propio ORTEGA ESTEBAN, en el mismo capítulo entiende que “la educación
social promueve una sociedad que eduque y una educación que socialice, además
de ayudar educando a prevenir, compensar y reconducir la dificultad, la exclusión o
el conflicto social de los grupos y sus individuos”. A partir de esto plantea que “El
educador social es, o debería ser sobre todo un mediador social, es sobre todo un educador comunitario, grupal, institucional...”16
Por otro lado, Violeta NÚÑEZ plantea: “Entendemos la educación social como
una práctica educacional que tiene como fin último la incorporación de un sujeto 15 ORTEGA ESTEBAN, José (coordinador). “Educación Social Especializada”. Editorial Ariel, Barcelona 1999 16 Ibidem
111
particular a las redes normalizadas de su época. La educación social promueve la
sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulación por los circuitos
sociales amplios” A la hora de definir al educador social plantea: “Por agente de la
educación entendemos al profesional, en nuestro caso al educador social, que tiene
el encargo o responsabilidad de realizar acciones sociales educativas.”17
PARCERIZA entiende a la educación social [sic]“como el conjunto de procesos
formativos no formales que tienen como sujetos prioritariamente a personas y
colectivos en situación de conflicto social
La intervención del educador o educadora social tiene dos dimensiones que
pueden denominarse preventiva y de tratamiento. Las acciones del segundo tipo
son las que se dirigen directamente a personas o colectivos en situación de
conflicto... [las acciones preventivas] son aquellas dirigidas a colectivos que tienen
como finalidad ayudar a la autoformación de sus miembros y a que se creen o
refuercen situaciones y contextos que favorezcan el desarrollo comunitario y de
cada una de las personas...”18
Finalmente, es indispensable traer alguna visión uruguaya del tema. Otra definición
es presentada en el trabajo sobre relación educativa de Fernando MIRANDA. Ésta, a
nuestro entender, coincide y profundiza algunos aspectos de la definición de Violeta
Núñez: “La educación social debe, entonces, atender diferentes espacios de acción,
con el propósito de la incorporación, a través de la acción educativa, a redes cada
vez más amplias de lo social, a partir de la participación de todos los sujetos en el
patrimonio cultural común de la sociedad.
A partir de aquí, consideramos que la educación debe ser (y no siempre lo es)
un proceso permanente de formación de sujetos capaces de integrarse socialmente
de manera crítica, transformadora y responsable”19
III.2.b. Definición de Educación Social
En este punto ensayaremos una definición de Educación Social, que aunque
basada en la que presentamos en el trabajo preparatorio para esta Monografía, es ahora
un poco diferente. También será diferente su presentación, que a efectos de hacerla más
17 NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997 18 PARCERISA, Artur. “Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela” Editorial Grao, Barcelona. La cursiva y el subrayado son del autor 19 MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.
112
clara, la plantearemos al revés: primero expondremos nuestra definición, y luego el
camino que hicimos para llegar a ella.
Antes que nada, queremos manifestar nuestro acuerdo con el comentario de
PETRUS, que a propósito de la definición de Educación Social decía: “La compleja
sociedad del bienestar, la cada día más amplia actividad humana y el
funcionamiento de los distintos sistemas de relación social son fenómenos de tan
difícil captación que cuesta delimitar en una sola concepción o definición las
variadas situaciones pedagógicas que pueden ser abarcadas por la denominación
de Educación Social”20
Si bien es una afirmación que proviene de una sociedad bien distinta como la
española (la sociedad del bienestar en Uruguay no existe), lo cierto es que, sea cual sea
el contexto social desde el cual queremos definir Educación Social, las situaciones serán
cambiantes y existirán más incertidumbres que certezas. Por eso podemos compartir la
idea central: “el fenómeno de la Educación Social debe ser abordado desde una
perspectiva integradora... la educación social sólo puede ser explicada y definida
en función de factores de tan diversa entidad, como el contexto social, las
ideologías políticas, las formas de cultura del pasado y las culturas presentes, la
situación económica y la realidad educativa del momento.”21
Compartir esta idea nos enfrenta a un problema a la hora de definir qué es la
Educación Social: existen demasiadas variables, lo que la hace prácticamente imposible
de definir. Sin embargo, esta misma idea puede estar proporcionándonos la clave para
intentar acercarnos a un posible concepto de Educación Social. Al contrastar nuestras
ideas sobre Educación Social y las definiciones de otros autores con este concepto de
Petrus, encontramos que si bien hay elementos variables, aparecen otros que no lo son
tanto.
Entendemos que la Educación Social puede ser definida como una función.
Tomando prestado este concepto de la matemática, vemos que las funciones tienen
elementos fijos, otros variables, pero tienen en sí una identidad que permite identificarlas
aún sin conocer el contenido de esas variables. Las funciones, sin perder identidad,
dibujan gráficas diferentes de acuerdo a los valores de sus elementos variables. Pero aún
sin conocer el valor de las variables, podemos predecir que gráfica será. Creemos que
con la Educación Social pasa otro tanto: las acciones socioeducativas cambian, varían de
20PETRUS ROTGER, Antonio. “Concepto de Educación Social”. En: “Pedagogía Social”. coord.: Petrus, Antonio. Ed. Ariel. Barcelona, 1997. 21 Ibidem
113
acuerdo a muchas circunstancias concretas (del aquí y ahora de la acción) y abstractas
(relativas a la cultura de una sociedad en un determinado tiempo). Pero aún así, se las
puede reconocer como acciones socioeducativas porque tienen elementos característicos.
A partir de esta idea, ensayaremos una posible definición (“función”) de la
Educación Social, y en los apartados siguientes intentaremos desarrollar cada uno de los
elementos que la componen, intentando determinar cuáles son variables, en que medida y
cuáles no lo son.
Entendemos que la Educación Social es una práctica educativa específica que propicia y fomenta el desarrollo integral de los sujetos, sirviendo como medio para que éstos accedan a los contenidos existentes en un contexto socio cultural determinado, a través de acciones diseñadas para cada situación concreta.
Desglosando está definición y a los efectos de su comprensión, tendríamos que
explicar cada uno de los siguientes factores:
• Su finalidad: que entendemos por propiciar y fomentar el desarrollo integral
• Sus contenidos: a que contenidos existentes en un contexto sociocultural
nos referimos
• Su función: que entendemos por servir como medio para acceder a esos
contenidos
• Su método: que entendemos por diseñar acciones concretas para cada
caso
Cada uno de estos “factores” tiene un carácter diferente. Algunos de ellos
entendemos que deberían ser fijos. Otros pueden definirse hoy día de una forma y
mañana de otra, en función del contexto histórico, social y cultural en el que vivamos.
Otros fijos y móviles a la vez, encuentran su identidad en el cambio permanente. Pero
entendemos que presentados en conjunto le dan a la Educación Social el carácter de
práctica educativa específica que postulamos al principio. En los puntos siguientes nos
ocuparemos de definir el carácter de fijo o móvil de cada factor.
III.2.c. Finalidad de la Educación Social
Las cuatro definiciones citadas en los antecedentes conceptuales, mencionan,
dándole diferentes contenidos, uno de los factores que presentamos en nuestra definición:
la finalidad de la educación social.
114
Nosotros proponíamos como finalidad de la Educación Social, el propiciar y
fomentar el desarrollo integral de los sujetos. Esta idea fue desarrollada a partir de las
definiciones de NÚÑEZ y MIRANDA, y en oposición a la perspectiva de Educación Social
como práctica compensatoria frente a situaciones desfavorables.
PETRUS, refiriéndose a esta oposición (qué es parcial), comenta: “la educación
social, además de solucionar determinados problemas propios de la inadaptación,
tiene dos funciones no menos importantes: la primera, desarrollar y promover la
calidad de vida de todos los ciudadanos; la segunda, adoptar y aplicar estrategias
de prevención de las causas de los desequilibrios sociales.”22
En acuerdo también con este autor es que proponemos la noción de desarrollo
integral como finalidad de la Educación Social, en el entendido que reúne en si los tres
aspectos mencionados (promover la calidad de vida, compensar las limitaciones y
contribuir a la generación de una sociedad más justa). Y entendemos también, que
promover el desarrollo integral de los individuos, implica la incorporación de los mismos
“a redes cada vez más amplias de lo social”.
Es necesario aclarar para continuar, qué entendemos por promover el desarrollo
integral, para que la noción sirva realmente de marco para pensar en los contenidos de
las acciones socioeducativas.
Cuando se habla de desarrollo integral no se piensa en un estado a alcanzar, sino
en un movimiento permanente del sujeto hacia la plena satisfacción de sus necesidades.
Se trata pues, no de un objetivo que pueda alcanzarse una vez y cuyo efecto será
permanente, sino de un ejercicio continuo a través del cual el sujeto se satisface
adecuadamente.
Partamos de una definición de desarrollo como “...la serie de sucesivas
transformaciones que le permiten al hombre satisfacer progresivamente sus
diferentes, múltiples y renovadas necesidades, en un proceso de adaptación activa
al medio...constituye entonces, el camino de la resolución progresiva de sus
necesidades que parte de la dependencia absoluta y va construyendo su autonomía relativa.” 23
El carácter de integral del mismo se relaciona con el carácter de unidad que
tenemos los sujetos, donde no es posible ni conveniente trabajar sobre determinada área
22 PETRUS, Ob. Cit. 23 CHOKLER, Myrtha, “Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la psicomotricidad operativa”. Ed. Cinco, 1998, Argentina.
115
de nuestro ser (psíquica – biológica – social – cultural - ecológica – espiritual, etc) sin
afectar inmediatamente todas las demás, ya sea potenciándolas, o inhibiéndolas.
La promoción del desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos),
engloba a nuestro entender, los fines que otros autores han propuesto (a) la
educación como promoción de la calidad de vida de todos, b) como compensación de
situaciones de desventaja social, c) como acceso a redes cada vez más amplias de lo
social, y d) como acción transformadora de lo social) y que compartimos plenamente.
El desarrollo de nuestras potencialidades, de nuestros deseos y la superación de
nuestras limitaciones, el apropiarnos de la cultura, modificarla y recrearla es de interés de
cualquier sujeto, independientemente de su edad o condiciones concretas de existencia
(a) Educación Social como promoción de la calidad de vida de todos los ciudadanos).
Cuando pensamos en la Educación Social como práctica que promueve el
desarrollo integral, la pensamos para todos los sujetos. Cuando hablamos de “compensar”
a partir de esta definición, hacemos referencia a las situaciones concretas y no a grupos
de individuos particulares. Cada individuo o grupo presenta potencialidades y dificultades
diversas, y es en esa diversidad donde se atenderán las situaciones “particularmente
difíciles”, que deben definirse no sólo en función de la percepción social al respecto, sino
fundamentalmente en función de la vivencia que sobre esa dificultad tenga el sujeto (b) educación social como compensación de la desventaja social).
Si pensamos al desarrollo como un proceso de “adaptación activa al medio”,
tenemos que considerar los dos aspectos que implica:
1) Para los sujetos, en tanto seres esencialmente sociales, adaptarnos a
nuestro medio implica acceder, en palabras de MIRANDA (c)“a redes cada vez
más amplias de lo social”, puesto que son esas redes las que lo constituyen. Ese
acceder al “medio social” implica adaptación en tanto supone el conocerlo,
comprenderlo, aprender a utilizar sus códigos, y aprender a estar en él de forma
armónica (es decir, pudiendo equilibrar los conflictos que inevitablemente van a
aparecer). Esto nos lleva al segundo aspecto
2) Una adaptación activa implica, utilizando nuevamente las palabras de
MIRANDA, (d) “integrarse socialmente de manera crítica, transformadora y
responsable”. El sujeto que se adapta no lo hace pasivamente. En su búsqueda
de equilibrio se encuentra frente a situaciones conflictivas que debe resolver, a
116
veces cambiando en parte su persona, otras veces, cambiando los factores
externos que generan el conflicto y la mayoría de las veces, haciendo un poco de
cada cosa.
La naturaleza social del hombre supone un ejercicio colectivo del desarrollo: el
desarrollo integral, si bien tiene un esfera individual, es un ejercicio social. A veces
se plantea organizadamente (en asociación con otros) y otras veces a partir de
acciones individuales, pero en cualquier caso, afecta al entorno del individuo, que
es social. Promover el desarrollo integral implica dar herramientas para que la
búsqueda de equilibrio a la que nos referimos sea hecha: a) a partir de
herramientas que permitan acciones transformadoras que redunden en una
mejora para el individuo y su entorno, b) que trasciendan las ideas naturalizadas
que lo social nos presenta (el carácter crítico) c) y que sean asumidas como
acciones propias hechas a partir de un proceso de reflexión – acción – reflexión (el carácter de responsables)
Volviendo a nuestro modelo matemático, el fomento y la promoción del desarrollo
integral de los individuos como finalidad, sería el primero de los factores de nuestra
definición. Es un factor fijo (porque siempre será el desarrollo integral), de contenido
variable (porque este desarrollo debe ser contextualizado).
El carácter fijo del factor es que constituirá, desde nuestra perspectiva, en
cualquier caso, el fin último de la Educación Social. Pero nos impone definir otro factor,
los contenidos que definen el modelo particular de desarrollo integral, que será un factor
variable, en tanto no puede ser igual en todo momento histórico para cualquier sociedad.
III.2.d. Contenidos de la Educación Social
Violeta Núñez plantea qué: “Los contenidos consisten en el qué se transmite y
son inseparables del para qué y el cómo se transmite, pues los objetivos y la
metodología de la transmisión no son ajenos a aquello que se pretende
transmitir”24
Siguiendo está lógica es que entendemos que en un análisis particular de un
proyecto concreto, el contenido debe referirse a su objetivo. En un análisis general de la
educación social, los contenidos de la misma se referirán, en forma amplia, a su finalidad.
24 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit.
117
Cuando en nuestra definición planteamos la idea de “contenidos que existen a nivel social”, no nos estamos refiriendo a cualquier contenido sino a aquellos que sean
valiosos en tanto aporten al desarrollo integral, y pertinentes, en tanto sean los más
adecuados para cada caso concreto.
El carácter de “valiosos” mencionado, no necesariamente coincide con lo que es
considerado “cultural y socialmente valioso”. Ejemplificar está diferencia se hace difícil en
tanto la consideración de “valioso” es muy difícil de precisar, y dependerá de quién lo
valore en cada caso. Si dijéramos que la competitividad es una habilidad cultural y
socialmente valorada tendríamos a un sector de la sociedad en completo acuerdo, y a
otro sector en completo desacuerdo, y aún un grupo sin posición al respecto, o
relativizando según el caso.
No se trata, a nuestro entender, de intentar juzgar desde una subjetividad individual
o compartida (Educador/a Social, equipo de trabajo, colectivo de educadores, academia,
etc.) lo que es socialmente valioso. No se trata tampoco de intentar ser objetivo en una
cuestión como la delimitación de los contenidos que requiere, por el contrario, de un
posicionamiento ético e ideológico. No se trata tampoco de no valorar la realidad
sociocultural en la que se está inmerso, cayendo en el manejo de contenidos que es
evidente que no le serán útiles al individuo para modificar su realidad cualquiera sea ésta.
Se trata sí, de analizar cuáles son las áreas de contenido que le aportarán al individuo
elementos que propendan a su desarrollo integral, es decir, determinar su valor a partir
del fin de la educación social que hemos definido.
Para poder ahondar en la delimitación de los contenidos de la Educación Social,
partiendo de esta idea de desarrollo, es necesario posicionarnos en torno a la cuestión de
las necesidades y su satisfacción.
Lo primero y fundamental es diferenciar la noción de necesidad de la de carencia,
que muchas veces tendemos a identificar y que lleva a la idea errónea que educar a partir
de las necesidades es educar a partir de las limitaciones o para superar las limitaciones.
Una necesidad es un estado permanente que ha de ser satisfecha lo más
permanentemente posible para conservar nuestra integridad y plenitud como personas.
Una carencia es un estado concreto, temporáneo, en el cual una necesidad no es
adecuadamente satisfecha. Todos los seres vivos tenemos necesidades, lo que no
significa que seamos carenciados. La carencia, limitación o problema aparece en la satisfacción de esa necesidad. Así como la potencialidad aparece también en la
posibilidad de satisfacción o mejor satisfacción de nuestras necesidades.
118
Para que desde las necesidades a satisfacer podamos establecer una base desde
la cual pensar en los contenidos de la Educación Social, debemos aproximarnos a una
idea de cuáles pueden ser esas necesidades. Por este motivo es que vamos a traer el
planteo de MAX NEEF, que si bien no allana definitivamente la cuestión (siempre es
posible profundizar cualquier planteo), ha elaborado una teoría que compartimos
plenamente.
Manfred Max Neef propone un modelo de análisis de las necesidades humanas
que tomaremos como base a la hora de pensar en los contenidos de la educación social
desde la perspectiva del desarrollo integral.
En “Desarrollo a escala humana” separa en primera instancia la noción de
necesidades de la de satisfactores, la cual utilizamos para poder hacer la discriminación
entre necesidad y carencia, y para pensar la necesidad no como un estado pasivo y
concreto sino como un estado activo y continuo. El autor realiza la también la
discriminación entre necesidad y satisfactor afín de establecer dos postulados que nos
son absolutamente útiles a la hora de pensar en los contenidos de la educación social a
partir de la satisfacción de necesidades:
“Primero: Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y
calificables. Segundo: Las necesidades humanas fundamentales (como las contenidas en el sistema propuesto) son las mismas en todas las culturas y en
todos los períodos históricos. Lo que cambia, a través del tiempo y de las culturas,
es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de esas necesidades”.25
Pensando en esa finitud y en esa pretensión de universalidad, que si bien no es
posible asegurar, es posible compartir en general, podemos hacer una síntesis de cuáles
son las áreas de contenido de la educación social. En la propuesta de Max Neef (que no
tiene por que considerarse acabada pero que proporciona, a nuestro entender, una
aproximación bastante completa a las necesidades fundamentales) se consideran nueve
necesidades que parten de categorías axiológicas: Subsistencia, protección, afecto,
entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad; estas a su vez se cruzan
con cuatro categorías existenciales (ser, tener, hacer y estar) que enumeran las
necesidades humanas fundamentales.
Para la satisfacción de una necesidad se pueden utilizar uno o más satisfactores:
por ejemplo para la necesidad de subsistencia se pueden encontrar los satisfactores de
alimentación y abrigo. Frente a la inmutabilidad de las Necesidades Humanas, a través de
25 MAX-NEEF, Manfred, “Desarrollo a escala humana”, Editoriales Redes Amigos de la Tierra y Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993 (La cursiva es del autor)
119
las distintas culturas vemos que sí se modifica en función del marco cultural, la cantidad y
calidad de los satisfactores elegidos para dar respuesta a las necesidades. Es necesario
poder discriminar los satisfactores de los bienes materiales, ya que los primeros se
refieren a todas las formas de ser, tener, hacer y estar que contribuirían a la realización de
las Necesidades Humanas, en tanto que los segundos son los medios a través de los
cuales el sujeto potencia los satisfactores.
Los contenidos de la Educación Social están asociados entonces, a este
esquema, en tanto remiten a conocimientos o habilidades socioculturales que habilitan al individuo a la satisfacción de una o varias de estas necesidades al mismo tiempo que buscan potenciar o mejorar la capacidad de satisfacer las otras.
En cada sociedad, los satisfactores disponibles son diferentes, y por tanto, los
contenidos accesibles también son diferentes. Sin embargo, según el postulado de MAX
NEEF, las necesidades serán siempre las mismas. Si valoramos los contenidos en tanto
satisfactores positivos de esas necesidades, tendremos un elemento fijo, definitorio, para
delimitar los contenidos de la Educación Social de entre los muchos contenidos que cada
cultura ofrece. Pero debemos siempre, a la hora de enumerarlos, contextualizarlos. No es
intención de este trabajo hacer esa enumeración (que por otro lado no creemos posible ni
valorable), sino simplemente determinar un criterio para definir los contenidos de la
Educación Social.
Aún cuando la globalización está universalizando algunos aspectos de la cultura
humana (la mayoría de ellos muy cuestionables), siguen habiendo infinidad de
conocimientos y habilidades que son propios de cada pueblo, e incluso son “valorados”
exclusivamente en ese pueblo.
Es por eso, que en nuestra “función”, los contenidos socialmente disponibles son
uno de los elementos variables: dependen del contexto sociocultural y del momento
histórico. Pero conservan una identidad propia a pesar de esa variación en tanto son un
recorte que tiende a buscar la satisfacción de las necesidades humanas (que no varían)
desde una perspectiva de desarrollo integral.
Se vuelven aún menos fijos, si incluimos aquí el análisis de pertinencia, que como
decíamos, introduce otra variable más, que es cómo ese contexto histórico y sociocultural
afecta a una relación educativa concreta, donde comienzan a intervenir factores como las
historias, características y expectativas de los sujetos involucrados en esa relación.
120
Este análisis está relacionado con el siguiente factor de nuestra definición, que es
la función del/a Educador/a Social.
III.2.e. La práctica del/a Educador/a Social
En este apartado nos proponemos desarrollar la tercera de las ideas manejadas en
nuestra definición: la Educación Social tiene la función de mediar entre el sujeto de la
acción educativa y los contenidos disponibles de su medio histórico sociocultural.
Esta mediación se lleva a cabo a partir de la práctica del/a Educador/a Social, en
sentido amplio. A efectos de este trabajo, diferenciaremos dos conceptos que
entendemos son distintos: práctica y metodología.
A nuestro entender, una cosa es el rol del/a Educador/a, es decir, la definición de
su práctica26: cual es su competencia, que hace en general, cómo busca la consecución
de las finalidades de la Educación Social. Otra diferente es cúal es su metodología de
trabajo en cada caso concreto. Aunque es evidente, que en gran medida, la definición de
la primera nos delimitará la segunda. Se trata una vez más, de dos niveles de concreción diferentes. El Educador/a Social puede definir su rol en general, tiene un
modo de hacer propio, pero éste se concreta en acciones diferentes con metodologías
diferentes, según el caso concreto.
Veamos entonces que vamos a entender en este trabajo por práctica
socioeducativa: el Educador/a Social, antes que nada, educa. Y el educar implica
necesariamente un proceso de transmisión, como lo mencionamos en el primer punto de
este capítulo.
Pero esta transmisión no puede ser arbitraria (en tanto debe transmitirse como se
dijo arriba, aquello que promueva el desarrollo integral de quien recibe el contenido), ni
puede ser unilateral (en tanto no debe entenderse la transmisión como la única etapa del
proceso educativo, ni tampoco como la primera o la más importante). La transmisión,
realizada desde el cara a cara, no es unilateral ni definitiva. Se transmite y se recibe, se
dice y se escucha, se hace, se ve hacer, y se hace con el/a otr@ y de este intercambio se
aprenden, se resignifican y se crean contenidos. No es novedad nada de esto, es traer a
colación una de las ideas que maneja FREIRE.
26 Nota: No pretendemos definir la palabra práctica. Utilizaremos la palabra práctica en este sentido, en este trabajo, sin pretender definirla. Aclaramos también que cuando nos referimos aquí al rol del educador social, lo hacemos respecto de su función en cuánto agente de la educación. Aunque el rol profesional implica muchas veces otras tareas que atienden a las necesidades de cada proyecto.
121
Sin embargo no es este carácter bilateral de la relación educativa lo que define el
rol del/a Educador/a como mediador, sino el lugar que ocupa, en el medio entre el/la
educand@ y los contenidos.
En este sentido el/la educador/a, más que un transmisor de contenidos culturales
útiles para el desarrollo personal, es más bien un mediador entre esos contenidos, que
existen en lo social más allá del/a educador/a, y el sujeto que necesita aprehenderlos.
La Educación Social es una práctica educacional que media entre la cultura de una
época, y las peculiaridades o particularidades de l@s educandos. Media en el sentido de
que su función es ser un instrumento, una vía de acceso.
Si seguimos nuestra definición, el rol del/a Educador/a será entonces el posibilitar el
acceso de los sujetos a aquellos contenidos que le sirvan de herramientas para su
desarrollo como ser integral, mediando entre sus necesidades y las posibilidades de
satisfacción “sinérgica”27 que ofrece su contexto socio cultural en determinado momento
histórico. El sujeto de la educación, como protagonista de la acción educativa, conocerá
estas posibilidades, y, llegado el caso, optará por aprenderlas, utilizarlas y/o
transformarlas.
¿Cómo cumplirá el Educador/a Social su función de mediar?. A través de la acción
educativa, que es su herramienta privilegiada. El/a Educador/a no hace por que sí, tiene
una intención y busca la mejor manera de concretarla. Planifica y fundamenta su actuar a
partir de un marco teórico - ideológico.
Pero todas estas características de su actuar, definen su rol y no su metodología
concreta a aplicar en cada caso. El/a Educador/a siempre hará un recorte de contenidos,
siempre buscará que el educando acceda a ellos, siempre tendrá una intención, siempre
planificará acciones para que esta se concrete, y siempre reflexionará y evaluará lo
actuado. Eso define su práctica, pero no prescribe una metodología.
Encontramos entonces, que el tercer “factor” de nuestra definición es más bien fijo.
Hay un modo de hacer general particular, que no cambia aún cuando cambian las
condiciones en las cuales se produzca el fenómeno educativo. Pero este modo de hacer
particular se expresa, se concreta de diferentes formas, de acuerdo sí a lo específico de
cada situación, en una metodología diferente.
27 Aquí utilizamos nuevamente un concepto de MAX NEEF que se refiere a la capacidad de ciertos satisfactores posibles, de, a la vez que cubren una necesidad, potencian la satisfacción de otras.
122
Introducimos así el último factor que queda por desarrollar, que es quizá el rasgo
más característico de la educación social: la necesidad de definir una metodología particular para cada caso concreto.
III.2.f. El método de la Educación Social
La definición de cuál es el método de la Educación Social, supone asignarle un
valor a cada una de las variables que utilizamos en nuestra definición. Es quizá el
componente más fijo, y a la vez más móvil de nuestra “función”, en tanto, le da el rasgo
esencial a la acción socioeducativa, pero es a la vez el que tiene el potencial de
expresarse de las maneras más variadas.
Es necesario asignarle un valor a cada variable, en tanto que el rasgo esencial de
la definición metodológica de la educación social es que se determina para cada caso
concreto. La definición de las finalidades de la educación social, así como la
determinación de sus contenidos deben ser tenidas en cuenta a la hora de una definición
metodológica. Pero ésta debe atenerse también a la situación concreta, que se conforma
una vez que el/a Educador/a se enfrenta a un sujeto particular (individual o colectivo) en
una determinada situación (marco espacial, temporal, institucional y organizacional).
“En la consideración metodológica intervienen cuatro elementos: el fin que
se persigue, el contenido de la transmisión, la particularidad del sujeto de la educación y el contexto institucional donde se realizará la actividad”28
Es por este motivo que entendemos que no debe prescribirse una determinada
metodología de trabajo, ni en un sentido amplio, a nivel de gestión de proyectos, ni en un
sentido restringido, a nivel de recomendaciones didácticas.
Es parte del rol del educador Social hacer en cada caso esa definición
metodológica. Y ese es uno de los elementos que más claramente distingue a la
Educación Social como practica específica.
Para la definición metodológica, el/a Educador/a Social utilizará la planificación,
que es un método que permite pensar y organizar sus acciones, permitiendo articular los
marcos referenciales con la realidad. En la planificación ocurre una articulación entre el
pensar y el hacer y siempre presenta la tensión entre lo deseado y lo posible. Es a la vez
un proceso de permanente toma de decisiones y de hacer opciones, por eso en él no hay
neutralidad
28 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit..
123
Hablar de una acción intencionada y planificada no significa prescribir un modelo
de planificación, sino garantizar que la propuesta educativa ha sido cuidadosamente
diseñada, requisito de la acción profesional.
Planificar implica pensar de antemano en lo que se quiere trabajar, como se va a
trabajar y para que se va a trabajar. Requiere conjugar tres elementos: intención,
contenido y metodología, de una manera ordenada y reflexionada que provea cierto
marco de estabilidad a la propuesta, pero que a su vez sea lo suficientemente dinámica
como para permitir cambios sobre la marcha.
Será durante el proceso de planificación entonces, que los factores variables
encontraran un valor para ese caso, y se podrá entonces construir una metodología (que
será de carácter socioeducativo, puesto está limitada por la práctica, los contenidos y los
fines de la educación social), que también será para esa situación concreta.
III.2.g. La Educación Social como práctica educativa específica
A modo se síntesis de este punto, queremos profundizar sobre una afirmación que
muy intencionadamente aparece en nuestra definición: la Educación Social, es una práctica educativa específica. Es decir: ni se debe confundir con otras prácticas
educativas, ni se debe confundir con otras prácticas sociales cuyo carácter no es
educativo.
Todos los puntos anteriores proponen una definición de Educación Social que
busca diferenciar nuestra disciplina. Esta diferenciación tiene dos motivos principales:
El primero es que es responsabilidad de todos los Educadores/as Sociales tener
claro desde que marco referencial se mueven (que por supuesto no tiene por que ser el
propuesto aquí), porque éste implica definiciones ideológicas, teóricas y prácticas que se
expresarán en cada acción socioeducativa concreta.
El segundo motivo se relaciona con la delimitación del campo profesional. En
muchos sentidos (por suerte), nuestro campo profesional coincide con el de muchos otros
profesionales. Desde lo más general (trabajamos con las personas, como infinidad de
otras disciplinas), a lo más particular (podemos coincidir con otro profesional con el cual
estemos trabajando en conjunto, hacia el mismo objetivo con el mismo grupo de
personas). Sin embargo, podemos diferenciar nuestras acciones de las de los otros
profesionales, si tenemos clara una definición de nuestra disciplina.
124
En el modelo que propusimos, una acción socioeducativa se reconoce en función de la presencia de una serie de variables. Esas variables, tienen valores que pueden ser más o menos modificables. Pero la acción educativo social la encontramos en la conjunción de esas variables, relacionándose de una manera determinada, como en una función matemática.
Nos parece que se necesita un modelo práctico que ejemplifique esta afirmación.
Este será desarrollado en el siguiente punto, y en los próximos capítulos hasta terminar el
presente trabajo.
Pero para hacer más explícito el carácter específico de la Educación Social,
resumiremos lo que para nosotros es su modelo de funcionamiento. Estamos frente a una
acción educativo social cuando:
• Se busca el desarrollo integral de un individuo
• Se determinan contenidos en función de sus necesidades
• Se utiliza la relación educativa como medio para que acceda a esos
contenidos
• Se determina la metodología a utilizar en función de los valores de las
anteriores variables, y para ese caso concreto.
No nos olvidemos que estos valores son variables, y por tanto se adaptan a
muchas circunstancias. Pongamos algunos ejemplos:
¿Existe un espacio para la Educación Social en la escuela?. Sí, en tanto no se
caiga en utilizar una metodología prescripta, con una serie de contenidos prescriptos, que
no tomen en cuenta al sujeto particular. Si se toma a la escuela sólo como uno de los
valores contenidos en las variables (el contexto institucional), y se le asigna un valor
específico a cada factor para la acción educativa concreta que se quiera ejecutar, desde
luego que puede existir.
¿Se puede trabajar desde la Educación Social en el marco de un proyecto de
“medidas de seguridad educativas”?. Debe existir, en la medida que ese contexto existe.
Si bien entendemos que se debe trabajar para qué este tipo de medidas dejen de
aplicarse, se estará haciendo Educación Social en la medida que no se pierda de vista
que su finalidad es la promoción del desarrollo integral del individuo, y se planteen
acciones que tomando en cuenta al sujeto y su contexto (limitado por la falta de libertad
física), se diseñen educativamente para eso.
125
¿Se confunden otras práctica educativas con la de la Educación Social?. No
necesariamente. Un docente podría hacer conjugar todas las variables (aunque no es en
general su función, que si responde a contenidos prescriptos en función de sujetos
anónimos), cuando conociendo a un grupo, y en función de sus necesidades, plantea una
acción específica, educativa, enmarcada en un contexto que tiende a su desarrollo
integral. Y diríamos entonces que está haciendo Educación Social, puesto que
cumple con los requisitos que (a nuestro entender) le dan la especificidad a la disciplina. Esto no debe tomarse como un escándalo ni mucho menos, puesto que
cualquiera de nosotros, en su vida cotidiana, asume muchas veces las funciones de otros
profesionales sin que esto nos convierta en profesionales del área. La discusión aquí se
refiere a lo específico del rol del/a Educador/a Social, y no a la especificidad de la
disciplina.
A modo de ejemplo, que le recomiende cama y aspirinas a un engripado y éste se
cure, no me convierte en médico. Lo mismo sucede en este caso, no sólo se trata de
llevar a cabo acciones socioeducativas: lo que distingue al/a Educador/a Social es que se ha preparado específicamente para llevar a cabo esa función. Esta es la garantía
de que sus acciones serán ejecutadas con responsabilidad, desde un marco teórico que
ha sido estudiado, procesado y aplicado en la práctica, a través de un proceso de
formación que lo ha especializado en el área. Visto a la inversa, el que podamos
explicarle como sumar a un/a niñ@, no nos convierte en Maestros, aún cuando
siguiéramos todos los principios que a este respecto recomendase la pedagogía. Y es así
porque no hemos pasado por la formación profesional que nos convertiría en tales.
Por otro lado, frente a otras práctica educativas, que no conjugan todas las variables, no estaríamos entonces ante una acción educativo social. Por ejemplo:
Podríamos pensar en un sujeto anónimo del que se conocen ciertas características, y en
función de ello se planifican acciones educativas. Los contenidos de éstas tienden al
desarrollo integral de esos individuos y se planifica una metodología que se utilizará con
ese sujeto, en un contexto dado (los clubes de niños de I.N.A.U. por ejemplo). Podría
parecerse esto a la Educación Social, salvo porque las acciones concretas no se
pensaron para un sujeto al que no conocemos personalmente. Estaríamos quizá frente a
una propuesta de educación no formal, como hay muchas, variadas, y muy válidas.
Incluso dentro de estas propuestas, casi siempre hay espacios para que surjan acciones
educativo sociales. Pero estas adquirirán el carácter de tal cuando, tomando en cuenta el
126
contexto, un/a Educador/a Social planifique una acción educativa específica, para un
sujeto (individual o colectivo) concreto.
En lo que a los ejemplos respecta, no pretendemos aquí, a partir de nuestros
postulados allanar discusiones tan amplias como las planteadas, ni muchísimo menos.
Hay muchos otros factores que entran en juego. La idea no es dar respuestas ya que no
contamos con el conocimiento, ni es objeto de este trabajo darlas. Como ejemplos que
son, simplemente buscan graficar (de forma menos abstracta) por qué definimos a la
educación como práctica educativa específica.
III.3. Aportes de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil
Llegado este punto, intentaremos articular el marco teórico expuesto hasta el
momento para intentar contestarnos las preguntas centrales del trabajo: ¿cuál es el aporte que la Educación Social tiene para hacer en el marco de una propuesta de prevención del Abuso Sexual Infantil?. Y, más concretamente, ¿cómo sería una propuesta educativo social que trabajara sobre prevención del abuso sexual infantil?.
En este apartado, intentaremos contestar la primera de las preguntas en forma
general, interrogándonos sobre cuestiones centrales a este respecto. En los capítulos
siguientes intentaremos delinear una de las posibles respuestas, para la segunda de las
preguntas.
III.3.a. ¿Por qué debería el/a Educador/a Social trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil?
La respuesta a esta pregunta tiene diferentes niveles: un nivel de compromiso
social, un nivel de afinidad disciplinar y un nivel de posibilidad concreta. Para contestarla
debemos ver cada uno de los niveles desde las perspectivas teóricas que hasta ahora
hemos manejado.
Nivel de compromiso social:
En los capítulos anteriores hemos presentado al fenómeno del Abuso Sexual
Infantil como una situación: 1) que afecta a un porcentaje indeterminado pero
significativo29 de la población de nuestra sociedad, 2) que afecta a niños que se ven
29 Con “significativo” queremos decir que no son fenómenos aislados, sino que es una problemática instalada en nuestra sociedad.
127
forzados a vivir una experiencia donde su dignidad como human@s es atropellada, 3) y
que tiene el potencial de generar consecuencias negativas para su desarrollo (en algunos
casos devastadoras) en el corto, mediano y largo plazo.
La respuesta a este tipo de problemas, debe ser compromiso de todos en tanto miembros de esta sociedad. No podemos quedarnos al margen ni de ésta ni de tantas
otras situaciones nefastas que afectan nuestra realidad, porque somos parte de ella:
podemos ser cómplices, testigos negligentes o colaboradores para la generación de un
cambio. Pero cualquiera sea nuestra posición, somos parte responsable del problema.
Definirnos en torno a cual debe ser nuestra postura implica un posicionamiento
ético. Desde nuestra perspectiva, la única posibilidad que cabe es asumir nuestra responsabilidad y actuar en consecuencia, es decir, actuar para el cambio. Y se trata
de actuar, de tomar acciones que nos lleven a generar de a poco, un cambio en las
condiciones que nos enfrentan a este compromiso ético.
L@s Educadores/as Sociales tenemos además, que responder a un imperativo ético que deriva de la propia finalidad de nuestra disciplina: debemos
hacer todo lo posible por promover el desarrollo integral de los sujetos. Y esto debemos
cumplirlo en nuestras prácticas concretas, y también fuera de ellas. Implica a veces hacer
todo lo posible para que los sujetos de la educación sean artífices de sus propios
cambios. Pero implica también trabajar en conjunto con ellos y con otros para que las
situaciones injustas, que generan dificultades en el desarrollo de nuestra sociedad, sean
modificadas. Trabajamos para la promoción de los sujetos, pero esto nos compele éticamente a trabajar también para el cambio social.
Desde esta perspectiva, el trabajar en pos de la reducción de la incidencia y las
consecuencias del Abuso Sexual Infantil se nos presenta como uno de los múltiples
compromisos éticos que asumimos todos aquellos profesionales que bregamos por una
sociedad que habilite el desarrollo integral de los sujetos30. Existen otros compromisos,
desde luego, que son tan importantes como éste. No podemos involucrarnos de la misma
manera en todos ellos, pero desde nuestro lugar y momento debemos tenerlos presentes
y generar acciones que habiliten cambios. El trabajar para la prevención del Abuso Sexual Infantil es, antes que nada, una de las posibles manifestaciones de nuestro compromiso con el cambio social, y por eso se hace necesario construir enfoques
sobre el tema desde la perspectiva de la Educación Social.
30 Esto debe ajustarse a lo que manifestábamos a propósito de la doctrina de la protección integral en el capítulo II.
128
Nivel de afinidad disciplinar:
Al intentar describir los posibles mecanismos para la Prevención del Abuso Sexual
Infantil, hacíamos hincapié en la importancia de trabajar desde la promoción de los
factores protectores y compensatorios. Estos serían aquellos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos al tiempo que reducen los efectos de algunas
circunstancias desfavorables.
Se trata pues, de trabajar para la satisfacción de las necesidades de l@s niñ@s, a
partir de satisfactores que pueden ser habilidades, conocimientos, relaciones sociales,
etc. Estos satisfactores deberán, no sólo cubrir las necesidades concretas de es@ niñ@
(afecto, protección, libertad, etc.), sino también, contribuir con su desarrollo de forma
integral (componente sinérgico), a la vez que le brindan elementos que lo protegen de
factores perjudiciales de sí mismo y de su entorno.
El nivel de afinidad disciplinar se hace evidente. Esto mismo es lo que propone la
Educación Social, para cualquier situación, es su finalidad. La diferencia la encontramos
en el nivel de concreción: la prevención del Abuso Sexual Infantil supone la delimitación
de una determinada área de contenidos, que se hace en función de una situación
concreta.
Afortunadamente, muchas otras disciplinas coinciden en que se debe promover
siempre el desarrollo integral de los sujetos (individuales o colectivos). Y es algo que
también comentamos al hablar de prevención: debe involucrar a actores de toda las
profesiones afines, y a todos los actores de la comunidad.
Pero es bien claro que la Educación Social tiene un aporte importantísimo que
hacer, puesto que además de coincidir con el objetivo del trabajo de prevención, tiene una forma particular de cumplirlo. Ésta forma particular será su aporte, su diferencia en
la construcción colectiva que implica este tipo de trabajo.
Nivel de posibilidad concreta:
Quizá la respuesta más clara e importante a la pregunta de por qué el/a
Educador/a Social debería trabajar para la Prevención del Abuso Sexual Infantil sea está:
porque está allí.
La Educadora Social Melva GONZALEZ, nos decía en su entrevista: “El educador
social está ahí, esta en la diaria con el chiquilin, entonces, cómo no va a tener el
129
Educador Social un lugar para trabajar en la prevención de violencia. Por favor,
tiene un lugar privilegiado”31
Hacemos completo acuerdo con ella: cuando, a partir de nuestro trabajo, estamos
en permanente contacto con l@s niñ@s32, estamos en una situación privilegiada para
trabajar en la prevención del Abuso Sexual Infantil: porque l@s conocemos, sabemos de
sus problemáticas, sus potencialidades, sus intereses. Tratamos con ell@s, podemos
percibir si hay indicios que nos lleven a pensar que están en una situación de riesgo (en el
sentido explicado en el capítulo de prevención). Asimismo podemos identificar cuáles son
sus factores protectores. Podemos articular la necesidad de prestar atención a la
prevención del abuso, con otras necesidades de l@s niñ@s, y trabajar diferentes
contenidos, que apuesten a una propuesta más global, y a la vez más específica para
es@s niñ@s.
Es decir, el/a Educador/a Social debería trabajar en Prevención de Abuso Sexual
Infantil, desde que trabaje con niñ@s: en ocasiones lo hará directamente, a través de
acciones pensadas a tal efecto. Otras veces lo hará tangencialmente, promoviendo
factores protectores en el marco de otras acciones educativas. Pero deberá siempre
mantener una actitud atenta y comprometida con la problemática, que, no nos cansamos
de insistir, puede estar afectando a cualquier niñ@, en cualquier grupo.
En resumen, el/a Educador/a Social:
• debe trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil ante la presencia de la
problemática porque ésta lo compromete como persona y como profesional
• puede trabajar porque su formación resulta muy útil a la hora de elaborar un
trabajo de prevención
• tiene una posición privilegiada para trabajar porque en general es uno de los
profesionales que está más en contacto con l@s niñ@s
III.3.b. ¿Cuál es el lugar del/a Educador/a Social en el marco de una propuesta de prevención de Abuso Sexual Infantil?
Al hacer las consideraciones generales al respecto de las propuestas de
prevención de Abuso Sexual Infantil, destacábamos algunos puntos que nos pueden
ayudar a contestar esta pregunta. Uno de ellos decía:
31 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador: Pablo López 32 Hacemos la aclaración porque bien puede ser que estemos trabajando con población adulta.
130
• el enfoque preventivo supone la involucración y el trabajo de diferentes
actores e instituciones a nivel, político, económico, judicial, sociosanitario, y
desde luego, educativo y comunitario
Esta primera consideración nos da la pauta de que una adecuada propuesta de
trabajo en prevención del abuso sexual infantil, involucra a diversos actores que actuarán
desde diferentes lugares. Esto nos lleva a interrogarnos al respecto de cúal sería el lugar
del/a Educador/a Social. La respuesta la encontramos en otro elemento destacado de la
metodología general para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil que decía:
• Toda propuesta de prevención que busque la promoción de los factores
protectores de l@s niñ@s, tendrá como fuerte principal, el trabajo educativo. No sólo respecto de l@s niñ@s sino también de los adultos del
entorno, que puede incluir a las familias, agentes comunitarios, referentes y
profesionales que hacen el entorno del niñ@.
Este trabajo educativo, señalaba SAVE THE CHILDREN: “debe hacer referencia a
unos contenidos mínimos, con independencia de la población a la que vaya dirigido”, y
“debe ir enmarcado en un enfoque de promoción del buen trato a la infancia y de
educación afectivo sexual.”.
Se buscará que los sujetos de la educación accedan, reconozcan y llegado el caso,
incorporen activamente las habilidades y conocimientos que necesitan para promover sus
factores protectores. Este recorte de contenidos se basa en la premisa de la promoción
del desarrollo de los sujetos, al tiempo que se previenen posibles situaciones que
perjudiquen el mismo. Esta forma de proceder, educar para la promoción del desarrollo integral, es también la forma de proceder de la Educación Social.
Trabajar en pos de la prevención del Abuso Sexual implica muchas áreas: implica
actividad política, actividad judicial, actividad médica, promoción de salud, promoción
comunitaria, salud mental, etc. Pero implica, sobre todo a nivel primario, un trabajo
educativo. En él encuentra el/a Educador/a Social su principal campo de acción en este
tipo de propuestas.33
El lugar del/a Educador/a Social será entonces el de ser agente de la educación.
Posibilitar que los contenidos que a nivel amplio se pretenden trabajar lleguen a los
sujetos, tanto niñ@s como adult@s.
33 Pero no necesariamente el único, puesto que sería deseable que participe en el diseño de programas amplios de prevención, así como de los movimientos que puedan generarse a nivel público respecto al tema: debates, reclamos y propuestas.
131
Su práctica define su rol. Decíamos arriba: el/a Educador/a Social debe, antes que
nada, Educar. Todo trabajo en prevención tiene una serie de objetivos que deben ser
cumplidos. Para la consecución de los mismos, el/a Educador/aSocial elaborará
estrategias pedagógicas, establecerá relaciones educativas, y buscará generar en los
sujetos ciertos aprendizajes.
Vale aclarar, que si bien encuentra su lugar dentro del marco educativo de la
propuesta, debería, sobre todo en los programas amplios de prevención, no ser el único
actor que trabaje desde ese lugar. Existen otros profesionales que trabajan en educación,
ya sea en ámbitos formales como los docentes, o en ámbitos no formales como ciertos
especialistas que trabajan áreas específicas: arte, música, expresión, sexualidad, etc.
Queda entonces preguntarnos, ¿cuál es el aporte específico de la Educación Social
para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?.
III.3.c. ¿Cuál es el aporte de la Educación Social para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil?
Posicionamos ya el trabajo del/a Educador/a Social en el marco educativo de las
propuestas de prevención de abuso, que mencionamos, debe hacer referencia a un
mínimo de contenidos que son considerados valiosos para la Educación Social.
Sin embargo, los mismos autores que postulan este trabajo educativo sobre
contenidos generales, aclaran luego: que deben tomarse en consideración las particularidades de cada grupo: sobre todo en las propuestas de prevención primaria,
que de hacerse demasiado generalistas pueden estar trabajando sobre contenidos y
habilidades a partir de herramientas que pueden resultar demasiado alejadas a la realidad
de l@s destinatari@s. Cada propuesta debe considerar las características sociales,
económicas, educativas y culturales de cada grupo.
Es aquí donde aparece el más claro aporte del/a Educador/a Social:
• deberá hacer un recorte de contenidos que si bien se desprende de los
contenidos generales, sean pertinentes para ese sujeto.34
• deberá elaborar estrategias educativas concretas que, si bien deben ser
coherentes con la metodología general para el trabajo en prevención del
Abuso Sexual Infantil, estén pensadas desde el contexto y características
concretas de ese sujeto. 34 Cuando hablemos de sujeto, hacemos referencia al sujeto de la educación, que puede ser tanto una persona como un grupos de personas.
132
• Deberá articular estos contenidos con la vivencia diaria para generar
coherencia entre el discurso, las actividades y la práctica cotidiana. O, como
mencionamos antes, deberá trabajar desde la vida cotidiana para la vida
cotidiana.
Aquí es donde la especificidad del rol del/a Educador/a Social se manifiesta. Es un
profesional que está preparado para hacer estas articulaciones, puesto que son las que
definen su disciplina.
En otros ámbitos educativos se pueden (y se deberían) trabajar contenidos
específicos que aporten a la prevención del Abuso Sexual Infantil, pero desde un lugar
diferente, que no necesariamente se articulan con los elementos de la realidad concreta
del sujeto. Por ejemplo, sería muy deseable que en el marco de la escuela (u otra
organización que llegue a tod@s l@s niñ@s), se estableciera un programa estable de
educación afectivo sexual. Aún cuando este existiere, y se convirtiera en un aporte
valiosísimo, su carácter general debería ser complementado por un trabajo educativo
social que pueda articular esos mismos contenidos, a la realidad concreta de cada sujeto.
Respecto del/a Educador/a Social, se dice que trabaja en el marco de la vida
cotidiana. Esto es cierto, y quizá más que ningún otro profesional, el/a Educador/a Social
acompaña la cotidianeidad de los sujetos. Sin embargo, sabemos que “la realidad de la
vida cotidiana se organiza alrededor del “aquí de mi cuerpo” y el “ahora de mi
presente”.”.35 Todos los profesionales trabajamos pues, en la vida cotidiana de los
sujetos. Los ámbitos formales de educación como la escuela, forman parte de la vida
cotidiana de l@s niñ@s, tanto como la forman su casa, el club de niños al que pudiera
asistir, la práctica de fútbol, o eventualmente, el hogar donde viva.
Lo particular del/a Educador/a Social no es que trabaje en el marco de la vida
cotidiana, sino que trabaja desde la vida cotidiana. “Esos fenómenos de la vida
cotidiana se nos presentan como algo que no tiene sentido ni cuestionar ni
problematizar. Estos hechos no requerirían verificación alguna, constituyendo lo real por excelencia”.36 Esta realidad cotidiana es lo que determina la situación concreta
de los sujetos, elemento que señalábamos como central en la construcción de una acción
educativo social.
Esta situación concreta, así como se basa en los componentes de realidad, no deja
de ser siempre, desde el punto de vista del sujeto de la educación, una interpretación de
35 BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979. 36 PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana – RACEDO, Josefina – ZOLOTOW, David. “Crítica de la Vida Cotidiana”. Ed. Cinco, Bs. AS, 1999
133
la realidad que puede ser cuestionada, problematizada, afín de identificar y abrir las
puertas a otra realidad posible.
Educar desde la vida cotidiana sería entonces, articular los contenidos que
deseamos trabajar no sólo con la situación concreta del sujeto, sino con su interpretación
y vivencia de la misma, afín de promover la adquisición de aprendizajes que posibiliten la
transformación de esa realidad.
Esto implica, conocer al sujeto y que él nos conozca, compartir parte de esa
cotidianeidad, hacer interpretaciones conjuntas y determinar, para cada contenido a ser
trabajado, la articulación necesaria entre la intención educativa y la vida cotidiana del
sujeto.
Cabe aclarar, que trabajar desde la vida cotidiana significa solo eso, partir
desde el conocimiento y la comprensión de la cotidianeidad del sujeto para determinar (en
muchos casos junto con él) las estrategias educativas más acordes a una situación
concreta. No significa que las acciones educativo sociales transcurran en la cotidianeidad
sin interrumpirla. Al contrario, deben ser acciones problematizadoras, que generen un
quiebre de esa naturalización con la que percibimos los elementos de nuestra vida
cotidiana. Porque es en ese corte donde se produce el fenómeno educativo: se adquiere
un nuevo conocimiento, una nueva habilidad, se modifica una interpretación arraigada, o
simplemente se instala una duda que en algún momento, el sujeto de la educación se
encargará de contestarse.
Las acciones educativo sociales son intencionadas, planificadas. Pueden adoptar
diversas formas, a veces más estructuradas y otras veces menos. Pero siempre se
apoyaran en el conocimiento que el/a Educador/a tiene de la cotidianeidad del sujeto. De
ahí que la especificidad de la educación social sea su determinación metodológica a partir
del conocimiento de la situación concreta.
Esto se expresa en la prevención del abuso sexual de muchas maneras. Se
expresa cuando un Educador Social organiza un dispositivo para trabajar un contenido
específico (un taller por ejemplo), o cuando utiliza una estrategia para que los sujetos
tengan experiencias positivas respecto al uso de cierta habilidad (la participación en
asambleas por ejemplo). Pero en cualquier caso, el aporte que la Educación Social debe
hacer es el elaborar esos dispositivos, esas estrategias, en función de la realidad
cotidiana de los sujetos a los que va dirigida. Puede compartir las líneas generales, puede
trabajar sobre contenidos transversales, pude utilizar métodos que utilizan diversas
134
profesiones. Pero debe articular sus acciones con una realidad concreta, conocida, que
comparte con los sujetos que serán protagonistas de la relación educativa.
Puede expresarse también en acciones que parecen más mínimas, pero que tienen
una importancia trascendente, como el cuestionamiento permanente de los elementos de
la cotidianeidad que se ponen en juego en la prevención del abuso. Acá si nos referimos
al trabajo en la vida cotidiana, es decir, el trabajo a partir de las situaciones que se
plantean en la rutina diaria. Puede tratarse de un comentario que habilita una reflexión,
puede tratarse de un modo de actuar diferente que aparece como inesperado. Este
trabajo, en prevención del abuso sexual infantil resulta elemental: por ejemplo, para
promover el buen trato se debe, antes que nada, actuar desde esta postura. En muchos
casos, el simple hecho de tratar a un niñ@ cuya realidad cotidiana lo coloca en la posición
de objeto, como un sujeto con plenos derechos, genera un corte. No es suficiente, pero
ese corte puede ser trabajado, y puede ser un inicio.
Melva GONZALEZ, desde su práctica como Educadora Social nos comentaba:
“Entonces el/a Educador Social justamente por el hecho de que trabaja en la
cotidiana con el niño, puede lograr el fortalecimiento de los factores protectores del
niño. Que vos puedas trabajar desde las mínimas cosas, desde la ropa, desde el
arreglo, desde el dirigirse a otro, desde el poder comunicarse.”37
En resumen: el aporte que la Educación Social tiene para hacer en el marco del trabajo en
prevención del Abuso Sexual Infantil consta fundamentalmente en la elaboración y
ejecución de estrategias pedagógicas y acciones educativas, pensadas desde la cotidianeidad de los sujetos a los que van dirigidas.
37 GONZALEZ, Melva. Entrevista Cit.
135
Bibliografía
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• BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.
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• DURKHEIM, Emilio. “Educación y sociología” Ediciones Península, Barcelona, 1975.
• FREIRE, Paulo. “Pedagogía del oprimido”. Siglo XXI Editores. Decimoquinta edición. España 2000.
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• MAX-NEEF, Manfred, “Desarrollo a escala humana”, Editoriales Redes Amigos de la Tierra y Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993
• MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997
• NASSIF, Ricardo. “Pedagogía General”. Ed. Kapeluz, Bs. As., 1988
• NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997
• NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999
• ORTEGA ESTEBAN, José (coordinador). “Educación Social Especializada”. Editorial Ariel, Barcelona 1999
• PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana – RACEDO, Josefina – ZOLOTOW, David. “Crítica de la Vida Cotidiana”. Ed. Cinco, Bs. AS, 1999
• PETRUS ROTGER, Antonio. “Concepto de Educación Social”. En: “Pedagogía Social”. coord.: Petrus, Antonio. Ed. Ariel. Barcelona, 1997.
• PARCERISA, Artur. “Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela” Editorial Grao, Barcelona.
• SAVIANI, Dermeval. “Escuela y Democracia”. Ed. Monte Sexto, Uruguay, 1988
136
Segunda Parte
Propuesta educativo social, para el
trabajo en prevención primaria con
escolares en medio abierto
137
Capítulo IV: Presentación de la Propuesta A partir de este capítulo propondremos un modelo de trabajo posible en Prevención
del Abuso Sexual Infantil, pensado desde la Educación Social. Como todo modelo, tiene
sus limitaciones, y nos parece imprescindible mencionarlas afín de contextualizar el
presente trabajo.
En primer lugar se trata de una propuesta pensada desde la Educación Social, por
eso haremos referencia fundamentalmente a los aspectos socioeducativos de la misma.
Sin embargo, ya mencionamos que lo deseable sería que toda propuesta de prevención
del Abuso Sexual Infantil, fuese pensada desde múltiples ópticas involucrando diferentes
actores: profesionales, agentes comunitarios y adultos del entorno de l@s niñ@s.
Aquí encontramos la primera limitación: vamos a limitarnos sólo a los aspectos educativo sociales de una propuesta de prevención del Abuso Sexual Infantil, no
porque entendamos que bastan por sí solos, sino porque no es el objetivo de este trabajo
presentar una propuesta completa. Y aún cuando así lo fuera, no podríamos realizar la
empresa sin formar un equipo multidisciplinario, que nos aportara las miradas de los
actores antes mencionados.
La segunda limitación de la propuesta es que en el marco de una monografía,
tenemos una limitada capacidad de abarcar una realidad tan vasta como el Abuso Sexual Infantil. Como vimos, afecta a niñ@s de todas las edades, de todos los estratos
sociales, ya sea que vivan con sus familias, estén en situación de calle, o estén
internados.
Por eso es imprescindible hacer un recorte y delimitar con algún nivel de
concreción, una situación particular. En este caso, por motivos que comentaremos más
adelante, elegimos niñ@s en edad escolar, en el marco de una proyecto de medio abierto.
Las consideraciones que sobre el trabajo educativo social en prevención del Abuso
Sexual Infantil se hagan respecto de esta propuesta, pueden ser a veces generalizables a
otras propuestas dirigidas a otra población. Sin embargo, esta generalización no es
recomendable, puesto que cada contexto marco es diferente, y cada edad tiene sus
particularidades. El objeto de esta propuesta, a efectos de la monografía, se limita a
ejemplificar como podría articularse el marco teórico manejado en la primera parte con
una situación de la realidad concreta.
De aquí se desprende nuestra tercera limitación: postulamos que el principal aporte
de la Educación Social al trabajo en prevención de Abuso Sexual Infantil sería su
138
capacidad de elaborar desde la realidad cotidiana de l@s niñ@s, una serie de acciones
educativo sociales que permitan el trabajo sobre los contenidos necesarios para cumplir
con los objetivos de la propuesta.
Esto no quiere decir que el trabajo del/a Educador/a Social empiece y termine en
esa realidad cotidiana. Esa es su especificidad, pero para poder cumplir con su función,
para poder generar acciones educativo sociales debe plantearse intencionalidades,
investigar aquello sobre lo que desea intervenir, pararse desde algún marco teórico que
no es el mismo para toda propuesta. Hará también un recorte de contenidos amplio, que
luego deberá afinar a la hora de enfrentarse a la realidad cotidiana de los sujetos con los
que trabaje. Se planteará estrategias generales, niveles de intervención. Éste es el nivel
de concreción que nos permite conocer a que población va dirigida la propuesta, y en que
marco institucional nos movemos. Y a este nivel está limitado el presente trabajo.
Podríamos decir que con los datos que manejaremos es posible elaborar un marco
de acción que nos permitirá llevar a cabo acciones educativo sociales. Éstas, sin
embargo, sólo pueden definirse conociendo más a fondo la realidad cotidiana concreta de
los sujetos a las que van dirigidas. Por este motivo, si bien vamos a plantear algunas
acciones educativo sociales posibles, éstas serán presentadas durante el trabajo a modo
de ejemplo, inspiradas en situaciones concretas de nuestra práctica. Esta ejemplificación
sólo busca presentar un modelo llevado a su máximo nivel de concreción, para poder
ilustrar lo dicho hasta ahora.
Aún así, no dejamos de presentar este tema como una limitación del presente
trabajo, puesto que insistimos en destacar que la principal riqueza del trabajo del/a Educador/a Social en prevención del Abuso Sexual Infantil es poder educar en los contenidos pertinentes para una situación concreta. Esto sería imposible de describir,
puesto que esa situación concreta la encontrará cada Educador Social que decida abordar este tema (que desearíamos fueran muchos), en su lugar de trabajo.
IV.1. Metodología de la presentación
Nos proponemos presentar la propuesta en tres capítulos, a partir del siguiente
orden lógico:
1. En este capítulo haremos la presentación general, definiendo primero con
qué población vamos a trabajar y en que nivel de prevención se enmarca la
propuesta. A partir de esto, seleccionaremos una serie de contenidos a trabajar que
139
entendemos podrían ser eficaces como factores protectores de l@s niñ@s.
Justificaremos el por qué de la elección de esos contenidos para terminar
presentando los dos niveles en los que nos proponemos trabajarlos.
2. En el capítulo V, comenzaremos a plantear la propuesta, señalando los
pasos previos que entendemos, deben darse antes de comenzar a trabajar
directamente con l@s niñ@s. Luego presentaremos posibilidades que surgen en la
vida cotidiana para el manejo de los contenidos propuestos, deteniéndonos
previamente en la actitud del/a Educador/a Social durante el establecimiento de la
relación educativa. Le dedicaremos un apartado especial a la potencial influencia
de los mensajes que transmitimos l@s adult@s, tanto actitudinal como oralmente.
Buscaremos dentro del cotidiano posibilidades de trabajo sobre los contenidos a
partir de las rutinas intentando encontrar elementos de la cotidianeidad de l@s
niñ@s que puedan reforzar sus factores protectores.
3. En el capítulo VI, nos dedicaremos a presentar el otro nivel en el que
planteamos el trabajo, la propuesta educativa a partir de actividades.
Propondremos una metodología general de la propuesta y recomendaciones para
el trabajo en cada área, a las que se le dedicará un apartado. Cada una de éstas
irá acompañado de ejemplos posibles, a partir de situaciones extraídas de nuestra
experiencia estudiantil y laboral.
El orden propuesto busca destacar cada uno de los aspectos que entendemos,
tienen diferentes características de la propuesta. Llevado a la práctica recomendaríamos
enmarcar una propuesta de este tipo, (que apuntará a objetivos concretos y que tendrá
una duración determinada) en un proyecto1. Esto determinaría cambios en el orden
propuesto, y determinaría también tomar en cuenta otros elementos (materiales, recursos,
tareas, cronograma, etc.) qué, por las limitaciones mencionadas, no presentaremos en
este trabajo.
IV.2. Población a la que va dirigida la propuesta
La propuesta que presentaremos irá dirigida a niñ@s en edad escolar, y estará
enmarcada en un proyecto de medio abierto a contra horario escolar, financiado por el
1 No descartamos que sea posible trabajar en prevención de abuso a partir de otro tipo de metodología, sobre todo en contextos donde la población es muy fluctuante.
140
I.N.A.U., donde l@s niñ@s concurren de lunes a viernes, por lo menos durante cuatro
horas diarias.2
IV.2.a. Motivo de selección
Existen dos motivos principales por los que elegimos esta población y este marco
institucional: el primero es que se trata de una población especialmente afectada por el
fenómeno del Abuso Sexual Infantil.
“...sabemos que las situaciones de abuso sexual comienzan entre los 5 y los
6 años mas o menos...”3. “La edad de inicio del abuso sexual es entre los 5 y 6
años, extendiéndose hasta los 11 a 15 en que se busca activamente una salida de la
situación a través del relato o la fuga del hogar. En algunos casos el abuso sexual
cesa con un adolescente y comienza con otro familiar de menor edad”4
Si bien es cierto que el Abuso Sexual se puede producir a cualquier edad, incluso
en niñ@s más pequeñ@s, la incidencia más alta del fenómeno aparece en este rango de
edad, que coincide con el período escolar. Lógicamente, la prevención debería empezar
entonces desde el preescolar, tanto a través de la educación de l@s niñ@s, como, sobre
todo, a través del trabajo preventivo con los padres o adult@s referentes.
El segundo motivo por el cuál hicimos estas elecciones se relaciona con nuestra
práctica: tuvimos la ocasión de integrarnos al trabajo de dos clubes de niños, tanto desde
el rol de practicante como desde el rol de educador. En ambos casos, la problemática del
Abuso Sexual Infantil se presentó a partir de situaciones que estaban viviendo algun@s
niñ@s que formaban parte de los proyectos. En ambos casos, los equipos de trabajo
debatieron largo sobre el tema pero, por diferentes motivos, no se pudo elaborar una
propuesta organizada de intervención que fuera eficaz sobre todo, a nivel de prevención
primaria y secundaria.
Estas situaciones nos plantearon la inquietud de hacer un aporte sobre el tema, y
son determinantes a la hora de elegir la población a la que va dirigida la propuesta, puesto
2 En general, en nuestro país son lo Clubes de niños los que trabajan con este sistema. No quisimos encabezarlo así para no encorsetar las posibilidades de marco de la propuesta, que en realidad como está presentada requiere básicamente: a) un proyecto socioeducativo en educación no formal, b)donde los niños establezcan rutinas diarias y compartan su cotidianeidad, c) pero viviendo con su familia. 3 TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador : Pablo López 4 FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso físico, abuso sexual, abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000
141
que entendemos más serio hacer una elaboración a partir de una realidad al menos,
parcialmente5 conocida.
IV.2.b. Características generales de la población
En este apartado señalaremos algunas características generales de la población a
la que va a ir dirigida la propuesta, que deben ser tenidas en cuenta a la hora de hacer un
primer recorte de contenidos y plantearse estrategias generales.
Nos referiremos a características de l@s niñ@s en edad escolar en general, y
luego incorporaremos algunos elementos particulares que se pueden encontrar
frecuentemente en l@s niñ@s que asisten a los proyectos de medio abierto como los
clubes de niños. Cabe aclarar que éstas últimas son características frecuentes, no
generalizables, y que no se tratan de caracteres personales, sino de condiciones de vida.
Éstas suelen ser similares en todos los proyectos, porque el programa donde se
enmarcan va dirigido especialmente a una población que presenta determinados
indicadores.
No mencionaremos aquí características particulares de l@s niñ@s y los grupos.
Esto lo haremos a modo de ejemplo, en cada punto que sea necesario más adelante.
Características evolutivas de l@s niñ@s de 6 a 12 años:
Entendemos que para poder visualizar las posibilidades de trabajo que ofrecen l@s
niñ@s a quienes se dirige la propuesta tenemos que tomar en cuenta su momento
evolutivo. Algunas veces nos sucede que queremos que el/la niñ@ aprenda cosas que
aún no está en condiciones de aprender (sucede mucho con las abstracciones) y otras
veces insistimos con técnicas que para ell@s ya nos son enriquecedoras o motivadoras.
Por eso es imprescindible que nuestras propuestas sean adecuadas a su etapa de
desarrollo y tomen en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Describiendo el desarrollo psicosexual, Freud plantea que a los seis años
aproximadamente, coincidiendo con el ingreso a la escuela y la resolución del Complejo
de Edipo, el/la niñ@ ingresa en el llamado período de latencia, marcado por la aparición
del superyó. En este período se daría la sublimación de las pulsiones, como un proceso
mediante el cual dichas pulsiones pasan a orientarse hacia fines socialmente aceptados,
subordinándose a intereses no centrados en aspectos sexuales como por ejemplo el
5 Esta relativización responde a que cada marco tiene sus peculiaridades, y más aún cada grupo de niños que en el transcurrir del tiempo se van formando dentro de esos proyectos.
142
deseo de aprender, de conocer, de investigar, de compartir, lo cual podría asociarse
al surgimiento de los sentimientos morales.
En lo que respecta al desarrollo cognitivo, a los seis años podemos ubicar a l@s
niñ@s en el inicio de la etapa operatoria según el modelo de desarrollo cognitivo
planteado por Piaget. A su vez el ingreso a la escuela primaria estaría favoreciendo la
aparición de conductas constitutivas del pensamiento lógico, que se irán desarrollando
durante toda la etapa escolar.
El proceso de descentración afectiva y cognitiva que l@s niñ@s realizaron a lo
largo de toda la etapa preescolar se manifiesta en una nueva modalidad de
relacionamiento y pensamiento que se expresa en las siguientes conductas y actitudes
que l@s niñ@s han ido construyendo continuamente: desde lo cognitivo aparece el pensamiento lógico, siendo esto la generación de un sistema de relaciones que permite coordinar diferentes puntos de vista entre sí. Para llegar a esta coordinación
se hace necesaria una descentración cognitiva y afectiva que permita al/a niñ@ ponerse en el lugar y situación del/a otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociación.
Lo anterior trae aparejado la capacidad de colaboración cuando realiza un trabajo con otr@s, coordinando sus acciones con los demás. La descentración
también trae la posibilidad de que l@s niñ@s discutan entre sí, no ya desde el
lenguaje egocéntrico, sino a través de la capacidad de justificación de sus enunciados.
Esta habilidad de poder trabajar en grupo, debe ser estimulada: no se presenta
simplemente y se instala como un modo de ser de l@s niñ@s. Pero representa una
posibilidad de trabajo que nos será muy útil a la hora de plantear una propuesta de
prevención del Abuso Sexual Infantil, sobre todo en el entendido de que el apoyo de las
personas que componen nuestras redes primarias y el desarrollo de la empatía, son
dos grandes factores protectores.
Al mismo tiempo, la capacidad de mantener una discusión argumentada debe ser
estimulada afín de trabajar sobre las nociones de empoderamiento y defensa de los propios derechos, elementos altamente valorados en el trabajo en prevención del Abuso
Sexual.
La etapa escolar es también un importante período en la construcción de la identidad de género, dándose una clara separación entre niñas y varones, en lo que
tiene que ver con las actividades e intereses. Si bien desde que nacemos estamos
143
recibiendo mensajes vinculados a las expectativas en torno al ser varón o mujer, en este
momento se afianza esta identidad en base al descubrimiento de actividades e intereses
comunes con niños del mismo sexo. Este proceso se da naturalmente, pero como
mencionamos en el apartado correspondiente, la construcción de la identidad de género a
partir del sistema de género hegemónico de nuestras sociedades, ocasiona una serie de
consecuencias negativas para el desarrollo pleno, tanto de los individuos como de las
sociedades. Por eso es importante aprovechar las posibilidades que nos ofrece esta
etapa, para trabajar en la desnaturalización de los mandatos de género impuestos a
l@s niñ@s, afín de que su construcción de identidad sea más crítica y reflexiva.
La etapa escolar es bastante larga, y por tanto, no es uniforme. En lo que se refiere
al desarrollo afectivo – sexual, podríamos diferenciar dos etapas, la primera que iría
desde el inicio de la escuela hasta el ingreso a la etapa prepúberal (de los seis a los
nueve años, aunque pueden existir diferencias significativas de un/a niñ@ a otr@), y la
segunda que durará hasta el ingreso a la adolescencia (de 9 a 12 años
aproximadamente).
Esta diferenciación esta planteada en el Manual de Save the Children, y es a partir
de este material, ampliado con los aportes de FLORES COLOMBINO6, que señalaremos
las características siguientes:
En la primera etapa señalada, además de las consideraciones que hacíamos
respecto a la identidad de género, pueden observarse, con menos frecuencia que en la
etapa preescolar, juegos y actividades sexuales, así como la masturbación, sobre todo a
los seis y siete años. L@s niñ@s manifiestan curiosidad por el embarazo y nacimiento, y es frecuente que hagan bromas respecto a la sexualidad,
circunstancias que pueden ser aprovechadas para generar instancias educativas relativas
a la sexualidad.
Por otro lado, adquieren una nueva forma de valorar a los adultos que tienen autoridad, se producen fuertes procesos de imitación e identificación, elemento que
hay que tener muy presente para el establecimiento de la relación educativa.
Comienza a adquirir importancia el grupo de pares, l@s niñ@s comparan su situación con la de sus iguales y comienzan a crear una determinada forma de hablar y vestirse. Estas situaciones que serán trascendentes en la construcción activa
6 FLORES COLOMBINO, Andrés. “Educación Sexual”. Ed. Dismar, Montevideo, 1992.
144
que l@s niñ@s hagan de su cotidianeidad, pueden ser la ocasión para la estimulación de
pautas de trato respetuoso de los derechos del/a otr@.
En la segunda etapa se mantienen e incluso se acentúan algunas características
de la etapa anterior, pero la aparición de la pubertad sobre todo, genera ciertos cambios:
Se producen cambios emocionales fuertes y repentinos que van desde la alegría a la
tristeza sin aparente explicación. Esto está relacionado con un incremento de la influencia
de lo afectivo en su carácter, que podrá manifestarse también en sentimientos muy
fuertes de enamoramiento o amistad con sus amig@s, con otr@s adolescentes, con
artistas o profesor@s, entre otr@s. Aparecen también por esta etapa las fantasías
sexuales y románticas. Todos estos cambios pueden confundir al/a niñ@ y provocar que
se sientan incómod@s en situaciones que antes no les generaba incomodidad. Incluso
puede cambiar el relacionamiento que antes tenía con l@s adult@s de su entorno. Esta serie de cambios se relacionan también con el descubrimiento del/a niñ@ de una parte de su afectividad que recién comienza a conocer. Es por lo tanto un momento
más que oportuno para trabajar sobre el auto conocimiento, la capacidad de expresar lo
que nos pasa y la importancia de poder comunicarlo. Estos contenidos, además de ser
importantísimos para el desarrollo, son valiosísimos en el marco de una propuesta de
prevención del Abuso Sexual Infantil.
Por otro lado, también en esta etapa l@s niñ@s, se hacen más reservad@s y manifiestan deseos de tener vida privada. Esto, lejos de ser contradictorio con lo
anterior, nos permite manejar contenidos como la intimidad, los secretos, el derecho a la
privacidad, que son tan importantes como la capacidad de compartir lo que nos pasa. El
contenido esencial a trabajar diríamos, es sobre la habilidad del/a niñ@ de poder decidir
asertivamente, qué compartir de su vida privada, con quién, cuándo y por qué, haciendo
hincapié en que el/ella es capaz de decidirlo.
Características frecuentes del entorno de l@s niñ@s escolares que participan de los proyectos socioeducativos de medio abierto pertenecientes o conveniados con I.N.A.U.
Para la construcción de este punto nos basaremos en los estados de situación de
proyectos en los cuáles nos hemos desempeñado como practicantes o como
trabajadores. Utilizamos además, estados de situación de otros proyectos similares que
nos facilitaron compañeros, y artículos publicados en la revista NOSOTROS.
145
En principio hay que señalar que estos proyectos están dirigidos a niñ@s que
encuentran dificultades particulares para su desarrollo, debido a que por razones de
violencia social, tienen sus derechos particularmente vulnerados. Si bien es
absolutamente frecuente que toda sociedad vulnere los derechos de sus ciudadanos
(niñ@s y adult@s), con independencia de la ubicación económica, social o cultural en la
que se encuentren7, estos programas van dirigidos a una población que se encuentra en
condiciones de riesgo tales que pueden afectar gravemente su desarrollo.
No todas las características que rodean el entorno de est@s niñ@s son por sí
mismas factores de riesgo (en el sentido expresado en el capítulo II). Vamos a
continuación a señalar características frecuentes de esta población para, pensando desde
el modelo ecológico eco sistémico de análisis, destacar ciertas áreas de contenido que
pueden aparecer para trabajar.
En general se atiende a familias que tienen un situación económica que les impide
acceder a un consumo mínimo de los bienes necesarios para el desarrollo: pueden verse
frecuentemente limitaciones en la subsistencia (alimentación, abrigo, protección); escaso
acceso al sistema de salud (falta de controles y tratamientos en caso de enfermedad,
escasa o nula atención primaria), dificultades en cuanto a la vivienda, que pueden
expresarse en viviendas precarias, situación de hacinamiento, falta de saneamiento, e
incluso dificultades en el acceso al agua potable. Aparece también incapacidad
económica para cubrir las necesidades de vestimenta, insumos escolares, actividades de
esparcimiento, circulación por la ciudad, insumos para la higiene personal y del hogar.
Esta situación deriva muchas veces de la reducida calificación escolar y laboral de
l@s adult@s referentes del grupo familiar que, junto con otros factores, provoca
dificultades de acceso al mercado de trabajo (o el acceso en condiciones precarias), o la
elaboración de estrategias de supervivencia a partir de iniciativas informales. O bien
directamente puede generar que no existan fuentes de ingresos estables.
Frecuentemente las familias de l@s niñ@s son mayoritariamente extensas, donde
conviven con varias generaciones. Esto puede llegar a representar un problema cuando
se dificultan la intimidad y el desarrollo de actividades propias de cada edad. Muchas
veces aparece esta situación debido a circunstancias de hacinamiento. Este aspecto es
clave a la hora de trabajar sobre la intimidad personal, y si bien las situaciones aparecen
7 Esto lo podemos reflejado en miles de cosas: respecto de l@s niñ@s en el adultocentrismo, respecto de los adult@s en la inequidad de género, abusos laborales, contaminación ambiental, etc. La lista de ejemplos puede hacerse interminable, pero quizá el razonamiento más sencillo que cabe hacer es el siguiente: Todos tenemos derecho a que se respeten los derechos humanos. Por tanto, desde que en cualquier área esos derechos no se respeten, esta violación representa un atropello a los derechos de la sociedad toda.
146
como particularmente difíciles, es posible trabajar educativamente sobre ellas, con l@s
niñ@s, y con las familias.
Puede verse frecuentemente escasa comunicación intra y extra familiar, redes
primarias y secundarias escasas, y poco relacionamiento con el medio exterior a la
comunidad, o incluso a la familia. Este tipo de situaciones, donde aparece un aislamiento
del grupo familiar, representa un factor de riesgo para todos los integrantes del núcleo,
que pueden no encontrar referentes en quienes apoyarse si se suscita un hecho
problemático. A este nivel también es posible un trabajo educativo, que busque enriquecer
sobre todo las redes primarias de l@s niñ@s. Asimismo, la escasa comunicación familiar
a la interna, puede instalar y reforzar tensiones familiares, muchas veces provocadas por
los factores antes mencionados, que deriven en situaciones violentas. Por este motivo es importante reforzar el trabajo en cuanto a la comunicación.
Puede darse una frecuente alternancia de la figura paterna, siendo en general la
madre el principal referente familiar frente a sus hij@s. En todo tipo de familias
(monoparentales, parejas estables, parejas alternadas) puede aparecer un
desdibujamiento de los roles familiares. Las responsabilidades de los miembros de la
familia no suelen cumplirse y los derechos no son respetados. Se instalan conflictos de poder, aparecen problemas con los límites que suelen ser escasos y mal manejados, conflictos a partir de los roles de género, y modos de comunicación y trato violentos, que se ven reforzados por la situación de violencia social en la que se
encuentra la familia. En sus expresiones más extremas, aparecen el maltrato físico. Este
factor es de alto riesgo en relación al Abuso Sexual Infantil, y por eso deben tomarse en
consideración estas situaciones a la hora de pensar una propuesta de prevención.
Este tipo de situaciones puede afectar muchas esferas de la vida de l@s niñ@s: es
frecuente que el rendimiento escolar sea bajo, incluso que se de ausentismo, repetición o
abandono de la escuela. Cuando existen modos de relacionamiento violento en el trato a
nivel barrial y/o familiar, estos se trasladan a pautas de relacionamiento violentas entre
pares, y aún con l@s adult@s del entorno que rodea al/a niñ@. Se hará entonces
necesario trabajar sobre modos no agresivos de relacionamiento, el respeto por el/la otr@ y el valorarse a un@ mism@.
Cuando este tipo de situaciones se mantiene en el tiempo sin modificaciones, la
percepción de aquellos que se sumergen en esa cotidianeidad es que “la vida es así”. Se
pueden naturalizar las situaciones, los modos de vincularse. Puede que se lleguen a
desconocer los derechos y por eso no se respeten ni se exijan. Puede generarse una
147
especie de “resignación”, que esté paralizando cualquier iniciativa de cambio posible. Por
eso es importante trabajar educativamente para desnaturalizar esa percepción cotidiana, y promover iniciativas de cambio, por mínimos que parezcan.
No nos es posible desconocer que situaciones tan complejas requieren de
soluciones amplias, que involucran decisiones políticas, económicas y sociales. Incluso a
nivel de trabajo de campo, intervenir en este tipo de situaciones requiere de un trabajo
interdisciplinario, y de recursos con los que en general los programas no cuentan.
La descripción de la situación aquí planteada responde a la necesidad de enumerar
factores que han de ser tenidos en cuenta a la hora de plantear un trabajo educativo en
prevención del abuso a este nivel. Pero estos factores deben vincularse en el marco de un
análisis ecológico – eco sistémico, afín de identificar factores de riesgo y protectores. Por
ejemplo, el hecho de vivir en una familia monoparental no es de por sí un factor de riesgo.
Se transformará en uno, si los roles no son claros, si alternan adultos que cumplen un
mismo rol desde diferentes lugares muy frecuentemente, y si el/la niñ@ vive esa situación
de forma conflictiva. Este análisis, como dijimos, debe hacerse caso a caso.
Es obvio que no es posible dar una solución a los problemas de fondo que
enmarcan la situación. Se puede trabajar, por ejemplo, para que se respeten los espacios
de intimidad de l@s niñ@s. Pero no podemos dar una solución al problema de
hacinamiento que tiene una familia. Se trata entonces, de trabajar a partir de lo posible, y
sobre todo de reforzar los elementos protectores de l@s niñ@s. Pero no hay que perder
de vista que aún no son ell@s los principales responsables de cuidar su bienestar. Lo son, en primer término, sus referentes familiares, luego l@s otr@s adult@s que
hacemos parte de su entorno, y también la sociedad toda.
“La idea fundamental de un programa integral es que el bienestar infantil o la
“felicidad del niño” no es nunca un regalo, sino una tarea siempre incompleta,
nunca perfecta ni definitiva, que es mucho más que un proceso puramente
individual y familiar; debe ser el resultado de la acción de toda una comunidad”8
8 BARUDY, citado en CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
148
IV.3. Nivel de Prevención a trabajar
En el capítulo II señalábamos que existen tres niveles de prevención del Abuso
Sexual Infantil. En el marco de la presentación de la propuesta es necesario que
explicitemos en que nivel vamos a trabajar y por qué.
Entendemos que tanto el nivel primario como el secundario de prevención requieren de un fuerte componente educativo. Los textos consultados así lo
manifiestan y esta conclusión aparece lógica, en tanto buscan disminuir la incidencia y la
prevalencia del problema. Es decir, a nivel primario, dar herramientas (conocimientos y
habilidades) que permitan a los sujetos protegerse de situaciones de abuso, y proteger a
l@s otr@s de ese tipo de situaciones. A nivel secundario se trata de intensificar este
trabajo dirigiéndolo a aquellas personas que se encuentran en situaciones particularmente
riesgosas. En el nivel secundario, si bien el componente educativo sigue teniendo un peso
fundamental, comienzan a aparecer la necesidad de otro tipo de intervenciones, pensadas
desde otros ámbitos. No quiere decir que a nivel primario no se trabajen en otros ámbitos
que no sean educativos. De hecho es importantísimo que se trabaje a nivel de las
familias, de la comunidad, de las instituciones, pero siempre desde un enfoque que busca
sensibilizar, informar y formar, fortalecer redes. La diferencia radica en que en el nivel
secundario, se piensa más bien en intervenciones a nivel familiar, por ejemplo, sobre
problemáticas específicas, abordadas interdisciplinariamente, afín de disminuir los
factores de riesgo específicos que presenta.
Para la elaboración de esta propuesta educativo social de prevención de Abuso
Sexual Infantil, hemos decidido trabajar en el marco de la prevención primaria. Esta
elección responde a diferentes motivos:
En primer lugar, porque al trabajar en prevención primaria: “Se trabaja cuando el
abuso todavía no ha ocurrido, favoreciéndose su detección. Es la labor de
prevención más eficaz puesto que -de tener éxito- reduciría la incidencia de los
casos de abuso sexual infantil.”9
Compartimos la impresión de los autores del manual, y creemos que lo que más
está haciendo falta a nivel nacional es que se trabaje mucho más en prevención primaria.
El trabajo en este nivel de prevención puede generar una barrera de protección
importante para l@s niñ@s. Si cumple su objetivo de evitar que las situaciones de abuso
se susciten, estará haciendo un aporte invalorable a la vida de l@s niñ@s.
9 SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
149
Por otro lado, un adecuado trabajo en este nivel habilita a un mejor trabajo en
prevención secundaria, puesto que genera que muchas más personas se sensibilicen
sobre la problemática y sea más fácil la detección de las situaciones de riesgo o aún, los
abusos que puedan estar cometiéndose.
En segundo lugar, el trabajo en prevención primaria tiene un carácter
eminentemente educativo. Esto nos permite elaborar, a los efectos de este trabajo, una
propuesta educativa, prescindiendo de la descripción de las acciones de los otros actores
que deben intervenir en todo programa de prevención10 E Incluso si la propuesta
educativa no fuera acompañada por otras acciones, aún así tendría el potencial de
generar efectos positivos en l@s niñ@s, que actuarían como protectores.
Sería imposible que intentáramos hacer lo mismo en el nivel secundario. Si bien
el/a Educador/a Social puede desempeñar una tarea fundamental desde su especificidad
en ese nivel, toda la intervención deberá estar pensada desde un equipo interdisciplinario,
y a partir de situaciones muy concretas que se estudian, como dijimos más arriba, caso
por caso.
En tercer lugar, porque el trabajo en prevención primaria supone un enfoque
integral del problema. No se busca trabajar el abuso en sí mismo como agresión a l@s
niñ@s (si bien desde luego que es un tema que puede incorporarse), sino que se
enmarca en una propuesta de “buen trato”, que busca “el reconocimiento del niño como
persona con características y necesidades propias. En este punto, trabajar los derechos
de los niños y niñas para comprender la vulneración que supone un abuso sexual es un
referente más eficaz que comenzar el trabajo abordando directamente el abuso sexual.”11.
Este tipo de enfoque es valioso no sólo para la prevención del abuso sexual infantil, sino
que repercutirá positivamente en otras áreas de la vida del niño.
Un enfoque de prevención primaria deberá incluir también el trabajo sobre ciertos
factores que son clave para la prevención del abuso: la detección de situaciones de
riesgo, el secreto, las relaciones de género y el establecimiento de vínculos afectivo
sexuales en el marco del respeto por el otro, el afecto y el placer. Estos han de ser
manejados también desde sus manifestaciones positivas, afín de poder descubrir por
contraste, que situaciones nos perjudican.
Queremos destacar que esta decisión no responde sólo a la descripción de la población destinataria que presentamos, sino a nuestro convencimiento de que siempre 10 En los capítulos siguientes nombraremos cuáles son las acciones que desde otros lugares deberían acompañar a la propuesta educativa para generar un buen trabajo en prevención primaria, pero sin profundizar en ellas. 11 SAVE THE CHILDREN, Ob. Cit.
150
es necesario trabajar a nivel primario el Abuso Sexual Infantil, y a que las limitaciones de
una monografía de esta naturaleza nos permiten llegar sólo a ese nivel de propuesta. Vale
esta aclaración, porque en una práctica real, es muy probable que las características que
manejamos de la población destinataria configuren en muchos casos, factores de riesgo,
que sería irresponsable desatender. Muy probablemente, enmarcados en un Club de
Niños real, se deba trabajar en prevención primaria y se deban agotar esfuerzos para
poder elaborar en conjunto un propuesta de prevención secundaria, e incluso a veces,
terciaria.
IV.4. Contenidos a Trabajar
De los múltiples contenidos que en el capítulo II presentamos como valiosos para
el trabajo de prevención a nivel primario, seleccionamos dos que entendemos son los más
pertinentes:
• Derechos de l@s Niñ@s
• Sexualidad y género
Las justificación de por qué se priorizó cada uno será detallada en los puntos
siguientes. Pero antes queríamos señalar el por qué de la elección de sólo dos contenidos12.
En el capítulo II señalábamos que eran más efectivas las propuestas de larga
duración, aún cuando fueran de menor intensidad. Esto es lo que han evaluado equipos
que trabajan en prevención de abuso sexual infantil hace años. Una de las posibles
explicaciones que se le atribuye a este fenómeno es que existe una especie de
“bombardeo” de información sobre l@s niñ@s, con estímulos que cambian
permanentemente y buscan generar aprendizajes, o los generan por exposición: escuela,
club de niños, televisión, asociaciones deportivas, etc.
Muchas veces los aprendizajes logrados en un corto período de tiempo no se
acumulan, y con el tiempo van dejando paso a nuevos aprendizajes. En cambio, si se
insiste durante un tiempo prolongado con el mismo tema, pueden generarse aprendizajes
más permanentes.
12 En realidad la definición de contenido aquí esta tomado en forma amplia. Se trata de áreas de trabajo que en realidad, abarcan un número importante de contenidos claves relacionados cada uno, que señalaremos adelante.
151
“La mayoría de los estudios no ha comparado programas, pero parece que
los que proporcionan mayor implicación de los niños y los que suponen mayor
duración son más eficaces.
Los pocos estudios que incluyen un seguimiento a más largo plazo (entre 2 y
8 meses y 1 y 6 meses) indican que los niños tienen más conocimientos que antes
del aprendizaje, pero desgraciadamente se produce un descenso de los mismos a
medida que transcurre el tiempo. Incluso un estudio indica una pérdida significativa
del aprendizaje de un cierto número de conceptos.”13
Es por este motivo que entendemos que una propuesta de trabajo en prevención
de Abuso Sexual Infantil debe centrarse en pocos aspectos clave del problema, afín de trabajarlos de diversos modos, desde diversas perspectivas, pero en profundidad y durante un período prolongado de tiempo. Sobre este tema volveremos
cuando hagamos las consideraciones metodológicas.
IV.4.a Trabajar sobre los derechos del/a niñ@:
Si bien toda la propuesta debe estar enmarcada desde el paradigma de la
protección integral como destacábamos en el capítulo II, los Derechos del/a Niñ@ son
además un valioso contenido educativo a trabajar.
En el capítulo I mencionábamos, respecto a las características del abuso sexual y
del maltrato en general, que se trataban de un abuso de poder, donde la víctima era
tratada como objeto, y despojada de su dignidad y derechos.
Sucede muchas veces que, sin necesidad de llegar tan lejos, l@s adult@s
tratamos a l@s niñ@s sin la consideración de que son sujetos con derechos, que pueden
elegir muchas cosas, que pueden opinar sobre todo lo qué los involucra, que pueden
tomar parte en las decisiones que los afecten, en definitiva, que son sujetos de derechos.
Esta situación lleva muchas veces a que l@s propi@s niñ@s desconozcan sus derechos,
o aún conociéndolos, a que no busquen estrategias para defenderlos.
Insistimos nuevamente en el hecho de que los principales responsables de que
esos derechos se ejerzan somos l@s integrantes del mundo adulto. Lo que nos
proponemos a la hora de trabajar sobre los Derechos del Niño con l@s niñ@s, no es
hacerlos cargo de la responsabilidad de defenderlos sol@s, sino hacerl@s partícipes.
13 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit.
152
El Programa Claves, incluye esta dimensión como parte de los contenidos a
trabajar y postula: “Intentamos promover el respeto por los derechos y las
responsabilidades de los niños/as y adolescentes, favoreciendo su crecimiento
íntegro, de modo que no sean solamente asistidos sino actores de su propio
desarrollo, protagonistas en la construcción de proyectos de vida”14
Este ser partícipe, ser protagonista, contribuye a su autovaloración y lo coloca en
una situación menos vulnerable comparado con un/a niñ@ que se haya acostumbrado a
verse a si mism@ como un objeto a disposición del mundo adulto.
La postura de defensa activa de los propios derechos es un factor protector señalado por todos los autores. Se relaciona además con la autovaloración, con la
capacidad de disentir, opinar, incidir, promover cambios en su entorno. Con la autonomía,
inteligencia, iniciativa y creatividad. Y se relaciona también con la capacidad de lucha y de
superación.
Entendemos que estos contenidos, además de ser valiosos por lo sinérgico de sus
efectos, son además muy pertinentes para el trabajo con l@s niñ@s hacia l@s que va
dirigida la propuesta, en tanto:
• Están en un momento de su maduración evolutiva que como dijimos, les permite ponerse en el lugar y situación del otr@, comprendiendo que su punto de vista es uno entre muchos, favoreciendo esto procesos de negociación y argumentación. Este elemento se hace indispensable para trabajar sobre derechos.
• Están participando de un proyecto qué debería promover su desarrollo integral15, y en
este marco considerarlo como sujeto de plenos derechos. El poder llevar esta idea a
actividades concretas que la materialicen puede brindarles a l@s niñ@s otro modelo a partir del cuál reconocerse, que les permita asumir una actitud activa en su propia defensa, aún frente al mundo adulto. En situaciones como las descriptas,
donde l@s niñ@s tiene sus derechos particularmente vulnerados, el reconocerlos y
exigirlos puede contribuir a generar movimiento, generar esperanza, y
fundamentalmente, puede fortalecer la barrera que representa el/la niñ@ para el/la
abusador/a. En las consideraciones metodológicas haremos más precisiones sobre este
punto, pero no queremos dejar pasar la necesidad de advertir un riesgo a la hora de
trabajar sobre este punto: muchas veces, la garantía del ejercicio de los derechos de
l@s niñ@s no sólo no están en sus manos, sino tampoco de ninguno de los adultos 14 FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001 15 Este tipo de objetivos figura generalmente en todos los proyectos que trabajan con niñ@s y adolescentes.
153
que están en su entorno. Por ese motivo es necesario cuidarse de no generar un trabajo, que, en lugar de producir movimientos positivos, provoque frustraciones inútiles. Siempre es necesario trabajar haciendo especial hincapié en las acciones
posibles.
• Y además, el trabajo sobre los derechos supone el trabajo sobre las responsabilidades. El reconocimiento del otro como sujeto de derechos igual que yo
nos habilita al trabajo sobre modos de relacionamiento no violentos, que vimos podían
ser frecuentes en la población descripta. Habilita a trabajar los límites negociados,
pensados desde los derechos y las responsabilidades de los que compartimos un
espacio cotidiano (familia, escuela, club de niños), de modo de hacer un aporte también
sobre este tema que frecuentemente se presenta.
IV.4.b Trabajar sobre sexualidad y género:
No podemos perder de vista lo siguiente: “Una vez establecido que el abuso
sexual no es sino una forma de maltrato al niño o a la niña y que este maltrato
supone y se basa en un abuso de poder sobre el menor, es importante, de cara a la
conceptualización del abuso sexual infantil, abordar sus particularidades. El abuso
sexual es una forma de abuso que afecta a la sexualidad del individuo.”
Y precisamente por eso es que muchas veces: “el componente sexual de esta
forma de maltrato hace que su detección, la revelación e incluso la persecución de
este tipo de delitos sea mucho más difícil. La detección viene dificultada por los
miedos y mitos respecto a este tema, puesto que invade la parcela privada
relacional de la persona. No deja indiferente a nadie, nos afecta y nos interpela.
Además, existe un gran número de falsas creencias y mitos sobre la sexualidad
infantil y las relaciones familiares que afectan a la detección de los casos de abuso
sexual infantil. Asimismo, la revelación se dificulta, tanto para la víctima como para
el agresor.” 16
Aparte de estas consideraciones señalábamos antes que diferentes autores recomiendan enmarcar las propuestas de prevención del Abuso Sexual Infantil dentro de programas de educación afectivo sexual. Las principal razón es evidente: el
aprendizaje de las pautas de una sexualidad basada en el afecto, el respeto por el/la
otr@, el autocuidado y la responsabilidad son una de las barreras más fuertes que un/a
niñ@ puede levantar frente a una eventual situación de abuso sexual puesto que le 16 SAVE THE CHILDREN. Ob. Cit. NOTA: El subrayado es nuestro.
154
permite: 1) reconocerla en sus primeras fases (que suelen ser de seducción); 2) hablar de
ella sin la censura que pesa sobre los temas sexuales cuando son manejados sin
naturalidad; 3) valorarse en tanto sujeto sexuado, con derecho a intimidad, y exigirlo a
l@s adult@s.
Además, al igual que lo señalábamos en el punto anterior, el trabajo sobre este
contenido no sólo repercute en un aumento de los factores protectores del/a niñ@, sino
que tiene un componente sinérgico, que favorece otras áreas del desarrollo como ser:
un proceso de sexualización asociado al afecto, intimidad, placer, confianza, alegría, cuidado y descubrimiento progresivo; reconocer su cuerpo, sus partes y su funcionamiento. Valorarlo y cuidarlo. Los habilita a pensar sobre los distintos tipos de caricias y las emociones que estas provocan, y las maneras adecuadas o inadecuadas de relacionarse en diferentes contextos.17
Por otro lado, mencionábamos en el capítulo II como las relaciones de nuestro
sistema de género hegemónico, y la construcción de la masculinidad a partir de prácticas
de abuso de poder, operaban como factores asociados a la aparición del Abuso Sexual
Infantil. Es por eso que entendemos que ninguna propuesta debe proponerse sin contemplar un enfoque de género transversal (que atraviese todos los contenidos
trabajados) y entendemos también que el género debe ser trabajado como un contenido específico, asociado a la sexualidad.
Esta asociación responde fundamentalmente a que los mitos que fundan las
diferenciaciones relativas al género están asociadas principalmente al campo de la
sexualidad humana. Sobre estos mitos se levantan argumentaciones que promueven las
desigualdades sociales de nuestro sistema de género. Y esas falsas creencias son
transmitidas a l@s niñ@s desde el nacimiento, y son tempranamente asociadas a su
identidad. La propia definición de Identidad Sexual puede darnos una idea de cómo se
tejen estas relaciones a lo largo de la socialización de las personas: “La identidad sexual
incluye la manera como la persona se identifica como hombre o mujer, o como una
combinación de ambos, y la orientación sexual de la persona. Es el marco de
referencia interno que se forma con el correr de los años, que permite a un
individuo formular un concepto de sí mismo sobre la base de su sexo, género y
orientación sexual y desenvolverse socialmente conforme a la percepción que tiene
de sus capacidades sexuales” 18
17 Extraído de los aportes que aparecen en CASAS, Ob. Cit. 18 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIÓN MUNDIAL DE SEXOLOGÍA. “Manual conceptual, Conceptos Básicos”. Antigua Guatemala, Guatemala 2000.
155
Además del hecho de que entendemos que debería trabajarse con tod@s l@s
niñ@s sobre sexualidad y género, incluso desde el preescolar, entendemos que el manejo
de estos contenidos es pertinente en la población descripta en tanto.
• En la edad escolar, las dos grandes etapas de desarrollo afectivo
sexual que describimos, nos ofrecen posibilidades de trabajo en torno a sexualidad y género, cómo lo señalábamos arriba, que parten de la propia curiosidad y vivencias
respecto al tema de l@s niñ@s.
• La información que en general manejan l@s niñ@s sobre sexualidad es incompleta, teñida de prejuicios y falsas creencias. Si bien no
habíamos señalado antes este aspecto es un dato que se repitió en nuestras experiencias
de campo. Y si bien puede que se manifieste más en este tipo de contextos, es una
problemática que atraviesa toda la sociedad.
• Señalamos también que las tensiones entre varones y mujeres en
este contexto pueden expresarse en conflictos violentos. Uno de los factores que
contribuye a que esto suceda es la aceptación muchas veces irreflexiva, de los roles de género asignados que colocan a las mujeres en situación de sometimiento. Y
pueden generar en los varones comportamientos violentos, desvalorización de los demás,
etc., como señaláramos en el capítulo II.
• Otro factor señalado es el conflicto que se genera entre el derecho a la intimidad y las situaciones de hacinamiento, que muchas veces resulta en una
desvalorización de la privacidad de las personas. El trabajo sobre la intimidad es uno de
los factores claves para la prevención del Abuso Sexual Infantil.
IV.4.c Niveles de trabajo propuesto
El último paso de esta presentación de la propuesta, es explicitar los niveles de
trabajo que vamos a proponer.
Por lo motivos ya expuestos, lo primero es mencionar que la propuesta de dirigirá a l@s niñ@s. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar los pasos previos que
debemos dar a otros niveles (personales, institucionales y familiares), afín de contar con
el apoyo necesario para que el trabajo pueda ser eficaz. Se deberá además buscar que
este apoyo se mantenga a lo largo de la propuesta, proponiendo actividades de
evaluación a todos los niveles, cada cierto tiempo.
156
Presentaremos dos niveles de trabajo diferentes y complementarios, que se
desprenden de las consideraciones que hicimos respecto al aporte de la Educación Social
en el trabajo de Prevención del Abuso Sexual Infantil:
En el capítulo V, una propuesta de trabajo en la vida cotidiana, donde se
buscará introducir cambios significativos en las rutinas, que habiliten la vivencia y la
reflexión sobre los contenidos a ser manejados
En el capítulo VI, un nivel de trabajo a partir de actividades programadas,
regulares, donde se manejen los contenidos a nivel conceptual y vivencial, y se planteen
estrategias estructuradas que se sostengan en el tiempo.
157
Bibliografía
• ASAMBLEA GENERAL de las NACIONES UNIDAS. “Convención sobre los Derechos del Niño”. ED. C.E.P, Montevideo, 1997
• CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
• FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
• FLORES COLOMBINO, Andrés. “Educación Sexual”. Ed. Dismar, Montevideo, 1992.
• FORO JUVENIL – Programa “El Faro” . “Manual de conceptos básicos sobre violencia familiar en adolescentes - abuso fisico, abuso sexual abuso emocional –“ Versión PDF 1.2 Montevideo – Uruguay. 2000
• GIEP, “Cuidando el potencial del futuro” Departamento de Psicología Médica, Facultad de Medicina, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, 1996
• ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, ASOCIACIÓN MUNDIAL DE SEXOLOGÍA. “Manual conceptual, Conceptos Básicos”. Antigua Guatemala, Guatemala 2000.
• Revista Nosotros, Nº 5, Noviembre de 1996. Publicación Técnica del I.Na.Me. Montevideo, Uruguay
• SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
• TUANA, Andrea. Entrevista realizada el 20 de julio de 2004. Local de “El Faro”, O.N.G. “Foro Juvenil”: Luis Alberto de Herrera 3730 Entrevistador: Pablo López
158
Capítulo V: Educando en la Vida Cotidiana
V.1. Pasos previos
Durante este punto desarrollaremos tres consideraciones que entendemos
fundamentales tener en cuenta cuando nos disponemos a trabajar en prevención del
Abuso Sexual Infantil. Se tratan de acciones que debe tomar el/la educador/a antes de
encarar su tarea educativa con l@s niñ@s, afín de aumentar las posibilidades de eficacia
de la misma, de trabajar en un marco de responsabilidad, y de prevenir posibles
problemas.
V.1.a. Formación del/a Educador/a Social
“Este ha de saber que la comodidad que suele brindar la “receta conocida”, es un obstáculo a la eficacia. La misma implica la revisión, la supervisión, el estudio como proceso continuado”1
Como para todo profesional, la formación permanente del/a Educador/a Social
constituye uno de los requisitos para la calidad de su acción profesional. La realidad nos
enfrenta día a día con nuevos desafíos, que muchas veces nos cuestionan, nos hacen
reflexionar, nos enfrentan a nuestras limitaciones. La respuesta a estos desafíos ha de ser
la búsqueda por parte del Educador/a Social de nuevos caminos, nuevas ideas, nuevos
conocimientos, nuevas técnicas.
Se trata de aprovechar nuestra formación base como motor que nos impulse hacia
una formación permanente. Incorporar conocimientos, técnicas, reflexiones, y todo cuánto
pueda aportar al mejor desempeño de nuestro rol. Se trata también de compartir
experiencias con colegas y otros profesionales que trabajan en realidades similares a la
nuestra, para enriquecernos en un proceso de mutuo aprendizaje.
La formación permanente entendemos que: 1) Habilita un marco de reflexión
constructiva desde donde podremos separarnos de nuestra práctica, para evaluarnos,
visualizar alternativas, reconocer nuestros aciertos y crecer como profesionales; 2) Nos
habilita a generar propuestas actualizadas, a manejar los contenidos adecuadamente; 3)
Y a nivel humano, nos impulsa al cambio, a crecer, a no anquilosarnos en los
conocimientos que ya tenemos manteniéndonos en actitud de permanente búsqueda.
Cuando pensamos trabajar en Prevención del Abuso Sexual Infantil, la necesidad
de ampliar nuestra formación se hace evidente. Señalábamos que parte de los programas
1 NÚÑEZ, Violeta. “El “Educador Especializado””. En: SAEZ CARRERAS, Juan. “El Educador Social”. Universidad de Murcia, 1994
159
amplios de prevención incluyen la formación de profesionales, en respuesta al hecho de
que no existe una formación particular al respecto en ninguna de las formaciones base de
éstos.
Es imposible comprender el Abuso Sexual Infantil en tanto fenómeno, sino se lo
contextualiza y se lo describe adecuadamente. Es necesario entender sus mecanismos,
factores que intervienen, relaciones que se tejen en torno a él, etc. Y así como es
imposible comprender el fenómeno si no se lo estudia, más inusitado resulta poder
realizar una intervención sin un previo manejo conceptual del tema.
Entendemos que el primer paso previo a la hora de elaborar una propuesta
educativo social en Prevención del Abuso Sexual Infantil es buscar la información apropiada, y de ser posible, la formación adecuada2.
Se deben buscar y comparar diferentes enfoques, buscar relatos de experiencias
prácticas, tanto sistematizados como de primera mano (en conversaciones con otros
actores que estén trabajando en el área). Sin este paso previo, la intervención no sólo
perderá en calidad sino que puede generar efectos negativos (Por ejemplo trabajar el
abuso a partir de la desconfianza, del aislamiento. Encontrar situaciones de abuso donde
no las hay, malinterpretar los indicadores.)
Esta misma consideración que debe atravesar toda la propuesta, debe tomarse en cuenta también a la hora de trabajar los contenidos propuestos. Tanto los derechos
de l@s niñ@s como la sexualidad y el género, son áreas de contenido muy amplio sobre
las cuáles no siempre tenemos toda la información.
Incluso es frecuente que nosotros mismos estemos impregnados de falsas
creencias, o de supuestos a priori, que de no mediar una investigación y reflexión,
transmitiremos a l@s niñ@s. En el capítulo tres mencionábamos la función de mediación
entre los contenidos disponibles a nivel cultural y el sujeto de la educación. Para cumplir
esa función, el/la Educador/a Social debe ser un fluido conocedor de los contenidos que
esté trabajando, debe contar con la información apropiada y debe revisar
permanentemente cuánto está depositando de sus vivencias y de su historia personal, en
esos contenidos.
Deberá buscarse pues, información actualizada sobre sexualidad, género y
derechos del niñ@. Buscar experiencias de trabajo en el área, enfoques didácticos,
2 En nuestro país el programa CLAVES brinda capacitaciones, algunas específicamente para educadores, para trabajar en Prevención del Abuso Sexual Infantil. Hay otras O.N.G. que realizan talleres y seminarios sobre el tema.
160
marcos teóricos referenciales, y todo cuánto pueda aportar a generar una propuesta de
calidad para l@s niñ@s.
V.1.b. Buscar la participación del equipo de trabajo
“...es necesario que esa intencionalidad del educador se articule con las de los otros integrantes del equipo de trabajo, afín de sostener con mayor firmeza y proyección la posibilidad de
logro de los objetivos educativos, sin perder por esto la especificidad de su propia actuación”3
El trabajo en equipo es fundamental en cualquier propuesta educativa. Nos permite
pensar con otr@, tomar en cuenta otras miradas sobre la misma realidad, y articular una
propuesta global coherente.
En un contexto como el propuesto, el equipo de trabajo incluye en general a
diferentes profesionales: Psicólog@, Trabajador/a Social, Educador@s Sociales,
Maestr@s, en general también otr@s Educadores/as con diferentes niveles de formación,
y auxiliares (cocina, limpieza). Cada uno de ellos puede aportar una mirada diferente, aún
cuando no trabajen directamente con l@s niñ@s a los que se dirigirá la propuesta.
Además comparten el entorno cotidiano del proyecto por lo cual sus actitudes, acciones y
mensajes, afectarán directa o indirectamente a l@s niñ@s con los que trabajemos, y, por
supuesto, a nosotros mismos.
Toda propuesta educativa debe atender al marco institucional – organizacional en
el cual se realiza, para ser coherente con sus objetivos y contribuir a su consecución, para
poder articularse con su dinámica, y también, para poder sustentarse y potenciarse con
los aportes que los recursos institucionales puedan brindarle. El equipo de trabajo del
centro en el cual se lleve a cabo la propuesta constituye uno de los elementos más
importantes a tomar en cuenta a la hora de trabajar, porque sus integrantes, así como
nosotros, desarrollan sus acciones en este mismo marco institucional y persiguen, en
general, los mismos objetivos.
Existen diferentes niveles de trabajo en equipo: en ocasiones el equipo entero
reflexiona, evalúa, planifica y lleva a cabo propuestas generales, aportando cada uno
desde su disciplina al abordaje de una situación determinada. En términos ideales, una
propuesta de Prevención del Abuso Sexual Infantil debería enmarcarse en esta dinámica
de trabajo.
3 MIRANDA, Fernando. “La relación educativa y la educación social. Aportes desde la reflexión pedagógica”. C.F.E. I..Na.Me. Montevideo, noviembre 1997
161
Pero aún cuando esto no fuera posible, es un paso previo indispensable a la
ejecución de una propuesta educativo social preventiva del abuso sexual infantil, buscar la
participación del equipo de trabajo, por lo menos en los siguientes aspectos:
• Se buscará que el equipo esté informado y sensibilizado en relación a la
problemática del abuso sexual infantil
• El equipo debe conocer que se realizará un trabajo educativo en el área,
cuáles contenidos se trabajarán y de qué manera
• Debemos buscar incluir a otr@s integrantes del equipo en la propuesta y
habilitar espacios cuando ell@s lo soliciten. Esto no sólo enriquece el
manejo de los contenidos, sino que aporta a la construcción de un marco
cotidiano coherente.
• Debemos habilitar a nuestr@s compañer@s para hacer los aportes que
consideren necesarios y ser tenidos en cuenta
• Se debe llegar a acuerdos respecto a las acciones educativas propuestas,
afín de poder mantener ciertas decisiones que es posible se tomen y que
afecten al proyecto (si en el marco del trabajo sobre derechos se habilita a
l@s niñ@s a elegir de que color pintar su salón, por ejemplo, esta decisión
debe ser respetada)
• Se buscará que sean partícipes de la evaluación permanente. Esto nos
permitirá reflexionar sobre nuestro trabajo a partir de una mirada externa.
• Es necesario también señalarle al equipo aquellas actitudes que puedan
estar perjudicando a l@s niñ@s, o puedan estar obstaculizando el desarrollo
de la propuesta concreta, de forma abierta y constructiva. Como contraparte
se deben aceptar y tomar muy en cuenta los señalamientos que en este
sentido puedan hacernos l@s integrantes del equipo a nosotr@s.
Por último, el trabajo en Prevención de Abuso Sexual Infantil puede desencadenar
situaciones de difícil abordaje, muy movilizantes tanto para l@s niñ@s como para los
profesionales que trabajan en el proyecto. El sostén que el equipo pueda brindar a l@s
niñ@s y a sí mismos es un elemento clave para no generar efectos negativos y poder
manejar los sentimientos que puedan aparecer.
162
V.1.c. Incluir a las familias en la propuesta
Si bien la propuesta está dirigida a l@s niñ@s, no podemos perder de vista que
existen otros entornos y otros actores además de los que encuentran en el proyecto, que
constituyen su realidad cotidiana.
La familia no sólo es la primera socializadora del/a niñ@, sino que además
extiende su influencia durante todo su desarrollo, e incluso muchas veces aún después de
que el sujeto se independiza del núcleo familiar. Es la primera referencia de l@s niñ@s, y
aún cuando ya se encuentren inmersos en procesos de socialización secundaria,
mantiene toda su vigencia como principal referente, siendo además su entorno más
inmediato. Si bien la escuela o un Club de Niños conforman parte de la Vida Cotidiana de
l@s niñ@s, la referencia familiar y el hogar aparecen como su entorno cotidiano por
excelencia.
No debemos olvidar tampoco, que la responsabilidad principal por el cuidado del
desarrollo adecuado de l@s niñ@s, recae sobre los referentes adultos con los que
convive, sean sus padres u otros que cumplan con su función. Esa responsabilidad está
acompañada de derechos, que incluyen, entre otros, el poder tomar decisiones respecto
de la educación de l@s niñ@s, y de participar en su educación.
Estos dos motivos (la referencia familiar y la responsabilidad de los referentes del
niño), nos lleva a afirmar que no se debería llevar a cabo ninguna propuesta educativa,
sin tomar en cuenta a l@s adult@s referentes del/a niñ@. En cada propuesta su
participación ha de ser diferente, pero lo que no debería suceder es que quedaran al
margen.
En una propuesta preventiva del abuso sexual infantil, esta importancia se vuelve
aún más evidente, en tanto:
• Son los adultos referentes del núcleo familiar los principales protectores
del/a niñ@ frente a una situación de abuso
• Es muy frecuente también, que algún integrante de la familia llegue a ser el
abusador
Por otro lado no podemos dejar de tomar en cuenta la advertencia que nos hace
CASAS en su trabajo:“Trabajar exclusivamente en relación al fortalecimiento de los
163
niños, puede provocar una reducción de la complejidad del problema, recargar al
niño y en caso de vivir un suceso, favorecer la autoinculpación”4
En una propuesta como la que estamos planteando, que busca reforzar ciertos
factores protectores del/a niñ@, la participación de l@s adult@s referentes es clave para:
• Que la empresa no se transforme en una carga exclusiva de l@s niñ@s sino
en un compromiso familiar. Este puede ser muy difícil de lograr pero es
imprescindible plantearlo.
• Incrementar la capacidad de negociación de l@s niñ@s
• Empezar a construir, aún en cosas mínimas, una práctica coherente de
respeto de los derechos del/a niñ@ en diferente ámbitos
• Contribuir a naturalizar los temas relacionados con la sexualidad
• Reforzar positivamente los logros de l@s niñ@s
• Apoyar los emprendimientos de l@s niñ@s
El lograr este tipo de apoyo familiar requeriría de una intervención educativa a nivel
familiar, e incluso en muchos casos de un abordaje interdisciplinario. La realidad concreta
en la que nos situamos muchas veces nos presenta este tipo de apoyo como una utopía.
Sin embargo, a efectos de esta propuesta, se deberá como paso previo a la ejecución, dar
participación a las familias en por lo menos alguna instancia donde:
• Se comenten los objetivos de la propuesta y se puedan intercambiar
opiniones al respecto.
• Se brinde información sobre prevención del abuso y el maltrato infantil desde
un enfoque positivo, que habilite a que reconozcan su rol de protección y
señalen la necesidad de que lo asuman.
• Se comenten los contenidos a trabajar y de que manera, buscando el
intercambio de opiniones e incorporando aportes a la propuesta.
• Se explicite la necesidad de apoyo familiar, y se debatan entre todos
acciones concretas que puedan servir de apoyo al trabajo de l@s niñ@s.
• Se buscará también, de ser posible, generar instancias futuras donde
evaluar y retomar las temáticas tratadas.
4 CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
164
Será importante también cuidar los siguientes aspectos:
• Habilitar el debate, pero aliviar las tensiones que se puedan generar entre
l@s adult@s referentes que participen
• Cuidar de no presentar los temas como un cuestionamiento sobre su
paternidad
• Tomar en cuenta toda la información disponible sobre las familias, sobre
todo si existen antecedentes de maltrato o abuso
• Rescatar los aportes de tod@s y hacerles saber que serán tenidos en
cuenta
• Explicitar que se trabajará sobre sexualidad y género. Destacamos este
aspecto porque muchas veces el tratamiento educativo del tema genera
resistencias.
V.2. El establecimiento de la Relación Educativa
Educar en la vida cotidiana significa, en el marco de esta propuesta, antes que
nada, retomar los elementos de las rutinas diarias y situaciones frecuentes de la institución donde se enmarca la propuesta, para aprovecharlos de modo que generen aprendizajes significativos en torno a los derechos de l@s niñ@s, a la
sexualidad y al género.
La posibilidad de que situaciones rutinarias adquieran valor educativo, dependerá de que se establezca una buena relación educativa entre el educador/a y l@s niñ@s. Esta consideración, desde luego, se asociará también a la eficacia de las
propuestas programadas. Sin embargo, es quizá aún más esencial cuando trabajamos
sobre hechos cotidianos, puesto que implica una muy aceitada articulación entre la
intención y acción del educador/a, y la educabilidad de l@s niñ@s, en tanto pueden surgir
de repente.
Cuando proponemos una actividad, el encuadre mismo establece las reglas de la
relación educativa, si bien, claro está, es necesario que existan condiciones previas que lo
habiliten. En cambio, cuando es necesario retomar elementos que surgen de repente,
para transformarlos en acciones educativo sociales, el encuadre debe estar sustentado por una relación educativa que se sostenga en el cotidiano y que habilite los
165
aprendizajes. Esto supone una actitud sostenida tanto del/a educador/a como de l@s
niñ@s.
Podríamos decir que recomendamos como metodológica general a la hora de trabajar sobre elementos que surgen en la cotidianeidad compartida del educador/a
y l@s niño@s, generar y mantener una buena relación educativa, que habilite acciones en
cualquier momento. Pero estas acciones no pueden ser simple espontaneísmo del educador/a. No se trata de improvisar sobre la marcha sino de identificar situaciones que pueden transformarse en educativas en el marco de una relación educativa
intencionada.
Para analizar los elementos que la componen vamos a partir del trabajo de
Fernando MIRANDA sobre relación educativa, articulándolo con las particularidades de este nivel de trabajo propuesto (vida cotidiana). Aunque debemos mencionar que sus puntos esenciales son también aplicables al siguiente nivel propuesto (actividades estructuradas), por lo cual no volveremos a mencionarlos en el capítulo siguiente.
En este trabajo se describe la función de los dos componentes de una relación
educativa (educador – educando) de la manera siguiente : “... el establecimiento de una
relación educativa que vincula al educador, como sujeto que lleva adelante acciones
intencionadas, dirigidas y orientadas a la formación de otros sujetos; y al educando, como
sujeto que asume de manera comprometida, activa y responsable la adquisición de
aquella selección de formas culturales exigidas para la integración en diferentes niveles
de lo social” (Konnikova, 1977; Núñez, 1997)”5
La relación educativa debe establecerse entonces, desde la perspectiva del/a
educador/a, a través de la realización de acciones intencionadas. Cuando nos
proponemos trabajar a partir de elementos que surgen en la cotidianeidad compartida, el mantenernos permanentemente atentos respecto de cual es nuestra intención resulta fundamental, puesto que es nuestra referencia a la hora de encontrar elementos sobre los cuáles trabajar.
Para que un hecho del cotidiano se transforme en una acción educativa, debe
mediar la intención del/a educador/a que redirije ese hecho, orientándolo a cierto fin. Éste
es, generar la posibilidad de obtención de un aprendizaje valioso para el/la educand@.
5 MIRANDA, Fernando. Ob. Cit.
166
Sólo eso hace falta para transformar una situación de la rutina diaria en una
situación educativa. Pero esto no significa que la acción educativa sea espontánea.
Detrás de la acción del/a educador/a debe haber un análisis de la situación frente a la que
se encuentra, y de sus posibilidades educativas respecto de su intención. El/la educador/a debe conocer a sus educand@s, conocer los elementos que conforman su cotidianeidad, y analizar que factores pueden ser útiles a la hora de trabajar los contenidos que se propone. A partir de allí reconoce, selecciona, dirige y orienta hechos
cotidianos para transformarlos en situaciones educativas.
Otro elemento a tener en cuenta a la hora de establecer la relación educativa es el
análisis de nuestra implicancia, es decir, cuánto de nosotros mismos estamos
depositando en esa relación. El educador no es un término neutro de la relación. Al
enfrentarse al educando lleva consigo su historia personal, su afectividad, su
personalidad, su ideología, posicionamientos políticos, filosóficos, sociales, etc. Pero su
formación debería prepararlo para poder obrar de acuerdo a los objetivos de su
propuesta, minimizando su implicancia en ella. Minimizando, porque es imposible no
tenerla. Lo importante es poder reconocer el lugar en el que nos encontramos y estar
abiertos a revisarlo, a separarnos de él para habilitar reflexiones, a poder cambiar de
postura si es necesario.
Trabajando un tema tan movilizante como la sexualidad, o tan arraigado en nuestra
personalidad como el género, es imprescindible pasar revista a nuestros propios “saberes
y sentires” al respecto, porque de lo contrario corremos serio riesgo de depositar nuestros
conflictos en la relación educativa.
Con los Derechos del Niño pasa también. Muchas veces hablamos de derechos
pero no somos capaces de sostenerlos: “¿Porque vos le decís, bueno los jóvenes, los
niños son sujetos de derecho, son ciudadanos, estamos construyendo ciudadanía.
Todo eso queda bárbaro, empoderamos a los jóvenes. Ahora cuando tenés un
problema con ellos, ¿qué tipo de empoderamiento estás fomentando como educador?.”6 La respuesta a esta pregunta puede variar, de acuerdo a cuán incorporado
tengamos el paradigma de la protección integral. Si es sólo discurso, podemos caer en
prácticas autoritarias, en ignorar al/a niñ@, en atropellar su libertad porque se encuentra
en una situación de menor poder. Y no nos referimos a situaciones extraordinarias, puede
simplemente ser un grito o una sanción que se toma como medida cómoda, antes de
buscar la solución al problema. En cambio, si podemos incorporar ese discurso, creerlo, 6 GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López
167
defenderlo, y hacerlo parte nuestra, estamos ubicados en una mejor posición para
solucionar el problema respetando los derechos del/a niñ@.
Esta implicancia también se pone en juego respecto a la finalidad de la propuesta.
Se trata de trabajar el Abuso Sexual Infantil. La descripción hecha al respecto señala todo
lo que moviliza el fenómeno a nivel personal, institucional y social. El/la educador/a no es
ajen@ a esto, y deberá estar atent@ de sí mism@, o incluso pedir ayuda a una mirada
externa, afín de que su implicación en el tema no perjudique a l@s niñ@s. Muchas veces,
a educadores/as u otros profesionales que se capacitan respecto del Abuso Sexual
Infantil les sucede, por ejemplo, que comienzan “a detectar abusos en todos lados”. Sin
duda una adecuada información es imprescindible, y nos habilita a ver ciertos indicadores
que quizá se les escapen a otr@s compañer@s que no tengan esa información. Pero
muchas veces la información abre una ventana a la sensibilidad del/a educador/a, que
puede traducirse en emociones que no nos permiten ver con claridad las situaciones.7
Estas reflexiones introducen el tema de la distancia necesaria. En este sentido en
el trabajo de MIRANDA aparece “[La no pertenencia al grupo por parte del educador]
reconoce una distancia necesaria en relación a la posibilidad de evaluar el desarrollo de la
actividad y los aprendizajes grupales e individuales: observar y valorar la actividad para
poder rectificar sobre su desarrollo, modificando o incorporando elementos de la
propuesta original; evaluar el desarrollo del grupo en general y de los sujetos individuales
para poder apreciar modificaciones, actitudes, aprendizajes, demandas”8
Cuando pensamos en trabajar sobre elementos de la cotidianeidad, medir bien esta
distancia se hace imprescindible puesto qué lo escueto del encuadre podría repercutir en
la ineficacia de las propuestas.
1) La distancia necesaria en esta intervención supone por un lado, el mantener la
distancia necesaria con el grupo afín de no caer en un tratamiento de los contenidos de la
misma naturaleza del que se realiza entre pares, aún cuando se aproveche, por ejemplo,
una conversación entre ellos para generar una situación educativa.
Si hablamos de sexualidad por ejemplo, podría buscarse una reflexión sobre el
manejo de aquellos saberes que están naturalizados cuando surgen en tono de sátira o
agresión (lo cual es habitual en el trato cotidiano de los niños). Es necesario abordar esta
situación con la distancia necesaria para que no se reproduzca, y no en cualquier
7 Estas afirmaciones las hago en base a las conversaciones con los entrevistados citados y con otros profesionales que trabajan en Prevención o Tratamiento del Abuso Sexual Infantil. También se traslucen en algunos de los materiales consultados. 8 MIRANDA Fernando. Ob. Cit.
168
momento. Situaciones como las planteadas pueden o no surgir seguido. Esos elementos
debe manejarlos el/la educador/a para decidir cuando generar una problematización.
El mismo ejemplo puede aplicarse para trabajar sobre los derechos del niñ@, en
tanto una agresión verbal puede ser vivida como un atentado a la dignidad personal. En
cualquiera de los dos casos, el/a Educador/a ha de poder estar lo suficientemente
distanciado de la situación como para no reproducir los esquemas cotidianos, ni el
lenguaje de sus educandos, ni la actitud de los mismos, a la hora de generar una
situación educativa.
2) Sin embargo, al mismo tiempo es necesario generar un clima de confianza y de
diálogo, por lo cual esta distancia no puede ser tal que el/la niñ@ no sienta que puede
plantear sus opiniones o inquietudes con libertad, o que inhabilite un espacio de
intercambio de temas a nivel personal.
3) Hacemos en este punto un paréntesis relacionado con la distancia necesaria
para la gestión de actividades que plantearemos en el siguiente capítulo. Se debe poder
gestionar las actividades desde un lugar que nos permita ver que procesos se están
generando en el grupo, que temas despiertan interés o generan angustias, afín de poder,
o bien cambiar la actividad, o bien modificarla aún sobre la marcha.
4) La distancia debe medirse también en relación al foco donde ponemos la
atención. Es necesaria una distancia que nos permita ver lo grupal, pero a la vez percibir
lo personal, puesto que esta intervención toca áreas de la personalidad, que en ocasiones
se viven como particularmente conflictivas. El no tomar en cuenta estos procesos personales puede llevar a que la experiencia sea vivida por el/la niñ@ como angustiante y estaría provocando justo lo contrario de lo que se buscaba. Esta
consideración hay que tenerla en cuenta tanto en el trabajo en elementos cotidianos como
en el planteo de actividades.
Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando sobre derechos del/a niñ@. Ya
hemos trabajado sobre el derecho a la integridad física, estableciendo claramente que
nadie tiene el derecho de agredir nuestros cuerpos. Se plantean situaciones en la rutina
del club donde algún/a niñ@ agrede a otr@ físicamente, y éste/a no se defiende ni pide
ayuda. Es una situación que se ve habitualmente en los clubes de niñ@s. Transformar
ese hecho en una situación educativa implica por un lado, trabajar con el/la agresor/a, y
por otro, trabajar con el/la agredido/a. Pero puede pasarnos si no tenemos la distancia
necesaria para ver las situaciones grupales, pero también individuales, que nos perdamos
parte de los datos que necesitamos para decidir un rumbo de acción. ¿Qué sucede si el/la
agredido/a es víctima de maltrato en su casa?. ¿Qué podemos generarle si vamos y le
169
repetimos el discurso de “Nadie puede agredir tu cuerpo”?. O lo mismo con el/la
agresor/a. Es víctima de maltrato infantil y le repetimos simplemente “Nadie tiene derecho
de agredir el cuerpo de los demás. ¿Y qué hay del suyo propio?.
Situaciones como ésta pueden ocurrir, por eso es importante no pegarse
exclusivamente a un modelo de manejo de los contenidos, y poder ir cambiando de
métodos que tomen en cuenta los procesos que se van generando a nivel personal y
grupal. A esta distancia nos referimos respecto del foco de atención, que nunca puede ser
uno sólo.
El otro elemento fundamental para poder establecer una buena relación educativa
es la actitud del/a educand@. Respecto a él/ella lo más importante a la hora de establecer
está relación educativa es buscar la educabilidad, entendiendo ésta como la disposición
de su parte a participar de forma activa y responsable de la relación educativa.
El papel del/a educand@ en la relación educativa ha de ser, por tanto, activo, en
tanto la intencionalidad no se cumpliría de no mediar la participación del/a mism@ en la
propuesta, debido a que la misma supone su contribución para el establecimiento de un
intercambio reflexivo colectivo. Esta actitud de parte de l@s niñ@s, no tiene porque ser
necesariamente espontánea. En muchas ocasiones, dependerá de la actitud del/a
educador/a el poder establecer o no la educabilidad. Respecto a ésto hay que considerar:
• Que la actitud activa del/a educand@ debe ser habilitada y motivada
• Que, sobre todo cuando se trabaja sobre elementos de la cotidianeidad, el/la
educador/a ha de cuidarse de no ser invasiv@. Puede ser muy enriquecedor
participar en una conversación de l@s niñ@s, pero siempre y cuando ell@s
habiliten el lugar.
• Que e/lal niñ@ tiene derecho a rechazar nuestras propuestas educativas, y
es tarea del/a educador/a buscar las estrategias para buscar generar la
educabilidad.
• Los roles deben estar claramente diferenciados: si el/la educand@ no puede
percibir al/a educador/a como tal, no se generará la relación educativa. En
cambio si tanto l@s niñ@s como el/la educador/a pueden ubicarse en su rol,
estarán las condiciones dadas para habilitar una situación educativa
respecto de cualquier hecho (observando las condiciones antes dichas), aún
sin necesidad de un encuadre previo. Es la propia relación la que generará
el encuadre.
A lo largo de este apartado hemos intentado señalar elementos a tener en cuenta a
la hora de establecer la relación educativa. Partiendo de teorías generales, deteniéndonos
170
en elementos puntuales para esta propuesta, y haciendo especial hincapié en ciertos
aspectos de esa relación: aquellos que nos habilitan a trabajar sobre elementos de la vida
cotidiana dentro de la vida cotidiana.
En los puntos siguientes propondremos algunos lineamientos que entendemos
pueden ayudarnos a trabajar los contenidos planteados, en diferentes espacios del
cotidiano. Plantearemos algunos ejemplos de situaciones extraídas de nuestra práctica,
afín de pensar cómo se podrían transformar las mismas en situaciones educativas, que
habiliten posibles aprendizajes sobre los contenidos de esta propuesta.
V.3. La conversación y los mensajes
Hemos mencionado la relación que existe entre Educación Social y Vida Cotidiana,
en dos sentidos diferentes:
La primera, asociando la Vida Cotidiana en tanto Realidad Cotidiana9, como el
punto de partida para la selección de contenidos y metodologías que es necesario hacer
afín de generar acciones educativo sociales. Trabajar desde la Vida Cotidiana para la
Vida Cotidiana, entendemos, es la marca que le da la especificidad a los fenómenos
educativos sociales.
En otro sentido, destacábamos la Realidad Cotidiana como campo de fenómenos
que pueden ser potencialmente educativos, en tanto medie el establecimiento de una
Relación Educativa, y se generen acciones educativas. Es a lo que llamamos trabajar en la vida cotidiana, o a partir de hechos de la Vida Cotidiana que pueden transformarse en
situaciones educativas.
Llegado este punto, intentaremos buscar en los elementos de la cotidianeidad
presentada para esta propuesta, esos hechos o situaciones que nos habiliten a generar
posibilidades de aprendizaje. Para eso debemos detenernos a examinar cómo se construye nuestra realidad cotidiana, afín de poder reconocer que factores se ponen
en juego, y poder pensar como pueden esos factores ser modificados y aprovechados en
tanto acción educativo social.
Vamos a ir desarrollando dos aspectos que entendemos son fundamentales en
esta propuesta:
1) los mensajes y conversaciones,
9 Cuando hablamos de Realidad Cotidiana nos referimos a la Vida Cotidiana desde el punto de vista del sujeto. “La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene un significado coherente”. BERGER Y LUCKMAN. La Realidad cotidiana es además una construcción intersubjetiva, en tanto la comparto con otros.
171
2) las rutinas y costumbres,
Para cada aspecto mencionado haremos un análisis que nos permita entender
cómo se construye y que influencia tienen en nosotr@s.
Comenzaremos aquí con los mensajes y conversaciones. Pero antes es
necesario señalar algunos aspectos de la experiencia cotidiana, que nos expliquen su
valor potencialmente educativo, y nos den pistas de cómo se construye el Saber
Cotidiano.
BERGER Y LUCKMAN postulaban: “Experimento la vida cotidiana en estado
de plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la
realidad de la vida cotidiana es para mí algo normal y evidente por sí mismo, vale
decir, constituye mi actitud natural.”10
Destacamos esta primera idea: en la vida cotidiana generamos aprendizajes continuamente, estamos en permanente actitud de aprehender nuevas cosas.
Queremos aclarar, que esto no se confunde en lo más mínimo con educabilidad. En la
vida cotidiana aprehendemos el mundo, porque su realidad “es imposible de ignorar”, en
palabras de estos autores. Pero estos aprendizajes no siempre se relacionan con
fenómenos educativos, donde siempre media una intención, un contenido y por lo menos
dos sujetos activos. Estos aprendizajes se relacionan más bien con nuestra capacidad de apropiarnos del mundo, de darle significado a aquello que se nos
presenta. Por eso, los aprendizajes que realizamos, si bien muchas veces son
intersubjetivos, si bien requieren además de nuestra participación activa, no requieren de
una predisposición de participar en ellos. La educabilidad en cambio se relaciona con
nuestra disposición para aprender, para participar activamente de una relación educativa,
afín de integrar un contenido.
Evidentemente, no todo aprendizaje proviene de una acción educativa. Por el
hecho de estar en la Vida Cotidiana, aprehendemos y aprendemos ciertas cosas, que
provienen del ambiente, de diferentes formas (porque lo veo, porque lo escucho, porque
lo percibo, porque me lo dicen, porque me educan, etc.). Estas cosas se constituyen en
saberes personales, que no siempre pueden ser generalizables para tod@s. “Todo saber
proviene naturalmente de la experiencia de los particulares, pero no todas las
experiencias particulares son sociales, en la misma medida, igualmente generales,
10 BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas, La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1979.
172
igualmente entendibles, e importantes...El saber con valides puramente personal
aparece muy a menudo en la vida cotidiana. Si noto que alguien me engaña, tengo
una cognición que puede convertirse en una saber importantísimo en mi vida, pero
que de tal forma no podrá tener nunca valides relativamente general”11
Estos aprendizajes constituirán nuestro saber cotidiano, es decir: “la suma de
nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizaremos de un modo efectivo en
la vida cotidiana del modo más heterogéneo” 12
Este saber cotidiano, es fundamental pues, para vivir. Actuamos, en gran medida, como aprendemos a actuar en la vida cotidiana. Nos relacionamos, a partir de pautas
que aprendemos en la vida cotidiana. Y así con muchas otras actitudes, habilidades y
saberes, que no aprendemos a través de la educación, sino de la experiencia cotidiana.
Está claro que este saber tiene un peso fundamental en nuestra vida. Por eso es importante generar acciones educativas a partir de hechos de la vida cotidiana, en
tanto:
• Por un lado, porque es un campo natural donde se generan aprendizajes continuos de saberes prácticos y personales que pueden
aprovecharse, mediante acciones educativas, para trabajar los contenidos de nuestra
propuesta.
• Por otro lado, los aprendizajes que generan los hechos cotidianos muchas veces chocan con aquellos contenidos que entendemos valiosos de aprender, lo que puede anular o debilitar la eficacia de nuestras acciones educativas.
Por ejemplo, si insistimos con talleres donde se trabaje la equidad de género, pero
luego habilitamos que, cada vez que un varón se angustia tod@s l@s compañero@s
y l@s adult@s le digan “los hombres no lloran”, nos estamos perdiendo la
oportunidad de trabajar ese contenido en la Realidad Cotidiana, y habilitando un
mensaje contradictorio. Vale aclarar que naturalmente es bueno que tod@s tengamos
varias versiones sobre los mismos contenidos, pero el/la educador/a tiene una
postura, esta convencido de algo, hizo un recorte que puede argumentar, y aunque
debe habilitar a que el sujeto lo incorpore activamente13 (no imponerlo), no puede
perder la coherencia y dar mensajes contradictorios.
11 ALVAREZ, Cristina. “Sociología de la vida cotidiana. Introducción y síntesis realizada por la Lic. Cristina Álvarez del libro “Sociología de la Vida Cotidiana” Agnes Héller. Barcelona, Ed. Península, 1987”. Edición Preliminar, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me. Montevideo, Abril de 1994. 12 Ibidem 13 Respecto de esto, valen los comentarios hechos sobre relación educativa.
173
Entrando ahora sí, al terreno de los mensajes y conversaciones, vamos a ubicarnos
en el principio de nuestra vida: Desde nuestro nacimiento a través del contacto con los
demás estamos continuamente recibiendo mensajes que nos permiten apropiarnos del
mundo, darle significado, actuar sobre él, e interactuar con él. BERGER Y LUCKMAN
destacan el valor del lenguaje en este proceso: “La realidad de la vida cotidiana se
presenta ya objetivada, o sea, construida por un orden de objetos que habían sido
designados como objetos antes de que yo apareciera en escena. El lenguaje usado
en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones
indispensables y dispone el orden dentro del cuál éstas adquieren sentido y dentro
del cuál la vida cotidiana tiene significado para mí... El lenguaje marca las
coordenadas de vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos.”14
Comprender el valor del lenguaje es fundamental a la hora de pensar en acciones
educativas en la Realidad Cotidiana. El lenguaje es una de las claves a partir de la cual el mundo adquiere significado para mí. Con la adquisición del lenguaje, se accede
a la posibilidad de significar las imágenes que provienen del mundo externo. Logramos
reconstruir acciones pasadas como relato, a la vez que podemos anticipar nuestras
acciones futuras mediante la representación verbal. Esto trae como consecuencias: la
socialización de la acción (podemos comunicarnos verbalmente con los demás), la
aparición del pensamiento (interiorizamos la palabra). Con la adquisición del lenguaje,
el/la niñ@ se ve enfrentad@ no sólo al mundo físico sino a dos nuevos mundos: el mundo
social y el de las representaciones interiores. “Al conversar con sus familiares el niño
advertirá a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y
descubrirá un inmenso mundo de pensamientos que le son exteriores, que le
instruirán o impresionarán de modos diversos”15
Es decir, con la aparición del lenguaje, cambia nuestra relación con el mundo
exterior y comenzamos a darle significado a lo que existe y ocurre en nuestra vida
cotidiana. Estos significados se irán acumulando a lo largo de la vida e irán construyendo
nuestros saberes: el saber cotidiano será uno de ellos. Pero estos saberes no aparecen
de una vez y para siempre, se van enriqueciendo, se van modificando, se van
complejizando, e incluso se van olvidando en la continua dinámica de intercambio que experimentamos con nuestro entorno en la vida cotidiana.
14 BERGER, Peter Y LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit. Nota: El subrayado es nuestro 15 PIAGET, Jean. “Psicología de la inteligencia”. Ed. Psique. Bs. As., 1972. NOTA: Los conceptos previos a la cita se encuentran desarrollados en: Piaget, Jean, “Seis estudios de psicología”, Editorial Ariel, Sexta edición, Argentina, 1998.
174
Desde que el lenguaje nos habilita esta nueva relación con el mundo exterior,
siempre será una de las claves de nuestros aprendizajes en la experiencia cotidiana. A
partir de esta adquisición comenzamos a interpretar los mensajes que le van otorgando
significado y valor a los diferentes objetos, acciones, actitudes, sentimientos, etc. Los mensajes que recibimos en la experiencia cotidiana jugarán un papel fundamental en la construcción de nuestra interpretación de la realidad. Es por este motivo, que
trabajar educativamente sobre esos mensajes surge como un campo potencialmente
fructífero para el manejo de cualquier contenido.
En el curso de nuestra vida cotidiana, recibimos mensajes de todo tipo, desde
diferentes lugares: algunas veces el mensaje llega de boca de una persona con quién
comparto un espacio, algunas veces esto habilita una conversación. Otras veces el
mensaje llega mediado por algún sistema (audio, imagen, escritura).
BERGER Y LUCKMAN destacan principalmente las interacciones sociales cara a
cara: “La experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la
situación “cara a cara”, que es el prototipo de la interacción social y del que se
derivan todos los demás casos”. En ella ya no sólo el lenguaje me transmite
mensajes, sino que “la subjetividad del otro me es accesible mediante un máximo
de síntomas”. 16
En la relación cara a cara se introducen otro tipo de mensajes, no necesariamente
mediados por el lenguaje, pero que operan como un lenguaje en sí mismo. Se trata de
toda la gama de expresiones corporales y actitudes que nos transmite el o los sujetos con
los que estamos viviendo la experiencia cara a cara. Estos mensajes también me proveen de elementos para significar la realidad, para valorar los hechos, las palabras, las acciones, los objetos, e incluso otros mensajes. Por ejemplo, si, con
cara de asco decimos, “qué rica sopa”, estamos enviando dos mensajes, contradictorios,
sobre el mismo objeto, por dos vías diferentes. Quien vive la experiencia con nosotros,
quien participa de la relación cara a cara, construirá una imagen de esa realidad, entre
otras cosas, a partir de cómo decodifique estos mensajes.
La conversación se presenta enmarcada en una relación cara a cara, y tiene una
importancia fundamental a la hora de construir nuestra Realidad Cotidiana: ”[En las
conversaciones] se adquieren conocimientos teóricos y prácticos, valores y
16 BERGER, Peter – LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.
175
actitudes que posibilitan la adquisición de competencias para la toma de
decisiones”17
A partir de las conversaciones nos es posible intercambiar mensajes, debatir con
otr@s e ir creando con el/la otr@ nuestra realidad cotidiana. Nuestros valores y
significados serán comunicados y afectarán la percepción de la realidad del/a otr@, los
valores y significados del/a otr@ afectarán los nuestros, y al mismo tiempo generaremos
un área común intersubjetiva. Es un campo de inmensa riqueza para la innovación. Es un
campo donde nuestro Saber Cotidiano está en permanente discusión, por lo cual surgen
constantemente posibilidades de modificaciones, es decir, de aprendizajes. Cuando este tipo de situaciones son aprovechadas a partir de una relación educativa, se genera la posibilidad de que los contenidos que buscamos trabajar, sean parte de esos aprendizajes.
Las consideraciones hechas hasta aquí, nos permiten sacar tres conclusiones:
1) El lenguaje, lejos de ser inocente, constituye desde el final de nuestro
primer año de vida, nuestra puerta al mundo de los significados. La modificación del
lenguaje trae consigo una modificación de los valores y significados que le damos a la
realidad. Esto se puede aprovechar educativamente, si en el marco de una relación educativa introducimos modificaciones intencionadas relativas al lenguaje que
busquen resignificar ciertos contenidos de nuestro saber cotidiano.
2) Los mensajes que recibimos, nos proveen la pauta de los significados y
valores que los demás le asignan a los objetos y fenómenos del mundo que nos rodea,
lo cual repercute en la significación y valoración que hacemos de nuestra realidad
cotidiana. En el marco de una relación educativa, podemos intencionadamente, problematizar los mensajes que en el cotidiano aparecen relacionados con los contenidos que buscamos trabajar, e introducir directamente mensajes relacionados con esos contenidos. Con esto buscamos aprovechar el movimiento
que sobre el Saber Cotidiano generan los mensajes, de modo de habilitar aprendizajes
que colaboren en la consecución de nuestra intención educativa.
3) Las conversaciones, como espacio de intercambio, juegan un papel
fundamental en la construcción de nuestra realidad. “...las conversaciones están
instaladas en la cultura y así como juegan un papel de reproducción de la
intersubjetividad colectiva, pueden jugar y de hecho juegan, un papel en la 17 SOLARI, Ana María – GÜIDA, Carlos – MSP. “Educación Comunitaria de Resonancia en Salud Sexual y Reproductiva”. En: I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.
176
transformación de la misma. La transformación de las conversaciones impulsa
cambios desde la vida cotidiana...”18 Esto puede ser aprovechado educativamente,
cuando esa transformación a la que hacen referencia los autores, se produce en el marco de una relación educativa intencionada.
Resta ver como aprovechar estas situaciones, en nuestra propuesta concreta.
V.3.a Trabajando Derechos de l@s niñ@s
Nos proponemos promover el conocimiento de sus derechos por parte de l@s
niñ@s y estimular su actitud de defensa de los mismos en su medio inmediato, de modo
que esta habilidad opere como factor protector frente al abuso sexual infantil. En este
caso trabajando a partir de los hechos de la Vida Cotidiana
En la situación propuesta en el capítulo IV, podemos notar ciertas posibilidades de
trabajo:
Sobre los mensajes:
En primer lugar, la situación de vulneración en la que se encuentran l@s niñ@s no
habilitan la construcción de la noción de derecho a partir de la experiencia cotidiana. Al
contrario, los mensajes que reciben pueden ser, en general, destructivos de la noción de
derecho, por lo cual será necesario introducir mensajes que puedan reconstruirla.
Los mensajes pueden, como decíamos, estar mediados por el lenguaje o por otras
actitudes o formas de expresión. Debemos partir de la base de que: “Para un niño, el
saber que es escuchado con respeto, y que sus ideas y visión del mundo son
tomadas en serio, constituye un factor fundamental para el desarrollo de su
autovaloración. Al mismo tiempo, aquellos niños que aprenden a escuchar, tendrán
mayores posibilidades de expresarse bien y defender sus derechos”19
Es decir, nuestras actitudes también contribuyen a darle significados al mundo
del/a niñ@ y a sí mism@. Si lo escucho con respeto, mi mensaje es “lo que dices es
importante”. Si lo ignoro mi mensaje es “tu opinión no vale nada”.
En el contexto propuesto, existen muchísimas situaciones y mensajes a partir de
los cuáles podemos trabajar la noción de derecho. Nuestra función en general, podrá ser
de dos tipos: o bien problematizar ciertos mensajes que circulen en el cotidiano, o bien
18 SOLARI – GUIDA – MSP. Ob. Cit. 19 FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
177
introducir ciertos mensajes que contribuyan a construir significados y valoraciones
positivas respecto de l@s niñ@s en tanto sujetos de derechos. Veamos algunas
posibilidades que nos ofrece este contexto:
1) Atender a la actitud con la que son tratados l@s niñ@s de parte del mundo adulto. Cuando esta actitud no l@s toma en cuenta como sujetos de derecho,
intervenir para introducir la noción, o traer la situación en otro momento de modo de
introducir la noción. Al hablar del mundo adulto, nos referimos a todas aquellas personas
adultas que participan de la cotidianeidad compartida del proyecto, vigilando
especialmente nuestra propia actitud. Por ejemplo, sucede a veces que un/a educador/a
utiliza esta estrategia: “si no dejás de molestar, te vas para tu casa”. La idea no está
necesariamente en contra de la noción de derechos, porque puede relacionarse con la
responsabilidad que l@s niñ@s deben asumir para convivir con los demás en el marco
del respeto por los derechos de tod@s. Sin embargo, el mensaje no es claro. Si lo
vemos desde el punto de vista de la construcción de significados en la vida cotidiana, ese
tipo de mensaje simplemente nos dice “Como tengo más poder, voy a ponerte en una
situación que no querés, a no ser que hagas lo que te pido”. Legitimar este mensaje,
desde el punto de vista de la prevención del Abuso Sexual Infantil, es nefasto. Así, un
mensaje que podría aprovecharse para trabajar en la construcción de la noción de
derechos, logra el efecto contrario al que buscamos.
Puede sucedernos a l@s profesionales que trabajamos con l@s niñ@s que, por
descuido, desaprovechemos estas oportunidades y generemos lo contrario a lo que
buscamos. En este caso, por ejemplo, podríamos decir: “Vos no tenés derecho a
molestarnos a todos. Sabés que para convivir, hemos establecido reglas que tod@s nos
comprometimos a cumplir. Si no podés hacerte responsable de cumplirlas, no vas a poder
seguir compartiendo este espacio con nosotr@s”. Es más largo, sí, requiere más
paciencia, es verdad. Requiere adaptar el lenguaje a los diferentes momentos evolutivos
del/a niñ@. Pero si en el contexto de este mensaje, somos firmes en que se cumplan
esas pautas, no sólo estamos poniendo los límites necesarios sino que además, estamos
contribuyendo a la construcción de significados y valores respecto a los derechos y
responsabilidades.
2) Atender a la actitud con la que l@s niñ@s se tratan entre sí. Cuando
atropellan los derechos de sus compañer@s, introducir la noción de derecho como parte
del trabajo sobre ese hecho.
178
3) Atender la actitud que toman l@s niñ@s frente a los mensajes que
reciben de los demás. Cuando notamos que ciertos mensajes son recibidos de manera
irreflexiva, y asumidos sin más, debemos intentar problematizarlos y hacer hincapié en
que ell@s tienen derecho a tener sus propias opiniones respecto a cualquier tema.
4) Atender muy particularmente a la actitud que toman l@s niñ@s frente a
sus propias acciones. Es necesario introducir la noción de responsabilidad frente a
nuestras acciones, puesto que asumir sus responsabilidades será su argumento más
pesado frente a los intentos de atropellar sus derechos en función de su edad. Por otro
lado, asumir las responsabilidades será la puerta de entrada para poder entender la
noción de derecho, desde el lugar del otro, es decir, respetar los derechos de los demás.
5) Hay que buscar problematizar los mensajes que llegan a la realidad
cotidiana del proyecto donde trabajamos, mediados por cualquier sistema, que estén
perjudicando la construcción de la actitud de defensa de derechos que buscamos en l@s
niñ@s. Por ejemplo, si escuchamos en la radio una canción donde las personas se tratan
a partir de la imposición de la voluntad de una sobre la otra (vení, te agarro, te traigo, te
echo, y un largo etc.), que es lo contrario a la noción de derecho, debemos intervenir para
que esa idea no se naturalice.
6) También es importante problematizar los relatos de los mensajes que
reciben l@s niñ@s en otros ámbitos de su vida cotidiana, cuando éstos son contrarios a
la construcción de la noción de derecho que buscamos promover. Por ejemplo, cuando
nos comentan “mi papá me dijo que si me pegaban, la devolviera”, nos están brindando
una oportunidad excelente de trabajar al menos tres contenidos importantes relacionados
con los derechos: el derecho a mantener nuestra integridad física, la actitud que debemos
tomar cuando alguien viola nuestros derechos, y el respeto por los derechos de los
demás. Podemos ver que este mensaje no contribuye a la construcción de la noción de
derecho, pero nos habilita a trabajar la idea de autodefensa desde un lugar más positivo.
Y, vale decir, en nuestra experiencia, es uno de los mensajes que más frecuentemente
reciben l@s niñ@s.
7) Es importante atender también, a los mensajes que intercambian entre
ell@s. Es frecuente que l@s niñ@s no reconozcan tampoco entre ell@s sus derechos, y
lo expliciten no sólo mediante actitudes como mencionamos antes, sino también mediante
el lenguaje. Por ejemplo cuando se dicen: “vos no sabés nada”, “vos no jugás porque sos
un perro”, “nadie pidió tu opinión”, “correte de ahí”, etc. Estos mensajes que tienen el valor
de ser mediados por el lenguaje, aparecen como oportunidades para trabajar diferentes
179
contenidos relacionados con los derechos: derecho a opinar, derecho a participar,
derecho a jugar, etc. Introducir mensajes claros al respecto, frente a la aparición de este
tipo de mensajes puede ser una estrategia. O bien problematizar el mensaje que hemos
percibido.
Veamos ahora algunos ejemplos de cómo se podrían introducir o problematizar
mensajes de la vida cotidiana del proyecto, para trabajar en prevención del Abuso Sexual
Infantil desde los derechos del/a niñ@. Los ejemplo se construirán a partir de situaciones
que efectivamente sucedieron en nuestra práctica, en un contexto como el descrito a
efectos de esta propuesta:
1) Sucedió una vez que durante la comida, estábamos tratando de pasarles a l@s
niñ@s una información al respecto de un paseo que íbamos a realizar. En ese marco, un
niño interrumpió nuestro informe para hacer un chiste. Otro niño que estaba en el mismo
espacio intervino diciendo: “no te enseñaron que cuando habla un mayor los niños se
callan la boca”. Este mensaje que aparece circulando en esta situación cotidiana, tiene un
potencial educativo tremendo a la hora de trabajar en prevención del Abuso Sexual Infantil
desde los derechos de l@s niñ@s. Sucede que es un mensaje que circula muy
frecuentemente y que encierra varios significados: 1) l@s adult@s tienen más derechos
que l@s niñ@s, 2) l@s adult@s tienen el poder de obligar a l@s niñ@s y ést@s deben
aceptar ese poder, 3) la opinión de l@s niñ@s no vale de nada.
Si dejamos pasar ese mensaje sin más, estamos legitimando esa idea, y
reforzando esa construcción de significados. Y ese “aceptar el poder de l@s adult@s” sin
más, ya vimos, es uno de los factores de riesgo más gravitantes en las situaciones de
abuso. En este caso, entendemos que una acción educativa sería plantear un contra
mensaje: “l@s niñ@s pueden opinar de todo aquello que quieran, aun cuando sea
diferente de lo que opinan l@s adult@s. Pero es importante respetar el tiempo de habla
de los demás, si alguien esta hablando, lo escuchamos y cuando termine, damos nuestra
opinión, sea niñ@ o adult@”.
En este caso debemos tomar en cuanta varias cosas: no perder de vista que la
actitud del/a niñ@ bromista no fue adecuada, lo cual hay que señalar. Pero no perder de
vista que el mensaje que se introdujo es aún más perjudicial, lo cual hay que señalar
inmediatamente. Además, problematizar la idea en ese contexto y habilitar la discusión
entorpecería la dinámica cotidiana. Pero no hacer ningún comentario legitimaría el
mensaje. Por eso recomendamos introducir un contra mensaje, que luego debe ser
retomado en otra situación especialmente generada para trabajar ese contenido.
180
2) Respecto de la actitud que toman l@s niñ@s frente a los mensajes que reciben
de sus compañer@s, podríamos traer el ejemplo de un niño que estaba al costado de la
cancha de fútbol mirando jugar a sus compañeros. Al preguntarle por que no jugaba,
contestó que el no podía jugar al fútbol porque no sabía jugar. Le preguntamos por qué lo
decía, y contestó que todo el mundo sabía que él no podía ni correr. Este tipo de
situaciones tienen un potencial tremendo, y nos muestran como los mensajes afectan
nuestra construcción de significados: 1) el niño aceptó que era “incapaz”, 2) el niño aceptó
que no tenía derecho de jugar. 3) estos significados los construyó a partir de lo que “todos
le decían”.
Frente a este tipo de cosas, es necesario introducir ciertos mensajes, problematizar
otros, tanto a nivel individual como grupal. Si bien la situación se plantea en el “mano a
mano”, es imprescindible trabajar con el grupo y con los otros referentes del niño en
cuestión.
Los mensajes a introducir son, por lo menos, estos:
• Todos tenemos derecho a jugar, sin importar cuán bien o mal lo hagamos.
• Nadie tiene derecho a prohibirnos jugar por ninguna razón, si respetamos las
reglas y los derechos de l@s demás.
• Todos tenemos virtudes y dificultades diferentes, y ningunas son más
importantes que otras.
Pero en este caso, la acción no puede limitarse al mensaje. Es necesario lograr
que el/la niña pueda integrarse al juego, y lo ideal es que lo logre por sus propios medios,
es decir, que integre estos mensajes y pueda defenderlos frente al grupo. Para esto
puede requerir nuestro apoyo, pero es fundamental que sea él/ella quién tome la
iniciativa.
Ya frente al grupo, es necesario problematizar los mensajes que le han enviado
al/a niñ@, y buscar introducir la noción de derechos. Por ejemplo, sería un error tratar de
convencer al grupo de que todos jugamos igual, o de que no importa cuán bien juguemos.
Eso no es verdad, y no sería un conocimiento práctico en su realidad cotidiana. Pero si es
importante manejar la idea de que a pesar de las diferencias que pueda haber en
diferentes áreas de nuestra vida, todos tenemos derecho a participar de los espacios
compartidos, mientras respetemos las reglas de ese espacio.
Es decir, aprovechar la ocasión para trabajar la no discriminación, la autovaloración
y la actitud de defensa activa de los derechos. Mucho de esto se puede comenzar en el
181
momento mismo que se produce el hecho. Pero es importante, como en el ejemplo
anterior, generar otro espacio pensado especialmente para trabajar estos contenidos.
Respecto del lenguaje:
En atención a cuan grande es el peso del lenguaje en la construcción de
significados, entendemos que es importante tomar en cuenta estas recomendaciones:
1) Habilitar palabras: es importante introducir en el lenguaje cotidiano aquellas
palabras que nos remiten a los contenidos que buscamos trabajar, en este caso por
ejemplo: Derecho, responsabilidad, límites, defensa, valor, opinión, libertad, protección,
abuso, poder, ayuda. Estas palabras deben ser utilizadas en el contexto apropiado,
remitiéndonos a la noción que buscamos trabajar, pero deben ser utilizadas en la mayor cantidad de ocasiones posibles. Esta repetición colaborará con la construcción de ese
significado que cada niñ@ realice personalmente, y con la construcción que el grupo
genere respecto a estas nociones.
2) Corregir conceptos: puede suceder que estas mismas palabras sean utilizadas
en un sentido contrario al que nos proponemos promover. En ese caso es importante
problematizar si es posible, o simplemente retomar el concepto desde el que estamos
buscando trabajar.
3) No dar nada por obvio: es fundamental no asumir que cuando una persona
utiliza las palabras lo hace en el mismo sentido que estamos manejando en general. De
ser necesario, hay que insistir en aclarar los conceptos, o pedir a quién esta hablando que
explique a que se refiere.
Veamos algún ejemplo respecto de esto también:
1) En el espacio de apoyo escolar era frecuente que la maestra propusiera alguna
tarea al grupo. En general, se les decía: “si completan su tarea en orden, pueden salir a
jugar al patio”. Este mensaje introduce dos nociones importantes para nosotros: la de
responsabilidad, y la de derecho ganado. Si cumplimos con nuestras responsabilidades
podemos exigir nuestros derechos. Dado que se trata de eso, se pueden aprovechar
situaciones como esa para introducir los conceptos que estamos manejando a través del
lenguaje, diciendo por ejemplo: “Si trabajan responsablemente y cumplen sus tareas en
orden, se ganan el derecho de salir al patio más temprano.”
2) En una asamblea donde l@s niñ@s conversaban sobre diferentes temas que
sucedían en la cotidiana del club, estábamos comentando en una ocasión la actitud de un
182
niño que, frente a un insulto que provenía de una compañera, reaccionó golpeándola. Uno
de los niños pidió la palabra y entre otras cosas comentó: el tiene derecho a defenderse.
En este caso, por ejemplo, el concepto manejado es correcto, pero está aplicado a
una situación equivocada. Es importante que l@s niñ@s tengan la noción de defensa de
derechos, sobre todo para reaccionar frente a situaciones donde sus derechos son
atropellados, de la manera que puedan. Pero si nosotros habilitamos a que este concepto
circule con el significado que le otorgó ese niño, estamos permitiendo que se generen
confusiones. Es una cuestión de lenguaje: el niño insultado tenía derecho a defenderse,
es verdad, pero no usó su derecho a defenderse, lo que hizo fue reaccionar atropellando
a la compañera. Eso no es ejercer el derecho a defenderse, sino agredir al otro, medir
quién tiene más poder, e intentar imponerse.
En estas ocasiones solemos no aprovechar todo el potencial. No sólo es importante
dejar claro que nadie tiene derecho de agredir físicamente a nadie, por ningún motivo,
sino que es importante que rescatemos el concepto que se coló en la situación: el derecho a defenderse, para poder llenarlo de un significado que pueda ser usado
positivamente. Por ejemplo, el no dejarse atropellar, poner límites al/a otr@ y, si no es
posible conseguirlo sól@, pedir ayuda a alguien más. No hace falta aclarar cuan
importante es que esta idea este clara si buscamos, entre otras cosas, prevenir el abuso
sexual infantil.
Como está planteado el ejemplo en el marco de una asamblea, es muy posible que
podamos trabajar lo dicho en el párrafo anterior a través de la problematización del
concepto, y la instauración de una discusión grupal en torno al tema. Aún así, luego será
necesario insistir con el uso del término en toda ocasión propicia, incluso señalándolo
especialmente o trayendo a colación lo dicho en la asamblea. La otra recomendación, que
es general en todos los ejemplos, es retomar el tema en una actividad pensada para
manejar ese contenido.
Respecto de las conversaciones
Rescatábamos el valor de la conversación en tanto que una de sus características
“es que ellas se desarrollan sin otro interés explícito que el gusto de compartir
ideas, impresiones, argumentos, relatos, vivencias”, y a partir de esto “van
permitiendo a los sujetos incorporar nuevos elementos, revisar y reflexionar sus
propias formas de sentir, pensar y actuar”.20
20 SOLARI – GUIDA – MSP. Ob. Cit.
183
Para trabajar sobre derechos en el marco de las conversaciones de la vida
cotidiana, tendremos que contemplar algunos aspectos importantes:
1) Las conversaciones que se dan entre l@s niñ@s, son suyas, y no debemos
participar de ellas, a no ser que nos habiliten a hacerlo o que se genere una situación
sobre la que haya que intervenir. La conversación es un espacio válido para trabajar
sobre los contenidos que nos proponemos, sólo cuando somos invitados a participar.
2) Si escuchamos algún tipo de mensaje que puede ser negativo, debemos buscar
el momento para retomarlo y problematizarlo luego, pero no interrumpir la conversación.
3) Debemos promover que se generen espacios de conversación. Algunas
podremos generarlas y participar de ellas, en otras simplemente habilitaremos el espacio
para que se produzcan o no, espontáneamente.
4) Siempre que participemos de una conversación, debemos tomar en cuenta que
es importante que la opinión del/a educador/a sea clara, sobre todo cuando hablamos
sobre los contenidos que estamos trabajando. Pero esta claridad, debe ser presentada en
tono de opinión y de pregunta, para habilitar al resto también a opinar y preguntar. Es
posible que un juicio definitivo del/a educador/a inhiba las posibilidades de intercambio,
que constituyen la principal riqueza de la conversación.
5) Respecto a los contenidos que buscamos manejar, no deben ser introducidos en
una conversación de la vida cotidiana arbitrariamente. Debemos de cuidarnos de no
abusar de ningún recurso, para no saturar a l@s niñ@s. Si la conversación se acerca a
temas que rozan cierto contenido, es válido que sea trabajado en ese momento. Pero no
tiene sentido introducir la noción de derecho si estamos hablando de la historia de la
aviación, por ejemplo (aunque no lo parezca, extraído también de la práctica).
Estas consideraciones hechas en este punto para trabajar derechos, serán
igualmente válidas para trabajar sexualidad y género a partir de las conversaciones.
Veamos ejemplos de situaciones donde podamos trabajar sobre derechos a partir de
conversaciones:
1) El proyecto donde trabajábamos dividía a l@s niñ@s en tres grupos, de acuerdo
a un criterio de edad. En una ocasión llegaron tres niñ@s del grupo de 10 a 12 años, a
pedirnos autorización para utilizar un salón particular, a una hora que ell@s tenían otra
actividad, para realizar un “baile” según lo plantearon.
Este tipo de planteos puede resultar riquísimo para trabajar sobre derechos del/a
niñ@, y sobre todo para trabajar respecto de las habilidades que necesitamos generar
184
para poder tener una actitud activa respecto de la defensa de nuestros derechos. Una
posible respuesta a esta situación podría ser: “Hagan un planteo de grupo, y si tienen
razones para defender su idea, podemos negociarlo”.
Esta respuesta habilita varias cosas:
• Primero instaura la necesidad de hablar entre ell@s, para generar el planteo
de grupo, instaura una conversación. De hecho, en la situación de donde sacamos
este ejemplo, no todo el grupo estaba de acuerdo con la idea. Esta conversación en
tanto debate y argumentación entre ell@s, fomenta sus habilidades en esos
aspectos en general, fundamentales para defender sus derechos.
• Segundo, genera otra instancia donde la conversación se planteará con el
mundo adulto del proyecto. En ella deberán utilizar sus habilidades de
argumentación y capacidad de negociación, puesto que no necesariamente
obtendrán todo lo que quieren. Además, probarán la fuerza que un planteo en
conjunto genera. Esta idea, de juntarse para defender nuestros derechos, debe ser
ejercitada siempre que sea posible.
• Tercero, el propio tema de la conversación, deberá remitirse a las nociones
de derechos, responsabilidades y garantías, que buscamos trabajar. ¿Por qué se
sienten con derecho de exigir esto?, ¿qué están dispuestos a ofrecer a cambio?,
¿quién se hace responsable por el salón?, ¿cuándo se van a realizar las tareas que
estaban previstas para esa hora?.
2) En otra ocasión, la conversación se dio a partir de una iniciativa de l@s niñ@s.
En un tiempo donde la auxiliar de limpieza del proyecto donde trabajábamos se enfermó,
al llegar al club, nos encargábamos de la limpieza. Siempre había algún/a niñ@ cerca, y
luego de varios días, tres de ell@s se acercaron y nos plantearon: ¿por qué siempre
limpian ustedes?.
La pregunta era por demás interesante, y la verdad, nosotr@s mism@s no nos lo
habíamos cuestionado. Participamos así de una conversación con ell@s donde
intercambiamos ideas sobre temas tales como: hacerse responsables de lo que cada uno
ensucia, el derecho a estar en un ambiente limpio, la responsabilidad compartida respecto
de la limpieza general, el cuestionarnos también las responsabilidades que asumimos,
¿nos corresponden?, ¿son compartidas?. Este tema puede ser retomado luego en una
actividad donde nos planteemos estas preguntas, o bien puede ser planteado en una
185
conversación general, pero esa primera instancia puntual, con tres niñ@s fue, para todos,
muy educativa.
V.3.b. Trabajando sobre sexualidad y género
Gran parte de las recomendaciones hechas en el apartado anterior se aplican
también, al trabajo en la vida cotidiana para la prevención del Abuso Sexual Infantil, a
través de la promoción de la adquisición de contenidos valiosos, sobre sexualidad y
género. Encarando la tarea a partir de los mensajes, el lenguaje y las conversaciones.
Pero esta área cuenta con otras particularidades que queremos destacar.
A diferencia de lo que sucede con las nociones relativas a los derechos de l@s
niñ@s, en el contexto que presentamos (y en general, en cualquier contexto), la
sexualidad es vivida como algo mucho más cercano. Lo mismo sucede con el género.
Respecto de estos temas, tod@s tenemos opiniones, conceptos, sentimientos, prejuicios,
que habilitamos permanentemente en nuestra experiencia cotidiana, que compartimos, y
que generan, a partir de ese intercambio, nuevas significaciones en tod@s l@s que
participamos.
“...la educación sexual está siempre presente en nuestra cotidianeidad como
educadores, incluso por medio de la omisión. Es decir, incidir en la educación
sexual no sólo implica tener la intención manifiesta de educar sexualmente...El proceso de socialización sexual siempre se da, el tema es poder visualizar y pensar
cómo desde el lugar de educador social se influye en éste.”21
Esta omnipresencia de la sexualidad, se manifestará de diferentes maneras en las
diferentes áreas que nos planteamos trabajar. Por eso, a los planteos hechos, agregamos
como específico para trabajar sexualidad y género:
Sobre los mensajes:
Sobre los mensajes relativos a la sexualidad y género, debemos considerar las
siguientes particularidades:
Son mucho más frecuente que otros, sobre todo los referidos al género. Como
muchas veces los mensajes buscan que el individuo que los recibe “adopte una postura”,
que en general responde a una cierta “expectativa social”, son muy frecuentes los
mensajes que asocian determinadas conductas a la sexualidad o al género. Por ejemplo
21 RAMOS BRUM, Valeria. “La Educación sexual en las prácticas educativo sociales con niñas y adolescentes”. En: I.Na.Me – UNICEF. Ob. Cit.
186
mensajes tales como: “no seas maricón”, “los hombres no lloran”, “como una señorita va a
hablar así”, “sentate como una dama”, “los hombres no le pegan a las mujeres”, “aguante,
sea macho”, “a ver un varón que tenga fuerza me ayuda a...” y una interminable lista.
Éstas que mencionamos eran muy frecuentes en los proyectos de donde estamos
extrayendo los ejemplos. Pero al cambiar la edad, cambian los mensajes, que van
haciéndose incluso más exigentes.
Son mucho más personales que otros, tocan aspectos que están, como vimos,
íntimamente ligados a nuestra identidad. Que alguien le diga a un niño: “Sos un
irresponsable”, puede afectarlo, sobre todo si no hay base para decirlo y no se trabaja
sobre el mensaje. Pero no se compara con el efecto que producen mensajes como “sos
un maricón”, mensajes que son vividos como un agravio terrible respecto de su persona
toda, y que muchas veces generan como respuesta situaciones de violencia.
Son mucho más difíciles de observar por parte de l@s educador@s. “El educador
social –mujer o varón-, tiene una trayectoria social, cultural y familiar específica con
relación a la sexualidad, sus significados y sus prácticas...La implicación refiere al
conjunto de relaciones concientes y no concientes que el actor tiene con su
“objeto” de estudio. Por ello requiere de un análisis permanente ya que siempre
hablamos, intervenimos, pensamos, sentimos desde un lugar implicado”22. Muchas
veces enviamos mensajes que están directamente implicados con nuestra historia, que
perjudican el manejo de contenidos que venimos llevando a cabo, pero que no logramos
identificar por lo relacionado que están con nuestra propia identidad. O bien podemos
legitimar ciertos mensajes a través de la omisión, porque no nos damos cuenta de lo que
ese mensaje encierra. Sobre este particular, debemos tener especial cuidado.
Para trabajar a partir de los mensajes que circulan en la vida cotidiana del club, en
el campo de la sexualidad y el género, podríamos tomar ciertas acciones:
• Antes que nada, escuchar atentos todos los mensajes que circulan ya sea
en torno a la sexualidad, como respecto al género. Estos mensajes tienen muchas
veces para el/la niñ@ un valor de “verdad absoluta” y por eso es mejor, a nuestro
entender, problematizarlos permanentemente antes que contradecirlos abiertamente.
Se trata de trabajar mitos, buscando el origen de los mismos para desacreditarlos.
• Rescatar los mensajes positivos que circulen. Esta consideración debe
hacerse desde luego también respecto al trabajo en derechos. Es importante cuando
22 LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En: I.Na.Me. – UNICEF. Ob. Cit.
187
hay un caos de información, destacar los aspectos más positivos que puedan aportar
l@s niñ@s. En este terreno sobre todo, los mensajes que vienen desde el grupo de
pares tienen un peso fundamental (como lo señalamos en el apartado sobre
características de la población).
• Traer otras visiones sobre los mismos mensajes. Fundamentalmente
referido a los mensajes que llegan al proyecto desde el exterior. Por ejemplo, si
aparece un aviso donde la mamá cuida los dientes de toda la familia y espera en la
casa a que todos lleguen, podemos traer otro aviso donde aparezca una mujer
desempeñando su tarea profesional, o un varón cuidando de su familia. Muchas
veces, los mensajes de los medios, sobre todo a través de la música y la televisión,
son difíciles de problematizar: “lo vi en la tele”. Es posible usar esa misma estrategia
para mostrar que hay diferentes opciones, que no siempre tiene por que ser así, y
que eso (lamentablemente no mucho), también “se ve en la tele”. A este trabajo hay
que acompañarlo con intercambio de ideas, y problematizaciones.
Vamos a ver algunos ejemplos de este tipo de mensajes:
1) Sucedió una vez en un almuerzo, que un niño comentó que había visto a dos de
sus compañeros (un varón y una mujer), escondidos atrás del salón “haciendo
chanchadas”. Esto suscitó las risas de l@s demás, incluso del niño y la niña
involucrad@s. Lo que habían hecho efectivamente, era besarse en la boca.
Este tipo de situación habilita a trabajar muchas cosas, como las relaciones, la
intimidad, los lugares de encuentro, la afectividad, y otra cantidad de contenidos
relacionados con la sexualidad y género. Pero a efectos de este ejemplo, queremos
centrarnos en el mensaje: Se asocia la sexualidad con “cosas chanchas”, es decir, algo
sucio, feo, animal.
Dejar pasar este tipo de mensajes sin problematizarlo, es habilitar a que esa serie
de significados sigan relacionándose con la sexualidad, lo que conlleva:
• Que la sexualidad sea separada de la afectividad. Se piensa sólo en las
acciones, valorándolas negativamente, y no en el vínculo afectivo que
implican.
• Que la sexualidad se siga asociando a cosas sucias, animales, de las que
no hay que hablar. Este silencio, este nombrar sin nombrar es uno de las
barreras más importantes que debemos derribar si queremos trabajar en
prevención de Abuso Sexual Infantil.
188
Respecto del ejemplo, lo primero que es necesario hacer es pedir aclaraciones.
Aprovechando la instancia del almuerzo donde se ubica la escena, tratar de entablar una
conversación: ¿Qué son cosas chanchas?, y luego seguir preguntando a tod@s ¿por qué
son chanchas?, ¿qué otras cosas chanchas existen?, ¿quién les dijo que eran chanchas?.
Es posible que gran parte de los contra mensajes que son importantes que se escuchen
salgan del propio grupo. Será necesario luego, retomar este contenido en algún otro tipo
de actividad.
2) Luego de comer, lo habitual era que dos niñ@s acompañados por un/a educador
lavaran la vajilla que se había utilizado. Sucedió que un día dos varones y un educador
varón también, hicieron esa fajina. Al otro día, a la hora de comer, vari@s niñ@s se
quejaron de que los platos no estaban bien lavados, y se preguntó quien había lavado los
platos. Al contestar, una niña comentó: “los hombre son unos inútiles”.
Nos pareció interesante traer este ejemplo porque muchas veces se asocia trabajar
desde un enfoque de género con defender a las mujeres, lo cual es un error. En este
ejemplo la cuestión tampoco es defender a los varones, sino ver como existen mensajes
que generalizamos, sin ningún fundamento, creando una “verdad” que es falsa.
La técnica que usamos en este ejemplo fue la memoria. No era, desde luego, la
primera vez que tres varones lavaban la vajilla. Pero era sí, la primera vez que sucedía
que no estaba bien lavada. A través de preguntas se pueden ir buscando las raíces de
ese mensaje, y enfrentarnos con que no tienen base. Pero eso no puede quedar allí, es
necesario generar otro mensaje más certero, que realmente explique la situación.
Y este mensaje debe ser creado entre todos los que participen de la situación, por
ejemplo: “Si hacemos la tarea sin ganas, los platos no van a quedar bien lavados”. Esto
es cierto, y tanto se aplica a varones como mujeres. La idea que tiene que quedar clara es
que lo que hacemos bien o mal no se explica simplemente porque seamos varones o
mujeres, sino que se explica en función del esfuerzo que pongamos en que nos salga
bien.
Trabajando a partir del lenguaje
El trabajar contenidos sobre sexualidad y género, a partir del lenguaje que usamos
en la vida cotidiana, se presenta como un área particularmente rica, llena de
posibilidades. Esto se debe a las características las particulares del uso del lenguaje que
en general, se presenta en el contexto presentado, cuando es utilizado referido a
nociones de sexualidad y género:
189
En primer lugar, las cosas se nombran sin nombrarlas. Existe a nivel social en
general, este tipo de contexto no es la excepción, una serie de palabras para nombrar las
partes del cuerpo, las prácticas sexuales, la orientación sexual y estados relacionados con
la sexualidad, que son utilizados generalmente para agredir, o bien para pararse desde la
“grosería”, como actitud frente a los temas relacionados con la sexualidad. “La obsesión
es una característica en la conversación de los jóvenes. Ello se explica porque la
sexualidad ha estado rodeada de misterio, hecho que evidencia la natural
curiosidad de los jóvenes acerca del tema. A los profesionales que han trabajado
con poblaciones jóvenes, la experiencia les ha demostrado en forma concluyente
que la “obscenidad” de éstos proviene de la gazmoñería de los adultos” 23.
En segundo lugar, el lenguaje cotidiano es esencialmente masculino. Desde unos
años a esta parte, sobre todo desde el movimiento feminista se están escuchando voces
que insisten con la utilización del lenguaje inclusivo, tanto en el habla oficial (digamos, en
los documentos públicos o privados), como en las comunicaciones (lo que nos llega por
los medios), como en la vida cotidiana (nuestro lenguaje coloquial)24. Ya hemos
manifestado nuestra postura respecto a la importancia del lenguaje en la construcción de
significados por lo cual entendemos, que la utilización del lenguaje inclusivo debe
promoverse, aún desde el lenguaje coloquial, afín de que la perspectiva de género se
haga visible también a partir del lenguaje, y ayude a construir un sistema de género más
justo. Por eso no debe transformarse simplemente en un cliché. El uso del lenguaje
inclusivo debe ir acompañado de actitudes que promuevan la equidad de genero, en todo
sentido.
Para trabajar en sexualidad y género a partir del lenguaje cotidiano deberíamos:
1) Habilitar los términos correctos: habilitar a que se hable sobre sexualidad, se
nombren las partes del cuerpo, pero insistir en el uso de los términos adecuados. Cabe
aclarar, que nos referimos a que l@s niñ@s los manejen, lo más generalmente posible.
No significa negar su lenguaje coloquial, que tiene su riqueza y forma parte de su
identidad. Pero tampoco significa que sólo puedan referirse a esos temas a partir de su
lenguaje coloquial.
23 GANTIER GONZÁLEZ, Mario. “Una nueva ética sexual”. En: “La Educación de la Sexualidad Humana”. Vol. 1. “Sociedad y Sexualidad”. CONAPO. México, 1982 24 Transcribimos aquí una declaración que encontramos en la página Web de un movimiento feminista: “La discriminación contra cualquier ser humano sólo nos aleja de lo que sería una sociedad inteligente y justa. Pensar que el lenguaje no tiene nada que aportar a la creación de una sociedad más justa, cuando el lenguaje conforma como poco gran parte de nuestros pensamientos (Los límites de mi lenguaje son los límites de mi conocimiento, decía el filósofo Wittgenstein) es idiota, o malintencionado. Esta omisión de la mujer como persona (y no como constructo desde el poder de lo que debe ser una mujer para que ese poder funcione como lo desean quienes lo detentan) se puede investigar analizando el uso del masculino singular en textos de todas las épocas.”. FIRMADO por la webmistress, “Lenguaje inclusivo Página crítica al lenguaje de la exclusión y la opresión”. REVISADO el 10 de febrero de 2005, 21:34 hs en www.mujerpalabra.net
190
2) Evitar que el lenguaje referido a la sexualidad se use para agredir: en principio
desde luego, debemos buscar que disminuyan los niveles de agresividad. Pero lo que
queremos destacar en este punto es que a partir de la problematización de la agresión, a
través de expresiones relativas a la sexualidad, podemos ir trabajando en pos de la
valoración de la sexualidad. Destacar su lugar como una expresión de placer, afecto y
comunicación.
3) Es necesario ser lo más inclusivo posible con el lenguaje, incorporando la
perspectiva de género e incluyendo siempre a las posibles minorías. Cuando decimos por
ejemplo “los varones y las mujeres tienen derechos”, estamos incluyendo la perspectiva
de género. Cuando decimos por ejemplo “Posiblemente algún día te enamorarás, tendrás
novio o novia...” estamos incluyendo a las minorías. Ambas inclusiones generan
beneficios, en tanto promueven una sociedad más justa para tod@s, basada en los
principios de los Derechos Humanos.
Vamos a mencionar algunas situaciones que pueden servir de ejemplo de cómo se
podría trabajar en prevención de Abuso Sexual Infantil a partir de la promoción de un
lenguaje sobre sexualidad y género apropiado, en la vida cotidiana.
1) Se nos presento una vez una niña de 11 años con dos compañeras, mientras
estábamos en el patio en un momento de juego libre, y nos preguntó: ¿Qué significa
clítoris?. Esta pregunta nos habilita a aclarar un término, relativo al los órganos sexuales
femeninos, y eventualmente, a profundizar sobre otros términos.
Frente a una situación como esta, entendemos que lo primero que hay que hacer
es contestar la pregunta, sin más, directamente, claramente y lo más naturalmente
posible. Pero luego, podríamos tratar de averiguar de donde viene la pregunta. En este
caso, lo que sucedió es que dos compañeros (varones) les habían gritado “Vengan para
acá que les vamos a chupar el clítoris”. Esto nos habilita otro espacio para trabajar a partir
del lenguaje: podríamos por ejemplo, preguntarles a ellos qué es el clítoris. A partir de
esta situación trabajar sobre los insultos, sobre el repetir cosas que no sabemos lo que
significan, sobre agredir a los compañeros, etc.
Este tipo de preguntas sobre palabras relacionadas con la sexualidad, deben ser
retomadas en espacios pensados a los efectos de trabajar esos contenidos.
2) Respecto al lenguaje y el género, una situación que se repitió varias veces fue el
siguiente debate: intencionadamente, cuando hacíamos referencia a un grupo integrado
mayormente por mujeres, nos referíamos al genérico en femenino, por ejemplo: “las que
191
están sentadas en la mesa grande, por favor hagan silencio”. Tanto a las mujeres como a
los varones que estaban en el grupo en cuestión, como a l@s otr@s niñ@s presentes,
esta forma de dirigirse, por lo menos, les sonaba mal, e incluso a algun@s, les molestaba.
Estas situaciones que podemos generar a partir del lenguaje nos habilitan a trabajar sobre
ideas cómo. ¿por qué no les hubiera molestado si hubiera hablado en masculino, acaso
no habían mujeres también?, ¿cómo debería nombrar al grupo para que nadie se
moleste?, ¿por qué es importante que incluyamos tanto a los varones como a las mujeres
al referirnos genéricamente a un grupo?. Instalar el debate hace que algo que se veía
como natural, pueda ser cuestionado y pueda contribuir a la promoción de la equidad de
género.
Trabajando a partir de las conversaciones de la vida cotidiana
Respecto a este punto, simplemente vamos a hacer algunas recomendaciones a
tener en cuenta cuando se entablan conversaciones relativas a sexualidad y género:
1) Las conversaciones ocupan un lugar central en la socialización sexual: “Las
conversaciones permiten que los sujetos “se hablen a sí mismos”, se digan “algo a
sí mismos”, “vivan procesos colectivos de discernimiento en conversaciones
reconocidas entre pares”, permiten la auto - integración moral “hacerse cargo de la
propia sexualidad”, permite que los sujetos reconozcan su propia voz y puedan comprometerse con ella”25. Tanto las conversaciones entre pares, como los
intercambios con adult@s, son fundamentales a la hora de confrontarnos con nuestra
propia sexualidad. Estas conversaciones, por la edad que presentamos y el contexto que
describimos, surgen muy frecuentemente. Será necesario, siguiendo el mismo criterio
antes presentado de no invadir, enriquecer esas conversaciones con elementos nuevos:
nuevas informaciones, nuevas perspectivas sobre un tema, nuevas preguntas para
hacernos.
2) Es importante habilitar desde l@s adult@s a que se hable sobre sexualidad.
Sucede con la sexualidad que estamos permanentemente hablando o refiriéndonos a ella,
pero muchas veces somos incapaces de manejar una conversación seria sobre el tema.
Nos ponemos nervios@s, y cambiamos el tema de conversación, reforzando el tabú sobre
la sexualidad, en tanto vivimos en una sociedad ”que respecto a la sexualidad es
hipócrita y dual, que permite expresiones ruidosas y de mal gusto sobre lo sexual
pero no permite expresiones honestas y sinceras. Donde se utiliza la sexualidad
25 SOLARI – GÜIDA – MSP. Ob. Cit.
192
para zaherir y vejar y no para amar, donde la comercialización de lo sexual
(prostitución y pornografía) es cosa corriente y aprobada pero el acercamiento
serio a ésta, por ejemplo, la educación sexual se admite difícilmente”26. Debemos
habilitar espacios de conversación abiertos y sinceros, donde se aborden los temas
relacionados con la sexualidad naturalmente.
3) Es importante, siempre que sea posible, enriquecer las conversaciones con
miradas de ambos sexos, tanto respecto de l@s niñ@s como de l@s educadores/as.
Como mencionábamos en el capítulo IV, las conversaciones entre pares del mismo sexo,
en tanto grupo de referencia, son frecuentes entre l@s niñ@s. Estas son absolutamente
necesarias para el desarrollo de su identidad, pero es bueno incluir otro tipo de
conversaciones, donde la presencia de ambos sexos pueda contribuir al trabajo respecto
a la desnaturalización del sistema de género.
4) Promover, con mucho cuidado, la posibilidad de que l@s niñ@s puedan hablar
sobre las cosas que sienten. Como veíamos en el primer punto, en las conversaciones los
sujetos pueden “reconocer su propia voz”. En el contexto que presentamos, muchas
veces a l@s niñ@s se les dificulta mucho poder definir lo que sienten, y mucho menos
expresarlo. El promover la expresión de sentimientos, a todo nivel, y particularmente en
relación a nuestra sexualidad, opera como un factor protector fundamental respecto al
abuso sexual infantil, y abre, además, una puerta al encuentro del/a niñ@ consigo
mism@. Sin embargo, cómo postulamos desde el comienzo, esto debe hacerse con
mucho cuidado atendiendo: 1) no generar que nadie quede expuesto; 2) habilitar
conversaciones privadas si así nos lo piden; 3) cuidar de que no sea agredida la
sensibilidad del otro; 4) cuidar de no juzgar y reaccionar frente a los planteos de l@s
niñ@s con naturalidad, haciéndoles saber que es importante que pueda reconocer lo que
siente, sea lo que sea.
Esta situación que se nos planteo en nuestro trabajo puede servirnos de ejemplo:
En un momento también de juego libre, un grupo de cinco varones de once y doce años
se acercó y, en un lugar privado, plantearon la siguiente pregunta: “¿qué se siente cuando
tenés relaciones sexuales?”.
Esta situación podría habilitarnos a trabajar varias cosas. De principio, hay que
reconocerles que el modo de hacer el planteo fue muy bueno, usando buen vocabulario,
26CARDINAL DE MARTÍN, Cecilia. “Sexualidad adolescente – aspectos psicosociales-” . En: Lecturas complementarias para el “Manual para un curso básico de Formación para Educadores Sexuales”. CRESALC. Bogotá, 1983.
193
en un momento propicio, en las condiciones de intimidad que ellos necesitaban. El
destacar este tipo de cosas promueven el que sigan sucediendo.
Respecto a la contestación , lo importante es rescatar la idea de que cada persona
tiene una sensibilidad distinta, y que es deseable reconocerla. Podemos escuchar de los
demás cosas que nos enriquecen, pero nuestra sensibilidad es algo que iremos
descubriendo a lo largo de la vida. Podríamos también fomentar que ellos comenten que
cosas sientes, por qué se hacen esas preguntas, cuáles son sus inquietudes, etc.
Otro elemento a tener en cuenta, es no dejar la conversación como único modo de
abordar el tema. Esto se relaciona con el cuidado de la distancia mencionado al inicio del
capítulo. Es importante manejar los temas con naturalidad, lo que no quiere decir actuar
como “el hermano mayor de l@s niñ@s”. El rol del/a educador/a debe poder percibirse
como tal, y una estrategia para reforzar ese rol, es habilitar otros espacios para trabajar
estos temas, desde otro lugar. Relativo a esto, el lenguaje usado, la expresión y la actitud,
si bien debe ser natural, no debe identificarse con los modos de expresarse de l@s
niñ@s. Es necesario marcar una diferencia, que nos permita mantener una distancia
adecuada para la labor educativa.
V.4. Las experiencias educativas a partir de hechos cotidianos problemáticos
Debemos retomar aquí los planteos hechos al inicio del punto anterior. Señalamos
que íbamos a trabajar sobre las rutinas y costumbres, en tanto elementos de nuestra
realidad cotidiana, que pueden ser potencialmente educativos.
Para explicar a que nos referimos en general, vamos a definir los dos conceptos
que titulan este punto. Explicamos ya por qué es tan importante la experiencia cotidiana
en tanto generadora de aprendizajes, pero es pertinente retomar los planteos de
BERGER Y LUCKMAN para ver otro aspecto importante de la construcción social de la
realidad: “La vida cotidiana se divide en sectores, unos que se aprenden por rutina,
y otros que nos presentan problemas de diversas clases...En tanto las rutinas de la
vida prosigan sin interrupción, serán aprendidas como no problemáticas”27
Lo que queremos destacar con esto son dos cosas: hay sectores del Saber
Cotidiano que se aprenden a través de la rutina. Cuando esa rutina promueve el
aprendizaje de habilidades, conocimientos o significados contrarios a los que buscamos
27 BERGER, Peter – LUCKMAN, Thomas. Ob. Cit.
194
proponer, se vuelven un obstáculo para la práctica educativa. Sin embargo, son a la vez,
potencialmente valiosos para generar la posibilidad de aprendizajes afines a nuestros
objetivos educativos en tanto: “Pero el sector no problemático de la realidad cotidiana
sigue siéndolo solamente hasta nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es
interrumpida por la aparición de un problema...Se vuelven problemáticas esas
rutinas...Cuando inquiero el significado de esa realidad insólita, hay variedad de
posibilidades que mi conocimiento de sentido común es capaz de re-integrar dentro
de las rutinas no problemáticas de la vida cotidiana”28. Cuando estos problemas
aparecen, esas rutinas que quizá estén generando aprendizajes que van contra nuestros
objetivos educativos, pueden modificarse de modo tal que generen la posibilidad de
aprendizajes que promuevan la adquisición de los contenidos afines a nuestros objetivos.
Este era el primer concepto a manejar, los hechos cotidianos problemáticos son
aquellos que, con su aparición, generan un movimiento en los sujetos afín de poder
integrarlos a áreas no problemáticas de su realidad cotidiana. Este movimiento interno,
siempre en tanto experiencia nueva, genera un aprendizaje.
Sin embargo, a nuestro entender, la simple problematización no tiene por que
generar per se, una experiencia educativa. Para aclarar que entendemos por experiencia
educativa, vamos a citar a Dewey, que define a la experiencia educativa como “aquella
reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir nuevas experiencias”29.Vale decir, que no
cualquier solución que encontremos a un problema del cotidiano, genera este tipo de
experiencias. Además, hemos señalado ya, que no todo aprendizaje en el cotidiano se
adquiere a partir de una situación educativa. Para que exista una situación educativa, esta
debe enmarcarse en una relación educativa, y debe haber una intención educativa
manifiesta.
Esto no quiere decir que estas situaciones educativas no puedan generarse a partir
de hechos problemáticos del cotidiano. En el trabajo de MIRANDA y RODRIGUEZ sobre
el Tercer Espacio Educativo se señala esta cuestión. Primero hacen referencia al
conocimiento que generan los hechos cotidianos problemáticos: “Este conocimiento
novedoso, basado en el sentido común otorga un nuevo significado a las
actividades que presentan obstáculos en el marco de lo cotidiano, rompiendo con
la rutina que debería circular en dicho marco de dificultades”30. Estos “nuevos
28 Ibidem. NOTA: el subrayado es nuestro 29 DEWEY, John. “Experiencia y Educación”. Ed. Losada. Bs. As. 1954 30 MIRANDA, Fernando – RODRÍGUEZ, Dalton. “La educación social: Tercer espacio educativo”. C.F.E, I.Na.Me., Montevideo
195
significados” no responden necesariamente a una experiencia educativa sino que
responden a la resolución de una situación que rompe nuestra cotidianeidad. Aún así, el
mismo trabajo rescata el potencial educativo que estas experiencias tienen, pero le
agregan el elemento esencial que señalábamos, que es distintivo de las experiencias
educativas: la acción educativa intencionada. Esta “dotará a las situaciones
problemáticas que obturan la circulación de lo rutinario en la cotidianeidad, del
dispositivo espacio – temporal, corporal, intelectual y afectivo necesario para una
resignificación de la problemática planteada, constituyéndolas en situaciones
educativas, basadas en la experiencia vivida”31
Vale decir entonces, que a efectos de aprovechar las rutinas y costumbres del
proyecto en el que enmarcamos la propuesta, para trabajar los contenidos que
entendemos promueven el fortalecimiento de factores protectores de l@s niñ@s frente al
Abuso Sexual Infantil, debemos dar dos pasos:
1) Identificar qué rutinas o costumbres que aparecen como no
problemáticas, pueden estar generando aprendizajes que vayan contra
nuestros objetivos educativos, afín de transformarlas en experiencias
educativas. O bien identificar que rutinas o costumbres que aparecen
como neutras, podrían de todos modos problematizarse para generar la
posibilidad de aprendizajes valiosos.
2) Buscar la estrategia para problematizar las rutinas detectadas en el marco
de una relación educativa, para generar a partir de esa problematización
una situación educativa
V.4.a. Trabajando sobre derechos de l@s niñ@s.
Sería tedioso a efectos de este trabajo, presentar todas las rutinas y costumbres
que son frecuentes en los proyectos del tipo propuesto como marco a este trabajo.
Además, la principal riqueza de este tipo de intervención es precisamente, atender a las
particularidades de cada proyecto y de cada grupo.
El procedimiento que vamos a utilizar para cada área de contenido es elaborar una
lista de elementos a observar a la hora de detectar posibles situaciones a ser
problematizadas en el marco de una acción educativa, y luego poner una situación que
nos sirva de ejemplo para ilustrar la idea.
31 Ibidem
196
Respecto del trabajo sobre derechos de l@s niñ@s, es importante atender:
• Qué espacios de decisión tienen l@s niñ@s en la dinámica diaria del proyecto:
qué cosas deciden, qué cosas no, sobre qué cosas se les consulta.
• Cómo manejan los límites l@s adult@s: cuáles son los niveles de imposición
autoritaria.
• Qué nivel de respeto por la integridad del/a otr@ (física, psicológica y afectiva)
aparece en el club: hay o no modos de relacionamiento violento naturalizados, cómo
se resuelven los conflictos
• Qué espacios de opinión existen y cómo se desarrollan
• En qué estado se conservan las instalaciones, los materiales, y todo el soporte
material del proyecto
• Qué tareas de la convivencia realizan l@s niñ@s, cómo las realizan, cómo
fueron planteadas y cuán naturalizadas están (limpiar, barrer, lavar platos, borrar el
pizarrón, etc)
• Qué espacios están habilitados para tod@s, cuáles no, por qué, cómo fue el
planteo al respecto
• Qué espacios de actividad libre tienen los niñ@s y cómo los utilizan
• En general, cualquier situación donde l@s niñ@s puedan poner en juego su
capacidad de ejercer sus derechos
El proyecto donde hicimos nuestra práctica contaba con duchas para que l@s
niñ@s pudieran bañarse dentro del club. El baño se había establecido como rutina, y dos
veces por semana a cierta hora, todos se iban a bañar. Habían dos instalaciones para esa
actividad, un baño para mujeres, y otro para varones, que contaban con varias regaderas
cada una dispuesta en línea contra una pared, que se utilizaban simultáneamente.
Para much@s niñ@s, no existía la posibilidad de bañarse con agua caliente y
productos de limpieza en su casa, y por eso el espacio que les brindaba el club era
realmente importante. En general, la mayoría disfrutaba del baño como momento de la
dinámica diaria, pero otr@s se sentían incómod@s de bañarse frente a sus compañer@s.
Sin embargo, el baño es un momento de intimidad, que tenemos derecho de
disfrutar a solas. Si bien es una costumbre habitual que las duchas (sobre todo en los
clubes deportivos) sean compartidas, son instancias que podemos diferenciar de la ducha
197
que tomamos en nuestra casa. Pero cuando la posibilidad de bañarse en casa no existe,
este tipo de instancia no puede verse cómo irrelevante, porque pasa a ser la única
experiencia cotidiana que tiene el/la niñ@ al respecto. Por esta razón es importante que
pueda
anaríamos con modificar esta
rutina?
ntimidad
puede
entendemos que sería bueno desnaturalizar la
rutina,
derec
vivir esa experiencia del modo más respetuoso de sus derechos posible.
Frente a esta situación deberíamos tomar en cuenta estos elementos: ¿qué
representa el momento de la ducha para l@s niñ@s y que podría representar?, ¿qué
derechos se ponen en juego en esta experiencia?, ¿qué g
, ¿cómo podemos hacer para problematizarla?.
Este ejemplo fue elegido porque se remite al derecho a la intimidad. Habíamos
señalado ya que en contextos como el presentado, por razones diversas que tienen que
ver con el soporte físico (situación de hacinamiento en muchos casos) o con razones
culturales (no se valora la privacidad), el derecho a la intimidad no es sentido como propio
por parte de l@s niñ@s, y mucho menos es defendido. Y habíamos señalado también
que un buen sentido de la intimidad personal, y una actitud de defensa de esa i
operar como un factor protector importante frente al abuso sexual infantil.
Entendemos que sería posible y deseable, que cada niñ@ tuviera la posibilidad de
bañarse sól@ en el proyecto. Para eso
incorporando un elemento nuevo.
Por ejemplo, si las duchas son siempre a las diez de la mañana, empezar una hora
antes, a las nueve, y preguntar ¿a quién le gustaría bañarse sólo?. Esta pregunta nos
puede dar una idea de cómo valora el grupo la intimidad del momento del baño. Si alguien
contesta, habilitarle la posibilidad de que se bañe sólo. Este corte en la rutina, genera
curiosidad, y puede generar también un debate: ¿por qué lo dejan bañarse sólo?, ¿por
qué no se quiere bañar con los demás?, ¿entonces nos tienen que dejar bañar a todos
solos?. A partir de este tipo de preguntas es que debemos aprovechar el corte de la rutina para trabajar sobre el derecho a la intimidad, para reflexionar sobre qué nos
gusta de bañarnos con l@s compañer@s y qué no, qué siente cada un@, por qué
algunos sentimos vergüenza y otros no, sobre la validez de que una cosa que siempre se
hace igual cambie, sobre lo bueno que pueden ser los cambios cuando los generamos
concientemente. Y sobre todo, hacer hincapié en la idea de que la intimidad, es un ho que podemos exigir.
Todo esto debe acompañarse con la capacidad de estructurar una nueva rutina a partir de lo que se haya conversado. Si, por ejemplo, a partir del debate generado,
llegamos a la conclusión de que es bueno que cada uno tome la ducha sólo, debemos
198
poder sostener eso en el tiempo, y modificar la dinámica diaria adaptándola a la nueva
situación. De nada vale problematizar una vez la rutina, si luego no tenemos capacidad de
sostener las experiencias positivas que esta situación puede traer. Por otro lado, cómo
sucedía en el punto anterior, será necesario abordar estos mismos contenidos a partir de
otro tipo de actividades.
V.4.b.
y costumbres del
club, los s
• nados a la
• egan l@s niñ@s. Cuánto influye la sexualidad y el género en sus
• l@s niñ@s entre sí. Qué actividades son propias de
• conductas podemos notar que se asumen los mandatos de
• ituaciones habituales son mencionados aspectos relativos a
• nes verbales habituales?, ¿se relacionan con la
•
mente se manejen significados relativos a la sexualidad y el
. La situación que
vamos
Trabajando sobre sexualidad y género
Para esta área de contenidos, deberemos observar en las rutinas
iguientes elementos afín de detectar posibilidades educativas:
¿En qué espacios cotidianos se desarrollan temas relacio
sexualidad? (conversaciones, juegos habituales, lenguaje, etc)
• ¿Existen tareas que sean distribuidas a partir de los roles de género?
¿Cómo ju
juegos?
• ¿Sé respeta la intimidad y el cuerpo de los demás?
¿Cómo se relacionan
cada grupo de pares?
¿En qué
género?
¿Frente a qué s
la sexualidad?
¿Cuáles son las agresio
sexualidad o el género?
Y en general, cualquier rutina, costumbre o comportamiento habitual donde
irreflexiva
género.
Mencionábamos antes, que los mandatos de género se arraigan tan fuertemente
en la identidad, que naturalizamos ciertos comportamientos que entendemos como “deseados”, aún cuando su raíz no tenga ningún fundamento
a utilizar de ejemplo se refiere a este tipo de comportamiento.
199
La vajilla del club donde trabajábamos era de plástico. Los vasos, eran de dos
colores, azules y rosados, y habían una buena cantidad de cada color. A la hora de servir
la mesa, los vasos no se contaban, simplemente se traían todos y l@s niñ@s tomaban
uno. L
dría
ser, ha
de hacer
por se
s niñas siempre juegan en el
pizarró
, si no se retoman los contenidos,
podemos haber generado una experiencia que habilite a reflexionar, pero tendremos poca
eficacia en términos de adquisición de aprendizajes.
o notable era que siempre, sin excepción, todas las mujeres tomaban un vaso
rosado y los varones uno azul.
Este tipo de costumbre es fácil de problematizar, y nos puede ofrecer muchas
posibilidades de reflexión para trabajar educativamente. Un procedimiento sencillo po
bilitar una cantidad justa de vasos, de los dos colores, pero que no permitiera que todos los varones y todas las mujeres obtuvieran un vaso de su color habitual.
Este tipo de situación problema puede generar discusiones entre l@s niñ@s,
incluso alguna pelea por los vasos. Son estas discusiones las que tenemos que
aprovechar para reflexionar acerca de los mandatos de género: ¿qué importancia tiene
el color del vaso?, ¿por qué el azul es de varón y el rosado de mujer?, ¿en qué se basa
esa separación?, ¿qué otras cosas sin fundamento lógico hacemos o dejamos
r varones o mujeres?, ¿qué sentimos cuándo no cumplimos esos mandatos?,
¿siempre es bueno cumplirlos?, ¿les exigimos a los demás que los cumplan?.
Y a partir de esta rutina problematizada, detectar junto con l@s niñ@s otras,
que estén naturalizadas, como por ejemplo, por qué la
n, los varones siempre al fútbol, las niñas ordenan, los varones reparan lo que se
rompe. A partir de esto, probar ir cambiando los roles.
También en este ejemplo se aplica lo dicho para el caso anterior: si la
problematización no puede prolongarse en el tiempo
200
Bibliografía
• ALVAREZ, Cristina. “Sociología de la vida cotidiana. Introducción y síntesis
realizada por la Lic. Cristina Álvarez del libro “Sociología de la Vida Cotidiana” Agnes Héller. Barcelona, Ed. Península, 1987”. Edición Preliminar, Escuela de Funcionarios del I.Na.Me. Montevideo, Abril de 1994.
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• GONZALEZ, Melva. Entrevista realizada el 30 de julio de 2004. Local del Programa “CLAVES”: Manuel Acuña 3033. Entrevistador : Pablo López
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• PIAGET, Jean, “Seis estudios de psicología”, Editorial Ariel, Sexta edición, Argentina, 1998.
201
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202
Capítulo VI: Trabajando los contenidos a partir de Actividades
Hacia el final del capítulo IV, planteamos que nuestra propuesta apuntaba al trabajo
en dos niveles diferentes: uno a partir del trabajo educativo en la vida cotidiana, y otro a
partir de actividades pautadas.
Las razones por las cuáles se plantean estos niveles se desprenden de lo que, a
nuestro entender, señalábamos como el aporte que la Educación Social tenía para hacer
respecto de la prevención del Abuso Sexual Infantil.
Retomando ese planteo, decíamos que todo trabajo en prevención del Abuso
Sexual Infantil, recomendaba una serie de contenidos generales a ser manejados, para
promover, entre otras cosas, el fortalecimiento de los factores protectores del/a niñ@. La
labor del Educador/a Social sería, a partir de esos contenidos, hacer un recorte particular
para una realidad concreta. Y buscar las estrategias para manejar esos contenidos, en
esa realidad concreta.
Hasta este momento, hemos hecho un primer recorte de los contenidos generales
pensado en función de una situación descripta, y hemos visto como esos contenidos
pueden ser trabajados a partir de situaciones de la vida cotidiana.
Sin embargo, hemos señalado desde el comienzo, que los contenidos deben ser trabajados también a partir de propuestas estructuradas, pensadas para el trabajo sobre cada contenido específico. Existen, y así lo manifiestan diferentes
manuales, recomendaciones metodológicas generales, e incluso actividades concretas
propuestas, para trabajar ciertos contenidos valiosos para la prevención del Abuso Sexual
Infantil. Éstas, si bien de seguro pueden sernos muy útiles a la hora de pensar nuestro
trabajo, no pueden ser tomadas tal cual, en tanto están pensadas en general, y
precisamente el aporte que los Educadores/as Sociales tenemos para hacer, es
contextualizar esos contenidos, y articular las metodologías a las situaciones concretas.
Señalamos ya la importancia que esto tiene también para el trabajo en la prevención del
Abuso Sexual Infantil.
Es por eso que en este capítulo, buscaremos complementar la propuesta, a partir
del manejo de contenidos a través de actividades planificadas. Durante todo el capítulo
anterior, hemos señalado lo importante que resulta que los contenidos manejados en la
vida cotidiana, sean reforzados en otro tipo de espacios. Estos espacios bien pueden ser,
actividades planeadas a tal fin.
203
Para determinar que actividad debemos llevar adelante, previamente debemos
hacernos varias preguntas: ¿qué contenidos deben ser manejados para propiciar que se
cumpla nuestro objetivo?, ¿en qué orden lógico se debería trabajarlos?, ¿cuál es el más
pertinente para este momento?, ¿qué técnicas voy a utilizar para trabajar con esta
población?. Contestadas esas preguntas, podremos tener una idea de cómo podría
elaborarse una propuesta para la prevención del Abuso Sexual Infantil, a partir de
actividades estructuradas para el manejo de contenidos. Durante el resto del capítulo,
desarrollaremos estos aspectos. Sin embargo, a la hora de la práctica, deberemos tomar
en cuenta otros aspectos como los recursos humanos y materiales, cronograma, espacio
físico, tiempo que le podemos destinar a la propuesta, como se articulará con el resto de
la dinámica diaria, y con el proyecto de centro.
VI.1. Seleccionando los contenidos para las actividades
Antes de proponer una actividad, debemos tener claro que contenidos queremos
manejar a partir de ella. Los contenidos generales sobre los que vamos a trabajar ya han
sido planteados.
Sin embargo, en una actividad concreta, ese nivel es inabarcable. Debemos
desglosar, de esos contenidos generales, áreas de contenido más acotadas, que puedan
ser trabajadas en una actividad. Estas áreas han de ser determinadas de acuerdo a la
realidad donde ubiquemos la propuesta en concordancia con nuestra finalidad.
En nuestro caso, debemos buscar áreas de contenidos más específicos dentro de
las dos grandes líneas de contenidos planteadas: los derechos del l@s niñ@s y la
sexualidad y el género. Estas áreas las encontraremos relacionando los contenidos
generales con nuestra finalidad, en nuestro contexto concreto.
Entendemos que para el trabajo en prevención del Abuso Sexual Infantil, a partir de
la promoción de los Derechos de l@s niñ@s, en este marco concreto, es pertinente
trabajar:
• La noción de derecho en general
• La noción de responsabilidad en general
• Cada derecho en particular, haciendo hincapié en aquellos que se
relacionan más directamente con la prevención del Abuso Sexual Infantil:
Integridad física, Intimidad, Protección, Libertad
204
• La nociones de ejercicio y defensa de derechos
• Respeto de los derechos de l@s demás
• Habilidades útiles para la defensa activa de los derechos: argumentación,
conocimiento, pedido de ayuda, organización
• Los límites: los que ponemos y los que l@s demás nos ponen
• Los derechos del niñ@ frente a l@s adult@s
Respecto al trabajo sobre sexualidad, en el marco de esta propuesta, posibles
contenidos a trabajar son:
• La sexualidad como forma de comunicación
• Sexualidad y placer
• Sexualidad y afecto
• Mitos sobre sexualidad
• Habilidades relacionadas con el reconocimiento de nuestra afectividad: qué
siento, qué me pasa, qué me gusta, qué deseo, etc
• Habilidades relacionadas con la exteriorización de los sentimientos
• Intimidad
• Conocimiento de nuestro cuerpo
• Cuidado del cuerpo, límites corporales, proxémica
• Pubertad
• Negociación sexual
• Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos
género, para esta propuesta entendemos que los
posibles contenidos a manejar son:
• Mitos sobre los roles de género
• qué cosas construye?, ¿qué cosas nos habilita?, ¿en qué
cosas nos limita?
• ué cosas construye?, ¿qué cosas nos habilita?, ¿en qué
cosas nos limita?
Respecto del trabajo sobre
La masculinidad: ¿
La femineidad: ¿q
205
• Los roles de género en l@s niñ@s
• Los roles de género en el mundo adulto
ro como derecho
en una planificación general, que los secue
ida del club, recorriendo el mismo proceso que
sus pr
en el tiempo, para insistir, volver a
traer lo
• Equidad de géne
• Género y poder
Todos los contenidos propuestos responden al criterio de selección mencionado y
se basan en todo el recorrido conceptual de la monografía, y en la situación concreta
planteada. Entendemos que todos deben ser trabajados en actividades estructuradas, que deben enmarcarse
ncie y relacione en un orden lógico.
Esta planificación, entendemos, debe desarrollarse a lo largo de un año lectivo,
de marzo a diciembre. Esto responde a tres motivos: 1) ya mencionamos que son más
efectivas las propuestas preventivas del Abuso Sexual Infantil de larga duración y menor
intensidad. Entendemos que los contenidos propuestos son muchos, y que no puede
invadirse la dinámica diaria del club con actividades relacionadas, por lo cuál creemos que
lo mejor es trabajar durante un año completo. 2) la razón para respetar el año lectivo es
que, en los proyectos como el propuesto, el inicio y final del año escolar marca en
general, el inicio y cierre de los proyectos del club para ese año. En este contexto, marzo
es vivido como un inicio y diciembre como un cierre. Sería deseable que una propuesta
como ésta, acompañara todo el año la v
opuestas en general.
Respecto a las diferentes áreas de contenido, entendemos que deben trabajarse intercaladamente y cuando sea posible combinadamente. Es decir, si vamos a hacer
cuatro actividades en el mes, tratar de que toquemos por lo menos un contenido
específico de cada área. El por qué se relaciona con el nivel de contacto que tienen todas
las áreas, que están muy relacionadas entre sí, y con una consideración didáctica: lo que
trabajemos primero será más difícil de recordar a fin de año. Es la misma razón que
explica por qué hacer propuestas que se extiendan
trabajado, retomar, recordar.
El trabajo en áreas combinadas, por otro lado, puede ser una aporte fundamental
a la hora de conseguir nuestro objetivo, en tanto relaciona los contenidos propuestos, lo
que le permite al/a niñ@ generar significaciones globales: por ejemplo, relacionar la
noción de derecho y de sexualidad, con la idea de derechos sexuales y derechos
reproductivos. Permite asociar ideas que promueven el fortalecimiento de los
206
factores protectores: por ejemplo la idea de actividad íntima, relacionada con el derecho
a la intimidad, con habilidades para defender ese derecho, pueden derivar en un reclamo
sobre una violación de su intimidad (lo que sería muy valorable respecto de la prevención
del ab
rca la sexualidad, para poder
relacio
que puede alterar las pautas señaladas hasta aquí: los sucesos
de la r
visión de las actividades que teníamos planeadas para aprovechar el emerg
tambié
no se muestren
refleja
mpo determinado, nos resta ver que
técnicas utilizaremos para trabajar esos contenidos.
uso).
Cuando decimos orden lógico y secuencial, nos referimos a ir incorporando contenidos cada vez más complejos, a partir de los contenidos más básicos. En las
enumeraciones que hicimos, tratamos de respetar este orden. Así, por ejemplo, para
trabajar sobre derechos sexuales y reproductivos, primero debemos haber trabajado
sobre la noción de derecho, de sexualidad, todo lo que implica un derecho (ejercicio,
límites, defensa, responsabilidades), todo lo que aba
nar todos esos conceptos, en una nueva síntesis.
Tanto para la selección de los contenidos específicos a trabajar en las actividades,
como para su ordenamiento en una planificación, es necesario tomar en cuenta otro
elemento imprescindible,
ealidad cotidiana.
Es aquí donde debemos relacionar este apartado con el capítulo anterior. Es
posible que surjan en la experiencia cotidiana hechos que generen situaciones educativas
donde se manejen contenidos de los propuestos. Es muy posible entonces, que debamos
hacer una reente.
Esto no quiere decir trabajar exclusivamente a partir del emergente. Es
necesario seguir un orden lógico y planificado, afín de trabajar todos los contenidos de
manera eficaz. Pero el trabajo a partir de los hechos de la vida cotidiana y el trabajo a partir de actividades estructuradas se deben reforzar uno a otro. Así como
debemos aprovechar los emergentes del cotidiano para retomarlos en las actividades,
n debemos retomar las ideas trabajadas en las actividades en las rutinas diarias.
Puede que ocurra también que de la vida cotidiana emerge un contenido que no
habíamos reconocido. Entonces debemos tomarlo y trabajarlo también. Puede que
observemos que nociones que creímos suficientemente trabajadas, se
das en la vida cotidiana y debamos seguir deteniéndonos en ella.
Una vez seleccionados los contenidos específicos a trabajar en las actividades y
ordenados en un planteo lógico a lo largo de un tie
207
VI.2. Determinando las técnicas a utilizar
VI.2.a. Marco teórico ideológico
Antes de determinar cómo vamos a trabajar los contenidos elegidos, es necesario
explicitar desde que marco teórico – ideológico nos vamos a parar en relación a esos
contenidos.
Este ejercicio lo hemos realizado ya a lo largo de la monografía, puesto que se
hacía necesario también para determinar como trabajar los contenidos a partir de los
hechos de la vida cotidiana. Hacemos pues, referencia a las consideraciones hechas en el
capítulo cuatro, cuando justificamos la selección de contenidos.
Respecto al marco teórico ideológico para el trabajo sobre derechos de l@s niñ@s, nos remitimos a las consideraciones hechas sobre la doctrina de la protección integral que aparecen en el capítulo dos. Respecto al marco de nuestro
enfoque de género, nos remitimos también a lo expuesto en el capítulo dos.
Falta, sin embargo, explicitar desde que concepción de sexualidad estamos
realizando esta propuesta. Si bien varios elementos ya han sido mencionados, antes de
continuar nos interesa que quede bien establecido el marco teórico – ideológico que
entendemos debe encuadrar el trabajo sobre cada contenido propuesto.
Nos afiliamos a las corrientes constructivistas que entienden que el ser humano es
un ser sexuado desde el nacimiento, que aprende a expresar su sexualidad a lo largo de
la vida. “Cuando afirmamos –desde un enfoque constructivista- que la sexualidad es
una construcción, estamos afirmando que aprendemos a vivir y a significar (darle
sentido a las prácticas) nuestra sexualidad desde distintos espacios y a lo largo de
nuestra existencia.”1
Esta idea implica reconocer que tod@s tenemos, por el mero hecho de vivir en
sociedad, valoraciones, prácticas, discursos, comportamientos, prejuicios y modelos
sociales relacionados con la sexualidad que responden a una época determinada y a una
sociedad determinada. En el caso concreto de un individuo, sus valoraciones, prácticas y
discursos personales serán construidas por la sociedad de su tiempo y mediadas por su
entorno cotidiano.
1 LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.
208
Partiendo desde este lugar quedan afuera todos los juicios positivos o negativos
que podamos hacer en tanto valoración de las ideas relacionadas con la sexualidad que
tenga cada sujeto, salvo aquellos que van en contra de los derechos humanos.
Desde esta perspectiva de sexualidad, todo individuo, por el mero hecho de vivir
en sociedad, es portador de un saber relacionado con la sexualidad. Una intervención
desde aquí supone “que promover la reflexión y rescatar los aprendizajes sobre la
sexualidad que cada sujeto porta es una forma de promover sujetos integrales e
integradores de la complejidad de lo humano. Es una forma de promover -en el
campo de la sexualidad- el análisis de los aprendizajes recibidos, comprender sus
sentidos, identificar las necesidades propias, y por sobre todo habilitar la palabra,
favoreciendo el agenciamiento de la misma.”2. Es decir, esta perspectiva parte de los
saberes de los sujetos y respeta esos saberes, pero al mismo tiempo busca avanzar en el
sentido de la promoción de sujetos integrales. Esta promoción enmarca nuestra
intervención desde el principio, puesto que se trata de una intervención educativo social.
El respeto del saber y los intereses sobre sexualidad de los sujetos constituye el
punto de partida ineludible. Pero no se trata tan sólo de quedarse girando en torno a ese
saber sino de superarlo, de resignificarlo y ampliarlo, para que el sujeto pueda
incorporarlo a su vida personal de forma crítica y actuar a partir de él en la reconstrucción
de los orígenes sociales e históricos de esos saberes. Esta intención final es la que, a
nuestro entender, debe enmarcar la intención educativa de cualquier propuesta de trabajo
sobre sexualidad desde la Educación Social.
VI.2.b. Técnicas a emplear
Violeta Núñez, refiriéndose al asunto que nos ocupa en este apartado escribía: “La
dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en el
planteamiento de contenidos valiosos en el contexto social amplio (esto es, que
respondan a la actualidad cultural y a las exigencias de lo social), como en saber
transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un
verdadero trabajo de apropiación de éstos”
Refiriéndose a los contenidos nos dice que son: “el qué se transmite, y son
inseparables del para qué se transmiten, y del cómo se transmiten” 3
2 Ibidem,3 NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997
209
Hasta ahora hemos visto qué vamos a transmitir y para qué lo vamos a transmitir.
También ensayamos en el capítulo anterior parte del cómo, que debemos completar
ahora.
Nuestra marco teórico - ideológico nos prescribe, para el manejo de cualquiera de
los tres contenidos propuestos, tomar en cuenta:
• Toda acción educativa que se encare debe atender a respetar del modo más
amplio los derechos de l@s niñ@s.
• Que el/la niñ@ debe ser un/a sujeto activ@, no un/a receptor/a pasiv@ de
aquello que se quiera transmitir.
• Que el/la niñ@ en tanto sujeto de derecho, puede habilitar o no qué se
genere la relación educativa. El/la educador/a deberá buscar las estrategias para
generar la educabilidad, pero el sujeto tiene la última palabra.
• Las actividades deben estar pensadas en función de los intereses,
necesidades y expectativas de l@s niñ@s, articulados con la propuesta general.
• Las técnicas utilizadas deben ser participativas, puesto que la realidad es
una construcción social de la que todos tenemos el derecho y la responsabilidad de
participar.
• La actividad educativa debe ser una experiencia gratificante.
• Las actividades deben ser pensadas, ejecutadas y evaluadas con el mayor
nivel de responsabilidad profesional, afín de generar propuestas de calidad.
Para determinar las técnicas generales propuestas, tomamos en consideración
también las características de la población descriptas en el capítulo IV, y el privilegiar el
trabajo a partir del grupo: “hay que destacar el trabajo en grupo como técnica
fundamental que puede aportar una fuente importante de recursos educativos”4
Buscaremos entonces:
1) Técnicas que habiliten el trabajo en grupo: en tanto no sólo son valiosas, sino
que, como señalamos en el apartado correspondiente, son pertinentes al momento evolutivo de l@s niñ@s con los que vamos a trabajar. Generan en sí mismas una vivencia de creación colectiva ayudan a fortalecer las redes primarias de l@s niñ@s,
lo cual de por sí es un factor a promover en el trabajo sobre prevención del Abuso Sexual
4 Ibidem
210
Infantil. (Pueden ser juegos, talleres, organización de eventos, técnicas de análisis grupal,
desafíos grupales)
2) Técnicas que habiliten la discusión creativa: es decir, que favorezcan el intercambio de opiniones, que habiliten la conversación en el sentido señalado en el
capítulo anterior, pero que propongan un lugar a donde llegar, una meta a construir entre tod@s o una meta para cada un@. Lo importante es que tod@s l@s que
participen del espacio, generen un movimiento interno, una modificación de las ideas que
tenían antes del espacio, un enriquecimiento de sus habilidades, que no provenga de un
agente externo individual, sino de la creación colectiva. (fundamentalmente, talleres sobre
temas relacionados)
3) Técnicas experienciales5: nos referimos con esto a actividades donde podamos experimentar, en un ambiente artificial creado a tal efecto, aquello que
buscamos promover. Se trata de habilitar espacios donde poder “ensayar” aquello que
queremos sea aprendido. (Para el momento evolutivo de la población propuesta, y por lo
delicado de los temas recomendamos básicamente actividad lúdica. Existen otras
técnicas como las representaciones, juegos de roles, imaginación creativa, qué si bien
podrían llegar a ser útiles utilizadas con especial cuidado y manejo calificado de las
técnicas. Si bien no las descartamos, entendemos que pueden ser demasiado
movilizantes y por eso hay que trabajarlas con mucho cuidado)
Básicamente, las técnicas a emplear para estructurar los contenidos en actividades
que entendemos deben utilizarse son:
El taller:
Concebimos la modalidad de taller como “un espacio – tiempo para accionar, sentir
y pensar en libertad junto a otros, como lugar de indagación sobre la realidad, de
cuestionamiento y de transformación”6
Destacamos los talleres como metodología de trabajo esencialmente activa,
sustentada en un pedagogía vivencial que se nutre del juego y de la expresión, partiendo
de vivencias para posibilitar otras formas de conocimiento. Son adecuados para la
enunciación y explicitación de los saberes, como también para la circulación y
colectivización de estos, generando un espacio de producción.
5 Desconocemos si este tipo de técnicas están clasificadas en algún texto o si cuentan con otro nombre. Nosotros las llamamos así, en el sentido descrito arriba. 6 GONZALEZ, María Teresa. “El taller de los talleres.” Ed. Andel Estrada S.A. Argentina
211
El juego:
Hacemos hincapié en lo lúdico puesto que en el juego se estimulan actitudes como
la creatividad, la sensibilidad hacia el otro, el trabajo cooperativo, fomenta la toma de
decisiones y al mismo tiempo genera una descarga motriz y encauza la agresividad de
modo de expresarla de forma positiva. Estas actitudes que genera el juego en general,
son de por sí la vivencia de una serie de habilidades que queremos trabajar como factores
protectores frente al abuso sexual infantil.
Pero, además: “El niño entregándose al juego encuentra su libertad de expresión
frente a los proyectos que los adultos tienen para el futuro del joven... los juegos como
oportunidad de convertirse en “otro”, la flexibilidad de pasaje entre realidad e imaginación,
propio de la actividad lúdica, nos ofrece un margen muy importante para cambiar de
“personajes”, donde cada uno puede experimentarse en otros papeles además de
aquellos conocidos en la vida social.” 7 . Es decir, el juego puede ser aprovechado para
verse y experimentarse a un@ mism@ en otro lugar, posibilidad que nos habilita a
trabajar vivencialmente los contenidos que nos propusimos.
Por otro lado, tomamos esta definición, puesto que rescata la capacidad del juego
(como herramienta de expresión lúdica) de trascender esa actividad y poder darle
proyección social, cultural y política. Resignificar en la actividad nuestros saberes y
experiencias, y ponernos en juego afín de lograr nuevos saberes.
Rescatamos también su valor en tanto actividad placentera. El programa CLAVES,
que propone también al juego como herramienta metodológica, destaca: “Es por eso que
la metodología que empleamos se basa en el jugar y educar; así, jugando,
haciendo, riendo, nos volvemos más sensibles, más auténticos, capaces de gozar
profundamente con lo que hacemos”8
Los emprendimientos grupales:
No se trata de una técnica en sí, sino de una recomendación metodológica general.
Destacábamos la importancia del trabajo en grupo. A nivel de prevención del Abuso
Sexual Infantil, encontramos que las propuestas de trabajo en grupo son valoradas por
diferentes textos en tanto “el grupo es un espacio privilegiado para el aprendizaje,
por las posibilidades que brinda para la continentación, convivencia, invitación,
7 DINELLO, R. “Expresión lúdico creativa”. Ed. Norton. Mdeo. 1989 8 FERRANDO, Jorge. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
212
confrontación, construcción de conocimientos y reelaboración de experiencias de
vida” 9
La experiencia grupal puede ser vivida también en el cotidiano, o a partir de las
técnicas anteriormente propuestas, u otras. Lo que nos interesa destacar en este punto,
es el valor del grupo como colectivo. El grupo con el cual trabajemos es, en tanto grupo,
un actor social, que tiene potencialidades y limitaciones, que puede generar
emprendimientos y llevar a cabo movimientos que afectarán al propio grupo y al entorno.
Destacar esa posibilidad y utilizarla como herramienta puede ser una ayuda
importantísima para el manejo de los contenidos propuestos. Cuando podemos
exteriorizar lo que estamos procesando a la interna, no sólo hacemos a l@s demás
partícipes, sino que vemos reflejado fuera, objetivado, nuestro mundo interno. Esto se da
a nivel de las personas, y puede darse a nivel de los grupos.
Por eso entendemos que puede ser muy útil, realizar actividades donde se
busquen generar productos que puedan ser compartidos con el entorno del grupo. Nos
referimos a la organización de eventos, elaboración de materiales, la asunción de tareas
colectivas, y cualquier otra actividad que requiera de parte del grupo organización y
proyección para lograr un fin que lo trascienda.
VI.2.c. Trabajando los contenidos a partir de las técnicas propuestas
En el apartado anterior propusimos una serie de técnicas para abordar los
contenidos que buscamos trabajar en esta propuesta. En este punto nos proponemos
elaborar un sistema de trabajo a partir de ellas y ejemplificar como podría ser utilizado ese
sistema para el trabajo en un contenido concreto.
Proponemos en general, trabajar los contenidos propuestos mediante actividades
estructuradas, a partir de la siguiente metodología:
1) Partir de una situación educativa generada a partir de hechos que se producen en el cotidiano. Ya sea que se presente como emergente, o
que nosotros busquemos la estrategia para provocarla, entendemos que
lo mejor es partir de una problematización del Saber Cotidiano.
2) Generar luego una instancia de análisis colectivo. Es decir, retomar el
contenido que manejamos en la situación educativa de la que partimos,
en un espacio donde podamos enriquecer la experiencia, e intercambiar 9 ibidem
213
opiniones, afín de ampliar nuestra relación con el contenido en cuestión,
y generar posibilidades de nuevos aprendizajes.
3) Generar espacios donde poder vivenciar y ampliar nuestros nuevos aprendizajes. Aquí es donde entra el juego, pensado especialmente a
tal fin.
4) Promover que el grupo genere colectivamente una actividad que sirva de síntesis del trabajo realizado.
Ésta es, desde luego, una de las miles de metodologías posibles. Cada educador/a
ubicad@ en cada contexto, y a partir de su experiencia, su conocimiento, sus
capacidades y su creatividad generará otras. ESTA ELABORACIÓN TIENE COMO OBJETIVO ÚNICAMENTE ILUSTRAR. Entendemos que esto puede ser útil a la hora de
poder pensar cúal sería el aporte que el/la Educador/a Social podría hacer al trabajo en
prevención del Abuso Sexual Infantil. Precisamente, porque pensar cuál podría ser ese aporte es la cuestión central de esta monografía, es que incluimos este tipo de
ejemplificaciones.
Supongamos que estamos buscando trabajar sobre los roles de género en l@s
niñ@s. Podríamos iniciar el ciclo, problematizando una rutina como la de los vasos
mencionada en el capítulo anterior.
Lo deseable, manifestábamos, era que ese contenido se retomara en una actividad
pensada para trabajar esta temática. Podríamos entonces elaborar un taller donde se
problematizaran los roles de género, a partir de la discusión sobre mitos referidos a niños
y niñas, como ser “las nenas lloran por cualquier cosa”, “las varones no lloran”, “los
varones son más fuertes que las niñas”, “las niñas siempre piensan tonterías”, y todos
aquellos mitos que hayamos escuchado en la cotidianeidad del club. La intención de este
taller será habilitar la posibilidad de que cada género asuma roles que habitualmente le
están prescriptos, o se separe de aquellos que normalmente asume, si no los ayuda a
desarrollarse.
Luego del taller, en otra instancia, se puede plantear por ejemplo, una actividad
lúdica abierta, a partir de juegos tradicionales que incluyan juegos que habitualmente
juegan sólo varones, juegos que habitualmente juegan sólo mujeres, y juegos que son
compartidos, promoviendo la participación de l@s niñ@s en cualquier juego sin distinción
de género.
214
Evidentemente, es posible que una actividad sola no baste, que haya que hacer
más de un taller, más de una instancia lúdica, y desde luego, seguir insistiendo con el
contenido en los espacios del cotidiano. Cuando entendamos que el grupo ya está en
condiciones, podríamos proponerles que encararan un proyecto colectivo que pudiera
trasmitirle a los demás aquello que han aprendido. Esta definición, siempre debe hacerla
el grupo: será una obra de teatro, una declaración, una encuesta, una propuesta para el
proyecto, para sus padres o adult@s referentes, para la escuela. Lo importante es que
ell@s se apropien del contenido a través del compartirlo con los demás.
VI.3. Evaluación de la propuesta
Para finalizar queremos señalar las áreas sobre las que entendemos será
necesario evaluar afín de poder ir construyendo y reconstruyendo permanentemente la
propuesta.
Violeta NÚÑEZ señala: “Evaluar es un concepto que conlleva en sí la
continuidad: desde la evaluación inicial que nos permitirá definir qué es lo que hay
que conseguir y cómo, pasando por la evaluación de cómo se está dando el
proceso, teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen: el sujeto, el
agente, el contenido y el contexto, y terminando con la evaluación de los
resultados: comparación de aquello que se pretendía con los resultados...”10
Tomando en consideración esta idea, entendemos que para esta propuesta:
• Es necesario establecer diferentes áreas de evaluación, que incluyan de manera amplia todos los aspectos de la propuesta, sin perder de vista
que el objetivo final es la promoción de los factores protectores del/a niñ@
frente al Abuso Sexual Infantil.
• Debemos tener en cuenta también que la evaluación debe incluir a todos los actores que están relacionados con la propuesta, y por lo tanto debe
hacerse a diferentes niveles.
• Finalmente, que no se trata de evaluar sólo en un momento dado (al
comienzo, al mediar, la final), sino de evaluar continuamente la propuesta
afín de enriquecerla y hacerla más dinámica, y más efectiva.
10 NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999
215
En otro trabajo, la misma autora señala: “...no está demás señalar que los
objetivos no son evaluables de manera directa. Es decir, los logros educativos de
un sujeto no son observables, pese a ciertas afirmaciones de la didáctica. No son
observables ni evaluables de manera directa por cuanto educación no equivale a
aprendizaje... La principal diferencia entre educación y aprendizaje está allí: en los
tiempos de realización.”11
Tener esto en cuenta será importante, puesto que:
• No debemos esperar resultados inmediatos. Este tipo de propuesta,
donde se busca trabajar sobre aspectos muy arraigados en la vida, conducta y
personalidad de l@s niñ@s requieren tiempo, y es bueno dárselos.
• No debemos por esto, perder de vista que nuestras acciones educativas deben generar algún movimiento hacia la consecución del objetivo. No
necesariamente será un “aprendizaje” inmediato relativo a nuestro objetivo, pero sí
debe existir. Si este movimiento no puede verse, es necesario replantear la
propuesta.
• No debemos perder de vista que los aprendizajes son hechos por l@s niñ@s. Nuestras acciones buscan propiciarlos, y de hecho, en el marco de una
relación educativa todos l@s involucrad@s aprendemos, pero el aprendizaje es una
experiencia personal, un movimiento de la propia subjetividad, aún cuando se
genere a partir de la experiencia en lo social.
VI.3.a. Áreas a ser evaluadas
Entendemos que las áreas a se evaluadas son las siguientes:
♦ Recepción de la propuesta: Se trata de evaluar las reacciones más
inmediatas de tod@s aquell@s personas a los que la propuesta afecta en cualquier
nivel: niñ@s, padres o adult@s referentes, equipo del proyecto. Debemos
preguntarnos: ¿Cómo reciben las propuestas l@s niñ@s?, ¿hay educabilidad?, ¿hay
que generarla?. ¿Existe motivación e interés?. ¿La presentación y la convocatoria
están siendo adecuadas?, ¿cómo recibe la propuesta el equipo?, ¿cómo la
recibieron los padres o adult@s referentes?, ¿qué aspectos de la presentación son
adecuados, cuáles no, qué se puede modificar?.
11 NÚÑEZ, Violeta. Ob. Cit.
216
♦ Desarrollo de las acciones: Hay que evaluar todas las acciones que
hemos tomado en pos de esta propuesta, incluyendo los pasos previos, las acciones
educativas a partir de los hechos del cotidiano, y las acciones educativas mediante
actividades estructuradas. Habría que preguntarse: ¿se pudieron dar todos los pasos
previos?, ¿se lograron los objetivos que se buscaban con ello?, ¿qué más quedó por
hacer?, ¿qué estuvo de más, fue inadecuado, o habría que modificarlo?. Las
acciones educativas, han de evaluarse en general, y también una por una: ¿sé
desarrollaron en el momento apropiado?, ¿sé desarrollaron adecuadamente?, ¿los
contenidos pudieron ser trabajados?, ¿fueron apropiadas para el grupo y la edad?,
¿contribuyeron a lograr los objetivos?. Esta última pregunta es importante, puesto
que a veces una actividad puede salir muy bien, y sin embargo alejarse del objetivo
que la motivó.
♦ Participación y compromiso: De todos los actores. Respecto de l@s
niñ@s, se busca evaluar no sólo la participación numérica (cuánt@s se enganchan),
sino también que actitud adoptan (aportan o no, opinan, están atent@s, escuchan a
los demás, hacen preguntas), y cuánto se apropian de la propuesta (proponen
cambios, toman iniciativas). Respecto de los otros actores, se evaluará quienes
participaron o están participando de la propuesta (compañer@s, padres o adult@s
referentes, otr@s), cuáles son sus motivaciones, que aportes hicieron. Se
comparará el nivel de participación que nos proponíamos con el que conseguimos
en realidad.
♦ Establecimiento de la relación educativa: Aquí se evaluarán los aspectos
que mencionamos a tener en cuenta para el establecimiento de la relación educativa
en esta propuesta (ver V.2), afín de encontrar errores y modificaciones que
pudiéramos realizar respecto a nuestra “puesta en juego”, durante la propuesta
(actitud, lenguaje, motivación, implicancia, capacidad de escucha, de observación,
de relacionamiento con l@s niñ@s)
♦ Cambios observables en l@s niñ@s: Entrando ya en la evaluación de
resultados, se trata de observar modificaciones en la conducta, lenguaje o actitudes
de l@s niñ@s, así como el desarrollo de habilidades, que entendamos como un
reforzamiento de sus factores protectores. Para la creación de estos indicadores
debemos tomar en cuenta lo señalado en capítulo II y nuestra situación concreta.
Por ejemplo: ¿pueden hablar con naturalidad sobre sexualidad?, ¿utilizan
asertivamente la noción de derecho?, ¿asumen roles del otro género que antes no
217
asumían?, ¿ponen límites a los demás en relación a su cuerpo?, ¿cómo?,
¿comparten sus sentimientos?, ¿fortalecieron sus redes primarias, tienen amigos,
personas en las que confíen?, ¿mejoraron su capacidad de argumentación?,
¿utilizan la argumentación como herramienta para solucionar conflictos?, etc. Se
evaluarán los indicadores en tanto cambios observados, no como logros finales. Es
fundamental señalar también que esta evaluación debe hacerse niñ@ por niñ@.
Como mencionamos en el capítulo II, la identificación de factores protectores y de
factores de riesgo responde a un análisis general de la situación de cada individuo
donde es necesario contemplar elementos que son personales.
♦ Modificaciones en la cotidianeidad: Al igual que el indicador anterior, se
trata de una evaluación de cambios observables en relación a la situación de la que
partió la propuesta, pero visto desde la conformación de la cotidianeidad. Por
ejemplo: ¿se han modificado las pautas de relacionamiento de los niños?, ¿se
habilitan espacios de conversación en el cotidiano sobre temas relacionados con los
contenidos?, ¿se han observado cambios en relación al lenguaje utilizado
habitualmente, se incorporaron palabras, se modificaron otras?, ¿se observan
cambios en la conformación grupal?, ¿se observan cambios en las rutinas del
grupo?. En esta área tomaremos en cuenta tanto niveles individuales como grupales
o colectivos.
♦ Vivencia de l@s niñ@s: Se trata de observar como viven las experiencias
l@s niñ@s: ¿disfrutan de las propuestas?, ¿sé sienten cómod@s?, ¿se sienten
invadid@s?, ¿qué movimientos afectivos generan?, ¿cuán presente tienen las
propuestas?.
♦ Impresiones: Se trata de rescatar las devoluciones que sobre la propuesta
nos hacen todos sus actores: L@s niñ@s, el equipo, l@s padres u otr@s adult@s
referentes, y en general cualquier otra persona que tome contacto con la propuesta.
¿Qué les parece?, ¿qué sensación general tienen?, ¿qué cosas no les convence?,
¿sobre qué están seguros?, ¿qué nos comentan?, ¿qué aspectos no nombran?. Es
importante también poder hacernos estas preguntas a nosotros mismos, y
reflexionar sobre cúal es nuestra impresión general respecto de nuestro trabajo.
218
VI.3.b. Niveles de evaluación
Así como para la presentación de la propuesta tuvimos que tomar en cuenta
diferentes actores, para su evaluación debemos apelar a construir diferentes niveles, que
los incluya a tod@s. Planteamos una evaluación en cuatro niveles:
La evaluación de l@s niñ@s: Se trata de buscar herramientas que nos permitan
generar instancias de evaluación, donde l@s niñ@s hagan su devolución: que puedan
decir como se sienten, que les parece lo que estamos trabajando, que cambiarían, cómo
l@s afecta, qué cosas les gustaría hacer, qué cosas dejarían de hacer, qué cosas sienten
qué aprendieron, qué cosas pueden y quieren aportar y todo aquello que quieran decir
respecto de la propuesta. Es importante que se evalúen ell@s mism@s, a sus
compañer@s, a l@s educador@s, y a l@s otr@s adult@s que intervengan. Será
necesario crear mecanismos de evaluación colectiva y de evaluación individual.
La evaluación del equipo: Es fundamental, no sólo escuchar los aportes que el
equipo tenga para hacer respecto de nuestro trabajo, sino también pedirles que evalúen
junto con nosotros la propuesta, en todas las áreas planteadas, afín de habilitar su
participación y de tener una mirada externa, que nos ayude a visualizar elementos que
quizá estemos dejando pasar. Por otro lado, con el equipo fundamentalmente es que
tenemos que evaluar cómo se está articulando nuestra propuesta con el proyecto del
centro, con su dinámica diaria y con el resto de sus propuestas.
La evaluación de los padres o adultos referentes: Se buscará generar
instancias posteriores a la presentación mencionada en los pasos previos, donde se
retomen los planteos hechos en ese momento y podamos recoger las impresiones que los
padres o adult@s referentes tienen respecto al trabajo que se está realizando. Se buscará
también hacer el ejercicio de evaluar los logros de sus hij@s, su participación en esos
logros, y poder explicitar también qué cosas entienden valiosas para proyectar y cómo
están dispuestos a participar. En este nivel, entendemos que es importante generar
instancias de evaluación colectiva, pero también instancias de evaluación con l@s
referentes de cada niñ@.
La evaluación del educador/a: En este nivel, con todos los insumos disponibles,
se trata de que el responsable de la propuesta realice su evaluación, confrontando sus
objetivos, sus expectativas, sus imágenes a priori, con la realidad. Se buscará evaluar el
diseño, el desarrollo, los logros y limitaciones de la propuesta, a partir de la síntesis que
el/la educador/a haga de todas las otras evaluaciones, y de su propia evaluación en cada
área. En este nivel es imprescindible hacer un ejercicio de autoevaluación: debemos
219
hacer una síntesis de todos los elementos mencionados, que nos permita visualizarnos en
el desempeño de nuestro rol profesional, afín de ir enriqueciéndolo, mejorándolo, limando
sus errores. No sólo se trata de un insumo importante para la evaluación general de la
propuesta sino que se trata de un deber ético ineludible para el ejercicio profesional de la
Educación Social.
220
Bibliografía
• ASAMBLEA GENERAL de las NACIONES UNIDAS. “Convención sobre los Derechos del Niño”. ED. C.E.P, Montevideo, 1997
• CASAS GORGAL, Alicia. Articulo “¿De que hablamos cuando hablamos de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes?” publicado en “La protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes frente a la violencia sexual”. Instituto Interamericano del Niño. Publicaciones IIN – Organizaciones de la Sociedad Civil. Montevideo, 2003.
• FERRANDO, JORGE. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
• LOPEZ GOMEZ, Alejandra. “Sexualidad: acción educativo-social, género y derechos”. En I.Na. Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.
• NÚÑEZ, Violeta “La educación social especializada. Historia y Perspectivas: una propuesta metodológica”. En: PETRUS, Antonio (coordinador). “Pedagogía Social”. Ed. Ariel. Barcelona, 1997
• GONZALEZ, María Teresa. “El taller de los talleres.” Ed. Andel Estrada S.A. Argentina
• DINELLO, R. “Expresión lúdico creativa”. Ed. Norton. Mdeo. 1989
• FERRANDO, Jorge. (coordinador).“Ingresando al terreno de la esperanza: Prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes”. JUVENTUD PARA CRISTO. PRGRAMA CLAVES. Montevideo, diciembre de 2001
• NÚÑEZ, Violeta. Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio” Ed. Santillana, Buenos Aires, 1999
• RAMOS BRUM, Valeria. “La Educación sexual en las prácticas educativo sociales con niñas y adolescentes”. En: I.Na.Me. “4to Encuentro Nacional de Educadores. Las Prácticas Educativo Sociales con niños, niñas y adolescentes en la Vida Cotidiana”. I.Na.Me. – Unicef. Montevideo, julio 2001.
• SAVE THE CHILDREN. “Abuso Sexual Infantil. Manual de formación para profesionales”. Versión PDF 1.2. España, 2001
221
Consideraciones Finales
Iniciamos la elaboración de este trabajo con dos objetivos principales:
♦ Presentar el fenómeno del Abuso Sexual Infantil como un problema social,
que afecta a miles de niñ@s en nuestro país, vulnerando sus derechos más
elementales.
♦ Contribuir a la reflexión sobre cual podría ser el aporte que desde nuestra
disciplina, l@s Educadores/as Sociales podemos y debemos hacer, afín de
contribuir a disminuir la incidencia de la problemática.
En el camino hacia cumplirlos, presentamos una serie de conceptos, ideas e
ideales, que fuimos exponiendo a lo largo del trabajo. Sin embargo, no queremos finalizar
sin destacar aquellos que a nuestro entender son los puntos centrales sobre los que
tod@s deberíamos reflexionar:
♦ El Abuso Sexual Infantil es un fenómeno con alta incidencia y prevalencia en
el Mundo y nuestro país no es la excepción
♦ Por lo movilizante de la temática, porque toca temas tabú como la sexualidad,
el poder, el incesto y la violencia familiar, al fenómeno lo cubre un manto de
silencio que beneficia a l@s agresor@s y deja sin protección a l@s niñ@s.
♦ Hacer visible el problema, sensibilizar, promover el compromiso de las
personas con la disminución de la incidencia del Abuso Sexual Infantil es una
tarea fundamental, que debe encararse por todos los medios, y a todo nivel
(familiar, comunitario, social, político, judicial, salud, etc.)
♦ Pero no basta con hacer visible el problema. Es necesario promover la
creación de una red de protección que garantice el ejercicio de los derechos de
l@s niñ@s. Tod@s, desde los diferentes roles que ocupamos (profesionales,
familiares, políticos) estamos en condiciones de hacer un aporte.
♦ L@s Educadores/as Sociales estamos en una posición privilegiada para
contribuir en esta tarea y por eso constituye un deber profesional y ético, hacer los
esfuerzos necesarios para que entre tod@s podamos construir esa red.
222
♦ Las responsabilidad por los abusos que se cometen sobre l@s niñ@s, es de
l@s adult@s. Pero no debemos olvidar que los derechos que son violentados, son
de l@s niñ@s. Son ell@s l@s que padecen día a día situaciones terribles que
jamás deberían vivir. A pesar de esto, día a día es@s niñ@s encaran sus vidas, y
se siguen desarrollando a pesar de todo. Su parte está cumplida. Es hora de que
empecemos a cumplir la nuestra.
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